Matemáticas III Vol. I

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28 Li br o para el maest r o
El dilogo e interaccin entre los pares es una
parte central en el proceso de aprendizaje: la participacin con otros nos
ayuda a desplegar nuestros conocimientos, demostrar lo que sabemos
hacer, anticipar procesos, reconocer nuestras dudas, or las ideas de los
dems y compararlas con las propias. Por ello, es deseable:
Fomentar la interaccin en el aula con mltiples oportunidades para
opinar, explicar, argumentar, fundamentar, referirse a los textos, hacer
preguntas y contestar: las preguntas que se responden con s o
no, o las que buscan respuestas muy delimitadas tienden a restringir
las oportunidades de los alumnos para elaborar sus ideas. Las
preguntas abiertas, en cambio, pueden provocar una variedad de
respuestas que permiten el anlisis, la comparacin y la profundizacin
en las problemticas a tratar; tambin permiten explorar
razonamientos diferentes y plantear nuevas interrogantes. Adems,
dan pie a un uso ms extenso de la expresin oral.
Crear espacios para que los alumnos expresen lo que saben sobre el
tema nuevo o lo que estn aprendiendo: en diferentes momentos de
las secuencias (al inicio, desarrollo, al final) pueden abrirse dilogos,
con el fin de que contrasten sus conocimientos con los de otros
alumnos, y con ello enriquecer y promover la construccin compartida
de conocimientos.
Fomentar la interaccin en el aula
CI NCO SUGERENCI AS PARA ENSEAR EN L A TEL ESECUNDARI A
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Incorporar en las actividades cotidianas los dilogos en pequeos
grupos: algunos estudiantes que no participan en un grupo grande, es
ms probable que lo hagan en un grupo ms pequeo o en parejas.
Utilizar ciertos formatos de interaccin de manera reiterada, con
materiales de apoyo escritos y/o grficos para organizar actividades:
algunos ejemplos de estos formatos son la presentacin oral de
reseas de libros, la revisin de textos escritos por los alumnos,
realizacin de debates, el trabajo en equipo en el que cada alumno
tiene una tarea asignada (coordinador, relator, buscador de
informacin, analista, etctera).
Realizar cierres de las actividades: obtener conclusiones que pueden
ser listas de preguntas, dudas o diversas opiniones; los acuerdos del
grupo; un registro de diferentes formas de expresin o propuestas de
cmo decir algo; un resumen de lo aprendido, un diagrama, una
tabla, un procedimiento eficaz para resolver un problema, entre otros.
Cmo llevar
a cabo un debate
Cmo conducir una
revisin grupal de textos
Cmo conducir
un dilogo grupal
Cmo coordinar
la discusin de
un dilema moral
Una parte fundamental de la educacin secundaria
es aprender a utilizar recursos impresos y tecnolgicos para conocer
diversas expresiones culturales, buscar informacin y resolver problemas.
Por ello es indispensable explorar y conocer diferentes materiales como
parte de la preparacin de las clases y
Llevar al aula materiales complementarios: para compartir con los
alumnos y animarlos a buscar y compartir con el grupo diferentes
recursos.
Promover el uso constante de otros recursos tecnolgicos y bibliogrfcos
disponibles en la escuela: si tienen acceso a computadoras, puede
Utilizar recursos mltiples
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fomentarse su uso para la realizacin de los trabajos escolares y, de
contar con conectividad, para buscar informacin en Internet.
Asimismo las colecciones de Bibliotecas Escolares y de Aula, la
biblioteca de la escuela y la biblioteca pblica son fuentes de
informacin potenciales importantes. Por otro lado, el uso de recursos
tecnolgicos, como los videos, los simuladores para computadora y
otras actividades ejecutables en pantalla facilitan la comprensin de
fenmenos o procesos matemticos, biolgicos, fsicos y qumicos que
muchas veces son difciles de replicar en el laboratorio o a travs de
alguna actividad experimental.
Cmo anotar referencias
de las fuentes utilizadas
Cmo introducir
otros recursos
Las paredes del aula constituyen un espacio
importante para exponer diferentes recursos de consulta rpida y
constante. Por ejemplo, se puede:
Crear un banco de palabras en orden alfabtico de los trminos
importantes que se estn aprendiendo en las distintas materias. Sirven
de recordatorio para los estudiantes cuando tienen que resolver sus
guas, escribir pequeos textos, participar en los dilogos, etc.
Dejar apuntadas diferentes ideas aportadas por todos para resolver
algn tipo de problema. Por ejemplo, puede hacerse un cartel para
orientar qu hacer cuando uno encuentra una palabra desconocida en
un texto:
Desplegar ideas en el aula
para consultas rpidas
tratar de inferir el significado
del texto.
Buscarla en el diccionario.
Preguntar al maestro
o a un compaero.
saltarla y seguir leyendo.
Qu hacer cuando no sabes
Qu significa una palabra?
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Colgar mapas, tablas, grficas, frmulas, diagramas y listas para la
consulta continua.
Puede involucrar a los alumnos en el registro de la historia del grupo y
la evolucin de las clases. Una forma de hacer esto es llevar una
bitcora donde se escribe cada da lo que ocurri en las diferentes
clases. Los alumnos, por turnos, toman la responsabilidad de llevar el
registro del trabajo y experiencias del da. La bitcora se pone a
disposicin de todos para consultar. Esta no es una actividad para
calificar o corregir. Se trata de darle importancia y presencia a la
memoria del grupo durante el ao escolar. Cada alumno podr
seleccionar qu fue lo relevante durante el da y escribir de acuerdo a
su estilo y sus intereses.
Cmo organizar la
bitcora del grupo
Pistas didcticas
Cmo anotar referencias de las fuentes utilizadas
Cuando se utilizan textos o imgenes que aparecen en distintos medios, se cita
su procedencia, usando alguno de los siguientes cdigos:
Libro: apellido del autor, nombre del autor, ttulo, lugar de edicin, editorial
y ao de publicacin. Si se trata de un diccionario o enciclopedia, anotar tambin
las palabras o pginas consultadas.
Revista o peridico: ttulo, nmero, lugar y fecha de publicacin, pginas consultadas.
Programa de TV: nombre del programa, horario de transmisin y canal.

Cmo conducir una revisin grupal de textos individuales
Solicite un voluntario para leer su texto frente al grupo. Copie fragmentos breves de los
textos en el pizarrn o usando el procesador de textos, para ejemplificar frases o expresio-
nes que puedan ser mejoradas.
Acepte dos o tres intervenciones, para hacer comentarios sobre el contenido cotejando lo
que plantea el libro para los alumnos. En el pizarrn haga las modificaciones sugeridas por
los comentaristas y pregunte al autor si est de acuerdo, si su texto mejora con las
aportaciones o se le ha ocurrido otra idea para mejorarlo. Permita que sea el propio autor el
que concluya cul es la manera que mejor se acerca a lo que quiere relatar, la corrija en el
pizarrn y despus en su cuaderno.
Solicite que todos relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo reescriban
con claridad para, posteriormente, poder leerlo con facilidad ante el grupo.
En cada ocasin invite a alumnos distintos a revisar sus textos con todo el grupo, incluyendo a los que no
se autopropongan.
Siempre propicie actitudes positivas hacia la revisin para el mejoramiento de la expresin escrita.
Cmo conducir un dilogo grupal
Acepte dos o tres intervenciones de los alumnos. Anote algunas respuestas en el pizarrn,
para recuperarlas en la discusin o conclusiones.
Acepte respuestas distintas; sugiera que se basen en lo que dice el texto (video, mapa o problema)
o en situaciones parecidas.
Para avanzar en el dilogo, resalte las diferencias y semejanzas entre las participaciones
de los alumnos. Por ejemplo: Juan dijo tal cosa, pero Mara piensa esta otra,
qu otras observaciones se podran hacer?
Cierre cada punto y d pie al siguiente inciso. Por ejemplo: Ya vimos las caractersticas comunes a
todos los seres vivos, ahora pasaremos a las diferencias entre un ser vivo y un objeto inanimado.
En cada ocasin otorgue la palabra a distintos alumnos, incluyendo los que no levanten la mano.
Seale claramente el momento de las conclusiones y el cierre de los comentarios.
Cmo hacer una lluvia de ideas
Plantee una pregunta abierta relacionada con una actividad, texto, imagen o situacin (Qu
pasara si? Cmo podramos? Por qu creen que esto ocurre as? Qu les sugiere esto?).
Permita y promueva que los alumnos den su opinin, anote ideas y sugerencias y
planteen dudas.
Conforme los alumnos van participando, apunte en el pizarrn, de manera abreviada,
sus comentarios y aportaciones. Tambin puede anotar sus ideas en un procesador
de palabras y proyectarlas en la pantalla.
Cuando los alumnos han terminado de participar, revise con ellos la lista y busquen
diferentes formas de organizar sus ideas (juntar todas las similares, ordenarlas
cronolgicamente, agruparlas por contenido, etctera).
Resuma con el grupo las principales aportaciones.
Retome las participaciones cuando sea pertinente relacionarlas con otras intervenciones.
Cmo concluir un dilogo o una actividad
Hacia el final del dilogo o de una actividad, resuma los comentarios de todos los
participantes.
Seale las principales semejanzas y diferencias en las aportaciones. Recurdele al
grupo cmo se plantearon y cmo se resolvieron.
Ayude a los alumnos a definir las conclusiones, inferencias y acuerdos principales
de la actividad y de sus reflexiones.
Permita a los alumnos expresar sus dudas y contestarlas
entre ellos.
Anote en el pizarrn las ideas y conclusiones ms
importantes.
Cmo organizar la bitcora del grupo
La bitcora es una actividad compartida por todos los miembros del grupo. Se busca
escribir da a da la vida del grupo escolar. Es una actividad libre de escritura en el
sentido de que cada alumno puede elegir qu aspecto del da comentar y cmo
comentarlo. No se trata de corregirlo sino de compartir las diferentes perspecti-
vas acerca de los eventos centrales de la convivencia en el aula.
Cada da un alumno diferente se hace responsable de escribir, dibujar, insertar
fotografas, etctera.
Es una actividad que los alumnos pueden realizar en un procesador de palabras.
Si cuenta con conectividad, se puede crear un blog (bitcora electrnica) del grupo que
se despliegue en Internet. En la pgina www.blogspot.com se explica cmo hacerlo.
Cmo coordinar la discusin de un dilema moral
Pida a los alumnos que lean el dilema individualmente y respondan las preguntas. Indique que
los comentarios se harn ms adelante.
Aclare con el grupo el sentido del dilema, preguntndoles, por qu es un dilema?, cul es el
tema central?, qu habr pensado el personaje en cuestin?
Invite a los alumnos a intercambiar ideas en plenaria.
Explique previamente dos reglas bsicas: a) Debatir argumentos y no agredir ni elogiar a
personas, y b) turnarse el uso de la palabra, de modo que se ofrezcan equilibradamente
argumentos a favor y en contra de cada postura.
A medida que el grupo identifque las posturas y argumentos posibles, antelos en el pizarrn e
invite al grupo a organizarlos, mediante preguntas como: Cul es el mejor argumento a favor
de X postura y por qu? Habra otros argumentos?, cules?
Para cerrar, invite al grupo a redefnir o confrmar sus posturas iniciales, con base en los
argumentos dados, y a buscar salidas diversas y ms satisfactorias al dilema.
Cmo introducir otros recursos
Explore y lea con anticipacin los materiales, seleccionando aquellos que desea compartir con
el grupo.
Presente el material (libro, revista, artculo de peridico, mapa, imagen, etctera)
al grupo, comentando qu tipo de material es, el autor o artista, el ao.
Lea o mustrelo al grupo.
Converse con los alumnos acerca de la relacin de este material con el trabajo que se est
desarrollando. Propicie la reflexin sobre la relacin del material presentado con la
actividad que se realiza o el contenido que se trabaja.
Invtelos a revisar el material y conocerlo ms a detalle, o que ellos sugieran, aporten,
lleven o busquen material relevante para los temas que estn abordando en el curso.
Cmo llevar a cabo un debate
Antes de empezar, solicite a dos alumnos que desempeen las funciones de moderador y
de secretario, explicndoles en qu consiste su labor.
Defina con claridad los aspectos del tema seleccionado que se van a debatir; debe plantearse
con claridad cul o cules son los puntos o aspectos que se estn confrontando.
El moderador anota en una lista los nombres de quienes desean participar e inicia la
primera ronda de participaciones para que cada uno exprese su punto de vista y sus
argumentos acerca del tema.
El secretario toma notas de las participaciones poniendo nfasis en las ideas o conceptos
que aportan.
Al agotar la lista de participaciones, el moderador hace un resumen de los comentarios.
De ser necesario y contar con tiempo, puede abrirse una nueva lista de participaciones;
o bien, al final resume las principales conclusiones o puntos de vista para que el
secretario tome nota de ellas.
Cada vez que sea necesario, es importante que el moderador les recuerde a los participan-
tes cules son los puntos centrales del debate, para evitar distracciones.
Al fnal, el secretario lee sus anotaciones y reporta al grupo las conclusiones o puntos de vista.

Cmo leer un mapa
Pida a los alumnos que identifquen el ttulo del mapa para saber qu tipo de informacin
representa. Si se trata de un mapa histrico, solicite a los estudiantes que identifquen de cundo
data y si representa hechos o procesos del pasado.
Revise con los alumnos las referencias o simbologa.
Seale claramente cul es la escala empleada en el mapa.
Revise con el grupo la simbologa utilizada y su explicacin.
Comente con el grupo la informacin que se puede obtener a partir del mapa
o relacionndolo con otras informaciones previas.
Interprete la orientacin a partir de leer la rosa de los vientos.
Cmo conducir una revisin grupal de textos colectivos
Solicite a un equipo voluntario para leer su texto frente al grupo y otro para comentarlo. Copie fragmen-
tos breves del texto en el pizarrn para ejemplifcar frases o expresiones que puedan ser mejoradas.
Acepte dos o tres observaciones de los comentaristas, basadas en las pautas de revisin. En el
pizarrn haga las modificaciones sugeridas y pregunte a los autores si estn de acuerdo, si su
texto mejora con las aportaciones o se les ocurre otra idea para mejorarlo. Permita que los
autores sean quienes decidan sobre la manera que mejor se acerca a lo que quieren decir,
reelaboren su idea en el pizarrn y luego en su cuaderno.
Solicite que en cada equipo relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo
reescriban con claridad para, posteriormente, leerlo con facilidad ante el grupo.
En cada ocasin, invite a equipos distintos a que revisen y comenten sus textos con todo el grupo. Siempre propicie
actitudes positivas hacia la revisin para el mejoramiento de la expresin escrita.
Cmo apoyar la elaboracin de resmenes
Elija el texto que se va a resumir y lalo con el grupo.
Solicite participaciones a partir de las preguntas: cul consideran que es la idea principal de
cada prrafo?, cules sern las ideas secundarias o ejemplos? Acepte participaciones de los
alumnos, escriba algunas en el pizarrn o con el procesador de textos y despus proponga
usted sus respuestas a las mismas preguntas.
A partir de las respuestas, ejemplifique en el pizarrn cmo retomar la idea principal de cada
prrafo. Puede incluir definiciones textuales, vocabulario tcnico y ejemplos del texto.
De ser posible, muestre a los alumnos ejemplos de resmenes elaborados por usted o por
otros estudiantes.
Para hacer uso del diccionario
Haga una lista, con sus alumnos, de las palabras que no conocen o no comprenden.
Bsquenlas en el diccionario en orden alfabtico.
Lea el significado e intenten utilizarlo dentro de un contexto. Tambin pueden hacer uso de
sinnimos.
Relea las oraciones que contienen las palabras consultadas para comprenderlas ampliamente.
Si an quedan dudas, busque la palabra en un libro especializado.
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AULA L MLI0S
01k0S 1LX10S
MAT3 B1 S01 maestro.indd 44 6/20/08 5:09:05 PM
BLOQUE 1
Propsito del programa. Ejemplifcar cmo
se deduce la regla para obtener el trinomio
cuadrado perfecto que resulta de elevar un
binomio al cuadrado.
Se transmite por la red satelital Edusat. Consultar
la cartelera para saber horario y das de
transmisin.
Propsito de la sesin. Descubrir la regla para
obtener el trinomio cuadrado perfecto que resulta
de elevar un binomio al cuadrado.
Propsito de la actividad. Los alumnos han
utilizado anteriormente los bloques algebraicos
para representar operaciones. En esta sesin
tambin se utilizan para que representen
multiplicaciones de binomios que se conocen como
suma de cuadrados. Es importante que efectiva-
mente usen los bloques, ya que pueden ser una
valiosa ayuda para darle sentido a los productos
de dichas multiplicaciones.
Sugerencia didctica. Plantee a los alumnos lo
siguiente: averiguar cul es la medida de los lados
de cada bloque, cul es el rea y por qu se expresa
as su rea. Esto servir para que repasen algunas
cosas bsicas como que el resultado de multiplicar
x por x es x
2
, x por 1 es x. Despus puede proponer
a los alumnos varias actividades con los bloques
algebraicos.
Primero pdales que formen cuadrados usando
el nmero de bloques que quieran.
Luego ponga una condicin para formarlos:
utilizar cierta cantidad de bloques, por ejemplo,
nueve bloques en total (pueden ser de cualquier
tamao).
Agregue otra condicin: utilizar una cantidad
exacta de cada uno de los bloques, por ejemplo,
uno azul, cuatro rojos y 16 grises. Tambin
plantee cantidades de bloques con las que es
imposible construir un cuadrado, por ejemplo,
uno azul, tres rojos y nueve grises. Dles unos
minutos para intentar formarlo y luego pdales
que agreguen la menor cantidad de bloques que
sean necesarios para poder formar un cuadrado.
Es importante que para cada cuadrado que formen
con los bloques escriban expresiones que
representen la medida del lado y la del rea.
12
secuenci a 1
En esta secuencia descubrirs procedimientos simplifcados para
efectuar multiplicaciones con expresiones algebraicas y para encontrar
los factores que dan lugar a un producto algebraico determinado.
A FORMAR CUADRADOS
Para empezar
Los bloques algebraicos son una herramienta que permite representar operaciones con
expresiones algebraicas. En la secuencia 12 de Matemticas ii, volumen I los usaste para
multiplicar polinomios; ahora, te ayudarn a encontrar, de manera simplifcada, el resul-
tado de elevar al cuadrado un binomio .
Recorta los Bloques algebraicos del anexo 1 Recortables y pgalos en cartn.
Con bloques de reas x
2
, x y 1 forma cuadrados de diferente tamao e identifca la ex-
presin algebraica que corresponde a la medida de sus lados como se muestra en las dos
fguras siguientes.
SESin 1
Productos notables
y factorizacin
x + 1
x 1
a = x
2
+ x + x + 1
= x
2
+ 2x + 1
x + 2
x 2
a = x
2
+ 2x + 2x + 4
= x
2
+ 4x + 4
Encuentra el trinomio que representa el rea de los dos cuadrados siguientes.
MAT3 B1 S01.indd 12 6/20/08 4:57:05 PM
Eje
Sentido numrico y pensamiento algebraico.
Tema
Signifcado y uso de las operaciones.
Subtema
Operaciones combinadas.
Antecedentes
En Matemticas II, los alumnos estudiaron
expresiones algebraicas equivalentes y las
resolvieron utilizando la propiedad distributi-
va, tambin hicieron algunas factorizaciones
en problemas de clculo de reas. En esta
secuencia se pretende que calculen,
simplifiquen o factoricen productos notables,
tanto para que sean capaces de expresar
situaciones algebraicamente, como para que
puedan resolverlas.
Propsitos de la secuencia
Efectuar o simplificar clculos con expresiones algebraicas tales como:
(x + a)
2
; (x + a) (x + b); (x + a) (x a).
Factorizar expresiones algebraicas tales como: x
2
+ 2ax + a
2
; ax
2
+ bx ; x
2
+ bx + c ; x
2
a
2
.
Sesin Propsitos de la sesin Recursos
1
A formar cuadrados
Descubrir la regla para obtener el trinomio cuadrado perfecto que
resulta de elevar un binomio al cuadrado.
Programa 1
2
El cuadrado de una diferencia
Descubrir la regla para obtener el trinomio cuadrado perfecto que
resulta de elevar al cuadrado una diferencia de dos trminos.
Interactivo
3
La diferencia de dos cuadrados
Descubrir la regla para factorizar una diferencia de cuadrados.
4
A formar rectngulos
Descubrir la regla para multiplicar dos binomios con trmino comn e
invertirla para factorizar un trinomio de segundo grado.
Programa 2
5
Un caso especial de la factorizacin
Descubrir la regla para factorizar binomios con factor comn.
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que
escriban en la tabla los trinomios que
corresponden a los cuadrados cuyos lados miden
x + 4 y x + 6.
Luego, invtelos a que analicen los cuatro casos
que tienen ilustrados (los cuadrados que miden
x + 1, x + 2, x + 4 y x + 5) para que traten de
encontrar una regla que les permita escribir el
rea de los cuadrados cuyos lados miden x + 3 y
x + 10.
Posibles procedimientos. Los alumnos tienen
al menos dos vas para llenar la tabla: apoyarse
en el recurso grfico para justificar todo el
desarrollo algebraico que se presenta hasta
obtener el rea de cada cuadrado; o bien,
multiplicar los dos binomios (que son los lados
del cuadrado). Permita que lo resuelvan como
ellos decidan y, si fuera necesario, repasen la
informacin del Recuerden que que aparece
en el apartado Manos a la obra para que
recuerden cmo se multiplican dos binomios.
Si llenan la tabla multiplicando los lados del
cuadrado, quiz sea til que desarrolle al menos una
de las multiplicaciones en el pizarrn. Por ejemplo,
para el cuadrado cuyo lado mide x + 1 sera:
(x + 1) (x + 1) = x
2
+ x + x + 1 = x
2
+ 2x + 1
Posibles dificultades. Con esta pregunta se
quiere saber si los alumnos pudieron encontrar
la regla para elevar un binomio al cuadrado.
Quiz algunos alumnos piensen que para elevar
un binomio al cuadrado basta con elevar al
cuadrado cada uno de los trminos y luego
representar el rea con una suma. En este caso,
pondran como resultado x
2
+ 10 000.
Los alumnos que subrayen el trinomio
x
2
+ 100x + 10 000, quiz piensen que para
obtener el trmino del trinomio que tiene x
basta multiplicar los dos trminos del binomio.
Si los alumnos cometen stos u otros errores,
pdales que realicen la multiplicacin trmino
por trmino y analicen los resultados.
13
III MATEMTICAS
Consideremos lo siguiente
En la siguiente tabla aparecen binomios que representan las medida del lado de diferen-
tes cuadrados, as como los trinomios que corresponden a sus respectivas reas.
a) Examina los dos primeros ejemplos y completa la siguiente tabla.
Binomio Trinomio
x + 1 (x + 1)
2
= x
2
+ 2x + 1
x + 2 (x + 2)
2
= x
2
+ 4x + 4
x + 3 (x + 3)
2
=
x + 4 (x + 4)
2
=
x + 6 (x + 6)
2
=
x + 10 (x +10)
2
=
b) Subraya el trinomio que representa el rea de un cuadrado cuyo lado mide x + 100.
x
2
+ 100x + 10 000 x
2
+ 10 000 x
2
+ 200x + 10 000
Comparen sus soluciones. Comenten cmo obtuvieron los trinomios que son resultado
de elevar los binomios al cuadrado.
x + 4
x 4
A =
=
x + 6
x 6
A =
=
MAT3 B1 S01.indd 13 6/20/08 4:57:06 PM
(x + 3) (x + 3) = x
2
+ 3x + 3x + 9 = x
2
+ 6x + 9
(x + 4) (x + 4) = x
2
+ 4x + 4x + 16 = x
2
+ 8x + 16
(x + 6) (x + 6) = x
2
+ 12x + 36
(x + 10) (x + 10) = x
2
+ 10x + 10x + 100 = x
2
+ 20x + 100
Respuestas. En la figura 1 hay un bloque
de rea x
2
, 10 de rea x y 25 de rea 1,
por lo tanto, las expresiones correctas son
x
2
+ 5x + 5x + 25 y x
2
+ 10x + 25.
Posibles procedimientos. Los alumnos podran
multiplicar lado por lado del cuadrado para
obtener el rea, es decir, (x + 5) (x + 5); pero
tambin se pueden fijar en el dibujo del
cuadrado y contar directamente cuntos bloques
de cada rea hay. A los alumnos que hayan
utilizado la multiplicacin de binomios para
resolver, pdales que verifiquen su resultado
contando los bloques en el dibujo.
Sugerencia didctica. Aunque se espera que
los alumnos ya lo sepan, conviene recordarles
que elevar un nmero o un trmino al
cuadrado significa que ese nmero o trmino
se multiplica por s mismo una vez.
Posibles dificultades. Cuando se trate de un
solo nmero, los alumnos quiz no tengan
dificultades para elevarlo al cuadrado, pero
puede haber dudas cuando sea un trmino
como x + 5. Algunos podran pensar que x + 5
al cuadrado es igual a:
x
2
+ 5
x + 25
2x + 10
x
2
+ 25
Si cometen alguno de esos errores, lean juntos
el recuadro Recuerden que y proponga
algunos ejemplos para que los resuelvan:
(4 + 5)
2
= 81
(7 + b)
2
= b
2
+ 14b + 49
(z + w)
2
= z
2
+ 2zw + w
2
14
secuenci a 1
Manos a la obra
i. La fgura 1 muestra un cuadrado que mide de lado x + 5.
x + 5
x + 5
Figura 1
a) Cuntos bloques de rea x
2
se utilizaron para formar
el cuadrado?
b) Cuntos de rea x?
c) Cuntos de rea 1?
d) De las siguientes expresiones, subrayen las que repre-
sentan el rea del cuadrado.
x + 5
x
2
+ 5x + 5x +25
x
2
+ 25
x
2
+ 10x +25
e) Verifquen si las expresiones que subrayaron se obtie-
nen al elevar al cuadrado el binomio x + 5. Para eso,
completen la multiplicacin (x + 5) (x + 5) y luego
sumen los trminos semejantes para obtener un trino-
mio.
(x + 5)
2
= (x + 5) (x + 5)
=
=
Recuerden que:
Para multiplicar dos binomios se multiplica
cada trmino de un binomio por todos
los trminos del otro y luego se suman los
trminos que son semejantes.
(x + 7) (x + 7) = x
2
+ 7x + 7x + 49
= x
2
+ 14x + 49
Comparen sus soluciones y comenten cul de los siguientes procedimientos usaran para
hacer de manera simplifcada la multiplicacin (x + 8) (x + 8), sin necesidad de hacer
una multiplicacin trmino por trmino.
El resultado se obtiene sumando el cuadrado del primer trmino (x
2
) y el cuadrado
del segundo trmino (64).
2
) ms el produc-
to de los dos trminos (8x) ms el cuadrado del segundo trmino (64).
2
) ms el doble del
producto de los dos trminos (16x) ms el cuadrado del segundo trmino (64).
Verifquen sus reglas haciendo la multiplicacin (x + 8) (x + 8).
MAT3 B1 S01.indd 14 6/20/08 4:57:07 PM
Sugerencia didctica. Permita que los alumnos
comenten cada una de las reglas siguientes e
invtelos a justificar la validez de cada una verifi-
cando si la regla funciona para cualquier
binomio. Para ello, pueden usar los datos de
tabla o los dibujos de los cuatro cuadrados que
formaron con los bloques algebraicos.
Propsito de la actividad. Los alumnos ya
saben multiplicar dos binomios, as que el
nfasis en esta parte est puesto en que
aprendan que, al elevar al cuadrado un binomio,
se obtiene un trinomio.
Por ello, no es tan importante que hagan las
multiplicaciones en un orden especfico, sino que
logren analizar el producto que obtienen porque
a partir de esa informacin podrn comprender
una nueva regla:
El cuadrado del primer trmino ms el doble
del primero por el segundo trmino, ms el
cuadrado del segundo trmino, nos da como
resultado un trinomio.
15
MATEMTICAS III
II. Eleven al cuadrado el binomio (2x + 3) y multipliquen trmino por trmino para
obtener cuatro productos parciales como lo indican las lneas. Luego sumen los tr-
minos semejantes hasta obtener un trinomio.
4x
2
(2x + 3) (2x + 3) = 4x
2
+ 6x + + =
+ Trinomio cuadrado perfecto
6x 12x
a) Qu relacin hay entre el trmino 4x
2
del trinomio y el trmino 2x del binomio?
b) Qu relacin hay entre el 9 del trinomio y el 3 del binomio?
c) Cuntas veces aparece el producto parcial 6x en la multiplicacin?
d) Qu trminos del binomio se multiplicaron para obtenerlo?
e) Qu relacin hay entre el trmino 12x del trinomio y el producto de los dos tr-
minos del binomio?
Comparen sus soluciones y encuentren una procedimiento simplifcado para obtener
el trinomio que resulta al efectuar la operacin (3x + 2)
2
, sin necesidad de hacer una
multiplicacin trmino por trmino.
A lo que llegamos
La expresin que resulta al elevar al cuadrado un binomio se llama
trinomio cuadrado perfecto.
El siguiente procedimiento permite obtener el resultado de manera simplifcada.
(3x + 5)
2
= 9x
2
+ 30x + 25
El primer trmino del binomio
se eleva al cuadrado
El segundo trmino del binomio
se eleva al cuadrado
Se multiplican ambos trminos
(3x) (5) = 15x
Se duplica el producto
(2) (15x) = 30x
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Respuestas.
a) 4x
2
es el cuadrado de 2x.
b) 9 es el cuadrado de 3.
c) Dos veces.
d) 3 y 2x.
e) 12x es la suma de 6x + 6x.
Propsito de la actividad. Se pretende que los
alumnos, a partir de las respuestas que dieron
en la actividad anterior, se den cuenta de que
pueden obtener el trinomio cuadrado perfecto
sin necesidad de efectuar la multiplicacin
trmino por trmino. Si no saben cmo hacerlo,
lean juntos la informacin del apartado A lo que
llegamos.
9
6x 9 4x
2
+ 12x + 9
6x
16
secuenci a 1
Lo que aprendimos
Escribe el binomio al cuadrado o el trinomio cuadrado perfecto que falta en cada ren-
gln de la siguiente tabla.
Binomio al cuadrado Trinomio cuadrado perfecto
(x + 9)
2
(3x + 1)
2
x
2
+ 24x + 144
(2m + 5)
2
4x
2
+ 36x + 81
EL CUADRADO DE UnA DiFEREnCiA
Del cuadrado de la fgura 2 se recortaron algunas partes hasta que qued otro cuadrado
ms pequeo, como se muestra en la fgura 3.
x
x
x
2
x
x
1
1
Figura 2 Figura 3
a) Cul es la medida del lado del cuadrado azul de la fgura 3?
b) La expresin algebraica que representa el rea del cuadrado azul es:
Comparen sus soluciones.
SESin 2
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Sugerencia didctica. Si an hay alumnos que
requieren hacer trmino a trmino toda la
multiplicacin, permtales hacerlo. Luego pdales
que intenten obtener el producto como se
explica en el apartado A lo que llegamos.
Posibles difcultades. Para completar los
renglones 3 y 5 de esta tabla, los alumnos deben
invertir el proceso de la multiplicacin, en vez de
obtener el producto a partir de los factores, deben
hacer el proceso inverso: hallar los factores
teniendo el producto, es decir, factorizar. Dicho
proceso puede ser difcil para los estudiantes, por lo
que necesitarn algo ms de tiempo y posiblemente
ayuda. Sera muy til repasar la informacin del
apartado A lo que llegamos planteando enseguida
algunas preguntas, por ejemplo, se sabe que el
primer trmino del trinomio cuadrado perfecto es el
cuadrado del primer trmino del binomio, entonces
cul es el primer trmino del binomio si el primer
trmino del trinomio es x
2
?.
obtener el trinomio cuadrado perfecto que
resulta de elevar al cuadrado una diferencia de
dos trminos.
Propsito de la actividad. Se pretende que el
alumno se enfrente al reto que le supone
expresar algebraicamente la medida de un lado
al que se le quita una parte, as como el rea
resultante.
Algunos alumnos podrn resolverlo haciendo uso
de sus conocimientos sobre la multiplicacin de
binomios, pero para otros quiz no sea difcil
plantear cul es la medida del lado del nuevo
cuadrado. Si ese fuera el caso, permtales seguir
avanzando y ms adelante vuelvan a estas
preguntas y corrijan si hubo errores.
Respuestas.
a) x 1
b) (x 1)
2
x
2
+ 18x + 81
9x
2
+ 6x + 1
(x + 12)
2
4m
2
+ 20m + 25
(2x + 9)
2

17
MATEMTICAS III
Manos a la obra
I. Ana y Ricardo decidieron usar algunos bloques algebraicos para completar el rea del
cuadrado azul de la fgura 3.
Ricardo se dio cuenta de que con un bloque de rea x y otro de rea x 1 poda
completar el cuadrado de lado x.
Figura 4
x
x
1
1
x
1 rea = x
x
1 rea = x 1
Despus de completar el cuadrado de lado x, expres que el rea del cuadrado azul
de la fgura 3 era: x
2
x (x 1).
Ana, por su parte, us tres bloques para cubrir el cuadrado de lado x; despus expre-
s el rea del cuadrado azul como x
2
2(x 1) 1.
a) Usen los bloques algebraicos de la derecha (de reas x 1 y 1) para completar el
cuadrado de lado x como crean que lo hizo Ana; luego tracen cada bloque sobre
la fgura 5 e ilumnenlos de acuerdo a su color.
1 1
1
x
x
1
1 rea = x 1
rea = x 1
Figura 5
MAT3 B1 S01.indd 17 6/20/08 4:57:10 PM
Propsito del interactivo. Que el alumno
explore las representaciones grfica y algebraica
simultneamente para descubrir y comprender
la regla de los binomios al cuadrado y obtener
un trinomio cuadrado perfecto.
Propsito de la actividad. Al completar el
cuadrado de la figura 3 con bloques para volver
a tener el cuadrado completo de la figura 2, se
pretende que los alumnos comprendan que el
rea del cuadrado de la figura 3 es igual al rea
del cuadrado completo de la figura 2 menos los
dos bloques que Ricardo us, uno de rea x y
otro de rea x 1.
Sugerencia didctica. Es importante que los
alumnos apoyen sus respuestas y las verifiquen
usando los bloques algebraicos. Esto les
permitir darle sentido a las actividades de este
apartado, por lo que es necesario que los tengan
a la mano y los utilicen.
Posibles respuestas. Los tres bloques pueden
acomodarse en distintas posiciones para
completar el cuadrado azul de la figura 5 y tener
as el rea del cuadrado completo de la figura 2.
Es importante que los alumnos comparen entre
ellos sus distintos acomodos y que estn seguros
de que el rea no vara dependiendo de las
posiciones en las que se pongan los bloques.
Posibles difcultades. Para algunos alumnos
puede ser difcil obtener el trinomio a partir de las
expresiones iniciales. Si lo considera til, vaya
resolviendo en el pizarrn una a una como se
muestra:
Procedimiento de Ana
Ana sabe que el lado del cuadrado azul de la fgura
3 mide (x 1) y para conocer su rea debe elevar
al cuadrado esa medida, con lo que quedara
(x 1)
2
. Tambin sabe que al rea del cuadrado
completo de la fgura 2 se le puede restar la de los
tres bloques que ella utiliz, y el resultado ser el
rea de la fgura 3. Recuerde a los alumnos que
Ana utiliz tres bloques: dos de rea x 1
y uno de rea 1, que son los que se restan:
(x 1)
2
= x
2
2 (x 1) 1
Esta expresin puede leerse como el rea del
cuadrado de la fgura 3 es igual al rea del
cuadrado de la fgura 2 menos dos bloques de rea
x 1, menos un bloque de rea 1. Al resolver
quedara:
(x 1)
2
= x
2
2 (x 1) 1 = x
2
2x + 2 1 =
x
2
2x + 1
Procedimento de Ricardo
Ricardo sabe que el rea del cuadrado de la fgura
3 puede obtenerse restndole al rea del cuadrado
de la fgura 2 los dos bloques que utiliz. Recuerde
a los alumnos que Ricardo utiliz: un bloque de
rea x y un bloque de rea x 1, que son los que
se restan.
(x 1)
2
= x
2
x (x 1)
Para obtener el trinomio puede ser ms fcil
escribirlo as:
(x 1)
2
= x
2
1 (x ) 1 (x 1)
Esta expresin puede leerse como el rea del
cuadrado de la fgura 3 es igual al rea del
cuadrado de la fgura 2 menos un bloque de rea x,
menos un bloque de rea x 1. Al resolver
quedara:
(x 1)
2
= x
2
2x + 1
18
secuenci a 1
b) Completen la igualdad y simplifquen ambas expresiones hasta obtener un trinomio.
Procedimiento de Ana:
A = (x 1)
2
= x
2
2(x 1) 1 = =
Procedimiento de Ricardo:
A = (x 1)
2
= x
2
x (x 1) = =
Los trinomios que obtuvieron en ambos procedimientos deben ser iguales. Si no re-
sultaron as, revisen sus operaciones y corrjanlas hasta obtener el mismo trinomio
cuadrado perfecto.
c) Otra manera de obtener el rea del cuadrado azul de la fgura 3 consiste en elevar al
cuadrado el binomio x 1. Hganlo y no olviden reducir los trminos semejantes.
x
2
(x 1)
2
= (x 1) (x 1) = x
2
x + =
+ Trinomio cuadrado perfecto
x 2x
ii. Otengan el resultado de (y a)
2
, para verifcar si al elevar al cuadrado cualquier bi-
nomio que representa una diferencia se obtiene un trinomio cuadrado perfecto. No
olviden sumar los trminos semejantes.
y
2
(y a)
2
= (y a) (y a) = y
2
ay + =
ay 2ay
Obtuvieron un trinomio cuadrado perfecto?
Comparen sus soluciones y comenten cmo se puede obtener el trinomio cuadrado
perfecto que corresponde al cuadrado de una diferencia, sin seguir el procedimiento
de la actividad ii.
MAT3 B1 S01.indd 18 6/20/08 4:57:11 PM
x
2
2x + 2 1 x
2
2x + 1
x
2
x x + 1 x
2
2x + 1
alumnos tengan claro que, aunque en el procedi-
miento de Ricardo y en el de Ana se usaron
diferentes bloques, con ambos se obtiene el
rea del cuadrado azul.
Si tienen dudas, escriba en el pizarrn lo siguiente:
Bloques que rest Ricardo al cuadrado de rea x
2
:
x 1
x
Bloques que rest Ana al cuadrado de rea x
2
:
x 1
x 1
1
Luego pregnteles:
Quin de los dos rest una mayor rea?
Pueden comprobar usando los bloques algebraicos
que uno de los dos rest una mayor rea?
Una vez que ensayen con los bloques, pregnteles
si es equivalente lo que rest Ana a lo que rest
Ricardo y por qu.
Propsito de la actividad. Al igual que en la
sesin 1, aqu se pretende que los alumnos se den
cuenta de que pueden obtener el trinomio
cuadrado perfecto sin necesidad de efectuar toda
la multiplicacin. Si no saben cmo hacerlo, lean
juntos la informacin del apartado A lo que
llegamos.
+1
x 1 x
2
2x + 1
x
a
2
ay a
2
y
2
2ay + a
2
-ay
19
MATEMTICAS III
A lo que llegamos
Al elevar al cuadrado una diferencia tambin se obtiene un trinomio
cuadrado perfecto, pero ahora el doble del producto de los trminos
del binomio tiene signo menos.
El siguiente procedimiento permite obtener el resultado de manera
simplifcada.
(x b)
2
= x
2
2bx + b
2
x se eleva al cuadrado b se eleva al cuadrado
El producto de (x) y (b)
se duplica
Te recomendamos tomar en cuenta los dos aspectos siguientes:
a) El cuadrado de una diferencia puede expresarse como el cuadrado
de una suma. Por ejemplo:
(x 12)
2
= [x + ( 12)]
2
= x
2
+ 2(x) (12) + (12)
2
= x
2
24x + 144
b) Hay expresiones que parecen trinomios cuadrados perfectos pero
no lo son, por ejemplo: x
2
2x + 9.
Como tiene dos trminos que son cuadrados: x
2
y 9, podra suponerse que el trinomio
es resultado de desarrollar (x 3)
2
, sin embargo (x 3)
2
= (x + 3) (x + 3) = x
2
6x + 9.
Lo que aprendimos
1. Encuentra el cuadrado de los siguientes nmeros aplicando la regla para elevar al
cuadrado un binomio, tal como se muestra en los dos ejemplos.
103
2
= (100 + 3)
2
= 100
2
+ 2 (100) (3) + 2
2
= 10 000 + 600 + 9 = 10 609
499
2
= (500 1)
2
= 500
2
+ 2 (500) (1) + 1
2
= 250 000 1 000 + 1 = 249 001
a) 19
2
= (20 1)
2
= ( )
2
2 ( ) ( ) + ( )
2
= =
b) 51
2
= (50 + 1)
2
= ( )
2
+ 2 ( ) ( ) + ( )
2
= =
Recuerda que:
El producto de un nmero negativo
elevado al cuadrado es positivo.
(12)
2
= (12) (12) = + 144
MAT3 B1 S01.indd 19 6/20/08 4:57:12 PM
Sugerencia didctica. Puede proponer a los
alumnos los siguientes ejercicios para verificar si
un trinomio es un trinomio cuadrado perfecto
(TCP):
x
2
4xy + y
2
no es un TCP porque el trmino
4xy no es el doble del producto de las races
de los otros dos trminos. El trinomio
cuadrado perfecto sera x
2
2xy + y
2
.
4m
2
+ 20m + 25 s es un TCP.
x
2
+ 5x + 6 no es un TCP.
Tambin puede pedir a los alumnos que escriban
un trinomio que s sea TCP y otro que no lo sea.
20 20 1 1 40040+1 361
50 50 1 1 2 500+100+1 2 601
Respuestas. En este inciso los alumnos deben
elegir cmo quieren hacer el clculo. Dos
posibilidades seran:
999
2
= (990 + 9)
= (990)
2
+ 2 (990) (9) + (9)
2
= 980 100 + 17 820 + 81
= 998 001
999
2
= (1 000 1)
= (1 000)
2
2 (1 000) (1) + (1)
2
= 1 000 000 2 000 + 1
= 998 001
Posibles dificultades. Los alumnos podran
poner respuestas errneas como (x 3)
2
.
Usted puede pedirles que eleven al cuadrado
ese binomio para que se den cuenta de que no
van a obtener el trmino 14x sino 6x.
Posibles dificultades. Es un ejercicio que
puede resultar complicado por el empleo de
nmeros decimales. Puede sugerir a los
estudiantes que usen la calculadora. Tambin
puede recordarles que el trmino 3x es el doble
del producto de las races de los otros dos
trminos.
Sugerencia didctica. Para este ejercicio puede
ser til recordar cmo se multiplican las
fracciones y as poder elevarlas al cuadrado.
20
secuenci a 1
c) 105
2
= (100 + 5)
2
= ( )
2
+ 2 ( ) ( ) + ( )
2
= =
d) 198
2
= (200 2)
2
= ( )
2
2 ( ) ( ) + ( )
2
= =
e) 999
2
= ( )
2
= ( )
2
2 ( ) ( ) + ( )
2
= =
2. Escribe el binomio al cuadrado o el trinomio que falta en cada rengln. Ten cuidado,
hay un trinomio que no es cuadrado perfecto! Eleva al cuadrado los binomios que
obtengas para verifcar si corresponden al trinomio presentado en la columna iz-
quierda de la tabla.
Binomio al cuadrado Trinomio
(x 7)
2
(2x + 1)
2
x
2
24x + 144
(x + 12)
2
x
2
14x + 9
x
2
+ 3x + 2.25
(x +
1
2
)
2
4x
2
2x +
1
4
a) Escribe el trinomio de la tabla que no es cuadrado perfecto:
b) Por qu no es un trinomio cuadrado perfecto?
LA DiFEREnCiA DE DOS CUADRADOS
Para empezar
Dos binomios que slo diferen en el signo de uno de sus trminos se llaman binomios
conjugados, por ejemplo x + 3 es el binomio conjugado de x 3; 2x + 6 es el binomio
conjugado 2x + 6.
A un cuadrado de rea x
2
se le ha cortado en una de sus esquinas un cuadrado de rea
a
2
en una de sus esquinas, tal como se muestra en la fgura 6.
La fgura 6 se cort por la lnea punteada roja y con las dos piezas se form el rectngu-
lo de la fgura 7.
SESin 3
MAT3 B1 S01.indd 20 6/20/08 4:57:13 PM
100 100 5 5 10000+1000+25 11025
200 200 2 2 40000800+4 39204
x
2
14x + 49
4x
2
+ 4x + 1
(x 12)
2
x
2
+ 24x + 144
No se puede
(x + 1.5)
2
x
2
+ x +
1
4
(2x
1
2
)
2

factorizar una diferencia de cuadrados.
Posibles dificultades. Hay alumnos a quienes
les cuesta trabajo distinguir entre expresiones
como xa y x + a. Si sus alumnos cometen este
tipo de errores, sta puede ser una actividad til
para corregirlos. Aclare que la medida de la base
del rectngulo de la figura 7 mide x + a porque
son dos longitudes que se suman. La expresin
xa tendra sentido al hablar, por ejemplo, del
rea de un rectngulo cuya base midiera x y su
altura a, porque en ese caso ambas medidas se
multiplicaran para hallar el rea.
Propsito de la actividad. En esta sesin se
presenta a los alumnos la multiplicacin de dos
binomios conjugados.
Si logran resolver correctamente el inciso b) se
darn cuenta de que el resultado de la
multiplicacin trmino por trmino (x
2
a
2
) es
igual al rea de la figura 6 (un cuadrado de rea
x
2
al que se le resta un cuadrado de rea a
2
). Si
por alguna razn no logran ver que las reas son
iguales, permtales seguir avanzando, ms
adelante podrn hacer correcciones.
21
MATEMTICAS III
a) Cul es el rea de la superfcie azul de la fgura 6?
b) Qu binomios tienes que multiplicar para obtener el rea del rectngulo formado
por las dos piezas en la fgura 7?
rea = ( ) ( )
c) Realiza la multiplicacin trmino por trmino y suma los trminos semejantes para
obtener el rea de la fgura 7.
( ) ( ) =
=
Manos a la obra
I. Calquen en una hoja la fgura 6, corten por la lnea punteada y formen el rectngulo
de la fgura 7.
a) Cul es la expresin algebraica que representa la medida de la base del rectngu-
lo azul de la fgura 7?
b) Cul es la expresin algebraica que representa la medida de su altura?
c) Expresen la diferencia de los cuadrados x
2
y a
2
como el producto de dos binomios
conjugados.
x
2
a
2
= ( ) ( )
d) Factoricen 16 9x
2
como una diferencia de cuadrados.
16 9x
2
= ( ) ( )
x a
x
a
a a
2
Figura 6
x
Figura 7
a
MAT3 B1 S01.indd 21 6/20/08 4:57:14 PM
x + a x a
x + a x a
x + a x a x
2
xa + xa a
2
x
2
a
2
Posibles dificultades. Aunque para algunos
alumnos no exista dificultad, quiz convenga
explicar qu significa diferencia de cuadrados.
Comnteles que, en el caso de la figura 6, se
parte de un cuadrado de rea x
2
al que se le
quita un cuadrado de rea a
2
; entonces, para
obtener la nueva rea hay que restar x
2
a
2
,
y a la resta tambin se le llama diferencia.
La diferencia de cuadrados es una resta de
cantidades elevadas al cuadrado.
Sugerencia didctica. Detnganse a analizar
la igualdad obtenida en el inciso d). Haga
hincapi en que, lo que est del lado izquierdo
del signo igual (x
2
a
2
) es la resta que hay que
efectuar para obtener el rea de la figura 1 una
vez hecho el corte; mientras que, lo que est del
lado derecho del signo igual (x + a) (x a) es
la medida de la base por la medida de la altura
de la figura 7.
x
2
a
2
x + a
x a
4 + 3x 4 3x
22
secuenci a 1
ii. Realicen las siguientes multiplicaciones trmino por trmino y verifquen si despus
de sumar los trminos semejantes obtienen una diferencia de cuadrados.
4x
2
a) (2x + 3) (2x 3) = 4x
2
6x + =
6x
b) (2x + 3) (2x + 3) = =
c) (2x 3) (2x 3) = =
d) (2x + 3) (2x 3) = =
e) En qu casos se obtuvo una diferencia de cuadrados?
f) En qu casos no?
Comenten como, a partir de una diferencia de cuadrados, podran identifcar los bi-
nomios conjugados que la producen al ser multiplicados.
A lo que llegamos
El producto de dos binomios conjugados es una diferencia de cuadrados.
(x + y) (x y) = x
2
y
2
Binomios conjugados Diferencia de cuadrados
La factorizacin de una diferencia de cuadrados son dos binomios
conjugados.
La relacin anterior puede aplicarse para multiplicar parejas de nmeros,. Para ello, tie-
nen que presentarlos como si fueran binomios conjugados. Ejemplos:
(102) (98) = (100 + 2) (100 2) = 10 000 4 = 9 996
(47) (53) = (50 - 3) (50 + 3) = 2 500 9 = 2 491
MAT3 B1 S01.indd 22 6/20/08 4:57:15 PM
Respuestas.
e) En todos se obtuvo una diferencia de
cuadrados.
f) En ninguno.
Posibles dificultades. Es probable que algunos
estudiantes no crean que 4x
2
+ 9 es una
diferencia de cuadrados. Sugirales cambiar de
lugar los trminos para que opinen si tras el
cambio la expresin s es una diferencia de
cuadrados. Quedara 9 4x
2
.
Para que verifiquen que 4x
2
+ 9 = 9 4x
2
,
dgales que prueben con varios valores de x, por
ejemplo, para x = 3 sera:
4 (3)
2
+ 9 = 9 4 (3)
2
36 + 9 = 9 36
27 = 27
9
6x 9 4x
2
9
6x
4x
2
6x + 6x + 9 4x
2
+ 9
4x
2
+ 6x 6x + 9 4x
2
+ 9
4x
2
+ 6x 6x 9 4x
2
9
Posibles respuestas. Se espera que los
alumnos puedan dar respuestas como: al
multiplicar dos binomios conjugados se obtiene
una diferencia de cuadrados, o una diferencia
de cuadrados es el primer trmino al cuadrado
menos el segundo trmino al cuadrado. Si
resulta difcil para los alumnos, lean juntos el
apartado A lo que llegamos.
23
MATEMTICAS III
Lo que aprendimos
1. Realiza las siguientes multiplicaciones. Expresa cada pareja de factores como bino-
mios conjugados s y obtn el producto mediante una diferencia de cuadrados.
a) (21) (19) = = =
b) (32) (28) = = =
c) (97) (103) = = =
d) (1 002) (998) = = =
2. Completa la siguiente tabla escribiendo para cada pareja de binomios conjugados su
respectiva diferencia de cuadrados y viceversa.
Binomios conjugados Diferencia de cuadrados
(x + 8) (x 8)
(2x + 3) (2x 3)
x
2
100
4x
2
25
(3x + 2y) (3x + 2y)
A FORMAR RECTnGULOS
Para empezar
I. En la fgura 8 se muestra un rectngulo formado con los bloques algebraicos.
Figura 8
x + 1
x + 8
SESin 4
MAT3 B1 S01.indd 23 6/20/08 4:57:15 PM
multiplicar dos binomios con trmino comn e
invertirla para factorizar un trinomio de segundo
grado.
(20 + 1) (20 1) 400 1 399
(30 + 2) (30 2) 900 4 896
(100 3) (100 + 3) 10 000 9 9 991
(1 000 + 2) (1 000 2) 1 000 000 4 999 996
x
2
64
4x
2
9
(x + 10) (x 10)
(2x + 5) (2x 5)
9x
2
+ 4y
2
Respuestas.
a) 1
b) 9
c) 8
d) x
2
+ 9x + 8
Posibles procedimientos. Para conocer el rea
del rectngulo, los alumnos podran contar cada
bloque, o bien, multiplicar la medida de la base
por la de la altura. A los que contaron los
bloques de la figura, pdales que efecten la
multiplicacin para verificar sus resultados y,
viceversa, a quienes multiplicaron, pdales que
cuenten los bloques.
24
secuenci a 1
a) Cuntos bloques de rea x
2
se utilizaron?
b) Cuntos de rea x?
c) Cuntos de rea 1?
d) Cul es su rea?
ii. Con los bloques algebraicos apropiados x
2
, x y 1 reproduce las fguras 9, 10 y 11 de
tal manera que tengan el rea indicada. Traza en cada caso los bloques que utilizaste
para formarla y escribe la medida de su base y de su altura.
Figura 10 Figura 11
rea = x
2
+ 9x +18 rea = x
2
+ 9x + 20
Figura 9
rea = x
2
+ 9x +14
MAT3 B1 S01.indd 24 6/20/08 4:57:16 PM
x + 2
x + 7
x + 3
x + 6
x + 4
x + 5
25
MATEMTICAS III
Completa la tabla siguiente.
Primer factor
(Medida de la base)
Segundo factor
(Medida de la altura)
Producto
(rea del rectngulo)
x + 8 x + 1
x + 7 x + 2
x
2
+ 9x + 18
x + 5 x + 4
x + 3 x + 2
x
2
+ 5x + 4
a) Qu regla sigues para encontrar el producto si conoces los dos factores?
b) Si conoces el producto, cmo obtienes los factores?
Manos a la obra
I. En la fgura 12, con bloques algebraicos se form un rectngulo de base x + 5 y altu-
ra x + 2.
a) Observen la fgura 12 y, sin hacer la multiplicacin
trmino por trmino, encuentren el producto de
(x + 5) (x + 2) =
b) Cmo lo obtuvieron?
x + 5
x + 2
Figura 12
Los binomios (x + 5) y (x + 2) tienen un trmino
comn que es x. Estos binomios se llaman
binomios de trmino comn.
5 y 2 son los trminos NO comunes.
MAT3 B1 S01.indd 25 6/20/08 4:57:17 PM
Sugerencia didctica. D un tiempo para que
los alumnos analicen la tabla que acaban de
llenar, despus escuche dos o tres opiniones y
traten de escribir las respuestas de forma
conjunta.
Respuestas. Podra ser algo como:
a) Sumo los nmeros para encontrar el coeficien-
te del trmino que tiene x y los multiplico
para encontrar el trmino numrico.
b) Busco dos nmeros que sumados den como
resultado el coeficiente del trmino que tiene
x y que multiplicados den como resultado el
trmino numrico.
x
2
+ 9x + 8
x
2
+ 9x + 14
x + 6 x + 3
x
2
+ 9x + 20
x
2
+ 5x + 6
x + 4 x + 1
Respuestas.
a) x
2
+ 7x + 10
b) Los estudiantes pueden responder esta
pregunta de distintas maneras, por ejemplo,
decir que contaron bloque por bloque de la
figura o que se fijaron en los binomios y
obtuvieron la respuesta sin tener que hacer la
multiplicacin trmino por trmino.
Respuestas.
a) 3
b) 10
c) x
2
+ 3x 10
Respuestas.
d) Se multiplica (x ) por (x ).
e) Se suman.
f) Se multiplican.
26
secuenci a 1
c) Ahora realicen la multiplicacin trmino por trmino.
x
2
(x + 5) (x + 2) = x
2
+ 2x + + 10 =
+

2x 7x
d) Qu operacin hacen para obtener el trmino x
2
?
e) Qu operacin hacen con los trminos 5 y 2 de los binomios para obtener el
coefciente del trmino 7x del producto?
f) Qu operacin hacen con 5 y 2 para obtener el trmino 10?
g) Apliquen lo anterior para completar la igualdad.
(x + 6) (x + 3) = x
2
+ x +
Comparen sus soluciones y discutan cmo obtuvieron la regla para multiplicar dos
binomios con trmino comn.
A lo que llegamos
Para obtener el producto de dos binomios con trmino comn se puede hacer lo siguiente:
(x + 4) (x + 3) = x
2
+ 7x + 12
1. El trmino comn x se eleva al cuadrado.
2. Se suman los trminos no comunes: 4 + 3 = 7; el resultado 7 se multiplica por x.
3. Se multiplican los trminos no comunes: (4) (3) = 12
ii. Apliquen la regla anterior para obtener el producto de (x + 5) (x 2):
a) Cunto obtienen al sumar (+5) + (2)?
b) Cunto obtienen al multiplicar (+5) + (2)?
c) Escriban el producto sin realizar la multiplicacin trmino por trmino
(x + 5) (x 2) =
MAT3 B1 S01.indd 26 6/20/08 4:57:18 PM
10
5x x
2
+ 7x + 10
5x
9 18
27
MATEMTICAS III
d) Ahora multipliquen trmino por trmino para verifcar el resultado anterior.
x
2
(x + 5) (x 2) = x
2
2x + =
2x
e) Son iguales los productos obtenidos en los incisos c) y d)?
Comparen sus soluciones, discutan y verifquen si la regla funciona par cualquier
multiplicacin de binomios con trmino comn.
III.Al multiplicar dos binomios con trmino comn se obtuvo:
( ) ( ) = y
2
+ 10y + 16
a) Cul es el trmino comn?
b) Qu nmeros se multiplicaron para obtener 16?
c) Cunto deben sumar esos nmeros?
d) Escriban en los parntesis los factores que correspondan al trinomio y
2
+ 10y + 16.
e) Multipliquen en su cuaderno los binomios trmino por trmino para verifcar el
resultado anterior.
Comparen sus soluciones y comenten qu operaciones tienen que realizar para encontrar
el trmino comn y los trminos no comunes de los binomios.
A lo que llegamos
Para factorizar el trinomio x
2
+ 5x + 4, se puede hacer lo siguiente:
1. Se obtiene el trmino comn; en este caso es x, porque (x) (x) = x
2
x
2
+ 5x + 4 = (x + ) (x + )
2. Se buscan parejas de nmeros enteros que multiplicados den 4.
(2) (2) = 4 (2) (2) = 4 (4) (1) = 4 (4) (1) = 4
3. Se selecciona la pareja de nmeros que sumada d el coefciente del trmino 5x; en
este caso, se seleccionan 4 y 1 porque 4 + 1 = 5.
Por lo tanto:
x
2
+ 5x + 4 = (x + 4) (x + 1)
MAT3 B1 S01.indd 27 6/20/08 4:57:19 PM
Respuesta.
e) S, son iguales.
Sugerencia didctica. Si hay tiempo, pida a la
mitad de los alumnos que escriban una
multiplicacin de binomios con trmino comn,
y a la otra mitad un trinomio que sea resultado
de la multiplicacin de dos binomios con
trmino comn. Luego, intercambie entre los
alumnos sus producciones. Los que hayan
recibido el binomio deben resolverlo, los otros
deben obtener una multiplicacin de binomios
que d lugar al trinomio que recibieron.
Tambin pdales que verifiquen que el compae-
ro no haya cometido errores y si es cierto que la
regla funciona para cualquier multiplicacin de
binomios con trmino comn.
Posibles respuestas. Tambin es correcto
invertir el orden de los binomios, con lo que se
tendra (y + 2) (y + 8); sin embargo, para
algunos estudiantes puede no ser tan claro que
se obtiene el mismo resultado. Si lo considera
til, proponga varios binomios y pdales que
inviertan su orden para que verifiquen que se
obtiene lo mismo.
Respuestas.
a) y porque es necesario obtener en el producto
una y
2
.
b) 8 y 2.
c) 10
-10
5x 10 x
2
+ 3x 10
5x
y + 8 y + 2
Sugerencia didctica. Explique a los alumnos
qu quiere decir factorizar. Puede comentarles
que una expresin como x
2
+ 5x + 4 est
escrita como una suma, en este caso, de tres
trminos; factorizar esa expresin significa que
se va a representar como una multiplicacin,
en este caso, de dos binomios con un trmino
comn.
Tambin se pueden factorizar expresiones como
14 + 6 = 20 2.
28
secuenci a 1
Lo que aprendimos
1. Aplica el producto de los binomios con trmino comn en cada multiplicacin.
a) (23) (25) = (20 + 3) (20 + 5) = 400 + (8) (20) + 15 =
b) (105) (98) = (100 + 5) (100 - 2) =
c) (48) (49) =
2. Completa la tabla.
Binomios con trmino comn Trinomio de segundo grado
(x + 8) (x + 2)
x
2
+ 9x + 18
x
2
3x 10
x
2
+ 3x + 2
x
2
3x + 2
(x + a) (x + b)
Un CASO ESPECiAL DE FACTORiZACin
Figura 13
Altura
Base
6x
2x
2
No siempre ocurre que el rea de un rec-
tngulo corresponda a un trinomio. Por
ejemplo, en la fgura 13 se representa un
rectngulo de rea 2x
2
+ 6x.
a) Cul es la medida de la base?
b) Cul es la medida de la altura?
Comparen sus respuestas.
SESin 5
MAT3 B1 S01.indd 28 6/20/08 4:57:20 PM
Sugerencia didctica. Antes de que los alumnos
resuelvan los ejercicios, identifquen en grupo
cules son los trminos comunes y cules los no
comunes en cada uno de los casos, con la
fnalidad de que puedan aplicar la regla que han
estado manejando en casos en los que no hay
literales.
Propsito del programa. Mostrar cmo se
obtiene la regla para multiplicar dos binomios
con trmino comn y para factorizar un trinomio
de segundo grado.
Se transmite por la red satelital Edusat.
Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.
factorizar binomios con factor comn.
400+160+15=575
10000+3(100)10=10000+30010=10290
(502)(501)=25003(50)+2=2500150+2=2352
x
2
+ 10x + 16
(x + 6) (x + 3)
(x 5) (x + 2)
(x + 2) (x + 1)
(x 2) (x 1)
x
2
+ (a + b )x + ab
Respuestas.
a) 2x porque en el rectngulo azul debe haber
dos cuadrados, cada uno de lado x.
b) x + 3. Sabemos que ambos rectngulos
tienen la misma base (2x ), y que en el
rectngulo rojo deben caber seis rectngulos
de rea x. Esos rectngulos estn acosta-
dos, acomodados de tres en tres.
Posibles difcultades. Para algunos estudiantes
puede ser complicado hallar las medidas de los
lados del rectngulo. Si es el caso, sugirales
que pasen al apartado siguiente en donde
podrn utilizar los bloques algebraicos para
cubrir la figura 13.
29
MATEMTICAS III
Manos a la obra
I. Sobre la fgura 13, tracen dos bloques de rea x
2
y seis de rea x. Despus, completen
la tabla siguiente:
Rectngulo rea (Base) (Altura)
Azul 2x
2
(2x) ( )
Rojo 6x (2x) ( )
Completo 2x
2
+ 6x (2x) ( )
Como el factor 2x aparece en las tres multiplicaciones de la ltima columna, es un
factor comn de los trminos 2x
2
y 6x.
Son iguales las expresiones que representan las medidas de las alturas de los rectn-
gulos azul y rojo?
Estas expresiones se llaman factores no comunes de los trminos 2x
2
y 6x.
Comparen sus respuestas y comenten:
a) Qu otros factores comunes pueden tener los trminos 2x
2
y 6x?
b) Pueden formarse rectngulos diferentes al de fgura 13, con dos bloques de rea
x
2
y seis de rea x? Dibjenlos en el pizarrn y expresen su rea 2x
2
+ 6x por
medio de dos factores.
A lo que llegamos
Para factorizar un binomio tal como 4x
2
+ 20x se puede hacer
lo siguiente:
1. Se factoriza cada trmino del bino-
mio de manera que el factor comn
contenga la literal y el mximo valor
posible del coefciente:
4x
2
= (4x) (x)
20x = (4x) (5)
2. Se expresa la factorizacin: 4x
2
+ 20x = (4x) (x + 5)
MAT3 B1 S01.indd 29 6/20/08 4:57:21 PM
Propsito de las preguntas. Se pretende que
los alumnos consideren otras posibles
factorizaciones para el binomio 2x
2
+ 6x. Para
ello, pueden apoyarse en los bloques utilizndo-
los para construir rectngulos distintos al de la
figura 15 y cuya rea sea tambin 2x
2
+ 6x. Por
ejemplo, podran construir un rectngulo con
lados x y 2x + 6x.
x
3
x + 3
No
30
secuenci a 1
ii. Apliquen la regla anterior para factorizar 14x
2
y 21xy
2
14x
2
y = (7xy) ( )
21xy
2
= (7xy) ( )
14xy
2
21xy
2
= (7xy) ( )
Comparen sus soluciones, discutan y verifquen si la regla funciona para factorizar
cualquier tipo de polinomios.
Lo que aprendimos
1. Expresa los siguientes polinomios como el producto de dos factores.
a) x
2
18x + 81 = ( ) ( )
b) x
2
+ 20x + 100 = ( ) ( )
c) x
2
400 = ( ) ( )
d) x
2
+ 8x 20 = ( ) ( )
e) 4x
2
+ 8x = ( ) ( )
f) x
2
+ 11x + 24 = ( ) ( )
g) x
2
+ 10x + 24 = ( ) ( )
h) x
2
+ 14x + 24 = ( ) ( )
i) x
2
+ 2x 24 = ( ) ( )
j) 9x
2
36x = ( ) ( )
2. Factorizando podra establecerse una regla til para calcular el producto de ciertos
nmeros; examina las siguientes multiplicaciones y trata de encontrar la relacin en-
tre los factores involucrados y el resultado. Se puede establecer una regla general?
(12) (18) = 216 (23) (27) = 621 (31) (39) = 1 209 (54) (56) = 3 024
a) Qu relacin matemtica encuentras entre las cifras de las unidades de los fac-
tores?
b) Cmo obtienes el nmero formado por las dos cifras de la derecha del producto?
MAT3 B1 S01.indd 30 6/20/08 4:57:22 PM
alumnos factoricen distintas expresiones
aprendidas a lo largo de la secuencia. Si lo
considera conveniente, pdales que realicen las
multiplicaciones trmino por trmino para
verificar sus resultados.
Integrar al portafolios. Utilice las actividades
de este apartado para ver si los alumnos han
comprendido lo estudiado en la secuencia. Si
fuera necesario, hagan un repaso de los
apartados A lo que llegamos.
Respuestas.
a) Suman 110.
b) Multiplicando la cifra en la posicin de las
unidades del primer factor por la correspon-
diente cifra en el segundo factor.
2x
3y
2x 3y
x 9 x 9
x + 10 x + 10
x 20 x + 20
x + 10 x 2
4x x + 2
x + 8 x + 3
x + 6 x + 4
x + 12 x + 2
x + 6 x 4
9x x 4
31
MATEMTICAS III
c) Cmo obtienes el nmero formado por las dems cifras de la izquierda del pro-
ducto?
d) Si ya descubriste la regla, calcula mentalmente el resultado de cada operacin.
(13) (17) = (43) (47) = (61) (69) =
(74) (76) = (88) (82) = (191) (199) =
Para saber ms
Sobre productos notables y factorizacin, consulta:
http://interactiva.matem.unam.mx
Ruta1: lgebra Una embarrada de lgebra Binomio al cuadrado
Ruta1: lgebra Una embarrada de lgebra Diferencia de cuadrados
[Fecha de consulta: 1 de abril de 2008].
Proyecto Universitario de Enseanza de las Matemticas Asistida por Computadora
(PUEMAC), UNAM.
MAT3 B1 S01.indd 31 6/20/08 4:57:22 PM
221 2 021 4 209
5 624 7 216 38 009
Respuesta.
c) Se multiplica la cifra de las decenas por el
siguiente nmero: si el nmero de las decenas
es 2 se multiplica por 3; o bien, se eleva al
cuadrado la cifra de las decenas y luego se
suma de nuevo la cifra.
Sugerencia didctica. Una vez que contesten
la pregunta del inciso d), pida a tres o cuatro
alumnos que lean su respuesta.
Luego pdales que expliquen por qu es cierto
que da lo mismo multiplicar la cifra de las
decenas por el siguiente nmero, que elevar al
cuadrado la cifra de las decenas y luego sumar
de nuevo la cifra.
Propsito de la sesin. Formular argumentos
para justifcar que cualesquiera de los lados
opuestos de un paralelogramo son iguales. sta
es una propiedad que ya se ha utilizado para
medir el permetro o el rea de estas fguras;
ahora se va a justifcar que los paralelogramos
tienen, efectivamente, esta propiedad con base en
el hecho de que sus lados opuestos son paralelos.
Materiales. Regla y tijeras.
Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos
cules son los paralelogramos. Si es necesario
recurdeles que son los cuadrilteros que tienen
dos pares de lados opuestos paralelos.
Propsito de la sesin en el aula de medios.
Verificar, mediante la rotacin, que la diagonal
de un paralelogramo divide a ste en dos
tringulos congruentes.
Si se dispone de aula de medios, esta actividad
puede realizarse en lugar de la sesin 1.
Propsito de la actividad. Que los alumnos
determinen, al observar, al medir o por las
caractersticas que ya conocen de los cuadrilte-
ros, cules de ellos tienen cualesquiera de sus
lados opuestos iguales.
escriban, junto a las figuras, el nombre de cada
una. De manera breve, solicteles que mencionen
sus caractersticas principales (las figuras son:
cuadrado, rectngulo, trapecio issceles, rombo,
romboide o paralelogramo, trapezoide,
cuadriltero no convexo, trapecio rectngulo y
trapezoide simtrico o deltoide). Es posible que
los alumnos no sepan el nombre de todas las
figuras, pero s es importante que identifiquen
correctamente las primeras cinco. Pregnteles
tambin cules de las figuras son paralelogra-
mos (lo son el rectngulo, el cuadrado, el rombo
y el romboide).
32
secuenci a 2
En esta secuencia aplicars criterios de congruencia para la justifca-
cin de propiedades sobre los cuadrilteros.
lados opuestos iguales
Para empezar
A lo largo de la historia se han hecho afrmaciones matemticas que por mucho tiempo
se creyeron ciertas, luego fueron reconocidas como errneas. Para evitarlo, los matem-
ticos exigieron que las afrmaciones matemticas tuvieran una prueba rigurosa, es decir,
una justifcacin que no deje lugar a dudas.
En esta sesin conocers una de estas justifcaciones rigurosas en la geometra.
Observen los siguientes cuadrilteros, escojan cules tienen sus lados opuestos iguales.
sesin 1
Tringulos congruentes
y cuadrilteros
MAT3 B1 S02.indd 32 6/20/08 4:57:45 PM
Eje
Forma, espacio y medida.
Tema
Formas geomtricas.
Subtema
Figuras planas.
Antecedentes
En la primaria los alumnos clasifcaron las fguras
con base en sus caractersticas y propiedades.
Estas caractersticas y propiedades se obtuvieron
de manera informal, a travs de la observacin o
de la medicin. En Matemticas I y II de
secundaria los alumnos encontraron las
justifcaciones de frmulas para calcular el rea,
el permetro y la medida de los ngulos internos
de algunas fguras, al presentar argumentos
basados en hechos que ya conocan. Ahora los
alumnos van a estudiar cmo justifcar dos
propiedades de los paralelogramos; para ello
utilizarn los criterios de congruencia de
tringulos que estudiaron en la secuencia 25
de Matemticas II.
Aplicar los criterios de congruencia de tringulos
en la justificacin de propiedades de los cuadrilteros.
1
Lados opuestos iguales
Formular argumentos para justificar que cualesquiera
de los lados opuestos de un paralelogramo son
iguales.
Aula de medios
La diagonal de un
paralelogramo
(Geometra dinmica)
2
Puntos medios
Formular argumentos para mostrar que, si las
diagonales de un cuadriltero se cortan por el punto
medio, entonces el cuadriltero es un paralelogramo.
Programa 3
Aula de medios
Cmo verificar
la congruencia...
(Geometra dinmica)
Interactivo
identifiquen una propiedad en comn de los
cuadrilteros que sealaron y que identifiquen si
esa propiedad es suficiente para que un
cuadriltero tenga sus lados opuestos paralelos.
Respuesta. b)
Sugerencia didctica. Pida que cada miembro
de las parejas dibuje un cuadriltero y compare
su respuesta con su compaero.
Posibles dificultades. Algunos alumnos
podran creer que el trapecio issceles satisface
la propiedad de que cualesquiera de sus lados
opuestos son iguales, pues tiene un par de lados
opuestos iguales; comnteles que deben ser los
dos pares de lados. Otros alumnos podran creer
que el trapezoide simtrico tambin satisface la
propiedad pues tiene dos pares de lados iguales;
hgales saber que no es as pues deben ser los
lados opuestos. Si lo considera necesario,
recurdeles que los lados opuestos no
comparten ningn vrtice.
Sugerencia didctica. Pida al grupo que se
pongan de acuerdo sobre cules son los
cuadrilteros que tienen cualesquiera de sus
lados opuestos iguales (son el cuadrado, el
rectngulo, el rombo y el paralelogramo) y cul
es la propiedad que tienen en comn todos ellos.
Propsito de las preguntas. Que los alumnos
identifiquen que no hay diferencia entre los dos
conceptos y que identifiquen, con base en los
ejemplos presentados, que la afirmacin es
cierta.
33
III MATEMTICAS
De las siguientes propiedades, cul tienen en comn los cuadrilteros que eligieron?
a) Sus cuatro lados son iguales.
b) Cualesquiera de sus lados opuestos son paralelos.
c) Sus cuatro ngulos son iguales.
d) Sus diagonales son perpendiculares.
Dibujen dos cuadrilteros que satisfagan la propiedad que eligieron anteriormente y
verifquen si cualesquiera de sus lados opuestos son iguales.
Qu diferencia hay entre que un cuadriltero sea paralelogramo y que tenga sus pares
de lados opuestos paralelos?
Ser cierta la siguiente afrmacin? Todos los paralelogramos tienen sus pares de lados
opuestos iguales.
Manos a la obra
I. Realicen la siguiente actividad.
Tringulos congruentes
Paso 1. Dibujen en un papel un paralelogramo y re-
crtenlo.
Paso 2. Despus tracen una diagonal y anoten los nom-
bres a los vrtices del paralelogramo tal como se muestra.
Paso 3. Recorten los dos tringulos por la diagonal. Paso 4. Pongan un tringulo encima del otro hasta
que parezcan uno solo.
MAT3 B1 S02.indd 33 6/20/08 4:58:10 PM
experimenten y se familiaricen con el argumento que
se va a utilizar para justificar la propiedad de los
paralelogramos que consiste en que cualesquiera de
sus lados opuestos son iguales. Es decir que al dividir
el paralelogramo por una de las diagonales se
obtienen tringulos congruentes. Para dibujar el
paralelogramo pueden utilizar una hoja cuadriculada.
Durante la sesin se utiliza el romboide como el caso
general de un paralelogramo, pues sabemos que sus
lados opuestos son paralelos. No se sabe si sus
ngulos son todos iguales (como en el caso del
cuadrado y del rectngulo) o si sus lados son todos
iguales (cuadrado y rombo).
Propsito de la pregunta. Que los alumnos
recuerden cundo dos tringulos son congruentes.
Las figuras congruentes y los criterios de
congruencia los estudiaron en la secuencia 25
de Matemticas II.
Propsito de la actividad. Los alumnos deben
justificar que los tringulos son congruentes
utilizando un criterio de congruencia.
Posibles dificultades. Si observa que los
alumnos no identifican correctamente los
ngulos alternos internos, puede sugerirles que
prolonguen los lados BC y AD del paralelogramo,
para que puedan identificar las rectas paralelas
(o tambin los lados AB y DC). Los ngulos entre
paralelas los estudiaron en la secuencia 6 de
Matemticas II.

Sugerencia didctica. Si lo considera
conveniente, recurdeles que, para saber que
dos tringulos son congruentes, no es necesario
conocer la medida de todos los lados y de todos
los ngulos correspondientes, basta con saber
que se cumple alguno de los tres criterios de
congruencia: que tengan los tres lados
correspondientes iguales (criterio LLL), que
tengan dos lados correspondientes iguales y que
el ngulo entre esos lados tambin sea igual
(criterio LAL) o que tengan dos ngulos
correspondientes iguales y el lado entre esos
ngulos tambin sea igual (criterio ALA).
Recupere algunas de las justificaciones para el
inciso b), puede pedir a esas parejas que pasen a
explicar su respuesta en la comparacin grupal.
Respuesta. El criterio ALA.
Posibles difcultades. Si los alumnos no tienen
todava bien claro qu es lo que se est justifcan-
do, es posible que elijan alguno de los otros dos
criterios; comnteles que todava no se tiene la
seguridad de que los lados opuestos del paralelo-
gramo sean iguales, pues eso es precisamente lo
que se va a justifcar. Lo que puede determinarse,
con base en que los lados opuestos son paralelos,
es que los tringulos tienen dos ngulos iguales y
el lado entre esos ngulos, el lado DB, es comn.
Es posible que algunos alumnos argumenten que
los lados de los tringulos son iguales porque
miden lo mismo (pueden haberlos medido con su
regla); comente con el grupo que lo que se busca
es una justifcacin general que no dependa de las
medidas de una fgura en particular. Tambin es
posible que, por la respuesta en el inciso a), slo
ubiquen que dos ngulos correspondientes son
iguales.
34
secuenci a 2
a) Qu lado qued sobrepuesto con el lado aB?
b) Qu lado qued sobrepuesto con el lado BD?
c) Qu lado qued sobrepuesto con el lado Da?
Son congruentes aBD y cDB?
ii. Resuelvan las siguientes actividades para justifcar que los tringulos aBD y cDB son
congruentes.
a) De los ngulos marcados en la fgura, cules son alternos internos? (Por lo tanto
iguales).
= y =
b) De los siguientes criterios de congruencia, cul usaran para justifcar que los
tringulos aBD y cDB son congruentes? Justifquen su respuesta.
i) LLL (lado, lado, lado) ii) LAL (lado, ngulo, lado) iii) ALA (ngulo, lado, ngulo)
c) Algunas de las siguientes afrmaciones son consecuencia de que los tringulos
aBD y cDB son congruentes, cules son?
i) Los tres lados del aBD son iguales y respectivamente los del cBD.
ii) Los lados del aBD son iguales a los correspondientes del cDB.
iii) BD es igual al lado cB.
iv) aD es igual al lado Bc.
v) aB es igual al lado cB.
Recuerden que:
Los ngulos alternos internos
entre paralelas son iguales.
1 = 2
1
2
a D
c B
x
a y
c z
w
Recuerden que:
Dos tringulos son congruentes si
se pueden hacer corresponder
sus lados y ngulos de tal manera
que lados y ngulos correspon-
dientes midan lo mismo.
MAT3 B1 S02.indd 34 6/20/08 4:58:11 PM
Respuesta. ii) y iv).
z y x w
35
MATEMTICAS III
III. Expliquen cmo a partir de que los tringulos ABD y CBD son congruentes se puede
afrmar que los lados opuestos del paralelogramo son iguales.
Adems de los paralelogramos, habr otros cuadrilteros con lados opuestos son iguales?
A lo que llegamos
Los lados opuestos de un paralelogramo son iguales, pues si se traza
una de sus diagonales, se obtienen dos tringulos congruentes.
Lo que aprendimos
La siguiente fgura tiene marcados con diferentes letras algunos de los ngulos que en
ella aparecen. Usa las etiquetas de esta fgura para completar la justifcacin a la si-
guiente afrmacin:
En un paralelogramo, ngulos opuestos son iguales.
a
b
c
d
e
f
g
h
m
n
o
p
i
j
k
l
Justifcacin:
Los ngulos a y son opuestos en el paralelogramo. Para justifcar que son iguales, observemos
que a es igual a pues son ngulos correspondientes (respecto a las dos paralelas horizonta-
les y la transversal de la izquierda, ver fgura). Luego es igual a k pues son ngulos alternos
internos (respecto a las dos paralelas no horizontales y la transversal defnida por la base del parale-
logramo, ver fgura). Lo cual muestra que los ngulos opuestos y k son iguales pues ambos
son iguales a .
De manera similar se puede justifcar que los otros ngulos opuestos y son iguales.
MAT3 B1 S02.indd 35 6/20/08 4:58:12 PM
Sugerencia didctica. Comente con los
alumnos que, hasta este momento, slo se ha
justificado que los tringulos son congruentes,
pero que lo que se quiere justificar es que los
lados opuestos del paralelogramo son iguales. Es
importante que identifiquen que la justificacin
concluye cuando se afirma que los lados son
iguales porque son los lados correspondientes
en dos tringulos congruentes.
Sugerencia didctica. En particular, pida a los
alumnos que comenten sus respuestas para el
inciso b) de la actividad II y para la actividad III.
Si lo considera pertinente, puede pedir al grupo
que elaboren una justificacin para esas
actividades, con la que estn de acuerdo todos.
Pida a los alumnos que regresen a las figuras
iniciales para responder a la pregunta. No hay
otros cuadrilteros con esta propiedad.
Sugerencia didctica. Comente al grupo que,
con la justificacin que se hizo en la sesin, se
puede afirmar que todos los paralelogramos
tienen la propiedad de que sus lados opuestos
son iguales, no slo por lo que se ve en una figu-
ra o porque se puede medir en un ejemplo.
k
m
m
a
m.
n h
36
secuenci a 2
PUnTOs MeDiOs
Para empezar
En geometra existen muchos cuadrilteros y se clasifcan en varios tipos, tales como
cuadrados, rectngulos y paralelogramos. Estos tipos no son excluyentes, es decir, un
mismo cuadriltero puede ser de dos o ms tipos. Por ejemplo, un cuadrado es a la vez
un rectngulo, un trapecio y un paralelogramo.
Describe a qu tipos pertenecen cada uno de los siguientes cuadrilteros:
Los siguientes pares de segmentos se intersecan en su punto medio. Unan los extremos
de los segmentos, para formar cuadrilteros, y despus contesten lo que se les pide.
Cules de los siguientes tipos de cuadriltero aparecieron? Mrquenlos con una .
Cuadrado Rectngulo Trapecio Paralelogramo Rombo
sesin 2
MAT3 B1 S02.indd 36 6/20/08 4:58:13 PM
Propsito de la sesin. Que los alumnos
formulen argumentos para mostrar que,
si las diagonales de un cuadriltero se cortan
por el punto medio, entonces el cuadriltero
es un paralelogramo.
Propsito de la actividad. Identificar que un
cuadriltero puede ser de ms de un tipo. Si lo
considera conveniente, recuerde a los alumnos
que el trapecio es un cuadriltero con dos lados
opuestos paralelos.
Propsito del programa. Obtener propiedades
de los cuadrilteros y justificarlas mediante la
aplicacin de los criterios de congruencia de
tringulos.
de transmisin.
Utilizar la traslacin y la rotacin para verificar
la congruencia entre dos figuras. Si se dispone
de aula de medios, esta actividad puede
realizarse en lugar de la sesin 2.
Propsito de la actividad. Identificar el
cuadriltero que se forma con dos segmentos
que se intersecan en su punto medio.
Esta actividad presenta las cuatro posibilidades
en las que se pueden intersecar dos segmentos
en su punto medio. Se considera si los
segmentos son o no del mismo tamao y si al
cortarse se forman ngulos rectos o no.
Respuesta. Se forma un rombo, un cuadrado, un
rectngulo y un paralelogramo, respectivamente.
Cuadrado,
rectngulo,
rombo,
paralelogramo
y trapecio.
Rectngulo,
paralelogramo
y trapecio.
Trapecio.
Rombo,
paralelogramo
y trapecio.
Paralelogramo.
37
MATEMTICAS III
Los cuatro cuadrilteros que se formaron son todos de un mismo tipo. Cul es? Mr-
quenlo con una .
Cuadrado Rectngulo Trapecio Paralelogramo Rombo
Cada uno dibuje otro par de rectas que se intersequen en su punto medio. Unan los ex-
tremos de los segmentos para formar un cuadriltero y decidan si ste es del mismo tipo
que el que marcaron en la pregunta anterior.
Comparen sus respuestas y comenten si siempre se formar un paralelogramo al unir los
extremos de dos segmentos que se intersequen por su punto medio.
Manos a la obra
I. En el segmento con extremos A y C se ha mar-
cado el punto medio M con rojo. Dibuja otro
segmento cuyo punto medio coincida con el
punto M y etiqueta sus extremos con las letras
B y D. Despus traza los segmentos AB, BC, CD
y DA.
a) Agrupa los segmentos AM, BM, CM y DM en parejas de segmentos iguales y jus-
tifca por qu son iguales.
= . Justifcacin:
y
= . Justifcacin:
b) Agrupa los ngulos AMB, BMC, CMD y DMA en parejas de ngulos iguales y
justifca por qu son iguales.
= . Justifcacin:
y
= . Justifcacin:
II. De los siguientes criterios de congruencia, cul usaras para justifcar que los trin-
gulos AMB y CMD son congruentes?
i) LLL ii) LAL iii) ALA
Explica por qu los otros dos criterios no funcionan:
A
M
C
MAT3 B1 S02.indd 37 6/20/08 4:58:13 PM
Respuesta. Todos los cuadrilteros que se
forman son paralelogramos.
Sugerencia didctica. Pida al grupo que
comenten entre todos si un cuadrado,un
rectngulo o un rombo son paralelogramos y si
un trapecio es un paralelogramo.
Propsito de las actividades. Guiar a los
alumnos en la elaboracin de la justificacin de
que un cuadriltero en el que sus diagonales se
cortan por el punto medio es un paralelogramo.
Respuestas.
a) Los segmentos son iguales porque M es el
punto medio de AC y de BD. Tambin pueden
decir que porque as se traz, lo cual es
correcto.
b) Los ngulos son opuestos por el vrtice.
necesario, recuerde a los alumnos cules son los
ngulos opuestos por el vrtice.
Respuesta. ALA. Los otros dos criterios no se
pueden utilizar porque no se tiene informacin
sobre las medidas de los lados AB, BC, CD y DA.
Recuerde al grupo que lo que se busca es una
justificacin general que no dependa de las
medidas de una figura en particular.
si es el mismo criterio que utilizaran para
justificar que AMD y CMB son congruentes.
AM CM
BM DM
AMB CMD
BMC DMA
Respuestas.
AM = CM
MB = MD
BA = DC
AMB = CMD
MBA = MDC
BAM = DCM

unan los extremos de los segmentos que
trazaron al inicio del Manos a la obra y
pregnteles qu tipo de figura se forma.
Comnteles que en la sesin pasada se saba
que los lados del paralelogramo son paralelos y
entonces se pudo concluir que los ngulos
alternos internos son iguales. En esta sesin, si
se prolongan los lados AB y CD o los lados AD
y CB, se obtienen dos rectas cortadas por una
transversal y, como se sabe que los ngulos
alternos internos son iguales, entonces puede
concluirse que las rectas son paralelas. Si lo
considera conveniente, trace el esquema en el
pizarrn y pida a los alumnos que identifiquen
cules son los ngulos iguales. Es importante
que entre todos comenten por qu las rectas son
paralelas, recurdeles lo que se concluy en la
secuencia 6 de Matemticas II: cuando dos
rectas paralelas son cortadas por una transver-
sal, se forman ngulos correspondientes iguales
y si dos rectas que no son paralelas son cortadas
por una transversal, los ngulos correspondien-
tes tienen diferente medida.
38
secuenci a 2
iii. Como los tringulos aMB y cMD son congruentes, se pueden escribir algunas igual-
dades de lados y ngulos. Relaciona las siguientes dos columnas uniendo con una l-
nea los elementos que tienen la misma magnitud.
aM
MB
Ba
aMB
MBa
BaM
cM
Dc
MDc
DcM
MD
cMD
iV. De las igualdades anteriores, cul crees que te sirva para argumentar que los seg-
mentos aB y cD son paralelos?
=
Cmo podran argumentar que los lados aD y Bc son paralelos?
A lo que llegamos
Si un cuadriltero satisface que sus diagonales se intersecan en su
punto medio, entonces este cuadriltero debe ser un paralelogramo.
Para justifcar esta propiedad de manera formal se pueden emplear
los criterios de congruencia.
Lo que aprendimos
Elige algunos de los textos que estn en el recuadro de razones para completar la justi-
fcacin del siguiente hecho geomtrico.
Sean M y N los puntos medios de los lados aB y cD del paralelogramo aBcD, respecti-
vamente. Entonces, se satisface que los tringulos MBc y nDa son congruentes.
B
M
c
D
n
a
MAT3 B1 S02.indd 38 6/20/08 4:58:14 PM
BAM DCM
Propsito del interactivo. Que los alumnos
exploren mediante la geometra dinmica
cuadrilteros y sus diagonales para comprobar
que las diagonales se intersectan en su punto
medio si y slo si el cuadriltero es un
paralelogramo.
Integrar al portafolios. Solicite a los alumnos
una copia de su respuesta a este ejercicio. Si
tienen dificultades revise con ellos la actividad II
y el apartado Lo que aprendimos de la sesin
anterior.
Sugerencia didctica. Comente a los alumnos
que, en la sesin, utilizaron dos tipos de
justificacin: al inicio cada uno dibuj un par de
segmentos que se intersecaran en su punto
medio y comprobaron que, en los casos que
trazaron, al unir los extremos de los segmentos
se forma un paralelogramo. Luego utilizaron los
criterios de congruencia de tringulos y los
ngulos correspondientes entre dos rectas para
verificar que en todos los casos se obtiene un
paralelogramo.
Pida a los alumnos que escriban en sus
cuadernos cul les parece que sea la diferencia
entre estos dos tipos de justificacin.
39
MATEMTICAS III
Razones
En un paralelogramo los lados opuestos son iguales.
En un paralelogramo los ngulos opuestos son iguales.
En un paralelogramo los ngulos adyacentes son complementarios.
Son la mitad de lados iguales.
Es un paralelogramo.
ngulos alternos internos entre paralelas son iguales.
Son congruentes por el criterio de lado, ngulo, lado.
Son congruentes por el criterio de lado, lado, lado.
Son congruentes por el criterio de ngulo, lado, ngulo.
Justifcacin
Afrmacin Razn
AB = CD
MB = ND
BC = AD
ABC = CDA
MBC es congruente con NDA
Para saber ms
Sobre la justifcacin de los hechos geomtricos en la historia, consulta:
Ruiz, Concepcin y Sergio de Rgules. "Geometra prctica y geometra deductiva" en
Crnicas geomtricas. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.
MAT3 B1 S02.indd 39 6/20/08 4:58:15 PM
alumnos que, para justificar que los tringulos
son congruentes, se debe utilizar alguno de los
criterios de congruencia de tringulos. Para ello
se va a utilizar la propiedad que se justific
en la sesin 1 (los lados opuestos de un
paralelogramo son iguales) y la propiedad de
que los ngulos opuestos de un paralelogramo
son iguales.
Afirmaciones Razones
AB = CD
MB = ND
Son la mitad de lados iguales
BC = AD
ABC = CDA
En un paralelogramo los ngulos opuestos son iguales o
ngulos alternos internos entre paralelas son iguales.
MBC es congruente con NDA Son congruentes por el criterio de lado, ngulo, lado.
Propsito de la sesin. Identificar las
posiciones relativas entre una recta y una
circunferencia. En esta sesin se pretende que
los alumnos exploren estas posiciones relativas,
por lo que, para hacer las actividades, slo tiene
el apartado Para empezar.
Materiales. Instrumentos geomtricos:
escuadras, regla, transportador y comps (para
toda la secuencia).
Sugerencia didctica. Antes de realizar las
actividades es oportuno que pregunte al grupo
qu elementos recuerdan de una circunferencia.
Hgales preguntas cmo cul es el radio?
cul es el dimetro? cmo se calcula el rea?
qu es pi ()? (No todos se utilizan en esta
secuencia, pero s en las siguientes.)
utilicen la regla o una escuadra para trazar las
rectas.
Posibles dificultades. Es probable que el trazo
de la recta que interseca a la circunferencia en
un solo punto (la tangente) no sea muy preciso.
No los corrija en este momento, en la siguiente
sesin tendrn oportunidad de aprender cmo
realizar ese trazo.
Posibles errores. Algunos alumnos podran
trazar la recta que interseca en un slo punto
como una semirrecta que parte del interior de la
circunferencia. Esto puede ocurrir porque
piensen que la nica forma de que una recta
intersece a una circunferencia es que la
atraviese. En este caso comnteles que la recta
debe prolongarse y que entonces intersecara a
la circunferencia en dos puntos.
t
40
secuenci a 3
Entre rectas
y circunferencias
En esta secuencia identifcars las posiciones relativas entre
una recta y una circunferencia y entre circunferencias. Conocers
algunas propiedades de las rectas secante y tangente de una
circunferencia.
Puntos en comn
Para empezar
i. La circunferencia de centro O mide 2 cm de radio. Traza las rectas que se piden.
a) Una recta e que no interseque a la circunferencia.
b) Una recta s que interseque a la circunferencia en dos puntos.
c) Una recta t que interseque a la circunferencia en slo un punto.
d) Una recta d que pase por el centro de la circunferencia.
Comparen sus trazos y verifquen si cumplen con las condicione pedidas.
ii. Mide las distancias de cada una de las rectas al centro de la circunferencia.
a) Para cul de las rectas la distancia es cero?
b) Para cul de las rectas la distancia es 2 cm?
c) Para cul de las rectas la distancia es mayor que 2 cm?
d) Para cul de las rectas la distancia es menor que 2 cm?
Comparen y justifquen sus respuestas.
sesin 1
Recuerda que:
La distancia de un punto a una
recta es la medida de la
longitud del segmento perpen-
dicular del punto a la recta.
O
MAT3 B1 S03.indd 40 6/20/08 4:58:33 PM
d
t
e
s
Propsito de la actividad. Identificar que las
rectas tambin se pueden caracterizar por su
distancia al centro de la circunferencia.
Sugerencia didctica. Es posible que los
alumnos midan la distancia de las rectas al centro
con distintos procedimientos: algunos utilizarn
las escuadras, otros utilizarn la regla sin verifcar
que quede perpendicular a la recta, incluso
podran trazar las perpendiculares, aunque esto
no es necesario. No los corrija en este momento,
permita que los alumnos estimen la medida y
formulen sus hiptesis.
Posibles procedimientos. Aunque no se espera
que los alumnos lo hagan, es posible responder a
las preguntas sin medir. Si lo considera pertinente,
dibuje en el pizarrn una circunferencia y pida a
algunos alumnos que tracen las cuatro rectas,
comenten entre todos cmo pueden saber, sin
medir, si la distancia de cada recta al centro de la
circunferencia es de 0 cm o es mayor, menor o
igual que el radio de la circunferencia.
Eje
Tema
Formas geomtricas.
Subtema
Rectas y ngulos.
Antecedentes
En Matemticas II los alumnos resolvieron
problemas al reconocer ngulos y calcular su
medida, y determinaron las posiciones
relativas de dos rectas en el plano. En esta
secuencia van a determinar la posicin
relativa entre una recta y una circunferencia y
entre dos circunferencias.
Identificar las posiciones relativas entre rectas y una circunferencia,
y entre circunferencias. Caracterizar la recta secante y la tangente a una circunferencia.
1
Puntos en comn
Identificar las posiciones relativas entre rectas y una
circunferencia.
2
Trazos de tangentes
Identificar que una recta tangente a una circunferencia es
perpendicular al radio que pasa por ese punto.
Programa 4
Aula de medios
Tangentes
(Geometra dinmica)
Interactivo
3
Entre circunferencias
Identificar las posiciones relativas entre dos circunferencias.
Programa 5
Interactivo
4
Algunos problemas
Utilizar lo aprendido en las tres sesiones anteriores para
resolver problemas.
revisen y corrijan las rectas que trazaron al inicio
de la sesin y que pongan el nombre a cada una
de ellas. Comnteles que la recta d que trazaron
pasa por un dimetro de la circunferencia (el
dimetro es un segmento, no una recta) y que
tambin es una recta secante.
Si lo considera conveniente, pdales de tarea que
tracen una recta y un punto sobre ella y que
escriban un procedimiento para trazar una
perpendicular a la recta que pase por el punto.
Esto servir para la siguiente sesin. Los
alumnos estudiaron un procedimiento para
hacerlo en la secuencia 5 de Matemticas II.
Propsito de la sesin. Identificar que una
recta tangente a una circunferencia es
perpendicular al radio que pasa por el punto
de tangencia.
Sugerencia didctica. Junto con los alumnos,
recuerden qu es una perpendicular a una recta
y, dada una recta y un punto sobre ella, las
formas de trazar una perpendicular a la recta
que pase por ese punto (con escuadras o con
regla y comps).
Posibles errores. Los alumnos que no hayan
realizado el trazo de la perpendicular correcta-
mente, podran pensar que la recta es una
secante. No los corrija en este momento, pero
verifique que utilicen las caractersticas que
aprendieron en la sesin pasada para justificar
su respuesta.
Propsito del programa. Trazar rectas
tangentes a una circunferencia y mostrar que la
tangente a una circunferencia es perpendicular
al radio que pasa por el punto de tangencia.
Descubrir qu propiedades caracterizan a la
recta tangente de la circunferencia. Si se dispone
de aula de medios, esta actividad puede
realizarse en lugar de la sesin 2.
Sugerencia didctica. Si es que no lo han
identificado, pregunte a los alumnos qu
elemento de la circunferencia es el segmento
OT (es un radio).
41
III MATEMTICAS
TRAZOs De TAnGenTes
Tracen una recta perpendicular al segmento OT por el punto T.
O
T
La recta que trazaron es exterior, tangente o secante a la circunferencia?
Justifquen su respuesta.
A lo que llegamos
En el plano, una recta puede intersecar a una circunferencia en un punto, intersecarla en
dos puntos o no intersecarla.
Las rectas que intersecan a la circunferencia en un solo punto se llaman
rectas tangentes a la circunferencia. Al punto en el que la tangente
interseca a la circunferencia se llama punto de tangencia. La distancia
que hay del centro a la recta tangente es igual al radio.
Las rectas que intersecan en dos puntos a la circunferencia se llaman
rectas secantes. La distancia del centro de la circunferencia a la recta
secante es menor que el radio.
Las rectas que no intersecan a la circunferencia se llaman
rectas exteriores. La distancia del centro de la circunferencia
a la recta exterior es mayor que el radio.
sesin 2
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Propsito de la actividad. Identifcar que una
secante no es perpendicular al radio OT.
Posibles procedimientos. Se espera que los
alumnos identifiquen que el tringulo OTS es
issceles sin necesidad de medir, ya que dos de
sus lados son radios de la circunferencia, aunque
tambin pueden justificarlo al medir los lados
del tringulo. La secante que tracen no debe
pasar por O, porque entonces no se forma el
tringulo OTS.
Sugerencia didctica. Si observa que tienen
difcultades, ayude a los alumnos a tomar la
medida del ngulo. Es importante que los
alumnos identifiquen que, si la secante fuera
perpendicular al radio OT, se formara un
tringulo issceles con dos ngulos de 90.
Esto no es posible porque al sumar la medida
del tercer ngulo, la suma de los ngulos
internos del tringulo excedera 180.
Propsito de la actividad. Identificar que una
recta que pase por el punto T tampoco puede ser
una recta exterior.
Sugerencia didctica. Cuando todos hayan
escrito su justificacin, puede preguntar a todo
el grupo si la recta perpendicular a OT que pasa
por el punto T es tangente, exterior o secante.
La recta debe ser tangente ya que, por lo que
han respondido en estas actividades, no puede
ser secante ni exterior.
42
secuenci a 3
Manos a la obra
i. Traza una recta secante a la circunferencia que pase por el punto T y que no pase por O.
O
T
a) Llama s al otro punto en el que la secante corte a la circunferencia y une los
puntos para formar el tringulo OTs. Este tringulo es issceles, por qu?
b) Marca con rojo los ngulos iguales del tringulo OTs, los ngulos que marcaste
miden 90?
c) La recta secante que trazaste es perpendicular a OT ? . Por qu?
d) Traza otras rectas secantes a la circunferencia por T. Alguna de las rectas que
trazaste es perpendicular a OT ?
e) Crees que se pueda trazar una recta secante por el punto T de manera que forme
un ngulo de 90 con OT ?
Justifca tu respuesta
ii. Traza una recta exterior a la circunferencia que pase por el punto T.
O
T
Pudiste trazar la recta? . Por qu?
Recuerda que:
La suma de las medi-
das de los ngulos
internos de un trin-
gulo suman 180.
MAT3 B1 S03.indd 42 6/20/08 4:58:35 PM
43
MATEMTICAS III
III.En la circunferencia se trazaron cuatro rectas tangentes.
O
T1 T4
T2
T3
Traza los radios OT1, OT2 , OT3 y OT4. Mide con tu transportador el ngulo que forma
cada tangente con el radio por el punto de tangencia.
a) Cunto miden los ngulos formados por la recta tangente en T1 y el radio OT1?
b) Cunto miden los ngulos formados por la recta tangente en T2 y el radio OT2?
c) Cunto miden los ngulos formados por la recta tangente en T3 y el radio OT3?
d) Cunto miden los ngulos formados por la recta tangente en T4 y el radio OT4?
Esta propiedad que observaste con estas rectas tangentes se cumple para cualquier
recta tangente.
Comparen sus respuestas. Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y verif-
quen su respuesta y su justifcacin.
A lo que llegamos
Sea T un punto sobre una circunferencia
de centro O. La recta perpendicular
al radio OT por el punto T es la
recta tangente a la circunferencia
por el punto T.
T
O
MAT3 B1 S03.indd 43 6/20/08 4:58:35 PM
Propsito de la actividad. Comprobar,
mediante la medicin de los ngulos, que las
rectas tangentes a una circunferencia son
perpendiculares al radio que pasa por el punto
de tangencia.
Sugerencia didctica. Puede preguntar a los
alumnos cmo haran para trazar una tangente a
una circunferencia. Podr evaluar sus procedi-
mientos en el apartado Lo que aprendimos.
lleguen a comprender mediante la manipulacin
de rectas secantes:
Que la tangente a una circunferencia en un
punto es perpendicular al radio que pasa por
ese punto.
Que la tangente a una circunferencia es el
caso lmite de todas las secantes que tienen
un punto fijo en ella.

44
secuenci a 3
Lo que aprendimos
1. En la circunferencia se traz la secante TP.
La recta secante se fja en el punto T y se gira de manera que el punto de corte P se
vaya acercando a T.
O
P
T
P
P
P
P
a) Qu pasa con la recta secante cuando el punto P coincide con el punto T?
Justifca tu respuesta.
b) Qu pasa con la medida del ngulo entre el radio y la recta secante?
2. Traza una recta tangente a la circunferencia por el punto M.
O
M
Describe tu procedimiento.
Justifca que la recta que obtuviste con ese procedimiento es una recta tangente.
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Propsito de la actividad. Identificar que, por
medio de secantes, es posible irse acercando a
una tangente.
Posibles respuestas. Cuando P y T coinciden,
la recta corta a la circunferencia en un solo
punto. El ngulo que forma la recta con el radio
que pasa por P va aumentando hasta llegar
a 90.
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos
una copia de su respuesta a esta actividad.
Si tuvieron dificultades, revisen los apartados
A lo que llegamos de las dos sesiones anteriores
para que identifiquen las caractersticas de una
recta tangente a una circunferencia.
Respuesta. Para trazar la tangente se debe
trazar el radio que pasa por M y despus hay
que trazar una perpendicular a ese radio que
pase por M.
Deja de ser recta secante y se convierte en recta tangente en el punto T
45
MATEMTICAS III
3. Traza un cuadrado que inscriba al crculo dado. Es decir, que cada uno de sus lados
sea una recta tangente de la circunferencia.
Si el radio del crculo mide 2 cm, cunto mide el lado del cuadrado?
enTRe CiRCUnFeRenCiAs
Para empezar
I. En la siguiente sucesin de imgenes, la circunferencia pequea se va acercando a la
circunferencia grande.
a) Observa las posiciones sucesivas que adquieren las dos circunferencias.
b) De los siguientes nombres, elije el que corresponda a cada una de las posiciones
de las circunferencias y antalo en el recuadro.
1 Circunferencias
tangentes externas
3 Circunferencias
secantes
5 Circunferencias
ajenas externas
2 Circunferencias
ajenas internas
4 Circunferencias
concntricas
6 Circunferencias
tangentes internas
sesin 3
MAT3 B1 S03.indd 45 6/20/08 4:58:36 PM
Respuesta. Para trazar el cuadrado se pueden
trazar dos dimetros de la circunferencia que
sean perpendiculares. Los cuatro puntos en los
que los dimetros cortan a la circunferencia son
los puntos de tangencia de los lados del
cuadrado.
Propsito de la sesin. Identificar las
posiciones relativas entre dos circunferencias.
Se espera que los alumnos puedan utilizar, para
las circunferencias, los conceptos de tangente y
secante que estudiaron para las rectas en las
sesiones pasadas
qu tienen en comn los conceptos de tangente
y secante para dos circunferencias con los que
vieron en las sesiones anteriores para una recta
y una circunferencia.
Posibles errores. Si algn alumno responde que
las circunferencias concntricas se intersecan en
un punto (el centro), hgale notar que el centro
es un elemento de la circunferencia, pero no es
un punto de ella.
4 cm
Ajenas externas Tangentes externas Secantes
Secantes Tangentes internas Ajenas internas Concntricas
Sugerencia didctica. Pregunte al grupo qu
pasa en el caso de que las circunferencias
concntricas tengan el mismo radio (en ese caso
las circunferencias comparten todos sus puntos).
Es posible que los alumnos piensen que
entonces no se trata de dos circunferencias,
sino que es slo una; puede comentarles que si
recortamos dos circunferencias del mismo radio
y las ponemos una sobre la otra, son concntri-
cas y tienen en comn todos sus puntos.
Si algn alumno consider tambin este caso,
su respuesta en el inciso a) debe ser ninguno
o todos.
Propsito de las preguntas. Que los alumnos
analicen la diferencia entre los conceptos de
externo e interno.
lean esta informacin y que verifiquen sus
respuestas al ejercicio del inicio de la sesin.
manipulen un par de circunferencias para
reproducir dinmicamente cada uno de los casos
mencionados en el apartado y descubrir que
las circunferencias tangentes y secantes son
casos lmites.
46
secuenci a 3
ii. Contesta las siguientes preguntas.
a) Cuntos puntos en comn tienen dos circunferencias concntricas?
b) Cuntos puntos en comn tienen dos circunferencias ajenas?
c) Cuntos puntos en comn tienen dos circunferencias tangentes?
d) Cuntos puntos en comn tienen dos circunferencias secantes?
Qu diferencia hay entre circunferencias ajenas externas y circunferencias ajenas
internas? Qu diferencia hay entre circunferencias tangentes externas y circunfe-
rencias tangentes internas?
A lo que llegamos
Dos circunferencias pueden ser:
Ajenas, cuando no tienen puntos en comn. Estas circunferencias
pueden ser externas o internas. Un caso particular de stas son las
circunferencias concntricas cuya caracterstica es que tienen el
mismo centro.
Tangentes, cuando tienen un solo punto en comn. Estas circunferen-
cias pueden ser externas o internas.
Secantes, cuando tienen dos puntos en comn.
AlGunos PRoblemAs
Lo que aprendimos
Resuelve los problemas de esta sesin sin utilizar transportador.
1. La circunferencia de centro O est inscrita en un hexgono regular. T1 y T2 son puntos
de tangencia.
a) Cunto miden los ngulos internos de un hexgono regular?
b) Cunto miden los ngulos formados por una tangente y el radio trazado
al punto de tangencia?
c) Cunto suman los ngulos internos de un cuadriltero?
d) Cunto mide T1O T2?
sesin 4
O
T1
T2
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Ninguno
Ninguno
Uno
Dos
120
90
360
60
Si observa que tienen dificultades para
responder las preguntas, recuerde a los alumnos
que pueden obtener el ngulo interno de un
hexgono regular al dividirlo en seis tringulos
equilteros a partir del punto O y pueden
obtener la suma de los ngulos internos del
cuadriltero si trazan una diagonal para dividirlo
en dos tringulos.
Posibles procedimientos. Para determinar la
medida de los ngulos, los alumnos deben
utilizar lo que ya saben sobre los polgonos
regulares. El ngulo interno del hexgono mide
120, los ngulos en los puntos de tangencia
miden 90. Hacen falta 60 para completar la
suma de los ngulos internos de un cuadriltero
(en este caso es el cuadriltero que se forma
entre los puntos O, T
1
, T
2
, y el vrtice del
hexgono).
Para obtener T
1
OT
2
directamente, pueden
trazar los cuatro radios restantes a los puntos de
tangencia, la circunferencia se divide en seis
ngulos centrales iguales.
Propsito de la sesin. Utilizar lo aprendido
en las tres sesiones anteriores para resolver
algunos problemas.
Sugerencia didctica. Observe los procedi-
mientos de los alumnos y, al final de la sesin,
pida a algunos de ellos que pasen a explicar
sus respuestas.
47
MATEMTICAS III
2. Las circunferencias con centros O1 y O2 tienen radios
iguales y cada una pasa por el centro de la otra. La
recta m es tangente en T a la circunferencia con
centro O1 y es secante a la circunferencia con centro
en O2. Adems, los puntos O1, O2 y P son colineales.
Qu tipo de tringulo es el PO1T?
Cunto mide el ngulo TO1P?
Cunto mide TPO2?
3. Sean C1 y C2 circunferencias con centros O1 y O2, respectivamente, tangentes en T.
Traza la recta tangente a la circunferencia C1 por T y la tangente a C2 por T.
Toma en cuenta que en las circunferencias tangentes se cumple que la recta determi-
nada por los centros pasa por el punto de tangencia de las circunferencias.
Qu tienen en comn las rectas tangentes que trazaste?
Ahora sabes que una recta y una circunferencia pueden tener distintas posiciones entre
s. Adems conociste algunas propiedades que permiten resolver diversos problemas.
Para saber ms
Sobre la construccin de una recta tangente a una circunferencia y de circunferen-
cias tangentes, consulta:
http://www.educacionplastica.net/tangen.htm
Ruta 1: Construccin paso a paso
Ruta 2: Ejercicios para practicar la construccin
O1
T
P
O2
m
120
MAT3 B1 S03.indd 47 6/20/08 4:58:38 PM
Posibles procedimientos. O
1
TP mide 90
porque la recta m es tangente.
O
1
TO
2
mide 60 (se obtiene al calcular las
medidas de los ngulos interiores del rombo).
O
2
TP mide 30 (es complementario de
O
1
TO
2
) y como el tringulo O
2
TP es issceles,
TPO
2
mide tambin 30.
Tambin puede obtenerse al prolongar la recta
PO
2
hacia O
1
y observar que esa recta es un
eje de simetra del rombo, por lo que TO
1
P
mide 60. Entonces, en el tringulo PO
1
T,
el ngulo en el vrtice P mide 30 (por la suma
de los ngulos interiores de un tringulo).
Respuesta. Son la misma recta. La recta es
perpendicular al radio O
1
T por ser tangente a C
1
.
Pero entonces tambin es perpendicular al radio
TO
2
ya que los tres puntos, O
1
,T, O
2
son
colineales. Entonces tambin es la tangente a C
2
.
Si lo considera conveniente, comente con los
alumnos que las circunferencias pueden ser
tangentes internas o tangentes externas.
O
1
O
2
T
O
2
O
1
T
Propsito del programa. Se muestran
ejemplos de figuras semejantes y se destacan
algunas caractersticas que permitirn despus
deducir cules son las condiciones que deben
tener dos figuras para que sean semejantes.
Plantear y resolver problemas que involucren las
distintas posiciones relativas entre rectas y
circunferencias en el plano vistas a lo largo de la
secuencia.
de transmisin.
60
30
Rectngulo
Eje
Tema
Formas geomtricas.
Subtema
Rectas y ngulos.
Antecedentes
En Matemticas I los alumnos utilizaron el
ngulo central y el ngulo interior para construir
un polgono regular. En Matemticas II
establecieron la frmula para calcular la suma de
los ngulos interiores de un polgono. Aunque
una circunferencia no tiene ngulos interiores y
no tiene un nico ngulo central, se puede
considerar que los ngulos inscritos y centrales
de la circunferencia son similares a aqullos, ya
que tambin abarcan una parte de la fgura. En
esta secuencia los alumnos van a establecer la
relacin entre un ngulo inscrito y un ngulo
central de una circunferencia.
Determinar la relacin entre un ngulo inscrito y un ngulo central de una circunferencia,
si ambos abarcan el mismo arco.
1
Dos ngulos de una circunferencia
Identificar y describir los ngulos inscrito y central en una
circunferencia.
Aula de medios
ngulos inscritos
en una circunferencia
(Geometra dinmica)
2
Relaciones a medias
Determinar la relacin entre la medida de un ngulo inscrito y
un ngulo central que subtiendan el mismo arco de una
circunferencia.
3
Probemos que uno es la mitad del otro
Los alumnos justificarn formalmente la relacin que
encontraron entre las medidas de los ngulos central e
inscrito que subtienden el mismo arco.
Programa 6
Interactivo
4
Problemas de medida
Resolver problemas relacionados con la medida de ngulos
inscritos y centrales.
Programa 7
Propsito de la sesin. Identificar y describir
los ngulos inscrito y central en una circunferen-
cia. En esta sesin se pretende que los alumnos
exploren lo que son estos ngulos, por lo que,
para hacer las actividades, slo tiene el apartado
Para empezar.
escuadras, regla, transportador y comps (para
toda la secuencia).
Descubrir las propiedades de los ngulos
inscritos en la circunferencia.
48
secuenci a 4
En esta secuencia determinars la relacin entre un ngulo inscrito y un
ngulo central de una circunferencia, si ambos abarcan el mismo arco.
DOS NGULOS DE UNA CIRCUNFERENCIA
Para empezar
i. Un ngulo en una circunferencia se clasifca segn su vrtice est sobre la circunfe-
rencia o coincida con el centro de la circunferencia. En el primer caso, se trata de
ngulos inscritos; en el segundo, de ngulos centrales.
Anota en cada ngulo ngulo central o ngulo inscrito segun corresponda.
SESIN 1
ngulos en una
circunferencia
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ngulo ngulo ngulo ngulo ngulo
inscrito central inscrito central inscrito
ngulo ngulo ngulo ngulo ngulo
central inscrito central inscrito central
Sugerencia didctica. Ayude a los alumnos
para que, cuando no sea posible dibujar lo que
se pide, expliquen con argumentos basados en
las caractersticas de los ngulos central e
inscrito.
Respuestas. S es posible dibujar los ngulos
que se piden en los incisos b) y c). El del inciso
a) no es posible porque los lados de un ngulo
central estn en el interior de la circunferencia y
una tangente nunca es interior, slo toca a la
circunferencia en el punto de tangencia. El del
inciso d) no se puede dibujar porque el vrtice
de un ngulo inscrito debe estar sobre la
circunferencia.
conveniente, pida de tarea a los alumnos que
dibujen en sus cuadernos algunos ngulos
inscritos y centrales de distintas medidas.
Tambin puede preguntarles si es posible dibujar
un ngulo inscrito de 270. Esto no es posible,
ya que todos los ngulos inscritos son menores
a 180.
49
III MATEMTICAS
II. Dibuja los ngulos que se piden o explica por qu no es posible dibujarlos.
a) Un ngulo central tal que uno de sus lados sea una tangente.
b) Un ngulo inscrito tal que uno de sus lados sea un dimetro.
c) Un ngulo central que mida 90.
d) Un ngulo inscrito tal que su vrtice est fuera de la circunferencia.
Comparen sus dibujos y verifquen que cumplen con las condiciones pedidas.
circunferencia
MAT3 B1 S04.indd 49 6/20/08 4:58:58 PM
Propsito de la sesin. Determinar la relacin
entre la medida de un ngulo inscrito y uno
central que subtiendan el mismo arco de
una circunferencia.
Propsito de la actividad. Identificar el arco
que subtiende un ngulo inscrito o un ngulo
central.
Posibles errores. En la figura 2 es posible
que algunos alumnos marquen el arco que
corresponde al ngulo central que es menor a
180 y no al que est sealado. Si lo considera
necesario, dibuje un ejemplo parecido en el
pizarrn y comente este caso con todo el grupo.
50
secuenci a 4
RELACIONES A MEDIAS
Para empezar
Los lados de cualquier ngulo en una circunferencia, inscrito o central, determinan un
arco en la circunferencia. En estas circunferencias el arco determinado por los ngulos
dados est marcado con morado. Se dice que los arcos son subtendidos por los ngulos
que los determinan.
O B
c
a
Q
P
s
R
El arco c es subtendido por el aOB; el arco s es subtendido por el PQR.
En cada circunferencia marquen con azul el arco que subtienden los ngulos centrales y
con rosa el arco que subtienden los ngulos inscritos.
SESIN 2
Figura 1 Figura 2 Figura 3
Figura 4 Figura 5
En qu circunferencias se cumple que el ngulo central subtiende el mismo arco que el
ngulo inscrito?
MAT3 B1 S04.indd 50 6/20/08 4:58:58 PM
1, 2 y 5
51
MATEMTICAS III
Midan con su transportador los ngulos centrales y los ngulos inscritos y anoten los
datos obtenidos.
Figura 6 Figura 7
Figura 8 Figura 9
Figura 10 Figura 11
a) En cules de estas fguras se cumple que la medida del ngulo inscrito es la mitad de
la medida del ngulo central? , y
b) Segn los ngulos anteriores, qu condicin cumplen el ngulo inscrito y el central
para que la medida del primero sea la mitad de la medida del segundo?
MAT3 B1 S04.indd 51 6/20/08 4:58:59 PM
Sugerencia didctica. Es probable que los
alumnos obtengan pequeas diferencias en las
medidas. Aydelos en el uso del transportador
para que stas sean lo ms certeras posible;
todas las medidas de los ngulos son nmeros
cerrados.
Se espera que los alumnos identifiquen que, si
los ngulos subtienden el mismo arco, entonces
el inscrito mide la mitad del ngulo central o,
tambin, que el ngulo central mide el doble que
el ngulo inscrito.
110
55
150
70
40
40
280
140
80 20
50
100
1 4 6
52
secuenci a 4
Manos a la obra
i. Marquen los arcos subtendidos por los ngulos inscrito y central en cada uno de las
fguras del apartado Consideremos lo siguiente.
a) En cules de las fguras los ngulos inscrito y central subtienden el mismo arco?
b) En cada una de las fguras que anotaron en el inciso anterior, qu relacin encuen-
tran entre las medidas de los ngulos inscritos y centrales?
ii. En la siguiente circunferencia se dibuj un ngulo central de 84. Dibujen dos ngu-
los inscritos que subtiendan el mismo arco que el ngulo central dado.
a) Con su transportador, midan los ngulos inscritos que dibujaron. Cunto miden?
b) Qu relacin hay entre la medida de cada ngulo inscrito dibujado y la medida
del ngulo dado?
c) Creen que se cumpla la misma relacin para cualquier otro ngulo inscrito que
subtienda el mismo arco que el ngulo central dado?
Comparen sus respuestas. Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y verif-
quen sus respuestas.
MAT3 B1 S04.indd 52 6/20/08 4:59:00 PM
Respuestas.
a) 1, 4 y 6.
b) En cada caso el ngulo inscrito mide la mitad
del ngulo central, tambin pueden responder
que el ngulo central mide el doble que el
ngulo inscrito.
Propsito de la actividad. Verificar que, si un
ngulo inscrito y uno central subtienden el
mismo arco, el ngulo inscrito mide la mitad del
ngulo central y que el ngulo central mide el
doble que el ngulo inscrito.
Sugerencia didctica. Aunque algunos
alumnos pueden anticipar que las ngulos
inscritos van a medir 42, pdales que hagan la
medicin con el transportador para verificarlo.
Hay muchos ngulos inscritos que pueden trazar;
comente a los alumnos que tambin se puede
concluir que dos ngulos inscritos que
subtienden el mismo arco son iguales.
Respuestas.
a) 42
b) Los ngulos inscritos miden la mitad del
central o el ngulo central mide el doble que
los inscritos.
c) S, pasa lo mismo.
53
MATEMTICAS III
A lo que llegamos
A partir de los ejemplos trabajados, se puede suponer que un ngulo
inscrito y uno central cumplen con la siguiente relacin: cuando el
ngulo inscrito y el ngulo central subtienden el mismo arco, la medi-
da del primero es la mitad de la medida del segundo.
III. Tracen en la circunferencia un ngulo inscrito de tal manera que sus lados pasen por
los extremos del dimetro AB.
B
A
O
a) El AOB es central o inscrito? Por qu?
b) Cunto mide el AOB?
c) Cunto mide el ngulo inscrito que trazaron?
Tracen tres ngulos inscritos de manera que sus lados pasen por los puntos A y B, y
que los vrtices no coincidan con A o con B.
d) Los ngulos que trazaron miden lo mismo? . Cunto miden?
e) Ser posible trazar un ngulo inscrito que sus lados pasen por los extremos del
dimetro y que su medida sea menor que 90?
Justifquen sus respuestas.
Comparen y comenten sus respuestas.
MAT3 B1 S04.indd 53 6/20/08 4:59:00 PM
Sugerencia didctica. Despus de que lean
esta informacin, pida a los alumnos que
dibujen en su cuaderno una circunferencia con
un ngulo central mayor que 180 y tambin
que verifiquen la medida de dos ngulos
inscritos que subtiendan el mismo arco.
Comente con el grupo que es lo mismo decir que
el ngulo central mide el doble que el ngulo
inscrito.
Propsito de la actividad. Determinar que la
medida de un ngulo inscrito que subtiende
la mitad de una circunferencia es de 90.
Posibles procedimientos. Algunos alumnos
podran determinar la medida de los ngulos
inscritos que trazaron sin necesidad de medir,
al darse cuenta de que es la mitad de AOB.
Se espera que para justificar la respuesta en el
inciso e) digan que, como el ngulo central es
de 180, el ngulo inscrito debe medir la
mitad,es decir 90.

Sugerencia didctica. Entre todos escriban una
regla que describa lo que ocurre cuando un
ngulo inscrito subtiende la mitad de una circun-
ferencia. Puede pedirles que tracen en sus
cuadernos dos ngulos inscritos en una
circunferencia que midan 90; de esta manera
podrn confirmar que van a subtender a la mitad
de la circunferencia.
Central
Su vrtice est en el centro de la circunferencia
180
90
S 90
No
Propsito de la sesin. Los alumnos justifca-
rn formalmente la relacin que encontraron
entre las medidas de los ngulos central e
inscrito que subtienden el mismo arco.
Propsito del programa. Demostrar que para
cualesquiera dos ngulos, central e inscrito, que
subtienden el mismo arco, la medida del primero
es el doble de la medida del segundo.
de transmisin.
Propsito del interactivo. Descubrir mediante
mediciones en una figura dinmica que:
Todos los ngulos inscritos que subtienden el
mismo arco tienen la misma medida.
La medida de un ngulo inscrito es la mitad
de la medida de un ngulo central cuando
subtienden el mismo arco.
pertinente, pida a algunos alumnos que pasen
al pizarrn a dibujar ejemplos de cada uno de
los casos presentados, para otros ngulos
centrales. Pregunte al grupo si estn de acuerdo
en que son todos los casos posibles. En
particular, algn alumno podra mencionar que
hace falta el caso en el que la medida del ngulo
central es mayor o igual que 180. Este caso
est incluido en el caso II, lo cual lo puede
analizar con el grupo al final de la sesin.
Comente a los alumnos que lo que se va a hacer
en la sesin es justificar que, en todos los casos,
el ngulo central mide el doble que el ngulo
inscrito y, por lo tanto, el ngulo inscrito mide la
mitad del ngulo central.
Sugerencia didctica. Comete a los alumnos
que este dibujo representa a todos los ngulos
inscritos y centrales que estn el caso I.
54
secuenci a 4
SESIN 3 pRObEMOS qUE UNO DE LOS NGULOS
ES LA MItAD DEL OtRO
Para empezar
En la sesin 2 se afrm que cuando un ngulo inscrito y uno central subienden el mismo
arco, la medida del primero es la mitad de la medida del segundo, a partir de comprobar
que la relacin se cumpla en varios ejemplos. Sin embargo, aunque la relacin se cumple
en los ejemplos vistos no se puede garantizar que se cumpla siempre. En esta sesin
probars que esta relacin se cumple para cualquier pareja de ngulos central e inscrito
que subtiendan el mismo arco.
Un ngulo inscrito y un ngulo central que subtienden el mismo arco pueden correspon-
der a tres casos diferentes:
O V B
a
O
u
c
D
O
W
e
F
Caso I Caso II Caso III
Comenten en qu se distingue cada caso.
Manos a la obra
i. caso i. Observa que VB , adems de ser un lado del ngulo inscrito, es un dimetro
de la circunferencia. Otra caracterstica es que el lado OB est sobre el lado VB.
Elije una de las opciones para completar el siguiente texto y justifca tu eleccin.
El BOa es un ngulo . El BVa es un ngulo .
(central / inscrito) (central / inscrito)
El VOa es porque
(issceles / equiltero)
de ah que los ngulos y sean iguales.
aOV + BOa = porque
(90 / 180)
aOV + OVa + VaO = porque
(180 / 360)
Comparando las dos igualdades anteriores se observa que BOa =
( aOV + OVa / OVa + VaO)
ya que aOV + BOa = aOV + OVa + VaO porque .
De esta igualdad se obtiene que el BOa es del BVa.
(el doble / la mitad)
Lo que se puede escribir como: La medida del ngulo central BOa es el doble de la
medida del ngulo BVa.
O V B
a
Caso I
MAT3 B1 S04.indd 54 6/20/08 4:59:02 PM
central inscrito
issceles tiene dos lados iguales
OVA VAO
180 son suplementarios
180 son los ngulos interiores de un tringulo
OVA + VAO
son iguales a 180
el doble
El procedimiento que se va a seguir consiste en
identificar que el tringulo VOA es issceles,
debido a que dos de sus lados son radios de la
circunferencia. Entonces los ngulos iguales del
tringulo son OVA = VAO.
Adems hay dos ngulos que suman 180.
AOV + BOA = 180 (forman un ngulo
llano alrededor de O).
Por la suma de los ngulos interiores del
tringulo issceles se sabe que:
AOV + OVA + VAO = 180.
Entonces, como las dos expresiones son iguales
a 180:
AOV + BOA = AOV + OVA + VAO
Se resta AOV de ambos lados:
BOA = OVA + VAO.
Y como OVA = VAO, entonces:
BOA = 2 OVA.
Pero como OVA es el mismo ngulo que
BVA, se obtiene la conclusin de que:
BOA = 2 BVA, y entonces BVA es la mitad
del BOA.
Es decir que el ngulo inscrito es la mitad del
ngulo central.
Posibles dificultades. Si observa que los
alumnos tienen dificultades para establecer esta
relacin escriba la igualdad
AOV + BOA =
AOV + OVA + VAO
en el pizarrn y pregnteles qu ocurre si se
resta AOV en ambos lados.
55
MATEMTICAS III
Para completar el texto fue importante tomar en cuenta que uno de los lados del
ngulo inscrito es tambin dimetro de la circunferencia y que un lado del ngulo
central tambin est sobre el dimetro? Por qu?
II. Caso II. Se observa que ninguno de los lados del ngulo inscrito es di-
metro de la circunferencia, por esta razn se debe dar una justifcacin
de que en este caso tambin se cumple la relacin entre las medidas de
los ngulos inscrito y central que subtienden el mismo arco.
Traza el dimetro determinado por OU y denota el otro extremo del di-
metro con X.
a) El dimetro UX dividi a los ngulos dados en dos ngulos cada uno.
Expresa cada ngulo sealado como suma de los ngulos que for-
maste al trazar UX.
DOC =
DUC =
b) Observa que al trazar el dimetro UX de la pareja de ngulos del caso II, se forma-
ron dos parejas de ngulos como la del caso I. Utiliza el resultado obtenido en el
caso I para responder:
Qu relacin hay entre las medidas de los ngulos XUC y XOC?
Qu relacin hay entre las medidas de los ngulos DUX y DOX?
c) Utiliza tus respuestas al inciso anterior y formula una justifcacin de que la me-
dida del DUC es la mitad de la medida del DOC?
Comparen sus justifcaciones.
III. Da una justifcacin de que para el caso III tambin se cumple la rela-
cin entre las medidas de un ngulo inscrito y uno central que subtien-
den el mismo arco.
Traza el dimetro determinado por WO y denota el otro extremo del di-
metro con Y. Al trazar WY, se identifcan dos nuevas parejas de ngulos
que, cada una, satisface el caso I
a) La primera pareja consta de los ngulos FWY y FOY, la segunda de los
ngulos EWY y EOY.
Expresa cada ngulo original como la diferencia de dos de los nuevos.
FWE =
FOE =
O
U
C
D
Caso II
O
W
E
F
Caso III
MAT3 B1 S04.indd 55 6/20/08 4:59:03 PM
Respuesta. Esto fue importante porque de esta
manera se sabe que AOV y BOA son
suplementarios.
por qu esta justificacin es vlida para
cualesquiera ngulos inscrito y central que estn
en el caso I.
inscritos y centrales que estn en el caso II.
El procedimiento que se sigue consiste en trazar
el dimetro determinado por OU. De esta
manera el ngulo central DOC queda dividido
en dos ngulos centrales, XOC y DOX y el
ngulo inscrito DUC queda dividido en dos
ngulos inscritos, XUC y DUX. Se obtienen
dos parejas de ngulos central e inscrito que
estn en el caso I, XOC y XUC, DOX y
DUX, para las que se utiliza la relacin que se
justific en la actividad anterior.
XOC=2 XUC
DOX=2 DUX.
escriban las dos parejas de ngulos que estn en
el caso I.
inscritos y centrales que estn en el caso III.
DOX + XOC
DUX + XUC
XOC = 2 XUC
DOX = 2 DUX
DOC = DOX + XOC
= 2 DUX + 2 XUC
= 2 ( DUX + XUC)
= 2 DUC
FWY EWY
FOY EOY
El procedimiento que se sigue consiste en trazar
el dimetro determinado por WO. De esta
manera se obtienen dos parejas de ngulos
central e inscrito que estn en el caso I, FOY y
FWY, EOY y EWY, para las que se utiliza
la relacin que se justific en la actividad I.
FOY=2 FWY
EOY=2 EWY.
El ngulo central mayor ( FOY) y el ngulo
inscrito mayor ( FWY) pueden expresarse como
suma de otros dos ngulos:
FWY = FWE + EWY
FOY = FOE + EOY
Con estas igualdades se establece la expresin
de los ngulos sealados como resta de los
ngulos nuevos.
56
secuenci a 4
b) Utiliza el resultado obtenido del caso I para responder:
Qu relacin hay entre las medidas de los ngulos FWY y FOY?
Qu relacin hay entre las medidas de eWY y eOY?
c) Da una justifcacin de que la medida del FWe es la mitad de la medida del FOe.
Comparen sus justifcaciones.
A lo que llegamos
SESIN 4
Cualquier pareja de ngulos inscrito y central cae en alguno de los casos examinados,
as que la justifcacin que se mostr en esta sesin garantiza que la relacin la medida
de un ngulo inscrito es la mitad de la medida del ngulo central que subtiende el mismo
arco, se cumple siempre que los ngulos inscrito y central subtiendan el mismo arco.
PROBLEMAS DE MEDIDA
Lo que aprendimos
1. Sin utilizar transportador dibujen en cada circunferencia un ngulo inscrito de ma-
nera que su medida sea la mitad de la medida del ngulo central dado.
MAT3 B1 S04.indd 56 6/20/08 4:59:03 PM
FOY = 2 FWY
EOY = 2 EWY
FOE = FOY EOY
= 2 FWY 2 EWY
= 2 ( FWY EWY)
= 2 FWE
Propsito de la sesin. Resolver problemas
relacionados con la medida de ngulos inscritos
y centrales.
Sugerencia didctica. Dibuje en el pizarrn
una circunferencia e indique un ngulo central
que sea mayor a 180. Pida a uno de los
alumnos que trace un ngulo inscrito que
subtienda el mismo arco que ese ngulo central.
O
C
B
A
Trace el dimetro determinado por AO. Pregunte
a los alumnos cul de las posiciones representa
esta situacin y analicen este caso entre todos.
(Es el caso II.)
cul es la diferencia entre lo que hicieron en la
sesin pasada y en sta. Deben identificar que
en la sesin anterior se justific la relacin entre
un ngulo central y un ngulo inscrito que
subtienden el mismo arco, al medir en algunos
ejemplos; en esta sesin se hizo una justifcacin
que no depende de un ejemplo particular, sino
que es vlida para todos los casos posibles.
Pregunte al grupo por qu es lo mismo decir
que el ngulo central mide el doble que el
ngulo inscrito.
Si tuvieron dificultades, revise con ellos la
actividad II del Manos a la obra de la sesin 2
y los apartados A lo que llegamos de las
sesiones 2 y 3.
Respuesta. S es un tringulo rectngulo.
CPD es un ngulo inscrito que subtiende la
mitad de una circunferencia (la semicircunferen-
cia). Por lo tanto es un ngulo recto y el CDP
es rectngulo.
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
copia de su respuesta a esta actividad. Si tienen
dificultades revise con ellos los apartados A lo
que llegamos de las sesiones 2 y 3.
qu tipo de recta es la de la tercera figura con
respecto a la circunferencia (es una tangente).
Respuestas. En la primera y en la segunda
figura, los ngulos subtienden el mismo arco,
por lo que el ngulo central de la primera figura
mide 120 y el ngulo inscrito de la segunda
figura tambin mide 120. En la tercera figura la
tangente forma un ngulo de 90 con el radio,
el tringulo es issceles (dos de sus lados son
radios), por lo que sus ngulos iguales miden
30; el ngulo marcado mide 60.
Propsito de la actividad. Reafirmar que los
ngulos inscritos que subtienden el mismo arco
miden lo mismo.
57
MATEMTICAS III
2. Dibujen una semicircunferencia y llamen a sus extremos C y D. Elijan un punto P
sobre la semicircunferencia que no pertenezca al dimetro.
El CDP es un tringulo rectngulo? Por qu?
3. Sin usar transportador, determinen y anoten la medida de cada uno de los ngulos
marcados en rojo.
60
240
30
4. En la circunferencia se trazaron ngulos inscritos que
subtienden el mismo arco que un ngulo central de 50.
a) Cunto miden los ngulos inscritos?
b) Qu relacin hay entre las medidas de los ngulos
inscritos que subtienden el mismo arco?
La relacin entre un ngulo inscrito y un ngulo central de una circunferencia, si ambos
abarcan el mismo arco, permite resolver mltiples problemas.
Para saber ms
Sobre ngulos en una circunferencia, consulten:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/capaz_d3/index.html
Ruta 1: ngulos centrales
Ruta 2: ngulos inscritos
Proyecto Descartes. Ministerio de Eduacin y Ciencia. Espaa.
MAT3 B1 S04.indd 57 6/20/08 4:59:04 PM
25
Es la misma
Propsito del programa. Mostrar ejemplos y
problemas que impliquen relacionar ngulos
inscritos y centrales de una circunferencia para
poder resolverlos.
de transmisin.
Eje
Tema
Medida.
Subtema
Estimar, medir y calcular.
Antecedentes
Los alumnos ya saben calcular el rea de un
crculo y saben que un ngulo central
determina una fraccin de ste. Con esos
elementos ahora van a resolver algunos
problemas de reas y de medida de arcos.
Calcular la medida de ngulos inscritos y centrales, as como de arcos,
el rea de sectores circulares y de la corona.
1
Slo una parte
Resolver problemas para calcular la medida de arcos y de
sectores circulares.
Programa 8
Interactivo
2
Lo que resta
Resolver problemas para calcular la medida del rea de
algunas coronas.
3
De todo un poco
Resolver problemas para calcular el rea de distintas figuras.
para calcular la medida de arcos y de sectores
circulares. Los sectores circulares son una parte
del crculo delimitada por un ngulo central.
Al final de cada sesin puede pedir a algunos
alumnos que pasen a explicar sus respuestas,
aunque sean incorrectas o que estn incomple-
tas. De esta manera puede propiciar que los
alumnos intercambien entre ellos los distintos
procedimientos que hayan utilizado.
escuadras, regla, transportador y comps
(para toda la secuencia).
Propsito del programa. Mostrar cmo se
calcula la medida de arcos y ngulos centrales e
inscritos; y resolver problemas.
de transmisin.
Respuestas.
a) El procedimiento puede describirse de una
manera similar a la siguiente: se traza la
circunferencia de dimetro OP. Se marca
como T uno de los dos puntos de interseccin
de las dos circunferencias. La recta determinada
por PT es la recta tangente a la circunferencia
desde el punto P.
b) Para justificar que la recta es tangente, hay
que verifcar que es perpendicular al radio OT.
El ngulo inscrito OTP mide 90 porque
subtiende la mitad de la segunda circunferen-
cia, tambin puede argumentarse que
subtiende el mismo arco que el ngulo central
POO y este ngulo mide 180.
si la recta que va de P al otro punto de
interseccin es tambin una tangente.
58
secuenci a 5
En esta secuencia determinars la medida de ngulos inscritos y cen-
trales, as como de arcos, de rea de sectores circulares y de coronas.
Slo una parte
Para empezar
Relacionen cada fgura con su nombre.
1. ngulo central
2. Sector circular
3. Corona
4. ngulo inscrito
5. Arco
Recuerden que para calcular el rea y el permetro de un crculo se utiliza el nmero
(Pi). Para realizar clculos pueden tomar una aproximacin a dos decimales para el valor
de , por ejemplo 3.14.
Lo que aprendimos
1. En el siguiente esquema se muestra una forma de trazar con exactitud una recta
tangente a la circunferencia de centro O desde el punto P. La recta tangente est
determinada por el segmento PT.
O O' P
Paso 2
O O' P
T
Paso 3
O P
Paso 1
a) Describe el procedimiento para trazar la recta PT.
b) Justifca que la recta determinada por PT es tangente a la circunferencia.
SeSin 1
Problemas con curvas
MAT3 B1 S05.indd 58 6/20/08 4:59:23 PM
3 4 5 1 2
Propsito de los interactivos. Calcular la
medida de arcos y el rea de sectores circulares
en circunferencias que tienen su centro en un
vrtice de un polgono regular y su radio es igual
a la medida del lado del polgono.
dibujen la figura que se forma al mover el punto
P. El rea pedida es la parte del crculo que
queda fuera del cuadrado. Verifique que los
alumnos pongan las unidades correspondientes
en cada respuesta.
Recuerde a los alumnos que 3.14 es una
aproximacin al valor de . Les puede pedir
que anoten las expresiones dejando el smbolo
y que despus anoten el valor obtenido
utilizando la aproximacin de .
Respuestas.
a) Es una circunferencia con centro en A y radio
de 2 cm.
b) El permetro es
3
4
partes del permetro de la
circunferencia.
3
4
(4) = 3 = 9.42 cm.
c) El rea es igual a
3
4
partes del rea de la
circunferencia. Como el rea de la circunfe-
rencia es 4 la respuesta es:

3
4
(4) = 3 = 9.42 cm
2
.
d) El rea es igual a
2
3
partes del rea de la
circunferencia. Como el rea de la circunfe-
rencia es 4 la respuesta es:

2
3
(4) =
8
3
= 8.37 m
2
.
dificultades, pida a los alumnos que marquen el
ngulo central que subtiende la parte de la
circunferencia que queda afuera del hexgono.
Pregnteles cunto mide ese ngulo. Esto puede
ayudarlos a encontrar el rea.
59
III MATEMTICAS
2. En el esquema siguiente el lado del cuadrado mide 3 cm. El punto P se mueve man-
teniendo una distancia de 2 cm con respecto al vrtice A.
A
P
a) Qu fgura determina el punto P?
b) Cunto mide el permetro de dicha fgura?
c) Toma en cuenta slo la parte de la fgura que es externa al cuadrado, cunto
mide el rea de esa parte de la fgura?
d) Considera un hexgono regular de 2 m de lado en lugar de un cuadrado, cunto
medira el rea de la fgura que determina el punto P fuera del hexgono?
3. En el siguiente dibujo el hexgono regular mide de lado 2 cm y de apotema 1.73 cm.
Reprodcelo en tu cuaderno.
a) Cunto mide el permetro de la for?
b) Cunto mide el rea de la for?
Recuerda que:
Un hexgono
regular se
puede dividir en
6 tringulos
equilteros
congruentes.
MAT3 B1 S05.indd 59 6/20/08 4:59:24 PM
Respuestas.
a) Cada arco es la tercera parte del permetro
de una circunferencia de radio 2 cm
(lo subtiende un ngulo central de 120).
La flor se forma con seis arcos, que equivalen
a
6
3
del permetro de la circunferencia,
es decir que el permetro es equivalente a dos
veces el permetro de la circunferencia.
Es igual a 2(4) = 8 = 25.12 cm.
b) El rea de una circunferencia de radio de 2 cm
es de 4. El rea del hexgono es de 6(1.73).
Al restarle al rea de la circunferencia el rea
del hexgono se obtiene el rea de tres ptalos.
4 6(1.73) = 2.18. Los seis ptalos tienen
un rea de 4.36 cm
2
.
dificultades para encontrar el rea de la flor, hay
dos posibles ayudas o pistas que puede darles
(cada pista lleva a un procedimiento distinto,
escoja la que le parezca ms conveniente):
Que completen dos de las circunferencias en
vrtices consecutivos del hexgono, tracen
una circunferencia de radio 2 cm con centro
en el centro del hexgono (el hexgono queda
inscrito en esa circunferencia) y tracen los seis
tringulos equilteros que dividen al
hexgono. Esto puede ayudarlos a visualizar
mejor el rea que se les pide ya que cada
seccin que se forma entre la circunferencia y
el hexgono es igual a la mitad de un ptalo
de la flor. Las seis secciones entre las figuras
forman tres ptalos de la flor. Entonces al
restarle al rea de la circunferencia el rea del
hexgono se obtiene el rea de tres ptalos.
Que coloreen tres de los sectores circulares
con colores distintos. Esto puede ayudarlos,
ya que cada sector circular equivale a un
tercio de una circunferencia; al juntarlos
se obtiene el hexgono y tres ptalos que se
repiten (los que se enciman). Es decir que
el rea de una circunferencia completa es
igual al rea del hexgono ms tres ptalos
de la flor.
A
P
240
dificultades puede pedirles que dibujen una
circunferencia de radio de 3 cm y que la dividan
en seis partes iguales.
Respuestas.
a) Cada arco mide la sexta parte del permetro
de una circunferencia de radio de 3 cm (lo
subtiende un ngulo central de 60). Los tres
arcos juntos miden la mitad del permetro de
la circunferencia. El permetro de la circunferen-
cia es 6. Entonces el permetro de la regin
es de 3 = 9.42 cm.
b) El rea es
6(5.19)
2
= 15.57 cm
2
.
c) Cada sector circular tiene un rea igual
a una sexta parte del rea de la circunferencia.
El rea de la circunferencia es de 9.
El rea de cada sector circular es de
1
6
(9) =
9
6
= 4.71 cm
2
.
d) El rea de la regin determinada por los tres
arcos se obtiene al restarle al rea del
tringulo el rea de los tres sectores
circulares.
El rea es de 15.57 3(4.71) = 1.44 cm
2
.
60
secuenci a 5
4. En el tringulo equiltero aBc de lado 6 cm se trazaron tres arcos
con centro en sus vrtices y radio la mitad de su lado, como se
muestra en la fgura. La altura del tringulo mide 5.19 cm.
a) Cunto mide el permetro de la regin determinada por los
tres arcos?
b) Cunto mide el rea del tringulo aBc?
c) Cunto mide el rea del sector circular BTR?
d) Cunto mide el rea de la regin determinada por los tres
arcos?
LO QUe ReSTA
Lo que aprendimos
1. Dibuja dos circunferencias concntricas cuyos radios midan 1 cm y 3 cm respectiva-
mente.
a) Cunto mide el rea que encierra la circunferencia de radio
1 cm?
b) Cunto mide el rea que encierra la circunferencia de radio
3 cm?
c) Cunto mide el rea de la regin comprendida entre las dos
circunferencias?
2. En el siguiente dibujo se muestra el esquema de una fuente y sus dimensiones.
a) Cunto mide el rea de la cara lateral de la fuente?
b) Cunto mide el rea de la cara superior de la fuente?
SeSin 2
B R c
s
a
T
1.5 m
2 m
3 m
MAT3 B1 S05.indd 60 6/20/08 4:59:24 PM
Respuestas.
a) Si extendemos la cara lateral se obtiene un
rectngulo de 1.5 m de altura y largo igual
al permetro de la circunferencia de radio 3 m.
Este permetro es de 6. Entonces el rea de
la cara lateral es de 1.5 (6) = 9 = 28.26 m
2
.
b) El rea de la cara superior de la fuente se
obtiene al restarle al rea de la circunferencia
de radio de 3 m, el rea de la circunferencia
de radio de 2 m.
El rea es 9 4 = 5 = 15.7 m
2
.
dificultad para encontrar el rea de la cara
lateral sugirales que hagan una tira de papel y
la doblen en forma de cilindro para que
identifiquen que al extenderla se obtiene un
rectngulo.
para calcular la medida del rea de algunas
coronas (seccin entre dos circunferencias).
Respuestas.
a) El rea es de 3.14 cm
2
.
b) El rea es de 9 = 28.26 cm
2
.
c) Al rea del crculo de radio 3 cm hay que
restarle el rea del crculo de radio 1 cm.
El rea es 9 = 8 = 25.12 cm
2
.
61
MATEMTICAS III
De TODO Un POCO
Lo que aprendimos
1. Calcula el rea de la fgura anaranjada.
60 cm
40 cm
10 cm
2. Un perro est atado a una cadena que le permite un alcance mximo de 2 m. La ca-
dena est unida a una argolla que se desplaza en una barra en forma de L, cuyos
segmentos miden 2 m y 4 m.
a) Dibuja la barra en la que se desplaza la argolla; puedes utilizar una escala de me-
tros a centmetros. Dibuja el contorno de la regin en la que puede desplazarse el
perro.
b) Cul es el rea de la regin en la que puede desplazarse el perro?
Para saber ms
Sobre el clculo de reas y permetros de fguras formadas por arcos y rectas, consulta,
en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Hernndez Garcadiego, Carlos. reas de sectores circulares en La geometra
en el deporte. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.
SeSin 3
MAT3 B1 S05.indd 61 6/20/08 4:59:24 PM
para calcular el rea de distintas figuras.
Sugerencia didctica. Para que los alumnos
identifiquen que las esquinas del marco son
arcos de circunferencia, puede sugerirles que,
con el comps, tracen en el dibujo una
circunferencia de 1 cm de radio con centro en
las esquinas del espejo. En el marco esto
corresponde a circunferencias de 10 cm de
radio.
Respuestas.
Si se prolongan los lados del rectngulo que
est al interior de la figura anaranjada, sta
queda dividida en dos rectngulos de 40 10,
dos rectngulos de 60 x 10 y cuatro sectores
circulares, cada uno es la cuarta parte de una
circunferencia de radio de 10 cm.
El rea de los cuatro rectngulos juntos es de
2 000 cm
2
. El rea de los cuatro sectores
circulares; es igual al rea de la circunferencia
completa, que es de 100 = 314 cm
2
.
El rea total es de 2 314 cm
2
.
16m
2
+ 4m
2
+ 5 m
2
= 35.7 m
2
Pida a los alumnos que utilicen el comps para
identificar el rea en la que se puede desplazar
el perro, ya que la cadena funciona como un
comps con centro en donde est situado el
perro. Una clave est en que se fijen en los dos
extremos de la barra y en el vrtice. Para
encontrar el rea se puede dividir la regin en
2 mitades de crculo, un cuarto de crculo (el
rea de un crculo completo es de 4 m
2
), un
cuadrado de 4 4 m y otro cuadrado de
2 2 m.
2 m
4 m
Eje
Manejo de la informacin.
Tema
Representacin de la informacin.
Subtema
Grficas.
Antecedentes
Anteriormente los alumnos han estudiado
diversas caractersticas de las funciones
lineales, incluida la pendiente en una grfica y
su significado. Ahora estudiarn la razn de
cambio relacionndola con la pendiente.
Analizar la razn de cambio de un proceso o fenmeno que se modela con una funcin lineal
y relacionarla con la inclinacin o pendiente de la recta que lo representa.
1
El incremento
Estudiar la razn de cambio en un fenmeno o situacin
lineal.
Aula de medios
2
Pendiente y razn de cambio
Relacionar la razn de cambio con la pendiente de la recta
asociada al fenmeno o situacin lineal.
Programa 9
Interactivo
3
Algunas razones de cambio importantes
Estudiar algunas razones de cambio significativas, tanto
positivas como negativas.
Programa 10
Propsito de la sesin. Estudiar la razn de
cambio en un fenmeno o situacin lineal.
Comparar diferentes situaciones mediante la
aplicacin del concepto de razn y el uso de
tablas.
Propsito de la actividad. La intencin al
plantear este problema es que los alumnos
recuerden cuestiones que ya han estudiado
acerca de las relaciones lineales en una
situacin que tambin les es familiar: el
rendimiento de un automvil, entendido como
la constante que relaciona la cantidad de
gasolina consumida y la distancia recorrida.
62
secuenci a 6
En esta secuencia estudiars las razones de cambio de dos conjuntos
de cantidades que estn en una relacin de proporcionalidad directa.
EL INCREMENTO
Para empezar
En primero y segundo grado has representado de diferentes maneras las relaciones fun-
cionales: una tabla, una expresin algebraica, una grfca o, incluso, un enunciado; cada
una de estas representaciones da diferente informacin.
Por ejemplo, en la secuencia 20 de tu libro de Matemticas ii, volumen II, aprendiste
que la grfca de la expresin y = 3x + 2 es una lnea recta con pendiente igual a 3. En
esta secuencia continuars el estudio de la pendiente de una recta.
La siguiente grfca describe la relacin
entre la distancia recorrida y la cantidad
de gasolina consumida por tres automvi-
les. El consumo de gasolina de cada auto-
mvil es constante.
sEsIN 1
La razn de cambio
180
160
140
120
100
80
60
40
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
D
i
s
t
a
n
c
i
a

(
e
n

k
i
l
m
e
t
r
o
s
)
Cantidad de gasolina (en litros)
Automvil A
Automvil B
Automvil C
x
y
Recuerda que:
El rendimiento de un automvil
es la cantidad de kilmetros que
recorre con un litro de gasolina.
Si el rendimiento de un automvil
es constante, la distancia recorrida
y la cantidad de gasolina que se
consume son cantidades directa-
mente proporcionales.
MAT3 B1 S06.indd 62 6/20/08 4:59:46 PM
Respuestas.
a) 156 km.
b) 17 .
c) 20 .
d) Automvil A, 60 km.
Automvil B, 15 km.
Automvil C, 36 km.
Respuestas.
a) Automvil A, 20 km.
Automvil B, 5 km.
Automvil C, 12 km.
b) El automvil con mejor rendimiento es el A,
porque recorre 20 km con cada litro de
gasolina y la recta que representa esta
situacin es la que tiene una mayor pendiente
con respecto al eje x.
Sugerencia didctica. D un tiempo para que
los alumnos discutan la pregunta del inciso b).
Ya sea que lleguen a un acuerdo o no,
pregnteles: observando la grfica, cul
automvil recorre ms kilmetros por cada litro
de gasolina?; cul es el que tiene el peor
rendimiento, es decir, recorre menos kilmetros
por cada litro de gasolina?
63
III MATEMTICAS
De acuerdo con la informacin de la grfca:
a) Cuntos kilmetros recorre el automvil C con 13 de gasolina?
b) Si el automvil C recorriera 204 km, cuntos litros de gasolina consumira?
c) Cuntos kilmetros recorre el automvil A con un litro de gasolina?
d) Qu distancia recorre cada automvil con tres litros de gasolina?
Automvil A: Automvil B: Automvil C:
Comparen sus respuestas, contesten y comenten:
a) Por cada litro de gasolina que consume cada automvil, cuntos kilmetros recorre?
Automvil A: Automvil B: Automvil C:
b) Qu automvil tuvo un mejor rendimiento?
Manos a la obra
I. Responde lo que se te pide a ontinuacin.
a) Completa las siguientes tablas para encontrar la distancia recorrida por el auto-
mvil A y por el automvil C a partir de la cantidad de gasolina consumida.
Cantidad de gasolina
(en litros)
Distancia recorrida
(en kilmetros)
Cantidad de gasolina
(en litros)
Distancia recorrida
(en kilmetros)
5 100 5 60
6 6
7 7
8 8
9 9
10 200 10 120
Automvil A Automvil C
b) Completa la siguiente tabla considerando las distancias recorridas del quinto litro
al dcimo litro de gasolina consumida:
Distancia
recorrida
Cantidad de
gasolina consumida
Cociente de la cantidad de kilmetros recorridos
entre la cantidad de gasolina consumida
Automvil A
Automvil C
MAT3 B1 S06.indd 63 6/20/08 4:59:47 PM
120 72
140 84
160 96
180 108
100 km 5 litros
100
5
=20
60 km 5 litros
60
5
=12
Posibles dificultades. Los alumnos ya han
resuelto este tipo de problemas, por lo que se
espera que lo hagan ahora sin dificultad. Sin
embargo, en la pregunta del inciso d) podran
confundirse: se les pide calcular la distancia que
cada automvil recorre del quinto al octavo litro
de gasolina, es decir, la distancia que recorre
cada uno con 3 de gasolina (da igual que sean
los primeros 3 , los ltimos que quedan en el
tanque o los 3 que hay entre el quinto y el
octavo litro).
Algunos estudiantes podran equivocarse
pensando que del quinto al octavo litro hay 4 :
Quinto litro 1 .
Sexto litro 2 .
Sptimo litro 3 .
Octavo litro 4 .
Explqueles que la forma correcta de contarlos
es la siguiente:
Quinto litro
} 1 litro
Sexto litro
} 2 litros
Sptimo litro
} 3 litros
Octavo litro
Respuestas.
a) Iguales.
b) Iguales.
c) 20 km/ .
d) 12 km/ .
64
secuenci a 6
c) Completa la siguiente tabla considerando las distancias recorridas del quinto litro
al sptimo litro de gasolina consumida:
Distancia
recorrida
Cantidad de
gasolina consumida
Cociente de la cantidad de kilmetros recorridos
entre la cantidad de gasolina consumida
Automvil A
Automvil C
Comparen sus respuestas y contesten:
a) Cmo son los cocientes que encontraron en las tablas anteriores para el automvil
A, distintos o iguales?
b) Cmo son los cocientes que encontraron en las tablas anteriores para el automvil
C, distintos o iguales?
c) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar la distancia recorri-
da por el automvil A, a partir de la cantidad de gasolina que consumi?
d) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar la distancia recorri-
da por el automvil C, a partir de la cantidad de gasolina que consumi?
A lo que llegamos
Cuando dos conjuntos de cantidades estn relacionadas entre s, se puede estudiar el
cambio o incremento de una cantidad respecto al cambio o incremento de la otra.
En este caso, la distancia recorrida est relacionada de manera directamente proporcio-
nal a la cantidad de gasolina consumida. Los incrementos de estas cantidades se pueden
comparar. Por ejemplo, para el automvil B, un incremento de 60 km recorridos corres-
ponde a un incremento de 12 de gasolina consumidos.
Al cociente que se obtiene al dividir el incremento de un cantidad entre el incremento
correspondiente a la otra se le llama razn de cambio.
En el ejemplo, la razn de cambio entre la distancia recorrida (60 km) y la cantidad de
gasolina consumida (12 ) es:
60
12
= 5, que resulta ser el rendimiento del automvil B.
Incremento en el
consumo de gasolina
12
Incremento en la
distancia recorrida
60 km
4 20 km
16 80 km
MAT3 B1 S06.indd 64 6/20/08 4:59:48 PM
40 km 2 litros
40
2
=20
24 km 2 litros
24
2
=12
Sugerencia didctica. Analicen juntos la
informacin de este apartado. Puede ser til
revisar algunas secuencias de los libros de
grados anteriores para que los alumnos
identifiquen en otros ejemplos el incremento.
65
MATEMTICAS III
II. Una barra de acero se calienta en un horno de alta temperatura. La siguiente grfca
muestra los resultados de variacin de la temperatura de la barra respecto al tiempo
de calentamiento.
800
700
600
500
400
300
200
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
T
e
m
p
e
r
a
t
u
r
a

(
e
n

g
r
a
d
o
s

c
e
n
t
g
r
a
d
o
s
)
Tiempo (en horas)
x
y
a) Con la informacin de la grfca anterior completa la siguiente tabla:
Incremento
del tiempo
(en horas)
Incremento en la
temperatura
(en C)
Razn de cambio
de la temperatura
entre el tiempo
De la primera a la cuarta hora 3 450
De la primera a la tercera hora 150
De la primera a la segunda hora 1
De la segunda a la tercera hora 150
De la tercera a la cuarta hora 1
b) Cmo son las razones de cambio de la tabla anterior, iguales o diferentes?
Explica por qu.
c) Qu temperatura tena la barra de acero cuando se introdujo al horno?
d) Cul ser la temperatura de la barra de acero en la sptima hora?
Comparen sus resultados y contesten:
Cul es el incremento de la temperatura de la barra en cada hora?
MAT3 B1 S06.indd 65 6/20/08 4:59:49 PM
Respuestas.
b) Los cocientes son iguales.
c) 50 C.
d) 1100 C.
Posibles difcultades. Es probable que los
estudiantes piensen que la temperatura de la
barra de acero al introducirse al horno era de
0C porque an no ha recibido calor, sin
embargo, esto es incorrecto. Sugirales analizar
la grfca, en ella vern que, al transcurrir la
primera hora, la barra de acero tena una
temperatura de 200 C, por lo que puede inferirse
que tena una temperatura de 50 C antes de
entrar al horno. Tambin puede pedirles que
prolonguen la recta en la grfca hasta que
interseque al eje y ; el punto ser (0,50).

450
3
=150
2 300
150
150
1
=150
2
300
2
=150
150
150
1
=150
66
secuenci a 6
A lo que llegamos
Cuando la grfca asociada a la relacin entre dos conjuntos de canti-
dades son puntos que estn sobre una lnea recta, la razn de cambio
es constante.
En el problema anterior, la razn de cambio de la temperatura en
cada hora es 150, sin importar el intervalo de tiempo en que se calcu-
len los incrementos.
PENDIENTE Y RAZN DE CAMBIO
Para empezar
En la secuencia 2 cmo se mueven las cosas? de tu libro de ciencias ii, aprendiste
que, en general, la rapidez y la velocidad proporcionan distintas informaciones sobre el
movimiento de un objeto. Sin embargo, cuando el objeto se mueve en una lnea recta y
lo hace en un slo sentido, la rapidez y la magnitud de la velocidad coinciden.
En esta sesin estudiars el movimiento de dos automviles al ir sobre una lnea
recta en un mismo sentido. A lo largo de la sesin, nos referiremos al cociente de
la distancia recorrida entre el tiempo empleado en recorrerla como velocidad.
La siguiente grfca muestra las posiciones en las que, en determinados tiempos, se encon-
traban dos automviles. Cada automvil mantuvo una velocidad constante. Adems, salie-
ron de lugares diferentes.
sEsIN 2
150
140
130
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
D
i
s
t
a
n
c
i
a

(
e
n

k
i
l
m
e
t
r
o
s
)
Tiempo (en horas)
Automvil A
Automvil B
x
y
conexin con ciencias ii
secuencia 2: cmo se mueven
las cosas?
MAT3 B1 S06.indd 66 6/20/08 4:59:49 PM
Sugerencia didctica. Si analizaron algunas
secuencias de grados anteriores para hallar el
incremento, considrenlas ahora para encontrar
la razn de cambio.
Para saber ms. En Matemticas I y en
Matemticas II se trabaj con el concepto de
constante de proporcionalidad para referirse a
un nmero que permite pasar de una columna a la
otra en una tabla. Ms adelante la constante de
proporcionalidad permiti asociarle una expresin
algebraica a las relaciones de proporcionalidad
directa (y=kx), y luego se relacion la constante
de proporcionalidad con la pendiente de la recta
asociada al problema. En esta secuencia se
pretende introducir el concepto de razn de cambio
vinculndolo con el cociente de los incrementos y
con la pendiente.
As pues, a lo largo de la educacin secundaria
se pretende que los alumnos vayan ampliando
sus conocimientos sobre las relaciones lineales,
aadiendo significados que les permitan
representar y analizar situaciones con mayor
profundidad.
Propsito de la sesin. Relacionar la razn de
cambio con la pendiente de la recta asociada al
fenmeno o situacin lineal.
Propsito del programa. Presentar fenmenos
o situaciones lineales para estudiar la razn de
cambio.
de transmisin.
Propsito del interactivo. Presentar problemas
asociados a grficas que el alumno pueda
manipular para encontrar la relacin entre la
razn de cambio y la pendiente de la recta
asociada al fenmeno o situacin lineal.
Sugerencia didctica. D unos minutos a los
alumnos para que analicen la grfica y luego
pdales que expliquen por qu se afirma que los
automviles A y B salieron de lugares distintos.
La intencin es que se den cuenta de que la
ordenada al origen de las rectas es distinta:
mientras el automvil A sali del kilmetro 10,
el B sali del kilmetro 70.
67
MATEMTICAS III
De la segunda hora a la sptima hora:
a) Para el automvil A, cul es la razn de cambio de la distancia recorrida entre
el tiempo?
b) A que velocidad fue el automvil A?
c) Para el automvil B, cul es la razn de cambio de la distancia recorrida entre
el tiempo?
d) A que velocidad fue el automvil B?
e) Qu automvil fue a mayor velocidad?
Comparen sus resultados y comenten cmo los obtuvieron.
Manos a la obra
I. Responde lo que se te pide a continuacin.
a) Completa las siguientes tablas para encontrar las posiciones de los automviles en
los instantes indicados de tiempo.
Automvil A Automvil B
Tiempo
transcurrido
(en horas)
Distancia a la que se
encuentra el automvil
(en kilmetros)
Tiempo
transcurrido
(en horas)
Distancia a la que se
encuentra el automvil
(en kilmetros)
1 40 1 90
2 2
3 3
4 4
5 5
b) Con la informacin de la tabla del automvil A, completa la siguiente tabla para
encontrar la razn de cambio de la distancia recorrida entre el tiempo.
Incremento
del tiempo
(en horas)
Incremento de la
distancia recorrida
(en kilmetros)
Razn de cambio
del automvil A
(distancia-tiempo)
De la segunda a la tercera hora 1
De la segunda a la cuarta hora 2
De la tercera a la cuarta hora
Automvil A
Recuerda que:
Cuando un automvil
va a velocidad
constante, la grfca
asociada a la relacin
distancia-tiempo es
una lnea recta.
MAT3 B1 S06.indd 67 6/20/08 4:59:50 PM
Posibles dificultades. Los estudiantes pueden
tener dificultades para hallar informacin
correspondiente a los recorridos de ambos
automviles entre la segunda y la sptima hora,
ya que la grfica slo muestra dichos recorridos
hasta la cuarta hora. Recurdeles que:
Al ser una relacin lineal, la razn de cambio
ser constante, por lo que pueden prolongar
la recta hasta donde lo necesiten.
Es posible saber en dnde estar cada
automvil a la sptima hora de recorrido si
conocen la razn de cambio, misma que
puede averiguarse si se conocen al menos dos
puntos de la recta.
Otra posible dificultad consiste en no saber cul
es el divisor ni cul el dividendo al tratar de
obtener la razn de cambio. Por ejemplo, en este
problema el error sera dividir el incremento en
el nmero de horas (que es 5) entre el
incremento en la distancia recorrida por el
automvil A (150). De esta forma obtendran
5
150
=0.0333 Si algunos de sus alumnos
cometen este error, revisen las tablas que
llenaron en la sesin anterior y mientras lo
hacen, explqueles que siempre se divide la
variable que se grafica en el eje y entre la que se
grafica en el eje x porque la primera es la
variable que depende del valor de la segunda.
Respuestas.
a) En 1 hora el incremento en la distancia es de
30 km, y como
30
1
=30, la razn de cambio
es 30.
b) 30 km/h.
c) En 1 hora el incremento en la distancia es de
20 km, y como
10
1
=20, la razn de cambio
es 20.
d) 20 km/h.
e) El automvil A.
Propsito de la actividad. Ahora, al incluir
las expresiones algebraicas correspondientes al
recorrido de cada automvil, se pretende que
los alumnos relacionen a la razn de cambio
(cociente entre los incrementos) con la
pendiente de la recta.
70 110
100 130
130 150
160 170
30
30
1
=30
60
60
2
=30
1 30
30
1
=30
Respuestas.
c) A 30 km/h.
d) En el kilmetro 10.
Posibles dificultades. Los alumnos podran
pensar que la expresin correcta para contestar
el inciso e) es y=30x , lo cual es incorrecto, ya
que en sta no se considera que el automvil A
comenz su recorrido en el kilmetro 10.
Respuestas.
g) A 20 km/h.
h) En el kilmetro 70.
68
secuenci a 6
c) A qu velocidad va el automvil A?
d) En qu kilmetro inici su recorrido el automvil A?
e) Si y es la distancia recorrida por el automvil A en el tiempo x, cul la expresin
algebraica que permite calcular y a partir de x? Subryala.
y = 30x
y = 30x + 10
y = 30x + 70
f) Con la informacin de la tabla del automvil B, completa la siguiente tabla para
encontrar la razn de cambio de la distancia recorrida entre el tiempo.
Incremento
del tiempo
(en horas)
Incremento de la
distancia recorrida
(en kilmetros)
Razn de cambio
del automvil B
(distancia-tiempo)
De la primera a la segunda hora 1
De la primera a la tercera hora
De la primera a la cuarta hora 3
Automvil B
g) A qu velocidad va el automvil B?
h) En qu kilmetro inicio su recorrido el automvil B?
i) Si y es la distancia recorrida por el automvil B en el tiempo x, cul es la expre-
sin algebraica que permite calcular y a partir de x? Subryala.
y = 20x
y = 20x + 10
y = 20x + 70
a) Cmo se comparan la pendiente de la recta y la razn de cambio (distancia-tiempo)
asociadas al automvil A?
b) Cmo se comparan la pendiente de la recta y la razn de cambio (distancia-tiempo)
asociadas al automvil B?
Recuerda que:
La pendiente de una recta
y = mx + b
es el nmero m.
MAT3 B1 S06.indd 68 6/20/08 4:59:51 PM
20
20
1
=20
2 40
40
2
=20
60
60
3
=20
Sugerencia didctica. Esta discusin es muy
importante. En este punto los alumnos muy
posiblemente se hayan dado cuenta de que la
pendiente de la recta y la razn de cambio son
nmeros iguales, sin embargo, para otros quiz
no sea tan obvio. Permtales exponer sus dudas
y pida que argumenten sus ideas.
Luego, lean juntos el apartado A lo que llegamos
y comntenlo. Cuando terminen, pdales que
escriban en su cuaderno una definicin de razn
de cambio y de pendiente de la recta. No tiene
que ser una explicacin muy formal matemtica-
mente hablando, pero s exija que sea clara,
incluso sugirales que utilicen ejemplos como:
Razn de cambio es el cambio relativo de una
de las variables respecto a la otra.
Pendiente de la recta es la inclinacin que sta
tiene con respecto al eje x, mientras ms se
acerque al eje y, tiene una mayor inclinacin.
En la expresin de la recta y=mx+b
la literal m es la que representa la pendiente.
Para aclarar dudas sobre la pendiente de la
recta, pueden revisar la secuencia 23 de
Matemticas II.
69
MATEMTICAS III
A lo que llegamos
Cuando la relacin entre dos cantidades tenga por grfca una lnea recta, la razn de
cambio es igual a la pendiente de la recta.
Por ejemplo, si un automvil E va a velocidad constante de 40 km/h y parte del kilme-
tro 15 de la carretera, entonces la expresin algebraica asociada a la distancia que
recorre el automvil a partir del tiempo es y = 40x + 15; la pendiente de esta recta
es 40 y la razn de cambio (distancia-tiempo) es tambin 40.
II. a) Si un automvil C se desplaza a mayor velocidad que el automvil A, cmo es la
razn de cambio del automvil C respecto a la del automvil A, mayor o menor?
b) Si la razn de cambio de un automvil D es mayor que del automvil B, qu au-
tomvil se desplaza a mayor velocidad?
Lo que aprendimos
La siguiente grfca muestra el costo del servicio telefnico de dos compaas.
300
280
260
240
220
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
C
o
s
t
o

(
e
n

p
e
s
o
s
)
Nmero de llamadas
y
x
Costo del servicio telefnico
Compaa A
Compaa B
MAT3 B1 S06.indd 69 6/20/08 4:59:52 PM
Respuestas.
a) Es mayor.
b) El automvil D.
Propsito de la actividad. Este problema es
similar al de los automviles, pero por el
contexto utilizado aqu va a ser importante el
punto en el que se intersecan las rectas. Cuando
terminen de resolverlo puede hacer algunas
preguntas a los alumnos como:
Si hacen menos de 100 llamadas mensuales,
cul de las dos compaas les conviene
contratar?
Y si hacen ms de 100 llamadas mensuales?
Si hacen exactamente 100 llamadas, cul
compaa conviene ms?
Integrar al portafolios. Guarde una copia de
las respuestas de los alumnos a estas preguntas.
Si tienen dificultades, repasen el apartado
Manos a la obra de esta sesin.
70
secuenci a 6
a) Cul es la razn de cambio (aumento en el costo por llamada) en la compaa A?
b) Cul es la pendiente de la recta asociada a la compaa A?
c) Cul es la razn de cambio (aumento en el costo por llamada) en la compaa B?
d) Cul es la pendiente de la recta asociada a la compaa B?
e) Por qu el costo de las 100 primeras llamadas telefnicas es el mismo en las dos
compaas?
f) Cul de las dos compaas tiene una tarifa ms econmica si se hacen menos de 100
llamadas? y si se hacen ms de 100?
ALGUNAs RAZONEs
DE CAMBIO IMPORTANTEs
Lo que aprendimos
1. La siguiente grfca muestra los cambios en el precio de un artculo durante los pri-
meros meses del ao.
2 400
2 200
2 000
1 800
1 600
1 400
1 200
1 000
800
600
400
200
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
P
r
e
c
i
o

(
e
n

p
e
s
o
s
)
Tiempo (en meses)
y
x
Variacin del precio de un artculo
sEsIN 3
MAT3 B1 S06.indd 70 6/20/08 4:59:52 PM
Respuestas.
a) 1.5; si se toman cualesquiera dos puntos,
por ejemplo (0,150) y (20,180), el
incremento es 20 en el nmero de llamadas
y 30 en el costo, entonces el cociente
es
30
20
=1.5, que es la razn de cambio.
b) 1.5
c) 3. Tomando como referencia los puntos (0,0)
y (100,300), el incremento en el nmero de
llamadas es 100 y en el costo es 300, as que
el cociente es
300
100
=3.
d) 3
e) Porque aunque se hagan 0 llamadas la
compaa A cobra $150; en cambio, la
compaa B empieza a cobrar slo hasta que
se hace la primera llamada. Por eso, aunque
el costo por llamada de la compaa A es la
mitad que el de la compaa B, sus grficas
se intersecan en un punto (100,300).
f) Si se hacen menos de 100 llamadas conviene
ms la compaia B, si se hacen ms de 100
llamadas es ms barato con la compaa A.
La grfca sirve para contestar esta pregunta: la
tarifa de la compaa B es menor que la de
la A de la llamada 1 a la 100, y si se prolongan
las rectas se puede ver que a partir de la
llamada 101 la A es ms barata.
Propsito de la sesin. Estudiar algunas
razones de cambio significativas, tanto positivos
como negativos.
Propsito del programa. Mostrar y analizar
ejemplos de razones de cambio significativas.
de transmisin.
Respuestas.
b) Son iguales porque el incremento es
constante.
c) En enero el artculo cuesta $600; si cada
mes aumenta $300, en marzo su precio es
de $1200.
d) $3900
Respuesta.
a) 160.
71
MATEMTICAS III
a) Suponiendo que el aumento en el precio del artculo es el mismo cada mes, com-
pleta la siguiente tabla.
Incremento
del tiempo
(en meses)
Incremento
del precio
(en pesos)
Cociente del incremento
del precio entre el tiempo
Del primero al tercer mes
Del primero al cuarto mes
Del tercero al sexto mes
Del primero al segundo mes
Del segundo al tercer mes
Del tercero al cuarto mes
b) Cmo son los cocientes de la tabla anterior, iguales o diferentes?
Explica por qu sucede as
c) Si el primer mes corresponde a enero, cul es el precio del artculo en marzo?
d) Si el incremento fue el mismo cada mes, cul ser el precio del artculo en diciembre?
Comparen sus resultados y contesten:
Cul es el incremento mensual del precio del artculo?
2. La siguiente grfca muestra la relacin entre la velocidad de un automvil y el tiempo
que transcurre hasta estar en alto total.
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
V
e
l
o
c
i
d
a
d

(
k
m
/
h
)
Tiempo (en segundos)
y
x
a) Cul es la ordenada al origen de la recta anterior?
Recuerda que:
La ordenada al origen de una recta
es la ordenada del punto en que la
recta interseca al eje y.
Recuerda que:
La pendiente de una lnea recta puede
ser un nmero con signo positivo o
negativo y que la razn de cambio es
igual a la pendiente de la recta.
MAT3 B1 S06.indd 71 6/20/08 4:59:53 PM
2 600
600
2
=300
3 900
900
3
=300
3 900
900
3
=300
1 300
300
1
=300
1 300
300
1
=300
1 300
300
1
=300
Propsito de la actividad. Llenar la tabla a
partir de los datos de la grfca debe ser sencillo
para los alumnos. El reto en este problema es
que logren hallar la relacin funcional asociada
a la situacin; por ello es importante que llenen
la tabla utilizando la relacin funcional que
hayan elegido.
Respuestas.
d) La velocidad disminuye, es decir, el automvil
va frenando.
e) La pendiente es negativa.
f) La razn de cambio es 20, al igual que la
pendiente de la recta.
Sugerencia didctica. Quiz sea til recordar
cundo la pendiente de una recta es positiva y
cundo es negativa. Para ello, plantee las
siguientes situaciones a manera de ejemplos y
pida a los alumnos que dibujen cmo sera la
recta asociada a cada situacin y si sta es
positiva o negativa:
El costo de dos dulces es de $3, el de ocho
dulces es de $12.
Un artculo ha bajado de precio de manera
constante. En enero costaba $66 y en marzo
$44.
El costo de un viaje en taxi cuando se ha
recorrido 1 km es de $15 y cuando se han
recorrido 7 km es de $63.
72
secuenci a 6
b) Si y es la velocidad del automvil en el tiempo x, cul es la expresin algebraica
asociada a esta situacin? Subryala.
y = 180x
y = 20x + 160
y = 180x + 20
c) Completa la siguiente tabla para verifcar que la expresin algebraica que elegiste
es la correcta.
Tiempo
(en segundos)
x
Distancia
(en metros)
y
1 140
2
3
4
5
d) A medida que va transcurriendo el tiempo, la velocidad del automvil aumenta o
disminuye?
e) Cmo es la pendiente de la recta anterior, positiva o negativa?
f) Cul es la razn de cambio (velocidad-tiempo) del problema anterior?
La razn de cambio puede ser un nmero con signo positivo o negativo.
3. La siguiente grfca muestra el costo de un viaje en dos taxis en dos ciudades distintas.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
P
r
e
c
i
o

(
e
n

p
e
s
o
s
)
Distancia (en kilmetros)
y
x
Taxi A
Taxi B
MAT3 B1 S06.indd 72 6/20/08 4:59:54 PM

120
100
80
60
73
MATEMTICAS III
a) Cul es el costo en el taxi A por cada kilmetro recorrido?
b) Cul es la razn de cambio del taxi A?
c) Cul es el costo en el taxi B por cada kilmetro recorrido?
d) Cul es la razn de cambio (precio-distancia) del taxi B?
e) Qu taxi cobr ms?
f) Por qu cobr ms un taxi que otro?
g) Cmo se refeja lo anterior respecto a la razn de cambio (precio-distancia) de
cada taxi?
Para saber ms
Sobre la pendiente de una recta como razn de cambio, consulta:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Funcion_afn/index.htm
Ruta: ndice caractersticas
Proyecto Descartes. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa.
MAT3 B1 S06.indd 73 6/20/08 4:59:54 PM
Respuestas.
a) Cuesta $3.333 porque recorrer 3
kilmetros cuesta $10, y recorrer 6 kilmetros
cuesta $20, entonces, el incremento en el
costo es 10, y en los kilmetros recorridos
es 3, por lo que
10
3
=3.333
Sin embargo, hay que tomar en cuenta que en
el taxi A se cobran $10 antes de iniciar el
trayecto, as que habr que sumar esa
cantidad ms el monto obtenido por los
kilmetros recorridos.
b) 3.333
c) Cuesta igual que en el taxi A, $3.333
d) 3.333
e) El taxi A.
f) Porque el servicio en el taxi A tiene un costo
de $10 (antes de recorrer ningn kilmetro).
g) La razn de cambio de los dos taxis es igual,
hecho que puede verificarse grficamente
porque las pendientes son iguales (son dos
rectas paralelas). Pero hacer el mismo
recorrido en uno o en otro taxi no cuesta
igual porque el taxi A cobra $10 antes de
iniciar el trayecto, es decir, la ordenada el
origen es distinta.
Integrar al portafolios. Esta actividad tambin
puede serle til para valorar si los alumnos han
comprendido lo que estudiaron en esta
secuencia.
Eje
Tema
Representacin de la informacin.
Subtema
Grficas.
Antecedentes
En Matemticas I y II los alumnos han
hecho distintos experimentos y elegido las
formas ms convenientes para organizar y
presentar los resultados. Ahora se enfrentarn
al diseo de un experimento sencillo que
abarca la definicin del objeto de estudio, las
preguntas que deben hacerse, la poblacin o
muestra que se considerar y las formas de
organizar y presentar los resultados.
Disear un estudio o experimento a partir de datos obtenidos de diversas fuentes y elegir la forma
de organizacin y representacin tabular o grfica ms adecuada para presentar la informacin.
1
Diseo de un estudio estadstico.
Qu materia te gusta ms?
Reflexionar sobre cules son las preguntas adecuadas para
recopilar, organizar, representar e interpretar datos, dependiendo
de la situacin que se quiere analizar.
Emplear encuestas para recopilar datos.
Elegir adecuadamente una forma para organizar y representar
los datos.
Programa 11
Interactivo
2
Un juego de letras. Otro estudio estadstico
Realizar un estudio en el que se aborde la idea de muestras.
3
Qu cantidad de agua consumen diariamente los alumnos
de tercer grado?
Plantear una hiptesis o determinar los posibles resultados de un
experimento (que puede o no ser de azar).
Posteriormente, realizar el experimento y organizar los resultados
para compararlos con las hiptesis.
Estudiar datos cuantitativos.
Programa 12
Propsito de la sesin. Reflexionar sobre
cules son las preguntas adecuadas para
recopilar, organizar, representar e interpretar
datos, dependiendo de la situacin que se
quiere analizar.
Emplear encuestas para recopilar datos.
Elegir adecuadamente una forma para organizar
y representar los datos.
Propsito del programa. Mostrar y ejemplifcar
el proceso que se sigue para disear un estudio
o experimento estadstico y seleccionar la
manera ms adecuada para presentar la
informacin derivada.
de transmisin.
cuenten con una herramienta de captura de
informacin o datos estadsticos y presentacin
grfica de los mismos con opcin de diferentes
tipos de grficas.
Propsito de la actividad. Refexionar sobre si
las preguntas que se plantean en una encuesta
permitirn obtener respuestas con las que se
pueda estudiar cierta situacin o fenmeno.
74
secuenci a 7
En esta secuencia aprenders que, para obtener informacin confable
en un experimento o estudio estadstico, es conveniente refexionar
sobre los procedimientos y herramientas que se utilizaran para recopi-
lar, organizar y representar los datos que se obtengan en cada etapa
que conforma al experimento o estudio en cuestion.
DISEO DE UN ESTUDIO ESTADSTICO
QU MATERIA TE GUSTA MS?
Para empezar
Los estudios estadsticos nos permiten investigar sobre diversas situaciones o fenmenos.
Por medio de un estudio estadstico adecuado, lo mismo podemos conocer los efectos
que provoca una determinada sustancia en los seres vivos, que el comportamiento del
mercado ante un determinado producto o servicio as como, conocer las preferencias de
un determinado grupo o sector.
Una fase importante del estudio, dado que es el inicio, es determinar cul es la pregunta
o el problema que se quiere estudiar y la manera en que se obtendrn los datos.
Lee cuidadosamente las preguntas que aparecen en las siguientes encuestas y contstalas:
Encuesta A Encuesta B
Asignatura o materia que te gusta ms y por qu Asignatura o materia que te resulta ms fcil.
Anota tu ltima califcacin en esa materia
Asignatura o materia que te gusta menos y por qu Asignatura o materia que te resulta ms difcil.
Anota tu ltima califcacin en esa materia
SESIN 1
Diseo de experimentos
y estudios estadsticos
MAT3 B1 S07.indd 74 6/20/08 5:00:21 PM
Posibles dificultades. Para algunos estudiantes
puede ser difcil distinguir qu se quiere estudiar
en la encuesta A y qu se quiere estudiar
con la encuesta B. Por ejemplo, podran pensar
que, preguntando cul es la materia ms fcil o
ms difcil (encuesta B), se pueden conocer los
intereses de los encuestados; sin embargo, esa
pregunta es ms pertinente para averiguar el
nivel de desempeo.
Por otro lado, las preguntas pueden ser en s
mismas objeto de cuestionamientos por parte de
los alumnos: las de la encuesta B. Un encuestado
podra responder que le parece fcil la biologa y
que su calificacin es 6. Cmo interpretar esa
respuesta, la biologa le es fcil o difcil al
encuestado?
Incluso el uso de ciertos trminos genera la
necesidad de acuerdos para que todos les
atribuyan el mismo significado: sobre las
palabras aprovechamiento y desempeo
requiere aclarar qu se entiende con cada una.
Usted puede preguntarles qu es aprovecha-
miento y qu es desempeo?, son iguales o
distintos?, si son distintos, en qu lo son? Si
esta discusin genera polmica, usted puede
sugerirles que utilicen slo la palabra aprove-
chamiento ya que quiz sta les sea ms familiar
en el contexto escolar.
Por lo anterior, es importante que los alumnos
justifiquen sus respuestas y que hagan
comentarios grupales o en equipos antes de
pasar al apartado Manos a la obra, aunque
todava no lleguen a un acuerdo o existan
dudas.
75
III MATEMTICAS
a) Cul de las encuestas anteriores utilizaras para obtener datos con los que puedas
analizar los siguientes temas? Anota A o B en cada tema para indicar que es la
encuesta A o la encuesta B, segn consideres.
Temas
Nivel de aprovechamiento y desempeo de los estudiantes.
Intereses e inquietudes de los estudiantes en su escuela.
Hbitos de estudio de los estudiantes de secundaria.
Preferencia acerca de las materias que cursan los estudiantes.
Encuesta A
Encuesta B
b) De acuerdo con lo que anotaste en el inciso anterior, si se pretende estudiar los
intereses e inquietudes de los estudiantes, ser sufciente con los datos que se
obtengan de las dos preguntas de la encuesta que elegiste? Por qu?
c) Qu tipo de respuestas se pueden obtener al realizar la encuesta B? Anota algu-
nos ejemplos de posibles respuestas.
d) Si se quiere recopilar datos para investigar sobre los hbitos de estudio de los
estudiantes de secundaria, qu otras preguntas consideras sera necesario incluir
en la encuesta?
Por qu es importante hacer las preguntas que sugieres?
e) Si el tema que se pretende estudiar comprende intereses e inquietudes de los es-
tudiantes. Cules esperas que sean los de tus compaeros?
Diseo de experimentos
MAT3 B1 S07.indd 75 6/20/08 5:00:22 PM
Sugerencia didctica. Pida a varios alumnos
que lean sus preguntas para que los dems las
contesten. ste es un buen ejercicio para:
Comentar grupalmente si las preguntas son
adecuadas para obtener informacin sobre los
hbitos de estudio de los estudiantes de
secundaria.
Ver si todos comprenden las preguntas.
Averiguar si alguien da una repuesta
inesperada o ambigua.
Si hay dificultades con alguna pregunta, hay que
modificarla para que sea clara y precisa.
B
A
A
sepan cules son las representaciones tabulares
y grficas ms adecuadas de acuerdo a la
situacin que se est estudiando. En este caso,
en la encuesta A los datos que se obtendrn son
cualitativos; y en la encuesta B la primera parte
de cada respuesta es cualitativa, mientras la
segunda (las calificaciones) son cuantitativas.
expliquen por qu eligen una u otra opcin. Por
ejemplo, es la segunda tabla porque presenta
las razones de aquellos que eligieron educacin
fsica como la materia que ms les gusta.
Respuestas. Es la segunda tabla, porque en la
encuesta A justamente lo que se pregunta es
qu materia les gusta ms/menos y por qu. En
cambio, en la primera tabla lo que se muestra
es cuntos alumnos dijeron que las matemticas
son la materia que se les hace ms fcil o difcil
y cul es su calificacin (que es lo que se quiere
averiguar en la encuesta B).
76
secuenci a 7
b) Las siguientes grfcas fueron elaboradas por diferentes alumnos para mostrar los
datos que obtuvieron al aplicar la encuesta B. Cul grfca muestra adecuada-
mente los datos que pudieron obtenerse al aplicar dicha encuesta? Marquen con
una en el recuadro correspondiente y justifquen su respuesta.
La materia que ms me gusta: educacin fsica
Porque Frecuencia Porcentaje
hacemos ejercicio 2 33
salimos a jugar 3 50
no hacen examen 1 16
Asignatura: matemticas
Califcacin
Ms fcil Ms difcil
Conteo Frecuencia Conteo Frecuencia
5 I 1 I I I 3
6 I I 2 I I I I I 5
7 I 1 I I 2
8 I I 2 0
9 I I I 3 I 1
10 I I I I 4 I I 2
Manos a la obra
i. En un grupo realizaron las dos encuestas anteriores; los datos que obtuvieron los
organizaron en tablas y presentaron en grfcas.
a) Cul de las siguientes tablas corresponde a datos que se pudieron obtener al
aplicar la encuesta A? Marquen con una y justifquen su respuesta.
Recuerden que:
En general, los datos que
se obtienen en un estudio
o experimento pueden ser
de dos tipos, cualitativos
(por ejemplo, el color de
cabello, ojos o piel) o
cuantitativos (por ejemplo,
la edad, el peso y la
estatura de una persona).
En ambos casos se pueden
organizar en tablas de
frecuencia absoluta,
relativa o porcentaje.
Cuando el conjunto de
datos es cuantitativo y
grande se puede organizar
en tablas de datos agrupa-
dos en intervalos.
Recuerden que:
Una grfca de barras se utiliza para presentar y comparar frecuencias con que
ocurre una cualidad o atributo.
Una grfca circular sirve para comparar qu fraccin de un todo es cada parte.
Un histograma presenta datos agrupados en intervalos; cuando stos son
iguales, la altura de cada barra indica su frecuencia.
Un polgono de frecuencias tambin muestra la frecuencia absoluta, relativa o
porcentaje de datos agrupados.
Una grfca de lnea presenta las variaciones en el tiempo.
MAT3 B1 S07.indd 76 6/20/08 5:00:22 PM
77
MATEMTICAS III
c) De acuerdo con la grfca que consideran muestra correctamente los resultados de
la encuesta B, cules de las siguientes afrmaciones son verdaderas? Sealen con
una V en el recuadro.
La segunda materia ms difcil para los alumnos es matemticas.
La materia ms fcil es educacin fsica.
Ningn alumno consider que la materia de lengua extranjera es ms fcil.
La materia que ms alumnos eligen como la ms fcil es tecnologa.
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
E
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a
o
l
M
a
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Resultados de la encuesta
Materia que resulta ms difcil
Materia que resulta ms fcil
9
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4
3
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1
0
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0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Asignatura
N
m
e
r
o

d
e

a
l
u
m
n
o
s
Espaol
10%
Matemticas
17%
Ciencias
10%
Historia
7%
Formacin
Cvica y tica
7%
Lengua
Extranjera
13%
Educacin
Fsica
19%
Tecnologa
10%
Artes
7%
MAT3 B1 S07.indd 77 6/20/08 5:00:23 PM
Respuestas.
La primera grfica es un polgono de
frecuencias y, aunque en ella pueden leerse los
datos con relativa facilidad, suele utilizarse para
representar datos agrupados en intervalos, por
lo que no es la ms adecuada en este caso.
La segunda grfica es de barras. En ella se ven
claramente las frecuencias para ms difcil
y ms fcil por asignatura. sta es la grfica
correcta para la situacin que se est presentando,
ya que son datos cualitativos.
La tercera grfica es de dispersin de puntos y
no es la adecuada para presentar los resultados
de esta encuesta porque suele emplearse para
mostrar o encontrar la correlacin de dos
variables, por ejemplo, la estatura y el peso de
un conjunto de personas.
La cuarta grfica es circular y no es adecuada
en este caso, ya que slo permite ver qu
porcentaje de los alumnos encuestados dijo que
tal o cual materia es la ms difcil. Esta grfica
no permite comparar cuntos alumnos dijeron
que cierta asignatura es la ms fcil y cuntos
que es la ms difcil. Adems, le falta informa-
cin a la grfica que explique qu es lo que se
representa.
V
F
V
V
Sugerencia didctica. Cuando terminen de
contestar estas preguntas, divida al grupo en
dos; a los alumnos de una de las mitades pdales
que escriban una afirmacin que sea falsa
(considerando la informacin de la grfica de
barras) y, a la otra mitad, una afirmacin que
sea verdadera. Despus, intercambie las
producciones entre los alumnos. La instruccin
es que verifiquen que efectivamente la
afirmacin que recibieron sea falsa o verdadera,
segn el caso.
78
secuenci a 7
ii. Organcense en equipos y cada uno seleccione una de las dos encuestas que aparecen
en el apartado Consideremos lo siguiente. Pidan a todos sus compaeros que les con-
testen.
a) Clasifquen las respuestas que obtuvieron para cada pregunta y registren sus re-
sultados en una tabla; para ello debern acordar cules y cuntas columnas y
renglones deber tener, as como cules son los encabezados y ttulos adecuados.
Utilicen el siguiente espacio para elaborarla.
b) Qu tipo de grfca es la que mejor describe los datos que registraron en la tabla?
Cules son los ejes y qu escala utilizarn? Cul es el ttulo ms apropiado?
Trcenla en el siguiente espacio.
MAT3 B1 S07.indd 78 6/20/08 5:00:24 PM
recopilen datos, los organicen y presenten
adecuadamente.
Si su grupo est formado por pocos alumnos,
puede considerar tambin a los de los otros
grados, en cuyo caso hay que revisar las
preguntas de la encuesta para ver si son
pertinentes. Por ejemplo, las materias que hay
en primero y en segundo no son las mismas
que en tercero, entonces hay que hacer ajustes
(como preguntar solamente por las materias que
hay en comn en los tres grados o considerar
las opiniones de los alumnos de cada grado
por separado).
79
MATEMTICAS III
A lo que llegamos
La realizacin de un estudio considera diferentes fases.
Fase 1: defnicin del estudio o experimento. Qu es lo que se quiere investigar y analizar?
Qu se espera encontrar?
Fase 2: obtencin de datos. Cmo se obtendrn los datos para analizar? A quines se
les preguntar? Qu tipo de pregunta es ms conveniente hacer?
Una manera de obtener datos para realizar un estudio estadstico es por medio de la
aplicacin de una encuesta.
Fase 3: organizacin y anlisis de los datos. Qu tipo de datos se obtendrn? Cmo es
conveniente ordenar y clasifcar los datos? Qu tipo de tabla o grfca es conveniente
para mostrar y analizar los datos obtenidos?
Fase 4 : presentacin de conclusiones o reportes. Cules son los resultados que se
obtuvieron al realizar el anlisis? Los resultados obtenidos, afrman o contradicen lo
que se esperaba encontrar?
Cuando se quiere estudiar una situacin o fenmeno en una poblacin muy grande, slo
se encuesta a una parte de ella; a ese subgrupo se le llama muestra. Si as se hiciera
habra que buscar que la muestra conserve las mismas caractersticas de la poblacin.
UN JUEGO DE LETRAS.
OTRO ESTUDIO ESTADSTICO
En las diferentes lenguas que se hablan en el mundo prevalece ms el uso de unas letras
que otras.
Saben qu letras se utilizan con mayor frecuencia en el idioma espaol? Creen que son
las mismas que las que se utilizan ms en ingls? Y en una lengua indgena, por ejemplo,
el zapoteco, qu letras sern las que con mayor frecuencia se utilizan?
Manos a la obra
I. Reunidos en equipos, lean los siguientes tres textos y despus cada equipo seleccione
uno de ellos para realizar lo que se pide en los incisos.
SESIN 2
c) Escriban una conclusin sobre los resultados obtenidos en su encuesta y presn-
tenla a su grupo.
MAT3 B1 S07.indd 79 6/20/08 5:00:25 PM
Sugerencias didcticas.
Pida a los alumnos que presenten sus
resultados en cartulinas para que todos
conozcan el trabajo de los dems.
Pida a cada equipo elegir a un representante
para que comente brevemente cmo
organizaron la informacin y cmo elaboraron
la grfica.
Pregnteles si utilizaran el mismo tipo de
grfica para mostrar los datos de 100 o de
1000 personas encuestadas y qu ajustes
tendran que realizar.
Dgales que expliquen lo siguiente: podra
suceder que una determinada materia al
mismo tiempo sea la que ms les gusta y la
que menos les gusta a los alumnos?, cmo
se vera esto en la grfica?, ser posible que
un alumno obtenga 10 de calificacin en la
materia que se le hace ms difcil o, al revs,
que tenga 5 de calificacin en la materia que
se le hace ms fcil?
Sugerencia didctica. Lean juntos esta
informacin y encargue a una pareja de alumnos
que la copie en una hoja o cartulina para
pegarla en el saln.
Propsito de la sesin. Realizar un estudio en

el que se aborde la idea (intuitiva) de muestras.
(Es idea intuitiva en cuanto no se define una
tcnica o procedimiento para obtener la
muestra.)
cmo pueden estudiar o investigar esta situacin
y anote las propuestas en el pizarrn. Luego
concdales un tiempo para que piensen qu
ventajas y desventajas puede haber en cada
propuesta, es decir, se trata de considerar las
primeras tres fases de un estudio estadstico
(defnir qu se quiere investigar, cmo se
obtendrn los datos y de qu manera es mejor
presentarlos).
Propsito de la actividad. La intencin es que
los alumnos tomen tres textos en distintos
idiomas para estudiar la frecuencia con la que
aparecen las letras del alfabeto. Cada texto
puede ser considerado una muestra de ese
idioma, y dado que los datos que se obtendrn
son letras, sos son cualitativos.
Sugerencia didctica. Para contar rpidamente
cuntas veces aparece una letra en un texto,
diga a los equipos que se repartan los renglones
entre todos los integrantes.
80
secuenci a 7
Didxa guca zti guida gudo beere
Chona bichi cabe chupa la nu xpan ne tab guidxa la napa cabe ti beer n cabe xhimodo goo cabe lame ne
n cabe laquizudid cati nda guidxa bi ti dx bti c lame m chind c lame xuqui rab c be guidxa tulaguindi
xcanda ti bacaanda o m xicar ngue goo l m Gulu cabe beer que xuqui ne guta guxii c be n cabe chchite
cabe guidxa guddi ti xigab m nixiaxi c be biaza guidxa gudo beer que ne guta guxi bira guelazti dz
viaza cabe ne guidxic be guidxa na luugol que n l gunie xcand guyaa ran duxhi bcb ztob que n la
cabi l m ze que gunda l manga zt gamixha l na gudzxa n l c bi la t ma xeetu que l sacaza ma qu
zab gueta tu yende c xha bere ne guda hu ca la biana chupnda dixta guini p got.
Cuento escrito por: Joaqun Martnez Mendoza, 11 aos, Juchitn de Zaragoza, Oaxaca. Tomado del libro Las narraciones de nias y nios indge-
nas. Vol. II. Mxico: SEP, Libros del Rincn, 2001.
The Canterville Ghost
Mr Hiram B. Otis was a rich American from New York. He had come to live and work in England, but he did not
want to live in London. He did not want live in the city. He wanted to live in the countryside outside London.
Canterville Chase was a large and very old house near London. Lord Canterville, the owner, wanted to sell it. So
Mr Hiram B. Otis visited Lord Canterville.
I do not live in Canterville Chase, Lord Canterville said to Mr Otis. I do not want to live there. The house has a
ghost-The Canterville Ghost.
I come from Ameica, said Mr Otis. America is a modern country. I dont believe in ghosts. Have you seen this
Canterville Ghost?
No, said Lord Canterville, but I have heard it at night.
I dont believe in ghosts, Mr Otis said again. No one has found a ghost. No one has put a ghost in a museum.
And you havent seen this ghost either.
But several members of my family have seen it, said Lord Canterville. My aunt saw the ghost. She was so frig-
htened that she was ill for the rest of her life. Also, the servants have seen it so they will not stay in the house at
night. Only the housekeeper, Mrs Umney, lives in Caterville Chase. Mrs Umney lives there alone.
I want to buy the house, said Mr Otis. Ill buy the ghost as well. Will you sell Canterville Chase? Will you sell the
ghost?
Yes, I will, said Lord Canterville. But, please remember, I told you about the ghost before you bought the house.
Tomado de Wilde, Oscar, The Canterville Ghost and Other Stories/Oscar Wilde; Stephen Colbourn; ilus. Annabel Large. Mxico: SEP/Macmillan, 2002.
Cuento del tonto que comi pollo
Haba una vez tres hermanos, el mayor y el segundo estaban bien y el tercero era un tonto, tenan un pollo pero
siempre que hablaban de matar el pollo decan que no le iban a dar ningn pedazo al tonto por tonto, lleg el
da que mataron al pollo y los hermanos que estaban bien ya tenan un plan para no darle nada al tonto, lo pre-
pararon y lo dejaron listo para meterlo al horno y llamaron al tonto y ya reunidos los tres le dijeron al tonto, el
que suee un bonito sueo se come el pollo, bueno dijo el tonto; metieron el pollo dentro del horno y se fueron
a dormir, pas un buen rato y cuando los dos hermanos ya estaban bien dormidos, el tonto se levant y fue a la
cocina y se comi el pollo, termin y se fue a dormir. Al otro da temprano se levantaron y el mayor dijo: vamos
a hablar del sueo que tuvimos anoche, yo voy a empezar, dijo, pues yo anoche fui a la Gloria y vi al Seor, s dijo
el otro hermano, yo vi cuando te ibas volando, me agarr de la manga de tu camisa y nos fuimos los dos, s con-
test el tonto, yo vi cuando se iban y como pens que ya no iban a regresar fui a la cocina y me com el pollo, slo
quedaron dos huesitos para que chupen.
Cuento escrito por: Joaqun Martnez Mendoza, 11 aos, Juchitn de Zaragoza, Oaxaca. Tomado del libro Las narraciones de nias y nios indge-
nas. Vol. II. Mxico: SEP, Libros del Rincn, 2001.
Texto i
Texto ii
Texto iii
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81
MATEMTICAS III
a) Despus de haber ledo los tres textos, qu letras suponen que se utilizan ms en
cada una de estas lenguas?
b) De acuerdo al texto que eligieron, en la siguiente tabla, anoten el nmero de veces
que aparece cada letra.
A-a B-b C-c Ch-ch D-d E-e F-f G-g H-h I-i
J-j K-k L-l Ll-ll M-m N-n - O-o P-p Q-q
R-r Rr-rr S-s T-t U-u V-v W-w X-x Y-y Z-z
c) En el texto que eligieron, cul es la letra que ms veces aparece?
d) Esa letra es vocal o consonante?
e) Cules fueron las 10 letras ms utilizadas en el texto que eligieron?
f) En qu porcentaje (respecto del total de letras del texto) se utiliza cada una de
estas 10 letras?
g) En el siguiente espacio, tracen una grfca en la que se muestren las 10 letras con
mayor frecuencia. Qu tipo de grfca es ms apropiada para mostrar estos datos?
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82
secuenci a 7
ii. Muestren y comparen las grfcas que construyeron en los equipo y contesten las
siguientes preguntas:
a) Del texto en espaol, cul es la letra que ms se utiliza y en qu porcentaje?
b) Del texto en ingls, cul es la letra que ms se utiliza y en qu porcentaje?
c) Del texto en zapoteco, cul es la letra que ms se utiliza y en qu porcentaje?
d) Si comparamos los resultados, en qu texto se utilizan ms las vocales?
y cul es la vocal que ms se utiliza?
e) Cul es la consonante que ms se utiliza en los tres textos?
f) Se confrm la suposicin que hicieron en cuanto a las letras que se utilizan ms
en cada lengua?
g) Creen que la informacin obtenida de los tres textos es sufciente para afrmar
que si se toma un fragmento de cualquier otro texto escrito en espaol, ingls o
zapoteco, la letra que ms veces aparece es la misma? Por qu?
iii. Ahora prueben la afrmacin que hicieron para el caso de espaol. Cada equipo de-
ber seleccionar un fragmento de mximo 10 renglones de alguno de los siguientes
textos que se indican.
Texto cientfco, por ejemplo, de su libro de ciencias.
Novela, por ejemplo, de algn ttulo de la Biblioteca del Aula.
Poesa, por ejemplo, de su libro de espaol.
Texto tcnico, por ejemplo, de algn manual o instructivo.
a) En la siguiente tabla, anoten el nmero de veces que aparece cada letra de acuer-
do al texto que eligieron.
A-a B-b C-c Ch-ch D-d E-e F-f G-g H-h I-i
J-j K-k L-l Ll-ll M-m N-n - O-o P-p Q-q
R-r Rr-rr S-s T-t U-u V-v W-w X-x Y-y Z-z
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Sugerencia didctica. Este punto es muy
importante para que los alumnos expongan sus
ideas, as que dediquen un tiempo para
comentarlas. Algunos alumnos pueden pensar
que con tener un texto de cada idioma es
suficiente, pero quiz otros se cuestionen si es
vlido hacer afirmaciones a partir de un solo
texto.
Sera interesante que usted exponga una
situacin similar en la que se estudie algo a
partir de muestras. Por ejemplo: se quiere saber
cul es el color de ojos ms frecuente de
personas de distintos pases. Si se toma una
muestra de personas francesas, otra de
mexicanas y una ltima de africanas, se podra
esperar que en el primer grupo se encontrasen
ms personas con ojos de color azul. Sin
embargo, si la muestra de franceses se toma en
una zona en donde vivan ms personas negras,
los resultados sern distintos. Por ello es
importante que, si se utilizan muestras para
estudiar a una poblacin ms numerosa, se
elijan con cuidado.
Comente con sus alumnos que las empresas que
se dedican a sondeos o conteos rpidos, por
ejemplo, en las votaciones, utilizan determinadas
tcnicas de muestreo.
Propsito de la actividad. La idea es que los
alumnos estudien si se mantienen los resultados
que obtuvieron en la primera actividad del
apartado Manos a la obra, pero ahora
considerando textos escritos en la misma lengua
para pblicos diferentes.
Siguiendo con el caso del color de ojos de
las personas de distintos pases, tener textos
de distintos tipos es equivalente a tener varias
muestras de personas francesas, mexicanas
y africanas.
83
MATEMTICAS III
b) Las letras ms utilizadas en el texto que eligieron son las mismas que las ms
utilizadas en el primer texto en espaol (texto I: Cuento del tonto que comi
pollo)?
c) Si su respuesta es no, anoten las 10 letras que ms se utilizan en este ltimo texto.
d) Tracen una grfca en la que sea posible comparar las frecuencias de las 5 letras
ms utilizadas en cada texto.
e) La letra que tiene la mayor frecuencia en uno y otro texto es la misma?
f) Comparen sus grfcas con las grfcas de los otros equipos y describan qu suce-
de, si las 5 letras con mayor frecuencia son las mismas o no.
g) De acuerdo con los resultados obtenidos en todas las grfcas, cul es la letra que
ms se utiliza?
h) Con base en los resultados que obtuvieron, consideran que podra afrmarse que
esa letra es la que ms se utiliza en espaol? Por qu?
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Propsito de la sesin. Plantear una hiptesis
o determinar los posibles resultados de un
experimento (que puede o no ser de azar).
Posteriormente, realizar el experimento y
organizar los resultados para compararlos con
las hiptesis.
Estudiar datos cuantitativos.
Propsito del programa. Mostrar algunos
ejemplos de estudios estadsticos, distintos
a los presentados a lo largo de la secuencia,
en donde se desarrolle todo el proceso,
desde la bsqueda de la informacin hasta su
presentacin.
de transmisin.
Propsito de la actividad. Que los estudiantes
decidan cmo llevar a cabo un estudio.
Sugerencia didctica. Antes de iniciar el
estudio pida a los alumnos que contesten estas
preguntas segn sus creencias u opiniones.
Servirn al final, una vez concluido el estudio,
para ver si sus hiptesis se corroboraron o no.
Recuperen la informacin del apartado A lo que
llegamos de la sesin 1 para tener presentes las
fases de un estudio y lo que debe definirse en
cada una. Lo ideal sera que este estudio se
trabajara como un proyecto al que se le
dediquen varias clases.
84
secuenci a 7
QU CANTIDAD DE AGUA
CONSUMEN DIARIAMENTE
LOS ALUMNOS DE TERCER GRADO?
Para empezar
El agua que proviene de los alimentos que comemos y de los lquidos que bebemos cons-
tituye casi la totalidad del agua diaria que utiliza nuestro organismo. En general, se re-
comienda consumir 2 de agua diariamente.
Internacional Life Sciences Institute (ILSI) es una organizacin cientfca no lucrativa que
promueve el entendimiento y solucin de problemas de inters comn en las reas de
nutricin, toxicologa, alimentos y seguridad ambiental. En 2004, el ILSI de Mxico, A.C.
public el documento titulado Hidratacin: lquidos para la vida, en el que se presen-
tan recomendaciones actuales para el consumo de agua, con especifcaciones de acuerdo
con la edad y el sexo.
Conoces qu cantidad de agua consumes diariamente? Es la cantidad recomendada?
Y tus compaeros saben si estn consumiendo una cantidad de agua adecuada? Qui-
nes consumen ms agua, los varones o las mujeres del grupo? Cmo podras recopilar
informacin para conocer qu cantidad de agua ests consumiendo?
Manos a la obra
i. Discutan las siguientes preguntas:
a) Cmo podran averiguar la cantidad de agua que consumen sus compaeros de
clase? Es decir, ser sufciente con preguntar cuntos vasos con agua toman al da?
Por qu?
b) Qu unidad de capacidad ser conveniente utilizar para registrar los datos que
obtengan de las respuestas de los compaeros?
c) Si alguien consume un refresco de 375 ml, est consumiendo agua?
d) Comes consom o sopa aguada diariamente?
e) Cmo medirn la cantidad de agua que se consume en una sopa aguada o con-
som?
En el documento "Hidratacin: lquidos para la vida" se incluye el contenido de
agua de algunos alimentos y bebidas que se consideran son de consumo habitual.
Esta informacin se encuentra en el anexo 2 ingestin de agua a partir de ali-
mentos y bebidas consumidos frecuentemente, consltenla y acuerden una ma-
nera en que podran utilizarla para determinar, aproximadamente, la cantidad de
agua que consumen diariamente.
SESIN 3
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Sugerencia didctica. Decidir cmo se
obtendrn los datos no es tarea trivial al
momento de realizar un estudio, por lo que
nuevamente se insiste en que los alumnos
planteen las posibles preguntas y en que
piensen en el tipo de respuestas que pueden
obtener.
Por ejemplo, es importante que decidan en qu
unidad van a medir la cantidad de agua
ingerida: nmero de vasos y si son grandes o
chicos, o bien, mililitros o litros. Tambin deben
establecer un acuerdo sobre si van a considerar
agua solamente o cualquier lquido ingerido
(como el que podran tomar en refrescos
o en la sopa).
85
MATEMTICAS III
Antenlo en las siguientes lneas.
f) Una vez que decidan la forma en que recopilarn los datos, ser conveniente
organizarlos y clasifcarlos, qu tipo de tabla es ms conveniente utilizar para
mostrar los resultados de cada pregunta que realicen? Y,
qu tipo de grfca es ms conveniente utilizar?
g) Cul es el consumo promedio (media) diario de agua a travs de los alimentos
entre tus compaeros?
h) Cul es el consumo diario de agua ms frecuente (moda) entre tus compaeros?
i) Una vez que han obtenido los valores del consumo promedio y del consumo diario
ms frecuente de agua de los alumnos de su grupo, se confrma la suposicin que
hicieron en cuanto si la cantidad promedio de agua que consumen es la adecua-
da?
j) Escriban en sus cuadernos sus conclusiones sobre los resultados que obtuvieron en
este estudio sobre el consumo diario de agua entre tus compaeros. Debern in-
cluir las tablas o grfcas que elaboraron para mostrar sus resultados.
II. En el documento "Hidratacin: lquidos para la vida", tambin, se incluye la siguiente
tabla que muestra las recomendaciones para consumo de agua diario de varones y
mujeres de 4 a 18 aos.
Consumo de agua total diario(ml/da)
Sexo/edad Media
Ambos de 4 a 8 aos 1 779
Varones de 9 a 13 aos 2 535
Mujeres de 9 a 13 aos 2 240
Varones de 14 a 18 aos 3 400
Mujeres de 14 a 18 aos 2 498
Fuente: FNB 2004
a) Reorganicen los resultados que obtuvieron clasifcando por separado las respues-
tas que dieron los varones y las mujeres, cul es el consumo promedio (media)
diario de agua entre los varones del grupo?
Y cul es el consumo promedio (media) diarios de agua entre las mujeres del
grupo?
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86
secuenci a 7
b) Comparen los resultados obtenidos en el inciso anterior con los que se muestran
en la tabla. En el caso de los varones, cul consumo es mayor, el que muestra la
tabla para varones de 14 a 18 aos o el de los compaeros de grupo?
c) Y al comparar la media de los varones de 9 a 13 aos con la media de tus compa-
eros, cul es mayor?
d) En el caso de las mujeres, qu ocurre? Anoten los comentarios en sus cuadernos.
e) Con los resultados que obtuvieron, se confrm lo respondido a las preguntas del
apartado Consideremos lo siguiente?
Lo que aprendimos
i. Seleccionen una de las siguientes preguntas para investigar, o bien realicen el estudio
sobre algn otro asunto que el grupo considere ms interesante.
Cul es el grado de ansiedad de las personas?
Cul es la estatura de los estudiantes de tu escuela?
Cules son las aptitudes de los adolescentes?
Cules son los alimentos que consumen los adolescentes en la comida?
Otra problemtica:
a) Determinen qu grupo o poblacin deber ser considerado para realizar el estudio.
b) Elaboren la encuesta que utilizarn para recopilar los datos en su cuaderno. Re-
cuerden que es importante refexionar sobre el tipo de preguntas que se plantea-
rn y las posibles respuestas que se obtendrn.
c) Apliquen la encuesta y clasifquen las respuestas obtenidas. Qu tipo de repre-
sentacin grfca o tabular utilizarn? Por qu?
d) Escriban las conclusiones que obtengan y presntenlas a todos sus compaeros.
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Posibles respuestas. Dependiendo de los
resultados que obtengan, se esperara que
los alumnos fueran capaces de escribir pequeos
textos como: Sobre la cantidad de agua que
toman los alumnos del grupo, la media de los
varones es mayor que la de las mujeres,
sin embargo, est por debajo de las recomenda-
ciones del ILSI. La moda en las mujeres es
de 1800 ml, mientras que la de los hombres
es 2000 ml.
Sugerencia didctica. Una vez que elijan uno
de los asuntos de la lista u otro que les interese,
es importante que contesten con cuidado las
preguntas, ya que stas les permitirn definir
con mayor precisin el estudio.
Tambin ser til que repasen las fases de un
estudio que aparecen en el apartado A lo que
llegamos de la sesin 1.
Integrar al portafolios. Pida a cada pareja de
alumnos una copia del estudio que lleven a
cabo. Para la evaluacin, considere tambin la
exposicin que hagan ante todo el grupo.
87
MATEMTICAS III
II. Seleccionen uno de los siguientes experimentos y realcenlo con los compaeros.
Averiguar:
El tiempo de duracin de una vela de cera lquida y el de una vela normal.
El nmero de cerillos de madera defectuosos en una caja que contiene 100 ce-
rillos.
a) Cuntos ensayos o extracciones realizarn?
b) Qu tipo de tabla utilizarn para registrar los datos o resultados que obtengan?
c) Qu tipo de representacin grfca utilizarn? Por qu?
d) Qu tipo de medida de tendencia central se podra utilizar para resumir los resul-
tados del experimento?
e) Escriban en su cuaderno las conclusiones que obtengan y presntenlas a todos sus
compaeros.
Para saber ms
Sobre cmo elaborar una encuesta, consulten:
http://www.encuestafacil.com
Elijan el icono Disea y paso a paso podrn elaborar una encuesta.
Sobre algunos estudios estadsticos, consulten:
http://matematicas.mty.itesm.mx/uneest/home.htm
Ruta: Servicios Ratings de Radio en Monterrey (Presentacin en Power Point),
Contenido del Reporte
Tecnolgico de Monterrey.
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Sugerencia didctica. Discutan grupalmente
las respuestas a las que llegaron. Hablar sobre
las opiniones de cada quien ser muy enriquece-
dor para todos, por ejemplo, en lo concerniente
a cuntos ensayos o extracciones se necesitan
para poder hacer afirmaciones vlidas.
Sugerencia didctica. Puede ser necesario
recordar en grupo cules son las medidas de
tendencia central: media, moda y mediana.
Tambin pueden repasar la secuencia 17 del
libro Matemticas II.
Sugerencia didctica. En la primera pgina de
internet que se recomienda, los alumnos podrn
conocer cmo se elaboran algunas encuestas y
analizar algunos de los aspectos que en dicha
pgina se consideran.
En los siguientes sitios hay ejemplos de
encuestas que se han elaborado y puede ser til
visitarlos para que los alumnos conozcan la
variedad de temas que se pueden abordar.
Para acceder a la herramienta que permite
elaborar encuestas es necesario estar registrado.
Se sugiere que dedique tiempo para registrarse
antes de que sus alumnos accedan a la pgina.
El registro requiere llenar cuatro campos, no es
necesario completar la informacin opcional del
registro.
BLOQUE 2
Propsito de la sesin. Descubrir que una
ecuacin de segundo grado puede tener hasta
dos soluciones.
Propsito del programa. Analizar mediante
ejemplos que las ecuaciones de segundo pueden
tener hasta dos soluciones.
de transmisin.
Hallar las soluciones de ecuaciones de segundo
grado.
Respuestas. Hay dos nmeros que cumplen la
condicin, x = 5 y tambin x = 5.
Propsito de la actividad. Los alumnos ya se
han enfrentado antes con este tipo de acertijos,
pero ahora se incluyen nmeros elevados al
cuadrado. Esto representa una dificultad mayor
no tanto al escribir la expresin algebraica, sino
al resolverla, porque habrn de obtener races.
Una parte importante en esta sesin es que los
alumnos logren darse cuenta de que el resultado
de elevar cualquier nmero al cuadrado es
positivo (porque positivo positivo = positivo,
y negativo negativo = positivo), pero no les
anticipe esta informacin, primero permita que
trabajen las actividades.
90
secuenci a 8
En esta secuencia resolvers problemas mediante el planteamiento y
solucin de ecuaciones de segundo o tercer grado.
EL NMERO SECRETO
Para empezar
En Matemticas i y ii aprendiste a resolver problemas y ecuaciones lineales con una
incgnita y con dos. Algunas de esas ecuaciones tienen slo una solucin, por ejemplo:
2x + 3 = 8. Otras tienen una infnidad de soluciones, tal como: x + y = 10.
En esta secuencia estudiars algunos problemas que pueden resolverse con ecuaciones
que tienen dos soluciones, una solucin o ninguna solucin.
Resuelve el acertijo:
Pens un nmero y lo elev al cuadrado. Al resultado lo multipliqu por 4 y al fnal ob-
tuve 100. Si no pens en el 5, de qu nmero se trata?
Manos a la obra
i. Comparen sus soluciones y verifquenlas usando el siguiente diagrama:
Entrada
Se eleva al cuadrado Se multiplica por 4
100
Salida
a) Qu nmero podra ir en el crculo azul? Hay otro?
b) En el cuadrado rojo pueden ir dos nmeros, encuntrenlos.
Comenten:
c) Existe algn nmero negativo que elevado al cuadrado d 25?
Cul?
d) Por qu al elevar al cuadrado cualquier nmero (positivo o negativo) el resultado
es siempre un nmero positivo?
SESiN 1
Ecuaciones no lineales
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Eje
Sentido numrico
y pensamiento algebraico.
Tema
Significado y uso de las literales.
Subrema
Ecuaciones.
Antecedentes
Los alumnos ya conocen varios procedimien-
tos de resolucin de ecuaciones lineales.
Ahora se enfrentarn a la resolucin de otro
tipo de ecuaciones: las cuadrticas y las
cbicas. Se espera que en esta secuencia
logren representar algunas situaciones
mediante dichas ecuaciones y que utilicen
procedimientos propios para su resolucin.
Tambin puede aprovechar estas preguntas
para trabajar potencias con nmeros negativos.
Planteles algunos ejercicios, por ejemplo:
(-3) (-3) =
(-3) (-3) (-3) =
(-3) (-3) (-3) (-3) =
Cuando terminen, hgales preguntas como:
Qu signo tendr el resultado de elevar a la
quinta potencia el 3?
Si el exponente es par, cmo ser la potencia
de 3?
Si el exponente es impar, cmo ser la potencia
de 3?
5 25
S
Respuestas.
a) El 25, no puede haber otro porque el
resultado de elevar un nmero al cuadrado es
siempre positivo.
b) El 5 y el 5.
c) S, el 5.
d) Permita que los alumnos contesten esta
pregunta de manera libre. Se espera que
escriban cosas como: porque menos menos
es ms y tambin ms ms es ms.
Sugerencia didctica. Antes de contestar estas
preguntas puede plantear a los alumnos un reto:
encontrar un nmero que al elevarlo al
cuadrado, el resultado sea negativo. D un
tiempo para que exploren posibles resultados,
y una vez transcurrido ste, o bien, cuando ellos
mismos manifiesten que no existe un nmero
con tales caractersticas, pdales que contesten
las preguntas.
5
Respuestas. Hay dos posibles respuestas: la
pareja 23 y 24, y la pareja 23 y 24.
Para encontrar esos nmeros, los alumnos
pueden seguir varios procedimientos, como el
ensayo y error. Una manera ms rpida es
obtener la raz cuadrada de 552; como el
nmero que se obtiene est entre 23 y 24,
sos son los dos nmeros consecutivos
que se buscan.
Propsito de la actividad. El propsito es que
los alumnos se vayan familiarizando con la
traduccin de problemas a expresiones
algebraicas, en este caso, de ecuaciones de
segundo grado.
Posibles dificultades. Algunos alumnos
podran cometer errores como los siguientes:
Multiplicar un nmero por s mismo
(olvidando que deben ser nmeros consecuti-
vos), que es el caso que se presenta en la
primera ecuacin.
Primero elevar al cuadrado un nmero y luego
sumarle 1 (porque son consecutivos), que es
el caso que se presenta en la ltima ecuacin.
Si sus alumnos cometen alguno de estos errores
u otros, revisen juntos el enunciado haciendo
nfasis en que son dos nmeros consecutivos
cuyo producto es 552. Si se representa con x al
nmero menor, el mayor tiene que ser x + 1,
entonces la expresin correcta es
x (x + 1) = 552.
Propsito de la actividad. Es posible que los
alumnos en el primer paso descubran que la
pareja de nmeros negativos que se busca tiene
que ser 24 y 23 porque 552 se encuentra
entre 506 y 600. Sin embargo, en la tabla hay
ms renglones por si algunos alumnos no lo
logran en el primer paso.
Posibles dificultades. Aunque los alumnos ya
han sumado y restado nmeros enteros desde el
primer grado de secundaria, es probable que
algunos tengan dificultades al tratar de sumarle
1 a la expresin x + 1 cuando x es un nmero
negativo. Recurdeles que si x = 23, entonces
x + 1 = 22 (y no 24).
Sugerencia didctica. Es posible que algunos
alumnos intenten resolver el problema utilizando
la ecuacin que seleccionaron en el inciso a); sin
embargo, puede resultarles difcil porque todava
no han aprendido a hacerlo. Si logran plantear
x
2
+ x = 552, sugirales que la resuelvan por
ensayo y error probando con varias parejas de
nmeros. Podrn justificar su respuesta llenando
la tabla del inciso b). Esta ecuacin puede
resolverse igualando a cero y factorizando, como
se muestra enseguida. Los alumnos estudiarn
ese mtodo en la secuencia 9, por lo que ahora
no es conveniente que se explique.
x (x + 1) = 552
x
2
+ x = 552
x
2
+ x 552 = 0
(x + 24) (x 23) = 0
x
1
= 24
x
2
= 23
La ecuacin tiene dos soluciones: x puede valer
24 (su consecutivo sera 23), y tambin
puede valer 23 (su consecutivo sera 24).
Ambas soluciones son pertinentes para resolver
el problema.
91
MATEMTICAS III
II. El producto de dos nmeros enteros consecutivos es 552. Cules son esos nmeros?
y
Comparen sus soluciones y verifquenlas. Comenten:
a) Para resolver este tipo de problemas es necesario, frecuentemente, encontrar la
ecuacin primero la ecuacin correspondiente. Si se representa con la letra x el
nmero menor de los dos, cul de las siguientes ecuaciones corresponde al pro-
blema anterior?
(x) (x) = 552
(x) (552) = y
x (x + 1) = 552
(x) (x) + 1 = 552
x
2
+ 1 = 552
b) Hay una pareja de nmeros enteros negativos consecutivos cuyo producto es igual
a 552. Completen la siguiente tabla para encontrarla.
x x + 1 x (x + 1)
23 22 (23) (22) =
25
c) Cules son los nmeros enteros negativos consecutivos que multiplicados dan 552?
y
A lo que llegamos
Una ecuacin cuadrtica es una ecuacin en la cual hay un trmino que tiene la incgni-
ta elevada al cuadrado. Por ejemplo, las siguientes son ecuaciones cuadrticas:
2x
2
= 18 x
2
+ 3x 2 = 0 x (x + 3) = 9
Trmino cuadrtico Trmino cuadrtico Producto que da un trmino cuadrtico
Las ecuaciones cuadrticas pueden tener dos soluciones. Por ejemplo: 2x
2
= 18, tiene
dos soluciones: +3 y 3, porque al sustituir estos valores en la ecuacin y efectuar las
operaciones se obtiene 18.
Ecuacin: 2x
2
= 18
Para x = +3: 2 (+3)
2
= 2 (+9) = 18
Para x = -3: 2 (3)
2
= 2 (+9) = 18
Recuerden que:
(23) + 1 = 22
(25) + 1 = 24
MAT3 B2 S08.indd 91 6/20/08 5:00:59 PM
Utilizar ecuaciones no lineales para modelar situaciones
y resolverlas utilizando procedimientos personales u operaciones inversas.
1
El nmero secreto
Descubrir que una ecuacin de segundo grado puede tener
hasta dos soluciones.
Programa 13
Aula de medios
Ecuaciones con ms de
una solucin I
(Calculadora)
2
Cubos, cuadrados y aristas
Conocer y analizar diversos procedimientos para resolver
ecuaciones no lineales.
3
Men de problemas
Resolver e inventar problemas que puedan modelarse con
ecuaciones de segundo y tercer grado.
Programa 14
Interactivo
506
24 (25) (24) = 600
24 23
Posibles dificultades. Al igual que en la
actividad II, la intencin es que los alumnos
traduzcan un enunciado a una expresin
algebraica. Esto todava puede ser difcil para
algunos, especialmente ahora que se incluyen
nmeros elevados al cuadrado.
Puede servirles que lean por partes el enunciado:
A tres veces: hay un factor que es 3.
El cuadrado de un nmero: el otro factor es
x
2
.
Se le sum 8: al resultado de la multiplicacin
anterior se le suma 8.
Al final se obtuvo 83: el resultado de la
multiplicacin ms la suma es 83.
La expresin es (3) (x
2
) + 8 = 83, que suele
escribirse sin los parntesis: 3x
2
+ 8 = 83.
Respuestas.
a) 5 y 5. Una manera de resolver es:
3x
2
+ 8 = 83
3x
2
= 75
x
2
= 25
x = 5 y tambin x = 5
b) Para x = 5
3 (5)
2
+ 8 = 83
3 (25) + 8 = 83
75 + 8 = 83
83 = 83
Para x = 5
3 (5)
2
+ 8 = 83
3 (25) + 8 = 83
75 + 8 = 83
83 = 83
92
secuenci a 8
iii. Se tiene el siguiente acertijo: a tres veces el cuadrado de un nmero se le sum 8.
Como resultado se obtuvo 83.
Si el nmero se representa con la letra x, cul de las siguientes es la ecuacin que
corresponde al acertijo? Subryala.
(3 + x)
2
+ 8 = 83
3x
2
+ 8 = 83
(3) (x
2
) (8) = 83
La ecuacin que corresponde al acertijo tiene dos posibles soluciones.
a) Encuentra las dos soluciones de la ecuacin que subrayaste: y
b) Verifca las soluciones realizando con cada una de ellas las operaciones que se in-
dican en el acertijo.
Lo que aprendimos
Resuelve los siguientes problemas. Verifca las soluciones que obtengas.
1. El cuadrado de un nmero ms 3 es igual a 84.
El nmero puede ser o
2. Pedro pens un nmero, lo elev al cuadrado, al resultado le sum 5 y obtuvo 1.
a) Por qu crees que Pedro se equivoc al hacer alguna de las dos operaciones?
b) Si Pedro pens en el 2, cunto debi obtener de resultado?
c) Si Pedro pens en el +2, cunto debi obtener de resultado?
d) Hay algn nmero que elevado al cuadrado sea igual a 4? Cul?
3. El largo de un terreno rectangular mide el doble del ancho. El terreno tiene 162 m
2
de rea.
a) Encuentra una ecuacin que exprese el problema anterior. Usa la letra x para re-
presentar al ancho.
b) Cunto mide de ancho?
c) Cunto mide de largo?
MAT3 B2 S08.indd 92 6/20/08 5:01:00 PM
3.
a) Si x es el ancho, entonces el largo mide 2x y
el rea se obtiene mediante la multiplicacin
(2x ) (x ) = 162.
b) Una manera de resolver es la siguiente:
(2x ) (x) = 2x
2
= 162
x
2
= 81
x = 9
El ancho mide 9 m.
c) El largo mide 18 m.
Posibles dificultades. Es comn que los
alumnos consideren que 2
2
es igual a 4.
Si algunos de sus estudiantes cometen ese error,
conviene repasar las leyes de los signos en la
secuencia 1 del libro Matemticas II.
Posibles dificultades. Puede haber varios
problemas para contestar la pregunta del inciso
b), por ejemplo, que acostumbrados a que en las
ecuaciones cuadrticas existen dos soluciones,
los alumnos consideren al 9 como la medida
del ancho del rectngulo y al 18 como la del
largo. Ser pertinente aclarar que en este caso,
la solucin negativa no tiene sentido ya que no
hay ninguna medida menor que cero.
Respuestas.
1. Puede ser 9 o tambin 9.
2.
a) Porque si a un nmero se le sumas 5 y se
obtiene 1, ese nmero tiene que ser 4, y no
puede haber un nmero que elevado al
cuadrado sea igual a 4. Otra razn que
podran utilizar los alumnos es un nmero
elevado al cuadrado da cero o ms que cero,
si luego le sumas 5 el resultado final debe
mayor o igual que 5.
b) 9
c) 9
d) No hay ninguno.
Propsito de la sesin. Conocer y analizar
diversos procedimientos para resolver ecuacio-
nes no lineales.
Respuesta. Tiene 12 aristas. Si los alumnos
tienen dudas, pdales que tomen una cajita de
medicinas o alguna similar para contarlas.
Propsito de la actividad. Ahora los alumnos
resolvern problemas en los que trabajen con
ecuaciones cbicas sencillas. Es importante que
les permita intentar diversos procedimientos de
resolucin aunque inicialmente cometan errores.
Respuesta. La arista mide 6 cm porque
6
3
= 216.
93
MATEMTICAS III
CUBOS, CUADRADOS Y ARiSTAS
Para empezar
En un prisma los segmentos donde se unen dos caras se llaman aristas.
Cuntas aristas tiene el prisma
cuadrangular de la derecha?
Un cubo es un prisma cuadrangular especial. Tie-
ne 6 caras y todas son cuadrados congruentes.
Adems, sabes que el volumen de un cubo cuya
arista mide x es:
V = (x) (x) (x) = x
3
Cunto mide la arista de un cubo cuyo volumen es 216 cm
3
?
Arista
V = 216 cm
3
x
Comparen sus soluciones y comenten cmo las obtuvieron.
Manos a la obra
I. Revisa los procedimientos que siguieron algunos alumnos para resolver el problema.
PROCEDIMIENTO 1.
Arturo plante la siguiente ecuacin: x
3
= 216.
Luego, dividi 216 entre 3 y escribi: x =
216
3
.
Finalmente encontr que la arista mide 72 cm.
SESiN 2
Aristas
MAT3 B2 S08.indd 93 6/20/08 5:01:00 PM
Sugerencia didctica. Una vez que los alumnos
lean el apartado Manos a la obra, d un tiempo
para que comenten cada procedimiento. Puede
hacerles las siguientes preguntas:
Alguno de ustedes sigui uno de los
procedimientos que se describen aqu?
Cul o cules creen que son correctos?,
por qu?
Cul o cules creen que son incorrectos?,
por qu?
El procedimiento 1 es incorrecto. Aunque es

cierto que la expresin que modela el problema
es x
3
= 216, no puede obtenerse el valor de x
dividiendo entre 3. Es un error comn que los
alumnos confundan la obtencin de una raz con
una divisin, por ello es importante aclarar que
el procedimiento correcto, en este caso, es buscar
un nmero que elevado al cubo sea igual a 216.
Sugerencia didctica.
El procedimiento 2 es correcto aunque Rosa
no logr obtener una solucin. Si hubiese
probado con ms nmeros entre 5 y 8
posiblemente habra descubierto que 6
3
= 216.
El procedimiento 3 es correcto aunque Lupe
tampoco pudo llegar al resultado. Sin embargo,
sabe que siguiendo el procedimiento de
operaciones inversas la forma de encontrar el
valor de x es sacando la raz cbica de 216.
Lo que debe destacarse con los alumnos al
discutir los procedimientos 2 y 3 es que
aunque ni Rosa ni Lupe llegaron al resultado,
la forma de plantear la obtencin de la solucin
es correcta.
Sugerencia didctica. Esta actividad es
importante para que los alumnos logren traducir
informacin verbal en expresiones algebraicas.
Analicen juntos cada uno de los enunciados una
vez que los hayan contestado y pida a los
alumnos que argumenten sus respuestas.
Despus, a manera de cierre resalte cosas como
las siguientes:
La diferencia entre la expresin a) y el resto
es que en ella hay dos nmeros elevados al
cubo que son: la incgnita x y el resultado.
La diferencia entre la expresin d) y el resto
es que hay una operacin que debe hacerse
antes de elevar al cubo.
La diferencia entre las expresiones b) y c) es
que en la primera el 19 se eleva al cubo y se
le resta a x; y en la segunda x se eleva al
cubo y luego se le restan 19.
Tambin puede pedirles que escriban un
enunciado para la expresin del inciso a) que
no corresponde a ninguno de los que aparecen
en el libro.
94
secuenci a 8
PROceDiMienTO 2.
Rosa hizo la siguiente tabla:
Medida de la arista
(cm)
Volumen
(cm
3
)
2 2
3
= 8
10 10
3
= 1000
5 5
3
= 125
8 8
3
= 512
Rosa dijo que la arista deba medir entre 5 cm y 8 cm.
PROceDiMienTO 3.
Lupe plante la ecuacin: x
3
= 216 y us un diagrama para resolverla:
Se eleva al cubo
Se encuentra la raz cbica
216
Lupe dice la solucin es la raz cbica de 216, pero que no sabe calcularla.
Con cul de los tres procedimientos ests de acuerdo?
Comparen sus respuestas. Comenten:
a) Cul creen que sea la medida que encontr Rosa al continuar con su procedi-
miento?
b) Cunto es la raz cbica de 216?
ii. Contesta lo que se te pide a continuacin
a) Relaciona las columnas.
( ) Pens un nmero y le rest 19 elevado al cubo.
El resultado es igual a 8. De qu nmero se trata?
( ) Pens un nmero y lo elev al cubo. Al resultado le rest
19 y al fnal obtuve 8. De qu nmero se trata?
( ) Pens un nmero y le rest 19. Al resultado lo elev al
cubo y al fnal obtuve 8. De qu nmero se trata?
(A) x
3
19 = 83
(B) x 19
3
= 8
(C) x
3
19 = 8
(D) (x 19)
3
= 8
MAT3 B2 S08.indd 94 6/20/08 5:01:01 PM
B
C
D
Respuestas.
x
3
19 = 8
3
x
3
= 512 + 19
x =
3
531
Si los alumnos tienen calculadora a la mano
pdales que obtengan un nmero con una o dos
cifras decimales que se aproxime ms a la raz
cbica de 531.
x 19
3
= 8
x 6 859 = 8
x = 6 867
x
3
19 = 8
x
3
= 8 + 19
x
3
= 27
x = 3
(x 19)
3
= 8
x 19 = 2
x = 2 + 19
x = 21
Posibles dificultades. Para resolver las tres
primeras ecuaciones, los alumnos pueden echar
mano de procedimientos que han trabajado
anteriormente; sin embargo, no han aprendido a
desarrollar expresiones como (x 19)
3
, por lo
que quiz sientan que no pueden resolver la
cuarta ecuacin o cometan errores.
Un posible error consiste en que los alumnos
eleven al cubo cada uno de los trminos de la
expresin entre parntesis, con lo que
obtendran x
3
6 859 = 8.
Los alumnos cometen otro tipo de error cuando
se concentran en obtener un nmero que
elevado al cubo d 8 sin considerar toda la
ecuacin, entonces concluyen que x = 2.
Es cierto que 23 = 8, pero x en nuestro caso
vale 21.
Sugirales que analicen la ecuacin completa:
deben hallar un nmero al que restndole 19 y
luego elevndolo al cubo, sea igual a 8. Ese
nmero es el 21 porque 21 19 = 2, y 2
3
= 8.
95
MATEMTICAS III
b) Soluciona las ecuaciones que seleccionaste.
c) Verifca tus soluciones sustituyendo los valores en la siguiente tabla. Si lo consi-
deras necesario, usa tu calculadora.
x
3
19 = 83 x 19
3
= 8 x
3
19 = 8 (x 19)
3
= 8
( )
3
19 = 83 ( ) 19
3
= 8 ( )
3
19 = 8 ( 19)
3
= 8
Comparen sus respuestas y comenten cmo las encontraron.
III. Plantea una ecuacin para resolver el siguiente acertijo. Usa x para representar el
nmero buscado.
Pens un nmero. Le sum 5 y al resultado lo elev al cubo. Al fnal obtuve 27. Cul
es el nmero que pens?
a) Ecuacin:
b) Soluciona la ecuacin que planteaste. Verifca tu solucin sustituyendo el valor
que encontraste.
Comparen sus respuestas y comenten cmo las encontraron.
A lo que llegamos
Una ecuacin cbica es una ecuacin en la cual hay un trmino que tiene la incgnita
elevada al cubo. Por ejemplo, las siguientes son ecuaciones cbicas:
2x
3
= 128 x
3
+ 6x
2
= 16 (x + 3)
3
= (x + 3) (x + 3) (x + 3) = 8
Trmino cbico Trmino cbico Producto que da un trmino cbico
Para resolver la ecuacin 2x
3
= 128 podemos usar las operaciones inversas:
2x
3
= 128
x
3
=
128
2
x
3
= 64
x =
3
64
x = 4
MAT3 B2 S08.indd 95 6/20/08 5:01:02 PM
Respuestas.
a) (x + 5)
3
= 27
b) (x + 5) =
3
27
x + 5 = 3
x = 3 5
x = 8
Los alumnos pueden utilizar otros procedimien-
tos, como el uso de tablas o el ensayo y error.
Permtales utilizar el que prefieran y, al final,
escriba en el pizarrn el que se presenta aqu
como solucin y explquelo.
Verificacin:
(8 + 5)
3
= (3)
3
= (3) (3) (3) = 27
6 867 3 21
6 867 6 859 = 8 27 19 = 8 2
3
= 8
8 = 8 8 = 8 8 = 8
Respuestas.
1. Ecuacin: (x 15)
3
= 8
Solucin: x = 13
2. b) 10 cm
2
c) 10 que es un nmero que se encuentra
entre 3.1 y 3.2
d) 32.768 cm
3
Sugerencia didctica. Aproveche el problema 2
para comentar lo siguiente con los estudiantes:
La solucin exacta de la ecuacin 6x
2
= 60 es
el nmero 10 . Al obtener esa raz, el nmero
resultante 3.1554496 tiene infinidad de
cifras decimales, por lo que se hace necesario
redondearlo a 3.2 o bien truncarlo tomando
slo algunas de las cifras.
Lo importante es que los alumnos sepan que ni
3.2 ni 3.1 son la solucin exacta de 10 : son
aproximaciones a ese nmero.
Para saber ms. Cuando se dice que un nmero
decimal se trunca o se est utilizando una
aproximacin por truncamiento, quiere decir
que se hace un corte del nmero considerando
tantas cifras decimales como se decida.
Por ejemplo, si en el nmero 3.1554496
se quiere truncar hasta los centsimos,
el nmero quedara como 3.15.
Cuando se utiliza una aproximacin por
redondeo hasta redondear dcimos, se considera
la cifra de los centsimos; para redondear hasta
centsimos se considera la cifra de los
milsimos, y as sucesivamente.
Si dicha cifra es mayor o igual que 5, se
aumenta 1 a la cifra del orden anterior. Si la
cifra es menor que 5, no se aumenta nada y la
aproximacin por redondeo es igual que la
obtenida por truncamiento.
Por ejemplo, la aproximacin de 3.1554496
hasta los milsimos es 3.155 porque la cifra de
los diezmilsimos es 4.
96
secuenci a 8
Lo que aprendimos
Resuelve los siguientes problemas.
1. A un nmero le resto 15, el resultado lo elevo al cubo y obtengo 8. De qu nmero
se trata?
Ecuacin:
Solucin:
2. El rea total de las seis caras de un cubo es 60 cm
2
.
Arista
Cara
x
a) Si la medida de una arista se representa con x, cul de las siguientes ecuaciones
permite encontrar la medida de la arista? Subryala.
x
3
= 60
x
2
= 60
6x
2
= 60
6x = 60
b) Cunto mide de rea, una cara del cubo?
c) Cunto mide la arista del cubo? x =
(Usa la calculadora para encontrar la solucin.)
d) Cunto mide de volumen el cubo?
MAT3 B2 S08.indd 96 6/20/08 5:01:02 PM
Propsito de la sesin. Resolver e inventar
problemas que puedan modelarse con
Sugerencia didctica. Ahora los alumnos
trabajarn con problemas en los que van a
utilizar lo que aprendieron en las primeras dos
sesiones. Cuando terminen de resolver cada
problema, es importante destacar que aunque
obtengan dos soluciones correctas algebraica-
mente, no necesariamente ambas tienen sentido
en el contexto del problema. Por ejemplo, en el
problema 2 una de las soluciones es negativa y
debe descartarse porque se trata de hallar la
medida de un lado de un terreno.
Integrar al portafolios. Seleccione uno o dos
de los problemas de esta sesin y pida a los
alumnos que le entreguen una copia de sus
soluciones y procedimientos.
97
MATEMTICAS III
MEN DE PROBLEMAS
Resuelve los siguientes problemas. Usa la calculadora para realizar las operaciones cuan-
do lo consideres necesario.
1. A un hojalatero le encargaron hacer un recipiente en forma de prisma cuadrangular
de 3 dm de altura que tenga un volumen de 48 dm
3
.
Para construir el recipiente usar una lmina de metal de forma cuadrada (fgura A),
luego cortar cuadrados en las esquinas y, fnalmente, doblar los bordes para formar
el recipiente.
Contesta las siguientes preguntas para encontrar las me-
didas de los lados de la lmina
a) Qu forma geomtrica tiene la base del prisma?
b) La medida en decmetros del lado de la lmina es y.
Subraya la expresin que representa la medida, en
decmetros, de un lado de la base del prisma?
y
y 6
y 3
c) Qu expresin corresponde al rea de la base del
prisma?
d) Subraya la ecuacin que hay que resolver para en-
contrar la medida de un lado de la lmina metlica.
4(y 6)
2
= 48
6(y 6)
2
= 48
3(y 6)
2
= 48
3(y 3)
2
= 48
SESiN 3
Recuerda que:
La frmula para calcular el volumen
de un prisma es:
rea de la base altura = volumen.
y
y
Figura A
3 dm
3 dm
V = 48 dm
3
3 dm
MAT3 B2 S08.indd 97 6/20/08 5:01:03 PM
Propsito del interactivo. Presentar
problemas en forma dinmica y acompaados
de graficas (curvas) que ilustren que se trata de
problemas no lineales y permitan a los alumnos
resolver algunos de estos problemas apoyndose
en las grficas, sirviendo de complemento al
libro.
Respuestas.
a) Un cuadrado.
b) La expresin correcta es y 6, porque los
cortes de la lmina son cuadrados y miden
3 cm por lado (que es la altura del prisma).
c) (y 6)
2
d) La ecuacin es 3 (y 6)
2
= 48, porque en
ella se multiplica la altura del prisma por el
rea de su base. Aunque ya se conoce el
volumen porque aparece en el problema
(V = 48 dm
3
), a partir de esta expresin se
puede obtener la medida del lado de la
lmina (que hasta ahora slo se sabe que
mide y dm).
Respuestas.
e) y
1
= 10
y
2
= 2
Sin embargo, la segunda solucin debe
descartarse en trminos del contexto del
problema: si a la lmina se le hacen dos
cortes de 3 dm, debe asumirse que sta no
pudo haber medido 2 dm antes de los cortes.
f) 10 dm = 1 m.
Sugerencia didctica. Recuerde a los alumnos
que en este problema las medidas se dan en
decmetros. Una vez que lo hayan resuelto
pdales que imaginen el tamao del prisma y
hgales preguntas como ser aproximadamente
del tamao de una caja de zapatos?, o de un
tinaco?
Respuestas.
a) x
2
502 = 14 400 porque x
2
es el rea de
todo el terreno a la que se le restan los 50 m
2

del estacionamiento, y lo que queda es el
rea del jardn que mide 14 400 m
2
.
b) x
2
502 = 14 400
x
2
2 500 = 14 400
x
2
= 16 900
x =

16 900
x
1
= 130
x
2
= 130
c) Mide 130 m porque la solucin negativa se
descarta.
98
secuenci a 8
e) Hay dos nmeros que solucionan la ecuacin que corresponde al problema. En-
cuntralos.
y1 = , y2 =
f) Cunto tiene que medir el lado de la lmina metlica?
2. El parque de una colonia est ubicado en un terreno cuadrado. El estacionamiento
ocupa una parte cuadrada del terreno de 50 m por lado y el resto es el jardn con un
rea de 14 400 m
2
.
a) Plantea una ecuacin que permita encontrar
cunto mide el lado x de todo el terreno.
b) Cules son las dos soluciones de la ecuacin
que encontraste?
y
c) Cunto mide el lado del terreno del parque?
3. El cubo de un nmero ms el mismo nmero es igual a 38. De qu nmero se trata?
a) Encuentra una ecuacin que permita encontrar el nmero. Usa n para representarlo.
Ecuacin:
b) Usa la calculadora y la tabla de la izquierda
para encontrar la solucin de la ecuacin
c) Entre qu nmeros enteros est la solucin
de la ecuacin?
d) Qu nmero con una cifra decimal estar
ms cerca de la solucin?
e) Qu nmero con dos cifras decimales estar
ms cerca de la solucin?
n n
3
n
3
+ n
1 1 2
2 8 10
3 27 30
4 64 68
x
x
50 m
50 m
MAT3 B2 S08.indd 98 6/20/08 5:01:04 PM
3.1 29.791 32.891
3.4 39.304 42.704
3.3 35.937 39.237
3.2 32.768 35.968
3.27 34.966* 38.236*
3.26 34.646* 37.906*
3.265 34.806* 38.071*
Respuestas.
a) n
3
+ n = 38
c) Entre el 3 y el 4.
d) 3.3
e) 3.26
Propsito de la actividad. Los renglones en
blanco son para que los alumnos prueben con
varios nmeros decimales hasta que logren una
mejor aproximacin al resultado. Las cifras que
aparecen en el libro del maestro son algunas de
las que podran poner los alumnos. Las que
tienen un asterisco estn redondeadas.
Sugerencia didctica. La obtencin de los
nmeros de esta tabla da la oportunidad de
trabajar una vez ms con el redondeo o con el
truncamiento. Decidan en grupo cul utilizarn.
Propsito del programa. Plantear y resolver
problemas que se puedan modelar con
de transmisin.
Propsito de la actividad. El propsito de esta
actividad es fomentar la creatividad del alumno
y afianzar los conocimientos que ha adquirido
en el planteamiento y resolucin de problemas
por medio de ecuaciones.
Sugerencia didctica. Es posible que en un
inicio los problemas que inventen no tengan una
redaccin muy clara o haya errores, pero
anmelos a seguirlo intentando y corrijan cuando
sea necesario.
Si para algunos es difcil, sugirales tomar
alguno de los contextos que se han trabajado en
esta secuencia como la adivinanza de nmeros y
los problemas de reas. Posteriormente podrn
emplear otros contextos.
Una manera de trabajar esta parte de la sesin
puede ser el intercambio de problemas: pida a
los alumnos que inventen un problema para una
de las ecuaciones y luego intercambien ese
problema con un compaero para que lo
resuelva. Esta estrategia permite que cada
problema sea ledo y resuelto, con lo que se
genera un intercambio de ideas y entre los
propios alumnos se detectan errores o aspectos
a precisar.
Posibles respuestas.
La quinta parte del rea de un cuadrado es
125 cm
2
. Cunto mide el lado del cuadrado?
La solucin es 25 cm, se descarta la solucin
negativa 25.
Pens un nmero y lo elev al cuadrado, el
resultado lo divid entre 5 y obtuve 125, qu
nmero pens? Hay dos soluciones: 25 y 25.
99
MATEMTICAS III
4. Inventa un problema que se resuelva con la ecuacin
x
2
5
= 125. Encuentra las dos
soluciones de la ecuacin y determina cul de ellas es adems solucin del problema.
Presenten los problemas que inventaron. Comenten por qu algunas soluciones de la
ecuacin se descartan como solucin del problema.
Inventen dos problemas para cada ecuacin, resulvanlas y determinen cules solu-
ciones son aceptables para cada problema.
a) 6a
2
= 37.5
b) 3n
2
n = 102
Para saber ms
Sobre ecuaciones cuadrticas, consulten:
http://www.emathematics.net/es/ecsegundogrado.php?a=1&tipo=numero
Ruta: Ecuacin de segundo grado Resolucin cuando b=0
MAT3 B2 S08.indd 99 6/20/08 5:01:04 PM
a)
Al pintar las seis caras de un cubo se
cubrieron 37.5 m
2
cunto mide la arista del
cubo?, cul es el volumen del cubo?
Soluciones: la arista mide 2.5 m y el volumen
es 15.625 m
3
, se descarta la solucin
negativa.
Elev al cuadrado un nmero y luego lo
multipliqu por 6. El resultado fue 37.5
qu nmero pens? Hay dos soluciones:
2.5 y 2.5.
b)
Si al triple del cuadrado de un nmero se le
resta dicho nmero se obtiene 102,
de qu nmero se trata? Hay dos soluciones:
6 y
34
6
.
Sugerencia didctica. La segunda solucin de

la ecuacin
(

34
6
)
puede ser difcil de obtener
para los alumnos. No se preocupe si no lo
logran, en una secuencia posterior aprendern
a hacerlo.
Si le parece conveniente, usted puede comentarles
que esa otra solucin existe e incluso drselas
para que comprueben que tambin es correcta.
Propsito de la sesin. Descubrir que una
ecuacin de segundo grado puede resolverse
usando la factorizacin.
Propsito del programa. Presentar situaciones
que se modelen con ecuaciones de segundo
grado y resolverlas por factorizacin.
de transmisin.
Propsito de la actividad. A travs del conteo
de los cuadrados y rectngulos que conforman
el rea total del cuadrado, se pretende continuar
dando signifcado a la factorizacin: el trinomio
z
2
+ 5z + 6 que representa el rea del
rectngulo, pueden descomponerse en factores
como (z + 3) (z + 2).
Respuestas.
a) z + 3
b) z + 2
100
secuenci a 9
En esta secuencia resolvers problemas y ecuaciones cuadrticas
mediante factorizacin.
CUNTO MIDEN LOS LADOS?
Para empezar
En la secuencia 1 trabajaron con bloques alge-
braicos de rea x
2
, x y 1.
En esta sesin trabajaremos con bloques de rea
z
2
, z y de 1 cm
2
, como se muestra en la fgura 1.
Con bloques como los anteriores se ha formado
un rectngulo cuya rea se representa por el tri-
nomio z
2
+ 5z + 6, como se muestra en la fgura 2.
a) Cul es la expresin algebraica que corres-
ponde a la base de este rectngulo?
b) Cul es la expresin algebraica que corres-
ponde a la altura de este rectngulo?
Si se sabe, adems, que el rea del rectngulo es
42 cm
2
:
SESIN 1
Resolucin de
ecuaciones por
factorizacin
Figura 2
z
z
1
rea = z
2
z
z
1 cm
2
1
1
rea = z
z
1
Figura 1
MAT3 B2 S09.indd 100 6/20/08 5:01:21 PM
Eje
Sentido numrico
y pensamiento algebraico.
Tema
Significado y uso de las literales.
Subrema
Ecuaciones.
Antecedentes
En las secuencias 1 y 8 de Matemticas III,
los alumnos factorizaron y resolvieron
expresiones de segundo grado usando
procedimientos aritmticos y la inversin de
operaciones. En esta secuencia seguirn
estudiando el planteamiento y la resolucin
de ecuaciones cuadrticas.
Utilizar ecuaciones cuadrticas para modelar situaciones
y resolverlas usando la factorizacin.
1
Cunto miden los lados?
Descubrir que una ecuacin de segundo grado puede resol-
verse usando la factorizacin.
Programa 15
2
Los factores de cero
Resolver ecuaciones cuadrticas en las que un lado de la
igualdad es cero.
Interactivo
3
El adorno
Modelar problemas mediante ecuaciones cuadrticas y
resolverlas por factorizacin.
Programa 16
4
Apliquemos lo aprendido
Integrar lo aprendido en las tres primeras sesiones sobre el
planteamiento y resolucin de ecuaciones de segundo
grado por el procedimiento de factorizacin.
Propsito de la actividad. Se espera que esta
actividad sea un reto para los alumnos, pues
aunque ya han trabajado con la factorizacin y
estn familiarizados con la obtencin de reas
de cuadrados que se conforman con bloques de
distintas reas, ahora se enfrentarn a un
rectngulo cuya rea est expresada por un
trinomio.
Posibles dificultades. Para algunos alumnos
quiz el problema sea difcil. Usted puede
ayudarlos a obtener una informacin que es
esencial para comenzar a resolverlo: cuntos
bloques de cada tamao hay dentro del
rectngulo. Para ello hay que analizar el
trinomio que representa su rea: hay 1 bloque
de rea z
2
, 5 de rea z y 6 de rea 1. Haga
nfasis en ello y despus, anmelos a intentar
cualquier procedimiento para encontrar las
medidas de los lados del rectngulo, por
ejemplo, dibujando dentro de ste posibles
formas de acomodar esos bloques.
Quiz otros alumnos intenten desde el inicio la
factorizacin utilizando lo que aprendieron en la
secuencia 1 de este libro: se obtiene el trmino
comn z, se buscan nmeros que al multiplicarse
den 6 y que al sumarse den 5. En este caso, son
el 2 y el 3. As pues, la medida de la base es
z + 3 y la de la altura es z + 2.
Respuestas.
c) (z + 3) (z + 2) = 42
d) Sabemos que la base y la altura miden z + 3
y z + 2 respectivamente, y adems, que el
rea del rectngulo expresada en centmetros
cuadrados es 42, entonces dos nmeros, que
multiplicados dan 42, son 6 y 7 o 7 y 6.
Sin embargo, como las longitudes no pueden
ser negativas se descarta como solucin del
problema z = 9.
e) 4 cm, porque si la base mide z + 3 = 7,
el lado del cuadrado z mide 4.
101
MATEMTICAS III
c) Completen la ecuacin que tienes que resolver para encontrar el valor de z , sin rea-
lizar medicin alguna.
Ecuacin: = 42
d) La ecuacin que escribiste debe tener dos soluciones, cul de ellas no resuelve el
problema?
e) Cuntos centmetros mide z ?
Comparen sus soluciones y comenten cmo las obtuvieron.
Manos a la obra
I. En la secuencia 1 estudiaste cmo factorizar trinomios. Contesta las siguientes pre-
guntas para factorizar z
2
+ 5z + 6:
a) Encuentra algunas parejas de nmeros enteros que multiplicados den 6 como re-
sultado: y , y
b) Cul de esas parejas de nmeros da 5 al sumarse? y
c) Cules son las dos expresiones algebraicas que multiplicadas dan z
2
+ 5z + 6?
Completa.
(z + ) (z + ) = z
2
+ 5z + 6
Comparen y verifquen sus soluciones haciendo las multiplicaciones respectivas.
Comenten:
a) Cunto tiene que valer z para que el rea del rectngulo sea igual a 42 cm
2
?
z =
b) Hay un valor negativo de z que es solucin de la ecuacin (z + 3) (z + 2) = 42.
Encuntrenlo completando la siguiente tabla.
z z + 3 z + 2 (z + 3) (z + 2)
1 2 1 2
3 0 1 0
7 4 5 20
z =
c) Resuelve el problema este valor de z? Por qu?
MAT3 B2 S09.indd 101 6/20/08 5:01:21 PM
6 1 3 2
3 2
3 2
4
9
Respuestas.
b) El valor negativo de z que tambin soluciona
la ecuacin es 9. Quedara
(z + 3) (z + 2) = (9 + 3) (9 + 2)
= (6) (7)
= 42
Los renglones que aparecen en blanco en la
tabla son para que los alumnos prueben con
distintos valores de z.
c) Por medio de la tabla los alumnos pueden
darse cuenta de que una solucin a la
ecuacin (z + 3) (z + 2) = 42, es z = 9,
sin embargo, sta no resuelve el problema
porque la longitud de un lado no puede ser
negativa.
Respuesta.
a) Al factorizar la expresin se obtiene
y (y + 3) = 54, cada factor en la expresin
puede verse como uno de los lados del
rectngulo, as pues, si la altura mide y, la
base mide y + 3. Los alumnos tambin
podran imaginar un cuadrado de lado y, que
es la medida de la altura. Entonces sabran
que el rea que falta por cubrir mide 3y. Si
parte de la base mide y, hay que agregarle
tres rectngulos que midan 1 de base y y de
altura: entonces la base mide y + 3.
y 1 1 1
y
2
y
que decidir qu lado ser la base, o qu lado
ser la altura de un rectngulo, es una cuestin
arbitraria. Seguramente estn acostumbrados a
que el lado ms largo sea la base, pero no
necesariamente tiene que ser as. Tambin es
importante aclarar que un rectngulo puede
estar acostado o parado, la forma de la
figura no cambia.
Posibles dificultades. Hallar la segunda
solucin de la ecuacin puede ser difcil.
Sugiera a los alumnos que hagan una tabla
para que vayan probando con distintos valores
negativos. Por ejemplo:
y y + 3 y (y + 3)
2 1 2
5 2 10
10 7 70
102
secuenci a 9
ii. La fgura 3 es una reduccin, el rea del rectngulo original era de 54 cm
2
. Cunto
medan su base y su altura?
A = y
2
+ 3y y
Base
Figura 3
a) Cul es la expresin algebraica que corresponde a la base de este rectngulo?
Para encontrar la longitud original del lado y, sin necesidad de
medir, tienes que resolver la ecuacin:
y
2
+ 3y = 54
b) Completa la factorizacin del binomio y
2
+ 3y, de la ecua-
cin anterior.
(y) ( ) = 54
c) Existen dos parejas de nmeros enteros que multiplicados dan 54 y que uno de
ellos es tres unidades mayor que el otro. Completa las parejas escribiendo en pri-
mer lugar el nmero menor.
( ) ( ) = 54 ( ) ( ) = 54
d) Cules son las soluciones de la ecuacin y
2
+ 3y = 54?
y1 = y2 =
e) Cuntos centmetros mide la altura del rectngulo?
f) Cuntos centmetros mide su base?
Comparen sus respuestas, verifquen sus soluciones de la ecuacin y comenten:
Cul solucin de la ecuacin no resuelve el problema?
Recuerda que:
Para factorizar el binomio x
2
+ 6x
se busca el factor comn de ambos
trminos:
x
2
+ 6x = x (x + 6)
Factor comn
MAT3 B2 S09.indd 102 6/20/08 5:01:22 PM
6
9
y + 3
9 6 9 6
6 9
Respuesta. La solucin negativa debe
descartarse, pues en el contexto del problema no
tiene sentido hablar de medidas negativas.
Respuestas.
a) x
2
2x = 8
x (x 2) = 8
x
1
= 4
Comprobacin:
4
2
2 (4) = 16 8 = 8
x
2
= 2
Comprobacin:
2
2
(2) = 4 + 4 = 8
b) x
2
4x + 4 = 81
(x 2)
2
= 81
x
1
= 11
Comprobacin:
11
2
4 (11) + 4 = 121 44 + 4 = 81
x
2
= 7
Comprobacin:
7
2
4 (7) + 4 = 49 + 28 + 4 = 81
conveniente, diga a los alumnos que utilicen
tablas como las anteriores para hallar la
solucin negativa de las ecuaciones. En la
siguiente sesin aprendern un mtodo (la
igualacin a cero) que ser ms rpido para
resolver estas ecuaciones.
103
MATEMTICAS III
Lo que aprendimos
1. Soluciona las siguientes ecuaciones mediante factorizacin. Comprueba tus solucio-
nes sustituyndolas en la ecuacin y efectuando las operaciones.
a) x
2
2x = 8 Comprobacin:
x1 = x2 =
b) x
2
4x + 4 = 81 Comprobacin:
x1 = x2 =
A lo que llegamos
Una forma de resolver ecuaciones cuadrticas consiste en factorizar las expresiones
algebraicas. Por ejemplo, la ecuacin:
x
2
+ 7x + 10 = 18
se puede resolver factorizando el trinomio x
2
+ 7x + 10; la ecuacin queda as:
(x + 5) (x + 2) = 18
Una manera de resolver esta ecuacin factorizada consiste en buscar parejas de nme-
ros que multiplicados den 18 y que uno de ellos sea tres unidades menor que el otro.
En este caso, hay dos parejas de nmeros que cumplen estas dos condiciones:
(3) (6) = 18 y (6) (3) = 18
Entonces, se tiene que: (x + 2) (x + 5) = 18
(3) (6) = 18
de donde x = 1, porque x + 2 = 1 + 2 = 3 y, x + 5 = 1 + 5 = 6
Adems se tiene que: (x + 2) (x + 5) = 18
(6) (3) = 18
de donde x = 8, porque x + 2 = 8 + 2 = 6 y, x + 5 = 8 + 5 = 3
MAT3 B2 S09.indd 103 6/20/08 5:01:24 PM
Respuestas.
a) x
2
6x + 8 = 15
(x 2) (x 4) = 15
x
1
= 7
x
2
= 1
Entonces, los lados del rectngulo miden 5 y
3 cm. La solucin negativa se descarta.
b) x
2
+ 9x + 18 = 40
(x + 6) (x + 3) = 40
x
1
= 2
x
2
= 11
Los lados del rectngulo miden 8 y 5 cm.
Las medidas 8 y 5 se descartan.
Sugerencia didctica. Aunque la solucin
negativa no resuelva estos problemas, es
importante que los alumnos la obtengan para
que tomen conciencia de que en las ecuaciones
cuadrticas siempre hay dos soluciones.
Adems, es conveniente propiciar el anlisis de
las expresiones que van a factorizarse para
determinar cules son los factores que deben
tomarse. Por ejemplo, en el problema a) se tiene
(x 2) (x 4) = 15, as que se busca una
factorizacin en la que, entre el nmero del
primer factor y el nmero del segundo factor,
haya una diferencia de 2; por lo tanto, las
factorizaciones (15) (1) y (15) (1) deben
descartarse.
104
secuenci a 9
2. Resuelve los siguientes problemas. Plantea y resuelve una ecuacin cuadrtica para
cada uno de ellos.
a) El rea de un rectngulo est dada por la expresin algebraica x
2
6x + 8. Ade-
ms, tambin se sabe que el rea es igual a 15 cm. Cunto miden los lados del
rectngulo?
Ecuacin:
Largo: Ancho:
b) El rea de un rectngulo est dada por la expresin algebraica x
2
+ 9x + 18. Ade-
ms, tambin se sabe que el rea es igual a 40 m
2
. Cunto miden los lados del
rectngulo?
Ecuacin:
Largo: Ancho:
LOS FACTORES DE CERO
Para empezar
Encuentren distintas parejas de nmeros que den cero al multiplicarse.
= 0 = 0
= 0 = 0
= 0 = 0
= 0 = 0
Habr alguna pareja de nmeros DISTINTOS DE CERO que den cero al multiplicarse?
Cul?
Lean y comenten la siguiente informacin.
si el producto de dos nmeros es igual a cero, al menos uno de los dos tiene que
ser igual a cero.
SESIN 2
MAT3 B2 S09.indd 104 6/20/08 5:01:24 PM
reflexionen sobre las multiplicaciones que son
iguales a cero. Esto es importante para estudiar
la resolucin de ecuaciones cuadrticas
igualndolas a cero.
Respuesta. No hay ninguna pareja de nmeros
distintos de cero que den cero al multiplicarse.
Propsito de la sesin. Resolver ecuaciones
cuadrticas en las que un lado de la igualdad
es cero.
Respuestas.
a) 6
b) 2
Al sustituir se tiene que:
(6 6) (6 2) = (0) (4) = 0
(2 6) (2 2) = (4) (0) = 0
Sugerencia didctica. Es posible que los
alumnos no logren hallar los nmeros que
resuelven la ecuacin. Lo que es importante aqu
es que planteen la ecuacin correctamente; en el
siguiente apartado aprendern cmo resolverla,
as que permtales continuar aunque no tengan
todas las respuestas o incluso se hayan
equivocado.
Respuestas.
Ecuacin: x
2
8 = 2x.
Nmeros que solucionan la ecuacin:
x
1
= 4
4
2
8 = 2 (4)
8 = 8
x
2
= 2
2
2
8 = 2 (2)
4 = 4
105
MATEMTICAS III
Hay dos nmeros que solucionan la siguiente ecuacin:
(x 6) (x 2) = 0
a) Cunto tiene que valer x para que x 6 sea igual a 0? x =
b) Cunto tiene que valer x para que x 2 sea igual a 0? x =
Comparen sus respuestas. Verifquenlas sustituyendo sus valores en la ecuacin original.
Plantea y resuelve una ecuacin para encontrar los nmeros que cumplan la siguiente
condicin:
Al elevar el nmero al cuadrado y restarle 8 se obtiene el mismo resultado que al multi-
plicar el nmero por 2.
Ecuacin:
Nmeros que solucionan la ecuacin:
Comparen y verifquen sus respuestas.
Manos a la obra
I. Con relacin al problema anterior, contesta las siguientes preguntas.
a) Si el nmero que se busca se representa con la letra x, cul de las siguientes ex-
presiones corresponde al enunciado: Elevar el nmero al cuadrado y restarle 8?
Subryala.
(x 8)
2
x
2
8
x
2
(8)
b) Cul de las siguientes ecuaciones corresponde al problema? Subryala.
(x 8)
2
= 2x
x
2
8 = 2x
8x
2
= 2x
MAT3 B2 S09.indd 105 6/20/08 5:01:25 PM
Sugerencia didctica. Dedique el tiempo
necesario a analizar el procedimiento de Arturo
para que a los alumnos les quede claro cul fue
el error. Una vez que hayan solucionado los
incisos a) y b), aclare que esa factorizacin no
puede ser correcta porque al realizar las
multiplicaciones no se obtiene 2x.
Tambin es importante que analicen la
afirmacin de Arturo. Cuando dice que el 2 y
el 4 cumplen la condicin del problema est
afrmando que si x vale 2 o si vale 4, la ecuacin
x
2
8 = 2x es cierta; sin embargo es preciso
aclarar que slo la ecuacin es cierta cuando
x = 4, pero no lo es cuando x = 2.
Como la factorizacin (x 2) (x 4) = 2x que
propuso Arturo es errnea, el nico valor de x
que es cierto es x = 0.
Para que los alumnos se den cuenta de que lo
que plante Arturo es incorrecto, pdales que
prueben esos valores tanto en la ecuacin
original como en la factorizacin.
Respuestas.
a) La factorizacin que propuso Arturo es
incorrecta. El producto de (x 2) (x 4) es
un trinomio.
b) x
2
6x + 8
Sugerencia didctica. Analice con los alumnos
porqu Lupe afirm que no poda factorizar la
ecuacin como estaba, es decir, en su forma
original que es x
2
8 = 2x. Es preciso que
observen que del lado izquierdo del signo igual
no hay trminos comunes.
Al llegar al inciso c) lo importante es que los
alumnos comprendan el procedimiento que
emple Lupe para poder factorizar: restar 2x en
ambos lados de la ecuacin es igualarla a cero
(porque el lado derecho del signo igual es cero)
para que del lado izquierdo se tenga un
trinomio.
106
secuenci a 9
ii. Revisa los procedimientos que siguieron algunos alumnos para resolver la ecuacin
que corresponde. Contesta lo que se pregunta respecto a cada procedimiento.
PROceDiMienTO 1
Arturo factoriz la ecuacin de la siguiente manera:
x
2
8 = 2x
(x 2) (x 4) = 2x
Y dijo que los nmeros 2 y 4 cumplan la condicin del problema.
a) Ests de acuerdo con la factorizacin que hizo Arturo? Por qu?
b) Para verifcar la factorizacin que encontr Arturo, realiza la multiplicacin de los
factores:
(x 2) (x 4) =
PROceDiMienTO 2
Lupe dijo que no poda factorizar la ecuacin como estaba. Rest 2x
de ambos lados de la ecuacin y obtuvo lo siguiente:
x
2
8 = 2x
x
2
2x 8 = 2x 2x
x
2
2x 8 = 0
c) Cul de las siguientes es factorizacin de x
2
2x 8? Subryala.
x
2
2x 8 = (x 2) (x 4)
x
2
2x 8 = (x + 2) (x 4)
x
2
2x 8 = (x 2) (x + 4)
d) En la ecuacin x
2
2x 8 = 0, sustituye el trinomio por su factorizacin y resuel-
ve la ecuacin que resulte.
x
2
2x 8 = 0
( ) ( ) = 0
x1 = , x2 =
Comparen y verifquen sus respuestas sustituyendo en la ecuacin original. Comenten:
cules son los nmeros que cumplen la condicin del problema?
Recuerda que:
Para factorizar un trinomio
como x
2
+ 5x 24, hay que
buscar dos nmeros que multipli-
cados den 24 y sumados den +5.
(+8) (3) = 24
(+8) + (3) = +5
x
2
+ 5x 24 = (x + 8) (x 3)
MAT3 B2 S09.indd 106 6/20/08 5:01:26 PM
x + 2 x 4
2 4
Sugerencia didctica. A los alumnos debe
quedarles claro cundo es necesario igualar a
cero una ecuacin. Por ejemplo, la del inciso a)
ya est igualada a cero, en cambio la del inciso
c) no lo est. Comente esto con ellos antes de
empezar a resolver este apartado y aclare dudas
si fuera necesario.
Posibles dificultades. En las ecuaciones a)
y b) las dos soluciones son el mismo nmero.
Esto puede resultar confuso para algunos
alumnos, por lo que es til recordarles que, para
que una multiplicacin sea igual a cero, uno o
ambos factores deben ser cero. Entonces,
en (x 5) (x 5) para que el primer factor sea
igual a cero, x debe valer 5; y para que el
segundo factor sea igual a cero, x tambin debe
valer 5. Por eso las dos soluciones son iguales.
Por otro lado, como puede verse en este libro, la
igualacin a cero de la ecuacin b) est al
revs, en el sentido de que el cero se encuentra
del lado izquierdo del signo igual. Los alumnos
deben saber que tambin es correcto plantear
ecuaciones as, por lo que tienen que familiari-
zarse con esta forma de escritura. Explqueles
que una ecuacin supone una igualdad: lo que
est del lado izquierdo debe ser igual a lo que
est del lado derecho, no importa de qu lado
est el cero.
La ecuacin b) puede plantear otra dificultad. Es
posible que los alumnos la igualen a cero de la
siguiente forma:
12z 36 = z
2
12z 36 z
2
= z
2
z
2
12z 36 z
2
= 0
Entonces ser necesario explicar a los alumnos
que, aunque es correcto lo que hicieron, no
puede resolverse as; hay que cambiar todos los
signos a la ecuacin, con lo que se tendra
12z + 36 + z
2
. Si ese paso resulta confuso
para los alumnos, puede ponerles un ejemplo
que les resulte familiar, como:
4 + 6 2 = 0
que tambin puede escribirse:
0 = 4 6 + 2
Respuestas.
a) x
2
10x + 25 = 0
(x 5) (x 5) = 0
x
1
= 5, x
2
= 5
b) 12z 36 = z
2
0 = z
2
12z + 36
0 = (z 6) (z 6)
z
1
= 6, z
2
= 6
c) y
2
+ 7y = 18
y
2
+ 7y 18 = 0
(y + 9) (y 2) = 0
y
1
= 9, y
2
= +2
107
MATEMTICAS III
III. Resuelve las siguientes ecuaciones. Cuando sea necesario, iguala a cero y factoriza.
a) x
2
+ 10x + 21 = 0
b) z
2
= 6z 9
c) y
2
6 = y
Lo que aprendimos
1. Resuelve las siguientes ecuaciones factorizando. Cuando sea conveniente, transforma
la ecuacin de manera que est igualada a cero.
a) x
2
10x + 25 = 0
b) 12z 36 = z
2
c) y
2
+ 7y = 18
2. Resuelve el siguiente problema mediante una ecuacin.
Qu nmero elevado al cuadrado es igual a tres veces el mismo nmero?
Ecuacin:
El nmero es: o
A lo que llegamos
Una ecuacin cuadrtica factorizada e igualada a cero se resuelve al encontrar los nme-
ros que hacen valer cero a los factores. Por ejemplo, la ecuacin cuadrtica factorizada:
(x 7) (x + 11) = 0
se soluciona al encontrar los valores de x que hacen valer cero a los factores, es decir:
x 7 = 0 y x + 11 = 0
de donde se obtiene: x
1
= 7 y x
2
= 11
Entonces 7 y 11 son soluciones porque al sustituirlos en la ecuacin y efectuar las
operaciones, se obtiene 0.
Sustituyendo 7: (7 7) (7 + 11) = (0) (18) = 0
Sustituyendo 11: (11 7) ( 11 + 11) = (18) (0) = 0
MAT3 B2 S09.indd 107 6/20/08 5:01:27 PM
Respuestas.
a) (x + 7) (x + 3) = 0
x
1
= 7 x
2
= 3
b) Igualando a 0 quedara:
z
2
+ 6z + 9 = 0
(z + 3) (z + 3) = 0
z
1
= 3 z
2
= 3
c) Igualando a 0 quedara:
y
2
+ y 6 = 0
(y 3) (y + 2) = 0
y
1
= 3 y
2
= 2
busquen numricamente mediante la explora-
cin del interactivo la factorizacin de
ecuaciones de segundo grado.
Sugerencia didctica. D tiempo a los alumnos
para resolver este problema. Si logran plantear
la ecuacin pero no pueden resolverla,
sugirales igualarla a cero. Una vez hecho esto
podrn factorizarla y sabrn que para que la
multiplicacin sea igual a cero, uno o ambos
factores deben ser cero; por lo tanto, x puede
ser igual a 3 o a 0.
Una vez que obtengan los valores de x pdales
que los verifiquen en la ecuacin original
x
2
= 3x, as podrn darse cuenta de si
cometieron algn error.
x
2
= 3x
x
2
3x = 0
x (x 3) = 0
x
1
= 0, x
2
= 3
0 3
Sugerencia didctica. Quiz sea difcil para
los alumnos factorizar la ecuacin en su forma
general. Si los alumnos no lo logran, sigan
adelante y luego corrijan lo que aqu quede
pendiente.
Posibles dificultades. Los alumnos pueden
encontrar difcil factorizar expresiones como
4x
2
+ 72x 252 = 0, en las que el coeficiente
del trmino cuadrtico es diferente de 1. En este
caso, se les propone dividir todos los trminos
entre 4 para que el trmino cuadrtico tenga
coeficiente 1, pero es importante que analicen
juntos porqu se hace esa divisin.
Propsito de la sesin. Modelar problemas
mediante ecuaciones cuadrticas y resolverlas
por factorizacin.
Sugerencia didctica. Lea junto con sus
alumnos este apartado y escriba en el pizarrn
los ejemplos para analizarlos.
Tambin ser til que los alumnos comenten lo
que significa efectuar todas las operaciones de
un lado de la ecuacin y que los trminos ya
no pueden reducirse. Para ello, pida a algunos
alumnos que expliquen qu entienden por cada
una de esas condiciones.
Respuesta. Lo primero que hay que hacer para
escribir la ecuacin en su forma general es
igualarla a cero. Entonces, se resta 6 de los dos
lados del signo igual.
2x
2
+ 6 (x + 1) 3x 6 = 6 6
2x
2
+ 6 (x + 1) 3x 6 = 0
Luego, hay que reducir los trminos, es decir,
efectuar las operaciones indicadas entre los
trminos semejantes. Paso por paso, sera:
2x
2
+ 6x + 6 3x 6 = 0
2x
2
+ 3x = 0
108
secuenci a 9
SESIN 3 EL ADORNO
Para empezar
Una ecuacin cuadrtica est en su forma general cuando un lado de la igualdad es 0 y
en el otro lado se han efectuado todas las operaciones indicadas y los trminos ya no
pueden reducirse. Ejemplos de ecuaciones cuadrticas en su forma general son:
x
2
6x 7 = 0
x
2
6x = 0
Establezcan la forma general de la ecuacin 2x
2
+ 6(x + 1) 3x = 6:
= 0
En esta sesin resolvern problemas planteando las formas generales de las ecuaciones
correspondientes.
Luis adorn el borde de un dibujo como se muestra en la fgura 4. El rea cubierta por el
adorno es de 252 cm
2
.
a) Cul de las siguientes ecuaciones corresponde a
este problema? Subryala.
4x
2
+ 36x = 252
4x
2
+ 36 = 252
4x
2
+ 72x = 252
4x
2
+ 72 = 252
b) Cuntos centmetros mide el ancho del adorno?
Comparen sus soluciones y comenten cmo encon-
traron el valor de x.
Manos a la obra
i. A continuacin se presenta una forma de resolver la ecuacin correspondiente al
problema del adorno. Efecta las siguientes actividades:
a) Establece la forma general de la ecuacin.
= 0
20 cm
Figura 4
x
16 cm
x
MAT3 B2 S09.indd 108 6/20/08 5:01:28 PM
2x
2
+ 3x
Es posible que algunos alumnos logren factorizar
la ecuacin sin hacer la divisin, lo cual tambin
es correcto. En ese caso, pueden analizar las
diferencias entre una y otra factorizacin y
verificar que se obtienen los mismos valores
para x. Sin hacer la divisin, quedara:
4x
2
+ 72x = 252
4x
2
+ 72x 252 = 0
(2x 6) (2x + 42) = 0
x
1
= 3
x
2
= 21
Respuestas.
a) El ancho del adorno mide 3 cm porque al
resolver la ecuacin se tiene que:
4x
2
+ 72x = 252
4x
2
+ 72x 252 = 0
x
2
+ 18x 63 = 0
(x 3) (x + 21) = 0
x
1
= 3
x
2
= 21
La solucin negativa se descarta.
b) La ecuacin que corresponde es
4x
2
+ 72x = 252, porque cada uno
de los 4 cuadrados de las esquinas tiene
un rea de x
2
; hay 2 rectngulos con rea
16x y 2 con rea 20x; sumados son 72x.
3 cm
4x
2
+ 72x 252
Respuesta. La solucin es 3 porque la negativa
se descarta al tratarse de la medida del ancho
de un rectngulo.
109
MATEMTICAS III
b) Todos los trminos de esta ecuacin se pueden dividir entre el mismo nmero: 4.
Simplifca la ecuacin dividiendo entre 4.
= 0
c) Factoriza la ecuacin.
( )( ) = 0
d) Encuentra los valores de x que hacen cero los factores:
= 0 y = 0
e) Las soluciones de la ecuacin son:
x1 = y x2 =
f) Cul de las dos soluciones de la ecuacin no puede ser la medida del lado de un
cuadrado rojo de la fgura 4? Por qu?
A lo que llegamos
Para resolver una ecuacin cuadrtica usando la factorizacin es conveniente pasarla
primero a su forma general.
Por ejemplo, la ecuacin x
2
3x 5 = 35 se puede resolver de la siguiente manera:
Se pasa la ecuacin a su forma general: x
2
3x 40 = 0
Se factoriza: (x 8) (x + 5) = 0
Se encuentran los valores de x que
hacen cero los factores: x
1
= 8, x
2
= 5
Se verifcan las soluciones sustituyendo en la ecuacin original:
Para x
1
= 8: (8)
2
3(8) 5 = 64 24 5 = 35
Para x
2
= 5: (5)
2
3(5) 5 = 25 + 15 5 = 35
II. Resuelve y verifca en tu cuaderno las siguientes ecuaciones. Usa el procedimiento de
factorizacin.
a) x
2
+ 3x = 10
b) 3x
2
= 6x
MAT3 B2 S09.indd 109 6/20/08 5:01:29 PM
x
2
+ 18x 63
x + 21 x 3
x + 21 x 3
21 3
Respuestas.
a) x
2
+ 3x = 10
x
2
+ 3x 10 = 0
(x + 5) (x 2) = 0
x
1
= 5
x
2
= 2
Comprobacin:
Para x
1
5
2
+ 3 (5) = 10
25 15 = 10
Para x
2
2
2
+ 3 (2) = 10
4 + 6 = 10
b) 3x
2
= 6x
3x
2
+ 6x = 0
x (3x + 6) = 0
x
1
= 0
x
2
= 2
Comprobacin:
Para x
1
3 (0)
2
= 6 (0)
0 = 0
Para x
2
3 (2)
2
= 6 (2)
12 = 12
Propsito del programa. Plantear problemas
que se modelen con ecuaciones de segundo
grado y resolverlas por medio de la
factorizacin.
de transmisin.
Respuestas.
d) Para y
1
6
2
+ 2 (6) + 2 = 26
36 12 + 2 = 26
26 = 26
Para y
2
4
2
+ 2 (4) + 2 = 26
16 + 8 + 2 = 26
26 = 26
e) 4 cm, la solucin negativa se descarta.
Respuestas.
a) x
2
= 5x
x
2
+ 5x = 0
x (x + 5) = 0
x
1
= 0
x
2
= 5
Comprobacin:
Para x
1
0
2
= 5 (0)
0 = 0
Para x
2
5
2
= 5 (5)
25 = 25
b) 3x
2
+ 5x = 2x
2
+ 7x
3x
2
2x
2
+ 5x 7x = 0
x
2
2x = 0
x (x 2) = 0
x
1
= 0
x
2
= 2
Comprobacin:
Para x
1
3 (0)
2
+ 5 (0) = 2 (0)
2
+ 7 (0)
0 = 0
Para x
2
3 (2)
2
+ 5 (2) = 2 (2)
2
+ 7 (2)
12 + 10 = 8 + 14
22 = 22
c) 2x
2
+ 6 (x + 1) 3x = 6
2x
2
+ 6 (x + 1) 3x 6 = 0
2x
2
+ 6x + 6 3x 6 = 0
2x
2
+ 3x = 0
x (2x + 3) = 0
x
1
= 0
x
2
=
3
2
Comprobacin:
Para x
1
2 (0)
2
+ 6 (0 + 1) 3 (0) = 6
0 + 6 0 = 6
6 = 6
Para x
2
2
(

3
2
)
2
+ 6
(

3
2
+ 1
)
3
(

3
2
)
= 6
2
(
9
4
)
+ 6
(

1
2
)
3
(

3
2
)
= 6

9
2
3 +
9
2
= 6
6 = 6
110
secuenci a 9
Lo que aprendimos
1. La expresin y
2
+ 2y + 2 representa el rea de la fgura 5.
a) Plantea una ecuacin para encontrar el valor de y si el
rea de toda la fgura es de 26 cm
2
.
Ecuacin: = 26
b) Para resolver la ecuacin que planteaste, primero psa-
la a su forma general:
Forma general: = 0
c) Resuelve la ecuacin mediante factorizacin:
( ) ( ) = 0
y1 = y2 =
d) Verifca los valores que encontraste sustituyendo en la ecuacin original.
e) Cuntos centmetros mide el lado del cuadrado morado de la fgura 4?
2. Resuelve en tu cuaderno las siguientes ecuaciones. Usa el procedimiento de factori-
zacin.
a) x
2
= 5x
b) 3x
2
+ 5x = 2x
2
+ 7x
c) 2x
2
+ 6(x + 1) 3x = 6
APLIQUEMOS LO APRENDIDO
Lo que aprendimos
1. Plantea una ecuacin para modelar los siguientes problemas y aplica la factorizacin
para resolverla.
a) Cuntos metros mide el largo del terreno que se muestra en la
fgura 6?
Ecuacin:
El largo del terreno mide : m
SESIN 4
2
y
Figura 5
y
1
x
x + 8
a = 48 m
2
Figura 6
MAT3 B2 S09.indd 110 6/20/08 5:01:30 PM
y
2
+ 2y + 2
y
2
+ 2y 24
y + 6 y 4
6 4
x
1
= 0, x
2
= 5
x
1
= 0, x
2
= +2
x
1
= 0, x
2
=
3
2
x (x + 8) = 48
12
Propsito de la sesin. Integrar lo aprendido
en las tres primeras sesiones sobre el plantea-
miento y resolucin de ecuaciones de segundo
grado por el procedimiento de factorizacin.
Integrar al portafolios. Seleccione dos de los
problemas de esta sesin y pida a los alumnos
que le entreguen una copia de sus resultados
y procedimientos. Analice si es necesario hacer
un repaso.
Sugerencia didctica. Recuerden que la
frmula para calcular el rea de un paralelogra-
mo es base por altura. Esta ltima se mide
trazando una lnea perpendicular a la base, no
por ninguna de las diagonales del paralelogramo.
Respuesta.
a) La ecuacin que representa el rea del
paralelogramo es x (x + 8) = 48.
Al efectuar las multiplicaciones se tiene:
x
2
+ 8x = 48
Al igualar a cero:
x
2
+ 8x 48 = 48 48
(x + 12) (x 4) = 0
x
1
= 12
x
2
= 4
El largo del terreno mide x + 8, es decir, 12 m.
Respuesta.
b) La ecuacin sera x
2
5x = 14. Entonces:
x
2
5x 14 = 14 14
(x 7) (x + 2) = 0
x
1
= 7
x
2
= 2
Respuestas.
a) 3x
2
15x = 0
3x (x 5) = 0
x
1
= 0
x
2
= 5
b) x
2
+ 4x = 7x
x
2
+ 4x 7x = 7x 7x
x
2
3x = 0
x (x 3) = 0
x
1
= 0
x
2
= 3
c) x
2
6x + 9 = 0
(x 3) (x 3) = 0
x
1
= 3
x
2
= 3
d) x
2
3x = 10
x
2
3x 10 = 10 10
(x 5) (x + 2) = 0
x
1
= 5
x
2
= 2
111
MATEMTICAS III
b) Un nmero elevado al cuadrado menos cinco veces el nmero es igual a 14. De
qu nmero se trata?
Ecuacin:
2. Resuelve y comprueba las siguientes ecuaciones. Usa el procedimiento de factorizacin.
a) 3x
2
15x = 0 b) x
2
+ 4x = 7x
c) x
2
6x + 9 = 0 d) x
2
3x = 10
3. Completa la siguiente tabla.
Soluciones de la ecuacin Ecuacin factorizada Ecuacin en su forma general
x1 = 0 x2 = 5 x (x 5) = 0 x
2
5x = 0
x1 = 0 x2 = 2
x1 = 2 x2 = 3 (x 2) (x + 3) = 0 x
2
+ x 6 = 0
x1 = 1 x2 = 4
x1 = 5 x2 = 5
x1 = 4 x2 = 4
x
2
100 = 0
4. Escribe un problema que se resuelva con las siguientes ecuaciones. En cada caso, re-
suelve y comprueba resultados.
a) 2x
2
= 8x
b) x
2
+ 4x = 28
Para saber ms
Sobre ecuaciones cuadrticas o de segundo grado, consulta:
http://www.emathematics.net/es
Ruta: 3 E.S.O. Ecuacin de segundo grado problemas
MAT3 B2 S09.indd 111 6/20/08 5:01:30 PM
Propsito de la actividad. En esta tabla se
pretende que los alumnos, a partir de las
soluciones de la ecuacin, escriban dicha
ecuacin en su forma general o factorizada.
Sugerencia didctica. Si les resulta difcil,
analicen el primero y el tercer rengln que son
los que estn completos. Haga nfasis en cosas
como: para que la ecuacin sea igual a cero, al
menos uno de los factores debe ser cero; as
podrn ir detectando los elementos que
permiten completar la tabla. Luego resuelvan
juntos uno o dos renglones en el pizarrn.
Propsito de la actividad. Ahora los alumnos
partirn de conocer una ecuacin para la cual
debern escribir un problema. Estas actividades
son importantes para fortalecer la traduccin
entre el lenguaje comn y el lgebra.
Sugerencia didctica. Pida a algunos alumnos
que lean uno de los problemas que escribieron, y
al resto del grupo que digan de cul ecuacin se
trata y si est correctamente planteado.
Posibles respuestas. Los problemas podran ser
como los siguientes:
a) El doble del cuadrado de un nmero es igual
a ocho veces dicho nmero.
b) El cuadrado de un nmero ms cuatro veces
el mismo nmero es igual a 28.
7 y 2
x
2
5x = 14
x (x + 2) = 0 x
2
+ 2x = 0

(x 1) (x + 4) = 0 x
2
+ 3x 4 = 0
(x 5) (x 5) = 0 x
2
10x + 25 = 0
(x 4) (x + 4) = 0 x
2
16 = 0
x
1
= 10, x
2
= 10 (x 10) (x + 10) = 0
Propsito de la sesin. Identificar las dos
condiciones que se requieren para asegurar que
dos polgonos son semejantes.
Materiales. Hojas blancas, tijeras e instrumen-
tos geomtricos (regla, comps, escuadras y
transportador).
recuerden que, cuando dos figuras estn a
escala, las medidas de los lados de una de las
figuras son proporcionales a las medidas de los
lados de la otra.
Sugerencia didctica. Es posible que algunos
alumnos respondan que son los dibujos que no
tienen la misma forma o los que estn ms
alargados. Pdales que midan los lados de las
figuras y pregnteles si encuentran alguna
relacin entre las medidas de los dibujos que s
estn a escala.
Respuesta. Los dibujos que no estn a escala
con respecto al primero son el segundo y el
tercero.
Propsito del programa. Se muestran
ejemplos de figuras semejantes y se destacan
algunas caractersticas que permitan despus
deducir cules son las condiciones que deben
tener dos polgonos para que sean semejantes.
de transmisin.
112
secuenci a 10
En esta secuencia aprenders cules son las condiciones que deben
tener dos fguras para que se diga que son semejantes.
UN CORAZN MUY ESPECIAL
Para empezar
Marca con los dibujos que no estn a escala respecto al siguiente:
En qu te fjaste para elegir los dibujos que tachaste?
SESIN 1
Figuras semejantes
Usen sus instrumentos geomtricos para trazar en hojas blancas tamao carta las piezas
de este rompecabezas; tendrn que hacerlo a escala y de manera que la parte que mide
2 cm deber medir 11 cm. Se deben repartir las piezas para que cada integrante del
equipo haga slo una o dos.
a) Cuando todos hayan terminado la o las piezas
que le tocaron, armen con ellas el corazn.
b) Si el corazn no se puede armar, revisen cada
una de las piezas y vean si realmente estn
hechas a escala respecto a las del dibujo del
rompecabezas; si no, corrijan lo que sea nece-
sario hasta que puedan armar el corazn.
Comenten con su grupo cmo trazaron el rompe-
cabezas y las difcultades que tuvieron al hacerlo.
2 cm
MAT3 B2 S10.indd 112 6/20/08 5:01:48 PM
Sugerencia didctica. Anime a algunos
alumnos a que comenten qu procedimiento
siguieron, aun cuando no hayan podido armar
el corazn.
Sugerencia didctica. Es importante que cada
alumno haga slo una o dos piezas y que, para
hacerlo, no trace todo el corazn. De esta
manera se busca que los alumnos tomen en
cuenta las medidas de los lados y de los ngulos.
En la secuencia 7 de Matemticas II, hicieron
una actividad parecida; en esa ocasin, por la
forma de las piezas, lo importante era que las
medidas de los lados de una de los figuras
fueran proporcionales a las medidas de los lados
de la otra figura. En esta actividad, adems,
deben tener cuidado con la medida de los
ngulos, aunque es probable que algunos
alumnos no la consideren.
Tambin es posible que algunos alumnos ni
siquiera consideren que los lados deben ser
proporcionales y utilicen una estrategia errnea:
sumar 9 cm a cada una de las medidas.
Si observa que los alumnos tienen dificultades,
no los corrija, tendrn oportunidad de validar
sus procedimientos cuando traten de armar
el corazn. Recupere algunos procedimientos,
correctos e incorrectos, para el momento
de la comparacin grupal.
Eje
Tema
Formas geomtricas.
Subtema
Semejanza.
Antecedentes
Desde primaria y en los dos grados anteriores
de secundaria, los alumnos han estudiado la
proporcionalidad, la construccin de figuras a
escala y la medida de los ngulos; ahora van a
utilizar esos conocimientos para establecer las
dos condiciones que se requieren para afirmar
que dos polgonos son semejantes.
Construir figuras semejantes y comparar las medidas de sus ngulos y de sus lados.
1
Un corazn muy especial
Identificar las dos condiciones que se requieren para
asegurar que dos polgonos son semejantes
Programa 17
Interactivo
2
Aplicaciones de la semejanza
Resolver problemas que impliquen el uso de la semejanza
de polgonos.
Programa 18
Interactivo
concluyan que, cuando dos figuras son
semejantes o estn a escala, las medidas de los
lados de una de las figuras son proporcionales a
las medidas de los lados de la otra figura y los
ngulos correspondientes son iguales.
Sugerencia didctica. Verifique que los
alumnos anoten correctamente las letras en los
vrtices correspondientes, aun cuando hayan
identificado mal la figura semejante.
Posibles respuestas. Las respuestas sern
distintas, de acuerdo al grado de apropiacin del
concepto de escala que tengan los alumnos. Una
respuesta correcta es que tengan la misma
forma, aunque no se est argumentando por
qu ocurre esto. Tambin pueden considerar slo
la medida de los lados. La respuesta ms
elaborada es considerar que los lados son
proporcionales y los ngulos son iguales, pero es
probable que los alumnos todava no la
expliciten.
Respuesta. Si escogieron la tercera figura,
la respuesta debe ser que todos los cocientes
son iguales a 10/6 (1.666...) y los ngulos
correspondientes son iguales entre s (miden
60, 60, 120 y 120, respectivamente).
De otra manera sern distintos.
Posibles dificultades. Al estudiar la congruen-
cia de figuras en Matemticas II, los alumnos
trabajaron la idea de correspondencia entre
vrtices, lados y ngulos. Si observa que tienen
dificultades, revise con ellos la informacin del
recuadro.
113
MATEMTICAS III
Manos a la obra
I. La siguiente es una de las piezas del rompecabezas:
D C
A B
Con sus instrumentos geomtricos tomen las medidas necesarias para realizar lo que
se pide.
a) Cul de los siguientes trapecios est hecho a escala respecto al anterior? Identif-
quen, en el trapecio a escala, los vrtices correspondientes a A, B, C, D y antenles A,
B, C y D respectivamente.
b) En qu se fjaron para elegir el trapecio hecho a escala?
Comparen sus respuestas con las de sus compaeros.
c) Midan los segmentos y luego calculen las siguientes razones o cocientes:
AB
A'B'
=
BC
B'C'
=
CD
C'D'
=
DA
D'A'
=
d) Cmo son entre s los cocientes: iguales o diferentes?
Qu signifca esto?
e) Anoten la medida de los ngulos interiores:
A = B = C = D =
A= B = C = D =
Si los lados que forman el ngulo A, son correspondientes a los lados
que forman el ngulo A, entonces podemos decir que el ngulo A es
el correspondiente del ngulo A.
Consideren que,
debido a la impreci-
sin de los instru-
mentos de medicin,
las medidas pueden
variar ligeramente.
Recuerden que:
En estas fguras, el
lado AB es el corres-
pondiente del lado
AB; el lado BC es el
correspondiente del
lado BC; etctera.
MAT3 B2 S10.indd 113 6/20/08 5:01:49 PM
Sugerencia didctica. Pida a todo el grupo
que comparen y comenten sus respuestas.
anoten las razones o cocientes como se hizo en
la actividad anterior.
Respuesta. La figura que est a escala es la
primera. Los cocientes deben ser iguales a
10
11

(0.9090...) y los ngulos miden 90, 90,
135 y 45.
por qu los otros dos trapecios no estn a
escala.
hagan en su cuaderno otro ejemplo que ilustre
esta informacin.
Si lo considera conveniente, comente con los
alumnos que la razn de semejanza del polgono
menor con respecto al mayor es
1
2
.
114
secuenci a 10
f) Cul es el ngulo correspondiente al B? , de c?
y al D?
g) Cmo son entre s los ngulos correspondientes de ambas fguras?
ii. Este trapecio es otra de las piezas del rompecabezas:
M
n P
Q
Con sus instrumentos geomtricos tomen las medidas necesarias para realizar lo que
se pide.
a) Cul de los siguientes trapecios est hecho a escala del anterior? Identifquen, en
el trapecio a escala, los vrtices correspondientes a M, n, P, Q y antenles M, n,
Q y P respectivamente.
b) En la actividad i encontraron que los lados correspondientes de dos fguras a es-
cala son proporcionales; verifquen que el trapecio que eligieron cumple esta con-
dicin.
c) Midan los ngulos internos del trapecio MnPQ y verifquen que son iguales a sus
correspondientes ngulos internos en el trapecio MnPQ.
iii. Comparen sus respuestas con las de otros compaeros. Lean y comenten con ayuda
de su profesor la siguiente informacin y resuelvan lo planteado en la actividad.
A lo que llegamos
En matemticas, cuando dos polgonos estn hechos a escala se dice
que son polgonos semejantes. Los polgonos semejantes cumplen con
dos condiciones:
a) Las medidas de los lados de uno de los polgonos son proporciona-
les a las medidas de los lados del otro.
b) Sus ngulos correspondientes son iguales.
MAT3 B2 S10.indd 114 6/20/08 5:01:51 PM
exploren la proporcionalidad de los lados y la
igualdad de los ngulos correspondientes
cuando los polgonos son semejantes.
Sugerencia didctica. En caso de que no hayan
armado correctamente el rompecabezas, solicite
a los alumnos que vuelvan a trazar las piezas; se
espera que lo hagan asegurndose de las
medidas de lados sean proporcionales y los
ngulos iguales.
Posibles dificultades. Si los alumnos no
identifican correctamente cul es la razn de
semejanza en cada caso
(
11
2

2
11

)
, comente
con ellos que la razn de semejanza de una
figura de mayor tamao con respecto a una ms
pequea, siempre es un nmero mayor que 1,
ya que se obtiene al dividir la medida de los
lados de la figura mayor entre la medida de los
lados correspondientes de la figura menor. Y de
una figura de menor tamao con respecto a una
mayor es un nmero menor que uno.
Respuestas.
a)
11
2
(o tambin 5.5).
b)
2
11
(o tambin 0.1818...).
que impliquen el uso de la semejanza de
polgonos.
Material. Cartulinas. Instrumentos geomtricos.
115
MATEMTICAS III
IV. Verifquen que las fguras que hicieron para el rompecabezas son semejantes a las del
dibujo del apartado Consideremos lo siguiente, es decir, para cada una verifquen que
sus lados son proporcionales y sus ngulos son iguales.
a) Cul es la razn de semejanza del rompecabezas que trazaron con respecto al
dibujo?
b) Cul es la razn de semejanza del dibujo con respecto al rompecabezas?
APLICACIONES dE LA SEMEJANZA
Lo que aprendimos
1. Cada uno del equipo recorte en cartulina un tringulo cuyos ngulos midan 30, 40
y 110; puede ser del tamao que deseen.
a) Son semejantes los tringulos que construyeron?
b) Argumenten su respuesta:
c) Midan los lados del tringulo que construyeron y los lados del tringulo que haya
construido otro integrante del equipo; cul es la razn de semejanza entre estos
dos tringulos?
2. Todos los rectngulos tienen sus ngulos iguales a 90. Basta esta condicin para
afrmar que todos los rectngulos son semejantes?
Argumenten su respuesta:
SESIN 2
Por ejemplo, el polgono PQRS es semejante al polgono ABCD:
B
C
D
A
Q
P
R
S
a) Las medidas de los lados del polgono ABCD son proporcionales a las medidas de los
lados del polgono PQRS.
AB
PQ
=
BC
QR
=
CD
RS
=
DA
SP
= 2
El nmero 2 es la razn de semejanza del polgono mayor con respecto al menor.
b) Los ngulos correspondientes son iguales:
A = P B = Q C = R D = S
MAT3 B2 S10.indd 115 6/20/08 5:01:52 PM
Posibles respuestas. Las respuestas pueden ser
muy variadas e ir desde porque se parecen,
porque son tringulos, etc. hasta buscar
argumentos ms vlidos desde el punto de vista
geomtrico; en este caso se espera que, como ya
saben que los ngulos son iguales, traten de
confirmar, al medir, que los lados sean
proporcionales.
anoten las razones o cocientes de los lados
correspondientes. Usted puede recortar o trazar
en el pizarrn un tringulo que sea congruente
al de uno de los alumnos. Pregunte al grupo si
esos dos tringulos son semejantes y, si lo son,
cul es la razn de semejanza entre ellos. La
respuesta es que s lo son y la razn de
semejanza es igual a 1.
alumnos que ste es un ejemplo de por qu se
requiere que se cumplan las dos condiciones
para que dos figuras son semejantes. Si slo los
ngulos son iguales, es posible que las medidas
de los lados no sean proporcionales. Si tienen
dificultades para identificarlo, sugiera a los
alumnos que dibujen dos rectngulos distintos;
por ejemplo, uno en el que la base mida el doble
que la altura y otro en el que mida el triple,
pregnteles cmo argumentaran que no son
semejantes.
Respuesta. No. Las medidas de los lados no
siempre son proporcionales.
alumnos que ste es un ejemplo en el que se
muestra que las medidas de los lados son
proporcionales, pero los ngulos no son iguales.
Posibles dificultades. A simple vista puede
parecer que los rombos son semejantes; sin
embargo no lo son, los lados son proporcionales
pero los ngulos no son iguales.
Sugerencia didctica. Usted puede sugerir a
los alumnos que primero decidan si quieren que
su figura sea mayor o menor a la original y que
luego decidan la razn de semejanza. Pida a los
alumnos que anoten, junto a la fgura que tracen
en su cuaderno, el argumento de por qu las dos
figuras son semejantes. Con este ejercicio usted
puede evaluar el manejo de los instrumentos
geomtricos para trazar la figura semejante y
si han comprendido que se requiere de las dos
condiciones para asegurar que dos figuras son
semejantes.
116
secuenci a 10
3. Consideren los siguientes rombos:
a) Sus lados guardan la misma razn de semejanza?
b) Son semejantes los rombos?
c) Argumenten sus respuestas:
4. Tracen en su cuaderno un polgono semejante al siguiente:
5. Cul es la razn de semejanza del polgono menor con respecto al mayor?
MAT3 B2 S10.indd 116 6/20/08 5:01:52 PM
Posibles procedimientos. Como se les pide la
razn de semejanza, puede afirmarse que los
polgonos son semejantes, por lo que basta
medir un lado en el polgono menor y su
correspondiente lado en el mayor para obtener
la razn de semejanza. Algunos alumnos
medirn todos los lados y los ngulos para
asegurase de que son semejantes.
Posibles dificultades. La razn de semejanza
debe ser un nmero menor que 1, ya que es la
del polgono menor con respecto al mayor.
Quiz algunos alumnos escriban la razn
recproca, la del mayor con respecto al menor,
que es un nmero mayor que 1; para aclararlo
pida a todos los alumnos que anoten los
cocientes (debe ser la medida de los lados del
polgono menor entre la medida de los lados
correspondientes del polgono mayor).
Propsito de la actividad. Trazar rectngulos
semejantes con la ayuda de una cuadrcula y
recordar cmo se obtiene la ecuacin de una
recta que pasa por el origen. Las ecuaciones de
la lnea recta las estudiaron en la secuencia 23
de Matemticas II.
Posibles procedimientos. Para asegurarse de
que los rectngulos sean semejantes, pueden
ubicar el vrtice opuesto al origen en los puntos
(3,1.5), (4,2), (5,2.5), (6,3), (7,3.5), (8,4), etc.
La ecuacin de la recta que pasa por los vrtices
es y =
1
2
x. Si tienen dificultades para encontrar
la ecuacin, puede sugerirles que hagan una
tabla en la que anoten los valores de x y de y,
para que puedan observar que el valor de y
siempre es la mitad del de x.
Se espera que identifiquen que, al colocar todos
los rectngulos de manera que los lados
correspondientes coincidan y un vrtice tambin
coincida, si los rectngulos son semejantes, una
de las diagonales tambin coincide.
copia de sus respuestas a esta actividad. Si
tuvieron dificultades revise con ellos el apartado
A lo que llegamos de la sesin 1.
conveniente, usted puede pedir a los alumnos
que expliquen, en su cuaderno, por qu
escogieron cada uno de sus ejemplos.
Posibles procedimientos.
En la primera afirmacin falsa, por ejemplo,
pueden dibujar dos tringulos issceles con
diferentes ngulos. En la segunda afirmacin
falsa pueden dibujar dos figuras semejantes que
tengan distinto tamao.
Para las afirmaciones verdaderas, los argumen-
tos pueden ser: que los tres ngulos de cualquier
tringulo equiltero miden 60 y los tres lados
miden lo mismo; o tambin que cuando se
tienen dos tringulos equilteros, al dividir la
medida de los lados de uno entre la medida de
los lados del otro, el resultado es el mismo.
Para los cuadrados los argumentos son
semejantes (todos los ngulos son rectos
y los lados de cada uno son iguales).
En la tercera afirmacin verdadera se puede
argumentar que las figuras congruentes tienen
sus ngulos correspondientes iguales y sus lados
son proporcionales; la constante de proporciona-
lidad es 1. O bien, que al dividir la medida de los
lados de una, entre la medida de los lados
correspondientes, como son iguales, el resultado
es siempre igual a 1 y los ngulos correspon-
dientes son iguales.
117
MATEMTICAS III
6. Tracen cinco rectngulos semejantes al rectn-
gulo rojo, siempre con el lado ms largo sobre
el eje x y el ms corto sobre el eje y, y con uno
de sus vrtices en el origen.
a) Marquen en todos los rectngulos el vrtice
opuesto al origen, todos estos vrtices de-
ben estar alineados; si no es as corrjanlos.
b) Tracen la lnea que pasa por todos los vrti-
ces que marcaron.
c) Cul es la ecuacin de esa lnea recta?
d) A partir del resultado anterior anoten una
manera para determinar si dos rectngulos
son o no son semejantes.
7. Completen la siguiente tabla; en el caso de las afrmaciones falsas, den un ejemplo
para demostrar su falsedad.
Afrmacin
Es falso o
verdadero?
Ejemplo
Todos los tringulos issceles son
semejantes
Todos los tringulos equilteros son
semejantes
Todos los cuadrados son semejantes
Todas las fguras que son congruen-
tes tambin son semejantes
Todas las fguras que son semejantes
tambin son congruentes
Comparen con otros equipos los resultados que obtuvieron en los ejercicios anteriores
y la manera en que lo determinaron.
La semejanza de fguras geomtricas tiene muchas aplicaciones, por ejemplo, las foto-
grafas, los planos de una casa, los mapas, las maquetas, las sombras que produce el sol
o alguna fuente de luz
Para saber ms
Consulten en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Hernndez Garcadiego, Carlos. Figuras semejantes, Dibujo a escala y fguras semejantes en La geome-
tra en el deporte. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 x
y
MAT3 B2 S10.indd 117 6/20/08 5:01:53 PM
F
V
V
V
F
exploren y comprueben que, cuando los
rectngulos son semejantes, al hacerlos coincidir
en sus lados correspondientes y un vrtice, una
diagonal coincide.
Propsito del programa. Mostrar ejemplos
y aplicaciones de la semejanza de las figuras
geomtricas en la arquitectura, diseo, medicin
de distancias.
de transmisin.
Propsito de la sesin. Explorar ejemplos
para identificar que es posible garantizar la
semejanza de dos tringulos sin conocer
la medida de todos sus lados ni la de todos
sus ngulos.
Materiales. Instrumentos geomtricos.
Propsito de la actividad. Identificar que, en
el caso de otros polgonos, es necesario que se
cumplan las dos condiciones para que las dos
figuras sean semejantes.
En la secuencia anterior se estableci que estas
dos condiciones son que las medidas de los
lados de una de las figuras sean proporcionales
a las medidas de los lados de la otra figura y
que los ngulos correspondientes sean iguales.
Respuesta. En ambos casos las figuras no son
semejantes. En el primer caso las medidas
de los lados son proporcionales pero los
ngulos correspondientes no son iguales. En el
segundo caso los ngulos correspondientes son
iguales pero las medidas de los lados no son
proporcionales.
Propsito del programa. Mostrar mediante
ejemplos con distintos tipos de tringulos las
caractersticas para determinar cundo dos o
ms tringulos son semejantes entre s.
de transmisin.
118
secuenci a 11
En esta secuencia aprenders los criterios de semejanza de
tringulos y aplicars la semejanza de tringulos para calcular
distancias inaccesibles.
EXPLORANDO LA SEMEJANZA
DE TRINGULOS
Para empezar
En la secuencia 10 aprendiste que para que dos polgonos sean semejantes deben reunir
dos condiciones. Antalas:
Mide los lados de las fguras.
Las medidas de los lados de la fgura B son proporcionales a los de
la fgura A? Cmo lo sabes?
Son semejantes estas dos fguras? Por qu?
Cunto miden los ngulos de estos rectngulos?
Son semejantes estos dos rectngulos? Por qu?
Habrs notado que cada pareja de fguras cumple slo una de las condiciones que escri-
biste, pero no cumple la otra y, por eso, no son semejantes.
SESIN 1
Semejanza
de tringulos
Figura A Figura B
Figura C Figura D
MAT3 B2 S11.indd 118 6/20/08 5:02:10 PM
Eje
Tema
Formas geomtricas.
Subtema
Semejanza.
Antecedentes
En la secuencia anterior los alumnos
estudiaron las condiciones que se requieren
para que dos polgonos sean semejantes. En
esta secuencia van a establecer los criterios
con los que es posible garantizar la semejanza
de dos tringulos, aunque no se conozca la
medida de todos sus lados ni la de todos sus
ngulos.
Enunciar los criterios de semejanza de tringulos
y aplicar la semejanza de tringulos para resolver problemas.
1
Explorando la semejanza de tringulos
Explorar ejemplos para identificar que es posible garantizar
la semejanza de dos tringulos sin conocer la medida de
todos sus lados ni la de todos sus ngulos.
Programa 19
2
Criterios de semejanza de tringulos I
Identificar dos de los criterios de semejanza de tringulos:
cuando las medidas de los lados son proporcionales y
cuando los ngulos correspondientes son iguales.
Aula de medios
Idea de tringulos
semejantes
(Geometra dinmica)
3
Criterios de semejanza de tringulos II
Identifcar otro criterio de semejanza de tringulos: cuando
las medidas de dos lados en uno de los tringulos son
proporcionales a las medidas de dos lados en el otro tringulo
y el ngulo entre ellos es igual.
4
Clculo de distancias
Resolver problemas en los que se utilice los criterios de
semejanza de tringulos.
Programa 20
Interactivo
alumnos hagan conjeturas sobre la semejanza
de los tringulos antes de trazarlos con sus
instrumentos geomtricos. Pdales que slo
hagan bosquejos o diagramas para determinar
en cules casos los tringulos son semejantes.
Quiz algunos alumnos respondan que, en el
caso 3, no es posible obtener tringulos
semejantes porque no se sabe nada de los lados;
no los corrija, al trazar los tringulos podrn
validar sus hiptesis y conjeturas.
Respuesta. Los tringulos son semejantes en
los casos 2, 3 y 4.
tracen los tringulos con sus instrumentos
geomtricos.
En la secuencia 19 de Matemticas I,
aprendieron a trazar un tringulo si se conoce la
medida de los lados. En la secuencia 4 de
Matemticas II, aprendieron a trazar un
tringulo si se conoce la medida de los ngulos
o de algunos lados y algunos ngulos.
Posibles dificultades. Para los casos 1, 5 y 6,
los alumnos podran trazar tringulos que s
sean semejantes. Pdales que, adems, intenten
trazarlos de manera que no lo sean.
119
MATEMTICAS III
Discutan y marquen con una en cules de los siguientes casos se obtienen necesaria-
mente dos tringulos que son semejantes.
Caso 1. En un tringulo, uno de sus
lados mide 6 cm y uno de sus ngulos
60; en el otro tringulo, el lado y el
ngulo correspondientes miden 3 cm
y 60, respectivamente.
Caso 3. Los tres ngulos de los dos
tringulos miden 30, 60 y 90, y
no se sabe nada de las medidas de
los lados.
Caso 5. Dos lados de un tringulo
miden 4 cm y 6 cm, y dos lados del
otro tringulo miden 8 cm y 12 cm.
Caso 2. Los lados de un tringulo
miden 4 cm, 6 cm y 7 cm; los lados
del otro tringulo miden 8 cm, 12 cm
y 14 cm, y no se sabe nada de las
medidas de los ngulos.
Caso 4. Dos lados de un tringulo
miden 4 cm y 6 cm, y el ngulo
comprendido entre ellos mide 77.
En el segundo tringulo los lados
correspondientes miden 8 y 12 cm,
y el ngulo entre ellos mide 77.
Caso 6. Los dos tringulos tienen
un ngulo igual a 60.
Organcense al interior del equipo para trazar en sus cuadernos los tringulos con las
condiciones indicadas en cada uno de los incisos anteriores y verifquen sus respuestas.
En caso de que estn equivocadas, corrijan lo que sea necesario.
Comparen sus respuestas y argumentos con sus compaeros de grupo e identifquen los
tres casos en que los tringulos son semejantes.
MAT3 B2 S11.indd 119 6/20/08 5:02:11 PM
Sugerencia didctica. Si bien es cierto que la
demostracin rigurosa no constituye un
propsito en el programa de estudio, no basta
con que los alumnos digan s o no en cada caso;
es conveniente a que argumenten sus respuestas
y utilicen las condiciones que estudiaron en la
secuencia pasada.
Propsito de la sesin. Identificar dos de los
criterios de semejanza de tringulos: cuando
las medidas de los lados son proporcionales y
cuando los ngulos correspondientes son
iguales.
Propsito de la actividad. Recordar los
tres criterios de congruencia de tringulos.
Los criterios de congruencia de tringulos los
estudiaron en la secuencia 25 de Matemticas II.
Descubrir, a partir de los tringulos equilteros,
los tringulos semejantes.
conveniente, indique a los alumnos que
comparen estas condiciones con los seis casos
que vieron en la sesin anterior; sin embargo
pdales que, para dar un ejemplo o hacer un
dibujo, no utilicen los mismos datos.
120
secuenci a 11
CRITERIOS DE SEMEJANZA
DE TRINGULOS I
Para empezar
En Matemticas ii aprendiste tres criterios de congruencia de tringulos, antalos.
En el caso de la semejanza, existirn criterios de semejanza de tringulos?; si piensas
que s, da al menos un ejemplo.
Anoten a los que crean que son criterios para establecer que dos tringulos son siem-
pre semejantes. Recuerden que para ser un criterio la o las condiciones deben garantizar
que los tringulos siempre son semejantes.
Dos tringulos son
semejantes si:
Es un criterio
de semejanza de
tringulos?
Hagan un dibujo para ejemplifcar su respuesta
Tienen igual uno
de sus ngulos
Sus lados corres-
pondientes son
proporcionales
Sus ngulos
correspondientes
son iguales
Dos lados corres-
pondientes son
proporcionales
Comparen sus respuestas y argumentos con sus compaeros de grupo.
SESIN 2
MAT3 B2 S11.indd 120 6/20/08 5:02:11 PM
No
S
S
No
Propsito de las actividades. Los alumnos
trabajarn con ejemplos de cada una de las
condiciones que se presentaron en el apartado
Consideremos lo siguiente.
Al trazar los tringulos es probable que los
alumnos puedan determinar, a simple vista, si
son o no semejantes, pero lo ms importante es
el argumento que utilicen para justificarlo.
Respuesta. Los tringulos no son semejantes
porque las medidas de los lados no son
proporcionales.
Propsito de la actividad. Presentar un
ejemplo en el que se sabe que las medidas
de los lados son proporcionales. Cuando se trazan
los tringulos, los ngulos correspondientes son
iguales.
121
MATEMTICAS III
Manos a la obra
En cada actividad pueden repartirse entre los miembros del equipo los trazos que se piden.
I. Se han empezado a trazar dos tringulos. El ngulo entre dos de sus lados mide 50.
50 50
a) Terminen de trazar los tringulos.
b) Son semejantes?
c) Argumenten su respuesta:
II. Tracen en su cuaderno dos tringulos cuyos lados midan:
4 cm, 6 cm y 8 cm, para el tringulo A
2 cm, 3 cm y 4 cm, para el tringulo B
a) Los lados del tringulo A son proporcionales a los del tringulo B?
b) Midan los ngulos de los dos tringulos. Qu notan?
c) Son semejantes los dos tringulos?
d) Construyan un tringulo cuyos lados sean proporcionales a los de los tringulos A
y B. Midan sus lados. Podrn construir un tringulo cuyos lados sean proporcio-
nales a los lados de los tringulos A y B, y cuyos ngulos sean diferentes a los de
estos tringulos?
MAT3 B2 S11.indd 121 6/20/08 5:02:11 PM

Sugerencia didctica. Verifique que, en el
tringulo que construyan, las medidas de sus
lados s sean proporcionales a las medidas de
los lados de los tringulos A y B. Es importante
que identifiquen que no es posible construir un
tringulo cuyos ngulos sean diferentes.
Respuesta. Las medidas de los lados que estn
trazados son proporcionales, pero los lados que
faltan no tienen esa relacin de proporcionalidad.
Adems, los ngulos no son iguales.
ejemplo en el que se sabe que los ngulos
correspondientes son iguales. Cuando se trazan
los tringulos, los lados son proporcionales.
alumnos la importancia de dar argumentos
basados en los conocimientos matemticos que
ya tienen. En este caso son las condiciones de
semejanza que estudiaron en la secuencia
anterior. 122
secuenci a 11
iii. En cada caso se tienen dos lados de un tringulo que no se ha terminado de trazar:
3 cm
4 cm
6 cm
8 cm
a) Las dos medidas que se dan de un tringulo son proporcionales a las del otro?
b) Terminen de trazar los tringulos. Son semejantes? Argumenten su
respuesta:
iV. Tracen en su cuaderno dos tringulos A y B, de diferente tamao pero cuyos ngulos
midan 30, 60 y 90.
a) Midan sus lados, son proporcionales los lados correspondientes?
b) Son semejantes los dos tringulos?
Cmo lo saben?
c) Construyan un tringulo C, cuyos ngulos midan 30, 60 y 90. Midan los lados,
son proporcionales a los de los tringulos A y B?
d) Podrn construir un tringulo cuyos ngulos midan 30, 60 y 90, y cuyos lados
no sean proporcionales a los de los tringulos A y B?
MAT3 B2 S11.indd 122 6/20/08 5:02:12 PM
revisen sus respuestas en el apartado Considere-
mos lo siguiente.
Propsito de la sesin. Identificar otro criterio
de semejanza de tringulos: cuando las medidas
de dos lados en uno de los tringulos son
proporcionales a las medidas de dos lados en el
otro tringulo y el ngulo entre ellos es igual.
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que,
para dar un ejemplo o hacer un dibujo, no
utilicen los mismos datos de la sesin 1.
123
MATEMTICAS III
A lo que llegamos
En la secuencia 10 aprendieron que para que dos polgonos sean seme-
jantes deben tener:
Los lados correspondientes proporcionales.
Los ngulos correspondientes iguales.
En el caso de los tringulos, los criterios de semejanza permiten
fjarnos en menos datos para estar seguros de que los tringulos son
semejantes.
Basta que se cumpla slo una de las siguientes condiciones:
Sus lados correspondientes son proporcionales,
o bien:
Sus ngulos correspondientes son iguales.
CRITERIOS DE SEMEJANZA
DE TRINGULOS II
Anoten al que crean que es otro criterio para establecer que dos tringulos son seme-
jantes y argumenten su respuesta. Recuerden que para ser un criterio vlido las condi-
ciones deben garantizar que los tringulos son semejantes.
Dos tringulos son
semejantes si:
Es un criterio
de semejanza de
tringulos?
Argumenten sus respuestas. Pueden hacer dibujos si lo consideran
necesario o dar un ejemplo cuando crean que no es criterio.
Tienen igual uno de
sus ngulos y uno
de sus lados.
Tienen un ngulo
igual comprendido
entre dos lados que
son proporcionales
a sus correspondientes
en el otro tringulo.
SESIN 3
MAT3 B2 S11.indd 123 6/20/08 5:02:13 PM
No
S
Propsito de la actividad. Identificar que, si
se sabe que dos tringulos tienen un lado y un
ngulo igual, no se puede garantizar que sean
semejantes.
Respuesta. No se puede garantizar que los
tringulos sean semejantes, ya que, con esos
datos, siempre se puede encontrar dos
tringulos que no sean semejantes.
ejemplo en el que se sabe que dos lados
correspondientes de dos tringulos son
proporcionales y el ngulo entre ellos es igual.
Entonces los tringulos son semejantes.
124
secuenci a 11
Manos a la obra
Cada uno haga lo siguiente en su libro sin ver lo que hace su compaero:
i. Consideren que el segmento abajo trazado es uno de los lados de un tringulo. Ter-
minen de trazar el tringulo de tal manera que contenga un par de lados que formen
un ngulo de 120.
Cuando hayan terminado comparen los tringulos trazados por todos.
a) Son semejantes?
b) Argumenten su respuesta:
c) Dos tringulos tienen un lado igual y un ngulo igual, creen que necesariamente
son semejantes? ; cmo lo saben?
ii. Tracen en su cuaderno tres tringulos con las medidas indicadas:
Un lado de 4 cm, otro de 6 cm y el ngulo comprendido entre ellos de 60.
Un lado de 8 cm, otro de 12 cm y el ngulo comprendido entre ellos de 60.
a) Midan el tercer lado en cada tringulo. Los lados de uno de los tringulos son
proporcionales a los lados del otro tringulo?
b) Midan los ngulos de los dos tringulos. Qu notan?
c) Son semejantes los dos tringulos?
d) Construyan un tringulo con un ngulo de 60 comprendido entre dos lados que
sean proporcionales a 4 cm y 6 cm, el tringulo construido es semejante a los
anteriores?; podrn construir un tringulo con estas condiciones (un ngulo
igual comprendido entre dos lados que sean proporcionales a sus correspondien-
tes en el otro tringulo) que no sea semejante a los anteriores?
MAT3 B2 S11.indd 124 6/20/08 5:02:13 PM

revisen sus respuestas en el apartado Considere-
mos lo siguiente.
Sugerencia didctica. Es necesario que lleven a
cabo esta ltima actividad: es la recapitulacin de
lo que estudiaron en las sesiones 2 y 3, y
constituye un repaso de los tres criterios de
semejanza. Verifque que cada caso lo ilustren con
tringulos semejantes y que slo anoten las
medidas que enuncia el criterio. Si lo considera
conveniente, puede pedirles que lo hagan de tarea.
Propsito de la sesin. Resolver problemas en
los que se utilice los criterios de semejanza de
tringulos.
resuelvan primero todos los problemas excepto
el 6, ya que esa actividad requiere que los
alumnos salgan al patio o que lo hagan al aire
libre. Es posible que no d tiempo de realizarla
el mismo da; procure que la realicen antes de
iniciar la secuencia 12, ya que es una buena
oportunidad para que los alumnos pongan en
prctica lo que aprendieron en la secuencia.
125
MATEMTICAS III
A lo que llegamos
Otro criterio de semejanza de tringulos es el siguiente:
Dos tringulos son semejantes si tienen un ngulo igual comprendido
entre dos lados que son proporcionales a sus correspondientes en el
otro tringulo.
Observen que, nuevamente, tampoco es necesario conocer todos los
datos del tringulo para afrmar que son semejantes.
En el recuadro se enunci el tercer criterio de semejanza de tringulos que, junto con los
dos que estudiaron en la sesin 2, son los tres criterios de semejanza de tringulos. Ha-
gan un resumen en su cuaderno de los tres criterios e ilstrenlo con tringulos semejan-
tes que cumplan las condiciones dadas en cada uno.
CLCULO DE DISTANCIAS
Lo que aprendimos
Una de las aplicaciones ms tiles de la semejanza de tringulos es la de medir distancias
inaccesibles a la medicin directa.
Resuelvan los siguientes problemas.
1. Los tringulos son semejantes, cunto vale x?
2 cm
2.2 cm
3 cm
x
2. En la siguiente fgura, si el segmento
BC es paralelo al segmento BC, en-
tonces los tringulos ABC y ABC son
semejantes. Cul criterio de semejan-
za garantiza esto?
Pista:
Recuerden las
relaciones entre
los ngulos
entre paralelas
B
C
C'
B'
A'
SESIN 4
MAT3 B2 S11.indd 125 6/20/08 5:02:14 PM
Propsito del interactivo. Presentar problemas
que se resuelvan utilizando la semejanza de
tringulos.
Propsito del programa. Mostrar la aplicacin
y construccin de mtodos que permitan obtener
distancias que no se puedan medir directamente
utilizando tringulos semejantes.
de transmisin.
una copia de su respuesta a esta actividad. Si
tuvieron dificultades revise con ellos el apartado
A lo que llegamos de la sesin 2.
Respuesta. Como los tringulos son semejantes,
los lados correspondientes son proporcionales. El
lado x mide 3.3 cm.
una copia de su respuesta a esta actividad. Si
tuvieron dificultades revise con ellos los
apartados A lo que llegamos de las sesiones 2
y 3 o revise las relaciones entre los ngulos que
se forman cuando dos paralelas son cortadas por
una transversal.
Respuesta. Los ngulos correspondientes entre
dos paralelas cortadas por una transversal son
iguales. En este caso las rectas paralelas son las
que pasan por los lados BC y BC. Las
transversales son las que pasan por los otros dos
lados de los tringulos. A es comn en los dos
tringulos. Entonces los tringulos tienen sus
tres ngulos iguales y, por lo tanto, son
semejantes.
Respuesta. Por el problema anterior, los
tringulos son semejantes. Entonces los lados
correspondientes son proporcionales, x vale
7.28 cm.
tracen los tringulos que ilustran esta situacin.
Pregnteles si esos tringulos son semejantes
(s son semejantes porque los dos tringulos
tienen un ngulo recto, comparten un ngulo y
el tercer ngulo es igual porque son ngulos
correspondientes entre dos paralelas o tambin
por la suma de los ngulos interiores de un
tringulo).
1.55 m
1 m
0.8 m
Respuesta. La sombra de la abuelita mide
1.24 m.
126
secuenci a 11
3. En la siguiente fgura, el segmento Bc es paralelo al segmento Bc, cunto vale x?
4.25 cm
B
c
c'
B'
a'
x
4.20 cm
7.20 cm
4. Una abuelita que mide 1.55 m lleva un bastn de 1 m. Si el
bastn proyecta una sombra de 0.80 m, cunto mide la
sombra de la abuelita?
6. Hagan lo siguiente:
a) Consigan una vara (palo, bastn, etc.); midan su longitud.
b) En algn momento que haya sol, salgan al patio, pongan la vara perpendicular al
piso y midan la sombra que proyecta.
c) Elijan un objeto alto cuya altura deseen calcular: un rbol, el asta bandera, el alto
de la canasta de basquetbol, etctera.
d) Midan la sombra que proyecta ese objeto.
e) Con esos datos calculen la altura del objeto.
5. Juan est junto al asta bandera de su escuela, mide las
sombras y se da cuenta de que la sombra del asta es
7
2
la de l. Si l mide 1.60 m, cul es la altura del asta?
MAT3 B2 S11.indd 126 6/20/08 5:02:19 PM
Sugerencia didctica. Esta actividad es una
aplicacin prctica de los dos problemas anterio-
res. Los alumnos van a utilizar la semejanza de
tringulos para calcular la altura de algn objeto
sin medirla directamente. Pregnteles por qu
creen que se forman tringulos semejantes;
adems puede pedirles que hagan un dibujo en
su cuaderno en el que representen los objetos,
las sombras y los tringulos.
tracen los tringulos que ilustran esta situacin.
Pregnteles cmo pueden saber que esos
tringulos son semejantes. Si tienen dificultades
puede sugerirles que escriban los cocientes para
establecer la razn de semejanza entre los lados
correspondientes. En este caso ya conocen la
razn de semejanza.
Respuesta. En este problema no se da la
medida de la sombra, de Juan o del asta; pero
se sabe la razn de semejanza entre la sombras
(
7
2
)
; esta misma relacin es la que guardan las
estaturas. Por lo tanto, la altura del asta ser
7
2

de 1.60, es decir 5.6 m.
Propsito de la pregunta. Que los alumnos
identifiquen que los tringulos son semejantes
debido a que sus ngulos correspondientes son
iguales.
Respuesta. El ancho del ro es de 19.23 m.
Respuesta. A 240 m.
Respuesta. La suma A + B es igual a
H + K. Adems
A + B + C = H + K + M = 180
(por la suma de los ngulos interiores de un
tringulo). Entonces los ngulos C y M son
iguales, por lo que los tringulos son semejantes
ya que tienen los ngulos correspondientes
iguales.
alumnos que uno de los criterios de semejanza
enuncia que dos tringulos son semejantes si
tienen iguales sus tres ngulos. Este criterio
puede reducirse an ms, basta con saber que
dos tringulos tienen dos ngulos iguales para
garantizar que son semejantes.
127
MATEMTICAS III
7. Consideren el siguiente dibujo en el que los segmentos EF
y CB son perpendiculares a la orilla del ro y el segmento
CD es paralelo al segmento BF.
a) Son semejantes los tringulos ABC y CDE?
b) Cunto mide de ancho el ro?
8. En la siguiente fgura consideren que AB AE y
DE AE. A qu distancia se encuentra la isla
de la orilla?
9. Se tienen dos tringulos ABC y HKM y se sabe que A = H y que B = K.
a) El tercer ngulo tambin es igual?
b) Cmo lo saben?
c) Los dos tringulos son semejantes?
d) Cmo lo saben?
10. Se traza la altura correspondiente al lado mayor de un tringulo rectngulo:
observen que se forman dos tringulos dentro del tringulo original.
a) Son semejantes los dos tringulos que se forman?
b) Alguno de estos tringulos, es semejante al tringulo original?
Para saber ms
Sobre la semejanza de tringulos, consulten:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Semejanza_aplicaciones/triangulos_semejantes.htm
Proyecto Descartes. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa.
A
C
E
D
F B
13 37
5
400
45
?
75
A
B
D
E
C
MAT3 B2 S11.indd 127 6/20/08 5:02:20 PM
determinen la medida de los ngulos de los tres
tringulos. Pueden hacerlo al medir los ngulos
de cada uno de ellos, o tambin al medir los
ngulos del tringulo mayor y luego determinar
los de los otros dos (conocen que cada uno tiene
un ngulo recto) y por la suma de los ngulos
interiores de un tringulo.
Respuesta. Los tres tringulos son semejantes.
Propsito de la sesin. Conocer e interpretar
los ndices y su uso. Un ndice es un nmero que
se utiliza para compararlo con otros valores del
mismo ndice que se hayan obtenido en distintos
momentos, lugares o circunstancias. Un ndice
en ocasiones se expresa como un porcentaje.
En esta sesin se trabaja con el ndice Nacional
de Precios al Consumidor (INPC) por su importan-
cia en la economa. El Banco de Mxico publica
y calcula el INPC desde 1969, el se utiliza como
el indicador oficial de la inflacin. Este ndice se
calcula quincenalmente a partir de la variacin
del precio de 315 bienes y servicios selecciona-
dos para que representen el consumo de las
familias urbanas del pas. La inflacin se
establece como el porcentaje de variacin del
INPC en un periodo de tiempo, es decir, la
inflacin representa la variacin en el gasto
promedio de una familia.
Propsito del programa. Mostrar y ejemplifi-
car la utilizacin de ndices en diversas
situaciones.
de transmisin.
Sugerencia didctica. Ayude a los alumnos en
caso de que no entiendan correctamente alguna
parte del artculo. Si tienen un diccionario en el
saln, comnteles que lo utilicen para buscar
el significado de las palabras que desconozcan.
En particular, es importante que conozcan y
entiendan lo que es la inflacin.
128
secuenci a 12
En esta secuencia aprenders a interpretar y utilizar ndices para
explicar el comportamiento de diversas situaciones.
El ndicE nacional dE
prEcios al consumidor
Para empezar
Cmo han variado los precios de los alimentos, la ropa, los zapatos y el transporte, du-
rante el ao? Con frecuencia esta informacin la encontramos en la seccin fnanciera
de los peridicos y en los noticieros. La presentan generalmente mediante porcentajes, a
los que se les llama ndices de precios.
Para contestar las preguntas y completar la tabla de los incisos, lean el siguiente artcu-
lo publicado el 23 de febrero de 2007 en un peridico de circulacin nacional, con los
datos del aumento del precio de la tortilla y su repercusin en el ndice Nacional de
Precios al Consumidor en la primera quincena de ese mes.
sEsin 1
ndices
roberto gonzlez amador
El alza en el precio de alimentos y de algunos bienes
ofrecidos por el sector pblico dispararon la infacin en
la primera quincena de febrero, report este jueves el
Banco de Mxico (BdeM). Aunque ha perdido relevancia
en la discusin pblica durante los ltimos das, la varia-
cin en el costo de la tortilla sigue afectando el compor-
tamiento infacionario, segn el organismo.
El ndice Nacional de Precios al Consumidor (INPC), indi-
cador que mide la infacin, repunt en la primera quince-
na de este mes 0.14 por ciento, el doble del nivel
registrado en el mismo periodo de 2006. Segn el reporte,
el precio de la tortilla ha mostrado un comportamiento
del todo inestable en los ltimos das. En la quincena re-
portada, la infacin promedio de la tortilla fue de 16.1 por
ciento, una variacin anual que fue superior en 114 veces
a la reportada por el INPC.
El promedio general es slo una muestra de lo ocurri-
do en diferentes regiones del pas. El banco central repor-
t que en la primera quincena de febrero la variacin del
precio de la tortilla de maz en Torren, Coahuila, fue de
29.84 por ciento, 13.7 puntos arriba del promedio nacio-
nal. La segunda variacin ms alta ocurri en Cuernavaca,
Morelos, con 28.35 por ciento; y la tercera en Jacona, Mi-
choacn, con 26.15.
En cambio, en varias localidades la variacin de precio
en la quincena fue inferior al promedio nacional. Fue el
caso de Tepic, Nayarit, con un incremento en el periodo
de 2.4 por ciento; Ciudad Jimnez, Chihuahua, con 3.22
por ciento; y Tijuana, Baja California, con 3.35 por ciento.
Adems de la medicin del INPC, el banco central hace
otros ejercicios para determinar el comportamiento de los
precios. Es el caso del ndice subyacente, que se obtiene
eliminando del clculo del INPC los bienes y servicios cuyos
precios son ms voltiles, lo que permite una aproxima-
cin a las tendencias de mediano plazo de la infacin.
En la primera quincena de este mes el ndice subya-
cente se increment 0.23 por ciento, arriba del 0.21 por
ciento en el mismo periodo de 2006. Mientras, el ndice
no subyacente, donde se incorporan los precios ms vo-
ltiles, disminuy en la quincena 0.03 por ciento, cuando
El aumento del precio de la tortilla sigue afectando la infacin: Banco de Mxico
MAT3 B2 S12.indd 128 6/20/08 5:02:40 PM
Eje
Tema
Anlisis de la informacin.
Subtema
Porcentajes.
Antecedentes
En la secuencia 21 de Matemticas I, los
alumnos utilizaron los porcentajes para
resolver algunos problemas. En la secuencia
28 de Matemticas II, los alumnos
aprendieron a interpretar y utilizar grficas de
lnea que representan distintas caractersticas
de un fenmeno o situacin. En esta
secuencia aprendern a interpretar y utilizar
ndices. Un ndice es un nmero que se utiliza
para estudiar y valorar las variaciones que
tiene una situacin en distintos momentos.
En ocasiones un ndice se indica como un
porcentaje.
Interpretar y utilizar ndices para explicar el comportamiento de diversas situaciones.
1
El ndice Nacional de Precios al Consumidor
Conocer e interpretar los ndices y su uso.
Programa 21
2
ndices en la escuela
Identificar y construir ndices simples.
3
Quin es el pelotero ms valioso?
Calcular y utilizar diferentes ndices que sirven para
analizar algunos aspectos del juego de beisbol.
Programa 22
4
Ms sobre ndices
Utilizar ndices para analizar e interpretar distintas
situaciones.
Interactivo
Respuestas.
a) Mide la inflacin.
b) 0.14%.
c) 0.07% (la mitad de 0.14%).
Posibles errores. Algunos alumnos respondern
que el precio en Torren en la primera quincena
de febrero es de $9.66. Este precio se obtuvo al
aumentar 13.7% a $8.50 (ya que la variacin
en Torren fue de 13.7 puntos arriba del
promedio nacional). Sin embargo, este
procedimiento es incorrecto. Lo que tienen que
hacer es tomar como referencia que el precio de
$8.50 representa el 116.1% del precio base, el
anterior a la primera quincena de febrero.
Entonces deben calcular el precio en Torren que
representa el 129.84% del precio base (se
divide 8.50 entre 116.1 y el resultado se
multiplica por 129.84).
Respuestas.
e) $9.50
f) INPC, ndice subyacente e ndice no subyacente.
129
MATEMTICAS III
a) De acuerdo con el artculo anterior, qu es lo que mide el ndice Nacional de Precios
al Consumidor (INPC)?
b) Cul fue el valor del repunte del INPC durante la primera quincena de febrero 2007?
c) Y cul fue el valor del repunte del INPC en ese mismo periodo pero en el ao 2006?
d) Completen la siguiente tabla con la informacin de la variacin del precio de la tor-
tilla que aparece en el artculo.
Variacin del precio de la tortilla durante
la primera quincena de febrero de 2007
(en porcentaje)
Torren, Coahuila
Cuernavaca, Morelos
Jacona, Michoacn
Tepic, Nayarit
Ciudad Jimnez, Chihuahua
Tijuana, Baja California
e) Supongan que el precio promedio del kilogramo de tortilla, durante la primera quin-
cena de febrero, fue de $8.50, cunto cost el precio del kilogramo de tortilla en
Torren en ese mismo periodo?
f) Cules son los diferentes ndices a que hace referencia el artculo?
g) Anoten una en cada caso si la afrmacin es verdadera o falsa:
El INPC puede utilizarse para mostrar la variacin en el precio
de algunos productos como el de la tortilla. (V) (F)
El aumento de la infacin durante la primera quincena de febrero
de 2007 fue del doble con respecto a febrero de 2006. (V) (F)
La principal causa del aumento en el valor de la infacin en ese
periodo se atribuye a la variacin en el precio de la tortilla. (V) (F)
en el periodo comparable del ao anterior lo haba hecho
0.22 por ciento.
Esta menor disminucin fue lo que explic la mayor
parte del repunte de la infacin general. Particularmen-
te obedeci a menores reducciones que las observadas
en 2006 en algunos precios administrados (que provee el
sector pblico) y frutas y verduras.
Fuente: Roberto Gonzlez Amador. El aumento del precio de la tortilla sigue afectando la infacin: Banco de Mxico, La Jornada, 23 de febrero de 2007,
[recuperado el 2 de abril de 2008 de http://www.jornada.unam.mx/2007/02/23/index.php?section=economia&article=022n2eco].
MAT3 B2 S12.indd 129 6/20/08 5:02:41 PM
29.84
28.35
26.15
2.4
3.22
3.35
Posibles difcultades. Aunque el artculo seala
que el aumento en el precio de la tortilla afect
a la inflacin, al final se indica que el repunte
inflacionario tiene su mayor causa en la menor
disminucin de los precios ms voltiles. Para
identificarlo puede pedir a los alumnos que
analicen la informacin del primero y los dos
ltimos prrafos del artculo.
Sugerencia didctica. Revise con todo el
grupo sus respuestas a los incisos.
Propsito de la actividad. Identificar que un
ndice es un nmero que representa diversos
aspectos de una situacin (en este caso, diversos
precios de artculos bsicos) que se miden de
diferentes maneras: el ndice permite conjuntar-
los y analizar sus variaciones.
Sugerencia didctica. Comente que los ndices
pueden obtenerse de varias maneras y por
diferentes entidades. En este caso se sealan
otras dos instituciones oficiales que miden la
variacin de los precios.
130
secuenci a 12
Manos a la obra
i. A continuacin se presenta otra noticia relacionada con el INPC que apareci el 20 de
septiembre de 2007; lanla y respondan las siguientes preguntas.
roberto gonzlez amador
En apenas nueve meses y medio de la actual administra-
cin federal, el precio promedio de los productos que
integran la canasta bsica de consumo registr un incre-
mento de 34.17 por ciento, 7.5 veces el aumento a los
salarios concedido a los trabajadores en enero de 2007,
segn reportes ofciales.
Se trata de un alza de precios que comenz con la
tortilla al comienzo del ao, continu esta semana con el
alza al pan blanco, y que tender a mantenerse en cuan-
to comience el ajuste al costo fnal de la gasolina, que ya
fue autorizado en el Congreso y cobrar vigencia en
cuanto sea publicado por el Ejecutivo en el Diario Ofcial
de la Federacin.
Desde diciembre de 2006, el precio de los 43 produc-
tos que integran la canasta bsica de consumo (INPC) ha
subido en proporciones que superan con creces al repun-
te de la infacin general, que ofcialmente es de 4.2 por
ciento anual, con excepcin del de la cebolla, que ha dis-
minuido.
Esto ha ocurrido en un entorno en que el costo de la
gasolina se ha elevado, de diciembre de 2006 a la fecha,
en un promedio de 3.5 por ciento para ambos tipos de
combustibles que ofrece Petrleos Mexicanos: Magna y
Premium, segn datos de la propia empresa.
Organizaciones de consumidores y representantes de
la oposicin poltica al gobierno denunciaron en la lti-
ma semana que el incremento al precio de la gasolina
desatara una escalada de precios, como tradicionalmen-
te ocurre en el pas cuando se mueve la cotizacin del
energtico.
La legislacin aprobada la semana pasada en la C-
mara de Diputados por los partidos Accin Nacional y
Revolucionario Institucional establece que, en cuanto
entre en vigor el nuevo impuesto, el precio se elevar
dos centavos por mes durante un ao y medio. Es decir,
36 centavos desde el valor actual. El Banco de Mxico
estim que la aplicacin gradual del impuesto al consu-
mo de gasolina tendr un impacto mnimo en el Indice
Nacional de Precios al Consumidor, indicador que mide
el comportamiento de la infacin.
Aun antes de que el efecto del nuevo precio de la
gasolina se comience a expresar en la lista de precios de
los productos de mayor consumo, las variaciones ocurri-
das en los ltimos meses ya han superado con creces el
aumento otorgado a los salarios.
En enero, el salario mnimo general tuvo un incre-
mento de 4.1 por ciento. A mediados de este ao, segn
el Banco de Mxico, el incremento promedio en los sala-
rios contractuales era de 4.26 por ciento y de 4.75 por
ciento en el caso del aumento de los emolumentos en el
sector manufacturero.
El incremento en las percepciones representa una
fraccin del alza registrada en el precio de los bienes de
consumo bsico, aun antes de que se comience a regis-
trar el impacto de las gasolinas. Aunque los promotores
del nuevo impuesto aseguran que no debe tener un im-
pacto infacionario, en comercios han comenzado a ob-
servarse algunas variaciones.
Desde diciembre de 2006 y hasta el 15 de septiembre
pasado, el precio promedio de la canasta bsica se elev
en 34.17 por ciento, mientras el costo promedio de los
alimentos considerados en ese universo repunt 36.01
por ciento, estableci una medicin de la Procuradura
Federal del Consumidor y de la Secretara de Economa.
Algunos ejemplos son: en diciembre de 2006 el pre-
cio de un kilogramo de harina de trigo era de 5.25 pesos,
que creci la semana pasada a 10.50 pesos, un alza de
100 por ciento; el pan de caja en presentacin de 680
gramos elev su costo, en el mismo periodo, de 13.90 a
19.7 pesos, esto es, 41.6 por ciento. Ambos movimientos
son consistentes con el alza en el precio internacional
del trigo.
Fuente: Roberto Gonzlez Amador. En 9 meses el actual gobierno
encareci 34.17% los bsicos, La Jornada, 20 de septiembre de
2007, [recuperado el 2 de abril de 2008 de http://www.jornada.unam.
mx/2007/09/20/index.php?section=economia&article=033n1eco].
Antes de que entre en vigor el impuesto a la gasolina ya aumentaron alimentos, luz y otros
En 9 meses el actual gobierno encareci 34.17% los bsicos
Signifca 7.5 veces el aumento a los salarios
Desde diciembre la gasolina subi 3.5%
a) Segn la noticia del peridico, cuntos son los productos que se consideran par-
te de la canasta bsica?
b) De diciembre de 2006 a la fecha en que se publica el artculo, cul es el repunte
de la infacin general?
MAT3 B2 S12.indd 130 6/20/08 5:02:43 PM
Respuestas.
a) 43 productos.
b) 4.2%.
Respuesta.
c) 3.5%.
Propsito de la pregunta. Aunque la respuesta
a esta pregunta no est explicitada en el artculo
que leyeron, se espera que los alumnos logren
identificar la importancia de la gasolina, ya que
es el combustible que se utiliza para la mayora
de los medios de transporte y un aumento en su
precio repercute en los costos de produccin y
distribucin.
Posibles dificultades. Si observa que tienen
dificultades, aclare a los alumnos que la
columna de porcentaje indica la comparacin
entre los precios en los dos momentos, y que se
obtiene al dividir el precio de septiembre de
2007 entre el precio de diciembre de 2006 y
multiplicar el resultado por 100.
Respuesta. El porcentaje promedio se calcula al
sumar los tres porcentajes que obtuvieron y
dividir el resultado entre tres. El resultado que
obtengan representa el INPC de los tres
productos.
alumnos que, en este caso, el porcentaje
promedio representa el INPC y la variacin
promedio representa la inflacin.
131
MATEMTICAS III
c) Y cul es el aumento promedio que ha tenido la gasolina en ese mismo periodo?
d) Por qu creen que organizaciones de consumidores consideran que afectara el
aumento del precio de la gasolina al INPC?
e) Completen la siguiente tabla:
Productos
Presentacin
del producto
Precio del producto en $
Precio del producto en la primera quince-
na de septiembre de 2007 comparado
con diciembre de 2006
Diciembre
2006
15 septiembre
2007
Porcentaje Variacin
Tortilla* (kg) 6.00 8.50 141.6 41.6
Harina
Pan de caja
*Datos que corresponden a la Ciudad de Mxico.
Fuente: Sistema Nacional de Informacin e Integracin de Mercados (SNIIM). Secretara de Economa.
f) Supongan que nicamente los tres productos de la tabla se consideran para cal-
cular el ndice Nacional de Precios al Consumidor, cul sera el porcentaje prome-
dio del precio de estos tres productos?
Y cul sera la variacin promedio del precio de los tres productos?
g) Cul de los tres productos de la tabla tuvo un aumento mayor en su precio (ex-
presado en porcentaje) que el porcentaje promedio de diciembre de 2006 al 15 de
septiembre de 2007?
A lo que llegamos
El porcentaje promedio del precio de esos tres productos es un ndice
y se puede utilizar como referencia para observar cul ha sido su
variacin de diciembre de 2006 al 15 de septiembre de 2007.
II. Ahora a la tabla anterior agreguen la informacin acerca de la gasolina.
a) Qu dato anotaran en la columna de presentacin del producto?
b) Cul sera el INPC considerando estos cuatro productos?
c) Supongan que a partir de la informacin anterior tienen que elaborar una nota pe-
riodstica. Redacten una frase que pudiera servir como encabezado para esa nota.
MAT3 B2 S12.indd 131 6/20/08 5:02:44 PM

Respuestas.
a) (litros).
b) 146.675. Se calcula al sumar los tres
porcentajes indicados en la tabla (141.6, 200
y 141.6) con el porcentaje que corresponde a
la gasolina (103.5, ya que la gasolina subi
un 3.5%) y obtener el porcentaje promedio
para los cuatro productos.
161.1%
(kg) 5.25 10.50 200 100
(680 g) 13.90 19.70 141.6 41.6
61.1%
La harina
cules son algunos de los bienes y servicios que
se mencionan.
Propsito de la sesin. Identificar y construir
ndices simples. Los ndices simples se refieren a
una sola magnitud o concepto, y se utilizan para
analizar las variaciones que ha tenido esa
magnitud en periodos distintos. En esta sesin
esa magnitud es el nmero de alumnos inscritos
en secundaria en un ciclo escolar. Para los
ndices simples se especifica uno de los valores
como el valor base. Desde el punto de vista
aritmtico, cualquier valor puede ser la base,
pero en la prctica se busca que ese valor sirva
como punto de partida o como referencia de lo
que se quiere comparar.
Sugerencia didctica. En la primera parte de la
sesin, el ciclo escolar base es 1993-1994, se
escoge este ciclo porque es el ao a partir del
cual la secundaria es obligatoria. Pregunte a los
alumnos qu creen que ocurri con la matrcula
en secundaria a partir de ese ao escolar.
Sugerencia didctica. Es posible que a los
alumnos les cueste trabajo identificar cmo se
obtiene el porcentaje (se divide la matrcula de
otro ciclo escolar entre la matrcula del ciclo
escolar 1993-1994 y se multiplica el resultado
por 100). Permita que intenten calcularlo con
sus propios procedimientos.
132
secuenci a 12
ndicEs En la EscuEla
Para empezar
Los ndices no slo se utilizan en la economa y las fnanzas. Tambin se usan en muchas
otras reas, por ejemplo, en la educativa, para describir el comportamiento de diversos
fenmenos. Algunos ejemplos son el ndice de reprobacin, de desercin (alumnos que
no concluyen sus estudios) y de efciencia terminal (alumnos que concluyen sus estudios
en tiempo y forma). Estos ndices son los ms representativos en relacin con el xito o
fracaso escolar.
A partir del ciclo escolar 1993-1994, la educacin secundaria es parte de la educacin
bsica en Mxico, es decir, es obligatoria. La siguiente tabla muestra el nmero de alum-
nos que ingresaron a secundaria (matrcula) en el ciclo escolar 1993-1994; tomamos
como referencia este dato para comparar la matrcula del ciclo 2000-2001 y obtener su
variacin. Continen considerando la matrcula del ciclo escolar 1993-1994 como refe-
rente para comparar los otros ciclos escolares y completen la tabla.
Matrcula escolar en educacin secundaria Tabla 1
Ciclo escolar
Matrcula
(en miles de alumnos)
Porcentaje
Variacin de
la matrcula
en porcentaje
1993-1994 4 340 100.00 0
2000-2001 5 350 123.27 23.27
2001-2002 5 480
2002-2003 5 660
2003-2004 5 780
2004-2005 5 894
Fuente: SEP. Estadsticas Bsicas del Sistema Educativo Nacional
sEsin 2
A lo que llegamos
El ndice es un nmero, que puede estar en forma de porcentaje, mediante el cual se
resume o expresa un conjunto de valores que corresponde a diversos elementos que
intervienen en una situacin y, tambin, se utiliza para establecer comparaciones dentro
de esa situacin. Un ejemplo de este tipo de ndice es el ndice Nacional de Precios al
Consumidor (INPC) que es un indicador econmico; su fnalidad es medir a travs del
tiempo la variacin de los precios de un conjunto de bienes y servicios representativos
del consumo de los hogares mexicanos. El INPC es el indicador ofcial de la infacin
en Mxico.
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126.26 26.26
130.41 30.41
133.17 33.17
135.80 35.80
Respuestas. 35.80% y un valor cercano
a 6 000 000.
Sugerencia didctica. Revise con los alumnos
los procedimientos con los que estimaron la
matrcula del ciclo 2005-2006. Algunos pudieron
fijarse en el cambio en la matrcula y otros en el
cambio en los porcentajes. Comnteles que uno
de los usos de los ndices es estimar el
comportamiento de una situacin en el futuro.
Sugerencia didctica. Revise las respuestas
con todo el grupo.
Posibles errores. Algunos alumnos respondern
que la matrcula es de 4 340. Comente con
ellos que es importante leer correctamente la
informacin de la tabla. En este caso se indica
que las cifras estn en miles.
Respuesta.
a) 4 340 000
por qu creen que se toma el ciclo escolar 1993-
1994 como referencia.
Respuestas.
c) Representa que ah no hay cambio porque se
es el ciclo base.
d) Son iguales porque ambos miden la variacin
en el nmero de alumnos en el ciclo 2000-2001
con respecto al ciclo 1993-1994.
133
MATEMTICAS III
Cul es el porcentaje en que aument la matrcula del ciclo escolar 2004-2005 con
respecto de la matrcula del ciclo escolar 1993-1994?
Si utilizan la informacin del ciclo escolar 2004-2005, cuntos alumnos se espera que
estuvieran inscritos en el ciclo 2005-2006? Por qu?
Manos a la obra
I. Utilicen los datos de la tabla anterior para contestar las siguientes preguntas. Pueden
usar calculadora para realizar las operaciones.
a) En el ciclo escolar 1993-1994, cul fue la matrcula de alumnos?
b) Completen la siguiente tabla para conocer la variacin que ha tenido la matrcula de
alumnos de secundaria en los ciclos escolares a partir del ciclo escolar 1993-1994.
Tabla 2
Ciclo
escolar
Matrcula
Diferencia = matrcula matrcula
en el ciclo 1993-1994
% de diferencia = (diferencia /
matrcula en el ciclo 1993-1994) 100
1993-1994 4 340 0 0
2000-2001 5 350 1 010 (1 010 4 340) 100 = 23.27
2001-2002 5 480
2002-2003 5 660
2003-2004 5 780
2004-2005 5 894
c) Observen en la tabla que el ciclo escolar 1993-1994 muestra un valor de 0. Qu
representa este valor?
d) Comparen el porcentaje de diferencia que obtuvieron para el ciclo escolar 2000-2001
con el de la columna Variacin de la matrcula en porcentaje de la tabla 1 del
apartado Consideremos lo siguiente, son iguales o diferentes?
Por qu?
e) De acuerdo con los resultados que obtuvieron, completen la siguiente conclusin:
Desde el ciclo escolar 1993-1994 hasta el ciclo escolar 2003-2004, la matrcula de
alumnos ha , segn se observa el porcentaje fue
con una variacin de
En el ciclo escolar 2004-2005, el porcentaje fue de con respecto al
ciclo escolar 1993-1994. La variacin fue de
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1 140
1 320
1 440
1 554
aumentado 133.17%
33.17%
135.80
35.80%
26.26
30.41
33.17
35.80
Posibles dificultades. En esta actividad se
trabaja con valores menores que el de la base,
y los alumnos podran tener dificultad para
identificar que la variacin, en esos casos, debe
ser un porcentaje negativo. Comnteles que la
variacin siempre se expresa a partir de la base.
Respuestas.
a) Porque se est analizando la variacin de los
dems ciclos con respecto a ese ciclo base.
b) Significa que la matrcula aument. El
aumento es el que indica el 1.9%.
c) S. Porqu la matrcula es menor en los aos
anteriores al ciclo escolar 2003-2004.
d) 75.08%
Sugerencia didctica. Revise con todo el grupo
sus respuestas a las dos actividades.
134
secuenci a 12
ii. Si ahora consideran como referente la matrcula del ciclo escolar 2003-2004, es decir,
el nmero de alumnos inscritos en educacin secundaria 10 aos despus de ser obli-
gatoria, qu porcentaje representan los nmeros de alumnos que se han inscrito en
los dems ciclos escolares? Antenlos en la siguiente tabla:
Ciclo escolar
Matrcula
Porcentaje Variacin
1993-1994 4 340
2000-2001 5 350
2001-2002 5 480
2002-2003 5 660
2003-2004 5 780 100.0 0.0
2004-2005 5 894 101.9 1.9
a) Observen en la tabla que el ciclo base o de referencia muestra un porcentaje de 100.
Por qu?
b) En el ciclo escolar 2004-2005 se muestra un porcentaje de 101.9, qu signifca
ese valor? Y qu signifca el valor de 1.9?
c) En algn ciclo escolar el porcentaje es menor que 100? Por qu?
d) De acuerdo con la matrcula del ciclo escolar 2003-2004, qu porcentaje repre-
senta el nmero de alumnos que se inscribieron en el ciclo escolar 1993-1994?
A lo que llegamos
Cuando se comparan dos cantidades del mismo tipo pero medidas en
distintos lugares, momentos o circunstancias, se obtiene un ndice
simple. Para calcular el valor de un ndice simple se divide el valor
que se quiere comparar entre un valor que se toma como referencia,
llamado base. Si el ndice simple se quiere expresar en forma de
porcentaje, ese cociente se multiplica por 100.
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75.08 24.92
92.56 7.44
94.80 5.20
97.92 3.08
Propsito de la actividad. Obtener el valor
ndice a partir de relacionar dos conjuntos de
datos en los que se tiene la misma unidad (en
miles de alumnos, un conjunto corresponde a los
alumnos reprobados y el otro a la matrcula).
Sugerencia didctica. Comente a los alumnos
que, en esta actividad, ya no se trabaja con un
ndice simple, pero se sigue comparando una
sola magnitud (la cantidad de alumnos).
Respuestas.
a) Se divide el nmero de alumnos reprobados
entre la matrcula y se multiplica el resultado
por 100.
b) En Yucatn.
c) No. El estado con el mayor nmero de
alumnos reprobados es Guerrero.
d) Aguascalientes y Yucatn.
qu otros ndices pueden ser tiles para reforzar
la educacin.
Para la siguiente sesin, puede pedir a los
alumnos que investiguen cmo se juega beisbol.
135
MATEMTICAS III
III. La siguiente tabla muestra el nmero de alumnos reprobados en secundaria en el ci-
clo escolar 2003-2004 en algunos estados del pas, encuentren el ndice de reproba-
cin en cada estado.
Estado
Alumnos
reprobados
(en miles)
Matrcula
(en miles
de alumnos)
ndice
de reprobacin
(en %)
Aguascalientes 6.5 62
Coahuila 10.3 135
Chiapas 14.2 249
Guerrero 16.9 181
Hidalgo 9.0 155
Nayarit 2.4 56
Yucatn 16.7 102
Nacional 555 5 780 9.6
a) Escriban cmo se podra comparar el nmero de alumnos reprobados con respec-
to a la matrcula de alumnos, en cada caso.
b) En qu estado fue mayor el porcentaje de reprobacin?
c) Coincide con el estado que tiene el mayor nmero de alumnos reprobados?
Por qu?
d) Con respecto al porcentaje de reprobacin nacional, cules estados tienen un
porcentaje mayor a ste?
Entre otros fnes, se utiliza esta informacin para valorar la necesidad de reforzar
los contenidos educativos y programas complementarios para disminuir estos
ndices.
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10.48
7.62
5.70
9.33
5.80
4.28
16.37
Propsito de la sesin. Calcular y utilizar
diferentes ndices que sirven para analizar
algunos aspectos del juego de beisbol.
Sugerencia didctica. Puede pedir a los
alumnos que expliquen brevemente en qu
consiste el beisbol.
Sugerencia didctica. Si tienen dudas con los
trminos utilizados (bases alcanzadas y carreras
empujadas), comente que, para calcular el
nmero de bases alcanzadas, se contabiliza
cada sencillo como una base alcanzada, un
doble como dos bases, un triple como tres y
un cuadrangular como cuatro.
Tambin puede comentarles que un jugador
obtiene una carrera empujada cuando, debido
a su bateo, ya sea que conecte de hit o alguna
otra jugada, otro jugador o l mismo, anota
una carrera.
Los alumnos podran proponer que es mejor
jugador el A debido a los nmeros que tiene;
habr quienes consideren que el jugador B tiene
un mejor desempeo porque ha empujado ms
carreras. En caso de que todos consideren el
mismo jugador, cuestinelos resaltando la
importancia de algunos de los otros aspectos
que se presentan en la tabla y en los que tengan
mejores nmeros los otros jugadores.
136
secuenci a 12
sEsin 3 Quin Es El pElotEro ms valioso?
Para empezar
El beisbol es un deporte que se juega con una bola dura y un bat entre dos equipos de
nueve jugadores cada uno. Un partido de beisbol se divide en nueve periodos de juego,
cada uno de los cuales se llama entrada o inning. El equipo que anote ms carreras a lo
largo de las nueve entradas gana el partido. El juego comienza cuando un jugador lla-
mado lanzador o pitcher, lanza la bola hacia el bateador del equipo contrario quien
intenta batear (golpear con el bat) la bola hacia el interior del terreno de juego. Los ju-
gadores anotan carreras bateando la bola y corriendo alrededor de una serie de 4 bases,
antes de que les elimine algn jugador de campo del equipo contrario. Si un bateador
alcanza una base bateando una bola de forma que los jugadores del equipo contrario no
consigan atraparla con xito, el jugador ha conseguido un hit, y el corredor intenta
avanzar, sin que le eliminen, el mayor nmero de bases posible. El hit con el que el ba-
teador consigue alcanzar la segunda base se llama doble; con el que alcanza la tercera,
se llama triple. Si un jugador al batear la bola sale volando por encima de la zona de
juego y cae fuera de los lmites es un cuadrangular o homerun.
Las entradas estn divididas en dos mitades, llamadas principio y fnal de entrada. Du-
rante el principio de una entrada, un equipo batea mientras el otro est en el campo.
Cuando el equipo que batea tenga tres jugadores eliminados, los dos equipos intercam-
bian sus papeles y comienza el fnal de una entrada. Si el resultado permanece empatado
al fnal de nueve entradas, los dos equipos continan jugando hasta que, al fnal de una
o ms entradas suplementarias, uno de los dos anote ms carreras que el otro.
En el caso del beisbol, como en muchos otros, hay situaciones que se miden a partir de va-
rios ndices, cada uno de los cuales determina un aspecto diferente de la situacin. Por
ejemplo, para medir el rendimiento de un jugador de beisbol se necesita conocer la frecuen-
cia, calidad y oportunidad de los hits que conecta. Para conocer ms sobre este deporte
puedes consultar la pgina de internet que se seala en el apartado Para saber ms.
La siguiente tabla muestra los resultados obtenidos por tres jugadores de beisbol.
Tabla 1
Jugador
Nmero
de turnos
al bat
Nmero de hits
Nmero
de bases
alcanzadas
Nmero
de carreras
empujadas
Sencillos Dobles Triples
Cuadrangulares
(homeruns)
A 500 100 30 10 10 230 30
B 500 120 20 10 190 35
C 250 30 20 20 150 30
Cul de los tres jugadores consideran que tiene mejor desempeo como beisbolista?
Justifquen sus respuestas.
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Propsito de las actividades. Calcular tres
ndices que se utilizan para evaluar la efectivi-
dad de los peloteros: el promedio de bateo, el
promedio de bateo efectivo y el ndice de
carreras empujadas.
El total se calcula sumando el nmero de hits
(sencillos + dobles + triples + cuadrangulares).
Respuestas.
a) No, porque slo se contabiliza el nmero de
hits.
b) Deben analizarlo de acuerdo al tipo de hits
que conecta cada jugador.
c) Los jugadores A y B.
Respuestas.
a) El jugador C.
b) No.
c) El jugador C conect muchos cuadrangulares,
por lo que su promedio de bateo efectivo es
ms alto, aunque su promedio de bateo sea
menor que el de los otros jugadores porque
no conect tantos hits.
137
MATEMTICAS III
Manos a la obra
I. A la frecuencia relativa con que pega de hit un jugador se le llama promedio de bateo
(PB) y es la razn entre el nmero de hits (sencillos, dobles, triples y cuadrangulares)
y el nmero de turnos al bat. En la siguiente tabla calculen el promedio de bateo de
cada uno de los tres jugadores (se acostumbra utilizar tres cifras decimales para este
promedio, por ejemplo, 0.270).
Tabla 2
Jugador
Nmero
de turnos
al bat
Nmero de hits
Promedio de bateo
(Nmero total de hits /
Nmero de turnos al bat)
Sencillos Dobles Triples
Cuadrangulares
(homeruns)
Total
A 500 100 30 10 10
B 500 120 20 10
C 250 30 20 20
a) Para tener un mejor promedio de bateo, infuye el tipo de hit que se pegue?
Por qu?
b) De acuerdo con la distribucin del tipo de hits que ha dado cada beisbolista, cul
jugador consideran que es mejor?
c) Cul jugador tiene mejor promedio de bateo?
II. El promedio de porcentaje de bateo efectivo (en ingls slugging) es el nmero de
bases alcanzadas por un bateador entre sus turnos al bat. En la siguiente tabla calcu-
len el promedio de bateo efectivo para los tres jugadores.
Tabla 3
Jugador
Nmero
de turnos
al bat
Nmero
de bases
alcanzadas
Promedio de bateo efectivo
(nmero de bases alcanzadas / nmero de turnos al bat)
A 500 230 [(100 1) + (30 2) + (10 3) + (10 4)] / 500 =
B 500 190
C 250 150
a) Cul es el jugador que tiene mejor promedio de bateo efectivo?
b) El jugador que tiene mejor promedio de bateo efectivo tambin tiene el mejor
promedio de bateo (PB)?
c) Expliquen por qu puede ocurrir esta situacin
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150 0.300
150 0.300
70 0.280
0.460
0.380
0.600
Respuestas.
a) El jugador C.
b) No.
Sugerencia didctica. Analicen entre todos la
respuesta a la pregunta de quin es el jugador
ms valioso. En particular es importante que
identifiquen en qu ayudan los ndices a
responderla.
Respuestas.
a) Jugadores A y B.
b) Jugador C.
c) Jugador C. Porque empuja ms carreras y
batea mejores hits. 138
secuenci a 12
iii. En el beisbol, con mucha frecuencia, al fnal de cada entrada (turno a batear de cada
equipo), quedan corredores en alguna o algunas de las bases, indicacin de que no
todos los hits se convierten en anotaciones o carreras. Por lo que es muy valorado
aquel beisbolista que es capaz de pegar de hit teniendo jugadores en alguna base con
posibilidades de anotar una carrera. La oportunidad de un hit se mide con el ndice
de carreras empujadas, el cual se obtiene dividiendo el nmero de carreras empujadas
por el jugador entre el nmero de hits que conect. Completen la tabla 4 y calculen
el ndice de carreras empujadas.
Tabla 4
Jugador
Nmero
de hits
Nmero
de carreras
empujadas
ndice de carreras empujadas
(nmero de carreras empujadas / nmero de hits)
A 150 30
B 150 35
C 70 30
a) Cul es el jugador que tiene mejor ndice de carreras empujadas?
b) El jugador que tiene mejor promedio de bateo efectivo y mejor promedio de bateo
tambin tiene el mejor ndice de carreras empujadas? Expliquen
por qu ocurre esta situacin
iV. Completa la tabla 5 concentrando los indicadores de cada jugador que obtuvieron en
las tablas anteriores.
Tabla 5
Jugador
Promedio
de bateo
Promedio
de bateo
efectivo
ndice
de carreras
empujadas
A
B
C
a) De acuerdo con los resultados, quin tiene el mximo promedio de bateo?
b) Quin tiene el mximo promedio de bateo efectivo?
c) Si se consideran los tres porcentajes de cada jugador, cul jugador de beisbol
consideran que es ms valioso?
Justifquen su respuestas.
MAT3 B2 S12.indd 138 6/20/08 5:02:49 PM
0.200
0.233
0.428
0.300 0.460 0.200
0.300 0.380 0.233
0.280 0.600 0.428
investiguen otro ejemplo de un ndice y que
indiquen cmo se calcula y su utilidad.
Propsito del programa. Mostrar y ejemplificar
el sistema de calificaciones utilizado en los
clavados.
de transmisin.
Propsito de la sesin. Utilizar ndices para
analizar e interpretar distintas situaciones.
una copia de sus respuestas a esta actividad.
Si tienen dificultades revise con ellos la
actividad III del Manos a la obra de la sesin 2.
Sugerencia didctica. En caso de que no
cuenten con los datos, pida a los alumnos que
inventen una situacin en una escuela y que la
analicen a partir de los ndices.
139
MATEMTICAS III
A lo que llegamos
Existen muchas formas de construir un ndice; desde mtodos muy sencillos, hasta
aquellos que pueden combinar varios ndices agregados.
Los ndices simples son los ms utilizados debido a su sencillez. Para crearlos nicamente
es necesario comparar el valor de la variable estudiada contra el valor que se utilizar
como referencia o base.
En otras ocasiones es necesario crear un ndice que incluya un conjunto de productos.
Para construir este tipo de ndices es necesario conocer tanto el valor como la cantidad
de cada producto. Su desventaja es que cuando se incluyen productos con distintas
unidades de medida o existen grandes diferencias entre los valores de los productos,
el valor del ndice se afecta.
Existen situaciones en las que un solo ndice puede ser til para valorar una parte de la
situacin, pero es insufciente para valorar la situacin en toda su complejidad.
Por ejemplo, en el caso del beisbol se tienen tres ndices, el porcentaje de bateo, porcen-
taje de bateo efectivo y el porcentaje de carreras empujadas. Sin embargo, aun tomados
en conjunto, si se quiere comparar la capacidad ofensiva total de un jugador, se requiere
considerar otros resultados como, por ejemplo, su habilidad de robar bases.
Otro ejemplo, los cambios del costo de la vida en un determinado tiempo se miden en
parte por el ndice Nacional de Precios al Consumidor (INPC), pero sin duda tambin
infuyen otras cuestiones como los salarios, la posibilidad de acceder a salud y educa-
cin de manera gratuita, etctera.
Uno de los deportes en que Mxico ha tenido importantes representaciones es el de los
clavados. Para determinar el ganador de una competencia de clavados, un conjunto de
8 jueces califcan, por rondas, elementos objetivos y subjetivos de cada clavado.
Ms sobrE ndicEs
1. Solicita al profesor o director que te proporcione la informacin sobre las estadsticas
del ciclo anterior; completa con ella la siguiente tabla:
Grado Inscripcin
*
Bajas Altas
**
Existencia =
Inscripcin bajas + altas
Porcentaje de desercin *** =
(Inscripcin existencia / inscripcin) 100
Primero
Segundo
Tercero
Total
* Inscripcin: alumnos inscritos antes del 30 de septiembre.
** Altas: alumnos inscritos despus del 30 de septiembre.
*** Desercin: alumnos que no concluyen sus estudios.
sEsin 4
MAT3 B2 S12.indd 139 6/20/08 5:02:49 PM
Propsito del interactivo. Ayudar a los
alumnos a leer e interpretar grficas de este
tipo cuantitativa y cualitativamente.
Respuestas.
a) Guerrero.
b) Coahuila.
c) 7.75%.
d) 12 estados.
e) 19 estados
(Guanajuato est exactamente en 7.75%).
140
secuenci a 12
a) En qu grado o grados la existencia fue menor a la inscripcin?
b) Considera como base los resultados totales, en algn grado el porcentaje de de-
sercin fue mayor al del total?
c) Qu signifca esta situacin?
2. La siguiente grfca corresponde al porcentaje de desercin en secundaria por estado
en el ciclo escolar 2003-2004.
Porcentaje de desercin nacional
Fuente: SEP, estimaciones a partir de las Estadsticas Bsicas del Sistema Educativo Nacional.
14.0
13.5
13.0
12.5
12.0
11.5
11.0
10.5
10.0
9.5
9.0
8.5
8.0
7.5
7.0
6.5
6.0
5.5
5.0
4.5
4.0
3.5
3.0
2.5
2.0
1.5
1.0
0.5
0.0
Desercin en secundaria por entidad federativa, 2003-2004
A
G
S
B
C
B
C
S
C
A
M
P
C
O
A
H
C
O
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C
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S
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L
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X
V
E
R
Y
U
C
Z
A
C
Entidades
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
a) Cul es el estado con mayor porcentaje de desercin escolar?
b) Y cul es el estado con menor porcentaje de desercin?
c) Cul es el porcentaje de desercin nacional en secundaria?
d) Con respecto al porcentaje de desercin nacional, cuntos estados estn por arri-
ba de l?
e) Cuntos estados estn por debajo de l?
MAT3 B2 S12.indd 140 6/20/08 5:02:50 PM
Respuestas.
a) Aument en 8.5 puntos porcentuales.
b) Campeche (29.5%).
c) No.
d) Baja California Sur, Chiapas y Nayarit (8%).
Sugerencia didctica. Puede pedirles que cada
equipo escoja un estado distinto y que escriban
sus conclusiones en una cartulina para que lo
presenten a los dems.
141
MATEMTICAS III
3. La siguiente grfca muestra el ndice de reprobacin total del nivel secundaria y el
ndice de reprobacin entre cada grado de ese nivel (se llama intracurricular).
30
29
28
27
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
2
2
1
0
Reprobacin en secundaria por entidad federativa, 2003-2004
A
G
S
B
C
B
C
S
C
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Entidades
P
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c
e
n
t
a
j
e
Fuente: SEP, estimaciones a partir de las Estadsticas Bsicas del Sistema Educativo Nacional.
Intracurricular
Total
a) Cunto ms aument la reprobacin intracurricular con respecto a la reproba-
cin total en Aguascalientes?
b) En qu entidad o estado la reprobacin intracurricular fue mayor?
c) El estado con mayor reprobacin total es el mismo que tiene mayor reprobacin
intracurricular?
d) Qu estado tiene la menor reprobacin intracurricular?
4. Consideren los valores de los ndices de desercin, de reprobacin nacional y de repro-
bacin intracurricular de los problemas 2 y 3 para contestar las siguientes preguntas:
a) Cul consideran que es el estado que tiene mayores problemas en estos aspectos?
Por qu?
MAT3 B2 S12.indd 141 6/20/08 5:02:51 PM
Respuestas.
a) El de 25-44. Est en la categora alto.
b) Es de 6.5. Est en la categora medio.
c) Es de 5.5.
142
secuenci a 12
b) Nuevamente, utilicen la informacin de los problemas 2 y 3. Comparen ese estado
con respecto a la valores de los indicadores a nivel nacional, escriban una conclu-
sin y presntenla a su grupo.
c) Observen los indicadores que corresponden al estado en que viven. Con respecto a
los indicadores nacionales, cmo se encuentran los indicadores de su estado, son
superiores o inferiores? Describan cul es la situacin de los indicadores de su es-
tado con respecto a los otros estados y a nivel nacional, y presntenla a su grupo.
5. El ndice de Desarrollo Social (IDS) permite identifcar contrastes y marcadas desigual-
dades entre los habitantes de una entidad, municipio o localidad. Se forma al consi-
derar aspectos de educacin, salud, trabajo y vivienda. Este ndice se clasifca
en cinco categoras:
Categora Valor del ndice
Muy alto 0.875-1.0
Alto 0.750-0.874
Medio 0.625-0.749
Bajo 0.500-0.624
Muy bajo Menos de 0.5
La siguiente grfca muestra el ndice de desarrollo social por grupo de edad.
ndices de desarrollo social por grupo de edad, 2000
0-5 6-14 15-24 25-44 45-59 60 ms
Grupo de edad
n
d
i
c
e

d
e

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

s
o
c
i
a
l
Fuente: Estimacin del Consejo Nacional de Poblacin
con bases en el XII Censo de Poblacin y Vivienda, 2000.
1.000
0.900
0.800
0.700
0.600
0.500
0.400
0.300
0.200
0.100
0
a) Cul grupo de edad tiene el mayor ndice de desarrollo social?
En qu categora se encuentra?
b) Cul es el ndice de desarrollo social de la poblacin entre 6 y 14 aos?
En que categora se encuentra?
c) Cul es el menor ndice de desarrollo social?
MAT3 B2 S12.indd 142 6/20/08 5:02:52 PM
Respuestas.
d) 60 o ms.
e) Bajo.
Sugerencia didctica. Analice con todo el
grupo sus respuestas al inciso e).
Se sugiere que dedique tiempo para registrarse
antes de que sus alumnos accedan a la pgina.
Este sitio requiere que su explorador de Internet
tenga habilitada la opcin de ventanas emergen-
tes (pop up ).
143
MATEMTICAS III
d) Cul es el grupo de edad a que corresponde ese ndice?
e) En qu categora se encuentran? Por qu crees que este grupo
de edad tiene menor ndice de desarrollo social?
6. Vayan a una tienda cerca de su casa o escuela. Obtengan el precio y la presentacin
de cuatro productos que consideren bsicos (por ejemplo: arroz, frjol, harina, aceite)
u otros productos que el equipo decida. Anoten la fecha y regresen en un mes a pre-
guntar por la misma informacin.
a) Qu problemas tuvieron para recolectar dicha informacin?
b) Ha cambiado el precio de esos productos?
c) Utilicen un ndice para expresar dichos cambios y escriban una conclusin.
Para saber ms
Sobre ndices en la educacin bsica, consulten:
http://sieeb.basica.sep.gob.mx
Ruta 1: Estadstica por servicio de la Educacin Bsica Secundaria
Seleccionar segn su inters el ciclo escolar, modalidad, nivel y sostenimiento.
Ruta 2: Reportes interactivos estadstica de la educacin bsica.
Seleccionar segn su inters el ciclo escolar, nivel educativo, modalidad, Sostenimiento y entidad federal.
Sistema de Informacin de Estadstica de la Educacin Bsica. SEP.
Sobre cmo se juega el beisbol, consulten:
http://www.ibaf.tv/es/index.php?option=com_content&task=view&id=22&Itemid=45
Federacin Internacional de Beisbol.
Sobre el ndice nacional de precios al consumidor, consulten:
http://www.banxico.org.mx/inpc
Ruta 1: INPC Defnicin Importancia Papel del Banxico.
Ruta 2: Elaboracin INPC Medicin Proceso Identifcacin Obtencin Clculo INPC.
Ruta 3: Cambio de base Base de comparacin Importancia.
Sobre el ndice de desarrollo social, consulten:
http://www.conapo.gob.mx/publicaciones/desarrollo/001.pdf
Consejo Nacional de Poblacin.
MAT3 B2 S12.indd 143 6/20/08 5:02:52 PM
Propsito de la sesin. Definir qu es
simulacin y cules son las condiciones que se
deben cumplir para realizar una simulacin
adecuada.
Propsito de la actividad. En este apartado
se pretende plantear a los alumnos un escenario
en el que la simulacin puede dar informacin
sobre lo que ocurrira en la situacin real.
estudiantes comprendan de qu se trata el
problema antes de empezar a resolver la sesin.
Para ello puede ser til comentar algunas
situaciones que muy posiblemente les sean
familiares, como las votaciones en las que se
elige al presidente del pas.
Es comn que antes de las votaciones se hable
de encuestas que sealan como virtual
ganador a tal o cual candidato. Pregnteles
cmo creen que se obtiene esta informacin?
Despus de or sus opiniones, comnteles que lo
que se hace regularmente es obtener una
muestra representativa de la poblacin total,
es decir, que refleje las caractersticas de sta
(por ejemplo, edad, nivel socioeconmico,
gnero). A esa muestra se le aplica la encuesta y
con ello se tiene un resultado que se presume
ser parecido al de las votaciones reales.
Tambin se utilizan programas de cmputo que
simulan la situacin sin necesidad de hacer
encuestas.
Respuesta. Cada juguete tiene probabilidad de
1
3
porque estn distribuidos uniformemente.
Si se usa el dado se puede pensar en definir qu
resultados corresponden a elefante, cules a
jirafa y cuales a len (2 nmeros para cada
animal).
La urna con las canicas tambin sirve: cada color
sera un animal.
144
secuenci a 13
En esta secuencia aprenders a resolver situaciones en las que inter-
viene el azar mediante un proceso denominado simulacin, que con-
siste en disear, para una situacin aleatoria real, una segunda situa-
cin aleatoria cuyos eventos tengan la misma probabilidad de ocurrir
que en la primera, con la ventaja de que en esta segunda situacin
podemos observar, calcular y utilizar los resultados para obtener
informacin de la situacin original.
SIMULACIN
Manos a la obra
i. Una compaa que vende paquetes de cereales busca incrementar sus ventas ofre-
ciendo animales de plstico, uno por cada paquete. Son tres animales diferentes (ele-
fantes, leones y jirafas) y se distribuyen de manera uniforme en las cajas de cereal de
esa compaa. Si hoy comprara una caja de cereal de esa compaa, cul sera la
probabilidad de que me toque un elefante?
Una opcin sera comprar muchas cajas de cereal con base en las fguras de animales
que salgan y realizar el clculo. Otra, ms econmica consiste en utilizar alguno de
los siguientes materiales y realizar con ellos una simulacin de cul animal de plsti-
co podra salir en una de esas cajas de cereal.
1 2
a) Completen las siguientes tablas:
SeSIN 1
Simulacin
MAT3 B2 S13.indd 144 6/20/08 5:03:15 PM
Sugerencia didctica. D a los alumnos un
tiempo para que resuelvan la actividad
individualmente. Luego pdales que, por parejas,
justifiquen su respuesta. Despus analicen
juntos los resultados que obtendran con cada
objeto y, finalmente, pregunte si se relacionan o
no con el problema. Por ejemplo, podra
plantearles qu ocurrira si de la urna quitan
1 canica para que queden slo 5, sigue siendo
til para simular la situacin
o no? Por qu?
Propsito del programa. Explicar y ejemplifcar
qu es una simulacin en situaciones en las que
interviene el azar.
de transmisin.
Sugerencia didctica. Si los resultados que
han considerado los alumnos no son adecuados,
se espera que al realizar el experimento se den
cuenta de esas imprecisiones. Por ello, es muy
importante que usted los acompae al realizar
estas actividades y que aclaren cualquier duda
que pudiera surgir. Si el grupo es grande, pida
trabajar juntas a todas las parejas que eligieron
el mismo material. Recalque que, para que sea
correcto utilizar cierto material en una
simulacin, en sta se deben considerar los
mismos resultados posibles y las mismas
probabilidades que las de la situacin original.
145
MATEMTICAS III
II. Ahora cada equipo seleccione el dado o la urna con canicas, y en su cuaderno anoten
los resultados en una tabla como la siguiente. Realicen el experimento 50 veces.
Nmero
de ensayo
Resultados
En la simulacin
con el material
que seleccionaron
En la situacin
aleatoria
a) De acuerdo con los resultados que obtuvieron,
cul fue el resultado que ms veces apareci?
b) Segn los resultados de este experimento de si-
mulacin, cul es la probabilidad frecuencial de
que me toque una caja de cereal con un elefante?
Material: Dado
Resultados posibles
que pueden
obtenerse al lanzar
un dado
Cules de los
resultados posibles
de lanzar un dado
representaran que
el animal de
plstico que sali
de la caja de cereal
era un elefante?
Cules
corresponderan a
una jirafa?
Cules
corresponderan a
un len?
Material: Urna de canicas
Resultados posibles
que pueden obtenerse
al extraer una canica
Entre una extraccin y
otra, ser necesario
regresar la canica a la
caja? Por qu?
Cules de los
resultados posibles
de extraer una canica
representaran que el
animal de plstico que
sali de la caja de
cereal era un elefante?
Cules
corresponderan
a una jirafa?
Cules
corresponderan
a un len?
Recuerden que:
La probabilidad frecuencial es un
valor obtenido de la experiencia de
algn fenmeno o experimento
aleatorio que permite estimar a
futuro un comportamiento. Sin
embargo, no es defnitiva, por lo que
es importante saber interpretar los
resultados que se obtienen.
La probabilidad frecuencial de un
evento A, que se denotar P(A), se
obtiene dividiendo el nmero de
veces que ocurre el evento entre el
nmero total de veces que se realiz
el experimento.
P(A) =
Nmero de veces
que ocurre el evento
Nmero de veces
que se realiza
el experimento
MAT3 B2 S13.indd 145 6/20/08 5:03:15 PM
Eje
Tema
Anlisis de la informacin.
Subtema
Nocin de probabilidad.
Antecedentes
Los alumnos han estudiado algunos conceptos
importantes de estadstica y probabilidad: qu
es una muestra; cmo obtener, analizar y
organizar la informacin; cules son las
medidas de tendencia central; el clculo de
probabilidades; etc. En esta secuencia
utilizarn varias de esas nociones para
aprender qu es la simulacin de una
situacin, cmo se hace, en qu casos se usa y
cules son sus ventajas y alcance.
Utilizar la simulacin para resolver situaciones probabilsticas.
1
Simulacin
Definir qu es simulacin y cules son las condiciones que
se deben cumplir para realizar una simulacin adecuada.
Programa 23
2
Aplicando la simulacin
Aplicar la simulacin para conocer cmo se comporta una
situacin que no puede realizarse.
Programa 24
3
Simulacin y tiros libres
Simular una situacin en la que se requiere un nmero
grande de resultados as como la generacin y uso de
nmeros aleatorios.
Aula de medios
Simulacin con el
modelo de urna (1)
(Hoja de clculo)
Interactivo
Respuestas.
a)
1
3
b), c) y d) Las respuestas dependern de los
resultados que hayan obtenido en el
experimento.
146
secuenci a 13
iii.Consideren las condiciones del problema original:
Una caja de cereal puede contener un elefante de plstico o un len o una jirafa.
a) Si la empresa distribuy de manera uniforme esos animales de plstico en las ca-
jas, cul es la probabilidad clsica de que al comprar una caja de cereal, sta
contenga un elefante de plstico?
b) A partir de los resultados de la simulacin con el dado, cul es la probabilidad
frecuencial de que el animal de plstico que me toque en la caja de cereal sea un
elefante?
c) Y si se consideran los resultados de la simulacin con la urna de canicas?
d) Cul de estos valores de las probabilidades frecuenciales (incisos b y c) es ms
cercano al valor de la probabilidad clsica (inciso a)?
Recuerden que:
Para obtener la probabilidad clsica de un evento no se requiere de
la realizacin de experimentos, como en la probabilidad frecuencial,
sino de conocer dos datos:
El nmero de todos los resultados posibles que se pueden dar en
una situacin de azar.
El nmero de resultados favorables de un evento de esa situacin.
Se llama probabilidad clsica de un evento al nmero P(e) que se
obtiene por medio del cociente:
P(e) =
Nmero de resultados favorables del evento
Nmero total de resultados posibles
A lo que llegamos
La simulacin consiste en disear, para una situacin aleatoria real
(problema), una situacin aleatoria cuyos eventos tienen la misma
probabilidad clsica de ocurrir que los de la primera situacin, con la
ventaja de que en la simulacin podemos observar los resultados y
calcular los valores de la probabilidad frecuencial y utilizarlos para
obtener informacin sobre el problema. Para poder realizar una simu-
lacin es posible utilizar algn material u objeto manipulable como
urnas, dados, monedas, ruletas, tabla de nmeros aleatorios, etctera.
MAT3 B2 S13.indd 146 6/20/08 5:03:16 PM
Sugerencia didctica. Aclare a los estudiantes
que en esta situacin pueden ocurrir los siguientes
eventos:
Los 2 bebs son
Nio y nio.
Nia y nia.
Nio y nia.
Nia y nio.
Ahora deben elegir de entre los materiales, cul
emplearan para simular la situacin original.
Respuesta.
Con las monedas se puede simular la situacin:
cada moneda representara un nacimiento, una de
las caras de la moneda se asignara a "nio" y la
otra a "nia". Las canicas no sirven para simular
esta situacin porque hay 3 colores y en la
situacin slo hay 2 resultados posibles (nio
o nia).
Posibles difcultades. Quiz para algunos alumnos
las canicas no son un material que a primera vista
logren descartar. Podra ocurrrseles asignar a las
verdes los dos recin nacidos son nias, a las
rojas son nios y a las amarillas son un nio
y una nia, pero sera una estrategia
incorrecta. Si se hiciera un diagrama de rbol
podran contarse todos los resultados posibles
de la situacin original (A es para nia y O para
nio): AA, AO, OA, OO.
Entonces, la probabilidad de que los 2 recin
nacidos sean nia y nia es de
1
4
, la de
que sean nio y nio es tambin de
1
4
,
pero la de que sean nio y nia es de
1
2
.
Con las canicas la probabilidad de obtener
cualquiera de los 3 colores es de
1
3
, por lo
tanto con stas la situacin no puede simularse.
147
MATEMTICAS III
Lo que aprendimos
1. En un hospital, dos bebs estn a punto de nacer. Se quiere saber cul es la probabi-
lidad de los siguientes eventos:
A: Los dos recin nacidos son nias.
B: Los dos recin nacidos son nios.
C: Un recin nacido es nia y el otro nio.
a) b)
a) Qu resultado de la moneda asociaras al nacimiento de un varn? Y
al de una nia?
b) De acuerdo con lo anterior qu interpretacin daras al hecho de que al lanzar las
dos monedas una cayera guila y la otra sol?
c) Qu resultados de la urna de canicas representaran al nacimiento de un varn?
Y al de una nia?
d) Cuntas canicas es conveniente tomar en cada extraccin?
e) Entre una extraccin y otra, ser necesario regresar las canicas a la urna?
Por qu?
APLICANDO LA SIMULACIN
Para empezar
El control de calidad de productos es un ejemplo de las reas en que la simulacin resul-
ta de gran ayuda.
SESIN 2
MAT3 B2 S13.indd 147 6/20/08 5:03:21 PM
Propsito del programa. Mostrar y ejemplifcar
la utilizacin de simulaciones en diversas
situaciones relacionadas con el control de
calidad en las empresas e industrias.
de transmisin.
Sugerencia didctica. Se espera que los
alumnos hagan hiptesis sobre lo que podra
pasar en esta situacin y cmo lo estudiaran.
Despus de darles un tiempo para que, entre
parejas, los alumnos comenten el problema y
lleguen a un acuerdo, elija 3 4 parejas y
pdales que comenten y justifiquen algunas de
sus respuestas ante el grupo. Permtales dar
libremente sus opiniones y hagan entre todos un
anlisis para ver si lo que comentan sus
compaeros es factible.
Propsito de la sesin. Aplicar la simulacin
para conocer cmo se comporta una situacin
que no puede realizarse.
a) Lo importante de esta pregunta es que los
alumnos se den cuenta de que no es posible
asegurar que en cada botella habr 1
impureza. Si cada botella tuviera 1 impureza
sera una distribucin uniforme, pero la
posibilidad de que eso ocurra es muy pequea
(aunque no imposible).
b) Que algunas botellas tengan ms de 1
impureza y que otras no tengan ninguna es el
escenario ms probable.
c) Ambas posibilidades pueden ocurrir.
En el apartado Manos a la obra aprendern
que, en esta situacin, para determinar la
probabilidad de cada evento (0 impurezas, 1
impureza, etc.), se requiere simular varias
veces la revisin de los lotes de 36 botellas.
Propsito de la actividad. Ahora se les presenta
a los estudiantes una manera de simular la
situacin de las botellas y las impurezas. Se
realiza lanzando dos dados (es una situacin de
azar); las parejas de resultados (como 2, 3)
representan una impureza en la botella que
tiene esas coordenadas en el tablero. Hay que
realizar 36 lanzamientos con los dos dados
para que las 36 impurezas queden repartidas
en las botellas.
148
secuenci a 13
Con 36 kg de vidrio lquido se fabrican 36 botellas. En el vidrio lquido hay 36 impurezas
repartidas de manera aleatoria.
a) Creen que cada botella tendr una impureza?
b) Creen que haya botellas sin ninguna impureza y botellas con ms de una impureza?
c) Creen que haya ms botellas con una impureza o ms con dos impurezas?
Comenten sus respuestas con sus compaeros.
Manos a la obra
i. Se puede simular la situacin anterior con dos dados distinguibles, por ejemplo, uno
azul y uno rojo.
Los 36 resultados posibles que hay al lanzar los dos dados representan las 36 botellas.
En la siguiente cuadrcula se muestran esos 36 resultados posibles, cada uno de los
cuales representa una botella del problema planteado. Por ejemplo, la celda (3, 4)
representa a la botella 16.
Dado B
1 2 3 4 5 6
D
a
d
o

A

1
Resultado posible
1, 1
Botella
1
Resultado posible
1, 2
Botella
2
Resultado posible
1, 3
Botella
3
Resultado posible
1, 4
Botella
4
Resultado posible
1, 5
Botella
5
Resultado posible
1, 6
Botella
6
2
Resultado posible
2, 1
Botella
7
3
Resultado posible
3, 4
Botella
16
4
Resultado posible
4, 3
Botella
21
5
Resultado posible
5, 6
Botella
30
6
Resultado posible
6, 5
Botella
31
De este modo:
Si al lanzar los dos dadosel resultado es, por ejemplo, (3, 4), se anota un punto
en esa celda, lo que representa que la botella 21 contiene una impureza.
MAT3 B2 S13.indd 148 6/20/08 5:03:22 PM
alumnos realicen el experimento para que
puedan corroborar o modificar las hiptesis que
dieron en el apartado Consideremos lo siguiente.
Posibles respuestas. Estas respuestas
dependern de los resultados del experimento
de cada equipo, sera conveniente que, si en
alguno todas las botellas tuvieron impurezas, se
mencione. Ese tipo de resultado no significa que
la distribucin sea uniforme, sino que uno de los
posibles resultados en una situacin de azar es
que cada botella tenga una impureza.
149
MATEMTICAS III
Puede ocurrir que un mismo resultado (tiro) se obtenga (o salga)ms de una vez,
como se muestra en la cuadricula en la que la celda (3, 4) tiene dos puntos, lo
que representa que la botella 16 contiene 2 impurezas.
Es decir, en dos ocasiones, en los dados azul y rojo han cado 3 y 4 respectivamente.
Lancen los dados 36 veces para determinar de qu manera estn distribuidas las
impurezas en las botellas.
Registren sus resultados en la siguiente cuadricula.
Dado B
1 2 3 4 5 6
D
a
d
o

A

1
Resultado posible
1, 1
Botella
1
Resultado posible
1, 2
Botella
2
Resultado posible
1, 3
Botella
3
Resultado posible
1, 4
Botella
4
Resultado posible
1, 5
Botella
5
Resultado posible
1, 6
Botella
6
2
Resultado posible
2, 1
Botella
7
3
Resultado posible
3, 4
Botella
16
4
Resultado posible
4, 3
Botella
21
5
Resultado posible
5, 6
Botella
30
6
Resultado posible
6, 5
Botella
31
a) Cuntas celdas no tienen punto?
b) Las celdas que no tienen ningn punto marcado indican que esa botella:
Tiene una impureza.
Tiene dos impurezas.
No tiene impureza.
Tiene ms de tres impurezas.
c) Cuntas celdas tienen solamente un punto?
d) Es posible que en una botella se encuentren ms de 5 impurezas?
Por qu?
e) Segn los resultados que obtuvieron, los cuales simulan una revisin de 36 bote-
llas, crees que, si realizas otra vez la simulacin, seran los mismos?
Por qu?
MAT3 B2 S13.indd 149 6/20/08 5:03:23 PM
Propsito de la actividad. Obtener el
promedio de las probabilidades. Cada lote, es
decir, cada uno de los experimentos que realiz
cada equipo, es una muestra de lo que puede
ocurrir.
Cuando se realizan controles de calidad de
productos, se analizan varias muestras; luego se
calculan los valores estadsticos (medias,
medianas, desviaciones estndar, etc.) de cada
una, y, a partir de esos valores, se obtienen
datos que representan al producto que se est
evaluando.
150
secuenci a 13
ii. Completen la siguiente tabla y despus contesten las preguntas:
a) Cul es la probabilidad frecuencial de que una
botella no tenga impurezas?
b) Cul es la probabilidad frecuencial de que una
botella tenga solamente una impureza?
c) Cul es la probabilidad frecuencial de que una
botella tenga ms de tres impurezas?
d) Cul es la probabilidad frecuencial de que una
botella tenga entre una y dos impurezas?
e) Cul es la probabilidad frecuencial de que una
botella tenga al menos dos impurezas?
Los valores de las probabilidades frecuenciales que obtuvieron en su equipo al simular
la situacin pueden interpretarse como los resultados de la revisin de una muestra de
36 botellas. De tal modo que si en el grupo se formaron 10 equipos y cada uno reali-
z la simulacin, entonces podra decirse que hay 10 muestras diferentes del problema
planteado.
iii.Completen la siguiente tabla con los valores de la probabilidad frecuencial que en
cada equipo se obtuvo y calculen el promedio de esas probabilidades. Despus de
hacerlo, contesten las siguientes preguntas.
Probabilidad
frecuencial de:
Valores de la probabilidad frecuencial por equipo
Promedio
Equipo
1
Equipo
2
Equipo
3
Equipo
4
Equipo
5
Equipo
6
Equipo
7
Equipo
8
Equipo
9
Equipo
10
Botellas sin
impurezas
Botellas con
una impureza
Botellas con
dos impurezas
Botellas con
tres impurezas
Botellas con ms
de tres impurezas
Al realizar
la simulacin
Lo que representa
en el problema planteado
Total de celdas
sin punto
Total de botellas
sin impurezas
Total de celdas
con un punto
Total de botellas
con una impureza
Total de celdas
con dos puntos
Total de botellas
con dos impurezas
Total de celdas
con tres puntos
Total de botellas
con tres impurezas
Total de celdas
con ms de tres puntos
Total de botellas
con ms de tres impurezas
MAT3 B2 S13.indd 150 6/20/08 5:03:23 PM
Sugerencia didctica. Esta pregunta es
importante, porque incluso cuando no se tiene
el material con el cual se piensa que es ms
conveniente simular una situacin (por ejemplo,
los dados), se puede pensar en otro u otros
materiales. En la secuencia 27 de Matemticas II
realizaron un experimento similar.
Respuestas.
La primera opcin es correcta porque los
papelitos pueden funcionar como los dados:
el primer papelito que se extraiga indicar el
nmero de celda azul y el segundo papelito
el nmero rojo.
La segunda opcin tambin es correcta.
Funcionara igual que la opcin anterior: el
papelito extrado de la primera bolsa sera
como el primer nmero obtenido con el dado,
y el papelito de la segunda bolsa sera el
nmero obtenido al lanzar el dado por
segunda vez.
La tercera opcin no es correcta: supongamos
que se extraen los nmeros (9, 12), a qu
celda en el tablero corresponde ese
resultado? As como est planteado dicho
tablero, debe haber 2 papelitos por cada
nmero del 1 al 6, uno indicara el nmero
rojo y el otro el azul.
La cuarta opcin tambin es incorrecta debido
a que se realizan las extracciones sin regresar
los papelitos a la bolsa. Esto querra decir que
un mismo resultado no puede obtenerse ms
de una vez, es decir, que una misma botella no
puede tener ms de una impureza, por lo tanto
sera incorrecto.
copia de sus respuestas a esta actividad. Valore
si es necesario volver a revisar lo que hasta aqu
se ha trabajado en la secuencia.
151
MATEMTICAS III
a) La tabla anterior muestra la probabilidad frecuencial promedio de cinco eventos
que pueden ocurrir al revisar varios lotes de botellas. Cul de esos cinco eventos
es ms probable que ocurra? Por qu?
b) Supongan que no hay dados para realizar la simulacin anterior, cul de los si-
guientes experimentos realizaran para simular la situacin original? Mrquenlo
con una .
Una bolsa con doce papelitos numerados del 1 al 6, de tal manera que ha-
br dos papelitos de cada nmero; se extrae un par de papelitos, se anotan
los nmeros y se regresan.
Dos bolsas cada una con seis papelitos numerados del 1 al 6; se extrae un
papelito de cada bolsa, se anota el nmero y se regresan.
Doce papelitos en una bolsa numerados del 1 al 12; se extrae un papelito,
se anota el nmero y se regresa.
Dos bolsas cada una con seis papelitos numerados del 1 al 6; se extrae un
papelito de cada bolsa, se anota el nmero y no se regresan.
c) Segn los resultados que obtuvieron, al reunir los de cada equipo, creen que si
realizan otra vez la simulacin seran los mismos? Por qu?
SIMULACIN Y TIROS LIBRES
Un jugador de basquetbol va a lanzar tres tiros libres. La estadstica indican que la pro-
babilidad de que enceste un tiro es 0.5. Los resultados entre un tiro y otro son indepen-
dientes.
Cul es la probabilidad de que el jugador enceste en 20 intentos tres tiros libres seguidos?
Se puede responder esta pregunta haciendo una simulacin:
De una caja que contiene diez papelitos iguales, numerados del 0 al 9, se extrae un pa-
pelito, se registra el nmero obtenido y se regresa a la caja. Se repite este proceso 20 ve-
ces. El resultado de cada extraccin representa un acierto o un fallo del tiro libre.
Observen la siguiente tabla con los resultados de 20 extracciones, que representan los
resultados de 20 tiros libres.
Resultados
Nmero del
papelito que extrae
1 9 2 2 3 9 5 0 3 4 0 5 7 5 6 2 8 7 1 3
Resultado del tiro libre
A = acierto F = fallo
A F A A A F F A A A A F F F F A F F A A
Serie de tres tiros
libres acertados
a) Qu nmeros se utilizaron para indicar que el tiro libre fue encestado?
SESIN 3
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Simular una situacin en la que se requiere
varios resultados as como generar y usar
nmeros de forma aleatoria.
Sugerencia didctica. Permita que los alumnos
analicen la tabla y d tiempo suficiente para que
contesten las preguntas. Si no han entendido la
mecnica de la simulacin, explquela en el
pizarrn (especialmente cmo se cuentan las
series de 3 tiros), ya que el reto al que ellos
deben enfrentarse aqu es la obtencin de la
probabilidad de que el jugador enceste 3 tiros
libres seguidos a partir de los resultados de la
simulacin; por esta razn, la simulacin debe
quedarles muy clara.
Respuesta.
a) 0, 1, 2, 3, 4
Propsito de la sesin. Simular una situacin
en la que se requiere un nmero grande de
resultados as como la generacin y uso de
nmeros aleatorios.
Respuesta.
b) 5, 6, 7, 8, 9
Respuesta.
La probabilidad es de
3
18
porque logr encestar
3 tiros en 3 series de las 18 que lanz. Tambin
puede escribirse como
1
6
.
realicen la simulacin y obtengan un nmero
relativamente grande de resultados con los que
podrn hacer algunas conclusiones sobre la
situacin original.
Sugerencia didctica. Plantee a los alumnos
la pregunta a) con otras cantidades, por ejemplo,
1 000 tiros. Tambin puede preguntarles
cuntas series de 4 tiros habr en 200 tiros.
Cuando terminen de contestar el inciso e), anote
los resultados de cada equipo y comprenlos
con los de la probabilidad clsica o terica.
Otra opcin es que, entre todos, obtengan el
promedio de las probabilidades de los equipos.
Una posibilidad ms sera reunir los resultados
de todos y obtener la probabilidad frecuencial
en el grupo, pero hay que tener cuidado, este
valor puede variar dependiendo de cmo se
renan los resultados porque influye en el orden
en el que se componen las series de 3 tiros. Por
ejemplo, si en el equipo 1 los dos ltimos
resultados son AA y en el equipo 2, el primer
resultado es A, al unirlos se forma una tercia de
tiros anotados, mientras que si el primer
resultado es F, no se forma.
Comente con los alumnos estas 3 opciones y
explique que la ltima es la menos confable por
la cuestin que acaba de plantearse.
Respuesta.
a) 198, es decir, n 2.
152
secuenci a 13
b) Y para sealar que el tiro se fall?
c) La primera serie de tres tiros seguidos es:
Primera serie de
tiros libres seguidos
La segunda serie de tres tiros seguidos es:
Segunda serie de
La tercera serie de tres tiros seguidos es:
Tercera serie de
Cuntas series de tres tiros seguidos se obtendran en total?
d) Cuntas series de tres tiros seguidos seran si hubieran sido cinco tiros?
Y en seis tiros?
e) Y en 10 tiros?
f) Y en 20 tiros?
g) De acuerdo con la simulacin de 20 tiros que se realiz, cuntas series de tres tiros
libres ha acertado el jugador? Cuntalos en la primera tabla.
h) Cul es la probabilidad frecuencial de que en 20 tiros el jugador enceste tres tiros
libres seguidos?
Comparen sus respuestas con las de otras parejas de compaeros
Manos a la obra
i. Realicen la simulacin anterior. En su cuaderno, debern elaborar una tabla como la
anterior y anotar los resultados de 200 tiros libres. Luego, contesten las siguientes
preguntas:
a) De acuerdo con la simulacin que realizaron, cuntas series de tres tiros libres
hay en 200 tiros?
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A F A
F A A
A A A
18
3
4
8
18
3
Respuestas.
b) y c) La respuestas dependern de los
resultados que obtengan los alumnos en
la simulacin.
d) Sera 0.125, porque cada tiro tiene una
probabilidad de 0.5; como son independien-
tes, se multiplica 0.5 0.5 0.5
e) Puede ocurrir que se obtengan valores
menores, iguales o mayores que los de la
probabilidad clsica.
f) Hay varias respuestas posibles, lo importante
es que en ellas los alumnos hayan tenido
presente que la probabilidad de ese jugador
de anotar un tiro libre es de 0.5. Entonces,
podra funcionar el lanzamiento de una
moneda, un dado o una perinola (designando
la mitad de los resultados posibles a acierta
y la otra mitad a falla), la extraccin de
canicas de una urna en la que hubiera dos
colores en igual nmero, entre otras.
alumnos generen una serie de nmeros
aleatorios mediante un experimento.
Materiales. Una urna que no sea transparente
(puede ser una botella o caja en la que quepa la
mano) y 4 canicas de los colores que se indican.
Puede sustituirse por una bolsa de plstico que
no sea transparente y papelitos coloreados o
bien, con el nombre del color escrito.
si es posible obtener un 5 en este experimento
y cmo. Es importante que ellos logren definir
el espacio muestral, que en este caso es
{1, 2, 3, 4}. Luego pdales que le digan cul es
el espacio muestral en el experimento del dado.
Tambin puede preguntarles qu pasara si
despus de extraer una canica sta no se regresa
a la urna. Cambiaran las condiciones del
experimento?, seguira siendo aleatorio?,
cuntas extracciones podran realizarse?,
cuntos posibles ordenamientos de las
extracciones habra? (Por ejemplo, rojo azul
verde amarillo, sera un posible ordenamiento).
Se espera que los alumnos de tercero de
secundaria sepan que, si no se regresan las
canicas a la urna despus de cada extraccin,
sigue siendo un experimento aleatorio, pero con
distintas condiciones: slo puede haber 4
extracciones y ningn color se puede repetir en
cada experimento.
153
MATEMTICAS III
b) Cuntas series de tres tiros libres seguidos ha acertado el jugador?
c) De acuerdo a los resultados obtenidos en su simulacin cul es la probabilidad
frecuencial de que, en 200 intentos, el jugador anote tres tiros libres de manera
consecutiva?
d) Si consideramos que el jugador tiene una probabilidad de anotar de 0.5 en cada
tiro, cul es la probabilidad clsica de que acierte los tres tiros?
e) Comparen sus respuestas. Qu tan cercana es la probabilidad frecuencial que
obtuvieron en el inciso c) con respecto a la probabilidad clsica del inciso d)?
f) De qu otra manera se podra simular la situacin que se presenta en el apartado
Consideremos lo siguiente?
En la mayora de los experimentos de simulacin, para obtener resultados confables se
necesita realizar un nmero grande de repeticiones.
II. Realicen los siguientes dos experimentos. Los resultados que obtengan los utilizarn
en la siguiente actividad.
a) De una urna que contiene cuatro canicas de colores diferentes, como la que se
muestra a la derecha, se extrae una canica:
Observen su color y anoten en las lneas el nmero que le corresponde al color que
sacaste, de acuerdo con el cdigo que se presenta en la siguiente tabla.
Color de la canica Nmero que anotas
Rojo 1
Azul 2
Verde 3
Amarillo 4
Luego, regresen la canica a la urna y realicen otra extraccin.
Repitan el proceso hasta completar 50 extracciones.
b) Lancen un dado 50 veces.
Anoten cada nmero que cae en las siguientes celdas.
Resultados
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Propsito del interactivo. Proporcionar una
herramienta con la cual los alumnos puedan
simular experimentos.
Propsito de las preguntas. La intencin es
que los alumnos acepten como equivalentes los
3 tipos de simulacin: la extraccin de canicas
con reemplazo (regresando las canicas despus
de cada extraccin), el lanzamiento del dado
y la extraccin de papelitos numerados con
reemplazo.
Los dos experimentos son equivalentes porque:
En ambos casos existe igual probabilidad
para cada uno de los resultados posibles,
o sea, es igualmente probable obtener una
canica roja que una azul, y es igualmente
probable obtener un 5 que un 3 con los
papelitos y con el dado.
Tanto en la extraccin de canicas como en la
de papelitos es igualmente probable obtener
un resultado que represente a un tiro que se
acierta que obtener un resultado de falla.
En los papelitos obtener un nmero del 0 al 4
significa que el tiro se acert, y del 5 al 9
que se fall. Como hay la misma cantidad
de nmeros (5) para cada resultado, es
igualmente probable obtener un acierta
o un falla. Con el dado y con las canicas
se puede hacer algo similar, es decir, definir
cules resultados representan un tiro acertado
y cules un tiro que se fall, siempre y cuando
sean mitad y mitad.
154
secuenci a 13
iii.Imaginen que, en lugar de utilizar los 10 papelitos para simular el lanzamiento del
tiro libre, utilizan los resultados que obtuvieron con la urna de canicas y el dado en
la actividad anterior.
a) Cmo utilizaran los nmeros obtenidos en la urna para sealar el resultado de
los tres tiros libres?
b) En el caso de la lista obtenida con el dado, cundo se representara un acierto y
cundo un fallo?
c) Elijan una de las dos listas. De acuerdo con la simulacin que realizaron, cuntas
series de tres tiros libres ha conseguido el jugador?
d) Cuntas series de tres tiros libres ha acertado el jugador?
e) Cul es la probabilidad que tiene el jugador de anotar tres tiros libres seguidos en
20 intentos?
A lo que llegamos
Cuando un conjunto de nmeros se genera al azar, se llama conjunto de nmeros aleato-
rios. Esos conjuntos pueden estar formados por los dgitos (por ejemplo, cuando usamos
los 10 papelitos); por los nmeros del 1 al 4 (con las canicas de colores) y con los nme-
ros del 1 al 6 (con el dado).
Lo que aprendimos
1. Si la probabilidad de enceste o anotacin del jugador de basquetbol es de 0.7:
a) Qu nmeros en los papelitos utilizaras para indicar que el tiro libre es encestado?
b) Qu nmeros utilizaras para sealar que se fall el tiro?
c) De acuerdo con la simulacin que se realiz, cules seran los nuevos resultados
de las anotaciones? Completa la tabla.
Resultados
Nmero del papelito
que extrae
1 9 2 2 3 9 5 0 3 4 0 5 7 5 6 2 8 7 1 3
Resultado del tiro libre
A = acierto F = fallo
Serie de tres tiros
libres acertados
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Respuestas.
a) Debe haber 2 resultados que representen
acierta y 2 que representen falla.
b) Igualmente, hay que definir cules resultados
sern para falla y cules para acierta.
Como es igualmente probable que el jugador
falle o acierte, debe haber 3 resultados para
cada posibilidad.
c) En ambas listas se representan 50 tiros en los
que habr 48 series de 3.
d) y e) Las respuestas dependen de los
resultados que obtengan los alumnos.
realicen una simulacin en la que los resultados
posibles no son equiprobables.
Respuestas.
a) y b) Hay que hacer que la probabilidad de
acierta sea 0.7, entonces, si se utilizan
10 papelitos con nmeros, 7 deben
representar un tiro encestado y 3 un fallo.
Si se utilizaran 20 papelitos, 14 tendran
que representar un acierto y 6 un fallo.
c) El llenado de la tabla depender de cules
nmeros los alumnos designen como falla
y cules como acierta. Podran decir que
falla es del 0 al 2; o del 7 al 9; o el 3, 6
y 9, entre otras posibilidades.
la diferencia entre la probabilidad frecuencial y
la clsica. La primera se obtiene a partir de la
experimentacin y por ello puede variar de un
experimento a otro (como en este caso), y la
segunda es la que se obtiene por el clculo de la
probabilidad de cada resultado sin llevar a cabo
el experimento.
155
MATEMTICAS III
d) Cuntas series de tres tiros libres ha acertado el jugador? Cuntalos
en la tabla anterior.
e) Cul es la probabilidad frecuencial de que el jugador enceste tres tiros libres se-
guidos?
f) Si consideramos que el jugador tiene una probabilidad de anotar de 0.7 en cada
tiro y que son lanzamientos independientes, cul es la probabilidad clsica de
que anote los tres tiros?
g) Compara esta probabilidad clsica con la probabilidad frecuencial de que el juga-
dor anote los tres tiros. Por cunto se aproxima la probabilidad calculada en el
inciso e) a la probabilidad clsica?
2. Imagina que respondes a un examen de diez preguntas con falso o verdadero, pero
slo conoces las respuestas de cinco preguntas.
a) Cmo simularas esta situacin? Escrbela en tu cuaderno.
b) Cul es la probabilidad de aprobar el examen si respondes al azar las otras cinco
preguntas?
Para saber ms
Sobre cmo se realiza una simulacin en el experimento de Buffon al encontrar una
manera para aproximar el valor de pi (), consulta:
http://www.mste.uiuc.edu/reese/buffon/buffon.html
MAT3 B2 S13.indd 155 6/20/08 5:03:29 PM
Respuestas.
d) y e) Las respuestas dependen de los
resultados que hayan obtenido en el
experimento.
f) 0.343 porque se multiplica 0.7 0.7 0.7
lo siguiente: cambiaran las condiciones del
experimentos si en vez de utilizar papelitos
numerados del 0 al 9, se pusieran los nmeros
0, 4, 25, 98, 111, 321, 546, 547, 800 y 899?,
cmo se podran utilizar para esta simulacin?
Los alumnos deben saber que no importa cules
nmeros representan un acierto y cules un
fallo, sino que stos tienen que estar en una
proporcin igual a la situacin original.
Respuestas.
a) Si ya se conocen 5 respuestas, entonces hay
que simular qu se contestara en las otras 5.
Una posibilidad es suponer que se contesten
al azar habiendo igual probabilidad de poner
falso o verdadero. Entonces podran
emplearse materiales como los sugeridos en
esta sesin: papelitos que dijeran respuesta
correcta y respuesta incorrecta, canicas de
colores o un dado; la condicin es que existan
igual nmero de resultados para cada uno de
los dos resultados posibles.
b) En este problema hay 32 resultados posibles:
en 1 de esos resultados no se acierta ninguna
de las preguntas, en 5 se acierta 1, en 10 se
aciertan 2, en 10 se aciertan 3, en 5 se
aciertan 4, y en 1 se aciertan todas. La
probabilidad de no acertar en las 5 preguntas
que se van a contestar al azar sera entonces de:
0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 = 0.03125 o
1
32
.
Como aprobar significa obtener de 6 a 10
de calificacin, el nico caso en el que no
se lograra es si no se acierta ninguna de las
5 preguntas que van a responderse al azar.
Como ese resultado tiene una probabilidad
de ocurrencia de
1
32
, la probabilidad de
aprobar es el complemento de ese evento,
es decir
31
32
.
Integrar al portafolios. Una vez que los
alumnos resuelvan este problema, solicteles una
copia de sus respuestas y procedimientos.
propuestas de exmenes bimestrales
bloque 1 y bloque 2
A continuacin se presenta una propuesta para evaluar los bloques 1 y 2
mediante exmenes que sern complementarios de la informacin que us
ted ha ido integrando en el portafolios del alumno.
Los exmenes tienen las siguientes caractersticas:
De cada secuencia se proponen entre uno y cinco reactivos, cada reactivo
evala un aspecto del contenido que se trat en la secuencia.
Cada examen se arma de la siguiente manera:
Hay dos opciones para cada reactivo, cada una evala el mismo contenido y
tiene el mismo nivel de difcultad. La intencin de poner estas dos opciones
es que usted pueda elegir una o la otra y armar as distintas versiones del
examen segn le convenga. Encontrar todos los reactivos respondidos para
facilitarle la califcacin.
Recomendaciones para la aplicacin de los exmenes, su revisin y califcacin:
Debido a la longitud de los exmenes, se sugiere aplicar cada uno en dos
sesiones de clase, al fnal de cada bloque. Una vez aplicado, haga una revi
sin grupal de las soluciones de los reactivos para aclarar dudas y dar opor
tunidad a que cada alumno haga las correcciones pertinentes de los errores
que hubiera cometido.
Se sugiere no asignar ms del 50% de la califcacin bimestral a los resulta
dos de los exmenes, considere para el otro 50% las actividades que integr
en el portafolios y otros aspectos que crea importantes (como la participa
cin, el cumplimiento de tareas, etc.).
E x A m E n b L o q U E 1 y b L o q U E 2
MAT3 B2 SEVAL maesto.indd 190 6/20/08 5:40:10 PM
m A t E m t i C A S i i i
secuencia 1. Productos
notables y factorizacin
Reactivo 1
1. Subraya el resultado de (x 9)
2
a) x
2
9x + 81
b) x
2
18x 81
c) x
2
18x + 81
d) x
2
81
1. Subraya el resultado de (2x + 1)
2
a) 4x
2
+ 2x + 1
b) 4x
2
+ 4x + 2
c) 4x
2
+ 4x + 1
d) 4x
2
+ 1
Reactivo 2
2. Subraya la factorizacin que corresponde a x
2
16
a) (x 8) (x + 2)
b) (x 8) (x 2)
c) (x 4) (x 4)
d) (x 4) (x + 4)
2. Subraya la factorizacin que corresponde a 4x
2
9
a) (4x 3) (x + 3)
b) (4x 3) (x 3)
c) (2x 3) (2x 3)
d) (2x + 3) (2x 3)
Respuesta: c)
Respuesta: c)
Respuesta: d)
Respuesta: d)
propuesta de examen bimestral
bloque 1
E x A m E n b L o q U E 1
Reactivo 3
3. Subraya la expresin que representa el rea del rectngulo.
a) x
2
6
b) x
2
+ x 6
c) x
2
5x 6
d) x
2
x 6
x + 3
x 2
3. Subraya la expresin representa el rea del rectngulo.
a) y
2
2
b) y
2
+ y 2
c) x
2
3x 2
d) x
2
x 2
y 1
y + 2
Reactivo 4
4. Subraya las expresiones que representan las medidas de los lados del
rectngulo.
a) (x + 6) (x 1)
b) (x + 3) (x 2)
c) (x 3) (x 2)
d) (x 6) (x + 1)
A = x
2
+ 5x 6
4. Subraya las expresiones que representan las medidas de los lados del
rectngulo.
a) (z 12) (z + 2)
b) (z 6) (z 4)
c) (z 6) (z + 4)
d) (z + 12) (z 2)
A = z
2
10z 24
Respuesta: b)
Respuesta: b)
Respuesta: a)
Respuesta: a)
Reactivo 5
5. Une con una lnea cada polinomio con su factorizacin.
Polinomio Factorizacin
i) x
2
16
ii) x
2
16x
iii) x
2
8x + 16
iv) x
2
+ 6x 16
a) (x + 8) (x 2)
b) (x 4) (x 4)
c) (x + 4) (x 4)
d) (x) (x 16)
e) (x 8) (x 2)
5. Une con una lnea cada polinomio con su factorizacin.
Polinomio Factorizacin
i) x
2
9
ii) x
2
9x
iii) x
2
6x + 9
iv) x
2
+ 8x 9
a) (x + 9) (x 1)
b) (x 3) (x 3)
c) (x + 3) (x 3)
d) (x) (x 9)
e) (x 9) (x 1)
secuencia 2. tringulos
congruentes y cuadrilteros
Reactivo 1
1. En la siguiente fgura hay un paralelogramo y una diagonal. En l se han
marcado con las letras A y B dos ngulos iguales. De las siguientes razo
nes, cul es una justifcacin de que los ngulos A y B sean iguales?
A
B
a) Son opuestos por el vrtice.
b) Son alternos internos.
c) Son alternos externos.
d) Son correspondientes.
Respuestas:
i) c)
ii) d)
iii) b)
iv) a)
Respuestas:
i) c)
ii) d)
iii) b)
iv) a)
Respuesta: b)
1. En la siguiente fgura hay un paralelogramo y una diagonal. En l se han
marcado con las letras A y B dos ngulos iguales. De las siguientes razo
nes, cul es una justifcacin de que los ngulos A y B son iguales?
A
B
a) Son opuestos por el vrtice.
b) Son alternos internos.
c) Son alternos externos.
d) Son correspondientes.
Reactivo 2
2. En el paralelogramo con vrtices ABCD se ha denotado con m al punto
medio del lado DC. Se ha prolongado el lado BC hasta que se interseque
con la recta que pasa por AM y al punto de interseccin se le ha llamado T.
A B
D C M
T
Completa la siguiente prueba de que los tringulos AMD y TMC son
congruentes.
El lado MD es igual al lado pues M es el punto medio de DC .
El ngulo AMD es igual al ngulo pues son opuestos por el vrtice.
El ngulo ADM es igual al ngulo pues son alternos internos entre paralelas.
Entonces, por el criterio los tringulos AMD y TMC son congruentes.
Respuesta:
El lado MD es igual al lado MC
pues M es el punto medio de DC.
AMD es igual a TMC pues son
opuestos por el vrtice.
ADM es igual a MCT pues son
alternos internos entre paralelas.
Entonces, por el criterio ALA los
tringulos AMD y TMC son con
gruentes.
Respuesta: d)
2. En el paralelogramo con vrtices ABCD se ha denotado con M al punto
medio del lado BC. Se ha prolongado el lado DC hasta que se interseque
con la recta que pasa por AM; al punto de interseccin se le ha llamado T.
A B
D
C
M
T
Completa la siguiente prueba de que los tringulos AMB y TMC son
congruentes.
El lado MD es igual al lado pues M es el punto medio de BC .
El ngulo AMB es igual al ngulo pues son opuestos por el vrtice.
El ngulo ABM es igual al ngulo pues son alternos internos entre paralelas.
Entonces, por el criterio de los tringulos AMB y TMC son congruentes.
Reactivo 3
3. Decide cul de las siguientes afrmaciones es verdadera.
a) Si las diagonales de un cuadriltero son iguales, entonces el cuadri
ltero debe ser un rectngulo.
b) Si las diagonales de un cuadriltero son iguales y se intersecan en el
punto medio, entonces el cuadriltero debe ser un rectngulo.
c) Si las diagonales de un cuadriltero son perpendiculares, entonces el
cuadriltero debe ser un rectngulo.
d) Si las diagonales son perpendiculares y se intersecan en su punto me
dio, entonces el cuadriltero debe ser un rectngulo.
3. Decide cul de las siguientes afrmaciones es verdadera.
a) Si las diagonales de un cuadriltero son iguales, entonces el cuadri
ltero debe ser un rombo.
b) Si las diagonales de un cuadriltero son iguales y se intersecan en el
punto medio, entonces el cuadriltero debe ser un rombo.
c) Si las diagonales de un cuadriltero son perpendiculares, entonces el
cuadriltero debe ser un rombo.
d) Si las diagonales son perpendiculares y se intersecan en su punto me
dio, entonces el cuadriltero debe ser un rombo.
Respuestas:
El lado MB es igual al lado MC
pues M es el punto medio de BC.
AMB es igual a TMC pues son
opuestos por el vrtice.
ABM es igual a MCT pues son
alternos internos entre paralelas.
Entonces, por el criterio de ALA
los tringulos AMB y TMC son
congruentes.
Respuesta: b)
Respuesta: d)
secuencia 3. entre rectas
y circunferencias
Reactivo 1
1. En la circunferencia de centro O se inscribi el hexgono regular ABCDEF
y se traz la recta secante que pasa por los vrtices B y F. Sin utilizar
transportador, calcula la medida de FBO.
A
B
C
E
F
D
O
a) FBO mide grados.
b) Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular la medida de FBO

1. En la circunferencia de centro O se inscribi el octgono regular ABCDE-
FGH y se traz la recta secante que pasa por los vrtices B y H. Sin utili
zar transportador, calcula la medida de HBO.
A
B
C
E
F
D
O
G
H
a) HBO mide grados.
b) Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular la medida de HBO

Respuestas:
a) 30
b) El tringulo BOF es issceles con
ngulos iguales BFO y FBO.
BOF mide 120. Como la
suma de las medidas de los n
gulos interiores de un tringu
lo es igual a 180, entonces la
suma de los dos ngulos igua
les es 60. De aqu de obtiene
que FBO mide 30.
Respuestas:
a) 45
b) El tringulo BOH es issceles
con ngulos iguales BHO y
HBO. BOH mide 90. Como
la suma de las medidas de los
ngulos interiores de un trin
gulo es igual a 180, entonces
la suma de los dos ngulos
iguales es 90. De aqu de ob
tiene que HBO mide 45.
Reactivo 2
2. Sea ABC un tringulo equiltero y T el punto de tangencia de su incrcu
lo con el lado AB. Se sabe que OAT mide 30.
A
B C
O
T
a) Cunto mide AOT?
b) Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular la medida de AOT

2. Sea ABCDE un pentgono regular y T el punto de tangencia de su crcu
lo inscrito con el lado AB. Se sabe que OAT mide 54.
A
b
O
t
C D
E
a) Cunto mide AOT?
b) Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular la medida de AOT

Respuestas:
a) 36
b) El tringulo TOA es rectngulo
con OTA = 90. Como la suma
de las medidas de los ngulos
internos de un tringulo es
igual a 180, AOT mide 36.
Respuestas:
a) 60
b) El tringulo TOA es rectngulo
con OTA = 90. Como la suma
de las medidas de los ngulos
internos de un tringulo es
igual a 180, AOT mide 60.
secuencia 4. ngulos
en una circunferencia
Reactivo 1
1. Sin utilizar transportador, determina la medida de los ngulos sealados
en rojo.
30
20
90
110
1. Sin utilizar transportador, determina la medida de los ngulo sealados
en rojo.
80
40
90
110
Respuestas:40, 40 y 25
Respuestas:15, 40 y 25
secuencia 5. Problemas
con curvas
Reactivo 1
1. El cuadrado de la fgura mide 4 cm de lado y la circunferencia mayor
tiene radio igual a 2.83 cm.
Cunto mide el rea de la corona? (considera = 3.14)
Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular el rea de la corona.
1. El cuadrado de la fgura mide 8 cm de lado y la circunferencia mayor
tiene radio igual a 5.66 cm.
Cunto mide el rea de la corona? (considera = 3.14)
Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular el rea de la corona.
Respuesta: 12.5879 cm
2
.
Respuesta: 50.3517 cm
2
.
Reactivo 2
2. El cuadrado de la fgura mide 4 cm de lado. Los tres arcos son parte de
tres circunferencias.
Cunto mide el rea de la fgura sombreada? (considera = 3.14).
Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular el rea de la fgura
sombreada.
2. El cuadrado de la fgura mide 4 cm de lado. Los dos arcos son parte de
dos circunferencias.
Cunto mide el rea de la fgura sombreada? (considera = 3.14).
Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular el rea de la fgura
sombreada.
Respuesta: 4 8 = 4.56 cm
2
.
Respuesta:2 4 = 2.28 cm
2
.
secuencia 6. la razn
de cambio
Reactivo 1
1. La siguiente grfca muestra los cambios en el precio de un artculo du
rante los primeros meses del ao.
a) Cul es el incremento
del artculo por mes?

b) Cul es la razn de
cambio del artculo?

130
120
110
100
0
E
n
e
r
o
F
e
b
r
e
r
o
M
a
r
z
o
A
b
r
i
l
M
a
y
o
J
u
n
i
o
meses del ao
p
r
e
c
i
o

d
e
l

a
r
t
c
u
l
o

(
e
n

p
e
s
o
s
)
1'. La siguiente grfca muestra la distancia recorrida por dos automviles y
la cantidad de gasolina que consumieron.
a) Cul es la razn de
cambio del automvil
rojo?

b) Cul es la razn de
cambio del automvil
azul?

c) qu automvil tuvo
un mejor rendimiento?

40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Gasolina (en litros)
d
i
s
t
a
n
c
i
a

r
e
c
o
r
r
i
d
a

(
e
n

k
i
l
m
e
t
r
o
s
)
Respuestas:
a) 10
b) 20
c) El automvil
azul.
Respuestas:
a) 5 pesos.
b) 5
Reactivo 2
2. La siguiente grfca muestra la distancia recorrida por dos automviles
que iban a velocidad constante, y el tiempo que tardaron en recorrerla.
tiempo
d
i
s
t
a
n
c
i
a
a) que automvil tuvo una mayor razn de cambio?
b) Justifca tu respuesta
2'. La expresin algebraica asociada a dos cantidades es y = 5x + 1.
Cul es la razn de cambio asociada a esas dos cantidades?
Respuesta: 5
Respuestas:
a) El rojo.
b) Los alumnos podran contestar
algo como: porque la pendien
te de la recta roja es mayor
que la azul.
secuencia 7. diseo
de exPerimentos y
estudios estadsticos
Para la evaluacin de la secuencia 7 no se proponen reactivos en el examen,
debido a que los temas matemticos que se abordan en ella no son suscep
tibles de valorarse con el tipo de preguntas de opcin mltiple que sugeri
mos normalmente. Para evaluar esta secuencia utilice las actividades que se
integran al portafolio.
secuencia 8. ecuaciones
no lineales
Reactivo 1
1. Subraya el problema que puede resolverse con la ecuacin x
2
9 = 16.
a) El cuadrado de un nmero menos 9 es igual a 16.
b) Un nmero menos 9 elevado al cuadrado es igual a 16.
c) A un nmero le resto 9, lo elevo al cuadrado y obtengo 16.
d) Resto 9 a un nmero, lo elevo al cuadrado y obtengo 16.
1. Subraya el problema que puede resolverse con la ecuacin 16 x
2
= 9.
a) 16 menos el cuadrado de un nmero es igual a 9.
b) El cuadrado de un nmero menos 16 es igual a 9.
c) A un nmero le resto 16, lo elevo al cuadrado y obtengo 9.
d) Un nmero menos 4 elevado al cuadrado es igual a 9.
Reactivo 2
2. Ana pens un nmero y lo elev al cuadrado, al resultado le sum 9 y
obtuvo 25. qu nmeros pudo haber pensado Ana? Subraya la opcin
correcta.
a) 5 y 5
b) 5 y 4
c) 4 y 4
d) 3 y 3
2. Luis pens un nmero y lo elev al cuadrado, al resultado le rest 9 y
obtuvo 16. qu nmeros pudo haber pensado Luis? Subraya la opcin
correcta.
a) 4 y 4
b) 4 y 3
c) 5 y 5
d) 3 y 3
Respuesta: c)
Respuesta: c)
Respuesta: a)
Respuesta: a)
propuesta de examen bimestral
bloque 2
Reactivo 3
3. El rea del rectngulo es 120 u
2
. Subraya la ecuacin que hay que resol
ver para saber cuntas unidades mide su altura.
a) 3x 1 = 120
b) 2x
2
1 = 120
c) x
2
= 120
d) 2x
2
x = 120
2x 1
x
3. El rea de rectngulo es 75 u
2
. Subraya la ecuacin que hay que resolver
para saber cuntas unidades mide su altura.
a) 4x = 75
b) 8x = 75
c) 4x
2
= 75
d) 3x
2
= 75
3x
x
Reactivo 4
4. El volumen del cubo es 27 cm
3
. El rea de una de sus caras es:
a) 3 cm
2
b) 9 cm
2
c) 27 cm
2
d) 54 cm
2
4. El volumen del cubo es 64 cm
3
. El rea de una de sus caras es:
a) 4 cm
2
b) 16 cm
2
c) 18 cm
2
d) 54 cm
2
Respuesta: b)
Respuesta: b)
Respuesta: d)
Respuesta: d)
secuencia 9. resolucin de
ecuaciones Por factorizacin
Reactivo 1
1. El rea del rectngulo es 54 cm
2
. Subraya la ecuacin que se tiene que
resolver para encontrar la medida en centmetros de sus lados.
a) x
2
+ 7x + 10 = 54
b) x
2
+ 7x + 10 = 0
c) x
2
+ 10 = 54
d) x
2
44 = 0
x + 5
x + 2
1. El rea del rectngulo es 36 cm
2
. Subraya la ecuacin que se tiene que
resolver para encontrar la medida en centmetros de sus lados.
a) x
2
+ x 6 = 36
b) x
2
5x 6 = 36
c) x
2
6 = 36
d) x
2
42 = 0
x + 3
x 2
Reactivo 2
2. Resuelve la ecuacin factorizando.
x
2
8x + 15 = 0
x
2
8x + 12 = 0
Reactivo 3
x
2
3x = 70
x
2
2x = 35
Respuesta: a)
Respuesta: a)
Respuesta:
x
2
3x 70 = 0
(x 10) (x + 7) = 0
x
1
= 10, x
2
= 7
Respuesta:
(x 6) (x 2) = 0
x
1
= 6, x
2
= 2
Respuesta:
(x 5) (x 3) = 0
x
1
= 5, x
2
= 3
Respuesta:
x
2
2x 35 = 0
(x 7) (x + 5) = 0
x
1
= 7, x
2
= 5
Reactivo 4
4. Completa la siguiente tabla
Soluciones
de la ecuacin
Ecuacin
factorizada
Ecuacin
en su forma general
x
1
= 0, x
2
= 4
x
1
= , x
2
= (x 2) (x + 3) = 0
x
1
= x
2
= x
2
+ 6x + 9 = 0
x
1
= , x
2
= x
2
49 = 0
4. Completa la siguiente tabla.
Soluciones
de la ecuacin
Ecuacin
factorizada
Ecuacin
en su forma general
x
1
= 0, x
2
= 3
x
1
= , x
2
= (x 7) (x + 10) = 0
x
1
= , x
2
= x
2
2x 48 = 0
x
1
= , x
2
= x
2
+ 4x 32 = 0
4.Respuesta:
Soluciones
de la ecuacin
Ecuacin
factorizada
Ecuacin en su
forma general
x
1
= 0, x
2
= 4 (x) (x 4) = 0 x
2
4x = 0
x
1
= 2, x
2
= 3 (x 2) (x + 3) = 0 x
2
+ x 6 = 0
x
1
= 3, x
2
= 3 (x + 3) (x + 3) = 0 x
2
+ 6x + 9 = 0
x
1
= 7, x
2
= 7 (x 7) (x + 7) = 0 x
2
49 = 0
4.Respuesta:
Soluciones
de la ecuacin
Ecuacin
factorizada
Ecuacin en su
forma general
x
1
= 0, x
2
= 3 (x) (x + 3) = 0 x
2
+ 3x = 0
x
1
= 7, x
2
= 10 (x 7) (x + 10) = 0 x
2
+ 3x 70 = 0
x
1
= 8, x
2
= 6 (x 8) (x + 6) = 0 x
2
2x 48 = 0
x
1
= 4, x
2
= 8 (x 4) (x + 8) = 0 x
2
+ 4x 32 = 0
secuencia 10.
figuras semejantes
Reactivo 1
1. De las siguientes afrmaciones:
I. Tienen ngulos correspondientes proporcionales.
II. Tienen ngulos correspondientes iguales.
III. Las medidas de los lados de uno de los polgonos son propor-
cionales a las medidas de los lados del otro.
IV. Las medidas de los lados de uno de los polgonos son iguales a
las medidas de los lados del otro.
Cules son las dos condiciones para garantizar que dos polgonos sean
semejantes:
a) i y iii b) i y iV c) ii y iii d) ii y iV
1. Cules son las dos condiciones para garantizar que dos polgonos sean
semejantes?
Tienen ngulos correspondientes
Las medidas de los lados de uno de los polgonos son
a las medidas de los lados del otro.
Reactivo 2.
2. Cul es la razn de semejanza del trapecio grande respecto al pequeo?
a)
1
5
b) 0.5
c) 2
d) 3
2. Cul es la razn de semejanza del polgono pequeo con respecto al
grande?
a)
1
2
b) 2.5
c)
5
2
d)
2
5
Respuestas: ngulos correspon
dientes iguales y las medidas de
los lados de uno de los polgonos
son proporcionales a las medidas
de los lados del otro.
Respuesta:inciso c)
Respuesta: c)
Respuesta: d)
Reactivo 3
3. traza un polgono semejante al siguiente de tal manera que que la razn
de semejanza de este polgono con respecto al que traces sea de
2
7

.
3. traza un polgono semejante al siguiente de tal manera que la razn de
semejanza de este polgono con respecto al que traces sea de
2
3

.
Reactivo 4.
4. Escribe en cada enunciado si es verdadero (V) o falso (F)
a) todos los rectngulos son semejantes
b) todos los hexgonos regulares son semejantes
c) todos los pentgonos son semejantes
d) Algunos tringulos rectngulos son semejantes
4. Escribe en cada enunciado si es verdadero (V) o falso (F)
a) Algunos rectngulos son semejantes
b) todos los tringulos issceles son semejantes
c) todos los cuadrados son semejantes
d) todos los octgonos regulares son semejantes
Respuestas:
a) V
b) F
c) V
d) V
Respuestas:
a) F
b) V
c) F
d) V
Respuesta: la medida de los la
dos del polgono que tracen debe
ser mayor.
Respuesta: la medida de los la
dos del polgono que tracen debe
ser mayor.
Reactivo 5
5. Considera la siguiente fgura:
2x
x
Se traza una fgura semejante a la anterior de tal manera que el lado que
mide x, en la nueva fgura mide 3x. Cul es el permetro de la nueva
fgura? (considera = 3.14).
5. Considera la siguiente fgura:
3x
2x
Se traza una fgura semejante a la anterior de tal manera que el lado que
mide 2x, en la nueva fgura mide x. Cul es el permetro de la nueva
fgura? (considera = 3.14).
secuencia 11. semejanza
de tringulos
Reactivo 1
1. Considera las siguientes afrmaciones. Dos tringulos son semejantes si:
I. Son tringulos issceles
II. Tienen un ngulo igual comprendido entre dos lados proporcionales
III. Son tringulos equilteros
IV. Tienen igual un ngulo y un lado
V. Sus lados correspondientes son proporcionales
Cules de las afrmaciones anteriores son verdaderas?
Respuesta: 4x +
2
x = 5.57x
Respuesta:12x + 3x = 21.42x
Respuesta: ii, iii y V.
1. Considera las siguientes afrmaciones. Dos tringulos son semejantes si:
I. Dos ngulos de un tringulo son iguales a dos ngulos del otro tringulo.
II. Dos lados de un tringulo son iguales a dos lados del otro tringulo.
III. Tienen un ngulo igual comprendido entre dos lados proporcionales
IV. Sus ngulos correspondientes son iguales
V. Tienen igual un ngulo y un lado
Cules de las afrmaciones anteriores son verdaderas?
Reactivo 2
2. Se sabe que el segmento DE es paralelo al segmento BC.
A
C
E D
B
Por qu podemos afrmar que el tringulo ABC es semejante al tringu
lo ADE?
2. Cul criterio de semejanza de tringulos permite afrmar que todos los
tringulos equilteros son semejantes?
Reactivo 3
3. En la siguiente fgura, DE es paralelo a BC.
Si AD mide 2.82 cm, cunto mide AB?
a) 1.41 cm
b) 1.41x
c) 5.64 cm
d) 5.64x
Respuesta: i, iii y iV.
Respuesta: los ngulos corres
pondientes son iguales (com
parten un ngulo y los otros dos
ngulos son ngulos correspon
dientes entre paralelas).
Respuesta: el criterio de ngulos
correspondientes iguales. todos
los tringulos equilteros tienen
tres ngulos de 60.
Respuesta: c)
A
C
E D
B
3x
6x
3. En la siguiente fgura, DE mide x y es paralelo a AB.
A
C
D
E B
3x 2.7x
Cunto mide DC?
a) 0.9 cm
b) 0.9x
c) 1.35x
d) 8.1x
Reactivo 4
4. Un nio que mide 1.5 m proyecta una sombra de 0.5 m. A la misma hora,
un rbol proyecta una sombra de 3.2 m, cul es la altura del rbol?
4. En el siguiente diagrama, EF y CB son perpendiculares a la orilla del ro,
y CD es paralelo a BF.
A
C
E
D
F B
Si AB = 15 m, AF = 60 m y CB = 7.5 m, cunto mide el ancho del ro?
Respuesta: b)
Respuesta: 22.5 m.
Respuesta: 9.6 m.
secuencia 12. ndices
Reactivo 1
1. La siguiente tabla muestra el nmero de bibliotecas pblicas en opera
cin en la Repblica mexicana de 2003 a 2006. Completa la tabla toman
do como ao de referencia o base el 2003.
Ao
Nmero de
bibliotecas
ndice
(en porcentaje)
Variacin
2003 6 610
2004 6 810
2005 7 010
2006 7 210
Fuente: Sexto informe de Gobierno 2006. Anexo estadstico.
a) qu signifcara en esta situacin el hecho de que un ndice fuera
negativo?
b) En 2005, la poblacin en la Repblica mexicana era de 103 263 388
personas. Cuntos habitantes por biblioteca hubo en 2005?
1. La siguiente tabla muestra el nmero de alumnos en miles que ingresa
ron al nivel superior durante cuatro periodos consecutivos. Completa la
tabla tomando el periodo 19971998 como referencia o base.
Periodo
Nmero de alumnos
(en miles)
ndice
(en porcentaje)
Variacin
19971998 1 727
19981999 1 838
19992000 1 963
20002001 2 048
Fuente: Estadsticas Bsicas, SEP.
a) qu signifcara en esta situacin el hecho de que un ndice fuera
negativo?
b) De acuerdo con el nmero de alumnos que se han inscrito durante
estos ciclos escolares y con las variaciones que han encontrado entre
cada ciclo, qu nmero de alumnos calculan que estuvieron inscritos
en el ciclo 20012002?
Respuestas:
a) que el nmero de alumnos de
nuevo ingreso disminuy con
respecto al nmero de alumnos
de nuevo ingreso en el periodo
base o de referencia.
b) De acuerdo con la columna de
variacin aumentar un 24%,
aproximadamente, con res
pecto al ciclo 19971998. Es
decir que sern alrededor de
2 150 000 alumnos.
Respuestas:
a) que el nmero de bibliotecas
disminuy (o que hay menos
bibliotecas) con respecto al
nmero de bibliotecas que
haba en el ao base.
b)
103 263 388
7 010
= 14 730.868
Respuesta:(tabla secuencia 12, reactivo 1).
Ao
Nmero de
bibliotecas
ndice
(en porcentaje)
Variacin
2003 6 610 100 0%
2004 6 810 103.0257 3.0257%
2005 7 010 106.0514 6.0514%
2006 7 210 109.0771 9.0771%
Respuesta:(tabla secuencia 12, reactivo 1').
Periodo
Nmero de alumnos
(en miles)
ndice
(en porcentaje)
Variacin
19971998 1 727 100 0%
19981999 1 838 106.4273 6.4273%
19992000 1 963 113.6653 13.6653%
20002001 2 048 118.5871 18.5871%
secuencia 13. simulacin
Reactivo 1
1. Considera el siguiente problema:
Una camioneta de transporte colectivo realiza un recorrido en el
que hay 10 paradas fjas. Si al salir de la terminal se han subido
cuatro personas desconocidas entre s, cul es la probabilidad de
que dos personas bajen en una misma parada?
marca con una cul de los siguientes experimentos usaras para simu
lar el problema anterior.
En una bolsa se ponen cuatro papelitos numerados del 1 al 4. En
otra bolsa, se ponen diez papelitos numerados del 1 al 10. Se ex
trae un papelito de cada bolsa, se anotan los nmeros y se regresa
cada uno a su bolsa. Se hacen cuatro extracciones.
En una bolsa se ponen diez papelitos numerados del 1 al 10. Se
extrae un papelito, se anota el nmero y el papelito no se regresa
a la bolsa. Se hacen cuatro extracciones.
En una bolsa se ponen diez papelitos numerados del 1 al 10. Se
extrae un papelito, se anota el nmero y se regresa a la bolsa. Se
hacen cuatro extracciones.
En una bolsa se ponen cuatro papelitos numerados del 1 al 4. Se
extrae un papelito, se anota el nmero y se regresa a la bolsa. Se
hacen cuatro extracciones.
Respuesta: la tercera opcin.
En este experimento los diez pa
pelitos simulan las paradas que
hace la camioneta, y cada extrac
cin representa a uno de los pa
sajeros. Por ejemplo, cuando se
saca el primer papelito y sale 6,
signifca que una de las cinco
personas baja en la parada 6. Se
debe regresar el papelito ya que
cualquiera de las otras cuatro
personas podra bajar tambin en
la parada 6.
1. Considera el siguiente problema:
En la fbrica de focos A, se sabe que la produccin tiene un 20%
de focos defectuosos; mientras que la de la fbrica B tiene un
25%. Si se junta el mismo nmero de focos de cada fbrica y se
escoge uno al azar, cul es la probabilidad de que el foco escogi-
do sea de la fbrica A y no tenga defecto?
marca con una cul de los siguientes experimentos realizaras para
simular el problema anterior.
Una bolsa con 200 canicas: 20 rojas, 25 azules y 155 amarillas; se
extrae una canica, se anota el color y se regresa la canica a la bolsa.
Una bolsa con 200 canicas: 100 rojas y 100 azules, 20 de las cani
cas rojas y 25 de las azules estn marcadas con una d; se extrae
una canica, se anota el color y si tiene o no la letra d; luego se
regresa la canica a la bolsa.
Dos bolsas de canicas: la primera tiene 20 canicas azules y 80 rojas,
y la segunda bolsa tiene 25 canicas azules y 75 canicas rojas; se
extrae una canica de cada bolsa, se anota el color y se regresan.
Dos bolsas de canicas: la primera tiene 100 canicas rojas, 20 estn
marcadas con una d, y la segunda bolsa tiene 100 canicas azules
y 25 estn marcadas con una d; se extrae una canica de cada
bolsa, se anota el color de cada una y si tiene o no la letra d;
luego se regresan las canicas a la bolsa.
Respuesta: la segunda opcin.
Cada conjunto de 20 canicas re
presenta los focos de una fbrica
y las canicas marcadas con la letra
d representan a los focos defec
tuosos.
bibliografa
matemticas I I I
Libro para el maestro
se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de ,
el mes de de 2008.
El tiraje fue de ejemplares.
instituto nacional de Estadstica, Geografa e informtica, 23
agosto 2003 [recuperado el 3 de abril de 2008 de http://www.
inegi.gob.mx ].
SEP. Fichero. Actividades didcticas. Matemticas. Educacin Se-
cundaria. mxico, 2000.
Libro para el maestro. Matemticas. Educacin Secundaria.
mxico, 2000.
24 septiembre 2007 [recuperado el 3 de abril de 2008 de http://
www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/index.htm].
SEP/iLCE. Matemticas con la hoja electrnica de clculo. Ense-
anza de las Matemticas con Tecnologa (Emat). Educacin
Secundaria. mxico, 2000.
Geometra dinmica. Enseanza de las Matemticas con Tecno-
loga (Emat). Educacin Secundaria. mxico, 2000.
Biologa. Enseanza de las Ciencias a travs de Modelos Mate-
mticos (Ecamm). Educacin Secundaria. mxico, 2000.

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Propsito de la sesin. Realizar un estudio en

MAT3 B1 S07.indd 82 6/20/08 5:00:30 PM

El procedimiento 1 es incorrecto. Aunque es

Sugerencia didctica. La segunda solucin de

MAT3 B2 S11.indd 121 6/20/08 5:02:11 PM

MAT3 B2 S11.indd 124 6/20/08 5:02:13 PM

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