Seminario Pasado, Presente y Futuro de la Educacin Ciudadana y la Formacin Poltica en Colombia

Bogot D.C., Hotel La Fontana, 5 y 6 de octubre de 2006 Introduccin

La Fundacin Konrad Adenauer y la Fundacin Presencia les dan la bienvenida al Seminario Pasado, Presente y Futuro de la Educacin Ciudadana y la Formacin Poltica en Colombia. Estamos complacidos de poder contar con la presencia de entidades pblicas, privadas, acadmicas, religiosas y organizaciones no gubernamentales que acogieron el llamado a compartir este espacio de debate y reflexin sobre los principales avances y problemticas de la educacin ciudadana en nuestro pas. Saludamos especialmente a la Consejera Teresa Gonzlez, quien vino directamente desde Mxico para compartir su experiencia como Presidenta de la Comisin de Capacitacin Electoral y Educacin Cvica del Instituto Federal Electoral de Mxico IFE-. Este Seminario tendr tres etapas centrales de desarrollo: la primera, sobre el pasado, contar con dos conferencias que enmarcarn el contexto del tema de este encuentro con la puesta en marcha del Programa de Competencias Ciudadanas del Ministerio de Educacin Nacional desde el ao 1998. La segunda etapa comenzar con la intervencin de la Consejera del IFE, seguida de la presentacin de 18 experiencias de diferentes entidades que han trabajado proyectos en construccin de la democracia en diferentes sectores sociales. Para la maana del viernes, en una tercera jornada, tendremos la oportunidad de retomar todos los aprendizajes del pasado y del presente, para reflexionar sobre ste ltimo y discutir sobre propuestas que puedan incentivar y mejorar la educacin de nios y jvenes. A continuacin, los invito a escuchar las palabras de Henrich Meyer, representante en Colombia de la Fundacin Konrad Adenauer, seguido de Susana Restrepo, Directora Ejecutiva de la Fundacin Presencia.

Palabras de Henrich Meyer Director Fundacin Konrad Adenauer

Muy buenos das a todos ustedes. Como representante de la Fundacin Konrad Adenauer FKA- en Colombia, el tema de la formacin poltica y la educacin ciudadana siempre ha sido una constante. Con diferentes organizaciones sociales hemos organizado cursos en temas de liderazgo, formacin en Derechos Humanos y educacin para la democracia, dentro los cuales, est el seminario que iniciamos hoy como una oportunidad de reflexin y de intercambio de experiencias. Especialmente, nos interesan las preguntas por qu estamos en Colombia en esta rea, qu se ha hecho, qu se hace, cules son los efectos de la formacin poltica y qu hay que mejorar. Para nosotros es un honor apoyar este tipo de eventos, pues estamos convencidos de que la educacin democrtica y la formacin poltica son pilares fundamentales que nos posibilitan cumplir con nuestros objetivos de fortalecer la democracia, promover e incentivar el debate abierto de las ideas, programas y propuestas, y educar ciudadanos capaces de asumir los retos de un Estado democrtico, social y de derecho. Creemos que ms all del desencanto por la poltica que suele atribuirse como un sntoma de poca, lo que tenemos es una poblacin que reclama nuevas formas de hacer poltica, de cara a los retos globales que permitan superar la pobreza, construir equidad y fortalecer las instituciones y se aleje de las prcticas nocivas que erosionan la legitimidad de las instituciones y degradan la imagen que tienen los ciudadanos de los asuntos pblicos. Creemos tambin que todos los sntomas de desinstitucionalizacin como la corrupcin y el personalismo en la poltica, adems de colarse fcilmente en las sociedades, son tambin para quienes creemos en la democracia, posibilidades para evaluar y replantear los caminos por los que queremos construir la convivencia social y poltica. En este campo, la pedagoga, la informacin, la formacin y la educacin juegan un papel fundamental, pues son generadoras de herramientas que nos permiten aprovechar las desventajas y los problemas de nuestras sociedades para seducir

a los ciudadanos con nuevos contenidos de la poltica impregnados por la tica y por concepciones amplias e incluyentes de derechos. El Seminario Pasado, Presente y Futuro de la Educacin Ciudadana y la Formacin Poltica en Colombia ha sido un producto de trabajo conjunto con la Fundacin Presencia FP- con quienes a lo largo de este ao hemos venido debatiendo y alimentando el programa que desarrollaremos durante estos dos das y con el cual queremos generar inquietudes y poner sobre la mesa el debate sobre la formacin poltica de nuestros ciudadanos, hacer un barrido histrico de las perspectivas e iniciativas en el tema, y mostrar experiencias concretas que estn ahora en marcha. Ojala que este seminario se convierta en una buena tradicin que se repita cada ao para ofrecer un espacio de dilogo y de reflexin sobre el estado del arte, sobre la formacin poltica y la educacin democrtica en Colombia. Por eso, agradecemos mucho la asistencia de todos ustedes y la colaboracin de los conferencistas que nos acompaan en estos dos das. De nuevo, muchas gracias a la FP, especialmente a Susana Restrepo y a su equipo por la buena cooperacin en la preparacin y realizacin de este evento. Esperamos que esta jornada de trabajo y de reflexin sea de gran provecho para todos los asistentes y para Colombia. Muchas gracias.

Palabras Susana Restrepo Directora Ejecutiva Fundacin Presencia

Muchas gracias por acompaarnos en este evento. Empiezo por darle las gracias tambin a la Fundacin Konrad Adenauer por habernos apoyado y patrocinado; al Center for Civic Education que viene representado por Elba Garca, que no solamente viene a presentar su experiencia en los Estados Unidos, sino tambin a mostrarnos cmo ha sido esa construccin de una red que se llama CIVITAS donde ya somos ms de 80 pases trabajando en conjunto, dentro de los cuales tambin est Mxico con el Instituto Federal Electoral IFE- y estamos nosotros en Colombia. Igualmente le agradezco haber hecho posible la venida de la doctora Teresa Gonzlez, Presidenta de la Comisin de Capacitacin Electoral y Educacin Cvica del IFE a quien agradecemos su presencia y quien nos presentar la valiosa experiencia en formacin cvica que adelanta desde el Instituto Federal Electoral. Por otra parte, quiero agradecer a Esteban Reyes, investigador de la Fundacin Presencia, que nos acompaa en la mesa principal y quien ha venido trabajando en conseguir a todos los conferencistas y a todas las experiencias que se van a presentar durante este da y medio de trabajo y que despus les dir unas palabras. La participacin de ustedes en este evento es muy importante para nosotros y, adems, fuera de pretender hacer una revisin histrica hasta nuestros das de lo que ha pasado en los procesos y modelos de formacin democrtica y poltica en Colombia, queremos rescatar la importancia que tiene la educacin cvica para cumplir este propsito. La Fundacin Presencia viene trabajando desde hace 10 aos en programas de formacin ciudadana. Tiene dos programas, uno en el rea formal de la educacin que se denomina Hacia la construccin de una cultura ciudadana con tres componentes importantes: uno que va desde preescolar hasta grado once que se llama Fundamentos de Democracia y Derechos Humanos, un segundo componente que es un programa curricular que se trabaja desde octavo grado hasta once que se llama Proyecto Ciudadano; y un tercer componente que acaba de salir a principios de este ao que se llama Ciudadana en Constitucin que es para la enseanza en la Constitucin.

Por otro lado, tenemos otro componente de tipo no formal, formado por dos materiales: uno llamado El Buen Ciudadano y otro que se llama Manos a la Obra que venimos trabajando con comunidades de base sobre temas de convivencia, ciudadana y civilidad. La pregunta central y el desafo que tenemos por delante es revisar si realmente estamos preparando a los estudiantes para ser ciudadanos activos que conozcan cmo funciona nuestro sistema democrtico, cules son sus derechos y cules sus deberes, cul es la importancia de la Constitucin colombiana, qu mecanismos de participacin tienen. Un ciudadano que sea capaz de interesarse por la calidad de vida de su comunidad y que sea capaz de proponer soluciones efectivas a los problemas que aquejan estas comunidades. Actualmente en Colombia se estn realizando muchos esfuerzos de distintas entidades: universidades, organizaciones no gubernamentales, el Ministerio de Educacin Nacional MEN- con su Programa de Competencias Ciudadanas, que inclusive ha sacado un portafolio de experiencias y programas, que an no est completo, porque precisamente en este seminario se van a presentar algunas experiencias que no estn incluidas en dicho portafolio. Entes del Estado distintos al Ministerio y la Secretara de Educacin han hecho esfuerzos; medios de comunicacin que tienen algunos programas y experiencias en formacin ciudadana del tipo que estamos trabajando en este seminario. Como vemos hay muchos esfuerzos muy importantes y muchas veces dispersos y cada uno apunta al tipo de ciudadano que ellos creen que debe tener este pas. En este encuentro hemos querido convocarlos a todos para que presenten una visin del tipo de trabajo que vienen desarrollando. Junto a ellos, queremos presentar diferentes visiones sobre la materia que nos convoca. Iniciaremos con una perspectiva histrica sobre la forma como se ha asumido esta labor en Colombia; pasaremos por el debate sobre el Programa de Competencias Ciudadanas del MEN; miraremos la experiencia del Instituto Federal Electoral de Mxico que por mandato constitucional tienen la funcin de la enseanza de la formacin poltica y democrtica. Miraremos la visin del Programa 2019 frente al tema de la formacin ciudadana. Todas estas voces sern los insumos para la discusin de maana, que pretende derivar algunas propuestas y recomendaciones sobre los temas centrales que nos convocan.

Actualmente, no existe consenso ni tampoco claridad sobre el propsito mismo de la educacin democrtica y la formacin poltica. Basta con hacer una revisin normativa para demostrar esto. En el Artculo 41 queda consignada la obligacin de todas las instituciones pblicas y privadas de ofrecer el estudio de la Constitucin y la instruccin cvica. La Ley 107 de 1994, reglamenta este artculo y exige 50 horas de estudios constitucionales a instituciones oficiales y privadas, y a universidades. Adicionalmente, encontramos que este ao han salido dos leyes nuevas que modifican al mencionado artculo. La Ley 1013 del 2006 que dice que el estudio, la comprensin y la prctica de la Constitucin y la instruccin cvica se materializa la creacin de una asignatura de urbanidad y cvica. Y la Ley 1029 de 2006 donde ya no solamente obliga al estudio, la comprensin y la prctica de la Constitucin Poltica, sino que adems se deben impartir nociones bsicas sobre jurisdiccin de paz, mecanismos alternativos de solucin de conflictos, derecho de familia, derecho laboral y contratos ms usuales. Yo me pregunto si tenemos maestros preparados para esta tarea. Con este maremagno real, qu se est haciendo en las escuelas?, qu es lo que se est impartiendo en esta asignatura? Esperamos que de este seminario y del dilogo entre todos salgan propuestas y recomendaciones para encauzar el trabajo que tenemos por delante, que nos den luces para responder a preguntas como si el ciudadano que estamos formando es el ciudadano que este pas necesita, o cmo hacemos para romper la brecha entre la teora y la prctica democrtica. Muchas gracias.

Palabras Esteban Reyes Investigador Fundacin Presencia

Primero, un agradecimiento muy grande por participar en este evento. Segundo, quera contarles un poco a qu responde la organizacin del evento, as como la forma en que est estructurado. Nuestra intencin es comenzar realizando un rastreo inicial de cmo se ha abordado la formacin democrtica y poltica en el pas, llevar esto a una reflexin de qu se est haciendo en la actualidad tanto desde el Ministerio de Educacin Nacional y las agencias institucionales, como desde las organizaciones que estn implementando estos mandatos, de manera que tendremos los insumos para, emprender, en el segundo da de trabajo, una discusin productiva, que pretende recoger las diferentes posturas presentadas para trazar propuestas, para tratar de delinear en qu concuerdan, qu diferencias y qu semejanzas hay en los trabajos que se estn adelantando. Como se ha comentado ac, desde la parte normativa ya se ve una gran disparidad en la definicin misma de lo que se debe entender por la educacin ciudadana y la formacin democrtica. Queremos trazar, de alguna manera, unos marcos de referencia para que las propuestas no transiten por caminos diferentes, sino que encuentren un sendero comn, que permita que se renan y junten los esfuerzos. Como ustedes pueden ver, la agenda es un poco ambiciosa en la medida en que se quisieron incorporar bastantes cosas diferentes. Se van a presentar 18 experiencias, por lo que los tiempos van a ser muy cortos. Se ha querido en todos los casos abrir un espacio de participacin del auditorio, pero la idea es que la gran participacin se d maana en la sesin de la maana, donde se va a retomar todo lo que se diga hoy, y se va a hacer una discusin en la que ustedes van a tener una voz ms directa para intervenir y proponer cosas sobre la materia. Muchas gracias.

Educacin y Ciudadana en el Proyecto de Nacin del Siglo XX

Alejandro lvarez
Doctor en Historia de la Educacin y Educacin comparada de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia en Madrid, Espaa. Actualmente es docente e investigador de la Universidad Pedaggica Nacional.

Quiero agradecerle a la FKA y a la FP el haberme invitado para compartir con ustedes un trabajo que se enmarca en una investigacin ms amplia sobre las ciencias sociales en Colombia y el currculo escolar. Es una investigacin histrica, comprendida entre el periodo de 1930 y 1960 y es de all desde donde he extractado algunos aspectos, que son pertinentes para este seminario, que tienen que ver con la educacin ciudadana y la formacin poltica en la escuela. Quiero partir de la siguiente afirmacin: la educacin para la ciudadana tal y como la conocemos hoy en Colombia no ha existido siempre. La manera como se aborda a travs de los lineamientos curriculares o de los estndares en competencias en ciencias sociales que el Ministerio de Educacin ha establecido recientemente, tienen una particularidad que habra que analizar a la luz del proyecto de nacin que est en juego en estos momentos en cabeza de las autoridades gubernamentales. Por supuesto que lo que se hace o lo que se deja de hacer en los colegios pblicos y privados del pas es el resultado de una negociacin que los maestros y maestras hacen de manera informal, codificada a travs de maneras de ejercer la autonoma intelectual, que no son siempre explcitas y han sido poco estudiadas. Lo que se ensea en los colegios es diverso, pero en todo caso da cuenta de los imaginarios y los supuestos aceptados mayoritariamente acerca de lo que debe ser la ciudadana en la escuela. Este trabajo pretende mostrar que en el pasado reciente existan formas distintas de entender la educacin ciudadana. Entre los aos 30 y 40 existi una manera particular de asumir este reto, dentro de lo que se llamaba educacin cvica, ligado al proyecto de nacin que en su momento quisieron construir los liberales que gobernaron en ese perodo. Luego, entre 1950 y 1980, la educacin cvica tuvo un giro importante y se asumi como una estrategia ligada a la lucha contrainsurgente y a las polticas desarrollistas que se agenciaban para Amrica Latina.

Despus de 1980 hasta hoy, la educacin est ligada a los Derechos Humanos, la globalizacin y la democracia. En algunos casos con ms nfasis en un aspecto que en otro. Tambin aparece una tendencia ms reciente que busca ligarla al tema de la diversidad cultural. Frente a lo que hoy se entiende por educacin ciudadana, como ya lo dijo Susana Restrepo en su presentacin, frente a esto no hay consenso y en este momento hay discusiones muy importantes al respecto. En la manera como se entiende aqu la historia, diremos que ninguna de las formas anteriores es mejor que otra. Cada una es el resultado de una confrontacin poltica en la que un discurso resulta predominante sobre otros. En ocasiones, incorporando o resignificando algunos de los planteamientos en contienda. No hay un desarrollo evolutivo que vaya mejorando algo. Cada poca dejara ver los intereses dominantes y los que se resisten a ser dominados; los modos de entender al individuo, al nio, al sujeto, a veces en forma de patriota, de demcrata o de ciudadano. Una historia de la educacin ciudadana tendra que dar cuenta del momento histrico en el que apareci esta categora y comenz a ser importante formar en esa perspectiva a esas generaciones. En la ponencia solamente har referencia a lo que se entenda por educacin cvica en dos momentos distintos. El primero comprendido entre los aos 30 y 40, los tres gobiernos liberales entre 1930 y 1946; y el segundo en los aos sesenta del siglo veinte que fue donde se produjo un giro importante en relacin con el pasado inmediato. El primer periodo entonces lo podramos caracterizar como el periodo de la nacionalizacin del escolar, entre 1930 y 1950. Este perodo tiene como eje el problema de la formacin del Estado nacional, el problema de la formacin de la identidad nacional y estaba enmarcado en un proyecto fuertemente nacionalista. Para este periodo la educacin cvica era un campo de saber escolar estructurada en funcin de unos fines estrictamente formativos donde confluan varias disciplinas y saberes sociales que, de otra manera, quiz no hubieran tenido oportunidad de haber sido sistematizados como conocimiento. Lo que se enseaba en la escuela fue fundamental para darle lugar a la formacin de algunas de las disciplinas sociales en Colombia. Era un lugar donde se responda a la pregunta por la relacin entre individuo y sociedad, por sus interacciones y sus mutuas dependencias. En ese sentido se

estableca en la enseanza un dilogo entre la moral y una especie de sociologa del Estado nacional. En ese dilogo apareca el ciudadano, la comunidad, las instituciones sociales y la administracin pblica girando en torno a las leyes y a la identidad individual y social. Ms que virtudes civilizatorias propias de la educacin que haba predominando hasta los aos veinte, lo que se buscaba a partir de los treinta era una formacin poltica en vas a la consolidacin de la idea de nacin que se puso en juego. Hasta 1933 todava la cvica no entraba a ser parte de las ciencias sociales. Estaba ubicada como una de las llamadas materias bsicas o disciplinas educativas junto al canto, la msica, los trabajos manuales, las labores del campo, la educacin fsica, el estudio y la lectura. Pero justo en ese ao, 1933, aparecieron los programas de ensayo para las escuelas primarias que propusieron darle un giro radical al pnsum de la educacin primaria. Y all se ubic la instruccin cvica como una de las tres materias constitutivas de los llamados estudios sociales en ese momento, junto a la historia y la geografa. En la Resolucin 902 de 1938, cinco aos despus, el Ministerio de Educacin estructur los contenidos de la educacin cvica en tres grandes temticas: primero, los deberes para con la ley, la patria y la comunidad familiar, escolar y local, de la autoridad y del ciudadano; segundo, la forma del gobierno y los poderes en que se dividen el departamento, el municipio y la nacin; y tercero, el sufragio popular. En 1939, en el plan de estudio para las normales rurales se introdujeron temas de vanguardia jurdica, relacionados con las reformas poltica y constitucional que estaba llevando a cabo la Revolucin en Marcha. Se trataba de los derechos legales, civiles y polticos de los ciudadanos en general, y de la mujer en particular. Se hablaba del matrimonio y del divorcio, de la potestad del padre y la madre sobre los hijos y de la profesin de la mujer. Aunque todava exista la potestad marital del hombre sobre la mujer, se inclua en el programa el tema de los derechos legales de la mujer. Tambin se introdujeron temas relacionados con el concepto de lo pblico y la proteccin de los derechos de la infancia, las diferencias entre el parentesco civil y el eclesistico, y sobre el registro del estado civil.

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Se abordaba el tema del gobierno eclesistico y las relaciones entre la Iglesia y el Estado. Podrn entender que en ese momento eso gener muchos problemas con la Iglesia. Se inclua el tema del concordato, que era un tema muy polmico en la poca. Se inclua tambin un apartado completo para hablar de ciudadana y de los derechos naturales, civiles y polticos y de las garantas que ofreca la Constitucin para su proteccin. En general el programa inclua temas muy contemporneos que daban cuenta de una teora social del Estado, expresin de una preocupacin relacionada con la emergencia de una nueva institucionalidad propia del Estado benefactor y del modelo de Estado nacin que los liberales haban concebido. Por eso se trabajaban conceptos como el de nacin, Estado y soberana. All se marcaban explcitamente las diferencias entre monarqua y repblica, entre rgimen parlamentario y presidencialista, entre democracia, dictadura y Estados totalitarios. 1939! Estamos en pleno inicio de la Segunda Guerra Mundial, en pleno furor del nazismo y del nacional socialismo. Se analizaban en detalle las funciones y las instituciones que componan cada una de las ramas del poder pblico, desde el legislativo con los diferentes tipos de normas y las instancias y mecanismos para su promulgacin, pasando por el ejecutivo y las funciones de cada uno de los ministerios, hasta el judicial con todo el sistema de control y de justicia, el Consejo de Estado y diferentes tipos de juzgados en cada nivel territorial. Tambin se estudiaba el poder electoral, sus fundamentos tericos y los diferentes sistemas de sufragio, con todas las implicaciones, es decir, sistema de mayora, voto incompleto, divisor comn, cuociente electoral, voto mltiple, acumulativo, obligatorio. Haba una pedagoga electoral en ese momento. Para esa poca dentro de las teoras generales del derecho pblico y del Estado se estudiaba la economa. Era un tema de la educacin cvica muy importante. Todava no exista como una disciplina independiente, y por tanto, no exista la carrera ni la profesin como tal. Por eso, en la educacin cvica se incluan los aspectos relacionados con las teoras econmicas del momento. Todo lo relativo a la moneda y el sistema bancario y de crdito, sobre la produccin de la riqueza, la estructura del capital y sus relaciones con el trabajo, la ley de oferta y demanda, limitaciones de la propiedad, sobre el maquinismo y la industrializacin, sobre los sindicatos y las cooperativas, las teoras acerca de la produccin, distribucin y consumo de la riqueza; las escuelas econmicas: el mercantilismo, la escuela fisiocrtica, la liberal, la catlica, la socialista, la comunista y la cooperativista.

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Finalmente se abordaba el tema de los partidos polticos, sus fundamentos y su evolucin. En los contenidos de estos programas oficiales se caracterizaba la ciudadana como resultado de La Independencia. El tema de la soberana y la ciudadana eran muy importantes, en tanto que slo ah se habra alcanzado la igualdad ante la ley. El concepto de ciudadana se asociaba a las categoras de ilustracin, inteligencia y virtudes pblicas y privadas. De igual manera la ciudadana estaba asociada al trabajo y esto la ligaba a la idea del progreso. Con la libertad y la igualdad frente a la ley habra progreso porque haba trabajo libre y con l, industria y comercio. Podra decirse que all estaba instalada la nocin moderna de ciudadana en su versin del liberalismo clsico. En uno de los textos de historia de Colombia ms ledos de esa poca, se traduca as lo que se planteaba en el programa oficial para educacin cvica:
Una transformacin muy importante verificada con motivo del establecimiento de La Repblica produjo la igualdad de los colombianos. Los prceres buscaron pues, la igualdad de los colombianos y lograron que la ilustracin, la inteligencia y las virtudes se vieran premiadas con los honores que puede conceder la Repblica. Vino la Repblica, vinieron los prceres y los primeros magistrados y ellos ensearon con la palabra y con el ejemplo que lo nico digno de censura es el vicio y que ms bien las virtudes pblicas y privadas son esenciales para ocupar las posiciones ms notables del pas. Todos los colombianos fueron iguales desde entonces ante la Constitucin y las leyes, y no son inferiores unos ciudadanos de otros. Las industrias y el comercio dan ocupacin honrada a innumerables colombianos. La agricultura, la ganadera, la explotacin de las minas y otras muchas labores pueden ser menos brillantes que las artes o la Repblica. Quienes trabajan en los campos, lejos de las ciudades, o en las aldeas ms escondidas del pas, tienen la certidumbre de que su colaboracin es importante para Colombia. Ninguna labor es insignificante en el conjunto social, si ella se dirige a realizar el engrandecimiento de la patria. Este es un texto de Manuel Jos Forero de 1951.

Era la retrica del progreso, basada en el trabajo, la que justifica la existencia de Colombia como una Repblica soberana habitada por ciudadanos libres. En este mismo periodo se dise una estrategia pedaggica novedosa que rompa con lo que hasta el momento se haca en la escuela y que era coherente y consistente con este concepto de educacin democrtica y ciudadana. La escuela era el lugar ideal para comprender a Colombia como una repblica soberana habitada por ciudadanos libres porque ella era una micro sociedad. Comenzar a conocer el funcionamiento de la escuela era ya comprender las claves del funcionamiento de la sociedad. Como planteaban las corrientes de la pedagoga activa de ese momento, siempre se conoca a partir de la experiencia 12

y del entorno inmediato. Por eso se comenzaba por la escuela, el corregimiento y el barrio y all, se avanzaba hacia las estructuras superiores. En una lgica secuencial haba que comenzar por el propio terruo para sentirse parte de la nacin de la que haca parte la escuela, la localidad, la provincia y el departamento. Socializar la escuela significa moverla como sociedad en pequeo para formar ciudadanos, pero debe significar adems transportarla hacia fuera con el fin de que los nios comprendan cmo se han constituido las asociaciones humanas, con el anhelo de procurarse una vida mejor, de ms elevados fines. De donde resulta que es tambin necesario derivar de la observacin directa del medio, las nociones cvicas, no ya para reproducirlas literalmente dentro de la escuela, que no siempre es fcil o conveniente, sino para hacerlas surgir de la propia realidad. El simple corregimiento donde funciona la escuela rural o el municipio en el que se halla enclavada la escuela, son entidades cuyo funcionamiento debe el nio conocer por medio de la inspeccin cuidadosa de los diversos rganos que la sirven y controlan. Los servicios que prestan al pblico, las funciones gubernamentales que cada uno de ellos est llamado a ejercer en guarda de los intereses y seguridad de los asociados. Es as como el nio comprende que la comunidad no es el mero grupo de edificios, calles y plazas que la forman materialmente, sino una entidad moral en la que se acomodar mejor mientras ms la conozca y comprenda. Conocidos de cerca los problemas cvicos y sociales del propio vecindario, ser ya fcil interesar al nio en los de orden ms o menos anlogos que rigen la vida del departamento y del pas. Las cuestiones que ataen a la Patria Grande aparecen demasiado abstractas cuando no se fundan sobre la base segura del estudio y el cotejo con los problemas del propio terruo, que como quiera que se desarrollan en esfera ms reducida, son ms accesibles a una observacin pormenorizada. Las diferentes formas de gobierno son fcilmente explicables comparndolas con los del propio pas. Y entonces adolecen del carcter de ser mera informacin, puesto que encajan bien dentro de los intereses del nio. Esto es del Plan de estudios para las escuelas primarias de 1933. As, en los programas de ensayo, se planteaba como estrategia pedaggica explicar de manera integrada los aspectos materiales, sociales, cvicos, naturales y econmicos de la propia comunidad del nio, e ir comparndolos, paso a paso, con los mismos aspectos del departamento y del pas. Se supona que conociendo de manera vivencial lo que suceda en su entorno inmediato, les iba a quedar fcil entender aquello que suceda de manera similar en otras partes o

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establecer la diferencia si se trataba de casos dismiles. En el mismo sentido, se deba comparar el presente su comunidad con el pasado. El programa prevea de manera estrictamente secuencial comenzar con la vida del hogar y de la escuela e ir ascendiendo a la vida de la comunidad, el barrio, el pueblo, la ciudad, luego el municipio, el departamento y finalmente Colombia. El movimiento era de ida y vuelta, extrapolando lo cercano hacia lo lejano; y luego cuando se vieran los aspectos propios del pas fsicos, econmicos, sociales y administrativos- se deba hacer la asociacin de nuevo con lo que tena en su comunidad social y cvica de la localidad. En el anlisis de cada aspecto se deban hacer las diferencias histricas correspondientes. El ejercicio le exiga a los maestros estructurar su propio programa, investigando y documentando aquello que no estaba escrito y haca referencia a su entorno inmediato y luego, hacer las asociaciones con la informacin que obtuvieran sobre la realidad de su departamento y del pas. En el plan de estudios de 1939, se insista en esta misma lgica pero se profundizaba en cada uno de los niveles analizados. De lo que se trataba era de dejar bien claro, en primer lugar, que el pas estaba dividido en tres instancias municipal, departamental y nacional- y segundo, que haba una interrelacin simtrica: lo pequeo se reproduca de lo mediano y ste, en lo ms grande, a la manera de las muecas rusas. Cada nivel reflejaba al otro, de tal manera que el ejercicio de la ciudadana se realizaba en el microespacio de la escuela tal como suceda en el mbito nacional. All haba una concepcin del Estado que no era solamente pedaggica sino jurdica pues se supona que en derecho, la legislacin as lo dispona. En el momento de abordar la pregunta por el Estado y sus formas jurdicas se trataba de dar una mirada integral a todos los aspectos que lo configuraban y all las ciencias sociales rompan sus fronteras para responder a las preguntas pedaggicas que los planes de estudio les hacan. Los contenidos de la educacin cvica tambin daban cuenta de temas como la posicin geogrfica, sus ventajas y sus consecuencias para la economa, la topografa, los productos naturales, la poblacin, el desarrollo econmico y cultural, la organizacin del gobierno, los tres poderes y la eleccin de los gobernantes. Todo esto visto de manera sucesiva en el municipio, en el departamento y en la nacin.

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El contenido de este saber y su forma de organizacin en el plan de estudios estaba sustentado pedaggicamente en la lgica de la secuencialidad. Los temas de ciudadana por ejemplo, el tema de libertad y democracia, y la legitimidad del Estado se debatan intensamente en ese momento histrico en el pas. Era un debate que le daba carcter propio a ese momento de la historia y se recoga a lo largo del programa de educacin cvica. Como no exista una disciplina de referencia institucionalizada como tal que incluyera estos contenidos, haba ms libertad para ir y venir recorriendo diferentes temas sociales, jurdicos y econmicos. En el programa para las escuelas primarias del 1941 se sustentaban pedaggicamente la distribucin de los contenidos de la siguiente manera: Por lo que hace la organizacin ciudadana del pas y a las instituciones de gobierno que lo rigen, es fcil que el nio pueda apreciarlos, sino en toda la plenitud de sus significados, al menos en la esencia republicana y democrtica que lo caracteriza y le imprime tan acusado acento de pueblo libre que aspira a realizar los dems nobles destinos. Democracia y libertad no deben pasar como meras abstracciones por las mentes de los nios. Operan ellas en tal naturaleza tangibles ante los propios ojos de aquellos desde los bancos mismos de la escuela pblica y en la esfera social que los circunda, que apenas parece necesario recurrir a breves comentarios y a simples comparaciones que hagan claro el concepto que encierran y pongan de presente las formas que adoptan en las diversas manifestaciones humanas del pas. (Repblica de Colombia, 1941: 305307) En 1943, en la adaptacin que hizo el departamento de Caldas del programa para las escuelas primarias, se sealaba con algn detalle cmo hacer de la enseanza de la cvica una experiencia que infundiera desde el aula y de una manera prctica los principios que lo formaran como buen ciudadano. Se insista siempre en que la enseanza de la cvica no se poda hacer con discursos, sino como una prctica en la que se iban creando en el nio los hbitos y el espritu de cooperacin en beneficio de los dems, asumiendo la escuela como una sociedad en pequeo. De manera concreta se recomendaba seguir la costumbre que tenan algunos maestros de pedirles a los alumnos que tomaran la iniciativa de proponer acciones de solidaridad con la escuela o con la comunidad local a la que pertenecieran. As, sin discursos, los nios se organizaban en grupos para llevar a cabo los proyectos sugeridos bajo el liderazgo del que lo hubiera propuesto. Las actividades y los trabajos en torno a los cuales podan organizarse los alumnos seran:

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Para arreglar las paredes del local. Para el aseo de la escuela. Para el arreglo del mobiliario y de los tiles. Para el cultivo del huerto y de los jardines escolares. Para recibir a los visitantes. Para cuidar los rboles de la escuela y del poblado. Para cuidar los animales. Para las visitas a los nios enfermos y a los hogares de los compaeros. Para rociar las plantas del jardn y de la huerta. Para fundar la Cruz Roja Infantil y los botiquines escolares. Para la formacin de murgas infantiles. Para elaborar programitas especiales con el fin de celebrar las fiestas patrias. Para todo aquello que sea propuesto por los mismos alumnos, en colaboracin con el maestro. (Caldas. Direccin de Educacin Pblica, 1943:101). Como actividades para desarrollar el contenido de los programas oficiales se recomendaba: Contar historias cortas, de donde se sacaran las enseanzas morales del caso, usar cuadros esquemticos, fotografas y retratos apropiados al tema, mantener a la vista las insignias patrias, realizar visitas a las oficinas pblicas, conformar juntas integradas por eleccin popular, visitar monumentos histricos, solicitar la presencia en la escuela del seor personero, del alcalde, del inspector, del cura, entre otros, dramatizacin en las que se representen los principios de la vida ciudadana, leer copias de un decreto, de un acuerdo, de una ordenanza y de una ley, iniciar las tareas escolares del primer lunes de cada mes con un acto breve y solemne, durante el cual se ice la bandera y se cante el Himno Nacional, celebrar las fiestas clsicas de la patria izando la bandera en un palo alto, a manera de mstil, que indique a los vecinos el deber que tienen de rendir culto a la patria. (Caldas. Direccin de Educacin Pblica, 1943:103). Como se ve, la educacin cvica haca de la escuela un smbolo en s misma de los valores cvicos y patriticos, ella deba ser en la prctica una representacin de lo que la sociedad anhelaba, la unidad nacional y el fervor patritico, que se expresaba en el buen comportamiento ciudadano. Este era el deber ser que se le planteaba a los maestros, ms all de aquella realidad que se estaba viviendo en el convulsionado ambiente de los aos 40, en medio de las confrontaciones bipartidistas que estaban a punto de estallar en una guerra fratricida. En el programa para las escuelas normales de diciembre de 1945 (Resolucin nmero 1790 de 1945:51-52), la educacin cvica se planteaba partiendo de lo ms simple a lo ms complejo, suponiendo que lo primero se refera al individuo, y lo segundo a la ley y su mxima expresin, la Constitucin Nacional. Aqu los lmites de la ley an estaban definidos por el Estado nacional.

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Despus del individuo se estudiaba a la familia como la sociedad ms elemental, luego la comunidad, en sus dos principales manifestaciones: rurales y urbanas. En seguida, las organizaciones sociales, como las obreras, campesinas, cientficas, cooperativas, religiosas y de beneficencia; y finalmente la escuela como (.) medio de conservacin y progreso de la sociedad (Pg. 52). En el nivel ms alto se estudiaban los conceptos de Estado, patria y nacin. En este marco se analizaba el papel del derecho y de la ley, en sus diversas manifestaciones: leyes civiles, comerciales, laborales, penales. Se dedicaba un captulo a las cooperativas y finalmente se estudiaban algunos apartes de la Constitucin Nacional. Haba tambin un captulo que abordaba los temas de la conducta y la moral pblica y privada. 1. La cvica frente a los temas de debate nacional Pero no todo poda ensearse a partir de los fenmenos locales ms inmediatos. Haba algunos problemas de carcter nacional que haba que abordar directamente, en todo caso cumpliendo con el precepto pedaggico de que se trataran temas cercanos a sus intereses. Con esto se quiso llamar la atencin sobre el peligro de que la educacin cvica se quedara en ejercicios pedaggicos muy atractivos pero sin un significado profundo que afectara realmente al estudiante. La escuela conectada con los temas nacionales era lo que haca pertinente la enseanza; ms que la bsqueda de estrategias para hacer agradable el aprendizaje lo que realmente haba que hacer era que los temas fueran pertinentes y esa pertinencia vena dada por la conexin con los problemas nacionales. Muchos de esos problemas, se deca, estaban registrados en la prensa. As los medios de comunicacin comenzaron a cumplir su funcin educadora y a jugar un papel importante en la ordenacin del conocimiento y el saber social, como instancias legitimadoras de lo que se disputaba socialmente como verdad. A la escuela se le peda desde entonces que estuviera atenta a lo que se consideraba de inters pblico, mediado por los medios, para legitimar lo que all se enseaba y darle sentido, esto es, garantizar que lo que se enseaba fuera importante y los estudiantes lo encontraran til y as lo aprendieran realmente. El concepto de actualidad no exige la presencia de los objetos, y as, aunque se propongan al nio cuestiones que no sean de su dominio personal, en el sentido de que no lo rodean inmediatamente, no por ello dejan de ser actuales, si se crea sobre la base de lo que ya es conocido de antemano la necesidad de conocerlas tambin. En este mismo 17

orden de ideas, un acontecimiento nacional, aunque lejano en el espacio, es de actualidad para el nio si, siendo del dominio e inters pblicos, ha ganado tambin la curiosidad del nio respecto de l; y conviene tratarlo dentro del aula, en la seguridad de que la informacin se asimila entonces con mayor fuerza. En otros trminos, esto es, lo que se ha llamado motivacin de la enseanza, lo cual no ocurre, como se supone, con el slo hecho de hacerla agradable o interesante momentneamente. Parece, en consecuencia, que las enseanzas tericas en lo que toca al civismo- y a cualquier otro campo- suscitan un inters apenas aparente, aun en los casos en que se les envuelve en los encantos de la leyenda, de la fbula o en ancdota que son de rigor en tales ocasiones. Ocurre que, halagada la imaginacin infantil por el relato, toda la atencin se posa en l; pero se corre el riesgo de no despertar el sentimiento que trata de explotarse, y mucho menos puede afirmarse que el nio obrar en consecuencia con ese sentimiento cuando la vida le presente la ocasin de hacerlo. La educacin cvica por medio de los procedimientos directos de dar sistematizada la enseanza de los hechos cvicos relativos a la patria, no es tan conducente como a la simple vista parece. Los llamados mtodos indirectos llegan a serlo, pero slo en el grado en que ellos se tomen en la forma activa, que es fecunda justamente porque cumple el precepto de obtener el aprendizaje por medio de la accin; sin que ello signifique que el civismo deba practicarse de acuerdo con las mximas lgicamente metodizadas, como suelen encontrarse en algunos libros de texto, sino dentro de las situaciones reales que resultan de la vida escolar. De modo que la vida de mutuas relaciones que tiene que asumir la escuela, por una parte, y la que brinda el medio ambiente social como objetivo de observacin, por la otra, parecen constituir las fuentes ms propicias para derivar de ellas la formacin cvica de las generaciones venideras. (Inspeccin Nacional de Educacin, 1933:57-62) El tema pedaggico era complejo. En el mismo sentido, la enseanza de la filosofa en secundaria deba hacerse ligada a los problemas ms candentes de la poca, relacionados con la epistemologa, la tica y la poltica. No me voy a detener en este caso porque tiene que ver con la filosofa y la manera como all hacan presencia tambin algunos temas que tenan que ver con lo que se llamaba temas candentes, de inters pblico. Se haban incluido los temas sobre la propiedad privada, el individualismo y el socialismo, los derechos y las garantas individuales y sociales, la relacin entre familia, Estado e Iglesia, los partidos polticos, el derecho de gentes. Eran temas candentes. Hasta aqu ese periodo. Despus de la cada de los gobiernos liberales, el ascenso de Ospina Prez, Laureano Gmez, Rojas Pinilla, hubo cambios sustanciales. La educacin cvica empez a entenderse como urbanidad y como educacin moral. Es un poco lo que se recoge en los textos del ao 60, en donde

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hay una legislacin y una intencin ms formal de retomar el problema de la educacin cvica. 2. La moralizacin de la Educacin cvica y la lucha anticomunista a partir de la dcada del sesenta En 1960 la educacin cvica dio un vuelco radical. Se produjeron programas y textos que recuperaban toda la visin conservadora del civismo, centrando la atencin en los principios morales y patriticos, reivindicando los autores clsicos del pensamiento conservador colombiano y apoyndose en la doctrina de la Iglesia Catlica. Salomn Rengifo (1960) elabor un programa que ilustra el inicio de un perodo de conservadurizacin del pensamiento poltico que se dio en el pas; pensamiento ligado estrechamente a la Guerra Fra, el anticomunismo internacional que lideraban los Estados Unidos y el posicionamiento de la Iglesia Catlica en el poder del Estado. El ciudadano, para este momento, era una persona virtuosa comprometida de manera voluntaria y abnegada con la justicia y la solidaridad social; era una especie de cristiano moderno, leal a Dios y al Estado, un patriota ntegro que deba su vida a la comunidad nacional y pona () al servicio de su progreso espiritual y material todos los recursos de su inteligencia y los impulsos generosos de su corazn. (Salomn Rengifo, 1960) La moral se volvi as un aspecto fundamental que ordenaba y le daba un sentido especial a la educacin cvica, haciendo explcita mencin a los valores religiosos que le infundan trascendencia y fundamento al comportamiento ciudadano. Sin la moral religiosa la prctica del civismo se vera reducida a un simple utilitarismo social y el equilibrio que se pretenda sera aparente e inestable por no tener las races espirituales que lo alimentaran. El modelo de sociedad en esta tendencia neoconservadora que se inauguraba en los aos 60 buscaba un equilibrio orgnico entre los intereses privados de los individuos y los intereses colectivos de la sociedad, sobre la base del orden, la libertad y la autoridad, como los tres principios bsicos de la democracia que se pregonaba. En un curso superior de cvica llamado El ciudadano colombiano y escrito por Rafael Florencio (1960), se perciba tambin el giro conservador que estamos describiendo. Dentro de las lecturas sugeridas estaban, entre otras: El Gobernante (Marco Fidel Surez), La Doctrina de Surez (Fulgencio Gutirrez), La

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Constitucin del 86 (Carlos Martnez Silva), La Autoridad del Estado (Po XII), Las tradiciones patrias (Rafael Mara Carrasquilla), El amor a la Patria (Aquilino Villegas), La voz del Pueblo (Marco Fidel Surez), Las Grandes Revoluciones (Guillermo Valencia), El Consejo de Estado (Simn Bolvar), Religin y Herosmo (Rafael Mara Carrasquilla), El Comunismo es Perverso (Pi XII), La Industria (Marco Fidel Surez), La Iglesia dignifica la persona humana (Daniel Jordn) y Salutacin a Espaa (Hernando Holgun y Caro), entre otros. El texto se divida en cuatro grandes captulos: 1. Organizacin del Estado: la autoridad. 2. Organizacin del Estado: los ministerios y sus dependencias. 3. La nacionalidad colombiana. 4. Nociones de derecho. El Estado, segn esta concepcin, estaba constituido por una sociedad, un territorio y una autoridad y la nacin sera un ()conjunto de hombres que traen su origen de una misma estirpe o dotados de unos mismos caracteres corporales y psquicos. Ejemplo la nacin juda. (Rafael Florencio, 1960: 26) Comenzando los aos sesenta se haca un balance de las consecuencias de la llamada Violencia que llevaba ms de una dcada de crudos enfrentamientos bipartidistas. Lo que se perciba era que haba una falta de sensibilidad en la base misma del pueblo. Para el autor del curso superior de cvica el pueblo se mataba porque era ignorante, superficial, perezoso, egosta, tosco, cobarde y traidor, en l resida el mal. Todo esto se explicaba por haber relegado la educacin cvica a un segundo lugar en el pnsum escolar, por lo cual el pueblo desconoca los tesoros de la patria, () Que ignora lo que significa el espritu nacional, lo que es el civismo terico y prctico. Y as la Patria, con sus realidades y sus deberes, no pasa de ser una MADRASTRA, cuando no se convierte en un estorbo. (Rafael Florencio, 1960: 3) La responsabilidad de este olvido, segn el autor, lo tenan aquellos dirigentes polticos que se dejaron imbuir por el comunismo, el turbin de principios revolucionarios que durante un tiempo largo habra agitado los espritus de la nacin. Eran ideas que llegaban de otros pueblos y que haban envenenado el ambiente general. Frente a esta realidad se haca un llamado a la accin para olvidar el pasado y mirar hacia delante, con la intencin de comenzar de nuevo,

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movilizar la sensibilidad nacional y recuperar todas aquellas tradiciones que permanecan dormidas, aquella ()historia nobilsima, () el vigor de la raza, () la religiosidad y () las riquezas naturales, el clima ideal, la feracidad de sus tierras, la presentan como la despensa del porvenir (Rafael Florencio, 1960:4). Era una visin optimista fundada en un pasado remoto al que haba que regresar. Se trataba de revivir el pasado y olvidar el error que nos habra desviado del camino correcto. Por esa razn en esta etapa se quiso recuperar el hispanismo como fundamento de la nacionalidad, pues all estaban las bases de la civilizacin cristiana. Se supona que en el fondo todava existan valores que rescatar como () dignidad, fortaleza, abnegacin, religiosidad, arrojo, caballerosidad, sencillez, fidelidad, cultura, prudencia. All estaba latente el colombianismo que se habra formado con el espritu espaol y que representaba siglos de verdadera civilizacin. Olvidar los errores que nos haban llevado por dos caminos equivocados, el individualismo y el socialismo; el cristianismo en cambio mantena una postura intermedia pues no divinizaba ni al hombre ni al Estado y buscaba un equilibrio entre las necesidades de la persona y de la sociedad. La doctrina anticomunista se instal oficialmente en la vida poltica e hizo parte de los contenidos obligatorios de los textos de enseanza. En ellos se planteaba que el comunismo despojaba al hombre de su libertad, violentaba la dignidad de la persona humana, eliminaba todo freno moral y propiciaba el culto a los instintos ciegos. No reconoca al individuo pues era una simple rueda del engranaje del sistema. Era revolucionario, pues apoyaba en los dems pases los movimientos que se levantaban en contra del estado de cosas existente, y promova el derrumbamiento violento de todo orden social tradicional. En los pases donde se haba impuesto, se haba convertido en un poder tirnico, donde unos pocos hombres se haban adueado de los bienes y de la vida de toda la poblacin, negando la propiedad particular, la libertad del trabajo, destruyendo las familias constituidas y aboliendo la religin. En Colombia, se deca en los textos, no caba el comunismo, pues ramos herederos de una de las culturas ms refinadas de Amrica, cimentada en tradiciones permanentes, en una religin practicada con fervor y en una historia de libertades. Por esa razn no deba existir la lucha de clases pues todos ramos iguales y hermanos. Dentro del imaginario que se construy en los textos de esta poca se traa siempre a cuento el 9 de abril como ejemplo de lo

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que haba producido el comunismo en Colombia. Textualmente se encontraban notas como esta: El 9 de abril de 1948. Este es el da negro de la historia nacional porque en l se atent contra lo ms sagrado de la patria. Asesinatos, incendios, robos, desconocimiento de la autoridad, libertad de malhechores, profanaciones, luchas fraticidas, destruccin de tesoros histricos, traiciones a la patria, de todo hubo en ese da. (Rafael Florencio, 1960, pgs. 239-242) La lucha anticomunista que marc estos tiempos de Guerra Fra fue determinante durante tres dcadas de la historia poltica de Colombia y tuvo en la escuela un escenario privilegiado de confrontacin donde los maestros tambin fueron protagonistas.

Conclusiones Esta historia no mostr una secuencia rigurosa de lo que le fue pasando a la educacin cvica, adems queda inconclusa. Sin embargo pudiera servir para mostrar cmo ha cambiado y para entender qu sigue cambiando y no necesariamente en un sentido progresista o modernizante. El asunto es que la formacin ciudadana ha sido, desde que se fund la escuela moderna, un asunto cruzado por los intereses polticos enfrentados en un momento dado. Lo importante en este momento sera dilucidar cules son los intereses que hoy estn en juego, sus actores y las tensiones de las que hacen parte, enmarcadas en la discusin sobre un proyecto de nacin que sigue en juego. Qu le sigui pasando a la educacin cvica durante este perodo? Por qu dejamos de hablar de educacin cvica para hablar de educacin ciudadana o de educacin para la democracia? El asunto sigue abierto para confrontar con otras investigaciones hechas o por hacer.

BIBLIOGRAFA - Resolucin 03 de 1933 por la cual se crea un plan de estudios de segunda enseanza. - Inspeccin Nacional de Educacin (1933): Programas de ensayo para las escuelas primarias. Bogot, Imp. Nacional. - Decreto nmero 1283 de 1935 (julio 17). Ministerio de Educacin Nacional. Colombia. El texto de los programas de primera y segunda enseanza. Bogot, Imp. Nacional.

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- Resolucin nmero 902 DE 1938 (Noviembre 8). El Ministro de Educacin Nacional. Por el cual se asignan funciones al experto en orientacin y organizacin de las labores del magisterio. - Resolucin nmero 37 de 1939. (Enero 23). Por la cual el Ministro de Educacin Nacional, establece el plan de estudios para las Escuelas Normales Rurales. - Repblica de Colombia (1941). Programa de Estudios Sociales (Geografa, Historia y Cvica) para las escuelas primarias y observaciones metodolgicas sobre la materia. En: Departamento de Nario, Direccin de Educacin Pblica. - Caldas. Direccin de Educacin Pblica (1943). Programas, orientaciones y disposiciones para las escuelas rurales: orientaciones para la escuela rural. Manizales, Imp. De Departamento. - Resolucin nmero 1790 de (1945) (Diciembre 14). Escuelas Normales Regulares: plan de estudios, programas, reglamento y disposiciones vigentes. Colombia Ministerio de Educacin Nacional, Direccin de Normales. - Florencio, Rafael (1960): El ciudadano colombiano. Curso superior de Cvica. Coleccin La Salle. Bogot, 352 pgs. - Forero, Manuel Jos (1941). Historia de Colombia para la enseanza secundaria. Editorial Librera Voluntad, S.A., Bogot, 237p.

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Cambios en la formacin con la Constitucin de 1991

Edgar Surez
Estudios Universitarios y de Maestra en Filosofa e Historia. Educador en formacin ciudadana y trabaja en pedagogas con jvenes y adultos.

Francisco Jos Reyes

Socilogo de la Universidad Nacional con estudios en Sociologa Poltica y Ciencia Poltica. Ha sido docente universitario, investigador en ciencias sociales y coautor de varios libros y publicaciones. Ha trabajado e investigado los temas de: Formacin Poltica, Participacin Ciudadana, Democracia, Educacin tica y Moral, Comportamiento Electoral, y Negociacin de Conflictos.

Agradecemos la presencia de ustedes y agradecemos la invitacin de las dos fundaciones, Konrad Adenauer y Presencia. Pienso que la invitacin nos la formularon a raz del papel que ha hecho el Instituto Lus Carlos Galn, al que hemos estado vinculados. Lo mritos son ms de la institucin que de nosotros mismos, pero agradecemos la invitacin. Vamos a mirar algunos antecedentes y lo que pudo haber ocurrido a raz de la Constitucin en lo que tiene que ver con la educacin ciudadana. Vamos a tratar de mirar algunos antecedentes de lo que fueron las nuevas visiones acerca de la educacin ciudadana y un poco la pregunta que haca Alejandro ahora, por qu pasamos de la instruccin cvica a la educacin ciudadana. Creo que no podemos olvidar el gran impulso de lo que ha sido la formacin de los hombres y, particularmente, la formacin poltica que es una categora inspiradora y una categora que ha impulsado la reflexiones en la sociedades, que es la categora de la igualdad. Ac lleg al Reino de Granada a raz de la expedicin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, que era una traduccin del gran sueo de la Revolucin Francesa que planteaba la libertad, la igualdad y la fraternidad. sta es la primera alusin que se hace en el continente y en Colombia a la ciudadana. Ha habido ciertos hitos en lo que tiene que ver con ciudadana y libertad, ciudadana e igualdad y unos cambios que ocurrieron en la idea de formacin de nacin, con el cambio de la formacin de patria del siglo XIX; ya en el siglo XX la aspiracin colectiva era crear una nacin y luego ciertos cambios que ocurren a partir de la idea de masificacin de la educacin a mediados del siglo 24

XX y el impacto que esto tiene en la curricularizacin de la idea de formacin de ciudadanos, sumados a otros cambios que ocurren en la dcada de los 80 y que fueron antecedentes sustanciales para la Constitucin de 1991. La idea de ciudadano ms antigua de la cual podemos hacer referencia, es la que hacan los romanos y los griegos a partir de lo que eran hombres libres. Existan ciudadanos, pero slo los hombres libres tenan la oportunidad de alcanzar la igualdad. Para ellos, esa categora era importante, pero era una igualdad construida sobre la desigualdad, es decir, sobre la idea de que hay otros sujetos que no son libres. Son ellos los que adquieren su formacin, pero no de manera curricular. En Grecia y en Roma era ms a partir de exhortaciones, arte, esttica, la poesa (entendida como creacin), el foro, la participacin. No exista un plan de formacin, ni la institucin educativa encargada de la formacin de los ciudadanos. Existan algunos maestros a servicio de los estudiantes, a cambio de lo que ocurre ahora, ellos eran los que se conformaban como maestros para satisfacer las expectativas de los estudiantes, el ciudadano era el centro del proceso educativo y los maestros eran guas para generar la reflexin y para asegurar que los hombres libres pudieran pensar; en la poca contempornea, los estudiantes giran en torno al currculo y la visin del maestro. Pasa el periodo de la Edad Media, llega un perodo aparentemente luminoso que es la introduccin de la nocin de igualdad, que sigue siendo una gran aspiracin. Nos acordbamos en estos das a raz de una intervencin que estbamos haciendo con jvenes desmovilizados en la cual frente al trabajo de formulacin de proyectos, ellos decan que se sentan gestionando los proyectos tan indefensos frente a las instituciones, igual que las personas se sentan frente a ellos cuando estaban en armas. Es decir, lo que para unos era el poder en ciertas circunstancias para ejercerlo, era tambin la indefensin en otras. Ms o menos lo que deca Alejandro ahora, no existen absolutos frente a la formacin ciudadana, sino que existen ciertos escenarios, ciertas pocas y caractersticas que han introducido ciertos nfasis en la formacin ciudadana. La Revolucin Francesa introduce entonces esas tres aspiraciones, pero la igualdad inspira los derechos del ciudadano, y de cierta forma inspira ideolgicamente, la independencia americana. Ya adentrando al siglo XX, vamos a encontrar que no existe un currculo de formacin ciudadana, sino que existen ciertos valores, cierta axiologa, cierta manera de ver el mundo ligado a lo que son las aspiraciones de formacin y consolidacin de nacin; hasta llegar a una poca de mediados de siglo en la cual, tanto lo que plantea Alejandro de una gran paranoia al dominio del

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comunismo, como a una aspiracin a la modernizacin dada la gran migracin de poblacin rural que a mediados de siglo, aos 40 y 50, a raz de la violencia lleg a las ciudades y le hizo una gran demanda al Estado: ofrecer una educacin masiva, lo cual implicaba, formar maestros que no existan en ese entonces y establecer un plan de estudio para maestros, para que tuvieran las mismas pautas de enseanza, por la preocupacin de que los maestros introdujeran su propia visin del mundo y no la visin oficial. A partir de esto empieza a curricularizarse la educacin para poderla masificar. Aparecen esfuerzos muy importantes de formacin de maestros. Apareci el instituto Incadelma a finales de los aos 50 encargado de la formacin rpida de maestros mediante un sistema de formacin a distancia; aparece en los aos 60 el Senafo Servicio Nacional de Formacin- en el cual est centrada la preparacin de los maestros para que respondan a esa exigencia de la masificacin de la educacin, que no slo busca contrarrestar el influjo biolgico que en ese momento era considerado amenazante para el pas a partir de la conformacin de ciertos movimientos guerrilleros desde los aos 50, con una posicin ideolgica bastante radical, en antagonismo con el Estado, quien responde no slo con las armas y una poltica de pacificacin, sino tambin a partir de una poltica de educacin y de formacin de maestros. El primer instrumento para la lucha ideolgica del Estado fueron los maestros y el currculum que estableci. A partir de ah, en un periodo de antagonismo y de disputa ideolgica, en la cual las visiones sobre educacin y ciudadana estn centradas en la visin de los partidos polticos y la Iglesia Catlica y algunos intentos por crear una educacin alternativa. En los aos 60 aparecen los primeros intentos de una educacin paralela a la del Estado. En el ao 1959, cuando se crea la Facultad de Sociologa y aparece un primer estudio que entra a confrontar la visin de La Violencia, en el que se encuentran causas sociales y polticas a la confrontacin, y no slo como una aspiracin ideolgica internacional. Haban comenzado a ocurrir fenmenos nacionales que haban generado una gran brecha social y que algunos sectores sociales muy sensibles a la problemtica, entre ellos Camilo Torres, trataron de adelantar unos primeros procesos ligados al afn de alfabetizacin. La alfabetizacin es uno de los primeros esfuerzos que se hacen desde organizaciones no gubernamentales, desde partidos no oficiales, por tratar de formar una ciudadana crtica y que entendiera los procesos de una forma distinta, desligada a la educacin formal.

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Empiezan a aparecer algunos procesos de educacin con campesinos y en barrios populares. Una educacin crtica e inspirada y que planteaba una manera de crear conciencia, una condicin de emancipacin que haba que establecer para una formacin ciudadana. Un ciudadano no puede ejercer como tal si no est emancipado. Y eso fue una de las primeras tareas que se ponen ciertas organizaciones ligadas incluso a comunidades religiosas que empiezan a desprenderse de la lnea oficial de la Iglesia Catlica. Durante los aos 60 y 70 corren paralelamente estas dos acciones: una de organizaciones no gubernamentales, algunos sectores de la curia y organizaciones polticas que estn confrontando el Estado, hasta que ocurre un fenmeno muy importante y sorpresivo: la toma de la Embajada Dominicana. Ah, empiezan unos primeros acercamientos entre lo que era una corriente insurgente y el Estado, con una de las personas que siempre fue caracterizada como ms antagnica con las fuerzas insurgentes, el Presidente Turbay Ayala, y an as tuvo una negociacin, con liberacin de rehenes y dej una sensacin en la sociedad de que era posible un acercamiento y una negociacin al conflicto que se vena presentando. Eso crea entonces para la administracin de Belisario Betancur (1982-1986), unos primeros acercamientos tambin y empieza a introducirse una visin distinta de lo que es el ciudadano, ya como un sujeto. Empieza a reconocerse que existen sectores que tienen derechos y que estn reclamando una participacin. Aparece una categora importante ligada a la ciudadana a la visin de formacin ciudadana, que es la participacin. Empiezan a aparecer como legtimas las aspiraciones de amplios sectores de la sociedad ligados a la formacin ciudadana. Es decir, un ciudadano sin posibilidad de participacin es un ciudadano recortado o limitado a su presencia en las urnas. Surge un movimiento pedaggico que tambin es un esfuerzo desde el magisterio por la formacin crtica de los ciudadanos, pero ya desde la educacin formal. Hasta entonces la formacin ciudadana estaba centrada en la disputa ideolgica alrededor de los medios de comunicacin, los partidos y las organizaciones no gubernamentales, el movimiento pedaggico introduce una mirada crtica del sistema educativo, y adems entra a proponer maneras distintas de formar en libertad a los estudiantes y de establecer una relacin pedaggica mucho ms fecunda y formativa. Durante los aos 80 el movimiento pedaggico logra consolidase e incluso logra convocar organizaciones que no eran del magisterio, incluso profesores universitarios dispuestos a iluminar la prctica pedaggica y la democracia en la escuela. Empieza a hablarse sobre la participacin de los estudiantes:

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aparecen los primeros manuales o reglamentos alternativos sobre los cdigos de conducta, lo cual entra a cambiar la relacin al interior de la educacin, sin decir que la relacin sea simtrica, pero s ventila los asuntos que al interior de la institucin educativa se venan manejando, entonces empieza a parecer una idea de formacin ciudadana a partir de la infancia y a partir del ejercicio y la vivencia misma al interior de las instituciones educativas. Con la Constitucin de 1991 se present un gran impulso a esta visin optimista que vena de finales de la dcada del 70: que era posible un acercamiento y establecer ciertos acuerdos que fijaron un horizonte y cierto entusiasmo acerca de la perspectiva que el pas podra cobrar a raz de la expedicin de la Constitucin, que en esencia, era una carta de derechos, era la introduccin del ciudadano como lo central y el Estado Social de Derecho como la finalidad que tena el Estado, que hasta ese entonces, no era visto de esa manera. Era un Estado de Derecho dirigido por leyes, pero cuya finalidad no era propiamente la formacin de los ciudadanos y la proteccin y defensa de los Derechos Humanos. Pero hay un antecedente importante que tiene que ver con los procesos que desde la Consejera para la promocin, defensa y proteccin de los Derechos Humanos se adelantaron. Quiz fueron los primeros esfuerzos desde el Estado como una institucin y un esfuerzo sistemtico por tratar de acercarse a sectores hasta entonces muy apartados ligado a lo que era una poltica del Programa Nacional de Rehabilitacin PNR- que estaba situado en los departamentos ms conflictivos de Colombia y que formaban parte de la negociacin de Belisario Betancur con las FARC, en la cual estableca que se iban a desarrollar programas de generacin de participacin en aquellas regiones donde la guerrilla tena una presencia fuerte. La guerrilla permita que el Estado coordinara y se crearon los comits municipales del PNR donde se planificaba la inversin de los recursos como una forma prctica de lograr algo que hasta entonces era el convencimiento de que Colombia eran dos Colombias y que a partir de ese momento era posible unir a esa Colombia rural alzada en armas con una Colombia urbana que haba Estado de espalda a la zona rural. Entonces, el PNR y la Consejera adelantaron una gran accin previa a la Constitucin pero dirigida a la Fuerza Pblica, visto como un organismo que deba inspirarse en la defensa de los Derechos Humanos; un trabajo con los personeros, con los jueces como funcionarios responsables de la aplicacin de la justicia y de la aplicacin de los derechos con lderes y empiezan a surgir las primeras escuelas que en ese momento eran menos difundidas, las escuelas de

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liderazgo. Era la posibilidad de que se cualificaran personas sobresalientes de la comunidad en ciertos campos que les permitieran aumentar su participacin. Ya la Constitucin gener mecanismos ms adecuados y las comunidades pudieron incidir en las decisiones de carcter poltico. Estos son hitos que podan explicar las distintas variaciones en el punto de vista sobre la formacin de ciudadanos y lo que con la Ley 115 se llam Educacin para la Democracia. Todo este tipo de grandes momentos, generan grandes contribuciones y enfoques muy diferentes, pero esa gran eclosin de organizaciones que trabajan formacin ciudadana y que maana van a presentar lo que han venido realizando, tambin tienen unos antecedentes en esa posibilidad de apertura y en esa gran discusin, que es precisamente lo que posibilita muchas metodologas, muchas prcticas, enfoques y privilegios en los sectores que se trabaja. En este punto Francisco nos puede ilustrar mejor sobre lo que aconteci de la Constitucin del 91 para ac.

Intervencin Francisco Jos Reyes

Antes de llegar al punto de la Constitucin es necesario ver la ciudadana como un problema poltico, como una categora poltica, esto aparece diluido an en la actual Constitucin Poltica. La ciudadana es una categora poltica, lo ha sido desde su origen y en sus distintas tradiciones. El problema de la formacin de ciudadanos y ciudadanas es el problema de cmo formar al sujeto para que haga vida en esa categora poltica y particularmente cmo socio, sbdito o ciudadano segn todas las acepciones posibles - sea vinculado a una organizacin poltica llamada el Estado, que no puede ser visto sino como un aparato de dominacin. Entonces, la ciudadana tiene implcito ese pequeo detalle: es una institucin poltica que preparara para procesos de dominacin. Este es, de hecho un punto de partida polmico que quiero colocar de frente. La ciudadana es un artificio, esto es, es un invento de los seres humanos. Como artificio, la ciudadana es un artificio que puede ser emancipatorio o avasallante. Incluso cuando se dice que el Estado es un aparato de dominacin, es correcto preguntarse hasta dnde puede haber una ciudadana emancipada? Esta es la mirada realista que hay que hacer sobre la ciudadana porque sta confluye en distintas narrativas y tradiciones. En este sentido, una cosa es una ciudadana antigua y una ciudadana moderna. La antigua, no fue monoltica. La moderna tiene como mnimo cuatro tradiciones fundamentales que no son fcilmente conciliables, sino por el contrario muy enfrentadas y polmicas, a saber: la ciudadanas liberal, comunitaria, republicana y la de enfoque marxista

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(que en estricto sentido es ciudadana).

la eliminacin del Estado y por ende de toda

Yo s creo que hay diferencias fuertes en relacin con el tema de la ciudadana y su mayor o menor carcter democrtico. Hay modelos mejores que otros, si se analizan desde una perspectiva de la libertad y la emancipacin. Por ejemplo en el caso colombiano no puede ser lo mismo la reforma liberal de Lpez Pumarejo 1936 y las polticas de Laureano Gmez, entre 1950 y 1953. Hace 70 aos el pueblo espaol estaba en guerra por dos modelos de sociedad, entre el republicano y el franquista. En estas tradiciones hay unos juicios de valor que hay que establecer y sobre los cuales es imposible no tener preferencias de algn tipo. La ciudadana es una categora poltica, tiene que ver con mbitos de derecho. No todas las tradiciones amplan los derechos. Hay ciudadanas no democrticas. Hay una posicin facilista en muchos textos, incluso oficiales, que asumen que la ciudadana por definicin es democrtica. Falso. La construccin de la ciudadana democrtica es una construccin mucho ms problemtica, apenas es una parte dentro del todo de la idea de ciudadana. Los elementos de pertenencia y membresa a la ciudadana son variados y diversos, de acuerdo a estas tradiciones. Por supuesto, los procesos de participacin son distintos. Solo para sealar tres elementos: derechos, pertenencia y participacin poltica, de los muchos que tiene la ciudadana. Respondiendo la pregunta de si es posible una ciudadana emancipada si el Estado es un aparato de dominacin, quizs no existe otra respuesta mejor que la dada, hace ms de doscientos aos Juan Jacobo Rousseau cuando dijo: Nunca soy ms libre que cuando me obedezco a m mismo. Es decir, la nica posibilidad de aceptar la dominacin del Estado y que uno la halle legtima es que uno participe en la formulacin de ese modelo de dominacin, es decir, que uno participe haciendo las leyes que lo van a regir a uno mismo. Suena un poco tautolgico, pero es la nica opcin. Si no se participa en la formulacin de las leyes del orden que va a regir, esta ser enteramente una dominacin heternoma y por supuesto, una dominacin que en el fondo, no se debera aceptar moral ni ticamente. El gran problema de la ciudadana es la forma como se participa en la construccin de la ley. Para ilustrar esta diferencia quiero establecer el contraste entre la posicin de una personas muy conocida, Antanas Mockus, para l el ciudadano es ciudadano porque obedece a la ley. Para m, que desde luego no soy nada conocido en comparacin con Antanas, el ciudadano y la ciudadana son ciudadanos y ciudadanas porque hacen la ley para obedecerla.

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En Colombia no hay una tradicin ciudadana. Se tiene una precaria subjetividad. El pacto republicano es un pacto temeroso y fingido de lites que tienen que adoptar un modelo de legitimacin de tipo republicano, esto es fundando una cosa de todos pero siendo en lo fundamental una elite seorial. Esta esquizofrenia genera un fenmeno perverso de miedo al pueblo, tal como lo han sealado historiadores como Fernn Gonzlez y Fabio Zambrano. Siempre en todos los momentos de la vida poltica, las lites tienen miedo a la apelacin de lo popular, pero, como es obvio, en toda construccin de una ciudadana democrtica, la apelacin al pueblo es necesaria como fuente de la legitimidad poltica. Para muestra un botn, revisen el Artculo 3 de la Constitucin Poltica Nacional. En medio de unas subjetividades precarias, lo tradicional sufre transformaciones por los cambios oscilas y econmicos: las lealtades se han venido disolviendo en un proceso de secularizacin. En un proceso ms de modernidad instrumental que de modernizacin cultural, poltica y democrtica. La secularizacin tramposa hace que las lealtades y solidaridades sean mviles y voltiles, pero casi nunca que se construyan por preferencias o lealtades electivas y autnomas. Basta ver el programa de moda Sin tetas no hay paraso, para darnos cuenta cmo juegan ese tipo de elementos en nuestra cultura. Cabe entonces afirmar que nuestra constitucin colombiana da unos pasos fundamentales con respecto a la de 1886. Con todas las crticas y deficiencias que es posible hallar en ella, la Constitucin de 1991 es la ms encaminada a la construccin de una democracia moderna en Colombia. Es polmica, porque como deca Ferdinando La Salle Una constitucin es una correlacin de fuerzas escrita en un papel, Es una constitucin hbrida, es un consenso de fuerzas dismiles que llegan a ponerse de acuerdo en algunos puntos, pero que en otros consagran algo tan contradictorio como el Estado Social de Derechos al mismo tiempo que se aplica un modelo neoliberal mercadocntrico. Esta tensin se empieza a resolver a favor del enfoque menos democrtico, por ejemplo vase el proceso posterior que sufre la Constitucin, que es un proceso de desteimiento, de lenta y sutil contrarreforma poltica que la hemos estado asimilando en estos quince aos, dentro de la cual, la misma Ley 115 de Educacin ya es parte visible de ese proceso, y ni hablar de lo que vino despus, concretamente las medidas del MEN en los aos recientes, ah s fue la tapa del congo, como dicen las seoras elegantes de Bogot

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La Constitucin de 1991 establece la formacin en democracia y pese a brinda elementos conceptuales y filosficos, no acierta ni de lejos en relacin con el concepto de un ciudadana. Es increble que en la Constitucin de 1991, la ciudadana, todava aparezca ligada a la mayora de edad, craso error! La ciudadana no tiene que ver con la edad sino con la asociacin poltica a esa estructura de dominacin, que para que sea efectivamente ms democrtica, tiene que ser concertada y discutida entre todos y todas. All lo que se observa es que la Constitucin da unos pinitos, seala la formacin democrtica, pero no se la juega claramente por la formacin de un sujeto ciudadano o ciudadana de carne y hueso, pero tambin de sentimientos, de pasado y con historia, con contradicciones sociales, que tiene vacos, temores, y sobre toda consideracin que tambin tiene facultad cognitiva para jugrsela por la democracia. Esa sera la verdadera discusin en torno a las llamadas competencias ciudadana. Entonces, las competencias ciudadanas, tal como las formula el MEN aparecen como una cosa meramente instrumental, en cuyo ncleo tico y poltico, la ciudadana democrtica aparece enteramente diluida. Ese modelo de ciudadana de las competencias ciudadanas del MEN es el que deberamos discutir muy crticamente, hoy y maana. Finalmente viene el tema ms importante que quiero tocar. Yo buscara el nfasis formativo de la ciudadana a partir de la Constitucin de 1991 en relacin con lo que legisla o prescribe en relacin con la escuela. sta, sera el espacio idneo de la formacin ciudadana, no debe ser el nico - actualmente, de hecho, no lo es - Lo cierto es que en la escuela se hace poco o casi nada para la formacin ciudadana, tambin es cierto que tampoco forman los partidos polticos, las comunidades religiosas o las organizaciones sociales y s forman en cambio, las telenovelas. Es decir, no tenemos formacin ciudadana, los que tenemos es la banalizacin de lo trascendental y la sobredimensin de la tontera, los realities no pueden ser ncleos de formacin ciudadana alguna. Estamos a la deriva. La Constitucin dice que los chicos van a participar en el gobierno de las instituciones educativas. Apenas se insinuaba la cosa como una promesa. Eso viene reglamentado por la Ley 115 y en especial por el Decreto 1860 que con todas las limitaciones - soy muy crtico, pero en pas de ciegos el tuerto es rey y a falta de pan, buenas son tortas.- al menos empieza a hablar de un gobierno escolar, de algunos cargos, de algunos cupos en los consejos directivos escolares, etc. Sin embargo, cabe preguntar por qu en dicho Decreto hay un temor tan grande de hablar de magistraturas estudiantiles, de una organizacin

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estudiantil fuerte, de un verdadero cogobierno de estamentos escolares con poder y capacidad real de accin. Nos duele hablar de ciudadana con fuerza y ciudadana escolar. Obviamente, sin entrar en detalles, simplemente les dira que eso de los gobiernos escolares no est funcionando en la gran mayora de los colegios en Colombia. Eso no est funcionando, no sirve para nada. Eso es un saludo a la bandera, una, como se dice coloquialmente, mamadera de gallo. Ojal las personas del Ministerio y de la misma Secretara Distrital encuentren dolientes pblicos en el mbito nacional o ac en Bogot, que se preocupen y se pregunten seriamente qu hacemos con esto de la ciudadana escolar? Es decir, hay que empezar a reconocer que este asunto est manga por hombro como tambin decimos coloquialmente. La situacin ha llevado a que los y las estudiantes no quieran saber nada de los gobiernos escolares. El ejercicio del gobierno escolar, para no hablar de la ciudadana escolar que es mucho ms compleja, resulta una carga onerosa para los y las estudiantes. Parece que nadie se da cuenta que la vida escolar est desgarrada, que persiste el autoritarismo en casi todos los niveles, que persisten los conflictos entre docentes, directivos y estudiantes y que tales conflictos no encuentran un espacio institucional de resolucin democrtica o transformacin hacia mejores conflictos ciudadanos. Yo tengo una conclusin: una de las causas fundamentales del colapso de la calidad de la educacin en Colombia, se debe a que el ambiente acadmico y de convivencia en los colegios se volvi un espacio insufrible e invisible, esto es, que es un espacio en el que se estn envileciendo los espritus. Los colegios, salvo excepciones, se estn convirtiendo en tugurios culturales. Esto hay que denunciarlo pblicamente en espacios como este. Yo dira que lo que tenemos que sealar es que la formacin ciudadana pasa por un sujeto que tiene que tener dientes y que pueda practicar en espacios micro y macro las potencias y las facultades ciudadanas. Que pueda discutir esas tradiciones, que pueda entender que puede haber unos enfoques que amplan derechos y otros que le tienen miedo a esa ampliacin. Que pueda entender que la pertenencia no se decreta, sino que se construye con confianza, pero sta es apenas un subproducto de un orden poltico, justo y legtimo. Es ms, la justicia debe ser el mascarn de proa de toda legitimidad. Un orden injusto, difcilmente ser legitimado. De pronto, por el esfuerzo de los medios de comunicacin puede adquirir una legitimidad pasajera, pero esta

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legitimacin es tramposa porque a la menor oportunidad el ciudadano que se siente maltratado en ese proyecto poltico ciudadano, buscar el primer atajo para buscar su propio provecho, porque sabe que no tiene las reglas de juego colectivas y francas. Para terminar dentro del tiempo que se me ha asignado, voy a sealar algunos problemas centrales de la ciudadana escolar, que demuestran que la promesa de la Constitucin est todava empaada y diluida: 1. No hay espacios ni tiempos ciertos en los colegios para que la organizacin estudiantil funcione. Los consejos estudiantiles son unos parias dentro de la Constitucin, incluso dentro del Decreto1860, porque all no mencionan que para que los consejos estudiantiles funcionen tienen que tener mnimo de 2 horas semanales para deliberar. Un consejo estudiantil no puede deliberar en los recreos; no delibera a escondidas en los baos, no delibera subindose al estribo de una buseta. Eso son las mamarrachadas que se hacen pasar por ciudadana escolar y que las autoridades educativas permiten. No hay espacios para deliberar. 2. El delegado(a) al consejo estudiantil, la organizacin estudiantil a el consejo directivo en lo fundamental es un rey de burlas por dos razones: porque no sabe qu plantear o qu inquietudes llevar, o porque cuando las lleva, no slo est en infinita minora, sino porque la mayora de los consejos directivos, son consejos de bolsillo manejados por los rectores donde los puntos de vista estudiantiles son desestimados. Los consejos directivos escolares son peores que los gabinetes de cocina que usan los primeros ministros ingleses para decidir y amarrar las decisiones menudas de sus gobiernos. Lo digo porque he hablado con los docentes. Qu hace un consejo directivo? Se limita en lo fundamental a asentir y aprobar lo que el rector o rectora ya trae preparado. 3. Hay una confusin central entre la figura del personero estudiantil y el representante de los intereses estudiantiles. Todava se considera que el segundo es el primero. La personera estudiantil es una magistratura para la defensa de los derechos ciudadanos estudiantiles. El verdadero vocero de la representacin estudiantil debera ser el o los delegados al consejo directivo. Digo los porque por lo general slo es uno, deberan ser ms. Ni hablar de otros estamentos que no tienen la menor posibilidad de participar realmente por su desorganizacin, como es el caso de las asociaciones o consejos de padres y madres de familia. Sealaramos este tipo de problemas para demostrar que en los casos donde intenta funcionar el Decreto 1860, su vigencia es muy limitada. Es tan grave la

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situacin que yo me contentara con que al menos se cumpliera el 1860, con todos sus defectos, pero es que, adems, el 1860 en la prctica est derogado. A medida que los colegios fueron asociados, juntados, agregados, la lgica de las distintas sedes llev a hacerlo absolutamente inviable. Los docentes tienen organizacin porque a cuenta del Estado se les paga a los cuadros sindicales para que trabajen por la organizacin, si no, difcilmente tendran una organizacin. En cambio, los y las estudiantes no tienen quin les pague los gastos para ir de una sede a otra, para reunirse con los dems pares para hablar de los temas estudiantiles. La Constitucin hace promesas. Habra que introducir un concepto fuerte de ciudadana escolar. Necesitamos construir espacios ciertos para que se puedan ejercer la ciudadana en los mbitos escolares, como presupuesto para la formacin ciudadana. Es decir, uno no puede formarse en ciudadana si no ejerce en los espacios cotidianos la prctica ciudadana y democrtica.

Muchas gracias.

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Sesin de preguntas
1. Esta pregunta la formula Henry Vega Pineda de la Defensora del Pueblo y es para Francisco Jos Reyes: para que no colapse la educacin en Colombia, cul es la reforma que usted propone desde la ciudadana escolar? R/ Primero, reformar la Ley creando verdaderamente un gobierno escolar en una dimensin distinta a la de ciudadana escolar. El gobierno escolar es el elemento estatal. Entonces, tener fuertes magistraturas estatales en los colegios, personeras estudiantiles colectivas con dientes y poder, tener contraloras estudiantiles para que los estudiantes sepan qu pasa con la plata de los colegios, tener organizaciones estudiantiles que hagan parte del gobierno escolar y de la ciudadana escolar, con espacios, tiempos y recursos para que se reunan entre las jornadas y entre las sedes; que los consejos directivos sean realmente el organismo de direccin de los colegios, no los rectores y en ese terreno hay decretos posteriores a la Ley 115 que reglament y limit lo que intentaba darle fuerza a los consejos directivos. Alguna vez le propuse a la Secretara de Educacin Distrital declarar en emergencia democrtica a los colegios. Yo le dira ahora al MEN, declaremos la emergencia, miremos cmo estn funcionando los consejos directivos, empecemos a investigar y despedir a los rectores tiranos y antidemcratas, empecemos a sancionar a los reyezuelos escolares al carajo!; pero eso necesita un Estado que vea el problema y que tome el toro por los cachos. 2. Cul cree usted que es el tipo de ciudadano que se est formando bajo el marco de seguridad democrtica? R/Alejandro lvarez. Pienso que tal y como se han caracterizado estos periodos de administracin con dos nfasis, uno de pacificacin, otro de recobrar la autoridad, lo que uno percibe es la idea de personas que no sean sujetos. En regiones donde la seguridad democrtica ha tenido ms presencia que es el sur del pas, Guaviare, Caquet, Putumayo, lo que se sabe es que han ocurrido muchos actos de arbitrariedad. Es decir, que el principio de algn sargento que en los aos 70 deca en un consejo de guerra que era preferible un inocente en la crcel que un culpable libre, ha ocurrido tambin muchas veces. (ungo, un sargento que diriga un consejo de guerra en el 73). Yo creo que se han empezado a colocar como ciertas instituciones inamovibles, intocables y se sacrifica la libertad, los ciudadanos, inclusive la misma participacin y los derechos, en aras de defender al Estado, con la idea de que el Estado est amenazado y que lo prioritario es recuperar el 36

Estado y sobretodo, recuperar la presencia del Estado en las regiones que sin duda venan siendo controladas y administradas por actores armados de distinta sea. Creo que se ha empezado tambin a difundir una idea un poco intimidante acerca del Estado y del poder de las instituciones y que est por encima del ciudadano la defensa del Estado y las leyes. Incluso, que hay ciertos principios de cuerpo que tratan de ponerse por encima de la misma justicia, y que hay cierta confabulacin entre las instituciones para defender al Estado. Incluso instituciones que uno esperara que fueran independientes tambin hacen consideraciones de orden poltico, antes que de orden legal y jurdico. Esa es la percepcin que uno tiene, vista la zona donde ms se ha puesto a andar la poltica de seguridad y particularmente los planes contrainsurgentes. 3. Qu desafos enfrenta hoy la ciudadana moderna? La ciudadana ha sido histricamente excluyente, cmo alcanzar una ciudadana incluyente? Esta pregunta la formula Amanda Corts del CINDE, Universidad de Los Libertadores. R/ Francisco Jos Reyes .La ciudadana siempre tender a la sospecha de ser excluyente. La nica cura contra ese riesgo es profundizar y radicalizar los procedimientos democrticos, los procedimientos de deliberacin pblica, de construccin y toma de decisiones, los juegos de mayoras y minoras, las distintas tradiciones ciudadanas combinadas (no hay ninguna que satisfaga esto por s misma) Hay que saber que el campo poltico es un campo mvil y de sospecha. Aqu vale la pena recordar la frase de un general de la Revolucin Francesa, que dice. un soldado debe tener un ojo en la espalda. Yo dira, un ciudadano debe tener un ojo en la espalda. Ojo, pilas, est observante, porque la poltica es complicada, porque tiene que ver con dominacin. Pero dominaciones legtimas y democrticas slo se construyen en la mayor pluralidad, el mayor juego de posiciones; particularmente, ahora dndole mucho juego a las instituciones contramayoritarias, es decir, las que respetan, resaltan, fortalecen y protegen a las minoras polticas, raciales, tnicas, culturales. Nunca habr una sociedad y un Estado felices. Habr ciudadanas y Estados medianamente aceptables y ah s hay diferencias. Una cosa es el Franquismo y otra la situacin espaola de nuestros das. Ese es el tema de la formacin ciudadana que debe estar discutindose permantentemente: no hay parasos, no hay una frmula mgica, usted chico o chica nunca se va a bajar de este bus de la ciudadana sino hasta que se muera, y hasta que eso pase, tendr que trabajar en este tema. De usted depende qu bando toma y que consecuencias asumir.

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4. Teniendo en cuenta la concepcin histrica del concepto de educacin cvica, en el siglo XXI podramos hablar de una que incluya los derechos de libertad de culto? Formulada por la Organizacin Rostro Joven R/ Alejandro lvarez. Creo que los derechos de libertad de culto son inherentes a una sociedad moderna y democrtica. Es una condicin sine qua non. Eso es uno de los temas que en nuestro pas es ms delicado por lo que significa histricamente esa tradicin, el peso, la presencia de la Iglesia Catlica, con pretensiones de ser la religin predominante, la religin hegemnica. Pero yo creo que ese s que es un tema interesante. En los colegios la educacin religiosa est todava en paales. Hay mucho todava por profundizar, la dimensin espiritual de la formacin ciudadana, si es posible incorporarle tal dimensin. Yo creo que es inherente a la sociedad. De manera que la libertad de cultos es otra de las cuentas pendientes que tenemos en la formacin democrtica. R/Francisco Jos Reyes. Es clave diferenciar dos cosas: la formacin religiosa que no debe ser un problema del Estado, sino de las asociaciones privadas religiosas. El Estado debe formar en los marcos institucionales mnimos que permitan la pluralidad de convicciones opuestas. Lo que uno se debera preguntar es qu puede hacer el colegio como institucin educativa: puede dar una ctedra de sociologa de la religin o de historia de las religiones, me parece muy interesante. Claro, si existieran los profesores formados que no veo dnde los vayamos a encontrar. Pero hay que formarlos. Si formamos docentes que sepan de estos aparatitos (computador) por qu no vamos a formar profesores que sean trasdisciplinarios y multidisciplinarios en ese campo. Ahora, puede ser que un grupo de padres soliciten que se d un particular nfasis religioso. Entonces, en el fondo uno podra resumir un men ofreciendo distintas ctedras. Realmente el adoctrinamiento debe ser problema de las organizaciones privadas: partidos polticos, asociaciones religiosas o gay. 5. La democracia no es el voto o la aceptacin de la mayora, cmo hacer entender a los jvenes que ellos pueden hacer la diferencia y romper con este significado? R/ Alejandro lvarez: Hay un tema relacionado con eso que me gustara plantear para la discusin con Francisco. La escuela es una institucin social compleja y a veces le pedimos ms de la cuenta. En ella pasan muchas cosas, a veces silenciosas, no estudiadas, no sistemticas, informales, inconscientes. Es un espacio de socializacin abierto que est reglamentado, regulado, normado,

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controlado, jerarquizado. Eso es cierto y desde ah se pueden hacer las crticas que queramos. De todas formas pasan muchas cosas. Ustedes saben cmo se expresan los muchachos cuando se les pregunta qu van a hacer al colegio. En los sectores populares, muchos defienden la posibilidad de ir al colegio, porque es un espacio en el que suceden cosas vitales, ms all de la clase, el maestro, el rector, hay unos espacios democrticos construidos en eso que llamamos culturas juveniles, formas de expresin, de asociacin y de reivindicacin no formal. Esto para tenerlo en cuenta para no ser simplistas a la hora de decir si la escuela est o no formando democrticamente, si el pnsum y las competencias, si los currculos lo dicen o no, si los maestros estn formados para eso. Hay unos espacios de resistencia donde eso sucede. Lo que pasa es que la escuela por naturaleza no es democrtica. Ella no se hizo para eso. No se hizo para que la gente se expresara y participara. No s si podemos traer a cuento a los griegos y los romanos, porque ah no haba escuela. Cuando se cre escuela era para jerarquizar, discriminar, segregar e instruir. No podemos pedirle cosas para las que no est hecho. Desde la perspectiva de Pacho, a mi me parece interesante. Pero eso implica una discusin de fondo sobre la escuela y creo que nos llevara a prescindir de ella. Donde se diluyen las fronteras de la escuela ya con espacios sociales de construccin de ciudadana. R/ Francisco Jos Reyes: Estoy totalmente de acuerdo. La escuela es una institucin y como tal, es problemticamente democrtica. Pero entonces, la dejamos como antro de reaccin o la hacemos medianamente democrticas. Eso es una decisin poltica muy pragmtica entre otras cosas. Ahora, creo que hay otra cosa clara- que Alejandro lo ha dicho-. Para los pelados y peladas lo importante no es la clase sino el recreo. Pero la pregunta es por qu si ya son interesantes los espacios de recreo cuando no estn bajo la frula de los docentes, por qu no hacemos que la clase sea interesante, significativa e importante. Esa es mi queja, mi lamento. Yo dira, esto se resolvera as, para ampliar un poco el smil: hablemos de gobierno y ciudadana, hablemos de Estado y de sociedad. El estado no es la sociedad. El estado es la sociedad organizada polticamente, pero la sociedad es mucho ms rica, ms abierta, ms fecunda, ms contradictoria y multiforme que todo Estado, ms democrtica que el Estado. Habr elementos democrticos y antidemocrticos. La sociedad civil, me perdonan la expresin que un brusca y nada elegante pero muy cierta: no orina agua bendita. Por definicin la Sociedad Civil es

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problemtica, es un campo donde hay un juego de poderes y egosmos encontrados. Me parece que hay que dar a Dios lo que es de Dios y al Csar lo que es del Csar. Hay que politizar la discusin, pero esto no significa una estatificacin de todo. Da urticaria ver que un decreto reglamente el funcionamiento del consejo estudiantil, por ejemplo cuando habla del nmero de delegados por curso o nivel. Si sta es una organizacin civil y social que se puede manejar como ella quiera, la nica cortapisa es hgalo sin violar la ley. De no para esa intromisiones pronto veremos al Ministerio reglamentar hasta el color del papel del acta de padres y madres de familia, eso qu es! Hay que dar espacios de libertad y de polmica. Ahora, yo s creo que la escuela y el Estado tienen ese poder ambivalente, puede ser para la sujecin en el sentido duro del trmino o puede ser un espacio para construir instituciones y reglas de juego para que florezcan las individualidades y las colectividades y logren ah s la convivencia, como un tema polmico de la poltica siempre vigilante, acurdense de lo dicho a propsito del ojo en la espalda. Yo le deca, hace un ao al Director de la Crcel Distrital, por ms que se empee la disciplina carcelaria coactiva o persuasiva el deber de todo preso, en lo ms ntimo e irreductible de su subjetividad es resistir en alguna medida a la crcel, incluso, al propio reglamento. Por ms que un preso acepte su culpa o se someta al orden carcelario, siempre habr un pequeo espacio no controlado desde el cual se ejercer, a si sea en actos simblicos, una accin libre del ojo inquisidor del carcelero. Por ms democrtico que sea un reglamento escolar, es casi inevitable que haya algn tipo de resistencia y de trasgresin. Debe haber unos espacios institucionales para tratar estas tensiones inevitables. Esto incidira en la educacin con la construccin de relaciones ms igualitarias o ms concertadas entre actores dispares, heteropotentes, heterofnicos. Hay pblicos dbiles y fuertes. Una de las virtudes de la democracia es que toma o debe tomar salvaguardias para proteger a los dbiles y eso para nada aparece en las reglamentaciones de los PEI. Ojo que formar en ciudadana es distinto a adoctrinar. Pero se pueden dar elementos para que el estudiante tome sus opciones polticas, garantizando lo mejor del conocimiento y el saber (populares y universales). A la escuela se le pide que arrisque todo lo que el Estado y la sociedad no han querido levantar. Todo el mundo se inventa ctedras de todo. La escuela es como un pavo de navidad: lo van rellenando de todo. Y el resultado es que hay

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un excesos de ctedras de infinidad de temas, pero a costa de perder espacio para reas disciplinares muy importantes, por ejemplo poco y nada se ensea los fundamentos de las ciencias sociales, la lectura del trpico, leer el territorio colombiano. He conocido estudiantes universitarios, incluso salidos de colegios privados, que cuando se les habla del Renacimiento hay que devolverse a explicar que significa aquello porque no tienen la menor idea. Porque la especificidad disciplinar se ha perdido.

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DEBATE Los estndares de competencias ciudadanas: mirada oficial y mirada crtica

Rosario Jaramillo
Directora del Programa de Competencias Ciudadanas del Ministerio de Educacin Nacional

Marieta Quintero
Docente de la Universidad Pedaggica Nacional y Co-Directora del Grupo de Investigacin Moralia, Candidata a doctora en Ciencias Sociales Niez y Juventud de la Universidad de Manizales- CINDE

Carolina Casas - Moderadora

Politloga de la Universidad de los Andes y Directora de Proyectos de la Fundacin Presencia

Intervencin de Rosario Jaramillo

Muchas gracias a la FP y la FKA. Me parece importantsimo este debate. No estoy de acuerdo para nada en la divisin entre lo oficial y la postura crtica, como si el MEN no pudiera mirar crticamente todos estos temas. Es fundamental tener una mirada crtica y hemos querido incorporarla a los planteamientos que hacemos. Es bienvenido el debate, hace mucha falta poder discutir esto de manera ordenada y que aprendamos a escucharnos los unos a los otros. Quisiera comenzar por algunos de los supuestos en los que est basado el programa y que coincide mucho ms de lo que se imaginan con algunos de los presentadores de esta maana. Creo que tenemos muchos puntos en comn muy importantes que iremos analizando y discutiendo a lo largo de la presentacin. En primer lugar quisiera decir que uno de los temas centrales es que partimos de la base de que a la sociedad lo que le importa directamente es el comportamiento ciudadano y no el saber ciudadano. Es decir, a los ciudadanos lo que les interesa es estar seguros de que los dems s se comportan de manera tal que por ejemplo, incorporen el bien comn. No es tanto que sepan o que echen un discurso sobre ese tema, lo importante es que lo lleven a cabo y que eso se note en las decisiones y en las formas de relacin que se establecen en los distintos mbitos. Lo segundo es que las instituciones se deben organizar con las mismas estructuras de los valores en los que quieren formar. En eso coincido con una de las afirmaciones del profesor Reyes de esta maana, y esto es una idea de

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Platn, si uno quiere que las instituciones eduquen determinados valores, la organizacin misma de esa institucin tiene que organizarse alrededor de esos valores porque si no, se produce una esquizofrenia bastante problemtica y especialmente se produce una escisin entre el deber ser dado en la palabra y una accin nada consecuente. Luego, si queremos formar en democracia y creemos en los principios de la Constitucin de 1991, tenemos que organizar las instituciones de una manera verdaderamente democrtica y efectivamente darle tiempo a la institucin para poder reflexionar sobre las decisiones que se toman y su consecuencia y que esa reflexin permita producir nuevas oportunidades de decisin y reflexin colectiva. Porque creemos que la democracia tiene que ser una forma de vida y no un discurso, tiene que afectar todas las relaciones humanas: en la casa, en el aula, en la institucin en su conjunto, en las relaciones con la comunidad, del ministerio con las secretaras, de las secretaras con las instituciones educativas; tenemos que ir viendo cmo podemos construir esa forma de vida si queremos creer en la Constitucin del 91, defenderla y educar para que esos ideales se puedan llevar a cabo. Creemos que desde las transformaciones de la escuela, es una hiptesis a la que le estamos apostando, se puede transformar a la sociedad y al contexto tambin; y que ese contexto a su vez, dinamiza la escuela y en la medida en que vayamos afectando las relaciones de la escuela y mirando las relaciones del contexto como influyen en la escuela y cmo es que se da esa interaccin, cmo se puede reflexionar sobre esos problemas, ir creciendo humanamente y socialmente. Tambin creemos que se debe articular esta educacin con otras instancias de educacin no formal e informal. Todo lo que ocurra en la comunidad est afectando directamente la manera como los jvenes se forman, como entienden las relaciones. Uno de los grandes problemas que nos mostraba la Universidad de los Andes es cmo muchos de los vicios y problemas de las democracias se estaban repitiendo en las elecciones de personeros y del gobierno escolar. Y pareca que los maestros no hacan nada al respecto, no les importaba que, por ejemplo, los estudiantes estuvieran haciendo todo tipo de ofertas que no tenan que ver con la realidad y que se convirtiera todo esto en una parodia. Pero adems, en los contextos de mucha produccin, de extraccin, de riqueza, por ejemplo, donde suele haber la mayor violencia en el pas, afectan a la escuela y las posibilidades de los estudiantes en esos sitios. Si no tienen una posibilidad de crecimiento dada por la misma escuela estn en un tremendo

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riesgo de entrar en situaciones del pas conflictivo, mucho ms difcil que en otros mbitos. Antanas Mockus nos ense la importancia de ir viendo cmo desde la educacin informal realmente podemos ir tomando conciencia de lo que significa ser ciudadano y de cmo podemos construir ese tipo de relaciones. Tenemos que juntar lo informal con lo formal. Creo que esto no se ha hecho plenamente. Adems creemos que otra hiptesis muy importante es que la pedagoga no va por un lado y la cvica, la tica y las relaciones humanas por el otro. Estn ntimamente relacionadas y esa relacin hay que estudiarla muy bien, porque tiendo a creer que en la medida en que tengamos preguntas verdaderas como las que propone la sicologa constructivista (hacer preguntas con sentido) para los estudiantes para que esa construccin de sentido entre varios permita que se escuchen los unos a los otros. Porque cuando hay una pregunta autntica a uno le interesa la respuesta del otro. A uno no le interesa la respuesta del otro cuando ya la sabe, para qu escucha la verdad si uno ya la sabe; para qu escucha el docente a sus alumnos si l ya sabe cmo piensan y lo mal que piensan. Que no repiten lo que l, en cambio, sabe. Para qu escuchan! Pero si el docente tiene una buena pregunta o escucha las buenas preguntas de los estudiantes, lo que de verdad les inquieta, lo que quieren descubrir en serio entre todos, la posibilidad de escucha se produce automticamente. Me parece que la democracia se basa fundamentalmente en la escucha porque lo que interesa es tratar de entender cules son los intereses, las formas, las proveniencias de los dems para poder construir juntos porque la democracia se trata de que construyamos juntos. Dentro de esa lgica se producen ambientes de confianza. Poder creer en el otro, esa confianza que se produce alrededor del conocimiento es vital para que un sistema poltico pueda llegar a funcionar. Creo que ya es tiempo de pasar del parlamento poltico del siglo XVIII y XIX, el de la Ilustracin y el del docente en el aula, al escuchamento, porque creo que en eso se basa la democracia. Pero mejor an, al comunicamento que me parece que es el paradigma que nos permite entender la importancia de poder entender el aporte de los dems para poder llegar a soluciones que tengan sentido para toda la comunidad. En ese sentido, el programa lo que quiere fundamentalmente es asegurar en las instituciones educativas y en las entidades territoriales, los principios que guan

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al programa de competencias ciudadanas, y as, impactar los comportamientos y no exclusivamente los conocimientos. Todo el mundo sabe cmo se debe comportar, pero eso no garantiza que sea as. Es decir, muchas de las formas de comportamiento negativo no se dan por desconocimiento sino por una cantidad de razones de las que se debe saber cmo se influye el comportamiento ciudadano. Tenemos que entender cmo se da. Tenemos que transformar las relaciones en toda la escuela, los hogares y la comunidad y, como mencionbamos anteriormente, creemos que es posible lograrlo, para poder cerrar la brecha entre palabra y accin, que es lo que est detrs de la nocin de competencia. Lo importante de la competencia no es slo conocer, sino usar el conocimiento en hacer cosas con el conocimiento para que de esa manera en los productos del conocimiento, an abstractos o de ensayo, se pueda mirar cmo es que uno est pensando. Los dems pueden contribuir y esto arma una conversacin que importa tremendamente y en esos productos adems, uno se hace como ser humano y su ser se va construyendo en lo que uno es. En la manera como se relaciona con los dems se empieza a construir el propio ser. Y eso es lo que est en la nocin de competencia para que no sigamos en la nocin de transmisin del conocimiento sino en el uso del conocimiento para poder reflexionar sobre las formas como uno conoce. Por eso creemos que son muy importantes las competencias cognitivas, emocionales y las comunicativas y que stas deben estar ntimamente relacionadas con la tica del cuidado en las competencias integradoras de las que hablar ms adelante. Creemos que es vital incorporar la pluralidad de identidades, capacidades y enfoques en los principios orientadores de las estrategias educativas. Jean Piaget nos dice que no existe patrn de comportamiento, por intelectual que sea, que no implique factores afectivos como motivacin y recprocamente no existen estados afectivos sin la intervencin de las percepciones o de la comprensin, las cuales constituyen su estructura cognitiva, es decir, la estructura cognitiva tiene los dos elementos. El comportamiento est constituido entonces por una sola pieza. El afecto regula la parte energtica de la accin y la inteligencia provee la estructura. Hay, pues, un intercambio mutuo donde a su vez la estructura muy seguramente tambin organiza el afecto, y ciertamente, contrario a lo que la gente piensa, lo afectivo, que es lo que ofrece la fuerza para la accin, para el comportamiento.

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Por el otro lado, Lev Semenovich Vigotsky nos dice que el nio no slo domina los elementos de la experiencia cultural sino los hbitos y formas del comportamiento cultural, los mtodos culturales del razonamiento. De ah que debamos distinguir dos lneas centrales en el desarrollo del comportamiento del nio: en primer lugar, est la lnea del desarrollo natural del comportamiento, ntimamente ligada con los procesos del crecimiento orgnico natural y con la maduracin infantil; en segundo lugar, est la lnea del mejoramiento cultural de las funciones sicolgicas, el descubrimiento de nuevos mtodos de razonamiento, el dominio de mtodos culturales de comportamiento. Qu les estn diciendo estas perspectivas, cmo las entienden, creen en alguna de ellas o en ambas, eso qu implica, cmo habra que trabajarlas en el aula de clase, cmo hay que pensar esta cosas en sus consecuencias, si son estas en las que alguien puede creer. Para el Ministerio de Educacin han sido importantes. Tambin ha sido tremendamente importante Nel Noddings, una matemtica que ha seguido mucho las ideas de Carol Gilligan para la construccin de la tica del cuidado. Aqu viene una descripcin fenomenolgica: cmo puede describirse la experiencia del cuidado del otro, cmo somos cuando tenemos relaciones o encuentros de cuidado. Quiz lo primero que percibimos sobre nosotros mismos es que somos receptivos, estamos atentos de una manera especial, sentimos simpata, es un sentir con el otro, expresin que capta mejor el cuidado afectivo hacia el otro. La tensin receptiva es una caracterstica esencial del encuentro de cuidado. La persona que cuida est abierta a lo que est diciendo o experimentando la persona cuidada y es capaz de reflexionar sobre lo que la otra persona est sintiendo. Pero adems, se da un desplazamiento motivacional, es decir, la energa motivacional de quien cuida se dirige hacia la persona cuidada, pero para que esto se llame cuidado, debe haber un paso ms: debe haber algn tipo de reconocimiento de parte de quien es cuidado de que ha ocurrido una accin de cuidado. Cuidar implica una conexin y esa es la voz que nos interesa que se recoja. Necesitamos poder crear posibilidades de conexiones entre quien cuida y quien es cuidado y un cierto grado de reciprocidad, es decir, ambos ganan en el encuentro y ambos dan. En el MEN hemos querido tomar esas tres posiciones y ver cmo es que se desarrollan las estructuras de la mente con toda la parte afectiva, pero no como pensaba Piaget de relacionar ntimamente cognicin y afecto. l pensaba que con la cognicin se vena arrastrando el afecto. Vemos que las cosas vienen ms separadas, que no se dan en conjuncin, pero s hay una correlacin muy

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importante. ngela Bermdez, por ejemplo, est trabajando en esa temtica que nos va a permitir entender esto mucho mejor muy pronto. Naturalmente por eso mismo importa entender al otro en su contexto real, en sus posibilidades, en las herramientas que le ofrece la cultura. Cmo es que se puede enriquecer esa forma de comprensin dentro de ese contexto. Por qu importa entender el contexto para que esa forma de comprensin realmente sea una herramienta poderosa porque como usted ensea, es lo que usted ensea, como dice Nancy Flowers. El programa de competencias ciudadanas se basa en las anteriores premisas y desde ellas ha buscado construir una cultura de ciudadana activa, donde no slo se trabajen los conocimientos necesarios para el desarrollo de la ciudadana y se estudien los Derechos Humanos y fundamentales, sino que se respeten, se ejerzan y se desarrollen en una prctica reflexiva con los actores locales, regionales y nacionales. La poltica del MEN de trabajar sobre competencias es, como vena diciendo antes, la nocin de competencia que propone no slo conocer, sino ser y saber hacer, usar el conocimiento en la realizacin de acciones, desempeos o productos, ya sean concretos o abstractos, que le permitan al estudiante ver qu tan bien est comprendiendo lo que se le ensea. De esa definicin que usamos y construimos en el MEN y en distintas instancias, comprendimos que las competencias ciudadanas se tratan de que las personas puedan usar sus habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas y sus conocimientos de manera flexible y proponer alternativas creativas y novedosas para la resolucin de los problemas individuales y sociales de manera progresivamente ms inteligente, comprensiva, justa y emptica. De esta forma, se espera ir desarrollando la disposicin para la accin en la convivencia y la paz, la participacin y responsabilidad democrtica y la valoracin de las diferencias en un marco de respeto a la dignidad humana, derechos fundamentales y humanos, y de contribucin al bien comn, y ante todo, una accin consecuente con todo lo anterior. Creemos, como mencion anteriormente, que esos tipos de competencias van a estar dependiendo de los ambientes democrticos y de confianza que se logren en la escuela y esos ambientes influyen en las competencias, y stas pueden a su vez ir transformando esos ambientes. Y en la medida en que en la escuela se logren desarrollar esas competencias y esos conocimientos, con esos ambientes, se influye la accin ciudadana y necesitamos que sta a su vez pueda

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transformar esas competencias y esos ambientes. Necesitamos que haya mucha participacin de los estudiantes en la comunidad. Nosotros organizamos los estndares de competencias en esta forma y fue lo que le presentamos al pas. La idea de hacer unos estndares era encontrar los mnimos fundamentales bsicos que debe tener cualquier nio en cualquier parte del pas, que tiene derecho a que se le eduque mnimamente en esas caractersticas cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras, en convivencia y paz, participacin y responsabilidad democrtica, pluralidad, identidad y respeto por la diferencia. El mbito de la convivencia y la paz se refiere a la capacidad de las personas para establecer relaciones sociales y humanas de calidad fundamentadas en el cario, la empata, la tolerancia, la solidaridad y el respeto por los dems. La participacin y responsabilidad democrtica se orientan hacia la toma de decisiones en diferentes contextos, teniendo en cuenta que dichas decisiones deben respetar tanto los derechos fundamentales de los individuos como los acuerdos, normas, leyes y la Constitucin que rigen la vida en comunidad. La pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias es el reconocimiento de igual dignidad en todas las personas, partiendo de la valoracin de sus caractersticas de gnero, etnia, religin, cultura, grupo social, entre otros. Los tipos de competencias de los que ya hablamos, junto con los conocimientos, nos dan como resultado las competencias integradoras. Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar distintos procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano, tales como la identificacin de las consecuencias de una decisin, la descentracin, la capacidad de entender el punto de vista del otro, la capacidad de repetir lo que el otro dijo sin desfigurarlo, transformarlo y convertirlo en algo completamente distinto, especialmente adems, en las intenciones de lo que el otro dijo, sino entenderlo en lo que esa persona dice y quiso decir, la coordinacin de esas perspectivas y el desarrollo del pensamiento sistmico. Las competencias emocionales hablan de las habilidades necesarias para la identificacin y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los dems, como por ejemplo, sentir lo que otros sienten. Las competencias comunicativas son las habilidades necesarias para un dilogo constructivo con otras personas. Se trata de que con precisin y empata se puedan expresar con distintos sistemas simblicos, por ejemplo, la lengua, la

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pintura, la danza, y lograr expresar nuestras posiciones de manera asertiva y abierta al cambio y dispuestos a que en la conversacin y en el dilogo se pueda llegar a acuerdos porque se entendi lo que los dems queran decir. Las competencias integradoras son las habilidades para articular en la accin misma las dems competencias y los conocimientos necesarios para ejercer la ciudadana. Por ejemplo, resolver un conflicto pacfica y constructivamente. Los conocimientos se refieren a la informacin terica y prctica acerca del ejercicio de la ciudadana. Tener conocimientos no implica participacin pero carecer de conocimientos s implica, y casi impide, el ejercicio de la ciudadana. Esto nos ha llevado a unas lneas de accin en el programa de competencias ciudadanas en distintos mbitos y con las distintas subdirecciones. Necesitamos asesorar a las secretaras de educacin en el acompaamiento a las instituciones educativas; ver cmo se logra que esto no sean slo ideas, sino lograr un acompaamiento permanente y sistemtico a las instituciones y para lograrlo, hay que trabajar con las secretaras de educacin para que, como segundo punto, se puedan identificar los actores que ya vienen haciendo mucho de esto que se est diciendo para que en el mbito local las secretaras de educacin puedan aprovechar ese saber de esas personas, de esos grupos, para que puedan acompaar en una reflexin dialogada, permanente a las instituciones educativas para ver cmo se pueden ir transformando sus relaciones interpersonales. Para eso hemos tenido dos cosas muy importantes: por un lado, encontrar programas estructurados, que son los que tienen una serie de herramientas generalmente provenientes de la investigacin y de la reflexin analtica, pilotajes, entre otros, que permitan que uno pueda trabajar con ellos en hacerles esas propuestas a las instituciones educativas; pero por otro lado, con toda la experiencia de los docentes que permiten que hagamos visibles qu es lo que han podido hacer bien los docentes. Necesitamos conseguir la retroalimentacin de los programas y las polticas del Ministerio a partir del uso de los estndares, las pruebas y de los comits asesores, vamos a crear un sistema para que en el uso del aula, de la reflexin de la comunidad educativa alrededor de esos estndares y pruebas, podamos transformarlos, pues como decamos antes, son apenas un primer borrador que con seguridad tiene muchos problemas. Solamente a partir de la reflexin de la prctica cotidiana es que podemos ir transformando esos elementos. Necesitamos intercambiar saberes con escuelas normales y facultades de educacin sobre educacin en competencias

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ciudadanas para ver cmo podemos aliarnos de nuevo con ellos. La idea es aliarse para ver cmo podemos construir entre todos una nocin de democracia que nos interese. Continuar la bsqueda y depuracin de mejores prcticas que hemos identificado con los docentes. Hicimos un foro, se las mostramos al pas, la colgamos en Internet, pero es muy importante la nocin de foro y ver cmo hacemos para que los foros en competencias ciudadanas los estemos haciendo a nivel local, todos los aos, permanentemente, para ir recogiendo esta informacin muy valiosa y ver cmo podemos transformar las competencias ciudadanas y las pruebas. Adems, estamos desarrollando las pruebas con un programa muy interesante que vamos a hacer en Amrica Latina; vamos a participar de nuevo en la prueba internacional desarrollada por la IEA pero con un captulo latinoamericano especial que vienen liderando Chile, Mxico y Colombia, y lo vamos a hacer con siete pases ms de Amrica Latina para poder mirar mucho mejor nuestra idiosincrasia y la idea es ver cmo precisamente conseguimos la participacin de distintas instancias para definir qu debemos evaluar. Necesitamos que con los proyectos intersectoriales podamos apoyar una serie de proyectos piloto que nos permitan reflexionar sobre todo esto y ver cmo vamos incorporando todas estas prcticas a una realidad evidente. Una de las muchas cosas que estamos intentando en los talleres es no llegar con el discurso de cmo educar, sino hacerlo. Trabajar juntos, que los talleres sean constructivos, de utilizando los saberes existentes y viendo cmo vamos a transformar esas prcticas. Eso se est logrando por ejemplo en el programa de educacin para la sexualidad y construccin de ciudadana que estamos piloteando de una manera muy fascinante. Esa propuesta en el programa de educacin en y para los Derechos Humanos, con la Defensora del Pueblo y con la Alianza Educacin para la Paz, donde adems estamos armando una propuesta de educacin con valores democrticos con un componente terico y prctico virtual para que los maestros puedan conversar genuinamente filmando sus clases, viendo las interrelaciones, viendo lo que queran, lo que pretendan, en dnde estn las dificultades y ponerse a conversar entre ellos a travs de medios electrnicos. Vamos a hacer una alianza con el Instituto para la Resolucin de Conflictos y la Negociacin de la Paz, que es un grupo de Holanda y Mxico que viene trabajando muy poderosamente todo lo que relacionado con resolucin pacfica de conflictos. Tambin queremos ver cmo invitamos a los pases de

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Latinoamrica que tienen problemas semejantes a los de nosotros para que podamos estudiarlos. Se est trabajando todo lo de competencia ciudadana en contextos de diversidad, con distintas poblaciones, utilizando mecanismos que les puedan devolver la reflexin que ellos mismos han producido para que la miren e identifiquen: en dnde estn, qu quieren y cmo pueden utilizar esa riqueza para proponer nuevas alternativas. Estamos utilizando un programa enfrentando la historia y a nosotros mismos con jvenes desvinculados para apoyarlos. Estamos trabajando el currculo de la legalidad y los fundamentos de democracia con la Vicepresidencia de la Repblica y con el apoyo de USAID; y el acompaamiento a alcaldas, otros agentes gubernamentales y de la sociedad civil en la formulacin de polticas pblicas y participativas con Corpovisionarios. Queremos ver cmo hay unos grupos que estn participando directamente en la educacin de alcaldas para que haya una participacin ciudadana mayor y el MEN participa de esos esfuerzos para ver cmo se puede hablar con funcionarios y con sociedad civil simultneamente para reforzar la participacin ciudadana.

Intervencin de Marieta Quintero

Hemos denominado con la profesora Marta Cecilia Herrera docente de la Universidad Pedaggica Nacional con quien he realizado el escrito que hoy les presento: Interrogantes acerca del uso y del concepto de competencia en los campos de la educacin y de la ciudadana, alcances y limitaciones. Aprovecho para aclarar que soy docente de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. La primera parte de la exposicin presentar la gnesis del concepto de competencia, es decir sus fundamentos epistemolgicos que vienen desde Aristteles y pasa por todo lo que se denomina la lingstica cartesiana y termina en un autor paradigmtico como es Noam Chomsky. Termina siendo una propuesta para evaluar. El tema hoy en da de las competencias, dentro de la poltica mundial, termina siendo un asunto de evaluacin. Una vez aclarado el concepto y su trayectoria, proceder a explicar las ligerezas que hay en el uso de este concepto, finalmente explicar cmo entendemos el asunto de la competencia ciudadana. 1. A propsito del concepto de competencia: tensiones y ligerezas epistemolgicas 51

El trmino de competencias propuesto por el lingista Noam Chomsky en la dcada de los 50 y los 60 ha sido considerado por los lingistas y filsofos de la ciencia y del lenguaje como revolucionario y contrarrevolucionario. Y estas dos hiptesis son centrales para que veamos cmo se adopta un trmino como el de competencia, que tiene debilidades muy serias por el tema de la accin, para utilizar la accin en Colombia. Este concepto es revolucionario porque permiti establecer la relacin entre lenguajes y estructuras mentales. Para el lingista Searl, explicar la mente desde el carcter representacional es el hallazgo ms significativo de la llamada revolucin cognitiva en la cual han aportado tanto la lingstica cartesiana del siglo XVII y XVIII, me refiero a Herder, a Humboldt, como el pensamiento de Chomsky, por lo tanto, si somos consecuentes con los orgenes del concepto de competencia es una estructura mental exclusivamente. Otra razn para considerar la propuesta de competencia como revolucionaria est relacionada con la constitucin de la llamada lingstica terica en una poca en la cual el campo de la lingstica estaba orientado al desarrollo de tcnicas y procedimientos que permitieran describir los datos o hechos lingsticos sin interesarse por la bsqueda de explicaciones tericas. En 1900, la lingstica estaba dedicada al anlisis y la recoleccin de hechos lingsticos. Chomsky en los aos cincuenta muestra las debilidades que tiene este proyecto y por lo tanto, se le considera el fundador de la lingstica terica, por haber instalado un trmino como el de competencia. A pesar entonces de considerar revolucionaria esta teora, filsofos como Bunge y Searle, que es ms del campo de la filosofa del lenguaje, Bunge, que es ms del campo de las ciencias sociales, pero tambin Hymes que es un autor central en la exposicin que sigue, y Habermas que est ms orientado a la tica discursiva, empezaron a demostrar las anomalas o crisis de la propuesta de competencia lingstica, siempre reconociendo los desarrollos paradigmticos que haba desarrollado Chomsky. Chomsky limita la competencia lingstica del hablante/oyente ideal a la capacidad para producir y entender oraciones, y desconoce una hiptesis central que se maneja en el MEN y que es la relacin entre lenguaje y comunicacin. En la propuesta de Chomsky no existe una relacin entre competencia y actuacin. Lo que impide entender que el lenguaje est vinculado con la accin humana y no con el sistema formal producido por propiedades innatas de la mente humana. Por lo tanto, en la filosofa

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racionalista de este autor, la mente permanece inmutable a los estmulos del medio ambiente. Las anomalas anteriormente expuestas, generaron una crisis en la comunidad lingstica chomskiana constituida alrededor de la gramtica generativa transformacional. Como resultado, ms o menos en la dcada de los setentas suceden dos cosas que son importantes: en el campo de la sociolingstica y de la misma antropologa, un autor llamado Hymes, y en el de la tica discursiva, Habermas, se propusieron en lugar de esa concepcin mentalsta propuesta por Chomsky y homognea de la competencia, una concepcin comunicativa de la competencia. En consecuencia, el concepto de competencia lingstica de Chomsky fue objeto de estudio y punto de partida de la configuracin del concepto de competencia comunicativa en las teoras de Hymes y Habermas. Mientras Hymes se interesa por el estudio de la competencia en contextos educativos con el inters de mostrar la diversidad y la pluralidad que subyace a sta, Habermas ubica el tema de la competencia comunicativa en la dimensin tica con el propsito de establecer una conexin muy fundamental en los asuntos de ciudadana y es, poder mostrar que los aspectos realizativos y cognitivos estn en juego cuando se toman decisiones morales. Y esto es un asunto fundamental en el tema de ciudadana. En Colombia estas dos vas de anlisis orientaron las discusiones de los dos grupos constituidos por el MEN y el ICFES para implementar y fundamentar las competencias. Un primer grupo se interes por el tema de la evaluacin por competencias y un segundo grupo se interes por las competencias ciudadanas. Ambos tienen como telo central la evaluacin. El pensamiento de Hymes permite al grupo sostener que en situaciones de aprendizaje, la comunicacin y la actuacin resultan determinantes. Por su parte, el pensamiento de Habermas lleva al segundo grupo a considerar la competencia comunicativa como esencial en el desarrollo de la competencia ciudadana porque permite la construccin de lo pblico. Esta idea de la deliberacin como asunto central donde se requiere no slo la accin sino tambin los conocimientos, para no limitar la participacin por su carencia. No obstante, en la propuesta de Colombia encontramos que el tema de competencias se emplea para fundamentar tan slo uno de los elementos pedaggicos: la evaluacin. En nuestro pas el tema de las competencias no entr a la escuela por indicadores o por los estndares que hoy nos sealaron sino por las pruebas masivas de evaluacin por competencias. Es decir, todo el

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engranaje de estos dos grupos fue orientado a pesar de una prueba masiva y censal. Un poco de historia acerca de cmo se incorpora este concepto en nuestro pas nos lleva a entender por qu la competencia queda circunscrita a la evaluacin y no se constituye en un tema fundamental acerca de cmo aprendemos o cmo dotamos de significado al mundo. Porque todo termina siendo pruebas censales o de otro tipo. En nuestro pas se traslad el concepto de competencia proveniente de la lingstica y objeto de discusin de la filosofa y la sociolingstica a la ecuacin para responder a la siguiente historia: Se crea el programa de evaluacin de la calidad de la educacin durante la quinta cumbre iberoamericana de jefes de Estado que se realiz en Argentina entre el 16 y 17 de octubre de 1995, por una orientacin del Banco Mundial para los pases de iberoamrica se toma como decisin plantear el tema del mejoramiento de la calidad y la va que se considera ms adecuada es la evaluacin por competencias. Estas exigencias llevaron a que en nuestro pas se propusiera un proyecto que es muy importante, la reconcepctualizacin de los exmenes de Estado, en donde se buscaba justamente sustituir las pruebas de aptitud que se venan aplicando en Colombia desde 1968 por el Estado para el ingreso a la educacin superior por una evaluacin por competencias. Por lo tanto, el concepto de competencias entra a ser un concepto que se asimila al mejoramiento de la calidad de la educacin. As mismo, se considera que el mejoramiento de la calidad de la educacin depende de la evaluacin. Sumado a esto, se aplica exclusivamente para el ingreso a la educacin superior y despus empieza a bajar a todo el sistema. De esta manera, mientras que en las teoras de la evaluacin, la evaluacin pedaggica se defina a partir de los modelos pedaggicos, contrario a esta tradicin terica en Colombia, la legislacin impone la evaluacin y sta a su vez determina qu, cmo y para qu aprendemos. Hicimos una lgica distinta a la tradicin de las teoras pedaggicas, entre ellas, al mismo constructivismo. Tanto la tradicin epistemolgica del concepto de competencia como la contextualizacin acerca del uso del trmino competencia en nuestro pas nos permite plantear cuatro interrogantes.

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El primer interrogante de naturaleza epistemolgica nos lleva a preguntarnos cmo el concepto de competencia que tiene una larga tradicin filosfica en el cual el inters se ha centrado en explicar, en el caso de Chomsky el caso de la mente, en el de Hymes los factores socioculturales que determinan los juicios de valor de los miembros de una comunidad y en Habermas el carcter deliberativo, racional y moral de los ciudadanos se reduce a la evaluacin. El siguiente interrogante de naturaleza tambin terica nos lleva a preguntarnos, siguiendo al profesor Bustamante de la Universidad Pedaggica, por qu en el contexto colombiano se propone el trnsito de un trmino empleado por Chomsky para definir el objeto de estudio de la lingstica como ciencia para superar aspectos relacionados con los exmenes de Estado? Ah surgi el tema de las competencias. Despus se fue derivando todo lo dems. El tercer interrogante de naturaleza ms prctica nos lleva a plantear cmo el concepto de competencia propuesto para explicar las estructuras sintcticas y su relacin con la mente, los aspectos socioculturales y la capacidad de entendimiento entre individuos con opiniones divergentes termina siendo utilizado para llevar a cabo una prueba masiva, universal y estandarizada, contrario a lo que dice el concepto de competencia. Accin que es opuesta a las tradiciones tericas enunciadas. En cualquiera de ellas, los autores no reconocen la competencia desde una mirada estandarizada. El ltimo interrogante est relacionado con el telo de la evaluacin por competencias. En nuestro pas se sostiene que la evaluacin por competencias busca superar las inequidades presentes en el examen tradicional del Estado. Al respecto, creemos que los aspectos pedaggicos relacionados con la equidad social suponen de unas formas de aprendizaje iguales para todos como personas libres e iguales, lo cual no sucede en nuestro pas. No obstante, en nuestro contexto educativo, la falta de equidad tambin est relacionada con aspectos de orden estructural, entre estos, limitado acceso a la educacin y necesidades bsicas insatisfechas, como ocurre en el caso de los nios trabajadores. Como ste, tenemos millones de ejemplos. Por lo tanto, si la inequidad en gran medida est dada por situaciones de orden estructural, preguntamos cmo una estrategia de evaluacin aporta en la superacin de las desigualdades? En otras palabras, las inequidades estn dadas antes de que los nios y jvenes presenten la evaluacin por competencias.

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Adicionalmente, al ser la evaluacin por competencias de carcter censal y con criterios de medicin, los resultados de esta prueba, ms que superar la inequidad, la hacen ms visible, porque la idea es saber hacer el contexto. Tal como lo seal la investigadora Rosario Jaramillo, los asuntos de formacin ciudadana y de educacin cvica en nuestro pas han estado relacionados con prcticas evaluativas. En nuestro pas se han realizado entre otras, dos experiencias de evaluacin que han arrojado, a mi juicio, unos indicadores muy importantes. En una de esas pruebas particip la profesora Rosario y se hicieron unos marcos de interpretacin muy importantes y muy potentes para entender lo que estaba pasando en ciudadana. Es una de las experiencias ms importantes que ha tenido Colombia para conocer qu es lo que sucede en asuntos de ciudadana en la escuela. La primera de estas pruebas se realiz entre 1995 y el 2003. Colombia particip en el Estudio Internacional de Educacin Cvica organizado por la Asociacin Internacional para la Evaluacin de Logros Educativos; la segunda se llev a acabo en el Distrito Capital entre 1999 y el 2001, y salieron los resultados en el 2001. La prueba de comprensin, sensibilidad y convivencia ciudadana, tena como propsito aplicar un sistema de evaluacin de competencias bsicas entre estudiantes de colegios pblicos y privados ubicados en los niveles quinto, sptimo y noveno, que sigue siendo la idea de la prueba SABER, en temas relacionados con: argumentacin moral, la comprensin de la convivencia en la ciudadana y el conocimiento del Estado colombiano. Cmo funcionaba, qu tipo de financiacin, qu formas de control y qu posibilidades de participacin encontraban los jvenes. Por lo tanto, la idea de los conocimientos segua siendo central. En el Estudio Internacional de Educacin Cvica participaron 28 pases, entre ellos Colombia y Chile por Amrica Latina. En estas dos pruebas vamos a encontrar dos referencias al trmino de competencia: en la prueba de la IEA encontramos que el trmino estaba ligado a accin, a performance o a actuacin, en relacin a dos tipos de indicadores, conocimientos y habilidades de los jvenes. En la prueba de comprensin de competencia ciudadana se hablaba en ese momento de competencia moral, entendida como las formas de razonamiento acompaadas de aspectos emocionales que hacan posible la relacin con los dems. Los resultados de estas dos pruebas van a mostrar cmo pensaban los nios y jvenes en temas de formacin ciudadana en el 2001. En el caso de la prueba de

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la IEA, de los 28 pases, Colombia ocup el ltimo lugar despus de Chile en la prueba de conocimientos. Si en conocimiento somos los penltimos, la pregunta sera cmo desplazamos los conocimientos de la escuela o los ponemos en un lugar ms discreto. En la prueba de aptitudes, que tena el mayor nmero de preguntas, nos situamos entre los primeros pases. Los maestros y los estudiantes tienen una actitud muy positiva a que en la escuela entre el tema de la educacin ciudadana, lo cual a su vez es favorable para el tema democrtico y una alta confianza en la formacin que pueda brindar la escuela. Un parntesis: en un estudio que terminamos hace dos aos, al comparar Colombia y Alemania en formacin ciudadana, encontramos que mientras en Alemania el tema de la formacin ciudadana categricamente es un asunto de la familia, en Colombia el 100% de los docentes consideraron que no era posible pensar la escuela sin la formacin ciudadana. En la prueba de comprensin, sensibilidad y convivencia ciudadana se encontr que los jvenes consultados desconocen el funcionamiento del Estado y la poltica. La mayora de los jvenes reconocen la importancia de cumplir las leyes pero no comprenden que stas se hacen por procedimientos regulados y debatidos, entonces, cmo creen los jvenes que son las normas, las leyes y las reglas? Adicionalmente consideran que las leyes son la herramienta de dominacin de una minora totalmente arbitraria y que se tienen que imponer por la fuerza porque nadie debera estar obligado a cumplirla. Los jvenes consideran que las leyes se refieren a asuntos sobre el bien y el mal, Dios y el diablo, es decir, los conocimientos siguen siendo crticos porque son los que definen cmo actuamos. En cuanto a los recursos econmicos del Estado el 45% de los estudiantes creen cierto que todos los aos actores, actrices y cantantes hacen la Caminata de la Solidaridad y le entregan al Presidente las ganancias obtenidas y tambin, en la ltima prueba que hicimos con estudiantes universitarios de quinto semestre encontramos exactamente lo mismo: los jvenes piensan que el Presidente va al Banco de la Repblica y le dice a su Presidente y la junta que fabrique dinero para poder cumplir con las necesidades del pas. Esto es un 42%. Estos son los dos estudios que no deberan perderse de vista para hacer proyectos de investigacin en el tema de ciudadana porque arrojan todava mucha informacin importante y marcos de interpretacin muy interesantes.

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Para sorpresa de todos nosotros, los proyectos de investigacin en el tema de ciudadana son muy recientes en el campo de la educacin si bien en Colombia, los discursos acerca de la competencia ciudadana en educacin han sido promovidos por polticas pblicas instauradas por el Icfes, el MEN y la Secretara de Educacin Distrital, en el campo de la educacin colombiana no solo existen los discursos oficiales interesados en la convivencia ciudadana y democrtica. Paralelos a estos, aunque no centrados en el concepto de competencia, encontramos los discursos de investigadores orientados a interrogar los ambientes escolares, los currculos y las experiencias de formacin en valores y ciudadana. Un estudio que realiz el profesor, investigador y filsofo Guillermo Hoyos financiado por Colciencias, llamado Formacin y tica de Valores y Democracia en Colombia tiene la hiptesis central de que la crisis y la aguda violencia del pas motivaron a los investigadores a adelantar investigaciones acerca de la relacin entre educacin y ejercicio de la ciudadana. A pesar de que los colombianos afrontamos problemas de conflicto armado y violencia desde varios aos atrs, hemos vivido tres situaciones de desplazamiento: la Guerra de los Mil Das, la Guerra interpartidista y la guerra que se da a partir de la dcada de los ochenta que da origen a lo que se denomina Conflicto Interno. Los estudios en educacin y produccin investigativa en formacin tica en valores y democracia son recientes. Antes de la Constitucin de 1991 los temas de tica y democracia eran eludidos por los investigadores de educacin. Adicionalmente, estos temas eran orientados casi exclusivamente por departamentos de filosofa. No obstante, en la ltima dcada tenemos posgrados en educacin tica y valores, resolucin de conflictos y formacin ciudadana. En buena medida, la escasa tradicin en el campo de la educacin en situaciones de formacin tica y ciudadana se constituye en una de las razones por las cuales an no encontramos un cmulo de discursos distinto al del Ministerio relacionado con la competencia ciudadana que muestre los alcances y limitaciones en los marcos de fundamentacin, interpretacin y puesta en marcha de una poltica educativa que tenga como propsito nico la evaluacin de la competencia ciudadana. Una segunda razn de la poca produccin en el tema de formacin ciudadana se debe a que la prueba de competencias ciudadanas tan slo se aplic en el 2003 y el documento de estndares sale en el 2004 a la luz pblica (es decir, primero se present la evaluacin y luego se presentaron los estndares) y slo

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en el 2005 se present el documento en el que Ruz y Chaux explican qu entienden ellos sobre las competencias. Precisamente lo que queremos en este punto, es presentar los lmites y alcances de esta propuesta de educacin ciudadana. Para esto, se retomarn como referencia tres documentos relacionados con estas temticas, en los cuales si bien existe en su fundamentacin cierto grado de complementariedad tambin encontramos ciertas inconsistencias. Vamos a tomar el documento de reconceptualizacin de los exmenes del Estado porque en ese documento se explica qu es competencia y se supone que las dems propuestas van a ser alrededor de ella. El segundo documento que hemos revisado se llama Estndares de Competencia Ciudadana y el tercero, La Formacin de Competencias Ciudadanas. Es importante sealar que en la elaboracin de los ltimos dos, participaron si no todos, los mismos investigadores. Si hay inconsistencias, no es por desconocimiento. Es posiblemente por evolucin. El uso del concepto de competencia ciudadana. Recordemos que en la propuesta de reconceptualizacin de los exmenes del Estado, que fue su propsito, la evaluacin de competencias significaba saber hacer y sigue siendo el concepto que ha entrado a la escuela y que ha entrado ahora a los contextos universitarios. En los Estndares Bsicos las competencias ciudadanas se definen como el conjunto de conocimientos, y de habilidades cognitivas emocionales y comunicativas que articuladas entre s hacen posible que el ciudadano acte de manera constructiva. En la Formacin de Competencias Ciudadanas (2005) las competencias se entendan como capacidad cognitivamente potencialmente realizable. Por ello no se puede simplemente identificar competencia con realizacin. De las anteriores conceptualizaciones podemos derivar los siguientes anlisis. En primer lugar, mientras en la reconceptualizacin de los exmenes del Estado se plantea que la competencia es un saber hacer, en los estndares bsicos de competencia ciudadana adicionalmente a entenderse como saber hacer, se propone establecer una distincin entre competencias relacionadas con el conocimiento y competencia relacionadas con el saber hacer. Estaban presentes las dos ideas. Esta ltima definicin permite diferenciar entre conocimientos propios del campo de la ciudadana (tica, poltica, Derechos Humanos, entre otros) pero tambin las acciones de la vida cotidiana en las cuales los individuos

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definen sus relaciones y comportamientos ciudadanos. No sera posible hacer acciones desprovistos de conocimientos. Esa dicotoma le hara mucho dao a la accin moral. En segundo lugar, mientras en el documento de reconceptualizacin de los exmenes de Estado se plantea la competencia como las acciones que un sujeto realiza cuando interacta significativamente en un contexto, en la propuesta de formacin de competencias ciudadanas se sostiene que la naturaleza de la competencia es principalmente cognitiva. Ya no hay el asunto de la realizacin. En este marco de interpretaciones y definiciones algunas dismiles, otras poco coherentes entre s, planteamos un interrogante, cmo van a hacer los docentes para entender el uso de trminos de competencias ciudadanas, si en una propuesta es saber hacer y en la otra es cognicin? Un riesgo para definir el concepto de competencia segn cada rea del conocimiento es tener tantas definiciones de competencias como objetos de estudio existen en los currculos. Al respecto, el profesor Bustamante, seala que sin hacer una lista exhaustiva encontr treinta competencias propuestas en el marco de las ciencias del lenguaje. En el caso de las competencias, encontramos las cuatro que mencion la profesora Rosario que son: comunicativa, cognitiva, emocional e integradora. Acerca de los alcances y las limitaciones en la fundamentacin del concepto de competencia ciudadana, nos centraremos en dos documentos, estndares bsicos y formacin de competencias ciudadanas, para mirar cmo se entienden estos cuatro. En el primero, la competencia cognitiva se entiende como las capacidades mentales para realizar diversos procesos es decir, la cognicin es un componente central para entender la ciudadana porque se presume que el individuo debe tener la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Esto se logra mediante procesos de reflexin y esto es inminentemente cognitivo. Las capacidades deben ser: tomar perspectiva, interpretar adecuadamente las intenciones de los dems, imaginarse distintas maneras de resolver un conflicto y considerar las consecuencias de las acciones. Segundo, la competencia comunicativa se entiende como habilidad para establecer un dilogo. Esta conceptualizacin ubica el tema de lo comunicativo en temas relacionados con las habilidades como escuchar, hablar, aspectos que han sido ampliamente superados y debatidos en las orientaciones del lenguaje y la comunicacin, incluso en las orientaciones de la tica discursiva de Habermas y Michael Apple. Por el lugar restringido que tiene el concepto de habilidad

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frente al carcter realizativo del lenguaje que es una vieja tradicin que viene de la dcada del sesenta con el tema de la pragmtica del lenguaje: con el lenguaje hacemos cosas, amamos, odiamos, establecemos relaciones de reciprocidad y dems. Por su parte, en el discurso de formacin de competencias ciudadanas aunque tambin se afirma que la competencia comunicativa es una habilidad, tambin se reconoce que esta competencia rene tres aspectos que han sido definitivos en la tica y la poltica de la orientacin deliberativa: cuando hacemos uso de la comunicacin hay tres componentes: conocimientos, lenguajes y accin. Tercero, en los estndares bsicos, la competencia emocional se relaciona con la capacidad de reaccionar constructivamente ante las emociones propias y ajenas. En la formacin de competencias ciudadanas, las emociones estn ancladas tanto en el campo de la sicologa como en el de la filosofa moral. Realmente el discurso en las competencias emocionales est ms provisto de presupuestos epistemolgicos provenientes de la sicologa. Aunque en los estndares y en la formacin de competencias ciudadanas los trminos emotivo y sentimientos morales tienden a ser homologables, quisiera recordar que estas dos expresiones tienen orientaciones tericas distintas y opuestas. En la filosofa el tema de los sentimientos morales viene de una larga tradicin, que nace en 1700 con un autor escocs llamado Francis Hutcheson que ubica el tema de los sentimientos y la benevolencia que permite vincularse a la accin. Existen otros autores que han trabajado el tema de los sentimientos para pensar la ciudadana y la tica, como Hume y Strawson. Pero quiero recalcar que los sentimientos morales no solamente son los sentimientos de empata y benevolencia, sino que tambin tienen una vinculacin muy fuerte con la vulneracin de los Derechos Humanos. Por eso el sentimiento de resentimiento, indignacin, ira, culpa y vergenza que sienten los tres millones y medio de desplazados cuando se les pregunta qu es la justicia en un estudio que acabamos de terminar, tiene que ver con los sentimientos morales y sera importante que los reconociramos al hablar de ello. En la tradicin filosfica los sentimientos morales son vinculantes comunicativamente y poseen un carcter intersubjetivo. Por lo tanto, en la filosofa moral existe una relacin entre sentimientos morales, accin y comunicacin. En la sicologa, los sentimientos operan ms en el plano de la conducta emocional tal como se propone en los estndares, que en un nivel intersubjetivo y comunicativo.

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La ltima competencia es la integradora, orientada como su nombre lo indica a integrar las dems competencias en el plano de la accin. Mientras el objeto de estudio de la competencia cognitiva son los procesos mentales, en el de la comunicativa las habilidades para establecer el dilogo, el de la emocional son las emociones propias y ajenas; la competencia integradora no tiene ningn objeto de estudio. En los dos discursos analizados, el de estndares y competencias, los ejemplos de la competencia integradora relacionados con situaciones que exigen el dominio comunicativo, cognitivo y emocional, llevan a que el lector considere que las competencias se presentan en la esfera de la vida cotidiana de forma separada y que por lo tanto se requiere de una competencia especial para que las integre. Al respecto, indagamos acerca de cul sera el objeto de esta competencia si toda situacin, valoracin y accin moral implica el dominio de aspectos cognitivos, emotivos y comunicativos. Para finalizar, presentamos algunas limitaciones que encontramos en la fundamentacin de las anteriores propuestas de formacin en competencia ciudadana. Entre estas tenemos: 1. Se percibe una linealidad o carcter evolutivo de la formacin ciudadana. Toda la teora cognitivo-evolutiva presente. Pasamos por estadios de desarrollo, no hay interrupciones en la vida, no hay acontecimientos que nos alteren. En estos discursos los nios incorporan gradualmente los conocimientos y junto con ellos las herramientas para actuar de forma ciudadana. Este carcter lineal del conocimiento presupone que la escuela y la sociedad interactan armnicamente, no hay acontecimientos abruptos en ningn momento para que los nios y nias desplieguen gradualmente las competencias ciudadanas. 2. En estas propuestas no se percibe una sociedad y una escuela anclada en situaciones de poder y conflicto, en las cuales conviven los consensos y los descensos. Cuando se leen los estndares y las competencias se pueden aplicar en Inglaterra y son vlidos. No es tal la historia de nuestro pas. Tampoco se ven las complejidades de poder y violencia que se viven en nuestro pas. No slo en la sociedad sino en las mismas escuelas, las cuales son espacios tambin afectados por el conflicto armado, entre otros conflictos. 3. En los discursos analizados no se hace alusin a un pas que requiere, bajo el estado actual de violencia y que con una democracia agnica, de ciudadanos dispuestos a reaccionar y a oponerse, estamos hablando de la desobediencia civil, de las manifestaciones, de la posibilidad de crear organizaciones en las

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cuales digamos que no estamos de acuerdo con que existan jvenes que no vayan a la escuela porque son jvenes desplazados que no tienen un lugar, un hbitat, un espacio y el derecho a la vida y a la educacin. 4. Por ltimo, tenemos el valor que tiene la expresin saber y saber hacer en una situacin de evaluacin en la cual el objeto de medicin es la formacin ciudadana. La pregunta sera cmo una prueba de lpiz y papel logra dar cuenta de la relacin entre saber y saber hacer en contextos situados histricos. Cmo los resultados de la prueba van a decir si somos buenos o malos ciudadanos. De alguna manera, el carcter situado exigido en las pruebas de competencia, creemos junto con la profesora Martha Cecilia, dependera entonces de la forma como se construye la prueba. En esta medida, el que tiene competencia es el que construye la prueba. Por lo tanto, una situacin tcnica -elaboracin de unos interrogantes- define el carcter realizativo de la formacin ciudadana. Este interrogante se vuelve ms complejo en temas relacionados con la competencia ciudadana toda vez que la esfera de la ciudadana va ms all de la dimensin evaluativa realizada con lpiz y papel y se ubica en el plano de las acciones colectivas, en el que se definen en el caso de nuestro pas con los antecedente de violencia- aspectos fundamentales como el derecho a la vida, sera por lo tanto indispensable hablar de una tica ante las vctimas, lo cual significara que el dolor y el sufrimiento de quienes han sido vctimas de la guerra, tambin nos interpele a aquellos que hemos considerado la violencia como la vanalidad del mal, no nuestro inters.

Intervencin Carolina Casas

Muchas gracias Marieta y Rosario por sus intervenciones. Es muy importante que escuchemos por un lado las reacciones que puede tener Rosario frente a muchos de los interrogantes que plante Marieta y tambin dar un espacio para que quienes tienen preguntas nos las hagan llegar.

RJ/ En primer lugar, darle las gracias a Marieta por un estudio serio,
concienzudo. Delicioso recibir crticas de este estilo que son indudablemente las que necesitamos porque nos permiten reflexionar mejor, pensar problemas conjuntamente. No entiendo por qu es que no estamos trabajando contigo. A su vez invitar a muchas otras personas a que realmente podamos trabajar juntos en estos temas, y con eso no quiero lavarme las manos y decirles a todos que dialoguemos para resolver los problemas de una manera por decirlo as fcil, ni

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mucho menos, pero s que este tipo de intervenciones y de crticas y anlisis es realmente lo que necesitamos. Obviamente tengo algunos puntos en desacuerdo, no coincido en algunas interpretaciones de Marieta, pero por lo general, la mayora de los puntos me parecen sumamente acertados. A su vez, me siento un poco incmoda de ser la nica que habla. Yo quisiera invitar a otras personas del Ministerio a que me acompaen en las respuestas. Esto porque no me gusta personalizar las cosas. Es un trabajo colectivo que hemos pensado muchas personas y que adems, necesita de la participacin de ms personas. Entonces, si mis colegas quieren participar por favor levanten la mano y con gusto les doy la palabra. Una cosa muy de fondo que s quisiera decir de entrada es que creo que tengo una diferencia muy grande en creer que por supuesto la evaluacin es fundamental. Que todo gire a su alrededor, no lo veo as. No creo que en el Ministerio tengamos la pretensin de que lo que evaluemos es lo que deba ensearse o que eso es lo que es. La evaluacin es apenas una mirada de algunas cosas que se pueden medir y que mucho de lo que se tiene que trabajar dista mucho de ser medible y que, adems, necesitamos tener muchas evaluaciones de aula, que provengan en primer lugar de docentes que observan a sus estudiantes y quieren entender sus lgicas y sus maneras de sentir y vivir las situaciones y que esas evaluaciones de aula puedan permitir entrar en una conversacin inteligente con las pruebas de Estado para ver cmo es que se compaginan unas y otras y qu de lo que hay en una prueba de Estado puede servirle al aula. Aunque tambin entiendo que una prueba de Estado necesita saber en dnde est el sistema y de qu se trata, lo que nos falta es saber medir mucho mejor. Ah acepto todas las crticas. Necesitamos trabajar muy finamente qu significa evaluar y cmo poderlo hacer bien. De ah la importancia de la gua. No es simplemente recibir una prueba de la gua sino participar en la elaboracin de la prueba. Con expertos internacionales de Australia, del Reino Unido y distintas partes del mundo, ver cmo hacemos para construir una prueba latinoamericana, un captulo que realmente sea en el sentido de lo que se est proponiendo aqu, sensible a los contextos culturales. Claro que nos interesa poderlo hacer y claro que es difcil. Es facilsimo hablar de la importancia de que hay que respetar las diferencias, pero vaya uno a ver cmo se puede medir y en dnde es que se diferencia lo general, por no llamarlo lo universal. Estos son debates que deben entenderse y entre todos, mirar cmo se entiende el problema. Insistira en darle la palabra ahora a mis colegas y a otras personas que quieran intervenir.

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Freddy Velandia: Gracias. Ms que dar respuesta porque no es el espacio ni el momento, sto deberamos trabajarlo conjuntamente, quisiera hacer un comentario sobre la perspectiva en la que se entiende evaluacin y quiero hacerlo a travs de un ejemplo: para qu nos sirve saber que el 42% de los estudiantes cree que el Banco de la Repblica hace billetes bajo pedido? Pues para trabajar en eso, para que yo como maestro sepa cmo trabajar con mis estudiantes, hacia dnde me encamino. S entonces que hay un 58% que me puede ayudar a que los dems lo comprendan y a que avancemos en un proceso, entendido como evaluacin, un proceso continuo de revisin, de construccin colectiva que me va a retroalimentar a mi como maestro, a mis estudiantes y a la institucin educativa. En ese sentido, evaluar es un paso para continuar y sumar esfuerzos; para saber y reconocer que los conocimientos son muy importantes y que ms all de la discusin de qu es competencia, cmo lo entendemos, desde una perspectiva o de otra, efectivamente llegar a trabajar en el aula en la formacin de personas que en la accin estn construyendo una comunidad y un pas mejor. Es de pronto una mirada un poco llena de esperanza y de ilusin, porque quienes trabajamos en educacin somos eso. Estamos esperanzados en un sueo de que las cosas pueden ser mejor y es nuestra apuesta.

Nicols Bermdez: Yo quisiera hacer un comentario sobre algo de la investigacin que he realizado en el MEN durante los ltimos meses: me parece clave resaltar que he podido confirmar que el marco y el enfoque de competencias ciudadanas sigue siendo, como desde sus inicios, que yo entiendo como algo que tom fuerza en la primera alcalda de Mockus, sigue siendo un proceso continuo, abierto, flexible y participativo de construccin colectiva. Esto me parece muy importante de resaltar porque me parece que tiene que ver con el hecho de que no hay una receta dada. Los mismos estndares son considerados como un producto que est en construccin y en proceso de perfeccionamiento y por eso se identifica la absoluta necesidad que desde las aulas y las prcticas pedaggicas diversas que existen y los esfuerzos que estn algunos en el portafolio, otros no, se puedan retroalimentar y seguir construyendo, reconceptualizando. Me consta que hay esfuerzos claros y sistemticos por hacer una apropiacin y adaptacin de los enfoques de competencias, de los estndares mismos, en diversos contextos culturales, sociales, geogrficos, ecolgicos y educativos. Un ejemplo que puede mostrar cmo es que la lectura de contexto es un punto de partida para hacer aplicaciones de poltica pblica educativa y de instrumentos

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como los estndares y las pruebas es la importancia que tienen los proyectos piloto que Rosario estaba sealando hace un momento. Cada uno de esos proyectos piloto parte de una lectura de contexto y de un diseo experimental en el que la participacin desde escuelas, secretaras de educacin y organizaciones de base es fundamental. Entonces hay todo un periodo de exploracin crtica, de experimentacin y de aplicacin juiciosa sistemtica de un modelo para precisamente retroalimentarlo crticamente y perfeccionarlo antes de poderlo expandir o aplicar. Eso me parece que adems se complementa con algo que tambin he podido ver estos meses y es que en la Direccin de Poblaciones ha habido esfuerzos muy firmes por darle relevancia y prioridad al criterio de pertinencia como un eje clave de la calidad, la cobertura y la eficiencia, que son como los tres ejes de la poltica de revolucin educativa. Y ese nfasis en la pertinencia me parece que tambin denota un inters y un compromiso muy fuerte por mirar cules son las condiciones de contexto que orientan las aplicaciones de la poltica. Creo que no estamos hablando de cosas contradictorias ni distintas. Es posible que hayan algunos elementos en las competencias ciudadanas que sean universales y aplicables a Australia, China, Bojay o Alaska, por decir ejemplos trados del sombrero, pero igualmente existe en la batera de indicadores que se est usando en varios proyectos y en las formas como se estn utilizando las competencias ciudadanas en este enfoque. Una consideracin que a mi me parece importante de la diversidad, la pluralidad, la valoracin de las diferencias entre las distintas manifestaciones que existen en el pas, de la ciudadana y su construccin, porque dnde no existe la necesidad de construir y reconstruir la ciudadana desde sus diversas perspectivas.

CC/ Hay unas preguntas muy interesantes y con muchas de las cuales yo
coincido. Sin embargo, por limitaciones de tiempo y pensando en el espacio grande de maana para la discusin, quisiera sugerirles posponer este ejercicio para maana. Esperamos poder contar con Rosario y Marieta para esto.

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El compromiso del IFE con la educacin ciudadana y la formacin poltica

Teresa Gonzlez Luna Consejera Electoral
Presidenta de la comisin de capacitacin electoral y educacin cvica del Instituto Federal Electoral de Mxico

Muy buenas tardes, con el placer de poder compartir algunas experiencias y concepciones sobre algo que nos hermana a los pases, a las regiones y a las comunidades polticas y que es justamente este asunto de primer orden en la agenda democrtica de todas las naciones, que es el de la educacin ciudadana, el de la formacin poltica de los ciudadanos, el de la construccin de la ciudadana que exige este orden democrtico que es exigente y que a todos nos reclama una accin muy educativa. Quisiera desde luego agradecer esta oportunidad de participar, tanto a la Fundacin Presencia como a la Fundacin Konrad Adenauer, especialmente al Center for Civic Education que hace posible que yo est aqu compartiendo algunas ideas y algunas experiencias con ustedes. Me parece que siempre es muy oportuno y muy grato poder reconocer con mucho agradecimiento esta participacin, particularmente a Susana Restrepo, muy cercana, compaera y amiga en estas grandes batallas por la educacin cvica. Yo quisiera comentarles qu hace el Instituto Federal Electoral IFE- en materia de educacin cvica, pero quiero platicrselo en un contexto complejo que ha sido y es todava tenso, intenso y yo dira, algo difcil. Acabamos de pasar en Mxico unas elecciones en las que la jornada electoral del 2 de julio dur 65 das. Es decir, fue un proceso electoral en el que todos los elementos desfavorables en trminos de condiciones se presentaron en un slo da en el acto de votar, en el acto que importa para el ciudadano, un acto en donde el ciudadano ejerce ese poder, en una fecha muy simblica, importante y decisiva, pero que finalmente hasta el 5 de septiembre, ya con la calificacin por parte del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federacin en la parte jurisdiccional, Mxico queda con un Presidente electo. Esta experiencia que ha sido muy compleja nos lleva a plantearnos tambin las cuestiones de educacin cvica y de esta tarea tan importante. En este contexto quiero compartir la experiencia del IFE.

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Este tema de la educacin cvica ha estado presente en la historia nacional desde siempre. A principios del siglo pasado, por 1923, estbamos con una perspectiva nacionalista, donde el trmino nacin y patria eran articuladores de lo que se llamaba identidad nacional. La historia en este sentido es larga y muy propositiva en trminos de cmo concebir la tarea educativa, cmo concebir la educacin del ciudadano y cul es el papel del Estado como rector, en ese entonces, absoluto en materia educativa. A partir de los aos 90, es un brinco inmenso, pero la idea es poder darles un panorama actual y una visin general de lo que es ahora el IFE en esta materia de educacin cvica, es una dcada muy significativa en la historia del pas en trminos democrticos en todos los niveles de las reglas de juego y desde luego, desde la inclusin y la posibilidad de participacin de todas las fuerzas polticas antes negadas a la oposicin, pero no solamente en discurso, sino en trminos reales del ejercicio del poder. Justamente en los 90, se da la creacin y el surgimiento del IFE como un organismo autnomo del Estado mexicano. Tenemos una caracterstica muy importante en trminos del lugar que ocupamos como instituto dentro del Estado mexicano: es un rgano pblico completamente autnomo. Es un organismo que ya no depende para organizar las elecciones de la Secretara de Gobernacin, es decir, del poder Ejecutivo. Se identifica a la institucin particularmente como el organismo que organiza las elecciones. Incluso en Mxico cuando uno va a visitar las diferentes regiones se encuentra con grupos cuyo imaginario popular del IFE es directamente asociado con la credencial electoral, porque es la tarjeta para votar y con el organismo que organiza las elecciones, pero todava no esta idea central de que al IFE le corresponde por Constitucin, organizar de elecciones peridicas, limpias, transparentes, crebles y con todas las cualidades del ejercicio del sufragio y, adems, fortalecer y preservar el sistema de partidos polticos. Al IFE le toca otorgar toda la financiacin pblica a los partidos polticos. Una tarea central desde luego para estos organismos polticos y que ciertamente atrae y concentra buena parte del Instituto, porque en el caso mexicano se trata de partidos polticos cuya sobrevivencia y desarrollo depende del financiamiento pblico. Recordemos tambin que en el Instituto est la representacin de los partidos polticos de manera permanente en el rgano de decisin que es el Consejo General, participan con voz y sin voto, pero es una presencia permanente en donde su parecer, opinin y punto de vista forman parte de las decisiones.

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Dentro de las funciones quisiera destacar las siguientes: contribuir al desarrollo de la vida democrtica y velar por la autenticidad y efectividad del sufragio. Estamos centrados en el respeto al derecho poltico fundamental de votar y poder ser votado como una de las funciones del Instituto; asegurar al ciudadano el ejercicio poltico de los derechos electorales y vigilar el cumplimiento de sus obligaciones, coordinar de manera integral y directa las actividades relativas a la capacitacin electoral en trminos ms de instruccin electoral procedimental y la educacin cvica concebida de una manera amplia e integral; llevar a cabo la promocin del voto y coadyuvar a la difusin de la cultura democrtica. En trminos constitucionales el IFE es el nico organismo que tiene el mandato y la atribucin de la educacin cvica, por encima del Ministerio o la Secretara de Educacin. Histricamente la educacin bsica ha estado a cargo del Ministerio de Educacin y se pierde de vista este asunto central de la educacin cvica donde el mandato lo tiene el IFE y no el poder ejecutivo a travs de la Secretara de Educacin. Este reposicionamiento del Instituto con el mandato de la educacin cvica es en el que nos encontramos ahora. El IFE inicia con estas labores desde los noventa con su creacin. De una labor de informacin y difusin se va transitando durante estos 15 aos a una tarea formal e integral de educacin cvica. Es muy distinto publicar informacin y difundirla, a generar procesos y actos educativos como tales: de las tareas de promover el voto, promover valores y prcticas de la democracia en trminos declarativos y de discurso (folletos, libros y carteles), que aunque atractivos, es muy distinto a pretender tener un prctica educativa como tal. Creo que ya estamos en este camino de poder hablar de educacin cvica y no slo de tareas de difusin y divulgacin. En este transcurso de la primera dcada del IFE podemos identificar algunos proyectos y programas que se desarrollan con su impulso, pero siempre acompaados de otros actores. Es decir, las jornadas cvicas infantiles y juveniles, Nosotros los Jvenes, Proyecto Ciudadano, las Consultas Infantiles y Juveniles, Derechos y Valores de la Niez Mexicana. Estos son algunos de los programas que ha llevado a cabo el instituto en trminos de prcticas consistentes y secuenciadas en educacin cvica. Lo que nos encontramos cuando llegamos los nuevos consejeros del IFE a finales del 2003 fue un nuevo ambiente de gestin, de actividades reportadas, realizadas y sistematizadas. En trminos de evaluacin se identificaron algunos retos y desafos importantes.

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Como trabajo educativo, es importante poder acceder a un registro cuantitativo de datos que permita acceder a uno cualitativo. Se desarrolla todo un plan trianual de educacin cvica, que es el programa que nos antecede, con objetivos planteados a mediano plazo y con acciones concretas para desarrollar. Programa Estratgico de Educacin Cvica 2005-2010 Su objetivo se centraba en fortalecer una ciudadana activa y los programas principales eran la conciencia de derechos, el fomento de la participacin cvica y el impulso de los valores y las prcticas de la democracia. El pas se divide en 300 distritos electorales que forman parte de las 32 entidades federativas de la Repblica, de tal forma que el IFE cuenta permanentemente con el funcionamiento de 32 oficinas, que cuentan dentro de su equipo base con la figura del vocal de capacitacin electoral y educacin cvica. Esto evidencia la potencialidad de trabajo del Instituto en trminos de presencia, permanencia, secuencia, trayectoria e historia, pero a su vez, habla tambin de lo limitado en sus recursos, ya que con una sola persona en el distrito electoral no se puede generar, atender, instrumentar y evaluar para dar seguimiento a procesos educativos. En el 2003 se hablaba ya de la necesidad de una evaluacin cualitativa, de una visin integral de la educacin ciudadana y de la necesidad de poder interactuar con otros actores, particularmente de la sociedad civil, para poder instrumentar proyectos en educacin cvica. Este programa es la poltica educativa que se propone el IFE con una gestin a mediano plazo, de acciones precisas, concretas, observables, cuantificables, pero sobre todo evaluables, en trminos de la calidad y cualidad del trabajo. Estamos concientes de que a la hora de valorar, plantear y ver todo lo que tiene que ver con educacin cvica tenemos que tener visiones de largo aliento aunque las acciones se deban aterrizar a corto plazo. Su parte conceptual, las visiones, los marcos y supuestos pedaggicos didcticos son a mediano y largo plazo. Lo que nos propusimos con esta poltica pblica en estos trminos de contexto democrtico, es que desde su diseo y su planteamiento estuvieran dadas las condiciones para la participacin ciudadana. De esta forma, el planteamiento del Programa Estratgico cont con la participacin de personas externas al Instituto, grupos

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de la sociedad civil, grupos acadmicos y de personas que han estado movindose entre autoridades educativas y actores sociales en este gran mundo de la educacin cvica, con la idea de potenciar los recursos existentes y las buenas prcticas para caminar en ese sentido. Las caractersticas del programa de educacin cvica tienen que ver con el planteamiento de las competencias ciudadanas que abordamos al inicio de esta maana: partir de la realidad, lograr aprendizajes situados e integrales, el trabajo cooperativo, lo dialgico, lo crtico, lo aplicado y la autonoma moral como caractersticas de toda accin educativa instrumentada por el Instituto. Los ejes rectores con nfasis en la visin nacional, privilegiando los enfoques locales para efectos de la aplicacin de los programas y actividades de educacin cvica, ha sido uno de los grandes cambios y retos del nuevo planteamiento de poltica educativa. Ha generado resistencias en la parte operativa del Instituto en todo el pas. A la larga, estamos hablando de una burocracia en el total sentido de la palabra, con sus fortalezas y sus debilidades. Una parte de las debilidades de la burocracia es lo centralizado de las directrices y de las acciones concretas que salen de las oficinas centrales hacia toda la Repblica, como si vivieran las mismas realidades, los mismos contextos e interactuaran con los mismos ciudadanos. Esta parte est costando mucho trabajo porque es invitar a todos estos vocales de capacitacin electoral y educacin cvica, a todos los equipos en los 300 distritos y en las entidades, a decirles que las oficinas centrales demarcan los criterios generales, marcan una concepcin de educacin cvica, de ciudadana, de democracia, estn planteando ciertos lineamientos que tienes que cubrir, pero ustedes son quienes deben hacer el proyecto y disearlo porque es su iniciativa, porque tienen la experiencia, conocen la regin, tienen contacto e interactan con otros actores sociales. Este cambio, cranme, ha costado bastante trabajo. Hay resistencias que son naturales despus de 15 aos de trabajo en estas estructuras tan pesadas pero creo que ya podemos empezar a reportar resultados satisfactorios. De tal manera que tenemos tantos proyectos diferentes como vocales de capacitacin que estn planteando ya sus proyectos. Esto ha significado mover estructura, principios, normas y pautas ya estandarizadas en la institucin porque ha implicado tambin presupuesto y recursos. stos se aplican directamente a lo que propone cada distrito electoral a travs de su vocal y no en un reparto aparentemente igualitario. Todo depende del proyecto.

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Tambin es importante privilegiar desde un planteamiento central los pblicos objetivos hacia los cuales va la accin del Instituto. stos son los grupos vulnerables de la sociedad como jvenes, comunidades indgenas y poblaciones con baja escolaridad que se presentan de manera distribuida en todo el pas. Es un planteamiento que integra, que aglutina, que agrupa y que va dirigido a todos, pero que s marca objetivos pblicos de atencin segn la vulnerabilidad. Se considera que si bien la educacin cvica es un mandato atribuido al IFE, lo cierto es que tambin es una tarea que corresponde a todos los actores sociales a la cabeza del Estado mexicano. Esta maana surga la pregunta del papel del Estado en este punto. Yo les compartira que al Estado le toca tener esta parte como rectora y a travs del IFE y de la autoridad educativa, la Secretara de Educacin, pero creo que es una tarea que amerita la accin concertada con los distintos actores de la sociedad, organismos no gubernamentales, organismos de la sociedad civil, desde grupos comunitarios hasta asociaciones de profesionistas. En esta concepcin incluyente, me refiero a las iglesias, porque al IFE le toca generar procesos y acciones y trabajarlos con quienes desarrollan estos procesos educativos. Sera impertinente pretender que como IFE decir que la tarea es solo nuestra, cuando sabemos que el acto educativo no se realiza en el IFE, es decir, nosotros no tenemos el espacio del aula, el taller comunitario, la interaccin cotidiana que s tienen otros grupos educativos. Entonces, consideramos que el papel del IFE es justamente apoyar la accin de otros actores en donde podamos compartir principios, criterios sobre hacia donde va encaminada la educacin ciudadana y de esta manera cumplir con nuestra funcin. En los objetivos que estamos planteando en esta poltica educativa y las lneas de accin programtica, jugamos con pblicos objetivos, con pblicos de atencin prioritaria, nios y jvenes; estamos tambin jugando con educacin formal e informal, dentro y fuera del aula con distintos tipos de actores y con estudios e investigaciones, que por una parte contribuyen a los diagnsticos, a establecer el estado y la cuestin que ponen cable a tierra en la elaboracin de un proyecto, pero tambin como constructor o favorecedor de la produccin de conocimientos. Es decir, hay un papel muy importante del IFE en materia de relacin con universidades, institutos de investigacin, investigadores, para poder generar conocimiento cientfico, para poder generar conocimiento. En ese sentido tambin tenemos una tarea importante que jugar y sobretodo que cuidar en trminos de la trayectoria del Instituto. Hay subprogramas en esta poltica educativa del Instituto. Estamos considerando varias cuestiones: primero, se hace una conceptualizacin de la

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democracia de la ciudadana, porque ha estado muy centrado y asociado con el IFE todo lo relativo con la democracia electoral, como si sta se restringiera solamente a la parte electoral y procedimental, que es indispensable, pero queremos dar este paso del organismo que organiza las elecciones al que tambin tiene a su cargo la educacin cvica. Esto hace un planteamiento de un concepto amplio de democracia y trasciende desde un piso mnimo de democracia electoral a una democracia sustantiva y participativa. De igual manera y con sus derivados, estamos hablando de un ciudadano que no slo es elector, sino de uno que tiene un conjunto de derechos ciudadanos integrales en donde cuenta con el derecho poltico electoral, que es nuestro platillo especial, el voto, pero que tambin adquiere pleno sentido, vigencia y significado en trminos individuales y colectivos cuando se conjuga con el ejercicio de los otros derechos. Estamos pensando la ciudadana, y esta es una premisa de trabajo, como un conjunto de derechos que tienen que ser, por un lado, reconocidos y tambin protegidos, particularmente por parte del Estado, y desde la educacin cvica nos queda claro que tenemos que aportar los elementos, las herramientas, las competencias ciudadanas y las condiciones para que los ciudadanos tengan la posibilidad y las condiciones para el ejercicio de esos derechos. Hablamos de reconocimiento, de proteccin de derechos y desde la educacin cvica particularmente, del ejercicio de los derechos no solamente de los polticos electorales, sino que todava hay un paso ms, el de la exigencia en el cumplimiento de esos derechos. Consideramos que ah est la lnea principal que hay que transitar para lograr la educacin cvica integral. Quisiera compartirles una experiencia que es muy significativa y que adems desde lo personal, y lo institucional, est llevando a replantearnos, despus de ms de 65 das de jornada electoral, lo que es la educacin cvica. La necesidad del Instituto de dar el paso de concebir la democracia y la ciudadana ms all de lo electoral, del voto y la organizacin de las elecciones, junto con la experiencia del 12 de julio en su organizacin como proceso, en su jornada y los sucesos y conflictos postelectorales, lleva a ver el valor y la necesidad de reenfocar y atender con cuidado la educacin para el voto y no darlo por hecho. Es decir, repensar aquellos momentos importantes y decisivos en la vida de un pas en donde la mirada se vuelca al ciudadano elector, particularmente, al ciudadano que es funcionario de casilla y que recibe y cuenta los votos del ciudadano y donde se cuestiona y se pone en duda toda su actuacin.

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Entonces el voto adquiere una relevancia especial en todo sentido: para el conteo, para la calificacin de la eleccin y con especial relevancia, para un cuestionamiento necesario en materia de educacin cvica. No podemos echar las campanas al vuelo y pensar que estos 15 aos del IFE, en los cuales ha tenido una confiabilidad y credibilidad ciudadana impresionante y donde se han logrado avances reconocidos, finalmente es el mnimo piso que nos permite pensar y aspirar y tener horizontes de futuro ms amplios, mucho ms prometedores, pero que s necesitamos que lo electoral y lo procedimental estn sobre base firme y no hay otra forma ms que seguir trabajando muy duro en la educacin para el voto. Durante el proceso electoral 2005-2006 no crean que nos agarraron tan desprevenidos. No. Hicimos un planteamiento: durante la organizacin de las elecciones, se dejaba de lado la educacin cvica porque cambiamos de hoja y se est en la tarea de poner casillas, determinar los funcionarios y ciudadanos que van a contar y recibir los votos y todo lo dems. Lo que tratamos de hacer entonces, fue concebir que la educacin y la participacin cvica no son dos cosas separadas, porque ambas tienen que ver con actos educativos. Si bien la capacitacin electoral tiene contenidos ms acotados y est hablando de habilidades y destrezas, la educacin cvica nos est colocando en un horizonte de competencias ciudadanas, con participacin pblica permanente de ejercicio ciudadano. Finalmente estamos hablando de los mismos ciudadanos y de los mismos educadores: no podemos salir con el tarjetn de capacitadora electoral, indicar dnde se instala la casilla, cmo se cuentan los votos y se llena la documentacin electoral (que desde luego es necesario) y despus voy y me cambio de ropa y de mscara y les digo que soy la encargada de educacin cvica. Esto resulta esquizofrnico. Y resulta para quienes estn en estos 332 distritos electorales y para quienes contribuyen con el IFE en estas tareas. Planteamos que no son tareas separadas. Son las mismas personas, los mismos grupos y los mismos equipos de trabajo y de una finalidad comn y compartida, con diferentes niveles y alcances, pero finalmente todo desde el orden democrtico, electoral, sustantivo, participativo y todas las aspiraciones legtimas. La capacitacin electoral incluye los contenidos de la educacin cvica de manera transversal, permanente en cada uno de los materiales electorales de capacitacin que se hacen para ms de un milln de mexicanos en el pas, en trminos de capacitadores, asistentes electorales y funcionarios de casilla que son capacitados por estos capacitadores.

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Por primera vez se logra integrar los contenidos de capacitacin cvica ligados con capacitacin electoral hasta en los mismos materiales. Pero lo ms interesante de este planteamiento es que logramos que se llevara a cabo un proyecto para la realizacin del voto libre, razonado y secreto. Un proyecto por distrito electoral, planteado por el vocal de capacitacin, aunque fuera una accin muy moderada y acotada, de largo, mediano o muy corto alcance. Como era el primer proyecto que enseaban estos vocales, fuimos muy flexibles en trminos de los criterios de aceptacin y aprobacin para que se desarrollaran. Durante el proceso electoral, adems de organizar las elecciones, en este trabajo tan complejo en donde hay un ejrcito que marca tambin las potencialidades del IFE (porque se incorporan a una estructura de once mil personas en temporada no electoral y crecen a 40 mil personas que trabajan por y para el Instituto), en una interaccin constante y cotidiana con los ciudadanos durante el proceso electoral. De estos cuarenta mil, treinta mil estn directamente relacionados con las tareas de capacitacin electoral y educacin cvica. Esto nos marca la potencialidad del trabajo. Treinta mil personas que se involucran de manera temporal y provisional al Instituto para estar recorriendo cada rincn del pas para capacitar a ms de un milln de ciudadanos para ser funcionarios de casilla. Esta oportunidad de acercamiento en la cotidianidad del ciudadano es un privilegio en trminos de trabajo, de institucin, con la materia y el producto con el que se llega a la ciudadana. Por primera vez contamos con 300 proyectos distritales para promover el voto y para promover la educacin de este voto, para su ejercicio razonado, libre y secreto. Esto lo podramos enmarcar en la autenticidad del sufragio. Esto est ligado con la parte meditica, con la presencia del Instituto en los medios de comunicacin. No entrar a este detalle, pero s quiero sealarles que en esta visin integral, tenemos la parte ms creativa, imaginativa y de largo aliento que es la educacin cvica, pero tambin se incluye en esta parte toda la accin y la presencia meditica del IFE, particularmente en los medios electrnicos. Hay que tenerla muy ligada, porque si no salimos en la televisin, si no hay presencia en radio y en los dems medios, no se existe. Durante el proceso electoral tambin se llev a cabo un ejercicio infantil y juvenil. Esta poblacin entre los 6 y 17 aos de edad, los futuros ciudadanos en edad escolar, en educacin bsica y media. A diferencia de procesos electorales

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anteriores, logramos con la Secretara de Educacin Pblica del pas un acuerdo prometedor para futuros procesos. Los nios realizaron un ejercicio de voto, no de consulta o encuesta, sino de voto. El nio tuvo frente a s una boleta electoral y tuvo que elegir entre distintas opciones. En este caso la eleccin gir sobre Nosotros tambin participamos por la escuela que queremos y se pronunciaron por prcticas concretas que ellos desean que se lleven a cabo dentro de su espacio escolar particular, para mejorar la convivencia escolar. Se manejaron tres rangos de edades para poder adecuar etapas de desarrollo a las competencias en juego, distintos contenidos, prcticas referidas a la convivencia democrtica pero al interior de cada espacio escolar, con el compromiso por parte de las autoridades educativas de responder a esta peticin, demanda y expresin de los nios, dar seguimiento y dar cuenta de que se estn llevando a cabo esas prcticas, esos valores que los nios estn pidiendo muy en concreto. Lo interesante es que la participacin de las escuelas fue voluntaria. En una convocatoria amplia, pblica y abierta, las escuelas se inscribieron y manifestaron su deseo de participar, a sabiendas que haba un compromiso por parte de ellos que era en trminos de maestros, directivas y padres de familia, dar respuesta a lo que los nios estaban demandando. Es un ejercicio realmente muy interesante y podemos tener una visin ms histrica de una trayectoria de expresin cvica infantil y juvenil porque en Mxico ha habido desde 1997 este tipo de ejercicios. Es interesante el tipo de temticas de estos proyectos especficos para promover el voto y el ejercicio del voto que trataban de atender el fenmeno del abstencionismo, el voto poco razonado, la compra del voto, que en el caso mexicano particularmente en comunidades indgenas sigue siendo un dato recurrente y que no se puede ignorar tanto desde la autoridad electoral, como desde los mbitos sociales en trminos de la coaccin y compra del voto. Lo que sigue para el periodo 2007-2010, en trminos de los objetivos centrales para trabajar es una estrategia para generar conciencia, confianza y participacin ciudadana, entendiendo sta ltima como electoral y efectiva, segn las condiciones, las disposiciones y las competencias para que puedan ser efectivas, es decir, que tengan impacto, resultado y concrecin en el mbito pblico, entendiendo pblico donde hay ms de dos, donde estn de por medio proyectos y aspiraciones comunes y colectivos que afectan la vida del ciudadano en lo particular y de las comunidades inmediatas.

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Estamos trabajando por regiones del pas en el diseo de cada uno de los vocales distritales y de las entidades del pas, diseando sus proyectos con estos objetivos generales, parmetros y criterios para poder desarrollarlos a plenitud. Finalmente, cabe resaltar que en este programa 2007- 2010 tenemos el planteamiento de competencias ciudadanas en los programas que tienen que ver con los nios, con el Programa Educar para la Democracia y que ha retomado la autoridad educativa para insertarlo en el currculo bsico. Ahora estamos tomando este concepto de competencias ciudadanas para trabajar con los ciudadanos adultos o ciudadanos en ejercicio, y preguntarnos por las competencias ciudadanas a desarrollar dependiendo de cada contexto, para dar esta participacin efectiva, constante y de calidad para su contribucin al orden democrtico. Hablar de democracia electoral, participativa y sustantiva, de un elector que es tambin ciudadano ntegro, es estar hablando de una democracia de calidad. Esto nos lleva a hablar de la calidad de la democracia. Mxico, Colombia y los dems pases latinoamericanos, estamos viviendo varias paradojas con la promesa de la democracia, la apuesta por el orden democrtico como forma de gobierno y como orden social; tambin estamos viviendo cmo este orden todava no ha sido capaz de responder a las necesidades ms vitales de la poblacin y se pone en entredicho lo que la democracia logra en trminos de calidad que tiene que ver con lo ms inmediato de la vida de cada quien y en cada rincn del pas. La tarea debe plantearse entonces en trminos del compromiso y de la tarea educativa, no slo del IFE, sino de todos los actores que tienen que ver con esta apuesta educativa. Tenemos que preguntrnoslo desde lo que los rdenes democrticos, nuestros gobiernos, estn o no logrando, para poder ofrecer condiciones para la calidad de los derechos ciudadanos. La calidad de la democracia tiene que ver con esta oportunidad y con las condiciones que hagan posible un ejercicio integral y pleno de los derechos ciudadanos. No solamente votar, sino tambin a todos los derechos que le dan sentido a lo que estamos haciendo en materia de educacin cvica.

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SEGUNDA SESIN Mesa de Trabajo N1

Moderador: Jairo Hernando Gmez

Introduccin Buenas tardes a todas y todos. El trabajo que vamos a realizar en este saln contar con las presentaciones de la Secretara de Educacin Distrital, el Center for Civic Educacation, la Corporacin Ocasa, Cultura de la Legalidad, Banderas en Marte de la Universidad Nacional y el programa de La Universidad Distrital. Las reglas de juego son las siguientes: cada grupo o expositor, tiene 15 minutos, absolutamente innegociables, al final pasa cada expositor y al final decidimos si se realizarn las preguntas de forma verbal porque me parece mucho ms enriquecedor que pasarlas por escrito. Sin ms prembulos, entonces vamos a iniciar con la Secretaria de Educacin Distrital representada por Mauricio Castillo.

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Programa escuela-ciudad-escuela: la ciudad como escenario de formacin y aprendizaje

Secretara de Educacin Distrital Mauricio Castillo
Licenciado en Educacin y Magster en Ciencias de la Universidad del Cauca. Integrante de la Misin Regional de Ciencia y Tecnologa para el Sur-occidente Colombiano. Director del Centro de Investigaciones y Servicios de la Universidad del Cauca, catedrtico universitario, autor de dos libros sobre investigacin y Profesional especializado del Proyecto de Evaluacin de Competencias Bsicas de la SED

Primero que todo quiero agradecer a la Fundacin Presencia por haber tenido en cuenta esta experiencia de la Secretara de Educacin de Bogot, concretamente del Programa Escuela Ciudad Escuela, para compartir en este importante seminario, con la siguiente salvedad: el programa no est pedaggica y estrictamente dirigido a la educacin ciudadana sin embargo, obviamente tiene que ver mucho con ella, y tambin le apunta a este objetivo. Yo comparto la experiencia y dejo a su juicio, que son las personas ms entendidas en este tema de la educacin ciudadana, para que determinen cmo se le puede sacar provecho de este programa transversal y estratgico de la actual administracin. El programa escuela-cuidad-escuela hace parte del plan sectorial de educacin 2004-2008 llamado Bogot: una gran escuela, para aprender ms y mejor, que ese es el plan de educacin de esta administracin. Este programa es uno de los programas estratgicos que le apunta a uno de los propsitos claves de esta administracin de la Secretara. Cul es la transformacin pedaggica de la escuela y la enseanza?, de qu problema o de qu necesidad surge este programa? Sabemos que Bogot tiene una oferta bastante diversa, bastante variada, bastante rica en escenarios educativos, culturales, cientficos, ecolgicos, educativos, empresariales, entre otros, pero que no ha sido ptimamente aprovechada por la escuela. Hay diferentes razones. Fundamentalmente, consideramos que ms que el distanciamiento econmico y geogrfico, ha sido debido a las prcticas pedaggicas convencionales o muy afincadas en desarrollarse en medio de los muros de la escuela, y no ver el aula como algo mucho ms all de la edificacin escolar, de la planta fsica. Consideramos que esa prctica muy encerrada en al aulas no ha permitido poder explorar otros escenarios que muchas veces estn a la vuelta de la esquina, como puede ser una microempresa, la orilla de un ro, una huerta o la

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alcalda local. ste es uno de los problemas que ha dificultado que se pueda aprovechar toda esta riqueza educativa y cultural que tiene Bogot. El objetivo general del programa es elevar la capacidad educativa de los colegios tanto en jornada escolar como extraescolar, mediante la apropiacin de las diferentes oportunidades de aprendizaje que brinda Bogot. La idea es hacer de la capital una gran escuela y aprovechar esas diferentes posibilidades. La apropiacin, segn la cual la escuela debe no solamente aprender la cuidad sino aprehender la ciudad. Los entes deben apoderarse de las diferentes oportunidades de aprendizaje que brinda nuestra ciudad y que independientemente de que una entidad pueda estar acompaando o no a la escuela, sta pueda autogestionar expediciones pedaggicas por ejemplo para aprehender realmente de la ciudad. La idea es apropiarse y no simplemente visitarla. Hay tres componentes. Voy a pasar rpidamente por los dos primeros y meterme un poquito en el ltimo que es central. El primero es el de eventos culturales y ldicos, que son una serie de actividades que propician la convivencia, el sano esparcimiento, la integracin. De hecho en este momento estamos en uno de los eventos grandes, que tenemos en el marco de este programa que es el Concierto de convivencia extrema, que se est dando en este instante en el Parque Simn Bolvar y que busca entre otras cosas, por ejemplo, propiciar una mejor formacin en cuanto a respetar los espacios pblicos, saberse comportar en diferentes escenarios, ya no solamente dentro de la escuela sino fuera de ella. Creemos que esto tambin apunta a una formacin ciudadana. Otro componente es el de alternativas y oportunidades de aprendizaje en tiempo extraescolar. Lo que busca es que en jornada diferente a la jornada regular, en jornada contrara, los estudiantes puedan aprovechar ese tiempo para el desarrollo de habilidades, porque se busca de hecho poder identificar y promover talentos. Por eso se organizan clubes o escuelas, o talleres en diferentes campos como el screen, clubes de ciencia, clubes ecolgicos, manualidades, entre otros, que buscan un mejor aprovechamiento del tiempo extra-escolar porque normalmente en el tiempo escolar no siempre hay el espacio adecuado para poder desarrollar un talento, una habilidad, una actitud. Las expediciones pedaggicas se hacen en doble direccin, doble va, unas son las expediciones pedaggicas de la escuela a la ciudad, en estas expediciones como les deca en un comienzo lo que buscamos es que ms que una salida o una visita, realmente sea una expedicin, cul seria la diferencia? Que esta

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expedicin busca que haya un agregado pedaggico, que haya un trabajo previo de preparacin de la salida, que haya un trabajo durante la salida y posterior a ella. A comienzo de ao hicimos una convocatoria en los colegios oficiales para que presentaran un Proyecto Pedaggico Expedicionario. As se denomin para que la salida no fuera una actividad suelta ni aislada, sino que hiciera parte de todo un engranaje, de todo un proyecto pedaggico, y fuera una actividad no simplemente por salir, sino con una intencionalidad pedaggica. La idea era poder permear el currculo, poder impactar el plan de estudios. Con estas expediciones estamos tambin abordando temas que talvez no son los temas objeto en s, porque en la expedicin se pueden trabajar temas como por ejemplo el tema del ser humano, la ecologa, el patrimonio histrico, el desarrollo empresarial, pero a su vez se trabaja tambin la formacin ciudadana, la formacin cultural en general, entre otras, porque el chico debe respetar el bien ajeno, otros espacios, aquello que no es propio pero teniendo conciencia de su carcter pblico, porque as no sea de una entidad estatal privada, es pblico porque otras personas tambin requieren de su uso y aprovechamiento. Cuando hablo de estos escenarios, hablo de museos, centros interactivos, de teatros y de otros espacios no construidos intencionalmente o exclusivamente pedaggicos como un hospital, la orilla de un ro, una plaza de mercado, para trabajar temas como convivencia, diversidad biolgica y cultural, aritmtica bsica, botnica. La idea tambin es generar debate y reflexiones entorno a las expediciones para que tambin aprendan a respetar la opinin del otro, a ponerse en los zapatos del otro (no tanto para que sea convencido por la opinin del otro sino para comprender mejor su postura y poder hacer un dilogo productivo y tolerante). Las otras expediciones son de la ciudad a la escuela, en las cuales diferentes actores de la ciudad que pueden ser personas naturales o jurdicas, como una corporacin teatral, una ONG, una empresa de servicios pblicos, van a la escuela, pero no simplemente de visita, sino a compartir una experiencia, un conocimiento. La idea es que sea pertinente y que est ntimamente ligado con el currculo. Por ejemplo, tuvimos la oportunidad de llevar la obra de teatro El Cartero de Neruda a muchos colegios de Bogot con la Fundacin Teatro La Baranda. Esta obra trabaj la expresin corporal, la parte de teatro y literatura, y tambin, la democracia porque se ve cmo a partir de la vida de Neruda y todo ese

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momento histrico, poltico que se vivi en Chile se pueden tratar temas de democracia y participacin. Tambin hemos llevado al microempresario del barrio, investigadores universitarios, escritores, poetas, artistas, msicos, deportistas de alto rendimiento, alguien que tenga algo que contar de hechos positivos, que dejen enseaza. Personas que sean ejemplo y puedan ser fuente de inspiracin para ellos. Como decamos, ensear no es llenar un vaco, es encender un fuego. El papel del maestro es muy importante en la medida en que debe tener todo el proyecto en la cabeza, y tener la capacidad de trabajar diferentes escenarios y con distintos personajes de la ciudad para impactar en los alumnos de manera positiva, para que sea ms atractivo aprender. El navegador pedaggico de Bogot es una herramienta que hace parte integral del programa Rene, que cuenta con ms de 1000 escenarios de diferente orden, en el orden ecolgico, deportivo, recreativo, empresarial, histrico, cultural, entre otros. El colegio tiene en sto un men de posibilidades en el que hay rutas pedaggicas en los diferentes escenarios de Bogot para que el maestro suelte un poquito el libro de texto, se salga un poquito de la gua de los textos de diferentes materias y de diferentes grados para que aproveche el libro abierto que es la cuidad. Muchas veces no se requiere de plata para el transporte, ni de plata para la entrada a un escenario. Simplemente basta con mirar con otros ojos la gama de posibilidades, de fuentes de aprendizaje que ofrece el entorno institucional. El navegador pedaggico es como una caa de pescar. Nosotros no damos el pescado (la entidad que lo acompae, llmese Maloka, Teatro La Baranda , el Museo del Oro, entre otros), la idea es que no estn supeditados a lo que la Secretara pueda financiar o suministrar sino que el colegio autogestione sus expediciones pedaggicas; que ellos mismos vuelvan esas relaciones escuelaciudad-escuela, parte de la personalidad, por ejemplo en su PEI. Estamos dando una caa para que ellos pesquen y la caa es esta herramienta que es el navegador pedaggico urbano, que seguir en construccin. Est presente en la pgina Web y en la red acadmica, donde el docente puede ponerle, quitarle, si considera que faltaron cosas, pues es libre de modificar lo que considere.

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Para finalizar, lo que busca este programa ms que hacer salidas pedaggicas, ms que dar el transporte, que gestionar con algunos escenarios de la ciudad, es que la escuela se apropie de las relaciones escuela-ciudad-escuela, de lo que significa una ciudad educadora como parte de la vida escolar, que haga parte de la cultura institucional para que efectivamente logre permear el currculo y se pueda aprender mucho ms all de las aulas fsicas escolares. Gracias por la atencin.

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Programa Ipazud para la formacin e investigacin para la paz

Instituto para Pedagoga, la Paz y el Conflicto Urbano IPAZUD Universidad Distrital

Mara Teresa Cifuentes

Licenciada Estudios Sociales de la Universidad Externado de Colombia, Magster en Ciencia Poltica de la Universidad de los Andes. Profesora Asociada a la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Directora del Instituto para la Pedagoga, la Paz y el Conflicto Urbano IPAZUD

Buenas tardes, un agradecimiento a la Fundacin Presencia por tenernos en cuenta y a ustedes por estar a esta hora aqu, con un poquito de cansancio y tal vez con un poco de sueo, escuchndonos. Nuestro Instituto, es una unidad acadmica de la Universidad Distrital muy joven, tenemos 3 aos y medio. El objetivo de su creacin es complementar la formacin de nuestros estudiantes, formacin que nosotros pensamos tiene que estar ligada a la formacin poltica con el fin de fortalecer la condicin de ciudadanos comprometidos y crticos. Tambin tenemos la extensin. Eso nos permite vincularnos a las comunidades, y de hecho hemos estado vinculados a las comunidades en Bogot. Durante los ltimos dos aos y medio hemos venido realizando proyectos de extensin convocando distintas entidades del Distrito. Quisiera primero plantearles desde qu perspectiva hacemos el trabajo y luego mostrarles nuestra experiencia. La formacin que desde el IPAZUD estamos trabajando se orienta desde la perspectiva de la pedagoga crtica donde se formulan una serie de dispositivos que metodolgicamente apuntan al reconocimiento de saberes, prcticas y experiencias previas para establecer procesos de dialogicidad que transiten por la problematizacin de realidades, permitiendo la reconstruccin de nociones, el desaprendizaje de ciertas prcticas y la construccin social del conocimiento desde una perspectiva afianzada en la teora crtica. La propuesta es pensada como un proceso de formacin permanente y a largo plazo; consideramos que la formacin poltica tiende a fortalecer los sujetos polticos y es ah donde insistimos entendiendo no slo al sujeto poltico como un ciudadano dotado de derechos, sino como un ciudadano con la capacidad de participar en la construccin de propuestas sociales, polticas y econmicas, que se reflejen en las polticas pblicas. 84

Tenemos claro que la formacin poltica tiene que reconocer las condiciones propias del pas, con un Estado dbil con unas posibilidades de participacin ciudadana reducida y con una democracia ms formal que efectiva. Concebimos la democracia ms all del rgimen poltico como un modo de vida, una forma de cultura que se manifiesta en la cotidianidad en valores, actitudes y hbitos. Por lo tanto, es necesario generar mecanismos para construir una trama de valores y prcticas democrticas que permanezcan en la vida del ciudadano en todas las instancias, pero que tambin llegue a todas las instituciones. Por eso apostamos a transformar la tradicin de las relaciones autoritarias y las prcticas antidemocrticas que han excluido a muchos sectores sociales. Consideramos que una democracia transformada, participativa e incluyente es para lo que queremos formar ciudadanos que reconozcan la igualdad de los otros que no queden solamente asumiendo la defensa de sus valores individuales, sino que trasciendan al reconocimiento de los valores de los grupos y a los deberes que como sujetos polticos tienen, en la demanda de los derechos para todos y en el compromiso de colaborar en la construccin de una sociedad que se apropie de los mismos. Formar ciudadanos es una tarea compleja que implica el desarrollo de una cultura poltica, lo que a su vez supone crear una conciencia y prcticas que permitan la construccin de una sociedad solidaria, fundamentada en valores como la verdad, la justicia, la tolerancia, la confianza y el respeto a los Derechos Humanos. No se puede construir una ciudadana activa sin una democracia slida, por eso nos preguntamos frente a las competencias para qu tipo de democracia se quiere formar a estos ciudadanos?, para qu tipo de Estado se estn formando estos ciudadanos?, qu tipo de proyecto de nacin tenemos?, hacia dnde?, qu queremos, ciudadanos aconductados, o qu es lo que queremos? Estas son preguntas que nos hacemos permanentemente. En ese sentido, pensamos que el ciudadano adems de romper la indiferencia con los asuntos de la conduccin del Estado tiene que saber que cuenta con derechos y obligaciones, y tiene que ejercerlos ante el Estado y la comunidad. Finalmente queremos sealar que educar para la ciudadana es procurar que las personas construyan su propio proyecto de vida y al mismo tiempo, contribuyan a la construccin de un modo de vida en comunidad donde se favorezca el desarrollo de consensos en torno a principios bsicos de una tica civil, fundamental en la convivencia de una sociedad, o en una sociedad plural.

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Qu experiencias hemos alcanzado en este corto tiempo? Primero, hemos realizado actividades al interior de la Universidad y otras que les mencion anteriormente como el trabajo con las comunidades. Pensamos que nuestro trabajo al interior de la universidad pretende complementar la formacin de nuestros estudiantes, pero no slo de nuestros estudiantes. Somos muy ambiciosos y pensamos que tambin queremos incidir en la comunidad acadmica. Todava no hemos iniciado ese proceso con fuerza, pero pienso que lo podemos realizar. Entonces, este afn de fomentar la construccin de un pensamiento democrtico, y una prctica democrtica lo venimos realizando a travs de varias tareas: la ctedra Democracia y ciudadana que es una ctedra transversal para la Universidad donde tienen cabida todos los estudiantes de las distintas carreras, que podran ser alrededor de 24.000 estudiantes. Es una cosa gigantesca, tenemos muchas sedes, lo que nos dificulta el trabajo, pero es una ctedra abierta a todos los estudiantes; ya estamos en la quinta versin. Qu temticas trabajamos? La primera fue precisamente dar elementos conceptuales acerca de las concepciones de ciudadana y de democracia; en la segunda trabajamos Derechos Humanos y conflicto; en la tercera, porque se estaban discutiendo temas de carcter coyuntural, discutimos la Ley de Verdad, justicia y reparacin, fue un tema que se trabaj. Hoy estamos trabajando sobre cul es la situacin poltica de Amrica Latina, para lo cual invitamos a profesores de la Universidad Distrital, pero tambin a especialistas y acadmicos de otras universidades. Es voluntario y cada vez estamos ms contentos porque el promedio de estudiantes que asiste es de 150 a 200. En la ltima conferencia haba ms de 150 estudiantes y es absolutamente voluntario. Tenemos ciclos de cineforos y videoforos o documentales, con los que buscamos sensibilizar a los estudiantes y presentarles una alternativa distinta para que a travs de este medio podamos hacer una reflexin sobre distintos temas, generar en ellos la posibilidad de la discusin, la posibilidad de plantear inquietudes. Esto lo hacemos en cada sede, es bastante desgastante pero ah estamos trabajando. Por otro lado tenemos conferencias coyunturales que tambin se hacen en indistintas sedes. Por ejemplo, con ocasin de la Semana por la paz el ao pasado quisimos trabajar el tema de qu paz necesitamos y queremos los colombianos. Invitamos profesores nuestros y tambin de otras partes y hubo una interlocucin con nuestros estudiantes. Tambin hemos realizado dos eventos grandes en colaboracin con la Maestra en Investigacin social

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interdisciplinaria: uno que trat sobre ciudadana y conflicto, y otro, un encuentro sobre conflicto urbano. Aparte de esto, empezamos a incursionar ya con otros grupos de la universidad como por ejemplo, el sindicato de trabajadores. Con ellos tuvimos una primera charla sobre caractersticas del conflicto y cmo se da el manejo y la transformacin de los conflictos; tambin un segundo conversatorio acerca de la responsabilidad poltica de los funcionarios pblicos. Por otra parte el IPAZUD, como les deca, asume la necesidad de la construccin colectiva y por ello busca dialogar y trabajar con otros sectores sociales tanto de sus investigaciones como en la participacin en diferentes espacios en los que se renen distintas organizaciones e instituciones. En ese sentido, hemos venido participando al igual que otras unidades acadmicas de la Universidad Distrital, en el Foro Nacional de Derechos Humanos y Polticas Pblicas, que ya va para la cuarta versin. Es un foro que realizamos en convenio con la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia y la Universidad Pedaggica Nacional, en el que participan estudiantes de las tres universidades, pero tambin mucha gente de fuera. Este ao lo vamos a realizar, me perdonan la cua, el 26 de octubre en la sede de La Macarena. Estamos participando en la movilizacin por la defensa de la educacin de nuestros estudiantes en la cual participan algunos estudiantes. Tambin tenemos tres grupos de investigacin, un semillero de estudiantes que estn investigando un tema muy interesante: imaginarios sobre homosexuales en Bogot, cuyos resultados hasta ahora no son precisamente los mejores, en una sociedad que suponemos nosotros que es democrtica. Por otro lado tenemos otros grupos de investigacin institucionalizados que han desarrollado un trabajo sobre las comunidades de paz, otro grupo que empieza a trabajar sobre el desplazamiento, memoria y olvido, dirigido precisamente por la profesora Marieta Quintero. En la extensin trabajamos varias lneas: la formacin para la convivencia y conciliacin comunal con conciliadores de las Juntas de Accin Comunal y lderes comunitarios, una formacin para ms de 1000 lderes comunitarios. Organizamos tambin un encuentro sobre justicia alternativa y se hizo una pequea investigacin sobre experiencias de justicia alternativa en dos comunidades (una organizacin comunal de la localidad de Fontibn y en la zona de Sumapaz).

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Tambin se trabaj en un programa de formacin y vivencia de Derechos Humanos en nueve localidades de Bogot, con el fin de fortalecer organizaciones y comunidades rurales de Bogot y organizaciones rurales de la Cuenca del Ro Tunjuelo. Por ltimo tenemos un programa de radio en la emisora de la Universidad con el dial 90.4 que se llama Qu esta pasando? A travs de este programa y con invitaciones a organizaciones, a representantes de diferentes comunidades, entre otros invitados, queremos poner en discusin lo que est pasando no solamente en la vivencia por ejemplo de los Derechos Humanos, de los conflictos, sino tambin mostrar experiencias en la construccin de la paz y en la participacin de los ciudadanos en la vida poltica y social. Muchas gracias.

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Programa de formacin ciudadana. CIVITAS INTERNACIONAL

CENTRO PARA LA EDUCACIN CVICA Elba Garca
Coordinadora de Programas Center for Civic Education Calabasas, California, Estados Unidos

La experiencia en la que me quiero enfocar hoy es una que nace a travs del Center for Civic Education CCE-, que es el Centro para la Educacin Cvica. El trabajo del CCE se enfoca en los Estados Unidos, trabajamos en todos los estados y tambin tenemos la colaboracin de ms de 70 pases alrededor del mundo, incluyendo 14 pases en Amrica Latina, en los que estn incluidas organizaciones como la Fundacin Presencia y el IFE. La misin del CCE ha afectado el tipo de programas y materiales curriculares que se han desarrollado. Nuestra visin es que para tener una ciudadana democrtica, sta tiene que ser responsable, ilustrada, participativa y comprometida con los valores y principios democrticos. Nuestro enfoque es en los Estados Unidos porque, al igual que en Amrica Latina, nosotros tambin sufrimos de una falta de participacin de los jvenes y los adultos. Esto tiene muchos antecedentes histricos, desde los aos sesenta, pero ahora se ve un regreso a esta falta de colaboracin, a esta falta de compromiso con la democracia. Hay muchos estudios, pero recientemente se public uno de Robert P. en el ao 2000, quien cree que la tecnologa y la industrializacin han creado este desinters en la familia, en la comunidad, y a la vez en la estructura democrtica. Esto se ha manifestado en los Estados Unidos y a hecho que por ejemplo, en las ltimas elecciones que hubiera slo un 27% de personas que podan votar. En el Centro sabemos que esta es una experiencia que se comparte alrededor del mundo y en esta medida puede haber un intercambio interesante con los dems pases. Nosotros presentamos nuestros materiales y a la vez tomamos piezas e ideas de esos pases para mejorar nuestra prctica, y seguir creciendo con la ideas sobre las que se constituye la ciudadana y cmo se fomenta la democracia. Esto lo hacemos a travs de una red que se llama Civitas. Empezamos usualmente con ideas, nosotros presentamos nuestros programas y las organizaciones, ya sean de la sociedad civil, universidades, del mismo

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gobierno, vienen y nos dicen que los quieren adaptar o implementar en sus programas o materiales. Entonces nosotros comenzamos un proceso de intercambio con ellos, identificando qu tipo de material es el ms adecuado para cada pas segn su identidad. Como todo intercambio, ellos adaptan el material en su esencia pero en cada pas le agregan un diferente sabor porque de lo que se trata es de adaptarlo a su cultura. El intercambio empieza con los lderes. Tambin tenemos un enfoque para tratar de evaluar e investigar cmo se estn desempeando estos problemas y cul es el impacto, si han sido efectivos. Hay tres programas, principalmente, con los que trabajamos principalmente alrededor del mundo. El ms popular es uno que se llama Proyecto Ciudadano, cuya visin es que el estudiante debe aprender a participar a travs de las polticas pblicas. Esto es muy interesente porque la mayora de los programas de los Estados Unidos no se enfocan en las polticas pblicas, sino que se enfocan en el servicio a la comunidad, que es otro tipo de participacin, pero a veces el vnculo con el gobierno no es tan fuerte como si el estudiante aprende a identificar un problema de poltica pblica dentro de su comunidad, luego l mismo hace sus investigaciones para saber cul es la mejor solucin y con su grupo de estudio, usualmente en la escuela, los estudiantes seleccionan el problema que van a estudiar a travs de un proceso de consenso, porque no es un voto de mayora (en el aula tiene que ser un proceso de consenso, que todos los estudiantes decidan, vamos a trabajar este problema y esta es la poltica pblica que vamos a desarrollar). As que tras superar varios pasos, al final el estudiante tiene la oportunidad de poner en prctica el proceso de la poltica pblica y luego presenta un portafolio en el que ensea los 3 pasos del problema ante un panel de autoridades competentes. Este es entonces el mtodo de Proyecto Ciudadano que usualmente es implementado entre los grados medios, con jvenes con edades entre 12 y 15 aos. El segundo programa es Fundamentos de Democracia que se hace con nios desde preescolar hasta el ltimo grado de secundaria. Se comienza con un nivel bsico, que va en crecimiento a medida que el nio o el joven avanzan en su escolaridad. Recientemente trabajamos cuatro conceptos de democracia que son: la autoridad, la justicia, la privacidad y la responsabilidad, pero sabemos que hacen falta ms de estos elementos y ya se estn desarrollando otros como el perdn, la libertad de religin y de expresin. Hace poco publicamos un libro que es ms conciso, pero que est enfocado slo para pedagogos, que se llama Elementos de la Democracia, en el cual se encuentra

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todo resumido, todos los elementos que un comit de profesionales, docentes y universitarios trabajaron. Con nosotros el pueblo es un material que trabaja desde preescolar hasta el ltimo grado de secundaria la idea de la interaccin del estudiante con conceptos de la Constitucin. Son seis unidades en las que se trabajan la Carta de Derechos bsicos, las ideas, los fundamentos de cmo nacieron estas ideas, el papel del ciudadano en la democracia. El proceso de aprendizaje va desde la identificacin de los conceptos hasta el cuestionamiento de los mismos. Despus tiene la oportunidad de hacer un simulacro y de presentarlo a un congreso, donde tienen que presentar y defender su Constitucin. Este es un cambio de la manera tradicional que se aprende la Constitucin, es decir, en contraposicin al viejo mtodo de la memorizacin, al estudiante se le pregunta por qu es importante tener el derecho de libre expresin y l tiene que defender su punto de vista o tiene que decir por qu no es importante para s, de forma tal que tiene que presentar sus propias ideas sobre el valor de la Constitucin. Estos son los tres programas que se trabajan dentro del pas, pero tambin en el mbito internacional donde han surgido grandes aprendizajes. Sabemos que es necesario comenzar con el desarrollo de materiales, como los que les he mostrado, pero tambin se tiene que enfocar mucho en la formacin del docente, en su seguimiento y en la presentacin de muchas ms oportunidades de desarrollo profesional. Al respecto, tenemos institutos a los que asisten muchos docentes para fortalecer ideas sobre la Constitucin, ideas filosficas, entre otros temas. Es un proceso a largo plazo, por lo que es muy importante la colaboracin con varios sectores de la sociedad. Como mencion anteriormente, trabajamos con la sociedad civil, el gobierno, las universidades y el sector privado porque no puede tener sostenibilidad sino hay esta colaboracin de varios sectores. El valor de la red internacional ha sido que podemos dejar que cada pas adapte el programa a sus propias necesidades y dejarlos que ellos traten de trabajar con una red nacional y expandirla dentro de su propio pas. Tambin tenemos muchos eventos, donde tratamos de traer a esos mismos lderes del pas para que interacten con otros lderes internacionales, para intercambiar experiencias, no slo de su ciudad sino de su regin o de su pas Atentos de la importancia de la evaluacin y la investigacin estamos trabajando con el Centro para la Investigacin y el Fomento de la Educacin

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CIFE- de la Universidad de los Andes para desarrollar un examen con el que se pueda probar el impacto de Proyecto Ciudadano. Este ha sido un proceso un poco difcil porque la ciudadana no tiene el mismo significado. Aunque tenga los mismos elementos, no se puede evaluar de la misma manera a travs de lpiz y papel como haba mencionado, adems, porque la visin de los estudiantes en los Estado Unidos sobre la sociedad ha sido muy diferente a la de los estudiantes colombianos. En este proceso estamos ahora, desarrollando una prueba para implementarlo a nivel internacional y para poder medir el impacto de Proyecto Ciudadano. Muchas gracias.

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Jvenes por una democracia transparente: el reto de Ocasa Formacin para jvenes en el ejercicio del control a la gestin pblica
Corporacin Ocasa Gina Romero
Directora de Proyectos Miembro de la Junta Directiva

Primero que todo quiero agradecerles a la Fundacin Presencia y a la Konrad Adenauer por habernos invitado. Me complace mucho estar con ustedes esta tarde. El da de hoy quiero presentarles tres iniciativas que desde la Corporacin Ocasa hemos adelantado en relacin al tema que nos trae el da de hoy: el de competencias ciudadanas y la educacin para la democracia, pero antes de eso quiero hablarles un poco de lo que es Ocasa. El nombre Ocasa proviene de la lengua chibcha que significa verdad, verdad en oposicin a la deshonestidad que rechazamos. Ocasa jvenes contra la corrupcin surgi en julio del 2003 por una iniciativa de varios jvenes de diferentes regiones del pas y con diversas trayectorias acadmicas y laborales. El Grupo Ocasa tiene como objetivo principal involucrar a jvenes colombianos en la construccin de una democracia transparente. Creemos que los jvenes son una fuerza de cambio, que los jvenes no son una generacin aptica como generalmente se dice, sino que estn realmente interesados en la construccin de una nueva ciudadana y en el fortalecimiento de la democracia. Ocasa trabaja en cuatro lneas estratgicas: el fortalecimiento de valores democrticos, el fomento de la toma de conciencia de los jvenes frente a su democracia, la promocin de herramientas de participacin ciudadana y la incidencia en polticas pblicas. Esto lo hace a travs de cuatro lneas metodolgicas: capacitacin y educacin: la base para una democracia ms transparente, en sta hemos diseado seminarios, talleres y ctedras universitarias; la segunda es jvenes de la lora a la accin, que es un aprendizaje mediante la experiencia que hemos trabajado mediante programas de acompaamiento a diferentes procesos pblicos, programas de visitantes, entre otros, de los cuales si contamos con tiempo podr hablarles ms adelante.

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La tercera es las nuevas tecnologas de informacin y de comunicacin al servicio de la democracia, en la cual puedo mencionar cursos virtuales, comunidades virtuales y blogs. Por ltimo, cuarta, tenemos campaas de comunicacin y difusin, incluyendo concursos de ensayo y fotografa, realizacin de documentales, entre otros. Empecemos por el concepto de ciudadana que defiende Ocasa. Ocasa cree en un ciudadano activo y ms que activo, proactivo, un ciudadano responsable, que tenga un alto sentido tico y que sea valiente. Ciudadanos activos en la defensa de lo pblico, un ciudadano que le interesen todos los asuntos que tienen que ver con lo pblico y lo poltico, y proactivo porque no es un ciudadano simplemente que recibe alerta y atentamente las iniciativas de control y de participacin que le puedan promover, sino que tambin las busca y las promueve l mismo; un ciudadano responsable, conciente de las obligaciones y que acta conforme a ellas, que sabe que los derechos estn en contraposicin a unos deberes y que esos deberes son los que finalmente fortalecen el ejercicio democrtico. Hablamos tambin de un ciudadano que tenga un alto sentido tico, que sea honesto, que sea ntegro y valiente, que tenga la posibilidad de pensar las realidades de una forma diferente y que tenga toda la creatividad para buscar las herramientas de salida distintas a las problemticas que se presenten cotidianamente. Esta tarde quiero presentarles tres experiencias de Ocasa: la primera es un conjunto de talleres y seminarios. Talleres en participacin ciudadana y control social y seminarios en la transparencia en la gestin pblica. Son un conjunto y se presentaron en Montenegro, Quindo, y en Monte Lbano, Crdoba, el ao pasado, en junio y agosto respectivamente. En el primero participaron 32 jvenes y en el segundo 50. La gran mayora eran estudiantes de colegio y universidades o centros tcnicos de capacitacin, tenamos tambin algunos trabajadores independientes y funcionarios pblicos muy jvenes. El promedio de edad de estas dos iniciativas fue de aproximadamente 21 aos. Los talleres y seminarios manejaban temas de liderazgo, de lo pblico y lo privado, participacin ciudadana, rendicin de cuentas, tica en la administracin pblica y transparencia, entre otros. Estos ejercicios de educacin tradicional, los hacemos mediante dos formas: la primera es una aproximacin tradicional de exposicin en un auditorio. Pero Ocasa cree que los jvenes aprenden de una forma mucho ms didctica que simplemente escuchar a alguien que le venga a hablar, entonces tambin realizamos actividades didcticas, como juegos de rol y dilemas ticos. Son muy

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valiosos los logros que nos dejaron este tipo de ejercicios que hemos realizado dos veces en dos regiones bien diferentes, porque hemos descubierto un grupo de jvenes realmente interesados por la democracia y por la poltica, jvenes que en verdad quieren hacer cosas para crear un futuro mejor para ellos mismos. Vimos tambin un gran avance en que los jvenes reconocieran que el liderazgo es una cuestin de valores y que identificaran los derechos como una contraparte de unos deberes que ellos tienen. En Montelbano se realiz un seminario en el que logramos unir a funcionarios pblicos muy jvenes y a ciudadanos para que trabajaran un dilema tico de nuestra autora. Fue muy interesante ver cmo cada uno de los jvenes desde su rol en la sociedad empieza a descubrir cules son los valores que priman en sus decisiones cotidianas. Adems, acercar a un ciudadano a sus representantes hace que se creen canales de dilogo mucho ms cercanos que permitan que se fortalezca la democracia y que adicionalmente se puedan generar algunas lneas de prevencin de la corrupcin. La segunda iniciativa que quiero resaltar es el acompaamiento a la licitacin N01 de Montelbano que se llev a cabo entre agosto y diciembre de 2005. En este proyecto participaron 17 jvenes (50 jvenes mostraron su inters en participar pero tenamos cupos limitados), miembros de la escuela de liderazgo de la Fundacin San Isidro que es liderada por Cerro Matoso, una extractora de ferronquel que est asentada en la poblacin y desarrolla estas iniciativas como su programa de responsabilidad social empresarial. El promedio de edad de los participantes fue de 18 aos. En este ejercicio, Transparencia por Colombia, la Alcalda de Montelbano y CerroMatoso firmaron un pacto de integridad para blindar el proceso de licitacin pblica de la contratacin de la pavimentacin de una carretera muy importante para el municipio. Nos convocaron para que hiciramos un proceso de acompaamiento en el que involucrramos a los jvenes en el proceso de la licitacin. Esta iniciativa fue tambin adelantada uniendo dos componentes: uno de capacitacin y uno prctico. En el primero se realizaron tres seminarios sobre instituciones pblicas, control social y contratacin publica. Adicionalmente, para aterrizar los componentes tericos, acompaamos a todos los jvenes a cada una de las actividades de la licitacin: la visita a la carretera, la apertura de los sobres, la audiencia de aclaracin y de adjudicacin. As, los jvenes vieron, presenciaron y participaron en todo el proceso de una forma activa.

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Esta fue la primera licitacin pblica en toda la historia del municipio. Al final del proceso los jvenes le dijeron al alcalde que queran que de ahora en adelante se manejaran los asuntos del municipio mediante procesos pblicos, no a puerta cerrada ni a dedo. sto es un empoderamiento real del joven frente a su ejercicio ciudadano. La tercera iniciativa que quiero mencionarles es nuestra lnea del uso de las nuevas tecnologas: concurso virtuales en transparencia y control social. A la fecha, hemos realizado dos versiones. La primera de febrero a marzo y la segunda de julio a agosto. Hemos recibido una sobredimensin en la demanda para el curso lo cual nos satisface mucho. En el primero hubo 92 inscritos, pero al final slo 50 participaron activamente y nicamente recibieron el certificado 12 personas; mientras que en el segundo, despus de una depuracin y mejoramiento del curso, de 190 inscritos, 70 participaron y 43 terminaron bien el curso. Cabe resaltar que tuvimos participantes de todas las regiones del pas. Por lo general el componente de Bogot es bastante alto, pero tenemos cubrimiento en la regin caribe, la zona cafetera, la zona oriente y de la mayor parte de los departamentos del pas. Los cursos virtuales funcionan a travs de unas herramientas de aprendizaje en lnea que operan como una especie de saln de clases donde se pueden montar materiales acadmicos. Ocasa prepara unos componentes tericos y promueve unas lecturas que despus son discutidas en foros y en chats, y de eso surgen algunas conclusiones que son repasadas cada semana. Como requisito para recibir el certificado del curso, cada alumno debe presentar un proyecto final tras haber analizado una problemtica de su comunidad, haber sealado los factores que estaran involucrados en un posible proceso de control y la formulacin de un proyecto de control social. Es interesante ver cmo en el segundo curso se recibieron 21 proyectos finales, todos de muy buena calidad y que trataron diferentes temas de administracin pblica, gubernamental, juventud, salud, entre otros. Esto evidencia la importancia que los jvenes le dan a los temas del cuidado de lo pblico y que efectivamente hay un inters no slo en aprender, sino en llevar ese aprendizaje a la prctica. Ocasa cree que es importante no slo aterrizar los componentes tericos que la capacitacin pueda darles, sino que esos componentes estn muy cercanos al cotidiano de los jvenes y, adicionalmente, que sta se traduzca en acciones prcticas y reales de ejecucin.

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A travs de estas tres experiencias expuestas queremos demostrarles cmo Ocasa promueve valores democrticos y comportamientos ticos que contribuyen en la creacin de una democracia ms transparente y en la lucha contra la corrupcin; estos valores y comportamientos no slo se relacionan con las competencias de convivencia y paz, y las de pluralidad y valoracin de las diferencias, sino que adems permiten la formacin de ciudadanos honestos e ntegros (siguiendo el perfil de ciudadano que mencion anteriormente). Ocasa tambin utiliza unas metodologas tradicionales y algunas novedosas en los procesos de capacitacin ciudadana que lidera, y promueve grupos de competencias, concentrndose en el de participacin y responsabilidad democrtica, pero tambin teniendo las otras de una forma muy transversal. Quisiera terminar con una reflexin que me parece importante, y es ms un ejemplo de lo que para nosotros representa el tema de las competencias ciudadanas porque existe una problemtica que debe ser atendida por parte de todos los sectores de la sociedad. Hace poco en poca electoral recuerdo que estaba escuchando en radio un programa matutino de noticias, y llam un padre absolutamente consternado y preocupado por que su hijo haba llegado la noche anterior a contrariar totalmente todos los parmetros polticos de la familia, porque en una clase de sociales un profesor les haba expuesto los diferentes candidatos que existan y l decidi que le haba gustado uno que era diferente al del pap. El seor estaba preocupado y no poda creer que en las escuelas se estuviera adoctrinando a los estudiantes en los temas de educacin poltica, y se abri el debate si el colegio deba o no ensear este tipo de competencias de decisin del voto y de decisin de otro tipo de cosas. Es importante resaltar esto porque, de qu le sirve a cada joven recibir teora en el colegio si despus sta no se aplica realmente en la vida diaria, en los procesos democrticos de su colegio o en la familia, si no se tienen en cuenta los procesos de decisin, si no existe tolerancia, sino existe realmente una rendicin de cuentas y anlisis de las reglas. Considero que existe una gran divergencia entre los diferentes factores que influyen en la educacin ciudadana y esto implica que organizaciones de la sociedad civil, como Ocasa, tomemos un rol muy activo en lo que son las competencias, no slo en la educacin para estas competencias sino tambin en tratar de articular lo que las organizaciones publicas hacen, lo que los colegios hacen, lo que la sociedad asume, lo que los medios pueden llegar a mostrar.

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Consideramos que en este tema de competencias ciudadanas todos debemos mirar hacia el mismo lado y aunar esfuerzos. Todos deberamos sumar en vez de dividir. Creo que espacios como esta discusin y la articulacin de las diferentes estrategias son muy importantes para que efectivamente todos estos componentes tericos, que son tan interesantes, no se queden en eso, sino que realmente se traduzcan en competencias ciudadanas que permitan que Colombia tenga ciudadanos mucho mas activos, proactivos, valientes y responsables. Muchas Gracias.

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Programa Presidencial de lucha contra la corrupcin

Cultura de la Legalidad

Juana Oberlaender
Abogada y Magster en Ciencia Poltica de la Universidad de los Andes Coordinadora para Colombia del Programa Cultura de la Legalidad

En primer lugar quiero dar las gracias por la invitacin, a la Fundacin Presencia y a la Fundacin Konrad Adenauer por habernos dado la oportunidad de estar ac. Soy la coordinadora del proyecto Cultura de la Legalidad que esta en Colombia hace ms o menos cinco aos. Me acompaa la profesora Maria Elena Ramrez que lleva dictando el curso y trabajando en el proyecto desde el 2002. La profesora Ramrez trabaja en la institucin educativa Nuevo Kennedy y de primera mano nos puede contar tambin cmo funciona el proyecto en el aula y cules son los resultados que ella ha visto en sus estudiantes durante este tiempo de trabajo. El proyecto nace en una fundacin en los Estados Unidos, pero lo trajo Antanas Mockus cuando fue alcalde de Bogot. Despus se comenz a trabajar con el apoyo del MEN y con el Programa Presidencial de Lucha Contra la Corrupcin y con el apoyo de la Secretaria de Educacin. Estas entidades son bsicamente las que en conjunto han apoyado la implementacin del programa. Voy a hablar rpidamente de los contenidos generales. Cultura de la legalidad es un currculo para el grado noveno que busca impactar ms all del currculo mismo, a una comunidad en los trminos de los principios de Estado de derecho y cultura de la legalidad. Se trabaja tambin con medios de educacin, con figuras de autoridad, con la sociedad civil en general. En Colombia el elemento que ms se ha trabajado es la educacin, especialmente en la implementacin de este currculo para noveno grado. El programa busca articularse con otros programas, por ejemplo con el de la Fundacin Presencia y el Centro de Educacin Cvica que desarrollan principios en democracia para estudiantes ms pequeos, pero que coadyuvan a que los nios y nias entren en la lgica de todos estos principios y dems conceptos que tienen que ver con el ejercicio democrtico a temprana edad, para que ya en noveno grado se pueda reforzar el concepto de cultura de la legalidad.

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Bsicamente el currculo pretende desarrollar en los estudiantes el conocimiento y las habilidades para comportarse en pro de dos conceptos: Estado de derecho y cultura de la legalidad. La meta principal es que se entiendan estos conceptos y que los estudiantes sepan que ellos como ciudadanos deben jugar un papel muy importante en el fortalecimiento del Estado de derecho y en la promocin de la cultura de la legalidad (que en realidad podran ir al revs porque la idea es que a travs de una Cultura de la legalidad fortalezcamos el Estado de derecho). En el currculo, el Estado de derecho es un principio en el que todos los miembros de la sociedad estn gobernados por leyes establecidas en forma democrtica, que protegen los derechos individuales y se aplican uniformemente, entonces bsicamente lo que se trabaja con este concepto son todas las ideas de donde vienen las leyes, por qu las necesitamos y cmo nosotros como ciudadanos participamos activamente en su formulacin y reformulacin. Los cuatro componentes esenciales del Estado de derecho desde la ptica del currculo es que las leyes deben ser establecidas de una forma democrtica y que bajo la ley tienen la oportunidad de participar en la elaboracin y modificacin de las leyes. Nosotros hacemos mucho nfasis en eso porque por el ttulo de los conceptos y por el ttulo del currculo que es Cultura de la legalidad, algunas veces se tiende a pensar que se trata de algn tipo de promocin del seguimiento ciego de la ley y claramente no es eso, es ms del entendimiento de dnde viene la ley, del entendimiento de cmo nosotros como ciudadanos tenemos un papel en la manera en la que se hacen las leyes, en la manera en que podemos entrar a cambiarlas tambin, por medio de unos mecanismos para hacerlo y unos mecanismos formales que estn dentro de los principios del Estado de derecho. En el pas hay que trabajar mucho porque muchos estudiantes tienen la idea de que la ley viene quin sabe de donde y sta es para ser impuesta a la fuerza y hay que cumplirla por temor a un castigo. Esto se quiere cambiar, las normas se aplican a todos por igual, las normas protegen tanto al individuo como a la sociedad y las violaciones a la ley son sancionadas a travs de los procedimientos y castigos establecidos. Aqu est la diferencia precisamente entre estar gobernado por la ley, entre vivir en un Estado de anarqua y el punto medio que es donde se sita el programa, que es el del Estado de derecho. Su definicin es un ideal por el que vale la pena aspirar; la lucha a favor del Estado de derecho busca que los

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derechos de los ciudadanos sean respetados, que los mtodos de aplicacin sean justos y que se apliquen de manera equitativa Con estos cuatro elementos del Estado de derecho se hace nfasis precisamente entre la diferencia del principio de Estado de derecho y de estar gobernados por la ley: en el Estado de derecho las leyes son bien definidas, garantizan la participacin de todos, protegen a los individuos y las normas se aplican a todos por igual mientras que al ser gobernados por la ley, las leyes son bien definidas pero pueden prohibir la participacin de algunos, pueden discriminar a ciertos grupos y las normas son aplicadas a favor de los que tienen poder. Se estudia tambin la parte de los mecanismos formales, de lo que no se conoce como por ejemplo, la forma de acceder a la justicia, tambin las formas de cambiar las normas y la Cultura de la legalidad. Cuando la mayora de los ciudadanos comparten la creencia de que cada persona tiene la responsabilidad de ayudar a construir y mantener una sociedad con un Estado de derecho, es decir, dentro de este concepto de Estado de derecho est tambin la posibilidad de cambiar la ley o de oponerse en los casos en los que uno no est de acuerdo. No es simplemente la obediencia ciega, como lo dije anteriormente. Cuando la mayora de las personas conocen las leyes y sus derechos individuales, aceptan la ley y estn dispuestas a acatarla, prevalece una actitud en contra de la corrupcin y la delincuencia y la mayora de las personas considera que el sistema judicial es la mejor alternativa para alcanzar la justicia y lo apoya. Cuando se habla de aceptar las leyes y estar dispuesto a acatarlas, me refiero a la ley dentro de ese concepto amplio, tal vez debera decir ah del Estado de derecho, o sea, acepta el sistema o acepta el principio de Estado de derecho y dentro de esto esta dispuesto tambin a catarlo o a cambiarlo o a modificarlo dentro de las estructuras formales que existen. Tambin se trabajan las responsabilidades, la participacin democrtica, no permitir las excepciones y promover la legalidad. Bsicamente, la idea clave que hay detrs del programa es que para que la carreta avance necesita las dos ruedas, una rueda es el funcionamiento efectivo y correcto de las instituciones que apoyan el Estado de derecho. Pero con esa rueda no basta, es decir, podemos tener todas las instituciones muy bonitas y podemos ensearles a los estudiantes a que conozcan cmo funcionan, pero se requiere de una segunda rueda y es la Cultura de la legalidad, es decir, el apoyo

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que la sociedad le da a ese Estado de derecho, el trabajo en conjunto. Si la carreta avanza, la sociedad avanza hacia el ideal de un Estado de derecho. Las metas que tiene el currculo en general son desarrollar unos elementos conceptuales, desarrollar manejos de emociones y de habilidades y desarrollar procesos de participacin en la parte conceptual. El manejo de emociones y actitudes tiene que ver con la prctica de ellos frente a la toma de decisiones, frente a su posicionamiento, para participar dentro de situaciones que se presentan en su entorno inmediato y frente a la situacin de conflicto que ellos mismos pueden generar. En cuanto a los procesos de participacin, entonces igualmente que puedan participar dentro de prcticas democrticas que se dan dentro del aula en general. Los objetivos generales del currculo tienen que ver con preparar a los estudiantes con problemas que afectan a la sociedad. En el primer captulo se prepara al estudiante como un sujeto individual, el segundo como un sujeto que est dentro del Estado; el tercero como un sujeto que se enfrenta a problemas que tienen ese Estado como delincuencia, corrupcin, maltrato, violacin de Derechos Humanos; y el cuarto captulo empodera a ese estudiante para hacerle frente a estos problemas como sujeto de derecho dentro de un Estado de derecho. Un elemento importante es el desarrollo de un pensamiento crtico, no es apropiacin de la norma ni de la ley, es entender por qu existe la norma, por qu es necesaria para generar convivencia y que ellos tienen participacin activa en la elaboracin de esa norma y de esa ley se toma. Hay tres elementos importantes: permanentemente se tiene que jugar con el proceso de toma de decisiones, se tiene que jugar tambin con la forma como acta en medio de un grupo y cmo participa dentro de la construccin de ese Estado de derecho que es un ideal. Hay estrategias metodolgicas parecidas a las de otros expositores. Se trabaja con dilemas, discusiones, situaciones y problemas dentro de la cotidianidad del estudiante (llmese estudiante, familia, escuela, Estado); por ejemplo, se trabaja con situaciones que afrontan los estudiantes frente a la presencia de pandillas o barras.

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Estrategia de formacin ciudadana a travs de radio, televisin y Web para jvenes de estrato 1, 2 y 3 en Bogot
Banderas en Marte - Universidad Nacional

Delio Aparicio Comunicador social Periodista de la Universidad Pontificia Bolivariana. Experiencia profesional ligada al diseo, la produccin y evaluacin de proyectos educativos a travs de medios de comunicacin. Fue asesor pedaggico en el diseo de la estrategia, libretista e investigador del programa de televisin y actualmente se desempea como director general del proyecto

Buenas tardes. Gracias por la invitacin. Voy a tratar de hacer una exposicin un poco en el orden del formato que ustedes nos haban propuesto, y voy a hacerlo rpido porque lo que hago es televisin y pues me gustara que vieran qu es lo que hacemos para aquellos que no lo han visto an. Banderas en Marte es una estrategia de educacin y comunicacin para fortalecer la formacin ciudadana en jvenes de los estratos populares de Bogot. Son socios de la estrategia las siguientes entidades del Distrito: Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS-, Instituto Distrital de Cultura y Turismo IDCT-, Instituto para la Investigacin y el Desarrollo Pedaggico IDEP-, Secretara de Educacin Distrital SED-, Secretara Distrital de Salud SDS- y Radio Televisin Nacional de Colombia RTVC-. La entidad ejecutante es la Oficina de Medios de la Universidad Nacional UNIMEDIOS-, especficamente la programadora de televisin -UNTV. Hacemos una serie de televisin que se emite por Seal Colombia todos los martes a las 8:30 p.m. con repeticin los domingos a las 6:30 p.m. Tambin tenemos un programa de radio y una pgina Web; estos tres medios conforman la plataforma del proyecto Banderas en Marte. La serie de televisin es un programa de 25 minutos en gnero documental. No es ficcin hecha con jvenes de los estratos populares, se trata de un formato que nosotros mismos diseamos y al cual llamamos magazn documental, que bsicamente muestra varias historias reales de los jvenes. Tiene algo de msica, animaciones y es una estrategia en la modalidad de educacin informal. Cada captulo de la serie de televisin va acompaado de un programa de radio de una hora el cual se emite por 98.5 UN- Radio los sbados a las 10:00 a.m. Tambin tenemos una pgina Web pero digamos que la pieza gruesa de la estrategia para nosotros es la serie de televisin. Los programas de radio y Web funcionan como piezas que refuerzan el trabajo de la televisin. Por ejemplo, en

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la televisin nunca mostramos adultos, all estn prohibidos y es una espacio para dar la voz slo a los jvenes. En la radio, en cambio, invitamos expertos para hablar de los temas de la serie TV y el nfasis es la msica. La Web tiene entre sus funciones lograr interactividad con el pblico -chat, foros, clasificados, videos de los captulos de televisin- y tambin cuenta con opiniones de expertos articulistas que escriben acerca de los temas sobre los que ya los jvenes se han expresado en la serie de televisin. La Web tambin tiene la funcin de brindar informacin para que los maestros puedan usar los programas de televisin o radio al interior de las clases, ya sea en casos de educacin formal o no formal. Nuestro pblico objetivo y nuestros protagonistas son pelaos de 14 a 24 aos de Bogot de los estratos populares, es decir, estratos 1, 2 y 3. Los ejes temticos que trabaja la estrategia son: participacin, diversidad, solidaridad y reconciliacin. Sobre estos temas es que queremos hacer formacin ciudadana. Sin embargo nunca hacemos programas de TV o radio que hablen o pontifiquen sobre qu es la participacin o la solidaridad, entre otros temas. Hicimos estudios previos al diseo de la estrategia para detectar algunos temas o problemticas importantes y relevantes para los pelaos y la Alcalda Mayor y, a partir de ellos, trabajar los ejes temticos. Lo que hacemos entonces, es permitir a los jvenes expresarse sobre temas que les interesan, por ejemplo, consumir o no drogas, embarazo a edad temprana, hacer parte de un grupo delincuencial, entre otros, y desde all tratar de enviar un mensaje acerca de la solidaridad, la reconciliacin, la participacin y la diversidad. En otras palabras, desdoblar los ejes temticos en temticas de los jvenes. El enfoque pedaggico de la estrategia es el de ciudad educadora o escuelaciudad-escuela y un eje transversal del proyecto es la equidad de gnero. El objetivo ltimo es contribuir al empoderamiento de los y las jvenes como actores sociales con capacidades y oportunidades para incidir y decidir en la construccin de una Bogot ms solidaria, ms abierta a la diversidad, ms dispuesta a la reconciliacin y ms participativa. Los objetivos especficos son visibilizar para los y las jvenes mismos y para la sociedad en su conjunto las diferentes maneras de ser jvenes en Bogot y contribuir de esta forma a la tolerancia y el respeto por la diferencia y los diferentes estilos de vida de los y las jvenes. Tambin queremos darle la voz a los jvenes, especficamente a aquellos que nuca haban salido en televisin o que cuando aparecan era para sealarlos como delincuentes, consumidores de drogas o en riesgo de embarazo.

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Queremos llevar las cmaras all y mostrar lo que los muchachos de los estratos populares hacen en la construccin de una Bogot mejor. Otro objetivo es aportar elementos para la deconstruccin de algunos imaginarios representaciones sociales que pesan sobre estos jvenes mostrando que ellos y ellas tienen sus propios estilos de vida y estticas pero que stos no tienen por qu resultar amenazantes para los adultos. Tambin buscamos apoyar los procesos de formacin ciudadana que est gestando la Alcalda de Bogot bajo la administracin de Lus Eduardo Garzn. Para esto, la estrategia acogi el enfoque pedaggico de escuela-ciudad-escuela, adoptado por la Administracin actual, segn la cual los aprendizajes de la escuela y de la vida estn interrelacionados. En resumen, se podra decir que la meta final de Banderas en Marte es contribuir a la reconstruccin crtica del tejido social. Bsicamente la estrategia obedece a un modelo clsico de comunicacin para el desarrollo, es decir, su misin es contribuir al desarrollo o la transformacin de conocimientos, actitudes y prcticas. A esto nosotros agregamos de nuestra propia cosecha, contribuir a la transformacin de imaginarios y representaciones sociales negativas que pesan sobre los jvenes de estratos populares de la ciudad. Para esta presentacin me sugirieron hablar de los aprendizajes y dificultades de la experiencia. Para nuestro caso es difcil dividir tan tajantemente las cosas, por tratarse de programas de radio y televisin hay cosas que a veces se logran en un captulo y en otro no, unos captulos nos gustan o nos satisfacen ms que otros. Entonces, en cambio de hablar de retos y dificultades voy a mencionar los retos que tiene disear y desarrollar estrategias de formacin ciudadana para medios de comunicacin. Retos de hacer televisin educativa en Colombia: el primero y mayor es lograr que la televisin educativa logre la combinacin difcil entre el componente de televisin y el componente educativo. Suele suceder que la televisin educativa es jarta y aburrida porque el componente pedaggico se impone o apabulla el componente televisivo y de entretenimiento, o lo contrario, es decir, que la gente que hace la televisin es reacia o ajena hacia los temas sociales o los temas pedaggicos. En este ltimo caso, la televisin se convierte en un mensaje exclusivamente de entretenimiento que no se preocupa por qu es lo que ensea o posiciona en las audiencias. Hay que lograr un matrimonio que es mgico entre forma y fondo, contenidos y entretenimiento, televisin y educacin, el cual a veces se logra y a veces no. No hay reglas, en Colombia estamos crudos. ste es uno de los retos duros de hacer televisin educativa. A nosotros nos sucede que no siempre logramos que los

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objetivos pedaggicos, lo que queremos alcanzar en trminos educativos, se note en un programa que al mismo tiempo debe ser entretenido. Esto es algo en lo que todava tenemos mucho que aprender. Yo a veces veo programas en los que digo, la sacamos del estadio, qued muy bonito y equilibrado entre entretenimiento y contenido educativo. Otras veces pienso que en algunos programas no logramos equilibrar la balanza como se hubiera querido. El tema de fondo all es cmo hacer edu-entretenimiento, una disciplina que no existe en nuestro medio. Por un lado, la gente que estudia comunicacin social, las facultades de comunicacin, no trabajan en cmo hacer o cmo poner en prctica metodologas de produccin de televisin u otros medios para que stos sean entretenidos y al mismo tiempo transmitan y posicionen mensajes educativos. El edu-entretenimiento sigue siendo un campo inexplorado en Colombia. Igual sucede con los pedagogos. Hace falta sensibilizar y promover la reflexin sobre los medios entre los profesionales de la pedagoga. Otro de los grandes retos ha sido justificar un presupuesto no pauprrimo para hacer televisin educativa en Colombia. La televisin educativa se suele hacer con presupuestos bajos que no permiten competir, no permiten hacer programas de calidad. Nosotros gracias al apoyo de varias instituciones Distritales logramos hacer televisin educativa con un presupuesto no pauprrimo que nos permiti investigar lo suficiente, reunir profesionales cualificados y trabajar con tiempos y plazos no muy ajustados, sin lo cual es muy difcil lograr calidad en proyectos de esta ndole. No obstante muchos preguntan por qu el proyecto invierte tanto dinero haciendo tele. Lo que esto demuestra es que no tenemos la sensibilidad para apreciar el poder que tienen los medios para educar, especialmente la televisin. Se sigue teniendo la idea equivocada de que invertir en TV educativa de calidad es desperdiciar el dinero. Si quedaron con ganas de ver Banderas en Marte pueden verlo este domingo.

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SESIN DE PREGUNTAS

1. Buenas tardes, una pregunta sobre el programa escuelas-ciudad-escuela, qu de diferente tienen esas actividades a las salidas convencionales de los colegios a pasear? En este orden de ideas, ustedes vinculan instituciones privadas y, as mismo, consideran espacios comunitarios como los parques y los mismos salones comunales como espacio de encuentro de las comunidades educativas? Tambin, en referencia a una de las cuestiones que dice en el formato, de que cuando estudiantes de diferentes colegios se encuentran hay dilemas en cuanto a sus uniformes y todo eso, entonces cmo es eso que se forman varios bandos? Es decir, si esto ocurre al integrar ustedes diferentes instituciones educativas.

R/ Mauricio Castillo. Se utilizan varias estrategias. Algo como teatro, museos, granjas. La SED hace una gran invitacin para que entidades pblicas y privadas presenten unas propuestas educativas y pedaggicas, previos lineamientos que les damos a conocer, para que las propuestas no solamente sean la salida. Buscamos que adems de la salida la entidad por ejemplo asesore o acompae el proyecto pedaggico expedicionario que el colegio inscribi con motivo a las expediciones, que haya tambin una capacitacin de maestros para que el maestro tambin aprenda y pueda apropiarse de la metodologa que est usando Maloka, que est usando la empresa Ciencia Divertida, entre otros, para que retroalimente y enriquezca su prctica y pueda impactar en los estudiantes, incluso en aquellos que no tienen oportunidad de salir. Tambin la idea es que ms que una expedicin sea un trabajo pedaggico en el escenario al cual los chicos acuden y como les deca, que esa expedicin sea parte de una pedagoga que el colegio inscribe en la convocatoria de expediciones que hacemos, antes de hacer su salida. En ese sentido, buscamos asegurarnos en lo posible que ms que un paseo, aunque un paseo tambin tiene su objetivo y su validez, sea algo mucho ms all, pero en ltimas quien garantiza que realmente haya una apropiacin de esas oportunidades de aprendizaje no es la SED ni la entidad, sino el mismo maestro que debe realmente aprovechar al mximo esa salida con base en el currculo y el plan de estudios. Nosotros podemos financiar expediciones del orden local y del orden barrial, de acuerdo con lo que el colegio ha identificado en su entorno que puede ser totalmente de til aprovechamiento para el aprendizaje y la formacin integral del estudiante. 107

Lo que pusimos all en la experiencia realmente son unos casos muy puntuales, no son generalizados. Se present un caso especfico que yo recuerdo en este momento donde deba haber una obra de teatro y como el auditorio era bastante grande, se aprovech para llevar dos colegios. Hubo un colegio que realmente no se supo comportar y el otro colegio pues se incomod porque no le dejaba atender. Ah hubo cierto conflicto. Son casos realmente puntuales, porque, en general, yo he observado un muy buen comportamiento de los estudiantes. Pienso que ah se est trabajando formacin ciudadana, no solamente dentro del saln de clase, en el tablero, sino saliendo a la ciudad, sabindose comportar en la ciudad, respetando los estadios, respetando las personas. Lo que buscamos es que el maestro pueda actuar porque l es el que conoce su grupo, que pueda aprovechar estas experiencias, a veces desagradables, para tomarlas como unas lecciones que sirvan de aprendizaje para los estudiantes. Hay casos tambin en los que los chicos no saben apreciar, por ejemplo, una obra de teatro, y a veces empieza el saboteo y dems. Ha habido esos casos y es natural que se presenten, pero la idea es capitalizarlos para poder aprender. Espero que haya quedado satisfecha su inquietud, gracias por la pregunta. 2. Muy buenas tardes a todos. Agradezco la invitacin que me hicieron ac. Soy una persona con discapacidad. Soy una persona sordo-ciega. La pregunta es para el Centro de Educacin Cvica: cmo es el trabajo educativo con las personas con discapacidad? Porque hoy da, en las ponencias que he escuchado, pareciera que en el mundo no hubieran personas con discapacidad, que tuvieran igualdad de derechos ni que tuvieran oportunidad educativa, tanto en la educacin bsica como en la educacin superior, entonces qu puede decirnos de la experiencia del modelo educativo desde esa entidad en ese contexto americano para recogerlo y tenerlo en cuenta en Colombia? Me parece que es una posicin excluyente, el tema me parece relevante, me parece muy bueno, pero en todo el da no se tiene ninguna experiencia, ninguna formacin de lo que se hace en cada uno de los planteles educativos con la poblacin con discapacidad. R/ Elba Garca. En realidad s hemos tenido experiencias as pero solamente dependen de cada aula con la que trabajamos. Por ejemplo tenemos un caso donde se us Fundamentos de Democracia y Proyecto Ciudadano con estudiantes que tenan una discapacidad mental y los estudiantes tuvieron tambin la oportunidad de poner sus ideas. Eso depende mucho del docente. Nosotros les

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prestamos el material y ellos lo adaptan de acuerdo a su necesidad, pero s hemos escuchado muchas experiencias de esto, por ejemplo, en El Salvador. Eso lo dejamos ms al docente que adapte el material a su necesidad, pero lo ms esencial no se toca. Se puede hacer a largo plazo. Adems s ha habido muchas iniciativas de esa forma para tratar de proveer esos servicios. 3. Esta es una pregunta para Delio Aparicio. Yo quera preguntarte, cmo es el proceso de conciliacin de intereses o necesidades entre ustedes que, pues como bien lo nombraste, son los expertos en comunicacin y medios y los intereses de los pedagogos educadores para la eleccin de los ejes temticos que se han trabajado? Cul es el proceso metodolgico que los ha llevado a conciliar entre estas dos tendencias, teniendo en cuenta que a veces no van muy de la mano por los mismos temas y las cargas formas de ensear educacin y las formas de ensear a leer medios? R/ Delio Aparicio: Generalmente la gente que sabe de pedagoga no tiene sensibilidad hacia la televisin, dicen que la televisin no puede funcionar como un libro que se trata de otras cosas. Yo no s qu har la gente que hace televisin educativa y se encuentra con ese problema serio de que hay unos seores diciendo que hay que meterle ms contenidos a una cosa, lo cual puede llevarla a ser menos atractiva o a tener menos ritmo, o a verse menos bacana. Yo creo que eso se logra sensibilizando ambas. En Banderas lo que hacemos es que tenemos una directora con un cargo que llamamos direccin conceptual, que es un pedagogo, en este caso una mujer y ella, pues lo lamento pero ella s entiende muy bien del tema de la televisin y se encarga de que la cosa quede bien balanceada. Sin embargo, s se dan muchos debates, por ejemplo, cuando escogemos los pelaos de cada captulo. Al director audiovisual le gusta ms cierto pelao, pero al director conceptual no, por que le parece que no opina lo que queremos que opine el pelao. Entonces, lo que sucede es que se dan debates todo el tiempo. Cuando tienes un primer corte de televisin y nos sentamos a verlo hay mucha tensin porque el pedagogo quiere algo y el director audiovisual quiere ms msica o ms video clip. Pero la experiencia nuestra, porque nuestra directora conceptual es muy tesa y entiende el tema de televisin, ha funcionado. Sin embargo, como deca, lograr que contenidos educativos se reflejen en la televisin es a veces de suerte. 4. Buenas tardes, tengo tres preguntas. Mi nombre es Catalina Ortiz, trabajo con el Represntate a la Cmara David Luna, y hago poltica desde hace mucho rato con el tema de jvenes y participacin juvenil.

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a. Una para Mauricio, cmo formaliza las salidas, si hay alguna forma para que el docente tenga claridad de cada cuanto salen, si eso se sistematiza o queda alguna documentacin sobre eso. b. Para Gina, si el ejercicio que hacen en Ocasa es nicamente de control o tambin hacen procesos de formacin poltica que creera que es una de las grandes invitaciones a las instituciones que estn aqu sentadas. Realmente, tenemos que formar a los jvenes que quieren participar polticamente desde el enfoque que sea. Cada joven puede o podra en su momento elegir qu quiere, en trminos liberales, conservadores, distintos movimientos o distintas ideologas. c. A Delio, que me encanta verlo mucho, compaero de la universidad, por qu el nombre Banderas en Marte. R/ a. Mauricio Castillo. Cmo se formalizan. Nosotros hacemos una convocatoria en las localidades. Fue como operamos este ao de expediciones pedaggicas. Cada colegio se inscribe en el Cadel con un proyecto pedaggico y de acuerdo con el escenario del banco, frentes del portafolio, escenario de identidades, el colegio decide a dnde quiere ir. En lo posible asignamos una entidad de su eleccin, sino, por diferentes motivos, buscamos una que tenga un objetivo similar. Por escrito se le notifica al colegio, directamente al rector, cules fueron las entidades que quedaron aprobadas, los nombres de las personas de contacto, coordenadas, telfonos, entre otros datos. Se hace una reunin con los docentes y directivos docentes de los colegios que van a estar, por ejemplo, con el Museo de la Ciencia y el Juego de la Universidad Nacional, se hace una reunin con ellos, la SED presenta el programa, el objetivo y recalca la filosofa, el espritu del programa, que es hacer realmente de las relaciones ciudad escuela parte de la cultura escolar. La entidad presenta el proyecto de expediciones pedaggicas, cmo se ha de realizar la parte tcnica, acadmica, logstica y se programa el taller de docentes. En el taller de docentes, adems de trabajar la parte acadmica o temtica tambin se trabaja la parte de preparacin logstica y de las salidas y se acuerda un cronograma de acuerdo con la disponibilidad de los colegios y de la identidad. De esa manera se formaliza. Cada identidad debe entregar un informe de avance y un informe final. stos ltimos son los soportes, las memorias de la realizacin de esas expediciones.

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Nos hace falta sistematizar y divulgar porque hay muchos trabajos ricos y muy innovadores que surgen a propsito de las expediciones. Eso es una de las cosas para mejorar de muchas que todava tenemos en el programa. Gracias. R/ b. Gina Romero. Esta es una pregunta muy interesante porque realmente Ocasa cree que los jvenes deben involucrarse ms en la poltica. De hecho, nosotros estamos desarrollando una campaa de comunicacin, que tiene dos ejes: por qu creer en lo pblico y por qu creer en la poltica. Finalmente, para nosotros ser un buen ciudadano, es como el ciudadano que nosotros les dijimos que queramos y al cual aspirbamos, tambin es un ciudadano que esta consciente de su rol poltico, de su ciudadana, que opina y que tiene convicciones polticas y que las defiende de una forma pacfica. Adicionalmente nosotros tambin tenemos un proyecto que se llama Capol, que es de capacitacin poltica y es para capacitar a los jvenes en comprender qu es la poltica; que la poltica no es la politiquera, que la poltica no es lo que asocian generalmente con imaginarios, volviendo un poco al concepto que desarrollaba nuestro amigo de Banderas de Marte. Realmente, la poltica es una bandera que todos tenemos que tener, que todos debemos perseguir y que es el fin ltimo de el ciudadano; un ciudadano como un ser poltico. Entonces, es una de las lneas que tiene Ocasa, transversal a todas las actividades que realiza y que ha realizado desde siempre. R/ c. Delio Aparicio. Cuando empezamos a disear el formato y a escoger los temas, adems, qu bamos a decir de los temas, nos reunimos con los pelaos de los estratos de nuestro target. Nos los trajimos varias semanas a conversar en talleres con varias modalidades, y ellos miraban el piloto y nos decan qu pensaban de los temas. All empezamos a buscar el nombre para la serie, ellos se lo pusieron. Por qu? Pues ellos, hicieron una lista y luego votaron cul les gustaba ms y luego decidieron por qu ese. Banderas en Marte para ellos era que como tu bandera es lo que tu piensas, es, digamos, un smbolo de tu ideologa, y Marte es un lugar nuevo, un lugar ms solidario, ms como una Bogot nueva; era como conquistar, poner mi bandera en otro lugar. El nombre es de los pelaos.

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RELATORA MESA DE TRABAJO N 1 Jairo Hernando Gmez 1. Qu nocin de ciudadano/ciudadana inspira el trabajo que adelanta en su Organizacin o la experiencia presentada? Se hizo nfasis en los siguientes puntos en todas las organizaciones: formacin de un ciudadano crtico, participativo, propositivo, preocupados por lo pblico, tolerantes, respetuosos de las normas, que se apropie de su papel histrico, poltico y social. Debe adquirir de convivencia propias reconociendo las mltiples diferencias culturales existentes en las comunidades. De igual forma, el ciudadano expresa su voz como actor social con propuestas para la construccin de una ciudad mejor, y adems es beneficiario de acciones afirmativas que incluyen a minoras que poco se tienen en cuenta positivamente en la vida social.

2. Qu medios utiliza o ha detectado en su investigacin que se utilizan para lograr ese propsito educativo? Entre las principales estrategias podemos destacar: pedagoga crtica emancipadora donde se trabajan la reconstruccin de nociones, el desaprendizaje de ciertas prcticas y la construccin social del conocimiento desde una perspectiva crtica. Es un proceso de formacin a largo plazo. Capacitacin y aprendizaje mediante la prctica, las capacitaciones van acompaadas de una presencia activa de los jvenes en diferentes actividades prcticas de aplicacin de los componentes tericos. Las nuevas tecnologas al servicio de la democracia: cursos virtuales en los cuales se ponen las nuevas tecnologas al servicio de la democracia y de la promocin de transparencia, ya que stas, principalmente el Internet, hacen parte importante de la vida de los jvenes. Concursos y campaas de comunicacin: acercarse a los jvenes con propuestas que incentiven la creatividad de los jvenes, como concursos de ensayo y fotografa, documentales, y utilizacin de los medios como una serie de televisin, una serie radial o un portal Web. La Secretaria de Educacin de Bogot propone expediciones pedaggicas, alternativas y oportunidades educativas en tiempo extraescolar y eventos culturales y ldicos

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3. Cules cree que son los principales aprendizajes que se derivan de su experiencia? Todas las organizaciones coinciden en los mismos propsitos de aprendizaje: responsabilidad y compromiso poltico con su entorno, toma de conciencia sobre las problemticas polticas, sociales y econmicas asumiendo una postura crtica y propositiva. Lograr que el campo del entretenimiento se reconozca como un campo de innovacin, cuyo entorno se mide en trminos sociales y adems que sea una alternativa de participacin distinta para un pblico que ha sido estigmatizado, invisible y silenciado por su estatus socio-econmico y su edad. Tambin se habla de aprendizajes temticos, es decir, los relacionados con los contenidos de las distintas asignaturas del plan de estudios.

4. Cules son las principales dificultades que ha enfrentado en el trabajo por la educacin ciudadana y democrtica en Colombia?, cmo las han superado?, cules continan siendo un obstculo? Entre las principales dificultades se pueden sealar: el analfabetismo poltico, la indiferencia frente a este campo, la irresponsabilidad en el papel que debe desempear el ciudadano, demasiada dispersin de los jvenes, dificultad para crear redes y poner en contacto las diferentes iniciativas que proponen los jvenes. La utilizacin de las herramientas virtuales ha permitido el acercamiento de stos y el intercambio de ideas y propuestas en diferentes regiones, e incluso, en otros pases, pero an as, el Internet no llega a las comunidades ms apartadas, las cuales, son as mismo vulnerables de tener mayores necesidades. El presupuesto bajo de este tipo de proyectos no permite la ejecucin de todas las decisiones de tipo creativo, de investigacin y de profesionalismo. Lograr un equilibrio de trabajo entre el componente pedaggico y el componente televisivo sin que nadie se parcialice al campo que considera de su experticia. Lograr que las entidades socias del proyecto confen en la capacidad de la entidad ejecutante. Encontrar espacios de difusin de buena cobertura y posicionamiento para los distintos productos de la estrategia. Hay problemas relacionados con la convivencia, el irrespeto por el bien ajeno, la falta de cultura o de preparacin para saber apreciar y valorar nuestro patrimonio. 5. Cmo se articula su trabajo con el Programa Nacional de Competencias Ciudadanas del MEN? Explicitando la posicin crtica frente al tipo de democracia que existe en Colombia, ya que sta no se ejerce en condiciones equitativas, la formacin de

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ciudadanos debe incluir elementos de la democracia como el reconocimiento de las mltiples diferencias de los individuos y las comunidades. Adems, debe desarrollar un sentido de pertenencia conduciendo ste a un compromiso que sin descuidar intereses individuales, est por encima la construccin social de manera responsable y solidaria. Cuatro organizaciones no tienen en cuenta la perspectiva de competencias ciudadanas del MEN, slo asumen conceptos generales como democracia, ciudadana y participacin.

COMENTARIOS Un comn denominador de todos los proyectos es la falta de discusin y tematizacin terica y poltica del problema de la ciudadana, lo cual conduce a que no quede claro el lugar de enunciacin del cual se hable, para que la ciudadana sea entendida en trminos principalmente prescriptivos y sus lineamientos educativos y pedaggicos sobrecargados de buenas intenciones. Esto es de mucha importancia dado de que no se contextualiza la educacin ciudadana en un pas en conflicto armado, con altsimos niveles de corrupcin, violacin de Derechos Humanos y una profunda inequidad social y econmica. El carcter prescriptivo de la educacin ciudadana lo confunde y mezcla con la educacin moral llevando a una falta de delimitacin de estas dos esferas que, si bien es cierto, presentan vasos comunicantes, desde el punto de vista pedaggico deben diferenciarse en sus objetivos y en sus prcticas. Otro aspecto que es necesario subrayar es la desarticulacin en casi todos los proyectos (probablemente con excepcin del IPAZUD de la Universidad Distrital), de la educacin ciudadana con la formacin poltica general. En efecto, al moralizar la educacin ciudadana y reducirla a valores de comportamiento social polticamente correctos, la ciudadana se despolitiza, se despoja de su carcter agonista, esto es, de lucha, conflicto y denuncia, lo cual es inherente a su naturaleza histrica, jurdica y cultural. Algunas organizaciones recalcan con mucha fuerza su nfasis en la prctica, es decir, en que los aprendizajes sean aplicados y se realicen a travs de actividades concretas, lo cual garantiza su real apropiacin. Esto no es del todo cierto. Es claro que, de acuerdo a las teoras contemporneas del aprendizaje y sobre todo de la socializacin poltica, los aprendizajes son contextualizados y situados y no necesariamente son transferibles, es decir, generalizables a otros contextos. Por tanto, el aprendizaje a travs exclusivamente de actividades prcticas no garantiza que dichas adquisiciones de conducta sean generalizables a contextos diferentes en los que fueron apropiados. A esto se le

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agrega el hecho de que al privilegiar las actividades prcticas sobre la discusin terica se puede incurrir en la reduccin de la ciudadana a un cdigo de mandatos o a un manual de buen comportamiento en determinados contextos, sin diferenciaciones contextuales ni polticas ni culturales. Finalmente, cabe resaltar que ninguna organizacin articula su trabajo a la perspectiva de competencias ciudadanas del MEN. Esto puede obedecer a que ninguna es una institucin de educacin bsica formal y en consecuencia no tienen la obligacin de hacerlo. Pero tambin es claro que algunas organizaciones (Universidad Nacional, Universidad Distrital), expresaron una posicin crtica frente a la propuesta del MEN y asumieron otras perspectivas tericas y metodolgicas.

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MESA DE TRABAJO N 2
Saln Cigarra Moderadora: Ingrid Bolvar

La Experiencia de la Veedura Distrital

Veedura Distrital Mara Consuelo del Ro Mantilla Veedora Distrital
Doctora en Derecho y Especialista en Derecho Penal y en de la Universidad Externado de Colombia, Especialista en Derecho Pblico de la Universidad Nacional de Colombia, magistrada auxiliar del CONSEJO SUPERIOR DE LA JUDICATURA, secretaria general de FINDETER, consultora BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO, asesora del FISCAL GENERAL DE LA NACIN en reforma de cdigos, asesora financiera de ECOPETROL, Defensora Delegada de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de la DEFENSORA DEL PUEBLO, Defensora Delegada para nuevos departamentos de la DEFENSORA DEL PUEBLO, consultora de Derechos Humanos de la PRESIDENCIA DE LA REPBLICA, asesora de la COMISIN INTERAMERICANA DE DERECHOS HUMANOS, coordinadora de Gestin Jurdica Internacional de la Comisin Andina de Juristas, asesora de gerencia de ECOPETROL y Juez Penal de la Repblica.

Solamente si la gente siente que su participacin en realidad tiene una incidencia e impacta a los gobiernos, a las administraciones y en este caso a la administracin distrital, solamente dentro de esa perspectiva tiene algn sentido para que la gente participe. Esto es un ejercicio de corresponsabilidad entre ciudadana y administracin, y ese ejercicio implica quehaceres cotidianos de empoderamiento, de tarea de la ciudadana y del Estado a la ciudadana en materia de formacin. Nosotros partimos de un supuesto conceptual de que la participacin y el tejido social slo pueden construirse de manera autnoma. No creemos en la participacin que depende del Estado, que es subsidiada por el Estado. Pensamos que el pago de ejercicios de control social como se hace en algunas partes y como se pide por parte de algunos veedores, genera efectos perversos. Creemos que lo que hay que construir es un tejido social slido y fuerte, que parta de las bases y necesidades de la ciudadana.

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Pensamos entonces, que ese control social debe vigilar el desarrollo de las entidades del Estado, la inversin del presupuesto, el desarrollo de las polticas. Esa vigilancia de la ciudadana a la gestin pblica, pensamos, debe hacerse desde los intereses y necesidades de la ciudadana. Esa vigilancia debe incidir en la eficacia de los Derechos Humanos porque si el Estado no es un garantizador y dador de derechos, quien los favorece y garantiza, el Estado no tiene razn de ser. Un Estado solamente tiene razn de ser en la medida en que ponga en vigencia esos derechos. Si no los pone pues no hay caso. Hay que pensar en modelos de Estado que generen beneficio para los ciudadanos. El control social debe centrarse en esas perspectivas. Garantizar la eficacia de derechos por aparte del Estado; que el ciudadano haga que el Estado garantice y proteja derechos y vigilar que la gestin se haga de manera eficiente, eficaz y transparente. Pensamos que el control social es una forma de participacin y desde esa perspectiva es, por supuesto, un derecho fundamental. Tiene que operar como una posibilidad real de garantizar derechos para los dems. En este sentido, el control social implica que nosotros tenemos que hacer control cualificadamente. Si se quiere participar y construir ciudadana activa, no es posible la participacin por participar y hacer control por hacer control. La experiencia en la ciudad de Bogot en materia de veedura ciudadana y control social es una experiencia que est en construccin. Faltan aportes y ciudadana cualificada y activa. El tema no puede ser que el ciudadano ejerza derechos de peticin sin ninguna ponderacin, pidiendo muchas cosas que a la postre no sirven para nada. Si usted quiere hacer control social, en el caso de Bogot, a la gestin de Transmilenio y al mismo tiempo a las polticas pblicas de la Secretara de Salud y al mismo tiempo a la Secretara de Educacin y a la de Gobierno, y adems a las de infancia, entre otras, haciendo derechos de peticin para pedir informacin a todas las entidades, eso no le sirve para nada. Es la consecuencia y la experiencia que se tiene en la Veedura Distrital: veedores ciudadanos con muy buenas intenciones que se llenan de informacin que muchas veces no pueden procesar, entender y sobre todo, efectivizar en tareas concretas que impacten la gestin de las autoridades y en consecuencia, que sean en beneficio de la ciudadana. Por eso pensamos que el control social debe ser cualificado. Debe implicar que la ciudadana se forme y esa es la razn de pensar en la estrategia de escuela de control social. El control social permite una labor eficaz, que nosotros podamos

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incidir realmente y ha permitido, y deber continuar as en el futuro, la construccin de ciudadana. Una ciudadana que no sepa qu quiere vigilar, en qu consisten los planes de desarrollo, los proyectos de las entidades, las polticas pblicas, es una ciudadana que no est capacitada para el ejercicio de un control social efectivo y sostenible. Uno puede ejercer control social hoy y no quererlo ejercer pasado maana, pero uno tiene que ser un ciudadano responsable para siempre, de manera permanente. Desde esa perspectiva, pensamos que era necesario tratar de incidir en un control social efectivo. Y se pens en una estrategia de escuela. Una escuela que es de educacin no formal, para los ciudadanos y ciudadanas con ganas de empoderarse de lo pblico. Entonces empezamos un tema de sensibilizacin con los ciudadanos de las localidades, para que stos miraran la gestin de las alcaldas locales, juntas administradoras locales, entre otros, para que se hicieran ejercicios sostenibles de control social. All era ms fcil la interaccin de la ciudadana con esta experiencia de control social. Se inici esta tarea pensndola en una escuela itinerante, es decir, que la escuela iba a las localidades y no viceversa. Apropiamos del escaso presupuesto una partida para hacer convenios con universidades que tuvieran la capacidad y las ganas de trabajar con las comunidades. Al comienzo fue un poco difcil la negociacin de las universidades, el ao pasado, para lograr que llegaran a todas las zonas de Bogot. Al recorrerla de norte a sur, de oriente a occidente, uno se da cuenta que es el equivalente a cinco veces Cartagena y siete veces Medelln. Este trabajo se realiz con la Universidad Nacional y la Universidad Javeriana. Cada quien escogi una de las siete localidades con las que trabajamos, desde un ejercicio de taller terico y prctico. Despus de cuestionar sobre los intereses del pblico educacin, salud, entre otros- fuimos distribuyendo a la gente segn su decisin, su inters y su necesidad de control. Se trabajaron talleres segn estos grupos en temas generales como qu es una veedura, qu es el control social, qu es la Ley 850 y qu es el derecho a la participacin. Posteriormente, se trabajaron los temas especficos relativos a cada grupo de inters. El ao pasado el curso termin con 70 ejercicios prcticos de control social en la ciudad, haciendo entender a la gente que el rigor de la ley no hay por qu

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aplicarlo cuando hablamos de participacin. La Constitucin da unas vas de participacin, pero la ciudadana es quien puede crear nuevas formas de participar. Cuando se quiere ejercer control social no es necesario ejercer una veedura ciudadana, como lo dice la Ley 850, sino que se puede hacer control social de muchas formas ms. Este ao, 2006, no pudimos continuar con estas universidades por los costos, entonces negociamos con la Universidad del Rosario que est trabajando con las otras 12 localidades, sin contar Sumapz, a la cual se le debe montar un sistema distinto. Esta es una tarea interesante que implica un modelo desde la perspectiva individual y local, pero que trasciende las ideas. Pensamos que las personas iban a mirar las obras pblicas, los problemas del barrio, pero la gente tiene inters en hacer control social a polticas pblicas nacionales, a temas de seguridad y se est capacitando para eso. Ese ha sido un esfuerzo importante de las universidades que nos estn acompaando este ao. Tendremos al finalizar el ao cerca de cinco mil personas capacitadas en esta escuela y esperamos tener una segunda fase; esta escuela que no tiene sede, no tiene rigor de pnsum. El valor de esta experiencia es precisamente que ha nacido desde la perspectiva del querer de los ciudadanos. Como creemos en la organizacin autnoma, hemos dejado que la gente siga su camino. En este momento estamos iniciando un monitoreo para verificar qu ha pasado con los grupos de control social que se han creado. El inters de la Veedura Distrital es fortalecerlos y capacitarlos desde el punto de vista conceptual, nunca con presupuesto. Para m, un veedor que es pago por el Estado no es objetivo, porque el ciudadano hara las veces de mascarada, lo cual no es efectivo en la construccin de democracia.

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Ciclos de formacin poltica

Fundacin Foro por Colombia

Clara Roco Rodrguez Pico

Investigadora Fundacin Foro Nacional Por Colombia, Coordinadora Campaa por la Defensa de las Instituciones Democrticas y de los procesos de formacin poltica. Doctora en Ciencia Poltica de la Universidad de Sofa San Clemente, becaria de la Maestra de Ciencia Poltica de la Universidad Internacional de Andaluca y de la Universidad Javeriana. Trabajadora Social del Colegio Mayor de Cundinamarca. Autora de numerosos textos y artculos.

Quiero agradecer la invitacin de la FP y la FKA porque es importante poder compartir lo que estamos haciendo y debatir sobre ello. Es una experiencia muy valiosa. Quiero hablar de dos experiencias que hemos desarrollado desde Foro por Colombia: una es propiamente los ciclos de formacin poltica, una experiencia ms permanente que llevamos en la ltima etapa. Llevamos unos tres aos trabajndola. Ya la hemos terminado y evaluado en Cundinamarca, Duitama y Valle, cubriendo municipios del Cauca y que actualmente desarrollamos en Sogamoso e implementaremos en Bogot; y en segundo lugar, una experiencia ms puntual que hicimos este ao sobre formacin en pedagoga electoral, ante la percepcin del cambio de las reglas de juego que se hizo con la reforma del 2003, donde cambi la forma de elegir a nuestros gobernantes con el umbral, la lista nica, voto preferente y un tarjetn que en parte reflejaba eso. No tena la suficiente divulgacin y formacin para el ciudadano para que pudiera elegir bien a sus gobernantes. Hicimos un esfuerzo amplio de difusin de estos cambios normativos y prcticamente de cmo votar. Partimos desde la concepcin de la ciudadana activa como una evolucin de una concepcin de ciudadana que hizo crisis, donde se vea al ciudadano como sujeto de derechos civiles, polticos y sociales, pero un ciudadano pasivo, porque el Estado garantizaba estos derechos. Con la crisis de la democracia representativa, con la falta de credibilidad en las instituciones polticas y con los cambios en la concepcin del Estado de bienestar, esta concepcin hace crisis desde la ciudadana pasiva, en una concepcin que est ms dada por las leyes, pero que tiene en cuenta desigualdades sociales y econmicas. Empieza a trabajar mucho la concepcin de ciudadana activa, donde el individuo es sujeto de derecho econmico, cultural y social, identificado y que hace parte de la comunidad poltica y es responsable a la comunidad que pertenece.

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Esta concepcin de ciudadana activa ha sido trabajada desde distintos enfoques tericos. Algunos muy ligados al neoliberalismo, donde el individuo reivindica derechos individuales, algo desligado de lo social. Tambin est la concepcin de la tercera va que se trabaja sobre la existencia de los derechos pero con las responsabilidades. Nosotros nos acercamos a la tendencia de la democracia radical, donde se hace nfasis en los lazos del ciudadano con su comunidad poltica y el individuo acta en su entorno colectivo y no como ser aislado. Es un actor poltico que contribuye al desarrollo de la sociedad, que construye lo pblico, que valora la discusin y los espacios deliberativos y en general la construccin del orden social y poltico. En este caso de las experiencias que les comento, el nfasis est en la formacin de lderes polticos. Aunque tenemos formacin de lderes sociales y fortalecimiento de organizaciones comunitarias, nosotros partimos de una revalorizacin de la democracia deliberativa. Foro por Colombia tiene 24 aos y hemos seguido varios procesos del pas. En un perodo le apostamos a la democracia representativa, apoyamos el proceso Constituyente, pero con el cambio de las normas constitucionales nos volcamos a la democracia participativa. Eso surgi como una salida a la falta de credibilidad en las instituciones del Estado y en los lderes elegidos; y hubo una corriente muy grande que pens que la democracia participativa resolvera los problemas del pas. Quince aos despus de la Constitucin de 1991 revaloramos esto: es importante lo participativo, pues toda la concepcin de ciudadana activa est montada sobre la base del ciudadano que participa en todos los espacios pero revaloramos tambin la democracia representativa en el sentido de que es importante que haya buenos dirigentes. Sabemos que hay crisis universal de la democracia, por lo que creemos que es mejor que haya funcionarios formados, que sepan lo que es una gestin moderna democrtica y que conozcan lo pblico. Por eso el proyecto tiene especficamente este enfoque. Miramos la poltica como un espacio de opinin y de debate pblico, no como una verdad absoluta. En estos ciclos buscamos siempre que haya el pluralismo en las orientaciones ideolgicas. Generamos tambin espacios de debate donde contamos con un facilitador bien documentado, conocedor de los hechos, los criterios y los debates actuales, para que ofrezca argumentos que sustenten las ideas o las contrasten. En relacin con la campaa de pedagoga electoral, en los municipios en los que trabajamos, incluso los jurados, no conocan las reglas de juego, as que sobre la

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marcha se fueron dando diferentes aspectos, como si la foto del candidato iba en el tarjetn o no. Como dijo nuestra conferencista de Mxico, Teresa Gonzlez, muchas veces se trabaja sobre lo cvico y de pronto lo electoral se da por descontado. Ac en Colombia, lo electoral, que es la base de la democracia, pero que es algo muy mnimo, funcion mal; el nmero de tarjetas no marcadas o mal marcadas es muy alto. Cmo trabajamos Nosotros tenemos una estructura bsica en la que tratamos por qu la poltica hay que reivindicarla, estudiamos democracia, Estado y Estado de derecho, partidos polticos y oposicin, reforma poltica, herramientas para hacer polticas como el marketing poltico y el uso de los medios de comunicacin, finanzas pblicas y rendicin de cuentas, consecucin de recursos, municipio y gestin pblica y participacin ciudadana. Este bloque lo trabajamos permanentemente, pero que se combina con las caractersticas del grupo. Por ejemplo, en Sogamoso el grupo est conformado en su mayora por organizaciones comunales, de juntas y asociaciones, de gorganizaciones de mujeres, as que de entrada nos dijeron que les interesaba lo poltico, pero tambin, temas de fortalecimiento organizacional, de planeacin interna, de liderazgo. En el caso de Bogot, que estamos por comenzar, hay temas especficos para la ciudad como la estructura administrativa y organizativa, que es diferente a la de otros municipios, el tema de la descentralizacin, las tendencias electorales, los mapas polticos en las Jal y en el Concejo, la Alcalda y el voto de opinin, procesos de planeacin, entre otros. Hay un programa que maneja estos ciclos: el Centro de la defensa de la institucionalidad poltica democrtica, con una persona que est delegada y como mencionaba, siempre conseguimos facilitadores, que son profesores universitarios que no slo manejan bien el tema, sino que tienen pedagoga de ensearlo a grupos que no estn directamente metidos en el tema acadmico como su actividad principal, sino como inters poltico. Que sea tericoprctico, que valoren los saberes de la gente. Hemos trabajado con convenios siempre porque para nosotros es difcil hacer solos estas propuestas. En el caso de Cundinamarca fue Prodensa que rene empresas de la zona. A veces utilizamos un sistema que es vincular a la gente que est participando en estos procesos a otros eventos ms grandes que organiza Foro por Colombia en Colombia y el mundo.

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Por ejemplo, organizamos un Seminario de 20 aos de descentralizacin en Colombia. La campaa se realiz con todos los medios masivos, entrevistas, se hizo un folleto y una cartilla que se difundi. Nosotros encontramos que es un tema que atrae lo pblico y la poltica, pero despus de que la gente se involucra y participa, se da cuenta que es til para su quehacer ciudadano y sus proyectos. Hoy estamos a punto de hacer otro plan, queremos seguir con esto. Vale la pena. Anteriormente el proyecto era slo hacer escuelas para la democracia. Ahora estas escuelas se articulan a algo, en este caso, a las elecciones locales que vienen, o a un proyecto de defensa de instituciones democrticas, a un proyecto de construccin de ciudadana y democracia o a un proyecto de territorialidad o poltica pblica. Su sentido es ms amplio, pero tambin hemos visto la necesidad de hacer seguimiento a estos procesos que no hemos podido hacer. Incluso durante el mismo proceso quisiera uno poder aplicar lo que hace en los municipios, pero es difcil, o ver quines usan todos los conocimientos en su vida prctica. Una de las dificultades es motivar a los movimientos polticos. Hay ms personas que llegan como iniciativa propia y no como partidos en s. Los partidos tienen una funcin clara en la pedagoga electoral porque si la gente no sabe cmo votar, vota mal. Es ms difcil que ellos mismos se organicen para hacer este tipo de cursos que nosotros ya manejamos. En el caso de Cundinamarca y Cali, la gente sale muy entusiasmada, pero cuando se les vuelve a convocar es muy difcil que asistan. El grupo funciona pero al traerlo a otros procesos ya no funciona. Tampoco se les puede convocar durante procesos electorales. Para nosotros como ONG es difcil el acceso a los grandes medios de comunicacin. No tenemos periodistas. Nuestro acceso es a medios locales. La financiacin siempre es un problema. Nos va mejor con los procesos de formacin con organizaciones sociales que las polticas. Finalmente, el tiempo tambin es un factor porque todos los temas no se pueden tratar tan a profundidad.

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Escuela Nueva Activa

Fundacin Escuela Nueva Volvamos a la Gente Carmen Prez
Formacin en Psicologa en la Universidad Javeriana y Maestra en la Facultad de Ciencias Sociales y Econmicas de la Universidad de Lovaina. 25 aos de experiencia en diseo y ejecucin de planes, programas y proyectos educativos tanto en Colombia como en Brasil y pases del frica desarrollados desde instituciones del estado, de la banca multilateral, naciones unidas y organizaciones no gubernamentales. Actualmente Sub Directora Tcnica de la Fundacin Escuela Nueva Volvamos a la Gente.

Queremos invitarlos a tres cosas: 1. ir por unos minutos a una escuela nueva que nos permite ver muchos de los elementos que son la base de la propuesta, 2. entender que esa visita que vamos a hacer es un da muy especial porque es el da que se elige el gobierno estudiantil, y tambin entender en el da a da de la escuela qu es lo que le da el sustento y posibilidad a lo que vamos a ver en esa visita; y 3. compartir con ustedes los resultados de un estudio que nos permite ver qu impacto hay en el comportamiento democrtico en los nios, en los padres y en un grupo poblacional que muy pocos estudios en Colombia han podido investigar y son los exalumnos. Podemos ver qu pasa despus de algunos aos. (Se rueda video) El gobierno escolar en este momento es una propuesta que nos hizo la Ley 115 para todos los colegios del pas. Escuela Nueva tuvo el ao del acierto en 1975 cuando surgi como innovacin educativa, de vivirlo y ya desde ese entonces, haba una experiencia muy clara de trabajo y de entender cul era la potencia de la participacin de los nios en la escuela. Hay una diferencia. Los nios que ustedes ven trabajan mucho ms a travs de comits y a travs de trabajo en el aula. Es mucho menos representativo y la participacin es mucho ms directa. La investigacin nos muestra unos grandes logros en cmo los nios logran una participacin directa y cmo la prefieren. Segundo, esta escuela que vimos es una escuela en Caldas, en una pequea vereda de las montaas. Pero esto podemos verlo en cada rincn del pas donde Escuela Nueva se desarrolla. Esto no tiene que ver con la cultura, tiene que ver con la cultura que se genera en la escuela con la participacin.

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Quiero compartir con ustedes qu es lo que potencia el da a da en la escuela para que esta participacin particular en un da especfico como al eleccin del gobierno escolar suceda, y tiene que ver con la forma como se trabaja en el aula. En la escuela se trabaja en pequeos grupos. Hay un cambio drstico y profundo al interior de la escuela. Los nios trabajan en grupo, de forma horizontal e inmediatamente est la relacin entre el profesor-facilitadoranimador y los nios es una relacin de aprendizaje interactivo y colaborativo. As entonces, la relacin se da en parejas, en pequeos grupos y con el profesor. Esto hace la diferencia porque es vivencial. Las consecuencias podemos verlas. Primero, en cuanto a los exalumnos, vemos que en su da a da muestran ms participacin en sus organizaciones que los exalumnos de las escuelas tradicionales; segundo, que cuando estn en situacin de participacin municipal estn ms inclinados ellos por presentarles proyectos a sus alcaldes que al contrario, son propositivos y la investigacin lo muestra claramente. Tercero, tienen una actitud diferenciada de convencimiento de que las situaciones de discusin pueden terminar en acuerdos, hay una credibilidad mayor en que la discusin y la deliberacin los llevan a acuerdos. Cuarto, hay una clara actitud y una mayor capacidad para interactuar entre distintas razas y gneros. Hay un respeto mucho mayor por la participacin de la mujer.

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Ciudadana, niez y escuela: concepciones de maestros y maestras

Cinde Bogot Ruth Amanda Corts
Docente universitaria de ctedra, profesional del rea acadmica del Instituto para la investigacin y el Desarrollo Pedaggico IDEP -; Magster en Educacin y Desarrollo social del CINDE, Doctoranda en educacin de la Universidad pedaggica Nacional. Dise en el IDEP la convocatoria pblica para que Instituciones Educativas Investigaran e Innovaran sobre Aprendizajes Ciudadanos en la escuela. Particip, en representacin del IDEP, en el equipo que formul los estndares de competencias ciudadanas para el Ministerio de Educacin Nacional. Dise y coordin en la Fundacin Universitaria Los Libertadores el programa de formacin permanente de docentes denominado Las enseanza de las ciencias sociales: elementos para la formacin de valores democrticos en la niez y de una concepcin de ciudadana en el docente. A partir de este trabajo desarroll una investigacin sobre concepciones de ciudadana en maestros de colegios oficiales de Bogot que termin en julio de este ao. Ha escrito y publicado con Santillana textos escolares para la formacin ciudadana.

La investigacin es un trabajo que se hizo a partir del Programa Permanente de Formacin Docente -PPFD- titulado La enseanza en las ciencias sociales: elemento para la formacin de valores democrticos en la niez y de concepciones de ciudadana en los docentes que se dise y coordin en la Fundacin Universitaria Los Libertadores y que luego fue presentada en la Maestra del Cinde en Bogot. En este programa participaron 80 maestros y maestras de instituciones escolares oficiales de Bogot, con una presencia significativa de maestros de preescolar, bsica primaria y otras reas curriculares diferentes a las de ciencias sociales, como en un principio se supona. De entrada, esto indica una preocupacin transversal y de comunidad por el tema de la formacin ciudadana y la escuela, y desinstala la intencin de la formacin exclusivamente en el rea de las ciencias sociales. Durante el desarrollo del programa se encontr mayor preocupacin de los maestros respecto de la educacin ciudadana, de los temas de la convivencia escolar, de la participacin democrtica y de los derechos de los nios. As qued reflejado en los proyectos pedaggicos que formularon y que se explican en buena parte por los contextos socioeconmicos en que estn insertos los colegios, la mayora de ellos en localidades de la ciudad con alarmantes ndices de vulnerabilidad social. Una tensin identificada en la relacin educacinciudadana que se propuso considerar en la investigacin, es que las polticas pblicas en educacin en los ltimos aos han generado una paradoja en la escuela: por un lado, han dispuesto todo para que ella fuera el lugar pblico por excelencia en la que jvenes, nios y nias aprenden a ser ciudadanos democrticos, dispuso 126

lineamientos curriculares, espacios de participacin y unos mnimos universales de saber y de saber hacer, pero, pareciera que eso mismo ha contribuido de manera sustancial a desarmar conceptualmente la nocin de ciudadana, a desmembrarla en el discurso de los docentes y, por tanto, a vaciarla de sentido y contenido en las prcticas de la escuela. Se parti, de igual manera, de considerar que no es slo la definicin de polticas educativas ni las estructuras de la institucin escolar, ancladas en los orgenes histricos de la misma, las que tensionan las prcticas pedaggicas del maestro y configuran la idea de una escuela ciudadana. Esto supona una bsqueda ms profunda sobre las razones de las actuaciones del maestro, yendo ms all de mirar cmo funciona la ciudadana y la formacin ciudadana en la escuela, hacia cmo la piensa, cmo la vive y como la expresa el maestro a travs del lenguaje. Desde esta perspectiva se reconoce que l es sujeto de discurso, que a travs de ste expresan sus concepciones del mundo y construye socialmente significados en torno a lo que ensea. Un acercamiento a la nocin histrica de la ciudadana nos permite perfilar dimensiones sustanciales de su significado y nos propone un ncleo semntico de la nocin en el que se identifican dimensiones polticas, econmicas, jurdicas y sociales que histricamente han permanecido para definirla pero que son dinmicas en tanto representan las demandas de colectivos sociales. En ese orden de ideas, en el centro de la estructura de ncleo se reconocen dos mbitos: uno esttico y dbil que hace referencia al estatus jurdico en tanto la comunidad poltica le reconoce pblica y legalmente la ciudadana a sus miembros, y otro mbito, activo y fuerte, en tanto la prctica poltica del ciudadano lo vincula con esa comunidad. Estos dos mbitos se sitan en la esfera de lo pblico y exigen como condiciones para ejercer la ciudadana, la pertenencia y la participacin de cada uno de sus miembros, as como el reconocimiento de su igualdad, sus derechos y responsabilidades. La ciudadana como definicin se entiende entonces como la pertenencia a una comunidad poltica en la que se establecen interacciones sociales, se comparten sentimientos, experiencias e intereses comunes en un marco de derechos y deberes bsicos e iguales para todos, en donde los ciudadanos participan voluntaria y libremente en el consentimiento o disentimiento de proyectos

la esfera de lo pblico es considerada como el mbito de revelacin en el que reinan la libertad y la igualdad, el espacio en el que los individuos, en tanto que ciudadanos, interactan por medio del habla y la persuasin, y el contexto propicio en el que muestran sus genuinas identidades para decidir, mediante la deliberacin colectiva, asuntos de inters comn. BARCENA Fernando, El oficio de la ciudadana. Paidos, Barcelona, 1995, p. 36

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comunes que ordenen polticamente esa comunidad inserta en la esfera pblica y posibiliten un convivencia justa. Pero histricamente la ciudadana tambin tiene un significado que connota un carcter dinmico en tanto proceso movilizador que configura una lucha permanente pero mutable de los grupos sociales por ser reconocidos e incluidos en la esfera pblica, en su interaccin con otros y con el Estado. Por ello, la ciudadana es un campo de disputa en el que los procesos identitarios, la bsqueda de la igualdad, la participacin y los Derechos Humanos se conquistan desde una cierta actitud cvica, que en palabras de Adela Cortina, no es ms que la disponibilidad de los ciudadanos a comprometerse con la cosa pblica. Como correlato de las concepciones encontradas sobre ciudadana aparecieron tambin las de educacin ciudadana, pedagoga, escuela y niez. Sobre las concepciones La pretensin de conocer las concepciones que tienen maestros y maestras sobre ciudadana, niez y escuela e interpretar las relaciones que se establecen entre ellas, puede hacer posible comprender el fenmeno de la ciudadana en la escuela. Ya que las concepciones han sido asumidas como representaciones individuales de la realidad con suficiente validez y credibilidad para guiar el pensamiento y la accin. Lo que se encontr en las concepciones de este grupo de 80 maestros y maestras es que no hay una nica concepcin de los docentes sobre ciudadana, escuela o niez. Se encontr fue una multiplicidad de redes de significaciones que ponen en juego como pedagogos, cuando de hablar de ciudadana y educacin ciudadana se trata. En este grupo de maestros en particular se evidenciaron dos tendencias. La primera, apunta a una concepcin de la ciudadana desde una perspectiva formal, nominal y de estatus jurdico que los ubicara en una condicin pasiva y esttica del ejercicio de la misma, para lo cual hay que aprender ciertas virtudes cvicas que inculquen el respeto y la obediencia por la ley, en la que la insistencia es por la pertenencia y los Derechos Humanos son asumidos como titularidades que estn previos a la condicin de ciudadano. Esta concepcin es soportada por la prctica de una pedagoga cvica, que algunas veces aparece instrumentalizada, afincada en la idea de instruir, capacitar y brindar herramientas para mejorar comportamientos y hacer ciudadanos ejemplares. Pero otras pocas veces tiene un acento en lo humanizante en la medida en la que contribuye enriquecer el proceso de

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socializacin del estudiante y su sensibilidad mediante el desarrollo de facultades intelectuales y de desarrollo moral. Esta pedagoga est basada en el enfoque de la educacin en valores que muestra que hay una inquietud manifiesta de estos maestros por el tema de la moral y la tica, lo que sin duda para el tema de la ciudadana es vital, ya que como afirma Mayordomo refirindose al concepto de democracia, la ciudadana tampoco es un concepto meramente poltico, sino moral y por tanto, necesita una instancia tica que debe asumir la educacin ciudadana La concepcin de escuela es la de un lugar atribulado, sintindola como el padecimiento de un estado de cosas que aparecen como amenazantes y que se consideran cercadas por una sensacin de impotencia de quienes la sufren. La ausencia, la carencia, la destitucin de lo legtimo y la negacin son rasgos de esa escuela atribulada, en ella el maestro es funcional a la norma y asume a la infancia como desprotegida, frgil e inmadura. Las concepciones de niez que tienen estos maestros estn agenciadas por relatos de la modernidad sobre la infancia que se debate entre el ser social en evolucin y el mito vivo. Esas concepciones de ese ser maravilloso, tierno e inocente que nos asalta con su capacidad de asombro y curiosidad, que llegar a ser un hombre o mujer de bien y que expresa el anhelo de que un futuro mejor y distinto puede llegar a ser posible, y que por tanto, es objeto de proteccin, muestra igualmente un riesgo al desconocer su presente, pues no es posible verlo sino en prospectiva y por tanto su valoracin se hace en tanto lo que puede llegar a ser y no por lo que es. La niez se convierte as en actor pasivo y receptor, ya sea de medidas compensatorias o legales, sobre todo cuando en algunos casos aparecieron concepciones en torno a la idea de menor de edad. Esta Concepcin est en coincidencia con la de una ciudadana dbil, que la ubica en una condicin de pasividad, gobernada por el maestroadulto quien como el Estado, deber propiciar estrategias para la motivacin a participar en los asuntos pblicos. Es clave valorar las concepciones de preciudadana que aparecieron en tanto reconoce la dimensin poltica de los nios y los prepara a travs de la educacin cvica para la participacin. Sin embargo, lo que aparece como un acto de proteccin del maestro en tanto se cuida, orienta, preserva del mundo del adulto bien puede convertirse en un acto de invisibilizacin de los nios como actores sociales. La insistencia en este grupo de la idea de pertenencia puede ayudar a hacerse conciente del compromiso que se tiene con su comunidad y aprovechar la concepcin de la escuela como espacio de formacin de cultura ciudadana para

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volver a establecer el orden social que permita la convivencia, creando ambientes para el aprendizaje cvico, lo que es supremamente vlido en tanto posibilite la construccin de ambientes de confianza y comunicacin para la consolidacin de un espacio democrtico. A la educacin en valores bien puede restitursele su potencial trasformativo superando enfoques instrumentales y mtodos trasmisionistas, pues necesariamente hablar de ciudadana es hablar de la necesidad de aprender unas virtudes para ejercerla pero tambin para reconocerle a los dems esa misma posibilidad. De igual manera, es importante reconocer que hay una genuina preocupacin y un profundo respeto por la naturaleza infantil, al menos en las concepciones de estos maestros. Esto quiz explique por qu la aparente contradiccin cuando afirman que todos somos ciudadanos pero slo a una determinada edad podemos ejercerla, pues los nios por su condicin de persona en desarrollo se les prepara para ello. Sin embargo, como ya se ha sealado, posiblemente esta concepcin, tan arraigada en la representacin colectiva, sea un factor para que la participacin infantil y juvenil en las escuelas se vea limitada y por ende el ejercicio de la ciudadana. Por supuesto que los maestros de las instituciones oficiales tendrn que pensar en el rol que desempean, pues si esta signado por la pertenencia a la estructura burocrtica estatal como funcionario pblico, no tendra otra posibilidad que la de reforzar el statu quo, pero entonces la invitacin es a pensar que lo que connota su prctica pedaggica es la observancia de una moral cvica y pblica que en ningn momento podr admitir la injusticia. Una prctica, utilizando trminos de Rawls, cuando define dos capacidades morales bsicas de todo individuo, que ejercida por un maestro ser racional en tanto define sus esferas de inters y de realizacin personal y razonable en tanto est en condiciones de dialogar con los intereses de otros, esto es moverse por consideraciones y motivaciones altruistas y cooperativas para con los dems1 La segunda tendencia concibe la ciudadana desde una perspectiva activa, en el sentido fuerte de la nocin y ubica a estos maestros en una condicin de ciudadano activo y dinmico, lo que permite asumirse en capacidad de decidir e intervenir en los asuntos pblicos de su comunidad en procura del bien comn, esto es una prctica poltica centrada en la participacin que es apreciada como una de las principales virtudes cvicas, en tanto ella es medio y fin para aprender a ejercer la ciudadana.
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Francisco Reyes, Condiciones bsicas de la ciudadana. En Cartilla de gobierno escolar y organizacin estudiantil. Bogot: Alcalda Mayor Publicaciones Universidad Distrital, 2002. Pg. 32

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Esta tendencia, que si bien es minoritaria, destaca otro modo de pensar de los maestros, incipiente y tmida le sale al frente a las lecturas que desde la carencia y la negacin se le hacen al maestro y a la escuela. Concepcin apoyada por la idea de una pedagoga transformadora que en palabras de Henry Giroux, cuando habla de los maestros como intelectuales transformativos, significara que no slo se preocupara por las formas de dar facultades que fomenten el logro individual y las modalidades tradicionales de xito acadmico...[ ]...sino que se preocupa adems por vincular la adquisicin de facultades la habilidad para pensar y actuar crticamente con el concepto de transformacin social2. Tambin aparece la pedagoga cvica pero con un marcado acento en la perspectiva humanizante, el enfoque educativo que predomina en esta segunda tendencia es la educacin para la convivencia y la educacin poltica. Si bien una educacin cvica est ms del lado de socializar a los individuos para que se incorporen a su comunidad poltica, la educacin poltica tendera a preparar al individuo no slo para estar en el mundo sino para ser con l. Ya Paulo Freire en su texto La educacin como prctica de la libertad, afirmaba que haba una gran diferencia entre estar en el mundo y ser en el mundo. l deca que estar en el mundo, es simplemente adaptarse, acomodarse y ajustarse lo cual bien pronto produce sntomas de deshumanizacin y comportamientos de la esfera animal, as como la prdida de la capacidad de optar y actuar. En su lugar, ser con el mundo implica conceptos activos, provoca el acto crtico y significa arraigo, por ello el desarrollo del juicio y la reflexin crtica, o lo que los filsofos llaman la razonabilidad pblica, es un imperativo para el ejercicio de una ciudadana que connota la demanda de unos derechos, pero tambin, la asuncin de unas responsabilidades y el cumplimiento de unos compromisos con lo social. Educar para la convivencia esta asociado a la visibilizacin del conflicto que asume un carcter formativo en la medida que se propone como parte de la metodologa y propuesta de aula de diversas maneras: resolucin de conflictos, construccin de pactos y celebracin de acuerdos. La escuela es pensada como un espacio pblico que contiene una comunidad surcada por intereses comunes en la que el maestro es un sujeto reflexivo y crtico que asume al nio como sujeto de derechos. Una concepcin de una escuela utpica, pero no como algo inalcanzable, sino como compromiso moral
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Giroux, Henry. La escuela y la lucha por la ciudadana, Madrid, 1998, Pg. 146

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con los nios y con ellos mismos, as, puede ser vista como escenario de emancipacin, pues slo a travs de ella se puede ayudar a la construccin de una sociedad justa en la que las personas estn en una posicin de mayor control sobre sus vidas econmicas, polticas, sociales y culturales. La aparicin significativa de concepciones de niez como sujeto de derechos, implica el abandono paulatino de la idea de infancia como una etapa previa, dependiente del adulto, para considerar los nios como actores sociales participes en la construccin de su propia vida. Se intuye una redefinicin de la relacin adultonio al reconocer que tiene opinin y posturas ante situaciones de la vida y que en l hay un conocimiento del que tambin el adulto puede aprender. En esta concepcin el maestroadulto no ocupa omnipotentemente el lugar de saber, es un sujeto de agenciamiento de los procesos de autoafirmacin de los nios. La contribucin de los estndares en competencias ciudadanas Como miembro participante de una de las versiones de los lineamientos de estndares, por supuesto que retome esta propuesta para el estudio adelantado. Con ellos aparece la nocin explcita de ciudadana. Los estndares de competencias ciudadanas recogen dimensiones fundamentales de la ciudadana y las presenta en tres grupos: i) convivencia y paz, ii) participacin y responsabilidad democrtica y iii) pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias. Dimensiones que coinciden con las preocupaciones de los maestros que participaron en el estudio, sin embargo el tema de los Derechos Humanos en la cartilla publicada por el Ministerio aparece como marco para la formacin ciudadana pero no define lo que se entiende por ciudadana, o por cada una de sus dimensiones. Podra afirmarse que la propuesta del Ministerio es un buen intento por integrar el conocimiento sobre lo social, lo poltico y lo tico, que escindieran los lineamientos aqu mencionados. Sin embargo, la cartilla caracteriza a las ciencias sociales como una asignatura que brinda conocimientos y conceptos fundamentales para el ejercicio de la ciudadana, y a la tica y la democracia como asignaturas propicias para el aprendizaje y la prctica de ciertas competencias ciudadanas. Uno supondra que esta distincin es impertinente si se tiene en cuenta que la democracia y la tica brindan conceptos y conocimientos muy fuertes epistemolgica e histricamente y la enseanza de las ciencias sociales desarrolla habilidades sociales, como la empata, recogidas por las competencias emocionales y comunicativas de los estndares. Se le reconoce, de igual manera, a la propuesta, la invitacin a trabajar transversalmente en todas las instancias de la institucin y a promover y

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construir ambientes democrticos reales para favorecer el ejercicio de la ciudadana. Si bien esto desinstala la educacin ciudadana de las reas curriculares tradicionalmente previstas para ella, no garantiza que sea asumida por las dems, y ya se sabe lo difcil que resulta crear en la escuela una cultura democrtica. La evidencia del estudio muestra que las condiciones objetivas siguen siendo un real impedimento para actuar la escuela pensada y dejar de lado la escuela atribulada. Giroux plantea que las condiciones bajo las que trabajan los maestros exigen actualmente un esfuerzo demasiado grande y degradante, y es preciso reestructurarlas con el fin de dignificar la naturaleza de su trabajo y, a la vez, permitirles que acten de manera creadora y responsable3. Lo que ms se seal, en las 19 instituciones escolares que participaron fue la ausencia de tiempos para que los maestros se encuentren y reflexionen sobre su quehacer lo que de seguro redundara en la constitucin de comunidades acadmicas, as como las mltiples actividades a las que las instituciones se ven abocadas, dispersando esfuerzos en variados proyectos que no tienen articulacin entre s. Nueve colegios participantes contaron con el aval, respaldo y compromiso de directivas y con la vinculacin de maestros voluntarios para fortalecer el desarrollo de las propuestas, en los otros el esfuerzo de los maestros se pierde en la insularidad, en el nominal apoyo de las directivas o en el desconocimiento de su propuesta. Despus de tres aos, la mirada retrospectiva de aquel trabajo deja la duda de haber signado la formacin ciudadana a la cognicin y a la teora del desarrollo moral con un marcado acento por lo procedimental pues los estndares no problematizan al docente en cuanto al significado de las nociones que fundamentan la ciudadana, incluyendo la idea misma de ciudadana y lo centra ms bien en lo metodolgico y didctico. Y supone adems el riesgo que la instrumentacin de la evaluacin en competencias ciudadanas sea el nico criterio y responsabilidad en lo que atae al Estado en materia de formacin ciudadana.

Henry Giroux, Pg. 163

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Formacin en educacin para el conocimiento social y poltico Universidad Javeriana Ricardo Delgado
Psiclogo, Doctor en Ciencias Sociales, Niez y Juventud de la Universidad de Manizales- CINDE. Es docente Investigador de la Facultad de Educacin de la U. Javeriana. Su campo de inters investigativo es la educacin ciudadana y socializacin poltica.

Esta experiencia se instala en el mbito de la academia, concretamente en la Universidad Javeriana en la Facultad de Educacin, en un programa de formacin de investigadores, en este caso, la Maestra de Educacin. Si bien sta tiene varias lneas de investigacin, una de ellas es la lnea que hemos denominado Educacin para el conocimiento social y poltico. Somos un grupo de investigadores que hemos estado interesados en preguntarnos por la educacin en formacin ciudadana. Como todo quehacer acadmico e investigativo fundamentalmente el ejercicio que hemos adelantado en ese proceso de formar investigadores es formularnos una serie de interrogantes y desafos en torno a las competencias ciudadanas. Nos hemos hecho varias preguntas, una de ellas es que un programa de formacin en competencias ciudadanas y de construccin de lo pblico tiene de alguna manera que reconocer que el esfuerzo de nuestro pas por construir una comunidad poltica, se enmarca en el espacio de un Estado social de derecho que entendemos como un proceso de construccin poltica, social, cultural, histrica y compleja; es un proyecto inconcluso que encierra varias y profundas imperfecciones que tienen que ver con aspectos que se constituyen en mbitos vitales de la formacin ciudadana. Uno de ellos es la reivindicacin del sentido de la poltica, y segundo, la renovacin de criterios de legitimacin de lo pblico y el fortalecimiento de una cultura de la civilidad. Encontramos que si bien un Estado social de derecho encarna un conjunto de principios que intenta constituir una unidad sobre la cual configurar una comunidad poltica, muchas veces el ejercicio y el desarrollo de esos principios se ven empobrecidos y limitados por el sentido mismo que se le atribuye a la poltica como condicin humana. Esto implicara entrar a superar esa concepcin tradicional de la poltica como el arte de gobernar, como el arte del ejercicio del poder y as entender la poltica con esa condicin humana que tiene que ver con la capacidad de disear y negociar formas de organizacin para la vida colectiva.

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Eso implica de alguna manera poder reconocer que esas formas de ordenamiento social se construyen colectivamente con base en la participacin de los integrantes de esa comunidad poltica. De tal manera que aqu empieza a existir un rasgo asociado al concepto de ciudadana y es que el ciudadano se reconoce como un actor activo en el diseo de esas formas de organizacin para la vida colectiva; se supone que en esa comunidad poltica transitan y circulan conceptos trayectos, reglas de juego diversas que de alguna manera estn en disputa por saber cmo logramos configurar un concepto de sociedad deseable. Entonces para nosotros el ciudadano es asumido como un actor social que se expresa, y ac hay una diferencia importante con la propuesta del MEN, no como una accin ciudadana individual sino colegiada, colectiva. Por eso, la expresin de actor social, que la recogemos del socilogo Alan Touraine, es entender ese sujeto colectivo como agente social, como movimiento u organizacin social. Entonces, hemos estado haciendo una reflexin sobre qu implica pensar la formacin de las competencias ciudadanas en este horizonte de la construccin de lo pblico, desde el punto de vista de las formas de organizacin de los movimientos sociales. El sentido de lo pblico tiene que ver de alguna manera con que esa concepcin de la poltica es posible transformarla si entendemos que la legitimacin de lo pblico se juega en la expansin de esa construccin colectiva de lo poltico y, por lo tanto, los escenarios de participacin tienen que ampliarse para que los distintos miembros de una comunidad poltica puedan expresar sus voces, sus disensos, sus crticas, sus formas de resistencia cultural, poltica, entre otras. Tambin aparece otro rasgo importante de ciudadana y es que ese actor social tiene la posibilidad de generar procesos de movilizacin y participacin en el debate pblico. El tercer aspecto tiene que ver con la construccin de una cultura de la civilidad y es que el diseo de formas de organizacin para la vida colectiva implica ir construyendo desde los diferentes actores lo que hemos denominado una razn pblica, una cultura pblica, es decir, unos repertorios, unos valores, unas creencias, unas reglas de juego que de alguna manera operen como cierto referente de unidad sobre los cuales podemos entrar a conversar y discutir. De alguna manera, eso implica otro rasgo de la ciudadana y es que el ciudadano se reconoce como miembro que pertenece a una comunidad poltica con responsabilidades. Hay rasgos muy parecidos a los que present la compaera de la Fundacin Foro por Colombia. Nos hemos hecho varios interrogantes. Un programa de formacin ciudadana tendra que preguntarse por el actual contexto en el que se inscribe el proceso

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de formacin de las competencias ciudadanas. Esa pregunta nos la hacemos porque encontramos que el sentido de la poltica y la ciudadana como proceso de construccin histrico y social tiene desplazamientos importantes. Creemos que hoy enfrentamos un agotamiento de lo que algunos investigadores sociales llaman la matriz estadocntrica donde el ejercicio de la poltica se haca fundamentalmente desde el Estado y los partidos polticos tradicionales; hoy vemos que hay un agotamiento de esas instancias, hay un descentramiento del ejercicio de la poltica que se instala, digamos, en el escenario que se reconoce hoy como sociedad civil, donde no es el Estado el nico agente generador de la poltica sino que son los ciudadanos los que organizados en asociaciones, en movimientos, empiezan a generar unos procesos de participacin poltica muy importantes. Encontramos esto de alguna manera en los estudios ms recientes que se han hecho sobre accin colectiva y sobre nuevos movimientos sociales, cmo hay una nueva emergencia de identidades polticas no partidistas que se afianzan, no tanto en las ideologas, sino en la reivindicacin de los derechos sociales, culturales o ambientales que se expresan en las categoras de reconocimiento de equidad, de inclusin; hay unas nuevas formas de organizacin para el ejercicio de la ciudadana en trminos de la movilizacin de esa accin colectiva, hay unas nuevas pautas renovadas de accin poltica y, por supuesto, tambin estrategias no convencionales de esa accin poltica. Creemos que hay que mirar ese escenario para tratar de entender cmo se est resignificando el sentido mismo de la poltica y la ciudadana. Si bien existe esa redefinicin del sentido de la accin poltica nos hacemos una pregunta, y es, a favor de qu propsitos y de acuerdo a qu principios se orientan las acciones de formacin en competencias ciudadanas en este contexto. Consideramos fundamental como las nuevas formas de expresin de la ciudadana que se agencian desde las organizaciones y movimientos sociales han instalado dentro de sus marcos de accin colectiva una pregunta fundamental y es entrar a reconocer la justicia como la primera virtud de las instituciones polticas y sociales, pero eso no es sencillo. Si bien la justicia y la equidad empiezan a hacerse presentes en los marcos de accin colectiva de las organizaciones sociales, la pregunta es cul es esa concepcin de justicia que estara fundamentando. Esto implicara avanzar en una fundamentacin pblica de una concepcin de la justicia, afianzar la capacidad de los asociados para definir colectivamente unas reglas de juego que aseguren la coexistencia del pluralismo; fortalecer la creacin y el desarrollo de las redes sociales que aglutinen diversas

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organizaciones sociales, proveer un conjunto de virtudes cvicas como la tolerancia, la autonoma, el dilogo, la cooperacin, entre otras; favorecer la participacin ciudadana como expresin de integracin en los mbitos locales, regionales y dems. Hay otra pregunta que surge y es muy cercana a la propuesta del MEN cuando ste logra definir unos mbitos de la formacin de las competencias ciudadanas. El pensar la accin ciudadana como una accin colectiva que se emana desde las organizaciones y los movimientos sociales nos permite tambin a nosotros preguntarles cules podran ser esas dimensiones que podran estar asociadas con el fortalecimiento de la capacidad de la accin colectiva de las organizaciones sociales. Identificamos varias de ellas: la compatibilidad de la competencia ciudadana con el pluralismo poltico, social y cultural; la consistencia de la competencia ciudadana con los principios de los Derechos Humanos y los valores democrticos; la correspondencia de la competencia ciudadana con los ideales de justicia y equidad, la vinculacin de la competencia ciudadana con el actuar reflexivo y razonable, la competencia ciudadana como expresin y relacin de la autonoma y el reconocimiento y la relacin de la competencia ciudadana con la cooperacin y la coordinacin entre grupos sociales heterogneos. En cada uno de estos mbitos se instalan un conjunto de competencias y habilidades. Si bien no hay tampoco un consenso sobre el concepto mismo de competencia es un concepto que abarca un conjunto de elementos de carcter cognitivo, afectivo, comunicativo, entre otros, y nos preguntbamos cules seran esas capacidades o habilidades que tendramos que entrar a potenciar en la formacin ciudadana si la pensamos en la dinmica que encierran los procesos de organizacin y movilizacin social. Entonces encontramos:
La habilidad y la disposicin para entender lo que sucede en nuestras vidas y en las de los dems. La habilidad de reconocer y analizar patrones distintos de configuracin de intereses polticos entre los diferentes grupos. La habilidad para reconocer formas legtimas de protesta social y de resistencia poltica y cultural. Las habilidades que tienen que ver con el liderazgo cooperativo y asociativo para proveer la participacin y la accin cooperativa. Habilidades de organizacin y promocin de redes sociales. Habilidades para propiciar e impactar acuerdos sociales para la convivencia. Habilidades comunicativas y argumentativas.

Estas son habilidades que reconocemos importantes para poder potenciar la capacidad en trminos de la accin colectiva de los participantes.

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Formacin democrtica de la escuela

Colegio Santo ngel

Clara Stella Riao Vanegas

Licenciada en Filosofa, Magster en Estudios Polticos, Especialista en Opinin Pblica y Mercadeo Poltico, Diplomado en Filosofa para Nios de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogot D.C., en Conciliacin de la Cmara de Comercio de Bogot, en Resolucin de Conflictos de la Universidad Sergio Arboleda de Bogot D.C., en Orientacin Vocacional y Profesional de la Universidad Catlica. Es coordinadora del PEI en el Colegio del Santo ngel donde ha sido investigadora principal en 8 proyectos: en Convivencia Democrtica, Ciudadana, Poltica, Prevencin de la Violencia en ambientes escolares, Derechos Humanos, Recuperacin Histrica de la Memoria Pedaggica en la Localidad de Usaqun y Filosofa para Nios (con el patrocinio del IDEP y de COLCIENCIAS), de las cuales hay resultados y publicaciones.

Diana Catalina Murillo Gmez

Estudiante de grado decimoprimero del Colegio del Santo ngel, Ministra de Salud en 2005, Consejera de Juventud en la localidad 2005-2006, miembro honorario del Consejo Directivo y dinamizadora de formacin de lderes en el Colegio

El Colegio Santo ngel est situado en la calle 165 con carrera sptima. Es un colegio femenino dirigido por las hermanas del Santo ngel. Tiene ms o menos 1500 estudiantes y alrededor de 50 aos de presencia en Colombia. Nuestro trabajo se llama Modelos de Convivencia porque ha sido una serie de etapas que hemos vivido y que responden a lo que seran diversos modelos de convivencia pero que todos apuntan a la formacin democrtica y en ciudadana. Es muy importante resaltar que el nombre del PEI del colegio es Una gestin integral para el desarrollo de la persona, la convivencia y la ciudadana, es decir, que prcticamente a partir de la experiencia que tiene ya en el colegio 18 aos es que se ha construido el PEI del colegio, que gira en torno al desarrollo de la autonoma convivencial, intelectual, moral y dentro de cada uno de esos apartados hay una serie de proyectos. Nos vamos a centrar en los de autonoma convivencial. A partir del Proyecto Demcrata antes de los 18 aos, de prevencin de violencia, conciliacin escolar, relacin escuela-localidad y Derechos Humanos, que es el que actualmente estamos desarrollando gracias al patrocinio del IDEP. La primera tarea que nos propusimos con esta experiencia fue promover el aprendizaje de la Constitucin, buscar la interaccin entre jvenes y adultos, ir ms all de una materia y promover procesos de formacin ciudadana, trabajar el proyecto de nacin y formar lo que llamamos patriotas y ciudadanos.

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En 1989, antes de la Constitucin Poltica de 1991, nos planteamos el problema pedaggico de si era posible formar demcratas antes de los 18 aos; si era posible aprender a conciliar, proponer y dar respuesta a la situacin de violencia y conflicto tanto interna como externamente a la comunidad educativa. Las reas fueron: el fenmeno del poder en la escuela, los aprendizajes de convivencia, los ambientes y las mediaciones pedaggicas. Las estrategias en torno a las cuales hemos llevado nuestra prctica han sido por una parte la de gobernabilidad centrada en conceptos de autonoma, participacin y liderazgo, la gestin y la descentralizacin y la formacin humana. Uno de los grandes problemas con los que nos encontramos es que nosotros los maestros somos los primeros que no estbamos preparados por ejemplo para estos cambios de la Ley General de Educacin. No estbamos preparados para hacer frente a una educacin poltica, ciudadana y democrtica. En 1989, pensbamos que slo era hacer una propuesta, organizar, escuchar y atender las inquietudes de las estudiantes, pero no contbamos con que no sabamos administrar las capacidades, la dinmica, la organizacin, puesto que no tenamos los elementos. Precisamente, a lo primero que tuvimos que recurrir fue a la formacin de los docentes, los padres y las estudiantes. Un proyecto de estos en una institucin educativa es muy costoso. De tal manera, que si uno quiere que haya cierta sostenibilidad, que se pueda proyectar, que se pueda seguir respondiendo a la preguntas de la escuela, pues tenemos que recurrir a agencias que nos puedan patrocinar en esos procesos. Nuestro esquema responde a la organizacin nacional. Tenemos una personera colectiva, segn la Ley General de Educacin, pero tenemos un esquema de presidencia con su gabinete ministerial; tenemos el Congreso Angelino que se centra en el estudio y apoyo del manual de convivencia; y tenemos el centro de conciliacin que es donde se llevan a cabo los procesos de negociacin, ayuda y valores. Por otro lado, tenemos la veedura. En vez de extendernos en cada uno de ellos, quiero que nuestra compaera Diana nos cuente su experiencia. Intervencin Diana Murillo Soy estudiante del grado once y actualmente soy consejera local de juventud 2005-2007. Realmente estoy ac para mostrarme como un resultado de todo este proceso, porque el hecho de participar de una manera activa en la democracia que se propone en la escuela, ya sea activa o representativa, hace que nosotras las estudiantes del Colegio Santo ngel nos pongamos en un contexto de poltica y democracia, y nos consideremos sujetos de derecho.

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Esto me lleva a situarme en un papel que me cuestiona si el trabajo que estoy haciendo en el colegio solamente lo voy a hacer en el colegio. Y cuando salga qu?, me voy a limitar a votar y ya?, por qu no indagar en otros campos y ver otros contextos diferentes a los que se pueden manejar en el colegio? Esto nos va a mostrar nuevas realidades, nuevas formas de vida y de pensamiento, como cuando interactuamos con otros colegios pblicos y privados. Un consejo local de juventud es un ente consultivo y aunque la palabra consultivo desanima un poco porque carece de poder de decisin, es todo lo contrario porque puede que tengamos la imagen de ser jvenes a los que se les puede consultar pero quienes toman las decisiones son los mayores. Pero no, porque nosotros desde jvenes comenzamos a incidir en variados aspectos, por ejemplo, muchas instituciones que se trabajan en la localidad y esto reunido en un equipo de apoyo interinstitucional. Trabajando dentro de la localidad de Usaqun, he tenido las herramientas para trabajar en el consejo local de juventud y despus, al consejo local de cultura de Usaqun, en el consejo de planeacin de Usaqun. De forma tal que podemos acceder no slo a campos educativos en la escuela, sino tambin a campos empricos de la localidad. Clara Riao. Nosotros estamos hablando del pasado, presente y futuro. Entonces estamos viendo una evolucin histrica del proyecto de gobierno escolar que responde a la estrategia de gobernabilidad. Algunos momentos por los que hemos pasado son: conceptualizacin, contextualizacin, desarrollo de habilidades polticas, sistematizacin de las experiencias, transferencia y asesora. Eso quiere decir que partimos de esta base, hemos tenido el privilegio de poder sistematizar distintas experiencias del colegio y tambin poderlas transferir y compartir con otras instituciones distritales, y tambin haber podido asesorar instituciones oficiales en proyectos de investigacin. En este proceso partimos de democracia, prevencin de violencia, desarrollo de competencias comunicativas y habilidades polticas. Quiero destacar que lo que ms nos ha dejado esta experiencia a lo largo del tiempo es la formacin de maestros, ha sido una cultura democrtica que con todas sus dificultades, es una cultura que nos lleva a superarnos en los problemas econmicos, de tiempo, de participacin.

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Como docentes reconozco que nos cuesta trabajo cederles el espacio a los estudiantes, reconocerlos como interlocutores competentes, reconocer que en un momento dado, ellos pueden cogestionar en la institucin educativa. Tenemos bastantes logros. Tenemos espacios dentro del horario escolar para que las estudiantes puedan desarrollar el proceso de formacin en ciudadana. Tenemos los espacios fsicos para el funcionamiento de cada uno de los centros. Este es uno de los grandes logros, a ms de podernos mantener a lo largo del tiempo y de no habernos quedado estticos, sino construir diversos momentos cada da. En este momento el proyecto de Derechos Humanos que estamos trabajando con cinco instituciones ms, con el distrito capital y que est patrocinado con el Instituto de Desarrollo Pedaggico.

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SESIN DE PREGUNTAS
1. Mara Durn: podra contar un ejemplo concreto de control poltico o cuestionamiento a alguna entidad distrital? R/ Mara Consuelo del Ro, Veedora Distrital. Supongo que est hablando de control social, porque el control poltico lo hace el Concejo de Bogot a las entidades. La ciudadana es la que hace control social. Podra contar muchos ejemplos. Voy a darles algunos. El tema de contratacin en las localidades que es un tema en el que la ciudadana a travs de los grupos de control social ha informado a la Veedura y a otros entes de control social sobre actos vulneratorios de la legalidad de la contratacin que han ocasionado acciones de los rganos de control. Grupos de control social conformados por la Veedura se encuentran actualmente haciendo seguimiento a la titulacin del predio de La Chiguaza, en temas de control social a parques, es decir al DADEP, veeduras para obras de valorizacin que se estn haciendo para el IDU; en el tema de discapacidad, el grupo liderado por la veedura ha generado cuestionamientos e iniciativas, temas de consejos tutelares, temas de infancia y niez, los cabildantes menores. 2. Nicols Hernndez: Cmo se financia el control social y cmo no caer en una capacitacin ms de las muchas que reciben los ciudadanos? R/ Mara Consuelo del Ro, Veedora Distrital. Precisamente de eso se trataba. Lo que busca la estrategia de control social es no caer en una capacitacin ms. Yo oa algunos ciudadanos que nos decan que parecan un carro viejo: de taller en taller. Para evitar esto, se disea una estrategia que implica ejercicios de control sostenible. Pienso que la organizacin social debe buscar la autosostenibilidad de los proyectos. Nosotros damos asesora incluso a proyectos de inversin para buscar financiamiento de organizaciones financieras nacionales e internacionales a las organizaciones sociales que trabajan con nosotros. Pero yo insisto que el trabajo de participacin y control social financiado desde el Estado para hacerle control social al Estado pierde sentido y credibilidad. 3. Volvamos a la Gente particip en la elaboracin y construccin de los estndares de competencias ciudadanas? R/ Carmen Prez. Participamos a travs de una docente que tiene amplia experiencia en una escuela nueva en Manizales y que trabaja en una escuela

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demostrativa que ha tenido un gran desarrollo en escuela nueva. Esa docente es del sistema pblico escolar, caldense, pero ha sido consultora de la fundacin. Entonces tuvimos la posibilidad como fundacin de estar muy cerca del proceso y de aprender lo que fue el proceso de formulacin de los estndares. 4. Qu principios de Escuela Nueva se incluyeron en los estndares? R/ Carmen Prez. El proceso de formulacin de los estndares de competencias fue bastante rico, se hizo de una forma plural con la participacin de instituciones educativas, universidades, ONG y si en algo pudo contribuir Escuela Nueva, fue en la vivencia desde la prctica de que la ciudadana se aprende hacindose. 5. Son necesarios estndares especiales para el rea rural? R/ Carmen Prez. Como fundacin diramos que no. Tenemos la experiencia muy clara de haber hecho desarrollos con la propuesta metodolgica de Escuela Nueva tanto en escuelas rurales como urbanas del sector marginal y no marginal. Estamos trabajando, por ejemplo, con colegios de alta excelencia educativa y de gran renombre nacional, como tambin hemos tenido experiencias muy interesantes en el sector marginal urbano, trabajando con nios en situacin de desescolarizacin y alta marginalidad, desplazamiento, como Altos de Cazuc y otras regiones del pas. Hemos aprendido como fundacin a trabajar con los docentes en el desarrollo de habilidades y en compartir estrategias que permiten hacer contextualizacin de los estndares de su trabajo y de los materiales educativos.

6. Escuela Nueva pregunta a Ruth Amanda: qu sensacin te deja, de esperanza o desesperanza, tu investigacin con los docentes? R/ Ruth Amanda Corts. La investigacin se plante desde una mirada de potencia y posibilidad que no es un agenciamiento en relatos cristianos de bienaventuranza, sino ms en una postura poltica que est muy acentuada en lo que han definido los pedagogos radicales y fundamentalmente en una intencin de resignificar el discurso de Freire para la escuela. Por eso hice nfasis en que aunque apareci lo que ya se saba que iba a aparecer, tambin apareci una concepcin que puede ser minoritaria pero que es importante rescatarla y en estos espacios resignificar, porque s hay maestros que s le estn apostando a otra escuela.

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Creo que hay unas condiciones objetivas muy difciles pero al maestro no hay que quitarle ese protagonismo en el acto pedaggico, fundamentalmente, como un acto poltico y algunos se han arriesgado. Lo interesante all y lo preocupante, ms que la formacin ciudadana desarrollada por los maestros y la concepcin de ciudadana, s me preocup la concepcin que encontr como niez, porque hay una gran dificultad en asumir a los nios como sujetos de derechos en las escuelas pblicas en los maestros que yo conoc y con los que trabaj. Vuelvo y digo, no hay culpabilizacin alguna, la representacin social es muy fuerte y creo que en eso hemos cado las mujeres que somos mams, los paps, el Estado tambin con los ciudadanos que nos ubican en minoras de edad y finalmente quienes trabajamos con nios y jvenes. Yo rescato y he tenido la oportunidad de leer cosas de la Veedura y me parece sumamente importante que un organismo de control vaya ms all de una mirada de control, una mirada formativa en trminos polticos; todos los informes que est haciendo sobre desarrollo humano, vulnerabilidad social e ndices de calidad de vida dan datos muy importantes para leerlos a la luz de una construccin de ciudadana incluyente o diferenciada. Las posturas de esta maana nos llevaban a ver tambin dificultades no slo en el mbito de formacin ciudadana, sino en formacin en general. Pero lo que estamos viendo en este momento con cada una de las ponencias y de las personas que dio su aporte, es que hay pequeos granos de arena sembradores de esperanza y con inquietud, y que por lo mismo nos cuestionan e impulsan a hacer lo mismo. Ingrid Bolvar. Yo les voy a contar cul es mi objetivo aqu. Yo trabajaba en una ONG, en Cinep, que tiene tambin procesos de formacin poltica. Ya no. Ahora estoy dedicada a investigar la vida poltica colombiana y hay una cosa que me preocupa mucho y es que yo siento, y por eso la FP me invit a que trabajara ac como relatora, que hay una colonizacin de la escuela por parte de discursos polticos muy amplios sobre democracia, gobierno escolar. Alguna vez que yo trabaj en unos PFPDs los maestros investigaron para los nios cundo hay participacin y los nios decan: el jean day. Los profesores queran que fuera el gobierno escolar, pero los nios sentan que estaban participando en el jean day. Entonces, hoy me quedo con una sensacin sobre cmo muchas de las ponencias hablan de la recuperacin de la poltica, pero sigue siendo una poltica moderna, instrumental, pensar en transformacin, pensar en futuro y no una poltica como cul es la experiencia, el afecto, la felicidad, y eso tambin es la poltica. No es solo disposicin racional sobre el

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mundo, sino tambin cmo se configuran los sujetos, a partir de qu tipo de prcticas. Por eso me parece muy importante lo que sealaba Amanda sobre la niez, porque todos pensamos que la democracia en el colegio es el gobierno escolar, si votan o no votan. Mi hijo fue Ministro de Cultura porque sac la tercera votacin en su jardn infantil. l quera ser Presidente. Siento que la comprensin de poltica con la que estamos leyendo la escuela es todava muy instrumental. Vi que muchos hablan de transformar. Pero quin explica qu hay y por qu existe lo que existe. Entonces ah el papel de la representacin de la niez, de los maestros, de los exalumnos est pendiente. Hay muchas cosas que quisiera pensar. Las dimensiones afectivas de la vida poltica. Me pareci muy interesante en la presentacin de Clara sobre Foro es cuando ella deca que no lograban motivar a la gente de los partidos polticos y de los movimientos sociales, claro, porque acurdense que este discurso sobre la democracia participativa es asociado a un discurso antipoltico, a un discurso de izquierda. Entonces todava no nos hacemos cargo de las representaciones de la vida poltica que estamos llevando a la escuela.

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RELATORA MESA DE TRABAJO N2

Ingrid Johanna Bolvar

En el saln 2 tuvimos 6 presentaciones as:
Persona Mara Consuelo del Ro Organizacin Veedura Distrital Tipo de trabajo Escuela de control social en distintas localidades de Bogot, en asocio con las Universidades Puntos centrales 1. Montaje de una escuela de control social flexible, que parte del inters de los distintos pobladores y les da instrumentos para que puedan hacer control social de la poltica pblica. 2. Experiencias de control social en temas de valorizacin de obras, diseo de obras pblicas. La escuela se concentra en Temas locales, pero tambin se detecta un creciente inters en temas de la agenda nacional. 3. Se insiste en que la ley prev ciertas pautas para el control social pero la ciudadana tambin puede innovar en creacin de prcticas de control social. 4. Veedura no puede financiar proyectos sino facilitar los ejercicios de control social que son iniciativa poblacin. 1. El proyecto de formacin poltica tiene un ncleo bsico de temas (recuperacin de la poltica, democracia, partidos polticos) que se da a todos y unos temas que se negocian con los grupos especficos de acuerdo a sus intereses. Ha funcionado en distintas regiones del pas. 2. Esas escuelas reciben gente de diversa orientacin poltica, pero han tenido dificultades para acercarse a gente de partidos y movimientos polticos. 3. Antes escuelas eran un fin en s mismo (en contexto post-constituyente y sobrevaloracin de democracia participativa), ahora son un medio para cualificar ciudadana de cara a procesos ms amplios. 4. Dificultad para saber qu pasa luego con la gente que participo de los procesos 5. Han empezado a incluir temas tcnicos electorales. Temas que son nuevos para las organizaciones sociales y para eventos de formacin poltica. 6. La expositora se pregunta cmo ha cambiado la formacin poltica a lo largo de la historia de la organizacin. 1. Video sobre la experiencia de Escuela Nueva en un municipio de Caldas que insiste y muestra los 1) contenidos afectivos de la democracia entre los nios. 2) el proceso de acercar a los padres a la escuela .3) la definicin de espacios, estrategias y cmos para que la democracia se aprenda practicando, en actitudes diarias, formas de trabajo que refuerzan la

Clara Rodrgue z

Foro Por Colombia

2 proyectos: uno de formacin poltica para lderes en distintas regiones del pas y otro de formacin electoral

Carmen Prez

Escuela Nueva: Volvamos a la gente

Proyecto escuela nueva que democracia experiencia

de en la es

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Amanda Cortes

Cinde-Bogot

Proyecto de investigacin con maestros del distrito sobre comprensin de ciudadana y niez

Ricardo Delgado

Universidad Javeriana

Clara

Colegio Santo

Preguntas de un grupo de investigacin sobre cmo se desarrollan competencias ciudadanas en mbitos distintos a la escuela, ms especficamente en organizaciones y movimientos sociales Proyecto de

solidaridad, autorregulacin. Se record que Gobierno escolar es prctica de Escuela Nueva desde 1975 y que no slo trabajan en zonas rurales o marginales, sino que han empezado a trabajar en colegios urbanos reconocidos. 2. Resultados de una investigacin sobre qu pasa con nios que crecieron bajo programa escuela nueva y otros que no lo hicieron en trminos de participacin. Aqu aparecen tres cuestiones centrales: Mayor participacin en asuntos pblicos, ms inclinados a ser propositivos con sus autoridades, actitud ms positiva frente ala situacin de discusin, confan en que saldrn acuerdos ms abiertos a interactuar con distintas razas y gneros. Inters por la versin de los maestros. Tema de ciudadana ya no es tema de ciencia sociales como rea. Encuentra entre los maestros dos grandes comprensiones de la ciudadana una formal, y una activa. La primera recalca titularidad de los derechos, conocimiento y obediencia de la norma y la idea de que los derechos estn ah. Nexos entre esta comprensin de ciudadana y educacin en valores. La otra, menos numerosa pero muy significativa, analtica y polticamente, recalca ciudadana como participacin, como inters por la justicia social. Aqu maestros retoman elementos de educacin para convivencia y educacin tpicamente poltica. La autora insiste en que no quiere establecer relaciones directas o de culpabilidad sino invitarnos a pensar sobre los nexos entre discursos que llegan a escuela y comprensiones de ciudadana. Ambas formas de pensar la ciudadana estn sustentadas en representaciones de la niez comunes entre maestros, pero tambin entre padres. Amanda pregunta explcitamente por las relaciones entre ciudadana y representaciones de la niez como etapa previa, necesitada de proteccin y de gua, de cuidado. Qu implica para la escuela pensar a los nios como actores sociales, con vida aqu y ahora, no valorados por lo que vayan a ser en el futuro. Exposicin de las preguntas que orientan el grupo y en donde sobresale como preocupacin que la formacin poltica y ciudadana tiene lugar tambin en espacios distintos al escolar: por ejemplo, en las organizaciones y los movimientos sociales. Expositor enfatiza la necesidad de reivindicar el sentido de la poltica, de recordar que el ciudadano no es slo actor individual sino un actor social, colectivo. Preguntas explcitas sobre a favor de qu propsitos o que principios debera orientarse la formacin de competencias.

Clara y Diana expusieron el proyecto del Colegio

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Riao y Diana Murillo

ngel

formacin en el Colegio. Ser demcratas antes de los 18 pero tambin mostraron cmo ese proyecto ha dado origen a otras actividades de investigacin y asesora del colegio a otras entidades especializadas en educacin.

Santo ngel, cmo esta all organizada la participacin de la estudiantes, como se han logrado articular distintas instancias educativas. Diana la estudiante se presenta a s misma como resultado del proceso y recalca que todo lo aprendido en el colegio, le ha permitido convertirse ahora en consejera local de juventud. Clara dejo claro que algunos problemas que ayer se discutan como dificultades de formacin poltica en escuela, el Santo ngel ya los ha trabajado: tiempo y espacio para esta formacin y este trabajo dentro de rutinas escolares. Adems menciono restricciones o limitaciones que imponen los padres para que sus hijas participen de estas actividades pues pueden bajar rendimiento acadmico.

Discusin
A partir de la presentacin de estas experiencias y de mi propio trabajo en los procesos de formacin poltica realizados por el Cinep con distintos grupos poblacionales quisiera promover varias discusiones. 1. Todos los casos nos hablan de Formacin poltica y educacin democrtica en la escuela, entre los maestros, en las organizaciones sociales y entre comunidades. Pues bien es necesario preguntarse, formacin poltica que se hace desde qu supuestos?, quin forma y en qu se es formado?, por qu?, Cmo se concibe aquello que se est formando? Y, por qu formar en eso? Polticamente entiendo el nfasis en la democracia, pero analticamente la democracia exige que se recuerde que ella no es un destino final ni necesario de las sociedades, que hay otras formas de organizacin del poder. Eso es importante porque se suele pensar que formacin poltica es igual a formacin democrtica. Y entonces, dnde queda la experiencia que ya tiene la gente, el conocimiento concreto de la poltica que tiene? Queda, me temo, convertido en anomala, en prueba de que esas personas carecen de formacin, no tienen conocimiento o simplemente tienen hbitos clientelistas o tradicionales en poltica. Se trata del juicio ilustrado y racionalista que diluye la poltica en accin racional, argumentativa e interesada en los consensos. 2. Las presentaciones hacen un recorrido histrico sobre la propia experiencia de formacin en las distintas organizaciones. As por ejemplo en el caso de Foro, la Escuela Nueva y el caso del Colegio Santo ngel. Sin embargo ese recorrido tiende a quedar cmo eso, como recorrido por la historia. Y aqu me interesara subrayar que esa misma historia de cmo se ha hecho la formacin o pensado la poltica en las 148

organizaciones puede ser parte de la formacin como tal. Formacin poltica no es slo ensearle a la gente que tiene derechos y deberes, que la constitucin prev para ellos esto o aquello. Formacin poltica es tambin revisar, aprender, discutir si ellos creen que tienen derechos o no, comprender qu experiencias concretas han marcado el creer que no tienen derechos. Suena obvio. Pero no lo es. Usualmente nuestro trabajo arranca dicindole a la gente usted tiene este derecho, usted puede participar. Pero y la historia de esos derechos, la historia de esas sociedades, la historia de ante quin ellos creen que tienen derechos y cules est por hacerse. 3. Otra cuestin que me interesa discutir tiene que ver con la especificidad de lo escolar y en esa medida la relacin de la democracia y la poltica en la escuela con el tipo especifico de conocimiento que se considero privilegiado en una poca y que da cimiento a la escuela como tal. Esa discusin no aparece en las experiencias sobre democracia y escuela. Se habla de la poltica y la democracia en la escuela como si la escuela fuera un espacio cualquiera. Y no lo es. La escuela tiene una tarea frente al conocimiento racional, otra frente a la historia de los estados, otra como espacio de primer encuentro con la norma. Es importante subrayar esto porque un discurso que hace nfasis en la democracia llega a la escuela pero ignora que el encuentro entre maestros, estudiantes, padres y directivos se realiza en unas coordenadas especficas determinadas por el papel del conocimiento en ese espacio social. 4. Casi todas las experiencias insisten en recuperacin de la poltica y valoracin de la poltica, pero al mismo tiempo juegan con una versin racionalista y formal de la poltica en tanto disposicin instrumental sobre el mundo. Me explic, todos dicen hay que transformar, hay que cambiar, pero en casos muy puntuales hay preguntas explcitas sobre la formacin poltica que la gente ya tiene. La poltica no es slo la ideologa, la poltica no son slo formulaciones abstractas sobre lo que debera ser el orden social. Autores como Norbert Lechner han mostrado que la poltica es la lucha por la configuracin de sujetos y en esa medida la poltica tiene contenidos afectivos, formas histricas muy precisas que no llaman la atencin en las experiencias estudiadas. Experiencias concentradas en la recuperacin de la poltica, pero slo dentro del racionalismo o formalismo predominante. Qu experimentan los nios como participacin en las escuelas? El jean day. Qu genera conflicto entre ellos y por qu? Los apodos. Un nio apellido Chivaquiva y le dicen batichica. Otro que le dicen pony porque a su pap le dicen caballo. Esto es, as de concreto, de puntual y para algunos de anecdtico, parte de lo que genera conflicto entre los nios. Nosotros usualmente lo ignoramos y llegamos a trabajar con ellos explicndoles

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que el conflicto no es malo, qu puede ser generador de relaciones sociales, bla bla bla. Y lo que el nio siente?, y cmo aprendi a sentir as? Todo esto para decir que los procesos de formacin poltica no pueden suponer que operan sobre la nada, sobre tierra virgen o que hay algo que es bueno por s mismo e incuestionable en la defensa de democracia y la participacin. Y muy poco es lo que se trabaja en la discusin sobre por qu hay lo que hay. Los eventos de formacin poltica son un espacio para discutir clientelismo, corrupcin. Digo discutir, no condenar. Digo promover un anlisis de esos fenmenos, convertirlos en objeto de investigacin y no slo o no tanto en fenmenos de condena moral. 5. Formacin poltica no puede ser evangelizar en el nuevo credo de la democracia, los derechos, los valores. Recuerden que contrario a lo que usualmente se dice, la mayor parte de los conceptos de la poltica provienen de la religin. Me pregunto, hasta donde esto de formacin democrtica no es precisamente un nuevo credo asumido por distintos actores sociales y que los desva de las preguntas sobre los contenidos y las formas que asume la poltica en las distintas sociedades, tiempos y espacios sociales. A la poltica de la vida escolar no hay que llegar con las mismas categoras con que se analiza el conflicto o la participacin en los niveles ms generales de la sociedad. Y no hay que hacerlo puesto que ello implica ignorar la especificidad de ese espacio social, lo que representan conocimiento racional y encuentro con la norma en la configuracin de sociedades modernas.

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MESA DE TRABAJO N3
Sala de Lectura Moderador: Eduardo Escalln

Visitas pedaggicas a la ciudad Fundacin Terpel Camilo Domnguez

Es antroplogo y economista de la Universidad de los Andes y ha sido co-responsable de la creacin e implementacin de la Fundacin TERPEL. Antes de ser sub-director de la Fundacin TERPEL trabaj en la coordinacin de proyectos sociales en el Fondo para la Reconstruccin del Eje Cafetero FOREC y en diversas fundaciones y corporaciones en el pas.

Jos Fernando Meja

Es psiclogo de la Universidad de los Andes, investigador del Centro de Investigacin y Formacin en Educacin CIFE-. Fue profesor de educacin para la convivencia, la moral y la democracia en la especializacin en Educacin de la Universidad de los Andes. Fue parte del equipo que formul los Estndares de Competencias Ciudadanas y ha participado como tallerista en su divulgacin. Coautor del currculo en Democracia, Desarrollo Moral y Convivencia para los colegios de la Asociacin Alianza Educativa y del libro: Competencias Ciudadanas: de los estndares al aula. Miembro del grupo que de diseo de la Prueba Nacional SABER de Competencias Ciudadanas para el Ministerio de Educacin Nacional. Actualmente hace parte del equipo de la Fundacin Terpel en Medelln siendo el encargado de realizar todo el acompaamiento pedaggico del proyecto en esa ciudad y participa en la evaluacin de Proyecto Ciudadano en Colombia para el Center for Civic Education, EEUU.

Muchas gracias a la FP y la FKA. La Fundacin Terpel es una organizacin relativamente joven que fue constituida en 2004 con el objetivo de fortalecer el ejercicio de responsabilidad social empresarial de la Organizacin Terpel S.A. Con ello Terpel pas de un esquema asistencial de donaciones puntuales a uno en el que se enfoca e involucra activamente en el tema de educacin ciudadana. De esta manera, cuando se estableci la Fundacin Terpel se defini como su objetivo desarrollar proyectos educativos para fortalecer las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para un mejor ejercicio de la ciudadana, procurando la utilizacin activa de la ciudad y la vinculacin de otras instituciones y organizaciones para ese fin.

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Para el desarrollo de este objetivo, la Fundacin defini ciertos lineamientos bsicos para su accionar. El primero de ellos est relacionado con el tipo de ciudadano y ciudadana que se pretende estimular a partir de nuestro trabajo. En este aspecto, decidimos enmarcar nuestros programas en la nocin de ciudadano que proponen los Estndares de Competencias Ciudadanas formulados por el Ministerio de Educacin Nacional. El programa de la Fundacin Terpel se enmarca dentro de la poltica pblica educativa y es consistente con la idea de un ciudadano activo, crtico y responsable, que construye relaciones pacficas y armoniosas, que participa activamente dentro de un sistema democrtico, que respeta las diferencias y acta en contra de la discriminacin. En segundo lugar, buscando garantizar una slida articulacin entre la naturaleza de la Organizacin Terpel y las intervenciones que adelantara la Fundacin, se determin que el enfoque de estas ltimas iba a estar en lo urbano. As, aunque se reconoce que la ciudadana va ms all del fenmeno urbano, el acercamiento de la Fundacin Terpel se centra en la ciudadana que se aprende y se pone en prctica en la ciudad. La ciudad es el escenario de formacin ciudadana que se privilegia en el programa y se concibe tanto como fin y medio en el desarrollo de un ciudadano competente. En la ciudad se desarrollan nuestras competencias ciudadanas y adems se participa en su construccin permanente. Finalmente y esto nos lleva ya a lo central de esta presentacin la Fundacin decidi arriesgarse a hacer una apuesta pedaggica propia en lugar de escoger el camino de replicar de otras que ya hubiesen sido implementadas y se reconocieran como exitosas. Esto, pues es nuestro deseo contribuir a robustecer el conjunto de metodologas probadas para el desarrollo de competencias ciudadanas y asegurar que cada vez sean ms las estrategias que estn al alcance de los maestros para alcanzar los estndares nacionales en esta materia.

De este esfuerzo surgi el programa que hoy presentamos a ustedes llamado Salidas Pedaggicas. Este programa ha sido estructurado como un modelo educativo que busca promover el desarrollo de competencias ciudadanas en nios y jvenes mediante la utilizacin de la ciudad como herramienta para aprender de ciudadana. El programa gira alrededor del desarrollo de salidas pedaggicas a diferentes espacios educativos de la ciudad (parques, museos y espacios educativos). En estas salidas se busca que los maestros y los estudiantes generen ambientes de aprendizaje en los que se pongan en prctica las competencias ciudadanas que los maestros hayan seleccionado a partir de sus propios intereses y necesidades. Las salidas pedaggicas son oportunidades

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excepcionales de aprendizaje ciudadano ya que implican la puesta en prctica de las competencias ciudadanas en un espacio real que, al ser diferente de la escuela, permite el establecimiento de nuevas relaciones, por ejemplo entre profesores y estudiantes, y la construccin de nuevos significados sobre la ciudadana en la prctica. Nuestro esfuerzo se enfoca en que las salidas pedaggicas estn articuladas a un proyecto de formacin ciudadana en el que se garantice que la visita no se convierta en una experiencia aislada, sino que se potencie con otras actividades que forman parte del proyecto. Para cumplir con este objetivo los maestros reciben asesoras tanto en la construccin de los proyectos pedaggicos, como en la planeacin y ejecucin misma de las salidas pedaggicas. Los proyectos de cada institucin son desarrollados por un grupo interdisciplinario de docentes en el que desde las diferentes reas los maestros aprovechan la experiencia de las salidas. El programa de salidas pedaggicas se ha concentrado hasta el momento en las ciudades de Medelln y Manizales en donde se han adelantado entre 2005 y 2006 ms de 150,000 recorridos y se han capacitado cerca de 900 docentes para el aprovechamiento de la ciudad como aula. Adicionalmente, en la ciudad de Manizales hemos desarrollado con el apoyo de la Alcalda el programa La ruta amarilla, un recorrido pedaggico diseado exclusivamente para los estudiantes de grado 6, 7, 8 y 9 de las Instituciones Educativas pblicas de Manizales, para que recorran y aprendan de su ciudad como una alternativa para su tiempo libre. En la Ruta amarilla se encuentran cuatro espacios educativos en donde los estudiantes cuentan con visitas guiadas y talleres para que disfruten y aprendan, mientras se fortalecen en ellos sus conocimientos, actitudes y habilidades ciudadanas. Intervencin de Jos Fernando Meja Para que los maestros construyan estos proyectos necesitan de un soporte. Si bien nosotros confiamos en la capacidad que tienen, sabemos que existen grandes problemas. La formacin es uno de los aspectos fundamentales que trabajamos. Y esta formacin va mucho ms que reproducir una tcnica. No queremos mostrarles tcnicas y recetas a los maestros. Lo que queremos es que ellos logren pensar la ciudadana de una manera diferente. Que logren cuestionarse sobre sus propias prcticas, acciones y concepciones y a partir de eso generar un cambio que los va a llevar a crear ambientes ms democrticos y por lo tanto, a tener mejores ciudadanos en sus aulas, en sus colegios.

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Otro componente del Programa es la Ruta Amarilla, la cual nos llena de orgullo. Es la oportunidad de que los nios, las nias y los jvenes tomen decisiones sobre la forma como se van a relacionar con la ciudad, qu quieren hacer en la ciudad y cmo pueden aprovecharla y aprender a partir de eso. Por qu salidas pedaggicas? Creemos y estamos absolutamente convencidos de que las salidas pedaggicas son una oportunidad de aprendizaje. No slo como fin, sino tambin como medio. Las salidas son un pretexto para aprender muchas cosas. Creemos que son importantes y un privilegio, porque la salida implica una cosa mgica que es cambiar de contexto a las personas. Que el maestro se relacione con sus estudiantes en un espacio diferente al aula, por ejemplo, es una de las cosas que ms impacto ha tenido. Hacer un recorrido donde todos tienen el rol de aprendices y no donde slo el maestro tiene el poder absoluto sobre la palabra es maravilloso. Las salidas son una oportunidad real de poner en marcha las propias competencias. Los muchachos ponen en prctica lo que han aprendido y aprenden nuevas cosas. En su planeacin, pueden aprender a participar, a construir normas a tomar decisiones colectivas, a decidir qu van a aprender, cmo lo van a hacer, qu recorrido seguir. El bus es parte fundamental de la salida, porque observa la realidad y puede reconocer, por ejemplo, la desigualdad, la discriminacin, el cumplimiento de normas de trnsito, la movilidad, la discriminacin de gnero y en los espacios se dan los objetivos generales de la salida, donde se privilegian ciertos temas, como en el Jardn Botnico o en los zoolgicos hay temas de medio ambiente y conservacin, hay dilemas morales. Las salidas son oportunidades valiosas de aprendizaje, pero en s mismas no se logra mucho. Slo con salir a un teatro no me vuelvo mejor ciudadano. Hay que crear una estructura que soporte la experiencia. La formacin ciudadana es muy compleja y no depende solamente de la adopcin de prcticas pedaggicas. Es un cambio paradigmtico de reconocer y de hacer cosas acordes con una nocin distinta de aprendizaje y de ser humano. En ltimas, se resume en la idea de respetar a esa persona que tengo al frente y que est aprendiendo conmigo. La formacin ciudadana debe tener un impacto estructural. No deberamos pretender solamente tener una visin individual de las personas y hacer mejores ciudadanos, sin perder de vista la institucin y la comunidad. Es posible una formacin ciudadana transversal, tenemos buenas experiencias para sustentarlo y de todas formas hay que seguir trabajando sobre los estndares, que si bien nos han funcionado como una bitcora, tambin hay cosas que se pueden mejorar.

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Escuelas de liderazgo sociopoltico

Viva la Ciudadana Beatrz Gonzlez
Trabajadora Social Egresada de la Universidad de Caldas. Magster en Educacin, con nfasis en educacin Comunitaria de la Universidad pedaggica Nacional. Asesora del Programa Educacin de la Corporacin Viva la Ciudadana, Integrante de la Secretaria Ejecutiva del Foro Mundial de Educacin y de la Secretaria Tcnica de la Universidad Popular de los Movimientos Sociales

Quiero comentarles un poco sobre lo que trabajamos en las escuelas de liderazgo. Las imgenes que estn viendo es dnde estamos en Colombia. La invitacin es a conocer nuestro pas. Les voy a leer unas argumentaciones que hemos construido a partir de este trabajo en Viva la Ciudadana desde hace aos. Las escuelas de Liderazgo Democrtico en Colombia: una experiencia de la educacin ciudadana. El programa educacin de la Corporacin Viva la Ciudadana y las escuelas de liderazgo democrtico se asumen dentro de la corriente de educacin para la democracia. Este quehacer se afirma en el presupuesto y adems en la esperanza de que los procesos de formacin ciudadana son un mbito fundamental para la argumentacin y la discusin pblica sobre la relacin entre moral, tica y Derechos Humanos, a partir de pedagogas que intensifican y actan intencionalmente para incrementar el compromiso de la sociedad civil con su proteccin, promocin y fomento. Las escuelas estn comprometidas en contribuir a hacer realidad una de las promesas incumplidas de la democracia: el principio de emancipacin que funda la soberana poltica en la educacin y el saber, reto que implica constantes replanteamientos estratgicos y tcticos para examinar crticamente los modos en los que se producen y apropian las prcticas ciudadanas, con la relacin entre conocimiento y poltica, entre ctedra y tribuna y entre procesos educativos y la construccin de ciudadana. Las escuelas de liderazgo en tanto apuesta inscrita en procesos de educacin para la democracia, convoca como participantes en los procesos de educacin para la democracia, convoca como participantes en los procesos educativos, a la pluralidad y a la diversidad de los actores presentes en el escenario social

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poltico, tanto en el orden nacional como regional y local que definen y se redefinen constantemente en sus identidades y en el entrecruce siempre conflictivo de mltiples posiciones del sujeto. El papel de la educacin formal, no formal e informal en estos terrenos ha sido y sigue siendo muy debatido. En sntesis muy apretada, se considera que la educacin es reproductora de relaciones de poder en la sociedad y tambin contiene a su vez un poderoso potencial para contribuir en las tareas emancipatorias del cambio social. La nocin de ciudadana/ciudadano asume como reto la posibilidad de construir sujetos democrticos, tanto individuales como colectivos, plurales y diversos que hacen parte de una compleja red de rasgos identitarios que se entrecruzan en mltiples escenarios sociales, polticos y culturales que proveen las sociedades contemporneas, es decir, no se habla del sujeto nico y unificado de la modernidad, sino de sujetos, ciudadanos y ciudadanas, que actan en la bsqueda del bien comn, desde dimensiones asociativas no exentas de tensiones e incluso ambigedades, contradicciones y destiempo. Estos sujetos se manifiestan social y polticamente en grupos, organizaciones, partidos y movimientos que expresan a su vez tambin mltiples intereses susceptibles de permanentes articulaciones y desarticulaciones y por lo tanto susceptibles de ser reflexionados crticamente y replanteados. Recogiendo idealmente el relato contemporneo propuesto por Boaventura de Souza Santos: afirmar sin ser cmplice, criticar sin desertar. Las experiencias de las escuelas de liderazgo democrtico que con el propsito de contribuir a consolidar trminos para este nuevo pacto social entre colombianos y colombianas, viene empendose desde 1994 en afianzar a travs de lo que nosotros hemos denominado las ELD escuelas de liderazgo democrtico- espacios y propuestas concretas para la formacin y la cualificacin de liderazgo social, comunitario y poltico existente en el pas. Nosotros hablamos de cualificacin porque partimos de los lderes que existen en las organizaciones sociales porque desde ah debemos hacer las transformaciones, lderes que representan siempre ese colectivo. Las ELDs se construyen copando espacios de accin poltico-pedaggico a partir de al convocatoria, la concertacin, con distintas expresiones y experiencias tanto organizativas como institucionales en las regiones o municipios donde se explicita siempre el inters por el desarrollo de estos procesos, organizaciones de diverso ndole polticas, sociales, comunitarias, ONG, la academia y otro tipo de instituciones-.

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El modelo pedaggico con el que hemos venido trabajando y hemos ido construyendo y cualificando permanentemente, busca contribuir con los y las lderes procedimientos de anlisis y de la experiencia de liderazgo tanto con los conceptos y competencias, como para desarrollar proyectos para la accin. Es una propuesta integral orientada por la intencionalidad de contribuir a consolidar cultura democrtica y tica civil que haga posibles formas de convivencia democrtica entre ciudadanos y ciudadanas y entre estos y las autoridades por el establecimiento de un clima por el respeto de los Derechos Humanos. Los tres momentos que vertebran el quehacer pedaggico de las ELDs: 1. El componente conceptual que est orientado a suscitar y desarrollar la comprensin de conceptos claves y sus relaciones, su localizacin en enfoques tericos y polticos y su alcance analtico. 2. El componente analtico estimula con el lder/estudiante la capacidad de anlisis de la realidad nacional y de los problemas regionales y locales, ligado siempre a los temas centrales tratados en ese nivel conceptual. 3. El componente prctico encaminado en que el/la lder, hombre o mujer, asimile prcticas y tcnicas conceptualmente fundamentadas y desarrolle destrezas en el manejo de situaciones concretas y en la elaboracin de propuestas y proyectos de agendas ciudadanas. Los tres componentes permean la estructura curricular y el modelo pedaggico de la experiencia de la escuela. Son ejes articuladores de las reas temticas y de las unidades o contenidos dentro de cada una de estas. La propuesta del componente conceptual, analtico y prctico permanece en el tiempo con ligeras variaciones en torno a su ordenamiento, articulacin y concepcin de estos componentes ms como momentos en el proceso formativo y en el proceso de la deliberacin siempre con base en el dilogo de saberes y trabajando en esta va, trascendiendo y pasando por las trasformaciones hacia la negociacin cultural o en las palabras de Boaventura, la traduccin cultural. Las competencias que se buscan desarrollar, inherentes a esos dominios son aquellas consideradas como o propias del pensamiento crtico: capacidad de describir el contenido, las experiencias, los comportamientos y los significados de cada tema o problema; analizarlas y compararlas, expresar el pensamiento o posicin frente a los mismos y construir propuestas de desarrollo en espacios de convergencia.

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En general, consideramos que todas las metodologas activas y participativas son congruentes con nuestra propuesta de formacin, de manera que sea posible que cada participante recontextualice y reconstruya el conocimiento de la democracia y el conjunto de la propuesta, y mantenga una ligacin siempre entre contenidos y metodologas. El principio general es que no hay una sola metodologa para aplicar en distintos contextos sociales o culturales, o en cualquier circunstancia de aprendizaje. Se parte de la vida cotidiana de los y las participantes, de las experiencias cercanas a su cultura, de las necesidades, historias y prcticas diarias respecto a la democracia. Complementaria del dilogo de saberes es la accin social cotidiana, a partir de la cual se propone y motiva la aplicacin y reconceptualizacin de los conocimientos de democracia, ciudadana, Derechos Humanos, entre otros, y a situaciones de la vida social en general, y a la vida de las mismas escuelas. Las metodologas problematizadoras y la enseanza para el aprendizaje significativo son en la misma forma, vitales para que la enseanza de la democracia adquiera pleno sentido para el que la aprende. No solamente la enseanza de la democracia sino que el espacio de la escuela es un espacio en el que se practica la democracia, en la toma de decisiones, en cmo se elaboran las propuestas y en cmo se trabajan estos dispositivos. En cuanto a los instrumentos, se busca con los dispositivos pedaggicos didcticos un aprendizaje sobre pedagogas activas donde se reconoce que se trabaja con seres sentipensantes que permiten cultivar hbitos, costumbres y formas de ser. Se trabaja con elementos que posibilitan la construccin colectiva y el dilogo permanente entre los distintos actores del proceso educativo. Los dispositivos pedaggicos facilitan la participacin de los diferente actores y se fomenta el autoaprendizaje, como por ejemplo, el seminario investigativo (le ponemos alpargatas y poncho, para formar hbitos de lectura en los lderes), el taller participativo (metaplan para el rea de intervencin social), los hipertextos (combinacin de texto y sonido interactivo), los mdulos (videos, peridico mural y otros). Nuestro reto y dificultad principal es que el proceso formativo se desarrolla en contextos bien complejos. No tenemos una metodologa nica porque cada regin es diferente y flexible. Otro reto ha sido podernos mover en condiciones

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tan adversas de guerra, de conflicto interno, pero en la medida en que hemos sido capaces de manejar la teora y los conceptos sobre la democracia, es tan transparente, que nos ha permitido desarrollar las propuestas y los procesos de escuelas. Hasta el momento no hemos tenido amenazas, porque a pesar de las condiciones, por el discurso claro y las propuestas concretas, nos han permitido interactuar con la comunidad en los distintos contextos. Adems, hacemos procesos de concertacin en lo local, y es con estos actores (administracin local, iglesia, organizaciones sociales, universidades, entre otros) podemos proteger y blindar estos procesos. Esta experiencia es muy rica. Hemos estado en 19 departamentos en Colombia. Por eso las imgenes de la presentacin son en ese pas diverso, pluritnica y multicultural en el que se desarrollan los procesos de escuelas de liderazgo democrtico.

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Televisin y formacin ciudadana

Fundacin Imaginario

Alejandro Jaramillo Hoyos

Es especialista e investigador en temas de cultura, comunicacin y educacin. Posee amplia experiencia en diseo, direccin creativa de programas televisivos, educativos y culturales, dirigidos a audiencia infantil y juvenil, y en investigacin coordinacin, formulacin y evaluacin proyectos educativos a travs de medios de comunicacin. Consultor en temas de comunicacin, educacin y cultura. Actualmente es profesor de la Universidad Nacional de Colombia en le Instituto de Estudios en Comunicacin y Cultura IECO y coordina el proyecto de evaluacin del uso pedaggico de la Franja Infantil de Seal Colombia en la Fundacin Imaginario

Voy a centrar esta presentacin en la evaluacin de la franja infantil Chinkanarama de Seal Colombia. La relacin con la formacin ciudadana y la democracia es muy estrecha. Esta franja nace de una nueva poltica de medios educativos que tenemos en este momento en donde trabajan en comn por primera vez el Ministerio de Cultura, Educacin y Comunicaciones para crear la programacin educativa y cultural de Seal Colombia, que es la nueva seal que tenemos con RTVC. Este trabajo interministerial e intersectorial cuando pas a las productoras independientes como Citurna Producciones, hubo unos trminos de referencias complejos pero interesantes. Para esta franja que tiene dos horas diarias de lunes a viernes se propuso que tena que trabajar con las cinco reas de competencias y con los cinco grados de primaria. Es decir, que tenamos que repartirnos en 5 grados y 5 competencias, generndose un sistema de trabajo para lograr acercarse a esos objetivos tan grandes. De parte de RTVC haba una figura que se llama produccin delegada, que tiene tanto funciones de comunicacin televisiva como supervisin del contenido comunicativo; asesores del Ministerio de Comunicacin, asesores pedaggicos de la productora y los productores y realizadores de televisin. Este grupo de gente empez a reunirse y a mirar cmo trabajar las competencias ciudadanas y la formacin democrtica entendiendo a los nios y nias de bsica primaria como ciudadanos en formacin, a quienes se les debe fomentar valores que les permita irse formando como personas activas, comprometidas, participantes, que se aduean de sus derechos, que respetan los de los dems y que tienen capacidad de incidir en la solucin de sus problemas para despus ir avanzando a la incidencia en los destinos del Estado, de la ciudadana como colectivo.

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Se decidi que esta rea de competencias ciudadanas sera transversal en los 73 captulos. El rea de competencia del lenguaje sera transversal, y las otras tres ciencias sociales, matemticas y ciencias naturales- jugaran con un esquema en el cual en cada captulo, una de estas reas es una competencia principal (generadora) y las otras dos tendran tambin tendencia a lo transversal. El peligro est en el olvido de lo transversal. Esto les sucede tanto a los educadores como a los productores y a los asesores. La oportunidad es que cuando no se les olvida, s crean algo importante y que es en lo que se basa este proyecto, Chinkanarama, que es crear conexiones entre reas de competencias, con lo cual, se llega a motivar su cumplimiento para que las competencias ciudadanas tengan relacin con la vida cotidiana, cuando las conexiones estn bien enlazadas y hay nfasis en lo transversal. Cada captulo tiene una seccin dramatizada que es donde est concentrada la competencia ciudadana. En el ejemplo que traigo para ustedes, el nfasis est en cooperacin y solidaridad con los compaeros y compaeras. (Se muestra video) El nfasis est en la solucin constructiva colectiva del problema, que apunta a la solidaridad como valor y a la cooperacin como inicio de la formacin ciudadana. Esto est centrado en un club de nios y nias que tienen unos archienemigos. Todos los conflictos se resuelven siempre de manera colectiva y se trata de que se resuelva desde los nios y nias y no desde los adultos que son sus ayudantes. En este captulo especficamente hay un perro que es raptado por uno de los personajes. Los nios del club finalmente lo encuentran y en esta bsqueda se relaciona la ubicacin espacial, como componente de ciencias sociales; con un plano cartesiano se trabajan las matemticas y las ciencias naturales con el entorno. La parte de cooperacin sera el componente de competencias ciudadanas en este caso.

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Experiencia de la formacin ciudadana en la escuela

Colegio Nuevo Chile Carlos Eduardo Galn Licenciado en Qumica y Biologa de la Universidad Libre de Colombia, Magster en Administracin y Supervisin Educativa de la Universidad Externado de Colombia, diplomados en Ctedra para la Paz y la no Violencia, Administrative Training Program y sobre la funcin directiva de la universidad santa rosa de osos (Antioquia), en Liderazgo pedaggico del rector, Anlisis transpersonal integral. Invitado como miembro del equipo asesor del Programa Interamericano de prcticas democrticas y Educacin en Valores de la OEA en el ao 2005 y 2006. Participante del Taller de DEMOCRACIA DELIBERATIVA, con la experiencia de Ctedra Chilena hemos participado: en el Encuentro Distrital de Experiencias en -Democracia 200.4 Experiencias nacionales en para la Diferencia, organizada por la U. Pedaggica y el MEN 2005 Participamos en el Encuentro Internacional de Derechos Humanos organizado por el Colegio Santo ngel, la Universidad Distrital y el IDEP. 2006

Voy a comentar una experiencia que hemos desarrollado en el Colegio Nuevo Chile, ubicado en la localidad 7 de Bosa, de estrato 1 y 2, tiene tres jornadas (maana, tarde y noche). Cuando hubo la fusin de colegios, dejamos ubicados los nios de transicin, primero y segundo en la escuela; y en la sede grande los de tercero al grado once. Eso fue una oportunidad para fortalecer el proyecto y hacer un trabajo sobre ciudadana en formacin acadmica, con una ctedra que llamamos Ctedras Chilenas como una opcin de vida. sta, busca en los nios y nias y jvenes del colegio una alternativa diferente a las asignaturas tradicionales, introduciendo las competencias ciudadanas, curricularizarlas e involucrarlas en un plan de estudios que tiene dos horas a la semana y en el cual se trabaja desde transicin hasta once entre componentes. Partimos del prembulo de la constitucin porque enmarca nuestro trabajo desde la perspectiva jurdica, legal y de acuerdo a los Derechos Humanos y la Constitucin Nacional. El eje de comunicacin permea todo porque articula tanto el conflicto como lo ambiental, entendido como un proceso de crecimiento de las relaciones intra e interpersonales a travs de estrategias que fomenten la asertividad y la convivencia pacfica. Formar actores sociales en la comunidad educativa, que mediante la sensibilizacin ambiental promuevan un cambio de actitud a partir de 162

actividades vivenciales en beneficio de la valoracin, conservacin, cuidado, recuperacin, aprovechamiento y defensa de nuestros recursos naturales desde una perspectiva crtica dentro de un marco econmico, poltico y social Propiciar la consolidacin de una cultura de la identificacin, manejo y resolucin pacfica del conflicto ya ante la manifestacin consciente del sentir, pensar y actuar, de manera que se permita vivenciar la democracia y la paz en el colegio.

Los tres ejes

La comunicacin. Decimos que la comunicacin sustenta toda la prctica social. Todo desde el lenguaje. Hay dos autores que nos estn dando una orientacin muy interesante: Eileen McEntee que trabaja sobre el liderazgo social y Jerome Brunner, la ontologa del lenguaje de Echavarra. De ah tenemos los marcos conceptuales de la comunicacin. Tambin la intencionalidad y los significados para determinar la forma como los sujetos participan en la experiencia social. La naturaleza, el contexto y los niveles de la comunicacin. Procuramos que los nios pequeos primero aprendan a escuchar para despus s, tener los elementos de la comunicacin. Yo te escucho, t me escuchas, llegar a acuerdos. Se trabaja el autoconcepto, la autorevelacin, la comunicacin no verbal, la proxmica, la kinsica. Comunicarnos con los ojos, con la cara. Muchas veces comunicamos ms con los ojos que con las palabras. Es ensearles tambin que eviten ciertas actitudes y comportamientos que no permiten una comunicacin asertiva. Los dominios se plantean desde la propuesta de Echevarra en la Ontologa del Lenguaje, para los docentes. Que tengan una experiencia vlida, capacidad de reflexionar sobre sus prcticas pedaggicas y que tengan la posibilidad de cambiar. Lo discursivo desde Habermas y la Teora de la accin comunicativa es poder generar consenso con los estudiantes. Lo performativo, lo moral, lo tico y lo emocional son aspectos que no se desarrollan intencionalmente en la escuela. En lo ambiental y el desarrollo sustentable, estamos partiendo de los conceptos que presenta Flix Guatari quien plantea las tres ecologas: la medioambiental, la social y la humana o emocional. En la ecologa social hacemos ver que el hombre es parte de la naturaleza, de forma tal que si acabamos con ella, acabamos tambin con el ser humano. En la medio ambiental es una perspectiva crtica desde la economa ecolgica y poltica. Cunta energa se gasta, cunta energa necesitamos como seres humanos para vivir, crear

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conciencia en los estudiantes para poder tener una perspectiva sobre los recursos, la biotecnologa, entre otros. La mental o humana la trabajamos con Ken Wilber sobre la profundidad de la conciencia. Estar primero armnicamente conmigo mismo para poder estarlo con el entorno, con la naturaleza. En el manejo de conflictos, tenemos dos enfoques: el funcionalista que privilegia los cuatro pasos que se deben manejar en un conflicto: 1. Definir el problema 2. Buscar alternativas de solucin 3. Solucionar la estrategia 4. Llevarla a resultados

Y el estructuralista que es el desarrollo social cognitivo, aumenta la reciprocidad y mejorar el juicio moral del nio a travs de dilemas. Los estudiantes en dcimo hacen la preparacin de un preproyecto y en once hacen su proyecto de investigacin en cualquiera de los tres ejes. Hemos tenido resultados interesantes. Hemos tenido testimonios de estudiantes que hacen ver la ctedra porque se sienten importantes, son parte del universo, aprenden a tener proyectos de vida, aprenden a soar con un mundo posible en una perspectiva diferente. Esto lleva a la construccin de sujetos democrticos. Es importante que todo lo que hagamos en ctedra, despus de la formacin en bsica y media, logremos estructurar un ciudadano realmente comprometido con sus ciudad, con su pas y con Latinoamrica. Este ao vamos a sacar las cartillas para cada nivel de transicin a once. Sacamos un texto donde estn los fundamentos pedaggicos, epistemolgicos desde donde miramos la ctedra. Tenemos tambin un CD y vamos a elaborar la pgina Web, con enlaces donde nos vamos a comunicar internacionalmente, con Colombia Aprende y la Secretara de Educacin donde est todo el trabajo. Estamos consolidando la experiencia. Llevamos cuatro aos pero hay fracturas, falta ms compromiso de algunos profesores. Estamos transversalizando el currculo. Hay un grupo de profesores que se rene cada ocho das por dos horas, es interdisciplinario. Falta involucrar padres de familia y al gobierno escolar. Seguimos con el trabajo de esta experiencia. S hemos bajado ndices en los casos que llegan a coordinacin; la idea es que los estudiantes sean

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mediadores, conciliadores y capaces de resolver los conflictos, que aprendan a desarrollar proyectos, que aprendan a comunicarse asertivamente. Esperamos seguir consolidando el proyecto sin que ste dependa de personas particulares, sino que sea un proyecto institucional.

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Gobiernos Escolares Visibles Departamento de Ciencia Poltica Universidad de los Andes Elisabeth Ungar
Licenciada en Ciencia Poltica de la Universidad de los Andes y tiene una maestra en Legal Institutions and Sociology of Law (M.L.I.) de la Universidad de Wisconsin. Profesora titular del departamento de Ciencia Poltica desde 1995. Desde 1998 dirige el Programa Congreso Visible Candidatos Visibles, del cual depende el programa Gobiernos Escolares Visibles. Asesora y comisionada para veeduras. Ha realizado mltiples investigaciones y publicaciones sobre procesos electorales, partidos polticos, reforma y participacin poltica. Es conferencista y referencia constante para artculos periodsticos.

Johana Reyes Marciales

Politloga de la Universidad de Los Andes. Se vincul como coordinadora del programa Congreso Visible en el 2002. En el 2004 se desempe como asesora de Gobiernos Escolares Visibles y fue responsable de la planeacin, monitoreo y evaluacin de este proyecto. Fue capacitada en gestin de proyectos y metodologas participativas por la Agencia de Cooperacin Alemana GTZ, quien financi a Gobiernos Escolares Visibles, en una segunda fase de desarrollo en cinco colegios del Norte de la Sabana de Bogot. Actualmente, se desempea como coordinadora y responsable del proyecto GEV en Santander y Norte de Santander. A su cargo est la planeacin general del proyecto, la Campaa Candidatos Visibles, seguimiento a los representantes, la jornada de rendicin de cuentas, el sistema de divulgacin y los procesos de evaluacin entre otros. Recientemente particip en el taller dirigido a facilitadores, pedagogos y docentes del proyecto Juegos de Paz con las universidades de Boston y de los Andes y en Tercer Think Tank Managers Workshop organizado por el Network of Democracy Research Institutes en Washington D.C.

Margarita Bonitto de Araoz

Estudi Ciencia Poltica en la Universidad de los Andes y tom cursos de historia y poltica en la Universidad de Delaware, Estados Unidos. Ocup los cargos de profesora, coordinadora acadmica y coordinadora de convivencia en el Gimnasio Fontana y en el Colegio Tilat. All practic mtodos pedaggicos con estudiantes y colegas. En el ao 2003, se vincul al equipo de trabajo de Proyecto Gobiernos Escolares Visibles de la Universidad de los Andes en el cargo de asesora pedaggica. A partir del trabajo con directivas, profesores y estudiantes busc aumentar la participacin de los jvenes en los gobiernos estudiantiles de cinco colegios ubicados en Sop y Tocancip. Durante 2004 y 2005, fue responsable del rea de trabajo con docentes, proyecto de convivencia en el aula y consejo estudiantil, en nueve colegios de Santander y Norte de Santander. Actualmente trabaja como consultora de Prodensa- Corporacin para el desarrollo del Norte de la Sabana- en el tema de formacin Ciudadana.

Introduccin: Elisabeth Ungar Gobiernos Escolares Visibles nace a partir de los objetivos del programa Congreso Visible, que son promover una cultura de la responsabilidad poltica de electores y de elegidos, de la rendicin de cuentas, de la transparencia y la visibilidad. Uno de sus objetivos es trascender escenarios y actores del quehacer poltico, ms concretamente del Congreso de la Repblica y dirigir la mirada a la escuela, especficamente al gobierno escolar, como espacios esenciales de la formacin ciudadana y de la recuperacin de la poltica y de lo pblico por y para el ciudadano.

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A partir de este reconocimiento, despus de cinco aos de experiencia con Congreso Visible, naci Gobiernos Escolares Visibles. Johana y Margarita les van a contar de qu se trata. Intervencin: Johana Reyes GEV surgi a partir de una alianza que hizo el programa Congreso Visible para desarrollar Alcaldas y Concejos Visibles en los municipios de Sop y Tocancip, en Cundinamarca. El propsito era hacerle un seguimiento a las elecciones y conocer a los candidatos para promover un voto responsable. Sin embargo, identificando que la ciudadana no participaba, que tena bajos niveles de cultura poltica, y que an con programas de formacin ciudadana no se animaban a participar, a consultar las hojas de vida de los candidatos y una vez electos, tampoco acompaaban la gestin, se decidi iniciar un trabajo con jvenes de estos municipios. Una de nuestras compaeras de trabajo identific este problema y decidi que adelantar un programa de formacin ciudadana en Sop y Tocancip tendra ms impacto si mirbamos a los jvenes, y trabajbamos como ciudadanos. Ellos tenan la oportunidad de participar en un gobierno escolar, que por ley deban tener todos los colegios, de elegir y ser elegidos personeros y tambin miembros del consejo estudiantil. En el 2003, acompaados por Prodensa, iniciamos el proyecto en cinco colegios de Sop y Tocancip. Recibimos un apoyo de la GTZ y pusimos en marcha todas las actividades que tenan como objetivo solucionar problemas identificados junto con los estudiantes, docentes y directivos de esas instituciones educativas. Dentro de los problemas identificados estn: que la ley no se cumple por acciones ciudadanas, sino slo en el papel; que los docentes no estn formados ni poseen los conocimientos, ni prctica en competencias ciudadanas, y por ende les resulta difcil transmitir estos conocimientos; hay falta de comunicacin entre docentes y estudiantes, y en general, los docentes y rectores no ceden espacios ni tiempos para que los estudiantes se renan. Es muy difcil porque no se pueden tomar los espacios de recreo o despus de clase para ello, porque no lo hace atractivo. La misin de GEV era aprovechar el espacio del gobierno estudiantil para la formacin y accin ciudadana, aprovechando el perodo de elecciones escolares, de campaa y promover el seguimiento a la gestin de los elegidos y el voto responsable y crear oportunidades para rendicin de cuentas en el colegio.

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Los objetivos especficos de GEV son: desarrollar en los jvenes una capacidad crtica para identificar sus necesidades, elegir de manera responsable a sus representantes, acompaar y vigilar su gestin y garantizar que los candidatos a la personera propongan propuestas viables. sto ltimo para evitar que se hicieran campaas prometiendo piscinas, o jean day todos los viernes, o fiestas cada 15 das. Adems que los docentes intentaran ejercer presin sobre los candidatos para que presentaran propuestas con base en las necesidades de los docentes y no de los estudiantes. La metodologa es una experiencia prctica en formacin ciudadana. Nosotros iniciamos con un diagnstico participativo donde estudiantes, docentes y directivos son los que definen cules son los problemas de cada institucin; con base en eso se hace un plan de trabajo. Tambin trabajamos un proyecto de convivencia en el aula, iniciamos un proyecto de candidatos visibles (realmente son los estudiantes quienes lideran la campaa por el voto responsable) y se aprovecha la oportunidad para hacer seguimiento con talleres, obras de teatro y juegos de roles, actividades diseadas por ellos. Nosotros somos solo facilitadores. Hemos tratado de explicar nuestra experiencia a travs de procesos. El primero es conformar un equipo de GEV en cada institucin. Es una invitacin para que haya representatividad de la comunidad educativa, y luego, ellos son los que hacen el diagnstico. Esto es muy importante porque son capaces de hablar al mismo nivel de los docentes y directivos. Con base en esto, est el metaplan, que planteamos conjuntamente apoyados en la metodologa de formulacin, desarrollo y evaluacin de proyectos. El tercero, es el proyecto de aula, del cual nos va a contar Margarita. Intervencin Margarita Bonitto Este proyecto de convivencia en el aula fue algo que vino a dar solucin a una serie de problemas que encontrbamos en los colegios. El primero es que pretendamos que los jvenes de los colegios a todos los niveles tuvieran una vivencia de la democracia a partir de los gobiernos estudiantiles, donde hay un representante por curso y un personero para todo el colegio. As, la irradiacin se volva sumamente difcil. Por esa razn, y viendo las realidades y dificultades de convivencia que vive el pas, la ciudad y la escuela en particular, se busc desarrollar un proyecto de convivencia que congregara a todos los estudiantes de cada grupo en un proyecto de su inters, que iba a mejorar la convivencia. Esto es partir de una poltica nacional, en este caso, el gobierno estudiantil.

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Otro gran problema es el liderazgo. En casi todos los colegios cuando se hace el diagnstico hablan de la falta de lderes. Adems, a los profesores les interesa mucho tener un representante de bolsillo, que les haga el trabajo sucio de anotar a los estudiantes que se pararon, los que no hicieron la tarea. En fin, cmo cambiar ese concepto entre los estudiantes de colegio, porque encontramos que en definitiva, no era popular ser representante. Sabemos que en cada curso hay una cantidad de personas con actitudes y aptitudes de lderes capaces de interesarse por los problemas del curso, de proponer soluciones y de llevarlas a cabo. Entonces, lo que pensamos con el tema de convivencia, liderado inicialmente con al ayuda del director de grupo y con las personas que comienzan a sobresalir como lderes, fue que para su desarrollo se requerira la formulacin de estrategias, actividades, responsables y medicin y seguimiento a lo largo del ao. En este contexto, surge un lder natural que va a ser el representante del grupo. La experiencia nos ha demostrado que este proyecto s permite que surjan nuevos lderes y que los estudiantes tengan criterio para poder escogerlos. Llegamos a un consejo estudiantil donde los muchachos ya tienen cierta experiencia en el manejo de una problemtica, saben hacer un diagnstico, formular un proyecto, que es lo mismo que van a repetir a nivel macro en un gobierno estudiantil. Los estudiantes empiezan a saber que gestar cambios no implica necesariamente el uso del dinero, que muchas veces era el obstculo para no hacer las cosas. La otra innovacin que tenemos es el grupo promotor de la participacin, con jvenes de noveno grado. Si hay muchos nios, se eligen los que voluntariamente quieren participar como promotores de la participacin, es decir, como enlace del gobierno estudiantil y el estudiantado, para que el estudiante aprenda a hacer seguimiento, exija el control de cuentas y est preparado para preguntar, exigir y encaminar. Ellos se inventan las maneras de hacer pblico su gobierno estudiantil con dramatizaciones, videos, noticieros, carteleras, peridicos. Son muy recursivos en este tema. Se vuelve un trabajo bien interesante alrededor del tema de las competencias del MEN en diversos temas. Este proyecto permite ir formando personas que van a estar capacitadas para poder presentarse como candidatos a la personera cuando estn en ltimo grado, puesto que lo que se pretende es que ellos mismos comiencen a solucionar los conflictos de forma pacfica.

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SESIN DE PREGUNTAS 1. Cmo podemos vincularnos en Bogot al Proyecto de la Fundacin Terpel? R/ Camilo Domnguez. An no hemos llegado a Bogot porque arrancamos con una propuesta regional. Nuestra expectativa es llegar a Bogot en dos aos, as que en el mediano plazo los podemos invitar a trabajar con nosotros en otro lado. 2. Pregunta William lvarez: Aplaudo su experiencia en la organizacin y me gustara saber cmo podemos acceder a la informacin y beneficiarnos de sus programas para fortalecer nuestra organizacin en Cundinamarca. 3. Organizacin Rostro Joven: podra decir logros puntuales en la formacin de lderes y formacin para la ciudadana de Viva la Ciudadana? R/ Beatrz Gonzlez. La experiencia de las escuelas est en la sistematizacin, entre nosotros lo llamamos El libro gordo de Petete, que recoge los aprendizajes del modelo y en la prctica especfica. Pueden acceder en Viva la Ciudadana y en la pgina Web www.vivalaciudadania.org. Estamos en la 54 con 10 en el piso 7 y cuando quieran pueden conocer ms de la experiencia y los beneficiarios. En Bogot, tenemos una escuela en convenio con otras organizaciones como Foro Nacional por Colombia, Podium, Universidad Javeriana. La iniciamos en junio y terminaremos a mediados de diciembre. Pero, no lo tenemos en otros municipios. Los logros puntuales estn en el documento que todos y todas tienen. El primer logro es cmo hemos ido construyendo comunidad de sentido, cmo hemos construido con los hombres y mujeres lderes de las organizaciones sociales que hacen parte del proceso formativo. Hemos fortalecido organizaciones sociales y trabajos de concertacin y propuestas de deliberacin ciudadana. Ejemplos especficos de estos logros en el oriente antioqueo donde los egresados de los procesos formativos se han organizado en dos organizaciones, ALO, Asociacin de Lderes del Oriente, y han tenido un trabajo fuerte en cuanto a la eleccin de candidatos y concejales. Tambin la Asociacin de Mujeres del Oriente Antioqueo, AMOA, que han copado espacios en las administraciones municipales y en los procesos de coadministracin, de seguimiento y control social en las localidades y regiones donde estamos. Otro de los grandes logros de las escuelas de liderazgo en el proceso formativo y de trabajo y fortalecimiento de la accin, es que la gente ha logrado fortalecer

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el trabajo de la organizacin y tener una incidencia mayor y una mejor integracin en esos escenarios y mbitos de participacin y de deliberacin de la poltica pblica. Por ejemplo nos encontramos con Gobiernos Visibles en San Gil, donde hay una experiencia muy fuerte de trabajo asociado y cooperativo, con experiencias que se han ido encontrando alrededor de la universidad. Hay proyectos que la gente ha venido trabajando, con un trabajo fuerte en los procesos de eleccin de alcaldes y autoridades locales, la discusin de los programas de gobierno en las escuelas de liderazgo como un escenario de deliberacin, discusin y de plantear propuestas concretas de agenda ciudadana a los candidatos y con los que se han logrado acuerdos con quienes han llegado a los cargos. Ha sido muy interesante en el sentido tambin de visibilizar grupos poblacionales como mujeres, jvenes, y tambin de encontrarnos con retos de cmo asumir metodolgicamente el trabajo cuando nos encontramos en una misma escuela con la heterogeneidad, como campesinos, indgenas y afrocolombianos. Ha sido un reto para la escuela, pero tambin para quienes estamos al frente y en las regiones, y para los lderes que estn en el proceso formativo, porque implica una apertura a los esquemas que se tienen de trabajo; tambin de ampliar el trabajo de concertacin, de construir propuestas conjuntas y escenarios y espacios de deliberacin pblica conjuntos y concertados con otros y otras en las localidades.

4. Para Citurna, cules han sido los impactos en la audiencia infantil de la experiencia llevada a cabo por Citurna? 5. Qu diferencia en cuestin de objetivos y contenidos la franja infantil de Seal Colombia de la seal privada? R/ Alejandro Jaramillo. Frente al alcance de audiencia, es algo que no es fcil de medir. Seal Colombia hace mediciones de audiencia basados en grupos de medicin focal en donde hay unos resultados que an no conozco, que conozco parcialmente. S que la duracin de dos horas diarias es un obstculo para el trabajo pedaggico, pero tambin lo es para mantener la audiencia infantil Lo que yo estoy coordinando un uso pedaggico en las escuelas, acompaando la emisin del programa con una videoteca escolar compuesta por los 73 captulos de la serie, ms unas guas pedaggicas. All, en el primer piloto que hicimos, me pude dar cuenta que Chinkanarama es un programa bien posicionado entre los nios y nias, y que los profesores lo desconocen casi por completo. Hay una desconexin entre la televisin que asiste a la vida cotidiana

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extraescolar de la audiencia infantil y el profesor o profesora que no tiene tiempo para darse cuenta de la relacin entre televisin e infancia. Siento que es falta de tiempo para conectar la escuela con el mundo extraescolar en el cual la televisin es una gran protagonista. Con respeto a los canales privados, como tal, no tienen una franja infantil de lunes a viernes sino una los fines de semana, que bsicamente estn volcadas al entretenimiento no tanto a la educacin, si bien ellos dicen que estn volcados a la educacin en valores, mi opinin es que es ms entretenimiento, y para mi es chvere que haya entretenimiento, no solo los fines de semana sino todos los das, es necesario, es un derecho. Una de las peleas que yo tengo es que la televisin que se llama educativa sea sobre todo directiva. Sobre eso hay un gran obstculo, nosotros tenemos muchas dificultades para mostrarles a los financiadores de la televisin pblica, que esto merece una inversin grande de capital y de capital humano, y que la estrategia debe estar acompaada, como lo estamos haciendo, de trabajos continuados, de otros medios como los impresos, con trabajo de campo. Uno de nuestros mayores logros es generar esa metodologa, donde la televisin se acompaa de otros medio, pero tambin se vuelve en uno de nuestros principales obstculos porque no hay continuidad desde el Estado en este caso, no hay una voluntad pblica de ampliar hacia otras estrategias. 6. Pregunta Johan Torres del Cinep al Colegio Nuevo Chile, qu ajustes se han tenido que hacer en el currculo para la inclusin del proyecto?, cmo han recibido los docentes dichos ajustes y cmo ha sido su nivel de participacin? R/ Carlos E. Galn. Realmente estamos trabajando con la propuesta de plan de estudios desde transicin. Tenemos dos horas para que los nios tengan el tiempo de desarrollar esas habilidades que estbamos comentando. Se participa porque hay delegacin de profesores de preescolar, primaria y secundaria, semanalmente se renen dos horas para trabajar qu hace el maestro en el aula, las dificultades, se retroalimenta y ajustamos continuamente, para brindarle marcos y estrategias para trabajar con los nios, cmo escuchar, dialogar, llegar a acuerdos, llegar a consensos, trabajo de lo emocional, proyectos de vida. Continuamente estamos retroalimentando y la idea es que no haya nada determinado sino que siempre haya una dinmica. No todos los docentes estn vinculados todava, pero todos conocen el proyecto. Hay unos que siempre andan al margen, que no se vinculan, pero

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como es un proyecto institucional, estn enterados todos los de las jornadas maana, tarde y noche; y con el producto que vamos a sacar ahora, la idea es que en el lanzamiento del trabajo, del libro, las cartillas, vamos a ampliarlo a los padres de familia, las tres jornadas, con el sector local. Ampliar la dinmica. La pgina es www.colegionuevochile.com.co. Estamos en construccin, pero en 15 das tendremos los links completos. 6. Voy a resumir las cuatro preguntas siguientes que surgieron para la Fundacin Terpel, pero le voy a dar respuesta sin leerlas todas. La primera es sobre los incentivos del programa a los maestros. R/ Camilo Domnguez. La salida en s misma es un incentivo. Tenemos maestros que quieren participar del programa y creo que la primera pregunta responde un poco a eso. A los maestros les damos el soporte ms fuerte que podemos para que puedan desarrollar el programa. La segunda es por los riesgos de la autonoma. La autonoma no es slo decirles hagan las salidas y formen ciudadanos, es tambin brindarles las herramientas necesarias. Pero, si uno est comprometido en la formacin de personas autnomas, tiene que estar dispuesto a que tambin pasen algunas cosas que no le gusten. Si eso pasa, estamos en la capacidad de entrar a discutir sobre las diferentes posturas y visiones al respecto. No queremos salir y pasear, sino que queremos aprovechar las visitas como un pretexto para aprovechar pedaggicamente esas experiencias, como cualquier otra. Las salidas tienen un potencial especfico porque se relacionan con la identidad del programa que busca una relacin con los espacios de la ciudad para la formacin de la ciudadana. Los profesores han cambiado, no tanto como quisiramos, pero el cambio en ellos es fundamental en nuestra visin. Creemos que para que los profesores sean unos formadores de ciudadanos competentes, ellos mismos deben serlo. Por eso, gran parte de la formacin que hemos manejado este ao se basa en el fomento de las competencias ciudadanas de ellos mismos y su reflexin sobre su labor pedaggica y social. 7. La pregunta que est dirigida para todos la formula Esperanza Vargas vila de la zona pastoral Inmaculada Concepcin: en las limitaciones sobre el concepto de competencias del MEN, que enunciaba Marieta en la maana, llaman la atencin dos en particular. Primero, no se habla de actores sociales en disposicin de organizarse civilmente para movilizarse, expresarse y resistir cuando sea necesario, qu hacen ustedes bajo esa perspectiva? Segundo, si la

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evaluacin no se puede hacer con lpiz y papel, cmo pueden evaluar el impacto de sus programas? R/ Beatrz Gonzlez. Bsicamente las escuelas son en esas vas de movilizacin social de trabajar en los argumentos para que la gente pueda movilizarse frente acciones que van en contra de sus derechos y con una actuacin que va ms de frente a la tica civil; dos, nosotros las evaluaciones las hacemos en la medida en que la gente pueda realizar sus proyectos, para nosotros ya es una evaluacin, que la gente pueda implementar los proyectos que elaboran en el proceso formativo, pero tambin que tengan cambios de actitud en el momento de relacionamiento de su organizacin. Ya ms formalmente existe un sistema de evaluacin y seguimiento, que es un software que recoge la informacin y que nos sirve para evaluar ms el impacto y el proceso informativo, pero nuestro impacto general lo medimos en la va que la gente se involucra ms con la cotidianidad, con las acciones locales y con la interrelacin permanente con las polticas pblicas. Susana Restrepo/ Vamos a recopilar absolutamente todo lo que se ha hablado durante el da de hoy y lo que se hablara el da de maana. La Fundacin Konrad contrat a un investigador que est recogiendo todo lo que se est trabajando en formacin ciudadana en Colombia. l est haciendo unas fichas con las investigaciones y programas, y eso estar en las memorias. Al final tendremos la lista de organizaciones y personas que formamos parte de este seminario durante estos dos das. Cuenten con eso.

8. Pregunta sobre la parte operativa de las visitas pedaggicas de la Fundacin Terpel R/ Camilo Domnguez. Hemos hecho el ejercicio de hacer el ejercicio en Manizales, Medelln y Neiva que es una ruta circular a la que los estudiantes pueden acceder con un pasaporte. La idea es que s accedan solos. Eso tiene sus pros y sus contras y uno de sus contras es que ir a un sitio no garantiza nada. A veces las guas enfatizan mucho en temas de conocimiento, datos representativos de los sitios y muchas veces las oportunidades de aprendizaje, que es la esencia de la salida pedaggica, no se aprovechan como se debera. En el momento que hay que tomar una decisin colectiva, en el momento en el que resolver un conflicto, en el momento en el que est claro un dilema moral que debe aprovecharse en ese instante. Hemos intentado las dos cosas, obviamente los estudiantes se motivan, pero nos gusta que el docente se d ala tarea de aprovechar esos momentos tan frtiles como creemos que lo son.

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Susana Restrepo. Antes de que se vayan, quisiera pedirles un favor. Son muchas las personas que tienen muchas investigaciones y trabajos que se pueden mostrar. Les recomiendo acercarse maana a cualquiera de las personas que trabajan con la Fundacin Presencia, para poder tomar sus datos e incluirlos en nuestra base de datos.

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RELATORA Mesa de trabajo N 3 Moderador: Eduardo Escalln

1. TERPEL. Camilo Domnguez, Juan Fernando Meja Visitas Pedaggicas y Proyecto Ciudadanos Salidas escolares forman competencias? Esta propuesta busca formar un ciudadano activo y crtico, que construye relaciones pacficas y armoniosas, que participa activamente dentro de un sistema democrtico, que respeta las diferencias y acta en contra de la discriminacin. Una ciudadana que va ms all del fenmeno urbano, en este enfoque la ciudadana se aprende y se pone en prctica en la ciudad. As puesta en prctica de competencias ciudadanas en un espacio real que al ser diferente de la escuela permite el establecimiento de nuevas relaciones y la construccin de nuevos significados sobre la ciudadana en la prctica. Las salidas estn articuladas en un proyecto de formacin ciudadana en el que se garantiza que no se conviertan en experiencias aisladas. Brindar a los/las maestros/as herramientas para desarrollar y alcanzar los estndares asumidos estos como una carta de navegacin en las vivencias de la ciudad, formacin ciudadana. Formar en autonoma con un marco muy flexible dentro de los proyectos construidos por los docentes participantes. 2. VIVA LA CIUDADANA. Beatriz Gonzlez Formacin ciudadana, mbito para la argumentacin y la discusin pblica sobre la relacin entre moral, tica y Derechos Humanos a partir de pedagogas

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que intensifican y anan intencionales para incrementar el compromiso de la sociedad civil con su promocin, proteccin y fomento. Convoca en los procesos educativos a la pluralidad y diversidad de actores del escenario social-poltico que definen y redefinen sus identidades. Asume como reto construir sujetos democrticos-individuales y colectivosplurales, diversos, en una compleja red de rasgos identitarios. Sujetos ciudadanos que actan en la bsqueda del bien comn desde dimensiones asociativas no exentas de tensiones e incluso ambigedades, contradicciones y destiempo. Sujetos que se manifiestan en grupos, organizaciones, partidos y movimientos que expresan mltiples intereses susceptibles de ser reflexionados crticamente. Asume el desafo de cualificar lderes sociales y polticos que asuman decididamente las tareas de la construccin de la paz, la convivencia y la transformacin de las instituciones pblicas para que sirvan realmente a los intereses colectivos. Del mismo modo tiene el propsito de contribuir al fortalecimiento de las identidades culturales e identidades solidarias a travs de procesos pedaggicos que hacen nfasis en la educacin y la cultura ciudadana. Modelo pedaggico. Anlisis de sus experiencias de liderazgo, conceptos y competencias para desarrollar proyectos para la accin. Tiene componente conceptual, componente analtico y componente prctico. Desarrolla competencias propias del pensamiento crtico: capacidad de describir, capacidad de analizar y comparar contenidos, expresar el propio pensamiento o posicin propia. 3. CITURNA PRODUCCIONES. Alejandro Jaramillo. Chinkanarama, franja infantil Seal Colombia. Cmo trabajar la formacin democrtica en nios/nias? Fomentar valores que les permita actuar y relacionarse como ciudadanos activos, comprometidos y participativos. Dueos de sus derechos con capacidad de incidir en el destino del Estado. 72 captulos de la serie Chinkanarama Competencias matemticas, ciencias naturales, sociales, lenguaje y ciudadana. Estas dos ltimas son transversales a toda la produccin

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Mientras que una de las otras funciona (lenguaje y ciudadana) como competencia generadora. Situaciones en las que a partir de tensiones dramticas los/las nios/nias son protagonistas que solucionan las diversas circunstancias que se les presentan evidenciando competencias bsicas. 4. COLEGIO DISTRITAL NUEVO CHILE. Carlos E. Galn La ctedra chilena como opcin de vida, una prctica en Derechos Humanos y Democracia. Sujetos de derechos aprendiendo a relacionarse, respetando las diferencias, manejando los conflictos mediante estrategias de negociacin interpersonal, reconocindose como parte de la naturaleza, cuidando su entorno y su ambiente, conciente del cuidado por el patrimonio universal. Se preparan para pensar por s mismos y con la responsabilidad de construir con los otros un ambiente de respeto mutuo en 3 ejes fundamentales: comunicacin, solucin de conflictos y desarrollo sustentable del medio ambiente. Se parte de preguntas generadoras que permitan procesos pedaggicos para el liderazgo, convivencia y desarrollo integral humano con lo que se busca la construccin de sujetos democrticos. Articulado al PEI desde la Misin (y Visin) del colegio. Transversalidad desde los 3 ejes, los temas que se manejan y proyectos finales de grado. 5. GOBIERNOS ESCOLARES VISIBLES. Elizabeth Ungar, Johana Reyes, Margarita Bonitto. Experiencias prcticas en formacin de ciudadana democrtica. Ciudadana como un proceso social y poltico que est en permanente construccin a fin de crear sujetos (y ambientes) ms democrticos que participan en los asuntos pblicos. Formar para la ciudadana aprovechando los espacios de gobiernos escolares para su fortalecimiento y la promocin y accin de una participacin activa, crtica y autnoma de todos los miembros de las comunidades educativas. Usan los fundamentos de congreso visible (programa asesor del que nace esta propuesta) 178

Metodologa basada en la formulacin, desarrollo y evaluacin participativa de proyectos, a travs de la puesta en marcha de distintas actividades que se integran as:

Diagnstico participativo Construccin estratgica del plan de trabajo Proyecto de convivencia en el aula Campaa candidatos visibles Seguimiento de la gestin de representantes Jornada de rendicin de cuentas

Esto a partir de 3 tipos de procesos: de organizacin, de formacin y accin, y de participacin crtica y activa. Es formacin transversal dirigida a toda la comunidad educativa a todos los grados del bachillerato: planeacin, ejecucin y evaluacin participativa de un proyecto que formulan jvenes, docentes, directivas y madres y padres, adems del grupo promotor de la participacin, que ayuda a articular lo local (el aula) con lo institucional, y a generar gobiernos escolares.

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TERCERA JORNADA Retos de la formacin ciudadana: Perspectivas para el 2019

Efran Snchez
Programa 2019 Departamento Nacional de Planeacin Socilogo de la Universidad Santo Toms y doctor en Historia moderna latinoamericana de la Universidad de Oxford. Ha sido profesor de la Universidad Nacional, funcionario pblico, director del observatorio de cultura urbana del IDCT y autor de diferentes publicaciones.

Muchas gracias y muy buenos das. Ante todo mis agradecimientos a la Fundacin Presencia y la Fundacin Konrad por la invitacin para compartir con ustedes algunas experiencias en este campo de la formacin ciudadana. Quisiera sealar que hice dos cambios sutiles en el ttulo y un cambio que deb haber hecho pero no hice. El que no hice fue el de formacin ciudadana por cultura ciudadana, porque realmente de lo que yo voy a hablar aqu es de nuestras experiencias en cultura ciudadana y lo cual me plantea una disyuntiva que es la diferenciacin entre formacin ciudadana y cultura ciudadana. Lo que pasa con cultura ciudadana es que ese es el nombre que nosotros le hemos dado a la formacin del ciudadano por parte de la misma ciudad y digamos que con la intervencin gubernamental. Ya vamos a ver en qu se basa ese principio, en lugar de retos de la formacin ciudadana perspectivas para el 2019 yo opt por el ttulo Perspectivas de la formacin ciudadana por una razn, porque las perspectivas en cultura ciudadana o en formacin ciudadana en el pas son bastante negras si no hacemos nada, o sea, tenemos unos retos muy graves y profundos que cumplir; hay una fecha all, 2019, ms adelante les voy a decir por qu y tal vez esa es la razn por la que yo estoy aqu. El ao pasado el gobierno present un documento llamado 2019 Visin Colombia Segundo Centenario y de lo que se trat fue de plantear unas metas para transformar el pas de aqu al ao 2019. En realidad hay dos fechas: 2010 y 2019, cuando se cumplen 200 aos de la independencia.

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Esas metas, pues yo no puedo presentar el programa 2019, ni lo puedo hacer a nombre de Planeacin porque yo no soy funcionario de PND. Yo simplemente fui la persona que prepar la parte de cultura ciudadana dentro de ese proyecto 2010, pero en sntesis la idea con 2019 era formar o presentar para discusin, ms bien una visin del pas cuando para cumpla el segundo centenario de su Independencia en todos los campos, con dos principios rectores. La idea de plantacin fue consolidar un modelo poltico profundamente democrtico sustentado en los principios de libertad, tolerancia y fraternidad, y afianzar un modelo socioeconmico sin exclusiones basado en la igualdad de oportunidades y con un Estado garante de la equidad social. Planeacin defini cuatro grandes objetivos que son los siguientes: una economa que garantice un mayor nivel de bienestar, una sociedad ms igualitaria y solidaria, una sociedad de ciudadanos libres y responsables y por ltimo, un Estado al servicio de los ciudadanos. El tema de cultura ciudadana o de formacin en ciudadana lo incluimos en el objetivo una sociedad de ciudadanos libres y responsables, porque de eso se trata fundamentalmente. Probablemente ustedes habrn odo hablar del concepto de cultura ciudadana, Bogot tuvo una transformacin muy visible en muchsimos aspectos, digamos en un lapso de tiempo relativamente corto, en la ltima dcada del Siglo XX y pues parte de esa transformacin no fue solamente en infraestructura con la aparicin de las ciclorrutas, el Transmilenio, los andenes, la cebras, entre otros, sino parte de esa transformacin estuvo en las actitudes, las percepciones y los comportamientos de la ciudadana a esos cambios. Es lo que llamamos cultura ciudadana. Este concepto entr a formar parte de un plan de gobierno con las dos administraciones de Antanas Mockus y el principio en el que est basado es que un gobierno puede impulsar mejoras sustanciales en la convivencia, en la seguridad ciudadana y en otros aspectos de la ciudadana mediante acciones sobre la cultura y no solamente mediante acciones jurdicas o de vigilancia y control. Esto bsicamente se trata de lo siguiente: qu hacemos para que la gente respete los semforos? Una posibilidad es aumentar el nmero de comparendos, otra posibilidad es mejorar o intervenir sobre la cultura ciudadana para que la gente se autorregule y se regule mutuamente y finalmente se tenga un cumplimiento de las normas. Ese es el tema de cultura ciudadana, no es aumentar el pie de polica, de leyes, de vigilancia y control, sino que el propio ciudadano se autorregule.

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Cultura ciudadana e informacin de ciudadana como dije son dos conceptos estrechamente vinculados. Existe buena ciudadana cuando todos o la gran mayora de ciudadanos comparte actitudes y comportamientos respetuosos de la ley, pues es el imperio de la ley y las normas bsicas de convivencia. Cuando hablamos de ley y normas bsicas de convivencia estamos hablando de leyes codificadas que forman el ordenamiento legal del pas, pero hay unos cuerpos bsicos de normas de convivencia que son ms fundamentales, como el Cdigo Nacional de Trnsito y el Cdigo de Polica. Muchos municipios tienen su propio Cdigo de Polica pero en realidad usamos un trmino un poco antiguo y ambiguo para llamar a lo que en realidad debera llamarse cdigo de convivencia. El trmino polica viene del griego politeia que proviene de la polis. Politeia significa ciudadana, de forma tal que en realidad el Cdigo de Polica es el Cdigo de Ciudadana, donde se desarrollan capacidades de concertar y cumplir acuerdos; los acuerdos estn en el fundamento de la ciudadana. Todo el da est uno haciendo acuerdos, por ejemplo para una cita uno concierta un acuerdo con una persona para llegar a determinada hora a un determinado lugar, eso es un acuerdo. Pero hay acuerdos tambin a niveles mucho mayores como la democracia misma. El fundamento de la democracia es un acuerdo y el acuerdo es que se respetan ciertas reglas independientemente de los resultados. Para definir democracia en pocos segundos y en pocas palabras: que se respeten los derechos propios y de los dems, que se desarrolle la capacidad de autorregularse y se acepte la regulacin mutua, que desarrollen al ciudadano, que desarrolle capacidades de participacin democrtica en discusiones pblicas incluso para crear o modificar la ley, pues obviamente debe haber imperio de la ley porque la ley se respeta aunque no necesariamente se est de acuerdo con ella. A su vez, para que uno est de acuerdo con ella tiene que tener la capacidad tambin de participar en la construccin de la ley y en la modificacin de la ley en caso de no estar de acuerdo con ella, siguiendo, desde luego, procedimientos democrticos y que se desarrollen virtudes cvicas como la solidaridad, la confianza y el sentido de pertenencia. Cuando no se presentan esas condiciones en la ciudadana se impone el cambio cultural como necesidad prioritaria entonces esto se relaciona con que consideremos que es posible para un gobierno intervenir en la cultura para lograr el cambio cultural (basado desde luego en la experiencia de Bogot). Probablemente el cambio cultural en Bogot no habra sido lo mismo, no habra

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tenido las dimensiones que tuvo de haber sido por la intervencin concertada entre la administracin, las organizaciones de la sociedad civil y la propia ciudadana. Pasando al tema de la visin que tenemos del pas para el 2019, planteamos lo siguiente: en cultura ciudadana, en 2019 estamos hablando dentro de 13 aos, los colombianos habrn hecho grandes avances en la solucin de sus problemas de convivencia y en la construccin de una ciudadana libre, responsable y consciente de sus derechos y deberes, al aceptar la premaca de la ley y cumplir las normas de convivencia, contribuir a su propia seguridad y a la de los dems, maximizar su capacidad de concertar y cumplir acuerdos, mejorar sus niveles de tolerancia y solidaridad, aumentar la confianza interpersonal en las instituciones publicas, organizarse socialmente y participar democrticamente en los asuntos pblicos. Este es el gran reto que tenemos y como deca al principio, las perspectivas que se ven en esos campos si no intervenimos, si no hacemos nada, son bastante oscuras en el pas. Como muestra el diagnstico que hemos hecho o la descripcin de la situacin actual basada en las fuentes disponibles hasta ahora, hemos organizado todo ese tema de cultura ciudadana o formacin en ciudadana en varias reas de grandes dimensiones y la primera de ellas es lo que llamamos la cultura de la legalidad y es bsicamente cuando hay armona entre la ley, la moral y la cultura, es decir, cuando los comportamientos ilegales se desaprueban moral y culturalmente. Y a la inversa. Hay cultura de la ilegalidad, cuando los comportamientos ilegales reciben aprobacin moral y cultural o cuando el cumplimiento de las obligaciones legales es censurado moral o culturalmente. Tenemos muchos ejemplos de cultura de la ilegalidad en Colombia, como lo que sucedi con todo el proceso histrico del narcotrfico. Creo que nos falt censurar mucho ms ese tipo de comportamientos ilegales, censurarlos tanto moral como culturalmente, porque socialmente se toleraron muchos comportamientos. Y los resultados son visibles. Ya que estamos en este tema de cultura de la legalidad, vale la pena mencionar que hay en el pas altos niveles de desconfianza hacia el sistema legislativo y las normas vigentes; esto tiene que ver con otro aspecto muy especfico de la cultura ciudadana que es la confianza.

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Uno de los problemas en Colombia no es que la nuestra sea una sociedad de delincuentes, sino que hay una tendencia de la mayora de los ciudadanos a actuar casi siempre conforme a las normas, inclusive hay un 96% de personas que consideran que actan conforme a la ley, y de hecho, prima la actitud positiva hacia la ley. En Bogot, por ejemplo, cerca del 30% de la ciudadana reconoce que acta casi siempre conforme a la ley y esto lo puede examinar uno en su propio comportamiento y en la experiencia diaria en la calle. Por ejemplo, si se desplazan a una distancia corta mucha gente no utiliza el cinturn de seguridad cuando va conduciendo, de tal forma que aunque tengan una actitud positiva a la ley, a veces la incumplen. A mi modo de ver el gran problema con el imperio de la ley en este pas, de acuerdo a como van subiendo los porcentajes segn las ciudades -en Bucaramanga es el 32%, en Medelln es el 42 %-, intervienen las justificaciones para desobedecer la ley y hay varios tipos de justificaciones, por ejemplo, el uso de un puente peatonal. Las personas pueden decir no uso el puente peatonal despus de las seis de la tarde por que es inseguro, a pesar de que haya policas puestos en el puente peatonal para que no se sientan inseguras; el simple tema del irrespeto al semforo en rojo en Bogot por la noche. La justificacin que no es ms que una justificacin cultural muy extendida es que es muy inseguro, si uno para en el semforo en rojo por la noche, lo atracan. Pues yo no viv en este pas muchos aos y yo no poda ni puedo pasar un semforo en rojo. Nunca jams me han atracado. En este sentido, mi experiencia ser contraria a esa norma cultural de violar el semforo en rojo por la noche, pero hay otros tipos de justificaciones. Pero, aparentemente, se justifica desobedecer la ley cuando es la nica manera de alcanzar los propios objetivos. Al respecto, hay unos porcentajes preocupantes. En Medelln un 27% y en Casanare casi la mitad de la ciudadana piensa que se justifica desobedecer la ley cuando es la nica manera de ayudar a la familia. Estos son porcentajes tomados de encuestas, preguntas que se hicieron a muestras representativas o sea que efectivamente podemos hablar que para la ciudadana dichas razones son justificacin para desobedecer la ley. Si vamos a otros aspectos digamos concretos del cumplimiento de normas de convivencia de acuerdo con las mediciones del Fondo de Prevencin Vial casi el 95% de los motociclistas infringen la ley por lo menos una vez al da, las personas que no usan el puente peatonal son el 18%, desde luego donde existe.

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Todos hemos visto los noticieros. Cuando entrevistan a personas que han pasado por debajo del puente peatonal ellas contestan es que llevo mucha prisa o simplemente a veces, ay qu pena. stas son pequeas transgresiones permanentes que sumadas, son lo que constituye el gran reto para el imperio de la ley en el pas. Uno puede por cada norma hacer una medicin de stas, es simplemente tomar el Cdigo Nacional de Trnsito y ah estn las normas, tambin en el Cdigo de Polica y aqu obtienen porcentajes distintos para cada una de las normas, porcentajes de incumplimiento. Como deca el problema no es que vivamos en una sociedad de delincuentes, si no en una sociedad de ciudadanos que casi siempre cumplen la ley o que tienen justificaciones para infringir la ley o las normas de convivencia Este tema de seguridad nacional lo introdujimos en este gran marco de la cultura ciudadana o la formacin de ciudadana. Presentamos el tema de seguridad porque a mi modo de ver, los conflictos que tenemos en formacin de ciudadana o en cultura ciudadana adquieren su dimensin ms crtica en el aspecto de la seguridad; hacemos la distincin entre seguridad nacional que es la que tiene que ver con las instituciones, la amenaza contra las instituciones por en caso de amenaza externa o amenaza interna que sera el caso de las guerrillas, los paramilitares y dems grupos ilegales armados, y la diferenciamos de la seguridad ciudadana que es la proteccin de la vida entre los ciudadanos. La diferencia sera la que existe entre la accin de los grupos ilegales y la inseguridad que se tiene por los problemas de convivencia o los problemas de relacin entre la propia ciudadana. Realmente lo que hay que destacar aqu es que los problemas de seguridad en Colombia son fundamentalmente problemas de seguridad ciudadana. Los porcentajes en todos los aspectos, en homicidio, en lesiones personales estn es en las relaciones cotidianas de las personas mas no en el conflicto. Si damos una mirada rpida al tema de la seguridad se puede observar que el problema est realmente entre la convivencia cotidiana de los ciudadanos. Tenemos en Colombia una tasa de 66 muertes violentas por cada 100.000 habitantes, el 64 % de los cuales son homicidio, el 18% accidentes de trnsito, el 17.5% otro tipo de accidentes y el 6% de suicidios; hay 42 homicidios por cada 100.000 habitantes en Colombia frente a 8,8% del porcentaje mundial. Una de las metas del gobierno para el 2019 que plante DNP fue reducir a 8% la tasa de homicidios en el pas, puesto que la tasa mundial se refiere bsicamente

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a los pases desarrollados, y una visin que tiene el gobierno es que si se acaba el conflicto armado se baja el nmero de homicidios. El problema es que los homicidios realmente no suceden tanto por el conflicto armado si se tiene en cuenta que el 29% de los homicidios tienen causas sociales o sea rias, peleas, conflictos de convivencia entre las personas. Solo un mximo de 27% de homicidio es atribuido al conflicto armado. Inclusive, estoy tomando la cifra ms alta que se ha dado, pues a veces se habla del 10% o el 15%. Tenemos que cerca del 75% de los homicidios en Colombia son homicidios entre los ciudadanos, es decir, que an con el fin del conflicto armado, probablemente todava nos quedara por enfrentar el 75% de los homicidios, medidas las proporciones (Hay estudios que afirman que todos esos homicidios tienen mucho que ver con la existencia de armas, debidas al conflicto armado, la proliferacin de grupos ilegales, entre otros). En los accidentes de trnsito tenemos 12 muertes por cada cien mil habitantes frente a una tasa promedio para pases de ingresos altos de 12.6 y de ingreso medio de 20.2, es decir, en esta causa Colombia est dentro de los niveles mundiales. La mortalidad por tipo de usuarios es: 37% peatones, 21% pasajeros y 16% motociclistas, estos son datos sobre los temas de seguridad. Slo un poco ms del 1% de los accidentes de trnsito tienen como causa el estado de embriaguez, sin embargo, y sin una precisin cientfica, el 40% de los conductores muertos y casi el 35% de los heridos presentaron alcoholemia positiva, es decir, hay mucha ms intervencin de la infraccin de la norma de no conducir embriagado que la que muestra el porcentaje. El 76% de los conductores en cinco ciudades de Colombia usan el cinturn de seguridad frente al 75% en los Estados Unidos y 26% en Buenos Aires, es decir que en este tpico alcanzamos los niveles internacionales. Por otra parte, el 46% de los lesionados fatales no usaba el cinturn de seguridad y el 60% de los motociclistas con lesiones fatales y no fatales no usaban casco, lo cual da cuenta de que tenemos problemas graves de seguridad relacionados con la cultura ciudadana, con el cumplimiento de las normas. En lesiones interpersonales, lo que se llama corrientemente lesiones personales est la tasa en 191 por cada cien mil habitantes, de los cuales el 55% son ocasionadas por problemas de convivencia, al conflicto armado se le atribuyen 2,5% de las lesiones interpersonales, pues alguien dijo que ese bajo porcentaje se debe a que en el conflicto armado no hay tantas lesiones interpersonales sino homicidios. Miren ustedes esto: el 29% de las personas lesionadas lo son por un conocido con el que no se tiene trato, 16% lesionados por vecinos, 10% por

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amigos y personas desconocidas, el 7% de las lesiones personales las producen delincuentes, el 6% la polica y el 16% sin informacin. Nuevamente aqu en materia de seguridad es donde se presenta el gran conflicto en formacin de ciudadana, un aspecto de la seguridad. Un aspecto de la violencia en el pas es el de la violencia intrafamiliar que tambin lo hemos incluido en este tema de la cultura ciudadana: 132 lesiones por violencia intrafamiliar por cada 100.000 habitantes frente a 191 lesiones interpersonales por otras causas. Lo que nosotros observamos es que hay una correspondencia en las distintas ciudades del pas entre las lesiones interpersonales y la violencia intrafamiliar, o sea, hay una relacin muy estrecha entre los dos aspectos de la seguridad y ah pueden ver ustedes como las cifras ms o menos coinciden entre las distintas ciudades del pas. En cuanto a la violencia intrafamiliar, el 51% es maltrato a la pareja, 25% maltrato infantil y 22% maltrato entre otros familiares; algunos aspectos destacados son, por ejemplo, que las mujeres son 10 veces ms vctimas del maltrato que los hombres, pero tambin hay ndices muy bajos de denuncia o sea lo que nos muestran las estadsticas no es mas sino la punta del iceberg. Por ejemplo en la encuesta de victimizacin del DANE, un 25% de los ciudadanos colombianos justifica el uso de la violencia contra el menor como forma de castigo y un 7% justifica el maltrato fsico hacia la mujer, no hay necesidad de hacer muchos comentarios al respecto. Dentro de lo que llamamos adopcin de comportamientos seguros el porcentaje de no denuncia de delitos oscila entre el 70 y el 84%. Hace tres semanas aproximadamente hubo una discusin bastante fuerte en el Distrito en cuanto a las cifras de seguridad en la ciudad. Bueno, pues si vamos a hablar de cifras de seguridad lo mejor es sumarle a las cifras oficiales, entre el 70 y el 84% para que d una idea ms clara de la seguridad en la ciudad. La principal razn de la no denuncia es la desconfianza en las autoridades, bsicamente que la gente no cree que las autoridades vayan a hacer algo, la mayora de la poblacin considera que la denuncia puede costar represalias y a veces hasta la vida. En cuanto a otros comportamientos seguros como el porte de armas, un 18% de las personas en tres ciudades considera que es mejor tener un arma para protegerse y frente a la resolucin de conflictos el 86% considera que es mejor buscar una negociacin que emplear la violencia.

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Pero es que ah tenemos algunos problemas en la concertacin y en la capacidad cumplir acuerdos que lleva a toda una cadena de situaciones y comportamientos como por ejemplo la desconfianza. Hablando de confianza, el panorama que tenemos es este: poco ms de 25% de los ciudadanos en Bogot, Yopal y Aguazul no confa en la familia a pesar de ser el primer mbito de socializacin, estamos hablando de la cuarta parte de la ciudadana colombiana. El 50% de las personas, estamos hablando de los sitios de donde tenemos datos, no confa en los vecinos y el 95 % por lo menos en Bogot no confa en los desconocidos. Noruega es el pas donde hay ms confianza interpersonal, y aunque Colombia est en un lugar bastante lejano, por lo menos somos ms confiados que en Turqua Uganda y Brasil, algo es algo. Estos problemas se deben bsicamente a que la confianza es una expectativa, la expectativa de que los dems o que las instituciones van a actuar de acuerdo con determinadas reglas y ese es el problema de la desconfianza. Para mi es bastante extico cuando en un supermercado le piden a uno la factura que tiene que mostrarla a la salida para sellarla y as verificar que tiene el sello si la vuelven a utilizar. Esa es una manifestacin de enorme desconfianza de parte de los supermercados y la razn es que ellos consideran que mucha gente despus entra con la factura toma lo que esta en la factura y sale, mejor dicho usan la factura varias veces. Otro aspecto fundamental en la formacin de ciudadana, en la cultura ciudadana es lo que llamamos cultura poltica que tiene varios aspectos: uno es el de los conocimientos y las actitudes hacia el sistema poltico, frente a la participacin y al uso de mecanismos democrticos; el otro aspecto es la pertenencia a organizaciones sociales y la actitud frente a dichas organizaciones, bsicamente de organizaciones de la sociedad civil. En cuanto a la confianza en las instituciones, del gobierno en el que mayor desconfianza existe es del gobierno nacional: solo el 35,4% de los colombianos confa en el gobierno nacional. La confianza es del 37,6% en el departamental y de 40,3% en el gobierno municipal. Ms de la mitad de los colombianos confa en las dos instituciones policiales en Bogot pues se presentan los niveles ms altos de confianza: el 67% de los bogotanos confa en la polica y el ejrcito, pero las proporciones van disminuyendo a medida que disminuye el tamao de la ciudad. En Yopal y Aguazul slo el 34% de la poblacin confa en la polica y el ejrcito y en Tula el 30%.

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En algunos datos con respecto a las actitudes frente al sistema poltico, ms de la mitad de los ciudadanos en Bogot, Yopal y Aguazul, y este dato casi lo estamos tomando como valor nacional, considera que la democracia es preferible a cualquier otra forma de gobierno. Este es un dato bastante preocupante, pues slo un poco ms de la mitad piensa que la democracia es preferible a otra forma de gobierno o sea altos porcentajes de la ciudadana en Colombia pensaran que una solucin es una solucin de fuerza, un gobierno militar, entre otros. Cuando se hizo la pregunta usted qu considera que se debe garantizar si el orden o la libertad, altos porcentajes respondieron que debe garantizarse el orden. En Bogot existe una mayor tendencia a preferir el desarrollo econmico sobre la democracia, lo cual lleva a pensar que hay un bajo conocimiento de los mecanismos de participacin. Se est discutiendo desde hace tiempo una reforma en los mecanismos de participacin que estableci la Constitucin de 1991. De todas maneras los mecanismos estn y es muy bajo el conocimiento que la gente tiene de ellos, hay algunos mecanismos mas conocidos que otros. El que menos se conoce es el Consejo Territorial de Planeacin es el que permite a las personas intervenir en la fijacin de objetivos e incluso de presupuestos Tambin hay una actitud positiva hacia la participacin. El 80% de las personas estn dispuestas a trabajar con sus vecinos en la solucin de problemas y el 43% considera que es bueno participar para ayudarse entre todos. Teniendo en cuenta lo anterior, cules son los obstculos para la participacin: la falta de informacin, la desconfianza en los dems y la falta de tiempo. Y definitivamente hay bajos niveles de participacin, no solamente en el uso de los mecanismos de participacin que estableci la Constitucin del 91, si no de participacin electoral, por ejemplo, de la pertenencia a organizaciones sociales (la mayora de la gente dice pertenecer a una organizacin religiosa, pero el problema que nosotros encontramos ah, es que es pertenecer a una organizacin religiosa no necesariamente significa pertenecer a una organizacin religiosa activista]). Tambin en materia de organizaciones deportivas, organizaciones culturales, entre otras, tenemos bajos niveles de pertenencia, incluso hay altos porcentajes de actitudes de rechazo a las organizaciones. El 35% de los ciudadanos en Colombia no considera necesario pertenecer a organizaciones que apoyen sus intereses y un 22% considera que la forma de resolver los problemas colectivos es que cada uno busque la solucin por su lado. En este proyecto de 2019 fijamos algunas metas; las metas desde luego tienen que estar basadas en un conocimiento de la situacin que se presenta en el pas

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pero no tenemos datos del pas para la mayora de las variables, o sea que la mayora de los indicadores estn vacos en la columna correspondiente a Colombia. Todava nos hace falta hacer diagnsticos de cultura ciudadana en muchas ciudades del pas, aunque ya se han hecho esos diagnsticos en varias ciudades y creo que es cuestin de tiempo, pues hay una rpida movilizacin de algunas entidades, incluso de la sociedad civil, para adelantar este tipo de diagnsticos. Lo ms difcil de medir en los diagnsticos son los comportamientos de la ciudadana, por ejemplo, los comportamientos en cuanto a infraccin de las normas y muchas veces la percepcin que se tiene es simplemente por la idea compartida que se tiene sobre el cumplimiento de las normas, como ocurre en el caso del semforo rojo en Bogot. Cuando hicimos la pregunta sobre qu porcentaje o qu proporcin de la poblacin considera usted que no respeta el semforo en rojo, la respuesta fue que cerca de la mitad de los conductores en Bogot no respeta el semforo en rojo. Cuando fuimos a medir descubrimos que cerca del 95% de los conductores si respeta el semforo en rojo, lo que pasa es que ese 4 o 5% que no lo hacen causan los accidentes fatales y dems imprudencias, y eso afecta la percepcin inmensamente. En cuanto a la seguridad en Bogot, la percepcin de inseguridad se mantiene supremamente alta entre la ciudadana, a pesar de los cambios positivos de la ltima dcada. En cuanto a las metas que estamos planteando para el pas, cubriendo todos estos aspectos de ciudadana, hay metas muy generales para las cuales tenemos indicadores que realmente son los que nos van a medir el impacto y las posibles acciones que se ejecuten para mejorar nuestras perspectivas. Lo primero sera aumentar la actitud positiva de la ciudadana con respecto a la ley y las normas de convivencia, pero sobre todo, mejorar su cumplimiento. El documento del 2019 es para discusin y la primera observacin, incluso que nosotros mismos hacemos, es que uno no tiene que mejorar mucho la actitud positiva de la ciudadana. Como les deca al principio, cerca del 95 96% de los ciudadanos considera tener una actitud positiva hacia la ley, considera que la ley es garanta de derechos y que uno debe actuar conforme a la ley. El problema realmente est en mejorar el cumplimiento de la ley, mejorando los indicadores. La meta dos es aumentar los niveles de seguridad ciudadana, estimulando la resolucin pacifica de los conflictos, la conciencia de los factores de riesgo y la cooperacin con las autoridades. En principio un Estado no puede, es

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completamente incapaz, de garantizar la seguridad de todos los ciudadanos sin la participacin de los ciudadanos. sta se da por ejemplo denunciando o colaborando con las autoridades, pero tambin adoptando comportamientos seguros como por ejemplo: no portar armas, pasar la calle por el puente peatonal o por el paso peatonal. La meta nmero tres es mejorar las actitudes y los comportamientos de la ciudadana con respecto a la concertacin y al cumplimiento de acuerdos. Nuevamente el gran problema no esta tanto en las actitudes sino en los comportamientos. Otra meta es aumentar los niveles de confianza interpersonal y en las instituciones publicas pues la confianza no mejora sola porque s. La confianza mejora cuando hay un aumento en la expectativa de que los dems van a actuar de acuerdo con determinadas reglas. Por ltimo, tambin es necesario aumentar los niveles de organizacin social y participacin de la ciudadana, y estamos hablando de pertenencia a organizaciones sociales que crean en la fortaleza en el capital social y la participacin de la ciudadana en los asuntos que les competen. Como les deca al principio, por ejemplo con la creacin de las propias normas de convivencia: una de las cosas que estamos promoviendo es la reforma del Cdigo Nacional de Polica que tiene 35 aos y nadie lo conoce y no se consigue en ninguna parte. Una experiencia interesante con el Cdigo de Polica de Bogot es que se busc en su elaboracin la participacin del mayor nmero posible de organizaciones ciudadanas. Desde luego un Cdigo de Polica es algo sumamente complejo, est regulando no solamente los comportamientos de la ciudadana con los vecinos, sino tambin aspectos como la contaminacin visual, las vallas en la ciudad. La cultura ciudadana la hemos enfocado bsicamente como un asunto en el que se puede plantear una poltica nacional pero siempre con una dimensin territorial, donde cada municipio tiene sus propios problemas de convivencia, de respeto de normas, de tolerancia o de participacin de la ciudadana. Algunos indicadores con la situacin actual, y la que se esperara en 2010 y en 2019 incluyen un mtodo que utilizamos para fijar las metas, absolutamente cientfico, de imaginar cul debera ser el nivel que deberamos haber alcanzado para el 2010 y el 2019. Esto debera estar basado en diagnsticos municipales mucho ms detallados y especficos, sobre todo teniendo en cuenta

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los problemas particulares de convivencia en cada municipio porque uno no puede pedir que la ciudadana aprenda a usar puentes peatonales en un municipio donde no hay puentes peatonales. La idea es disminuir el porcentaje de personas que justifica desobedecer la ley cuando es provechoso econmicamente, por ejemplo bajarlo del 15% de hoy al 5% en 2019; en las normas de trnsito, disminuir el porcentaje de personas que no recuerdan ninguna norma vehicular o peatonal. Hemos organizado las normas en varios campos, normas de trnsito, de espacio pblico, de tributacin, de planeacin y urbanismo. En realidad slo quiero mostrar algunos ejemplos en cuanto a algunas metas y en cuanto al cumplimiento de acuerdos. Lo ideal sera aumentar el porcentaje de personas que considera que es preferible una negociacin que emplear la violencia, en la actualidad el 86,8% y la idea es aumentar el porcentaje al 95% de aqu a 2019. En cuanto a la confianza interpersonal, queremos subir los niveles de confianza de las personas en su familia al 85%, los niveles de confianza en otros ciudadanos de esa cifra minscula a por lo menos el 20% de aqu a 2019, que parecera ser una cifra lograble. En eso pensamos cuando establecimos las metas. Las metas son etreas, pero ya no lo son tanto si consideramos estos indicadores, que son los que nos van a decir si mejora la confianza de los ciudadanos. Nosotros hemos planteado esto con el programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo hemos elaborado una gua prctica de cultura ciudadana para gobiernos locales con algunas herramientas de cultura ciudadana, desde luego lo que uno puede ver aqu es cmo mejorar la confianza de los ciudadanos, cmo mejorar el cumplimiento de la ley por parte de los ciudadanos, entre otros. Hay herramientas de diversos tipos. Cuando hablamos de cultura ciudadana, en intervencin del gobierno en la cultura, cada administracin debe definir cmo son esas herramientas. Las principales herramientas de intervencin que nosotros vemos son unas herramientas de comunicacin y hay unas herramientas de educacin ciudadana. La idea que se tiene en Bogot comnmente entre la ciudadana es que es por medio de mimos se pueden cambiar ciertos comportamientos, pero les voy a dar otro ejemplo: cuando hubo una gran escasez de agua o por lo menos ante la perspectiva de un racionamiento, se inici una campaa de comunicacin, una accin de comunicacin con toda la ciudadana, para que redujera el consumo de agua. La campaa fue sumamente exitosa, fue tan

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exitosa que incluso despus de que pas la emergencia, los bogotanos siguieron siendo cuidadosos con el manejo del agua, tanto as, que el consumo de agua por habitante disminuyo cerca del 10% y 15%. Este es un ejemplo de una accin exitosa para modificar actitudes y comportamientos de la ciudadana. Otro caso es el del cinturn de seguridad. Como se mencion, cerca del 85% de los conductores en Colombia utiliza el cinturn de seguridad, lo cual no fue solamente por que hubo comparendos o multas, sino realmente fue un cambio cultural por que en Colombia la posibilidad que tiene el Estado de controlar esos comportamientos es mnima, aqu no hay cmaras, Bogot tiene creo que son 250 policas de trnsito para controlar 40.000 calles. Hay muchas acciones que ustedes conocen se llevaron a cabo en bogota, simplemente mostraron una tarjeta con el dedo hacia arriba, con el dedo hacia abajo cambio actitudes, diminuyo la accidentalidad en el transito, la campaa por ejemplo de las estrellas negras a tenido, y esto se hace con mediciones en los sitios donde suceden los accidentes, ha tenido tremendo impacto en la accidentalidad en Colombia, o sea si es posible las posibilidades, digamos de acciones comunicativas y acciones educativas, acciones educativas con la ciudadana, no estoy hablando de la escuela si no acciones educativas con la ciudadana, las posibilidades son inmensas

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SESIN DE PREGUNTAS
1. Si slo se puede alcanzar una de las metas, cul tendra prioridad de ser alcanzada? R/ Para mi lo fundamental est en el imperio de la ley, en realidad como les dije varias veces, lo fundamental est en que la gente tenga una actitud de respeto permanente hacia la ley, sin excepciones, o sea sin justificaciones para la desobediencia. Que el pas se sintonice en el cumplimiento sistemtico de la ley. Todo lo que nosotros tenemos en las encuestas, por ejemplo, que est bien que uno conduzca a alta velocidad o que pase un semforo en rojo si va tarde para una cita muy importante son el tipo de comportamientos en los que realmente incide en que no haya el imperio de la ley en Colombia, entre la mayora de los ciudadanos, porque no estoy hablando, el de los delincuentes que son otro problema.

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DISCUSIN PARTICIPATIVA Importancia, experiencias y retos de la educacin democrtica y la formacin poltica

Las preguntas planteadas inicialmente para esta discusin son: Cmo se est entendiendo y realizando la formacin ciudadana? Es posible articular las experiencias de trabajos existentes? Qu incidencia esta teniendo el programa de competencias ciudadanas del MEN en las prcticas de formacin existentes? Participantes Elisabeth Ungar - Universidad de los Andes Moderadora Jairo Gmez - Universidad Distrital Relator Mesa N1 Ingrid Bolvar - Universidad de los Andes Relatora Mesa N2 Eduardo Escalln - Consultor del MEN Relator Mesa N3 Francisco Cajiao SED - Invitado especial Irene Rodrguez - Alianza de la educacin para la construccin de la cultura de paz Invitada especial Teresa Gonzlez Luna- Consejera IFE Mxico Invitada especial Rosario Jaramillo MEN Invitada especial

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Elisabeth Ungar Moderadora Universidad de los Andes

Buenos das nuevamente a todas y a todos. Quiero felicitar a los organizadores de este seminario y quisiera de alguna manera llamar la atencin sobre el contenido profundamente poltico del tema que nos ha convocado hoy en da; tema profundamente poltico porque bsicamente al hablar de formacin ciudadana, al hablar de formacin en valores, al hablar de competencias, estamos hablando de una manera de incidir sobre lo pblico -una palabra tan debilitada y tan desprestigiada ltimamente-, y lo publico entendido como mucho ms que el gobierno y mucho ms que las normas. Yo creo que tenemos una sobresaturacin de normas, tenemos a veces una saturacin de presencia gubernamental, pero desafortunadamente tenemos una visin de lo pblico, bastante estrecha, bastante limitada y lo que es mas grave an, cada quien se acomoda a lo que considera que es lo pblico y creo que en este sentido hablar de ciudadana, de construccin de ciudadana, de formacin ciudadana, de formacin en valores democrticos, adquiere un valor especialmente importante. Quiero agradecer a los organizadores que me hallan invitado a moderar; originalmente iba a hacer una breve presentacin, pero creo que lo digo ms como una formalidad porque la labor de moderador siempre es muy ingrata, porque toca estar pendiente del tiempo y ms ahora digamos, que ya nos pasamos de tiempo en lo que yo personalmente considero con todo el respeto, es la parte ms significativa que es la participacin de todos ustedes. Entonces sin ms prembulos voy a darle la palabra a los tres relatores que presenciaron las tres reuniones de experiencias en el da de ayer y lo van a hacer en el orden de la numeracin en que se organizaron los grupos: grupo 1, grupo 2 y grupo 3. En primer lugar le voy a dar la palabra a Jairo Gmez, luego a Ingrid Bolvar y despus a Eduardo Escalln, cada uno de ellos va atener 20 minutos para hacer su presentacin, les pedira que fueran muy estrictos en el manejo del tiempo, pero adems que de alguna manera traten de responder las preguntas que les fueron formuladas y que les fueron entregadas con anterioridad una vez terminada esta sesin. Despus del receso vamos a tener la intervencin de tres invitados: los seores Francisco Cajiao, Irene Rodrguez y la consejera Teresa Gonzles, quienes van a tener respectivamente 10 minutos para posteriormente abrir el debate y poder responder a las preguntas de ustedes, algunas de las cuales no fueron respondidas ayer, y que ya tengo en mis manos. Las voy a ir formulando a medida que lo estime conveniente, pero adems, por supuesto, los invito a 196

hacer sus respectivas preguntas. Quisiera reiterar que sean muy concretos en la formulacin de preguntas, que no hagamos grandes declaraciones programticas y que esto nos permita tambin que todos los participantes en la mesa puedan responder tambin de una manera muy concreta y muy puntual. Dicho esto, procedo a darle la palabra a Jairo Gmez.

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Jairo Gmez Universidad Distrital Moderador Mesa N1

Buenos das a todas y todos, vamos a presentar un balance muy genrico, muy panormico sobre las diferentes perspectivas que se plantearon ayer en la sala 1. Voy a empezar con el primer grupo que fue el IPAZUD, de la Universidad Distrital. Hay una serie de elementos transversales y comunes en todos los grupos, todos hablan de ciudadana como sujetos de derecho, todos pretenden formar sujetos crticos, sujetos armnicos, sujetos de deberes, pero evidentemente cada grupo tiene cierta especificidad y ciertos nfasis en cada uno de estos aspectos. Insisto en que el comn denominador de todas las perspectivas es una ciudadana liberal, es una ciudadana armnica, es una ciudadana pacfica, es una ciudadana que busca acogerse y acatar la normatividad existente y en ese sentido, con ciertas diferencias, ciertos matices, podemos hacer el balance. El objetivo de IPAZUD es la formacin de ciudadanos crticos; busca que los ciudadanos se vinculen a las comunidades, su perspectiva de trabajo es la pedagoga crtica, reconoce saberes y prcticas que buscan dialogicidades y la construccin social del conocimiento, a partir de esta pedagoga crtica, por derivacin, busca formar ciudadanos crticos. Esto desde el punto de vista acadmico es relativamente cuestionable; el hecho de que se trabaje una pedagoga crtica no necesariamente deriva en ciudadanos crticos, pero esto lo podemos dejar para la discusin posterior. Por principio busca la formacin de sujetos polticos beligerantes, activos, participativos, que reconozcan la situacin del Estado, del pas y asumen la democracia como una forma de vida, no solamente como un sistema poltico, es decir que incluye una serie de actitudes de valores y de hbitos, sino que tambin asumen que las prcticas antidemocrticas son excluyentes y en consecuencia se paran en una perspectiva incluyente. La mayora de conferencistas, de expositores, hablan de inclusin, es decir, se manejan una serie de trminos y de conceptos que no necesariamente desde el punto de vista terico y conceptual no significan lo mismo, por ejemplo, hay cuatro clases de inclusin.

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Hay un profundo compromiso de transformacin, se requiere una cultura poltica para una sociedad solidaria de justicia, de verdad, de tolerancia y un profundo nfasis en Derechos Humanos. En el caso de las preguntas por las competencias, es una pregunta de qu tipo de ciudadano estamos formando y qu tipo de ciudadanos queremos, toma distancia abiertamente de las competencias ciudadanas el IPAZUD toma distancia en el sentido de que parece ser que forman ciudadanos aconductados y en ese sentido su posicin es muy crtica frente a los estndares de competencias ciudadanas; la ciudadana se asume desde una perspectiva, como una herramienta poltica, para la ampliacin de los ejercicios de la democracia. El programa de la SED es el programa ciudad-escuela-ciudad donde la idea fundamental es aprovechar los espacios extraescolares citadinos como escenarios educativos y pedaggicos. Su objetivo fundamental es elevar la capacidad educativa aprovechando la ciudad, su nfasis esta no solamente aprender de la ciudad si no aprehender, tomarse la ciudad, fundamentalmente trabajan sobre tres componentes: uno, los eventos culturales y ldicos como conciertos, digamos utilizar los museos, y la idea fundamental aqu es que los estudiantes aprendan a respetar los espacios pblicos, el segundo objetivo es la alternativa y el aprendizaje del tiempo extraescolar. La idea aqu es desarrollar habilidades, promover talentos y desarrollar intencionalidades con relacin a la ciudad, es decir, que la ciudad no se vea como un espacio de ocio o como un espacio completamente ajeno a lo educativo o en oposicin a lo educativo y a lo pedaggico, sino que tambin sea aprovechada como en los procesos de aprendizaje; y un tercer elemento que utiliza son las expediciones pedaggicas. Aqu el propsito es desarrollar la intencionalidad pedaggica en los diversos escenarios, se abordan temas como la ecologa, el patrimonio histrico, la formacin ciudadana, el aprovechamiento de escenarios culturales, visitas a hospitales, a empresas, a diferentes escenarios urbanos que tengan algn tipo de valor pedaggico y tambin est la contraparte, llevar la ciudad a la escuela porque llevan tambin personas, ya sea expertos o personas que tengan algn tipo de pericia o de experticia en algn campo, sea un deportista, un investigador, un artista, una persona que tiene algn tipo de reconocimiento social, para que comparta sus experiencias de vida, sus experiencias de aprendizaje y su proyecto de vida con los estudiantes. As mismo se han llevado a la escuela obras de teatro. El expositor hizo nfasis en una obra que a su juicio ha tenido mucho xito que es el Cartero de Neruda, pero que sin embargo, en muchas ocasiones ha sido saboteada por los estudiantes; creo que la razn central es porque en la obra hay un desnudo y

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entonces los estudiantes se alborotan por decirlo de alguna manera y entonces eso ha generado una serie de situaciones que les ha permitido confrontar a los profesores en el manejo de los estudiantes. Una cosa importante que hay que destacar en este programa de ciudad escuela es que la responsabilidad casi total tanto desde el punto de vista del manejo pedaggico, como del manejo social de los estudiantes recae exclusivamente en los y las docentes. Esto lo digo, porque es conocido el hecho de que en algunas ocasiones muchas situaciones se salen de las manos del profesor y pues los estudiantes se escapan del proyecto inicial que se haba propuesto, pero entonces aqu la SED asume que ya depende completamente de la institucin educativa y especficamente de los profesores. Otro elemento importante dentro de la SED es lo que ellos han desarrollado que es el navegador pedaggico que recoge los escenarios de distinto orden. La idea es reconocer localidades, sitios de inters, que les permitan a los estudiantes reconocer y digamos mirar la ciudad de una manera diferente. Tambin hay experiencias en comunidades que inciden en la comunidad acadmica; han adelantado la ctedra en democracia y ciudadana, ciclos de cine foro, documentales, entre otros. El Center for Civic Education es una experiencia que se desarrolla en Estados Unidos y su misin es desarrollar la ciudadana democrtica; la idea es trabajar o formar ciudadanos responsables e ilustrados. Esto a mi juicio es muy interesante porque dnde quedaran los ciudadanos no ilustrados, la ciudadana en Estados Unidos tiene unas caractersticas semejantes, deca la expositora, con Amrica Latina y se ha dado por la apata que se presenta en los jvenes y las jvenes norteamericanas frente a la participacin poltica, sobre todo frente a la votacin. Sealaba los bajsimos ndices que se presentaron en las ltimas elecciones y de acuerdo a un investigador sto se le atribua a la tecnologa y a la industrializacin que ha generado ese desinters, es decir, ese altsimo tiempo de exposicin a la tecnologa ha cado en un detrimento de la participacin poltica. Ellos han creado una red, que la llaman CIVITAS sobre la cual han creado una serie de programas que se caracterizan por el intercambio entre lderes educativos y esto tambin ha generado que promuevan los materiales que se adaptan a cada pas.

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Ellos han creado, han diseado unos materiales que digamos han exportado a aproximadamente a 40 pases y en donde cada pas lo adopta a sus caractersticas socioculturales especificas Estos son: el Proyecto Ciudadano en donde miran las polticas pblicas, se identifican problemas, seleccionan un problema en consenso con los estudiantes, se investiga ese problema y despus se desarrolla una propuesta de poltica publica, despus de que se a desarrollado esa propuesta se crea un plan de accin que se trabaja en los grados medios. Un segundo aspecto son los Fundamentos de Democracia, en el que entienden de 4 maneras la democracia: como autoridad, como justicia, como privacidad y como responsabilidad. Un tercer programa se denomina Nosotros el pueblo donde se trabajan derechos bsicos, presentan y defienden la Constitucin y miran all los fundamentos histricos y filosficos de la Constitucin de cada pas. Hay aprendizaje a nivel internacional, hay grandes cursos de formacin de docentes e institutos de capacitacin. Se trabaja con el sector privado y sectores gubernamentales y se buscan crear redes internacionales que apoyen esos cursos, esos procesos de formacin; busca tambin que se establezcan relaciones entre los lderes internacionales. Hay una importancia muy fuerte en evaluacin. Por ejemplo en Colombia trabajan con el CIFE de la Universidad de los Andes, pero han encontrado profundas dificultades dado que la visin de los jvenes colombianos difiere mucho de los jvenes norteamericanos y han tenido muchsimas dificultades para establecer indicadores de evaluacin de comportamiento ciudadano. Esto contradira un poco lo que acabamos de escuchar. La tercera experiencia es Ocasa, una palabra indgena que significa verdad, verdad en oposicin a la deshonestidad. Es una agrupacin conformada fundamentalmente por jvenes, que surgi de jvenes que buscaban formas de luchar contra la corrupcin y de alcanzar una democracia transparente. La idea fundamental es el fortalecimiento de valores democrticos; la ciudadana es entendida como la formacin de sujetos activos, proactivos, responsables y valientes. Esto es muy importante creo en nuestro pas y en ninguna otra experiencia aparece este propsito de que la ciudadana tenga este propsito de ser valiente. Ellos adelantan su trabajo a travs de tres experiencias: primero, a travs de talleres y seminarios, donde el propsito fundamental es el liderazgo, segundo, trabajan con juegos de roles y dilemas ticos, y tercero, algo en lo que la expositora hizo mucho nfasis, el xito que han tenido en los cursos virtuales en

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transparencia y control social, y nos coment que ya no daban abasto en la cantidad de personas que estaban interesadas en tomar estos cursos virtuales. Entonces, ellos trabajan con esas tres experiencias, se adscriben completamente a las competencias ciudadanas, consideran que todos debemos asumir esa perspectiva de las competencias ciudadanas, utiliza la misma expresin de la alcalda anterior y es todos del mismo lado. Despus continu el grupo de la Cultura de la legalidad que nace en Estados Unidos, lo trajo la administracin de Antanas Mokus con el apoyo del MEN y la SED. Bsicamente estn interesados en el desarrollo y conocimiento de habilidades en el Estado de derecho y la cultura de la legalidad. La idea es que los estudiantes se apropien de los principios fundamentales del Estado de derecho y la cultura de la legalidad es entendida como la creencia de que las personas deben ser responsables, conocedoras de las leyes, aceptar esas leyes y oponerse a cualquier forma de corrupcin en donde se asume que el sistema judicial es la mejor alternativa. Tienen una figura que es una carreta donde la rueda es el Estado de derecho y el otro es la cultura de la legalidad, si las dos ruedan andan habra una buena ciudadana. La otra experiencia es la de Banderas en Marte de la Universidad Nacional que es un grupo cuya estrategia es de educacin-comunicacin, fundamentalmente televisiva. Es un programa de 25 minutos de documental, hecho por jvenes, apoyada con unos dineros muy incipientes. Tienen una modalidad educativa informal, se trabaja un problema especfico sobre temas como participacin, diversidad, solidaridad y reconciliacin, pero esos temas se adecuan a los intereses especficos de los jvenes. Trabajan con jvenes de estratos uno, dos y tres, y su enfoque pedaggico est inscrito en la ciudad educadora de la SED. Para ellos es muy importante transformar las representaciones sociales que se tienen de ciudadana, fortalecer el tejido social, trabajar sobre imaginarios y fundamentalmente posicionarse en el campo del entretenimiento que considerara que es lo ms difcil.

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Ingrid Bolvar Universidad de los Andes Moderadora Mesa N2

Buenos das. Yo les voy a presentar los seis casos que tuvimos la posibilidad de escuchar ayer en el saln 2, estos 6 casos tienen experiencias distintas, dos son casos de investigacin sobre experiencias de formacin democrtica y cuatro son experiencias de formacin ya concretamente; dos de ellos en la escuela, uno en una organizacin social y uno a travs de la Veedura Distrital. Voy a seguir el orden de la presentacin, no me voy a gastar los 20 minutos para que podamos luego discutir. La primera presentacin la hizo Maria Consuelo del Ro desde la Veedura Distrital. El tipo de trabajo que ella present fue la escuela de control social que tiene la Veedura en distintas localidades de Bogot y en asocio con varias universidades. Los puntos centrales que expuso la Veedora son: el montaje de una escuela de control social flexible que parte del inters de los distintos pobladores y que les da instrumentos para hacer control social de la poltica pblica que a ellos les interesa; la escuela parte de identificar qu quiere trabajar el poblador, si quiere saber de la poltica pblica, de la juventud o de la poltica pblica para la tercera edad. Sobre eso montan entonces la formacin para las personas de la escuela, se han tenido experiencias de control social sobre muchas reas, pero ella habl especialmente de las experiencias de control social en valorizacin de obras, diseo de obras y parques. Tambin ha notado que aunque la Veedura Distrital inicialmente estaba interesada en los temas locales, en los temas de control social en la ciudad, la gente cada vez ms tiende a preocuparse tambin por temas de la agenda nacional. Un punto importante en la discusin de ciudadana que propuso la experiencia de la Veedora, tiene que ver con cmo la ley slo provee ciertas formas bsicas de participacin en control social, pero est en las manos de la ciudadana activa y con conocimiento crtico sobre la poltica pblica proponer o disear obras. Finalmente fue muy clara con respecto a que la Veedura no puede financiar proyectos, que la idea es que el tejido social no dependa de la accin del Estado, y que en esa medida la Veedura slo forma y favorece la interrelacin de los pobladores pero no financia proyectos; todo eso para insistir en que la apuesta

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de la Veedura es por una ciudadana que tenga un conocimiento concreto de la poltica pblica que responde a los intereses de sectores determinados. Luego tuvimos la exposicin de Clara Rodrguez de Foro por Colombia. Clara expuso dos proyectos, uno de formacin poltica para lderes en distintas regiones del pas y otro de formacin electoral. En el primero, explic que hay un ncleo bsico de temas que pasan por recuperacin de la poltica, democracia, partidos, mecanismos de participacin, y unos temas que se negocian con los grupos especficos de las regiones, que dependen entonces del tipo de gente que llega a cada regin a participar de la mesa o a participar de la escuela. Insisti en que las escuelas reciben gente de diversa orientacin poltica, pero que han tenido dificultades al acercarse a la gente de los partidos y de los movimientos polticos, lo cual va a ser interesante para retomarlo en la discusin. Explic tambin que esas escuelas antes eran un fin en s mismo, gracias al contexto post constituyente y a la sobrevaloracin de la democracia participativa, pero que ahora son un medio para cualificar a la ciudadana de cara a procesos ms amplios. Insisti tambin en que una de las dificultades de esas escuelas de formacin es la dificultad para saber qu pasa luego con las personas que tomaron parte de las iniciativas, qu tipo de relaciones construyen esas personas con las autoridades locales una vez la ONG se ha ido, o sea, una vez Foro por Colombia no esta detrs de ellas. Una cosa interesante que sealaba esta expositora, Clara, es que, y puede ser interesante para la discusin y por eso lo traigo ahora, ha habido una transformacin en los procesos de formacin poltica que ha dirigido Foro, por la misma transformacin de la ONG como tal y la transformacin del contexto poltico. En ese punto ella aclar cmo ahora hay mayor inters por la democracia representativa, por la formacin de liderazgo, por temas que antes asocibamos demasiado a partidos por el auge postconstituyente sobre la democracia participativa. Frente al segundo proyecto de Foro, que es el de la formacin electoral, lo que expuso Clara es que Foro se ha visto obligado por la coyuntura reciente en nuestro pas a trabajar temas nuevos para nosotros, como los temas electorales, toda la discusin sobre cifra repartidora, voto preferente, y as hay un interesante contraste con el otro proyecto. La siguiente presentacin estuvo a cargo de Amanda Corts del CINDE, quien se refiri a la conexin entre versin de ciudadana o visin de la ciudadana y elementos de educacin para la convivencia o elementos de la educacin

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tpicamente poltica, la autora propone una discusin, insiste en que a ella no le interesa establecer estigmatizaciones ni nada, pero que s quiere establecer una discusin sobre cmo se conectan discursos como educacin en valores, educacin y formacin poltica con comprensiones concretas de la niez, representaciones concretas de los nios, representaciones sobre los maestros como sujetos crticos o como agentes polticos o como quieran. Finalmente Amanda se pregunta explcitamente por las relaciones entre ciudadana. Luego tuvimos la presentacin de Ricardo Delgado de la Universidad Javeriana. La experiencia que el present son las preguntas de un grupo de investigacin sobre cmo se desarrollan las competencias ciudadanas en mbitos distintos a la escuela y que pueden incluir, que es el inters del grupo, organizaciones y movimientos sociales. La exposicin de las preguntas que orientan el grupo y en donde sobresale como preocupacin el que la formacin poltica y ciudadana tiene lugar en espacios distintos al escolar, enfatiza la necesidad de reivindicar, este fue un punto de Ricardo, el sentido de lo poltico y de recordar que el ciudadano no es slo un actor individual, si no un actor social, colectivo. La principal preocupacin del grupo de investigacin de la Javeriana es mostrar los movimientos sociales o las ONG, por ejemplo, pueden ser ellas mismas vistas no slo como quienes hacen proyectos de formacin poltica, sino como espacios de formacin poltica, pero lo que nos expuso, fueron como las preguntas iniciales. Por ltimo, escuchamos a Clara Riao y a Diana Murillo del Colegio Santo ngel. Ellas nos presentaron el proyecto de formacin en el colegio, pero tambin mostraron cmo de un proyecto inicial que se llamaba ser demcratas antes de los 18 aos se han desprendido una serie de actividades que incluyen la asesora a otras entidades educativas y la investigacin concreta sobre qu tipo de resultados tiene en la vida poltica local, o la vida poltica de la localidad la formacin que se les da a las nias. Clara y Diana expusieron el proyecto del colegio. Diana, la estudiante que vino a nuestra presentacin se present a s misma como resultado del proceso, recalc que lo aprendido en el colegio le ha permitido convertirse ahora en consejera local de juventud. Otros dos puntos que seal Clara en la exposicin y que me parecen interesentes, son que los problemas que se discutieron en la maana de ayer como dificultades de la formacin poltica en la escuela, el Santo ngel ya los ha trabajado, estos son los problemas de tiempo y espacio para la formacin, por ejemplo. En el Colegio Santo ngel hay un espacio fsico y hay un tiempo establecido en el horario para las tareas de formacin poltica,

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no son tareas adicionales, el Personero no est andando por ah dando vueltas por todo el colegio, sino que hay un espacio y un tiempo precisos. Adems mencion restricciones o limitaciones que han impuesto algunos padres para que sus hijas participen de las actividades polticas, y me pareci interesante, los papas dicen no, no usted se va ah y va a dejar de estudiar, entonces no, no se meta en eso que es otra cuestin interesante para recoger. Nosotros las personas que hicimos el seguimiento en cada mesa, identificamos y vamos a proponer despus unas discusiones sobre esto que vimos como experiencia. Sin embargo quisiera llamar la atencin sobre tres cosas que no son todava para el debate sino que comparten las seis experiencias que present: la primera, la idea de que la ciudadana se trata de construir ciudadanos pero al mismo tiempo como sealaba el expositor anterior, hay un marco muy amplio de interpretaciones de la ciudadana que van desde la participacin concreta, hacia la toma de posiciones frente a debates de justicia social, por ejemplo. Un segundo tema que quisiera que luego discutiramos es lo que tiene que ver con la recuperacin de la poltica, todos estn hablando de recuperacin de la poltica, o recuperacin de lo pblico pero no sabemos qu quiere decir la poltica ah, o que quiere decir lo pblico ah y en poltica hay mucho que sealar como posturas. Finalmente, es interesante que nuestras distintas experiencias nos hablen de formacin poltica, en un escenario como la escuela, pero se diferencia formacin poltica en el aula, formacin poltica en los rituales, o en las prcticas de los nios, pero tambin formacin poltica agenciada por movimientos sociales, o formacin poltica en la gente que forma parte del movimiento social como tal. Esas son las cosas que describen nuestras experiencias.

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Eduardo Escalln Consultor MEN Moderador Mesa N3

Gracias. Voy a hacer la descripcin de las presentaciones de la Fundacin Terpel, de Viva la Ciudadana, de Citurna Producciones, del Colegio Distrital Nuevo chile y de Gobiernos Escolares Visibles La Fundacin Terpel. Los expositores fueron Camilo Domnguez y Jos Fernando Meja, ellos trabajan las visitas pedaggicas y proyectos ciudadanos, y tienen la pregunta de si las salidas escolares permiten formar competencias como pregunta pedaggica o hiptesis para trabajar. Parten de la idea de formar ciudadanos activos, crticos, que construyen relaciones pacficas y armoniosas que participan activamente dentro de un sistema democrtico, que respetan las diferencias y actan en contra de la discriminacin. Ellos comprenden que el concepto de ciudadana va ms all del fenmeno urbano, pero en el enfoque que ellos proponen, la ciudadana se aprende y se pone en prctica en la ciudad. As, hacen una puesta en prctica de competencias ciudadanas, en un espacio real que al ser diferente de la escuela, permite el establecimiento de nuevas relaciones y la construccin de nuevos significados sobre la ciudadana en la prctica. Se valoraba como en un espacio en donde el papel y los roles de estudiantes y docentes se transformaban, cambiaban y permitan explorar cmo se daban esas relaciones donde las dinmicas ya estaban transformadas y donde el mismo espacio invitaba a un tipo de comportamiento diferente al asumido en la escuela. Las salidas estn articuladas a un proyecto de formacin ciudadana, en el que se garantiza que esas salidas no se conviertan en experiencias aisladas, y esto yo creo que es una de las cosas mas importantes dentro de la presencia pedaggica y es aprovechar algo que ya existe en las instituciones, pero realmente articularlas y convertirlas en algo que hagan parte de todo un proyecto pedaggico premeditado. Deca uno de los expositores que buscan brindar a los maestros herramientas, para desarrollar y alcanzar los estndares; la expresin era que se asuman stos como una carta de navegacin en las vivencias de la ciudad y en la formacin del ciudadano, en ese sentido buscan formar en la autonoma con un marco muy flexible, entienden esta propuesto como un marco muy flexible, dentro de los proyectos que son construidos por los docentes participantes en este programa.

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Paso entonces a describir Viva la Ciudadana, la present Beatriz Gonzlez y trabajan para la formacin ciudadana, entendindola como un mbito para la argumentacin y la discusin pblica sobre la relacin entre moral, tica y derechos humanos, a partir de pedagogas que intensifican y actan intencionalmente para incrementar el compromiso de la sociedad civil con la promocin, proteccin y el fomento de los Derechos Humanos. Ellos buscan trabajar con la pluralidad y diversidad de actores del escenario social y poltico que definen y redefinen sus identidades, y asumen como reto construir sujetos democrticos individuales y colectivos que sean plurales y diversos en una compleja red de rasgos e identitarios. Se asumen estos sujetos como ciudadanos o ciudadanas que actan en la bsqueda del bien comn desde dimensiones asociativas no exentas de tensiones e incluso ambigedades, contradicciones y destiempo, sujetos que se manifiestan en grupos, organizaciones, partidos y movimientos que expresan mltiples intereses susceptibles de ser reflexionados crticamente y sobre esta reflexin que se basa la construccin pedaggica. Viva la ciudadana asume el desafi de cualificar lderes sociales y polticos, que asuman decididamente las tares de la construccin de la paz. Beatriz fue muy enftica del uso de la palabra cualificar lderes porque parten de los lderes que ya existen en la comunidad y se trabaja a partir de esas potencias que ellos y ellas tienen y se van mejorando a partir de esa reflexin sobre la accin. Tareas de construccin de la paz, la convivencia y la transformacin de las instituciones pblicas para que sirvan realmente a los intereses colectivos. Tienen el propsito de contribuir al fortalecimiento de las identidades culturales e identidades solidarias a travs de procesos pedaggicos que hacen nfasis en la educacin y la cultura ciudadana. El modelo pedaggico es el anlisis de las experiencias de liderazgo, conceptos y competencias para desarrollar proyectos para la accin. Ellos tienen un componente conceptual, un componente analtico y un componente prctico y Beatriz nos deca que las competencias que desarrolla son las competencias propias del pensamiento crtico, capacidad para analizar y comparar y muy importante, expresar el propio pensamiento o la posicin propia. La tercera presentacin fue la de Citurna Producciones a cargo de Alejandro Jaramillo, quines ellos producen un programa que se llama Chinkanarama en la franja infantil de Seal Colombia, y parten tambin de una pregunta generativa: cmo trabajar la formacin democrtica en nios y nias a partir de los medios audiovisuales y cmo lograr fomentar valores que les permitan actuar y relacionarse como ciudadanos activos, comprometidos y participativos, dueos de sus derechos y con capacidad de incidir sobre el destino del Estado. Hay 72

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captulos de la serie en los que trabajan competencias matemticas, ciencias naturales, sociales, lengua y ciudadana, estas dos ltimas, lengua y ciudadana, son transversales a toda la produccin de este programa, mientras que una de las otras funciona como una competencia generadora. El programa presenta situaciones en las que a partir de tensiones dramticas entre los protagonistas y antagonistas, los nios protagonistas solucionan las diversas circunstancias que se les presentan evidenciando competencias bsicas. Alejandro fue muy enftico en explicar la importancia de que la televisin educativa fuera realmente pensada para los nios y por los nios con la participacin de ellos, y que tuvieran el firme propsito de ser divertida, y el lo reivindic como un derecho propio de la niez. La cuarta presentacin, el Colegio Distrital Nuevo Chile, a cargo de su rector Carlos Eduardo Galn. El colegio es una institucin distrital y tiene un elemento central que ellos han llamado la ctedra chilena como opcin de vida, en la prctica de los derechos humanos y la democracia. Parte de una comprensin de ciudadana o ciudadanos como sujetos de derecho, aprendiendo a relacionarse, respetando las diferencias, manejando los conflictos mediante estrategias de negociacin interpersonal, reconocindose como parte de la naturaleza, cuidando su entorno y su ambiente, conscientes del cuidado por el patrimonio universal, se preparan para pensar por s mismos y con la responsabilidad de construir con los otros un ambiente de respeto mutuo en tres ejes fundamentales: comunicacin, solucin de conflictos y desarrollo sustentable del medio ambiente. Se parte de preguntas generadoras que permiten procesos pedaggicos para el liderazgo, convivencia y desarrollo integral humano, con lo que se busca la construccin de sujetos democrticos, algo que hace parte de mis comentarios finales, resaltable, es que esto esta articulado al PEI desde la misin y la visin del colegio, y esto explica la transversalidad que nos estaba presentando el rector ayer, es decir, todas las acciones, las asignaturas, las reas y los tres ejes grandes que se veran en una transparencia que nos presentaba, todo esto va en funcin a una formacin que hace parte de la misin, es decir el proyecto de educacin ciudadana y el desarrollo de sujetos no es un proyecto colgado al PEI o una actividad lateral sino que toda la institucin, converge hacia este proceso de formacin general. Por eso las transversalidades de los tres grandes temas que se manejan y los proyectos finales de grado, una propuesta en la que los estudiantes de los ltimos grados hacen unos trabajos para graduarse y que es la ltima etapa de este proyecto.

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En la experiencia de Gobiernos Escolares Visibles, tuvimos la presencia de Elisabeth Ungar, Johana Reyes y Margarita Bonitto. Ellas nos presentaron prcticas en formacin de ciudadana democrtica; la ciudadana entendida como un proceso social y poltico que est en permanente construccin a fin de crear sujetos y ambientes, pero sujetos ms democrticos y estos sujetos que participan en los asuntos pblicos, en lo que ya nos contaba desde el principio Elizabeth, algo muy importante, el tema de lo pblico, formar para la ciudadana aprovechando los espacios de gobierno escolar, es decir los espacios de gobierno escolar existen. Ya vimos cmo la estudiante seal que all adems en ese colegio existe ya una organizacin, pero ha sido algo que se seal como una realidad ms en el papel. En este caso estamos usando una experiencia que est usando algo que est ah, para que sea aprovechado, y lo que nos hacen es una propuesta de cmo hacer esto sistemticamente, para el fortalecimiento del gobierno escolar, para la promocin y la accin de una participacin activa, crtica y autnoma de todos los miembros de la comunidad educativa. Cabe sealar que usa los fundamentos de Congreso Visible que es el programa desde el que se inici sto, es la experiencia de la Universidad de los Andes en el que se hace un seguimiento y una rendicin de cuentas a los congresistas a partir de la aplicacin desde la comprensin y las nuevas tecnologas, entre ellas el Internet. De este programa del cual se desprende esto que pasa a ser Gobiernos Escolares Visibles, una metodologa basada en la formulacin, desarrollo y evaluacin participativa de proyectos a travs de la puesta en marcha de distintas actividades que integran el diagnstico participativo, la construccin estratgica del plan de trabajo, el proyecto de convivencia en el aula, la campaa de candidatos visibles, el seguimiento de la gestin de representantes, la jornada de rendicin de cuentas, entre otros. Es decir ah esta como quien dice, la sistematizacin de la que yo hablaba, esto a partir de tres tipos de procesos: procesos de organizacin, procesos de formacin y accin, y procesos de participacin crtica y activa. Es una formacin transversal dirigida a toda la comunidad educativa y a todos los grados del bachillerato. Por consiguiente, hay una planeacin, ejecucin y evaluacin participativa de un proyecto que formulan jvenes, docente, directivas y madres y padres de familia. Adems de las actividades arriba mencionadas, est la del grupo promotor de participacin que, me pareci a mi, ayuda a articular lo local, el aula, con lo institucional general, es decir con todo el gobierno escolar.

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Estas son las cinco experiencias que tuvimos en el grupo 3 ayer, en mis comentarios coincido con Jairo y con Ingrid, creo que todas nuestras propuestas estn buscando formar y tienen un ideal de ciudadano y ciudadana que es un sujeto activo social, de derechos; las experiencias reconocen la importancia de partir de los contextos, de lo que estos ofrecen, trabajar con las personas desde all, para que ellas se transformen a si mismas y transformen estos contextos, son metodologas activas y participativas, pero desde luego no voy a repetir los comentarios que ya quedaron planteados y que son parte de los que deben ir al debate. Tengo un apunte que me parece importante traer a esta discusin y que ayer que tampoco fue mencionado, y que no se debe perder de vista: si bien hemos hablado del gobierno escolar de las instancias del gobierno escolar, de la participacin, de la eleccin, del papel de los personeros, del papel de los lideres, hay un elemento fundamental, ya lo mencion cuando el Gobierno Escolar, cuando la institucin educativa Nuevo Chile hablan, el Proyecto Educativo Institucional es algo muy importante, porque estas propuestas, por lo menos para la educacin formal, deben ir dirigidas a transformar las instituciones educativas, y dentro de eso hay un elemento sustancial que no hemos trabajado, que se le debe prestar especial atencin y lo traigo para el debate, que son los mal llamados manuales de convivencia, que claro deben tener y deben jugar un papel fundamental en esto y pues lo traigo para que tampoco lo perdamos de vista y haga parte del debate que vamos a trabajar. Muchas gracias y espero a las presentaciones haber sido fiel a sus intenciones. Intervencin Elisabeth Ungar Por lo menos en lo que se refiere al grupo al que yo asist son absolutamente fieles Eduardo, muchas gracias, pero adems muchas gracias a Jairo e Ingrid, pienso que hicieron un esfuerzo muy grande de recoger lo ms relevante de las mltiples experiencias que se presentaron. Yo me voy a permitir hacer unos muy breves comentarios seguramente repitiendo algunas de las cosas que ya dijeron Jairo, Ingrid y Eduardo, pero voy a aprovechar de una vez para incorporar algunas preguntas que desde ayer se hicieron, pidiendo de paso excusas, porque son muchas las preguntas entonces me he abogado un derecho que nadie me ha dado, que es seleccionar un poco, ejes temticos ms que preguntas propiamente dichas, pidindole excusas de antemano a las personas cuyas preguntas no logr recoger en esta sesin. Pienso que es muy importante, una de las observaciones con la que inici el tema Jairo, que es el tema de todas las propuestas. De manera ms o menos explicita hablan de ciudadanos crticos, propositivos, de sujetos polticos, de la recuperacin de lo pblico, pero cmo concretar esos conceptos en experiencias y en prcticas especficas, me parece igualmente relevante la importancia de superar o de ir ms all de las normas existentes en trminos de participacin

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ciudadana, en trminos de participacin estudiantil, pero tampoco desconocer que esas normas existen y que esos espacios muchas veces ya estn dados pero son subutilizados o son utilizados equivocadamente, entonces hay que encontrar un justo equilibrio. Por un lado conocer y utilizar los espacios, las normas y las instituciones existentes, pero tambin utilizar una enorme imaginacin para ir ms all de esas normas y de esa institucionalidad. Aqu quisiera recoger una de las preguntas que se plantearon ayer que es la siguiente y dice textualmente: los estndares de competencias ciudadanas y las pruebas SABER tienen un nfasis en la convivencia ciudadana, concepto de una naturaleza liberal y en el grupo de participacin y responsabilidad democrtica el papel poltico esta ms ligado con la organizacin electoral estudiantil y la participacin y valoracin de esos ambientes democrticos y poco relacionado con la construccin de lo pblico y un posible proyecto colectivo, que son elementos de una clara vinculacin con la poltica y con el ejercicio pleno, real y autentico de la ciudadana. -Ese es el prembulo ahora viene la pregunta-, qu nocin de ciudadana entonces puede derivarse de una formacin de ciudadana casi desligada de lo poltico que adems niega el conflicto poltico? Dejo esa pregunta sobre la mesa para que por favor en el momento del debate lo retomen nuestros expositores, y tambin nuestros invitados que van a intervenir en el segmento posterior. El segundo comentario se refiere a la inquietud de cmo universalizar las experiencias teniendo en cuenta las heterogeneidades propias de los ciudadanos, en trminos de gnero, en trminos de estrato socioeconmico, en trminos de sus propias vivencias, en trminos culturales, en trmino de sus propias necesidades. Y en ese sentido, qu recomendaciones se pueden hacer para incorporar estas enormes heterogeneidades, sin perder la riqueza de las particularidades. El tercer elemento se refiere a que me pareci muy retante una inquietud que plante una de los expositoras a las que hizo referencia Ingrid y es el tema de los contenidos afectivos de la democracia y aqu yo hara una acotacin adicional y es: cmo trascender el espacio de la escuela, o ms bien cmo empezar desde el espacio de la familia para darle ese contenido afectivo a la democracia, y tambin cmo trascender el espacio de los nios e incluir a los otros actores, a los padres a los maestros, a los directivos de los colegios y por supuesto, ni ms faltaba dejarlos de lado, a nuestros gobernantes. En otras palabras, resumira esta inquietud en una pregunta y es, cmo poner a dialogar a diferentes espacios y diferentes actores, y como lograr efectivamente esa transversalidad que mencionaban nuestros tres expositores?

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En el mbito de la escuela, pero tambin en el mbito de lo social, cmo lograr atravesar esas limitaciones, y tambin aqu nuevamente retomo una inquietud que planteo, adems de las tres personas que hicieron ayer esta pregunta en los papeles que me pasaron y es, cul es el papel de los medios de comunicacin en lograr esta transversalidad? Pienso que es un papel absolutamente central y fundamental y hara de alguna manera un llamado para que desde nuestras experiencias de cada uno de los que estamos ac, tratemos de pensar cmo vincular a los medios de comunicacin en estos propsitos. Algunas experiencias que conozco lo han hecho de una manera explcita, llamando a los medios a participar, otros de una manera un poco ms implcita, pero si quiero dejar esta inquietud sobre la relevancia de los medios. Y ya para terminar, una ltima pregunta de las tantas que se formularon ayer, que la hizo Johana Huepa de la Universidad Pedaggica y es la siguiente, cmo es posible hablar de un ambiente democrtico que d paso al comunicamiento de la confianza, la tica del ciudadano, la convivencia, la participacin, etc., cuando las polticas educativas por medio de las pruebas masivas evala a todos bajo la misma lgica y con el mismo instrumento, pasando por encima e ignorando las relaciones maestro-estudiante?, y por otro lado, cuando las polticas de integrar colegios o crear colegios por concesin demuestran que las condiciones no permiten ninguna opcin comunicativa y docente para sesenta o setenta estudiantes, cmo hacer consecuente el discurso con la aplicacin de estas polticas? Dejo planteado, yo s que son muchos ms interrogantes que respuestas pero creo que de eso se trata, de dejar abiertas preguntas para que en nuestro prximo segmento, para utilizar un trmino muy de los medios de comunicacin, Irene y Teresa nos hagan algunos comentarios sobre las experiencias y sobre estas preguntas que se han dejado planteadas, y espero tambin que Francisco Cajiao alcance a llegar y despus, ni mas faltaba, abrirle el espacio a la participacin y a las preguntas de todos los asistentes. Les agradeceramos nuevamente que pasaran las preguntas por escrito, muy puntuales, con el nombre de la persona que formula la pregunta y la persona a quien va dirigida la pregunta. Vamos a proceder de la siguiente manera si a ustedes les parece: le voy a dar por cinco minutos la palabra a los relatores para que hagan una sntesis de los comentarios que nos anunciaron que tenan y a partir de esos comentarios le voy a pedir a Francisco, Irene, Teresa y Rosario que nos hagan unos muy breves

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aportes para poderle dar la posibilidad a los participantes que enriquezcan estas intervenciones. Quiero hacer nfasis en que no se trata que ustedes digan, en la relatora de mi experiencia falto decir esto, falto decir aquello, no ya lo que se present ayer esta recogido, est en los documentos, est en los textos escritos, entonces no se trata de ampliar sobre esas experiencias, si no ms bien, a partir de esas experiencias hacer aportes, hacer contribuciones y poder recoger y elaborar unas recomendaciones. Sin ms prembulos le doy la palabra a Jairo para que muy brevemente. Jairo Gmez (JG). Yo me voy a referir muy brevemente pero tambin muy puntualmente a algo que con Ingrid hemos aqu comentado y tambin es una pregunta que recojo sobre la relacin entre conflicto y ciudadana. Una de las cosas que comentbamos ayer es que en muchas de las experiencias que se habla pareciese que este fuera un pas normal. Se olvidaba que estamos en conflicto armado y que definitivamente, la nocin de ciudadana, tanto desde el punto de vista educativo como desde el punto de vista poltico, tiene que resignificarse y replantearse de muchas maneras. Entonces como que todo se planteaba para una ciudadana armnica, una ciudadana pacfica, una ciudadana estable, digmoslo as, sin olvidar los argumentos que hay en contra de lo que se podra llamar ciudadana armnica y ciudadana pacfica. Entre los principales argumentos que quiero dejar sobre la mesa para la discusin, saldran los siguientes: el primer argumento en contra de esta ciudadana armnica y pacfica es que la ciudadana es en s misma una forma de adscripcin conflictiva y constrie el inters particular a favor del inters general. Esto quiere decir que desde sus conocimientos histricos, la ciudadana naci a partir de confrontaciones, de conflictos y de tensiones, para buscar reivindicaciones polticas sobre todo, entonces no podemos despojar el carcter agonstico que tiene la ciudadana y el carcter tensional. El segundo argumento, es que la proclamacin de la ciudadana es el resultado de conflictos sociales, y la vigencia y actuar de la ciudadana slo puede mantenerse a costa de la permanencia de estos conflictos, es decir el ejercicio de la ciudadana ya de por s es conflictivo, es confrontativo y en ese sentido la educacin no puede prescindir de ese carcter confrontativo, conflictivo, contradictorio, beligerante, que es inherente a la ciudadana, sobre todo a la ciudadana poltica. El tercer argumento es que se cuestionan los buenos oficios de la ciudadana, ya que ha sido ubicada en un espacio que como el poltico, depende de otras esferas, se ha desprendido de otras esferas, o mbitos altamente conflictivos

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como es el econmico, es decir la ciudadana ha sido despojada de un elemento clave que es el elemento econmico y pareciese que se hubiera reducido a lo poltico, aunque ahora, se puede ver que tambin se ha desciudanalizado la poltica, pero ahora vamos a verlo con mas claridad. El cuarto argumento, es que en sociedades, contradicciones de violencia y conflicto, sobre todo con violencias especialmente cruentas como el nuestro, siempre han pervivido y existido ciudadanos, es decir que no necesariamente la violencia y la violencia cruenta destruyen la ciudadana. Estos cuatro argumentos los pongo en consideracin, no por favor para que me malinterpreten, que estoy defendiendo la violencia ni nada de esas cosas, sino como argumentos histricos, sociales y polticos que muestran que el conflicto es inherente a la ciudadana y que la escuela no puede escamotear esa condicin agonstica de adversario y poltica, y que se mueve en lo poltico, si utilizamos esa diferenciacin que hace Chantal entre lo poltico y la poltica, pues evidentemente la educacin no podra escamotear eso. Ingrid Bolvar (IB). Quiero sealar tres cosas que se desprenden un poco de las experiencias de ayer, pero algo que tambin he venido trabajando. La primera cosa que me preocupa es que hay una forma de pensar la poltica que es muy formal, muy instrumental, que ha colonizado el mundo de la escuela. Me refiero a que nuestras preocupaciones por la democracia en la escuela, se vuelven: si el nio participa, si el nio decide o el gobierno escolar, no digo que eso no, digo, y las otras discusiones, dnde estn las discusiones sobre la representacin de la niez, donde estn las discusiones sobre cmo se vive o no se vive la diferencia regional en la escuela. En una organizacin no gubernamental donde yo trabajaba y haca eventos de formacin poltica y procesos de formacin poltica me encontraba permanentemente con esas cuestiones. Adems porque mi hijo que tiene 7 aos estaba sumando y me dijo, yo decido cmo sumo, yo decido qu va en donde. Imagnense! Como ya esta tan familiarizado con t decides, t participas, entonces l cree que incluso en matemtica l puede decidir cunto sube, cunto va o cunto no va, y eso me preocupa mucho porque la poltica no es slo disposicin instrumental, no es slo accin racional, sino que la poltica es tambin la configuracin de sujetos; la poltica no es la lucha entre sujetos ya constituidos, si no es la lucha por la configuracin de los sujetos, y ah la dimensin afectiva me resulta muy, muy importante. Con eso paso al segundo punto y es, estamos llegando al contexto escolar con unos discursos muy grandes de conflicto, participacin, decisin. Sin embargo,

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en las investigaciones en las que yo he trabajado, que diriga, que financiaba el CIDER sobre los programas de formacin permanente de docentes, ah tuve la posibilidad de trabajar en 2 proyectos, en los que les preguntaban a los nios: qu genera conflicto, cmo es el conflicto aqu. Oh sorpresa lo que generaba conflicto entre los nios eran los apodos! Un nio que era apellido Chivaquiva y le decan Batichica y el por eso l le pegaba a todo el mundo; los profesores aterrados hablando de la crisis de valores, la disolucin de la familia, el horror del conflicto armado que se ha tomado la escuela, pero nadie le pregunt a los nios, bueno y t por qu te peleas, por qu? Los apodos! Todo el mundo alarmado por la agresividad del saln, pero nadie les pregunt a los nios. Cuando por fin le preguntaron a los nios, se trataba de un juego muy famoso, no me pregunten, yo no lo jugu no me mata, pero se llama cuca patada, que consiste en darse patadas en las espinillas, a mi no me mata pero a ellos les parece emocionante. Como nunca les preguntamos, como parece que la formacin poltica fuera ir a votar, y ahora la devolvimos al colegio, ir a votar en primero de primaria, con esto no estoy diciendo no, estoy diciendo eso, pero adems lo otro, y ah el punto de las representaciones de la niez que trabajo ayer Amanda, me parece muy importante, qu tipo de ciudadana o qu tipo de democracia podemos construir si estamos pendientes de que los nios no saben nada. Todo tenemos que decirles, todo tenemos que guiarlos, pobrecitos, son inocentes o simplemente son ignorantes, entonces qu tipo de vida poltica es posible tener ah. La tercera, una cosa que a mi me preocupa como profesora que soy, es que nadie me ha hablado del papel de la escuela en la relacin de los nios con el conocimiento privilegiado en una poca que se llam el conocimiento racional. Acurdense que la escuela tambin tiene esa tarea. Puede ser que los paps los mandemos al colegio porque no podemos estar con ellos, que los profesores estn con ellos porque ese es su trabajo, y que los nios estn all pendientes del recreo, puede ser eso, pero de cualquier manera el tiempo est organizado en matemtica, lenguaje, biologa y ah el nio tiene que aprender a pensar de una manera especifica, enterarse de qu es lo que se supone que se sabe de matemticas, de lenguaje, de biologa, pero adems, a aprender a pensar de esa manera, y nadie me ha hablado aqu de cules son las relaciones entre la democracia y ese conocimiento que est tan pordebajeado por ahora, que es el conocimiento racional, esa forma especfica de relacionarse con el mundo, que era tambin lo que uno iba a aprender a la escuela. El cuarto punto que quera compartir con ustedes es que ya no es la escuela, sino que en general hay una idea de recuperar la poltica, pero sin embargo se

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asume la poltica, otra vez desde el racionalismo, hay que recuperar la poltica, pero tambin saber que la poltica se transforma histricamente, que el objeto de la poltica no es dado de antemano, la definicin de la poltica es objeto de lucha poltica. Imagnense que arrancamos procesos de formacin poltica, y digo arrancamos porque yo los hice tambin desde una ONG que es CINEP, arrancamos procesos de formacin poltica dicindole a la gente, mire entonces la Constitucin le da a usted derechos a esto, entonces un partido debe ser conformado de esta manera, entonces en un movimiento social, pero nunca le pregunto a la gente, bueno y usted qu cree de la poltica? A mi me resolvi el problema una seora en Pamplona que un da me dijo: Ay, usted es una nia muy desagradecida. Yo le dije: Pero por qu? Si yo le estoy diciendo cules son sus derechos, la ley 134 cmo la deja participar, mire usted tambin puede presentar referendo, vea todo lo que usted tiene, y ella me dijo, pero es que usted no me ha preguntado Yo vivo ac, porque hay un seor que fue el que nos trajo a vivir ac, el que le ayudo a mi pap para que pudiera poblar su pedacito de tierra, que es el mismo seor que ahora me deja llevar los nios a estudiar. Por supuesto eso clientelismo, corrupcin. Pero esos son los hbitos polticos de la gente con la que nosotros trabajamos, gstenos o no, tenemos que hacer un trabajo de conocer cul es la vida poltica que viven las poblaciones colombianas, no aterrizar con proyectos de formacin poltica que no tienen en cuenta cul es la experiencia y cul es el conocimiento que la gente tiene ya de la vida poltica. Porque la vida poltica no arranca con el taller que uno est tomando en el colegio. Uno tiene experiencias de la poltica que no ha visto como experiencias de la poltica, entonces la tarea para m, y en lo que yo alcance a hacer en programas de formacin y lo que conversamos ayer en nuestra mesa, fue eso. Cmo darle a los eventos de formacin poltica, no slo un carcter normativo, sino tambin aprovecharlos para que la gente pueda revisar su experiencia y darle un lugar a su experiencia distinto al lugar de la anomala social. Eduardo Escalln (EE). Yo quiero hacer nfasis para empezar a explorar los comos, ms que la denuncia, porque ya lo sabemos. Tenemos que empezar a buscar los comos para alcanzar las transformaciones de las instituciones educativas, no slo las transformaciones en tiempos y espacios, sino para ver realmente las microdinmicas de poder que ocurren all. Son los espacios sobre los que tambin hay que actuar y pues Ingrid nos estaba sealando tambin, cmo stos van ms all simplemente de la relacin entre los maestros como figuras de poder o autoridad, y sus estudiantes, si no que hay muchas otras microdinmicas de poder que deben ser trabajadas y tratadas,

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que son parte del contexto de la vida cotidiana de las personas que viven ese espacio en el que se relacionan. Es clarsimo que las situaciones de opresin y exclusin, trascienden verticalmente a la sociedad. Y en este caso, adems, que no podemos perder de vista que los nios, las nias y jvenes son los sujetos y el derecho en su educacin y educacin de calidad pues es una de las cosas que est en juego aqu. El nfasis en que ste es un propsito poltico y a la vez pedaggico, es una de las tensiones que debe estar presente en la discusin permanente de sto, y es cmo vamos a cumplir con el propsito poltico que existe ac y con el propsito pedaggico que va detrs de l y las transformaciones pedaggicas que este propsito poltico implica. En ese sentido, pues al relacionarlo con el conocimiento significativo, cmo volver la formacin para la ciudadana, para la democracia, para los derechos humanos un conocimiento significativo. Pues eso tiene que partir precisamente del contexto y la situacin en la que estn los sujetos que estn construyendo este conocimiento, creo que es un punto que tiene que estar presente en todo sto y una relacin que tena, muy parecida que me estaba diciendo, la relacin entre ese conocimiento que tiene que ver adems con desarrollar un pensamiento critico, pensamiento cientfico y otras cosas, y sobre todo un pensamiento autnomo, y cmo todos esos pensamientos realmente son esenciales y fundamentales para la democracia, y las mismas condiciones pedaggicas que se deben necesitar para desarrollar pensamiento crtico, para desarrollar pensamiento cientfico, o para desarrollar un pensamiento autnomo, son las condiciones pedaggicas propias para un desarrollo o pensamiento democrtico. Gracias. Francisco Cajiao (FC). Me gusta mucho el planteamiento de Ingrid, lo de la mesa en la cual estaba ella, lo suscribira casi por completo. Yo creo que en la formacin ciudadana, si es que eso existe, yo lo dudo, habra que distinguir tres niveles que son distintos: una cosa son conocimientos, otra cosa son prcticas y otra cosa son actitudes. Y no se pueden revolver peras con guayabas, y cuando nos hablan en el lenguaje esotrico de las competencias, nos hablan de competencias ciudadanas, revuelven peras con guayabas por todos lados, y eso se vuelve supremamente complicado porque uno no sabe si es un currculo, si es hacer el gobierno escolar, si es ensear la Constitucin. Yo creo que son tres horizontes y tres cosas distintas que tienen adems maneras de ser detectadas de forma diferente.

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En el aspecto de las prcticas evidentemente, como lo sealaba Ingrid, pues los nios, yo dira, que antes de ser ciudadanos de pleno derecho, son ciudadanos escolares y cuando yo digo ciudadanos, quiero decir, por primera vez iguales ante la ley. Es decir, el nio que entra a preescolar es ciudadano de preescolar, porque ya no le puede dar fro si no cuando la profesora le manda a poner el suter y todos al mismo tiempo y a la misma hora, y eso es muy interesente, porque salen del espacio privado, del cuidado del hogar, donde la norma es contextualizada y se rige por toda esta cosa que llaman ahora, las ticas del cuidado, y entra al mundo de lo pblico donde hay una ley, que es para todos y esto a lo largo de la vida escolar tiene una vigencia muy grande. Pero, qu clase de ley?, ese es el problema, porque si es la ley de los colegios que ahora tienen gerentes, pues entonces yo me pregunto si eso conduce a la ciudadana, donde la escuela se concibe como una fbrica de eficiencia para producir diplomas de bachiller con la mnima inversin posible para el mximo de estudiantes posible, en el mnimo de tiempo posible y con las mejores calificaciones optimizadas y para eso se contratan empresarios que asesoren los colegios. Si eso es la ciudadana, pues entonces vamos bien, si la ciudadana es la imagen de una fbrica, vamos bien. Si por el contrario la ciudadana, es la conciencia histrica de que el ser humano es dueo de su medio y es capaz de transformar su realidad, pues ese es otro paseo. Porque entonces la participacin se da, claro, en los rganos de participacin de la escuela pero tambin en la evaluacin y en la construccin de un proyecto colectivo de colegio donde el conflicto est presente siempre y a toda hora, donde la gestin de la calidad no se hace en funcin de pruebas que se harn, si no se hacen en funcin de la capacidad transformadora de los propios nios, de sus relaciones y de lo que quieren aprender y de unos maestros que interactan con ellos, entonces ese es otro paseo, ese es otro concepto de poltica, que es el concepto de poltica en el que yo creo, y que es que la humanidad va en el transcurso del tiempo transformndose y modificndose, buscando cada vez horizontes ticos superiores. Entonces un colegio se construye no sobre los organismos de participacin, que esas son unas prcticas que estn bien, pero que de repente son burda imitacin de una cosa bien perversa y corrompida que ya tenemos en el universo global. Enseamos al nio cmo comprar votos, cmo hacerse elegir, cmo manipular a otros; una concepcin de la poltica un poco curiosa, porque de ah, seguramente, en un futuro produciremos congresistas. Pero el tema de fondo es la pertenencia a una comunidad, el tema de fondo es la construccin de una identidad, y desde el punto de vista de la cultura, y la

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escuela es esencialmente un centro de cultura; la cultura implica compartir cdigos, compartir ideales. Hasta dnde estamos dndole a los nios ese sentido que es el sentido de corresponsabilidad? Y el sentido de corresponsabilidad es mucho ms fuerte que el sentido de participacin representativa. Y ah si, hablemos sobre cmo participan los nios en la seleccin de su currculo en que es lo que quieren aprender, en cul es la historia que les gustara explorar, eso requiere un maestro poltico, no politiqueado, es decir, que entienda que est construyendo su ciudad desde el principio. Para poder hacer eso, naturalmente, es indispensable el conocimiento, pero cul conocimiento, el de la constitucin nacional?, no, el conocimiento del transcurso de los pueblos en la historia, en el tiempo, es decir, el pensamiento histrico, porque sin pensamiento histrico no hay posibilidad alguna de construir ciudadana, sin historia no hay identidad, sin historia no hay pertenencia, pero adems, no hay comprensin de cmo se organiza la gente, no hay comprensin de por qu se desorganiza la gente o por qu se mata la gente, pero adems tampoco hay posibilidad de acceso a la informacin y cuando no hay posibilidad de acceso a la informacin no hay posibilidad de accin poltica. Entonces si en el colegio no circula informacin de los problemas del colegio, de por qu el profesor fulano pelea con el mengano, tampoco se podr entender por qu unos seores paramilitares se pelean con unos seores de la guerrilla o unos seores del Lbano se pelean con unos de Israel, y resulta que entonces no podrn entender el peridico y por eso el peridico es una porquera. El tema de la poltica es un tema de ir desde la primera infancia generando la posibilidad de auto transformacin pero con capacidad de comprensin del fenmeno humano, y ah las ciencias sociales cumplen un rol absolutamente fundamental. EU/ Yo estoy de acuerdo con la gran mayora de las afirmaciones que acaba de hacer francisco, sin embargo s quisiera, plantear mi profundo rechazo a un comentario generalizador y a mi modo de ver deslegitimador, que est tan en boga hoy en da y hoy casualmente hay un artculo de Eduardo Posada en ese sentido y es decir, Oh peligro que nuestros nios se conviertan en congresistas. Por Dios, como si todos los congresistas fueran corruptos, malos y todos compraran votos! Entonces rechazo ese tipo de comentarios, por ser generalizado y por precisamente deslegitimar un aspecto fundamental de la democracia, que es la democracia representativa.

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FC/ Acepto el rechazo. EU/ Aprovechando esta visin crtica de FC quera hacerle a Rosario Jaramillo la siguiente pregunta. Pienso que cuando FC habla de las competencias y se ha hablado ahora, en hechos reales y concretos, cmo se han integrado o al menos discutido dentro del proyecto de competencia ciudadana los aportes, las criticas y por supuesto los temores que ha despertado dicho proyecto en las protagonistas del escenario escolar, esto es estudiantes, docentes y directivos? Rosario Jaramillo(RJ). Mil gracias, de hecho tambin en parte no s si t estuviste ayer en la presentacin del MEN. A su vez, los seres humanos, todos evidentemente nos vamos transformando y vamos buscando nuevas alternativas y precisamente vamos incorporando distintos actores y distintas voces en las discusiones, y en general cuando las voces son, si bien tan crticas como quieran ser, si propositivas y si de acercamiento para encontrar soluciones reales a los problemas, ciertamente que nos interesan profundamente. Ms an, una de las cosas que dije ayer y que me parece muy importante, que es lo que estamos haciendo en el MEN, es empezando, hasta ahora evidentemente empezando, a ver cmo en cada una de las secretaras de educacin logramos crear un sistema de recoleccin de anlisis crticos, tanto a los estndares como a las pruebas que hemos desarrollado, para ver cmo de esos anlisis se pueden crear discusiones y foros locales con todos los actores involucrados, y no solamente con unos pocos actores involucrados en la poltica, sino invitando a la gran mayora de las personas a que puedan participar de esta discusin. Porque una de las cosas que nos interesa hacer en la prueba que queremos hacer en el capitulo latinoamericano, de la prueba de la IEA, es precisamente un proceso consultivo que nos permita entender cmo poder tomar este problema de la evaluacin muy en serio y poder construir ese instrumento para que sea til, no solamente a la toma de decisiones de los administradores pblicos o los administradores escolares, sino tambin que sean herramientas pedaggicas de concepcin y de comprensin del estudiante, para que el maestro pueda saber cmo entender la lgica de esos estudiantes y que el maestro en sus necesidades precisamente pueda decir qu es lo que hace falta en las pruebas, entiendo que hay una tensin difcil entre pruebas de aula y pruebas de Estado, pero tenemos que ver como se ponen en conversacin esas cosas. Ahora un comentario muy simple pero que para mi es muy importante. S creo que tu hijo puede sumar como l considere que puede sumar. Los nios, y contrario de lo que normalmente piensan precisamente los profesores de matemticas, todos estn convencidos de que existe una misma manera de sumar, restar, multiplicar y dividir y hacer todo lo dems, y resulta que no. Uno

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puede restar sumando, y despus quitando pedacitos y eso es muy distinto a tener que hacerlo con el ltimo numero de no s qu() Ni qu decir de las formas de dividir, sto en cuanto a que uno de los puntos centrales que s quise hacer ayer, es que la forma misma de la pedagoga es o no es una formadora ciudadana. La capacidad que tengamos o no de hacer preguntas autnticas y de creer que los dems con sus experiencias y con sus historias nos pueden ayudar a que entre todos entendamos un problema, eso es en s mismo la propuesta tanto pedaggica como poltica y democrtica, y eso importa muchsimo. Ahora, como realmente estamos incorporando a los diversos grupos con sus crticas, estamos en el MEN tremendamente abiertos a las distintas posiciones, como digo, siempre y cuando sean propositivas. Si naturalmente la propuesta es acabar con todo lo que el MEN hace porque el Ministerio representa la poltica de Uribe, y que somos guerristas, y por consiguiente todo eso hay que botarlo a la caneca, pues no, esa posicin evidentemente nos es difcil aceptarla porque no sabemos qu hacer con ella, pero si estamos muy abiertos a todo lo propositivo, todo lo que nos digan cmo. Miremos juntos cmo poder trabajar, discutamos, porque yo s le apuesto a la razn y a la empata. Me parece vital que en las relaciones polticas le metamos y le apostemos a la razn y a la empata; me parece que son una serie de caractersticas muy vitales, que nos permiten entender y trabajar todos estos otros temas, y desde ah es de donde nos venimos y me suscribo plenamente a todo lo que dijo Eduardo Escalln de cmo es que en las prcticas reales, como en los comos es que estamos tratando de trabajar conjuntamente. Y estamos haciendo y tomando muy en serio que los talleres y las cosas que desarrollamos en el Ministerio se guen exactamente por los mismos principios de aquellos valores democrticos en los que queremos formar. Que cometemos errores, sin vacilacin, que estamos interesadsimos en que nos los hagan ver, para ver cmo podemos trabajar desde ah, no les quepa la menor duda. EU/ Muchas gracias Rosario. Irene adems de sus cometarios y propuestas frente a lo que ha escuchado esta maana, quisiera adicionalmente una pregunta para un comentario muy breve y es la siguiente: se est formando a un estudiante con la capacidad de trascender su microcosmos de relaciones sociales y tener impacto real en las transformaciones polticas, hasta qu punto involucran los estndares la capacidad para liderar procesos de transformacin social o de defensa de la democracia de alto impacto? Irene Rodrguez (IR). Gracias. Primero me situ en el nivel desde el cual voy a hacer los comentarios. Hablo desde una alianza, que es una reunin de esfuerzos de 13 socios, dentro de los cuales 7 son de la cooperacin

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internacional, 2 de ellos son del MEN y del Ministerio de Cultura, dos secretaras de educacin, la de Antioquia y Medelln, y dos institutos de investigacin. Esa alianza trabaja entorno a la construccin de cultura de paz y convivencia democrtica desde los sistemas educativos y desde las prcticas educativas, o sea que en el evento he podido ser observadora y compartir con ustedes desde un universo de trabajo que tenemos en la alianza que son 300 experiencias nacionales, el 70% de ellas estn instaladas en instituciones escolares, el 30% son proyectos productivos y comunitarios y hay algunos proyectos que tienen que ver con poblaciones, indgenas y construccin de interculturalidad. Mis comentarios los quisiera situar en torno a las tres preguntas que remiten este evento a preguntarnos por el futuro, por los desafos que tenemos y los desafos. Me atrev a situarles en tres campos: las experiencias como saber hacer en contexto, la formacin de sujetos y agentes de cambio, y la articulacin de acciones para la construccin de cultura y polticas pblicas. En relacin con las experiencias, quisiera dejar los comentarios situados en torno a siete asuntos muy rpidamente. Uno, que esta pasando con las experiencias, entendidas como saber hacer en contexto, en la fase de diagnsticos. Los diagnsticos nos estn mostrando en las experiencias que corren el riesgo de ser estticos, quedarse con una nocin de realidad que se centra mucho en aquello de lo que carecemos, los problemas que tenemos, la emergencia de conflictos pero todava no se ve en las experiencias. La posibilidad de hacer diagnsticos de potencialidades, o sea, que tenemos como capacidades para superar las situaciones conflictivas. Los diagnsticos los remitiran a un segundo desafo, y es que puedan migrar o avanzar hacia lo que denominaramos anlisis de situacin. O sea, que las experiencias puedan tener unos campos de anlisis que se puedan estandarizar, que conserven las unidades de anlisis. Las ve uno migradas en las experiencias entre mirar muchos asuntos, pero cuando vuelven a reflexionar sobre una prctica no miran el asunto que inicialmente miraron, o sea que hablan de otra cosa dos aos despus cuando van a analizar una situacin. Entonces creo que hay un saber importante que se debe transmitir a las experiencias que es el de los analistas de situacin, como coger un indicador, un problema y verlo movilizarse, verlo avanzar y ah tendramos mucho que aprender de los famosos observatorios y de todos los grupos que estn haciendo anlisis de situacin ms que simple diagnstico. El tercer elemento que creo que conviene entregar sobre las experiencias como saber hacer, es la prctica de la sistematizacin de experiencias, o sea cmo

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reflexionar sobre el saber hacer, cmo organizarlo con memoria histrica, cmo organizarlo con manera estratgica para poder dar cuenta de que es aquello que hacemos y que es capaz de producir cambios, y cmo eso que hacemos podemos potenciarlo y fortalecerlo en redes de intercambio de experiencias. Si no hay capacidad de volver reflexivamente sobre las prcticas, pienso que corremos el riesgo de desgastar grandes recursos financieros y humanos en activismos, en llenar tiempos con actividades mas no saber si eso verdaderamente tiene un impacto o se puede denominar experiencias. El cuarto elemento que creo que conviene plantearlo como un desafo es la posibilidad de que este pas haga memoria, memoria a partir de las experiencias, memoria histrica y sobre todo cuando se vienen procesos como el de reparacin, perdn y olvido. Pienso que el pas tiene ausencia de memoria sobre el conflicto, tiene ausencia de memoria y de rostros y de vctimas; que tenemos que plantearnos estratgicamente cmo vamos a recuperar, construir y reparar esa memoria antes de seguir avanzando casi en una actividad frentica hacia un futuro con un pasado en el que posiblemente tendremos mucho que aprender, en trminos de que es una pedagoga de la reconciliacin y que implica una pedagoga de la reconciliacin en el marco de un pas en conflicto armado, pero que tambin tiene desarrollo, pero que tambin ejerce ciudadana, pero que tambin ejerce aspiraciones democrticas. El otro elemento que planteo como desafi para esas experiencias, quinto, es la definicin de la nocin o de la posibilidad de cambio. Nota uno con preocupacin acadmica y con preocupacin de tcnico que acompaa experiencias, que el pas esta perdiendo la esperanza desde las experiencias en torno a qu es aquello que va a ser posible ver y en qu tiempo lo va a ver. Es un poco, cambiando la palabra, lo que nos pusieron a hacer cuando hacamos los PEI que es la visin de ese futuro posible, deseable, predecible que nos cuesta mucho definirlo y nos cuesta mucho saber en 5 aos qu va a pasar con una poblacin de nios. En 10 aos que creo que voy a ser capaz de tener agenciar ese cambio, no slo que me lo definan las metas del 2019 del DNP, sino que yo sea capaz de definir y esperar y visionar un cambio posible. El sexto elemento tiene que ver con dos emergencias que declarara yo en las experiencias que son los indicadores y los resultados. Estamos trabajando con ausencia de indicadores, los construimos a posteriori, para entregar un informe que nos permita justificar los recursos o justificar las acciones, pero no tenemos unos indicadores que antecedan las prcticas. Pienso que los estndares si los llegramos a apreciar as, como metas de aprendizajes posibles, como metas que orientan las decisiones y las acciones pedaggicas, podran llegar a ser un elemento de base para construir los indicadores de la formacin, los indicadores

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de impacto y los resultados esperados de una experiencia en un tiempo determinado. Otro elemento que quiero dejar para la discusin es el tema de la formacin de sujetos y agentes de cambio, organizados entres sujetos visibles durante las experiencias, los estudiantes, los maestros y las comunidades. Frente al tema de los estudiantes me atrevera a decir que hay tres desafos: que la pedagoga y la escuela nos volvamos a preguntar y nos volvamos a plantear pedaggicamente qu significa incidir sobre un proceso de construccin de identidad, invito a que volvamos a replantearnos la pregunta por el desarrollo infantil, a que volvamos a plantearnos la pregunta por cmo los nios construyen representaciones, imaginarios, percepciones, qu es aquello del desarrollo moral, qu es aquello del desarrollo cognitivo, por qu hay una tendencia muy fuerte a reaccionar hacia lo cognitivo como lo no deseable, a privilegiar lo afectivo como el gran sueo de la humanidad que puede convivir y a ignorar qu es aquello de vivir con otros. Entonces invito a que se retome la categora del desarrollo y a que nos volvamos a preguntar tcnica y cientficamente sobre desarrollo infantil y desarrollo juvenil, adems hay otro desafi ah y es, segundo, volvernos a preguntar tcnicamente por la formacin en valores, cules son sus mtodos, sus didcticas, sus posibilidades en procesos educativos y sus posibilidades curriculares. La tercera pregunta la centrara en el campo de las habilidades. Qu es y qu implica desarrollar habilidades comunicativas, habilidades para resolver conflicto y qu implica trabajar sistemtica y cotidianamente. Esto en un aula y en una comunidad donde aproximadamente convivimos 1000 personas El segundo desafo lo planteo frente a los maestros y centrara los desafos en la construccin del currculo de ciencias sociales. Dejo ah una alerta nacional: ciencias sociales nos invito a trabajar por ncleos, ejes, tpicos, problemas, proyectos y hacerlo de manera comprensiva. Pienso que no se ha vivido todava la realizacin del currculo de ciencias sociales, y con los departamentos y equipos de ciencias sociales es donde tenemos las comunidades acadmicas capaces de plantearse los proyectos transversales en democracia, ciudadana, poltica y dems. Alerto sobre ese ncleo formado en el pas en ciencias sociales, para que revisemos qu est pasando con currculo y con la capacidad de problematizar desde el rea de ciencias sociales. El otro elemento que planteo, como desafi para los maestros, es el aprender a manejar programas y materiales, o sea hay gran cantidad de programas en este momento en el pas funcionando, que si el de resolucin de conflictos, que si el de desarrollo moral, que si N programas. Que no los hacemos sistemticamente, cogemos una unidad, la separamos, la aislamos, entonces no hacemos aplicaciones problemticas, hacemos talleres, entonces

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sospecho que los programas se debilitan cuando les separo sus unidades tcnicas y los fracturo, y no los aplico de manera sistemtica. En relacin con la comunidad tengo dos desafos: Aprender a trabajar con familia y por tanto convertir el concepto familia, como sistema, como institucin, como red de construcciones de vnculos y de relaciones, convertirlo en objeto de anlisis, de familia todos hablamos de que esta en conflicto, fracturada, generadora de violencia, pero sabemos muy poco sobre familia y las posibilidades de convertirla en agente o sistema educador, sistema formativo y sistema de construccin de vnculos, y el otro elemento que dejo como desafi para el trabajo en comunidad, es formarnos en culturas juveniles, de culturas juveniles sabemos poco y pienso que ah tenemos antes de formar en ciudadana y en muchos otros procesos plantearnos qu significa trabajar en, con y para jvenes. El ultimo elemento de reflexin que es la articulacin de acciones. Le planteo tres desafos: la intersectorialidad, la interculturalidad y la construccin de polticas pblicas. En intersectorialidad sito el desafo para el tema de formacin de ciudadana y democracia, en la articulacin necesaria y urgente que claman las experiencias entre el sector salud y el sector educacin. O el sector salud y educacin nos articulamos en acciones y nos planteamos puntos de la prevencin de la violencia, el maltrato, las adicciones y todos los ejercicios que estamos haciendo los sujetos en conflicto y en crisis, o nos desbordan las escuelas con el problema de violencia, el matoneo, el uso de substancias, el porte de armas etc. Pienso que esa articulacin entre los dos lenguajes, el pedaggico y el de la salud, para generar una categora que se llama prevenir qu y hacer cmo es un desafo para la intersectorialidad. El segundo es el de la interculturalidad, las experiencias estn en este momento frente a los desafos de la equidad, inclusin, diversidad etnoeducacin, afros, indgenas, minoras gay, etc. Casi tenemos que ahora trabajar por discriminacin positiva, y no sabemos qu es discriminar positivamente o excluir a alguien y si discriminando positivamente lo que hacemos es daarlo, porque lo hacemos visible y sujeto de todos los ataques y las oposiciones, entonces el tema de la interculturalidad, que incluye diversidad, equidad y manejo de minoras es otro desafo para los proyectos pedaggicos y las experiencias que en este momento van ms all de darle un cupo o dos cupos a una minora afro, o hablar o no la lengua quechua. El otro elemento que planteo como desafo para la articulacin de acciones es la construccin de polticas pblicas y la posibilidad de que las experiencias de

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trabajo en estos campos incidan en tres elementos que s que son un desafo que nos desborda, pero lo dejo ah, y con esto cierro. Los planes de desarrollo y su construccin con perspectiva de derechos. Se viene el momento propicio, la eleccin de gobernadores y alcaldes, la redefinicin de los planes de desarrollo. Pienso que un plan de desarrollo tiene que ser capaz de reconocer las experiencias que estn implementando y los desafos de cambio y las metas de cambio, a partir de esas prcticas que se estn dando en contexto, entonces, enunciar los planes pienso que es uno de los desafos que tienen las experiencias. Segundo, incidir en las inversiones. El tema del dinero pblico y de los recursos pblicos destinados a los proyectos es otra de las capacidades que las experiencias deben desarrollar; y por ltimo, el garantizar las coberturas y los accesos a servicios, o sea una experiencia tiene que ser capaz cuando se fortalece, se hace sostenible de pasar a escala y poder beneficiar cada vez a un mayor numero de sujetos una experiencia no es una innovacin para observarla en 15 sujetos y conservarla casi como un elemento esotrico, tiene que ser capaz de pasarse a escala y pasada a escala, poder incluir a ms sujetos en condiciones de igualdad y en condiciones de equidad, esos serian los desafos que dejo para esta reflexin que hemos hecho en torno a experiencias, formacin de agentes y articulacin de acciones. EU/ Bueno muchas gracias Irene, me dej sin habla. Creo que todos tenemos mucho en torno a qu reflexionar y pienso que el gran desafo para los organizadores de este seminario es recoger esta riqueza de propuestas y socializarla no solamente con los que estamos ac, sino con toda la comunidad interesada en lo que se est haciendo en este tema. Le pedira a Teresa que muy brevemente reaccione frente a lo que ha escuchado de la experiencia colombiana para a partir de estas reflexiones. Teresa Gonzlez (TG)/ Muchas gracias, yo tambin me quede sin habla. Luego de la participacin de quienes me precedieron, me parece que estamos tocando puntos centrales que llevan al cuestionamiento, que generan nuevas preguntas, que generan reflexin y desde luego revisin de lo que uno hace en otros lados y en lugares y espacios similares. Yo quisiera hacer de manera muy breve cinco comentarios en trminos muy generales, lo primero es que me parece muy rico este tipo de seminarios, este tipo de experiencias, de puntos de encuentro en donde hemos estado movindonos en dos planos que luego nos obligan a dimensionar el asunto, es decir, desde la parte de experiencias muy concretas, de proyectos especficos muy concretos, y por otra parte, lo que hemos presentado algunos que tiene que ver ms con polticas pblicas, con polticas de sector, con polticas

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gubernamentales de largo alcance, mucho ms amplias y que nos va abriendo la posibilidad de los espacios, los momentos, los tiempos, los contenidos, es decir, nos van refiriendo todo lo que tiene que ver en trminos de lo que puede ser la construccin de ciudadanas desde la educacin en un sentido muy amplio. Finalmente viendo la experiencia concreta, la buena prctica, la prctica exitosa y viendo los planteamientos ms en trminos de poltica pblica, pues recuperar lo que se nos revela en sto y es que todo espacio de interaccin, todo espacio de convivencia donde nos encontremos ms de dos, me parece que es una gran oportunidad para el aprendizaje y para la construccin de ciudadana. Basta y sobra este ejemplo donde estamos reunidos y conversando sobre este tema que nos ocupa y nos preocupa a todos para encontrar que se trata de veras de espacios y de momentos que siempre son susceptibles de ser trabajados y de ser vividos en trminos de aprendizaje y en trminos de construccin de ciudadana. En esta cuestin entre las polticas institucionales, las polticas de sector y las prcticas concretas donde me parece que es muy oportuno tener tambin esta aplicacin de metodologas que tratan de identificar, de las buenas prcticas o de las practicas exitosas, hay elementos que las hace positivas en trminos de resultados para poder hacer esto mucho ms extensivo y tambin para poder identificar elementos crticos o elementos negativos que tienen que ponerse a reconsideracin. Me parece que en esta valoracin y el dimensionamiento de todo lo que esta implicando la construccin de ciudadana, s hay que tener en claro algo, que me parece que estamos viviendo en los pases de Amrica Latina. En lo particular en el caso de Mxico y lo que alcanzo a observar en el caso de Colombia, es que finalmente nos falta una poltica de Estado, poltica de Estado en trminos educativos, en trminos de educacin ciudadana, porque hemos estado poniendo en comn polticas institucionales, sin duda, polticas que tienen que ver con grandes sectores de la poblacin, pero finalmente polticas sectoriales. Entonces de alguna manera retomar lo que deca Irene, cmo lograr que dialoguen estos proyectos sectoriales que finalmente pueden dar lugar a un proyecto de Nacin mas integrador, mucho mas amplio y que no sigan siendo solamente polticas sectoriales, pero finalmente lo que tambin queda claro es que la realidad es exigente, la realidad es diversa y en ese sentido la realidad nos rebasa, nos esta rebasando en trminos de la tensin ya ms puntual a las distintas necesidades, a las distintas demandas para poder aportar a esta

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construccin de ciudadana, y esto me lleva a comentar algo que tiene ver con las exposiciones de ayer. Al estar hablando de ciudadana, al estar hablando de la ciudadana poltica en lo particular, una ciudadana que desde la titularidad nos iguala como seres polticos, nos iguala, pero finalmente, y lo sabemos en el trabajo educativo, estamos trabajando con ciudadanas diferenciadas, es decir distintos lugares en el tablero social, posiciones y condiciones distintas de vida en el terreno de los social, en el terreno de la vida cotidiana, hacen que necesariamente tengamos que tener tambin una concepcin de este ejercicio diferenciado de derechos, que da cuenta de una ciudadana diferenciada. Finalmente somos individuos, seres distintos, la ciudadana como tal nos iguala como seres polticos, ante la ley pero finalmente nuestras vidas no son iguales, entonces en ese sentido habra que ser muy sensibles a estas distintas ciudadanas o ciudadanas diferenciadas, que tambin en la teora tienen desarrollos interesantes que me parece que es oportuno que las tomemos en cuenta cuando trabajamos desde lo educativo, para tener as una accin, una tensin y un resultado muchsimo ms atinado. Ahora quiero comentar dos cuestiones ms especficas que tiene que ver con la educacin y la formacin de los ciudadanos en la infancia y en relacin con las competencias ciudadanas. Alguna de las preguntas que me dejaron ayer es la siguiente: cmo hablar o no hablar de ciudadanas en trminos de los nios y de las nias? Yo les puedo compartir que tena esta idea hace 5 6 aos de poder fundamentar, de poder hablar, as como con todo este peso que luego necesitamos a ratos de la teora para poder aventarnos, de poder hablar de la ciudadana de los nios y de las nias y dando vueltas al asunto, creo que es difcil y tendramos que tener mucho cuidado al hablar de esta categora de ciudadanos en los nios. Compartira con ustedes el porqu me lleva a tener un poco ms de precaucin y ms de cuidado a la hora de plantear esto. Creo que lo que s podemos hacer es hablar y reconocer a los nios como sujetos de derecho, y sujetos de derechos, adems derechos que no estn cuestionados, ni estn condicionados a ningn tipo de responsabilidad, cosa que s ocurre en el caso de los adultos y de la ciudadana de nosotros como mayores de edad, entonces ah hay una diferencia que hay que cuidar mucho. Los nios y las nias, los menores de 18 aos, son sujetos de derechos, pero se quieren y exigen una mayor proteccin de esos derechos, y sus derechos no estn sujetos ni condicionados a ninguna responsabilidad, gozan y pueden

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gozar de ellos porque son nios, y porque esta parte de asumir la responsabilidad, ojo dije asumir y no informar las responsabilidades. El asumir las responsabilidades ya es parte de la vida adulta, parte de los mayores de 18 aos, y esto me resulta mucho ms importante cuando hablamos de los derechos ciudadanos en su conjunto, derechos civiles, derechos polticos y todos los derechos sociales, y si nos remitimos a todos los derechos civiles, por ejemplo los nios no pueden decidir efectivamente el estado civil, no lo pueden decidir porque tampoco estn en capacidad. Todava hay condiciones de asumir las responsabilidades y las obligaciones que de ah se derivan, entonces tengamos mucho ms cuidado a la hora de estar planteando esta categora muy fuerte que es la de ciudadano en el caso de los nios. Yo les propongo, hablemos de los nios como sujetos de derechos y hablemos de prcticas ciudadanas en los nios, pero no de esta categora que si implica derechos desde luego pero tambin implica y deben implicar, la otra parte de la moneda, y del corazn, que es la parte de las obligaciones y de las responsabilidades. De hecho, si observamos el comportamiento nuestro como adultos, encontramos que tenemos grandes huecos en trminos de responsabilidades, de obligaciones respecto a los otros, desde luego respecto a la ley, pero sobretodo respecto a nuestra responsabilidad frente a los otros, distintos y a nosotros mismos. La otra parte en trminos de esta propuesta del desarrollo de las competencias ciudadanas, a mi me parece que es una puesta muy vlida, la tenemos en el caso mexicano, en el caso del IFE. Me parece que es una buena propuesta que hay que seguirla trabajando para tener mayores elementos de evaluacin, pero tiene esta bondad de ser texto y pretexto para trabajar la formacin ciudadana, la formacin de identidades polticas, desde luego cuidando cuando hablamos desde lo pedaggico, en donde habra que distinguir qu significa conocimiento, qu significa el desarrollo de habilidades, de destrezas, finalmente de prcticas y qu significa esta construccin y formacin de la idea de valores y de actitudes, porque creo que didctica y pedaggicamente tienen distintos canales para poderlos trabajar con cierta efectividad. En trminos de contenidos, en trminos de texto, pues tiene su propia pauta, pero en trminos de pretexto me parece que tiene una riqueza enorme, el trabajo con las competencias ciudadanas, por que estamos hablando de herramientas que hay que trabajar con los destinatarios sean nios, sean jvenes, sean adultos, para que puedan actuar en la realidad y competencias que les permitan conocer, comprender, entender su mundo, entender la

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realidad que les rodea para poder, no solamente entenderla y comprenderla si no justamente poderla transformar y poder actuar e intervenir en ella, que finalmente seria el sentido del aprendizaje, del desarrollo de competencias ciudadanas. Nuevamente les pondr a consideracin el poder trabajar en competencias ciudadanas tambin pensando en los adultos, que ha estado muy centrado todo en la parte y en el mbito escolar, que sin duda, pues nos promete sobretodo mucho futuro, sin duda, y en el caso de Mxico tambin, es decir cmo enfocar todo este tipo de iniciativas, las muy particulares, las ms amplias que se articulan en una poltica pblica, desde luego con la presencia muy clara de nios, nias y jvenes, pero tambin en el caso mexicano y creo que estara diciendo tambin lo correcto para el caso de Colombia y de otros pases de Amrica Latina, tenemos un universo de poblacin adulta que requiere de competencias para poder entender su mundo y para poder actuar y operar bien de manera cotidiana da con da. Esto nos llevara a pensar que con los rezagos que tenemos en materia educativa. Por lo menos en la pregunta que si no lo hemos formulado en el caso del IFE, ya ahora s. De las competencias mnimas, bsicas, que les permitan a los adultos, mujeres y hombres, particularmente en condiciones de vulnerabilidad, poder actuar, operar de manera efectiva, pues en los espacios de la vida pblica, en esto que nos pertenece a todos, hay una pregunta muy concreta que se relaciona: cmo se pueden pensar las competencia ciudadanas con las competencias laborales? Yo dira que las pensemos desde la lgica que nos aporta herramientas para actuar y entender en el mundo en que nos movemos, y que en ese sentido estar hablando de competencias ciudadanas es estar hablando de las competencias que requiere cualquier individuo, cualquier persona, para actuar en el mundo laboral, en el mundo familiar y en todos los mbitos de su vida cotidiana. Por ltimo, yo si invitara a que continuemos atrevindonos a pensar la poltica y a recuperarla como se ha mencionado aqu, y pensarla con creatividad y con imaginacin. Que la recuperemos como asunto propio de los ciudadanos, no como asuntos de expertos ni de polticos, ni de las lites de acadmicos y de actores que estn en pantalla, sino como algo propio que no es complicado, que es justo, algo que hacemos justo ordinariamente todos los ciudadanos, pero que a ratos nos falta ponerle nombre y que sera una de las competencias a desarrollar. Cmo poderle poner nombre y poder enunciar aquello que de hecho hacemos, que es poltica todos los das.

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Entiendo poltica como la construccin de este orden deseado, y en este orden deseado son muchos los deseos que se tienen que conjugar en una recuperacin de la subjetividad de la poltica, donde se juega la biografa personal, las biografas institucionales, la biografas que adems se narran siempre en plural. Muchsimas gracias.

EU/ Muchas gracias Teresa por tu aporte, que nos lleva tambin a pensar cmo no limitarnos al mbito de lo nacional, sino mirar otras experiencias y cmo incorporar esas experiencias. El otro tema sobre el cual quisiera disentir, pero no lo voy a hacer ahora porque no me compete como moderadora, pero que s quisiera que se relativizara un poco, es el tema de la responsabilidad y de los nios como sujetos de derecho, no atados a responsabilidades. Claro el nio no es responsable por supuesto de que tenga el derecho a la vida, empezando por ese y de ah para abajo a la educacin, a la salud, etc. Pero yo s creo que los nios y los jvenes s tienen unas responsabilidades que son claramente asimilables a las responsabilidades ciudadanas, no ms como sujeto de la educacin tienen unas responsabilidades concretas que van mucho ms all del hecho de ir al colegio. S pedira que se relativizara un poco, en mi concepto, por supuesto ni ms faltaba, la idea de que no estn atados a responsabilidades. Dicho esto, quiero darles el uso de la palabra a los participantes pidindoles encarecidamente que sean concretos, que si tienen preguntas vayan dirigidos a una de las personas con nombre propio y que no nos extendamos en grandes discursos y en grandes elucubraciones. Les agradecera adems que para efectos de la trascripcin se identifiquen con nombre y si lo desean de que institucin vienen. 1. Soy Andrs Betancur del Grupo Federicci de la Universidad Nacional. Yo tengo una pregunta para Rosario Jaramillo: al hacer referencia un poco a los estndares, desde el grupo nos ha parecido que stos y su reflejo en las pruebas SABER han estado un poco ligados al concepto de convivencia de una manera, como lo pona en el prembulo que el profesor Omar ley, de una manera un tanto liberal si el concepto de convivencia tiene como una raz liberal en el sentido de que nuestros derechos y libertades llegan donde empiezan los derechos y libertades de los dems, entonces nos parece que los estndares estn ligados mucho al concepto de convivencia, pero que por ejemplo, en el aspecto poltico, y poltico entendido desde la construccin de lo pblico, desde la construccin de un sueo de un proyecto colectivo posible, de un pas, que los alumnos se sientan parte de un universo mucho ms grande que el de la escuela, que el de la ciudad, que se sientan ciudadanos del mundo.

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En este sentido de poltica, no nos parece que est contemplado de manera suficientemente clara y directa, en particular en el grupo de estndares que hace referencia a la participacin y responsabilidad democrtica, pues parece que estn muy ligados a la parte normativa del conocimiento de la Constitucin, de las normas y tambin por otra parte de la organizacin escolar en el sentido electoral, que bueno pueden ser herramientas, pero claramente no son suficientes, y me uno a las crticas del profesor Cajiao a que esas pueden ser formas de reiteracin de formas corruptas tradicionales desde la poltica. Bueno en ese sentido, qu nocin de ciudadana, qu nocin de formacin ciudadana puede existir si la nocin poltica no es lo suficientemente fuerte en el sentido de construccin de lo pblico, en particular cuando se desconoce la existencia real de un conflicto armado y no se supone que ese conflicto pueda afectar las relaciones en los micromundos, digamos las relaciones en la convivencia. 2. Buenos das para todos, mi primera pregunta es para la doctora Teresa, a quien felicito verdaderamente por toda esa poltica que esta adelantando, pero me gustara saber qu problemticas, qu obstculos han tenido en la implementacin de ese programa, no para descalificarlo, sino para saber cmo implementar una poltica en nuestro pas y saber qu deficiencias podramos tener La segunda es como un breve comentario y pregunta a los funcionarios de educacin, uno es el trabajo en los colegios, la realidad en los colegios es diferente a lo conceptual tratado ac, los profesores no saben qu es un PEI, los profesores no saben qu es un manual de convivencia, no saben qu es una competencia ciudadana, entonces como pueden instruir a los estudiantes, no todos, no estoy generalizando, sino muchos de los profesores no saben sobre lo que estn enseando, entonces, cmo se le estn dando herramientas a los colegios para que verdaderamente enseen cmo implementar las competencias ciudadanas? Gracias. 3.Buenas tardes, mi nombre es Diana Murillo, soy estudiante del Colegio Santo ngel y mi pregunta radica en torno a la primera posicin. Me veo y siento que soy la nica estudiante dentro de un seminario en el que realmente se habla de formacin de ciudadana, entonces, la verdad no dirigira la pregunta a alguien en particular ni mucho menos a los organizadores del evento, por no invitar a estudiantes, pero realmente me cuestiono, cmo es posible hablar de formacin en ciudadana, hablar de competencias ciudadanas y hablar de esos estndares que se deben aplicar y de cmo hacer para que se haga una verdadera

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formacin, si verdaderamente no tenemos en cuenta a los estudiantes y hablando de ellos como sujetos de derecho no. Pero somos sujetos de derecho donde slo en la escuela donde podemos participar. Y ac entonces nosotros seramos en cierta medida objetos de derecho, porque somos los que estamos siendo analizados. Nosotros dnde entramos a analizar y una pequea pregunta, que pena extenderme, a la doctora Rosario Jaramillo: nosotros los estudiantes de ltimo grado por ejemplo para responder al ICFES, o los estudiantes de quinto y noveno para responder algunas competencias ciudadanas, debemos pensar es en la persona o las personas que formularon ese tipo de competencias, que pretendan que nosotros respondiramos, eso es lo que nosotros debemos pensar?, en ellos que es lo que pretenden que nosotros respondamos, o nosotros los estudiantes podemos tener una posicin autnoma frente a los procesos ciudadanos y lo que es formacin ciudadana? Muchas gracias. A Francisco Cajiao desafortunadamente se le present un inconveniente complicado y va a tener que retirarse entonces me ha pedido el favor de si puede intervenir muy brevemente antes de dejarnos, Francisco tienes la palabra. FC/ Tengo un problema digamos concreto de ciudadana. No es terico y no es de competencias, hay muchachos que han desarrollado una competencia de agresin muy fuerte y hay un nio que mataron ayer en un colegio distrital por robarle una bicicleta, entonces esto, para nosotros tiene implicaciones en el colegio y cosas de esas, y hay otras dos o tres situaciones por el estilo, entonces yo tengo que ocuparme de esa ciudadana concreta, como la de ayer, que la quiero mencionar, porque yo creo que son ejemplos que no entran en los estndares: el evento que se hizo ayer con 50.000 muchachos de dcimo y once, de convivencia extrema, que as lo llamamos, que implica a aprender a estar juntos 50.000 sin matarse. Vale la pena tenerlo en cuenta, ustedes no se imaginan lo que es la organizacin de eso, lo que significa eso, y yo mismo dije hace un mes cuando me vi abocado a dirigir la organizacin del asunto, pues cualquier persona racional lo que no hace es eso, un concierto de 50.000 brbaros de dcimo y once, de colegios donde hay marihuana y hay drogas y hay armas y hay todo eso, cmo los rene uno en el Parque El Salitre con el Doctor Krpula y con no s quin, pero resulta que el educador ciudadano hoy es el doctor Krpula y esto es muy interesante, como fenmeno social, porque resulta que cuando uno ve las letras de las canciones, son canciones que tienen el corte poltico que le interesa a los jvenes y no como deca la nia del Santo ngel, que tiene toda la razn, toda la razn del mundo, no hacemos sino

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pensar a los jvenes, sin ellos, y tenemos todas las competencias que ellos deben desarrollar. La nica competencia que nosotros no hemos desarrollado es la de hablar con ellos, y esa competencia no la tenemos, no sabemos cmo relacionarnos con este mundo de marcianos, que piden y reclaman y que de pronto no son propositivos, porque yo tambin quisiera decir eso, este es un evento donde estamos discutiendo sobre poltica, poltica no es la unanimidad, yo en eso difiero de Rosario. A m me parece mejor un Ministerio que plantee unas posiciones y digan que las otras son la oposicin, no que todas las vamos a conciliar para ir sumando unanimidades que es el fin de la poltica. Es que el fin de la poltica es que todos pensemos exactamente igual, la poltica se hace a base de pensar civilizadamente distinto, de tener propuestas distintas, es natural que la administracin de Bogot tenga posicionas distintas a las de la nacin. Porque es que son dos vertientes conceptuales, ideolgicas, polticas, es decir dos concepciones del mundo distintas, no podemos ponernos de acuerdo, podemos trabajar juntos, podemos coincidir en cosas, pero seria gravsimo ponernos de acuerdo. Frente a un pas donde todos pretenden ponernos de acuerdo, yo creo que esa es la negacin de la poltica, esa es la forma de cmo se construye el autoritarismo, sutilmente vamos juntando cosas que nada tienen que ver. Anteayer le haca yo una crtica a Carlos Eduardo Vasco, porque hasta hace dos meses era un crtico terico muy fuerte de las competencias y anteayer tena otra versin de las competencias, entonces yo le deca, lo que pasa es que las competencias de ICFES ladran y las suyas mallan, entonces no estamos hablando de la misma cosa, tal vez a cosas distintas hay que ponerles nombres distintos. No por capricho, no por molestar, no por pelear, sino justamente para que en una sociedad haya opciones distintas; no puede haber poltica donde no hay un men, en donde la gente diga yo escojo esto; la poltica solamente nace cuando es evidente y es pblico que hay diferencias. Yo creo en el encuentro con los jvenes, el encuentro con los nios, coincido con Teresa totalmente y tal vez la funcin no es que los nios tengan que asumir responsabilidades, es que las responsabilidades no son condicin para el derecho, que un nio no estudie, no es condicin para que pueda estar en la escuela, que es como piensan algunos en el sistema autoritario privado que exaltamos. Los colegios tienen derecho a echar los chinos del colegio, en el sector pblico respetamos los derechos, entonces ah me parece que hay diferencias fundamentales en concepciones.

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Mi hijo trabaja en un colegio privado, tenemos todos los das unas discusiones interesantsimas, porque l funciona en el rgimen privado, que es el rgimen donde un colegio va seleccionando crema, va seleccionando crema y va sacando a unos nios bondadosamente, como deca Alex Millar, por tu propio bien vete a un colegio ms suave, porque no es la expulsin radical, porque pueden entutelar, pero eso no quiere decir que no suceda y entonces qu pasa, que ah tenemos modelos y concepciones distintas, concepciones distintas de la excelencia, concepciones distintas del saber, concepciones distintas de todo. Y yo creo que lo bonito, realmente lo bonito de una sociedad democrtica es la posibilidad de distinguir de manera clara y distinta, como dicen los filsofos, las posiciones distintas, para que la gente pueda decir, a mi me gusta ms sta o me gusta ms la otra. Ojo!, eso no significa que haya guerra, significa que haya poltica. Guerra hay cuando no es claro y entonces eliminamos al adversario porque no encontramos el lugar para discutir con l, la guerra no es la diferencia, la guerra es el fanatismo. Yo creo que la posibilidad de trabajar juntos an pensando distinto, es el horizonte tico de la diferencia, pero reconociendo que somos diferentes en maneras de pensar y de orientar la accin poltica. Yo quera decir esto por que pblicamente aparezco siempre como el gran enemigo del MEN y cuando me ven con la seora ministra conversando, riendo o almorzando juntos, dicen, ser que este par nos estn haciendo la comedia, para qu ser. Tanto que ella y yo nos remos que nos saquen una foto porque terminamos los dos muy desprestigiados, pero eso no quiere que en muchas cosas nos pongamos totalmente de acuerdo. Lo bonito es ser amigos y no estar de acuerdo, eso en lo personal, desde el punto de vista de lo nacional, lo bonito es el pas, que no patria. Y poder seguir avanzando hacia el futuro y todas esas palabras tiene sentido y significado. Qu pena ser un poco as, pero me parece que el mbito de la reunin y el tema, da para el debate poltico y yo estoy haciendo debate poltico. RJ/ Gracias Francisco. Y gracias por no irse y alcanzar a escucharme. Naturalmente que la diferencia existe y es importante, pero lo que es sumamente grave, sin lugar a dudas, es tratar de tergiversar lo que el otro dice, para que lo mo quede como lo bueno y lo del otro como lo malo. Hay que entender dnde estn las diferencias reales y no pretender que donde no estn y donde s coincidimos, si estamos coincidiendo, debe ser que el otro est diciendo mentiras o es hipcrita o esta jugando a unificar para que no pueda haber diferencias. No seor, hay una cantidad de cosas en las que las

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polticas del Ministerio a nivel de competencias ciudadanas que coinciden tremendamente con muchas de las posiciones de ustedes. Me da pena, pero es que en el MEN tambin somos tremendamente democrticos y como deca yo ayer, tambin tenemos pensamiento crtico y estamos trabajando con muchas comunidades diferenciadas, por ejemplo para tratar de entender cmo hacer eso y cmo es que nos podemos entender. Entonces claro, importa, hay una tensin en el fondo y eso es lo que hay que verlo as, es una tensin muy difcil entre cmo hacemos para diferenciarnos polticamente, porque efectivamente t tienes razn, Bogot necesita y el Polo Democrtico necesita poder mostrar una poltica distinta. Cmo hacemos para encontrar dnde estn realmente las diferencias reales de poltica y dnde no nos inventamos y tergiversamos lo que el Ministerio est haciendo, para que yo pueda aparecer realmente como un salvador de los horrores que estn haciendo en el MEN. Ah hay que mirar despacito y participar realmente en esas buenas discusiones. 4. Mi nombre es Jos Fernando Barregas, soy funcionario de la Contralora General de la Repblica, concretamente de la direccin de promocin y desarrollo de la contralora delegada para la participacin ciudadana, esto es una critica constructiva y una pregunta para toda la mesa en concreto, yo veo que todas las instituciones tenemos claro que tenemos que formar, sensibilizar y capacitar ala ciudadana, a los estudiantes, pero veo que hay mucha duplicidad y repeticin en nuestros procedimientos, vamos y les decimos cules son las normas, son sujetos de deberes, de derecho, etc. Les decimos cules son sus mecanismos de participacin, sus mecanismos de proteccin pero nos quedamos ah, realmente no les hacemos un acompaamiento, un seguimiento, esta es la pregunta para toda la mesa en concreto, por qu en todos estos talleres, en todos estos seminarios, en todas las actividades diferentes que realizamos todas las instituciones, porque no le damos relevancia, importancia, siempre a lo pblico para que realmente todos nos interesemos en ello, porque lo pblico es de todos pero en la prctica resulta que no es de nadie, no nos interesamos en eso, o sea, no miramos cmo organizamos realmente a la ciudadana para que sta participe activamente en el ejercicio del control. Ustedes hablaban ahora claramente de los planes de desarrollo, no hay poltica del Estado, tenemos que socializar esto, tenemos que ver cmo hacemos una mayor conciencia ciudadana y eso, entonces tiene que ser una voluntad institucional, fortalecer todos estos mecanismos y toda esta participacin para que no suceda lo que esta diciendo aqu la compaera estudiante, es la nica que aqu esta, y estamos hablando de participacin dentro de la ciudadana,

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entonces miremos cmo unificamos todos estos conceptos para que adelante realmente fortalezcamos todos estos mecanismos de participacin. 5. Bueno, muchas gracias, mi nombre es Jhonatan Gonzlez y soy miembro del consejo estudiantil del SENA. Mi inquietud va centrada primero que todo a esta poltica que se est implantando. Desde el punto de vista del SENA a nosotros nos estn incluyendo dentro de los programas de competencias laborales, cierto, y por ese lado de competencias laborales, en muchos de los casos hemos encontrado falencias tales como que hemos bajado nuestros niveles de educacin, por qu?, porque como hablamos de competencia, todo el mundo tiene que aprovechar al mximo los recursos que hay y de competencia pasa a rivalidad y yo creo que de eso no se trata la cuestin, pues en ese caso, nosotros nos sentimos afectados y por eso preguntaba ahora respecto a cul es la relacin entre competencias ciudadanas y competencias laborales, porque si por un lado nos dicen que debemos ser propositivos y encaminarnos hacia la pro actividad, pues por otro lado nos dicen pilas, pues usted tiene que aprovechar al mximo lo que tienen, codese, usted tiene que llegar al otro lado, no se preocupe por el resto pero maximice sus tiempos. Eso por un lado y por otro, a mi me parecen muy importante todas estas ideas que estamos procurando, dentro de estos programas con los nios y hablamos de competencias ciudadanas con los nios, eso esta muy bien, pero y el adulto? Hablo especficamente de Ciudad Bolvar. Ustedes saben de la problemtica tan tenaz que tenemos all, por niveles de educacin, de desercin escolar de los ciclos propeduticos, cuando el nio le dice al pap no peleemos, seamos proactivos, mas bien venga hallemos la , -usted me va a ensear a hacer hijos o qu. La reaccin puede ser esa. Entonces pilas porque, las competencias si estn siendo vinculadas a la escuela, como hacemos para meterlas a la ciudadana completamente. Muchas gracias. 6. Buenas. Mi nombre es Henry Vega, vengo de la Defensora del Pueblo, ms exactamente de la oficina de Veedura. Yo quisiera felicitar a los conferencistas, como se llama en derecho alto calado. Parecen que han quedado importantes reflexiones y bsicamente la pregunta ma es la siguiente, la pregunta iba a ser formulada al doctor Cajiao, pero como tuvimos que prescindir de l, yo creo que cualquiera de las personas que estn como expositores pueden contestarla y bsicamente la pregunta es sta: al disponer de un sistema ordenado a partir de derechos y obligaciones, es posible proponer a los responsables estatales de la realizacin al derecho a la educacin que implementen polticas pblicas provocativas a partir del enfoque de los Derechos Humanos? 7. Gracias. Mi nombre es Marta Elena Garca Pea, trabajo con la Pastoral de Educacin de la Arquidicesis de La Inmaculada Concepcin, pero lo que voy a preguntar es ms como mujer campesina que soy, como madre, porque hasta

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donde es posible cada uno de ustedes, desde sus puntos de trabajo, y porque hemos hablado de los maestros y de los alumnos pero no tenemos en cuenta los padres de familia, que somos los primeros formadores y me parece que deberamos trabajar unidos con ellos, de pronto lo que voy a decir suene un absurdo pero as como estamos en este momento recibiendo conocimientos y aprendiendo, se podra en el futuro pensar en foros o seminarios para padres, porque a ninguno nos preparan para ser padres, y esto sera muy importante y muy bueno. En el medio en el que yo trabajo me he dado cuenta, cmo le vamos a hablar de democracia y de sociedad y de equidad por ejemplo a los nios del sur, de las escuelas del sur, cmo le vamos a hablar de una democracia y de igualdad cuando no tienen ni siquiera los medios econmicos para vivir dignamente?, y de qu sirven, por ejemplo las pruebas de Estado, cuando mujeres y hombres preparados profesionalmente llegamos a los 40 aos y no podemos trabajar en ninguna parte porque ya somos viejos y tienen ms opcin las mujeres jvenes, as no tengan capacidad ni prctica? Gracias 8. Jhon James Carvajal de la Manuela Beltrn y va dirigida a Irene Rodrguez y a Teresa Gonzlez, cmo se ha enfocado la educacin enfticamente al desarrollo pleno de estudiantes con discapacidad y qu papel juega en su crecimiento? 9. Carlos Rodrguez de la Universidad Distrital, cmo pensar en desarrollar y formar en competencias ciudadanas sin tratar de salvar el obstculo de la violencia estructural generada por la sociedad y por ende, el Estado? Violencia estructural entendida como procesos sistmicos de exclusin, reduccin de lo pblico, reduccin de fondos para la educacin, poca distribucin de la riqueza, entre otros. 10. Buenas tardes mi nombre es Clara y soy miembro del grupo de acompaamiento en una comisin de la CRC. Lo primero es que si estamos aqu es porque cada uno de los que se ha quedado y los que estuvieron adems, tienen una postura muy positiva y una esperanza muy fuerte con respecto a lo que va a ser el futuro. Aqu hay madres de familia, personas de la juventud, jvenes estudiantes pero es que eso es lo valioso cada uno de los que esta aqu tiene la responsabilidad de duplicar lo que aqu se ha dicho y de pensar positivamente cmo hacerlo prctico. La cuestin es que yo en este momento me voy a reunir con jvenes de 60 y ms aos, pero pienso poner en prctica muchas de las cosas que he dilucidado aqu, la invitacin es hacer lo mismo, pero tengo una gran inquietud y la comparto con los que estn aqu, por lo mismo que mencion al principio, que hay posturas positivas, la formacin, cualquiera que sea la actividad, cualquiera que sea la edad, esta muy influenciada por los medios de comunicacin, algo que ya haban mencionado,

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pero desafortunadamente no es una formacin positiva sino deformacin, y necesito y creo que la sociedad necesita buscar nuevos enfoques con tica, con valores, con propuestas y alternativas diferentes. El reto es uno, ya lo estamos haciendo, es cuestionar esto que est dado y mirar cmo podemos replantearlo, sera una cosa para todos los estamentos los pblicos, los privados y nosotros mismos dentro de la cotidianidad. 11. Buenas tardes, mi nombre es John Fredy Velandia y soy miembro de la Secretara de Educacin, trabajo en un colegio del distrito, Sierra Morena en Ciudad Bolvar. Yo veo que hay cosas que tambin desde la realidad, desde la experiencia particular, uno puede analizar y caben aqu en esta discusin, primero uno no asume las cosas que no siente como propias, un ejemplo, llegaron unos muebles bonitos al colegio as confortables como estas sillas, universitarias, y fueron destruidos por los estudiantes, la pregunta de nosotros era, por qu en un lapso de tiempo tan corto los chicos no asumieron eso? Pero esto es una reaccin de los muchachos a lo que no tienen, a lo que carecen, a lo que es bonito y llega, la misma reaccin que contaba una maestra en otra experiencia, fuimos al zoolgico, visitamos el zoolgico y de pronto un chico cogi un pato y se lo tiro al len, son reacciones a lo pblico, reacciones a lo que no se tiene, a las oportunidades que no hay, pienso tambin en estas experiencias, que ha habido un error y es descargar en la escuela como nica responsable de la formacin de los ciudadanos, ese ha sido el error: la escuela a veces evade todas esas responsabilidades que les echan encima, deca ayer un compaero expositor tambin, que la ctedra afroamericana, que la carta de los Derechos Humanos, que la pedagoga tal, que esto, la escuela es solo una cantidad de situaciones y que adems tiene que responder a unos resultados posteriores como las competencias, como el ICFES, y los maestros estamos afanados en mostrar estos resultados. En qu momento, en qu espacio, en qu situacin, colamos ah la poltica de ciudadana?, desde lo que podemos ver hay una aversin a lo poltico, la gente polticamente no se siente comprometida y mucho menos como ciudadanos, habra que pensar cmo los medios de comunicacin tambin agarran esa parte, se apropian de esa parte y empiezan a formar desde all, desde los medios. Por qu los chicos, deca Francisco Cajiao ahora tambin los chicos se estn formando en otros ambientes que no son necesariamente la escuela, el doctor Crpula, el dolo, la televisin, el x box, las mquinas, muchsimas cosas los chicos estn siendo influidos y estn formndose all, entonces, cmo desde all empezamos a hacer otro espacio para formar polticamente y ciudadanamente? Carolina Casas (CC)/ Bueno muchsimas gracias, lamentablemente nuestra moderadora tuvo que asuntarse ya porque nos hemos excedido en el tiempo, creo que este espacio ha servido bastante ms que para formular preguntas, de

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las autnticas que le gustan a Rosario, para que la mayora de nosotros de algn modo expresemos nuestras preocupaciones frente a este problema que como bien dijo Teresa, nos ocupa y nos preocupa. Susana fue muy generosa y nos dio 10 minutos ms, que espero que no contribuyan a una mayor desercin, y quisiera darle la posibilidad a los sobrevivientes, para que planteen algunas conclusiones que de algn modo, den respuesta o contribuyan a este debate tan debate tan interesante, tanto nuestros panelistas como los participantes de este seminario. Eduardo Escalln (EE)/ Voy a plantear una reflexin, pero a la vez es parte respondiendo una pregunta sobre la realidad de los colegios que es muy diferente, sobre la situacin de los docentes, de lo que saben y de lo que no saben que estn enseando, que la primera llamada de atencin es que el otro gran invitado que debe estar en todas estas discusiones son las facultades de educacin del pas, desde luego, porque estamos hablando de una formacin para la cual no ha habido una formacin inicial y creo que es fundamental que estn ellos, como las normales, parte de esa respuesta, sta de lo que estamos haciendo, yo particularmente trabajo como asesor de un proyecto piloto de los que fueron mencionados, es el proyecto piloto de educacin para la sexualidad y construccin de ciudadana. Y precisamente lo que hacemos es trabajar con los docentes y las docentes del pas, en cinco entidades territoriales, repartidas geogrficamente para ser representativas del pas, y nos mueve la conviccin democrtica, primero que todo, que son ellos y ellas los que saben y los que conocen su situacin, sus ambientes, sus instituciones y a sus nios y nias y jvenes, y partimos de la base que a pesar de todas las dificultades, a pesar del conflicto que vive este pas, a pesar de la inequidad, yo que he recorrido estas regiones visitando estas instituciones; en cada una de estas, encontramos docentes hombres y mujeres que saben lo que estn haciendo, que les gusta lo que estn haciendo y que estn dispuestos a hacer mas de lo mismo si reciben el apoyo y el acompaamiento. Yo como docente, creo que los docentes tambin sabemos lo que estamos haciendo, que es muy difcil, que nos quieren colgar todas las responsabilidades que la sociedad no sabe, que los juristas deciden y sacan una nueva ley y que los maestros resuelvan cmo ensean y a este paso nos va a tocar ensear hasta ctedra anti-secuestro o alguna cosa as, para solucionarles el problema a todos ellos, pero efectivamente tambin es verdad y lo hemos comprobado, los docentes saben qu es un PEI, saben qu es un manual de convivencia, pero no lo conocen y es ah donde comienza todo el problema y es muy importante ese llamado de quien estaba haciendo la intervencin all: realmente los docentes

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no saben que eso les pertenece y que ellos son el proyecto educativo institucional, ni hablar del manual de convivencia, pero es parte de lo que hacemos en los talleres y en los trabajos con ellos. Uno de los trabajos fundamentales es que lleven el PEI de su institucin y confrontar ese PEI con las propuestas, confrontarlo con la Constitucin, con los estndares de competencias ciudadanas para que ustedes vean cmo obviamente hay manuales de convivencia y proyectos educativos que son mucho ms autoritarios, mucho ms verticales, cero participativos y cero democrticos, que no ms la propuesta de los estndares y ya empieza a hacerlos entrar en conflicto. Los voy a dejar con una reflexin para cada uno de todos nosotros, para que vean realmente los retos a los que nos enfrentamos, para que puedan visualizar el enorme reto que es esta formacin y las transformaciones a las que nos tenemos que enfrentar tanto individuales como colectivos sobre los comportamientos culturales. Cuando Ingrid nos present el hecho dramtico del apodo de este nio, la mayora de nosotros y nosotras nos remos, nos causo fue risa y no indignacin, no tuvimos la capacidad automtica y espontnea de ponernos en la situacin de la vctima y comprender la humillacin y las ofensas que eran, y la obligacin de uno de los derechos de la niez que es el derecho la nombre, inmediatamente a la gran mayora de nosotros nos pareci muy simptico, muy cmico, creo que la mayora recuerda el apodo, mas no recuerda el apellido de este sujeto de derechos, de eso es de lo que hablamos, qu se necesita para transformar estos comportamientos culturales, para que verdaderamente nuestras interacciones, sean interacciones democrticas, participativas que acepten la diferencia, que la vinculen y que trabajemos a partir de la diferencia, pero que tambin podamos tocarnos, porque si bien existen diferencias no todo nos debe separar y creo que debemos tocar a los seres humanos, este nio, lejano de nosotros en tiempo, espacio y edad, debemos poderlo tocar tambin y sentir su exclusin, y saber cul debe ser nuestro comportamiento al respecto. Muchas Gracias. RJ/ Qu pena pero es que tambin me tengo que ir a hacer un taller a las 2 de la tarde, en otro lado, y a su vez almorzar, ciertamente al colega del Grupo Federicci, soy muy amiga de muchos de los del grupo, los requete invito a pesar de que me digan que es que aqu yo estoy tratando de neutralizar a todo el mundo, los requete invito a que nos ayuden a pensar mejor esa columna, con toda esa parte participacin, entre otras, estoy de acuerdo con que ah hay una carencia muy importante, nos hemos acercado por ejemplo a Efran Snchez que trabaj toda la parte de educacin informal en Bogot, a ver cmo integramos una participacin poltica mucho ms activa y una cuestin

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ciudadana que pueda estar en esa columna y claro que nos interesa muchsimo y si ustedes nos presentan alternativas dentro de esos estndares, cmo se podran trabajar y cmo podemos ir midiendo esas cosas, para que la gente entienda de qu se trata y cmo poderlo hacer, sera fantstico. Ahora, eso s aclarando que de hecho muchos de los programas que hemos identificado, con los que trabajamos, porque los estndares no pueden resolver todos los problemas, pero los programas que si se han trabajado en el pas, en este estilo de cosas, uno de los cuales es precisamente el de la Fundacin Presencia, con Proyecto Ciudadano eso es una de las cosas que busca y lo hace maravillosamente bien, pero creo que no basta y creo que es una de las inquietudes, de hecho de Carolina Casas, de ver cmo ms, realmente conseguimos una participacin verdaderamente poltica, mucho ms visible en el Programa de Competencias Ciudadanas y cmo podemos trabajar con los grupos, no solamente de la sociedad civil sino todos los grupos que pueden participar en las veeduras, entre otras, del pas, en lograr que se visibilice mucho ms la poltica y la participacin. Y ah de nuevo a pesar que me digan es que integro todo, pues mirar cmo es que podemos hacer eso bien. Dos comentarios para no dejar sin interlocutor a la pregunta, una que la hacen personalmente y la otra que me compromete polticamente, la que me hacen personalmente sobre educacin y discapacidad, atencin en educacin especial, dara dos sntesis muy concretas y generales. El pas tiene dos esfuerzos en curso: uno, entender en qu consiste la necesidad educativa especial, y formar agentes capaces de atender la necesidad educativa especial, con modelos alternativos en el campo de la pedagoga; cuando hicimos ese avance de formar para atender a nios con necesidades educativas especiales, vino el segundo desafo y son las aulas de integracin, ya no los discriminamos para ser atendido con modalidades especiales, sino que lo integramos como sujeto que intercambia con otros y por tanto en modelos de equidad, para ese segundo desafo nos falta todo por hacer, las aulas de integracin son un enunciado, todava no hemos llegado a hacerlas una realidad, y en un aula de integracin cuando no cuento con un especialista, corro el riesgo de ser dramticamente discriminado, porque me dieron una silla y no un mtodo ni un interlocutor. El segundo elemento que ya me compromete polticamente es qu est pasando con la planeacin con perspectiva de derechos y qu posibilidades hay de trabajar desde un enfoque de garanta del derecho a la educacin. Yo dira que el pas tiene tres ejercicios que ha sabido hacer, uno, planear con perspectiva de recursos, o sea cunto tenemos y por lo tanto qu servicios podemos prestar; dos, planear con perspectiva sectorial, educacin, salud cultura; y tres, que es el ejercicio reciente que estamos haciendo desde Procuradura, Defensora, Contralora y el sistema de Naciones Unidas, trabajar con perspectiva de

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garanta de derechos y es un aprendizaje por hacer, o sea tenemos que fortalecer los sistemas de informacin, tenemos que aprender a administrar y construir la nocin de canasta educativa, para poder manejar el sistema general de participaciones y poder administrar esos recursos con equidad y con calidad. Tenemos la necesidad de sistemas de informacin y de monitoreo que le hagan seguimiento a la asignacin de los recursos, para poder cumplir con el enfoque de derechos que nos vincula a acceso, permanencia, logro y xito en los sistemas, tanto educacin como salud y algo de saneamiento bsico que creo que son los tres, que inicialmente podrn hacer planeacin con perspectiva de derechos, porque son los tres que son campo de asignacin de recursos pblicos y de monitoreo pblico. Yo considero desde la experiencia que he tenido en estos procesos de planeacin, que mientras no se haga seguimiento a los recursos mediante los procesos de planeacin participativa, presupuestos participativos, mientras que no hayan sistemas de informacin que nos permitan saber cuntos somos, dnde estamos y de qu carecemos, eso no se puede llamar una planeacin con perspectivas de derechos ni de servicio pblico, entonces considero que el pas en este momento ya tiene analizados todos los planes de desarrollo, y en esos planes de desarrollo, en los 936 que se analizaron, de los 1100 que son, ya podemos ver cmo se estn cumpliendo los derechos a la educacin, la salud, la participacin; tenemos tipologas por regiones, tenemos adems tipologas por sector, tenemos perfiles de tipologa de asignacin de recursos y por tanto, tenemos ah una primera semilla, para que nos planteemos en los planes que se van a enunciar en los prximos gobiernos, cmo se incluye la perspectiva de derechos y no slo la de prestacin de servicios. Teresa Gonzlez/ Gracias, muy rpido, pero adems voy a aprovechar para despedirme y agradecerles a todos su participacin a esta invitacin, a la primera pregunta directa sobre las problemticas que advertimos para poder instrumentar la poltica educativa del instituto. En cuanto a las concepciones de lo que es la educacin ciudadana, ciudadana, democracia, etc., un campo en disputa tambin en trminos de la parte operativa y de la parte de la aplicacin de los recursos pblicos y finalmente un campo en disputa que tambin lo podemos ver, desde lo interno y lo externo, es decir, es un campo en disputa al interior de la misma institucin y al interior del mismo pas, pero me parece que tambin tenemos un campo en disputa donde participan otros actores, y actores externos a la institucin y si vamos dimensionando y escalando, incluso actores externos al mismo pas, a la misma poltica nacional. Finalmente se trata de un campo en donde se entrecruzan intereses de todos tipos, de todos lados y con distinto nombre, por otra parte,

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otra de las problemticas que advierto y muy sensible a ella, es la de una cultura poltica autoritaria, es la tradicin poltica mexicana, somos una democracia muy joven, muy resiente, en donde todava esta parte de la cultura enraizada aflora en cada momento. Aqu hay que hacer un trabajo profundo y de largo aliento, lo que se refiere a la problemtica de toda accin colectiva y particularmente la que tiene que ver con sujetos y con colectivos; y finalmente las realidades de pobreza y desigualdad del pas que son enormes, creo que ah estn resumidas las grandes problemticas. Quisiera solamente hacer referencia al concepto de competencias en el sentido de invitarlos a entenderlas como capacidades, como este instrumental que permite armase al ciudadano y a los ciudadanos para poder entender y actuar en la vida poltica, en la vida diaria, y no entenderlo como esta competencia en donde supone suprimir o dejar fuera en la carrera al que va compitiendo, es el caso de la competencia deportiva en donde uno sale perdiendo, vamos tratando de entender las competencias como capacidades, es decir soy y me siento competente para hacer tal cosa, para decir tal cosa, para moverme en el mundo, en ese sentido Tambin en el caso mexicano hay mucho por hacer en lo que se refiere a la cultura de la atencin a la diversidad, particularmente de la atencin de necesidades educativas especiales al interior de las escuelas, sobretodo en trminos de que realmente sea una poltica de Estado y no se quede, como en el caso mexicano que todava es opcional a las escuelas publicas, es decir, se recomienda atender e incluir a los nios con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, pero no hay una ley que obligue. Entonces me parece que el rezago en el caso nuestro es terrible, sin embargo s hay experiencias en la parte pedaggica muy interesantes para el trabajo en el aula y toda esta propuesta de las adecuaciones curriculares para los nios con necesidades educativas especiales, pero integrados en el aula y no como parte del inventario escolar. Me parece que en el punto de la relacin entre medios de comunicacin y democracia es un asunto que debemos abordar aunque nos sintamos a ratos como desarmados para entrarle al asunto. Hoy por hoy las sociedades democrticas actuales no se entienden y no las podemos entender sin la presencia y la actuacin de los medios de comunicacin. El ejercicio de algunos derechos bsicos, de derechos ciudadanos, hoy en da se cruzan por la accin de los medios de comunicacin, y la tarea no es menor,

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creo que el derecho a la informacin, por ejemplo, un derecho fundamental pasa hoy, en todas las sociedades, en las nuestras por la participacin en la actuacin de los medios de comunicacin. Ciudadana es un trmino, una concepcin, una palabra que siempre esta asociada a la dignidad, y creo que aqu ha sido la muestra, jams se ha utilizado la palabra ciudadana, creo que ni en la literatura, pero tampoco en estos espacios de conversacin, con un sentido peyorativo y creo que esto nos presenta horizontes de futuro, creo que muy alentadores, Gracias. CC/ Muchas gracias Teresa. Sea esta la oportunidad para agradecerles a nuestros panelistas, a Irene, Teresa, a Ingrid, a Eduardo y a quienes ya se han ausentado. Recuerden de todas maneras que este es el comienzo de una conversacin y as se planteo desde ayer, esperamos que este sea el primero de una serie de seminarios que se sostenga en el tiempo, en el que podamos de verdad ir construyendo estos significados que tanto nos preocupan. De todas maneras, como tambin se les menciono ayer, van a haber unas memorias de este evento que esperamos tambin sean un insumo para la discusin. Susana Restrepo/ Creo que Carolina me quit mucho de lo que les iba a decir. Lo primero, quiero agradecerle al grupo de Presencia, a todos los muchachos que nos ayudaron en la mesa de inscripcin, a Carolina, a Esteban, a Piedad, a Mara, por el trabajo maravilloso que hicieron en este seminario. A ustedes los participantes porque sus aportes alimentaron mucho una discusin que nos deja ms interrogantes que respuestas, creo que esto nos exige a todos seguir trabajando. A la estudiante del Santo ngel la felicito, quiero decirle que en el prximo seminario, usted tiene toda la razn, vamos a contar con ustedes, vamos a abrir la puerta y vamos a abrir un espacio grande para que los estudiantes interacten con todos nosotros, nos dejan un desafi muy grande que es editar las memorias del evento y yo creo que con esa edicin de memorias y despus de que las tengamos en las manos vamos a trabajar para tener un segundo seminario, una vez todos hallamos tenido la oportunidad como de mirar y revisar cuidadosamente que fue lo que se hablo ac. Esperamos que la Konrad Adenauer, a quien agradecemos profundamente tambin el habernos permitido la posibilidad de este espacio, nos d la oportunidad de tener un segundo foro de este tipo y los invitamos a seguir al almuerzo. Las memorias, para los que tal vez no oyeron ayer, van a tener una parte donde van a ir las fichas de investigacin y de trabajos que se estn realizando en materia de formacin ciudadana. Es un trabajo que esta recogiendo la Konrad y

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por otro lado tambin va a ir la lista con los correos electrnicos de todos los participantes, es decir como anexo vamos a quedar todos como parte de esa red, mientras tanto, si la Fundacin Presencia les puede servir de informacin sobre algo de este evento pues ah estamos, y muchsimas gracias por su participacin, por su atencin hasta el ltimo momento en este seminario, a ustedes de verdad, que hicieron una discusin de mucha profundidad, de mucho contenido, fue seria, fue profunda, yo creo que llen las expectativas de todos, dejndonos algunas inquietudes, pero muchsimas gracias.

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NDICE
Introduccin Palabras de Henrich Meyer Palabras de Susana Restrepo Palabras de Esteban Reyes Conferencia Educacin y ciudadana en el proyecto de Nacin del s. XX Por Alejandro lvarez Conferencia Cambios en la formacin con la Constitucin de 1991 Por Edgar Surez y Francisco Jos Reyes Sesin de preguntas Debate Los estndares en competencias ciudadanas: mirada oficial y mirada crtica Rosario Jaramillo, Marieta Quintero y Carolina Casas Invitado Especial: El compromiso del Instituto Federal Electoral de Mxico con la educacin ciudadana y la formacin poltica Por Consejera Teresa Gonzlez Mesa de trabajo N 1 Introduccin Secretara de Educacin Ipazud Center for Civic Education Corporacin Ocasa Cultura de la Legalidad Banderas en Marte Sesin de Preguntas Relatora de Jairo Gmez Mesa de trabajo N2 Veedura Distrital Foro por Colombia Escuela Nueva Volvamos a la Gente Cinde Universidad Javeriana Colegio Santo ngel Sesin de Preguntas Relatora de Ingrid Bolvar Pg. 1 2 4 7 8

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Mesa de trabajo N3 Fundacin Terpel Escuela de liderazgo Viva la Ciudadana Citurna Colegio Nuevo Chile Gobiernos Escolares Visibles Sesin de Preguntas Relatora de Eduardo Escalln Conferencia Retos de la formacin ciudadana. Perspectivas para el 2019 Por Efran Snchez Sesin de preguntas Discusin participativa Introduccin Exposicin Moderador Mesa N1 Exposicin Moderador Mesa N2 Exposicin Moderador Mesa N3 Discusin

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