Investigación Cualitativa - La Complementariedad

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INVESTIGACIN CUALITATIVA
11
LA COMPLEMENTARlE DAD"
UNA GUA PARA ABORDAR ESTUDIOS SOCIALES
NAPOLEN MURCIA PEA
LUIS GUILLERMO JARAMILLO ECHEVERRI
Grupo de Motriddad y Mundos Simblicos
Universidad de Caldas, Universidad del (auca
Coleccin Investigacin
Murcia Pea, Napolen
Investigacin cualitativa : la complementariedad, una gua
para abordar estudios sociales 1 Napolen Murcia Pea, Luis
Guillermo Jaramillo Echeverry. -- 2a. ed. -- Armenia : Editorial
Kinesis, 2008.
236 p. : il. ; 24 cm.
ISBN 978-958-8269-20-7
l. Investigacin cualitativa 2. Investigacin social -Metodologa 3. Metodologa de la
investigacin 4. Metodologa cientfica l. Jaramillo Echeverry, Luis Guillermo 11. Tt.
300.72 cd 21 e d ~
All83495
CEP-Banco de la Repblica-Biblioteca Luis ngel Arango
NAPOLEN MURCIA PEA
C LUIS GUILLERMO JARAMILLO ECHEVERRI
INVESTIGACIN CUALITATIVA "LA COMPLEMENTARIEDAD"
Una gua para abordar estudios sociales. Propuesta desde la prctica reflexiva
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Derechos Reservados
Editorial Kinesis
ISBN: 978-958-8269-20-7
Segunda Edicin: 2008
Diseo y Diagramacin Electrnica:
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sin el permiso previo y por escrito de la Editorial Kinesis.
Dedicado a esos seres que han compartido con nosotros el sueo
de querer lograrlo, la angustia de buscarlo y la satisfaccin de ha-
berlo logrado ... A nuestros hijos e hijas, esposas, padres, abuelos,
hermanos y hermanas.
Para todos aquellos que han buscado incansablemente el don de
ser maestros, pues no se conforman con hacer, sino que se atreven a
comprender y a hacer comprensible lo que hacen ...
PD: Agradecimientos especiales al Licenciado Julio Cesar Castro
Sierra; quien fue de gran ayuda en la primera experiencia inves-
tigativa con este diseo, y en la construccin de los primeros hilos
que lo sustentaron.
\. -
lnvestigadn Cualitativa. t.a complementariedad 5
CONTENIDO
7 PRLOGO
9 INTRODUCCIN
15 CAPTULO 1
15 LA INDAGACIN COMO FUENTE DE CONOCIMIENTO
CIENTFICO
16 Las tradiciones en el conocimiento
34 Una teora de la comprensin construida desde las ciencias sociales
41 La teora de los imaginarios como posibilidad para comprender
las realidades sociales
47 LA PREGUNTA POR EL ESTADO DEL CAMPO PROBLMICO:
La primera indagacin
49 Presentacin del rea problemtica: ~ j e m p l o desde la investigacin
con jvenes marginados
64 LA PREGUNTA POR EL ENFOQUE DE INVESTIGACIN:
La segunda indagacin a solucionar
66 La Hermenutica
70 La Teora Crtica: Un punto de apoyo en la comprensin.
71 La etnografa reflexiva
74 La Teora fundada
76 La Investigacin Accin Participativa
78 La Etnometodologa
80 La Historia oral y de vida
82 La investigacin histrica: Una visin reflexiva.
86 LA PREGUNTA POR EL DISEO DE INVESTIGACIN
86 Un disefio desde la complementariedad
92 La etnografia vista desde un principio de complementariedad
99 CAPTULO 11- UNA POSIBILIDAD DE DISEO METODOLGICO
DESDE LA PRCTICA REFLEXIVA
99 PRIMER MOMENTO DE INVESTIGACIN: Pre - configuracin de
la realidad (En busca de una estructura de validacin)
99 Qu es la pre-configuracin de la realidad?
100 Cmo se pre-configura la realidad?
115 Qu surge de la preconfiguracin?
6 Una gula para abordar estudios sociales
120 Cuadro representativo del proceso de pre-configuracin
121 CAPTULO 111 - DISEO METODOLGICO DE INVESTIGACIN
121 SEGUNDO MOMENTO: Configuracin de la realidad
121 Q u ~ es la cbnfiguracion?
122 Cmo se configura?
144 Puesta en escena de la gua (el trabajo de campo)
151 Qu surge del p'roceso de configuracin?
152 Cuadro representativo del proceso de configuracin
153 CAPTULO IV - REDIMENSIONANDO LA ESTRUCTURA
SOCIOCULTURAL
153 TERCER MOMENTO: Reconfiguracin de la estructura
153 Qu es reconfigurar la estructura?
156 Cmo se realiza un proceso de reconfiguracin?
158 Cmo redactar un informe?
160 Cuadro del proceso de reconfiguracin
161 Sntesis del diseo general de la investigacin
162 Propuesta de una gua para la presentacin de proyectos de informes
finales de investigacin desde el principio de complementariedad
etnogrfica:
163 Sntesis de los tres momentos
165 CAPTULO V - HALLAZGOS EN LA INVESTIGACIN CON
JVENES MARGINADOS
167 La estructura sociocultural encontrada:
168 Reconfiguracin lograda
199 CAPITULO VI- DANZA COMUNICACIN Y EDUCACIN:
La propuesta
200 La danza: alternativa de comunicacin
203 La danza: alternativa de educacin
217 CAPTULO VII - ALGUNOS ESTUDIOS DESARROLLADOS
DESDE EL ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD
223 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Investigacin Cualitativa. La complementariedad 7
PRLOGO
D
ebo decir para empezar que agradezco mucho la invitacin que se me
hizo para introducir la lectura de este trabajo de investigacin y la pacien-
cia de sus autores para esperar las lneas que esbozo a continuacin.
Son varios los aspectos que me gustara comentar brevemente. En primer lugar,
la invitacin que el texto nos hace a ocuparnos del cuerpo, observarlo y reflexio-
nar sobre l, un tema que tanto la modernidad en su preocupacin terico-cog-
nitiva como la educacin inspirada en ella parecen haber relegado a un segundo
plano, haciendo del cuerpo un objeto ms aliado de los otros objetos. Frente a esta
reduccin, el texto propone una resignificacin esttica y ldica de lo corporal.
Aparece aqu con claridad algo ya se.alado por Schiller en sus "Cartas sobre la
educacin esttica del hombre", cuando afirma que slo el punto de vista esttico
es capaz de recuperar la unidad de lo humano referida a lo cognitivo, lo tico y lo
esttico, que han sido disociados en la concepcin moderna del hombre.
Pero adems el texto contextualiza esta preocupacin en nuestra sociedad si-
tuando su anlisis en uno de los muchos grupos de adolescentes marginados que
pueblan la mayora de nuestros centros urbanos. En ese sentido la reflexin sobre
el cuerpo que danza, incorpora adems una dimensin tica y social, explorando
sus implicaciones desde la experiencia concreta de dichos jvenes y posibilitando
la integracin con la dimensin educativa.
En segundo lugar considero valioso en el trabajo, el esfuerzo por consolidar el
sentido de una mirada ms cualitativa para el estudio de lo social. Esta intencin
que por lo dems es constante en la trayectoria investigativa de Jos autores, se re-
fleja en su preocupacin por elaborar un "principio de complementariedad" dentro
de una perspectiva etnogrfica, que ms all de la pura descripcin busque la inter-
pretacin de estructuras y significados ms profundos en los fenmenos sociales.
Esta nocin de "prctica reflexiva" que ya tiene algunos desarrollos importantes en
el estudio de Jos procesos educativos, aparece aqu como una perspectiva sugestiva
para el anlisis de los fenmenos sociales y para su reconstruccin, en la medida en
que permite hacer reflexivo un proceso a la vez que se lo sistematiza y expone.
8 Una gura para abordar estudios sociales
Por otra parte, me parece que la intencin del texto es ofrecer al lector un
barrido por los distintos enfoques de investigacin cualitativa, con el fin brindar
distintas opciones de realizar investigaciones comprensivas desde las mltiples
m i r ~ d a s que han surgido en torno a lo cualitativo. Sin embargo al final de este'-
recorrido, los autores brindan un adecuado sustento epistemolgico al principio
de complementariedad propuesto desde la perspectiva etnogrfica.
Sea bienvenido pues este valioso aporte a la reflexin sobre el cuerpo, la danza,
la vida en suma, que nutre la produccin investigativa en esta rea y que conso-
lida una valiosa lnea de trabajo educativo con los sectores ms necesitados de
nuestra sociedad.
Carlos Gaitn Rivero.
Profesor de investigacin
Facultad de Educacin - Universidad Javeriana
INTRODUCCicfN
L
a investigacin cualitativa es una nocin que comienza a hacerse in-
dispensable en todos los mbitos educativos que se asumen desde las
nuevas tendencias pedaggicas, puesto que su inters est centrado en
la educacin con sentido y significado social. Por tanto, los conceptos educativos
deben estar redimensionados desde las realidades socioculturales que viven los
actores del proceso.
Es reconocido por muchos crculos acadmicos que la mejor manera de com-
prender una realidad es abordndola desde la realidad misma y que ese abordaje
se puede hacer utilizando la investigacin cualitativa-comprensiva; puesto que
a travs de ella, es posible conocer las realidades del entorno donde se desarro-
lla el proceso educativo y redimensionarlo o proyectar soluciones acordes con
las reales expectativas de las comunidades. (Ver: Rockwell, Edwards, Snchez,
Woods, Mario, Valderrama, De Lomnitz, Anguera, Velazco y Daz, Sandoval y
Hammersley y atkinson.)
Pero es reconocido tambin que el escenario de enseanza y aprendizaje es en
s mismo un escenario de investigacin posible; es quiz el escenario ms propi-
cio para realizar investigacin cualitativa, en tanto hay condiciones que ya estn
determinadas, las cuales facilitan los desarrollos investigativos. Tal es el caso del
proceso de familiarizacin y la interaccin con los actores sociales. Esto significa
que los escenarios socioculturales de toda ndole son posibles de comprender.
En este sentido, cuando se hace referencia al proceso de enseanza aprendiza-
je, no se est limitando nicamente a fenmenos desarrollados en el mbito esco-
lar institucionalizado, sino, a todas aquellas manifestaciones educativas que bien
se podran denominar ''Escuela Grande", que involucra instituciones formales, no
formales e informales, donde se gesta un proceso educativo. De este modo, bien
podra ser el barrio, la calle, la iglesia, los grupos juveniles, las pandillas y los
clubes, entre otros; espacios propicios para la interculturalidad, fundamentados
en la accin y relacin social vivida con el otro.
1 O Una gura para abordar estudios sociales
Ahora bien, cuando el investigador nuevo se enfrenta a una realidad a com-
prender, tiene un verdadero abanico de posibilidades para hacerlo; en s, ste es
el primer problema que debe solucionar, pues todas esas posibilidades pueden {er
vlidas de acuerdo a la naturaleza del problema y la intencionalidad a resolver;
de hecho, los diseos de investigacin son vlidos en la medida que estn en
concordancia con la realidad y con las circunstancias que se presentan en dicho
conocimiento.
Las opciones de diseo metodolgico van desde aquellas tendencias que se
apoyan en el positivismo y utilizan mtodos bien sea cualitativos o cuantitativos,
siendo su intencin el controlar los fenmenos sociales para generalizar leyes y
teoras a partir del conocimiento producido; se considera que su inters est desde
la explicacin de las causas que desencadenan los fenmenos para controlar sus
efectos, hasta el abanico de posibilidades presentados por enfoques comprensivos
que buscan, bsicamente, interpretar las sociedades y las culturas, y los enfoques
que buscan la emancipacin mediante la transformacin de estructuras sociales.
En estos ltimos diseos, los mtodos de recoleccin de informacin son bsica-
mente cualitativos y si se llegan a utilizar algunos cuantitativos, se hace bajo la
reserva de que son importantes, siempre que sirvan para ayudar a comprender
mejor la realidad estudiada.
La consideracin anterior, llev a que los autores de esta propuesta, iniciaran
una serie de estudios apoyados en elementos significativos de varios diseos cua-
litativos y generaran una opcin de articularidad tanto terica como metodolgica
en la investigacin social cualitativa. Lo anterior, apoyados en el anlisis de las
realidades complejas e hbridas de nuestras culturas y en las teoras sociales que
consideran las realidades sociales como un complejo entramado donde se tejen
mltiples aspectos y dimensiones que involucran lo histrico-social, lo sicosom-
tico, incluso, lo biolgico y natural.
De este proceso de bsqueda y reflexividad, emergi un enfoque de investiga-
cin, el cual queremos compartir con todos aquellos que se arriesgan a la com-
plcada misin de comprender las realidades socioculturales y que en ese proceso
de construccin - creativa - encuentran su propio sendero para comprender mejor
su entorno vital.
Esta propuesta de enfoque y diseo la denominamos: "Principio de Comple-
mentariedad Etnogrfica", toda vez que asume la necesidad de comprender las
realidades desde la multidimensionalidad compleja que la determina, acudiendo
para ello a posturas ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas que consideran
el ser humano en su inmanencia/trascendencia, imposible de analizar por fuera de
su naturaleza social, cultural, tica, esttica, poltica, biolgica e histrica.
Investigacin Cualitativa. La complementariedad* 11
'-
En una de estas experiencias y aventuras de investigacin, realizamos un es-
tudio en particular, el cual titulamos "La danza en el imaginario del joven mar-
ginal" el cual enriqueci nuestro saber cultural y de formacin humana y que
presentamos en este texto como ejemplo de investigacin cultural desde la Com-
plementariedad. Bsicamente, sobre esta investigacin inici nuestro recorrido
experiencia!, apoyado, en algunos casos y de forma tangencial, en otras experien-
cias que siguieron alimentando el enfoque.
El texto presenta un orden que permite orientar al lector en tres niveles de
bsqueda, Jos cuales intentan ofrecer respuestas al por qu, para qu y cmo de
la investigacin cualitativa. Niveles que no estn propuestos en orden de priori-
dad o importancia, sino que se presentan con el propsito de hacer un poco ms
comprensible el texto as:
l. En primer lugar se presenta una revisin bibliogrfica o de teora formal res-
pecto a la temtica
1
que se est abordando. Se contemplan en esta revisin, las
diferentes posibilidades de tratamiento.
2. En un segundo lugar, se presenta en cada una de las temticas indagadas la
posicin de Jos autores frente a esas posibilidades que la realidad de la teora
formal nos presenta y sobre la cual gira la propuesta.
3. Como tercer punto, se muestra un ejemplo de la forma como fueron abordadas
estas temticas desde el principio de Complementariedad Etnogrfica en la
investigacin titulada "La danza, factor de promocin tico moral en el adoles-
cente marginado". Que para efectos del trabajo Jlamaremos "TRABAJO DE
DANZA Y MARGINALIDAD"
Es importante exponer, que el texto asume la idea de ayudar a hacer investiga-
cin cualitativa; o sea, procurar un proceso de formacin al investigador, que lo
pueda llevar a descubrir y adoptar sus propios disefios metodolgicos de investi-
gacin y no copiar y/o entrenar-se en un mtodo determinado. Por eJio, se asume
una bsqueda del por qu, para qu y cmo, de cada uno de los pasos seguidos,
puesto que sta aproximacin permite al investigador redimensionar su prctica
permanentemente, en la medida que, no slo aprende lo operativo de su propuesta
metodolgica sino que comprende las dimensiones y reflexiones que se realizaron
sobre ella.
Esta propuesta es slo una de las tantas posibilidades para orientar a quienes
1 En este caso particular, se considera como temtica, todas aquellas abordadas en el texto (la indagacin como fuente
de conocimiento, la pregunta por el rea problemtica, la pregunta por el enfoque de investigacin, y todas aquellas que
conforman los ttulos, subttulos y captulos del texto).
12 Una gufa para abordar estudios sociales
quieran iniciar o profundizar, de manera cualitativa, en el estudio de su realidad
social, cultural y educativa. Considerando esta posibilidad, el texto propone una
gua de enfoque y disefto metodolgico de investigacin desde una perspectiva
complementaria; gua que, en realidad, es el producto de aprender haciendo en
medio de la confrontacin, construccin y de(s)construccin de conceptos y pre-
conceptos, que nos acerca a la idea de Gadamer, en relacin a que la hermenutica
es entenderse con el otro sobre un texto; texto vivido por cada uno de los investi-
gadores, lleno de prejuicios y preconceptos que, ms que obstculos, facilitan el
proceso de reflexin.
De hecho, las diferentes experiencias de investigacin desarrolladas desde este
enfoque y las discusiones reflexivas realizadas con otros colegas, han forzado a
realizar cambios a esta segunda edicin que ponemos a consideracin del lector a
parir de las siguientes precisiones:
En primer lugar, la motricidad, en cualquiera de sus manifestaciones, es antes
que todo, una realidad social, y por tanto, corresponde a esas manifestaciones
construidas desde los acuerdos sociales que asumen como escenario de expre-
sin, representacin, dilogo y accin el movimiento humano. O sea, la motrici-
dad es mucho ms que movimiento biolgico automtico o mecnico, es mucho
ms que respuesta a estmulos donde intervienen neuronas aferentes y eferentes
intercambiando informacin y sustancias; la motricidad es expresin de la cor-
poreidad (Merleau Ponty) y por tanto, intencionalidad. Lo que diferencia el mo-
vimiento animal de la motricidad es justamente la intencionalidad; es decir, la
in-adecuacin sujeto-objeto.
La intencionalidad como hecho institucional (Searle) permite dirigir lo motriz
hacia una accin motricia (con sentido), lo cual indica que los movimientos no son
aquellos meramente biolgicos, sino que asume la relacin inmanente entre estos
y las intencionalidades de los sujetos. Nuestros movimientos, a diferencia de los
animales, no son dirigidos por la fuerza gentico-natural, sino que son orientados
desde nuestros intereses y significados; e ah la capacidad exclusiva que posee-
mos los seres humanos para cambiar, modificar y crear movimientos de acuerdo
a las necesidades (artricialidad) y deseos (infinitud).
Esta capacidad de todo ser humano, nos permite otorgar a la motricidad su
naturaleza cultural e histrica, pero tambin sicosomtica. O sea, la motricidad,
en cualquiera de sus manifestaciones es producto social, en un gesto tcnico, por
ejemplo, interviene la herencia histrico social, por que est definida desde las
construcciones que las personas han elaborado en el tiempo buscando mximos
procesos de inmanencia/trascendencia corprea, en l tambin interviene la capa-
Investigacin Cualitativa. La complementariedad" 13
cidad gentica que es una herencia biolgica, pero, a la vez y con fuerza, en ese
gesto tcnico interviene el individuo como sujeto autnomo, con intencionalidad
y sueos. Estas intervenciones no se pueden considerar como independientes en
el gesto, ni siquiera interdependientes a manera de sistemas, sino que ellas se
presentan como un todo con-sentido, inmanente, psicosomtico, que esbozan un
gesto tcnico nico. Por eso, un gesto es la expresin de la persona que lo realiza,
por que es la forma de exteriorizar su corporeidad como deseo e intencionalidad,
como un todo como sujeto corpreo. No tengo un cuerpo, soy cuerpo dira Ga-
briel Marcel.
Desde estas consideraciones, las realidades a investigar en la motricidad, son
realidades sociales, o sea, realidades magmticas en las cuales se funde en per-
manente ebullicin lo natural- biolgico, sicosomtico, la imaginacin y las he-
rencias histrico sociales.
En segundo lugar, y dada la complejidad de la motricidad, es totalmente im-
procedente considerar un estudio en cualquiera de sus manifestaciones aislando
las dimensiones que la constituyen, bien sea considerndola desde lo meramente
biolgico, social o psicolgico. Si la motricidad es inmanencia-trascendencia del
ser humano, entonces, los procesos de investigacin deben sumir esa complejidad
inmanente, la cual no puede darse por fuera del lenguaje, pues es en la comunica-
cin donde se construye la motricidad.
Consideraciones como estas, nos llevaron a reorganizar la nueva edicin del
texto, ya que las relaciones que se viven en la investigacip. no pueden funda-
mentarse en la dualidad objeto- sujeto, sino que se basan en los procesos comu-
nicacionales y por tanto, en las justificaciones de "la indagacin como fuente de
conocimiento" y la pregunta por el enfoque de investigacin que se presentan en
el primer captulo de la edicin anterior, estas, se amplan hacia el reconocimiento
de la dinmica del saber en la historia, lo cual deja entrever la fuerza de las teoras
construccionistas en los procesos ms recientes de investigacin social.
Transcurridos seis aos desde la primera edicin (2000), consideramos que an
persisten elementos y posturas conceptuales por ajustar; sin embargo, queremos
para la presente edicin, proponer la re-significacin desde lo epistemolgico,
manteniendo las ideas generales de orden metodolgico que dieron origen a la
propuesta. Aspiramos desde estas consideraciones, tener en cuenta las crticas
realizadas a la edicin inicial; en consideracin a lo cual, se presenta en el pri-
mer captulo la indagacin como construccin social de acuerdos e imaginarios
sobre algo o alguien que se ha movido desde grandes paradigmas o tendencias a
lo largo de la historia del conocimiento; posteriormente, se mantienen la pregunta
por el campo problmico, cambiando la categora "rea problemtica" por campo
problmico, con lo cual se quiere representar que el campo es una construccin
siempre dinmica que se hace en la investigacin para mostrar la lucha de pode-
res, intereses y escenarios respecto al campo a investigar que se han venido pre-
sentando (por eso en un estado del campo problmico se muestran esas fuerzas
que pugnan por imponerse a manera de tendencias tanto tericas como investiga-
tivas relacionadas con el problema a investigar y el campo del saber).
En un tercer ttulo de este captulo (1) se mantiene la pregunta por el enfoque
de investigacin, aunque las consideraciones respecto del escenario de las tenden-
cias de investigacin no se racionalizan desde las miradas objetivas y subjetivas
de Burrel y Morgan sino que se fundamentan en las trayectorias de conocimiento,
lo cual permite mostrar el surgimiento de las teoras del lenguaje y ms recien-
temente del construccionismo social como enfoque contemporneo de investiga-
cin social.
En este captulo tambin se mantienen las referencias a los mtodos de investi-
gacin finalizando con un anlisis del disefio desde la complementariedad como
un enfoque terico (ontolgica y epistemolgica) y no slo como procedimiento
metodolgico.
El segundo captulo relacionado con el disefio de investigacin desde la com-
plementariedad, se mantiene casi en su totalidad. En este, se desarrollan las expli-
caciones y justificaciones del disefio y se asumen puntos de ejemplificacin desde
la investigacin, la danza y los jvenes marginados en el primer momento de la
investigacin (Momento de preconfiguracin).
El tercer captulo se mantiene en su totalidad y muestra las justificaciones y
ejemplos del momento de configuracin o segundo momento de la investigacin
ejemplificada. El cuarto captulo se encarga de presentar el momento de recon-
figuracin, desde la relacin con teoras de apoyo y ejemplos en la investigacin
en danza y jvenes, el quinto capitulo se mantiene tambin en su totalidad y en
este se desarrollan los hallazgos de la investigacin que se toma como ejemplo. Se
presenta adems un sexto capitulo en el que se desarrolla una propuesta desde los
hallazgos logrados en la investigacin de danza y jvenes y finalmente se incluye
un sptimo captulo en el que se esbozan a manera de sntesis algunos estudios
realizados desde este enfoque.
Investigacin Cualitativa. ta complementarledad" 1 S
CAPTULO 1
LA INDAGACIN
COMO FUENTE DE CONOCIMIENTO CIENTFICO
Movidos por la accin laboral que uno de los integrantes del grupo de investi-
gacin ejerca en un trabajo con jvenes marginados en grupos de baile; surgieron
una serie de indagaciones, las cuales sirvieron de motor en esta aventura: Cmo
son los procesos de socializacin que viven los jvenes en los barrios marginales?
Qu alternativas de vnculos afectivos utilizaban estos jvenes distintos a los que
reciban en la familia, si es que lo reciban?, El por qu buscaban asistir a grupos
de casas de cultura que haba en el barrio en horas distintas a la del colegio, si es
que estudiaban?, por qu escogan asistir al grupo de danza?
2
Las reflexiones sobre la indagacin y su papel en el conocimiento han sido
abordadas desde hace mucho tiempo. Aristteles por ejemplo, consideraba que la
contemplacin de las cosas se realizaba sobre indagaciones ejercidas acerca de las
causas formales, materiales, eficientes y finales, lo que posibilita una gran inda-
gacin teleolgica; "con el fin de qu" ocurren las cosas. Platn lo haca desde la
perspectiva de qu fuerzas existen al interior de los fenmenos y muy posterior-
mente, Galileo y Bacon indagan sobre las causas que hacen posibles Jos fenme-
nos, buscando generar explicaciones, ya no desde una perspectiva finalista como
en el caso de Aristteles o meramente fisicalista como en el caso de Platn sino
totalmente funcional y mecanicista
3

2 Construccin del grupo de investigacin que realiz el estudio de Jvenes y formacin tico moral que se toma como
referencia ejemplificante en cada uno de los pasos del texto.
3 En Mardones (1991), se desarrolla un recorrido histrico importante que muestra las tradiciones de las ciencias ubi-
cando, incluso, una gran tradicin Aristotlica que correspondera a las actuales ciencias comprensivas y una tradicin
que comienza con Platn y que se perfila en lo que hoy se reconoce como el positivismo de las ciencias explicativas.
Pese a que cada uno de los grandes pensadores ha tenido sus propias indaga-
ciones que fungen como detonantes para iniciar y sostener los procesos de incan-
sable bsqueda, estas siempre se han planteado desde sus intencionalidades, que
involucran indefectiblemente sus formas de sentir, imaginar, decir y hacer en el
mundo.
Las intencionalidades se constituyen en trazos importantes que orientan las
indagaciones de los cientficos y que ayudan a definir sus mtodos en los procesos
de bsqueda. Esta intencionalidad se encuentra en lo que T. Kuhn (2000) ha deno-
minado los paradigmas y sus revoluciones, pues es desde ellas, que los grupos de
cientficos se unen en una idea para buscar sus desarrollos, pero tambin es desde
ellas que estos se unen para causar desequilibrios y generar verdaderos cambios
paradigmticos. En las teoras construccionistas, aquellas que abogan por enten-
der las realidades sociales como procesos de construccin tanto individual como
social, la intencionalidad es la base de dichos procesos de construccin (Castoria-
dis, Pintos, Shotter, Baeza).
En consideracin a la fuerza de las intencionalidades histricas del conoci-
miento han imperado tradiciones desde las cuales se han formulado las preguntas
de investigacin. Veamos algunas:
LAS TRADICIONES EN EL CONOCIMIENTO
Una larga tradidn metafsica
Pese a que desde la Grecia antigua y a partir del movimiento de los sofistas en
el siglo V. a.C surgen grandes pensadores como Scrates, Platn, Iscrates y pos-
teriormente Aristteles; la visin metacsmica del hombre y de la sociedad imper
durante toda la edad medieval del siglo V al siglo XIV; periodo en que se consolida
la perspectiva monotesta del cristianismo, la que inicia su auge en el siglo Il.
Aunque desde el siglo XIII se venan presentando intentos revisionistas de
la tradicin teleolgica aristotlica, sobre todo en lo atinente al mtodo induc-
tivo-deductivo, como los desarrollos de Grosseteste (1168-1253) y Duns Scoto
(1265, 1308) fue solamente hasta comienzos del siglo XV, cuando se empez a
desarrollar con gran fuerza toda esa masa crtica en contra el dominio metafsico-
religioso. Entre otros; Vittorino da Feltre en Manta -Italia (1373-1446), Rodolfo
Agrcola en los Pases Nrdicos (1433-1485), Juan Luis Vives en Espafia (1492-
1540) y Rebelis en Francia (1495-1553)4, fueron sus impulsores.
lnvestigadn Cualitativa. "La complementarledad" 17
Movimientos posteriores, aunque dentro del mismo dominio religioso, como el
protestantismo, con Lutero y Calvino traeran importantes aportes al desarrollo
educativo y cientfico de la edad media. Estos movimientos fueron el pregn de
otros ms radicales que buscaron; por un lado, excluir el clero y sus propues-
tas religiosas de las decisiones fundamentales de las ciudades estado; por otro,
considerar el hombre como centro del Universo y, finalmente, otorgar un estatus
funcionalista y mecanicista al conocimiento con una pretensin de dominio de la
naturaleza. Se comienza un verdadero movimiento revolucionario en todos los
rdenes de la vida que ha sido considerado como La Modernidad
Son de gran vala en este movimiento los aportes de Copmico, Descartes
(1542-1727), Galileo (1564-1642), Kepler (1571-1630), Bacon (1561, 1626), y
Newton, (1642-1727)
Como se pretenda buscar desde: la naturaleza, la fisica, la biologa y las ma-
temticas, datos exactos que permitieran domefiarla, toma gran fuerza el inters
por un racionalismo tcnico instrumental cuya base fundamental es la produc-
cin de datos positivos que lleven a explicar las causas de los fenmenos para el
control y dominio de la naturaleza; se descuidan, entonces, las reflexiones sobre
quien produce el conocimiento (el hombre), y se genera una escisin, una ruptura
entre la naturaleza y la pregunta por la naturaleza humana.
Un movimiento que todo lo subsume
5
Pero el siglo XVIII, considerado por varios autores como el siglo de la razn
ilustrada, el siglo de las luces; fue una p<;>ca de grandes contrastes; mientras se
acentuaban las ideas de la razn tcnico-instrumental, Filsofos como Kant
(1724- 1804), iniciaban una defensa de la lgica trascendental, que involucraba
no slo la razn prctica sino la razn terica; el juicio reflexivo del sujeto cog-
noscente, segn el cual, todo conocimiento inicia con el yo, quien dispone de una
interpretacin del mundo, dotndolo de espacio y tiempo. O sea, el mundo existe
con independencia del sujeto, quien se forma una conciencia de este (autocon-
ciencia).
4 los desarrollos de estos grandes pensadores los expone claramente Lorenzo luzuriaga en "Historia de la Educacin
y la Pedagogla"1976.
5 Las reflexiones aqul esbozadas se basan en las crticas desarrolladas por Habermas a la razn Dustrada en sus obras so-
bre teorla de la accin comunicativa y conocimiento e inters. De Igual forma son muchos los autores que se suman a estas
criticas, resaltando como relevantes la declaracin de la comisin de Gulbenklan, Barbero,lyotard, entre muchos otros.
18 Una gua para abordar estudios sociales
Precisamente, es Habermas (1971) quien al realizar la crtica de la teora kantia-
na, retomando la crtica de Hegel a Kant; asume, que el filsofo propone el yo como
inicio de todo conocimiento (idealismo de la identidad), esto es, que el sujeto es
quien dispone de una interpretacin del mundo dotndolo de espacio y tiempo.
El mundo entonces existe con independencia del sujeto quien se forma una
conciencia de este (autoconciencia) mediante la cual se somete a juicio todos los
errores en los que incurre la razn. Para lograr aislar lo subjetivo, se acude al
monismo del mtodo cientfico, pues el conocimiento es el reflejo del mundo, por
eso no hay especulacin; sin embargo, antes hay una conciencia del yo ... pues lo
primero es el saber. La ciencia es el camino al conocimiento, mediante las mate-
mticas, la fsica y la duda metdica, de ah que esta, a decir de Kant, no necesita
justificacin.
Kant establece una escisin entre la razn terica y la razn prctica, en la cual
la razn prctica se asume como voluntad libre mientras que la razn terica se
relaciona con la pureza de la razn. Por eso, el yo es diferente en la razn terica
y en la prctica. La sntesis en Kant es la lgica de la autoconciencia mediante la
duda metdica.
En esta misma lnea del idealismo Kantiano, aparecera Fichte, (1762-1814)
quien resignifica el concepto de auto-conciencia de Kant, al asumir que la auto-
conciencia no se logra con el pensar y representar: "yo pienso y represento", sino
que hay que generarla con la misma existencia, con la accin que se vuelve per-
manentemente sobre s y que es la que se hace visible.
Pero en el escenario del siglo XIX, sera Hegel (1770-1831) confenomenologa
del espritu y la conciencia crtica, quien desarrollara las ms enconados crticas
a la teora Kantiana. En la fenomenologa Hegeliana, la conciencia se encuentra
entre el objeto en s y la conciencia sobre el objeto es la experiencia de s.
Hegel asume la conciencia crtica como saber absoluto y con ello la filosofa
como ciencia Universal, por eso considera que, de lo nico que no se puede dudar
es de la necesidad de dudar, con lo que, a decir de Habermas se le niega su capa-
cidad de autorreflexin.
En contraposicin a Kant, Hegel ve la relacin permanente objeto - sujeto,
sustituyendo as la duda metdica kantiana por la actitud crtica. Mediante esta
reflexin crtica, se logra el saber absoluto, el cual slo es pensable desde la repe-
ticin sistemtica de las experiencias que constituyen la historia de la humanidad
a la par con la historia de la naturaleza. Sin embargo, es el hombre el que objetiva
la naturaleza convirtindola en ciencia para formar la conciencia, que, a decir de
Habermas, es otro error del filsofo.
Investigacin Cualitativa. la complementariedad" 19
Como se percibe, las crticas que Habermas hace a Hegel se fundan en que su
saber es especulativo y en que radicaliza el absolutismo al considerar entonces la
filosofa como la ciencia universal. La fenomenologa no representa el proceso
de desarrollo del espritu, sino la apropiacin de ese proceso por la conciencia.
Hegel, al considerar el espritu crtico como fuente de conocimiento, asume como
sntesis la conciencia de s (la autorreflexin); por eso, es en kant, donde se en-
cuentra la ltima reflexin sobre la verdadera teora del conocimiento, pues, in-
cluso Hegel al centrar su propuesta en el mtodo y en su pretensin universalista
de la filosofa, comienza a desplazar la teora del conocimiento hacia la teora del
saber cientfico.
Pero el final definitivo de la teora del conocimiento lo marca el positivismo,
pues al centrar su cuidado en el mtodo y la ciencia, el sujeto, considerado la base
de la reflexin en la teora del conocimiento, pierde importancia. La referencia re-
flexiva ya no es el sujeto sino la ciencia y los procedimientos mediante los cuales
se llega a ella. Mientras que para Kant, la ciencia era slo un paso para buscar los
objetos (el sujeto trascendental-conciencia), para Hegel es la autorreflexin (esp-
ritu) y para los positivistas el conocimiento cientfico y el desarrollo tcnico.
Precisamente, ubicado en el escenario del las divergencias del siglo XIX, pero
con ideas que buscan aplicar el racionalismo tcnico instrumental a Jos estudios
Sociales y Humanos, aparece A. Comte, (1790-1857), considerado por muchos
como el padre del positivismo, en tanto aplica las teoras de la razn absoluta (la
experimentacin, induccin, la verdad objetiva, la manipulacin, la escisin del
objeto en las partes mnimas que permitan estudiarlo, el valor del dato positivo, la
utilizacin del mtodo nico, el nomolgico) a las ciencias sociales y humanas.
Hasta el siglo XII, la sociedad se consideraba como un anexo naturalista y como
tal su dinmica responda al cosmologismo. A partir de la revolucin francesa
nace el inters por el estudio de las ciencias del Hombre. Justamente A. Comte,
bajo la influencia de la corriente experimental desarrollada en las Ciencias Na-
turales y Fsicas formula sus postulados en las Ciencias Sociales. Al conside-
rar la sociedad como natural, Comte propone la aplicacin de todas leyes de las
ciencias naturales a la sociedad y por tanto la visualizacin del ser humano como
objeto que se fracciona y diluye en partes para poderlas explicar en el marco de
las causas y consecuencias del positivismo racional imperante. El mtodo para
el estudio de lo social y humano es el mtodo experimental y la representacin
numrica es en escalas de orden y frecuencia cartesianas. Habermas lo considera
eclctico, pues su positivismo se basa en la mezcla de elementos ya desarrollados
por el empirismo y racionalismo, su aporte bsico sera dejar por fuera el sujeto
que percibe.
Sera Stuar Mill (1806-1873) y posteriormente Ernest Mach (1834-1916), con
la teora de los elementos, segn la cual, slo tienen existencia los elementos ex-
presados mediante la experiencia sensible, quienes radicalizaran las posturas de
la induccin analtica del positivismo Comtiano, al considerar lo objetual como la
nica esfera de lo real. La sensibilidad no depende del sujeto sino de los elemen-
tos, as que el yo, no es ms que la conciencia de estos elementos; de esta forma,
reduce el yo a lo sensible de los elementos.
La teora de los elementos de Mach no resuelve el problema del positivismo,
pues sus planteamientos apuntan a las cuestiones subjetivas de la objetividad;
por eso, elimina la reflexin sobre el sujeto; es decir, solamente disuelve el yo en
sensaciones y combinaciones y no reflexiona sobre el sentido de los hechos, por
que al hacer esto, estara asumiendo al sujeto cognoscente. Al adaptar los pen-
samientos a los hechos se sigue cosificando el sujeto, pues los enunciados no son
otra cosa que el reflejo de los hechos.
Dada la trascendencia del positivismo en el estudio de las ciencias sociales se
esbozan algunas de sus caractersticas (Habermas, 1971. p 88-94).
Las bases generales del positivismo se fundamentan en:
O El monismo metodolgico---unidad
O El modelo de las ciencias naturales- fisico matemtico
O La explicacin causal Erklaren- el porqu de los hechos-causalista
O El inters dominador del conocimiento positivo -dato que ayuda a predecir-.
Algunas reducciones que presenta:
O Se reduce a reglas de cientificidad. Por eso es objetivo: lo que es de hecho,
lo riguroso y preciso, lo til y lo absoluto.
O Se limita a los hechos y elimina las cuestiones de sentido
O Se apoya en la regla general del empirismo: todo hecho ha de apoyarse en
la certeza sensible, esta permite el dominio de los hechos.
O Con respecto a la realidad slo la percepcin ha de ser evidente (la observa-
cin es lo nico que puede llevarnos a esta)
O Cree que una ciencia que hace enunciados es siempre una ciencia experimental.
O La garanta del conocimiento no es slo lo emprico, es la metodologa,
certeza metdica, por eso la Unidad de mtodo es lo que da fiabilidad.
O La ciencia da primaca al mtodo sobre el objeto, pues nosotros informa-
mos lo que el mtodo deja ver
lnvestigan Cualitativa. la complementariedacf' 21
O La ciencia positiva acumula teoras y no hechos. Por eso, ningn hecho
puede ser incorporado hasta que no se haya unido mediante hiptesis racio-
nales a conceptos ya formados--- es acumulativa
O El progreso cientfico consiste en universalizar, disminuir el nmero de le-
yes, pueden ser empiristas o racionalistas.
O Las leyes sobre los fenmenos constituyen las verdaderas ciencias, por eso
no se debe ir a las causas esenciales sino a las reglas constantes
O El conocimiento debe ser til, utilizado tcnicamente y no estar dirigido a la
satisfaccin vana de la curiosidad (tomado del empirismo).
O La ciencia posibilita el dominio tcnico de lo social, lo mismo que de la
naturaleza, slo el conocimiento de las leyes nos permitir en igual medida
explicar y predecir los hechos.
O Escinde como la metafsica, el ser verdadero de los fenmenos
O La escisin se mantiene entre la metafsica y el positivismo, slo las teoras
que explican el ser en su conjunto, se cambian por las teoras causales. Y
el concepto de esencia ha sido anulado por el concepto de relacin causal o
por el fenmeno.
Los problemas del positivismo:
O Necesita moverse dentro de la metafsica (esencia y fenmeno) pero la niega
O No afronta el debate con la metafsica, slo la desprecia.
O Sin reflexin sobre teora de la ciencia slo queda basarse en lo objetivo
O Si los elementos con los que la realidad se construye son las sensaciones,
sera dificil negar la funcin de la conciencia, entonces no seran las sensa-
ciones las que definen los elementos de la realidad sino la conciencia.
O La realidad de un hecho es la conciencia del mundo cosificado
O Los hechos entonces son elevados a conciencia.
O EI depender de lo objetual, niega la posibilidad de problematizar la ciencia,
por que seria captarla desde el sujeto cognoscente.
O Si el dominio de la ciencia es lo objetual, cmo puede hablar de ello sin
haberlo objetivado?
O Pierde de vista la experiencia en la constitucin de los objetos al creer que
las ciencias reflejan el objeto en si
O En aras de lo riguroso se vuelve irracional al creer que el conocimiento es
copia objetiva del objeto en -s
El surgimiento de las teoras criticas
En medio de un contexto de dominio del objetivismo implantado por los mto-
dos de la razn tcnico-instrumental de las ciencias naturales y ahora de un posi-
tivismo radical de las ciencias sociales, tiene lugar la crtica pragmatista de senti-
do de Ch. S. Peirce (1838-1914), con el realismo de los Universales y los consensos
no coactivos. Peirce buscando recuperar el papel del investigador escindido por el
positivismo radical, busca un posicionamiento trascendental mediante las reglas
lgicas de la abduccin, lo que implica superar la deduccin hacia la generacin
de hiptesis fundamentadas en poca informacin y apoyadas fundamentalmente
en la intuicin.
El filsofo complementa las propuestas de induccin de la poca considerando
tres formas de inferencia: La deduccin, que desempea una especie de funcin
predictiva en tanto desde la revisin exhaustiva se dice cmo se comportar el
fenmeno y se determinan las hiptesis; la induccin que regula el marco emp-
rico de verificacin y la abduccin, que sirve para lograr la explicacin causal y
descubrir nuevas hiptesis nomolgicas.
El problema de Peirce es que su propuesta slo tendra cabida en el marco de
las falsaciones, pues si no hay deduccin, no hay hiptesis, induccin ni abduc-
cin. La categora central a destacar en la teora de Peirce es la conviccin, que
similar a T. Kuhn, es una regla de comportamiento de los investigadores, la cual
no entra en crisis hasta tanto no fracasen sus acciones; es ah donde se perturban
los hbitos y pueden generarse cambios importantes en las teoras; de ah que la
sntesis para Peirce la ubica en la comunidad cientfica a partir de los estados de
las cosas Universales en s y las combinaciones de signos que las representan.
Dando una lucha frontal en contra de la escisin entre sujeto y naturaleza,
aparece en los albores del siglo XX la crtica historicista de Dilthey (1833-1911)
con la hermenutica del lenguaje, proponiendo diferenciar el mbito objetual de
las ciencias de la naturaleza del mbito comunicativo donde estas tienen lugar.
Dilthey rescata el hecho que paralelo a las ciencias naturales, se haban venido
desarrollando otras ciencias que tratan sobre el gnero Humano (la historia, la
economa poltica, las ciencias jurdicas y polticas, la religin, el estudio de la
literatura, la poesa, y la msica) y que esas ciencias por ser propias del espritu
tienen una forma metodolgica especial diferente a las formas lgicas de las cien-
cias naturales. Desde estas consideraciones Droysen hara sus aportes desde la
diferencia entre comprensin (Verstehen) y explicacin (Erklaren), las primeras
propias de las ciencias naturales y las segundas de las ciencias del espritu.
lnvestigadn Cualitativa. Mla complementariedad" 23
Dilthey en contraposicin a Peirce, considerara que la clave del conocimiento
no est en el plano instrumental de los acuerdos, sino en el de las acciones simb-
licas donde este tiene lugar (citado por Habermas, 1980). Es slo el plano social
el que define el conocimiento de las comunidades, lo instrumental es slo un
fragmento de este plano social de la vida. Sin embargo, piensa que el problema de
las ciencias naturales es que no reconocen la existencia de otro plano diferente en
el que no se mueve un inters pragmatista, no reconoce el mundo de las ideas, los
sentimientos y que ese mundo debe ser estudiando por unas ciencias diferentes a
estas: las ciencias del espritu.
Mientras que las ciencias naturales dependen de modelos preestablecidos, las
ciencias del espritu no, pues estas no concluyen en teoras nomolgicas, sino en
argumentos devenidos de la vivencia. Mientras que las ciencias de la naturaleza
se constituyen de hiptesis y teoras, las ciencias del espritu, retraducen objeti-
vaciones mentales de la vivencia reproductiva; mientras las primeras explican,
las segundas comprenden. La explicacin requiere separar teora de hechos, la
comprensin, funde hechos y teora.
El mtodo causal, propio de las ciencias naturales, conecta con hiptesis el
acontecimiento, en tanto el mtodo comprensivo se mueve en el contexto obje-
tivamente dado. El mtodo causal abstrae, el comprensivo resita en el contexto
cultural vivo. La vivencia es la categora bsica en Dilthey, por tanto, el objeto no
es la humanidad, sino el mundo en que se manifiesta la vida histrico-social. De
ah que la comprensin sea como sustituir la vivencia del otro, o ma, volverla
a vivir. Por eso la comprensin apunta a conjunto simblicos, o sea, a la forma
como se representa y no a lo que se aprendi, lo cual sera una perspectiva psico-
lgica positivista.
Pero, por un lado, tanto en las ciencias naturales como en las ciencias del es-
pritu existe objetivacin, el problema entonces, no es slo el inters de cada una
de ellas, sino la forma como esta se objetiva, lo cual no vio Dilthey, por otro lado,
lo que se hace en Dilthey es una reconstruccin de la objetivacin mental para
volverla emprica, a lo cual, la teora est envuelta en el positivismo.
Sera a comienzos del siglo XX cuando E. Husserl (1859-1938) desarrolla los
fundamentos de la fenomenologa, segn la cual todo es producto de la concien-
cia, incluso, la naturaleza, pues las propiedades que le damos a ella no son otra
cosa que un correlato de la idea de ciencia de la naturaleza, toda vez que la expe-
riencia es la que induce a esta idea. Por tanto, lo que llama el cientfico "natura-
leza" es un correlato intencional de la experiencia ejecutada en su actitud como
cientfico natural; su propuesta es una crtica rotunda contra la dominancia de la
razn tcnico instrumental, pues segn el autor, no basta con las objetividades
espaciotemporales, sino que es necesario reconocer el campo de las realidades
trascendentales para definir la naturaleza, toda vez que las caractersticas que le
atribuimos a ella no pertenecen, en realidad, a la esencia del objeto (Ver Husserl,
1997). En otras palabras, es la experiencia la que induce la idea de algo o alguien,
por cuanto es su correlato.
En ese marco de experiencia en el reconocimiento del mundo, la actitud juega
un papel importante, de ah que Husserl considere la actitud terica, la valorativa
y la prctica como dimensiones bsicas de la conciencia. En el primer caso, la
naturaleza est ah para que el sujeto la conozca, pero su conocimiento es insufi-
ciente en la pretensin de conocer el mundo, pues ella no incluye construcciones
ticas o estticas (valores, obras de arte ... ) que son tambin objetos de conoci-
miento y ciencia. En esta actitud la clave est en la forma como las vivencias
de conciencia objetivantes (dxicos) son ejecutadas en funcin de conocer. El
conocimiento de algo no se da slo por la representacin que el sujeto se hace,
sino por la forma fenomenolgica como el sujeto vive estos actos. No es tanto ver
o percibir algo adoptando una actitud pasiva, es por el contrario, "vivir", "actuar
en cuanto yo, en sentido espacial creyendo, juzgando ... estar dirigido a lo objetivo
con mirada activa, estar dirigido espacialmente mentante".
En sntesis, los actos tericos se logran cuando se vive el fenmeno en la eje-
cucin del juicio. Una cosa es tener conciencia de un acto, el cielo es azul, y otra
es asumir la accin terica de este acto, juzgndolo, en este caso, puedo hacer una
valoracin objetiva del fenmeno. Pero, cuando adems de juzgarlo lo siento, lo
reconozco dentro de mis gustos o disgustos, lo asumo desde mis aspiraciones y
deseos, se est generando otra actitud, una actitud emotiva, en la cual expreso mis
sentimientos respecto de esa vivencia. Por eso la actitud de agrado es valorativa,
mientras la actitud terica es judicativa.
Para Husserl, las actitudes judicativas tienen un gran valor en la consideracin
del mundo objetivo, pues, pese a estar enraizadas en la experiencia sensible, si so-
lamente se quedan en este nivel, son de orden inferior, pero cuando se trasciende
hacia la consideracin de valor, "ser as" esa experiencia, pasa a un nivel superior
de objetividad. Esta consideracin es fundamental en el desarrollo de las signifi-
caciones y en la consideracin de la realidad dinmica en la cual el cuerpo juega
un papel importante al ser considerado como portador de sensaciones.
En este recorrido por las tradiciones centrales del conocimiento se esboza el
siglo XX como de gran movilidad terica en trminos de las crticas abundantes
respecto de la teora social. Muchas en contra de las teoras devenidas de las ten-
dencias explicativas (bsicamente positivistas) y otras en contra de aquellas de-
lnvestigadn Cualitativa. Mla complementariedadw 25
venidas de las ciencias comprensivas, algunas de estas ltimas, se dejan tambin
envolver por el positivismo.
Es de resaltar que una de las tendencias crticas abogaba por la recuperacin de
la vida individual, por la defensa de la voluntad de vivir, por el rescate de la per-
sona como centro de conocimiento, expresin y sentimiento; fueron importantes
impulsores de estas ideas filsofos como George Simmel (1858-1918), quien en
sus obras aport significativos elementos a esta tendencia; Henry Bergson (1859-
1941), quien influenciado por la obra de Heidegger, urde en defensa de una nueva
perspectiva: hacia una afirmacin de la energa espiritual -intuicin, inteligencia,
libertad, espontaneidad- y del espritu creativo, asumiendo que la existencia es la
esencia misma del hombre, frente a las interpretaciones mecanicistas de la vida y
de la evolucin impostadas por el positivismo. Otros como Max Scheler, Rudolf
Eucken, Ludwig Klages, Ortega y Gasset, William James y John Dewey, tenan
en comn la defensa de la vida como espontaneidad y libertad, pero con una
perspectiva de vida histrica presente (decidir su vida a cada instante), y que en
palabras de William James, era "confusa y sobreabundante" ante cuya dispersin
el hombre careca de verdades absolutas: "la verdad -deca James, se crea tempo-
ralmente da a da". (Ver: Problemas de la Filosofa, 19ll).
Hacen parte de este escenario de teoras crticas, las aportaciones de Max We-
ber quien desde 1918 siendo profesor en Viena y Munich rompi con las premi-
sas de la filosofa de la historia y con los supuestos fundamentales del evolucio-
nismo y junto con Durkheim contribuyeron a hacer de la sociologa una disciplina
autnoma, desde los presupuestos de una sociologa comprensiva, aunque bajo
los cnones de la racionalidad tcnico instrumental de las ciencias denominadas
explicativas.
Con mayores influencias de las teoras del espritu iniciadas por Dilthey, apare-
ce un grupo de filsofos, reunidos en la denominada escuela de Frankfurt, quienes
siguiendo las tendencias hegeliano marxistas conduciran el debate respecto a la
teora crtica de la sociedad. Estos filsofos enfilan sus crticas hacia la tradicin
positivista del naciente racionalismo crtico de Popper.
Horkheimer, su fundador en "teora tradicional y teora crtica" publicado en
1937, deja planteados los fundamentos bsicos de la teora crtica a la sociedad, al
considerar que el positivismo est orientado a favorecer la sociedad burguesa en
la que se desarrolla (1974, p. 223). Lo sigue Adorno (1903-1969) quien desde las
orientaciones de su maestro, construye una profunda crtica en tomo a la sociedad
masificada por la popularizacin de la cultura, en un entorno del consumismo
cultural. Vendran luego Marcouse y Fromm. Posteriormente W. Dray, Von Wrig-
ht y Alfred Schtz, influidos, estos ltimos por la fenomenologa de Husserl.
Pero por el lado de quienes tenan como preocupacin fundamental la expli-
cacin, se desarrollaban tambin una serie de crticas contra el positivismo deci-
monnico de A. Comte; las posiciones lgicas del crculo de Viena (Wienerkreis)
seran no slo un movimiento en contra de la metafisica iniciado desde 1926,
sino que bajo la direccin de Moritz Schlick y en compaa de Otto Neurath,
Hans Hahn, Rudolf Carnap y la influencia de L. Wittgenstein I, desarrollaran
un profundo debate en contra de las apreciaciones inductivas del positivismo de-
cimonnico y centraran su preocupacin en la relacin lgica de Jos enunciados
con la realidad emprica, mediados eso s, por la verificacin, la utilizacin de un
lenguaje Universal (matemtico) y la pureza del experimento.
Desprendido de esta escuela, pero con una posicin crtica frente a la verifica-
bilidad del positivismo decimonnico y a la excesiva exclusin del lenguaje cien-
tfico en el que haba incurrido el positivismo lgico, estaba Popper (1902) con su
teora de la falsacin (Popper, 1973).
Aunque igualmente positivista, en su teora crtica, Popper desarrolla tres pun-
tos fundamentales en contra del positivismo de entonces: La primera es la cr-
tica al principio de induccin analtica por su irracionalidad, determinando la
necesidad de reconocer la historia y la acumulacin de conocimiento mediante
las justificaciones y deducciones hipotticas. No creo, dice Popper, que hagamos
generalizaciones inductivas, en el sentido que empecemos con observaciones e
intentemos generar nuestras teoras de ellas; por el contrario, en el desarrollo
cientfico, siempre empezamos con algo que gue las observaciones y de pautas
para seleccionar los objetos a conocer.
Por eso, Popper, pese a hacer claridad en torno a las diferencias entre las cien-
cias naturales y sociales, propone la Unidad de mtodo con la conviccin de que
"todas las ciencias tericas o generalizadoras usan el mismo mtodo" (1973, p.
145), pues considera que en los dos campos se utilizan fundamentalmente los mis-
mos mtodos: el mtodo hipottico-deductivo. La idea es que no interesa buscar
certezas o causales absolutos para las categoras que investiga; por el contrario, lo
importante en el mtodo hipottico-deductivo es que siempre buscar experimen-
tar las hiptesis logradas desde la deduccin para buscar explicaciones o predic-
ciones, sin importar si esas corresponden a las ciencias sociales o naturales. No se
trata de encontrar un pronstico sino las condiciones iniciales o leyes Universales
que pueden producirlo.
Siempre se buscan corroborar las hiptesis con los resultados de observaciones
experimentales, aunque advierte que nunca como prueba final de las hiptesis,
toda vez que son provisionales, tentativas, aunque despus de lograrse un buen
nmero de experimentos pueden dejar de serlo.
Investigacin Cualitativa. "La complementariedadw 27
Aqu se articula el segundo punto de crtica contra el viejo positivismo: la crtica
al verificacionismo emprico, pues, a decir del autor, esto conducira a la muerte de
la ciencia, toda vez que es imposible verificar todos los datos subsumidos en la hip-
tesis experimental. En contraposicin, Popper propone como alternativa la falsacin.
Esto es, que la experimentacin permite, o bien, seleccionar las hiptesis que han su-
perado el experimento, o bien, eliminar, rechazar aquellas que no logran superarlo.
Todos los experimentos, seran entonces intentos por rechazar falsas teoras y
encontrar sus puntos dbiles, con lo cual poderla considerar como rechazada. Es
ah donde radica la fineza de la teora, en la imposibilidad de ser rechazada. Esta
perspectiva posibilita mantener una actitud siempre crtica frente a las teoras.
Con esta apuesta, Popper ubica su tercer gran aporte al desarrollo de la ciencia
que deviene de una crtica al conocimiento cientfico excluyente y absolutista:
La relatividad del conocimiento en contra de la consideracin de conocimientos
absolutos y definitivos del positivismo de A. Comte y del positivismo lgico.
Frente a esta corriente explicativa y, tomando como fundamentos lo estudios
adelantados en las ciencias naturales y fsicas, apareceran algunos detractores de
Popper. Su principal crtico fue Tomas Kuhn, quien en 1962, publicara la teora
de las revoluciones cientficas, con la cual "hara explotar" la racionalidad crtica
popperiana. Segn esta teora, el avance de la ciencia no se debe a su carcter
acumulativo ni a la posibilidad de falsacin de una hiptesis; se debe, por el con-
trario, a un largo proceso de crisis de la ciencia, que inicia con el descubrimiento
de anomalas, la generacin de crisis y posteriormente la bsqueda de normalidad
de una nueva teora o paradigma. En consideracin a ello, es la ruptura de la con-
tinuidad la que origina la crisis, es la posibilidad de ver el mundo desde otra pers-
pectiva lo que procura el avance de la ciencia; y esa mirada diferente solamente
es otorgada por una comunidad de cientficos que la van acordando (Ver Kuhn,
2000). La reflexin inicia al buscar en el anlisis de los desarrollos cientficos, el
origen de la controversia cientfica en cuanto a la naturaleza de los problemas y
mtodos cientficos aceptados.
Acaso la ciencia es el producto de la acumulacin de inventos individuales,
que llevan a pulir tanto los mtodos para investigarlas que casi excluyen el inves-
tigador de la misma ciencia? Pese a los evidentes avances de la teora popperiana
respecto al reconocimiento del investigador en la ciencia, Kuhn considera que el
anlisis de la historia cientfica muestra serias dudas en tomo a que sea desde el
proceso de acumulacin de inventos y descubrimientos individuales que se den
las atribuciones a la ciencia individual; por el contrario, lo que se evidencia es que
en el centro de la controversia no aparece una persona sino un grupo de personas
quienes con sus opiniones y procesos cientficos la van desarrollando.
28 Una guia para abordar estudios sociales
La ciencia entonces se mueve en medio de una serie de creencias formadas por
las teoras y problemas disponibles que son acompa.adas por grupos de investi-
gadores quienes se amparan en estas para producir conocimiento. Pero, a veces
un problema no se deja resolver, o una tcnica no funciona en el campo para el
cual fue creada; cuando estas anomalas no se soportan, surgen movimientos que
generan investigaciones extraordinarias, las cuales llevan a un nuevo conjunto de
compromisos y creencias para orientar la ciencia (Kuhn, 2000, p. 27).
Se produce entonces una revolucin cientfica en medio de la ciencia que origi-
na su desarrollo; por eso, Kuhn considera que para que exista una revolucin de
este tipo es necesario: un rechazo a la teora conocida, un cambio de los proble-
mas disponibles y la transformacin de la imaginacin cientfica. Lo cual rompe
definitivamente con el concepto de acumulacin cientfica; por el contrario, lo que
se sucede es una ruptura de lo existente para imponer nuevas formas de ver y ha-
cer ciencia. Dicha ruptura no se genera con una falsacin sino con un conjunto de
hechos que lleven a desconfiar de las teoras existentes, no la genera una persona,
sino un conjunto de personas que se agrupan en tomo a una teora (paradigma) y
desarrollan desde sus bases las investigaciones.
T. Kuhn considera que el proceso de la ciencia se desarrolla desde una estan-
cia comn llamada ciencia normal, en la cual, las investigaciones estn basadas
firmemente en una o varias realizaciones cientficas pasadas y que son recono-
cidas por la comunidad cientfica como fundamento para su prctica; desde ella,
la comunidad cientfica comparte teoras, problemas y mtodos. Esto es lo que
el autor denomina un paradigma, bajo el cual existe una especie de normalidad
investigativa, toda vez que los procesos se desarrollan y explican desde esta serie
de creencias. Sin embargo, cuando se produce una sntesis capaz de convencer a
nuevas generaciones, el viejo paradigma va desapareciendo gradualmente, hasta
que logra imponerse el nuevo paradigma (Kuhn, 2000. p. 33-45).
Antes de posesionarse el nuevo paradigma, es evidente que se produce una
revolucin al interior de la ciencia, en la cual se desarrolla una lucha por seguir
demostrando la validez de las viejas teoras y mtodos; por un lado, por mostrar
la efectividad de los logros de la nueva propuesta, por otro, Kuhn considera que
generalmente en esta fase se produce una especie de implosin de la ciencia que
imprime un gran crecimiento a su interior, hasta que la nueva ciencia logra no
slo posesionarse sino estabilizarse. Estos movimientos son muy fuertes, pues los
defensores que los viejos paradigmas generalmente tienden a excluir los nuevos
no slo mediante los mtodos, sino mediante los escritos que llegan a ser selecti-
vos para quienes comulgan con el paradigma vigente.
El problema de la ciencia normal es que, por haber descubierto hechos reve-
Investigacin Cualitativa. La complementariedad. 29
!adores, hacen limpieza terica y obligan a la naturaleza y la cultura a adaptarse
a encajar en sus lmites inflexibles. Por eso la dificultad por exponer un nuevo
paradigma, pues pese a que ve muchos problemas en el viejo, este trata de adap-
tar esas resoluciones a sus principios generando hiptesis "ad hod" y, cuando los
resultados no encajan en su paradigma son desechados o ni siquiera se exponen
a experimento; por eso, la ciencia normal no es muy productiva en novedades
importantes y se quedan resolviendo enigmas o problemas donde la clave es el
ingenio y la habilidad para resolverlos (lbd., p. 71).
Es en la emergencia de los nuevos paradigmas, donde se producen descubri-
miento reveladores, pero estos no corresponden a sucesos aislados sino a una
amplia gama de sucesos, aunque siempre inicia con la percepcin de la anomala
en el paradigma para producir luego una exploracin prolongada de esta zona,
para luego ajustar la teora del paradigma de tal modo que lo que apareca como
normal sea convertido en lo esperado. Es clave en la crisis de la ciencia entender
que la anomala puede estar presente, pero si no .se percibe, pues no habr preludio
de descubrimiento (ibid, p. 101).
Kuhn considera que para que se logre un cambio en la ciencia deben estar da-
das las condiciones: debe haber madurado el paradigma hasta convertirse en cien-
cia normal, debe haberse manifestado una crisis, generalmente enunciada por la
proliferacin de teoras, la resolucin de problemas con otras reglas, la percepcin
de la diferencia, debe haber aparecido una nueva teora que da nuevas respuestas
y que definitivamente cambia las reglas de juego.
Lo que muestran sus anlisis es que cuando estas condiciones se dan, la vieja
teora reconoce en la otra su estatus y se declara invlida, pero en el recorrido his-
trico que realiza el autor, nunca se aprecia que las ciencias hayan utilizado el me-
canismo de la falsacin por medio de la comparacin directa con la naturaleza.
Otro detractor de gran influencia en la cada de la teora de la falsacin es Fe-
yerabend, quien en 1974 desde la protesta en contra de cualquier mtodo nico
como forma de organizar el conocimiento cientfico, asume la idea de anarquismo
metodolgico, en la cual termina por privilegiar el oportunismo en la utilizacin
de los mtodos; pues considera que los cientficos han tenido que acudir a innu-
merables artefactos y estrategias, a veces secuentes, otras carentes de cualquier
secuencia lgica, para hacer avanzar sus teoras hacia el reconocimiento.
Feyerabend al realizar el recorrido por los inventos y descubrimientos de la
ciencia, encuentra que la historia es una combinacin de reglas y errores, por
tanto el cientfico debe aprender no slo a reconocer el error sino a convivir con
el: necesita una teora del error.
El autor hace una severa crtica a la ciencia por su simplificacin racionalista
del proceso y de los que participan en ella en tanto exclusin del sujeto que inves-
tiga. En su anlisis, el autor deja al descubierto cmo los progresos cientficos han
ocurrido por que los investigadores han violado las reglas existentes voluntaria o
involuntariamente, pero que, dado el alto grado de argumentacin logrado en la
ciencia actual, se obstaculiza el progreso de la ciencia al no permitir la introduc-
cin de nuevas teoras que la dinamicen. No es realmente fcil desprenderse de
una teora racionalista de la ciencia por los estndares de argumentacin elabora-
dos para defender sus teoras.
Feyerabend considera que ni la naturaleza del nio ni la historia de la ciencia
muestran que es necesario primero tener una idea bien fundamentada para luego
realizar una accin - tal y como lo propone Popper - pues al contrario, los nios
juegan con las combinaciones de palabras hasta atraparles un significado y los
cientficos en la historia han jugado con posibilidades hasta entender el trasfondo
de su invento o descubrimiento, combinando mtodos y a veces contradicindo-
los. Al realizar el anlisis de la historia en lo que denomina "contrainduccin":
experimentos, observaciones "hechos", donde muestra cmo en la historia de la
ciencia lo que se ha propiciado es la contradiccin antes que la acumulacin de
acontecimientos y teoras, Feyerabend propone la contrainduccin, en la cual, no
slo es necesario olvidar la regla sino adoptar su opuesta, asumiendo el principio
de proliferacin que consiste en proponer teoras inconsistentes en relacin con el
punto de vista comnmente aceptado.
Su propuesta se fundamenta en la necesidad de no sumirnos a mtodos o teoras
nicas y preestablecidas, en el reconocimiento de la diversidad. Considera que la
unidad de opinin slo es admisible si resulta de comparar opiniones opuestas. Es
por ello que rescata la opinin como fundamento de la ciencia, toda vez que esta
es la que permite la crtica a la misma ciencia y en consecuencia su desarrollo.
Desde esta perspectiva, si una categora de la ciencia permanece estable, esto no
implica xito de la ciencia sino fracaso, puesto que no hay avance de la razn.
Pero sera Lakatos, donde Popper encontrara la defensa de su teora crtica.
Lakatos (1 983), resignifica el falsacionismo ingenuo de su maestro desde los pro-
gramas de investigacin cientfica, asumiendo que lo que se debe falsear no es
una hiptesis o teora, sino un conjunto de ellas (cinturn terico que envuelve el
ncleo central, o teora central). El autor parte de considerar que lo que caracte-
riza a la conducta cientfica es un cierto escepticismo en relacin con las teoras,
incluso las ms estimadas, pues el reconocer ciegamente una teora no es una
virtud sino un crimen intelectual.
Su propuesta la edifica desde el aporte y la crtica a Popper quien al defender
Investigacin Cualitativa. Mla complementariedadw 31
el grado de probabilidad de una teora es igual a cero, se demuestra que las teoras
son improbables. Por tanto, cualquier teora puede ser cientfica as no haya ni
sobra de evidencia a favor; de igual forma, puede ser seudo-teora, as todas las
evidencias estn a su favor; segn Popper la teora que no se proponga a ser fal-
seada es una seudo-teora. El problema, dice Lakatos, es que as no se reconocera
la fuerza que cobran las teoras cientficas, las cuales construyen en su entorno
una especie de cinturn de seguridad "programas de investigacin" que las hace
casi impermeables.
Las teoras ms conocidas se constituyen entonces en el centro o ncleo del
programa de investigacin, el cual est rodeado de muchas otras hiptesis auxi-
liares y de una heurstica que lo protege. O sea, no slo son las hiptesis sino
una poderosa maquinaria para la solucin de problemas que ayuda a asimilar
cualquier anomala, convirtindola incluso en evidencia positiva para la teora
central.
El problema es que al falsear una hiptesis no se estara falseando la teora n-
cleo (falsacionismo refinado), pues en la mayora de los casos es absorbida por el
cinturn de hiptesis o por otras hiptesis ad-hod, construidas desde la maquina-
ria heurstica. Por tanto, la alternativa sera distinguir un programa cientfico de
otro seudo-cientfico segn la capacidad de prediccin de hechos nuevos (Laka-
tos, 1983, p. 15). Como considera que las teoras fabricadas para acomodar hechos
no pueden predecir hechos nuevos, entonces la teora que no tenga la capacidad
de predecir no ser considerada como cientfica. En sntesis, no es la falsacin o
verificacin la que sustenta la teora cientfica, pues la ciencia no se construye
bajo la acumulacin de anomalas sino progresivamente.
Lakatos considera que, pese a los aportes en relacin con la falibilidad terica
de la teora popperiana, esta es ingenua, pues asume una honestidad intelectual
que es dificil lograr, toda vez que los investigadores nos atrincheramos en un
gran marco para defender nuestras teoras (tenemos la piel gruesa), por tanto, no
es fcil encontrar quien abandone su teora por que su experimento fall, siempre
buscar causas que justifiquen esa falla para acomodarla a su ideal. Sobre todo
en las teoras maduras, la refutabilidad por medio de la falsacin es totalmente
improcedente, pues si refuta una clusula de la teora, esta es cambiada o modi-
ficada dentro de la misma teora; o en el caso de las probabilsticas, si refuta una
muestra, es imposible refutar la teora universal. (1983, p. 29). Esto slo es posible
cuando cambia el programa de investigacin.
En sntesis, Lakatos considera que la falsacin debe utilizarse pero desde una
perspectiva refinada. No se trata de falsear un enunciado observacional sino que
una teora es aceptada cuando: tiene un exceso de contenido emprico corrobo-
rado en relacin a la anterior teora, esto es, cuando es capaz de predecir hechos
nuevos - excluidos incluso por la vieja teora -, cuado explica lo positivo de la
vieja teora y desarrolla su propuesta como complemento y cuando una parte del
contenido de la teora resulta corroborado. (op. cit, p.46).
Como se puede apreciar en este corto recorrido por la crtica del positivismo, la
tendencia se ha movido en direccin al reconocimiento del sujeto investigador y al
relativismo tanto metodolgico como terico. Se ha jugado entre quienes acuden
al mtodo como tabla de salvacin para el desarrollo del conocimiento cientfico,
quienes ven en la comunidad investigativa la opcin para renovar y dinamizar el
conocimiento, hasta quienes asumen una especie de invalidez del mtodo y reco-
nocen la construccin de este segn la dinmica misma del problema.
Aqu es donde aparecen situadas las teoras construccionistas derivadas del
lenguaje y la comunicacin, entre las cuales se considera la teora de la accin
comunicativa en el marco de lo que se ha denominado la nueva generacin de la
escuela de Frankfurt6 , las teoras de los imaginarios sociales y las teoras de la
complejidad o sistemas sociales complejos.
En ese escenario de lo moderno (que algunos ubican como la cspide de su
crisis), en un escenario lleno de grandes contradicciones, donde la razn tcnico
instrumental parece subsumirlo todo, donde la ciencia natural y fsica ha logra-
do impresionantes desarrollos, en oposicin a los fracasos permanentes de las
ciencias sociales y humanas, donde los avances tecnolgicos han superado las
expectativas en oposicin a los desmebrados desarrollos tico polticos, que se
hunden en los feudos de la explotacin del mismo hombre y mujer, donde la bs:
queda de Universales devenidos de los modelos de las ciencias naturales, en estos
mbitos han acumulado solamente fracasos y fracasos, donde el sentido esttico
por el afn de lo nuevo ha perdido el horizonte y se ve caer en la imitacin y re-
peticionismo, amparndose en una esttica de la forma; donde la gran pasin de
lo moderno es mediarlo todo por un mtodo, un modelo; ah se desarrollan tres
teoras de lo social, que a nuestro juicio son de gran ayuda a la hora de realizar
procesos de investigacin en cualquier campo de lo social y humano.
6 Habermas (en Conocimiento e inters, 2000) considera que las ciencias estn sujetas a unos intereses especficos que
las mueven; intereses que devienen de las especificidades de los procesos que se desarrollen, por ejemplo, si se trata
de buscar las causas y consecuencias de los fenmenos u objetos investigados para lograr su dominacin, el inters
ser tcnico, en cuyo caso opera la manipulacin y la perspectiva instrumental, si la intencionalidad es la comprensin
de las acciones que los sujetos realizan, los que devienen de la tradicin y la historia y estn mediados por el lenguaje,
el inters ser prctico, pero si la intencin es comprender las organizaciones o estructuras organizacionales y producir
transformaciones, el inters ser el emancipatorio. Por lo anterior, si se asume la consideracin del autor respecto a la
Investigacin Cualitativa. ta complementariedadw 33
argumentacin, como pretensin de verdad en cualquier ciencia, podramos afirmar que la base de los mtodos de inves-
tigacin debe sustentarse en encontrar los argumentos necesarios y fructferos que permitan, o bien la comprensin en
el contexto, donde se comunican las personas o bien la realizacin emprica mediante la experimentacin. Es necesario
desde esta consideracin establecer algunas diferencias entre las dos posibles formas de hacer investigacin. Para que
se considere un buen trabajo seria necesario entender que la comprensin explicativa y la explicacin experimental, se
basan en enunciados causales, pero la experimental no se afecta por la aplicacin operacional pues es independiente
al contexto, mientras la comprensin explicativa es traducida a la historia narrativa individual, de tal forma que sin este
contexto no es posible determinar un enunciado causal. Los enunciados causales en la comprensin explicativa no son
posibles fuera del contexto.
O sea, es necesario en la comprensin explicativa utilizar mtodos emergentes que permitan ir analizando, criticamente,
junto con los investigados, las acciones comunicativas que median en los procesos inter subjetivos que se estn estu-
diando. De tal suerte que las interpretaciones estn ligadas al lenguaje ordinario y que no busquen verificar empricamen
te, sino que la validez est mediada por el logro de reflexin tanto vertical como horizontal.
Lo anterior, puesto que comprender y comprenderse crticamente es la base de la objetivacin en Habermas.
Esta perspectiva metodolgica emergente desde la reflexin sobre si mismo y sobre el otro y lo otro, perrnearla el inters
por la emancipacin, propuesto por Habermas como sntesis al articularse tambin con la formacin.
Un mtodo emergente, de tal magnitud, implicarla volver permanentemente sobre la esencia inicial, considerada como
fundamental en la propuesta de emancipacin desde la reflexin.
De esta forma, la preocupacin de Habermas en cuanto a la reflexin sobre el inters prctico, para que sea considerado
como rector del conocimiento, se estara asumiendo, pues el mtodo implicara una actividad que se vuelve sobre s.
En esta perspectiva, la realidad no est en los procesos deductivos, sino en la prctica cotidiana donde se buscan las
prcticas universales para ser confrontadas.
Pero Habermas, considera que la realidad de las ciencias Humanas y sociales no son simples ni fraccionadas, no es
slo autorreflexin, sus condiciones son tanto objetivas como subjetivas, por eso, el inters emancipatorio depende del
inters prctico y tcnico pues la reflexin se orienta hacia las formas simblicamente mediadas y hacia las acciones
instrumentales.(212)
Existen razones de peso, desde Habermas para hablar de complementariedad metodolgica, pues la nica forma de
lograr la emancipacin es cuando la reflexin se establezca sobre las formas simblicamente mediadas y las acciones
instrumentales. Veamos algunos argumentos del autor.
Los intereses del conocimiento solamente se miden en los problemas de cnservacin de la vida, por eso trabajo e inte-
raccin incluyen comprensin y aprendizaje.
Estos intereses siempre estarn mediados por:
1. Los testimonio de los procesos cognitivos
2. Surgen de los procesos vitales y es ah donde cumplen sus funciones
3. Lo que caracteriza la vida social es la conexin entre conocimiento y accin, al igual que el conocimiento posee un
inters desde la accin instrumental y comunicativa (214)
8 objetivo de la razn, es la liberacin del dogma, o sea de la fe en las cosas objetuales. Ese inters, tiene que ver con el
deseo de liberacin que implica un inters por nosotros mismos, como seres humanos integrales. Por eso, el conocimien-
to no es ni mero instrumento de adaptacin del organismo ni acto de un ser racional puro, descontextualizado, ni la razn
puede quedar sometida a cuestiones de sensibilidad.
Desde estas consideraciones, un diseo que articule la sntesis emancipadora de la Humanidad debe abordar tanto el
inters tcnico como prctico a partir de la reflexin permanente investigador e investigado.
UNA TEORfA DE LA COMPRENSIN CONSTRUIDA DESDE LAS CIENCIAS
SOCIALES
7
El giro lingstico en Habermas
La teora de la accin comunicativa se esgrime aqu como una de las teoras
crticas relevantes surgidas como respuesta al excesivo fraccionamiento y cosifi-
cacin a que haba sido sometido el ser humano, que al ser retirado del escenario
de estudio y ser tomado como objeto por igual a los objetos naturales gracias a la
influencia del positivismo y un racionalismo tcnico instrumental.
Por esto, y dada la significancia respecto a las teoras crticas ms contempo-
rneas y su posibilidad de aplicacin en los estudios sociales, se hace un anlisis
de algunos de esos elementos que al ser tratados de forma introspectiva y crtica
- como es el estilo de Habermas - dejan entrever la necesidad de resignificar la
racionalidad, van hilando una propuesta que se traduce en lo que varios autores
han llamado el giro lingstico, que no es otra cosa que el cambio de perspectiva
de racionalidad as: de una racionalidad centrada en el conocimiento y en la for-
ma como los sujetos utilizan el conocimiento, a una racionalidad centrada en los
acuerdos y consensos sobre ese conocimiento; de una racionalidad centrada en el
mundo objetivo cuyas nicas pretensiones de validez son la verdad y la eficacia,
hacia una racionalidad des-centrada en los mundos objetivo, subjetivo y social
cuyas pretensiones de validez - adems de la verdad y la eficacia - son la rectitud,
autenticidad, veracidad y la capacidad de correccin; de una racionalidad centra-
da en el mundo de la ciencia a una centrada en el mundo de la vida.
Estamos refirindonos al escenario de crtica, inicialmente del proyecto mo-
derno y sus problemas internos, basado en el anlisis de Weber sobre la razn
moderna y la invasin en todos los mbitos de esa razn tcnico instrumental.
Habermas reformula la pregunta sobre la modernidad, la misma pregunta que
desde el siglo XVI se venan planteando Galileo y Kepler, y que hacia los albores
del siglo XX haba alcanzado a responder al problema de la modernizacin de
lo material; la ciencia y la tcnica, desde una perspectiva instrumental desde la
razn absoluta; pero, no haba dado respuesta al problema de la modernidad de lo
social y cultural. Es precisamente la pregunta por el cmo lograr la modernidad
en las formas de convivencia social, cmo alcanzar esa modernidad en los esce-
7 Las referencia son tomadas de Habermas, teora de la accin comunicativa tomos 1 y 11, de Hoyos Guillermo en Razn
pura versus razn prctica y de Vasco, Carlos. en tres estilos de trabajo en las ciencias sociales.
lnvestigadn Cualitativa. ta complementariedadw 35
narios de la vida del ser humano, en el escenario de la poltica, tica, y esttica
comunicativas, la que lleva al filsofo a desarrollar su propuesta de la teora de
la accin comunicativa. El problema de Habermas no es la bsqueda por el in-
cremento de la ciencia, sino la necesidad de comprender a los sujetos que viven y
conviven cotidianamente.
Por eso, cuando Habermas se hace la pregunta por lo racional, no lo hace des-
de los presupuestos de la ciencia nomolgica, sino desde los presupuestos de la
teora de la sociedad; no es la pregunta por el cmo lograr la cientificidad en los
procesos de conocimiento de las ciencias humanas y sociales o en los procesos
lingsticos; sino, mejor, qu es lo que significa que las personas se comporten
racionalmente en una determinada situacin?, no es la pregunta por la posibilidad
de representacin objetiva de los enunciados cientficos, sino la pregunta acerca
de lo qu significa que unas emisiones o manifestaciones de sujetos que se co-
munican sea considerada como racionales?
De ah que el anlisis de esta problemtica, no slo es abordado por Habermas
desde la crtica al positivismo, (por su excesivo fraccionamiento de la realidad,
la cosificacin del ser humano, la escisin entre lo natural y humano - entre la
ciencia y el mundo de la vida, por la uniformidad del mtodo e instrumetali-
zacin de la ciencia, y ante todo por la incapacidad que ha tenido para resolver
los problemas de las ciencias sociales y humanas desde los modelos impostados
desde las ciencias Naturales); sino tambin, desde la crtica a la teora crtica de la
sociedad, que haban iniciado Weber, Horkheimer y Adorno. De ah que estos au-
tores consideren el mayor desarrollo tecnolgico aplicado a los procesos tcnicos
de produccin y comercio, relacionados con un mayor nivel de racionalidad; con
lo cual las sociedades que estaban en proceso de desarrollo, eran consideradas
como menos racionales que aquellas que haban logrado grandes avances de lo
tecnolgico y cientfico aplicados a la produccin y el comercio. En este sentido,
Habermas critica a Weber por su perspectiva tcnico instrumental de desarrollo.
Por ejemplo, le critica las pretensiones de eficiencia y verdad que da a las cien-
cias sociales; segn estas, slo tienen validez los enunciados y acciones que repre-
senten algo en el mundo objetivo y si no hacen referencia a cosas en el mundo no
son considerados racionales. O sea, lo que se evala en un enunciado es la verdad
de lo cual hace referencia, pero si se est analizando una accin, lo que se busca
es si la accin emprendida sigue unos mtodos previamente acordados y si esos
mtodos seguidos dan resultado en la produccin de cosas en el mundo. Por eso,
su pretensin principal es la eficiencia.
Habermas, y en concordancia con su propuesta de los intereses de las ciencias,
considera que, efectivamente, en un proceso racional de comunicacin deben
existir unas pretensiones de validez, pero esas pretensiones no slo deben referir-
se a cosas en el mundo ni a la eficiencia para crearlas, sino que tambin se deben
referir a los sujetos y a las relaciones que estos establecen en el mundo. Cualquier
persona que se comunica, lo hace sobre algo en el mundo, bien por que existe
en el mundo, o por que existe como produccin de los sujetos sociales (normas,
leyes) o bien por que se trata de s mismos, de autopresentaciones. Por eso, las
pretensiones que uno busca, adems de la verdad y eficiencia, que haran parte de
lo objetivo, son: la rectitud, por ejemplo, si lo que se dice o hace est de acuerdo a
unas normas establecidas por la sociedad, o se es recto o no y la correccin, o sea,
'si al expresarse sobre uno mismo, lo hace correctamente, y no est enga.ando
a quien le comunica. Lo anterior, por cuanto se usa el lenguaje para explicar lo
objetivo, lo social y lo subjetivo.
Desde la consideracin anterior, el autor aborda el anlisis crtico de la teora
de la argumentacin, desde la propuesta nomolgica de Klein, (segn la cual de-
ben existir unas reglas causales de la argumentacin y se deben considerar las
razones como causas para la aceptancia o no); revisa la idea de validez de Toul-
min, la cual est determinada por el campo donde se realiza la argumentacin
(derecho, moral, ciencia, empresas, crtica del arte), y acude al anlisis de las
sociedades mticas para definir la necesidad de descentracin en los mundos ob-
jetivo, subjetivo y social en el marco de los cuales se dan los verdaderos procesos
de comunicacin.
Precisamente, el concepto de estos tres mundos como descentraciones del
mundo de la vida, es tomado del anlisis crtico de la racionalidad de la accin;
en cuyo camino se encuentra a Popper y la propuesta de los tres mundos (mundo
de los objetos o estados fsicos, mundo de los estados de conciencia, mentales o
de las disposiciones comportamentales para la accin y el mundo de los productos
objetivos del pensamiento, especialmente del pensamiento cientfico, potico y
artstico, o productos de la mente humana. Sern inquilinos del tercer mundo, las
relaciones internas entre productos simblicos, que an esperan ser descubiertas
y desarrolladas por la mente humana. El anlisis de Popper, lo lleva a proponer
la sustitucin del concepto ontolgico de mundo por el mundo de la vida, en un
rescate de este concepto desde la fenomenologa y a sustituir la versin de esp-
ritu objetivo (cognitivista) por saber cultural diferenciado por las pretensiones de
validez, con lo cual se superara el problema de entidad superior dado por Popper
a los contenidos del tercer mundo (el de los productos objetivos de la mente).
Por eso, Habermas, considera otros mundos aparte del mundo objetivo, el mun-
do subjetivo y el mundo social en el marco de los cuales se dan los verdaderos
procesos de comunicacin. Recupera as el concepto de la tradicin fenomenol-
Investigacin Cualitativa. Mla complementariedad" 3 7
gico Husserliano del mundo de la vida que es el mundo de la doxa, de la opinin,
mundo previo a toda objetivacin y juicio, mundo donde tienen lugar los even-
tos naturales y Humanos: los procesos de comunicacin y las acciones sobre las
normas de convivencia, las realizaciones cientficas objetivadas como productos
humanos, las opiniones informales que arrancan, luego procesos de reflexin, las
acciones que comunican algo y las reacciones sobre la aplicacin de las normas y
auto-presentaciones.
Es precisamente en el mundo de la vida, en los procesos de accin comunicati-
va cotidianas, donde se escenifican las pretensiones de validez, puesto que es ah
donde se hace referencia al mundo objetivo y se buscan esas pretensiones de ver-
dad y eficiencia, es ah donde se hace referencia al mundo subjetivo y se buscan
esas pretensiones de veracidad y autenticidad, es en el mundo de la vida donde se
hace referencia al mundo social y se buscan las pretensiones de auto-correccin.
Es la mirada hacia el mundo de la vida, la que permitir desentraar el sentido
que los sujetos capaces de lenguaje y accin, le dan al mundo esttico, expresivo,
tico, poltico y subjetivo.
La comprensin en la accin comunicativa
A Habermas tambin le preocupa el proceso de comprensin de esas acciones
comunicativas, de esos actos de habla, ya que considera que la accin comunica-
tiva es en s misma compresin. Para este anlisis, inicia con una crtica a Weber
quien considera que una persona puede ser racional, nicamente, cuando sus ac-
ciones se orientan a conseguir unos medios adecuados para lograr unos fines (los
que han sido determinados con antelacin); es decir, cuando existen unos estn-
dares para evaluarlo, que tanto el agente como el intrprete acepten como vlidos.
Sin embargo, Habermas considera que estos criterios de enjuiciamiento son muy
severos y seran utilizados nicamente para casos ideales de habla, pues en los
procesos normales de comunicacin no es posible aplicar tales estndares.
Habermas cree que los procesos de comprensin dados por la fenomenologa, la
hermenutica y la sociologa comprensiva y dada la relevancia que han otorgado a
la comprensin y al entendimiento, se pueden encontrar las bases para la solucin
del problema de la comprensin de los procesos racionales de comunicacin. Es-
tas teoras, al considerar que el investigador enfrenta realidades simblicamente
ya estructuradas (segundas interpretaciones) han dado relevancia metodolgica a
las pretensiones de comprensin, puesto que consideran, que la sola observacin
no dira ms que los rasgos externos de la realidad sin mostrar el trasfondo de las
relaciones de significado, o las redes de sentido que las configura.
Habermas asume que el proceso de comprensin tiene una gran complejidad,
pues si lo hacemos desde la mirada teleolgica (pensando en unos firres como los
propone Weber), estaramos haciendo juicios contra los cuales el actor no puede
interponer recurso alguno, estaramos prejuzgando al investigado desde nuestra
lente, desde nuestro punto de vista, sin tener en cuenta su perspectiva, ah se estara
haciendo interpretacin objetiva, en la que prima una racionalidad nica, bajo la
idea de verdad proposicional, eficiencia, xito instrumental, rectitud normativa ve-
racidad o autenticidad. Mientras que si ese anlisis se hace desde la accin comuni-
cativa, nuestros presupuestos sobre el mundo tienen posibilidades de encuentro con
los del actor social, puesto que este contara con similar competencia de interpreta-
cin que la del investigador. Lo anterior, por que se ha accedido a los tres mundos,
desde una definicin comn de la situacin. En este caso estaramos realizando in-
terpretaciones comunicativas que no requieren de interpretaciones independientes,
pues la cotidianidad misma posee el rasgo de ser incoactivamente racional.
Desde la anterior posicin, Habermas propone que el cientifico social debe
tomar parte de las interacciones cuyo significado trata de entender y actuar en
consecuencia, tal y como lo hacen los actores en su prctica cotidiana. Slo as
se podr penetrar en el mundo de relaciones de significatividad y trascender la
exterioridad del contexto. Pese a esto, el investigador debe tener claro que su
nica pretensin es la de comprensin, as tenga que asumir toda la dinmica de
pretensiones que se juegan en el contexto de descubrimiento.
Pero, cmo lograr una comprensin de la realidad que no se sesgue a los pre-
conceptos que el investigador tiene al afrontar la realidad? Habermas analiza la
propuesta de Alfred Schtz, quien realiza sus estudios desde los mundos simbli-
cos preestructurados y frente al problema de los sesgos preconceptuales; el autor
hace la propuesta de asumir una Actitud teortico que implicara una actitud de
observador desinteresado que le permite alejarse de su propia praxis individual.
Pero, segn Habermas, eso sera actuar por fuera de un contexto vital constituido,
por tanto, lo que se podra hacer antes que asumir una actitud desinteresada sera
buscar las estructuras generales de los procesos de entendimiento en los que de-
ben introducirse las condiciones de objetividad y de forma reflexiva, ver si estas
condiciones le permiten participar en el proceso de comprensin. O sea, antes de
aparentar no saber nada, o intentar desconocer el propio cocimiento con que se
llega al contexto, el investigador debe evaluar el escenario de investigacin para
ver si los sujetos de interlocucin son vlidos o no, esto es, si le permiten una real
comunicacin.
En esa bsqueda de posibilidades, Habermas analiza a Garfilkel, y Zimmer-
mann en la etnometodologa, quienes se basan en la dependencia de las acciones
lnvestigadn Cualitativa. La complementariedad 39
y emisiones de los contextos especficos. Dado que toman el contexto como tema
central de investigacin, sera una propuesta importante para objetivar desde es-
tos los contextos de accin, pero, el problema son las posiciones radicales que
niegan la posibilidad de generar teora, por que asumen que esta depende del
contexto inmediato.
Retoma entonces la hermenutica de Gadamer, puesto que mediante ella se
podra investigar la competencia interpretativa entre hablantes que pueden en-
tenderse en un entorno extrao, abundante de manifestaciones que resultan inte-
ligibles.
Recupera de la fenomenologa Husserliana, el concepto deEpokh, que es una
suspensin del juicio, para desde ella poder encontrar la esencia de otras realida-
des; es poner entre parntesis nuestro conocimiento, nuestro punto de vista, nues-
tros prejuicios de forma momentnea, mientras analizamos otras realidades y
vemos otros mundos que permitan luego compararse con el nuestro. En realidad,
la Epokh es relativizar nuestras opiniones y perspectivas, dando cabida a otras
que puedan analizarse, articuladamente, permeando la comprensin de otros ar-
gumentos sin sesgos previos sobre la ciencia, la moral, lo tico y esttico- expre-
sivo. Es mediante esta consideracin que se lograr el acuerdo y la diferencia en
un escenario de lo diverso.
En un trasladarse al lugar del otro, debe existir una relacin entre significatividad
y pretensin de validez. La clave est en asumir la valoracin incoactiva y sistemti-
ca de las pretensiones de validez para tomar al otro como absolutamente Otro.
El proceso de comprensin entonces, tendra dos momentos importantes para
Habermas; el primero de ellos se realiza en el mundo de la vida, en el mundo de
la opinin, en ese mundo donde suceden las cosas tanto naturales, sociales como
subjetivas; este primer nivel de comprensin se realizara mediante la hermenu-
tica, que descubre las irregularidades o rupturas del proceso de comunicacin.
Esto por cuanto la primera funcin del mundo de la vida es ser horizonte de com-
prensin de sentido, pero adems, ser fuente de recursos para validar pretensiones
de verdad. En la primera funcin estaran los imaginarios sociales y las redes de
sentido social, aqu tendra cabida todo sujeto que posea posibilidades de realizar
un proceso comunicativo; como segundo momento, se complementa el proceso
de comprensin, aqu la situacin es ms compleja, pues se busca comprender
los argumentos y pretensiones que llevaron o no a consensos sociales y entonces
estn los productos sociales y objetivos. Por esto, se estructuran unos acuerdos
mnimos de comunicacin que implicaran criterios mnimos de validez, entre los
cuales est la verdad y se buscaran los acuerdos o consensos.
Como sntesis: en primer lugar la teora de la accin comunicativa se desa-
rrolla en un escenario donde la base de la razn est en la esttica con fines de
eficiencia y verdad expresadas en un mundo objetivo, y se ha descuidado la razn
que fundamenta la subjetividad y la intersubjetividad, se ha descuidado la razn
tico, poltica y expresiva, razones que subyacen en los mundos subjetivo y so-
cial. En segundo lugar, la filosofa moderna, planteada por Habermas, parte de
una crtica reconstructiva que reconoce dos mbitos de anlisis; uno de ellos, la
razn moderna y el otro la teora crtica de la sociedad, ambas, a consideracin de
Habermas, tcnico-instrumentalizadas.
En ese sentido, y en tercer lugar, esta nueva propuesta de racionalidad, cues-
tiona el carcter absoluto de la razn y busca una complementariedad, un dialogo
entre ciencia positiva, tica y mundo esttico-expresivo, acentuando la necesidad
de no reducir a ninguno de estos campos la racionalidad, aclarando mejor, que el
problema es de los criterios de validez, distintos para cada uno de estos dominios
del saber: verdad, para el dominio objetivo, autenticidad para el dominio subjeti-
vo y autocorreccin para el dominio social. Se trata de una racionalidad dialgica
en la que la sociedad y el sujeto se desarrollan mediante el trabajo, el lenguaje y
la interaccin social.
En cuarto lugar, el nuevo paradigma es considerado como "giiO lingstico" en
tanto es una nueva perspectiva de la razn, una razn basada en la comunicacin,
pero donde se resignifica, incluso, la misma teora de la comunicacin alrededor
del concepto de mundo de la vida. En el cual tienen lugar la sociedad como pro-
ducto objetivo del ser humano y el ser humano como productos de la sociedad,
en una complementariedad entra la actividad productiva y la comunicacin, esto
es, que el mundo de la vida se descentra en un mundo de objetos, en un mundo
de sujetos y en un mundo de interacciones. Cada uno de estos mundos tiene una
racionalidad especfica y se abre de formas tambin distintas a posibilidades de
accin. Por ejemplo, el mundo de los objetos es cognoscible y manipulable tc-
nicamente, el mundo de la interaccin se objetiva mediante las instituciones y
el mundo de los sujetos se expresa en el sentido de las autorepresentaciones del
sentido escnico.
Investigacin Cualitativa. La complementariedadN 41
LA TEORA DE LOS IMAGINARIOS COMO POSIBILIDAD
PARA COMPRENDER LAS REALIDADES SOCIALES
Imagen, representacin social, simblico; son conceptos que se deben llenar de
significado para poder establecer alguna claridad sobre lo que se considera como
imaginario social. Los imaginarios corresponden a esa categora de la conciencia
que transita entre estos conceptos y que los hace posible como manifestacin de
la compleja imbricacin entre lo deseado y lo factible. Es entonces, una cons-
truccin ms que subjetiva, intersubjetiva e intrasubjetiva que va ms all de la
representacin de las caractersticas denotativas del objeto o fenmeno, y que
implica la apropiacin de stas desde la historia de vida de quien le da sentido. Por
eso, el imaginario, es ms que la subjetivacin de la imagen, puesto que sta se
relaciona con la representacin y aquella con el sentido otorgado a toda una vida
de formas, sentimientos, percepciones, motivos para las acciones e interacciones,
necesidades y deseos.
Los seres humanos desde las mltiples relaciones logradas en el mundo de la
vida, vamos representando la realidad en imgenes que al ser cargadas de sentido
conforman el mundo de lo imaginario "pregnancia simblica" dira E. Cassirer
(1971), pero ese proceso de pregnancia simblica no se produce linealmente, sino
que es un entramado complejo de relaciones de significado, significante, deseo y
posibilidad.
Pese a que el imaginario se expresa en lo simblico; en el mundo de lo imagi-
nario, lo simblico es constituido y constituyente, pues se constituye a partir de la
carga de sentido otorgada a la imagen, en la medida que es desde una cierta consi-
deracin simblica que se forman los imaginarios, "los sentidos simblicos estn
abiertos a nuevas disposiciones de significacin". Sin embargo, y por encima de
las atribuciones a veces unidireccionales, que le han dado a lo simblico como
representacin directa de lo imaginario o a lo imaginario como consecuencia de
lo simblico, stos se resignifican entre s permanentemente en el mundo de la
vida de los sujetos.
En sntesis, los imaginarios se refieren a esa carga intangible de sentido que los
sujetos otorgan al mundo y a s mismos desde las cuales dan una manera de ser y
estar en el mundo de la vida cotidiana. Las aproximaciones al concepto de imagi-
narios son variadas, aunque siempre toman en comn la relacin cercana con lo
simblico, porque son su forma de expresarse, la representacin que hace las veces
de mediador que permite presentar lo simblico, la intangibilidad de lo imaginario
en tanto sustantividad y no adjetividad, pero a la vez, el imaginario social como
nica opcin de inteligibilidad y plausibilidad de las personas en un grupo social.
Las tensiones en el imaginario
El representacionismo: entre la reproduccin y el reflejo
Existen varias formas de abordar los imaginarios: Una primera, a partir de las
tendencias que lo consideran similar a las representaciones que el individuo hace
de su realidad; para esta tendencia, la representacin se forma cuando el sujeto
es influido por una carga de imgenes y smbolos que al ser asumidas por l,
constituyen su imaginario. El individuo toma de la realidad, as sea imaginada o
presente, sus imgenes y desde su combinacin les otorga un significado, siendo
el imaginario para ellos la suma de imgenes recibidas.
El imaginario es entonces la representacin de las estructuras estables de la
realidad. Durand (1968, p. 9), lo expresa cuando afirma:
La conciencia dispone de dos maneras de representar el mundo: una
directa, en la cual la cosa misma parece presentarse ante el espritu,
como en la percepcin o la simple sensacin; otra indirecta, cuando
por una u otra razn la cosa no puede presentarse en carne y hueso,
a la visibilidad, como por ejemplo imaginar los paisajes de Marte (...).
En este caso de conciencia indirecta, el objeto ausente se presenta a
ella mediante una imagen, en el sentido ms amplio del trmino. Selle-
ga entonces a la imaginacin simblica, propiamente dicha, cuando el
significado no se podr presentar como una cosa especifica, en cuanto
tal, una palabra exacta o una descripcin nica, y lo que se presenta
es ms que una cosa, un sentido o muchos que pueden abarcar la ex-
presin simblica.
De ah que para los reproduccionistas (en trminos de Cassirer), el mundo de
las palabras corresponde a los significados otorgados universalmente, por tanto
la realidad se constituye como esttica y predefinida por acuerdos universales, lo
que implica que hay una correspondencia entre significados y significantes.
Para ellos, el smbolo es representacin directa de la realidad, pues lo que hace-
mos es mencionarla mediante convenciones que se refieren a sus caractersticas.
Existen sin embargo, otras tendencias reguladoras para quienes el imaginario
implica la representacin de la imagen pero dotada de una gran carga de indivi-
dualidad. Estas corrientes reproduccionistas, se podran inscribir en las denomi-
nadas corrientes estructuralistas, las cuales suponen que la realidad existe como
naturaleza independiente del sujeto, siendo ste quien la carga de sentido; las
estructuras de significatividad estn ah, en los procesos de accin e interaccin
lnvestigadn Cualitativa. La complementarledadw 43
social; por tanto, lo que debemos hacer es encontrar esa estructura (J. Lacan,
1960, p. 334; Moscovici, 1968, p. 387); desde Gergen (1991) debemos estudiar las
caractersticas del mundo ya determinadas o desde el realismo de Bhaskar (1975),
se podran identificar las estructuras de la vida social ya existentes, otros autores
que la impulsan son Castorina (2003), desde la referencia al conocimiento infan-
til o Putnam (1995) desde la crtica que hace al funcionalismo.
Otro grupo de autores comparan la realidad social con los sistemas complejos
que buscan otorgar a las instituciones sociales la capacidad para auto-generar-
se y autorrestructurarse de forma auto referencial. Aqu son importantes, entre
otras, las teoras de N. Luhmann, (1984) con su propuesta de la sociedad como
un sistema autopoitico, cerrado y auto referencial, cuya unidad operacional es
la comunicacin; Ackoff (2002) y Morgan (1991) con sus desarrollos sobre siste-
mas y organizaciones; Capra (2002) con las redes autogenticas de los sistemas
complejos; Maturana y Vareta (1995) con su propuesta de autopoisis; y Morin
(2003b) con su teora de la complejidad o Ilia Prigogine (1996, 1997) con el fin de
las certidumbres y las leyes del caos, las cuales se desarrollarn posteriormente
en la referencia a los sistemas sociales complejos.
El construccionismo
En ese intersticio del debate entre la representacin y el reflejo, se ubican las
teoras construccionistas. Para stas, las realidades no subyacen estticas en las
representaciones que las personas y sociedades hacen sobre una realidad directa
o indirecta. Por el contrario, las realidades no existen perse, o fuera de nosotros,
puesto que son el producto de las construcciones y de-construcciones imaginarias
que trascienden las representaciones de una realidad externa. Por lo anterior, no
existe una sola realidad sino muchas realidades, toda vez que estos esquemas
de inteligibilidad social se van formando y reformando en los intersticios de la
vivencia cotidiana.
Es comn en todas las versiones del construccionismo social el su-
puesto central de que -en lugar de la dinmica interna de la Psique
individual (romanticismo y subjetivismo) o las caractersticas ya de-
terminadas del mundo externo (Modernismo y objetivismo) (Gergen,
1991)- debe estudiarse el .flujo contingente, realmente vago (esto es, ca-
rente de un carcter completamente determinado) de la actividad co-
municativa continua entre los seres humanos (Shotter 1993a, p. 267).
La idea de una realidad estable y bien definida se sustituye por realidades poco
determinadas e inestables, especificadas slo en parte, pero sobre todo abiertas
a las modificaciones de los sujetos humanos como resultado de los procesos de
accin comunicativa.
Los construccionistas sostienen que desde dentro de ese flujo no del todo orde-
nado de actividades y prcticas relacionales de fondo (esto es, con su capacidad,
histricamente ya especificada, de recibir una mayor especificacin), se originan
y se construyen en una "accin conjunta" todas nuestras restantes dimensiones
socialmente significativas de interaccin, entre s y con nuestra "realidad".
Autores como E. Cassirer (1998), acufian el concepto de pregnancia simblica
para mostrar la creacin del mundo social en franca oposicin a los reproducti-
vistas; John Searle (1971) quien pese a su perspectiva estructuralista al consi-
derar un mundo de trasfondo, desarrolla su propuesta desde la institucionalidad
de la realidad social, la cual est sujeta a la intencionalidad dirigida siempre a la
asignacin de funciones; Berger, Peter L. & Luckmann, T. (2001), con las ideas
sobre la realidad de la vida cotidiana y su enfoque sociolgico (el aqu y el ahora)
en el estudio de la construccin social de la realidad, desde el cual la institucio-
nalizacin se constituye como la mxima expresin de la construccin social en
tanto asignacin de roles y funciones acordadas y explicitadas, adems de las
relaciones de esta realidad objetiva con las realidades marginales o de trasfondo
(realidades claras sombras, relevancias y opacidades); M. A., Baeza (2000) quien
busca en una sociologa profunda la deconstruccin del concepto de identidad
como individualidad o subjetivacin individualista hacia un concepto de identi-
dad como reconocimiento de lo diverso en relacin con otras identidades, en cuyo
camino aborda los imaginarios como posibilidad de construccin identitaria tanto
social como psicosomtica.
Mencin especial en este esbozo sobre el construccionismo merecen autores
como J. Shotter, C. Castoriadis y J. L. Pintos quienes han enfocado el construc-
cionismo desde la teora de los imaginarios. Para estos autores las realidades
sociales no son ms que acuerdos sociales desde los cuales las personas organizan
sus formas de ser, hacer, decir, representar, inclusive, imaginar la realidad. En tal
sentido las realidades sociales se construyen desde las significaciones imagina-
rias, pero a la vez estas construcciones derivan nuevas significaciones. Las rea-
lidades sociales se van instituyendo hasta convertirse en verdaderos "esquemas
de inteligibilidad social" (J.L Pintos), desde y en medio de los cuales las personas
no slo hacen vlidas sus acciones e interacciones sino que permiten que ellas
tengan sentido. O sea, en medio de esos esquemas construidos, la gente se hace
entender, por fuera de ellos seran inteligibles sus acciones e interacciones, pero
Investigacin Cualitativa. ta 45
a la vez, slo en medio de esos esquemas acordados, sus acciones e interacciones
son plausibles; esto es, tienen validez como normales.
Por lo anterior, desde los imaginarios sociales es que las personas organizan
sus vidas, o bien para sentirse reconocidos en la social "normalidad" o bien para
salirse de esos acuerdos normalizados; lo cual se constituye en s mismo en un
imaginario.
Estos autores reconocen la intangibilidad de los imaginarios y por tanto la gran
dificultad que representan a la hora de abordarlos como posibilidad investigativa.
Sin embargo, si los imaginarios se muestran a travs de lo simblico, estos po-
dran tomarse como las unidades investigativas desde los cuales es posible perci-
bir la dinmica de los imaginarios.
John Shotter (1993
3
,1993b, 1998) desarrolla su propuesta desde las realidades
conversacionales retrico respondientes. Segn este autor, las realidades sociales
las vamos construyendo en el bullicio de lo cotidiano como agrupamientos ret-
ricos intencionados sobre algo o alguien, los cuales van logrando fuerza institu-
yente a medida que se habla de ellos. Estos agrupamientos retricos nos permiten
referirnos a esas personas o cosas en los procesos conversacionales. Pero en la
medida que siempre nos referimos a estos desde lo que hemos construido lo va-
mos considerando como algo normal para- identificarlo. Es decir, normalizamos
las referencias de algo o alguien, desde las agrupaciones semnticas que sobre
este algo o alguien vamos construyendo. Luego nos referimos a ellos dentro de
estas categoras como si fueran implcitas. Las hacemos tan comunes que las con-
sideramos naturales; en este momento dejan de ser imaginarios y se constituyen
en categoras imaginadas pero ya consolidadas como "formas de ser corriente".
Cornelius Castoriadis por su parte (1983, 1993, 1997, 1998), considera que las
realidades sociales obedecen a complejos procesos de interaccin social, las cua-
les no pueden darse por fuera de la comunicacin. En estos procesos se acuerdan
las normas como las sociedades deben funcionar. La institucin social funciona
por que existen unos acuerdos sobre el hacer, decir y representar social. Acuerdos
que se constituyen en imaginarios, pero que a la ves, se constituyen desde las sig-
nificaciones imaginarias sociales. Estos imaginarios pueden ser radicales, referi-
dos a esos imaginarios sicosomticos o sociales "primeros y creativos", pueden
ser tambin instituyentes, en tanto fuerza social capaz de generar dinmicas de
representacin, imaginacin, comunicacin y actuacin social; y los imaginarios
instituidos, que son esos acuerdos tan comunes que son tomados como referencia
natural, bien, desde las instituciones del estado o bien, desde las prcticas sociales
comunes. Los imaginarios instituidos son Jos que orientan a las personas en las
consideraciones de normalidad social "seres corrientes, normales".
Pero ese funcionamiento de lo social no obedece a la lgica de organizacin
conjuntista, donde "hay conjuntos implcitos" en torno a los cuales se agrupan
las funciones de lo social. Por el contrario, el agrupamiento funcional de lo social
est definido por la misma sociedad, la que, no slo responde a necesidades y
mecanismos de satisfaccin, sino que constantemente est creando nuevas nece-
sidades y formas de satisfacerlas o de no satisfacerlas; por tanto, esas dinmicas
sociales son del todo complejas y nunca van en una misma direccin sino que se
funden en mltiples direcciones y pese a que se generan y regeneran constante-
mente, no siempre mantienen su auto/referencia; en consideracin a lo cual no
pueden asociarse con los sistemas, mejor es posible analizarlas desde una lgica
magmtica.
Para Juan Lus Pintos (1995, 2001, 2002, 2005), las realidades sociales son
esquemas de inteligibilidad social, gracias a los cuales las personas pueden comu-
nicarse y hacer vlidas sus acciones e interacciones. La realidad social, es para la
sociedad y por tanto est definida por los imaginarios sociales, que en trminos
del autor "es lo que la gente considera como realidad". La compleja malla de estos
esquemas de inteligibilidad no es posible analizarla desde los procesos corrien-
tes de observacin puesto que ellos se quedan en lo aparente, en lo visible. Pero
la realidad social se mueve entre visibilidades e invisibilidades, o relevancias y
opacidades por tanto los mtodos de investigacin deben acudir a mostrar tanto
lo relevante como lo opaco en la vida social, en cuyos intersticios se ubican los
imaginarios sociales. Para ello, Pintos ha desarrollado la "observacin de segun-
do orden", a partir de la propuesta de N. Luhmann, desde la cual se asume una
actitud de observar al observador para ver lo que este no puede ver, o sea, lo que
est en el ethos de fondo de las realidades narradas.
LA PREGUNTA POR EL ESTADO DEL CAMPO
PROBLMICO: LA PRIMERA INDAGACIN
Asumiendo que investigar viene de la palabra "investigium" que significa plan-
ta del pi o huella, el proceso de investigacin que pretendamos abordar, debera
fundamentarse en la bsqueda de huellas significativas de algo o de alguien, y
esta bsqueda era posible realizarla en un escenario determinado, el cual poda
ser o no conocido, pero en todo caso debera ser del inters del grupo de investi-
gacin.
En el caso de investigacin ejemplo
8
, despus de considerar varios escenarios
conceptuales posibles, y de acuerdo a las preguntas iniciales que movieron al
grupo a indagar por el tipo de conocimiento; se determin que su mayor inters
se centraba en la danza con jvenes marginados, dadas muchas consideraciones
afectivas, de experiencia y de factibilidad. Por ello, se decidi organizar esa bs-
queda de huellas, en jvenes que practicaban danza en la ciudad de Manizales,
especficamente donde ya se tenan algunos contactos iniciales con grupos mar-
ginados.
Evidentemente, son varios los investigadores que consideran que el primer
paso en la realizacin de sus estudios macro y microculturales se centra en el
inters por algo o alguien: El inters en estudiar una comunidad en especial. Por
ejemplo: Saber cmo viven, cules son las pautas culturales que ellos siguen en
su organizacin, comprender el estilo de vida o entender como influye un deter-
minado sistema; son algunas de las preocupaciones que mueven a los investiga-
dores sociales; caso de algunos estudios etnogrficos de Spradley (citado por
Hamersley y Atkinson 1994), quien buscaba el registro del conocimiento cultural,
Glasser y Strauss (1967) y Strauss (1970), quienes enfatizaron en el desarrollo y
verificacin de teoras sociales o Snchez (1991),que en su investigacin sobre la
cultura Cucavi, busc comprender sus pautas culturales.
Otro foco de inters, puede ser el conocer y comprender ciertos ambientes so-
ciales; caso de los estudios cualitativos de Rockwell (1991), con la aplicacin de la
teora Gramsciana a la investigacin del fenmeno educativo; Edwuards (1991), en
el estudio que busc comprender la construccin social del conocimiento escolar
en primaria, Woods (1991), en su estudio "la escuela por dentro", Mario (1991a),
8 la danza en el imaginario del joven marginal

en sus experiencias sobre el proceso de alfabetizacin en Nicaragua, De Lomnitz
(1991), en la investigacin en tomo a cmo sobreviven los marginados, Anguera
(1988), en el estudio del comportamiento de una nifia en la escuela, Velazco y
Daz de Rada (1999) en sus investigaciones sobre educacin, Harry y John (ci-
tados por Velazco y Daz de Rada), en las investigaciones sobre el fenmeno
educativo en comunidades marginales, o el estudio de Murcia (2006) que desde
la vida cotidiana busc comprender los imaginarios que profesores y estudiantes
construyen sobre Universidad.
De hecho, realizar una investigacin como las que desarrollaron los autores an-
tes mencionados, es un acto intencional, que involucra la actitud del investigador
frente alguna cuestin; y esa cuestin, puede ser un rea determinada. (Marinas
y Santamara 1994).
En este mismo sentido, Anguera (1988, p. 12) reconoce que es importante la
delimitacin del rea, puesto que constituye la ms crucial de las decisiones a
adoptar, tanto por la dificultad habitual de su concrecin como por las ampliacio-
nes que de ella se derivan en todo proceso. De ah, que el punto de partida en
la delimitacin de un problema debe estar configurado por las conductas obser-
vables y no observables que despierten el inters de los investigadores (Juicios
pretericos segn Vasco 1989)
Briones (1988, p. 15) afirma que "Cualquiera que sea el punto de partida de un
problema de investigacin se requiere de una delimitacin conceptual o ubicacin
en un contexto determinado". Tal accin permite tener claridad acerca de lo que
se va a investigar y a la vez, evita que se desve la investigacin a otros caminos
o senderos del conocimiento.
Acudiendo a esta misma perspectiva, Mario (1991b) realiz un estudio en
las plazas de mercado de la Ciudad de Bogot con un grupo de 36 estudiantes;
quienes, una vez seleccionada el rea de inters, revisaron textos bibliogrficos
relacionados con dicha rea antes de realizar el acceso a la poblacin sujeto de
investigacin; inclusive hicieron un ejercicio de tipo actitudinal tomando lecturas
como "Alicia en el pas de la maravillas"
"Es normal que los investigadores lleguen al rea de investigacin movindose
en un marco conceptual relativo que estar presente en su percepcin de lo obser-
vado, esto no debe significar, sin embargo, que deban transformar la investigacin
temtica en medio para imponer este marco" (Mario 1991b, p. 21).
Hammersley y Atkinson (1994, p. 46) sustentan esta idea al aconsejar que la
bsqueda de literatura en tomo a un rea especfica, es un paso necesario en
el surgimiento de un problema de investigacin. "En este sentido no slo son
relevantes las monografias y los artculos periodsticos, sino tambin informes
oficiales, autobiografias, diarios y novelas basadas en hechos reales".
En nuestro caso, el grupo se reuna con una periodicidad semanal donde com-
partamos las lecturas relacionadas con el rea como: la danza como hecho socio-
cultural (Serge Lifar 1968); el Derecho a la Ternura (Luis Carlos Restrepo 1994);
Etica para Amador (Savater 1996); El acto de hacerse Humano. (Nietzch 1972);
entre otros.
Estas lecturas se guardaban en una carpeta de archivo donde se referenciaba
la ficha bibliogrfica, el ensayo construido por el integrante del grupo y el texto a
que se haca alusin. El haber realizado este ejercicio permiti (en el futuro) tener
una mejor comprensin de los datos, es.Pecficamente en la bsqueda terica y en
la redaccin del informe de investigacin.
El haber asumido esta bsqueda nos ayud a comprender un poco el fenmeno
a indagar, pero en ningn momento obstaculiz la comprensin que surga de la
realidad; por el contrario, nos permiti una mejor comprensin desde la comple-
mentariedad. Principio que explicaremos posteriormente.
Sintetizando: La primera cuestin sobre la cual reflexionamos para iniciar la
investigacin, fue sobre la pregunta por el rea problemtica; esto es, en qu rea
del conocimiento se podra ubicar nuestra investigacin. Este aparte, aunque sen-
cillo, requiere de un proceso de toma de conciencia por parte de los investigadores
sobre la proximidad de intereses o intencionalidad de la investigacin y sobre los
elementos generales del rea seleccionada.
A continuacin se expondr la descripcin del rea temtica, que sirvi como
base pre-conceptual en el proceso de investigacin "La danza en jvenes margi-
nados".
PRESENTACIN DEL AREA PROBLEMATICA
Ejemplo desde la investigacin con jvenes marginados
Danza
Siempre he pensado que la danza es mgica en muchos aspectos tanto
para los que disfrutan de su contemplacin como para los que viven y
trabajan en su mundo (Fontein de Arias).
A lo largo de la historia, la danza ha estado inmersa en todas las culturas del
mundo, siendo un rea muy estudiada por hombres y mujeres, quienes se han
interesado por ese hechizo que embruja a todos sus seguidores y espectadores;
por tal razn, la tradicin de la danza es una fuerza extraordinariamente eficaz
para estudiar el devenir de las culturas.
Hanna (citada por Gardner, 1991, p. 83), la define como "secuencias de movi-
mientos corporales, no verbales con patrones determinados por las culturas, que
tienen un propsito y que son intencionalmente rtmicos con un valor e s t t i ~ o a
los ojos de quienes la presencian".
Le Boulch (1997, p. 29) afirma que: "el trmino de danza slo puede aplicarse
cuando las descargas energticas son rtmicas; es decir, obedecen a una ley de
organizacin temporal de movimientos; de evolucin normal de una motricidad
espontnea que se convertir en intencionada y controlada".
En efecto, la danza es una expresin natural o espontnea en el ser humano, as
como lo es el movimiento que la impulsa a ser una manifestacin comn del suje-
to a travs de la dinmica del cuerpo que representa una forma de comunicacin
entre los individuos.
La Danza se puede presentar como un elemento que dinamiza la vida
del hombre y la mujer de mltiples formas; entre ellas:
Valida y refleja la organizacin social.
Sirve como vehculo para la expresin secular o religiosa.
Como diversin social o actividad de recreacin.
Como declaracin de valores estticos y ticos.
Para lograr propsitos educacionales.
Para poder conocer una cultura en particular. (Gardnerl991, p. 83)
Estos elementos caractersticos de la danza, la sitan como una de las bellas
artes ms ricas en cuanto a expresin y dinamizacin cultural, pues mediante su
conocimiento se puede inferir la dinmica de las diferentes culturas y regiones,
y mediante su prctica es posible redimensionar la expresividad cultural de todo
un pueblo. Por tanto, "la danza es la manifestacin de una expresin espontanea
individual desde sus orgenes, y antes de ser una forma de arte, fue una expresin
-espontanea de la vida colectiva" (Le Boulch, 1997, p. 129).
La danza es impulsora de cambio, pues cada movimiento dancstico es expre-
sin de un sujeto, de su individualidad y su coordinacin con la generalidad de
otras individualidades. Por eso, Kisselgoff(1988) considera que: "El mundo de la
danza est cambiando permanentemente ante nuestros ojos. Cada interpretacin
es un crepsculo ... " pero la danza, que en s misma es creatividad, expresividad,
fluidez y armona; es a la vez exigencia y disciplina, pues la realizacin mxima
Investigacin Cualitativa. Mla complementariedad 51
de su expresividad est determinada por la precisin de movimientos elegantes,
que no es en caso alguno el adiestramiento mecnico del movimiento, sino una
forma que hace posible la creacin subjetiva de los individuos.
Le Boulch {1998, p. 130) habla de la forma como la danza pertenece a la expre-
sin, es decir: "manifiesta un estado vivido". Es una comunicacin viva y natural
del bailarn que no est condicionado por movimientos rgidos e impuestos por
un agente externo; de tal modo que el observador pueda percibir esa descarga de
energa en afectos, emociones y sentimientos. O sea, una serie de actitudes en
mmicas, miradas y gestos expresivos. De otra forma, si la mecanizacin domina
en la formacin y el cuerpo del artista es condicionado con rigor por el profesor
para producir un fragmento completo, la expresin se empobrece y se manifiesta
en un estilo acadmico, preciso, alejado del valor emocional y viviente de la obra.
"Por fortuna, la dimensin actual de la danza ha recuperado su lugar expresivo"
(Le Boulch, 1998, p. 131).
Iba quedando claro para el grupo de investigacin que, la danza es un espacio
que permea en s misma, la posibilidad del sentimiento, en tanto encuentro con
la emocin y la pasin, en tanto reconquista de lo espiritual y lo corpreo o tras-
cendencia espiritual del cuerpo, y en tanto escenario de sufrimientos y alegras,
de angustias y calmas de voces y silencio. Asumamos que la danza es una forma
de comunicacin y expresin por excelencia; como dice Barysknikov (citado por
Gardner, 1991, p. 87), "un mundo de nuevos lenguajes, los cuales expanden su
flexibilidad y alcance en todas las culturas". Lo anterior, por que en cada uno de
los juegos dancsticos hay muchsimos lenguajes posibles; jams suficientes, claro
esta, para expresar el universo infinito del deseo y la pasin humana.
Por ltimo, la danza se encuentra muy relacionada con la accin fisica huma-
na; siendo esta ltima una de sus manifestaciones culturales; las dos utilizan el
movimiento humano como campo de accin en el desenvolvimiento corporal y
mental del individuo. De igual forma tienen en cuenta el espacio temporal, la
ubicacin en un escenario determinado, la calidad del movimiento y la forma de
su estructura. Muchos movimientos son posibles; desde los percusivos hasta los
sostenidos, tienen similar escenario de aparicin y ejecucin; as como muchas
esferas del desarrollo humano son influidas desde la misma dinmica de accin.
La danza y la accin fisica humana son en consecuencia, un lugar de similares
vocabularios e idiomas.
52 Una gula para abordar estudios SO<iales
Danza y Baile
La msica y el baile son dos artes que se complementan y forman la
belleza y la fuerza que son la base de la felicidad humana (Scrates).
El baile como tal, sugiere en el individuo un deseo interno por comunicar algo
de s que lo caracterice; puede ser a travs de la expresin de su fonna de vida,
como sus pensamientos y sus emociones; puede ser a travs de la expresin de las
costumbres y saberes de sus antepasados, o por la necesidad ldica del hombre.
Ahora bien, qu motiva al individuo a realizar la accin de bailar? La necesi-
dad de crear con su cuerpo una serie de imgenes y percepciones en s mismo y
en los dems para dar a entender una idea; pues como lo asume Fast (1990, p. 20)
"hay expresiones que todo ser humano hace y que de algn modo comunica una
imagen y un significado a todos los otros seres humanos cualquiera sea su raza,
sexo, credo o cultura"; estas expresiones se pueden dar a conocer, segn el mismo
autor, por medio del baile.
Puesto que la imagen creada a travs del cuerpo, puede ser expresada en el bai-
le, esta implica una relacin directa con la percepcin simblica de los sujetos; en
tal sentido, cuando el hombre y la mujer crean un conjunto de smbolos e imge-
nes expresados por movimientos rtmicos, estn dando una connotacin de baile
como medio de comunicacin entre los seres humanos, pueblos y sociedades.
Desde esta perspectiva, se evidencia como el individuo necesita expresar todo
lo que siente no slo a travs de la palabra sino con la expresin propia de su ser.
Por ello, el baile se ubica dentro de las artes, ya que su eje central es el de comu-
nicar una idea o un sentimiento por medio de expresiones, consideradas estas
"como todo aquello que concierne a lo que la persona vive con sus afectos y con
sus emociones" (Le Boulch, 1998, p. 32). Por tanto, toda accin de comunicacin
que va dirigida a otra persona, puede ser cargada de expresin; pues de lo contra-
rio, seria una accin sin expresin, sin sentido, puesto que el lenguaje no puede
carecer totalmente de afectividad.
-
El baile entonces, es parte complementaria del sujeto, ya que todo sujeto siente
el deseo de manifestar algo de su cotidianidad ante los dems, pues el hombre
segn Lifar (1978, p. 23), "Ha bailado y seguir bailando por encima de la pala-
bra", dado que este deseo de querer exteriorizar y comunicar un acto simblico
que hace parte de su vida, no lo puede reemplazar la expresin oral, sino que debe
involucrar todo su cuerpo.
Por ejemplo: "Cuando el hombre corteja a una dama y la galantea hasta hacerla
suya, los movimientos del hombre son discretos, alegres y varoniles; la mujer
Investigacin Cualitativa. Mla complementariedadw 53
se muestra tmida pero baila con alegra y delicadeza, y ellos se transan en una
lucha de conquista ... haciendo que el juego amoroso sea ms atractivo e intere-
sante, tanto para quienes lo bailan como para quienes se divierten de l". Se est
evidenciando un acto simblico que se hace realidad por medio de una secuencia
de imgenes que se manifiestan a travs de gestos expresivos (Londoo 1989,
explicando el baile del bambuco en Colombia).
Londoo en su libro "Baila Colombia"(l995, p. 8), expresa que el baile es "una
serie de mudanzas que hacen los que bailan, es movimiento rtmico; la expresin
corporal que se hace al comps de la msica ... baile es danza". Con lo que est
significando que un baile o bailes hacen parte del gran mundo de la danza; a la
vez que ella hace parte de este. Con la danza como universo del baile se expresan
sentimientos y emociones culturales. En tal sentido, la danza es una de las artes
ms humanas, pues en ella se unen el espritu y el cuerpo al servicio de la belleza
corporal, de la salud, de la inteligencia y el conocimiento.
El grupo de investigacin tena claro ahora, que cuando se hablaba de danza,
no se estaba haciendo referencia de igual forma al baile; pues en el primer caso,
tiene albergue el conjunto de emociones, sentimientos, ideas y pasiones expresa-
dos; y en el segundo caso, se refiere al medio a travs del cual se ponen en escena
esos aspectos. Baile, es aquella parte que hace de la danza una realidad, en la cual
una persona entra en su mundo. La danza al querer expresar un acto simblico
como el amor, la economa, las costumbres o el modo de ser de un individuo o de
una comunidad, lo hace por intermedio de bailes.
Serrano (1996, p. 29) por ejemplo, al hacer un estudio entre el consumo del
Rock de los jvenes urbanos, toma un relato de un joven quien considera esta
diferencia al decir. "En el concierto siento algo que est faltando, es la manada,
porque ah es donde uno pierde ese ser social... con los dems uno pogea, ese
antibaile que es negativo que lo llaman baile (Pogo) porque justamente constituye
para mi negar eso, el baile de compromiso ... "; en esta expresin, el joven consi-
dera que la danza es mucho mas que el baile, pues sta implica comprometer a la
manada en el sentimiento que ocasiona la accin de bailar.
Tambin se puede bailar por simple diversin; es decir, como juego donde hay
una liberacin de energa en forma gratuita sin ningn propsito determinado y
con el nimo de traer alegra al cuerpo. En este sentido Le Boulch afirma "que el
juego es comn al hombre y a los animales, y sus manifestaciones mas primitivas
son descargas motrices que toman el aspecto de gritos, de carreras y de gesticula-
ciones diversas ... " esencialmente el juego aparece como una forma de expresin.
. Por todo lo anterior, era clara la diferencia entre danza y baile, pese a que los
dos se complementan y estn ntimamente relacionadas. Pero, aunque la danza se
hace visible por medio de bailes, no siempre se baila para comunicar algo en s,
sino que se puede bailar por alegra, diversin y desfogue de energa, siendo una
prctica como dice Gardner (1991, p. 28) en forma de juego (libre y espontnea),
lo que hace de la danza mucho mas extensa y holstica que el baile.
La danza permite que muchos sujetos le encuentren sentido y razn a su modo
de ser y de actuar ocupando un lugar importante dentro de la vida de aquel que la
practica. No obstante, dice Le Boulch, "danza y juego difieren por la significacin
que encierran respecto a la conducta del individuo que juega (baila); el juego es
una actividad relacionada con las cosas ubicando su resultado en el nivel de la
operatividad ...
La danza, entonces, pertenece a la expresin de la corporeidad, es decir, ma-
nifiesta un cuerpo vivido y sentido; el baile, es un medio, para vivir y sentir esa
corporeidad.
Por tanto, se podra afirmar que una persona puede hacer de la danza un estilo
de vida, donde ella se convierte en razn de ser de quien la ejerce. Lifar (p. 168)
dice que "la danza es el arte al que sirvo en todos los instantes de mi vida y al
que considero el primer elemento de mi ser. Toda mi concepcin y percepcin de
la vida son en funcin de mi mentalidad dancstica".
Juventud y nuevos lenguajes
Segn Jaramillo (1985, p. 7) el joven es "alguien que est en constante relacin
con su familia, su estudio y su trabajo, es una etapa de preparacin para el ejer-
cicio de roles ocupacionales y familiares". Esta posicin muestra una fase comn
en el proceso de desarrollo ontogentico y sociogentico por el que pasa el ser
humano, pues la famili'a comienza a ejercer cierta influencia en el sujeto para rea-
lizar los roles propios de su vida social, entre ellos el estudio y el trabajo, lo cual
lleva a que el joven, empiece a definir su sentido de vida y con el, la definicin de
su modo de pensar y ver el ntomo social y cultural.
Sin embargo las consideraciones en relacin al joven, han mostrado un cambio
el cual es mirado por Muoz, (1996, p. 4) como:

Un ser que vive dentro de una civilizacin y a la vez al margen de
ella; que consume sin estar produciendo; que experimenta necesida-
des sexuales que la sociedad frustra, refrena o desva; que no tienen
derechos polticos, aunque deben prestar el servicio militar y defen-
der la organizacin que se los niega; sin poder de decisin, aunque
experimenta el peso de las decisiones de sus mayores. Una persona
Investigacin Cualitativa. La complementariedad" SS
a la cual un prolongado perodo de enseanza y un sistema social sin
fluidez excluyen de la participacin social y la realizacin plena de sus
capacidades.
Esta consideracin centrada en la realidad que vive el joven latinoamericano,
parece contradecir las aspiraciones de la anterior definicin y de los movimientos
culturales universales, como la posmodemidad, donde se pregona el rescate del
ser individual, la bsqueda de acuerdos sociales en procura del desarrollo huma-
no y la libertad auto-eco-organizadora. Incluso va en contrava de las decisiones
ltimas del estado colombiano, en su aparente poltica de participacin y apertura
al discenso y consenso.
Cabe precisar que una poblacin joven se encuentra entre los 14-25 aos y que
segn la Organizacin Panamericana de la Salud, el aumento en el sector juvenil
urbano en nuestras sociedades es muy elevado, tanto que se espera que en un
futuro cercano, la poblacin latinoamericana sea fundamentalmente joven. (En:
Malaver, 1992)
En Colombia, el caso de la superpoblacinjuvenil es evidente, segn la conser-
jera para la juventud la niez y la familia, (citado por Jaramillo) existe una po-
blacin joven del 70% residente en las reas urbanas con un incremento del 73%
para el siglo XXI. Otros estudios realizados por el Ministerio de Educacin en su
poltica de juventud (citado por Muoz 1996) consideran que. "Los hombres y las
mujeres jvenes constituyen ms de la quinta parte de la poblacin del pas".
Desde otra perspectiva, hablar de jvenes hoy en da, es hablar de cambio, de
informacin rpida y de apropiacin de espacios reclamados por ellos mismos; el
cine, el descanso escolar y la calle hacen parte de las culturas juveniles, definidas
por Muoz como "la capacidad creativa de las subjetividades juveniles en cons-
truccin". La funcin socializadora de los jvenes, es contradictoria e inestable
a las estructuras familiares, educativas, comerciales y laborales, puesto que sus
ticas (las de las culturas juveniles) chocan profundamente contra las estructuras
convencionales de la sociedad.
Las culturas juveniles, son aquellas que se encuentran colectivamente inmer-
sas en los espacios institucionales (escuela, familia e iglesia) y que generalmente
no estn de acuerdo con ellos debido al control riguroso y normativo que estos les
imponen. Por este motivo, es que los jvenes tratan de tener una visin del mun-
do por medio de lo que la imagen (proyectada por los medios) les ofrece; donde
comunican un saber con el otro acerca de s mismos, de sus relaciones de poder
y su cotidianidad representada en formas simblicas y por fuera de los espacios
institucionalizados. Por tanto, los jvenes crean su propio lenguaje en medio de la
tradicin de las instituciones actuales y las nuevas corrientes modernas y posmo-
dernas que les brindan los medios de comunicacin.
Las formas simblicas que representan la cotidianidad del joven, hacen relacin
al lenguaje nuevo que este utiliza para hacerse entender en medio de un contexto
posmoderno, donde segn Barbero (1996, p. 15) "se viven hondas modificaciones
en la percepcin del espacio y del tiempo, insertos en procesos vertiginosos de
desterritorializacin de experiencia y de identidad ... fabricando as un presente
continuo".
En este proceso de nueva codificacin simblica, los jvenes quieren compren-
derse con los jvenes en tanto quieren ser y sentirse como tal; por esto, el par, es
un refugio importante de informacin cotidiana. Se comprende desde esta pers-
pectiva la apreciacin de Castaeda (1996, p. 77) cuando considera "que para el
joven, el otro adquiere un gran significado, pues con l se puede compartir sensi-
bilidades que son ajenas e incomprensibles para el mundo adulto, y que para ellos
son el centro de su espacio vital".
A propsito, Hualde (1991, p. 38) expresa que "la clave para comprender al
joven de hoy es partir desde el mismo mundo donde est ubicado; desentraando
el ambiente social que lo envuelve ... solo as podremos dar un juicio aproximado
de su escala de valores". En este sentido, iba quedando claro para el grupo, lo
importante de intentar un acercamiento hacia los jvenes para lograr entender sus
formas de pensar y sentir de acuerdo al medio que l e ~ rodeaba.
Sera necesario entonces, podernos formar una imagen real de juventud, donde
se reconozcan pblicamente las ricas identidades contemporneas de los actores
juveniles, donde .se potencie su desarrollo y se generen los mecanismos para inte-
ractuar con ellos en su propio escenario social y cultural (Ver Barbero 1996).
Comprender la cultura juvenil entonces, sera tratar de entender sus espacios
sin apropiarse de ellos; de buscar estrategias sobre lo que quieren decir con su
msica, su vestimenta; saber que piensan del amor, del cine, de la droga; para
desde ah, generar acciones que posibiliten una formacin desde el consenso y no
desde el reproche y la crtica. Sera como estar abiertos a aprehender de ellos, de
su eotidianidad y su forma de ver el mundo antes que hablar en su contra, antes
que asumir posiciones despectivas frente a procesos de comunicacin y reducir su
escenario de vida cotidiana en aseveraciones que denotan desprecio y rechazo por
sus comportamientos como "El habla que mata", esbozado por Puerta (1997).
La danza y el joven de hoy
Vivimos en un tiempo de entreguerra y en la tregua aparece la insu-
rreccin juvenil que condena toda la estructura de los sistemas esta-
blecidos (Gordillo).
Castaeda {1996, p. 78), considera que los jvenes "cada vez buscan y defien-
den con mas firmeza sus espacios propios"; escenarios para la socializacin, la
amistad, el juego, el amor y la expresin que son tal vez, uno de los menos com-
prendidos.
Realmente, parece que los espacios de la nueva comunicacin juvenil, son
aquellos donde se reclaman bsicamente la libertad y el no encasillamiento al
mundo del adulto. Por eso, muchos jvenes pueden encontrar en la danza, esa
posibilidad de libertad de expresin; pues la danza puede ser ese escenario donde
ellos se desenvuelvan sin ninguna presin externa que permita una posibilidad de
comprensin de su ser y quehacer.
Siendo as, estudiar lo que pasa en los grupos de danza, puede generar pistas
importantes en la comprensin de los procesos de comunicacin llevados a cabo
por los diferentes grupos de jvenes; procesos que se desarrollan en una realidad
entrelazada en la " multiplicidad y rapidez, entramados que viven diariamente y
que les posibilitan adaptarse a la fragmentacin del mundo, acelerando la veloci-
dad de su presente" Castaeda (1996, p. 86).
Marginalidad
Se haca referencia al crecimiento desbordado de la poblacin joven en las
grandes y pequeas urbes. Pero, Qu ha originado este crecimiento tan acele-
rado? Segn estudios hechos por la CEPAL (citado por Jaramillo 1985), se ve
con asombro como en los aos setenta la poblacin rural colombiana estaba bien
establecida en un sector de importancia dentro de la sociedad; pero, con la tec-
nificacin de la agricultura y la violencia rural, se origin un proceso migratorio
que ocasion un aumento en la poblacin urbana de 25.000 habitantes en la dca-
da de los setenta. Se form por tanto, un proletariado urbano lo cual propici el
aumento de una clase marginal incomprendida debido a esa transicin de la finca
a la ciudad.
En tal sentido, la marginalidad surge como un proceso de la modernizacin
urbana industrial de los ltimos treinta (30) aos, y como una posibilidad de su-
pervivencia, proteccin y refugio por parte de los desplazados.
Este surgimiento marginal trajo funestas consecuencias sociales, como el au-
mento de la mano de obra, la disminucin de las posibilidades de empleo, y el
cambio en la familia; pues, era necesario albergar ms personas en las mismas
casas y sobrevivir con los mismos ingresos que la familia estaba acostumbrada a
recibir. En otros casos, rehacer una familia, donde desapareca la figura paterna y
materna para ser reemplazada por la figura del to-tia, abuelo o abuela. En conse-
cuencia, muchos jvenes pasaron a ser cabezas de familia. Estas, y otras muchas
anomalas, provocaron una desorganizacin en las instituciones tradicionales, in-
cluyendo por supuesto la institucin familiar.
Este cambio del sector urbano que produjo dicha desorganizacin se
debi tambin a una heterogeneidad del desarrollo colombiano, pues
en cierto modo la sociedad ya quedaba conformada a nivel de organi-
zacin en familia urbana marginal y urbana integrada; lo cual dificul-
t los procesos de socializacin familiar acostumbrados en cada una
de las comunidades (Jaramillo 1985, 20).
Fue importante para el grupo de investigacin, la lectura de las investigaciones
de Muoz (1996), siempre que nos llev a entender, que la metamorfosis sufrida a
raz de los grandes desplazamientos, pudo generar lo que para el autor, constitu-
yen las tres (3) grandes zonas: La zona de la normalidad, la zona de la marginali-
dad y la zona de la membrana entre las dos anteriores.
A la zona de normalidad pudieron acceder aquellos jvenes que por sus condi-
ciones econmicas podan asumir una posicin natural con pertenencia a un siste-
ma de valores coherente y que corresponde al ordenamiento social convencional.
Aquel grupo de jvenes cuyas posibilidades econmicas no les permiti es-
tablecerse en el estatus anterior y que ms bien los obligaron a situarse en las
esferas de la incomprensin, la indiferencia y la represin; se ubic en la zona
marginal donde sus ticas y estticas chocan radicalmente con las oficialmente
impuestas. Son ellos los eros, los raperos, los dueos de la calle los H.C. (Hard
Core) como los denomina Muoz (1996) .

En esta zona intermedia entre los jvenes de la normalidad y los de la margi-
nalidad se ubicaron entonces aquellos que quisieron acomodarse a las condiciones
menos adversas; aquellos que no pueden pertenecer a la zona de la normalidad pero
que luchan incansablemente por no caer a la zona de la marginalidad, son ellos los
que consumen las ideas del medio. Para ellos no hay nada "propio ni duro". "Es el
espacio de los gomelos, los plsticos, los solft, los prepis, los play y los light."
De estos tipos de culturas juveniles; la zona marginal fue la que ms sufri
estos asentamientos urbanos masivos al ser categorizada por su descomposicin
familiar, como familias incompletas (falta de uno de los padres). Por tal razn al
asumir la madre un trabajo, necesario para la subsistencia familiar, se redujo el
tiempo de su relacin directa con los hijos; lo cual trajo como consecuencia, que
estos hijos crecieran solos a expensas de la relacin con los dems y los peligros
del entorno, constituyndose una sociedad marginal peculiar con una caracters-
tica violenta.
Contexto sociocultural: La comunidad marginal.
Manizales es una ciudad perteneciente a la regin andina, de topografa mon-
taosa, conformada por 340.000 habitantes distribuidos en 11 comunas (DANE
1993). Una de esas comunas es la N 5, con una poblacin de 35.938 habitantes,
representando el 10% de. la poblacin del municipio segn censo 1994. La co-
muna se encuentra ubicada en la parte norte de la ciudad y est compuesta por
diecisis (16) barrios, entre ellos el Solferino, los cuales poseen vas de acceso,
servicios de acueducto, alcantarillado, energa, telfono, transporte y recoleccin
de basuras.
Segn la Junta Administradora Local de la Comuna (1991), este sector es cata-
logado como de estrato social bajo, con un nivel educativo para adultos del primer
ciclo de primaria, en su gran mayora incompleto. Se presenta analfabetismo, por
lo que la insercin en el mercado laboral esta orientada al nivel informal de la
economa. Se dan casos en que para completar un salario mnimo deben trabajar
dos o ms personas de la misma familia. Las ocupaciones ms frecuentes son la
celadura, conduccin, empleados de cafeteras y almacenes y obreros de fbricas
entre otros.
La comuna cuenta con ayuda de instituciones oficiales y privadas que ofrecen
los siguientes servicios:
En la orientacin sobre problemtica familiar como: maltrato infantil, maltrato
a la mujer, madre solterismo en adolescentes, prostitucin y desintegracin fami-
liar, colaboran las instituciones de El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
I.C.B.F, La Caja de Compensacin Familiar (Confamiliares) y La Universidad de
Caldas (Programa de Trabajo Social).
Con relacin a problemas de Inseguridad: Pandillas, drogadiccin, atraco a
mano armada; colaboran en procesos de orientacin, la Subestacin de polica y
la Inspeccin Sexta del municipio de Manizales.
En recreacin, en lo referente a escenarios, colabora Confamiliares, que se en-
cuentra ubicado en el barrio la Asuncin, donde habitantes del Solferino y Villa-
hermosa se desplazan a recibir los servicios que administra la institucin como:
Baloncesto, Ftbol, Karate-do, Ajedrez, Tenis de Mesa y Voleibol. Tambin cola-
bora con Confamiliares la Secretara de Desarrollo Comunitario con su unidad
de Deporte y Recreacin y la Junta de Accin Comunal del barrio.
En el rea de cultura, funcionan las casas de la cultura del Solferino y Vill-
ahermosa que prestan servicios de biblioteca, talleres de pintura, teatro, apres-
tamiento musical, chirima, danzas, literatura infantil y dilogos con jvenes.
Tambin apoyan otras instituciones como CIDESCO en la creacin de proyectos
juveniles.
En salud, cuenta con los servicios del centro de Asbasalud, localizado en el
barrio la Asuncin, el cual ha sido vctima de diferentes atracos; ya que el per-
sonal de dicha institucin se debe desplazar a barrios como Comuneros y Solfe-
rino a prestar sus servicios y all son despojados de sus pertenencias. Por estas
circunstancias ha disminuido el servicio de dichas instituciones en estos barrios.
Las Universidades Autnoma y de Caldas tambin prestan sus servicios de odon-
tologa y consultas mdicas respectivamente.
En abril de 1994 se realiz un diagnstico socioeconmico de la comuna, diri-
gido por el comit interinstitucional que lidera la Junta administradora local de la
comuna donde se encontraron aspectos como:
O Predomina la contaminacin y acumulacin de basuras.
O Se presenta problemtica familiar, prostitucin y apata a los programas de
orientacin familiar.
O Socialmente es inseguro. Con grupos de pandillas y se encuentran nifios
inhaladores de pegantes.
O La comuna cuenta con canchas de baloncesto microftbol y tejo en los ba-
rrios de Solferino, Villahermosa y San Cayetano.
O En el sector educativo cuenta con nueve escuelas, con hogares de Bienes-
tar Familiar y un colegio (San Bautista de la Salle).
En cuanto a la participacin comunitaria, la facultad de Administracin de
empresas de la Universidad Nacional, realiz un estudio de la comuna en 1995,
llegando a las siguientes conclusiones:
La mayora de la comunidad no participa por apata y falta de inters, disfra-
zndolo por falta de tiempo debido a su precaria situacin econmica; por tanto,
los habitantes no acuden a los llamados de las junta de accin comunal (J.A.C.)
para asistir a reuniones y tratar temas de importancia para el progreso de la comu-
lnvestigadn Cualitativa. La complementariedad" 61
nidad. Se nota un arraigo individualista, pues slo se piensa en el bien particular
y no general. Faltan lderes comunales que concienticen a los habitantes de la co-
munidad sobre la importancia de agruparse y poder participar en la formulacin
y solucin de sus problemas. Esta falta de participacin es porque la comunidad
tiene poca credibilidad de las personas que lideran la J.A.C. puesto que estas han
sido manipuladas por el poder que ejercen ciertas clases dirigentes en ellos.
El barrio Solferino es uno de los ms afectados en cuanto a desintegracin
familiar ciudadana de todos los que conforman esta comuna. Su realidad es pro-
ducto de la inmigracin campesina, muchos desplazados por la violencia de los
sectores rurales del departamento de Caldas, que vieron en el acceso a la ciudad
su posibilidad de sobrevivencia y fueron ubicados por la misma presin social y
econmica en las afueras de esta.
La invasin o la ubicacin forzada por los planes de reubicacin del gobierno
(como era el caso de algunas familias afectadas por la explosin del Volcn Are-
nas ocurrido en noviembre 1985) en lugares con asignacin de lotes sin vivienda
construida, hace que la arquitectura del barrio sea multiforme: desde grandes
casas de ladrillo y ventanales de vidrio, hasta cambuches con hojas de cartn o
cubiertos en caucho.
Su historia ha sido de permanente lucha y coraje; lucha contra Ia naturaleza
que en algunos casos se ensa en sus viviendas y propiedades, y contra el mis-
mo hombre que los desplaz al violentarles sus derechos fundamentales en sus
veredas de origen.
Pero esa lucha se contina dando, pues segn sus habitantes, por ser del barrio
Solferino (cuyo estigma es de peligroso), se les niega la posibilidad de trabajo
y casi que se les obliga a sumirse en la drogadiccin, el hurto y el atraco como
forma de sobrevivencia.
Una habitante del barrio comenta con desilusin y nostalgia su tragedia de
vida:
Nosotros estamos aqu porque somos invasores. Nosotros venimos
de Camilo Torres, all es/abamos de arrimados donde un cuado; el
domingo vinimos y el lunes invadimos, despus una tropa nos vino a
destruir y nos llevaron en una volqueta con los corotos al So/ferino.
All nos ayudaron y nos acomodaron en la Unin, con un lote y des-
pus trabajamos un ao construyendo la casa y con $500 terminamos
de pagar el lote; antes el agua era pedida, el sanitario en el monte,
los nios se enfermaban y a pesar de eso, iban conmigo a lavar a la
quebrada.
En este medio de inseguridad y violencia se encuentran los jvenes, quienes en
muchas ocasiones deben trabajar desde nios para poder completar el salario m-
nimo de su madre y muchos otros son arrastrados por la droga y la delincuencia,
porque han sido abandonados por sus padres o les prestan muy poca atencin.
Pero ah, en ese ambiente degradante de la marginalidad, subsisten muchos
jvenes que quieren salir adelante y ayudar a que su barrio tambin lo haga. Al-
gunos de estos jvenes conforman grupos de danzas en el barrio, ayudados en su
consolidacin por la casa de la cultura, o se han agrupado por voluntad propia en
torno a un ritmo caracterstico como el RAP. Estos jvenes han visto en la danza
la posibilidad de pertenecer a un grupo y se aferran a ella como su tabla de salva-
cin, dado que, segn ellos, les propicia el espacio de integracin y expresin que
la sociedad les niega.
Una vez realizada una aproximacin con relacin al contexto de desarrollo
(rea problemtica), la indagacin que nos surgi, fue la relacionada con el en-
foque de investigacin que bamos a asumir para continuar con el proceso de
bsqueda de esa realidad que viven los jvenes marginados del barrio Sol ferino.
Y el estado de la investigacin en el campo problmico? Claramente se haba
definido que el rea de preocupacin en la cual se ubicara la investigacin tenia
que ver con la danza y las repercusiones que ella tena en la formacin de valores
en jvenes; esto dado que las tendencias de la danza mostraban una gran posibi-
lidad en este campo. Ahora la preocupacin se centraba en conocer si se haban
realizado investigaciones en este sentido, qu tipo de estudios se haban realiza-
do, desde dnde se haban enfocado y hacia dnde se haban orientado.
Las bsquedas nos llevaron a considerar que las investigaciones respecto de la
danza y los jvenes eran an escasas aunque se presentaban algunas experiencias
con diferentes tendencias; las ms comunes, tanto en el mbito nacional como
internacional se desarrollaban asumiendo como temticas la forma de ensear
la danza y los mtodos ms adecuados para hacerlo, en una tendencia claramen-
te po!itivista de la investigacin, pues acudan a enfoques donde imperaba el
rendimiento funcional de los modelos, buscando universales desde mtodos de
induccin analtica.
Otra tendencia definitivamente muy escasa se mostraba en algunos estudios
que comenzaban a analizar las significaciones que para los jvenes tena la m-
sica y el baile, no ubicado en el concepto de danza, definiendo desde estas consi-
deraciones las tendencias en las diferentes grupos culturales. En estos casos, las
investigaciones se orientaban fundamentalmente desde enfoques comprensivos,
en los cuales, desde categoras de observacin predefinidos, se busca acceder a las
Investigacin Cualitativa. la complementariedad 63
comunidades interactuando con ellas para desarrollar algunos instrumentos que
permitan una mirada ms profunda de las realidades. Los instrumentos utilizados
fueron bsicamente la observacin participante y la entrevista.
LA PREGUNTA POR EL ENFOQUE DE INVESTIGACIN.
LA SEGUNDA INDAGACIN A SOLUCIONAR
Ya habamos hecho referencia a las reflexiones realizadas desde la indagacin
como fuente de conocimiento, el cual nos ubica bsicamente ante tres situaciones
posibles para abordar el problema de investigacin: Una primera decididamente
explicativa en la cual lo importante sera encontrar las causas que originan el pro-
blema con la intencin de controlarlo y manipularlo. Esta tendencia nos llevara
a buscar aspectos meramente funcionales de la danza y la formacin tica sin
importar la fuerza de las experiencias, los deseos y sueos en la conciencia social
o individual, como por ejemplo, la puntualidad o el respeto, desde la cantidad de
veces que asisten o la cantidad de veces que dicen que se mejora o no algunas
categoras predefinidas por nosotros. En este caso se podra acudir a la deduccin
de hiptesis y la posterior falsacin emprica. O se podra considerar la danza
como un acto meramente racional, acudiendo a posibilidades justificatorias desde
la razn terica, en la cual analizaramos sus posibilidades y la dotaramos de
cualidades para ser objetivada.
Otra posibilidad que se perciba, desde la comprensin de las trayectorias del
conocimiento se relacionaba con la comprensin de la realidad desde la misma
realidad, asumindola como un complejo entramado de sentidos sobre el mundo,
en cuyo caso se debera acudir a la induccin desde la realidad emprica.
Pero la posibilidad que orient nuestra intencionalidad en el estudio estuvo
determinada por el reconocimiento de la gran complejidad que enmarca las rea-
lidades sociales y dentro de ellas la danza, en la cual se interceptan mltiples
dimew;iones que tienen que ver con lo tico, esttico, expresivo, poltico, histri-
co-cultural y psicosomtico; en cuyo caso la utilizacin de un mtodo que escinda
la realidad no era procedente y deberamos darnos a la tarea de buscar uno que la
considere como inmanencia.
Definitivamente las posibilidades que brindaban las teoras del construccio-
nismo desde el lenguaje y, en particular la teora de la accin comunicativa como
opcin de interaccin en busca de acuerdos, nos propona un camino que debera-
mos explorar, pues desde la comprensin de los procesos comunicativos podra-
mos acercarnos a lo que estaba pasando con la danza en los jvenes marginados;
sin embargo, las reflexiones continuaron en torno a otras cuestiones relacionadas
con los tipos de estudio y los diseos posibles para hacerlo.
Investigacin Cualitativa. "La complementariedad" 65
Ahora bien, este proceso en la investigacin fue realimentado en reuniones
peridicas de anlisis y discusin donde se sometan a juicio las teoras de inves-
tigacin existentes; en trminos de Mario (1991b, p. 68), "se descuartizaban"
para tratar de entender dichos marcos conceptuales y comprender mejor nuestro
propsito en esta investigacin.
Las indagaciones nos llevaron inicialmente a centrar el estudio en aquellas
investigaciones que segn De la Cuesta (1998) tratan de comprender el compor-
tamiento humano y que en trminos de Max Weber, hacen referencia al "Verste-
hen", donde, lo importante no son los medios utilizados, sino el nivel de compren-
sin alcanzado en el proceso.
Una investigacin que pretenda comprender una realidad, debe iniciar consi-
derando que: Antes que las cantidades de datos representadas estadsticamente,
son las cualidades las ms importantes; pues ellas nos muestran particularidades
del fenmeno que los datos numricos dificilmente pueden mostrar. Reflexiones
como estas las encontramos en autores como Taylor y Bogdam (1996, p. 20, 22),
Mario (199lb, p. 153) y Briones (1996, p. 143) para quienes la investigacin cua-
litativa tiene las siguientes caractersticas:
O Es inductiva: Los investigadores desarrollan intelecciones y
comprensiones partiendo de los datos.
O En la metodologa, el investigador va al escenario y a las personas en una
perspectiva holstica, es decir, consideradas como un todo; en su pasado y
en su contexto en que se hallan. La metodologa cualitativa es humanista.
O Los investigadores son sensibles a las impresiones que ellos mismos causan
sobre las personas.
O Los investigadores tratan de comprender a las personas dentro de un marco
de referencia de ellas mismas, es experimentar la realidad como otros la
experimentan.
O El investigador suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y pre-
disposiciones, en el sentido que nada se da por sobreentendido en el tema
de investigacin; es decir, todas las perspectivas son valiosas.
Escudriando ms sobre la investigacin cualitativa, encontramos que hay in-
vestigaciones que buscan bsicamente la descripcin de los fenmenos sociales,
algunas que pretenden interpretar esos fenmenos, y otras que buscan explicarlos
y generar leyes universales que permitan su control (investigaciones positivistas).
Las tendencias positivistas de investigacin cualitativa, son una aplicacin
adaptativa de las investigaciones experimentales propias de las Ciencias Natura-
les, y han sido muy utilizadas en la investigacin social; sin embargo, en la actua-
lidad se est generando una fuerte corriente hacia las investigaciones llamadas
"comprensivas, interpretacionistas o emergentes".
Estas opciones de investigacin, no han surgido del azar, sino de una serie de
replanteamientos hechos por diferentes filsofos, socilogos y antroplogos que
han analizado las ciencias sociales desde muchos puntos de vista y que han gene-
rado otras miradas en la investigacin. Miradas diferentes a aquellas que asumen
la realidad social como "objetiva, general y regida por leyes y mecanismos de la
naturaleza" (mirada positivista de la investigacin social). Existen sin embargo,
dentro de estas tendencias cualitativas, las no positivistas, donde distintos puntos
de vista son asumidos para abordar el fenmeno a estudiar.
Dejando claro que nuestro inters no consiste en profundizar en la discusin,
ni hacer elucubraciones a cerca de las teoras planteadas por los filsofos, antro-
plogos y socilogos con relacin a la utilizacin de los distintos mtodos que
han surgido en ciencias sociales, establecemos algunas diferencias y precisiones
entre ellos que nos ayudarn en este sendero de bsqueda. Algunas tendencias de
investigacin en ciencias sociales son:
LA HERMENUTICA
Comprender no es saber ms, sino saber mejor (Heidegger).
La hermenutica introducida en los dilogos de Platn para interpretar textos
misterioses o profticos (Rubio 1994, p. 30), fue utilizada hasta hace poco en
la comprensin de textos no cientficos, bsicamente como posibilidad de dar
explicacin desde el lector a los planteamientos que en muchos textos ofrecen
ambigedad, o simplemente sugieren una interaccin interpretativa entre el autor
y el lector. En este sentido, la "perhirmeneasis Aristotlica" que se ocupaba de
la significacin de las palabras, del verbo, de la proposicin; o sea, del discurso
en general, es la que otorga los fundamentos genricos en la bsqueda de sentido
de un texto. "Los sonidos emitidos por la voz, dice Aristteles, son smbolos del
estado del alma, y las palabras escritas son smbolos de los sonidos emitidos por
la voz"
Siguiendo a J. Rubio (1994, p. 31), slo a partir del siglo XVII la hermenutica
a decir de Michael Foucault es considerada como "el conjunto de conocimientos
que permiten que los signos hablen y nos descubran sus sentidos".
Investigacin Cualitativa.La complementariedad" 67
Para Habermas, (1985, p. 35), la hermenutica es la posibilidad de considerar un
acontecimiento desde una doble perspectiva; no slo como acontecimiento objeti-
vo y material, sino como un evento que puede comprenderse e interpretarse. "Yo
entiendo por hermenutica toda expresin de significado, ya sea una manifestacin
(verbal o no verbal), un artefacto cualquiera como una herramienta, por ejemplo,
una institucin o un texto. Se puede identificar desde una perspectiva doble, como
acontecimiento material o como una objetivacin inteligible de significado".
En trminos de Odman, la hermenutica busca incrementar el entendimiento
para mirar otras culturas; grupos, individuos, condiciones y estilos de vida sobre
una perspectiva doble de presente-pasado. (Ver Sandoval, op.cit. p. 60)
Como vemos, la hermenutica va mucho mas all de la sola contemplacin y re-
gistro del acontecimiento, y busca mejor, analizarlo, interpretarlo y comprenderlo
antes que explicarlo. Precisamente, quien consider por primera vez la deferencia
entre el explicar, el comprender y el conocer fue Droysen, al intentar fundamen-
tar el mtodo de la historia que segn el autor, debera buscar la comprensin o
"Verstehen" en contraposicin al mtodo de las ciencias naturales que buscaba
explicar o "HerkUiren" y al de la filosofa que pretenda conocer o "Erkennen"
(Mardones, op.cit. p. 31).
Son varios los filsofos que han aportado al desarrollo de la Hermenutica,
todos ellos impulsados por las tendencias filosficas que se oponen a que los
humanos y sus comportamientos sean tratados como cosas cuantificables; entre
sus principales impulsores encontramos a Dilthey, Habermas, Gadamer, Weber
y los filsofos del lenguaje, entre ellos, Wittgestein 11, J. Searle, Austin, Grisse,
Benveniste, entre otros.
Una de las primeras aproximaciones a la actual hermenutica la hizo Dilthey
al considerarla como la ciencia del Espritu, en contraposicin a las ciencias de
la Naturaleza; para el autor, todo valor, toda finalidad de vida slo existe en la
conciencia, en ese mundo espiritual que acta sobre el sujeto de modo autnomo
y_ que le permite actuar de acuerdo a ello. Desde esta perspectiva, Dilthey consi-
der que en la hermenutica los estudios se dirigen hacia las objetivaciones de la
vida, o sea, hacia las obras y valores histrico-culturales que pueden ser captados
por la vivencia, en torno a los cuales se puede ejercer el poder de comprensin
(Dilthey 1980).
Para Heidegger, la comprensin no es slo una forma particular de conocimien-
to, sino una condicin esencial en cualquier tipo de conocimiento; por tal razn, la
hermenutica debe trascender la propuesta de Dilthey de ser considerada como un
mtod(} de recolectar datos y debe asumirse desde una perspectiva ontolgica, en
tanto debe ser como un modo de pensar la Fenomenologa. Esto es, que la nica
forma de buscar la esencia de los fenmenos sociales y humanos, es a partir de
los procesos de comprensin.
Un aporte importante para este enfoque, fue el realizado por Gadamer, al con-
siderar que la hermenutica es un modo de comprensin de las ciencias del Esp-
ritu y de la historia, a partir de las interpretaciones de la tradicin y la realizacin
de un anlisis de las condiciones en que dicha comprensin se produjo; de ah que
lo ms importante para el autor es el acontecer lingstico de la tradicin y la his-
toria, pues desde la ubicacin del sujeto en ese acontecer, se logra la comprensin
del fenmeno.
Por lo anterior, para Gadamer, la comprensin no est en el ser individual, sino
en el ser histrico; esto, por cuanto el inters de la hermenutica no se centra en
"entender al otro", sino en el "entenderse con el otro" en un texto determinado;
bien sea en una obra de arte, un valor, una accin, un acontecer histrico; lo im-
portante aqu es reconocer que ese conocimiento est mediado por la historia. O
sea, ms que la comprensin del hecho lingstico, la hermenutica es el examen
de condiciones donde tiene lugar dicha comprensin.
Para el autor, lo que se estudia es la relacin y no el objeto. Dado que las rela-
ciones se manifiestan mediante el lenguaje (a partir de un proceso de transmisin
de las tradiciones), es el lenguaje el que se interpreta, no como objeto, sino como
acontecimiento cuyo sentido se trata de entender.
Gadamer introduce la nocin de circulo hermenutico para referirse al proceso
de conocimiento comprensivo, indicando que cualquier conocimiento social parte
de un preconcepto o prejuicio que el investigador tiene sobre el fenmeno social
o humano, y que al entrar en contacto con ese escenario, dicho preconcepto es
modificado y as sucesivamente sin un fin ltimo de comprensin.
Otra nocin que introduce Gadamer es la de "fusin de horizontes" para re-
ferirse al proceso de negociacin cultural que se da entre el investigador y los
actores sociales del fenmeno cultural que se quiera conocer. Aqu el entendi-
miento con el otro, se apoya en las categoras de pensamiento proporcionadas por
el lenguaje y abarca "la comprensin mediante el dialogo entre un horizonte de
entendimiento y el mundo vital".
No se trata entonces que el investigador se adapte al mundo histrico o social
que est estudiando, sino que desde ese mundo vital donde ste realiza sus viven-
cias, genere el anlisis del mundo en estudio y lo traslade por los aconteceres de
la historia que lo han influenciado. "El intrprete de un texto, lo comprende mejor
que su autor" (ver Gadamer 1977 y Briones, 1996, p. 46, citando a Gadamer).
lnvestigadn Cualitativa. La complementariedacf' 69
Otro de los personajes que dio importancia a la hermenutica como forma de
interpretar textos socioculturales fue Ricoueur. Para este filsofo, la hermenu-
tica es la interpretacin de un texto particular o seleccin de signos y smbolos
susceptible de ser considerada como un texto. Esta seleccin implica una valora-
cin importante de las diferentes formas de lenguaje y comunicacin, tomadas en
cuenta tambin por Habermas en la teora de la accin comunicativa.
El fundamento de la hermenutica, esta dado por la visin estructural de las
realidades; o sea, el comprender que una realidad no se encuentra determinada
nicamente por la configuracin fsica de los elementos que en ella se encuentren,
sino por la relacin de esos elementos en su dinmica y en su significado; esta
consideracin hace que la hermenutica sea una posibilidad entre la explicacin y
la comprensin, desarrollada a travs de un proceso de gran complejidad, que es la
interpretacin. (Ver Briones 1996, p. 46; Sandoval, p. 60; Galagalza 1978, p. 157)
Pero, tena cabida la hermenutica en la comprensin de ese texto cultural
en que se desenvolvan los jvenes que practican danza? Evidentemente, la pre-
suncin adoptada por las ltimas tendencias de la hermenutica, nos abran un
horizonte posible de aplicacin hacia la comprensin de contextos mucho ms
amplios a aquellos enmarcados en los signos lingsticos y escritos, otorgando la
posibilidad de bsqueda en todos los actos comunicativos del ser humano.
Vista as, la hermenutica se constitua en un importante factor para el grupo
en el proceso de comprensin de las acciones e interacciones de los sujetos en
un contexto determinado (En este caso los jvenes marginales). Lo anterior, por
cuanto esas acciones e interacciones son la expresin del significado cultural. O
sea, que somos lo que nuestro sentido de algo nos permite ser, puesto que somos
y sentimos una realidad determinada y esa realidad va configurando en nosotros
una nocin de sentido que orienta las acciones e interacciones. Por eso, si logrba-
mos comprender la esencia de esas acciones e interacciones de los jvenes margi-
nados que practican danza, estaramos comprendiendo su mundo cultural.
Por tanto, quedaba claro que para comprender el sentido de un acto de habla,
no bastaba con escuchar o leer ese acto, sino que era necesario asumirlo desde
su intencionalidad, o desde lo. que el locutor quera decir. Para ello, se haca in-
dispensable conocer las condiciones donde y en que se produjo dicho acto de
habla. En otras palabras, era necesario adentrarse en el contexto real en el cual
se produca el proceso de comunicacin para poder encontrar el sentido real de
ella. Es as como: para tratar de desvelar esa estructura del acto comunicativo en
un contexto determinado, se debe pasar de la superficie del acto o contenido del
habla a la profundidad de la estructura; es decir, a la intencin y pretensin de ese
acto o contenido.
i.A TEORfA CRfTICA: Un punto de apoyo en la comprensin.
Pese a que la teora crtica no es un enfoque de investigacin, el grupo con-
sider importante realizar un paso por esta teora, toda vez que la idea de la
investigacin se iba centrando en la comprensin interpretativa de las acciones
e interacciones de los sujetos, procesos que se hacen posibles mediante la accin
comunicativa.
En trminos generales, la teora crtica propone un nuevo paradigma para las
ciencias sociales y la filosofa: La Racionalidad Comunicativa. Su desarrollo ini-
cia con los aportes de' Horkheimer y las posteriores aportaciones de Erich Fromm,
Kirchheimer, Neuman, Massing, Adorno, Habermas, entre otros. Los aspectos
bsicos en su estudio giran en torno a diferentes consideraciones:
O El significado fundamental de una teora crtica de la sociedad; que a dife-
rencia de la teora crtica del conocimiento propia del idealismo Alemn, (la
cual se fundamenta en la razn humana), "intenta una crtica a la sociedad
que asume que todo conocimiento esta mediado social e histricamente".
O La tradicin Marxista, al reconocer que sus desarrollos parten de las teoras
de C. Marx y F. Engels en tomo a la prxis social. Y las crticas posteriores
a su teora de origen, gracias a lo cual se genera la reconstruccin del mate-
rialismo histrico propuesta por Habermas.
O La crtica a la positivizacin de las ciencias, donde se muestra como en el
mismo proceso de conocimiento, puede hallarse la gnesis de la aliena-
cin.
O La crtica de la razn instrumental y la unidimensionalidad de la sociedad
realizada desde: Las propuestas de Weber en tomo a la perdida gradual del
sentido de libertad en la modernizacin; Los desarrollos de Lukaks en tomo
a la cosificacin del mundo de la vida, y las propuestas de Marcuse con la
idea de hombre unidimensional.(Habermas 1999, pp. 197-340)
O En conocimiento e inters como su propuesta epistemolgica, en el que se
proponen dos cambios fundamentales: El cambio de la filosofia de la con-
ciencia a la teora de la accin comunicativa; el cambio de una razn cen-
trada subjetivamente en los paradigmas sociolgicos de la Fenomenologa,
a un paradigma centrado en la racionalidad intersubjetivo-discursiva.
Resulta importante adems considerar que Habermas en la propuesta de cono-
cimiento e inters, asume que a partir del anlisis del desarrollo de la especie y
del individuo, se pueden caracterizar tres tipos de acciones fundamentales consti-
Investigacin Cualitativa. La complementaedad* 71
tutivas del mundo de la vida: el trabajo, el lenguaje y la interaccin social; desde
estas acciones surgen tres tipos de inters: Tcnico, Practico y Emancipatorio res-
pectivamente, de los cuales se pueden caracterizar tres tipos de ciencias: Las cien-
cias Emprico Analticas, las Critico - Sociales y las Histrico Hermenuticas.
Evidentemente, el grupo de investigacin, consideraba que las acciones que
pretendamos estudiar, se centraban en las manifestaciones del lenguaje y la inte-
raccin social, antes que en el trabajo. Por tanto, eran las ciencias histrico Her-
menuticas y critico sociales las de nuestro inters y dado que no pretendamos
transformar o cambiar las estructuras (que es el fundamento bsico de las ciencias
crtico sociales) sino comprenderlas desde una perspectiva interpretativa; el apo-
yo cientfico se fundamentara en las ciencias Histrico Hermenuticas.
Estas ciencias (histrico Hermenuticas), buscan rescatar el fenmeno de la
relacin entre sujetos a partir de la comprensin de los procesos comunicativos,
mediados por la apropiacin de la tradicin y la historia; su inters se fundamenta
en la construccin y reconstruccin de identidades socioculturales (inters prc-
tico) para desde esa comprensin estructural, y en un proceso posterior, poder
sugerir acciones de transformacin.
LA ETNOGRAF[A REFLEXIVA
La prctica cultural de una comunidad determinada es la que de forma impl-
cita o explcita genera procesos y mecanismos de validacin del conocimiento; de
ah, que una de las funciones de la investigacin etnogrfica es la de descubrir,
desentraar, sacar, exponer la esencia de las estructuras que estn ah, implcitas
en un quehacer cultural.
Es reconocido por varios autores que existe un desacuerdo respecto a la carac-
terstica distintiva de la etnografa. Sus primeras nociones tienen su origen en las
propuestas antropolgicas ligadas a la descripcin y comprensin de las culturas
consideradas elementales; posteriormente se ali con la tradicin sociolgica cua-
litativa, asumiendo crticamente el uso de la encuesta, la experimentacin psico-
lgica y el anlisis social e histrico de la informacin documental; elementos
considerados comunes en las ciencias sociales. Por tanto, la etnografa descriptiva
ofreci un retorno a la observacin e interaccin social en situaciones naturales;
lo que signific un acceso a fenmenos no documentales y que eran difciles de
incorporar a la encuesta y al laboratorio (Rokwell, 1991).
Esta alianza permiti abordar estudios en sociedades complejas con aplicacio-
nes a grupos o subculturas especficas (Sandoval, op.cit. p. 54), respecto a esta
nueva forma de ver la etnografa, Rokwell (op.cit. pp. 10-12) considera que "es
una tendencia de recortar islas dentro de estas sociedades y ver rituales extrafios
en los actos ms familiares. Lo que implica definir cada vez ms un tema espec-
fico dentro de una sociedad, por tanto, la tarea de la etnografa es documentar lo
no documentado."
Las percepciones frente a la nocin de etnografa son muy variadas, algunos
la consideran como el registro del conocimiento cultural (Spradley); como la in-
vestigacin detallada de patrones de interaccin social (Gumperz 1981); como el
anlisis holstico de sociedades (Lutz 1981) o como esencialmente descriptiva;
otros la han considerado como una forma de registrar narraciones orales (Walker
1981) o como contraste, colocando nfasis ocasionalmente en el desarrollo y ve-
rificacin de teoras (Glasser y Strauss, Denzin), o simplemente como mtodo de
investigacin social, el cual acude a una amplia gama de fuentes de informacin
(Ver Hammersley y Atkinson).
Sandoval, (op.cit. p. 54) refirindose a las denominaciones de Boyle plantea en
consideracin a las anteriores perspectivas, las siguientes denominaciones: Etno-
grafas Clsicas u Holsticas, referidas a las sociedades elementales; etnografas
particulares o focalizadas referidas a las llamadas antropologas urbanas; Etno-
grafas transversales para considerar la caracterizacin de una cultura grafa en
comparacin con una subcultura compleja y Etnografas etnohistricas como re-
cuperacin histrica de las culturas. En trminos generales el autor plantea que
la etnografa siempre est referida al concepto de cultura y tiende generalmente a
desarrollar conceptos y comprender las acciones humanas desde una perspectiva
interna (Emic).
Por tanto, "el fin fundamental de la etnografa es recrear de forma vivida los
fenmenos que estudia .... Las descripciones objetivas construidas por el investi-
gador pueden resultar muy diferentes de los significados subjetivos con que los
participantes interpretan la realidad". Goetz y Le Compte consideran que la tarea
fundamental de la etnografa es comprender, ms que producir teoras (Marifio
199lb, p. 51).
Por estar ligada con el estudio de las ciencias sociales, la etnografa ha re-
cibido la influencia de los diferentes paradigmas cualitativos; tanto de aquellos
paradigmas objetivistas como subjetivistas; desde los estudios positivistas de
investigacin social hasta los estudios naturalistas, atericos, estructuralistas y
fenomenolgicos. La influencia de la dimensin reguladora se ha manifestado
bsicamente en los estudios de: reflexividad, estudios integrales u holsticos, estu-
Investigacin Cualitativa. ta complementariedad" 73
dios cualitativos no positivistas, pensamiento sistmico ecolgico, ecologa de lo
social; propuestos por autores como Hammersley y Atkinson, Rokwell, Sandoval,
Martnez (1993) y Galindo Cceres entre otros. Veamos:
El principio de reflexividad asumido por Hammersley y Atkinson, parte de
considerar que tanto en el positivismo como en el naturalismo, se sigue mante-
niendo la separacin entre la ciencia y el sentido comn; es decir, entre las acti-
vidades del investigador y el investigado. Debido a sta separacin, los autores
plantean que "el primero y principal paso que hay que dar para resolver los pro-
blemas del positivismo y el naturalismo, es reconocer el carcter REFLEXIVO
de la investigacin social; esto es, reconocer que somos parte del mundo social
que estudiamos".
Rokwell (op.cit. p. 8) manifiesta que "a travs de la historia persiste una ruptura
entre el reconocimiento de la historia y la descripcin de los pueblos, es decir la
ruptura de realizar estudios integrales (Holsticos) y en buscar relaciones entre los
fenmenos sociales de diferentes ordenes en la confrontacin entre la visin de
adentro y la visin del etngrafo."
Sandoval (op.Cit. P. 28) considera que en el grupo de investigacin social cuyos
enfoques son cualitativos no positivistas, se asume que "el conocimiento es una
creacin compartida entre el investigador y el investigado en la cual los valores
median o influyen la construccin de ese conocimiento". Desde esta perspectiva,
las apreciaciones de contaminacin subjetiva se convierten entonces en una posi-
bilidad ms en el proceso de construccin del conocimiento. El sujeto investiga-
dor debe realizar una tarea permanente de interrogacin hacia s mismo y hacia
la realidad que investiga, cuestionando y observando todo con el fin de definir las
categoras sociales y las definiciones institucionales de la realidad.
Edwards (1991, p. 19) asume a si mismo que es normal que los investigadores
lleguen al rea de investigacin movindose en un marco conceptual relativo que
estar presente en su percepcin de lo observado.
Miguel Martnez considera esta perspectiva desde el pensamiento sistmico
ecolgico, segn la cual: "las partes constituyentes forman una totalidad organi-
zada con fuertes interacciones entre s". Lo anterior implica que el investigador
al insertarse en una comunidad para estudiarla, modifica de alguna manera esa
realidad al constituirse una parte estructural del sistema sociocultural estudiado;
por tanto, las apreciaciones del investigador deben ser consideradas como un ele-
mento fundamental en el proceso de comprensin de la estructura.
Galindo (l998b, p. 14) percibe la etnografa como una dimensin ecolgica de
lo social, al tener en cuenta la mirada con sentido en una visin desde adentro y
7 4 Una gula para abordar estudios sociales
desde afuera; es decir, el observador tiene presente lo observado en relacin con
otros contextos al identificar el centro organizador de lo diverso; pero a la vez, se
mueve en el interior de la trama social, el cual es afectado por esta.
Como grupo de investigacin, asumimos estas posiciones reguladoras de la
etnografa, identificndonos plenamente con esa etnografa reflexiva y ecolgica
de los fenmenos sociales, donde el oficio de la etnografa no es describir una
realidad, sino reflexionar sobre la percepcin que el investigador va construyendo
sobre ella. El investigador se convierte en el principal instrumento y fuente de
sensibilidad para recoger y reflexionar sobre los datos obtenidos.
Desde las considetaciones anteriores, para el grupo de investigacin, la et-
nografa reflexiva se convierte en un apoyo fundamental en la bsqueda de los
rasgos culturales y la reflexin permanente sobre estos, lo cual nos permite tras-
cender desde lo aparente de la organizacin cultural hacia lo profundo de dicha
organizacin.
LA TEORfA FUNDADA
La teora fundada tiene sus inicios en 1967 con los trabajos de Glasser y Strauss.
Desde los autores, esta teora contribuira a cerrar la brecha entre la teora y la
investigacin emprica. Al apoyarse tericamente en el interaccionismo simb-
lico y en la sociologa cualitativa, se constituira en una alternativa a las teoras
funcionalistas y estructuralistas. (Ver Sandoval, De la cuesta, Hammersley y At-
kinson, Strauss).
La teora fundada se describe como un modo de hacer anlisis. De la Cuesta
(1998) siguiendo a Strauss, considera que su objetivo es generar teora a partir de
textos recogidos en contextos naturales y sus hallazgos son formulaciones teri-
cas de la realidad.
Segn Sandoval (1997, pp. 64-66), la teora fundada
Es una Metodologa General para desarrollar teora a partir de datos
que son sistemticamente capturados y analizados; es una forma de
pensar a cerca de los datos y poderlos conceptualizar (.) Aun cuan-
do son muchos los puntos de afinidad en los que la teora fundada
se identifica con otras aproximaciones de investigacin cualitativa, se
diferencia de aquellas por su nfasis en la construccin de teora.
El mtodo de la teora fundada es el de Comparacin Constante, que connota,
como dice Sandoval, una continua revisin y comparacin de los datos captura-
Investigacin Cualitativa. ta complementariedad" 7 S
dos para ir construyendo teora de la realidad. En trminos de Velasco y Daz de
Rada, el mtodo de sta tendencia ayuda a que el antroplogo elabore y compare
nuevas categoras mentales e introduzca nociones de espacio y tiempo, de oposi-
cin y contradiccin, que pueden ser extraas al pensamiento tradicional.
Strauss (1970), define sus procedimientos bsicos en: Recogida de datos, co-
dificacin y reflexin analtica en notas. Para elaborar la teora, es fundamental
que se descubran, construyan y relacionen las categoras encontradas; estas cons-
tituyen el elemento conceptual de la teora y muestran las relaciones entre ellas
y los datos.
Los datos se recogen con base en el muestreo terico, el cual, a decir de Glas-
ser y Strauss, es el medio o sistema por el que el investigador decide con base
analtica, que datos buscar y registrar. Por ello, la recogida de datos en la investi-
gacin etnogrfica se debe guiar por una teora de diseo emergente, pues estos
escenarios y medios pueden ir cambiando en la medida que va apareciendo nueva
informacin.
La teora Fundada, establece la distincin entre la teora formal y la teora sus-
tantiva, haciendo nfasis en la teora sustantiva.
La teora sustantiva est relacionada con la interaccin permanente
que el investigador logra en el proceso de recoleccin de datos; de los
cuales pueden ir surgiendo nuevas hiptesis para ser verificadas. En
tal sentido, esta teora es el resultado del procesamiento sistemtico de
los datos de campo (mediante procesos de codificacin y categoriza-
cin). (Glasser y Strauss, 170-177).
La teora formal se identifica con el estilo de recoleccin de datos y el anlisis
terico, a travs del cual se hace posible la construccin de hiptesis y se compara
constantemente con la teora de los datos que van surgiendo de la investigacin
(Teora Sustantiva). (Sandoval 1997, p. 65. Glasser y Strauss 1967, p. 32. De la
Cuesta, op.cit, p. 13).
La teora Fundada, puede partir de teoras bien fundamentadas, donde se extraen
una serie de hiptesis, las cuales buscan ser demostradas mediante la comparacin
constante con la realidad cultural; caso de las investigaciones desarrolladas por
Davis y Macintyre. En ese proceso de comparacin entre las teoras llamadas for-
males y las teoras sustantivas se va construyendo la teora sobre el fenmeno estu-
diado. Existe sin embargo, la posibilidad de iniciar la investigacin con un marco
bibliogrfico poco estructurado, en cuyo caso, a medida que se avanza en la com-
prensin de los datos y la construccin de la teora sustantiva, se va estableciendo
la comparacin con la teora formal (Hammersley y Atkinson 1994, p. 44).
7 6 Una gura para abordar estudios sociales
LA INVESTIGACIN ACCIN PARTICIPATIVA
Este enfoque Emancipatorio, surge como una respuesta ms a los modelos ver-
ticales de investigacin basados en el empirismo y el positivismo, y como alterna-
tiva a sus metodologas fundamentadas en la manipulacin del investigado.
Uno de sus principales impulsores es Orlando Fals Borda, quien expone que
la Investigacin Accin Participativa (IAP) surge debido a la imposibilidad de
cambio social que generaban las principales corrientes intelectuales; entre ellas
el paradigma planteado por el positivismo, y la corriente ideolgica de Marx y
Lennin, las cuales fueron dogmatizadas siguiendo principios establecidos lejos de
la realidad existente en la sociedad hispana. "La IAP surgi en Latinoamrica de-
bido a la politizacin creciente en los mbitos acadmicos universitarios (se cay
en la cuenta de que cualquier praxis social - incluida por supuesto la investigacin
- es una praxis poltica). La politizacin trajo consigo tambin actitudes populis-
tas." Alcacer (1998, p. 434). (Vease tambin Fals Borda y Anisur 1991)
Otros impulsores son: Joao Bosco Pinto, Ezequiel Ander Egg, Anton de Schu-
tter, Humberto Barquera, Silvia Schmelkes, quienes buscan crear condiciones a
partir del anlisis profundo respecto a las problemticas de una cultura popular,
donde sus actores reflexionen para crear y recrear su entorno en bien del desarro-
llo y mejoramiento de la calidad de vida.
La IAP define el saber popular como ciencia, el cual tiene su propia raciona-
lidad basada en la experiencia. "Todo el saber prctico, surge de la comunidad,
donde puede participar toda persona que la conforma, independiente de su nivel
educativo y estatus ocupacional". (Murcia Florian, 1992, p. 24).
Fals Borda y Anisur (op.cit. p. 25) la llaman ciencia del pueblo, puesto que el
conocimiento generado para la supervivencia y el bienestar mutuo, es validado
por la comunidad. Lo anterior significa, que los grupos que conforman una co-
munidad deben ser capaces de generar su propio conocimiento por medio de la
sistematizacin de su propia experiencia; por tal motivo, Borda concibe el desa-
rrollo humano como una tarea prctica y no pragmtica.
En conclusin, para F. Borda, el papel de la I.A.P, es ayudar a sistematizar
esa ciencia ya existente y los nuevos conocimientos que se vayan produciendo
en orden de la organizacin del saber popular, con la participacin activa de las
actores sociales que conforman esa comunidad: "No se trata de investigar con
Participacin (I.P), sino que se investiga en la accin como elemento esencial; es
decir, con Accin Participacin (I.A.P), la cual colabora en la construccin del
saber popular."
lnvestigadn Cualitativa. "la complementariedad" 77
Este enfoque busca generar:
O El proceso de cambio o transformacin de la realidad.
O La participacin e interaccin espontnea con la puesta en comn de men-
sajes.
O La valoracin del hombre como ser histrico y de relaciones.
O La reflexin y autoconocimiento de las comunidades.
O Las transformaciones de las estructuras bsicas del sistema institucional y
comunitario.
O La iniciativa creativa y valoracin potencial de las comunidades.
Su metodologa bsicamente est compuesta por tres momentos: En el primero
se exige un alto contenido de prctica mediante el intercambio de relaciones co-
munitarias; en el segundo se genera un proceso de reflexin en la identificacin
y priorizacin de problemas; y por ltimo se llega a una prctica enriquecida que
en su proceso se autotransforma por medio de la puesta en marcha del proyecto
comunitario por parte de todos los sujetos de la comunidad.
Estos tres momentos se traducen en acciones prcticas que pueden resumirse
en:
O Insercin comunitaria
O Deteccin de lderes
O Capacitacin
O Realizacin de autodiagnstico Comunitario
O Determinacin y priorizacin de problemas
O Caracterizacin de potencialidades para la solucin
O Cualificacin comunitaria
O Estructuracin del proyecto operativo
O Determinacin del proceso de seguimiento y devolucin.
El grupo de investigacin considera, que pese a la importancia que reviste
esta tendencia, slo es factible aplicarla una vez se haya generado un proceso de
comprensin sociocultural; por tanto, el estudio que nos atae (Danza y jvenes
marginados), no trasega esa fase de transformacin social, pero tampoco la des-
conoce dando la opcin para prximos estudios.
LA ETNOMETODOLOG(A
En los Estudios Etnometodolgicos se manifiesta una sensibilidad Fe-
nomenolgica (Maynard y Clayman en prensa)
El trmino Etnometodologa se refiere, desde sus races griegas, a los mtodos
que las personas utilizan cotidianamente para vivir. Esta tendencia considera que
las personas son racionales pero usan un "racionamiento prctico" para vivir su
vida cotidiana. Para sus impulsores, el mundo social se contempla como una rea-
lizacin prctica en curso. (Ver: Ritzer 1996, p. 287 y Sandoval, op.cit. p. 58)
Su fundador es Garfinkel, quien la propuso a finales de los aos 40. Por ser com-
paero de estudio de Schutz, Garfinkel hereda su influencia fenomenolgica.
Garfinkel considera que lo social est en permanente construccin y que por
ello, los hechos sociales slo pueden concebirse como realizaciones de dicha so-
ciedad. "Yo uso el trmino Etnometodologa para referirme al estudio de las ac-
ciones prcticas, a las polticas y a los fenmenos, asuntos, resultados y mtodos
que acompaan su uso" (Garfinkel, 1994, p. 62).
La Etnometodologa se caracteriza ms por la produccin de estudios empri-
cos que por anlisis tericos o tratados filosficos. Es as como ella se nutre de
este tipo de estudios (empricos) para derivar sus ideas tericas. Sus investigacio-
nes tratan sobre el anlisis de conversaciones telefnicas, artculos periodsticos,
procedimientos judiciales, discursos polticos, e incluso el modo de andar de las
personas.
Los etnometodlogos, se fundamentan en una multiplicidad de mtodos para
estudiar las acciones de los sujetos en la vida cotidiana; por consiguiente, utilizan
en el trabajo de campo intensivo y extensivo, desde la observacin directa, la ob-
servacin participante, hasta el anlisis documental, entre otros.
Sus estudios dan mucha importancia al lenguaje natural, o sea, al sistema de
prcticas que permite a las personas hablar, escuchar y presenciar la produccin
y realizacin objetiva social. Lo anterior implica, que los estudios Etnometodo-
lgicos, deben tener en cuenta cosas tales como la necesidad de turnarnos para
conversar y superar las interrupciones en una conversacin.
Los etnometodolgos se interesan por comprender cmo las personas constru-
yen o reconstruyen la realidad social; en tal sentido las cintas de audio y de vdeo
son esenciales al percibir los cambios de la voz entre los informantes y las expre-
siones de la cara, o el modo de caminar en medio de la cotidianidad.
Los investigadores desde esta perspectiva han desarrollado ciertas metodolo-
gas distintivas. Una de ellas corresponde a los denominados experimentos de
violacin de normas, desarrollado por Garfinkel; el investigador se introduce en
un escenario social, viola (o quebranta) las normas que lo rigen, y luego estudia la
reaccin de los actores ante ese quebrantamiento. Otra metodologa, es el anlisis
minucioso de cintas grabadas de audio y vdeo (Ritzer, p. 266).
Resulta importante establecer algunas diferencias entre la Fenomenologa y la
Etnometodologa, dada su raz fenomenolgica. Mientras que la Etnometodologa
se centra en lo que hace la gente, la Fenomenologa sociolgica se ocupa de lo
piensa la gente.
Una de las diforencias grandes de esta tendencia con la Fenomeno-
loga es que esta ltima siente gran preocupacin por la conciencia,
mientras que los etnometodlogos (que se encuentran dentro de la
tradicin fenomenolgica y que no desconocen la importancia funda-
mental de la conciencia en la vida social) hunden ms sus races en la
sociologa tradicional, por tanto se centran en las actividades sociales
que son empricamente observables (Freeman, 1980)
9

Roger (citado por Ritzer, op.cit. p. 267) considera que los etnometodlogos ha-
cen escasa referencia a la conciencia Humana, incluso cita uno de los postulados
de Garfinkel: "Nada de lo que hay en la cabeza de los actores interesa a la Etno-
metodologa; solo hay cerebros". En otras palabras, al investigador, le es dificil
estudiar los pensamientos, ideas, creencias; supuestos que se generan slo en los
procesos mentales subjetivos. Por tal motivo, esos procesos mentales se deben
encontrar solamente en lo que las personas dicen y hacen mediante el examen de
las acciones, para descubrir como se produce y se organiza la vida social.
Los etnometodlogos eligen el estudio de fenmenos ms prcticos y objetivos,
o sea, orientan sus estudios hacia actividades observables. Desde esta considera-
cin, Clifford (1998, p. 388) reconoce al menos tres tendencias generales en el uso
de la Etnometodologa:
O El descubrimiento de reglas y normas que estructuran la interaccin diaria.
O El anlisis de la conversacin, que busca descubrir las reglas en la interac-
cin verbal que son generadas por la misma interaccin.
O Hacer intentos de relacionar la Etnometodologa a las estructuras de la vida
social.
9 Freeman es desarrollado por Ritzer (1996, p. 226) como uno de los investigadores que logr avances importantes en
la etnometodologfa
Dentro de los trminos claves de la Etnometodologa, se encuentra la Reflexi-
vidad explicativa y la indexicalidad. La primera se refiere a que las personas
son capaces de reflexionar sobre las cosas que hacen y por tanto, son capaces
de explicar a los otros sus acciones; y la segunda se refiere al significado que las
proposiciones tienen de acuerdo al contexto. En esta ltima, los etnometodlogos
adoptan un punto de vista al enunciar sus explicaciones: "De hecho, todas las
expresiones y las acciones prcticas deben interpretarse dentro de su contexto
particular." (Ritzer, op.cit. 290; Clifford, op.Cit. p. 393).
Para el grupo de estudio, este enfoque reviste gran importancia, siempre que el
estudiar los fenmenos desde su expresin cotidiana, imprime relativa facilidad
y puede ser un elemento fundamental para comenzar a comprender una realidad,
pues desde la percepcin de esas acciones, se pueden ir descubriendo las estruc-
turas, que al ser analizadas van mostrando la esencia de lo estudiado. El proble-
ma es que la forma como esas acciones se manifiestan, no siempre representa la
realidad sociocultural.
LA HISTORIA ORAL Y DE VIDA
La historia oral y de vida, ha sido concebida como el proceso de consolidacin
de fuentes histricas a partir de un detallado sistema de archivo y transcripcin
de cintas, tambin como un proceso de acumulacin de fuentes orales para pos-
teriores investigaciones.
Pese a que el tratamiento de estas dos nociones (la historia oral y la de vida), es
tomado de forma similar por muchos autores, existen diferencias que vale la pena
considerar: la "historia oral es un trmino que viene asociado al campo de la his-
toria y concretamente a la historia social y sus derivaciones tales como la historia
local y popular. La historia de vida es una nocin que se refiere ms al campo de
accin antropolgica y psicolgica, pero tambin al de la sociologa.
Lo que tienen en comn estas dos nociones, es que los investigadores tratan la
experiencia humana basada en testimonios orales, buscando bsicamente el an-
lisis y problematizacin del tema o el sujeto en estudio, y no tanto la evidencia y
fuente histrica, que es la base de la investigacin histrica. Se hace relacin a un
tema de estudio cuando el propsito central de la investigacin es el conocimiento
comprensivo de un tema o problema (Aceves Lozano 1998, p. 209).
Existen tambin las historias de vida individual y colectiva; para las historias
de vida individual, la cultura abstracta se concreta slo en las mentes y acciones
de las personas individuales, por consiguiente, el camino a adoptar para su com-
lnvestlgadn Cualitativa. La complementariedad" 81
prensin es el encuentro en profundidad con dichas personas. Mientras que en
las historias de vida colectivas, las principales herramientas de trabajo son los
testimonios orales de una colectividad (Sandoval, op.cit. p. 84).
Las actuales tendencias sobre las historias orales y de vida, apuntan a conside-
rar la reflexin como parte importante dentro de sus estudios. Propuestas como
las de Aceves Lozano (op.Cit. p. 217), asumen que en las historias de vida se deben
producir conocimientos, adems de sistematizar y construir nuevas fuentes de
vivencia histrica, trascendiendo as la consideracin como canal de testimonios
orales: "hacer historia oral y de vida, significa por tanto, producir conocimientos
histricos y cientficos, y no simplemente ejercer una relatora sistemtica de la
vida y experiencia de los otros. El historiador oral es ms que un magnetfono de
los individuos sin voz, por que procura que el testimonio no sustituya a la inves-
tigacin y al anlisis histrico".
En el marco de esta tendencia reflexiva, Sandoval piensa que la preocupacin
general de las historias de vida, gira en torno a la reflexin sobre la estructura
dinmica y evolucin de las relaciones sociales, y no tanto alrededor del problema
de cultura como grupo aglutinador del anlisis; por consiguiente, se genera como
un proceso de reflexin sobre estas relaciones.
Sintetizando la propuesta de Aceves Lozano y Sandoval, un historiador oral
que pretenda desarrollar una prctica ntegra y con capacidad reflexiva, desplega-
ra un estilo como el que se describe:
O Considera a la fuente ora] en s misma y no slo como un mero apoyo fc-
tico o emprico; ya que: Recoge, critica la fuente, analiza, interpreta y ubica
histricamente Jos testimonios y evidencias orales.
O Complementa sus fuentes orales con las fuentes documentales tradicionales
del quehacer historiogrfico; no se circunscribe a un slo mtodo y a una
tcnica sino que las complementa y las vuelve mas complejas realizando la
triangulacin de fuentes y mtodos.
O Explicita su perspectiva terica-metodolgica del anlisis sociohistrico y
est abierto al anlisis interdisciplinario.
O Sostiene que la versin de la historia de la sociedad que se construye, es tan
vlida como podra ser aqueUa de la consulta de fuentes documentales tales
como los archivos y expedientes fiscales o policiales.
O Combina la reflexin terica con el trabajo emprico y de campo, generando
as una mayor relacin y vnculo personal con Jos objetos de estudio. Se
podra decir que de esta manera posibilita su validez ecolgica.
En consideracin a lo anterior; una propuesta de historias de vida desde la re-
flexividad, acude bsicamente a dos tipos de procedimientos: El primero se refie-
re al procedimiento directo, que recurre a la recopilacin amplia y sistemtica en
el campo o sitio de ubicacin de las fuentes vivas. El segundo hace referencia a los
procedimientos por medios indirectos, que son una alternativa que complementa
y enriquece la anterior, ya que por otros medios y por otros recursos, accede a
testimonios escritos u orales.
Siguiendo esta tendencia reflexiva, Gardner (1998), realiz un estudio sobre los
diversos tipos de inteligencia humana, trabajo dentro del cual, se analizaron las
biografas de grandes personajes de la humanidad caracterizados por su talento
en distintos campos; producto de este estudio el autor propone las inteligencias
mltiples.
De hecho, las historias de vida en ciencias sociales han abordado diferentes
fenmenos de investigacin, tales como: Movimientos sociales, estudios de cul-
tura local, vida de grupos, procesos migratorios, y en general, estudios en los
que existe un itinerario en el cual los actores sociales y colectivos recorren una
secuencia de comportamientos que pueden ser considerados como significativos
para la comprensin de los mismos.
LA INVESTIGACIN HISTRICA: UNA VISIN REFLEXIVA.
Para hablar de historia hemos de referirnos a la historiografa, comprendida
como "un discurso especializado que el presente hace sobre el pasado, que se
preocupa a partir de huellas o vestigios dejados, que trata de reunificar lo que
previamente fue separado (el presente del pasado); y que esta forma discursiva
corresponde a la' experiencia del tiempo" (Mendiola y Zermefio, 1998, p. 166).
Esta percepcin, inserta la historia en una consideracin empirista - documen-
tal, en tanto la re-presentacin o re-escenificacin del pasado, se debe hacer desde
el presente, mediada por la escritura y de la imprenta. Este hecho, supone una
separacin de la oralidad, con lo cul se pierde la interaccin entre sujetos que
pueden propiciar una experiencia de la historia vivida.
La historia como las dems corrientes cualitativas, se acogi inicialmente a los
cnones metodolgicos del positivismo asumido desde el estudio de las ciencias
naturales en las que la tradicin cumple una funcin prescriptiva para el presente.
Tal asuncin es asumida por Mendiola y Zermefio (op.cit. p. 169), al afirmar que
"la historiografa va a dominar el principio naturalista de ciencia aplicado al an-
Investigacin Cualitativa. ta complementariedad'" 83
lisis de la escritura de los textos del pasado. Ella parte de asumir que: "Para que
un enunciado sobre el pasado sea cierto, debe existir la posibilidad de la contras-
tacin y de la aseveracin de una prueba o testimonio."
Los investigadores de esta tendencia, se confrontan al tratar de precisar que
cualquier afirmacin no verificable sensorialmente carece de sentido. Cmo ha-
cer verificable algo que en primera instancia es imperceptible para los sentidos?
A propsito, Langlois y Seignobos (citados por Mendiola y Zermeo, op.cit. p.
169) consideran que "todo pensamiento que no ha dejado huellas, directas o indi-
rectas, o cuyas huellas visibles han desaparecido, simplemente est perdido para
la historia. Nada suple a los documentos y donde no los hay no hay historia". Vista
as la historia, consiste en realizar una agrupacin de los documentos encontrados
sobre el pasado, y organizarlos coherentemente en relacin al suceso ocurrido.
Una visin demasiado simplista.
En este sentido, los positivistas, ansiosos por consolidar su defensa de la historia
como ciencia, planteaban postulados como los referidos por Carr (1919, p. 12) que
sin ser positivista, referencia frases de ellos como: "Primero averiguad los hechos y
luego deducid de ello las conclusiones". Lo anterior supone una separacin entre el
sujeto y el objeto consistiendo as la historia en un cuerpo de hechos verificados.
Esta visin de historia que se plantea con independencia de la interpretacin y
que slo busca hechos histricos existentes objetivamente, es cuestionada por los
antroplogos, etngrafos e historiadores como Carr al plantear que la historia no
slo se encuentra en la escritura sino en los restos o vestigios de los pueblos que
hicieron presente en el pasado; caso de una columna, una vasija de barro o lienzos
milenarios llenos de significado para el investigador. En este sentido, la historia
no slo era parte de los pueblos letrados, sino tambin de los pueblos que dejaban
sus signos y smbolos en su paso por el mundo, los cuales pueden ser clasificados
e interpretados.
Por otra parte, se comienza a ver la historia no como la recopilacin de archivos
del pasado, sino la forma como el historiador trata los documentos "el problema
principal del conocimiento histrico radica en la forma como el historiador se si-
te frente a la documentacin", es decir, son las preguntas que el historiador tenga
que hacerle a esos documentos o vestigios sobre el pasado, las que determinan la
historia y no los hechos por s solos. Es preguntarle al autor de esa obra o vestigio,
en qu se inspir para generarla adems de su contenido, cules eran los cambios
contextuales econmicos y polticos que motivaron a ese autor a producir algo
que en esa poca fue real.
La historia desde este punto de vista, slo se puede comprender si se asume que
debe haber un distanciamiento claro entre el presente y el pasado, pues las obras
no fueron creadas pensando en que vendra un lector en el futuro a consultarlas,
sino que cada pasado tuvo su presente, y lo que fue creado se hizo con una inten-
cin definida.
Siguiendo a Mendiola y Zermeo (op.cit. p. 170,194), actualmente la historia de
la ciencia reconstruye el pasado a partir de la interpretacin de restos o vestigios:
Manuscritos, impresos, vestidos, muebles, viviendas entre otros; siendo estos muy
variados y originales a la vez: "Todo aquello que por azar o intencionalmente se
ha conservado del pasado es til par hacer historia." Pero los datos por s solos no
constituyen la historia, se necesita del punto de vista del historiador para que le de
vida a los datos obtenidos; es decir, el historiador debe interpretarlos.
Desde esta posicin, el historiador trabaja sobre artefactos desplazados de su
contexto originario y por ello su labor es la de referir el vestigio a su mundo. Pero
este resituar el vestigio a su mundo, se hace sin abandonar su propio mundo. El
oficio del historiador consiste en recrear contextos pasados desde el suyo y sobre
la complejidad de esta operacin gira la reflexin metodolgica.
Filsofos interpretacionistas como Dilthey, Becker, Collingwood, entre otros,
han asumido tambin esta posicin reflexiva de la historia: "La filosofa de la
historia no se ocupa del pasado en s, ni de la opinin que de l se forma el his-
toriador, sino de ambas cosas relacionadas entre s. ... el pasado que estudia el
historiador no es un pasado muerto, sino un pasado que en cierto modo vive an
en el presente" (Collingwood, en Carr, op.cit. p 29).
En conclusin, la nocin de historia desde un punto de vista reflexivo puede
asumirse de la s.iguiente forma:
O Historiar significa interpretar.
O No se puede hacer historia, si el historiador no llega a establecer algn con-
tacto con la mente de aquellos sobre los que escribe.
O Slo podemos captar el pasado y lograr comprenderlo a travs del cristal
del presente.
O La funcin del historiador no es ni amar el pasado ni emanciparse de l,
sino comprenderlo en un presente.
O En ltimas, la historia es un proceso continuo entre el historiador y sus he-
chos, un dilogo sin fin entre el presente y el pasado.
Desde un punto de vista metodolgico, el historiador debe ser muy flexible
y reflexivo en el tratamiento de los datos. En pocas palabras, se debe empezar
Investigacin Cualitativa. ta complementariedad" 85
por una seleccin provisional de los hechos, una interpretacin incipiente de los
mismos y una reflexin sobre el por qu se ha llevado a cabo dicha seleccin; es
como el descubrimiento de un velo que poco a poco deja traslucir lo oculto por l,
lo cul implica, que tanto la interpretacin como la seleccin de los datos, pueden
ir cambiando continuamente debido a la accin recproca entre ambos.
Era claro para el grupo, que existan varias posiciones en relacin a la forma de
hacer investigacin histrica, entre las cuales, se encontraba una posicin reflexi-
va que encajaba en las ideas de comprensin que estbamos buscando acerca de
los jvenes marginales y la danza.
De hecho, el querer comprender al joven marginado, lanz al grupo de in-
vestigacin a realizar una bsqueda de documentos y vestigios histricos que
nos presentaran una idea de sus comportamientos y caractersticas relacionadas
con la Danza, y que nos permitieran aproximarnos a una precomprensin de sus
culturas; sin embargo, en la ciudad de Manizales no se encontraron suficientes
rastros que dieran razn de estos comportamientos.
En rastreos bibliogrficos sobre culturas urbanas juveniles, se encontraron es-
tudios en pases como Espafia, Argentina, Mxico, Australia y Colombia, particu-
larmente en la ciudad de Santaf de Bogot. Se puede decir, que la comprensin
que queramos de los jvenes marginales que practican danza, podra ser, en un
futuro, un punto de la historia reflexiva sobre este pequeo universo cultural.
LA PREGUNTA POR EL DISEO DE INVESTIGACIN
Si bien, el grupo reconoca que cada uno de los enfoques cualitativos presen-
taba elementos importantes en el anlisis y comprensin de las realidades cul-
turales; se notaba que cada uno de estos desconoca del aporte de los otros; en
consideracin a ello, deberamos reconocer los elementos positivos de los dife-
rentes enfoques analizados, siempre que no fuesen contradictorios y ayudasen a
complementar el estudio.
En realidad, en el rastreo realizado se perciban algunas posibilidades para
ello como las formuladas por Mardones en relacin a la complementariedad de
los mtodos, o las propuestas de Martnez en torno a la complementariedad en
la captura de informacin y otros aportes relacionados con la triangulacin de la
informacin. El problema era que no exista un diseo o una idea de desarrollo
que nos permitiera conjugar estas posibilidades.
Desde la consideracin anterior, nos atrevimos a embarcarnos en la aventura
de proponer un diseo metodolgico que no slo facilitara el desarrollo de una di-
mensin reguladora de la investigacin, sino tambin que asumiera los elementos
importantes de cada una de las otras dimensiones, siempre que estas ayudaran a
la comprensin.
UN DISEO DESDE LA COMPLEMENTARIEDAD: Hacia una investigacin
que trascienda la escisin entre el investigador y el investigado.
Para estructurar la propuesta de complementariedad etnogrfica, se realizaron
reflexiones sobre los siguientes elementos:
O Se fundamenta en las teoras de la complejizacin de las ciencias propuestas
por Edgar Morn y Kern (1993,189), segn las cuales, una ciencia se desarrolla
cuando busca su complejizacin; esto es, cuando se analiza desde las relacio-
nes internas y externas, o sea, en funcin de sus posibilidades de relacin con
el todo y sus partes. Los autores consideran que una ciencia se estanca, cuando
se simplifica, es decir, cuando se reduce al fraccionamiento de cada una de sus
partes y se desconoce la relacin con el todo y con otras ciencias.
O Se apoya en el principio Sistmico Ecolgico como una posibilidad de com-
prensin de un texto cultural y la consideracin de las relaciones que se dan
Investigacin Cualitativa. la complementariedadw 87
permanentemente en dicho texto: "Nuestra mente no sigue slo una va causal,
lineal, unidireccional; sino tambin, y a veces sobre todo, un enfoque modular
estructural, dialctico, gestltico, donde todo afecta e interacta con todo, don-
de cada elemento no slo se define por lo que es o representa en s mismo, sino
y especialmente, por su red de relaciones con todos los dems" (Miguel Mart-
nez, op.cit. p. 4). Dicha relacin de interdependencia, es considerada tambin
por Morin ( 1994, p. 72) como una caracterstica de todo sujeto al ser "auto eco
organizado".
O Se apoya en la teora de la accin comunicativa de Habermas; segn la
cual, todo acto de habla implica una accin de comunicarse, y esa comunica-
cin se desarrolla mediante las seales o emisiones emitidas en un contexto
de intencionalidad que desencadena una accin, base para coordinar acciones
entre varios participantes del proceso comunicativo (Habermas, tomo 11, p.
14); lo anterior implica que para comprender la comunicacin es necesario
reconocer la intencionalidad de los actos de habla.
Si este acto se analiza en el referente de contexto sociocultural donde tuvo
origen y desde el proceso global que implica comunicarse, se puede realizar
una aproximacin a la veracidad y validez de la informacin recolectada. Pues
es en el marco de los procesos comunicacionales, que-el sujeto expresa ese
cmulo de acciones e interacciones que determinan su percepcin del mundo
y de su realidad.
Esto es, que en el acto comunicativo, existen hablantes y oyentes que se re-
fieren a algo en el mundo y en esa relacin buscan entenderse. Lo anterior, se
logra mediante unos contratos implcitos entre hablante y oyente, quienes se
ponen de acuerdo en las pretensiones de validez de sus argumentaciones.
De este acuerdo mutuo, puede surgir la accin, la cual es un dominio de si-
tuaciones producto de los contratos de habla. Por lo anterior, una accin co-
municativa se basa en tres aspectos: el primero est dado por la intencin de
los comunicantes al manifestar sus actos comunicativos; es decir, el aspecto
teleolgico de ejecucin de un plan de accin. El segundo es el aspecto comu-
nicativo propiamente dicho, que implica la interpretacin de la situacin y el
pacto de comunicacin; y el tercero, es el acuerdo logrado en la interaccin.
(Ver: Habermas, tomo 11, 14 y Mardones 1991, 114-118).
Esta perspectiva se apoya tambin en las propuestas de Wittgestein 11 (citado
por Briones 1988 y Habermas 1999), de Searle, Austin y Grise; que asumen
la necesidad de comprender ios actos comunicativos para poder descifrar la
verdadera intencionalidad de los mismos. Garfinkel (op.cit. p. 23.) considera
que "la mayora de las interacciones que fundamentan la estructura y el orden
social, toman la forma de intercambios y transacciones lingsticas entre los
miembros de una sociedad".
O Las diferentes aportaciones de la investigacin cualitativa; entre ellas: La
propuesta de Hoyos y Vargas en relacin a la teora de la accin comunicati-
va como nuevo paradigma de investigacin en ciencias sociales; los aportes
de Marifto ( 1991 a) sobre la investigacin etnogrfica aplicada a la educacin
(anotacin sobre el diario de campo en la cruzada de alfabetizacin en Ni-
caragua); Sandoval, referente a la investigacin cualitativa; Elsie Rockwell,
sobre la etnografia y teora de la investigacin educativa; Restrepo Gmez, en
torno a la investigacin en educacin; Edwads, desde los sujetos y la construc-
cin social del sujeto escolar en primaria; Velazco y Daz de Rada, desde los
aportes en la lgica de la investigacin etnogrfica; Hammersley y Atkinson,
con las aportaciones en etnografia Reflexiva; Taylor y Bogdam, en su texto
introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin y las aportaciones de
Mardones, en tomo a la clarificacin sobre la filosofia de las ciencias sociales
y humanas.
O La posibilidad de conocer el mundo desde la perspectiva de los sujetos, en
tanto este es una representacin de las vivencias que se van logrando durante la
historia cultural. Lo anterior recogiendo la posibilidad de emprender miradas
del mundo subjetivo a partir de la bsqueda de posibles estructuras que lo
configuran, para llegar a la comprensin de las esencias de esas estructuras;
esto, apoyados en las tendencias flexibles del estructuralismo que asumen la
estructura como algo dinmico y que representan la intencionalidad de los su-
jetos mediadas por las acciones e interacciones, como las armazones de Go-
ffinan, y el rechazo al funcionalismo estructural que asumen Peter Blu y las
teoras de redes.
O Considera que la realidad debe ser complementada con las mltiples mi-
radas, lo que constituye la necesidad de entender que la percepcin se da en
relacin a los sujetos; por tanto, sera incompleto un estudio que no tuviese en
cuenta diferentes miradas sobre el mismo fenmeno. Mockus (1994) siguiendo
a Habermas, considera que es necesario realizar la "comprensin de los textos
culturales desde el anlisis e interpretacin de los contratos de habla", los cua-
les se pueden comprender desde diferentes ngulos de anlisis.
Este elemento de la complementariedad, es denominado por los investigadores
cualitativos como Triangulacin, que a decir de Hammersley y Atkinson ( op.
cit. p. 216) es la que "conlleva a la comprobacin de informacin referente
lnvestigadn Cualitativa. La complementariedadN 89
a un mismo fenmeno obtenida en diferentes fases del trabajo de campo, en
diferentes puntos o ciclos temporales existentes en el lugar, o comparando los
relatos de los diferentes participantes".
Para Denzin 1978 y Patton 1980 (citados por Taylor y Bogdam, 91) la triangu-
lacin se refiere a la utilizacin de distintos mtodos o fuentes de datos (datos
sustantivos y datos formales).
Sandoval ( op.cit. p. 132) asocia la triangulacin con el proceso de verificacin
de resultados, y Velazco y Daz de Rada ( op.cit. p. 223), con la contrastacin
en diferentes fuentes y localizacin. Mario (1991a, p. 77) realiza la triangu-
lacin desde la confrontacin y socializacin de los diarios de campo (validez
interna).
Esta estrategia metodolgica facilita el desarrollo del principio de complemen-
tad edad, toda vez que permite ver que tipo de acciones e interacciones forman
pautas culturales; es lo que Velazco y Daz de Rada (op.cit. p. 223) denominan
"acceder al espacio pblico de la cultura, segn una multiplicidad de pers-
pectivas y datos multirreferenciales". Desde esta perspectiva, se considera la
cultura como una estructura compleja que sera imposible de captar desde una
sola mirada; por eso, los datos recolectados sobre ella, deben ofrecer mltiples
facetas o matices remitiendo a una gran variedad de aspectos y niveles de la
realidad.
En sntesis, la triangulacin que contempla este punto desde las mltiples mi-
radas desde el principio de complementariedad tiene en cuenta:
O Los diferentes sujetos informantes que tengan relacin con el fenmeno y
la observacin del mismo fenmeno por diferentes investigadores, (valida-
cin interna)
O La observacin del fenmeno desde diferentes ngulos geogrficos e his-
tricos.
O Los diferentes contextos internos y externos que intervienen en el fenme-
no a estudiar (polticos, ideolgicos, econmicos y culturales).
O Comprender la realidad cultural desde la confrontacin entre el sujeto pro-
tagonista del fenmeno, la interpretacin del investigador (teora sustanti-
va) y las teoras formales desarrolladas sobre el fenmeno.
O Los estudios deben realizarse donde tiene objeto la contidianidad sin per-
der de vista lo externo. Esta pretensin trae una doble connotacin para un
estudio desde el principio de complementariedad: En primer lugar, la necesi-
dad de tener en cuenta los contextos interno y externo que estn interactundo
con el fenmeno de investigacin, lo que hace posible una visin histrica del
mismo. Por ejemplo, hubiese sido impropio que al buscar comprender lo que
sucede en los grupos de danza, la bsqueda se hiciera slo desde sus compor-
tamientos normativos sin tener en cuenta los otros mltiples factores que en
l mismo intervienen (el factor econmico, el factor social, poltico, el criterio
tico, afectivo, entre otros). En segundo lugar, la necesidad de realizar los
estudios desde dentro; es decir, desde la propia percepcin de los sujetos im-
plicados. En el proceso de conocimiento social es necesario tener en cuenta
que el extraer el sujeto o fenmeno del medio natural donde se genera el acon-
tecimiento es negativo para la comprensin, toda vez que el comportamiento
de los sujetos cambia permanentemente y de acuerdo a las caracteristicas del
contexto donde se estn generando.
O Se fundamenta en la hermenutica como base en los procesos de com-
prensin de sentidos y significados de los escenarios sociales y de los sujetos
que intervienen en ellos (tanto del investigador como del investigado). Las
realidades de los sujetos desde las teoras del lenguaje no slo son objetivadas
por medio de los procesos comunicativos, sino que son incorporadas a travs
de dichos procesos. Por ello, el lenguaje desde nuestra perspectiva, es asu-
mido como la posibilidad que tiene el individuo para expresar sus acciones
y conciencia sobre el mundo. El investigador y el investigado en un proceso
de relacin directa con el fenmeno, dejan entrever mediante el lenguaje (sea
hablado, escrito, expresivo) la forma como ellos estn interpretando o viendo
el mundo. En tal razn, es la hermenutica del lenguaje la que propicia ese
acercamiento entre la realidad y el acto comunicativo, entre el dato descrito y
la posibilidad interpretativa, entre el saber lo observado y la comprensin de
ese fenmeno. Este planteamiento es aceptado por Berger y Luckman cuando
consideran que "mediante el lenguaje no slo se objetiva el mundo subjetivo,
sino que a su vez se incorpora el conocimiento socialmente compartido".
O Tiene en cuenta la influencia de los sujetos en la percepcin del mundo,
pues considera que la mejor forma para desentraar una realidad sociocultural
es estudiando a los sujetos que son actores de esa realidad. Desde lo anterior,
reconoce los aportes de Husserl (1997) y Prieto Castillo (1993), en cuanto que
la realidad es para los sujetos; pues son ellos quienes asumen los elementos
de una cultura, otorgndole sentido a cada uno de esos elementos y proyec-
tando su vida segn ese sentido dado. Searle (1971) considera a propsito que
el significado de un texto slo puede aprehenderse sobre el trasfondo de una
precomprensin que desarrollamos al crecer en nuestra cultura. En este mismo
Investigacin Cualitativa. Nla complementariedad" 91
sentido Pozo (1994) en sus estudios sobre psicologa desde Piaget, considera
que el mundo es configurado y re-configurado por los individuos. Otras teoras
psicolgicas como las referencias de Prez y Gallego, ( op.cit. p. 99), en rela-
cin a que las competencias cognoscitivas se hallan fuertemente ligadas al tipo
de aprendizaje cognitivo en relacin a las prcticas sociales dominantes.
Precisamente, fundamentados en esta perspectiva, se han desarrollado diver-
sas investigaciones entre las que se encuentran las de Parra Sandoval (1997)
y Francisco Cajiao (1993) sobre las realidades educativas en Colombia; y los
aportes investigativos de Martnez, Mario Solano, Snchez Parga, Val derrama
de Crespo, De Tezanos, Bonilla y Rodrguez, Agar, Erckson, Velasco y Daz
de Rada, De la Cuesta, entre otros; todos ellos coinciden en que la estructura
de un texto cultural, inicia con los elementos que la propia cultura le otorga al
investigador, presentados bsicamente en el lenguaje ordinario y en general en
los procesos de comunicacin que los sujetos utilizan.
O No deja de ser importante en nuestra perspectiva, la "Investigacin Ac-
cin Participativa" como un complemento operativo posterior de los estudios
cualitativos iniciales, tal y como lo propone Mario (1991b, p. 103). Loan-
terior, por cuanto no descartamos en nuestra perspectiva, el llegar a formular,
comprobar o refinar teoras, hiptesis y conceptos, siempre que ellos sean la
resultante de la comprensin de esa red de sentidos y significados sociocultu-
rales. Por lo anterior, el grupo de investigacin se identifica con las propuestas
de Hammersley y Atkinson, Taylor y Bogdam, y Glasser y Strauss en relacin
a que, lo ms importante es la comprensin y redefinicin de las acciones e
interacciones desde los propios escenarios donde estas se estn generando.
O Por ltimo, en una estudio desde el principio de complementariedad es necesa-
rio tener en cuenta los aportes de las mltiples corrientes y enfoques, los cuales
sintetizamos en:
O La necesidad de realizar los estudios sociales en su medio natural, tal y
como lo enuncia el naturalismo.
O La posibilidad de estudiar la esencia de los fenmenos a partir del reconoci-
miento de las acciones y experiencias de los sujetos, y su consolidacin en
estructuras socioculturales; propuestas impulsadas por la Fenomenologa,
la Etnometodologa y el estructuralismo.
O La importancia de comprender las redes de sentido y significado socio-
culturales desde los procesos comunicativos en un contexto determinado,
propias de la hermenutica.
O El apoyo en un paradigma terico cientfico que reconozca la trascendencia
de la comunicacin, la tradicin y la historia, tal y como lo propone la teora
crtica.
O La importancia de poder construir teora a partir de la comparacin cons-
tante, propuesta por la teora fundada.
O La necesidad de reconocer los rasgos culturales y poder reflexionar sobre
ellos a partir de la propuesta de la etnografia reflexiva.
O La posibilidad de apoyar los anlisis de tipo individual y colectivo en his-
torias orales y c;le vida.
O La posibilidad de utilizar algunos diseos previos flexibles, que se puedan
ir reconfigurando en el proceso mismo de investigacin.
O La opcin de utilizar algunas posibilidades estadsticas, siempre que sean
un medio en esa bsqueda terica para ayudar a comprender mejor la rea-
lidad.
O La posibilidad de extender las propuestas comprensivas hacia la reflexin y
cambio de estructuras socioculturales mediante la crtica emancipadora de
la comunidad, propia de la Investigacin Accin Participativa.
En el estudio con jvenes marginados, el acto de representar una danza, o de
montar una coreografa en un grupo en la casa de la cultura, es incomprensible si
no se analiza desde el contexto global del grupo que la ejecuta, desde la estructura
manifestada y desde una relacin comunicativa que posibilite entender los actos
performativos que subyacen en las expresiones tanto fonticas como corporales,
pues es la mirada de la estructura desde el contrato comunicativo, la que lleva a
comprender el sentido de esa estructura.
LA ETNOGRAF(A VISTA DESDE UN PRINCIPIO DE COMPLEMENTARIEDAD:
Una posibilidad que puede ayudar a cerrar la brecha entre el
subjetivismo aterico y el teoricismo extremo
la relacin teora prdica cultural
En un escenario de comprensin, donde el investigador no se limita a de-
cir como son las cosas que se hacen o dicen, sino que por el contrario, trata de
comprender aquello que stas quieren significar respetando el contexto donde se
lnvestlgadn Cualitativa. "La complementariedad" 93
generan; se ubica la complementariedad etnogrfica como la descripcin, inter-
pretacin y comprensin de fenmenos socioculturales y humanos.
La idea es proponer una etnografa que intente superar el dilema de neutralidad
de los enfoques convencionales; tanto de aquellos influenciados por el positivis-
mo, como de aquellos amparados en el naturalismo. Antes que mera descripcin
de los acontecimientos culturales o su ordenamiento en rasgos sin observar ms
all del reflejo del objeto, un diseo desde la complementariedad etnogrfica
busca desentraar las estructuras culturales y la esencia de esas estructuras para
poderlas comprender.
Pero esta connotacin interpretativa no debe limitarse a una operacin cultural
especfica (Contexto interno), sino que debe ser capaz de captar el contexto his-
trico de los sujetos y registrar las acciones e influencias de los sistemas interna-
cionales, polticos y econmicos, sobre el mbito local donde el trabajo de campo
tiene lugar, toda vez que estos afectan las operaciones culturales especficas. Es
lo que Velazco y Das de Rada (op.cit. p. 76), siguiendo a Marcus y Fischer deno-
minan como contexto externo, los cuales "tienen su definicin y penetracin local
y afectan intrnsecamente a la formacin de smbolos y significados compartidos
en los mundos ntimos de los sujetos". As mismo, Galindo Cceres (1998a) con-
sidera en sus estudios la perspectiva de una ecologa de lo social.
La comprensin desde los contextos anteriores, es factible siempre que se man-
tenga un extraamiento por parte del investigador frente a la microcultura que se
est estudiando. As mismo se debe realizar una especie de juego entre acercarse
y tomar distancia ante los conceptos alternativos logrados en los rastreos tericos
(teora formal). Mario (199lb, p. 2) considera que estos rastreos tericos "pue-
den ser temas de preparacin conceptual y actitudinal".
Para tener esa doble mirada del contexto interno y externo, el investigador
necesita moverse flexiblemente entre la teora formal y sustantiva. Refirindose a
esta necesidad, Habermas (1985, p. 45) asume que en un estudio desde una pers-
pectiva de accin comunicativa
Se debe prescindir de esa posicin privilegiada del observador, e in-
volucrarse en los tratos sobre sentido y validez de las manifestacio-
nes ... Estas dificultades, se deben a que el marco terico de referencia
para el anlisis emprico del conocimiento cotidiano, ha de unificarse
necesariamente con el marco de referencia de las interpretaciones co-
tidianas de los participantes.
Resulta relevante sin embargo, resaltar el hecho de que la teora formal sola-
mente es importante, en la medida que ayude a comprender una realidad cultural,
y no sesgue el anlisis y comprensin de estas realidades. En tal sentido, recobra
validez la propuesta de Mario en relacin a que la teora formal no explica la to-
talidad del fenmeno cultural, sino que slo lo complementa redimensionndolo
a la luz de otros estudios similares, sin que estos nieguen o borren los datos de la
teora sustantiva que poco a poco va emergiendo.
Por lo anterior, la intencin del principio de complementariedad aplicada a la
etnografia, est en que la teora se mezcle con los datos culturales, a fin de descu-
brir una nueva estructura de validacin que da cuenta de la realidad vivida por los
sujetos: "La teora no debe transformar la investigacin temtica imponiendo un
marco referencial y alejando los datos de su sentido" (Mario, 199lb, p. 13).
Como se aprecia, los estudios etnogrficos desde un principio de complemen-
tariedad deben acudir a la teora formal para apoyar la comprensin de aquellos
eventos que la sola observacin no permite interpretar; de hecho, Snchez (op.
cit. p. 27) al referir la observacin en la investigacin social, considera que "as
como toda investigacin se encuentra determinada por un "desde donde terico",
... tambin la observacin tiene que adoptar un punto de vista que le garantice la
mxima objetividad".
Este "desde donde terico" implica una observacin pensada de alguna manera
con anterioridad; o sea, que no es posible entender el comportamiento de algn
sujeto o grupo de sujetos, si se desconoce totalmente la caracterizacin de ellos
y la posibilidad comportamental que desde esas caractersticas pueden proyectar,
lo que obliga al investigador a moverse entre lo terico y lo prctico de la realidad
sociocultural.
En verdad, creemos que es dificil encontrar el sentido que los grupos de jvenes
marginados le encuentran a la danza slo desde la contemplacin exterior a ese
fenmeno; adoptando, por ejemplo, una posicin de observador no participante
con un amplio marco terico referencial; o slo desde la intervencin activa den-
tro del fenmeno, sin tener un conocimiento alternativo terico del mismo. Pues
en el primer caso, la descripcin no trascendera la realidad de sentido causal, y
en el segundo, se quedara slo con el listado de eventos (acciones e interacciones)
sin trascendencia en el plano real de significado.
Lo anterior hace relacin a la etnografia como complemento, ya que encuentra
su explicacin en lo cultural de las manifestaciones, donde el hecho no se catego-
riza desde lo terico sino desde las estructuras posibles que el texto sociocultural
presenta y donde lo terico no determina la forma de percibir el fenmeno, sino
que ayuda a percibirlo mejor.
Precisamente, este tipo de reflexiones, llevan a considerar la etnografia como
Investigacin Cualitativa. La complementariedad" 9 S
algo ms que una herramienta de recoleccin de datos, que trasciende incluso la
equivalencia que le otorgan con la observacin participante y la consideracin
que algunos le dan como mtodo (Hammersley y Atkinson); y la ubican mejor en
un plano de "enfoque"; lo cual implica que no slo debe desarrollarse desde lo
instrumental otorgado por el mtodo, sino que es necesario darle los constructos
tericos que le otorga la ciencia (Ver: Martnez. 1991).
Estas aseveraciones son expuestas tambin por Velasco y Daz de Rada (1999,
p. 76) al considerar que:
algunos dan cuenta al tratar la etnografa como la recoleccin de da-
tos sin tener presente el contexto poltico y econmico que rodea el
contexto cultural de la pequea cultura en estudio; estudios que no tie-
nen en cuenta las diferencias culturales de otros grupos y que afectan
el propio, Jo cual puede chocar fuertemente con la difusin de la tec-
nologa, la comunicacin y Jos movimientos de poblacin influencia-
das por la poltica y la economa; en consecuencia, Jos antroplogos
corren el riesgo de aparecer como seres romnticos que no atienden a
las cosas esenciales.
Desde las consideraciones anteriores un estudio desde el principio de comple-
mentariedad etnogrfica debe tener en cuenta tanto la influencia de mltiples co-
rrientes y enfoques enumerados hasta los aspectos generales que la fundamentan.
Pese a la claridad que los elementos anteriores presentaban, eran varios los
interrogantes que surgan con relacin a la propuesta que estaba emergiendo;
Cmo hacer para que este diseo reconociera el contexto como el escenario pro-
picio para realizar los estudios?, Cmo hacer posible el moverse permanente y
fluidamente entre las teoras formales y sustantivas?, Cmo posibilitar en un es-
tudio la bsqueda de la esencia de las estructuras socioculturales?, Cmo realizar
el proceso de construir teora sin sesgar a la teora formal pero sin limitarse a la
mera descripcin de eventos?, en trminos generales, Cmo hacer para presentar
un conocimiento lo ms cercano posible a la realidad estudiada?
Fueron muchos los ensayos realizados por el grupo para considerar que un dise-
o que pretendiera reconocer los elementos antes expuestos debera tener en cuenta
un acceso al escenario cultural, un trabajo de campo a profundidad y un proceso
de construccin de teora. Sin embargo, estos tres elementos deberan estar inter-
conectados entre s y sin ser secuentes ni excluyentes, deberan buscar siempre el
desentraar lo que estaba en la esencia de las estructuras socioculturales.
Por ello, estos elementos de bsqueda articulada de la realidad se condensaron
en tres momentos:
l. El momento de Pre-configuracin de la realidad, que muestra una apa-
riencia de la estructura de dicha realidad y est referido al momento donde
se adquiere una primera aproximacin a la posible estructura sociocultural
(preestructura).
2. El momento de Configuracin de la realidad, que inicia con la puesta en es-
cena de una gua flexible que permite orientar la bsqueda de esa estructura.
El trabajo de campo al desarrollar este momento, debe realizarse a profundi-
dad (intensivo y extensivo) para obtener una estructura ms confiable.
3. El momento de Re-configuracin de la realidad encontrada, donde se reali-
za un anlisis de los hallazgos socioculturales desde una triple perspectiva:
la perspectiva del investigador, la perspectiva de la teora formal y la pers-
pectiva de la teora sustantiva.
En sntesis, un diseo desde la complementariedad etnogrfica no se puede
reducir a la complementacin de mtodos o modelos de recoleccin de datos o
de interpretacin y procesamiento de ellos, sino que, antes que todo es una ac-
titud investigativa, un enfoque fundamentado en una concepcin de ser humano
influido e influyente, construido y constructor, definicin y posibilidad; un ser
pregnado de simbolismos que requieren ser comprendidos desde el ethos de fondo
que define sus acciones e interacciones.
La complementariedad como enfoque parte de la fuente de vivencia real para
construir desde un ah y un ahora lo observable, entiende que es en la vida coti-
diana donde ebullen los acuerdos sobre lo que es real para las sociedades. Pero
tambin, cuando reconoce que las realidades sociales son tan complejas que estn
cruzadas por mltiples redes que involucran a la vez, lo biolgico, lo social, lo
histrico y lo somtico. Por tanto, un enfoque desde la complementariedad no
consiste en yuxtaponer mtodos, es construir desde la comprensin del problema,
los procedimientos ms adecuados para aproximarnos co-existencialmente a una
realidad que se nos aparece de manera compleja. Al respecto Galindo Cceres
(1998: 2) expresa que:
Hoy en da el campo est abierto, las alternativas reflexivas sobre la
observacin se configuran y reconfiguran, la labor constructiva sobre
la mente que elabora mundos es el corazn de la accin terico meto-
dolgica. Y entonces, hoy como nunca antes, la intencin que indaga
se acecha a s misma en forma permanente, creando imaginando ajus-
tando, aprendiendo, volviendo a empezar; pensar la metodologa hoy
es mas complejo y profundo que antes, ms diverso, intenso, esttico,
ldico (1998, p. 10).
Investigacin Cualitativa. Mla complementariedad 97
La bsqueda de los enfoques desde una perspectiva complementaria y las di-
ferentes rutas debern tener en cuenta el "dentro de la vida", o sea, la resolucin
de lo que la percepcin puede tocar y sentir desde el plano inmediato de la vida
cotidiana; ya no es una relacin de distanciamiento como nos lo ha enseado el
positivismo, sino de mimetismo; el enfoque desde La Complementariedad nos
permite recoger y desechar, probar, gustar y limpiar; pero para ello debemos co-
nocer al menos cuales han sido las rutas que se han construido al respecto; es
desde nuestra subjetividad como el enfoque se encuentra pegado a un entorno en
el que los mundos se multiplican y permiten distinguir otros muchos ms all de
las familiares fronteras.
El enfoque se encuentra - desde Galindo Cceres - entre la tensin de un deseo
conceptual y un mundo de vida cotidiana que no nos es extrao. As, el concep-
to de juego metodolgico nos permite recreamos y sentir la investigacin como
aventura, como aquello donde el enfoque se presenta, como una falta de sentimos
esforzados, como juego que nos hace introducimos en un laberinto que no genera
desesperacin sino percepciones momentneas de tiempos y espacios; el enfoque
se construye complementariamente. Para construirlo se necesita conocer, para
desechar una posibilidad se necesita haber experimentado la sensacin de que un
modelo o diseo no es pertinente y poder al fin, arriesgarse a construir creativa-
mente otro.
No en vano, desde nuestra experiencia en investigacin, hemos visto la capaci-
dad inventiva de los estudiantes-investigadores cuando cruzan mtodos, desechan
propuestas metodolgicas cerradas, abren puertas de enfoques pocos trabajados;
todo ello con la capacidad que comporta a un investigador crtico/creativo al no
hacer nfasis tanto en las estatismos propuestos por las reglas metodolgicas de
investigacin sino en las mltiples maneras de abordar los problemas de investi-
gacin:
Hoy, cuando todas las corrientes de aprendizaje pretenden impulsar
el desarrollo del espritu creativo, las ciencias, mxima creacin del
mundo occidental, no pueden seguir siendo homologadas con char-
latanera o discursos pasajeros; es la creatividad en la solucin de
problemas reales y concretos que tienen que ver con nuestro quehacer
social y cultural, unido a los adelantos cientficos del momento (Jara-
millo y Aguirre, 2004, 4).
El nfasis en la seleccin y construccin del enfoque radica en cmo nos pre-
sentamos ante este y no como lo adecuo a una realidad inmediata sin dejar que el
proceso de re-flexin aparezca.
La escogencia del presente enfoque est determinado y guiada por una re-
flexividad que pone de manifiesto la percepcin de una realidad que ya no nos
es extraa; podra decirse que la posibilidad de complementar est dada primero
por una sensibilidad, pegado a una percepcin que no escapa a la posibilidad de
constituir rutas que permiten el enredo, el acertijo y la invencin: "las miradas
que observan a los mundos contemporneos son muy diversas, las formas que las
agrupan son parte del ejercicio de la mirada que mira a las miradas" (Galindo,
1998: 2); los caminos para indagar, por tanto, dependen de la intencin particular
del sujeto de la accin y no slo del contexto conceptual o teora de referencia. De
este modo, en un i n t ~ n t o por presentar un enfoque abierto y flexible que abarque
las expectativas planteadas y facilite su desarrollo; se enuncia en los siguientes
captulos una propuesta de diseo emergida a partir de la prctica reflexiva desa-
rrollada en varios trabajos de investigacin liderados por los autores del presente
texto.
Investigacin Cualitativa. M la complementariedad- 99
CAPTULO 11
UNA POSIBILIDAD DE DISEO METODOLGICO
DESDE LA PRCTICA REFLEXIVA
PRIMER MOMENTO DE INVESTIGACIN:
PRE- CONFIGURACIN DE LA REALIDAD (En busca de
una estructura de validacin)
(QU ES LA PRE-CONFIGURACIN DE LA REALIDAD?
Mientras en un proceso de investigacin explicativo se determinan unas va-
riables y sus dimensiones desde un marco terico configurador que da cuenta de
la estructura general del estudio; en una investigacin desde la perspectiva de
complementariedad, la estructura se va descubriendo o configurando progresiva-
mente, a medida que se interacta con el fenmeno sujeto de estudio.
En verdad, lo que el grupo de investigacin iba comprendiendo, era que los
investigadores no descubren desde la primera entrada al campo las estructuras
socioculturales, pues estas no se develan con la primera mirada, sino que se van-
mostrando en la medida que el investigador se va compenetrando con ella, en la
medida que va logrando niveles aceptables de Rapport
10
y que va reflexionando
sobre las posibles cuestiones que la realidad va dejando ver.
10 El Rapport es un trmino utilizado por varios autores cualitativos para hacer referencia al nivel de confianza que debe
lograr el investigador con el informante clave. Ver Taylor y Bogdam (1996)
1 00 Una gufa para abordar estudios sociales
Era evidente que las estructuras no mostraban la realidad, pues la realidad so-
ciocultural se esconda a veces detrs de esas estructuras y en otras ocasiones se
compenetraba con estas pero las complementaba. Pues, como lo afirma Godelier
(citado por Ritzer, op.cit. p. 418): "Lo que es visible es una realidad que esconde
a otra, una realidad ms profunda que se oculta, y el descubrimiento de esa reali-
dad, constituye el verdadero propsito del la investigacin social y Humana". Por
lo anterior, el primer paso que debera realizar un investigador era ir develando
esa estructura a travs de un proceso lento de configuracin gradual, que se ma-
nifestara en categoras aparentemente inconexas, y que al ser reflexionadas, iran
mostrando una articulacin entre s.
Configurar, en este contexto, es precisamente ese proceso que permite ir des-
cubriendo las partes que conforman ese entramado sociocultural.
La configuracin gradual va generando una primera estructura de la realidad,
la cual se logra a travs de un acercamiento muy superficial con el fenmeno de
estudio. Por ello, la primera aproximacin no genera una estructura sociocultural,
sino que refleja una pre-estructura; la que al ser interpretada, muestra una esencia
inicial de la realidad estudiada que se constituye en una aproximacin a la teora
sustantiva del fenmeno cultural.
En realidad, el propsito fundamental de este primer momento de investiga-
cin (momento de preconfiguracin), es lograr esa primera esencia de la estructu-
ra representada en una posible dimensin temtica.
lCMO SE PRECONFIGURA LA REALIDAD?
La preconfiguracin de la realidad se puede lograr desde diferentes perspec-
tivas; una de ellas, revisando las teoras formales que sobre el fenmeno se han
escrito, en cuyo caso se estara acudiendo a un proceso deductivo siempre que la
bsqueda se hace de lo general a lo particular. Otra forma para llegar a la pre-es-
tructura podra ser desde la bsqueda cultural y la construccin de teora sustan-
tiva sobre los hallazgos. Sin embargo, desde una perspectiva de complementarie-
dad, se considera que existe una tercera forma de lograr la preestructura, la cual
implica articular las dos formas anteriores en una bsqueda paralela.
Lo anterior significa que mientras se est realizando una revisin de la teora
formal que conlleve a un conocimiento amplio del rea y del contexto de desarro-
llo sociocultural (perspectiva deductiva), se hace un primer acceso al escenario
donde se realizar el estudio para lograr un conocimiento emprico del contexto
Investigacin Cualitativa. t.a romplementark-dad" 1 01
sociocultural. Esto primer contacto se puede desarrollar utilizando cualquier tipo
dt! observacin sobre el mismo contexto, siempre que permita realizar los
ros contactos con las acciones e interacciones de los sujetos en el esct."flatio real
de investigacin (perspectiva inductiva).
La perspectiva inductiva se asume dcsdt el primer acereamicnlo al escenario
de estudio por parte de los investigadores, donde se pueden observar las distinw
manifcstacionc!> del grupo social en tomo al n.--a temtica seleccionada, de lil
cual surgen comprensiones de tipo sustantivo.
La de estas dos acciones (la bsqueda de teora fonnal y
!la de rnsg<'l) cuhumles), se puede hacer en reuniones ccncertnd.as entre el grupo
investigador, donde se plantean tareas especficas en lomo a las
gentes prn ir cnconlr.mdo la relacin csl!'Ucturai dl.ll fenmeno es\udiado.
Fue la posibilidad de ver el desde la mirnda inductiva y
ducnva, la que en el estudio con jvenes marginados penniti aproximar una me-
jor comprensin parn delimitar la temtica, acudk-ndo paru ello al mtodo del en-
en tanto fom1ulbarnos dementas que Juego podlan se!rreplanteados,
bien desde !os rastreos tericos o desde los rastreos en la prctica-cultural.
En realidad. doble perspectiva de conodmicmo ya haba sido reconocida
por Arbitele aJ los principios de la explicacin cien.fica: la induc-
cin ern utilizada para lograr principios exphcativos a partir del fi!Omcno y in
deduccin era el sc:gumlo momento de la explicacin cientfica, que consista en
d!!ducir enllf1ciado acerca de esos fenmenos a partir de las premisas que se ha-
blan encontrarlo (Mardoncs, op.cit. p. 22).
Refirindose a esa doble funcin, Hammersley y Atkinson (op.cil. p. 43) con-
sideren que:
Si una persono que se embarca a una expedicin e.ff encammada a
determinar ciertas luptesis y ilrcapaz de cambiar, cuantas
sea necesario, sus puntos d.: vista y deshacerse de aprioriv cuando
las evidencias as lo acon.'icjan. itmecesario es decir que sulrabajtJ no
,,e,. de ningn valar. Sin embargo. 1.:uantos ms problemas lltt\'c! con-
sigo al campo. mas propenso ser de moldear la leorsa de acuerdo con
los /techos y a hechos en relacin a la teoria, y mejor preparado
estar para eltruhujo.
En esta misma Unea, se ubican autores como GJasscr y Strauss, Jos qu..: en la
teorin fundamentada, proponen la posibilidad de asumir intcrencitlS desde los
cont.:xtos c:studtados y refinar tcorins sociales y Taylor y Bogdam, fh."SC
1 O 2 Una gula para abordar estudios sociales
a mostrarse desconfiados con las hiptesis, dudo que pueden convertirse en un
"srmbolo :1busivo de la cic:ncia". consitll!tllD que todos los investgadores tienen
interrogantes generales cuando entran en el campo, generalmente son substancia-
les o tericos constituidos como graneles Un buen estudio cualitativo
combinn unu comprensin e rrofundidac.J del escenario particular estudtado con
tericas generales que: trascu.:ndcn ese tipo particular de escena-
riO .
Oe todas tbnnns, el consejo de muchos investigadores de la investigacin rt!-
flcxiva es no aferrarse :t un intercs terico, smo e"plorar los fenmenos tal como
ellos emergen durante la observacin y complementar IJ comprensin dcsJc l1s
aportes de la teora formal En csh.: tk relacin ubicamos a G[ldnmer er
la propesro de .. Circulo J lermenutico"
Lo anterior nos 1 h:' 6 a considerar que parn asumir Ja propuest:.\ de diseno com-
phrrncntario, la pcrspcciV:l inductiva y deductiva, deberiam<.lS Ja
idea del circulo hermenutico de Gadamer. En este sentido, es necesario tener en
cuenta uc el conocimiento de n rexto ullUral inicia dcsUe Jos conocimientos
previos que el inw tigador tiene sobre l. Este conocimiento, es movido inicial-
mente por las diferentes vivencias que el investigador hn tenido (relacionados
con el contexto del escenario cultural donde piensa desarrollar In investigacin);
pero postcriormenle sufre una continua modificacin grncias a la bsqueda de
teorias fom1a!es y sustantivas
11
sobre el fenmeno v asr sucesivamente se vuelve
al circuJo de comprensin, modificando el concepto que se va logrando sohre
esa realidad. Es precisamente desde esa confrontacin entre la teor[a formaJ y la
tcoria sustantiva. que el investigador genera su primera impresion de la .realidad
entada en una pre-estructura.
La Jd aJ asumir esta interpretacin del crculo hermenutico, se
3poyaba tambicn en otrns investigaciones que utilizaron de diferentes formas la
teora formaJ y sustantiva para ir descntrniiando la realidad Woods, por ejemplo,
determin primero las caregorias culturales y las confront con las teoras forma-
les. LofiamJ, por el contrario, consider que el rastreo biblmgnifico Je ir
dando un nombre ndecuado a lns cntcgorlas t:ncon&radas. De !odas fol'Jilll.S., lo im-
portlllltc para eJ grupo de investigacin era que Ja teora fom,al podria ayudarnos
l comprender cosas que w sola perspectivn cultural no mostraba.
11 Para el p11p0 da Jm.ootlgaciOO la 1oorla sus1aii1MI estJutiUI& lot di do campo. to. adem!s
da 00t o llt'lOmllnO, 11lnllrm16rl elr:10flli'Cleln rJel ktvS$tlga:lt, que ayuda a orier1ar 8 proceso
de categonzacln. NVe oobnces dfJsW los da.!Ds (ploca!egOffas y la lnt;,rprOfacln ll\lO
raallce sobre ob (Jlte-caegof'iaS aJiiales y eeledivas)
Acudiendo a la ncecsidad de ir descubriendo los elementos
que conforman una realidad sociocultural y a la flcxbirizar estos prime-
ros hallazgos teniendo en cut:.ntj las rctkdones desde la tcorin formnl. se han
realiZlldo divcrsils aportaciom;s:
Hammerslcy y Atkinson (op.cit. p. 47) por ejempro. piensan que el objetivo
di! Ja primero fase de investigacin (lo que para nosotros es preconfiguracin) es
convenir los problemas preliminEIJ"es e:n un cuupo cuestiones o p<trtir de las
cunks se puedan extraer respuestas tericas. Sin embargo. en esrc proceso los
problemas riginales son tmnsformados o completamente obandunados en favor
de otros lo anterior dt: acut:rdo :t J fonna en que o;c van Jos datos.
De ia Cuesta por ejemplo lo considera como exploratorio. Hargreavcs Hcslcr
Y Ml'llur po llrunersley y A1ki.nscn, JP.Cit. p. 49) realizan un t.rnbajo de
tnvesttg.acn sohre la desviacin en escolares. Comcn7.ouon por el con-
cepto formal de la teora de la nivelacin y en el transcurso lograron estructurar
UIUllista dt... tpicos o catcgnras iniciales que cambiaban perrnanenLementc
In sustttntwo hacie lo genrico.
De cualquier manera, en esta primera nproximeciu a In real idad sococulturaJ,
se recogen algunos datos sobre la realidad y se rea1iza una primera
subrc ellos. Estus pnmeros datos se expresan generalmenle a travs de cau:gorias
primarbs o culturales propiamente dichas.
Para los invcstigadurcs de la reftexibilidad. {1 Jammersley y Atk.inson). las ca-
h .. ogorlas se UJ.;den desde la cultum, pues 11lgunas son muy ric.as l.'ll In
cantidad de elementos que pueden proporcionar desde Jos mtembros de su gru-
pn cultural. P<lr ejemplo Hammer.sley y Atklnson citnn lo trabajos de Spradley
(1970) sobre los vngabundos y los trabajos de Gialfomb;1rdo {1966) con las redu
.sas. Jos cuales dejan entrever un !\n nmcro de categorias destacadas desde Jos
trabajos de en mpo.
Otro estudio particuJarmente importante es el de Lufland (1971, p 35). quien
establece la clasificacin de sus primeras catcgorins ksdc hiptesis fundamenta-
das en In teora formn.i al comparMias con Jl)s datos micialcs del trabajo de cumpo.
Por ejemplo, una cau .. -gorin considero1da en su cstudto es .. los heterodoxos", pnra
referirse a esas que no un estilo definido
Un ejemplo de categorizacin desdd las perspi!ctivas culturales del conte.xto
estudiado, lo presenta Woods (op.cit. p. 173). El uutor las extracta desde las c;te-
godas tfpicns 4uc sulfan ser usadas por los profesores en d comportamiento de
sus alumnos: ejemplo Conductas deseables: concentracin, tranquilCl, industrio-
so, \'Oiuntarioso, responsable, corts, alegre, obediente .. Conductas indeseables:
1 04 Una guf.l para ilboroar estudios 50Ciales
hablador, pere1.oso, poco inmaduro, con malas maneras. insolente,
desobediente.
En conclusan, cualquiera que sea el punto de partida de un problema de invcs
tigacin SC3 prOJUt:l 1 de )as hiptesis previas, Uef refinamienlr de teorias, de Ja
btsque<b e d contexto real, o en nuestro caso, de la articulncion complementa-
ria entre la teoria formal y )3 n . .-al..lad contextua!; st: requiere a un "desde donde
lcrico", el cual cohrn validez siempre que no se aft:rre meramente a dicho inters,
sino explore los fcnbmcnos tal como ellos emergen en el contexto real.
En la prctica, este momento implic la delimitacin de la temtica; e-: decir,
la de leoria formal con relacin a las nociones se iban'.! imcstigar
y la percepcin de unas prccntegonas culturales que dieron origen a la aproxima
cin inicial de teoria sustanti\a.
Para mayor comprensin se rcali:tar un csboLo de las dos perspt:ctivas, la
inductiva y la deductiva
La perspectiva inductiva
Realmente, hablar la aproximacin a la prctica sociocultural del fenmeno.
c:s hact:r referencia a! primer contacto con los posibles sujetos de investigacin o
acceso inicial, corno lo Hammcrslcy y Atk.inson. Segn estos auto-
res, es 13 fase ms dificil del proceso de investigacin y aharc.1r gr.m
parte del de investigacin.
La primera aproximacin 3 la re.:tltdad se realiza. generalmente, lit: la Jllilllern
mas abit:rtn posible sin cerrar catcgorfas amilisis; lo implica tener en
cue01a una cantidad de eventos regastrodos sobn: mltiples situaciones para ir
dctcnnin:uufo aquellas que puedan considerarse del inters de }t)s
y que rclkjan. con mayor preponderancia la realidad que st: quiere estudiar.
Algunos autores presenwn varias alternativas ensayadas por investigadores,
cada una dependit:ndo de Ja condicin de la poblacin y ad pupeJ que el inves-
tigador pretende asumir en el proceso. Unos se compenctrnn tanto con la pobla-
cin objeto que logran engaar a dicha poblacin, como en c1 caso de Holidawny,
((982,63) quhm desarrollaba sus mvestigaciones o Gccr (1970,83) el
cual lograba. cor1 un administrador, {que escoga por informan-
te dave) unn especie de complicidad cientfica, o 13arret quien encontr en las
relaciones jerrquicas de poder, un buen aliado para conseguir la
rcqu.ridn.
Desde Taylor ':1 Rogdam (op.cit. 36) el escenario ideal para realizar un estudio
social. es aquel en el cual el obscrvadur obtiene fcil acceso, una buena
rehlcin mmcdiat:s con los informantes y recoge datos directamente rdacJOnados
con iM intereses invcstjgativos. Sin t.'mbargo, considemn que entrar en el esce-
nario 1(1 ms dificil, pues se n:quierc de paciencia y diligencia. El acce'So, o
mejor, el proceso dcfwmlwnzacu)n con los suje1os que hacen parte del estudio,
se va logrando en la medida que se va adquiriendo confianza con los infimnantes
) la comunidad total Esto quiere deci r, que en muchos casos, la infonnacin
que se adquiere no se adecua a los intereses del investigador. lo cuaJ no debe
preocuparlo, pues a medida que se va logrando la confianL'!, se va foc3li1.ando la
informacin d recolt:ctar.
Los autores rcconcx:cn que el diseo de investigacin va evolucionando a me-
dida que SI! opera en el proceso: Hasta que no entramos en el c.nmpo, no sabemos
que preguntas hact'r ni como hacerlas.
Siguiendo Edwards (op.Cit p. 20) en esta perspectiva inductiva, el imestiga-
dor "debe realimr una tarea permanl!nte de interrogacin hacia s mismo y h3cia
la rc:tlidat.l que igu. cuc.stionando lo obvio y observndolo "IOUC)": c:on
de poder incluir en Ja posible definicin del fenmeno de estudio Jac; categoras
sociales y lll.S definiciones institucionales de la realidad."
De cual4uicr mnncra, el propsito fundamental de!.. propuesta de complcmcn-
taricdad etnogrfica en la inducti .. a, ,_.s la construccin de una prime
ra nproximacin de tcorla sustantiva sobre el fenmeno investigado.
En el caso de la investigacin con los jvenes marginados, el acceso inicial
no futo: complic:uJo, dado que uno los investigadores teni.: contacto oon lo:,
grupos de danza de las cas.."ts dt lJ cultura de Mani.z:llcs, lo cual facilit el ingreso
de loo; cllros invcstigauof\!s conformaron el grupo. Estos lograron cJ acce-so a
tmvs de diferentes visitas que tenian por objetivo el compartir gustos artlsticos
relativos a la danza y a sus diferentes manifestaciones. Tambin se compartieron
con los grupos otras afinidades en cuanto a prcticas de deporte. como por cjem
plo; se hicieron difcrcnlcs salidas a jugar baloncesto, posibilitando asi un
act..TC3micnto afectivo y re<)liz.ando a la vcz.l:t obscrv:1cin culturnl plasmada en
h,s diarios de cantpo.
F pr mer p!l.So puro realiznr el acceso, fue la retle:cin sobre una posible gufa
que canalizara algunos aspectos Importantes.
Guia de preconfiguradn
EJ momento jnductivo, irucia en nuestra propuesta_ con una gua que sirve
como plan general para teni!T en cuenta tpicos que deben orientar esn
bsqueda. La guia de preconftguracin depende del tipo t! fenmeno que se
quiera comprender y la5 caractersticas tlel mismo. Por ejemplo Marino (199Jb, p.
10), en la investigacin reali.mda en las Plazas de Mercado de la ciudad de Santafl!
de Bogot, utiliz un:1 guia inicial que consisti en realizar una observacin parti
cipame durante lrc!- semanas, con dos visitas (a difl.!rcnlcs horas y
a la semana) de 36 csludianh.'S de investigacin en las tres plazas.
Es importante considerar que la gua ckhc ser tan flexible que permita adaptar-
se a los cumbios que exijan las nect.-sidadcs dl! comprcnsu)n mici.al. A propsito
Vclasco y D1az de Rada (op.cit. p 32) consideran que se puede construir una guia
de cam1 o cuando se han ido observando las carencias de lns guas iniciales iden-
tificando en principio, no eran clros no se habran identificado.
pues la misma gua implica un proceso de
La gula desarrollada por el grupo de investigacin en el caso de la danzn y
los j-venes margiiUldos, despus de discutir varios puntos d..:' ista, con tenia los
tpicos:
Gula de prcconfiguracln desde ln"estigacin con j,encs Murglnudo,.
-J Lugares c.lt: observacin: Casas de la Cultura de la Comuna W 5 de la cuidad
Mamzalt.-s. Centros de prctic-a de grupos de danza en la comuna (c:scuclas,
casa de lu Junta de Comunal)
J Nrni!TO de observaciones: Dos momentos de observacin a la s.ernana por-
ctda uno de los integrantes del grupo de investigacin en cada espacio locali
Jado ele lns prcticas de baile. Estas obscrvaciom;s se realizaron en das distin-
tnc; dt. reunin con los jvenes di.! los grupos de dal\l.3
r Elementos de ohscrvacin: Cualquier manifestaci1..'m comunicativa de Jos gru-
f <uc reflejara W1ll actitud frente a lns prcticas de baile. Tambit:n tuvo en
<.;wnta el com{furtJJIIienlo de persunns que indect.amtntc h.:nau alguna \n
culacin con los jvenes, como el pro!l..-sor del b'l'llpo de d:uu..as de In casa de In
ullura, la coordinatlorn lu misma casa, los v"-cinos del barrio, cnlrC otws.
En otras experiencias im"CstJgathas los .tute r" (\iurcia el.aL 1996, et. ni
1997 y eL aL T998; Jaramilto ct al 1998 y et. a . 1999) el acceso micta1 a los grupos
y posibles de investigacin, se desarroll tambin en una
gula que orientaba las acciones a nivel genernl: en lll imcstigncin .. La influencia
oc la recreacin en la. produccin empresaria.l''(Murda.ct.ai.l997) por ejemplo, 1:1
gula orientaba sobre los sitios de la empresa a visita.r, en numero de visit3..':l y la
fonna se realizaria la triangulacin.
lnvestlgadn Cuantatva. la romplemernarleda" 1 07
Qu !>urge de la Gula de Preconfigurucln?
Al aplicar la gura de prcconfiguracin, van emergiendo una<> categorlas inicia-
les (pre-categorjas simples), 1:15 cualc.s configuran un primer bosquejo de la rea-
lidad que se quiere comprcnckr. Methantc la reflexin sobre los datos, estas cate-
goras se interpll!tan y se hilan en conceptuales (a"<iales) formnndo un
tejido de relaciones compuesto por categoias tericas mns amplias (selectivas}.
que ni ser nrticulad11S entre sf. y al ser confront:ldas con la teora
formal. pueden una pre-e.wn,ct.tra coht:renh: que dibuje dicha reahdad.
En este e! investigador debe buscar la esencia de esa red de relaciones
y significados, a lrovs de un ejercicio Llc n:flexin sobre lo que representa la
estrUt.:turn en un conkxto interno y externo. Esa construccin, se constituye en
una primera aproximacin a tma teora .wstautNa .wbrc /u reulidotl y
ayua a descubrir, Jo que hemos denominado "Dimensin Tem:itica''.
La propuesta anterior, se mdamcnla cnln: otras, en Jas nponaciones de Ma-
riilo (199lb, p. 108), quien asume que de un proceso inicial "Rcccnodmicnto
global" vnn l"mcrgicm.lu ltue poco a poco van siendl"l focali7..adas
h35la sekctivas. EJ autor propont: que estas "No se pueden presenrar de
manera desligada o simples, sino que tlcbcn buscando rclutalizaciones; esto
es, miradas globales donde se vislumbren no muchts ch:mcnlos sudtos. smo ele-
mentos am.urados.
Parn logmr una huena aproximacin a la realidad, es pertine-nte observar el fen-
meno t.lifenmtes nguJos }' perspectiva.">. Es neccs:trio por cjcmph', .ttlliz.nr
l.a realidad del jnven d.:sde la observacin del mismo joven y los personaJeS que
tienen relacin con l. En estl! sentido, Costa. Pe-ez Tornero y Tropea (1997. p. 22)
en una imestigacin con jvenes urbanos "Tribus Urban.:ls'', escriben que eJ acceso
lo realizaron desde dos conjllntos, Jns fucnrcs in1cmas y las fuentes externas.
Estas fucnh.>-s fueron tratadas en el capitulo anterior, al hacer referem.ia a la
rdacin tcura-pr.iclica eullural como contexto interno y contexto externo.
Lasfuenres mu:rn(lS en Ju investigacin de Tnbus Urbanas, se fundamentaron
en el testimonio directo de lo-; sujetos im.livi()uatcs o de la via1cncia e,rupal. J
produccin discursiva del propio grupo (oral o t.-scrita. en fi1rma de graffit is, o t:n
composicin musical). En nuestro caso fueron los jvenes urbanos de la comuna
5 4uc pertenecan a cualquier grupo de baile bien sea de In casa de 1a cuiLura, de
la callt: o de la escuda, y que mnnifestahan diferentes l1pos de expresin comum-
cativa al interior del grupo acompaados o no por la musica.
Lasfuente.r externas son Jos discursos y las acciones que se generan a partir det
1 08 n.a gula p.ua borda(
discurso pnncipal, el de la culturc1 de grupo, como los medios de comunicacin
masiva, intprctcs de un discurso social representado, agentes del orden pblico,
emple..1dos por los grupos: es decir, todas aquellas personas que
indirectamente tienen relaci(ln con los grupos; en nuestro cnso. como lu hacfamos
ver en la gura Je preconfiguracin, fueron lu coordi"lndora y el vigilante de ln
casa de: la culturn, algunos fumilian.-s y ' ccinos llc los jovenes del barrio.
f::emplo de las pre-categorlas encontradas en los Jvenes que practican danza.
Categoras simples o culluralcs agrupadas en categorias ilxiaJes y
:,di."Cliva
EINIW/IIm y Cardcterlsticas Jet comporlamle11tu mcm1/ deijavt"n:
axiales y primarias:
1 Cooperacin
1
.:l A)'uda al otro a realiz.ar los pasos del baile
O Am10nia entre Jos grupos al presentar las cur(."'grofias
O Compromiso d l grupo. t..'Il In a.c;i!>lcncia y disposicin en las clases
:!. Autoformacin
O Hay jvenes que se destacan al tomar la \'QC<: f. del grupo
O Asistencia a los ensayos, pese 01 tener muchas dificuJtndes ecn6mica.,r;, fa-
milillTes y de inseguridad.
O Rcspons.abild.ld con ctus obligaciones familiares para poder asistir al grupo.
O Comcnlano, en relacin a que el estnr en el b"l"Upo les pennite sobresalir en
fa comwtidad.
J Se observa un di!Seo de aprender a bailar.
3. Ldica
O Se nol:m ale!;fes pese a las mJtiples dificuhmles de: su entorno
O Se expresan con libertad en 1n propuesta de nuevas ahemativus de bailar
O Son muy :tctivos y dinmicos tk"Trochando mucha energa t.'Il los cnsa)os
Tiempo libre
O Practican sus bailes en momentos de descanso
O Algunos de los jvenes no trabajan ni estudian
S. jdcnt1d.1d
O Bailan en parejas lhombre mujer) sin ninguna inhibic10n
O nuevos integr.mtes en sus grupns de baile
O Muestran agrado al dllT a conocer sus aptitudes dandsticas.
6. Amistosidnd
O St-n amigables
O Comentan suc; dificultades con los compailcros tfe grupo.
lnmtigacin Cualrtatlva. mmplementariedad" 1 09
Desalpdn lnldal de la realidad. (Aproxlmadn a una primera teorfa sustantiva)
Realizado el primer momento tk familiarizacin y proc\.>sada la informacin. es
pertinente in:ciar un intento de descripcin de esa realidad para ir buscando inte-
rrelaciones entre diferentes catcgora'l mamrest3das. Esta descripcin es de gran
importancia mas adelante cuando se prctenlla buscar la esencia de esos hal1a7.gos.
La aproximacin hacia urut posible construccin de la teorfa sustantiva, dt:be
partir de una imagen inical de la realidad vista desde la misma cultlll'n; por tanto,
se apl:yn en las perspectivns naturnlistns y funcin es Jescribir ra realidad
inicial E.s asa, como el buscar cohcrenc1a en la realidad percibid::!, permite a los
invcstigadort.-s construir uno tcor3 as vaya cambiando a medida qw:.
el invcstrgador se involucra en la realidad.
Dt: hecho, &andoval (op.cit. p. 74) desdl.! Agar, considl.'ra que en IJ etnografla.
el anlisis <le infonnacin a pnrtir t.k los dntos de cnmpo comicn7.a en el momento
mismo en termina cadu episodio de recoleccin de la informacin y
como su e;c la Identificacin de categori:lS analticas que L'1Tlcrgcn <.lt J;, h!ctur.1
repctid3 del material disponible.
E.c;ta propuesta se encuentra n concordancia con los p>stulados c.h.: la teori"
fundada al proponer que: "La teona sustantiva d1.-p\:ndc mas dd intcrJUcgn con
los pr01:esos de rccolt:ccin de datos de b nvcstigncit.1n t."'l curso que de Jos
ccdimicntos deductivos de la llamnda teora formal o general .. estD se reali.m eJe
comienzo a fin en el proceso de investigacin' (SandovaJ, op.cit p 65)
Hammersh:y y Atkinson (op.cit. p. 43) coinciden con Jo anterior. al afirmar que
fn mnyorfa de las invt.>stigacion.:s etnogrficas se preocupan ms en desarroiJar
tcoritts a partir de los datos de campo que en verificar hiptesis ya existentes.
Por tanto, es ms ventajoso desarrollar tcorias median le el sistemtjco de
informacin de campo en Yez de confiar en la tcorilacin del .. silln".
Un cj'-"mplo del anlisis inicini de los dntos en Ja investigacin con jvenes
marginados se: describe a continuacin.
Elementos y caructerfstlcas de la moral del jolcn.
En el contacto con la realidad de los jvenes margin.:tdos que practicaban los
!laiJes, se not un nlto grado de cooperacin entre cada uno de ellos. a cunl se
manifestaba en acciones como la ayuda al otro a realizar los pasos propios de la
coreografa del baile que se estaba en ensayando, y en general en las lnreas asig-
nadas por el profesor. En ocasiones estus ayudas se hadan fuera det horario de
ensayo y se proyectaban a ot.ras tareas diferentes Jas del grupo de baile.
11 O Una gufa paaabofiS.ll sodales
Por otra pane, los jvem:s se colaboraban entre s para presentar una coreo-
gr:la armnica que respondtCr'd. a los diferentes ritmos musicales que se estaban
ejercitan. Oc igual form.n notaba un compromiso de cada uno de los nte-
grantcs de los grupos, en la asistencia puntua! x:rmancnte a los .:nsayos, J
cooperacin se observaba l!n el hl!cho de que si alguno de los integrantes fahaba,
no se podra realizar la cm-eografia en fmma completa, dificultando asl las figuras
del ba1tc. En todos los cnsa)os, se noto mucha disposicin :mmica y fisica de sus
integrantes para realizar ml!jor las actividades que se acordaban.
Ot ch:menro tue se pudo observar en los jvenes, era d relacionado con la
Autofonnacin; pues existiun lideres, que buscaban p<:nnanentemenle llevar la
vocera del grupo frente a In comunidad\' D la clnsL misma de danza. La
da a los ens.tyos, pan .. -cia ser ' 'oluntariu y nc como imposicin dd profesor o Hdcr
rapero, pui!S entre todos se notaba un compromiso comn de no faltar, as1
sentarnn muchos inconvenientes fazml:m.-s o de mseguridatl propia del sector.
Algunos jvenes dcsai'Tollahan actividades lahornles muy pesadas para poder
colaborar cconmicamcrJte en su casa. y sin Cinhargo, respondi:m con loe; acuer-
logrados -.:. 1 lus grupos de aru..a. Un a.'lpecto particul.:irmcnle interesante, es
que muchos de los jvenes nsislfan u los grupos parn mostra.r.;e e intentar sobre-
salir en su comunidad.
Otro cl(.'lllcnto que sobresaJc en la mora] del joven, es el nmhentc ldico que
se vivfa t11 ln.s sesiones de baile, pues en todos los t:nsayos se notnbnn nlegres y
tranquilos. Pareciera que olvidaran su dificil condicin mnrginal.. E.">te ambienh..:
agradable y pluc\:ntero, lo expresaban proptmiendo permanentemente nuevas al-
expresin. aJ igual que otras ctividades de integracin que implica-
han gran de energJa.
Otra caracterstica esa moral del joven, estuba relacionnda con la utilizacin
de su tiempo disp1mhle en la realizacin de los ensayos de baile. que abiiJcahan,
en mucho.s casos, mas del tiempo programado y que se rcali:r..aba en obns partes
diferentes a la casa de la cuhur.s o designndos para las prcticas. En el ca.<;o
de los rapc:ros, las cosas de algunos ck sus integmnles ..
Las prcticas de batlc no cstnlmn supeditadas a lll disposicin del riempo de
Jns bailarint:S, pues, mientras unos no trabajaban ni estudiaban, otros realizab!ln
accrones que ocupaban gran parte de su tiempo y sin embargo rcali7..aban las prc-
t:cas y cncurntros pactados con el grupo.
Ln identidad es otro factor moral dl!l joven bailarn. la cual se refleja al interac-
tuar con el sexo opuesto en los diferentes bailes sin ningn prejuicio moral, y en
el hecho 0.: ac;optar nuevos integrantes de su misma edad y condicin social. Un
IJM'5tigadn Cualitativa. 'La complementariedad 111
fuctor importanle en esta consideracin es el agrado que muestron al qul!t'Cr dar a
conocer ante Jos otros sus aptitudes dancsticas.
Otro e!emento que sobresali en los grupos que practicaban la danza, esta rela-
cionado con un aJto grado camaraderra entre los participantes. La amistad con
d par y con la totalidad del grupo, por ejemplo, era uno fonna ccmn de poner
a descubierto sus problemas J'Srn apoyarse en fas posibles soluciones .. Esas
:nidadcs comen1:1das l.'Oln.: pares, parecan no tener acogidn en el mundo de los
adultos y por ello, el grupo de danza se cQnvertia en uno de los estennrios propi-
cios para la complicidad de sus ideas. Sus gustos. sus lemores y sus expectalivas
hacan parte de su mundo dialgico panicular.
La perspectiva deductiva (Desde eJ rastreo bihUogrfico y el preconcepto
del investigador, hada la comprensin cfel rasgo cultural.)
Como se hizo referencia en el clpitulo anterior, Jos estudios npoyndos en In
clnogrlicn, relacionan la tcorra v In prctica cultural para
comprender mejor la n:::alidnd, pues, eQ muchas ocasiones, la soJa descripcin no
permite dicha co,nprensin.
Asumir la teora como un elemento compkmcntario de la investigacin
grfica es reconocer li\5 aport.ac:iuncs de VeJado y Diaz de Rada (op.cil p. l8) al
considerar que las tcnicas de observacin. incluyendo el registro de documen-
tos, implican planteamientos tericos previos; de MDtinowski (1986,8-9) cuando
asume que las ideas preconcebidas son x'fniciosa.s en cualqmer tip<> de trabajo
cientfico, pero avcnturnr problemas preliminares es la principal cualidad de un
cientfico, y esos problemas se rcve1an por primera vez aJ observador a partir de
sus l!studios tericos; de Costn., Prez Tornero y Tropea (op.cit. p. "l?). cuando
r(..-conoccn que su experiencia de inYestJgacin ha surgido del lrobajo de campo,
desarrollado en parah:lo al estullio bibliogrfico y conceptual
Por tanto, nu st.\Jo es m:ct."Ssrio tener una observacin intemn} externa dcstlc el
acceso inductivo al fenmeno, sino contar con los discursos tericos del
nu social rcfcrcntt a lns posibles categoras que van emergiendo. En este scnt1do,
Ja teora no dehe ser rigidan dura en tumo 3 las calegorlas dcscubicnas, sino por
el contrario, debe ser flexible o moldeable de acuerdo a la reahdad misma. Lo
anterior permire aJ investigador tcntr ma mirada global desde la realidad misma
y desde las teorias existentes en relacin a la cuhum.
Por tanto, el investigndor qul! asume 13 complementariedad. puede ir cwnbian-
do su foco terico cuantas vt:ccs sea necesario de acuerdo a las categorfas que
112 Una para .aboofar estudlouodales
poco a poco se van loma.ndc; ms comprensibles, puesto que el papel de la h:orfa
tormal. en este momento, es el de ampliar el marco de referencia que puede otor-
gar el dato cultural. En este proceso, se aconseja saturar el dato tericamente, lo
que implica realizar un estudio cohererue y de datos signifiCltivos.
Esto es, que los datos deben relevantes en consonancia con las categonas axia-
les y sele<:tivas que se hl\yan definido [faborda y Jaramillo 1998, p. 46).
Por consiguiente, la bsqueda tericn es pertinente que se realice en forma
pnrolcla n In bsqueJ a cmplrica o aproximacJn inicial al fenmeno de estudio,
para cv1tar en lo posible, dar JUicios sesgados sobre In estructura que la re-alidad
nos va mostrando
Esta prctic::1 desde el rastreo terico, pennili en la jnves-
tigacio con jvenes que practican danza, rener una aproximacin en tomo la
rcorfa sustantiva inicial (Elementos de la moral ddjo\icn y las caracteristicas de
esa moralidad), para poder ir condensando la prc-cstructura.
La bsqueda terica SI: en l"ncuentros de grupo, onJc. a partir de la
socializacin de los diarios de campo, iban emergiendo ras prc-categorias sobre
las cuaJes se iba tejiendo la teorfa sustantiva inici.1L A mcd1da que se comprend1a
In realidad inicial y se construia la h.:oria :;usl<inllva se dell!gaban tareas dt.. b<>-
quedn bJbliognifica y se intentaban n:laciones substanciales entre dicha tcorfa.
A continuacin exponemos una pequea pailc extractada de la mvestigacJn
tomada como ejemplo.
Elementos de la mor.d del jovco.
Con el propsito de mostrar cmo se rcali7. la saturacin de esa gran catcgona
selectiva mostrada por los jvenes que practicaban dnnz.a, pre!tcntamos algunas
notas de diferentes autores, relacionadas con clln:
Refirndose a los valores De Subira Sampcr (1995, p. 16) considera:
La familia perdw gran parle de .UJ atJtlgw rol formador de valores y
promotor de parrones de comporlumiento para sus hijos. PrtJmover,
controlar y ca\'ligor, palabrus ... Por Razones externas a .m
ciencia y sitr demertar .w accin en la actualidad d tfempo verdlldero
de interaccion entre padres e hijos viene disminuyndusc a su mnima
expresin (. .. ) Las famWas actuales resu/um Incapaces de formar valo-
re:; exlgidtJS por la sociedad pnsmoderna. Si el medie social donde se
de.t:euvuelve el iudividun, promueve rmos valores, es muy posible que
elniilo en c-ue.uin tumbill acabe \alormlulo ... AI fin de cuentas los
valores se forman en la realidad del aula, en ID realidad de la escuela,
en la realidad de la comunidad ... En los pases en va de de.rorr<PIIu,
pructicumenre no ex1s1e adolescenda, pues entre los doce y los qum-
ce mios lodos los nios ingresan a la fuerza laboral, se independi:on
del grupo familia y establecen nuevas relaciones y vlnctJiosfamiliures
... Los factores ediJcacionales y motivacionales son b(h1camente: El
factor yoico (autoconcepto). los [oCiares aJ>ociatlvus (relacionados con
el afecto y el amur), y factores (re/(lcia11ados con la ne-
cesidad de aprender).
Haciendo referencia n Ja moraJ, Antolines y Gaona (1996, p. 127) considera
que:
Las cosas son buenas o malc1s en tanlo caen dentro de una linea mar-
cada por la h.fquedu de In ftlicidad, pues/o que el hombre e.\ capaz
de apropiarse de una realidad moral y definir si esa rt.:alidad e.s huenu
o mala, el hombre rzo es solamente el ser que pttedf! prefenr, sino que
rm tiene mas remec/iQ que prcforir.
En reJacjn a los principios ticos y valores, LL. {op.Cit. p. 14) con-
sidera:
LO.'i valore:.\, sirven pura ;uiur las comluctas de Jm pcrso11as, smt el
fundamentr- por d cual hacemos o dejwrw.v dt! hczct:r tmu cusu e11 un
determinado momento; se fundamentan en unos prmdpios ticos que
,'fi!r .:mciiculos y aprendidos .. Los autnticos valores son asu-
midos Jihremenlt! y nos permiten definir con claridad /o,'f vbjetlvos de
fa vida dndole Sll pleno sentido. Nos ayudan o aceptarnos y a esti-
marnos tal y como somos faciltando una madura y equilihra-
dn con las personas y las cosas.
Desde Eck:erley (1989, p. 5) la Moralidad y la tu:a dcf joven occdentaJ tiene
las siguientes carncleristicas:
Los jvenes creen que los l'alores t:Mdu declinando, y a menos
que sean re/igiosQs, les parece dificil accplar rm cdigo moral dentro
dt! lt1 sucietlml. A falta de 1111 sentido ele "comrmiclud" mo.r amplio.
Muchos tienen dificulttUfes en establecer un marco trco que tengo una
aplicacin mas all de los limites de su propio crculo de amistades ...
Ahora mas que mmco, tenemru q11e meta.11 a largo plazo
para n11estra sociedad, metas que definan en trminos amplias la tola
/ii.Jad de como vamo.r a vivir. Esle ideal tieiJc que basarse en creencias
y l'alores muy difercnlc.s que aquel/u.\' que luur apoyado los estilos de
114 Una gula para abordar estudios soda les
vida occidentales, especialmente en las dcadas recientes. Significar
repudiar la prioridad moral dada al individuo sobre la comunidad, lo
efimero sobre lo duradero y el estilo sobre la sustancia.
En relacin a identidad juvenil, Elsa Castaeda (1996, p. 87) asume:
La identidad y los roles sociales, definidos con claridad durante siglos,
han entrado en un periodo de franca definicin. Los lmites y roles
entre lo femenino y lo masculino no son claros. Los adolescentes no
quieren ser adultos y los padres desean permanecer eternamente jve-
nes. En las interacciones afectivas de los adolescentes con su grupo de
pares y con sus padres y maestros aparecen nuevas categoras de re-
laciones y expresiones que dan cuenta de ellas: Amigovios, amigo con
o sin derecho, amigan/es, vacilones, todo muy bien pero nada que ver,
mi madre es mi mejor amiga, antes que padre soy amigo de mis hijos,
mi profesora es como mi madre, mi colegio es mi segundo hogar" ... As
pues, la identidad entra en el vrtigo de la velocidad, convirtindose en
un asunto efimero, circunstancial, errante, que esta de paso y que de-
pendiendo del grupo, d;l momento, de la situacin, cambia, se ajusta o
simplemente se inventa otra ... Si la funcin socializadora, los modelos
de identidad, no los hallan en instituciones, (familia, escuela, estado),
y sienten que tampoco emana de la misma esencia el ser, entonces
acuden a otros medios de comunicacin, al reciclaje, a la mentira, al
atajo, a la rapidez, a la indiferencia, al yo inmutable, al presente como
nico tiempo posible o, se inventan nuevas formas de relacin.
El concepto de cuerpo para los jvenes, desde Margullis y Urresti (1998, p. 9)
se manifiesta en:
El cuerpo, en tanto territorio de inscripcin de las diforencias sociales,
es la manifostacin primera y ms evidente y por lo tanto mas enga-
osa para aproximarse a la comprensin de los fenmenos vinculados
con /a juventud, el cuerpo es el primer plano de interaccin social para
los jvenes, un mensaje mudo que fatalmente se antepone a cualquier
otro, un portador de sentido que mediatiza determinaciones sociales
mas amplias y diferidas. El cuerpo es percibido como aspecto fisico, es
sometido a la operacin habitual que lo reduce a imagen.
Adrin de Garay (1996, p. 12) al referirse a la esttica y espacio de los jvenes
considera:
Las estticas forman parte de la conformacin de las identidades ju-
veniles, es uno de los elementos ms importantes mediante el cual/os
jvenes descubren y expresan su propia identidad Pone su indepen-
dencia respecto a los padres y a la sociedad adulta inmediata. A tra-
vs de la "Facha", los jvenes se reapropian de sus propios cuerpos
y manifiestan un control sobre s; informa sobre la identidad de los
jvenes que componen el grupo, a su vez marca divisiones internas,
de manera que el vestido permite no slo identificacin de lo que une,
sino tambin de lo que espera.
Este rastreo bibliogrfico mostraba que, la institucin familiar ha perdido en
gran parte la funcin de educar en valores, los cuales se forman de acuerdo al
medio social y cultural donde convive el sujeto. Esto por cuanto los jvenes no
aceptan fcilmente un cdigo moral dentro de la sociedad y mejor, establecen un
marco tico propio, lo cual les permite establecer identidades particulares como
las de gnero o el apoyo a ciertos movimiento globales. Sin embargo el joven es
capaz de apropiarse de una realidad moral y definir si es buena o mala, o sea,
establece juicios morales y ticos de su entorno. En otro sentido, el cuerpo para
los jvenes es un territorio de interaccin social que le permite comunicarse, des-
cubrirse y expresar su propia identidad.
lQU SURGE DE LA PRECONFIGURACIN?
La pre-estructura sodocultural: Desde la fusin de horizontes, hacia la
dimensin temtica.
A partir de la relacin entre la teora formal y la teora sustantiva, surge una
preestructura que representa la realidad cultural, la cual facilita la comprensin
del fenmeno de estudio.
Es necesario reconocer que los elementos de una estructura no tienen significa-
dos por s solos, sino que estos se deben a las relaciones que poseen con los otros
elementos de la estructura; por esto fue necesario buscar una posible relacin de
esas pre-categoras que la realidad haba develado en la primera aproximacin a
ella.
Al intentar organizar esa mara.a de relaciones que se visualizaban en las teo-
ras formales y sustantivas, fue emergiendo una posible estructura de relacin
sustancial, producto del anlisis de lo que la realidad cultural y la teora formal
nos haba mostrado.
Es decir, fuimos dndole a la realidad tanto terica como cultural una organi-
zacin de relacin comprensiva. Este proceso no significa que se haga una yuxta-
posicin de las pre-catagoras (asociacionismo), puesto que la suma de las partes
no es igual al todo, sino que corresponde mejor, a una relacin estructural sis-
tmica, donde cada una de las partes se complementa con la otra hasta formar la
totalidad, es intelegible.
Desde el pensamiento Sistmico ecolgico propuesto por Martnez, una es-
tructura comprendida desde la realidad cultural est compuesta por distintas par-
tes, donde cada una de ellas tiene la substancia de la otra, las cuales componen a
su vez el todo de la estructura. Por tanto, al modificar una parte de la estructura,
tambin se modifican las otras partes y a su vez se modifica el todo. En trminos
de Edgar Morin, se complejiza la realidad sociocultural
A propsito Goldemann (Citado por Briones 1996, p. 65) considera que para
"Juzgar y comprender sus juicios (referidos a los juicios del investigador y los de
los dems) el investigador debe relacionarlos con la estructura social para captar
sus significados .... La tarea principal de la investigacin consiste en descubrir
las relaciones esenciales que vinculan los elementos de la estructura que se ana-
liza".
En este mismo sentido Velasco y Daz De Rada (op.cit. p. 36) proponen que
"Con el apoyo de los anlisis lingsticos, la nocin de contexto hace concebir
que el acceso al significado de un fenmeno social, no se logra sino integrndolo
en un conjunto de relaciones con otros y apreciando ese conjunto de relaciones
con un todo ... Otras nociones como estructura o sistema, han creado la nocin
de totalidad."
Las anteriores apreciaciones ponen en evidencia que en los estudios sociales
y humanos se deben buscar estructuras de relacin; por tal razn, este primer
momento de investigacin es una primera aproximacin a esa estructura confor-
mada por categoras que, segn Mario (l99lb, p. 109), estn amarradas o hiladas
entre s y que componen la red de relaciones intangibles propias del tejido micro-
cultural. Dado que es una primera aproximacin a la realidad sociocultural, esta
estructura la denominamos Pre-estructura Sociocultural.
Esta estructura de relacin se opone a las versiones simplistas que reducen el
todo como la suma de las partes. Lo anterior, puesto que las fracciones desligadas
de una realidad social, no representan ni siquiera una parte de ella, toda vez que
las categoras emergentes no se pueden percibir lejos del texto cultural donde
fueron extradas.
Sin embargo, el grupo de investigacin, consider que con el solo descubri-
Investigacin Cualitativa. la complementariedadw 117
miento de la pre-estructura no se estaba comprendiendo la realidad, pues los da-
tos reflejados en una estructura no hablan por s solos, sino que necesitan una
bsqueda de sentido por parte del investigador que lo lleva a descubrir la esencia
del tejido socio cultural. Para tal efecto, era pertinente apoyamos en las propues-
tas de la Fenomenologa, en relacin a la necesidad de buscar lo que subyace en
esa pre-estructura encontrada.
Con el nimo de ofrecer una mayor claridad en tomo al proceso de Preconfi-
guracin, se destaca un ejemplo de la preestructura sociocultural lograda en la
investigacin con jvenes marginados.
LOS JVENES QUE PRACTICAN DANZA
Manifiestan identidad
Descripdn de la pre-estructura
Utilizan adecuadamente
e! tiempo disponible
Era evidente que al realizar el anlisis del contexto interno de los grupos de
jvenes que practicaban la danza, se podan percibir unos comportamientos que
no correspondan a las caractersticas del contexto externo (un medio hostil, de-
lincuencial, de drogadiccin, desproteccin familiar, entre otros), ni tampoco a
los argumentos tericos dados por los autores consultados.
Lo anterior, llev al grupo de investigacin a considerar que las prcticas regu-
lares de la danza tenan algo que ver con ese comportamiento que no encajaba en
la realidad contextua} que se estaba estudiando. En sntesis, el grupo de investi-
gacin consider que la danza promova, o por lo menos colaboraba, en la promo-
cin de esos valores que los jvenes presentaban, como: Cooperacin, autoforma-
cin, ldica, utilizacin adecuada del tiempo libre, identidad y la amistosidad.
La dimensin temtica
El anterior proceso de comprensin de sentido de la estructura, puede dar ori-
gen a una posible dimensin temtica que representa la relacin intrincada de
las primeras categoras surgidas. Se puede decir, que en este momento estamos
descubriendo la categora ncleo a que hacen referencia Glasser y Strauss, la que
segn los autores, puede guiar el proceso de investigacin en la teora fundada.
La dimensin temtica es una primera aproximacin a la realidad; por tanto,
puede cambiar en el proceso de acercamiento ms profundo con los datos; pero
por ser el dato mas cercano al escenario cultural redimensionado por la teora, la
dimensin temtica, puede servir como base para guiar los procesos posteriores
de la investigacin.
En el estudio con jvenes marginados, la posible dimensin temtica encon-
trada fue "La danza como factor de promocin tico moral en los adolescentes
marginados".
Rastreo bibliogrfico sobre la Dimensin Temtica.
Era realmente posible que la danza ejerciera una influencia positiva en la pro-
mocin tico-moral de ese grupo de jvenes marginados? Empujados por este
cuestionamiento, el grupo de investigacin decidi realizar un rastreo bibliogr-
fico sobre la dimensin temtica en cuestin. Esto, por cuanto tenamos claro que
la teora formal nos haba ayudado a comprender mejor la realidad que a primera
vista estaban mostrando los grupos de danza. A continuacin, presentamos a ma-
nera de ejemplo, una parte de lo que fue la descripcin de esta dimensin en el
trabajo con jvenes marginados.
La danza como factor de promodn tico-moral en el joven marginado.
Se parte de reconocer, siguiendo a Cortina (1989) que la moral es la razn que
orienta el quehacer del ser humano y que la tica es la que percibe el deber ser
de esa accin; o sea, que la tica analiza la accin propiciada por la moral. En
razn a lo anterior, la tica es la filosofia de la moral, por tanto, la moral no es
universal sino que responde a unos planteamientos universales de la tica. Por
ejemplo, el respeto por el hombre y su diferencia, son planteamientos universales
de la tica, mientras que no robar, o no fornicar, son normas morales especficas
de una cultura.
Por Jo anterior, los actos que se perciban en los grupos de danza correspondan
lnvestigadn Cualitativa. La complementariedad'" 119
a unos lineamientos de la cultura universal, pero tambin a unos planteamientos
de la cultura particular donde los jvenes estaban inmersos. Indudablemente, los
actos de la vida cotidiana enmarcan una prctica tica y a su vez responden a una
lnea moral determinada. Por ello, la prctica de la danza en medio de unas nor-
mas acordadas por el grupo de baile, estaban posibilitando unos arraigos morales
importantes, de acuerdo a las exigencias ticas universales como el respeto y la
solidaridad, entre otras.
Efectivamente, las primeras miradas de la realidad mostraron que el joven que
danza, deja entrever en su expresin una forma tica, que desencadena determi-
nadas manifestaciones morales; pues el solo hecho de compartir un escenario de
prctica con sujetos de diferentes clases (gamines, estudiantes, pandilleros) im-
plica una actitud tica de tolerancia que se manifestaba a travs de una moral del
respeto del uno para con el otro. La forma de expresin corporal reflejaba incluso
la tolerancia a formas grotescas de movimiento.
Por otro lado, para hablar de danza, es necesario referirla desde la nocin de
cuerpo y corporeidad. Pues el cuerpo hace referencia al medio de expresin del
danzante, mientras la corporeidad se refiere a la expresin misma cargada de
intencionalidad.
De hecho, la danza posibilita en consecuencia mltiples formas de comunica-
cin e interaccin; as, cuando al individuo se le da la oportunidad de expresarse
a travs de ella, se abre todo un abanico de experiencias que son comentadas
con sus dems compaeros, aumentando con ello su seguridad y confianza en
los dems.
Es importante reconocer adems, que la danza est mediada por la cultura y
por la significacin que ella tiene de cuerpo, lo que lleva implcita una versin
moral referente a la forma como este se utilice. Por ejemplo, el cuerpo en la dan-
za puede ser considerado como expresin de belleza por algunas culturas, pero
otras lo pueden considerar como expresin de morbosidad. Le Boulch (op.cit p.
129), a propsito considera que "en todas las expresiones espontaneas de la vida
colectiva, el cuerpo y sus movimientos revisten una importancia fundamental en
el plano emocional y expresivo. La danza en las sociedades primitivas, puede ser
considerada como un lenguaje social e incluso religioso, creando una estrecha
empata entre los espectadores y los que bailan".
En sntesis, por ser la danza ese escenario donde se crean y recrean compor-
tamientos, actitudes y formas de ver el mundo, puede ser un microcontexto de
formacin moral y de pensamiento tico en un grupo determinado.
CUADRO REPRESENTATIVO DEL PROCESO DE PRE- CONFIGURACION
PROCESO DE PRECONFIGURACIN
Contexto
TRABAJO DE CAMPO
Investigacin Cualitativa. "la complementariedad" 121
CAPTULO 111
DISEO METODOLGICO DE INVESTIGACIN
SEGUNDO MOMENTO:
CONFIGURACIN DE LA REALIDAD
lQU ES LA CONFIGURACION?
Partiendo de entender que los elementos que conforman una realidad se van
presentando de forma progresiva tal como se expuso en el capitulo sobre precon-
figuracin; configurar una realidad, implica armar el entramado de relaciones de
cada elemento que la conforman. Lo anterior, se logra a partir de las pre-catego-
ras encontradas en la preestructura, a travs de un proceso de bsqueda minu-
cioso sobre cada una de estas.
Es mediante el trabajo de campo a profundidad, que el investigador debe es-
cudriar la realidad sobre la cual hizo un primer anlisis, para comprender si las
precategoras son las que efectivamente constituyen esa realidad, o por el contra-
rio, se encuentran elementos nuevos que configuran esa realidad para determinar
si algunas de las precategoras no correspondan a ella.
Esto es factible, puesto que la preestructura se configura desde una primera
aproximacin a la realidad, y esa aproximacin puede estar sesgada por muchos
factores que se deben ir superando a medida que se va logrando el trabajo de
campo en profundidad.
Estos factores pueden ser de varios de varios tipos:
O Puede estar constituido por el poco extrafiamiento que el investigador ha
logrado.
O Las dificultades propias del acceso al escenario sociocultural. Por ejemplo,
el tiempo de observacin autorizado por instituciones es an muy limita-
do.
O No se ha logrado una relacin de confianza entre el investigador y el inves-
tigado.
O El investigador inicia el contacto con la realidad con conceptos previos que
pueden sesgar su percepcin.
O El foco de bsqueda del investigador an es muy general.
O Porque la realidad no se muestra desde los primeros contactos que el inves-
tigador realiza.
lCMO SE CONFIGURA?
Desde la propuesta de complementariedad, la configuracin inicia con la pre-
estructura sociocultural encontrada, puesto que a partir de ella, se pueden hacer
reflexiones ms focalizadas en torno al cmo realizar el trabajo de campo a pro-
fundidad. Por lo anterior, la propuesta asume que la configuracin se hace a partir
de la reflexin sobre una segunda gua o plan de configuracin, a travs de la cual,
se podr canalizar el proceso de bsqueda y comprensin profunda del fenmeno
sociocultural.
Estructuradon de la guia de configuradon: (Diseo del plan de
lnvestigadn)
En el proceso de investigacin apoyado en la complementariedad, es necesario
realizar continuos altos en el camino que permitan pensar y analizar las caracte-
rsticas que va develando el fenmeno estudiado, pero adems, que nos ayude a
visualizar las posibilidades presentadas por la misma cultura para procesos pos-
teriores de bsqueda.
A partir de esta consideracin anterior y una vez definida el rea, el escenario
sociocultural y la posible dimensin temtica; se considera pertinente pensar en
una segunda guia de disefio metodolgico que sirva para orientar el trabajo de
campo propiamente dicho, en busca de la estructura sociocultural.
lnvestigadn Cualitativa. la complementariedad" 123
En consideracin a ello se propone una gua flexible que puede contener en
general los siguientes elementos:
O Un posible interrogante o problema de investigacin.
O Otros interrogantes o posibles preguntas de investigacin.
O El escenario y los posibles informantes.
O La metodologa para el desarrollo del trabajo de campo en profundidad.
(posibles tcnicas e instrumentos y procesamiento de la informacin).
Esta gua debe ser asumida como una posibilidad muy flexible en el encuentro
real con el dato cultural; lo anterior significa, que en ningn momento la gua
debe considerarse como una camisa de fuerza a seguir. En realidad, mas que ser
definitiva, es un diseo emergente que se va construyendo y reconstruyendo en el
proceso mismo de bsqueda de la informacin. Briones (1997, p. 153) considera
que la propuesta de un diseo metodolgico emergente debe completarse en la
marcha de la investigacin en cuanto a poblacin a estudiar, instrumentos de
recoleccin y procedimientos, entre otros.
Refirindose a la importancia de una anticipacin metodolgica, Sandoval (op.
cit.) asume el mapeo como una posibilidad de cartografia social, que servir para
pensar previamente algunas acciones a desarrollar, tomando en cuenta las carac-
tersticas de la cultura a estudiar. El autor considera as mismo, que el muestreo
a grupo de personas, lugares, tiempos y momentos, debe hacerse de manera pro-
gresiva anticipando un poco los mtodos y medios de recoleccin: "El plan, va
sealando cules son las estrategias de recoleccin de datos ms adecuados de
acuerdo con las caractersticas de las personas interpeladas, el grado de familia-
ridad con la realidad analizada, la disponibilidad de tiempo del investigador y el
nivel de madurez del proceso investigativo".
Galindo Cceres (1998b, p. 352) afirma a propsito que:
El trabajo de investigacin parte de alguna idea primaria, que ayuda
a ordenar los pasos de cada operacin necesaria de un proc.eso pre-
visto. Esta gua, puede ser muy elemental o puede configurarse con
cierta complejidad Como sea el caso, es indispensable contar con una
prospectiva de las acciones a realizar, aunque, en el trabajo concreto
mucho se modifique o incluso se improvise.
Resulta importante considerar que la propuesta de Galindo no implica, de ma-
nera alguna, un diseo metodolgico rgido. Por el contrario, es una propuesta de
programa que supone flexibilidad en su aplicacin de acuerdo con las circunstan-
cias, sin peligro de que esta sea inapropiada.
Hammersley y Atkinson, al asumir el diseo de una investigacin etnogrfica
reflexiva, consideran que se debe seguir una gua; pues, pese a que la investiga-
cin no es programada, su prctica no constituye lo inesperado.
A continuacin, expondremos los elementos a tener en cuenta en una gua de
configuracin desde la propuesta de complementariedad etnogrfica, tomando
como ejemplo el trabajo con jvenes marginados.
Un gran interrogante o posible problema de investigacin:
El problema de investigacin desde la complementariedad, va reconocindose
al encontrar la esencia de la preestrucura. Por consiguiente, el problema o gran
interrogante no es una formulacin apriorstica sino que es el resultado de una
pre-comprensin de la realidad: "Un investigador cientfico experto, se sentir
incmodo y hasta ofendido si le fijaran el problema especfico que debe investigar
as como las tcnicas que debe utilizar en el estudio" (Martnez, op.cit. p. 14).
Lincoln y Guba
12
, consideran que el problema en la investigacin etnogrfi-
ca "no aparece conceptualizado en un marco terico preestablecido, ya que ste
debe surgir en el desarrollo de la investigacin". En tal sentido, la relacin pro-
blema-teora no es de tipo inferencia} deductiva, como sucede en la investigacin
positivista, sino de tipo referencial inductiva; esto es, que el problema se constitu-
ye desde las realidades estructurales que la cultura presenta y no desde los juicios
inferenciales o sobre una posible estructura.
Por lo anterior, la guia desde nuestra perspectiva, debe partir de la inquietud
que el investigador tiene sobre la dimensin temtica mostrada, lo que se puede
constituir en un gran problema de investigacin. Sin embargo, y dada la compleji-
dad de una preestructura, son muchos los interrogantes que surgen respecto a los
componentes de ella; cada uno de esos interrogantes se constituyen en preguntas
de investigacin, que no son otra cosa que las inquietudes del investigador res-
pecto a la realidad.
Efectivamente, cuando el proceso de conocimiento se ubica en las relaciones
de interaccin sujeto objeto, es incoherente e improcedente predeterminar el pro-
blema especfico a investigar, en tanto este debe surgir de la preconfiguracin y
especficamente de la dimensin temtica.
Es necesario tener en cuenta, que desde este punto de vista, enunciar un proble-
12 Estos autores son tomados como referencia constante en los escritos de Tapias, Otlvares (1996 y en Briones, 1988.
ma no implica limitancia investigativa; puesto que: en primer lugar, el problema
se enuncia desde las pre-estructuras logradas en los primeros contactos con la
realidad; y en segundo lugar, hace parte de una gua emergente, mostrando un
posible norte en el descubrimiento de una estructura de relaciones y la compren-
sin de su esencia. .
Presentamos un ejemplo de problema en la investigacin con los jvenes mar-
ginados. La investigacin pretendi comprender: Cmo la danza se convierte
en un espacio de promocin tico - moral, en los jvenes marginados que la
practican regularmente?
Otros interrogantes que surgen desde la pre-estructura (Preguntas de Investigacin)
El problema de investigacin esbozado a partir de la dimensin temtica ge-
neralmente conduce a nuevas indagaciones o problemas sobre las categoras que
conforman la dimensin. Esta perspectiva es considerada de diferentes formas
por los investigadores cualitativos; Briones (1996, p. 153) por ejemplo, asume la
necesidad de formular preguntas iniciales, Hammersley y Atkinson (op.cit. p. 49);
hacen referencia a problemas de investigacin, Velazco y Daz de Rada (op.cit. p
32) consideran los problemas surgidos a partir de la aprehensin de la totalidad.
En realidad los problemas de investigacin son preguntas que el investigador se
formula a s mismo frente a los elementos que la realidad le va
Es bueno recordar que es la realidad la que muestra los problemas, por con-
siguiente, en el trabajo de campo en profundidad pueden surgir muchas otras
preguntas que el investigador va considerando. De ah que las preguntas de in-
vestigacin a que estamos haciendo referencia, son slo un esbozo inicial que
indudablemente colabora en la orientacin del proceso de comprensin.
Nos ubicamos en la relacin siempre cambiante del Circulo Hermenutico,
pues la precomprensin con que habamos inciado el trabajo, se modific desde
los primeros hallazgos logrados en la preconfiguracin; pero estas preguntas de
investigacin nos lanzaron a nuevas bsquedas de sentido. Indudablemente, esta
nueva bsqueda inici con otros preconceptos, que al enfrentarse a la realidad
profunda, podran cambiar substantivamente.
Para acceder a esa comprensin ms profunda, que implicara solucionar esas
preguntas surgidas, se hace necesario que el investigador se comprometa en el
trabajo de campo hasta lograr los niveles de Rapport suficientes para acceder a
la informacin lo ms cercana posible a la realidad que viven los sujetos inves-
tigados. Es como lo afirma Galindo (1998b, p. 354) "que el investigador viva la
vida del otro con el otro ... Lo cual supone llegar, estar, recoger la mayor cantidad
posible de informacin, vivir lo ms intensamente, volver y reflexionar, recons-
truir paso a paso, detalle a detalle, hasta llegar a una propuesta configuradora de
sentido de lo sucedido".
Por lo anterior, a partir del interrogante que nos generaba esa dimensin tem-
tica, surgieron las siguientes preguntas de investigacin en el trabajo con jvenes
marginados:
O Cmo se manifiesta la danza en el comportamiento tico-moral de los j-
venes marginados?
O Qu sentido le encuentran los adolescentes a las normas y valores morales
de su comunidad?
O Cmo asumen los jvenes que practican danza regularmente, cada uno
de los elementos que constituyen su moral (cooperacin, auto formacin,
ldica, tiempo libre, identidad, amistosidad, entre otros) que pueden surgir
en el trabajo de campo en profundidad?
O Cules con las caractersticas propias de cada uno de esos elementos que
hacen parte de su moralidad?
Escenario sociocultural.
El escenario hace referencia al fenmeno sociocultural que se va a comprender,
el cual est constituido por personas, espacios fsicos, acciones e interacciones
y ambientes. Por consiguiente, para elegir el escenario sociocultural o la micro-
cultura a estudiar, es necesario considerar que la sociedad y la cultura no son un
objeto cristalizado y esttico, sino un proceso de acciones, relaciones, sentidos y
valores en un marco intersubjetivo que cambia permanentemente.
Desde esta consideracin, la bsqueda del escenario debe contemplar la posi-
bilidad de flexibilizar los contextos de interaccin hasta donde sea posible y per-
tinente, pues a decir de Goetz y Le Compte (citados por Velazco y Daz de Rada),
"La investigacin etnogrfica reclama del investigador un constante traspaso de
fronteras socioculturales, lo cual exige adoptar roles que posibiliten mucha flexi-
bilidad".
Por lo anterior, no podemos pensar en los seres humanos como objetos de es-
tudio, sino que se deben asumir, las redes de relaciones y sentidos que vienen de
esos sujetos en un contexto poltico y econmico determinado y que son producto
de las emociones, los sentimientos y las formas de ver el mundo que los llevaron
a realizar dichas acciones.
lnvestlgadn Cualitativa. La complementariedad 127
Esto hace que, a diferencia de los procedimientos de muestreo de la inves-
tigacin cuantitativa cuya validez est determinada por la representatividad de
la muestra; en la investigacin etnogrfica complementaria, no propiamente se
habla de poblacin, sino de un escenario cultural construido por sujetos dentro
de los cuales se encuentran personas con caractersticas de informantes, en tanto
poseen y facilitan la informacin necesaria para la comprensin del fenmeno
cultural.
La anterior consideracin, se asume desde Max Weber (citado por Briones 1997,
p. 56) en relacin a que "la significacin deriva de una orientacin valrica del
sujeto hacia ciertos eventos que los convierte en objetos culturales. Esos eventos,
son los que constituyen el objeto de estudio de las ciencias sociales y culturales";
de ah que los sujetos de una cultura asumen el comportamiento comprensivo de
esa cultura a la cual pertenecen.
Los informantes desde esta perspectiva, se denominan como informantes cla-
ves, redimencionando as la nocin de poblacin muestra dada en la investigacin
positivista. Sin embargo, es necesario considerar que el informante clave no se
selecciona antes de iniciar el estudio, solamente se prev la intencionalidad en
torno a los grupos de personas donde se generan las redes de sentidos que se
quieren estudiar. La idea real es que los informantes salen de aquellas personas
con las cuales se ha logrado o se va logrando el Rapport, puesto que slo as se
constituyen en verdaderos informantes claves.
Casos como los expuestos por Taylor y Bogdam, al referirse a las investiga-
ciones de Whyte quien considera al informante como el mejor amigo del inves-
tigador: El que lo presenta, le entrega informacin, le averigua eventos etc. Lo
anterior evidencia que los criterios de seleccin de los informantes, estn basados
en la posibilidad de conocimiento sociocultural de los actores que hacen parte del
escenario.
Precisamente, en la mayora de las investigaciones cualitativas, se define la
muestra en la medida que el estudio avanza. Glasser y Strauss (1967), utilizan la
expresin muestreo terico, para referirse a los casos donde los investigadores
seleccionan casos adicionales de observacin, o sea, escenarios y personas que no
se haban considerado en el momento de prever la investigacin.
Por eso, Martnez y De la Cuesta consideran que la muestra debe ser com-
prensiva y que tenga en cuenta los casos negativos y desviantes; eso s, haciendo
nfasis en los casos ms paradigmticos, explorados al mximo mediante los in-
formantes claves. Por esto, no tendra sentido un gran nmero de sujetos que no
representen las condiciones y caractersticas socioculturales de la poblacin que
se pretende analizar.
Un buen ejemplo de los escenarios socioculturales lo muestra la investigacin
de Velazco y Daz de Rada, (op.cit. p 186) refiriendo los estudios de de Harry:
Distinguir entre dos tipos de minoras que encontr en Stockton,
designando a un grupo como minora subordinada y al otro como
minoras inmigrantes. Por minoras subordinadas entiendo aquellos
grupos que fueron incorporados a los Estados Unidos ms o menos
contra su voluntad. Estas minoras subordinadas incluyen a los indios
americanos ... a los Chicanos del sudoeste de Texas ... y a los negros.
Las minoras inmigrantes incluyen a los Arabes, Chinos, Filipinos, Ja-
poneses, entre otros.
Como se aprecia, el escenario no es una muestra de personas sino un grupo
cultural que est relacionado por algn componente comn (en este caso las mi-
noras), que comparten un mismo ambiente: el escenario educativo de Stockton.
En otras investigaciones realizadas por el grupo de investigacin cualitativa de
la Universidad de Caldas, se pueden apreciar diferentes escenarios sociocultura-
les: La Mujer futbolista de Manizales y los espacios que ellas comparten,(Murcia
et.al 1997) Los trabajadores, los directivos y familiares en la C.H.E.C y la empre-
sa como espacio fisico y temporal que comparten estos trabajadores y familias
(Murcia et. al 1996), los Trabajadores y administrativos de Mabe Colombia y la
fabrica (Murcia et.al. 1998).Los estudiantes de Educacin Fsica de la Universi-
dad de Caldas (Jaramillo et.al.l999), los ancianos y el baile de saln como mani-
festacin cultural (Jaramillo et.al.l999).
Escenario Sociocultural asumido en la investigacin con jvenes marginados.
Fundamentados en la idea de diseo emergente, el escenario estaba confor-
mado por los jvenes de los grupos de danza de la Casa de la Cultura del sector,
pero posteriormente, y dadas las caractersticas propias del proceso, fue necesa-
rio ampliar el escenario hacia otros grupos de danza "informales" constituidos y
activos en la comuna. Lo anterior es una demostracin de que los diseos deben
ser lo suficientemente flexibles para que sean adaptados a las realidades que vaya
descubriendo el estudio.
La casa de la cultura est ubicada en el barrio Sol ferino, en la parte baja del ba-
rrio y al extremo occidental del mismo. Est rodeada de un parque, una escuela,
cantinas y casas de habitacin familiar. Posee vigilancia permanente subsidiada
por la Alcalda de Manizales, y en su totalidad funciona con presupuesto de la
Alcalda. En ella se dictan talleres a diferentes grupos poblacionales como: Ni-
os, quienes reciben cursos de coros, cuentera, tteres, danzas y cineclub; para
Investigacin Cualitativa. la complementariedad" 129
los jvenes se ofrecen talleres de danza moderna y folclrica, el pertenecer a un
club juvenil, talleres de pintura, de liderazgo, teatro y talla en madera. Para los
adultos, la casa de la cultura ofrece, especialmente para las damas, clases de ae-
rbicos, baile Argentino y cursos de origami.
Dentro de la casa de la cultura funciona la Biblioteca del barrio, la que es ad-
ministrada por Confamiliares, con un empleado permanente. A esta institucin
tienen acceso cualquier persona del barrio y algunas personas de barrios vecinos.
El gran caudal de visitantes, Jo recibe en su mayora de grupos estudiantiles para
consultar la biblioteca y los talleres antes mencionados. Recibe apoyo de las si-
guientes instituciones: El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, CIDESCO,
la Universidad Autnoma y la Universidad de Manizales, el Centro de Formacin
Cultural de al Alcalda de Manizales, la Iglesia local, Confamiliares y la Secreta-
ra de desarrollo Comunitario. Constantemente la Casa de la Cultura es ~ s e d i a d a
por vndalos que al robar sus pertenencias obligan a cierres temporales.
Se consideran grupos conformados, en esta investigacin, aqueUos que posean
no menos de un ao de estar funcionando organizadamente como tales.
En la investigacin, los grupos que cumplieron con este requerimiento fueron:
Grupo de Rap, grupo de danzas y baile moderno de la casa de la cultura, grupo
de danza de la escuela; todos pertenecientes al barrio Solferino.
Los informantes claves inicialmente considerados en la investigacin fueron
cinco sujetos pertenecientes a cada grupo de danzas y tres familias de estos j-
venes. En el proceso de investigacin, esta poblacin fue necesario ampliarla con
dos lderes comunitarios del sector y con otras familias de los jvenes raperos,
para comprender mejor el fenmeno cultural.
Construyendo el diseo con sentido (Metodologa)
El diseo metodolgico desde el principio de complementariedad etnogrfica,
debe responder a la intencionalidad de comprensin que el investigador tenga so-
bre el fenmeno en estudio, de tal forma que esta comprensin busque desde las
acciones de los sujetos, compenetrarse en la esencia de esas acciones, de manera
que no limite la posibilidad de comprensin de las estructuras organizativas.
A propsito, Schutz y Weber (en: Briones 1997) consideran que las acciones
gobiernan los significantes subjetivos de los individuos. Esos significantes no
pueden ser observados; en consecuencia, no pueden ser estudiados con Jos proce-
dimientos de las ciencias naturales, sino que deben tener en cuenta procedimien-
tos mucho mas flexibles que permitan desvelar Jo que esconden las estructuras
culturales. Por esto, los elementos que conforman un diseo metodolgico desde
la perspectiva de complementariedad etnogrfica, no deben quedarse en el des-
cubrimiento de las acciones de los sujetos (perspectiva etnometodolgica), sino
comprender el significado y sentido que los sujetos le atribuyen a estas acciones.
Segn estas consideraciones asumidas por la mayora de los investigadores
sociales reflexivos, como se dijo anteriormente, aquellos procedimientos que no
permitan la relacin interactiva con el fenmeno, aquellas tcnicas e instrumen-
tos que encuadran los comportamientos en tablas de relacin y porcentaje; slo
pueden utilizarse como complementariedad, siempre que permitan una mayor
comprensin de las estructuras organizativas.
Un diseo metodolgico de una investigacin segn Briones (1997b, p. 95)
consiste en "Sucesivas elecciones entre diversas posibilidades que se le ofrecen
al investigador para lograr sus objetivos". Por ello, el diseo de la investigacin
desde la complementariedad, involucra la seleccin intencional de un escenario
sociocultural y dentro de l: la seleccin de los informantes claves, las tcnicas
e instrumentos posibles y ms adecuados para recolectar la informacin, y los
procesos de sistematizacin y anlisis de los datos recolectados.
Para evitar convertir el diseo en una camisa limitante, debe pensarse en los
diseos emergentes, "La existencia de mltiples realidades constrie el desarro-
llo de un diseo basado en una sola construccin (la del investigador); lo que es
aprendido en un lugar, es siempre dependiente de la interaccin entre investigador
y contexto, y dicha interaccin no siempre es plenamente predecible ... " (Briones
1988,p.96)
Es evidente que el diseo tiene sentido siempre que ayude a orientar el trabajo
de campo a profundidad para acceder de la forma ms confiable a la recoleccin
de la informacin. Esto implica que en el diseo, se deben brindar algunos meca-
nismos de orientacin, desde el establecimiento del rapport, hasta la total satura-
cin de Jos datos, su manipulacin y posterior procesamiento.
Mtodos en la recoleccin de la Informacin:
Hablar de mtodos de recoleccin, es referirnos a los medios de que se vale el
investigador para poder acceder en forma sistemtica al conocimiento compren-
sivo del fenmeno cultural. Es poder utilizar las tcnicas y los instrumentos en la
recoleccin de la informacin durante el inicio del trabajo de campo (Preconfigu-
racin) y posteriormente ir profundizando en la configuracin de la realidad.
Autores como Sandoval (op.cit. p. 118) consideran a propsito que:
lnvestlgadn CuaUtatfva. "la complementarledacr 131
El investigador antes de entrar de lleno al escenario socioculh1ral
debe construir lo que tcnicamente se denomina encuadre, esto es una
perspectiva mental y una posicin relaciona/frente a las personas in-
volucradas que le permitan lograr, respecto a ellas, lo que metafrica-
mente podramos denominar "sintona" o "estar en la misma onda",
para ello es importante la documentacin previa, para no incurrir en
errores de entrada que tengan por consecuencia la descalificacin so-
cial, cultural o personal del investigador.
Similar perspectiva es considerada por Velazco y Daz de Rada (op.cit. p. 32),
Briones (op.cit. p. 153) Hammersley y Atkinson (op.cit. p. 41) entre otros. Estas
consideraciones, nos ubican en la posibilidad de pensar con anticipacin sobre
algunas posibles tcnicas e instrumentos para abordar el trabajo de campo. De
ninguna manera este "pensar anticipadamente", nos puede limitar en la utiliza-
cin de cualquier tcnica o instrumento cuando sea necesario, asf no se haya
considerado con anticipacin.
De acuerdo con esta idea, Galindo (1998, p. 25) considera que
El paquete tcnico en la recoleccin de la informacin depende de la
intensin del investigador y el curso metodolgico-epistemolgico de
todo el movimiento invesligativo. Si interesa moverse slo a nivel des-
criptivo y de superficie de comportamiento, por ejemplo, "el paquete
e tadstico ",y su combinatoria puede ser el relacionado con la encues-
ta, sobre todo si la reduccin requerida de la superficie social se pro-
pone en nmeros, cuantitativa ... El asunto se complica cuando el nivel
pasa de superficie a estructura, entonces se requieren paquetes que
puedan manejar significados, construir nuevas categoras, organizar
grupos de categoras en esquemas y construcros. Todas las tcnicas de
anlisis de discurso son pertinentes aqu, aquellas que trabajan con el
lenguaje, las que se aproximan al eje de interpretacin hermenutica,
de la significacin de lo observado .... Cuando la rejlexibidad del actor
social se loma en cuenta es/amos en rma dimensin que se adentra en
la interaccin entre participantes del proceso de investigacin.
Algunos investigadores utilizan los mtodos a manera de estrategias para reco-
lectar la informacin; por ejemplo Garfinkel (citado por Taylor y Bogdarn) ha pro-
puesto en sus investigaciones diferentes estrategias entre las que encontrarnos:
O los estudios encubiertos; que se fundamentan en el uso de impostores
quienes se infiltran en el contexto de estudio como un miembro activo de
la comunidad. Tcnica propia de la Etnometodologfa.
O Las entrevistas grupales: Rowan y Barry (citados por Taylor y Bogdam),
utilizaron las entrevistas grupales para estudiar el modo en que la gente
define el espacio geogrfico despus de unas presentaciones de diapositivas
sobre los estados de los bosques.
O Los documentos personales: Estas estrategias se remontan a la escuela de
Chicago en la dcada de los 30; se refieren a documentos escritos por el su-
jeto de primera mano durante toda su vida, o las reflexiones sobre los acon-
tecimientos. Es el tipo ms revelador y privado de documento personal.
O Las palabras e imgenes: Esta estrategia utilizada por Michael Lesly (citado
por Taylor y B'ogdam, 140), se refiere a una recuperacin documental de un
escenario cualquiera, el cual es reconstruido a partir del montaje de todos
los datos sobre este: fotografas, citas recolectadas, registros de peridico.
O Los mtodos no intrusivos o investigacin no reactiva: en los cuales se
intenta reducir al mnimo o eliminar los efectos de la presencia del investi-
gador sobre las personas y escenarios que aquel estudia. Desarrollado por
Webb y otros en 1966; en el se utiliza el anlisis de las huellas fsicas que
la gente deja tras de s; los archivos, la observacin simple no interactiva,
y la observacin maquinada, que incluye la observacin encubierta y los
dispositivos de registro automtico.
Sin embargo, estas estrategias, deben pensarse de acuerdo al papel asumido
por el investigador frente a las caractersticas de la realidad sociocultural. Por
ejemplo, si el papel del investigador es encubierto, puede utilizar bsicamente la
observacin participante o no participante; pero si es el de complicidad o jerar-
qua, podr utilizar sin ningn inconveniente la entrevista a profundidad, aunque
las dos tcnicas son complementarias en un proceso de investigacin cualitativa.
Es importante resaltar aqu que el objetivo de las tcnicas e instrumentos es
propiciar la comprensin de la realidad sociocultural; en tal sentido, no tienen
razn aplicativa sino desde un profundo proceso de interaccin con estos.
Precisamente, refirindose a esta opcin necesaria de flexibilidad en la metodo-
loga de la investigacin cualitativa, Velazco y Daz De Rada, (op.cit. p. 126) con-
sideran que las tcnicas en la investigacin etnogrfica, funcionan mas bien como
heursticos antes que como algoritmos; o sea, antes que recursos automatizados
para hallar las soluciones, son procedimientos para identificar nuevos problemas.
Como se percibe, el trabajo de campo en un diseo fundamentado en el princi-
pio de complementariedad, no puede cuadricularse a dos o tres tcnicas e instru-
mentos, sino que debe ante todo, ser un proceso creativo donde el reto bsico de
la investigacin sea la capacidad de configurar posibilidades mltiples de tcnicas
e instrumentos desde las necesidades que el contexto de descubrimiento poco a
poco va mostrando.
De ah que los mtodos utilizados para la recoleccin de la informacin, deban
buscar la profundidad en el estudio del fenmeno, antes que la extensin en su
cubrimiento, en lo que Velazco y De Rada, denominan estudios intensivos an-
tes que extensivos. Desde esta perspectiva, en ocasiones e's necesario combinar
muchas tcnicas, incluso las cuantitativas, siempre que permitan ampliar dicha
comprensin.
Debemos cuidarnos de caer en un repertorio limitado de enfoques investiga-
tivos o de mtodos y evitar el conjunto rgido de procedimientos. De ah que sea
importante la idea de los llamados mtodos emergentes, cuyo sentido es educar
en la metodologa de la investigacin cualitativa antes que adiestrar al investi-
gador en un mtodo especfico, para que sea el nuevo investigador quien genere
constantemente nuevos mtodos y enfoques.
Lo anterior implica poner en juego la creatividad del investigador al irse cons-
tituyendo como un artesano de la investigacin. Es precisamente esta creativi-
dad metodolgica uno de los atributos que resalta Velazco y Daz de Rada (op.
cit. p. 165) en las investigaciones de Wollcott, sobre una aldea y una escuela de
Kawakiutl y Ogbu, la prxima generacin: una etnografa de la educacin de un
barrio urbano.
Galindo, (1998a, p. 22) considera a propsito la gran responsabilidad creativa
del investigador de campo que Jo lleva a ser un dinamizador autnomo de las for-
mas y mecanismos para la recoleccin de la informacin pertinente; cambiando
permanentemente de tcnicas e instrumentos y haciendo del proceso un trabajo
verdaderamente ldico: "El investigador es un viajero de la creacin y la explora-
cin, cambia a cada paso, aprende, se modifica a s mismo por la autoobservacin
reflexiva, no repite una operacin de la misma manera, es parte de la propia tra-
yectoria autoorganizadora de lo social"
Como vemos, mientras en la investigacin positivista las tcnicas son estrate-
gias rgidas, delimitadas con precisin y antelacin al conocimiento emprico del
problema; en la investigacin cualitativa, estas son slo una gua para aproximar-
se a la realidad, en tanto se pueden reestructurar en el proceso mismo de bsqueda
y pueden ser ampliadas con otras tcnicas e instrumentos segn las necesidades
que se vayan presentando (nuevos elementos significativos de la estructura). La
gua de recoleccin de informacin entonces, debe ser emergente y cambiante, en
funcin de los haUazgos realizados durante el avance del proceso investigativo.
El asumir estos elementos de reflexin terica llev al grupo investigador de
"la danza y la promocin tico-moral" a utilizar variadas tcnicas e instrumentos
para la recoleccin de la informacin, centrndonos en la observacin participan-
te, mediada por protocolos de observacin semiestructurados, notas y diarios de
campo como instrumentos, y la entrevista en profundidad.
En el proyecto con jvenes marginados, la puesta en escena de la gua de con-
figuracin dej entrever la estructura cultural y su esencia. La explicacin inter-
pretativa de estas grandes categoras, es tarea del tercer momento (de reconfigu-
racin de la realidad).
Pese a que el diseo de instrumentos y tcnicas debe ser flexible, en la comple-
mentariedad proponemos los siguientes elementos mnimos a tener en cuenta:
O La reflexin sobre el diseo de las tcnicas y los instrumentos.
O La reflexin sobre el procedimiento para realizar el trabajo de campo en
profundidad (fases).
O Reflexin sobre la forma como se van a tratar los datos recolectados (pro-
cesamiento de la informacin).
O La reflexin sobre un plan temporal en la realizacin de las actividades.
Tcnicas e Instrumentos
La observacin participante
Acerca de la observacin participante se encuentran muchos desarrollos, al-
gunos de los cuales son muy operativos y se fundamentan en protocolos precisos
y absolutistas de observacin y registro. Sin embargo, el sentido de la observa-
cin participante en la investigacin cualitativa y concretamente en la Investi-
gacin Etnogrfica Complementaria, se fundamenta en que la mejor forma para
comprender una realidad social o cultural, es a partir de la realidad misma. Por
ello, dice Martnez (op.cit. p. 20): "El investigador vive lo ms que puede con las
personas o grupos que desea investigar comprendiendo sus usos, costumbres y
modalidades de vida"
La observacin ha sido considerada por algunos naturalistas como el mtodo
por excelencia de la investigacin etnogrfica. Becker y Geer (citados por Taylor
y Bogdam, 104) consideran por ejemplo, que "ningn otro mtodo puede propor-
cionar la comprensin detallada que se obtiene de la observacin directa de las
personas, escuchando lo que tienen que decir y en la escena de los hechos".
lnvestigadn Cualitativa. La complementariedad" 135
Es as como se reconoce por la gran mayora de los investigadores etnogrfi-
cos, que la observacin participante es una de las formas mas efectivas para que
el investigador logre el rapport necesario en la comprensin de los escenarios de
estudio.
Es importante considerar aqu, que la validez de la observacin como tcnica
o mtodo depende de muchos factores que implican organizacin y planeacin
flexible del proceso, algunos de los cuales se precisarn a continuacin:
O La observacin no debe deformar, distorsionar o perturbar la realidad del fe-
nmeno que se estudia. Para ello, se recomiendan varios registros del mismo
fenmeno, lo cual es posible con la ayuda de diferentes instrumentos como
el registro narrativo directo como el diario de campo, o el indirecto como:
grabaciones, fotografas, vdeos o audios que recojan las percepciones del ob-
servador. En todos los casos este registro debe transcribirse al diario de campo,
como notas de observacin para facilitar el anlisis.
O Debe considerar criterios de observabilidad como la organizacin de un plan
mnimo de observacin, el cual debe ser gil y prctico, de tal manera que se
pueda ir modificando en la medida que se vayan realizando las observaciones.
O En la organizacin del plan de observacin, se recomienda tener en cuenta los
siguientes elementos:
O Considerar el horario apropiado para realizar las visitas, la poblacin que
se pretende observar y las caractersticas del lugar donde se realizar la
observacin. Estas consideraciones pueden ampliarse en la medida que las
necesidades de la investigacin as lo exijan.
O Caracterizar un objetivo, o sea, ir canalizando o focalizando la observa-
cin. Inicialmente con grandes focos y posteriormente centrndola en as-
pectos mas especficos.
O Tener en cuenta la forma como va a realizar la triangulacin, es decir, pre-
cisar los ngulos de observacin y la cantidad de observadores sobre el
mismo fenmeno.
O Determinar el grado de participacin que van a asumir los observadores en
cada sesin.
O Es necesario tener en cuenta que as los grupos observados reconozcan el papel
del investigador y su propsito, los registros en el diario de campo no deben in-
disponer la relacin natural del observador, pues la sola presencia del observa-
dor perturba el comportamiento de los sujetos, ms an, si su comportamiento
no es discreto. En razn a ello, se debe buscar el momento propicio para tomar
las notas, de tal manera que el investigador no se ponga en evidencia con los
sujetos observados.
O El registro puede hacerse tambin utilizando un instrumento auxiliar, la gra-
badora de audio, donde el investigador va narrando su percepcin sobre los
elementos estructurales observados, los cuales sern transcritos posteriormen-
te en el diario de campo. Esta tcnica es muy conveniente utilizarla, puesto
que permite registrar la informacin con mayor rapidez y menor incomodidad.
Adems porque es posible grabar algunos procesos comunicativos que se con-
sideren pertinentes y que no estaban previstos.
La Entrevista en profundidad.
La nocin de entrevista aparece relacionada con diferentes denominaciones:
En algunos estudios de Parra Sandoval (1997), Hammersley y Atkinson, Cajiao
(1992) y Murcia (et. al) como entrevista a profundidad. Martnez como dilogo
coloquial y Bonilla y Rodrguez como entrevista cualitativa, entre otros.
Hammersley y Atkinson, asumen que la principal diferencia entre las entrevis-
tas a profundidad y los cuestionarios no es el grado de estructuracin; realmente
la diferencia reside en que unas son reflexivas y los otros son estandarizadas.
La entrevista en profundidad no se restringe a una manera de preguntar, ni
decide de antemano las cuestiones a indagar. En este tipo de entrevistas se inicia
generalmente con una lista de temas amplios a tratar; por consiguiente, los mo-
mentos de su aplicacin, no son limitados a un cuestionario. Estos van surgiendo
desde el discurso del entrevistado.
Taylor y Bogdam se refieren a las entrevistas en profundidad, como esos reite-
rados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros
dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes
respecto a sus vidas, experiencias o situaciones expresadas en sus propias pala-
bras. La entrevista en profundidad sigue el modelo de conversacin entre iguales,
es un intercambio informal de preguntas y respuestas.
En realidad la entrevista en profundidad es un dilogo abierto y personal, cuyo
objetivo es "conocer la perspectiva y el marco de referencia a partir del cual las
personas organizan su entorno y orientan su comportamiento" (Bonilla y Rodr-
guez 1997, p. 93). En tal sentido, es una conversacin con cada sujeto informante
fundamentada en lo que l asume como realidad en una situacin determinada.
La diferencia entre la entrevista y la observacin son los escenarios y situacio-
nes en los cuales tiene lugar la investigacin. Mientras que para los observadores
la investigacin se desarrolla en campos naturales, para el investigador de entre-
vista los escenarios pueden ser preparados previamente mediante la concertacin
de citas. El observador participante observa la experiencia directamente del mun-
do social, el entrevistador indirectamente a travs de los relatos de otros.
Desde los autores antes mencionados pueden diferenciarse tres tipos de entre-
vista en profundidad:
O Las Historias de vida o Autobiografia sociolgica; en ella el investigador
trata de aprehender las experiencias relevantes de la vida de una persona en
particular y la forma como esa persona ve esas experiencias en sus propias
palabras. El investigador solicita activamente el relato de las experiencias
y los modos de ver de la persona y construye la historia de vida como pro-
ducto final.
O El segundo tipo de entrevista en profundidad se refiere al aprendizaje sobre
acontecimientos y actividades que no se pueden observar directamente. Los
informantes actan como observadores del investigador, son sus ojos y o-
dos en el campo. El rol de los informantes no est solamente en mostrar el
mundo como ellos lo ven, sino como las personas observadas lo perciben.
O El tercer tipo, tiene la posibilidad de que el informante nos p r e s e n t ~ un cua-
dro amplio de escenarios, situaciones o personas que estaban en los hechos
vividos por l.
La entrevista en profundidad no se agota en el primer contacto con el sujeto;
por el contrario, ese primer contacto es precisamente la fuente de ms dilogos
coloquiales que sern desarrollados una vez hecho el anlisis de la entrevista
realizada. Este anlisis o corte de informacin, puede mostrar elementos estruc-
turales de gran importancia que apenas si se tocaron en la entrevista inicial, pero
que no se desarrollaron con profundidad. Por tanto, el sentido de la posterior en-
trevista ser el de indagar y profundizar sobre esos elementos encontrados.
Una entrevista en profundidad se considera desarrollada, cuando se percibe
claridad en los tpicos abordados por el entrevistador y entrevistado; es decir,
cuando no se logra informacin nueva en relacin al fenmeno investigado (satu-
racin terica), o cuando ese informante ha brindado la informacin suficiente al
investigador y lo contacta con otro informante que complementar dicha infor-
macin. Tcnica "bola de nieve".
Las entrevistas en profundidad pueden hacerse tambin a grupos focales con-
siderando algunas particularidades como: La cuidadosa planeacin que requiere,
la seleccin de los sujetos que conforman el grupo a entrevistar y, el manejo del
grupo durante la aplicacin de la entrevista.
Los instrumentos utilizados en la entrevista en profundidad son, en trminos
generales, los registros narrativos logrados a travs de dos mecanismos o ayudas:
Las historias de vida orales o escritas y los cuestionarios coloquiales orales o
escritos. En ambos casos debe mantenerse un registro narrativo, el cual permite
procesar con mayor facilidad la informacin, ya sea utilizando tcnicas manuales
o programas de sistematizacin de datos.
Otras tcnicas utilizadas en la investigacin etnogrfica.
En realidad existen muchas otras tcnicas para acceder a la informacin y con-
frontacin de las estructuras sociales o culturales; todas ellas, sin embargo, utili-
zan el cuestionario semiestructurado o no estructurado, y la observacin como
instrumentos de recoleccin, veamos:
Castaeda y Parodi (1993, 64 -91) consideran en su investigacin "pedagoga
de la creatividad" los talleres de capacitacin, en los cuales utilizaban muchas
formas de socializacin como las plenarias o discusiones sobre temas de investi-
gacin, que son en si mismas una forma de entrevista grupal en profundidad.
La lectura de registros narrativos, lograda a partir de diversos mecanismos
como la historia de vida, el cuaderno comunitario, las recuperaciones histricas,
las leyendas, cuentos y anecdotarios, los paneles, el autodiagnstico comunitario,
y muchas otras tcnicas; son frecuentemente utilizadas en la recoleccin de infor-
macin etnogrfica, como se evidencia en los estudios de Cajiao, Edwards, Prieto
Castillo (1991) y Anguera, entre otros. Es conveniente aclarar junto con Ham-
mersley y Atkinson que los documentos escritos, que no sean producidos por los
propios investigadores, se constituyen en otra importante fuente de informacin.
En sntesis, una propuesta de complementariedad asume que ninguna fuente de
informacin es completa en s misma. Por esto, cualquier tcnica o instrumento
utilizado adecuadamente, es importante considerarlo siempre que ayude a arrojar
luces en el proceso de comprensin.
Procesamiento de la Informacin.
Siguiendo a Taylor y Bogdam (op.cit. p. 158), el anlisis comienza con el co-
nocimiento intimo de los datos; por ello, se deben leer todas las transcripciones,
documentos, notas y otros datos e identificar las principales etapas, acontecimien-
tos y experiencias.
Es un proceso que se realiza a la par con la recoleccin de la informacin, pues
en la lectura permanente que el investigador hace sobre la informacin que va
obteniendo, debe ir procesando e interpretando esa informacin. La idea es que,
mediante la revisin constante de los datos, se deben seguir las pistas a los temas
emergentes para desarrollar conceptos y proposiciones que comienzan a dar sen-
tido a la informacin recolectada. Esta interpretacin peridica permite redefinir
preguntas de investigacin, procedimientos de recoleccin, escenarios y sujetos
informantes, con el propsito de encontrar ms pistas sobre la realidad y saturar
apropiadamente las categoras surgidas.
Generalmente se proponen tres fases en el procesamiento:
La primera fase de descubrimiento en progreso; en la cual, mediante la lectura
permanente de la informacin que se va recolectando, se identifican temas y desa-
rrollan conceptos y proposiciones. Estos conceptos y proposiciones se pueden funda-
mentar solamente en la teora sustantiva sin detrimento de ir revisando teora formal.
La segunda, cuando la informacin ya ha sido recogida; incluye la codificacin
de los datos y el refinamiento de la comprensin del tema de estudio. Y una ter-
cera fase en la cual se relativizan los datos; es decir, se busca su comprensin en
el contexto en el que fueron recogidos. Precisamente, teniendo en cuenta estos
tres momentos, la propuesta de Complementariedad propone los momentos en el
diseo de la investigacin: Preconfiguracin, Configuracin y Reconfiguracin
de la realidad.
Recomendaciones para el procesamiento de la informacin.
Desde las propuestas de varios autores y nuestras propias experiencias, se su-
gieren algunas recomendaciones en el momento de procesar la informacin:
O Leer repetidamente los datos con el objetivo de poder iniciar el anlisis
intensivo (familiarizarse de una forma profunda con los datos).
O Seguir la pista de las interpretaciones e ideas dadas en los comentarios de
las notas al margen, de los diarios del entrevistador o comentarios del ob-
servador para descubrir temas emergentes.
O Buscar los temas emergentes; esto desde los temas de conversacin, voca-
bulario, significados, sentimientos y dichos. Hacer una lista de todos esos
temas tal y como estn escritos en los registros (categoras simples).
O Comparar constantemente las preguntas investigativas para analizar el nivel
de saturacin que se va logrando en cada uno de los interrogantes, y para
examinar otros interrogantes que vayan surgiendo.
O Elaborar tipologas o esquemas de clasificacin. Se relaciona con el modo
en que las personas clasifican a los otros y a los objetos. Esto puede reali-
zarse tambin a partir del esquema de clasificacin del propio investigador,
o elaborando una lista de estas tipologas. Estos primeros pasos del proceso
son denominados por algunos investigadores etnogrficos como codifica-
cin abierta.
O Elaborar conceptos y proposiciones tericas. Los conceptos son ideas abs-
tractas, generalizadas a partir de los hechos empricos que se han logra-
do como categoras en el proceso de codificacin abierta. Se llega a ellos,
buscando palabras y frases del propio vocabulario de los informantes que
capten el sentido de lo que dicen o hacen. Se considera que estas primeras
proposiciones son conceptos culturales, en tanto toman la definicin desde
la cultura estudiada y no desde la del cientfico.
O Cuando se descubra un tema en los datos, es necesario estudiar los enun-
ciados para ver si hay algo que los articule con las proposiciones ya descu-
biertas. A medida que se identifican temas diferentes, se deben buscar las
semejanzas subyacentes que pueden existir entre ellos. En este procedi-
miento de articularidad entre proposiciones, es pertinente buscar la palabra
o frase que transmita eso que las relaciona. Este procedimiento es asumido
por investigadores cualitativos como la codificacin axial, puesto que las
proposiciones, son enunciados generales de hechos basados en los datos.
Ejemplo, el personal tomaba precauciones para evitar que lo descubrieran
violando el reglamento. Los jvenes del grupo de las casas de la cultura,
mantenan una actitud abierta para recibir nuevos integrantes as fuesen de
las pandillas.
O Ubicar categoras selectivas ms amplias que representen la esencia de la
articulacin de varias categoras axiales.
O Construir pequeas estructuras que representen lo que la categora selectiva
significa, o sea, el sentido que se esconde en esa categora desde los niveles
de relacin con las categoras axiales y simples.
O Proponer una estructura que muestre la trama de las diferentes categoras
selectivas. Esta estructura puede estar representada en un ideograma.
O Estructurar teora sustantiva relacionada con lo que la realidad esta mos-
trando. Esa teora se puede presentar a manera de cuento o historia, donde
se deje entrever cmo es la realidad vista desde lo que las relaciones de
significado expresadas en la estructura representan.
O Interpretar los datos; es decir, reunir y analizar todos los datos, refinndo-
los, expandindolos, desarrollndolos, amplindolos o descartndolos.
O Para realizar este proceso, es necesario leer el material bibliogrfico, pues
desde Glasser y Strauss, cuando se encare el anlisis intensivo, el investi-
gador deber haberse familiarizado con la literatura psicolgica y con los
marcos tericos pertinentes para su investigacin.
O Revisin de los datos sobrantes, para reubicarlos o abandonarlos definitiva-
mente fundamentados en la codificacin simple.
La forma como el grupo de investigacin, en el desarrollo de la propuesta de
complementariedad, ha abordado las investigaciones ya referidas se fundamenta
en los siguientes pasos:
Desarrollo de un proceso de codificacin abierta para encontrar categoras
simples. Se empieza leyendo los diarios de campo y las transcripciones de las
entrevistas. Posteriormente se redacta una lista de todos los temas, conceptos,
interpretaciones, tipologas y proposiciones. Una vez identificadas las principales
categoras se repasa nuevamente la lista para incluir otras o suprimirlas.
Ejemplo de algunas de las categoras simples encontradas en un relato en el
estudio con jvenes marginados:
... En el grupo de danzas de la casa de la cultura encontr realmente
lo que es mostrarme, yo siempre haba querido mostrar lo que s y en
otras partes no me haban dado la oportunidad, pienso que aqu nos
dieron esa oportunidad de mostrar lo que sabemos y lo que somos. Por
qe la danza es como un espejo, donde uno dice con el cuerpo lo que
quiere, uno baila y ah est mostrndose como es. Yo pienso que la
danza es el espejo donde yo me veo ... (Relato de un joven).
Las categoras simples que consideramos en este relato estn en negrilla: en-
contr lo que es mostrarme. Siempre haba querido mostrar lo que s. En otras
partes no me haban dado la oportunidad de mostrarme. Con }a danza se muestra
lo que somos y sabemos. Con el cuerpo uno dice lo que quiere. La danza es un
espejo donde yo me veo.
A cada una de estas categoras simples se les asigna un cdigo; bien sea un
color, un nmero o una letra, o cualquier otro signo que la identifique, el cua1 se
coloca al margen de cada relato (Codificacin).
En el ejemplo del relato del joven marginado, se le asign el color a cada cate-
gora as:
O Amarillo a todas aquellas categoras que tuviesen relacin con la actitud del
joven de querer mostrar lo que es.
O El color fuxia para las apreciaciones que quieren mostrar lo que saben.
O El color rojo para aquellos relatos donde los jvenes asumen que la danza
es un medio para poder mostrarse.
O El color blanco para aquellos relatos que consideran que en otros espacios
no se les da la oportunidad de mostrarse.
O El color verde para los relatos que suponan que a travs de la danza se
mostraba efectivamente lo que se son y saben.
O El color naranja, para narraciones que pensaban que con el cuerpo el joven
dice lo que quiere.
O El color negro, aquellos relatos que asuman que la danza es el espejo donde
el joven se puede ver.
Pl)steriormente, se separan esos datos segn las diversas categoras de codi-
ficacin que guardan relacin, definiendo as una categora terica o conceptual
que represente el sentido de esas relaciones; luego, se ubican estas categoras en
sobres de manila que son marcados con el nombre de las mismas categoras; esto
con el fin de poder ubicar las categoras simples con relacin a las axiales. Por
esto, se deben leer e interpretar constantemente los datos para encontrar las rela-
ciones entre las categoras desde los sentidos que ellas tienen.
Las categoras axiales o conceptuales reflejadas en el ejemplo anterior podran
ser:
O El joven busca reconocimiento mediante la danza. Expresado mediante las
actitudes del joven que quiere se reconocido por lo que es y por lo que sabe
(amarillo y fuxia).
O Para el joven, la danza es un medio de expresin y comunicacin. Esta
categora se ve expresada cuando el joven ve la posibilidad que le brinda la
danza para expresar lo que es y lo que sabe, para verse a s mismo a travs
de ella y para comunicarse con el otro (negro, rojo, verde, naranja).
O El joven considera que otros escenarios le niegan la posibilidad de recono-
cimiento. Cuando el joven manifiesta que en otras partes no le brindaban la
oportunidad de demostrar lo que es y sabe (blanco).
Como la realidad no se presenta fraccionada en pequefios segmentos compren-
sivos, se hace necesario encontrar una relacin de estas categoras axiales en ca-
lnvestigadn Cualitativa. "la complementarledad" 143
tegoras selectivas ms amplias donde emerge una relacin estructural compuesta
sustancialmente por una red de sentido.
Desde el ejemplo anterior, las categoras selectivas fueron:
O La danza como medio de comunicacin corporal. Al considerar que la dan-
za permite al joven expresar sus conocimientos, sentimientos, emociones y
pasiones y poder comunicarlas a travs del cuerpo.
O El ser y el querer ser del joven marginado. Manifestado a travs del deseo
de ser reconocido por lo que es y lo que sabe y la negacin de otros espacios
para poderlo expresar.
En la parte final del procesamiento de la informacin surge una estructura de
relacin que expresa la esencia de la trama de todas las categoras relacionadas
entre s. La explicacin de este proceso de estructuracin ser realizada en el ter-
cer momento de la investigacin.
Delimitando el tiempo
El tiempo en las investigaciones cualitativas debe ser flexible dependiendo de
la saturacin de los datos, puesto que el retiro del campo no depende del tiempo
que se haya previsto, sino de la posibilidad de haber logrado la profundidad ne-
cesaria y suficiente en la informacin recolectada. Sin embargo, en una propuesta
desde el principio de complementariedad, consideramos que, eventualmente es
pertinente contrastar el tiempo con las actividades de recoleccin e interpreta-
cin, toda vez que esto facilita la ubicacin del investigador en relacin con las
fases del proceso.
En este aparte, es importante reconocer que el tiempo de la investigacin no
puede estar fraccionado para cada uno de los momentos, puesto que desde el
momento en que inicia el acceso en la preconfiguracin, lo ms importante es la
saturacin de la informacin necesaria para superar cada momento sin ser muy
estrictos en el tiempo que se gaste para lograrla.
En la delimitacin del tiempo, es pertinente hacer referencia a los cortes en el
proceso de recoleccin para verificar la saturacin de los elementos significativos
encontrados y la reorientacin consecuente de los mismos. Estos cortes propician
adems procesamientos parciales y evitan la excesiva informacin acumulada.
PUESTA EN ESCENA DE LA GUA (EL TRABAJO DE CAMPO)
Poner en escena la gua de configuracin es realmente desarrollarla y llevarla
a la realidad sociocultural para, de forma progresiva, estar recolectando la infor-
macin necesaria, procesndola y construyendo la estructura que representa ese
fenmeno. Es en el transcurso de este desarrollo, donde se va logrando la estruc-
tura organizativa desde la comprensin de los elementos que la configuran.
En este proceso de puesta en escena de la gua, el investigador va desarrollando
los planes de accin pensados, los cuales puede reformular a medida que logra des-
entraar elementos significativos de esa realidad estudiada. La revisin permanente
de los hallazgos hace posible la configuracin progresiva de pequeas estructuras
culturales, que van mostrando lo que subyace detrs de esa aparente realidad. Estas
pequeas estructuras ayudan a orientar o reorientar la bsqueda, para lo cual, en
muchas ocasiones, es necesario volver a pensar en nuevas preguntas, informantes,
escenarios e incluso, en tcnicas que posibiliten saturar los datos.
El trabajo de campo hace referencia a todo el proceso que realiza el investi-
gador para recolectar la informacin necesaria con el fin de comprender la rea-
lidad sociocultural que est estudiando. En la propuesta de complementariedad,
el trabajo de campo realmente inicia con la preconfiguracin, sin embargo, una
vez se ha logrado la dimensin temtica, se propone realizar el trabajo de campo
profundo y un poco ms focalizado.
Muchos autores cualitativos coinciden en afirmar que el trabajo de campo es
la parte ms importante de cualquier investigacin cualitativa, y en particular de
los estudios etnogrficos.
Este momento, ha sido considerado desde diferentes tendencias de investiga-
cin: Para las tendencias fundamentadas en el naturalismo, debe implicar la in-
mersin sociocultural, el registro y el ordenamiento de los datos de forma que no
se contaminen con la influencia del investigador; para las tendencias fundamen-
tadas en el interpretacionismo, el trabajo de campo implica adems del registro de
informacin, la reflexin sobre esa informacin y la elaboracin terica.
Precisamente, refirindose a esta posicin, Velazco y Daz de Rada (21) consi-
deran que el trabajo de campo implica la unificacin de dos actividades bsicas
del investigador: el registro de informacin y la elaboracin terica sustantiva.
Evidentemente, estas dos actividades empezaron a ser consideradas desde Ma-
linowski (op.cit. p. 42) en "Los Argonautas del Pacfico", al proponer que "]a meta
es, en resumen, Uegar a captar el punto de vista del indgena, su posicin ante la
vida y comprender la visin de su mundo."
Investigacin Cualitativa. "la complementaedadw 145
Esta connotacin comprensiva del trabajo de campo dada por Malinowski,
trasciende la sola descripcin y ordenamiento de las pautas y rasgos culturales, y
proyecta al investigador hacia la posibilidad de interpretar y comprender los datos
recolectados.
La comprensin puede darse desde la bsqueda de significado de las estruc-
turas socioculturales, tal y como lo propone Jimnez (citado por Briones 1997b,
355), cuando considera el trabajo de campo como un mtodo de investigacin,
que busca estudiar una comunidad en trminos de su estructura social, teniendo
en cuenta las interrelaciones de las partes de esa estructura.
El trabajo de campo inicia con el acceso (momento de preconfiguracin, en la
propuesta de complementariedad), el cual, como se mencion en el momento de
preconfiguracin, es uno de los momentos ms difciles de la investigacin, pues
implica la negociaciqn de relaciones, o sea, la negociacin de la forma como el
grupo va a tomarlo en el proceso de investigacin.
En el acceso, el investigador debe desarrollar una accin de extraamiento
cultural, que bsicamente se fundamenta en dos determinaciones: romper con el
etnocentrismo, o sea, con esa cantidad de prejuicios y valores que posee desde
su cultura nativa y que pueden llevar a sesgar la visin de la nueva cultura. Es en
realidad la imposibilidad del rompimiento de prejuicios etnocntricos lo que nos
impide ver las cosas que otros no ven, no para adoptar otros comportamientos
sino para neutralizarlos en el proceso de percepcin de la realidad a estudiar. Pero
el trabajo de campo implica adems la superacin del shock cultural, o sea, su-
perar las barreras de las costumbres, los hbitos, los valores, que son propios del
investigador; lo que no es cotidiano para l y que en cierta forma puede causarle
repudio o desagrado.
El problema a que se enfrenta el investigador, est en que no solamente debe
neutralizar sus propias costumbres o hbitos, sino tambin en asumir los de la
otra cultura, es lo que se puede constituir en un doble shock personal.
Se considera que en los estudios realizados en nuestras culturas complejas,
sobre todo las microculturas propias donde convive el investigador, este proceso
de extraamiento cultural no es realmente traumtico. Por ejemplo, la superacin
del shock es casi imperceptible, por cuanto las costumbres y formas de vida en
general son las que el investigador vive cotidianamente; el extraamiento aqu,
debe permitirle al investigador neutralizar el sociocentrismo; es decir, poder ver
en esas acciones comunes cosas diferentes a lo que la sociedad ve. Es realmente
desmantelar progresivamente los prejuicios y las formas lineales de ver nuestra
propia cultura para abrirnos a contemplarla como si furamos extraos a ella.
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El rompimiento con el sociocentrismo es uno de los factores ms importantes
a ejercitar por parte del investigador en el momento de adentrarse en el trabajo
de campo; pues de no hacerlo, puede quedarse en lo comn, o simplemente en las
acciones e interacciones sin trascender la comprensin de ellas hacia la dimensin
de la esencia estructural del fenmeno estudiado. (En relacin con este y otros
aspectos sobre el trabajo de campo, Velazco y Daz de Rada, presentan en su texto
"La Lgica de la Investigacin Etnogrfica", un extenso anlisis de las diferentes
condiciones y pretensiones acerca del mismo).
En el estudio de Mario con estudiantes sobre "Las plazas de mercado en la
ciudad de Bogot", el proceso de trabajo de campo, los llev primero a observar
el todo del fenmeno, es un acto continuo de contemplacin y reflexin de las di-
ferentes acciones e interacciones que se daban en el medio, donde poco a poco (en
palabras del autor), "la mirada se fue focalizando hasta volverse selectiva, donde
cada vez se observa menos, ganando as en la profundidad de la particularidad
focal izada: Lo que se pierde en amplitud se va ganando en profundidad"
Es importante ejercitarse en el extraamiento antes de iniciar el acceso; en este
sentido, Sandoval (365) recomienda realizar el extraamiento desde los ejercicios
de observacin en situaciones similares a las observadas, para llevar a que el in-
vestigador capte todas las conductas que ellos perciben en la observacin sin un
plan especfico de categoras.
Resulta importante considerar junto con Taylor y Bogdam algunas recomenda-
ciones para el trabajo de campo:
O Actuar con ingenuidad pero con competencia
O Estar en el lugar adecuado en el momento oportuno
O Saber formular las preguntas. Esto quiere decir, saber lo que se debe o no
se debe preguntar. Las preguntas deben iniciar con lo ms cercano al in-
formante as no proporcione mucha informacin en los primeros contactos;
posteriormente, se hace sobre un foco en la medida que se va comprendien-
do el escenario de accin.
Recomendadones para establecer una buena reladn con el informante
Uno de los momentos ms importantes en la recoleccin (sin demeritar la obser-
vacin inicial), es cuando se establece lo que investigadores cualitativos denominan
el RAPPORT (empata), el cual debe ser una de las metas de todo investigador para
conseguir una informacin plausible; este se logra a partir de ciertos roles que debe
desempear el investigador para ganar la confianza de las personas investigadas.
Investigacin Cualitativa. Mla complementariedadw 14 7
Establecer empata, desde Taylor y Bogdam y Hammersley y Atkinson, sig-
nifica desarrollar con los investigados cierta empata; es decir, ser visto como
una persona confiable, lo cual no aparece momentneamente sino que se logra
de forma progresiva siendo inicialmente una relacin de empata muy frgil. El
Rapport puede crecer o decrecer segn se avance en el proceso de investigacin.
A propsito, John Jonhson, considera que con algunos informantes nunca se llega
a establecer un verdadero rapport, pues termina la investigacin y no se han lo-
grado relaciones de confianza entre el investigador y el investigado (ver Taylor y
Bogdam, op.cit.). Desde Galindo (1998b, p. 347) el nivel de confianza se configura
en la comunicacin entre el otro y yo; "Tenemos que aprender a relacionamos, a
respetamos, incluso a amamos, indispensable comprendemos, es un nuevo nivel
de relacin desde el cul todo se percibe distinto".
En el caso de algunas experiencias investigativas desde la propuesta de com-
plementariedad desarrolladas por nosotros en colaboracin con estudiantes, se ha
logrado establecer el rapport desde diferentes estrategias as: En la investigacin
con jvenes marginados y en la investigacin "Influencia de la Recreacin en la
produccin Empresarial", uno de los investigadores era parte del grupo y del es-
cenario investigado. En la investigacin sobre "El ftbol Femenino y su influencia
en la formacin tica de las jvenes que lo practican", los investigadores se invo-
lucraron como tcnicos de los equipos de ftbol de mujeres; en la investigacin
sobre "El sentido de la Metodologa Escuela Nueva", los investigadores hicieron
el acceso desde la posibilidad de ser docentes de una universidad y tener con-
tactos en el escenario; en el estudio con los estudiantes de Educacin Fsica, los
investigadores eran tambin estudiantes del programa, lo cual facilit el acceso,
pero signific realizar intensos ejercicios de extraamiento.
Desde las experiencias vividas en los procesos de investigacin por el grupo de
estudio y desde las revisiones tericas, se sugieren algunas recomendaciones para
facilitar la empata con los informantes:
O Referenciar las rutinas del investigado, o sea, adaptarse a las rutinas y
acomodarse a ellas
O Establecer lo que se tiene en comn con la gente
O Ayudar a la gente
O Ser humilde
O Interesarse por lo que las personas sienten y hacen
O Participar, pero sin establecer competencia con los informantes
O Adaptar su comportamiento a las realidades estudiadas
O Cuidar la presencia del investigado
O Conocer diferentes formas de insercin; es decir, tener recursos que la po-
blacin estudiada no posea, para desde la posibilidad de ayuda o solucin
de problemas, hacer el acercamiento o acceso
O Aprender a ganarse la confianza del grupo y especficamente de los infor-
mantes
O Mostrar gran inters en las conversaciones y actitudes de los investigados
Pese a que es necesario poseer un alto grado de confianza con el informante
clave, se debe tener en cuenta que la inmersin total en los grupos de investiga-
cin, si bien es interesante puede bloquear la recoleccin de informacin; como en
el caso de Pollert (1981) citado por Hammersley y Atkinson, quien al involucrarse
en una fabrica no tena el tiempo suficiente para hacer las observaciones requeri-
das ni la posibilidad de pasear por las dependencias donde debera realizarlas.
Por tanto, se deben asumir roles intermedios entre la inmersin total y la obser-
vacin no participante. "El investigador elabora interpretaciones creativas desde
la posicin marginal de estar, simultneamente, dentro y fuera" (Hammersley y
Atkinson, op.cit. p. 116). Esto es, que el investigador debe estar intelectualmente
suspendido entre la familiaridad y el extraamiento, mientras que socialmente
su papel oscila entre el amigo para el otro, pero extrao en todo lo que l pueda
conocer.
Entre ms confianza se establezca con el informante, ms rica ser la informa-
cin recogida y mejores comprensiones habr realizado el investigador a medida
que avanza el trabajo de campo.
Sugerencias para el proceso de recoleccin
Desde Taylor y Bogdam, Hammersley y Atkinson, Glasser y Strauss, Sando-
val, Briones, Galindo, Velazco y Daz de Rada, De la cuesta y las experiencias
propias del grupo de investigacin, entre otros; se hacen una serie de recomen-
daciones en el proceso de recoleccin de informacin las cuales creemos que es
necesario tener en cuenta:
O Desde el momento de ingreso al escenario de observacin, se deben llevar
notas de campo detalladas.
O Las notas de campo deben ser amplias y completas; deben incluir descrip-
Investigacin Cualitativa. "La complementariedad 149
ciones de personas, acontecimientos, conversaciones, acciones, sentimien-
tos, intuiciones e hiptesis de trabajo del observador.
O Es necesario tener en cuenta que las personas presentan diferentes grados
de receptividad al investigador. Por ello debe existir una permanente nego-
ciacin del propio rol a asumir: El qu, cundo y a quin observar, deben ser
negociadas continuamente en el proceso de investigacin.
O Ir cambiando de una perspectiva amplia del escenario a una perspectiva parti-
cular; es decir, poder observar pequeas escenas en relacin al fenmeno.
O Buscar palabras claves.
O Concentrarse en lo observado.
O Reproducir mentalmente las escenas observadas.
O Abandonar el escenario en cuanto haya observado todo lo que este en con-
diciones de recordar para escribir sus notas de campo.
O Usar seudnimos para los nombres.
O Al tomar notas de campo, se debe tener el cuidado de emplear trminos
descriptivos y no evaluativos. Por Ejemplo, no se debe decir este lugar es
depresivo, antes se escribir: la habitacin era oscura, con polvo y telaraas
y con un olor a orina y moho que penetraba profundamente.
O Retirarse del campo, slo una vez se considere existe suficiente saturacin,
pese a que siempre surgirn mas posibilidades de estudio y mas interrogan-
tes.
O Acudir a la triangulacin como posibilidad relacional. Esto es, someter los
hallazgos a otras miradas; o los mismos fenmenos a otros ngulos de an-
lisis. El principio de Complementariedad, puede ser tenido en cuenta para
tal fin. La utilizacin de diversas fuentes, como las documentales pueden
contrastarse con los fenmenos observados o con los relatos asimilados. Se
puede utilizar la investigacin en equipo como una de las mejores formas
de triangulacin.
O Tomar sus notas tan pronto como le sea posible, pues un proyecto de inves-
tigacin puede e s t a r ~ muy bien estructurado y tericamente bien fundamen-
tado; pero si el proceso de redaccin de notas es inadecuado, ser muy difi-
cil llegar descubrir y mucho menos a comprender una estructura cultural.
O Es importante no solamente tener en cuenta las cosas que se dicen sino la
forma como se dicen y se hacen.
1 SO Una gula para abordar estudios sociales
O El discurso de la nota de campo o de la entrevista, debe estar contextualiza-
do en relacin a quien lo hizo o dijo, y el lugar donde se dijo o se hizo.
O Utilizar ayudas que agilicen la toma de notas de campo, algunos autores
combinan el escribir las notas con el grabar las notas, lo cual da cierta con-
fianza al investigado. En el caso de la investigacin con los jvenes mar-
ginados, el uso de la grabadora manual facilit la recoleccin de las notas
y entrevistas, pues ellas pasaban en ocasiones inadvertidas. Esta propuesta
la asume tambin Hammersley y Atkinson (175) quienes citan a Walker y
Adelman (1972) y consideran que es bueno identificar al sujeto y el con-
texto en las notas, pues esto le da vida y coherencia.
O El investigador debe ser tambin fuente de datos. O sea, que la propia sen-
sibilidad del investigador (sensaciones, percepciones, sentimientos) frente
al fenmeno debe ser registrada.
O La descripcin del dato debe hacerse como extranjero y no como nativo,
o sea, mantenerse fuera de las influencias afectivas del escenario en una
especie de distanciamiento, para poder descubrir aquellos elementos que la
convivencia afectiva con el medio no le permite hacer.
Recomendaciones para la recuperadon de las notas de campo
Las siguientes recomendaciones son asumidas desde Taylor y Bogdam, Ha-
mmersley y Atkinson, Glasser y Strauss, De la cuesta, Daz de Rada, Galindo y
desde las experiencias propias del grupo de investigacin:
En lo posible utilizar cuatro tipos de notas: Las notas de observacin, las notas
tericas, las notas metodolgicas y las notas personales.
O Las notas de observacin: se refieren a la constatacin sobre lo que acon-
tece en el escenario de investigacin, los factores que intervienen en ese
acontecimiento y los datos no verbales que ubican la particularidad del es-
cenario.
O Las notas tericas: se refieren a los aportes que el investigador hace desde
su cultura preconceptual, tratando de encontrar un significado a los acon-
tecimientos que observa. Este tipo de notas puede acompaar el diario de
observacin y permite ir procesando interpretativamente los fenmenos es-
tudiados.
O Las notas metodolgicas: aqu el investigador comenta la posicin fsica
frente al fenmeno a estudiar; es decir, hace referencia a la estrategia meto-
Investigacin Cualitativa. ta complementarledad" 151
dolgica que est utilizando en el momento de captar la infonnacin.
O Las notas personales: donde se describen las sensaciones y percepciones
que el investigador evidencia en el momento de ocurrir el acontecimiento.
Recomendaciones al recoger las notas de campo.
O Comenzar cada conjunto de notas con una cartula titulada
O Dejar mrgenes suficientemente amplias para comentarios suyos y de otras
personas
O Emplear comillas para registrar observaciones tanto como resulte posible.
O Dibujar un diagrama de los movimientos del investigador en el escenario,
una especie de mapa que le pennita ubicarse en el momento de recuperar
las notas, recordando lugares y personas.
O Desde el diagrama, hacer un bosquejo de los acontecimientos
O Re<?uperar los datos y fragmentos perdidos, sean o no de esa observacin.
O Conservar las notas por lo menos duplicadas.
QU SURGE DEL PROCESO DE CONFIGURACIN?
De forma similar que en la preconfiguracin, al poner en escena la gua de
configuracin y desarrollar el trabajo de campo en profundidad, va surgiendo una
estructura de sentido configurada a partir de la relacin que se va logrando en las
categoras. Esta estructura, debe representar la esencia de las acciones e interac-
ciones que se pudieron apreciar en el trabajo de campo, mostrando de esta manera
la realidad lo ms cercana a como la viven los sujetos en el escenario investigado.
Por tal motivo, la estructura que surge del proceso de configuracin, debe ser el
producto de un intenso trabajo de campo en el cual se ha logrado la saturacin
suficiente de cada una de las categoras que la confonnan.
Una estructura realizada desde la superficialidad de un proceso de observa-
cin, jamas representar la realidad estudiada; por tanto, se hace necesario que
las pistas que se vayan presentando sean consultadas y comparadas desde di-
ferentes perspectivas para acercarse al mximo a la esencia de la realidad que
se busca comprender. Una forma de validar la estructura es presentndola a los
informantes para tener un concepto de ellos acerca de si esa estructura representa
realmente el fenmeno o por el contrario esta muy sesgada a los juicios del inves-
tigador.
La estructura otorga los elementos para la redimensin de los datos y ubica al
investigador en un plano de orientacin, acerca de la forma cmo estn relaciona-
das las categoras entre s y lo ayuda en la forma de presentar los datos.
Como la estructura sociocultural debe representar la realidad, es importante
tener en cuenta los casos desviados o negativos para ubicarlos dentro de esa rea-
lidad contextuada y hacerlos plausibles a cualquier lector.
La estructura lograda en la investigacin con jvenes, se presentar en el capi-
tulo de reconfiguracin.
CUADRO REPRESENTATIVO DEL PROCESO DE CONFIGURACIN
CONFIGURACIN: SEGUNDO MOMENTO
Estructuracin de una posible guia
lnvestigan Cualitativa. La complementariedad 153
CAPTULO IV
REDIMENSIONANDO LA ESTRUCTURA
SOCIOCULTURAL
TERCER MOMENTO:
RECONFIGURACIN DE LA ESTRUCTURA
lQU ES RECONFIGURAR LA ESTRUCTURA?
Taylor y Bogdam, reconocen diferentes formas de interpretar los datos: Los
utilizados por los estudios etnogrficos descriptivos y los utilizados por los estu-
dios tericos o conceptuales.
En los primeros (Descriptivos), el investigador intenta proporcionar una ima-
gen fiel de lo que dice la gente y del modo en que acta; se caracterizan por un
mnimo de interpretacin y conceptualizacin. Estn redactados de modo tal que
permitan a los lectores extraer sus propias conclusiones y generalizaciones a par-
tir de los datos. En este sentido, la interpretacin es muy poca, pues se considera
que los datos hablan por si mismos; por tanto, las investigaciones se presentan
como un listado de datos para que el lector sea quien los interprete.
Este tipo de investigacin cualitativa sustrae al investigador de la posibilidad
interpretativa, puesto que considera su intervencin cargada de subjetividad, pre-
sentando una realidad sesgada desde la intervencin del investigador, lo que de-
vala el concepto de objetividad; segn ellos, base del conocimiento cientfico.
Rockwell (op.cit. p. 7) considera que "desde esas posiciones positivistas, se
postula un carcter emprico y aterico de la tarea etnogrfica", pues ella pasara
a ocupar un estado pre-cientfico que slo puede compararse a un instrumento
de recoleccin de datos. La autora, asume posiciones epistemolgicas que cues-
tionan el empirismo, en tanto, toda descripcin involucra necesariamente una
conceptualizacin del objeto; lo anterior, dado que en el interior de un proceso
etnogrfico se encuentran implcitas o explcitas conceptualizaciones que definen
el objeto en si mismo. En algunos estudios de la escuela de Chicago, se pueden
encontrar ejemplos de etnografia descriptiva.
Los segundos, (estudios Tericos o conceptuales), se apoyan en las teoras ex-
plicativas desde la comparacin constante con las teoras formales; el anlisis
de la informacin se hace desde la comprensin y explicacin de sesgos de la
vida social que van ms all de las personas y escenarios estudiados. En estos
estudios, los investigadores sealan lo que es importante desde la deduccin te-
rica, y utilizan los datos descriptivos para ilustrar sus teoras y conceptos y para
convencer a los lectores de que "lo que ellos dicen es verdad". Como resultado
de sus conclusiones, asumen que al ser comprendidas desde la teora, brindan el
fundamento necesario para demostrar que sus resultados son vlidos y objetivos.
Se puede decir que estos estudios son lo contrario de los descriptivos o naturales,
al imponer teoras formales por encima de los datos, siendo de esta forma igual-
mente positivistas al tratar de encuadrar los datos en teoras ya existentes.
Puesto que cada realidad es diferente y no hay teora formal que la semeje,
desde el punto de vista de la complementariedad, no se da prelacin ni a la teora
formal ni a la sustantiva cuando se trata de encontrar la esencia de una realidad
estructural. Por el contrario, la teora formal debe constituirse en un elemento
que apoya las comprensiones y no desde el cual se generan estas comprensiones.
En consideracin a lo anterior, los relatos y descripciones naturales, la reflexin
sobre esos hechos o rasgos culturales, las percepciones que el investigador se ha
formado, y las confrontaciones con la teora formal, deben ser la base de la inter-
pretacin.
Se asume, as mismo, que el momento de reconfiguracin debe ser un momento
de confrontacin, logrado desde la realidad emprica contrastada con la realidad
conceptual, pues no se puede caer aqu en la especulacin del racionalismo tcni-
co, que al decir de Tedezco (1989), no ha podido dar explicacin a los fenmenos
sociales; ni en el reduccionismo de la casustica, que no permite prospectar una
dimensin histrica del fenmeno, la cual, segn Gramsi (citado por Rockwell, p.
17) es fundamental en cualquier estudio social.
Esta misma posicin es reconocida por Edwards, cuando afirma que el fen-
Investigacin Cualitativa. La complementariedad" 1 SS
meno cultural no se presenta de modo inmediato al sujeto, y que por tanto, el
investigador debe irlo construyendo y reconstruyendo permanentemente, en cuyo
proceso la teora juega un papel importante. Para la autora, la relacin entre el
concepto y la realidad emprica debe ser permanente.
En consecuencia, un anlisis desde el principio de complementariedad, debe
reconocer un presente histrico, donde se ubiquen las huellas y las contradiccio-
nes de mltiples procesos de construccin y de-construccin cultural, para evitar
una visin esttica e inmvil del presente.
Reconfigurar una estructura desde estas consideraciones es redimensionarla
en un proceso de interpretacin profundo, que implica un anlisis crtico de la
estructura en su totalidad (desde su red de relaciones: sentidos y significados) y
en cada una de las partes o categoras que la configuran. Por ello, y en aras de
representar la realidad ubicada en un contexto interno y externo, la reconfigura-
cin parte del anlisis concreto que se ha realizado al describir sustantivamente
la estructura sociocultural.
Entendiendo que esta descripcin se aproxima a una primera perspectiva sobre
la esencia de las acciones e interacciones que la realidad ha mostrado, el proceso
que sigue (reconfiguracin), intenta ir ms all de una posible esencia estructural
y propone someterla al anlisis y confrontacin histrico conceptual.
Es importante recalcar que la reconfiguracin de la estructura, no es un mo-
mento independiente del momento anterior (configuracin); aunque ningn mo-
mento lo es, pero el paso de la configuracin a la reconfiguracin, podra decirse
que es paralelo, en tanto una vez se van descubriendo los elementos de la estruc-
tura y sus relaciones de significado, estos se deben ir relacionando con la teora
formal para redimensionarlos o ampliar su marco de comprensin.
Por ejemplo, en el relato del joven marginal que afirma que "La danza es como
el espejo donde yo me veo", comprendimos, en el proceso de configuracin, que
esta posicin del joven hace referencia al reconocimiento de la danza como un
medio de expresin y comunicacin y como la opcin para poder expresarse
como persona en su ser, saber y sentir. Posteriormente, en el momento de reconfi-
guracin, al analizar la teora de la danza desarrollada por Serge Lifar y Jean Le
Boulch (op.cit. p. 430), encontramos que estos autores hacen referencia a que la
danza puede irse apoderando del sujeto hasta volverla parte de s mismo.
Lo anterior nos llev a ampliar el marco de comprensin sustantiva hasta con-
siderar que indudablemente la prctica de la danza va desarrollando en los jve-
nes un sentimiento de pertenencia, de identidad y de arraigo que fcilmente puede
catalogarse como un rasgo cultural propio de quienes la practican.
lCMO SE REALIZA UN PROCESO DE RECONFIGURACIN?
Existen diferentes formas de realizar un proceso de interpretacin; por ejem-
plo, se puede simular la comprensin con otras escenas vividas en otras culturas
o fenmenos, como en el caso de Fericgla (1992) quien compara la cultura de la
ancianidad con las culturas juveniles para referirse a que los viejos persiguen el
placer y el ocio por encima de las dems ocupaciones. Otros investigadores hacen
relacin a sus estudios en un hospital mental para simularlo con una crcel o un
campo militar.
Pero tambin se puede utilizar cualquiera de las siguientes propuestas:
O El paralelismo literario expuesto en los informes de Davis (1974)
O La historia natural, en cuyo texto se sigue la estructura del trabajo de cam-
po, correspondiendo en el tiempo al proceso mediante el cual se desarroll.
Los escritos con este modelo presentan una forma natural de la manera
como se condujo la investigacin.
O La cronologa. El modelo del texto sigue un ciclo de desarrollo caracters-
tico del lugar o los actores investigados. Ejemplo, una rutina de vida, un
itinerario de trabajo, un proceso de enfermedad. Davis presenta su informe
sobre el proceso que atraviesan las mujeres que buscan informacin y to-
man una decisin de abortar; este proceso se da en cinco fases as: el plan-
teamiento del problema, la bsqueda de alternativas, la bsqueda de ayuda,
interrupcin del embarazo, y evaluacin de la experiencia.
O Separar la narracin del anlisis. En este tipo de informe, se separara la
descripcin natural de los datos del anlisis. Ejercicio desarrollado por
Willis (citado por Velazco y Daz de Rada), en un estudio de jvenes, en
su transferencia del estudio al trabajo. En este caso, primero se presenta la
descripcin natural y en un capitulo aparte, el investigador tiene la libertad
para abordar la discusin de los temas y problemas sin tener que acudir a la
ilustracin de ella con los datos. El problema de este modelo, radica preci-
samente en separar el relato del anlisis, lo cual puede desviar el informe,
dado que no existe el apoyo sistemtico con los datos o elementos de la
estructura cultural.
O La organizacin temtica es otro modelo de informe. En l, ms que un
orden lineal del texto, se extrae una tipologa de conceptos fundamentados
en la estructura social o cultural. El problema es que estos componentes son
generalmente extrados de los protocolos antropolgicos que han estudiado
lnvestigadn Cualitativa. ta complementariedad" 157
los clsicos de la etnografa. El texto se presenta por ejemplo desde las
categoras convencionales de parentesco, matrimonio, la brujera, religin,
etc.
En sntesis, lo importante en la interpretacin es reconocer que este proceso es
muy flexible, pues el investigador decide la forma de presentar los datos reestruc-
turados de manera que represente la realidad percibida. En general, el investigador
debe ser lo suficientemente creativo para expresar sus hallazgos de tal forma que
quien los lea, tenga una compresin cercana de lo que se vive en el medio investi-
gado. En todo caso, se debe comunicar la realidad de forma clara y creble.
Puesto que la validez de los hallazgos no se demuestra por medios estadsticos,
la forma como se presenten los datos, debe reflejar la rigurosidad de las satura-
ciones que llevaron a que el rasgo o pauta cultural se consideraran como tal en
la estructura y en su red de relaciones. En realidad, el investigador debe conven-
cerse primero y convencer despus que los datos tomados y su red de relaciones,
representan la realidad que acaba de estudiar y que sobre ella no existen vacos
ni especulaciones.
Por eso, las interpretaciones que se realicen en el proceso de reconfiguracin,
deben estar apoyadas; primero en la comprensin de los datos culturales como
redes de sentido y luego volver a estos datos en bruto (relatos), para sustentar tal
interpretacin. Solamente despus de haber realizado este proceso de doble com-
prensin, se recomienda realizar la bsqueda de la teora formal para ampliar ese
marco de interpretancin.
En relacin al cmo abordar el anlisis de la estructura, el grupo recomienda
en primer lugar, abordar la estructura en general desde sus redes de sentidos, apo-
yndose para ello en la interpretacin (teora sustantiva) los relatos (dato cultural
en bruto) y la teora formal. En segundo lugar se recomienda realizar un anlisis
de cada uno de los componentes de la estructura, siempre en relacin a los otros
componentes, lo cual puede hacerse siguiendo las recomendaciones anteriores.
Es importante aclarar que tanto la teora formal, la sustantiva y la explicacin
en la presentacin de los hallazgos, se mimetiza en un todo; pues as como los
datos culturales se interpretan, la teora formal tambin se debe interpretar en la
ayuda comprensiva del fenmeno estudiado.
Desde las experiencias del grupo de investigacin, se considera que en la re-
configuracin de la estructura sociocultural, frecuentemente se incurre en errores
como los siguientes:
O Especular sobre los datos de una forma soadora sin estar recurriendo cons-
tantemente a ellos. Generalmente se resulta dando razones de una realidad
que est lejos de ser la realidad de estudio (Subjetividad extrema).
O Ordenar los datos y describirlos tal y como se presentan (naturalismo ex-
tremo).
O Centrarse slo en anlisis tericos formales lejos de la realidad, esbozada
sta muy tangencialmente. Es decir sustentar la teora formal en los datos
globales de la realidad, pasando estos a ser un agregado de la teora (Induc-
cin analtica).
O Aislar en gran4es bloques tericos la teora formal de la teora sustantiva.
O Fraccionar excesivamente la realidad en el anlisis, sin tener en cuenta la
red de sentidos (Ver las partes aisladas del todo).
lCMO REDACTAR UN INFORME?
En una perspectiva reflexiva las formas de redactar los informes estn dadas,
generalmente, de acuerdo a lo que el investigador quiera comunicar. Citamos al-
gunos ejemplos referenciados desde Taylor y Bogdam:
En el trabajo deSusan Banderman Foster (1982, p. 206) "Sea honesto pero no
cruel", se presenta una descripcin del rea problemtica a modo de comentario
sobre el contexto de desarrollo, el mtodo de recoleccin, el nmero de entrevis-
tados y de observaciones, la descripcin de la realidad por captulos. El informe
no se apoya en relatos, slo en categoras de anlisis logradas en la observacin
y presenta conclusiones.
Taylor y Bogdam, {189) presentan una historia de vida titulada "El que es
juzgado, no los jueces," donde se parte de la descripcin del rea problemtica,
la caracterizacin del sujeto de la historia de vida y la historia presentada de
manera secuente y muy prxima a lo que fuera una autobiografa del sujeto y la
conclusin.
En otro escrito de Bogdam (citado por Taylor y Bogdam, 248) titulado "Polti-
ca Nacional y significado", se parte de hacer un anlisis de teora sobre el mtodo
utilizado, descripcin del rea, definiciones oficiales sobre la temtica, datos por
captulos cortos que son como conclusiones y utilizacin de las categoras sin
relatos (como contando la categora que encontraron). Ejemplo "efectos de la ro-
tulacin" y conclusiones.
Investigacin Cualitativa. ta complementariedad 1 59
En trminos generales, de todo este proceso de bsqueda, comprensin y an-
lisis de la informacin sobre el fenmeno cultural, es necesario estructurar un
informe que de razn de la forma cmo se desarroll el estudio, el enfoque de
investigacin en el que se fundament y los hallazgos.
A manera de sugerencia, y apoyados en la perspectiva de diferentes autores
cualitativos y la propia percepcin del grupo de investigacin, se proponen los
siguientes elementos a ser tenidos en cuenta en la presentacin de un informe
desde la perspectiva de complementariedad:
O El enfoque de investigacin que predomina en su estudio.
O La forma como se realiz el momento de preconfiguracin y lo que en l se
encontr (preesructura y dimensin temtica).
O La forma como se plane el proceso de configuracin; cmo se llev a cabo
el trabajo de campo, los cambios que sufri el plan de configuracin y sus
hallazgos (estructura sociocultural y teora sustantiva).
O Los cambios sufridos en la comprensin preestructural en relacin a la
comprensin estructural.
O El desarrollo total de la reestructuracin de la realidad.
O Una sntesis de las conclusiones.
O Unas recomendaciones.
Algunas consideraciones a tener en cuenta para el anlisis de la informacin en
un proceso de investigacin desde la complementariedad etnogrfica.
En trminos generales, en el proceso de interpretacin es necesario tener en
cuenta:
O Que la interpretacin de la informacin se da durante todo el proceso de inves-
tigacin; puesto que inicialmente se interpreta para descubrir una pre-estructu-
ra; en el trabajo de campo en profundidad se interpreta constantemente en los
cortes realizados para llegar a la estructura; Por ltimo, se hace una interpreta-
cin profunda sobre esa estructura encontrada.
O El anlisis debe tener en cuenta la triangulacin desde tres perspectivas:
O La triangulacin con informantes (validez interna desde Mario (1991b, p.
153), que consiste en asumir una misma categora descubierta desde dife-
rentes actores sociales implicados en el fenmeno estudiado.
O La triangulacin desde los investigadores ( confiabilidad interna desde Ma-
rio ( 1991 b, p. 153), que implica la condensacin reflexiva de las diferentes
miradas comprensivas de estos acerca del mismo fenmeno.
O La triangulacin en la presentacin interpretativa de los datos, que significa
presentar la categora desde los relatos culturales, desde la interpretacin
subjetiva del investigador y desde el apoyo en las diferentes teoras que sus-
tentan la interpretacin y comprensin de esa categora, hacindola plausi-
ble y comprensible.
O La triangulacin desde la revisin de teoras formales, que consiste en inter-
pretar la categora estudiada desde diferentes focos tericos.
O Los datos presentados como categoras deben representar un rasgo cultural o
de no ser as, deben clarificar que se trata de un caso desviado o negativo.
Para ilustrar mejor el momento de reconfiguracin, presentamos el anlisis rea-
lizado en la investigacin con jvenes marginados que practican danza.
CUADRO DEL PROCESO DE RECONFIGURACIN
RECONFIGURACIN
RELATOS
TEORAS FORMALES
DATOS
TEORAS SUSTANTIVAS
Investigacin Cualitativa. La complementariedad.. 161
S( N TESIS DEL DISEO GENERAL DE LA INVESTIGACIN
En trminos generales, el proceso total de investigacin desde una perspectiva
de complementariedad puede contener las siguientes caractersticas:
O Delimitacin del rea, que comprende: l. La nocin. La cual se realiza a
travs de la revisin de la literatura existente sobre el rea; 2. Antecedentes,
que implica la busqueda de investigaciones en relacin al rea y al tema. 3.
Posible escenario sociocultural, que consiste en realizar una bsqueda del
contexto sociocultural donde se va a desarrollar la investigacin (aspectos
sociales, polticos, economicos, culturales y demogrficos).
O Primer momento de investigacin: (Preconfiguracin). Este momento im-
plica: El acceso, el desarrollo de la gua de preconfiguracin y el anlisis
inicial de la informacin recolectada representada en una preestructura so-
ciocultural y posible dimensin temtica. Para el cubrimiento de la delimi-
tacin del rea y el primer momento, se recomienda un cuarto del tiempo
total de la investigacin.
O El momento de la elaboracin y puesta en marcha del plan de configuracin
(segundo momento: configuracin de la realidad). Implica: El trabajo de
campo en profundidad, el procesamiento de la informacin y la interpre-
tacin de los datos. La parte donde podra terminar este momento se da
cuando se tiene una estructura sociocultural representada en un ideograma.
Lo anterior requiere un importante tiempo en la bsqueda de la informa-
cin por medio del trabajo de campo, el anlisis y elaboracin de esa teora
sustantiva que posteriormente ser redimensionada. Recomendamos que en
este momento se utilicen dos cuartos del tiempo total de la investigacin.
O El momento de Reconfiguracin de la realidad. (Tercer Momento). A partir
de la teora sustantiva encontrada, se realiza una confrontacin con la teora
formal y los datos culturales esbozados en las categoras, al igual que las
sntesis de las conclusiones y recomendaciones para posteriores estudios
comprensivos o emancipatorios. Lo anterior incluye la estructuracin del
informe final. Recomendamos para este momento wi cuarto del tiempo de-
dicado a la investigacin.
PROPUESTA DE UNA GUIA PARA LA PRESENTACIN DE PROYECTOS
DE INFORMES FINALES DE INVESTIGACION DESDE EL PRINCIPIO DE
COMPLEMENTARIEDAD ETNOGRFICA:
TITULO
INTRODUCCION
l. AREATEMATICA
1.1 NOCION
1.2 INVESTIGACIONES EN EL AREA
1.3 CONTEXTO SOCIOCULTURAL
2. JUSTIFICACION
3. PRIMER MOMENTO: Preconfiguracin de la realidad
3.1 TEORIA SUSTANTIVA DERIVADA DE LA INDUCCIN
3.1.1 Gua de Preconfiguracin.
3.1.2 Precategoras encontradas.
3.1.3 Descripcin de las Precategoras.
3.2 TEORIA FORMAL DERIVADA DE LA DEDUCCIN.
3.3 PREESTRUCTURA. SOCIOCULTURAL ENCONTRADA. Posible di-
mensin temtica.
4. SEGUNDO MOMENTO: Configuracin de la realidad.
4.1 GUIA DE CONFIGURACIN
4.1.1 Un gran interrogante (Problema)
4.1.2 Otros interrogantes (Preguntas de Investigacin).
4.1.3 Escenario Sociocultural.
4.1.4 Mtodos de recoleccin de informacin (Metodologa)
Tipo de Estudio
Tcnicas e instrumentos.
Procesamiento de la informacin (Si es proyecto, la forma
cmo lo van a procesar, y si es informe final, la forma como lo
procesaron).
Como se realizar la reconfiguracin (Slo para el proyecto).
Cronograma (Se omite para el informe final)
Presupuesto (Se omite para el informe final)
4.1 PUESTA EN ESCENA DE LA GUA. Trabajo de campo en profundidad.
(Si es el Proyecto, este punto contiene la forma como se realizar el trabajo de
campo en profundidad, y si es Informe final, la forma como se realiz ese trabajo
o la puesta en escena de la gua)
5. TERCER MOMENTO: Reconfiguracin de la realidad (Este momento se pre-
senta en el informe final).
5.1 CATEGORAS ENCONTRADAS
5.2 DESCRIPCIN DE LA CATEGORAS
5.3 ESTRUCTURA SOCIOCULTURAL
5.4 EXPLICACIN DE LA ESTRUCTURA
5.5 REDIMENSIN DE LA ESTRUCTURA
6. CONCLUSIONES.
7. RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFIA
NOTA SOBRE LA REDIMENSIN DE LOS DATOS
En esta etapa debe evidenciarse la triangulacin: Dato cultural, Interpretacin,
Anlisis Terico y Explicacin. El orden de la triangulacin queda a criterio de
los investigadores; sin embargo, cualquiera sea la triangulacin, debe mostrarse
suficiente saturacin del dato, tanto desde la teora formal como de la teora sus-
tantiva.
SNTESIS DE LOS TRES MOMENTOS
Nuestra cercana con la palabra CONFIGURACIN es asumida como la po-
sibilidad de investigar a partir de un proceso de creatividad reflexivo, un movi-
miento en el que el "investigador considera que todo curso de accin reflexivo, sea
ajustable, mejorable, explicitable. El mtodo es el camino general de este enfoque
hecho movimiento, y las tcnicas son las operaciones concretas a cada paso. La
teora ser la proveedora de las metforas que permiten conducir al camino y po-
ner en forma la informacin obtenida tcnicamente, (Galindo, 1998: 15).
Configuracin, por tanto, no es configurar: adecuar y dar forma a un obje-
to; configuracin es un modo de presentarse las cosas y los sujetos y como me
presento ante ellas y ellos, no es por induccin, ni por deduccin es pendular, o
sea, un movimiento a manera de vaivn (vaivn) que no alcanza su cometido en
ninguno de los dos extremos; configuracin es proceso que avanza y retro-cede,
movimiento incesante de reflexin; no se reflexiona en la quietud.
El momento de pre-configuracin, configuracin y re-configuracin es a la
larga un movimiento en el que estn co-implicados los tres, su fragmentacin es
parar la dinmica pendular; movimiento azaroso impregnado por la pregunta; in-
vestigar en este sentido, est ms pegado a las fronteras del arte que de la ciencia,
en tanto la obra en el arte carece de una sola interpretacin, se investiga para com-
prender mltiples interpretaciones y posibilidades de ver lo comprendido desde
muchas aristas y no slo de una ellas; al hacer nfasis en una, se me velan las
otras, ah.. .buscando ser al fin des-veladas. Galindo considera que al investigar
acontece lo mismo que en el arte o cualquier actividad creadora pero con la di-
ferencia de que el autor-creador "se observa con atencin durante el movimiento
de su intencin a travs del espacio conceptual e imaginarios durante la accin
indagadora. El investigador es un creador altamente reflexivo, un observador que
nunca pierde detalle de lo que le sucede a su interior y de lo que acontece en su
exterior" (Galindo: 15). A continuacin presentamos un cuatro sntesis de todo el
proceso:
Prejuicio
o preconcepto
subjetivo
Preestructura
lnvestigadn Cualitativa. La complementariedad. 165
CAPTULO V
HALLAZGOS EN LA INVESTIGACIN CON JVENES
MARGINA DOS (De la realidad configurada a la
reconfiguracin de esa realidad)
En verdad, el momento de reconfiguracin es uno de los espacios excitantes
de la investigacin etnogrfica, pues en ste, se logra transportar lo aparente de
las acciones e interacciones sociales hacia una trascendencia que va ms all de
lo que se percibi como reflejo del objeto; es una intemalizacin en la fuerza
ilocutoria del acto de habla, en la intencionalidad de la accin comunicativa; es
una bsqueda de sentido que intenta reconocer cada uno de los elementos de la
estructura descubierta; de esa estructura que se ha puesto en escena para ser com-
prendida desde su dimensin de signo y smbolo, de significante y significado.
Es slo mediante un amplio y profundo proceso de reflexin analtica en tomo
a los signos descubiertos y a los elementos simblicos de esa prctica cultural que
se llega a la comprensin de lo que verdaderamente significan dichas prcticas.
Por lo anterior, el proceso de comprensin de los hallazgos slo es posible lo-
grarlo en un marco de relaciones micro y macro-contextuales, conformado por el
entorno de relacin terica y prctica que puede influir en dicha estructura.
Por eso, la bsqueda de relaciones posibles en el proyecto .. La danza y la pro-
mocin tico moral en los jvenes marginados", permiti encontramos con el
imaginario del joven adolescente; caracterizado por la lucha y el deseo permanen-
te de superacin que ve en la danza una posibilidad expresiva, en tanto promueve
en s misma formas diversas de comunicacin y proyeccin.
Permiti tambin comprender que la danza es un vehculo de sueos, emo-
ciones y sentimientos que hace posible el encuentro con un proyecto tangible no
ausente ni alejado de la realidad; de esa realidad conformada segn Nicols Bue-
naventura (1995) por las verdades verdaderas y las otras verdades. Las verdades
verdaderas, son las que el medio les ofrece y deja entrever, las otras verdades, son
aquellas que sienten y presienten los jvenes sometidos a una realidad esquiva y
a veces mezquina.
Es una realidad que les define el deber ser de acuerdo a las diversas variables de
su entorno y a los espacios de encuentro propiciados por la danza; pero tambin,
es una realidad que deja entrever el ser del joven donde cada uno es protagonista
de sus comportamientos, los cuales surgen como un componente intrnseco de la
danza. Pues el hecho de ser libres en la expresin de su subjetividad, hace que
posean una forma particular de ver el mundo normativo que los est encasillando
en una moral heternoma.
La danza vista por los jvenes como medio de expresin y comunicacin, es
tambin categorizada como un ejercicio espiritual, siendo abordada no slo desde
el plano corporal y fisico sino y trascendente, lo que permite al joven descargar
sus emociones y pasiones y conocer sus fortalezas y debilidades.
Por ltimo, los jvenes ven en la danza un medio para promocionar su comuni-
dad; es decir, asumen la necesidad de mostrar en el exterior del barrio, las cosas
buenas que este posee, pues "no todo es malo en Solferino". Como ellos mismos
lo expresan, existen jvenes que quieren superarse y de hecho luchan permanente
e incansablemente por lograrlo y existen nios que slo quieren que se les permita
jugar, que se les d la posibilidad de ser nios.
Investigacin Cualitativa. Nla compfementarledadN 16 7
LA ESTRUCTURA SOCIOCULTURAL ENCONTRADA:
Danza
e Imaginarlo
LA DANZA Y LA PROMOCIN TICO MORAL
EN ADOLESCENTES MARGINADOS
Imaginario
y realidad
desde
Hallazgos
Como medio de expresin
Cominicacin
Educacin
Socializacin
Promocin de la comunidad
Ejercicio espiritual
Juego y utilizacin del
tiempo disponible
RECONFIGURACIN LOGRADA
LA DANZA Y LA PROMOCIN ETICO-MORAL EN EL ADOLESCENTE
MARGINADO
Descripcion etnografica. Fragmentos de relatos relevantes
Somos los raperos que a ustedes venimos, para presentarles desde
aqu este Rap, para que disfruten y entiendan que los jvenes tambin
tenemos cosas buenas que mostrar ... (Relato de un joven del grupo de
RAP).
Siempre he pensado que el dialogo con la gente lo hace ms vulnera-
ble, porque si yo voy a tratar mal a alguien es obvio que me responde
con agresividad,... el dialogo es clave ... por eso la gente no cree en
las instituciones que dan solo cosas como cultura .. .y no podemos ir
a hacer una manualidad cuando en realidad nuestro estmago est
vaco. La verdad es que la gente que haga cosas valiosas por el barrio,
muy pocas, siempre cogen lo ms granado de la gente, los nios; les
dan un cono y los llenan de lombrices, sabiendo que hay necesidades
ms urgentes, hay gente que no tiene ni con que taparse, a veces con
cosas hechas de plstico y mucho menos con que comer, son verdade-
ras necesidades ... as la gente no puede aprender ... (Relato de un lder
comunal).
En un grupo de baile, entonces lo ms importante sera la fcil in-
tegracin porque nos va a permitir relacionarnos, nosotros tenemos
paridad para bailar, entonces cuando nos toque hacer un ejercicio, lo
vamos a hacer con ms tranquilidad porque sabemos que no vamos a
tener ningn inconveniente, entonces vamos a estar abiertos, no nos
van a rechazar o alguna cosa, y de pronto uno no sabe hacer un paso
y entonces todos le van a colaborar ... (Relato de un joven del grupo de
danzas).
No, yo pienso que bailar por bailar no es, porque para m el hecho de
bailar es como expresar lo que soy y si en ese momento yo necesito
desahogarme lo hago por medio del baile, si yo necesito decir por
ejemplo estoy alegre, lo hago con ese rostro de satisfaccin, de ale-
lnvestigadn Cualitativa. "la complementariedad" 169
gra, para mi el baile es como un reflejo de mi mismo, un espejo donde
yo me veo, ese es Abe/ardo, ese es el que quiere seguir adelante, yo me
identifico ... (Relato de un joven lder del grupo de danzas).
"Haber, cuando yo estoy bailando, sinceramente se me olvida todo;
simplemente como que me salgo de la cotidianidad que tengo siempre
de estudio, de la casa y entro como en otro mundo. Y yo soy una perso-
na que hago ejercicios y termino cansada, mientras que de la clase de
baile nunca me canso; cuando estoy bailando se me olvidan los proble-
mas ... " (Relato de una joven monitora del grupo de danzas).
"Estas actividades son buenas porque estn acogiendo a los jvenes.
Como bien sabemos, esta comuna es muy receptiva, todos los das se
presentan diferentes cosas, y la idea con los jvenes de las casas de
las culturas es maravillosa porque a ellos se les est quitando todo el
espacio de estar en las calles; siempre ocupados, yo como represen-
tante de la comunidad y persona que mantengo para arriba y para
abajo, uno se da cuenta de jvenes que no estn haciendo nada, o es-
tn inhalando, o estn robando o estn haciendo cantidades de cosas,
mientras que si a la juventud la cogen, va a ser menos la delincuencia
que se va a ver en el So/ferino, la verdad es que es una maravilla ... "
(Relato de una madre comunitaria).
Imaginario y realidad del joven
El Imaginario del Joven.
"Yo no quiero ser uno ms ... "
La vida de los jvenes del barrio Solferino, se desenvuelve entre lo que deben y
pueden llegar a ser, o sea, en una tica deontolgica impuesta por las condiciones
de discriminacin social y por las escasas oportunidades para acceder a lo que
quieren llegar a ser.
Las condiciones sociales son las propias de la comunidad marginal urbana,
cuya base econmica y de empleo, segn la Junta Administradora Local (1991)
de la comuna, est en el comercio informal y en empleos de baja remuneracin
como: celaduras, conduccin, empleados de cafeteras, obreros; cuya circunstan-
cia obliga a laborar dos o ms personas de la misma familia para poder subsistir,
en la cual, la incorporacin de los jvenes a la vida laboral se hace a muy tem-
prana edad, incluso desde la misma infancia.
Pero en medio de tales condiciones, se escucha la voz esperanzadora de Jos
\
jvenes que conforman los grupos de danza reclamando una .. Yo
no _guiero ser uno ms", es la ms sentida expresin en contra de la discriminacin
social a que son objeto los jvenes de los sectores marginados, es la idea que ron-
da en el imaginario del joven, quien busca desesperadamente buenas infl.JJ.encias.
experiencias positivas que Jo llev;a trazarse proyecto de-vid, es el valor de
alta superacin que ante las adversidades logra esgrimirse como oponindose a .
las_exQeriencias en su comunidad se viven permanentemente. Pues
pese a que los valores son dados en relacin a la cultura, pese a que se imponen
unas formas lgicas de discriminacin social; desde las instituciones el joven in-
tenta racionalizar su vida proyectiva y mira la tica como su propia crtica, como
posibilidad de examinarse en relacin a su entorno.
El joven perteneciente a los grupos de danzas tiene claro que no debe esperar
a que las cosas le lleguen por voluntad externa; sabe que para "no ser uno ms",
debe asumir su autoexamen permanente, debe considerar sus propias fuerzas y su
voluntad como el eje que dinamizar esa posibilidad proyectiva. Sabe que slo
ser posible tal empresa asumiendo la tica como actitud.
"La ontologa crtica de nosotros mismos no debe considerarse como una doc-
trina, como una teora, ni siquiera como un permanente cuerpo de conocimientos
que se est acumulando; se debe concebir como una actitud, un ethos, una vida
filosfica en la crtica de lo que somos ... " (Tamayo y Martnez 1996, p. 13).
La identificacin del joven con la asuncin precedente, se da por la fuerza his-
trica de su condicin social, por la permanente tragedia que en su vida implica
el buscar oportunidades. Para l, no basta con saber qu es, o cmo debe ser la
moral; para l lo fundamental es su vivencia, es su cotidianidad, es esa realidad
que lo lleva a enfrentarse permanentemente con la vida, con el hambre y con la
muerte.
Vida y muerte son entonces los dilemas que debe solucionar o al menos los que
debe enfrentar el joven marginado.
Por ello, el joven que danza, conoce muy bien su realidad y. en esa lucha por
la vida, proyecta mejorarla; ya que en la interaccin que se vive en grupos, los
jvenes manifiestan su realidad, la idealizan y la dan a conocer- por medio de sus
gestos, su voz y su expresin. Por tanto, ese joven marginadq tiene una forma de
comportamiento moral que es particular y que o lleva, a ser discrimina-
do en ese camino hacia la superacin. En este sentido, el joven bailarn tiene una
prospectiva social como razn de su entereza y lucha por l y el otro.
lnvestigadn Cualitativa. ta complementariedad 171
La realidad
"Los nios dejan de ser nios"
La vida en las zonas urbanomarginales, es el reflejo evidente de la discrimina-
cin social y del abandono estatal, realidad que deben asumir, y de hecho asumen
los jvenes que estn sujetos a vivirla.
Una caracterstica importante de los jvenes que comparten este escenario in-
fluenciado por la violencia, el desempleo, la intolerancia y la injusticia; es el he-
cho de que conocen su realidad y la analizan desde pticas bsicamente crticas,
optando posiciones que reclaman un lugar en la sociedad, posiciones que exigen
un reconocimiento social, que piden una oportunidad.
A propsito una joven comenta:
En el barrio hay drogadiccin, desempleo, hay maltrato; a Jos ancia-
nos, por ejemplo, sus familias los asla. Hay maltrato infantil con ma-
dres que por ir al trabajo dejan sus hijos encerrados en las casas. Hay
mucha inseguridad y lo que ms me duele, es que los nios dejan de ser
nios a los 5 aos. Un nio de So/ferino, que debera estar cogiendo su
carrito para jugar, lo est cambiando por una navaja, por probar por
primera vez la marihuana, por coger un arma y sentirse importante,
por querer pertenecer a una barra que tiene fama ... Se estn convir-
tiendo en adulto ... esto porque en sus hogares no estn viviendo bien ...
el pap maltrata a la madre y nunca les dan cario sino violencia,
y sale a la calle y ve la misma violencia, droga. Entonces qu va a
aprender?
El anlisis se perfila desde dos pticas: por un lado la airada visin crtica hacia
el Estado, que al no ofrecer oportunidades dignas a los padres, quienes adems de
verse obligados a abandonar a sus hijos, son fuente de malas influencias para la
formacin moral del nio; por otro, la dura aseveracin de irresponsabilidad que
se pretende hacer a Jos padres de esa comunidad.
En un panorama con estas caractersticas, resulta extrao encontrar que los jve-
nes pertenecientes a los grupos de danza posean esa perspectiva de anlisis crtico
frente a su grupo social, posean la capacidad de "moverse en la madurez moderna"
como la referencia Tamayo y Martnez(l5), al citar a CouZens: "Pero no basta con
ser modernos, es preciso movernos en la madurez que consiste ... no slo en una
actitud heroica, sino tambin en una posicin irnica hacia la situacin presente de
uno ... actitud irnica, es un abandono de la tradicional seriedad mientras se mantie-
ne el compromiso activo con las preocupaciones del presente ... "
Extrao, por cuanto las caractersticas culturales del medio en que se levantan
estos jvenes no han propiciado influencia positiva en la formacin de su imagi-
nario, o ser acaso qu esa influencia deviene de su trabajo en grupos de danza
y del apoyo que en l encuentran para superarse?
Extrao, adems, por cuanto el ambiente de su historia sociocultural ha pre-
sentado diversas formas de sujecin moral; el poder de la heteromoral cristiana,
el poder de los reglamentos familiares y escolares, el poder de la poltica, el po-
der del grupo de sicarios, el poder del terror. Un terror que se refleja en el relato
anterior frente a la forma como los nios dejan de ser nios para aventurarse en
las pandillas como forma de sobrevivencia y muerte: "Lo que me ha movido a
meterme al grupo de danzas es ver a nuestra gente en un degenero social muy
grande, ver los jvenes, mis amigos, ver muchachos caer en las esquinas porque
los matan los sicarios ... " Joven del grupo de danzas de la casa de la cultura?.
Es verdad que los procesos educativos han planteado y estn planteando "Una
tica desde la exterioridad, ya sea desde los manuales o desde las normas aisladas
de su contexto vital y social " tal y como lo afirma Tamayo y Martnez (op.cit. p.
31) al referirse a la sujecin tica.
Es evidente adems que el mismo individuo al ser y pertenecer a una red social,
est marcado y determinado por un poder heternomo que lo vigila; pero tambin
es evidente que el sujeto humano es "Una forma de realidad, esencia-abierta, que
por ello mismo, es constitutivamente moral" (Pintor Ramos 1996,109); pues de lo
contrario, el joven influenciado por un medio cultural tal, no tendra opcin de
discernir entre lo que es bueno o malo, entre lo que le conviene o no le conviene,
entre la sujecin cultural y social y la necesidad de romper con los esquemas de
discriminacin.
Parece ser, desde el relato del joven del grupo, que efectivamente uno de los
medios que genera esa posibilidad crtica, esa posibilidad de proyeccin hacia los
dems, es su pertenencia a los grupos de danza.
Sin embargo, y pese a las condiciones adversas, al joven le duele el barrio, le
duele la descomposicin en que lo han sumido, le duele la sin razn de la discri-
minacin y estigmatizacin. Pues ante todo, pertenece al barrio y su arraigo lo
expresa mediante un llamado a la comprensin y potenciacin de fortalezas:
Para mi, cuando hablan mal del barrio me duele, porque hay en l
una calidad humana excelente, hay muchas personas amables, tra-
bajadoras, honradas que tienen un espritu de colaboracin. En el
colegio siempre hablan mal de barrio porque lastimosamente siempre
toman lo malo, pero quin ha enfocado lo bueno del barrio? Quin
lnvestigadn Cualitativa. la complementariedad 173
ha dicho que hay grupos juveniles que estn sacando la cara por el
barrio, que los grupos de danza?, qu las madres comunitarias, que
Pacheco haciendo torneos deportivos para inculcar el abandono de
las drogas?
Los jvenes reconocen la discriminacin social de que son objeto por pertene-
cer a un barrio marginal como lo es el Solferino, reconocen sus potencialidades y
el sesgo como se aproximan los anlisis de la comunidad, reconocen adems en la
danza una forma de sacar el barrio adelante, una posibilidad educativa que ayu-
dara a cambiar el comportamiento de esas comunidades y la imagen del sector.
Este reconocimiento se precisa desde la posicin tambin crtica del siguiente
relato de una joven:
Hay drogadictos, pelados que son empujados por el gobierno; un joven
sin empleo y tal vez con necesidades en la casa de comida, le toca sa-
lirse a robar, no tiene ms de otra, se van y piden un trabajo y tienen
que tener libreta, regalar dos aos al gobierno, y al salir continan
sin trabajo. Mire, un vecino le pas eso, le dijeron que si consegua la
libreta le ayudaban y el pobre se regal al ejercito, y lleva como tres
aos sin trabajo, por que donde van le dicen y Usted en del So/ferino, y
as no se puede, el hombre le toc meterse a las pandillas.
La percepcin moral del joven es en s misma una percepcin crtica de s
mismo y de su posibilidad ante los ambientes que el medio ofrece. Es indudable
que en un ambiente de marginalidad como el presentado no cabe una tica de la
norma universal; o acaso, qu es lo justo o injusto para este joven?
Creemos junto con E. Zuleta (citado por Tamayo y Martnez, op.cit. p. 18) que a
estos jvenes les cuesta asumir la existencia desde la eticidad griega articulada al
todo social; pues existe una permanente tensin entre los modelos sociales (el ser)
y el impulso interno del deber ser, y el deseo del querer ser. Hay entonces poca
opcin para permear esa tica de la comunicacin, del dialogo entre el ser, deber
ser y querer ser, a que hace referencia Adela Cortina (1989) en su discurso sobre
la justicia y solidaridad: ''virtudes de la tica comunicativa".
Pese a las adversidades sociales los jvenes poseen un alto grado de compren-
sin de su cultura marginal y de su papel como sujetos integrantes de una socie-
dad que pueden construir y ayudar a construir; desde sus posiciones y actuacio-
nes frente a ella. Es as como piensan que la comunidad no valora lo que tienen,
no aprovecha el potencial de nios y Jos desatienden, sin pensar que podran ser
la opcin para cambiar las condiciones del sector. Lo anterior es posible eviden-
ciarlo en el siguiente relato de un joven:
17 4 Una gula para abordar estudios sociales
En el barrio hay mucho, empezando por los nios que son lo ms va-
lioso; pero me duele decirlo, porque las mismas personas del barrio
no le dan valor a nada, a nada de lo que hay, de lo que pasa. Porque
ellos son los que dicen que el barrio tiene muy malas personas ... pero
es la misma comunidad la que se encarga de hundir cada da ms el
barrio; entonces para la gente no hay nada bueno, ni los nios, ni j-
venes; simplemente todo es malo. Pero para m, lo bueno es el grupo
de los nios: la catequesis, la escuela, los grupos de danza; ... los nios
discriminados, tiernos y agresivos, pero nios ... al fin y al cabo nios.
Si la comunidad los viera como son, aprovechara para educarlos y as
poder cambiar.
El ser
Si asumimos junto con De Zubira (op.cit. p. 105) que somos "gracias al mbito
de la interferencia del amor", que la mxima sabidura del homo-sapiens est
en el alimento con amor y que por ello el hombre queda condenado a retribuir
con amor; podramos afirmar que un joven con un ambiente familiar como el
descrito no es potencialmente amoroso, es por el contrario un resentido, un vio-
lento potencial. As mismo, si asumimos que "Lo tico comprende ante todo, las
disposiciones del hombre en la vida, su carcter, sus costumbres, su moral", tal y
como lo afirma Zubiri, (citado por Pintor Ramos, 1 16), concluimos que el ser del
joven de esta comunidad; su carcter, su moral, su disposicin y costumbres; se
encontraran ubicadas en un bajo rango de respeto por s mismo y por los dems.
Pero es a partir del reconocimiento que los mismos jvenes hacen de la danza
como factor dinamizador y potencializador de actitudes morales positivas (que
se estudiarn posteriormente) como se han logrado fomentar algunas formas de
comportamiento que articulan su ser con el deber ser en una lucha permanente
por querer ser.
El joven de los grupos de danza es un sujeto que posee una disposicin respon-
sable frente a los compromisos asumidos; esto lo percibimos en el relato de U
joven Rapero: "Nosotros estudiamos tambin, y los que no pues trabajamos, unas
horas las empleamos para el estudio o trabajo y las tareas y otras para entrenar.
Por ejemplo si un integrante del grupo est estudiando, entonces no va a entrenar
pero avisa ... pues el estudio es lo primero".
Los padres ratifican esa posicin cuando afirman
El, no ha estado entrenando porque prest el equipo ... y porque en
estos das le sali trabajo en construccin, ... pero a l/e gusta mucho
entrenar ... cada rato me desocupa esta sala y el saca el rato cuando
Investigacin Cualitativa. t.a complementariedad" 175
sale del trabajo ... despuesito del medioda llega y se pone a entrenar
y cuando no le toca trabajar el sbado el entrena por la maana y si
tienen presentacin saca el tiempo y va ... /o que yo hago es cambiarle
las luces y manejarle el equipo mientras el entrena ... (Madre de un
joven Rapero).
La responsabilidad segn Ll. Carreras (1996, p. 67) es la capacidad de sentirse
obligado a dar una respuesta o a cumplir un trabajo sin presin externa algu-
na". Los jvenes, efectivamente se sienten motivados a cumplir con unos ciclos
de entrenamiento y con un horario que antes han acordado con su grupo; pero
este cumplimiento voluntario se da p ~ r g u e la danza posee indudablemente facto-
res motivacionales bsicos que incitan al joven a ser responsable1 El inters, por
ejem)fo, "Es un potentsimo estmulo para que el nifio se convierta de objeto de
la educacin en sujeto de la misma, es decir en persona interesada en su propia
educacin" (G.I. Schukina citado por M. De Zubiria, p. 99).
Lo que se percibe en el relato anterior es una profunda connotacin de sujeto
de la educacin, "El saca sus ratos libres para practicar", implica una interioriza-
cin (utilizamos el termino piagetiano) de la nocin de responsabilidad, del saber
que debe hacerlo por que quiere ser mejor, por que quiere esa perfeccin a que se
refiere Zubiri.
Es importante examinar en estos jvenes su proximidad a la norma, su acepta-
cin y cumplimiento de la regla para evitar el naufragio de ese proyecto de vida
que se est trazando y el papel de la familia en el apoyo hacia la realizacin de
sus proyectos.
En un dilogo entre el instructor y un pandillero que frecuentaba un grupo de
danza se pudo notar lo siguiente:
Instructor: La situacin est muy dificil, ustedes estn demorando el
programa, estoy cansado de pedirles su colaboracin; digan si van
a seguir con respeto o no vuelvan. Ya todos los compaeros me han
dicho que no les gusta su comportamiento.
Pandillero: Baby por ah se escucharon rumores de que usted dijo que
no volviramos, hoy no nos queran dejar entrar entonces, meto.
Pandillero: Digan quienes estn aburridos con nosotros.
Alumno: Aqu vinimos a bailar, no a recochar, cuando sea el tiempo
lo hacemos.
Alumna: Estas actividades son libres, para los que quieran, el proble-
ma no es que ustedes estn, es su forma de estar.
17 6 Una gura para abordar estudios sociales
Pandillero: Qu pasa con las actitudes de nosotros, qu pasa pues,
digan pues, qu tal que nosotros los cogiramos a taponazos.
Instructor: Yo no quiero que se vayan, quiero que se comprometan a
respetar el grupo.
Pandillero: Sisas, me comprometo, cierto parees todo a lo bien.
Como se aprecia, existen compromisos y ciertos requisitos indispensables para
que el grupo de danzas desarrolle sus procesos y todos estn dispuestos a hacerlos
respetar. La norma entonces, se convierte en estos grupos de jvenes en un factor
de proteccin, en un manto de cristal que evita la desviacin de los propsitos del
grupo; en esa alternativa que hace posible la sobrevivencia de los ideales iniciales
del grupo que orienta y vigila la constitucin de su proyecto de vida.
Aqu las motivaciones yoicas (aquellas que examinan y que protegen las incli-
naciones individuales) se suponen sobre las asociativas, sobre esas que buscan
fundamentalmente el bien comn; claro que ante un peligro inminente, el grupo
busca la proteccin misma del bien comn, pero a costa, en muchas ocasiones, de
la discriminacin y la subvaloracin.
Lo anterior se aprecia tambin en el relato de un joven de un grupo de RAP.
"Nosotros no aceptaramos que un compaero traiga a otro, porque el es vicioso,
as baile mucho, le dara mala fama al grupo. No estoy en contra de eso, pero creo
que cuando uno escoge un camino de esos debe tratar de superarse".
Es una nocin de proteccin que indudablemente oscila entre el proteccionis-
mo individualista del factor yoico y la proyeccin social, el beneficio comn del
factor asociativo. Adems la discriminacin propiciada desde esa proteccin del
grupo, se analiza en la destreza motriz que el joven maneje para ingresar al mis-
mo: "Porque una persona que no se mueva no puede pertenecer al grupo" (joven
de grupo de rap).
Es importante precisar que la discriminacin proteccionista como factor tico
de grupo, es asumida tambin por las familias que en muchas ocasiones restrin-
gen las posibilidades de pertenecer a algunos grupos porque los consideran peli-
grosos; veamos el relato de una madre
Una como madre que no discrimina a nadie; pero si yo mando a mis
hijas a la casa de la cultura, veo ... esas personas que conozco como
inhaladores que se metan all a fumar el vicio, pues con mucha pena;
mis hijas caminen para la casa ... El factor discriminatorio por protec-
cin se observa tambin en el relato de esta otra madre: El aqu baila-
ba y tena sus luces y todo ... pero entr un da un grupo de esa gente no
Investigacin Cualitativa. "la complementarledadw 177
recomendable ... y le dije aqu no ms, ... porque esas personas vienen
es a insultarlo a uno, hasta cuando lo matan y uno dormido ...
Podramos afirmar junto con LL. Carreras (op.cit. p. 237) que en la actitud de
estos sujetos, tanto la de Jos jvenes como en la actitud de las madres, hay un
valor de cooperacin, en tanto accin que se realiza con otros individuos para
conseguir un mismo fin; adems se percibe un desarrollo del valor de amistad que
segn el autor se logra cuando existe un afecto puro, desinteresado y recproco,
pues logran cuidarse a si mismos y a su grupo, desafiando y evitando cuanto obs-
tculo se presente con tal de lograr el objetivo comn.
Otro valor que se percibe en estas posiciones, es el de la sinceridad, en tanto
son capaces de expresarse sin fingimiento, con sencillez y sin hipocresa para
evaluar sus comportamientos y revisar el proceso en su conjunto como lo expres
un lder comunal:
Porque se supone que los valores se perdieron en el hogar y al no ha-
ber valores, pues entonces ah viene la cantidad de problemas que es lo
que ellos estn generando ahorita. Si a ellos se les da una oportunidad
diforente a la que ellos no han tenido de estar en programas de danzas
y talleres diforentes, si ellos se educan se tienen que responsabilizar,
sera de compromiso. Sera de decirles: van a estar en el grupo pero
con el compromiso de ustedes mismos, vamos a trabajar con responsa-
bilidad y no nos vamos a meter en sus vidas, pero mientras ustedes es-
tn aqu respetan y son bienvenidos (. .. ) Es como abrirles el corazn a
la gente, decirles contamos con ustedes, ustedes cuentan con nosotros,
pero con un mayor respeto, porque de todas maneras. A mi me parece
que esa casa de la cultura fue muy drstica la decisin de cerrarla y
muy apresurada, de pronto se llenaron de temores, de miedo. No ellos
tampoco van a matar a nadie, no son tan agresivos.
Pese a la situacin anterior, argumenta de la discriminacin por proteccin,
como vemos, el lder comunal, comprende, o al menos intenta comprender el
estado del joven drogadicto pandillero; lo justifica desde las pocas oportunidades
y emite un juicio moral y de responsabilidades.
En razn a lo anterior, el joven de Jos grupos de danza posee un profundo sen-
timiento moral de respeto por el otro, pues considera y atiende las diferencias de
las personas y "reconoce Jos derechos y dignidad del otro".
El deber ser
"Respetar la vida de los dems"
Pensar en el deber ser del hombre-mujer es adentrarse en un tema tico que an
no est resuelto; en una nocin que se mueve entre los planteamientos deontol-
gicos de Nietzche quien esboza una tica de la felicidad, contra el eudemonismo
heternomo cristiano de la iglesia, donde se cumple la norma moral por temor a
Dios, y los planteamientos de Kant redimensionados por Cortina hacia una tica
Universal que se fundamente en el consenso y en el respeto por el ser humano.
En este paisaje de posibilidades de asuncin tica se mueve el deber ser del
joven del Barrio el Solferino.
Algunos jvenes coinciden con los planteamientos expresados por Adela Cor-
tina (op.cit. p. 38) cuando asumen una tica de mnimos jurdico-morales segn
la cual, "Esta tica impide a quien incluya en su proyectos de felicidad sojuzgar a
otros, matarles o lesionarles, explotarles o mantenerles en la miseria ... ". La ante-
rior coincidencia la podemos visualizar en el siguiente relato de un joven rapero:
Yo pienso que una moral debe respetar la vida de los dems, sus ideas,
su forma de vivir, su forma de hablar; respetar sus derechos, su reli-
gin ... ". O en este otro relato de una joven del grupo de danzas de la
casa de la cultura. "Yo estoy de acuerdo con la forma de ser de cada
uno, despus de que no le hagan dao a nadie, no me gusta que las
personas sean como yo quiero, porque no encontrara a nadie quien
pudiera ser mi amigo.
Otros casos se identifican con la misma autora en lo que tiene que ver con la
tica comunicativa como dilogo posible entre el ser-deber ser y querer ser del
sujeto en ese camino hacia la constitucin de un proyecto de vida. Veamos:
Siempre he pensado que el dialogo con la gente lo hace a uno ms
vulnerable, porque si yo voy a tratar mal a alguien es obvio que me
responde con agresividad, ... el dialogo es clave ... por eso la gente no
cree en las instituciones que dan solo cosas como cultura .. .y no pode-
mos ir a hacer una manualidad cuando en realidad nuestro estmago
est vaco ... no se dan cuenta que en el barrio hay gente que no tiene ni
con que taparse, a veces con casas hechas de plstico y mucho menos
con que comer, son verdaderas necesidades... as la gente no puede
aprender ... (Unjoven del grupo de la casa de la cultura).
Pero en este relato, vemos adems la insistencia del joven por mostrar la reali-
dad del barrio, vemos la preocupacin que siente ante las posibilidades negadas
a sus habitantes y el deseo de que las instituciones estudien, comprendan e inter-
preten primero la realidad social, antes de implementar programas inconexos con
esa realidad. Para este joven, es a travs de la comunicacin como se podran
lograr esos acuerdos sobre lo que realmente sirve o no a la comunidad.
Pero es importante notar posiciones concretas frente al.comportamiento mo-
ral; al deber ser del comportamiento, posiciones que llevan un alto contenido
proyectivo como lo apreciamos en el canto introductorio de un grupo de RAP del
barrio:
Somos los que a ustedes venimos para presentarles desde aqu este
RAP, para que disfruten y entiendan que los jvenes tambin tenemos
cosas buenas que mostrar ... Es una protesta en contra de la droga y los
malos vicios que hoy por hoy pasan, solo creemos que de esta forma
podemos ser personas como los dems.
En este mensaje, adems de denunciar nuevamente la falta de confi_anza social
en la_posibilidad del joven, asumen una posicin frente a lo que debe ser un joven
sano, un joven til y el valor que para ellos representa la danza como elemento
que permite constituirse en comunidad, en ese grupo de personas con objetivos y
fines comunes y que comparten una pasin comn: la danza, esa fuente inagota-
ble de expresin de su yoidad.
Es de anotar que en los casos citados se podra pensar tambin que desde la
perspectiva de De Zubiri (citado por Pintor Ramos) que los jvenes transan un
deber ser de la razn tica como bsqueda de la perfeccin, pues el dilogo como
fuente de acuerdo social, el respeto por la vida, la naturaleza humana y la invi-
tacin a reflexionar contra los vicios nocivos, son un camino que el hombre po-
dra recorrer para lograr su perfeccin y en ese recorrido; en cada meta lograda,
aproximara el hombre la felicidad por el deber cumplido.
Un aspecto importante a resaltar, es el hecho que estos jvenes viven a travs
de su cuerpo, sus propias emociones individuales o colectivas, tal y como lo ex-
presa Le Boulch (op.cit. p. 302): "la libido no est relacionada con la sexualidad
sino tambin con el placer experimentado por un funcionamiento armnico del
cuerpo que desemboca en el descubrimiento de su propio yo emocional".
En este sentido, sus comportamientos se oponen a un tipo de danza operativa;
es decir, con utilidad definida donde los bailarines deben tratar de disfrazar sus
gestos o expresiones ante los dems, como se haca antiguamente en las socieda-
des primitivas (el bailarn personificaba un animal o un dios). La danza en este
mbito, era estrictamente imitativa con simbolismos convencionales y una vida
codificada transpuestas por las sociedades mgicas (Le Boulch, op.cit. p.l30).
Estos jvenes hacen una danza ms de expresin espontanea y natural, sus sen-
timientos son expresados desde ellos mismos y no desde los condicionamientos
de un agente externo, pues as lo expresan: "para que disfruten y entiendan que
los jvenes tambin tenemos cosas nuevas que mostrar".
Es por esto que estos chicos bailan rap, pues pasan de la danza representativa-
imitativa, a la espontnea; desprovista muchas veces de una tcnica, pero rica en
contenido expresivo. En ocasiones no necesitan de la msica, ya que los sonidos
los producen ellos mismos desde la garganta. (Sonidos guturales) o canciones con
un alto contenido de mensaje sobre lo que ellos son, coincidiendo con la idea de
Le Boulch en cuanto que si la danza es espontnea y expresiva no implica obliga-
toriamente la presencia de msica.
La Danza en el Imaginario
El imaginario del joven marginado se mueve entre el ser y el deber ser, en cuyo
trnsito est una sociedad que le impone normas y la danza que le permite asu-
mirlas desde la bsqueda de acuerdos. Por ello, el anlisis que proponemos busca
establecer un dilogo entre lo que el joven realiza y lo que en verdad asume como
parte de su imaginario.
Referir al imaginarjo es dirigirse a las nociones de imago e imagen; nociones
que implican en s mismas construccin subjetiva, y poliforme, en tanto elabora-
cin del pensamiento que representa o intenta representar un fenmeno, circuns-
. . --
tancta o mcluso objeto.
Pero referimos a "imaginario" es trascender la sola operacin estructural cog-
nitiva que sugiere la representacin; es introducimos en la estructura subjetiva
del individuo, en ese cmulo de comportamientos, de y
tos que lo hacen ser diferente de los otros individuos, y que a la vez, lo hacen
similar a otros.
El imaginario es historia cultural del sujeto, se va constituyendo con las vi-
vencias, con las interacciones y experiencias que a lo largo y ancho de la vida el
capta para asumir una forma de ver el mundo, una forma de interpretarlo, una
forma de proyectarlo. Gracias al imaginario el hombre y la mujer asumen unos
intereses que son los suyos propios
1
esto es lo que Savater (1997, p. 77) cosdera
como tica " .. .la cual est vinculada con nuestro ms apasionante inters, con lo
que ms nos concierne ... no es el lenguaje habitual, moral, que emplea tica como
sinnimo de altruismo, de renuncia al propio inters ... "
Esta percepcin de moral es asumida por Zubiri y Spinoza (citado por Antonio
Investigacin Cualitativa. La complementariedadw 181
Pintor Ramos 1996, p. 125) al suponer que "en la medida en que una cosa con-
cuerda con nuestra naturaleza, es necesariamente buena".
La nocin de realidad, depende en consecuencia del imaginario del individuo,
quien en consonancia con esa estructura fsica-psicolgica, cognitiva y social,
percibe de forma particular el fenmeno que constituye esa realidad.
As, una realidad observada, un comportamiento por ejemplo, puede ser bueno
para un sujeto y malo para otro. En tal sentido hay un primer compromiso de la
moral como normas universales, pero lo importante en este contexto es que el
imaginario es en ltimas el el del sujeto.
De manera similar, es el imaginario del sujeto el que lo incita a un proyecto de
vida, a una realizacin posible, a un planear y buscar el sueo, a una bsqueda
dea utopa. -
En la fase ltima del desarrollo del joven es donde se comienza segn De
Zubira (1995, p. 77) a formular un proyecto de vida, donde se empieza a adoptar
una posicin frente a la vida y frente al futuro ... "de esta forma se compromete la
existencia".
Ese proyecto de vida est influenciado e incluso determinado por las mltiples
experiencias, vivencias e interpretaciones que el sujeto haya acumulado. Son
estas (que estructuran su imaginario) las que hacen posible ver el mundo de una
manera particular y diferente a otras miradas; son estas, las que le permiten optar
y asumir una posicin frente a lo que est sucediendo y suceder con su vida y la
forma como la proyectar ante quienes lo rodean: "A lo largo de la existencia, el
ahora adolescente tardo, acumul diversos valores, actitudes y creencias prove-
nientes de las ms diversas fuentes". (De Zubira p. 95).
"La personalidad" como la denomina De Zubirfa, es en ltimas el imaginario
del adulto; el cual, al estar en un proceso de construccin y -de-construccin- en
el joven, no est conformado como personalidad; por tanto, un imaginario: un
construir y de-construir formas de ver, de sentir, un microproyectar su realidad.
Influencias en el imaginario
El tangencial anlisis anterior, nos lleva a pensar junto con Meja (1996) que
estamos atravesando un momento histrico, donde el imaginario del joven est
influido por mltiples factores y agentes socializadores, que, pese a ser novedo-
sos, ejercen mayor influencia que los agentes tradicionalmente considerados.
Los medios masivos de comunicacin, los grupos sociales de barrio; son sin
lugar a dudas agentes de socializacin que estn trazando pautas de compor-
tamiento, que estn orientando gustos, que estn determinando la asuncin de
posiciones valorativas frente a los actos humanos.
Las formas de percibir el mundo al decir de Meja, desde la "razn ilustrada",
est siendo desplazada por aquellas que lo perciben desde la relatividad sustanti-
va del mundo y sus fenmenos; existe una expresin marcada hacia la constitu-
cin de nuevos lenguajes y formas de comunicacin; se percibe la tendencia hacia
la cultura de la digitalizacin y la imagen con subyugacin y desplazamiento del
texto escrito lineal, dando lugar al hipertexto, lo cual sugiere un cambio en la
forma y tipo de conocimiento.
Todas estas tendencias influyen de una u otra forma en la constitucin del
imaginario del joven actual; de lo cual no son ajenos los jvenes de los sectores
marginados sujetos de este anlisis.
Una de esas tendencias, impulsada por la necesidad psicolgica juvenil de for-
mar grupos, se da cuando la danza incursiona de una manera importante en el
imaginario del joven contemporneo.
Danza: expresin comunicativa en el nuevo imaginario
La danza es una de las manifestaciones comunicativas y expresivas ms an-
tiguas del ser humano en su proceso de evolucin filogentica. A travs de ella,
el hombre y mujer han expresado sus ideas, sentimientos y deseos, evidenciados
en las manifestaciones culturales mtico-religiosas y en otra cantidad de posibi-
lidades de expresin comunicativa. En este sentido, este hombre y mujer slo
pueden desarrollarse a travs de una interaccin activa con el entorno de personas
que lo rodean y en contacto con una cultura. En esta perspectiva, el movimiento
es el hilo conductor del desarrollo alrededor del cual se forja la unidad corporal
y mental de la persona- (Le Boulch, op.cit. p. 65). Mucho ms cuando ese movi-
miento es expresado por medio de la danza.
A propsito, Huizinga (1971) la consider como expresin del movimiento y
sentimiento humano, pues a travs de ella, el hombre en su acaecer histrico, ha
propiciado la elevacin de su corporeidad a las esferas mticas de ensoacin y
deseo; elementos que hacen del juego y la danza, segn el mismo autor, acepcio-
nes de inmensurable valor en la vida y proyeccin del hombre primitivo. Por tan-
to, el juego y la danza se aprenden esencialmente como una forma de expresin.
Lifar (op.cit. p. 9-11) considera que la danza estuvo en el origen sincrtico del
hombre primitivo, el cual no slo ha conocido esta forma de expresin antes de
haber aprendido a servirse de la palabra, sino antes de conocer los sonidos musi-
cales, puesto que senta la necesidad de comunicarse con sus dems congneres y
establecer as una relacin con el otro.
Pages citado por Le Boulch, (op.cit. p. 79) afirma que: "La necesidad de estable-
cer relaciones con el mundo es tan fundamental como la necesidad del alimento".
Como se percibe, la danza es en s misma comunicacin; los movimientos rt-
micos del cuerpo, las expresiones multidimensionales, las ofrendas y las reyertas,
pueden ser manifestadas con el cuerpo a travs de la danza. Por ello esta expre-
sin, contina siendo un medio de comunicacin referenciado por los historiado-
res y presentado en los relatos de los estudiosos del mundo contemporneo.
El ser humano expres y contina expresando con la danza (mediante su posibi-
lidad mmica) lo que no puede o no quiere decir con las palabras, constituyndose
en un medio muy rico de expresin que posibilita la comunicacin en cualquier
esfera de la historia del hombre. Al respecto, Noverre, (citado por Lifar, op.cit. p.
11), considera que: "La danza revela nuestras emociones y an nuestros secretos
ms simples. La palabra puede traducirlo todo, pero que pobre resulta cuando
trata de revelar las emociones. Un paso, un gesto, una actitud, dicen lo que con la
palabra no puede expresarse".
As pues, la danza es una nocin que se forma de simbologas y sentidos expre-
sados en cada gesto, en cada paso, en cada movimiento y que, como el dilogo,
otorgan un todo en la comunicacin. Es as como ella se ha convertido en un
medio de comunicacin por excelencia entre las culturas.
Por su carcter universal, esta categora no es propia de un pueblo o regin,
pues rompe con las fronteras del tiempo, de la raza, del idioma, apareciendo cons-
tantemente en la historia como una manifestacin cultural de todos los pueblos
del mundo, mediante la cual se describen y reconocen costumbres y saberes ex-
presados especialmente por jvenes y adolescentes que hacen de la danza una
forma de comunicar sus ideas ante su sociedad y dems sociedades.
Hacemos mencin a los jvenes y adolescentes puesto que segn Le Boulch, la
adolescencia es el periodo en el transcurso del cual se preparan y asumen experien-
cias de los diferentes roles sociales, de los que se construirn sus propios modelos.
Por medio de la danza se percibe que el joven puede reafirmar su personalidad,
pues se da a entender mejor ante sus pares y comunica con ms facilidad su sentir
ante la sociedad. Por tal motivo, el practicarla puede ayudar a la persona a superar
sus conflictos, a descubrir su propia identidad y establecer una comunicacin con
sus semejantes.
------ - ------
La danza entonces, vive en el imaginario de los jvenes adolescentes contem-
porneos; "Pues en muchos casos la imagen implica procesos de intervencin
intencionada, institucionalizados en los lenguajes del medio, con claras inten-
ciones de construir relaciones sociales de aprendizaje en cuanto reestructura y
reorganiza sus prcticas sociales y culturales al producir un acto especficamente
educativo" (Barbero, 1994). Por ello, la danza es expresin, lenguaje y comuni-
cacin y pasa a ocupar un sitial de privilegio en los actuales imaginarios de las
comunidades juveniles.
Es comn ver en las calles, en las casas, en las universidades y en los sitios me-
nos convencionales, grupos de jvenes danzando al son de una meloda, danzas
que a veces expresan alegra y jbilo pero tambin danzas que son la voz de los
grupos que quieren expresar la inconformidad ante los olvidos sociales, ante los
abusos o ante las normalizaciones vigentes.
Estos jvenes (quienes utilizan la danza como crtica y protesta social) se ubi-
can entre aquellos que Rubn Ardila (1985) ha considerado en sus tratados de psi-
cologa como "Juventud Marginal Urbana". Donde, segn el autor, se presentan
formas de vida que incitan a la delincuencia, la drogadiccin, promiscuidad, etc,
acosados por varios factores, entre ellos, las falsas imgenes de los mas-media,
el hacinamiento en la vivienda y la imposibilidad de lograr algn empleo que
les permita vivir siquiera con las mnimas condiciones de seguridad, educacin,
salud y alimentacin.
En ellos, la danza es una forma de comunicar sus suefios, deseos y proyectos
a la sociedad. Influidos, a veces, por la televisin y por otros grupos, los jvenes
marginados, se valen de cualquier medio rtmico para procurar expresarse, para
lograr el contacto con el joven o la joven o sencillamente para expresar una emo-
cin o deseo.
Desde esta perspectiva de comunicacin social, la danza puede vehiculizar y
de hecho vehicula acerbos morales sobre la forma de comportamiento de quienes
participan en la reunin dancstica; donde se entretejen relaciones, experiencias
y acuerdos que hacen parte de la moral del joven. Es precisamente desde es-
tos acuerdos microgrupales que Adela Cortina, en su idea de tica comunicativa
(1991), propone construir una moral universal, cuyo valor aplicativo y cuyo juicio
social est apoyado en el principio fundamental de la tica Kantiana, en relacin
al respeto del hombre y sus posibilidades mltiples de felicidad: "Nadie tiene de-
recho a hacerme feliz a su manera".
Evidentemente, la danza y la participacin en las normas que el danzar implica,
desarrolla la idea de Kant en cuanto lo que se busca no es el individualismo ciego
Investigacin Cualitativa. M la complementarledad 185
y egocntrico de la felicidad personal sin lmite, esbozado por Nietzche en "Ecce
Horno" (1972), sino de esa tica basada en una moral que rescata el individuo pero
intersubjetiva, o sea, el individuo en relacin con otros individuos.
EL SENTIDO DE LA DANZA
El hecho de bailar es como expresar lo que yo soy ... es como un reflejo de mi
mismo, como un espejo donde yo me veo (Joven de un grupo de danza).
El hombre y la mujer son seres culturales, sociales e histricos que desde su
etapa m ~ a s primitiva se encuentran en constante cambio y evolucin, estando
obligados a vivir en sociedad para su bienestar y el de su familia; inicialmente,
de acuerdo con unas normas que lo condicionan a adaptarse a una comunidad, y
posteriormente, asumiendo esas normas de una forma ms autnoma o generan-
do otras que le hacen posible su convivencia.
Estas normas lo identifican con el medio donde se desenvuelve con una serie de
caractersticas como su economa, poltica, religin y cultura.
La cultura cualquiera que sea su concepto, bien como manifestacin social,
bien como herramientas que el hombre ha utilizado para establecer comunicacin
con la naturaleza, o bien como mediacin histrica del hombre a partir de la cual
da sentido a su existencia; es una red de sentidos y significados que propician
una forma de ver el mundo, una manera incluso subjetiva de interpretarlo y en
consecuencia, una gua que orienta las acciones e interacciones de los sujetos, la
cual es en su misma dinmica creacin y re-creacin. Es la capacidad humana
de crear, recrear y transformar bienes materiales y valores espirituales en una
representacin y apropiacin de la vida y del medio circundante. Por ser con-
natural al ser humano, y por la caracterstica trascendente del hombre y mujer
que lo llevan a buscar metas permanentemente, la cultura es formacin y trans-
formacin constante de las realidades. A propsito, Hemndez (1996) considera
que la cultura est hecha de un material intangible de relaciones y de smbolos
de comunicacin.
Una realidad evidente en la cultura de los pueblos, es sin lugar a dudas el arte,
que como creacin, es una fuente inagotable de cultura y expresin subjetiva. In-
trincada en esa realidad cultural, subyace la danza que es el arte de expresar con
el cuerpo el sentimiento del alma; es como lo asume Amold (citado por Gardner
1991, p. 125) donde "el hombre expresa todo su bagaje cultural a travs de movi-
mientos corporales, comunicando toda su cotidianidad y su sentir".
Al comunicar todo ese bagaje cultural por medio del cuerpo, se requiere tam-
bin una preparacin fisica; es decir, no es slo comunicar lo que el hombre es,
sino tambin cmo lo comunica y qu movimientos realiza a fin de lograr una
buena presentacin esttica ante un determinado pblico. Por esta razn, Le
Boulch (op.cit. p. 306) asume que la danza ofrece un aspecto contradictorio entre
el valor expresivo del movimiento del cuerpo, considerado como sentimiento y
necesidad de respetar aspectos formales indispensables para dar a la interpreta-
cin un carcter esttico.
Segn lo anterior, el joven marginal da ms importancia al valor expresivo de
la danza y lo que significa para l, que a los movimientos estticos, sin querer
decir que estos ltimos no sean importantes.
La danza es para el joven el medio natural ms cercano para expresar lo que
l es para asumirse como ser sujeto. "Es como un reflejo de mi mismo, como un
espejo donde yo me veo". Con esta expresin, el joven est poniendo en escena la
gran influencia de la danza en su personalidad, en su vida, en su forma de ser; una
forma que lo lleva a precisar de igual manera una visin del mundo; as, cuando el
joven marginado se apoya en la danza para comunicar sus sentimientos, sus sue-
fios, est exteriorizando su forma de ver el mundo. Pero esa percepcin del mundo
cambia y se renueva permanentemente, pues la misma dinmica de la danza lo
hace cambiar y es tambin regenerada por las nuevas formas de ver el mundo que
el joven va asumiendo; de ah que Royce (citado por Kisselgoff) considera que
de todos los usos del cuerpo, ninguno ha alcanzado mayores culturas, ni lo han
desplegado las culturas en forma ms variable que la danza, pues al convertirse
en un hecho cultural, posee una dinmica propiciada por el mismo cambio que
implica la bsqueda del hombre y la mujer.
Es entonces la danza, cultura y fuente de cultura, es rasgo y pauta cultural, por-
que se manifiesta como hecho fenomenolgico y como hecho espiritual, "es como
expresar lo que soy ... " el joven aqu comprende la danza como acontecimiento,
como fenmeno concreto que puede verse y objetivarse con el cuerpo y sus posibi-
lidades de expresin, pero adems, la considera como la manifestacin de sus aspi-
raciones y afectos, " ... es como un reflejo de m mismo ... " trascendiendo del rasgo a
la pauta cultural que orienta y anima su propia persona subjetiva y la personalidad
de los otros integrantes del grupo; Razn tiene Gardner (1991, p. 82) cuando ve en
la danza "el elemento que puede reflejar y validar la organizacin social", pues por
su intermedio, un grupo de personas puede mostrar las caractersticas de su co-
munidad; su religin, sus mitos, sus costumbres, sus normas morales, sus saberes
y haceres; por su intermedio, el hombre puede llevar su cultura a otras culturas y
pueblos, para dar a conocerla y re-generarla con el intercambio cultural.
lnvestigadn Cualitativa. la complementarledad. 18 7
En el interior de cada sociedad, la danza y el baile tienen gran influencia, pues
es una forma importante de socialiacin cultural. Es el baile y la danza un agente
socializador de gran alcance, en tanto el hombre - y mujer bailan - y - danzan por
sentirse libres, siendo as mismo una fuente de constitucin de la subjetividad,
por eso Anthony Shay (citado por Gardner 1991) la asocia con el desarrollo onto-
gentico y sociogentico del sujeto, cuando dice que es "un medio para represen-
tar la transformacin por la que ha de pasar un individuo". Es decir, la danza es a
la vez vehculo de formacin subjetiva e intersubjetiva, pues no slo proyecta la
cultura de los pueblos a travs de ella, sino que los mismos pueblos e individuos
se forman y conforman mediante su ejercitacin.
La prctica de esta manifestacin, genera en el individuo cambios subjetivos
que lo llevan a asumirse como persona individual pero a la vez que lo inducen a
tomar posturas frente a otros individuos, es decir, como sujeto social. Ella es fuer-
za de expresin y sentido pues se manifiesta lo que se siente, lo que se ha asumido
o intemalizado. Desde esta perspectiva, no es posible fingir un sentimiento en la
danza ni expresar un movimiento dancstico sin sentir dicha expresin.
Pero la danza es tambin poder; poder de comunicacin, de belleza, de armo-
na, de sentimiento; por eso Gardner (1991,85) la sugiere como un poder inefable
en el ser humano; un poder que el mismo autor lo canaliza en su carcter ldico,
"es un vehculo para la diversin social o actividad recreativa de la sociedad" .
A travs de la danza se pueden convocar comunidades enteras, se puede educar,
esto gracias al carcter de libertad, de disfrute y de juego que la danza encierra.
El joven juega a ser un personaje representado por su propia expresin, su
propio gesto, su baile; en verdad la danza esjuego, pues como lo supone Murcia
(1995, p. 54.) "el juego es en si mismo: ritmo, armona, creatividad, msica, poe-
sa ... " y la danza no slo reconoce estas manifestaciones del sujeto en su estructu-
ra, sino que se vale de ellas para ejecutar dicha estructura; se danza y se es libre;
se danza y se encuentra con si mismo y con el otro; se danza y se es expresin
espontnea, se es imaginacin; se danza y se es deseo. O sea, la danza es un
traslado a lo inconmensurable del juego, a ese estado de exaltacin de lo humano
a que se refiere el autor.
La anterior visin es tomada por Rossemberg (1993, p. 103) desde una perspec-
tiva educativa "en la clase de danza lo indispensable no es la perfeccin, sino la
capacidad de hacer que los alumnos se diviertan al realizar los ejercicios".
Precisamente, el carcter ldico de la danza hace que sea un espacio de prctica
para nios, jvenes y adultos, donde no se precisa de condiciones excepcionales
para acceder a ella, ni se suponen rangos de discriminacin alguna. En este senti-
do Gardner (op.cit. p. 83) considera que "es tan amplia la perspectiva y posibili-
dad de la danza que "danzan tanto los hombres como las mujeres, lo mismo que
los nios". Pues la danza al contener el ritmo, contribuye a reforzar la dimensin
expresiva y emocional del ser humano.
Por todo lo anterior, la danza favorece en el arte el desarrollo de las dimensio-
nes subjetiva e intersubjetiva y supera la palabra en cuanto expresin universal
del sentido, porque es all donde el hombre en cuerpo y espritu, expresa lo que
con nada puede expresarse porque "las emociones ms fuertes, expresivas y co-
municativas encuentran su traduccin en la danza ... La belleza interior sustituir
a la belleza exterior.
El sentido entonces de la danza dado por los jvenes marginados se mueve
entre la danza como expresin, socializacin, como elemento mediador en la edu-
cacin, como forma de promocin a la comunidad y como juego y utilizacin del
tiempo libre.
La Danza como medio de expresin
Con mis movimientos estoy dando a entender cosas que tal vez mis
palabras no pueden decir. (Joven de un grupo de danza).
La danza para estos jvenes es medio de expresin, pues ven en su cuerpo la
riqueza de sus movimientos articulados a travs de ella; es una posibilidad de
expresin de sentidos y significados. El sentido de algo es dado por los sujetos
quienes viven una realidad, por tanto, el sentido no es universal sino que cada
grupo o microentomo tiene su propio sentido de acuerdo a su historia cultural, a
la "red de sentido" que ellos posean. Por lo anterior, una de las expresiones de la
vida misma del joven se manifiesta a travs de la danza, expresiones atravesadas
por una historia moral, social, econmica y cultural de quien danza, ya que " la
danza es significante respecto a la vivencia corporal del bailarn cargada de afec-
tividad y portadora de una carga emocional importante en la medida en que sigue
siendo espontanea" Le Boulch. (op.cit. p. 130).
La danza entonces, es una imposicin de lo simblico sobre el signo, porque
"cuanto ms profundamente simblico es un arte, mayor nmero de imgenes
sugiere, cuanto ms expresin de sentido, mayores imgenes proyecta". Lifar (op.
cit. p. 8), al referirse a los estudios de Noverre considera que todas esas imgenes
que configuran la historia de los jvenes que danzan, son prospectados en un bai-
le, en una coreografia, en una expresin de movimiento rtmico.
Siendo as, volveramos a resaltar el hecho segn el cual "el hombre ha bailado
lnvestigan Cualitativa. La complementarledad" 189
incluso antes de aprender a servirse de la palabra"; es decir, el hombre utiliz
como medio de comunicacin sus gestos corporales, sus seftas, movimientos y
expresiones.
Por este motivo la danza ha permanecido viva a travs de la historia como la
palabra y ha servido y servir para aquellos momentos en que la palabra se mues-
tra impotente para manifestar el estado emocional y espiritual del hombre. Razn
tena Noverre cuando dice que, "un paso, un gesto, un movimiento, una actitud
dicen lo que con nada puede expresarse: cuanto ms violentos son los sentimien-
tos que uno quiere comunicar, tanto menos se hallan las palabras con que expre-
sarlas". Y es aqu donde la danza puede expresar la importancia de la palabra.
Pero la danza es tambin significado para el joven pues desplaza lo evidente del
signo, lo evidente del movimiento, hacia lo que este movimiento quiere sugerir o
quiere significar; por tanto, para los jvenes del barrio Solferino, lo importante
no es la forma mecnica del baile o del paso, es mejor lo que ellos quieren expre.:.
sar con ese paso o con ese baile. Es la simplicidad de un movimiento encrucijado
en la complejidad de un significado lo que le otorga vida a ese movimiento, as
es como una joven bailarina expresa este sentido: "Para m el hecho de bailar es
como expresar lo que yo soy y si en ese momento yo necesito desahogarme lo
hago por medio del baile, si yo necesito decir por ejemplo estoy alegre, lo hago
con ese rostro de satisfaccin, de alegra".
Esta exclamacin de desahogo refleja los sentimientos reprimidos que los j-
venes desean comunicar y que lo hacen a travs de los espacios que les brinda la
danza de manera alegre y satisfactoria, donde cada movimiento es una conjuga-
cin sintetizada de emociones, ideas, sensaciones y estados de nimo de aquellos
que la practican. Por esta razn, la danza es significada para quienes la observan
puesto que ellos pueden percibir la forma como se manifiestan los sentimientos.
Pero tambin es significante para los que la practican; pues "la comunicacin
consciente se despierta cuando los gestos se convierten en signos, es decir , cuan-
do transportan sentidos definidos en la conducta individual que de ellos (los ges-
tos) se derivan" (Mead citado por Le Boulch, op.cit. p. 125).
La danza como medio de sodalizadn
El hacer amistades es muy importante, porque esta es una fuerza que
se aloja en el corazn y se revela contra todos los obstculos (Una
joven de un grupo de danza).
Es importante resaltar el impulso que sienten los jvenes a travs de la danza
para relacionarse y mejorar los lazos de amistad y compaerismo dentro de un
grupo, donde se encuentran en medio de la diversidad de criterios y opiniones
unidos en un slo objetivo: "La comprensin recproca, el acceso al deseo y la
felicidad para todos y no para algunos eran los temas que me parecan esenciales",
estas palabras de Salzer (1984, p. 15), al referirse a los comportamientos juveni-
les en la danza, sustentan la necesidad de interaccin mutua que ellos tienen; la
necesidad de socializarse y encontrar en esta actividad un beneficio comn. As
como, las relaciones econmicas y sociales, al igual que cualquier comunicacin
se traducen en un estado del cuerpo en constante comunicacin con los dems.
Es ah donde la danza sirve de vehculo para profundizar las interrelaciones entre
los jvenes haciendo de ello un lenguaje de socializacin cada vez ms rico.
Le Boulch (op.cit. p. 129) cataloga la danza como "Un lenguaje social, es decir,
como un sentir colectivo de un grupo de personas que se comunican ante otros gru-
pos y sociedades creando una estrecha empata entre danzantes y espectadores".
Cuando un grupo de bailarines quieren manifestar una emocin o sentimiento
en comn, deben ponerse de acuerdo sobre dicho sentimiento e interactuar para
poder ser comprendidos ante un auditorio que los esta observando; entre ellos se
logra una relacin casi ntima sobre el sentimiento que se quiere manifestar, el
cual no se expresa con palabras sino con sus gestos y actitudes.
El hacer amistades, es en muchas ocasiones lo que mueve a los jvenes a or-
ganizarse en grupos de danza o a pertenecer a ellos, pues la espontaneidad en
la expresin y la comunicacin propiciada por la danza, facilitan el acercarse, el
conocerse y el contactarse con el otro. Los bailes mismos, son un espacio impor-
tante en los procesos de socializacin e intercomunicacin. Por eso, el deseo que
la joven expresa de ampliar su marco de amistad al decir "El hacer amistades es
muy importante ... " es sufragado por la danza. Los jvenes asumen adems que
las clases de danza les ha permitido conocer otros jvenes y personas importan-
tes; lo cual sugiere, en trminos de Martnez (1993, p. 4), que "con el dialogo e
intercambio con los otros podemos enriquecer y complementar nuestra percep-
cin de la realidad".
En razn a lo anterior se puede inferir que los jvenes al utilizar esos espacios
que les ofrece la danza, podrn entender y conocer ms el momento histrico por
el cual estn pasando y comprender de mejor manera su realidad.
Lo anterior se puede reafirmar al analizar los siguientes relatos:
"El baile me ha permitido tener amigos, porque nos tenemos que ver frecuente-
mente y empleamos el tiempo aprendiendo algo ms, no como los combos que se ha-
cen en la esquina a fumar y chismosear" Uoven de la Casa de la Cultura Solferino).
lnvestigan Cualitativa. "L.a complementariedad" 191
Una madre, tambin comenta: "El curso de baile le sirve en carcter y sociali-
zacin, porque el aprender a bailar los llevan a desenvolverse mejor delante de la
gente y conocer el carcter de muchas personas ... ".
Consideraciones como estas, sustentan que cuando alguien interacta con el
otro, puede ver la vida desde otro ngulo y ubicacin encontrndole sentido a su
razn de ser. A propsito Le Boulch considera que la danza como socializadora
es de vital importancia en la formacin de los adolescentes actuales puesto que su
vida transcurre entre la simple interaccin afectiva, entre los miembros del grupo,
y la participacin intelectual en el mismo.
La danza como elemento mediador en la educadn.
"En las danzas se hace un rato de descanso y se les abre el corazn a
ellos, para conocer nuestras experiencias y vamos a ver como viven,
como vivimos todos y planteamos alternativas que podamos hacer".
(Joven de un grupo de danza).
La danza, al ser parte de la cotidianidad de los jvenes, ayuda a establecer
situaciones de anlisis crticos en sus vidas y contextos en un ambiente desesco-
larizado. Lo cual hace de ella un elemento de gran importancia en los procesos
educativos.
A propsito Ossona (1984, p. 11) afirma que "cada personaje tiene su propia
manera de actuar impuesta por su carcter, tiene una amplia gama de matices que
corresponde a su estado emocional". Este tipo de educacin que el joven recibe en
su medio, se comparte en las relaciones que le ofrecen los dems integrantes que
conformen un grupo de baile; dicha socializacin genera otras formas de educa-
cin propiciadas por la danza a partir de la educacin del cuerpo.
Cuando los jvenes reconocen que a travs de las prcticas de danza se dan
a conocer sus experiencias, "para ver como viven y plantean alternativas que se
puedan realizar"; estn considerando la danza como una posibilidad en la com-
prensin de lenguajes culturales, pues asumen que una de las mejores formas para
conocer sus compaeros, su forma de vida, sus costumbres y sus necesidades, lo
puede realizar a travs de la danza.
A travs de la danza, los jvenes juegan a mostrar su quehacer cultural y a
asimilar elementos de otras culturas; de igual forma, juegan a crear posibilidades
culturales, pues suponen la necesidad de plantear alternativas posibles a los pro-
blemas que surgen al interior del grupo, los cuales pueden ser muy variados:
Empezamos clases y se presenta yo no dira un problema slo un in-
conveniente, fue el de estos chicos que no permitan que se trabaja-
ra en clase con tranquilidad, seriedad y esfuerzo como lo requiere y
obliga esta clase. Lo mismo sucedi varios viernes; a pesar de que se
dialogaba con ellos, los casos continuaban igual, yo me senta aburri-
da por esta situacin, slo quera ir como de costumbre y bailar pero
ellos directa o indirectamente no me lo permitan.
Pero das despus comprend que estos chicos, queran no slo llamar
la atencin, sino tambin sentirse como parte del grupo pero no saban
como hacerlo y pensaron que el molestar y el no trabajar dentro de el
grupo era la mejor forma de hacerlo; para m ellos estaban rodeados
de tanta gente, pero a la vez se sentan solos, no s si alguna vez han
tratado de salir de ese cuarto oscuro donde su nica compaa es la
soledad.
Algunos adultos dicen que de un drogadicto, un delincuente o una per-
sona con problemas no se aprende nada; pero esto es mentira, lo digo
porque yo he aprendido de esas personas a que nada es fcil y para
nadie es fcil; en la vida hay que luchar, mucho ms cuando tu familia
no tiene recursos suficientes.
Si partimos de considerar que lo educativo est fundamentado en la capacidad
comprensiva de asimilacin, o en el sentido que las personas le otorguen a los
aprendizajes propiciados (teora de la desequilibracin de Piaget, la teora de los
mediadores sociales de Vigotski, o el aprendizaje significativo como lo asume
Ausubel); podemos comprender desde el relato que el proceso de la danza, es
sin lugar a dudas un espacio significativo de aprendizaje; pues la joven, adems
asume los requerimientos de disciplina y esfuerzo propios de la clase de danzas,
comprende que hay otros sujetos que quieren asumirlos pero desde otra perspec-
tiva; la perspectiva que su propio estado social (pandillas) les habr propiciado.
En el relato se presenta evidentemente un proceso de desequilibrio conceptual; por
un lado, la idea de los adultos en relacin a las pandillas o delincuentes y por otro, el
contacto con la realidad que la lleva a comprender la otredad de los sujetos.
Aqu se cumple, tambin, la idea de tener una educacin con humanidad pro-
puesta por Savater (1996), donde el individuo se forma para la vida y no slo para
el sistema en que vive; es decir, el poder compartir saberes y sentires con otros
por encima de su condicin social.
La apreciacin anterior, no quiere decir que la joven olvide su condicin social
o entorno al que pertenece, sino poder entenderlo, superar su proceso de adapta-
cin y tratar de comprender al otro para una mejor convivencia.
Esta expresin sentida del joven (la de entender al otro) valida las afirmaciones
hechas por Le Boulch, en relacin a que la autentica expresin de una persona-
lidad que se manifiesta por sus gestos, sus actitudes y sus palabras, no es pura-
mente espontnea, sino que debe inscribirse en determinados modelos sociales.
Esto ayuda a formar en el joven adolescente una "personalidad de base" la cual
consiste en la determinacin de sus expresiones sociales que modelan las actitu-
des individuales.
Es precisamente la danza una posibilidad creativa, que desarroUa en el sujeto
capacidades de comprensin social y cultural. Razn tiene Ossona (op.cit. p.
15) cuando propone que una danza educativa, productiva y recreativa, debe ser
el primer paso en la educacin de todo individuo. Esta riqueza de movimientos
puede generar en el joven un tipo de educacin ms abierta y de formacin para
la vida; donde hbitos negativos aprendidos en su medio puedan ser corregidos y
canalizados por medio de una clase de baile.
La danza desarrolla otras formas de educacin. Gardner (1991, p. 82) afirma
por ejemplo que la danza puede servir para propsitos educacionales, como un
medio de rehabilitacin en las juventudes marginales. Los jvenes asumen esta
postura, cuando reconocen: "Que bailando se evitan malos vicios porque la danza
es un camino que lo aparta a uno de ese lado" o "Que actividades artsticas como
la danza disminuye la delincuencia que se va a presentar" (Lder comunal).
En cualquier caso, la danza es una buena experiencia para que los jvenes ad-
quieran conciencia de su diversidad.
La danza como forma de promodn a la comunidad
Con el hecho de contar con un grupo de danzas, ya se est adquiriendo una
identidad ante la comunidad como joven de bien (Joven grupo de danza).
Ante la crisis de identidad de los jvenes presentada por Castaeda (1996, p.
87) como la indefinicin de los roles sociales de las comunidades juveniJes actua-
les, segn la cual, "la identidad entra en el vrtigo de la velocidad, convirtindose
en un asunto efmero, circunstancial, errante; que est de paso y que dependiendo
del grupo, del momento y de la situacin, cambia o simplemente se inventa uno
nuevo", surge la danza como una posibilidad de constitucin de identidad.
Evidentemente, los jvenes de las comunidades marginales consideran que la
danza les proporciona una especie de impronta como jvenes de bien; impronta
que integrada con el deseo de sobresalir y querer representar a su comunidad, se
constituye en un posible vehculo para hacer conocer el medio donde habitan.
Desde la anterior perspectiva se hacen evidentes dos tipos de imagen que ellos
quieren asumir desde la danza: " ... Aqu encontr que es mostrarme, y yo siempre
he querido mostrar lo que s, y pienso que aqu nos dieron esa oportunidad de
mostrar a los dems lo que sabemos .. :". Los jvenes presentan en este relato una
primera imagen de identidad que implica la posibilidad de su propia proyeccin
ante los dems; una imagen que se fundamenta en el fortalecimiento de su idea
YOICA y que est sustentada en la posibilidad que la danza le brinda para ser
reconocido como sujeto individual ante la comunidad. Gardner (1991, p. 83) re-
firindose a Taylor considera que "El danzante se preocupa por cada uno de los
movimientos que va a realizar ante el pblico", lo cual exige del joven una prepa-
racin acorde con la imagen que el quiera proyectar a un pblico determinado.
Tambin se puede observar, cmo el joven hace uso de la danza operativa, es
decir, desea que sus movimientos se vean coordinados y ejecutados con gran
maestra independientemente de la expresin que ellos reflejan, puesto que, como
ellos dicen: " nos dieron la oportunidad de mostrar lo que sabemos ".
En esta frase se vislumbra una de las principales caractersticas de estos ado-
lescentes, y es precisamente la de mostrar lo que saben. Esta caracterstica es
segn Erickson (citado por Le Boulch) la principal tarea del adolescente, la cual
consiste, precisamente, en la bsqueda de su propia identidad. Y esta unidad
como lo afirma el autor es realmente la imagen de su cuerpo, del cual depende la
unidad de la persona.
Con la clase de baile le estamos dando como la otra cara de la mo-
neda al barrio, donde en realidad hay jvenes que s quieren luchar,
jvenes que se pueden rescatar del So/ferino y sobre todo que quieren
seguir adelante y ser gente de bien, la danza le puede servir al barrio
para que por ejemplo, en una presentacin no siempre se diga que el
So/ferino es lo peor, que en So/ferino pasa todo lo malo, que nunca hay
nada bueno; entonces saldramos con la frente muy en alto y diramos
somos del So/ferino y estamos haciendo algo.
Aqu podemos percibir la segunda imagen de proyeccin; una imagen que pre-
tende mostrar la cultura de una comunidad determinada y que visualiza en la
danza esa posibilidad de comunicacin y expresin congregacional de unidad
entre los pueblos. Esta perspectiva es asumida por Ossona, cuando afirma que la
danza aparece como un hecho colectivo, lo mismo que para Le Boulch, al suponer
que el adolescente a parte de su entorno familiar mediante el baile se socializa con
miembros de otras comunidades.
En este sentido, el joven quiere ser parte de la sociedad a la que pertenece, m os-
Investigacin Cualitativa. ta complementariedad 195
trando lo que sabe junto con los dems compaeros y proyectando una imagen en
su entorno (el barrio Solferino ).
En efecto, desde estas dos perspectivas de imagen, es necesario asumir la dan-
za como elemento de expresin cultural y rescate de identidad. Porque no slo a
travs de ella se van interiorizando elementos culturales que propician una identi-
dad individual, sino que ayuda a la estructuracin de identidades colectivas.
Como conclusin, podemos decir que el joven a partir de su finalidad expre-
siva y a travs de la atencin de su cuerpo en movimiento, descubrir que la
intencionalidad no solo implica al cuerpo operativo (funcional), sino tambin al
cuerpo energtico (afectivo), lo cual posibilita expresar sus sentimientos ms pro-
fundos con movimientos elegantes. La belleza del movimiento implica "ritmo y
fluidez".
Danza como ejerddo espiritual
La danza es para m, no slo un ejercicio corporal sino tambin espi-
ritual, porque por medio de la danza uno puede desahogarse, desabu-
rrirse, olvidarse de muchas cosas sin salirse de la realidad (Una joven
de un grupo de danza).
La danza no slo utiliza el cuerpo como un instrumento de comunicacin o
expresin, sino que adems induce al hombre y mujer a entrar en un estado de
disfrute donde existe un retiro momentneo de los problemas sin olvidarse de
ellos.
Es por consiguiente un espacio de descanso que le permite al joven olvidarse
de sus angustias para entregarse as a la creacin e imaginacin.
La danza abarca mbitos desconocidos o en muchos casos mbitos que han
sido ridiculizados por la sociedad. mbitos que no son de lo pblico, pero que son
aorados por los jvenes; el desahogarse en la danza permite al joven marginado
el contacto con el otro, la caricia, el amor, la ternura; elementos que en otro am-
biente son considerados como pasados de moda, incluso prohibidos. Pero adems,
el ejercicio espiritual de la danza, como se expres en el captulo anterior, lleva a
Jos jvenes al reconocimiento de la otredad; otredad del amor en el reconocimien-
to de Jos jvenes, la otredad de la cultura en el reconocimiento de pares. "En la
relacin con los dems, el adolescente tomar conciencia de si mismo, se afirmar
en su imagen corporal y ser capaz de asumir una organizacin en la funcin
social" (Le Boulch op.cit. p. 321-322).
La percepcin espiritual de la danza es asumida por Ossona, cuando considera
que se baila, sin duda por una necesidad mucho ms cercana al campo espiritual
que al fsico, pues esos movimientos que ocasiona la danza y que progresiva-
mente van ordenndose en tiempo y espacio, son la vlvula de liberacin a una
tumultuosa vida interior que an escapa al anlisis. En este mismo sentido Le
Boulch afirma que las actividades artsticas y de expresin proporcionan al ser
humano (en especial al nio y al joven) la posibilidad de exteriorizar sus emocio-
nes y sentimientos.
Con Relacin a esta funcin de la danza, Salazar (1949, p. 15) ya haba afirma-
do antes que la danza "puede aparecer como una descarga emocional en el indivi-
duo". Por tal razn es que los jvenes al referirse al sentido de la danza hablan de
un plano que involucra ms que lo fsico y material, el plano espiritual y mental;
como lo menciona la joven del relato.
Cuando yo vengo dispuesto y si me concentro en la danza es como un
descanso, un relajamiento, el hecho de yo poder bailar y hacer lo que
a m me gusta, me voy desestrezando un poco y voy alcanzado esa ar-
mona para poder bailar". Y otro aade "a mi me gusta bailar porque
expreso con movimientos mis sentimientos, lo que yo siento, lo que yo
quiero que los dems entiendan.
Con estas palabras los jvenes desean algo ms que bailar por bailar, quieren
danzar para ser reconocidos en sus sentimientos y dar a entender lo que son.
La danza como juego y utilizadn del tiempo disponible.
La clase de baile se me ha convertido en algo necesario porque siento
en m una fuerza y alegra que me permite olvidar todo lo malo que
ocurre a m alrededor (Joven de un grupo de danza).
Cuando el hombre baila lo hace disfrutando al mximo todas sus fuerzas y ni-
mos hasta el punto de categorizarlo como algo necesario; es decir, como algo que
hace parte de l, pues lo utiliza como liberador de tensiones y problemas, ms
en un medio como el Solferino que ofrece miseria, maltrato y poca credibilidad
hacia la juventud. Es por esto que los adolescentes marginados encuentran en la
danza gozo y alegra, pues ella hace que su atencin sea fijada en el gusto por
bailar, convirtindose en un hecho ldico representado en el juego rtmico.
A este respecto, Huizinga (citado por Murcia 1995, 53) le otorga al juego la
cancelacin temporal del mundo cotidiano alejado de lo real, alejado de s mismo
pero consciente de ese alejamiento. Es por este motivo que el nio y el joven de-
ciden jugar, haciendo parte de una representacin que lo sumerge a lo imaginario,
Investigacin Cualitativa. -la complementarledadw 197
pero conscientemente de lo que est haciendo. La danza permite este espacio,
en cuanto el hombre baila de manera voluntaria y entra al gozo imaginativo de
expresar con su cuerpo ideas y sentimientos que no necesariamente tocan con su
realidad, pero que s hacen parte de su ser como persona.
La danza posee un efecto tan liberador que un joven de la clase de baile afirma:
"Haber, cuando yo estoy bailando, sinceramente se me olvida todo; simplemente
como que me salgo de la cotidianidad que tengo siempre de estudio, de la casa y
entro como en otro mundo". El hecho de bailar, hace que el muchacho se recree
en un ambiente distinto al que conoce, encontrando libertad en sus expresiones
emuladas en el juego (Murcia, 1995, p. 53); juego que es expresado con todo su
cuerpo en forma rtmica y gestual.
Le Boulch, tambin asume el juego como un factor importante en la socializa-
cin y expresin del nio y el joven, puesto que por medio de l, se manifiesta la
personalidad, al igual que les permite olvidarse momentneamente del peso de la
realidad y poder crear movimientos libres.
Otro joven aade: "Yo soy una persona que hago ejercicio y termino cansado,
mientras que la clase de baile nunca me cansa. Cuando estoy bailando se me olvi-
dan los problemas"; y es que el baile supera las energas que tiene el joven donde
sus fuerzas se pueden acabar para cualquier actividad, menos para bailar.
En este sentido, el joven entra a los lmites del juego que lo caracteriza como
"un espacio donde se alberga la fantasa, la imaginacin, la ilusin, el smbolo, el
signo, pero sobre todo, donde se construye el proyecto, permitindole enriquecer
su pensamiento, su creatividad y su formacin como ser imaginario con derecho
a soar y ser soado" (Murcia 1995, p. 55)
Ahora bien, cuando se menciona sofiar y ser sofiado, se refiere a la posibilidad
que otorga el juego (hacindose presente en la danza) de habitar y ser habitado,
dada por la capacidad que tienen los sujetos de relacionar su cuerpo con el del
otro, construyendo un proyecto de vida en relacin al conocimiento mutuo.
Otro tipo de beneficio a nivel ldico que encuentran los jvenes en la danza,
es el aprovechamiento del tiempo disponible, entorno a lo cual, consideran que a
ellos los "motiv conformar a un grupo de baile porque queran emplear el tiem-
po, el cual no lo quieren dedicar a las actividades malas."
Le Boulch, a propsito considera que nuestro sistema sociocultural debe ase-
gurar sus pasos hacia una buena autonoma. Esto slo se puede lograr fomentando
en nuestros jvenes una base autnoma de su personalidad, fortaleciendo su capa-
cidad de decisin entre lo que debe elegir al pertenecer a un grupo para manifes-
tar quin es, o por el contrario, optar por actividades malas como la delincuencia
o el uso de las drogas.
El problema de las drogas en el joven, es asumido por Le Boulch (323) como
una fuente de inseguridad. El acceder a grupos deportivos o de expresin ldica
como la danza o dramaturgia ayuda que el joven se afiance en su personalidad.
Otro factor importante en la utilizacin del tiempo disponible del joven, es el
que se refiere al manejo de su sexualidad. "Se ha demostrado en los ltimos aos,
como la mayora de los jvenes adolescentes plasman su identidad en relaciones
sexuales entre los doce y dieciocho aos" (Le Boulch op.cit. p. 318). Estos resulta-
dos se ven reflejados en los niveles de maternidad y paternidad de los adolescen-
tes que presentan los colegios.
Ante esta problemtica el autor dice que es necesario volver a la edad del co-
queteo, donde se presenta el inters de situar la relacin amorosa en el plano del
aprendizaje de una forma de comunicacin entre el chico y chica, que va acompa-
ada de una bsqueda de placer ertico que no pasa al encuentro sexual.
Lo anterior se hace evidente en los procesos de observacin de los diferentes
grupos de danza donde se percibe mucha libertad y desinhibicin en el momento
de relacin con la pareja, pues en ella se intercambian sentimientos sin tapujos y
cohibiciones, todos ellos enmarcados en los requerimientos de la danza.
En un fragmento de diario se precisa,
... los jvenes se toman de la mano y se abrazan como en un acto de mu-
tua transferencia ertica; posteriormente, el joven levanta a la chica
desde la cintura y le da un giro en expresin de alegra ... terminado el
baile, (rock and rol/) los jvenes continan desarrollando sus activida-
des normales de manera desprevenida respecto al acto aparentemente
ertico que acaban de realizar ...
La relacin corporal que un chico o chica tengan con el sexo contrario en un
grupo de danzas, permiten comprender en el joven que hay actividades comple-
mentarias a las relaciones sexuales que se pueden establecer, sin necesidad de
acelerar un proceso biolgico que llegar ms tarde.
CAPTULO VI
DANZA COMUNICACIN Y EDUCACIN
LA PROPUESTA
De acuerdo a los hallazgos de la investigacin en tomo a la percepcin que el
joven tiene de la danza como promotora de valores tico morales, es vlido lanzar
una propuesta que la asuma como alternativa de comunicacin y educacin; pues
en ella se propician espacios de interaccin y promocin entre el sujeto, la comu-
nidad y el medio que les rodea.
La danza al abrir nuevos espacios de bsqueda y expresin, hace que el ser
humano tenga un encuentro consigo mismo y con los dems; elementos funda-
mentales en cualquier proceso educativo y de comunicacin.
Por sus bondades de relacin y por sus posibilidades de expresin, la danza
permea momentos amplios para la exploracin de nuevos saberes, el crecimiento
personal y la comunicacin social, los cuales forjan una autoformacin acorde
con el gran objetivo del hombre y mujer: "Ser proyecto.''
Dado que la propuesta est sustentada en los hallazgos logrados en el proceso
de investigacin, la pretendemos asumir desde las siguientes esferas:
O La esfera de la danza como alternativa de comunicacin, la cual se esboza
desde la idea de expresin y cotidianidad y desde la influencia real que la
danza posee en el joven de hoy.
O La esfera de la danza como alternativa de educacin, sustentada desde al-
gunas reflexiones sobre lo educativo, la realidad contextuada, la validacin
de mensajes, la educacin desescolarizada y el papel que la danza juega en
estos escenarios de lo educativo.
LA DANZA: ALTERNATIVA DE COMUNICACIN
DANZA: EXPRESIN Y COTIDIANIDAD: (SIGNO Y SfMBOLO)
El lenguaje del cuerpo permite encarar bajo una nueva luz la dinmica
de las relaciones interfamiliares (Julius Fast )
Histricamente el cuerpo ha revelado la forma de comportamos y movemos
en medio de la cotidianidad, pues una sonrisa puede ser sinnimo de alegra y
entusiasmo, al igual que una mueca puede reflejar desagrado e irona.
Pero es necesario adems reconocer que todos los seres humanos nos move-
mos con ciertas actitudes que revelan nuestra historia cultural; el caminar, el
movimiento de las manos, los gestos corporales, son semejantes a los de nuestros
familiares, conservando un prototipo y modo de ser culturolgico.
Hemos ido heredando algunos comportamientos motrices a lo largo de nuestro
desarrollo ontogentico, devenidos todos ellos del proceso de socializacin que
anima la vida del ser humano; esto significa que nuestro cuerpo, nuestra expre-
sin corprea es una cantera cultural, es un espacio donde se alberga todo un
cmulo de experiencias cotidianas que al irse estructurando y reestructurando,
van formando la expresin corporal caracterstica de un sujeto.
Es precisamente por esto que las formas de expresin corporal son individua-
les, pues son una manifestacin de lo subjetivo de las personas, de eso que las
hace diferentes a los dems.
Es en razn a lo anterior, que la expresin corporal est ligada con la coti-
dianidad y en consecuencia su manifestacin artstica es un derecho de todos y
no puede estar encomendada nicamente a quienes practican las artes escnicas
rigurosamente. Pues si bien, es cierto que ellos le dan el toque de elegancia y
armona; la expresin hace parte de nuestros imaginarios y debemos potenciarla
como forma de encuentro y comunicacin a travs del baile y la danza.
Bien decamos anteriormente que la danza es smbolo y signo, dado que al estar
relacionada con las expresiones de lo corporal, refleja en cada gesto la intencin
del danzante, una intencin que parte de una idea para llegar a ilustrarla; "como
afirma Duran G. (citado por Galagalza 1978) al referirse a la funcin de lo simb-
lico. En tal sentido, la danza es fuente de ideas, en tanto el smbolo posee figura
y significado. La figura otorgada por la representacin corporal (el gesto) de una
idea y el significado por la imaginacin y sueo que asume la idea a representar.
La imaginacin, el suefio, la idea y la representacin expresiva son una realidad
lo ms cercano a la cotidianidad del bailarn, por eso lo simblico en la danza se
convierte en expresin cotidiana.
Pero decamos adems que la danza es signo, en tanto el signo es un producto
de la actividad consciente que permite referirse a una cosa sin necesidad de hacer-
la presente en su materialidad. De igual forma la danza hace referencia a mlti-
ples eventos y elementos, sin necesidad de hacerlos presentes en su materialidad;
es por ejemplo fuente de representacin de una faena, de una relacin amorosa,
de una accin de peticin.
Lo anterior implica que la danza tiene significante y significado; categoras
fundamentales del signo. El significante otorgado por la representacin material
del fenmeno y el significado, por el fenmeno mismo que se quiso representar.
Incluso como fuente de ensofiacin y deseo, la danza es alegora, que a decir de
Duran, es la representacin de un cuento abstracto, inmaterial; como sucede en
casos como los rituales y las representaciones sacras.
Podemos asumir en consecuencia, que al ser la danza signo, smbolo y alego-
ra, esferas fundamentales de la creacin humana, es necesario reconocerla como
un espacio de accin e interaccin preponderante en cualquier proceso educativo
que en verdad responda a los requerimientos del imaginario del joven de hoy.
DANZA Y VALIDACIN DE MENSAJES
En los procesos de socializacin generados por la educacin que tienen como
sustento la asimilacin de cultura y la transformacin creativa de sta, como lo
expresa Florez (1995), prima de forma importante la comunicacin entre emisor
y receptor, y entre ellos se perfila como factor importante el medio y el modo de
expresin que los intervinientes utilizan para intercambiar dicho conocimiento.
En tal sentido y teniendo en cuenta el momento y contexto contemporneo,
donde lo nico constante es el cambio; se hace evidente la necesidad de equilibrar
en similares niveles el lenguaje de comunicacin abierta y espontnea, y el len-
guaje de comunicacin elaborada y cientfica.
Por tal razn se abre el escenario hacia las nuevas propuestas pedaggicas que
permitan dar sentido a la expresin, pasin y emocin; pues como lo asume Res-
trepo (1994, p. 20) "es imposible desconocer el papel de la emocin como modu-
ladora y estabilizadora de los procesos de aprendizaje, es dejar de pensar en la
aventura pedaggica como una bsqueda afectiva de figuras de conocimiento ... ".
Ante semejante compromiso, el papel de la educacin se fundamenta en el re-
conocimiento de los nuevos escenarios que canalizan la atencin de las culturas
juveniles, escenarios que hacen posible que el joven se apasione por el aprendi-
zaje, que se emocione ante las posibilidades que el entorno le brinda y que suee
con las posibilidades que su propio cuerpo le pueda ofrecer.
La danza es en esencia, ese medio de reconocimiento de la pasin y la emocin
del joven contemporneo, ese imago que encausa las energas y que le permite
al joven sentir y sentirse como sujeto, en tanto asume la idea de competencia
comunicativa propuesta por Habermas (citado por Mockus 1994, p. 17) segn la
cual "es la capacidad .que tienen los habitantes de actuar comunicativamente, es
decir, de ajustar recprocamente sus acciones por la bsqueda de un entendimien-
to mutuo".
Desde la perspectiva anterior, se evidencia la prioridad de asumir de una ma-
nera responsable las relaciones interpersonales que faciliten la interpretacin de
ambas partes de un dilogo. Esto es, que en un proceso de validacin de mensajes
se hace necesario un lenguaje que se aproxime a las caractersticas de los interlo-
cutores; la danza, el baile y la msica callejera son en verdad un medio importante
para lograr dicha comunicacin con cualquier tipo de comunidades; entre ellas las
marginales, las cuales pese a sus necesidades y dificultades para el acceso a ma-
yores niveles de educacin y culturizacin encuentran en estas manifestaciones,
el vehculo ms oportuno para expresar sus emociones, sus deseos y sus rechazos
hacia la sociedad.
Investigacin Cualitativa. "la complementariedad" 203
LA DANZA: ALTERNATIVA DE EDUCACIN
(REFLEXIONES SOBRE LO EDUCATIVO)
LA MODERNIDAD, LA POSMODERNIDAD Y LA TRADICIN (LAS TRES
DIMENSIONES DEL IMAGINARIO DEL NIO Y JOVEN DE HOY)
Hacer una ubicacin en la realidad de las prcticas actuales de la escuela, que
configuran esos escenarios donde se define de alguna manera el SER de lo
educativo; nos permite aproximar una mirada hacia los elementos y caracters-
ticas del contexto que rodea su quehacer contemporneo para determinar as,
aquellos componentes que debemos tener en cuenta al asumir la posibilidad de
su proyeccin.
Un anlisis del contexto actual, permite comprender, tal y como se visualiz
en los captulos anteriores, tres componentes fundamentales a tener en cuenta
en el imaginario del joven de hoy, todos ellos relacionados con los movimientos
sociales y culturales que los pases latinoamericanos estn experimentando; son
estos; la modernidad, la posmodernidad y la tradicin.
Evidentemente, las comunidades actuales, son objeto de tres grandes corrien-
tes que al decir de Lechner (1996), son como fuerzas que no podemos rechazar y
con las cuales estamos comprometidos a responder, sopena de quedarnos rezaga-
dos de esas fuerzas socioculturales insostenibles.
La MODERNIDAD, inicia su pregn a partir de los descubrimientos de Gali-
leo cuando a mediados del siglo XVII introdujo en la historia del pensamiento el
criterio de la exactitud que permiti el uso de nmeros en la matemtica, pues
hasta ese momento, la "mathmata", era aquello de las cosas que ya sabemos, y
en ningn momento se relacionaba con lo preciso. La exactitud y la especializa-
cin logr su mxima expresin con los planteamientos Newtonianos en torno
al mtodo experimental y posteriormente, con los desarrollos racionalistas del
mtodo cartesiano; se reconocen adems, los aportes de Augusto Comte, en lo
relacionado con el positivismo, cuando propone los mtodos racionalistas en
los estudios sobre el comportamiento humano en aras de buscar la proximidad
cientfica.
El modernismo es en verdad una respuesta contra lo mtico y religioso de la
poca, una respuesta al mtodo especulativo de la contemplacin filosfica tradi-
cional; es una forma diferente de ver el universo que pasa de lo contemplativo a
lo experimental. La materializacin de la modernidad, se ve expresada en el de-
sarrollo industrial tcnico y cientfico y en una concepcin de hombre productor,
hombre fabrica, hombre consumidor; donde el individuo vale por lo que produce
y por la capacidad de consumo que posea.
Para muchos, la modernidad equivoc su camino en algunas nociones, entre
ellas las de libertad, pues se es libre para explotar a los otros sujetos y a la natu-
raleza, por ello, autores como Octavio paz, (citado por Sarmiento Anzola 1993)
expresan: "El tema del mercado tiene muy estrecha relacin con el deterioro del
medio ambiente ... pues la contaminacin no slo infesta ros, el aire, los bosques
sino tambin las almas."
Es precisamente desde estas criticas, que se comienzan a perfilar otras formas
de ver el mundo diferentes a las racionalistas abogadas desde el modernismo;
surgen teoras estructuralistas que intentan descubrir los fenmenos desde las
relaciones que existen entre cada uno de los componentes del sistema. Los de-
sarrollos de Miquel Martnez en la investigacin son un ejemplo en este sentido,
igualmente las tendencias que critican el papel limitado del funcionalismo ra-
cionalista moderno en su intento por explicar los fenmenos sociales; caso de
las criticas realizadas por Habermas (1985), Adorno y Lyotard (1996), donde el
problema de los mtodos racionalistas, consiste en la idea de dar explicaciones
a todos los fenmenos desde la exactitud de la experimentacin, y la tendencia
hacia la uniformidad social, trada desde los procesos de homogeneizacin indus-
trial en la produccin empresarial.
La cada de los grandes metarrelatos: el debastamiento del absolutismo en la
ciencia, el reconocimiento de lo relativo del conocimiento cientfico, el derrum-
bamiento de los grandes paradigmas sociales; es una seal clara que pone de ma-
nifiesto reconfiguranciones sociales y culturales que abren nuevas perspectivas
hacia lo incierto, lo dismil, lo diverso y hacia la consideracin de lo individual.
Evidentemente, ahora existen las preferencias hacia los pequeos grupos cer-
canos, los consensos locales, la vida fragmentada, hacia las respuestas sociales
construidas desde las perspectivas comunicativas expuestas por Habermas y los
procesos ticos por consenso como los definidos por Adela cortina.
Al parecer el posmodernismo contra otras tendencias que lo consideran como
impropio, debido a las influencias externas sobre todo europeas y norteamerica-
nas que llevan a las sociedades latinoamericanas a vivir en medio de esta corrien-
te, sin haber madurado lo suficiente en la modernidad, es un movimiento cultural
y no una ideologa, teora o programa cuyo mensaje primario es que "todo vale".
Es como dice Sarmiento Anzola (1993, p. 35) "Un movimiento cultural que hace
Investigacin Cualitativa. "la complementariedadw 205
irrelevantes las distinciones en torno a lo conservador, lo revolucionario, lo pro-
gresista ... pues es una oleada en el seno de la cual, son posibles todos los tipos de
movimientos artsticos, polticos, y culturales."
El Posmodernismo, presupone una sociedad de personas libres, como lo asume
Morin (1994, p. 70), libertad vista desde la condicin del ser auto-eco-organiza-
do.
En consideracin a los planteamientos anteriores, los elementos de la utopa
que no estn relacionados con la posibilidad de irse construyendo con sentido, no
tienen vigencia en una perspectiva posmoderna, pues hay una especie de "esqui-
zofrenia" al decir de Lechner, en los imaginarios de las comunidades contempo-
rneas, que hace de los proyectos que buscan adivinar el futuro algo no ideal,
mientras que aquellos que tienen la posibilidad de ser logrados en el aqu y el
ahora, se constituyen en la filosofa prctica de lo posmoderno.
El contexto posmoderno en la escuela latinoamericana.
La realidad contempornea, Latinoamericana, se desenvuelve en un escenario
donde existen o pretenden coexistir la modernidad, la posmodernidad y la Tradi-
cin, es decir, una complejidad devenida de la formacin de sociedades hbridas
como lo expresa De Subira Samper en "la cultura en la condicin posmoderna."
La cotidianidad del joven se mueve entonces entre las viejas tendencias culturales
y las modernas posibilidades ofrecidas por los MASMEDIA.
Bien lo manifiesta Lyotard (1996, p. 23) cuando asume que el hablar de la
posmodernidad es como hablar del estado permanentemente naciente de la mo-
dernidad, pues es sospechoso, segn el autor, concebir la posmodernidad en su
estado puro.
Lo anterior pone en evidencia, la influencia permanente de los mltiples es-
tados culturales, que han cobijado la humanidad de los sujetos, demostrando la
dificultad para asumir un imaginario que reconozca slo las nuevas tendencias
socioculturales.
Es indudable el papel que han jugado los agentes de socializacin en la difusin
de esas nuevas tendencias, pero es indudable tambin, que en este momento, uno
de los agentes que ms influencia ejerce sobre los grupos humanos, son los me-
dios masivos de comunicacin.
Evidentemente, el mundo de la imagen, segn estudios de Meja, es protago-
nista no desestimable en las transformaciones de nuestras prcticas culturales.
As, han logrado superar la pretendida "universalidad culturizante" de los agen-
tes convencionales de socializacin como la escuela, la familia y la iglesia. Su
expansin y aceptacin es ampliamente reconocida por los diferentes mbitos
de la comunicacin. Carlos Corts, Marco Ral Meja, Joan Ferrs, Jess Martn
Barbero, entre muchos otros estudiosos de la comunicacin, que justifican la ex-
pansin de la Masmedia, porque responden a las expectativas de las comunidades
y superan la deficiencia educativa que implica bsicamente el no tener en cuenta
la cotidianidad, para validar desde esta los mensajes acadmicos
De esta forma el analfabetismo funcional, que en Colombia, por ejemplo so-
brepasa el 6.8% (Meja, op.cit. p. 60-62) se ve superado por un televisor que existe
por cada 3 habitantes, lo que sugiere la imagen como creadora y transmisora de
valores, modelos de vida, patrones y hbitos que alteran los comportamientos
culturales convencionales.
Por tanto, es evidente que los mensajes que tienen mas influencia en los jvenes
de hoy, son aquellos que se transmiten por los masmedia, dada su aceptacin y
facilidad de asimilacin.
Los medios masivos de comunicacin, la cultura de la imagen, de la digitali-
zacin, de la informtica, de la telecomunicacin; se convierte en un importante
agente educativo que permanentemente est influenciando a los jvenes de hoy,
consolidando en su imaginario una cultura que se mueve entre los elementos pro-
teccionistas de la tradicin, los racionalistas, reproductivistas y normativos de la
modernidad y los fraccionados, subjetivos y libertarios de la posmodernidad.
Las alternativas posibles para la escuela
Ante un panorama de tal magnitud, indudablemente la escuela debe responder
al reto que implica formar para y en una comunidad que se mueve entre estos tres
paradigmas culturales.
Debe partir de reconocer que su objetivo fundamental est en la posibilidad de
ayudar en el desarrollo humano del sujeto, un desarrollo Humano que implique
la capacidad del hombre y mujer de ser proyecto, en tanto sujeto trascendente
que se constituye permanentemente en un sujeto auto-eco-organizado, sujeto
comunicativo, y en sujeto negociador de perspectivas culturales.
Cuando hablamos de ser proyecto, nos referimos a la posibilidad de constituir-
se permanentemente, de ser lanzado hacia delante, de proyectarse, o exponerse a
una aventura posible. Lo anterior slo es factible comprenderlo cuando asumimos
la condicin trascendente del hombre y de la mujer, o sea, la condicin de ser
inacabado y que permanentemente est buscando realizarse. Pero el lanzamiento
Investigacin Cualitativa. "La complementariedadw 207
a una aventura, tiene que hacerse desde el pocesionamiento de ~ l a subjetividad
como capacidad de asumirse de una forma autnoma e individual, como capaci-
dad de ser si mismo, en tanto responsable de sus actos.
Dicha subjetividad estar fundamentada en la nocin de auto-eco-organiza-
cin desarrollada por E. Morn (1994) segn la cual, ]a mxima realizacin del
sujeto est en la capacidad de reconocer que pertenece a un sistema y que es
alimentado por ste, a su vez que alimenta dicho sistema, pues, toma partes de
l, para auto constituirse, y cede a la vez parte de si para que las otras partes del
sistema puedan sobrevivir.
El constituirse como sujeto comunicativo; implica que en la escuela e] estu-
diante aprende a establecer verdaderos procesos comunicativos, pues est en ca-
pacidad de argumentar y escuchar argumentos teniendo en cuenta que la mejor
forma de llegar a los acuerdos, no es mediante la utilizacin de la fuerza de la im-
posicin violenta, sino buscando y encontrando la fuerza del mejor argumento.
El sujeto negociador de perspectivas culturales, se asume cuando el estudiante
y el docente, tienen la capacidad de reconocerse en sus competencias comunica-
tivas; esto es, cuando el maestro comunica su conocimiento culturalmente deter-
minado y lo contrasta con el conocimiento popular intuitivo o popular elaborado
de los alumnos y en un proceso de negociacin cultural dado en la interseccin de
los conocimientos, se re- elabora el conocimiento escolar.
Indudablemente, el contexto hbrido del imaginario que mueve las comunida-
des contemporneas, debe favorecer bsicamente la constitucin de subjetividad,
pues al decir de Mockus (1997,11) una biografa surge de la combinacin de frag-
mentos .... y los educadores y ciudadanos, nos vemos limitados para comprender
esta posibilidad dado que existen dos elementos limitantes en nuestro compor-
tamiento: La sobre adaptacin y rigidez en la identidad personal, lo cual trae
como consecuencia la consiguiente subadaptacin a los contextos, debilitndose
la identidad personal .
Las consideraciones anteriores, llevan a suponer la heteronoma influyente en
la toma de decisiones y la consiguiente endoculturizacin de que podemos ser
objetos cuando no poseemos suficientes elementos que hagan de cada uno de
nosotros sujetos individuales, capaces de asumirnos como tales en todos los mo-
mentos de la existencia.
El papel que debe jugar la escuela en la formacin de subjetividad se deslinda
desde ya, de aquellas tendencias que la asumen como "el dar forma a los nios,
nias y jvenes"; y en su defecto, pasa a considerarse como el ayudar a buscar la
forma en estos actores sociales, para desde esa forma individual que respeta las
otras formas individuales, poder ejercer el derecho de libertad autnoma, tanto
tica como moral e intelectual.
Por tanto, la danza (como se aprecia en el capitulo de reconfiguracin) se con-
vierte en un importante medio de formacin que ayuda a los jvenes, nias y
nios, a buscar esas formas morales, ticas, cognitivas, sociales, afectivas y psi-
comotrices. Pues por su intermedio, se con-vive en cada una de ellas, siendo los
aprendizajes verdaderos procesos de desarrollo integral.
Reconocer la danza como un influyente medio educativo, es tener en cuenta los
sentidos y significados que los estudiantes le dan a los diversos fenmenos, pues
como se mencionaba anteriormente, ellos se estn moviendo entre la posmoderni-
dad la modernidad y la tradicin, cuyos elementos son favorecidos evidentemen-
te por la riqueza y variabilidad, en este caso, de la danza.
Es reconociendo la danza como canalizador de este juego de comportamientos,
que la escuela puede dar respuesta a los imaginarios de las comunidades contem-
ponneas, pues estos imaginarios se desarrollan en el escenario de lo corporal,
dado que es a partir de la puesta en escena de su corporeidad que el joven quiere
hacerse notar en un contexto manejado por adultos; es mostrando su inconfor-
mismo en esos movimientos imprecisos y fraccionados de la danza, que el joven
quiere mostrar su necesidad de ser comprendido; es queriendo ser inmediatista,
sin prospectivas, que el joven est asumiendo su voz de protesta contra los proce-
sos altamente precisos y planificados del modernismo, que limitan la posibilidad
de soar, de sentir, de desear, es decir, la posibilidad de ser sujeto.
Siendo que el cuerpo, como dice F. Cajiao (1996) es "La piel del alma", y asu-
miendo que en la cultura posmoderna se le da al cuerpo aun mas relevancia, en
tanto la posmodernidad es asociada por muchos autores como "la cultura de la
digitalizacin", del tacto, de la vuelta a la caricia y la ternura; y puesto que la no-
cin de libertad se determina desde la posibilidad que tiene nuestro cuerpo pen-
sante, o pensamiento corpreo para asumirse como sujeto auto-eco-organizado;
es relevante y especialmente importante recuperar la pregunta por la educacin
de lo corporal.
Es importante, desentraar el papel del maestro en ese proceso de descubri-
miento de la libertad o de la imposicin; de una libertad corporal que reconozca
las otras libertades, o de una normatividad excesivamente eudemnica que se
fundamente en la prohibicin, en el no movimiento, en el castigo del cuerpo por
moverse. Esta ltima tendencia parece imperar en los procesos educativos escola-
res, tal como se evidencia en los estudios de Cajiao y Sandoval.
Creemos en este marco de referencia, que el papel de la escuela debe susten-
tarse en el rescate de la libertad del cuerpo en procura de su descubrimiento o
del descubrimiento de sus mltiples posibilidades y no en la ejercitacin de la
prohibicin, de la prctica normativa del movimiento, de la mecanizacin de unas
formas que de hecho limitan esa posibilidad de descubrirse.
Pero, cmo lograr tal propsito? Se puede hacer de la escuela un espacio don-
de se crea y re-crea la subjetividad del individuo, esto slo es posible desde la
recuperacin de la clase como juego, esto es, hacer de ella un escenario de su-
blimacin, de goce, de disfrute, de libertad, de encuentro con lo voluntario y la
asuncin modificatoria de reglas; es convertir los momentos de adiestramiento en
encuentros con la indagacin, con la expresividad, la manifestacin del deseo,
la fantasa y el proyecto; es cambiar la normatividad por el disfrute del aprender,
por la voluntad de la participacin y negociacin de las reglas; es cambiar la me-
canizacin por la bsqueda y encuentro con lo diverso, es asumir la escuela como
escenario de negociacin cultural.
DANZA EDUCACIN Y REALIDAD CONTEXTUADA
Nuestra propuesta educativa fundamentada en la autonoma y la libertad se
encuentra referenciada en un ambiente donde existen reconocidos agentes educa-
tivos como la escuela, la familia, el entorno y los masmedia, agentes entre los
cuales deben otorgarse las condiciones necesarias para mantener un equilibrio
capaz de permitir el desarrollo y evolucin de lo individual y lo colectivo del
sujeto como lo expresa Meja (140): "Los procesos de sobrevivencia popular,
han ido llenando cada vez ms espacios de socializacin, librando su lucha por
construir condiciones reales para hacer posible un desarrollo con rostro humano".
Dichos espacios que permiten presentar un desarrollo de tal magnitud, deben
estar fundamentados en las necesidades, intereses y aspiraciones reales de Jos
individuos.
En tal sentido, la danza como una manifestacin cultural propia de los imagi-
narios contemporneos, permea un espacio de socializacin capaz de establecer
canales de comunicacin multidireccional entre estos agentes educativos natu-
rales, dado que se fundamenta en la comprensin de los lenguajes dentro de los
contratos tcitos o no tcitos de habla expuestos por Searle, Grise, Austin, Witt-
gestein, y tomados por Habermas en la teora de la accin comunicativa.
Precisamente en una investigacin, desarrollada con grupos marginados por
Garay (1996), Muoz Gonzlez (1996) y Serrano (1996) se percibe la necesidad
21 O Una gua para abordar estudios sociales
de una educacin que colme las exigencias apremiantes de los grupos margi-
nados. Para dar respuesta a sta necesidad, Meja propone volver a la educacin
popular, la cual intenta "encontrar caminos que permitan construir un mundo
ms totalizante hacia la existencia de una sociedad civil que negocie desde sus
intereses y su identidad, la sociedad que quiere construir".
Teniendo en cuenta entonces el cambio generacional por el cual atraviesa
nuestra sociedad, en el que operan aspectos fundamentalmente importantes ya
expresados y que como decamos, tienen sus orgenes en la influencia de la mo-
dernidad, la posmodernidad y la tradicin; aparece la negociacin con lo diverso,
como la mejor forma de acercar la idea de construccin de las culturas juveniles
urbanas, pues al decir de Serrano (1996), los jvenes pasan por variados estilos,
algunos hasta contradictorios, dado el nmero y las posibilidades que toman sus
modos de ser, entendidos stos como las formas de presentarse y representarse
entre s y ante la comunidad. O sea, los jvenes se mueven en la diversidad, de
la cual no puede ser ajena la escuela, que en este contexto se debe convertir en el
vehculo primordial para la formacin de valores y actitudes comunitarias.
La danza aparece aqu como elemento trascendental en la formacin de una
comunidad juvenil, la cual, como veamos, se hace ms sensible y expresiva a
travs de un gesto, un movimiento, un contacto simple que le deshiniba y le posi-
bilite exteriorizar sus sentimientos y deseos.
DANZA, EDUCACIN Y DESESCOLARIZACIN ''LA DANZA ABRE LAS
FRONTERAS"
La educacin y la formacin del pueblo en una sociedad como la nuestra, es sin
duda un elemento fundamental para salir del subdesarrollo en el cual vivimos tal
y como se asume en "Colombia al filo de la oportunidad" (1995). Se entiende
que dicha educacin debe ser proyectada desde la satisfaccin de las necesidades
bsicas de formacin, donde no slo los nmeros, las letras, los animales y los
fenmenos naturales hagan parte de stas, sino tambin el afecto, la compren-
sin, el espacio a la pasin y la emocin, y a todas aquellas esferas que lleven a
una formacin de sujeto-social-cultural e histrico que propicien la interaccin
de actitudes de cambio y crecimiento personal. "La gran labor de una educacin
que se precie de serlo, es hacer que la creatividad y el conocimiento no resulten
incompatibles, porque el conocimiento es el resultado de la experiencia esttica"
(Gordillo, 1977, p. 22).
lnvestigadn Cualitativa. la complementariedad" 211
Pero sin duda, la educacin se encuentra sumida en una normatividad sistema-
tizada en el tiempo, el espacio y la accin, donde estn detalladas estructuradas y
ordenadas; cerrando de plano la posibilidad de otros saberes.
Encontramos entonces como la escuela contempornea se debe perfilar hacia
un cambio generacional que clama nuevas posibilidades en procura de conocer y
dar a conocer su propia identidad; una identidad que no se precisa en el claustro
institucional y que busque mejor, ampliar esos espacios de desescolarizacin del
conocimiento para: hacer, producir, intercambiar y apropiar nuevos saberes que
la engrandezcan; una identidad que devenga de la relacin posible entre las cul-
turas escolar y cotidiana; una identidad que se precise desde la negociacin y el
acuerdo de las normas.
Es all entonces donde la escuela busca proyectar polos de desarrollo que le
brinden alternativas de aprendizaje comprensivo, en tanto vivencias y sentires de
los sujetos que interactuan en su medio.
La danza y en general las manifestaciones estticas del hombre, propician esos
espacios de comprensin y sentimiento, y llevan al estudiante a experimentar
una verdadera educacin con sentido, puesto que rompe con las normatizacio-
nes sistemticas de la escuela convencional, permeando posibilidades de libertad,
creatividad e imaginacin; donde la percepcin del fenmeno educativo se hace
desde el deseo de estar involucrado en l.
Los anteriores elementos son evidentes en la experiencia investigativa la "dan-
za y la promocin tico-moral" cuando los jvenes marginados manifiestan el
deseo de bsqueda de otras alternativas de accin, de conocimiento, de socializa-
cin, de integracin y de proyeccin hacia su comunidad.
Tal como se trat en captulos anteriores, la educacin, mas que un proceso
de conocimiento, es un medio de comunicacin abierta, que se debe caracterizar
por el lenguaje, que lanza al estudiante en un proceso de enamoramiento hacia la
adquisicin de nuevos saberes.
Ahora bien, si abordamos la desescolarizacin desde la familia, el hogar, el
entorno y las condiciones de cada individuo, encontramos que para cada caso
los deseos y necesidades son diferentes, ya que en la vida aislada de cada uno, se
promueven y se manejan diferentes intereses que confluyen en el medio escolar.
La escuela convencional por su sistema cerrado y generalizable pretende ho-
mogeneizar todas estas culturas, vivencias e intereses, tomndose impotente en
los procesos educativos generales, pero sobre todo en aquellos que implican la
formacin en valores y normas, puesto que su mismo sistema descarta las formas
de vida y comunicacin cotidiana de los diferentes grupos sociales que en la es-
cuela tienen asiento, y mejor, se acogen a la memorstica acadmica y a la imposi-
cin de normas morales, antes que a una negociacin de mnimos ticos.
Una escuela que pretenda llamarse contextuada, debe flexibilizar sus fronteras
permitiendo el intercambio entre los conocimientos de cada microentomo y de
cada microcultura representada en los estudiantes, los maestros y los padres. Lo
anterior implica que los conocimientos de la comunidad total sean llevados a la
escuela y que a la vez los conocimientos escolares sean llevados a la comunidad,
para ser validados por sta, y puedan retomar de nuevo a la escuela. Es lo que
Murcia et.al. (1996) consideran como relacin dialctica escuela comunidad- co-
munidad escuela.
En tal sentido, la escuela debe convertirse en un centro cultural en el cual con-
verjan los deseos, las necesidades, las inquietudes y las obligaciones de la comu-
nidad escolar (alumnos, docentes y familia), posibilitando entonces, la promocin
de proyectos de vida para la construccin de verdaderas sociedades escolares y
comunitarias.
DANZA Y PROMOCIN TICO-MORAL
Es preciso considerar, despus de acercarnos a comprender la estructura cul-
tural de los jvenes marginados, que la danza tiene gran incidencia en la vida
social y cultural del joven y que es un medio importante para asimilar y asumir
elementos morales no slo concernientes a la esfera yoica, sino a la cognoscitiva
y a la esfera asociativa, que a decir De Zubira ( op.cit. p. 8), son las dimensiones
valorativas de la moral.
Pero es de considerar adems, que en la danza se ve reflejada la posibilidad de
que el joven se asuma en la moral de una forma crtica, en tanto posee claridad
para reflexionar sobre sus actos y sobre los actos de la sociedad.
Evidentemente, el joven marginal urbano del barrio Sol ferino, que pertenece a
un grupo de danzas, reconoce que el respeto a unas normas no se puede potenciar
desde la obligatoriedad heternoma de su cumplimiento, cuando en la estructura-
cin de las mismas no se ha visto involucrado, pues entiende que slo si esta nor-
matividad es fundamentada desde ellos mismos, desde sus aspiraciones, intereses y
necesidades, es una normatividad asumida como complementariedad a su modo de
ver el mundo. Slo as es posible que el se sienta comprometido con dichas normas,
sin que hayan elementos de presin externa que obliguen a su cumplimiento.
lnvestigadn Cualitativa. La complementariedadw 213
La formacin de la esfera yoica, es evidentemente favorecida en los jvenes,
cuando participan en los grupos de danza, pues como veamos, hay una incidencia
grande en el deseo de superacin individual y en la posibilidad de demostrar que
tiene muchas cosas buenas y que son reconocidas socialmente. "ellos s pueden
llegar a ser ellos mismos" dice una lder comunitaria. Este autorreconocimiento
y reconocimiento externo son favorecidos por la fascinacin de "poder expresar
lo que se es a travs de la danza".
As, el estatus, el poder y el reconocimiento asociados por De Zubira (op.cit.
p 154) como los elementos a travs de los cuales se expresa el factor yoico, son
regulados y fomentados en los jvenes por medio de la danza; pues ellos mismos
y sus familias se identifican como un grupo que puede llevar al exterior las cosas
buenas del barrio. Se identifican como ese grupo de jvenes que tiene muchos
aspectos positivos, que han sido histricamente desconocidos por la sociedad,
la cual los juzga desde la lente de la "marginalidad" como el escenario donde se
generan ambientes que no favorecen el desarrollo sociocultural.
La formacin de la esfera asociativa se deja ver como una de las ms favorecidas
al interior de un grupo dancstico, pues en los diferentes relatos y en sus acciones
e interacciones, los jvenes demuestran su preocupacin por la cohesin del grupo,
por " ... ayudar ... a quien no puede realizar este ejercicio ... por defender la integridad
de quienes pertenecen al grupo y por demostrar las bondades de su barrio".
En un diario de campo se puede apreciar esta escena de los jvenes pertene-
cientes a un grupo de rap:
... El grupo est conformado por 12 jvenes entre los 17 y 22 aos,
todos llevan una vestimenta estrafalaria; jeans muy ancho y largos,
buzo y un pasamontaa con un escudo alusivo al grupo. Comienzan
la presentacin con unas palabras rimadas que uno cualquiera de los
jvenes anuncia, luego, uno por uno, van ejecutando movimientos al
son de la msica; los otros estn muy pendientes de su compaero y
cuando termina, le tocan el hombro y lo felicitan; se nota expresin
de alegra en sus rostros, pero cuando algn movimiento les sale mal
se nota muchsima preocupacin en sus compaeros, quienes no lo
rechazan, sino que tratan de apoyarlo ...
En este fragmento de diario, se precisa la formacin de la esfera asociativa,
pues la preocupacin mayor del grupo se centra en el bienestar de su compae-
ro quien ejecuta el movimiento y en la posibilidad de apoyo fisico y moral que
le brindan a este. Pero adems este factor se ve expresado en muchos relatos,
algunos tomados en los captulos anteriores, donde los jvenes manifiestan la
necesidad de poder ayudar a los dems habitantes del barrio, a los pandilleros,
que segn sus propias palabras "merecen otra oportunidad y a los nios: que ... "
"son lo ms sagrado, lo mejor, pero que desde muy tempranas edades dejan de ser
nios ... pues cambian sus juguetes por cuchillos y pistolas ... " (Relato de una joven
del grupo de danza Casa de la Cultura).
La esfera cognitiva, que segn De Zubira indica el significado que para los
individuos tiene el conocer, el comprender y el indagar los fenmenos, tanto na-
turales como sociales y tecnolgicos, se ve tambin favorecida por la prctica de
la danza, pues en ese intercambio de relaciones intergrupales e intragrupales,
que son en s mismos procesos culturales, se adquiere la capacidad de asumir
posiciones frente a determinados fenmenos, lo cual es evidenciado cuando los
jvenes prospectan sus puntos de vista crticos ante la moral y las formas de
discriminacin que viven los habitantes del barrio Solferino. Pues en general co-
nocen las condiciones en que se desenvuelve su grupo y su sector, y se interesan
por cambiar estas condiciones.
Es de considerar que las nociones de justicia son subjetivadas desde la posibi-
lidad que la danza le brinda a los jvenes de comparar sus condiciones con las
condiciones de otros jvenes, pero que, contrario a lo que expresa David Barash
(citado por De Zubira) en vez de producir frustracin ejerce en los jvenes una
presin permanente hacia la necesidad de superarse para "poder ayudar a la co-
munidad ... poder presentar la cara buena de la comunidad ... ".
Como se expresaba anteriormente, las acciones morales del joven pertenecien-
te a grupos de danzas estn acompaadas de una percepcin crtica y autocrtica
de la normatividad moral de la sociedad y de su propia respuesta a los patrones
morales, lo cual, desde la mirada de la tica comunicativa es efectivamente asu-
mir una postura tica en tanto reflexin sobre la moral.
La educacin tico-moral, no se logra mediante imposiciones apriori, ni me-
diante lecciones heternomas, ubicadas en el currculo como asignatura, sino que
se va estructurando en un proceso de vivencia y convivencia social, capaz de
representar las relaciones normativas, bien sea eudemnicas o deontolgicas, se-
gn la nocin de moral que se pretenda inculcar y capaz de recuperar la reflexin
sobre la conveniencia o no de esa normatividad.
Como vemos, la danza es un escenario que recoge estas aspiraciones pues no
slo hace que el joven vivencie unas normas auto-eco-organizadas desde las ne-
cesidades e intereses propios del grupo, sino que propicia el ambiente para que
se de la reflexin sobre la pertenencia o no de las mismas, aproximando de esta
forma la constitucin de una tica y moral comunicativas.
Investigacin Cualitativa. La complementariedad 21 S
Es evidente, que esa estructura, por ser una estructura social, no es en s misma
la total realidad fenomenolgica, pero es, sin lugar a dudas, un retrato trascendido
del solo reflejo del fenmeno. Consideramos que la estructura descubierta, debe
trascender una descripcin del objeto, pues debe evocar aquellos elementos que
posibiliten su comprensin; o sea, debe expresar lo que la realidad representa a
travs de sus categoras, debe evidenciar lo que esa realidad significa, y no so-
lamente mostrar las categoras que se observaron en la realidad de manera inco-
nexas, o desligadas.
Investigacin Cualitativa. "La complementariedad" 217
CAPTULO VIl
ALGUNOS ESTUDIOS DESARROLLADOS DESDE EL
ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD
Los avances y madurez que ha ido tomando la propuesta del principio de com-
plementariedad son realmente significativos, lo cual se expresa en que se ha cons-
tituido en texto de referencia en algunos postgrados y pregrados relacionados con
el campo de la motricidad en pases como Mxico, Venezuela, Per, Chile y Co-
lombia y ha servido de fundamento para estudios no slo en la motricidad sino en
otros campos de la ciencia social, especialmente relacionados con la educacin.
Queremos compartir algunas de estas experiencias que se han desarrollado
desde el fundamento de la complementariedad, incluso que han tomado como
referencia el diseo aqu propuesto.
Autoevaluacin de la universidad de Caldas, Colombia, con miras a la acredita-
cin institucional. Una perspectiva desde los imaginarios y la vida cotidiana.
Estudio desarrollado por un equipo de profesores de la Universidad de Caldas,
bajo la direccin de Murcia, Candamil y Snchez (2006). La investigacin bus-
caba comprender los imaginarios que la comunidad educativa construye sobre
universidad para desde esa comprensin definir un sistema de evaluacin que le
permitiera ser vista desde adentro. Comprendi tres momentos, el primero de pre-
configuracin, en el cual se construyeron las categoras de los imaginarios desde
30 historias de vida de profesores, estudiantes, empleados.
El segundo de configuracin en el cual se defini el sistema de autoevaluacin
articulando las categoras del imaginario con las propuestas por el CNA (consejo
nacional de acreditacin) y los escritos sobre universidad realizados por la misma
comunidad y el estado. Se definieron los instrumentos y tcnicas de anlisis e
interpretacin y se realiz el trabajo de campo para autoevaluar la universidad.
El tercer momento de reconfiguracin, donde se triangul la informacin y se
definieron planes de mejoramiento con la participacin de las comunidades.
Es de considerar que esta investigacin fue la base para la acreditacin de esta
Universidad (Murcia, Candamil & Snchez 2007).
Universidad y vida cotidiana. Un estudio desde los imaginarios sociales de
profesores y estudiantes.
Tesis doctoral, presentada por Napolen Murcia Pea (2006), para obtener el
ttulo de doctor en ciencias sociales niez y juventud. Esta tesis buscaba compren-
der los imaginarios que los profesores y estudiantes construyen sobre universidad
desde la consideracin que los imaginarios de los profesores son diferentes a los
de los estudiantes y por tanto no fluyen o convergen comprensivamente en estos
dos grupos de sujetos. La investigacin tom como diseo el apoyo en los tres
momentos del diseo, preconfiguracin, configuracin y reconfiguracin. En el
primer momento se apoyo en historias de vida y observaciones. Definidas unas
rutas de profundizacin desde estas historias, en el segundo momento plante el
trabajo de campo desde grupos de discusin, ampliacin Cle las historias y en-
trevistas en profundidad. En el tercer momento o de reconfiguracin. El proce-
samiento se realiz mediante el Atlas Ti, apoyado en la observacin de segundo
orden de N. Luhmann y el mtodo de relevancias y opacidades de J.l. Pintos para
la interpretacin y para darle el carcter histrico de los imaginarios busc el
apoyo en la Arqueologa del saber de Foucault.
Es de considerar que esta tesis fue calificada como magna cun-lauden, justa-
mente por los aportes a nivel metodolgico (Murcia, 2007).
Imaginarios de jvenes escolarizados en Colombia ante la clase de educacin
fsica.
Un estudio desarrollado en 2005, con la participacin de profesores y estu-
diantes de las siguientes universidades: Universidad de Caldas, Universidad del
Cauca, Universidad Pedaggica Nacional, Universidad del Quindo, Universidad
Cooperativa de Colombia- Bucaramanga, Universidad de Pamplona y Universi-
dad Surcolombiana.
Desarrollado con jvenes de ambos sexos asistentes a las clases de educacin
fsica en los colegios de secundaria en Colombia, entre los 14 y 17 aos. EL traba-
jo busc comprender esos imaginarios que tienen los jvenes respecto de la clase
de educacin fsica, sus perspectivas experienciales, sus sueos y deseos fueron
considerados para el anlisis de estos imaginarios.
La investigacin acudi a los momentos definidos en el disefio as; el momento
de preconfiguracin se desarroll desde las observaciones participantes en clases
de educacin fsica, el momento de configuracin, en el que se construy el plan
de trabajo de campo y de puso en escena se fundament en entrevistas en profun-
didad y grupos focales procesando la informacin de forma manual, tal y como
se esboza en el presente texto; y el tercer momento de reconfiguracin se realiz
en dos fases, la primera donde cada regin procesaba su informacin y realizaba
una construccin de sentido para esa regin y un segundo momento donde se
realiz un anlisis de esos sentidos construidos regionalmente en un condensa-
do nacional. (Murcia, Jaramillo, Camacho & Loaiza, 2005; Murcia, Portela &
Orrego, 2005; Hurtado, Jaramillo, Ziga & Montoya, 2005; Camacho, Bonilla,
Quiones, Castillo & Yucuna, 2005)
El sentido de la formacin prctica en ingeniera. Una mirada etnogrfica
desde la agroindustria.
Estudio realizado por Hurtado y Villada en la Universidad del Cauca (2004).
Busc definir el sentido de los procesos de formacin prctica en el programa de
ingeniera agroindustrial; en trminos de la intencionalidad pedaggica de los
profesores y los contenidos del programa de ingeniera agroindustrial. La inves-
tigacin acudi a tres momentos en su disefio; el de preconfiguracin, el que se
constituy desde entrevistas en profundidad y observacin de procesos. El segun-
do momento de configuracin en el cual se defini la gua para el trabajo de cam-
po se desarrollo bsicamente desde las entrevistas en profundidad procesando la
informacin de forma manual segn los lineamientos esbozados en este texto. Y
un tercer momento de reconfiguracin donde se realiz un proceso de construc-
cin de sentido utilizando la triangulacin de teora y actores sociales (Hurtado
& Villada, 2004).
Los condicionantes premio y castigo en el desarrollo de la creatividad en mo-
tricidad.
Un estudio realizado en 16 escuelas de primaria en Aguadas- Caldas, por un
grupo de estudiantes y profesores de la Universidad de Caldas en 2001, busc
definir las relaciones entre la imposicin y la negociacin como modelo escolar
y el desarrollo de la creatividad en motricidad desde la originalidad, fluidez y
variabilidad como categoras de anlisis.
El estudio presenta un primer momento de aproximacin comprensiva a las
categoras de anlisis paras ubicar las instituciones en uno de los dos condicio-
nantes mediante la observacin participativa, un segundo momento en el cual se
formulan y desarrollan los procedimientos que valorarn no slo las categoras de
la creatividad sino los asociados con la participacin y la imposicin encontrados
y un tercer momento en el que se realiza una construccin de sentido desde la
comparacin de estas categoras y la triangulacin pertinente.
En esta investigacin se utilizaron mtodos de recoleccin cualitativa y cuan-
titativa y tcnicas de procesamiento cualitativa y estadstica. Sin embargo, la es-
tadstica fue tomada slo como referencia para comprender con mayor profundi-
dad los hallazgos logrados y volver a las instituciones para buscar profundidades
comprensivas mediante una entrevista en profundidad (Murcia, 2003).
Sentido otorgado a las prcticas de la educacin fisica por la comunidad edu-
cativa del departamento de caldas.
Investigacin realzada por los profesores Jaramillo, Murcia y Portela y un
grupo de estudiantes de educacin fsica modalidad a distancia, en 2003 en los
municipios del departamento de Caldas. El estudio busc comprender las signi-
ficaciones que para los padres, maestros y estudiantes tiene la educacin fsica
en las escuelas de primaria del departamento. Acudiendo para ello a los tres mo-
mentos de un diseo desde la complementariedad: el de preconfiguracin, el cual
se realizaron observaciones a procesos de clase mediante observaciones partici-
pantes realizadas por los estudiantes que fungan como practicantes. El segundo
momento de configuracin, en el cal se realiz el plan para el trabajo en pro-
fundidad con todos los estudiantes participantes considerando como instrumento
central en el proceso de recoleccin la entrevista en profundidad y la observacin
participante. La informacin se proces desde las particularidades expresadas en
este texto como procesamiento manual y el tercer momento o de reconfiguracin
se realiz en dos etapas: una primera definida por regiones, en la cual se realiz
la construccin de sentido en cada regin y una segunda etapa donde se buscaron
aquellos hallazgos que consideramos se presentaban como corrientes en todo el
departamento para definir una postura general del estudio. (Jaramillo, Murcia &
Portela, 2005)
Estaba oculto hasta que el Break-Dance me encontr.
Estudio desarrollado por Coca, Carmona, Jaramillo y Ocampo en el ao 2003
dnde el joven break {rompedor) encuentra en su danza guerrera ganas, sueos,
posibilidad de salir adelante, deseos de superacin, eso es lo que se transluce en
las diferentes formas de comunicacin que utiliza al bailar como una posibilidad
de salir adelante. Para ellos, el Break-Dance es dar lo mejor de s reconociendo
una lucha de entrega, de horas de dedicacin, y de compaerismo.
La Construccin de Identidad y el Manejo del conflicto en el tiempo de Re-
creo:
Un estudio es seis escuelas de la ciudad de Popayn. Estudio que busc com-
prender como el nio y la nia configuran sentidos de identidad y manejan el con-
flicto desde una perspectiva relacional a partir de categoras emergentes como: la
capacidad y toma de decisin, procesos de alteridad y el sentido y manejo de la
norma institucional; el estudio permiti comprender que el nio y la nios pue-
den ejercer sus derechos cuando no se encuentran bajo la mirada amenazadora
de quien les juzga (Agredo, Bolaos, Catuche, Dvila, Paz, Quintero, Trujillo, et
al, 2006).
Ver al nio como sujeto de derechos, implic un acercamiento donde el nio no
nos observar como adultos con autoridad para regaarlos ni como una amenaza
para sus juegos en los tiempos de recreo. Esto hizo que los diseos a utilizar no
nos encasillaran a una tcnica especfica sino que esta se deba complementar
con otros mtodo.s. As entonces se opt por escoger como enfoque a la Teora
Fundada que segn De la Cuesta (2002) es una corriente sociolgica devenida del
"Interaccionismo Simblico" utilizada para comprender un proceso psico- social
bsico. Como complementariedad de mtodos se utilizaron las Historias de Vida,
la Etnometodologa y el Anlisis Semntico Basado en Imgenes. Sin embargo,
cabe decir que la aplicacin simultnea de mtodos se torna complicado de poner
en la prctica en los pre-grados.
La configuracin de imaginarios instituyentes de deseo en jvenes urbanos de
la ciudad de Popayn.
Este proyecto pretende comprender cmo en los jvenes urbanos de Popayn
configuran nuevas formas de deseo a partir del imaginario social de deseo insti-
tuido. Identificando la manera como la industria cultural y los medios de comuni-
cacin, median en la construccin social del deseo de los jvenes urbanos (deseo
instituido) pero al mismo tiempo reconociendo en ellos, la posibilidad de creacin
de un imaginario radical de deseo, como imaginario de resistencia a la nueva car-
tografia de visibilidades que mercantiliza la vida cotidiana, las relaciones sociales
y simblicas, y la produccin cultural. Los jvenes con imaginarios radicales,
son los jvenes que lograron modificar mediante su compromiso contingente, su
lugar y su funcin en el tejido social, son jvenes que instituyeron nuevas sig-
nificaciones imaginarias a partir del imaginario social instituido, creadores de
nuevas metforas que complejizaron su comprensin (Hurtado, 2007).
Investigacin Cualitativa. La complementariedad* 223
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NAPOLEON MURCIA PEA
Manizales (Caldas-Colombia)
Investigacin Cualitativa. Mla complementariedad" 235
Licenciado en Educacin Fsica y Recreacin.
Magster en Educacin, con nfasis en comunidad.
Doctor en Ciencias sociales niez y juventud
Profesor titular de la Universidad de Caldas.
Coordinador grupo de motricidad y mundos simblicos.
Coordinador maestra en motricidad y aprendizaje. Universidad de Caldas
Profesor de Investigacin y epistemologa de la educacin y las ciencias sociales
Universidad de Caldas.
Ponente invitado al congreso panamericano de Educacin fsica y deporte desde
1998.
Ponente invitado a varios congresos Colombianos de Educacin fsica y deporte
Ponente en varios congresos y seminarios de pedagoga
Asesor metodolgico del proceso de acreditacin institucional de la Universidad
de Caldas y coordinador de la investigacin de autoevaluacin de esta Universi-
dad.
Director de varios proyectos de investigacin, en lneas de creatividad en motri-
cidad, escenarios de la motricidad y universidad y vida cotidiana.
Entre los textos publicados se cuentan:
Coautor de los textos:
Los programas de Educacin Fsica para la Educacin Bsica". Universidad Sur-
colombiana de Neiva 1991; entrenamiento deportivo y escuelas de formacin de-
portiva con enfoque integral, Kinsis 1998; seis experiencias de investigacin
cualitativa Kinsis 2002; Imaginarios de los jvenes escolares ante la clase de
educacin fsica, Kinsis 2005; la Educacin fsica, un problema de preparacin
o seduccin?, Kinsis 2005; la clase de educacin fsica, voces que reclaman re-
conocimiento social, Kinsis 2005.
Autor de varios Artculos relacionados con las Manifestaciones Culturales de la
motricidad y otras temticas educativas referentes a los imaginarios sociales.
LUIS GUILLERMO JARAMILLO ECHEVERRI
Popayn (Cauca-Colombia)
Licenciado en Educacin Fsica y Recreacin de la Uni-
versidad de Caldas.
Magster en Educacin y Desarrollo Humano. CINDE
- Universidad de Manizales. Doctor en Ciencias Hu-
manas y Sociales - Educacin. Universidad da Trs-
os-Montes e Alto Douro. Vila Real (Portugal). Profesor
Asociado. Universidad del Cauca.
Coordinador del grupo: Motricidad y Mundos Simblicos (Sede Popayn). Pro-
fesor de Investigacin y Desarrollo Humano en programas de pregrado y post-
grado de la Universidad del Cauca. Miembro del CADE: Equipo coordinador del
Doctorado en Ciencias de la Educacin RUDECOLOMBIA. Sede Universidad
del Cauca. Profesor del rea de enfoques de investigacin en Ciencias Sociales y
Educacin.
Director de la revista electrnica de Motricidad Humana "Consentido". (www.
consentido.unicauca.edu.co) y Miembro del consejo cientfico de la coleccin
"en-accin" del sello editorial de la Universidad del Cauca. Coleccin que pre-
senta la Motricidad como continente y contenido de la experiencia y el Desarro-
llo Humano. Par evaluador de Colciencias.
Co-autor de los libros: Jvenes e Imaginarios de la Educacin Fsica. (Popayn:
Universidad del Cauca. 2005). La Educacin Fsica Un problema de preparacin
o seduccin? (Armenia. Kinesis, 2005). Los Imaginarios de los y las jvenes es-
colares ante la clase de Educacin Fsica (Armenia. Kinesis, 2005). Compilador
del Libro Consentido (Popayn. Universidad del Cauca, 2005). Seis Experiencias
en Investigacin Cualitativa (Armenia Kinesis, 2001).
Autor de artculos y conferencista de temas relacionados con la formacin en
Investigacin, la Salud, la Educacin, la Educacin Fsica y las manifestaciones
culturales de la Actividad Fsica, la Motricidad y el Desarrollo Humano

Investigación Cualitativa - La Complementariedad

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