Didactica Preparatoria1

____________________Didctica para Escuelas Preparatorias_________________
DIDACTICA PARA ESCUELAS PREPARATORIAS Tema I. CONCEPTOS BASICOS.
Introduccin. El presente texto est confeccionado para profesores de escuelas preparatorias que se quieran introducir en el campo de la Pedagoga y Didctica de la Educacin Superior. El texto es resultado de un trabajo de resumen antolgico de los textos escritos para la enseanza por el equipo bajo la direccin del Dr. Portuondo, que han laborado en diferentes pases de Latinoamrica. Por lo que es necesario sealar a los diferentes investigadores que de una forma u otra han aportado para su realizacin, entre los que se encuentran MSc. Emilia Valds Barrn, Dra. Rosa Vzquez Cedeo, Dra. Mara de los ngeles Legaoa, Dr. Ramn Blanco, Dra. Olga Lidia Prez, Dra. Milagros Gutirrez lvarez, Dr. Jorge Garca Batn, MSc. Carlos Basulto Morales, MSc. Alonso Gmez Prez y por supuesto el jefe de dicho grupo Dr. Roberto Portuondo Padrn. En las manos de los profesores Portuondo, Basulto y Gmez ha quedado la responsabilidad de su integracin, organizacin y ejecucin final. Despus de meditar largo rato los autores sobre la introduccin de este primer tema hemos decidido reproducir las palabras, que el Comandante en Jefe Fidel Castro, nos deca en el discurso clausura de Pedagoga 2003 (..) 1
Las ideas son hoy el instrumento esencial de lucha de nuestra especie por su propia salvacin. Y las ideas nacen de la educacin (Granma, sbado 8 de febrero, pg. 5. 2003). La Pedagoga como Ciencia. El desarrollo de las ciencias responde a las necesidades de la sociedad. La Pedagoga, como ciencia, surge despus de un largo proceso, que transit por experiencias cotidianas, opiniones aisladas acerca de la educacin, hasta acabados sistemas tericos de conocimientos pedaggicos que en la actualidad se enriquecen. Sin embargo al igual que otras ciencias, los conocimientos pedaggicos, en la antigedad, aparecieron implcitos en el contenido de la Filosofa. Las exigencias de la sociedad, motivadas por la necesidad de formar a los soldados y a las clases dominantes, a la par del desarrollo de las fuerzas productivas, condicionaron el desarrollo de la educacin. Debido a ello, la Pedagoga fue separndose de la Filosofa. Es relevante la significacin que tiene en este hecho la obra del pedagogo checo Juan Amos Cominsky (Comenius) (1592-1670), quien elabor un sistema educativo y fundament la estructuracin del proceso docente en la escuela, lo que se refleja en sus concepciones expresadas en la "Didctica Magna", una de las primeras obras de la teora pedaggica. En los siglos XVIII y principios del XIX, la Pedagoga se desarrolla cada vez ms como ciencia independiente, a pesar de continuar en estrecha relacin con la Filosofa. En el desarrollo de esta ciencia hicieron grandes aportes, J. J. Rousseau (Francia, 1712-1778), J. R. Pestalozzi (Suiza, 1746-1827), A. Diesterweg (Alemania, 1790-1866) y K. D. Ushinski (Rusia, 1824-1870), entre otros. 2
Objeto de estudio de la Pedagoga. La pedagoga es la ciencia de la educacin como un proceso consciente y su objeto de estudio es el proceso formativo. La Pedagoga estudia las leyes de la direccin del proceso formativo, determina los fundamentos tericos del contenido y de los mtodos de la educacin, de la instruccin y de la enseanza, estudia y aplica la experiencia ms avanzada en la esfera de la educacin, y proporciona al pedagogo el dominio de los mtodos y procedimientos ms modernos en el campo de la educacin y la enseanza y el complejo arte de la influencia pedaggica sobre el educando. La Pedagoga concentra su atencin en el estudio de la actividad del educador y del educando en correspondencia con la concepcin caracterstica del proceso pedaggico. Sobre esta base se elabora la teora y la metodologa de su direccin y organizacin y se perfeccionan el contenido, los mtodos, los procedimientos y los medios. La etapa actual de desarrollo de la Pedagoga es sumamente decisiva, su importancia se incrementa en la medida en que los complejos problemas de la educacin de la personalidad del hombre se han convertido en problemas vitales para el movimiento progresivo de la sociedad. Categoras fundamentales de la Pedagoga. La Pedagoga como ciencia posee un sistema de categoras, entre las que destacan: educacin, enseanza, instruccin y proceso formativo o pedaggico. En sentido amplio, se entiende por educacin el conjunto de influencias que ejerce toda la sociedad en el individuo. Este significado implica que el hombre se educa durante toda la vida. 3
La educacin es el proceso y el resultado de formar en los hombres su espritu: sentimientos, convicciones, voluntad, valores, vinculado adems a su instruccin y capacitacin. La educacin consiste en un fenmeno social histricamente condicionado. Jos Mart, a este respecto, expres: "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida". En sentido estrecho, la educacin se caracteriza por el trabajo organizado de los educadores, encaminado a la formacin objetiva de cualidades de la personalidad: convicciones, actitudes, rasgos morales y del carcter, ideales y gustos estticos, as como modos de conducta. La enseanza constituye el proceso de organizacin de las actividades prctica, cognoscitiva y valorativa, el cual se manifiesta de forma bilateral e incluye tanto la actividad del alumno (aprender) como la direccin de este proceso o actividad del maestro (ensear). La enseanza propicia el desarrollo de hbitos, habilidades, capacidades, gustos y valores, y contribuye poderosamente a la educacin de los estudiantes. La instruccin expresa el resultado de la asimilacin de conocimientos, hbitos y habilidades; se caracteriza por el nivel de desarrollo del intelecto y de las capacidades creadoras del hombre. Presupone determinado nivel de preparacin del individuo para su participacin en diferentes esferas de actividad social y esta ntimamente relacionada con la educacin, a tal efecto que la educacin se realiza a travs de la instruccin y sin educacin no hay instruccin. 4
La instruccin es el proceso y el resultado del dominio de una rama del saber humano, de una profesin; la capacitacin, es el proceso y el resultado de formar hombres capaces, inteligentes que hayan desarrollado su pensamiento. La instruccin y la capacitacin se desarrollan juntos e interactuando, aunque ambos mantienen una relativa autonoma. Cuando se comparan los conceptos de educacin y enseanza no resulta difcil comprobar que, a pesar de su estrecha relacin, uno y otro no coinciden. La educacin, en sentido amplio, se realiza en todas las esferas de la vida, no se limita a la enseanza, sino que la sobrepasa. El proceso formativo, como objeto de estudio de la pedagoga, es un proceso consciente y dirigido para la formacin de las nuevas generaciones y se expresa a travs de sus dimensiones instructiva, educativa y capacitiva. Proceso formativo escolar. Proceso docente-educativo. Proceso extradocente. Proceso formativo Proceso extraescolar. Proceso formativo no escolar. Proceso educativo de la familia. Proceso educativo de las organizaciones polticas y de masas.
Sistema de ciencias pedaggicas. El desarrollo ininterrumpido de la Pedagoga ha dado origen a un sistema de ciencias pedaggicas, que est integrado, fundamentalmente, por las siguientes: Pedagoga General, que establece las bases generales de la educacin, la 5
instruccin y la enseanza. Su desarrollo condujo a esferas del conocimiento relativamente independientes, tales como la Teora de la Enseanza (Didctica) y la Organizacin Escolar. Metodologas de la Enseanza, en que se unen estrechamente la Didctica y otras disciplinas pedaggicas con cada una de las ciencias cuyos fundamentos se ensean en las diferentes asignaturas. Pedagoga Especial, que agrupa a las disciplinas que investigan las particularidades de la enseanza y la educacin de nios con trastornos visuales, auditivos, del lenguaje y psquicos. Pedagoga Comparada, que estudia las distintas tendencias de desarrollo y las generalidades de los sistemas educacionales en los diferentes pases del mundo. Estas y otras ramas de las ciencias pedaggicas atraviesan diferentes etapas en su desarrollo. Relaciones de la Pedagoga con otras ciencias. El vnculo ms directo lo establece la Pedagoga con aquellas ciencias cuyo objeto de estudio es el hombre, como la Filosofa, Sociologa, Psicologa, Antropologa, Anatoma y Fisiologa humanas. Tambin se relaciona con la Gentica, Ciberntica, Biofsica y Bioqumica, entre otras ciencias. Es importante destacar la fuerte conexin existente entre la Pedagoga y la Psicologa. La primera esclarece cules son los medios y mtodos de la enseanza y la educacin que pueden ser ms eficaces en la formacin de las cualidades de la personalidad. La segunda, estudia las regularidades de la psique, las diferentes etapas de su desarrollo. Por ello, los cambios en la psiquis del alumno constituyen para el pedagogo, el criterio fundamental de la eficacia de su influencia educacional. 6
La Didctica o Teora de la Enseanza. La Didctica tiene por objeto el estudio del proceso docente educativo de forma integral. El proceso docente educativo esta compuesto por tres procesos ntimamente relacionados el proceso educativo, el proceso instructivo y el proceso Capacitivo. Estos tres procesos solamente se pueden separar para su estudio, ya que estn en unidad. Adems es el proceso que, del modo ms sistematizado, se dirige a la formacin social de las nuevas generaciones y en l, el estudiante se instruye, educa y capacita, es decir, forma su pensamiento y sus sentimientos. La Didctica estudia el proceso docente educativo dirigido a resolver los problemas que la sociedad le plantea a la Escuela: la formacin de un egresado que responda al encargo social, es decir, a las necesidades de la sociedad en que vive. El anlisis de la esencia del proceso docente educativo nos revela que sta es social, es decir, es la sociedad la que establece las caractersticas que debe reunir el egresado. Por lo tanto, el fin de la Educacin es cumplir el encargo social establecido para todas las instituciones docentes del pas. La preparacin de las nuevas generaciones implica, en primer lugar, formar al estudiante para que pueda ejercer una determinada funcin social, que se apropie de una cierta profesin, lo que constituye la dimensin instructiva del proceso. Prepararlo tambin significa formar las capacidades, su pensamiento que determina las potencialidades que le posibiliten enfrentarse a los problemas propios de su quehacer cotidiano y resolverlos, dimensin capacitiva del proceso. Por ltimo, la formacin tambin est dirigida a que los alumnos adquieran los valores presentes en su sociedad y los enriquezcan, conformando en ellos los sentimientos, convicciones y dems 7
rasgos de la personalidad de los hombres, dimensin educativa del mismo. Para poder explicar el proceso docente educativo se hace necesario introducir otras caractersticas que expresan cualidades integradoras de dicho objeto o sistema; como son sus niveles de asimilacin, en el que se precisan la intencin reproductiva, productiva, o creativa del mismo; sus niveles de profundidad que determinada el grado de esencia con que se operarn sus contenidos; hasta la carrera. los niveles estructurales del proceso que van desde su clula, la tarea docente, el tema, la asignatura y la disciplina, Existe otra cualidad que determina el grado de acercamiento a la vida que expresa el carcter del proceso en acadmico de naturaleza abstracta, laboral que trata de identificarse con la realidad, con la vida y en investigativo, que se relaciona con la solucin de los problemas. La caracterizacin analtica del objeto se precisa en un conjunto de componentes a saber: el objeto, aquella parte de la realidad portadora del problema docente; el objetivo, como propsito o aspiracin a alcanzar en el proceso; el contenido, como cultura a apropiarse por el estudiante; el el medio, como objetos con ayuda de los mtodo, como modo de desarrollar el proceso; la forma, como organizacin espacio-temporal del proceso; cuales se ejecuta el proceso; y la evaluacin como va para medir el resultado, o nivel alcanzado en el cumplimiento de los objetivos. Los objetivos constituyen la categora ms importante y se definen como el modelo pedaggico del encargo social, es decir, la expresin, en lenguaje pedaggico, de las necesidades que la sociedad le plantea a la Escuela. Los contenidos conforman la categora didctica que incluye la parte de la cultura de la humanidad que debe ser asimilada, en el aprendizaje, por los estudiantes para alcanzar los objetivos propuestos. Conforman objeto de 8
enseanza por el profesor y objeto de asimilacin por los estudiantes. El proceso docente educativo en s mismo es el que relaciona al profesor y los estudiantes durante la apropiacin de los contenidos, implica los mtodos y medios con los cuales se logran los objetivos. Relaciones de la Didctica con otras ciencias. La Didctica es una rama de la Pedagoga. Las categoras y regularidades de sta, como ciencia de la educacin y formacin de los estudiantes, se manifiestan en el proceso docente educativo. Mientras que la Didctica estudia el proceso docente con un enfoque general, las Didcticas especiales estudian el proceso restringido al desarrollo de disciplinas en particular. La Psicologa estudia el proceso docente con el fin de determinar las caractersticas y regularidades de la asimilacin del contenido por el estudiante, de la formacin de la personalidad del educando, de ah que sea una ciencia muy importante en la que la Didctica tiene que apoyarse para el estudio de su objeto. El proceso docente es un proceso dirigido, con objetivos definidos, que se controla, de manera que se obtiene informacin parcial que, como retroalimentacin, sirve para rectificar el camino si no se logran los resultados esperados. Por ello, la Ciberntica, como ciencia de la direccin, estudia el proceso docente y encuentra en l regularidades en las que necesariamente tiene que apoyarse la Didctica. Leyes de la Didctica. El proceso docente educativo, como objeto como sistema, establece
relaciones con el medio con la sociedad, a las que se subordina, y establece 9
relaciones tambin entre sus propios componentes. El anlisis de estas relaciones permite precisar las cuatro leyes que constituyen el ncleo de la teora de la Didctica y que se explican a continuacin. Primera ley: La relacin entre el proceso docente sistema, y el medio que lo rodea, la sociedad. Los objetivos son la categora rectora del proceso docente educativo. Esto es as debido a que en los objetivos se traducen las aspiraciones que la sociedad plantea para la formacin de las nuevas generaciones, en los al ciudadano de un determinado pas; es decir, tanto aspectos instructivos, profesionales, como los que deben caracterizar el pensamiento y los educativo, como
sentimientos de las nuevas generaciones en desarrollo. Los objetivos se convierten de ese modo en el modelo pedaggico que se debe alcanzar, y sirve de vnculo entre la escuela y la sociedad, precisa las acciones de profesores y estudiantes. La sociedad plantea su encargo social al proceso docente educativo; en la Edad Media, por ejemplo, en este encargo esgrima u otras armas. La sociedad demanda del egresado que necesita, pero la transformacin de la realidad mediante la ciencia es el modo fundamental de actuacin del egresado. El mtodo de la ciencia, en cada caso particular, es la habilidad primordial que aparece en el contenido de las asignaturas, es la accin que el estudiante debe dominar, es el ncleo del objeto a alcanzar. De ah que el carcter rector del objetivo lleve implcito la dependencia del proceso docente educativo de la lgica de la ciencia. Segunda ley: Ley de la relacin entre la instruccin y la educacin. 10 se inclua la preparacin en
La educacin
es
el comportamiento adecuado, segn las exigencias
de una sociedad dada, en un momento histrico determinado. Ese comportamiento adecuado exige muy improbable que se pueda cierta instruccin, y a su vez, es
lograr una instruccin acabada, sin un
comportamiento segn las exigencias de la sociedad. Esta relacin no se puede ver de manera esttica, inmvil, debe entenderse de forma activa, interactuando entre sus elementos, no slo en la el medio interaccin educacin-instruccin, sino tambin entre aquellos y
social. Tal como se ha analizado, la sociedad le plantea su encargo social a la escuela, encargo que sta procura satisfacer, y el egresado, producto de la escuela y del medio, en ocasiones acta sobre el medio y sobre la ciencia, lo que repercute sobre la escuela, y de esta forma se produce la evolucin social y escolar. Hay una cosa cierta, el grado de instruccin alcanzado por el estudiante puede ser medido con cierta exactitud, cada vez que se desee; lo que no se puede hacer con las convicciones y sentimientos, los cuales se manifiestan circunstancialmente. Se debe tener en cuenta que si la sociedad aspira a que la escuela contribuya definitivamente en la formacin de determinadas caractersticas de la personalidad del egresado, lo debe exigir explcitamente. Tercera ley: Relaciones entre el objetivo, el contenido y el mtodo de enseanza. En la Didctica como en cualquier otra ciencia, la caracterizacin de la estructura del objeto no se reduce slo a establecer los componentes de dicho objeto, se hace necesario determinar las relaciones entre esos elementos o componentes, sobre la base de las cuales se puede explicar 11
esencialmente la dinmica del objeto. La seleccin de un contenido u otro, su orden, su estructura, se hace a partir del objetivo, pero para que el objetivo sea alcanzado, el contenido tiene que ser asimilado, con el grado de profundidad que el mismo establece. Por otra parte el mtodo, del cual se valdr el profesor para lograr los
objetivos, est determinado por los propios objetivos, pues las actividades a desarrollar dependen de las habilidades que deben ser desarrolladas en los estudiantes, las cuales est definidas por los objetivos. Por esa razn no debe entenderse el mtodo de pero estn enseanza ajeno al
objetivo, pero a su vez no se identifican. Ambos tienen personalidad propia indisolublemente ligados, relacionados mutuamente. El objetivo, como inductor, como aspiracin a lograr, el mtodo como ejecutor, como va para alcanzarlo. Durante el desarrollo del proceso docente educativo el profesor escoge y ejecuta los diferentes procedimientos, para la introduccin de nuevos el contenidos y, consecuentemente estudiante para su asimilacin. Para lograr el objetivo el proceso se desarrolla, se concibe, de tarea en tarea, concepto ste que relaciona al objetivo con las condiciones concretas en que se desarrolla. En la tarea el estudiante, dirigido por el profesor, ejecuta los procedimientos o tcnicas necesarios, como parte del mtodo que lo acerca al objetivo. En cada tarea el estudiante hace uso de distintos elementos del contenido, de modo tal que al arribar al final del tema, los procedimientos se acercan al mtodo, los contenidos al objetivo. 12 de manera similar, lo lleva a cabo
Principios Didcticos. Destacados pedagogos han aportado orientadoras definiciones sobre los principios didcticos. Lothar Klinberg, pedagogo alemn, plante que los principios didcticos son postulados generales sobre la estructura del contenido, la organizacin y los mtodos de enseanza. Estos principios son generales ya que se aplican a todas las asignaturas y niveles de enseanza. Otra definicin propone que: "Los principios de la enseanza son categoras de la didctica que definen los mtodos de aplicacin de las leyes, en correspondencia con los fines de la educacin y la enseanza; estos principios definen y determinan los mtodos, el contenido y la organizacin de la enseanza y son, para los pedagogos, una gua segura para la accin". De modo que se conciben los principios como postulados generales que se derivan de las leyes que rigen la enseanza; fundamentos para la conduccin de la enseanza; categoras que definen los mtodos de aplicacin de las leyes de la enseanza y gua para la accin. Caractersticas de los principios didcticos. Los principios didcticos tienen carcter general, ya que se aplican a todas las asignaturas y niveles de enseanza. Son esenciales, ya que determinan el contenido, los mtodos y las formas de organizacin. Su incumplimiento convierte el proceso docente en un caos; por lo tanto su observancia tiene carcter obligatorio. Constituyen un sistema, en consecuencia, el cumplimiento de uno supone el del resto y el incumplimiento de alguno afecta al sistema.
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La determinacin de un sistema de principios didcticos vara en dependencia de los objetivos que se persigan, del desarrollo social alcanzado y de la teora y la prctica pedaggicas. Caracterizacin de un sistema de principios didcticos. En la bibliografa pedaggica aparecen diferentes criterios de estructuracin de sistemas de principios didcticos, aunque todos coinciden en lo esencial. Se presenta, a continuacin un sistema de principios que, por su claridad y enfoque, resulta de utilidad. El sistema en cuestin abarca los principios siguientes: 1. Principio del carcter cientfico. 2. Principio de la sistematicidad. 3. Principio de la vinculacin de la teora con la prctica. 4. Principio de la vinculacin de lo concreto y lo abstracto. 5. Principio de la asequibilidad. 6. Principio de la solidez de los conocimientos. 7. Principio del carcter consciente y de la actividad independiente de los estudiantes. 8. Principio de la vinculacin del estudio con el trabajo. 1. Principio del carcter cientfico. Este principio significa que el contenido docente debe encontrarse en completa correspondencia con lo ms avanzado de la ciencia contempornea. El mismo se basa en el dominio del contenido de los materiales de enseanza, 14
as como en el dominio de las tcnicas de imparticin de la docencia.
No se
debe confundir este principio con el nivel de profundidad con que se imparte determinado contenido, estos elementos no estn reidos, el nivel de profundidad es funcin del nivel en que se trabaja, no as el principio, que se debe cumplir cualquiera que sea el nivel. 2. Principio de la sistematicidad. La razn de este principio est en la base asimilacin, y en la propia naturaleza de la misma de la teora de la
ciencia, en su carcter de
sistema, en la vinculacin lgica de sus postulados. Ser consecuente con este principio significa, tomar en cuenta el enfoque de sistema en la labor docente; la revelacin de los nexos, de la concatenacin que existe entre los fenmenos y procesos, que son objeto de anlisis en el proceso docente educativo. Para garantizar la sistematicidad debemos preguntas: Revela la docencia en todos los casos la lgica interna del sistema conocimientos que se presenta a los estudiantes? Qu procedimientos se utilizan para establecer la vinculacin de los distintos objetos de estudio? De qu forma pueden vincularse unos sistemas de otros?. Es necesario, adems, que se estimule el inters de los alumnos hacia el estudio, se propicie el desarrollo de sus capacidades y la organizacin de su pensamiento productivo, de manera que la capacidad para integrar los conocimientos asimilados, sea el resultado de la aplicacin de las relaciones 15 conocimientos con de responder las siguientes
intermaterias y de fenmenos.
la
concepcin
de
la
caracterstica universal de los
3. Principio de la vinculacin de la teora con la prctica. La base de este principio es la idea de que el conocimiento no slo
debe explicar el mundo sino, adems, sealar las vas de su transformacin. Este principio influye en diversos planos en el quehacer didctico, ya que permite la derivacin y obtencin de nuevos conocimientos a partir de la prctica, as como la comprobacin de su veracidad. - Medidas que ayudan al cumplimiento de este principio. a) Propiciar que los docentes se vinculen cada vez ms con la prctica, la produccin o los servicios, segn su especialidad. b) Interrelacionar el conjunto de asignaturas en la actividad prctica. c) Ilustrar las clases con aspectos de carcter prctico: ejemplificacin y explicacin de las aplicaciones, lo que contribuye a una correcta orientacin profesional. d) Estructurar las actividades prcticas sobre la base correspondiente. e) Ensear a los alumnos a fundamentar tericamente lo que se realiza en la prctica. No se debe confundir este principio con el pragmatismo, que slo considera el aspecto prctico de las cosas e ignora la base terica de las diferentes aplicaciones, ya que si bien el practicismo permite resolver situaciones tipo, con relativa facilidad, no brinda la preparacin adecuada para enfrentar situaciones cambiantes. 16 de la teora
4. Principio de la vinculacin de lo concreto y lo abstracto. Este principio, como el de la sistematicidad, se encuentra en la base misma de la teora de la asimilacin. No es posible que el estudiante alcance un conocimiento abstracto, manifestacin concreta. Este principio manifiesta la necesidad de los medios de enseanza, en toda su variedad, desde la pizarra hasta la prctica de laboratorio. 5. Principio de la asequibilidad. El principio de la asequibilidad exige que la enseanza sea comprensible y posible, de acuerdo con las caractersticas individuales de los estudiantes. La fundamentacin de este principio se halla en la superacin de las dificultades por parte de los estudiantes. pensamiento independiente y creador. La asequibilidad no significa simplificar la enseanza, sino adecuarla a las posibilidades del grupo. Esta idea es muy importante por cuanto la escuela se responsabiliza con la formacin de los alumnos desde su ingreso. Por ello se ha de realizar el mximo esfuerzo para dominar sus condiciones concretas de desarrollo, de ah la importancia de diagnosticar qu condiciones previas poseen para la asimilacin de los nuevos contenidos y que demanda el grado o nivel. Ello colaboracin entre los para enfrentar la tarea docente su vez una estrecha requiere a Estas dificultades deben ser presentadas en forma gradual por el docente, como va para el desarrollo del sin vnculo alguno con su correspondiente
docentes del grupo; hay que recordar que las La base de la asequibilidad consiste 17
asignaturas son diversas pero el alumno es uno. Esto significa que el trabajo tiene que ser muy coordinado.
en conocer las condiciones intelectuales de los estudiantes. Esto crear condiciones previas que constituyan el punto de partida de la clase.
no
significa que se afecte el nivel y el rigor de los programas; se trata de
Pensar en la asequibilidad equivale a responder la siguiente pregunta: estn mis alumnos en condiciones de asimilar este contenido? Una habilidad no se puede superficial o simplista lograr sobre la base del tratamiento las
del contenido, para lograr que "todos entiendan". De
lo que se trata es de exigir el mximo sobre la base de
condiciones concretas del alumno, por eso en esta compleja labor hay que tomar en cuenta las diferencias individuales. Este principio no puede estar reido con el carcter cientfico. - Algunas ideas que puede contribuir a lograr este principio: a) Elevar el nivel de autopreparacin del docente en su asignatura. b) Diagnosticar peridicamente el nivel de desarrollo del alumno. c) Proponer tareas de acuerdo con el nivel y que impulsen gradualmente al nivel superior.
d) El volumen de informacin debe estar en correspondencia con el nivel de los estudiantes. e) Desarrollar la lgica del pensamiento en los estudiantes. 6. Principio de la solidez de los conocimientos. La esencia de este principio radica en la lucha entre la asimilacin y el olvido como un principio psquico normal. los estudiantes 18 La asimilacin es incompleta si son incapaces de mostrar los resultados alcanzados de
manera estable durante perodos de tiempo ms o menos largos, pues los
conocimientos se adquieren como base para otros nuevos, como va para la formacin de la concepcin cientfica del mundo y para su ulterior utilizacin en la actividad prctica creadora. El creciente volumen de informacin y la naturaleza cambiante de los conocimientos cientficos, hacen que la seleccin de la informacin esencial, se encuentre en la base misma de este principio. Este principio encuentra un soporte fundamental en la sistematicidad, ya que precisamente la concatenacin entre cada contenido, y entre cada elemento de un mismo contenido, van conformando un sistema mucho ms perdurable, que los elementos aprendidos sin sistematicidad. Tambin en el cumplimiento de este principio estn presente los
aspectos volitivos y la direccin del trabajo extraescolar por el docente. 7. Principio del carcter consciente y de la actividad independiente del estudiante. La independencia constituye un rasgo inherente al ser humano. En aras del desarrollo del carcter consciente diario y de la actividad estudio,
independiente del estudiante, el docente debe estimular con su trabajo cualidades como la curiosidad cientfica, la disciplina de estables, la constancia, los intereses cognoscitivos autoexigencia, etc. Otros elementos que contribuyen al logro siguientes: a) Estimular en la clase que los estudiantes expongan, fundamenten y defiendan sus puntos de vista. de este principio son los la atencin, la
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b) Orientar, dosificar y controlar el trabajo extraclase de los estudiantes., c) Inculcar en los alumnos la idea de que no basta memorizar el contenido, sino que resulta fundamental aplicarlo a nuevas situaciones.
d) Educar en el esfuerzo intelectual sin desconocer las posibilidades del alumno. e) Garantizar un nivel de exigencia uniforme en el colectivo pedaggico. 8. Principio de la vinculacin del estudio con el trabajo. El trabajo es el gran pedagogo de la juventud, en el trabajo el alumno se inserta en las relaciones sociales de produccin y se proletariza. Cuando el trabajo que sale de las manos de los alumnos se vincula con la actividad de estudio se inicia un proceso de integracin de los conocimientos que recibi de forma fraccionada en el aula. En el trabajo estn integrados todos los conocimientos tericos adquiridos y adems es la actividad en la que se integra la formacin de conocimientos y habilidades con la significacin que le atribuye el alumno, por lo que es un medio ideal para la formacin en valores de los estudiantes.
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DIDACTICA PARA ESCUELAS PREPARATORIAS. Tema II. FUNDAMENTOS DE LA ASIMILACION Y DIRECCION DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA. Introduccin. En el curso del desarrollo histrico, el hombre fue capaz de desarrollar un nuevo tipo de actividad ms all de la actividad prctica, la actividad social del hombre integra tres actividades estrechamente relacionadas y que no se pueden separar: la actividad prctica, la cognoscitiva y la actividad valorativa. El objetivo esencial de la actividad cognoscitiva es el conocimiento de las propiedades y relaciones de los hechos y fenmenos del mundo circundante. La produccin de ideas lleg a preceder a la produccin de objetos, trasformndose as en una actividad independiente, con contenido propio y caractersticas especficas. No obstante, todos los tipos de actividad se encuentran en estrecha interaccin. Con la evolucin de la humanidad, se ampla cada vez ms el crculo de hechos y fenmenos que son objeto de la actividad cognoscitiva del individuo. Generalmente, la actividad cognoscitiva se incluye dentro del desarrollo de los procesos intelectuales del hombre y, si bien es cierto que en sta se desarrolla el pensamiento del hombre, su percepcin del mundo que lo rodea, su memoria consciente, la direccin voluntaria de su atencin, tambin est presente la necesidad de adquisicin del conocimiento, el deseo de saber y 21
de conocer la forma de solucionar problemas. As, en el hecho de conocer, en la realizacin de la actividad cognoscitiva, se requiere considerar no slo los factores intelectuales, sino tambin los motivacionales, volitivos y emocionales. Estos distintos componentes se ponen ms de relieve cuando se trata de una actividad cognoscitiva estructurada, organizada y conscientemente dirigida a un fin determinado. Cuando el alumno de los primeros grados descubre cada da un nuevo mundo abierto ante l, siente la alegra del saber unida a la satisfaccin que su nueva responsabilidad como escolar le produce. Estos elementos forman los motivos fundamentales para realizar su aprendizaje en la escuela. Adems, experimenta la emocin positiva derivada de su trabajo, cuando el maestro -a quien admira, quiere y respeta- valora positivamente los esfuerzos realizados y sus resultados. La actividad cognoscitiva est relacionada con todos los aspectos de la personalidad humana. Los componentes intelectuales, motivacionales y volitivos no se presentan solamente como elementos indispensables para la realizacin exitosa de la actividad cognoscitiva, al mismo tiempo constituyen etapas de sta y se desarrollan, a su vez, por medio de su realizacin. En la medida en que el hombre descubre esa riqueza de interrelaciones entre los hechos y fenmenos y los domina creadoramente, surge en l la necesidad del saber. Penetrando en la dialctica de los fenmenos del mundo se forma un pensamiento dialctico e independiente. Cuando aprende a controlar su propia actividad, a dirigir sus esfuerzos, a perseverar en sus propsitos hasta vencer las dificultades, se desarrollan su control, su constancia y otros rasgos volitivos de su carcter. Se hace imprescindible destacar la necesidad de ver estos componentes no como elementos aislados de la actividad, sino como elementos interrelacionados 22
que ejercen las ms variadas influencias entre s: las emociones positivas en la bsqueda del conocimiento, la alegra, el entusiasmo, hacen ms fcil el trabajo y contribuyen a obtener mejores resultados; la vivencia del xito alcanzado engendra el deseo de hacer ms, mientras que el sentimiento del fracaso prolongado disminuye la tensin intelectual requerida para el xito y provoca la indiferencia, el no querer hacer. Formas de manifestarse la actividad cognoscitiva. La actividad cognoscitiva del hombre se manifiesta de las ms diversas formas. En la vida diaria se presentan mltiples situaciones y tareas en las que se acta sobre diversos objetos a fin de conocerlos; en el proceso de la comunicacin del hombre con los seres que le rodean existen intercambio y trasmisin de los conocimientos; en la investigacin cientfica, el hombre, conscientemente, se plantea el objetivo de descubrir las relaciones entre los fenmenos que estudia para conocerlos a profundidad y poner sus conocimientos al servicio de la ciencia y la tcnica. En su trabajo, el hombre aprende a conocer los aspectos que ste abarca y la mejor forma de lograr su perfeccionamiento. En la enseanza, en la escuela, los estudiantes, bajo la orientacin del maestro, realizan una actividad cognoscitiva para asimilar los conocimientos, para lograr la formacin de hbitos y habilidades y adquirir procedimientos que les permitan plantearse posteriormente, por s mismos, tareas de carcter cognoscitivo. Tambin en el juego, en las lecturas, los nios realizan actividades que propician el conocimiento. Organizacin y direccin de la actividad docente. La actividad cognoscitiva de los escolares, dirigida mediante el proceso de 23
enseanza en la escuela se denomina actividad docente. Esta actividad resulta fundamental en la educacin primaria y media, ya que su correcta realizacin determina el desarrollo de los procesos cognoscitivos de los alumnos y la formacin de cualidades positivas de su personalidad. La actividad docente se diferencia de otras actividades cognoscitivas por presentar las siguientes peculiaridades: - se realiza en la escuela, institucin encargada de su organizacin y direccin, - tiene un contenido previamente determinado en los planes de estudio y programas establecidos para cada unos de los niveles de cada subsistema de educacin. La asimilacin de los conocimientos es un resultado directo de esta actividad. En otras actividades, por ejemplo, el juego, el trabajo, esta asimilacin no constituye su objetivo especfico. En el juego el nio, al asumir un papel determinado, puede conocer y asimilar las normas de conducta y caractersticas del personaje que representa, pero su objetivo es el propio juego. En el trabajo, el hombre asimila las particularidades del objeto de sus acciones, pero ste no constituye su objetivo fundamental. Slo en la actividad docente la asimilacin de conocimientos cientficos y la formacin de habilidades correspondientes constituyen el objetivo y resultado esencial de la propia actividad. En ella, el objetivo y el resultado son los cambios que se producen en el propio sujeto que realiza la actividad y estn determinados por la propia actividad del sujeto, a diferencia de otros tipos de tareas donde los cambios fundamentales se originan en el objeto sobre el cul se acta. La 24 actividad docente como forma organizada de la actividad
cognoscitiva. La actividad docente puede organizarse teniendo en cuenta tres etapas: - La tarea docente. Esta etapa se caracteriza por el planteamiento de una tarea, que lleva al alumno a comprender que existe algo que no sabe, algo para lo cual l no tiene respuesta. Esta etapa tiene carcter motivacional. El maestro que dirige una tarea docente coloca al alumno ante situaciones que hacen necesaria la bsqueda de un procedimiento general y conocimientos especficos para la solucin de diversos problemas, en correspondencia con el contenido. El objetivo de la tarea docente radica en lograr, de modo consciente y dirigido, una orientacin sobre las formas de solucionar problemas relacionados con el conocer. Pero muchas veces, en la prctica, en las escuelas se acta como en la vida diaria y se espera que los alumnos capten el procedimiento general que permite solucionar los problemas de modo emprico como consecuencia de la solucin de muchos problemas similares. Esta forma de aprendizaje, impide la asimilacin de procedimientos generalizados y, por tanto, aplicables en la solucin de nuevas situaciones. Esto no sucede cuando se crea la necesidad de realizar la tarea y se garantiza la orientacin general, que constituye el modelo de solucin de esta tarea y otras similares. - La formacin de las acciones docentes. En esta etapa se adquieren los conocimientos y se asimilan los mtodos y procedimientos de trabajo. En la enseanza tradicional se considera que la escuela debe proporcionar una gran cantidad de conocimientos. Actualmente se propone que lo esencial es ensear a los alumnos, adems de los conocimientos bsicos, los mtodos para la obtencin de los conocimientos independientemente. 25
Los alumnos reproducen y asimilan los procedimientos generales y aprenden a utilizarlos; esto es lo que determina la formacin y desarrollo de las habilidades generales, comunes a todas las asignaturas, y las especficas, relacionadas con determinados contenidos de algunas de ellas. - Acciones de valoracin. Esta etapa comprende la regulacin del proceso y el anlisis de los resultados. Durante la misma se forman las acciones de control y autocontrol, de valoracin y autovaloracin del proceso del trabajo docente y de sus resultados. El control consiste en el establecimiento de una correspondencia, de una comparacin de las acciones realizadas y de sus resultados, con un modelo, un objetivo planteado o con el sistema de exigencias o criterios dados. En este proceso, el estudiante aprecia sus insuficiencias, trabaja para su eliminacin y comprende la necesidad de acercar sus resultados al nivel establecido. El hecho de que el control se realice no slo en relacin con los resultados sino tambin con el proceso durante la actividad docente es esencial. En la formacin del alumno resulta ms importante el control y la valoracin de la va por la que se llega al resultado que ste en s mismo. Estas tres etapas no estn aisladas entre s, sino que se integran en el desarrollo de la actividad docente como un todo. La direccin de la actividad cognoscitiva en el proceso de enseanza. Actualmente en la ciencia pedaggica se ponen de manifiesto dos tendencias aparentemente contradictorias: por una parte se realizan bsquedas para encontrar los mtodos ms eficaces para la direccin del proceso de 26
aprendizaje de los estudiantes, y por otra, se hace nfasis en la posibilidad de una actividad cognoscitiva de carcter activo, en la formacin de habilidades para la bsqueda independiente de los conocimientos. Son estas tendencias realmente contradictorias? La aceptacin del papel activo del escolar en el proceso de enseanza no significa que la actividad docente se aparte del grupo de factores que estn socialmente condicionados, que no pueda ser determinada y dirigida desde afuera. La actividad cognoscitiva, correctamente organizada y dirigida, no elimina la iniciativa o la independencia de los alumnos, sino que propicia las ms favorables condiciones para la actividad creadora de los escolares y el desarrollo de sus capacidades. Esto puede ser cierto, en mayor o menor medida, segn el concepto que se tenga acerca de la direccin de la actividad del aprendizaje a travs del proceso de enseanza. En trminos generales, se pueden distinguir dos concepciones: una direccin que supone una estricta reglamentacin de las acciones de los alumnos para la asimilacin de un nuevo conocimiento, en cuyo caso se limita la posibilidad de manifestar un pensamiento independiente, y otra forma de direccin se enmarca dentro de la enseanza problmica, en la que se plantea a los estudiantes la necesidad de una bsqueda activa de su solucin, lo que no excluye la posibilidad de su direccin. Al comparar ambos mtodos, los investigadores han encontrado la mayor eficacia en el mtodo de los problemas, el cual exige de los alumnos un alto nivel de actividad. En la funcin del maestro siempre se incluy la trasmisin de conocimientos y la direccin del proceso de asimilacin, slo que ltimamente se hacen esfuerzos ms eficientes para lograrlo exitosamente. En ello han influido la 27
Psicologa, la Pedagoga y los principios generales de la direccin aportados por la Ciberntica. En Ciberntica, la direccin es la influencia o accin que se ejerce sobre un objeto o proceso determinado teniendo en cuenta el objetivo planteado, el estado inicial del proceso que se dirige y sus caractersticas, para lograr un mejoramiento de ese estado y su transformacin hasta alcanzar la mayor aproximacin posible al objetivo. Su aplicacin a la direccin de la actividad cognoscitiva de los alumnos abarca cada uno de los aspectos fundamentales del proceso de enseanza: - es necesario partir de la formulacin de objetivos en los que se plasmen los resultados concretos que deben alcanzarse en el proceso de enseanza como un todo, as como en cada situacin concreta de aprendizaje, - para el cumplimiento de cada objetivo es necesario determinar de dnde se parte, en qu grado ya el alumno conoce lo que debe servir de base y fundamento a la nueva adquisicin. Es necesario establecer la correspondencia que existe entre el desarrollo de los alumnos y los objetivos planteados en una determinada etapa de la enseanza, en relacin con una asignatura o con un momento ms preciso del proceso, como lo es una clase. Esta correspondencia se refiere tanto al nivel de conocimientos previos necesarios, como al desarrollo de sus habilidades, al dominio de las acciones precedentes. Muchas veces el maestro en la clase dice "comparen estas dos plantas y determinen su semejanza", "establece correspondencia entre estas dos series de elementos", etc.; para realizar la tarea sealada el alumno debe poseer algn grado de formacin de estas acciones de comparar, establecer 28
correspondencia, que en muchas ocasiones no han sido objeto de enseanza y, por tanto, no estn formadas en los alumnos. Al hacer el diagnstico de las condiciones previas necesarias pueden presentarse distintas situaciones: - que todos los conocimientos, los hbitos y las habilidades estn presentes, - que slo parte de los conocimientos, hbitos y habilidades previos estn formados o que presenten un grado de formacin que resulte insuficiente, - que no estn dados los conocimientos, hbitos y habilidades precedentes. En el primer caso, se considerar solamente la formacin de los nuevos conocimientos, etc., sealados por los objetivos; en el segundo, es necesario formar inicialmente los eslabones que faltan lo tanto el trabajo debe dirigirse a crearlas. Al determinar las condiciones previas se conocen tambin las diferencias individuales y stas debern tenerse en cuenta en el proceso de direccin que se programe. Con esta base, se determina el sistema de influencias que debe recibir el alumno, el cual est relacionado con el contenido de la enseanza y con los mtodos que se emplearn para lograr su asimilacin y formacin. Es importante hacer la distincin entre la concepcin del aprendizaje como actividad y su carcter activo. En cualquier enfoque del aprendizaje se acepta la necesaria participacin activa del escolar en el proceso docente, pero cuando ste se considera como una actividad, es necesario atender a su direccin, y tener en cuenta que los resultados que se obtengan dependern de la actividad que realice el alumno. 29 y luego pasar a formar los establecidos en los objetivos; en el tercer caso, no existen las condiciones, por
Cualquier tipo de actividad no conduce a una asimilacin correcta y consciente de los conocimientos, a la formacin de habilidades ni al desarrollo de capacidades. Por ello, el sistema de influencias debe determinar claramente la estructuracin de la actividad en cada una de sus etapas. La efectividad de la direccin de la actividad cognoscitiva. Generalmente se toma como ndice de la eficacia del aprendizaje el aprovechamiento alcanzado por los alumnos, las calificaciones obtenidas en los trabajos de control como parte de la evaluacin; pero es importante aadir a esto la valoracin de los contenidos o problemas que se presentan en los trabajos de control, por cuanto la calidad de stos repercute en una valoracin adecuada del significado de las notas o calificaciones alcanzadas. Deben ser objeto de cuidadosa seleccin las situaciones o problemas que se escojan para comprobar el cumplimiento de los objetivos, y ms an, si se trabaja para lograr, fundamentalmente, la formacin de habilidades que caracterizan la independencia cognoscitiva. Todo lo planteado implica una forma de actuar del maestro y una definicin de su funcin: la gua y direccin del proceso de asimilacin de los alumnos, para lo cual ste participa activa y conscientemente. La formacin de conceptos en los escolares. Los conceptos constituyen la forma fundamental con que opera el pensamiento. Relacionando los conceptos se llega a formas ms complejas del pensamiento, como son los juicios y razonamientos. El concepto expresa el conocimiento de lo general y esencial en los objetos, los hechos y fenmenos de la realidad. Cada ciencia tiene en su base un sistema de conceptos. Cada individuo debe apropiarse de este sistema mediante el estudio de las diferentes asignaturas, y 30
para lograr una correcta asimilacin de los conceptos resulta indispensable organizar y dirigir adecuadamente la actividad docente. Este proceso se puede analizar en sus dos enfoques: emprico y terico. - el concepto emprico es resultado de este tipo de pensamiento y a l se llega como consecuencia de una generalizacin de las propiedades externas de los objetos y fenmenos, obtenido por comparacin de cualidades comunes que se observan en un grupo determinado de hechos o fenmenos. - el concepto terico tiene en cuenta el sistema de relaciones internas que constituyen la esencia del objeto o fenmeno. En la actividad docente pueden formarse conceptos empricos, bien por un enfoque incorrecto o por una inadecuada organizacin del proceso de enseanza. La formacin de conceptos cientficos y del pensamiento terico requieren una adecuada estructuracin de los conocimientos de las ciencias en las distintas asignaturas y una cuidadosa direccin de su asimilacin. En la formacin de conceptos en los estudiantes, los procesos de anlisis y sntesis, la comparacin, las operaciones de abstraccin, generalizacin y concrecin, no slo responden a un objetivo fundamental de la enseanza, sino que constituyen un medio para lograr la formacin de hbitos y habilidades de carcter intelectual y prctico. Algunas dificultades que se presentan en la formacin de conceptos en los estudiantes. La observacin y el anlisis de la prctica del trabajo permite plantear que no siempre se dirige adecuadamente el proceso de formacin de conceptos. Se encuentran fenmenos negativos como los siguientes: - el formalismo en la asimilacin. 31
El formalismo es la ruptura entre la forma y el contenido, es la memorizacin mecnica del material de estudio. Se manifiesta en la comprensin deficiente de un concepto o una regla por el alumno, que los puede utilizar correctamente en situaciones similares, pero es incapaz de hacerlo en situaciones nuevas. - ilustracin de conocimientos, seleccin del medio para concretar caractersticas esenciales y necesarias del concepto. Por ejemplo, si se pretende formar el concepto "ro" basndose simplemente en una fotografa, se carece de los elementos distintivos esenciales que determinen el concepto. - deficiencias en las actividades de control para comprobar el grado de asimilacin alcanzado. Cuando se admiten como correctas aquellas respuestas que no comprenden todos los rasgos esenciales de un concepto, o la adicin de rasgos secundarios, ello necesariamente repercutir en deficiencias y errores en el proceso de formacin del concepto en cuestin. La actividad cognoscitiva y el trabajo independiente. Una acertada direccin de la actividad cognoscitiva implica la formacin y el desarrollo en los alumnos de habilidades para el trabajo independiente, lo que influye tanto en la adquisicin de slidos conocimientos como en la creacin de las condiciones necesarias para que los estudiantes alcancen la independencia cognoscitiva. La Escuela de hoy no puede garantizar a los alumnos la asimilacin de todos los conocimientos que se acumulan como consecuencia del vertiginoso desarrollo que actualmente alcanzan la ciencia y la tcnica, pero s puede asegurar que los alumnos adquieran los medios para lograr su asimilacin. La Escuela debe cumplir la exigencia social que la responsabiliza con proporcionar 32
los procedimientos para aprender; hacer vivir en los alumnos la necesidad de saber, de actualizar su informacin, propiciar las posibilidades de asimilar los nuevos conocimientos y usarlos creadoramente. La independencia cognoscitiva garantiza la posibilidad de que el hombre sea capaz de dirigir su aprendizaje, asegurar su educacin permanente y, con ello, el logro de un alto nivel de independencia y eficiencia en el ejercicio de su actividad laboral. La correcta direccin de la actividad cognoscitiva crea los motivos y desarrolla las posibilidades para el trabajo independiente. Por ello, el sistema de trabajo independiente que el maestro utiliza gradualmente con sus alumnos determina el desarrollo de la independencia cognoscitiva. La actividad independiente de los alumnos supone siempre la posesin de conocimientos previos necesarios, as como un grado suficiente de desarrollo de habilidades, al mismo tiempo que la necesidad de un esfuerzo para lograr el objetivo propuesto. As mismo, debe contarse con el tiempo suficiente de realizacin de la tarea. El desarrollo de la independencia cognoscitiva en el proceso docente se vincula estrechamente a la formacin de los siguientes rasgos personales en los alumnos: inters y habilidades para organizar racionalmente el trabajo, realizacin de tareas propuestas sin ayuda alguna, superacin de dificultades independientemente, inters y esfuerzo para aplicar mtodos de autocontrol y correccin, tanto del proceso seguido en el desarrollo de su trabajo como de sus resultados, 33
tratamiento crtico de los materiales de estudio, preocupacin por el desarrollo de la independencia en el grupo estudiantil,
planteamiento constante de nuevos problemas.
La contribucin directa y eficaz del trabajo independiente a la adquisicin de estos rasgos en los alumnos determina, en gran medida, su importancia en el desarrollo del proceso docente educativo.
34
DIDACTICA PARA ESCUELAS PREPARATORIAS Tema III. LOS OBJETIVOS DE LA ENSEANZA Introduccin. Dada su esencia social toda la actividad docente se realiza con el fin de lograr un egresado que cumpla determinadas funciones requeridas por la sociedad, lo que constituye el encargo social. Este futuro egresado debe ser capaz de enfrentarse a los problemas generales y bsicos, existentes en la produccin y los servicios, y resolverlos exitosamente, demostrando con ello su independencia y creatividad. Los objetivos constituyen el modelo pedaggico del encargo social, los procesos y aspiraciones que durante el proceso docente se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante y futuro graduado. Es la precisin del futuro resultado de la actividad del estudiante, entendido ste como nueva generacin. Tal como plantea la segunda ley de la Didctica, la categora objetivo cumple la importante funcin de determinar el contenido, los mtodos y las formas organizativas de la enseanza, al expresar la transformacin planificada que se desea lograr en el alumno en funcin de la formacin del hombre a que aspira la sociedad. En sntesis, se puede decir que los objetivos partida, y la premisa pedaggica ms general constituyen de el punto de
todo el proceso de 35
enseanza. Cada rgimen social expresa sus exigencias a la educacin por medio de los objetivos. Los objetivos se clasifican en objetivos instructivos y educativos. Los primeros, como su nombre indica, pertenecen al dominio de la
enseanza, y los segundos al de la educacin. Pero existe una interrelacin entre educacin e instruccin, por lo que resulta prcticamente imposible hacer una diferenciacin radical de unos objetivos que pertenezcan nicamente al dominio de la enseanza y otros objetivos que pertenezcan nicamente al dominio de la educacin. Sin embargo, tradicionalmente se ha expuesto que la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de hbitos, habilidades y capacidades pertenecen propiamente al dominio de la labor de la enseanza, mientras que la formacin de convicciones se refiere a la labor educativa. Esta divisin es bastante convencional y la pertenencia a uno u otro dominio, debe interpretarse solamente con carcter relativo: por ejemplo, la formacin de una conviccin en el alumno, slo es posible a partir de que posea slidos conocimientos relativos al aspecto de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento, sobre el cual se desarrolla la conviccin. Anlisis de los objetivos instructivos. El sistema de objetivos generales instructivos expresa qu caractersticas deben alcanzar los estudiantes a fin de resolver los problemas que se le presenten en la produccin y los servicios. Se analizarn los elementos componentes de los objetivos instructivos y
su estructura correspondiente. El hombre refleja en su conciencia el mundo que lo rodea durante la
transformacin que realiza de la naturaleza, a travs de la actividad social 36
consciente y dirigida que, por otra parte, es la que produce su propio desarrollo. La actividad del hombre es social; aislado ste no existe y slo en la sociedad y en el proceso de satisfacer sus necesidades va adquiriendo los conocimientos. Hay, por tanto, una unidad entre el sujeto (hombre consciente) y los objetos sobre los que recae su actividad; la actividad desarrolla la conciencia, y recprocamente, sta dirige a la primera en un proceso continuo e infinito. En el proceso de enseanza, la actividad del sujeto (profesor) est dirigida a modificar la actividad del estudiante para lograr los objetivos y resolver el problema, el encargo social. El objetivo de la actividad (enseanza) se identifica con el resultado de la actividad del estudiante, el aprendizaje. El en objetivo del proceso docente educativo, expresado acciones. Se emplear, tambin, el concepto de habilidad. Esta se define como aquel componente del contenido del proceso docente educativo que refleja las realizaciones del hombre en una rama del saber propia de la cultura de la humanidad y expresa, en un lenguaje didctico un sistema logrado de acciones y operaciones para alcanzar un objetivo. El objetivo contiene, como ncleo o elemento fundamental, a la habilidad. Es decir, el objetivo no est concretamente formulado cuando se declara, por ejemplo, que el estudiante sepa una ley, sino cuando se dice qu va a ser capaz de hacer con esa ley: definirla, deducirla, utilizarla, extrapolarla, etc. Hay que precisar, por tanto, al elaborar habilidades que se vinculan con un los objetivos, los tipos de trminos del aprendizaje, del resultado
que se espera alcanzar en el estudiante, se puede plantear en lenguaje de
objetivo
dado. De este modo se 37
manifiesta que, en la elaboracin de los objetivos, la determinacin de la habilidad a formar en el estudiante, es el aspecto fundamental, su ncleo. El dominio de la habilidad por el estudiante va conformando su
pensamiento, su educacin intelectual, el dominio de la cultura acumulada por la humanidad. En la prctica, la determinacin del verbo que mejor refleja la habilidad, adquiere una enorme importancia al elaborar el objetivo. Por otro lado, se sabe que la actividad es inseparable del conocimiento que el hombre posee del objeto de su trabajo y que es reflejado en su conciencia. Desde un punto de vista didctico, la habilidad como elemento del contenido de la enseanza, est estrechamente ligada al conocimiento, el otro elemento del contenido de la enseanza. De ah que, al formular los los conocimientos que, objetivos y expresar los modos de actuacin del estudiante, se deban reconocer, no slo las habilidades, sino tambin interrelacionados, nos permiten llegar a los objetivos. En resumen, se tienen hasta ahora dos elementos que deben aparecer en los objetivos: la habilidad y el conocimiento. Adems de la habilidad, que constituye el ncleo en la elaboracin del objetivo, y del conocimiento que precisa el objeto de trabajo, la prctica escolar tanto, ha los indicado niveles la de necesidad de precisar las condiciones en que se asimilacin, profundidad y sistematicidad de los apropia el estudiante de estos aspectos, se hace necesario determinar, por mismos, as como la situacin de dicho objeto. Anlisis de los objetivos educativos. Los elementos de la estructura de los objetivos educativos son los hbitos, las capacidades y las convicciones. A 38 diferencia de los conocimientos y
habilidades que pueden y deben ser planteados explcitamente y acciones especficas, sino como
en los
objetivos, estos elementos se obtendrn no como resultado de actividades el de la combinacin e interaccin de actividades incluso entre diferentes asignaturas; por lo tanto, ellos aparecen en los objetivos de aos, de disciplinas, y de carreras. - Los hbitos. Hbito es toda accin componente de las actividades que presenta un alto grado de automatizacin y se realiza con una participacin relativamente baja de la conciencia. Los hbitos se desarrollan en el transcurso de la actividad para la cual son requeridos; as los hbitos relativos a la actividad docente y los de cultura laboral se forman, fundamentalmente, en la actividades. El que una accin o conjunto de acciones se convierta en hbitos significa que se hace habitual el procedimiento de su realizacin, es decir, la forma en que ellas se ejecutan se hace automtica y relativamente inconsciente, pero tanto las condiciones en que se producen como los objetivos a que van dirigidas permanecen en el nivel consciente de la actividad. Es importante destacar que en el hombre y, por tanto, en la actividad del alumno, es difcil encontrar en su forma "pura" aislada, un hbito. Por lo general, los hbitos se integran en estructuras complejas que forman verdaderos sistemas que intervienen de manera significativa en la ejecucin exitosa de la actividad. El proceso de formacin de los hbitos no es sencillo, ya que depende de un nmero de factores entre los cuales se hallan el tipo o naturaleza del hbito, las condiciones en que se desarrolla y las caractersticas de los 39 realizacin de estas
alumnos. Si estos factores no son tenidos en cuenta por el docente, es muy probable que no se tenga xito en el alcance del objetivo de formacin de hbitos. - Las capacidades. La capacidades se consideran como las cualidades tipos de actividad. Las capacidades se forman y desarrollan en la medida en que se asimilan los conocimientos, habilidades y hbitos. Al plantearse como objetivo la formacin y desarrollo de capacidades en el alumno, el docente debe conocer, en capacidades no es cuestin requiere capacidad estudiante. - Las convicciones. La formacin de convicciones en los alumnos es una de las tareas ms importantes de la labor educativa. Las convicciones son puntos de vista y de actuacin que se forman en el estudiante, a partir de los conocimientos que adquiere en su interrelacin con la realidad objetiva. Las convicciones desempean un papel principal en la toma de posicin, en la expresin de los puntos de vista ante las distintas situaciones de la vida. Para la formacin de convicciones estables y verdaderas se necesita de los conocimientos, sin embargo, no puede identificarse la conviccin con 40 el de un primer lugar, que la formacin de sino por el contrario del momento, las psquicas de la
personalidad que son condicin para la realizacin con xito de determinados
tiempo en dependencia, por supuesto, de la naturaleza de la que se ha de formar y de caractersticas propias
conocimiento.
La conviccin implica el compromiso personal, el
aspecto
subjetivo de la personalidad. En la conviccin se expresa la hombre.
conjugacin
dinmica de los aspectos emocionales, intelectuales y de la conducta del
La formacin de las convicciones depende de todo el proceso docente educativo. La adquisicin de una conviccin por parte del alumno no puede determinarse solamente a partir de lo que ste expresa, del razonamiento que hace ante un hecho o fenmeno que se expone; la posesin de una conviccin se determina tambin por la manera en que se conduce ante las diversas situaciones que se le presentan en la actividad prctica. El carcter sistmico y multilateral de los objetivos. El conjunto de clases del perodo docente de que se trate (unidad, semestre, curso, etc.), debe constituir un todo armnico desde el punto de vista de los objetivos y del contenido, y de las medidas metodolgicas que se apliquen. Los cambios que se producen en la actividad mental de los alumnos no son el resultado del trabajo de una sola asignatura, sino el resultado de la actividad continua de todas las materias que comprenden el proceso de formacin. El logro de los objetivos de una asignatura trasciende los lmites de ella y contribuye al xito de las restantes. De esto se infiere que, en la determinacin de los objetivos de la clase, el docente debe hacer un anlisis cuidadoso de las condiciones previas que poseen los alumnos, no slo en su asignatura, sino tambin en las restantes relacionadas con ella. Es preciso, adems que el docente tenga pleno dominio del contenido y 41
de las leyes de la enseanza que rigen en su asignatura. Al respecto debe conocer el sistema de conceptos, leyes, teoras y mtodos de trabajo comprendidos en el contenido de la unidad, semestre o grado de que se trate. Slo as podr considerar en su trabajo el carcter multilateral de los objetivos. La derivacin gradual de los objetivos. La derivacin gradual de los objetivos expresa el carcter mediato e inmediato en el logro de stos. Ella permite reconocer que los objetivos constituyen un sistema rigurosamente articulado que se deriva de las necesidades sociales. Los objetivos de la carrera deben expresar el encargo social, deben definir el modelo de egresado a que la sociedad aspira en esa carrera; a partir de estos objetivos, en los planes de estudio se concretan los objetivos de disciplinas, aos, asignaturas, etc. En la preparacin de la clase, el docente realiza una constante derivacin de objetivos, que abarcan los que se deben lograr en cada una de las actividades que en ella se desarrollan. La derivacin gradual de los objetivos no debe entenderse como la descomposicin de stos en actividades aisladas. Al derivar los objetivos de la clase partiendo de los objetivos de la unidad (por ejemplo), se debe partir del anlisis de las condiciones existentes en los alumnos, y de la consideracin de que las transformaciones que se van produciendo en la adquisicin de conocimientos, en el desarrollo de capacidades, hbitos y habilidades, y en la formacin de convicciones, son el resultado del trabajo continuo de todos los docentes involucrados en la formacin de ese profesional. La determinacin de los objetivos de la clase no se puede reducir, por tanto, a copiar mecnicamente unidad. 42 los objetivos de la
Otras condiciones a considerar en los objetivos. La forma de existencia fundamental en que se desarrolla el proceso docente es el tiempo. Un concepto debe ser explicado en un cierto lapso, alcanza en otro intervalo de un cierto volumen de horas lectivas. El dominio del objetivo tambin hay que precisarlo en cierto marco de tiempo y el desarrollo de las capacidades hay que lograrlo en un lapso finito. No es ocioso que el objetivo instructivo pueda tener como un elemento de su estructura, el tiempo en que el estudiante manifieste el dominio del objetivo. En la formulacin de los objetivos, se deben precisar otros aspectos de una habilidad se
tiempo, el contenido de una asignatura, en
las condiciones en que el estudiante manifiesta el logro de los objetivos. Ejemplo: Al finalizar la asignatura Fsica I en Ingeniera, los estudiantes deben ser capaces de: Resolver problemas de Mecnica, utilizando los mtodos dinmico energtico, en que aparezcan hasta ocho ecuaciones de primer y segundo grado, problema. La orientacin del alumno hacia el objetivo. Al dirigir el proceso de aprendizaje, se considera que su carcter 43 y
incgnitas, aplicando
en dos o tres dimensiones, sin la
ayuda de manuales o tablas y no demorndose ms de 30 minutos en cada
consciente estimula la actividad cognoscitiva. El
aprendizaje es tanto ms
efectivo, cuanto ms se logra fijar en los alumnos el propsito futuro, y se les hace conciencia del camino que deben seguir para lograrlo. Se puede ver entonces que la importancia del objetivo se extiende no slo a la actividad del maestro, sino tambin a la de los alumnos. De ah la enorme significacin que tiene la correcta utilizacin de la orientacin hacia el objetivo como funcin didctica. La orientacin hacia el objetivo u objetivos no quiere decir, en modo alguno, que el docente lea a sus estudiantes los objetivos que tiene previstos en su plan de clases; el alumno est orientado hacia el objetivo cuando sabe lo que se persigue respecto a todo lo que se dice y hace en el proceso de enseanza. Esto lo motiva a reflexionar y plantearse preguntas como las siguientes: qu hemos hecho hasta ahora?, qu paso tenemos que dar ahora para lograr nuestro propsito?. El objetivo de trabajo del maestro tiene que transformarse en objetivo de trabajo del estudiante. La orientacin hacia el objetivo tiene que verse como un proceso motivacional, cognoscitivo y regulador resultado del aprendizaje. Las investigaciones realizadas sobre este problema demuestran que que influye decisivamente en el
existe una relacin muy estrecha entre el objetivo y la calidad en el desarrollo de determinada actividad. Si se carece de objetivos definidos, resulta imposible llevar a cabo una actividad en forma consciente y productiva. Los objetivos que se tracen deben ser medibles sin ambigedades; no se deben expresar objetivos en trminos cuyo cumplimiento sea dudoso, incompleto o no est bien determinado; en resumen, cuando se plantea un objetivo, ste debe quedar expresado en forma tal que sea medible con 44
exactitud. A tal efecto se ilustrar lo anterior con algunos ejemplos. 1. Resolver determinado tipo de problemas. Si el tipo de problema que se quiere resolver no se detalla, el objetivo entender tipo A y B. 2. Explicar determinada situacin o fenmeno. Aqu se tiene una situacin ms ambigua que en el caso anterior, porque la explicacin puede ser ms o menos amplia y ser, por tanto, impreciso determinar si el alumno cumple o no el objetivo. Evidentemente existen una serie de verbos que presentan la misma no que quedar bien determinado, ya que un docente puede es suficiente que el estudiante resuelva un problema del tipo
A, pero otro puede pensar que es necesario que los pueda resolver del
dificultad, stos son: describir, analizar, caracterizar, interpretar, etc. Hay verbos que son mucho ms precisos, por ejemplo, enumerar. 3. Enumere los elementos que componen cierto fenmeno. En este caso no hay dudas de que el alumno debe poder enumerar los elementos que componen dicho fenmeno para poder decir que cumpli el objetivo. Pudiera plantearse en lugar de "los", "algunos". As, el debe quedar explcito en el objetivo, indicando alumno cumple el objetivo si enumera dos o ms; si se desea mayor precisin, el nmero mnimo de elementos a enumerar para considerar el objetivo cumplido. 4. Exprese una definicin o exprese la definicin de cierto objeto. No hay duda de que el estudiante puede o no cumplir el objetivo planteado, 45
ya que debe expresar o no la definicin. 5. Efectuar cierto tipo de clculo. Se debe precisar hasta qu grado de complejidad es el clculo que se pide, si el mismo no est limitado por el alcance de la asignatura. 6. Establecer analogas entre fenmenos. Si el alumno establece dos o ms analogas, ha cumplido el objetivo. Otros casos se analizan como el ejemplo 3. 7. Describir un fenmeno u objeto. Este es uno de los casos que resulta complicado concretar, ya que no es fcil poder precisar en el planteamiento del objetivo el grado de detalle de la descripcin para considerar logrado el mismo. 8. Generalice determinado proceso. Aqu, aparte de necesitar concretar el grado de generalizacin, este
objetivo no debe aparecer fijado para nmero considerable de casos particulares.
una clase, ya que para que exista
generalizacin tiene que haber existido anteriormente el estudio de un
9. Inducir la ley que se cumple en un proceso. En esta ocasin, si en el proceso estudiado slo se cumple una ley, el objetivo queda perfectamente delimitado y es ejemplo, para las prcticas de laboratorios. 10. Identifique tales objetos. Este es tambin un 46 ejemplo concreto, el estudiante identifica o no el un objetivo apropiado, por
objeto, con lo que se puede asegurar si cumple o no el objetivo.
11. Compare tales objetos o fenmenos. Si los objetos o fenmenos a comparar no tienen una pero de ser as, sera necesario determinar las bases de la para poder determinar si se logra o no el objetivo planteado. 12. Manipule un objeto para obtener un resultado. Hay una gran diferencia cuando el objetivo se plantea como est enunciado y cuando no se especifica la obtencin de un resultado en particular; de ser as, habra que considerar cumplido el objetivo si el estudiante simplemente juega un poco con el instrumento u objeto en cuestin. El verbo manipular est asociado al uso de las manos, no as "usar", que puede ser considerado desde el punto de vista terico; aunque debe quedar aclarado qu se usa y para qu se usa. 13. Aplique un procedimiento a un proceso o fenmeno. Con esa redaccin, el objetivo est incompleto, porque se debe plantear el resultado de esa aplicacin, de completamiento de la misma. 14. Demuestre cierto procedimiento. Este es un caso bien delimitado, slo existen las alternativas de demostrar o no el procedimiento. Lo mismo sucede si se plantea: pruebe el procedimiento. Slo hay que distinguirlo de: compruebe un procedimiento para ciertos casos, aunque tambin es un caso concreto. 15. Refute cierto planteamiento. Este es tambin uno de los casos concretos. El objetivo est evidentemente 47 lo contrario queda impreciso el grado de tambin variedad de comparacin,
elementos comunes esenciales y no esenciales, no habr mayores dificultades;
cumplido si el estudiante logra mostrar una contradiccin en el planteamiento en anlisis. 16. Dibuje un esquema. El objetivo estar bien delimitado si no hay dudas respecto a los detalles del esquema, pero si el mismo puede ser representado con ms o menos detalles, esto debe quedar definido en el objetivo. Un caso anlogo es cuando se plantea: represente grficamente un fenmeno u objeto. 17. Simplifique tanto como sea posible un fenmeno. El objetivo queda completamente definido, pero en los casos en que slo se aspira a una simplificacin parcial del fenmeno que se estudia, debe precisarse el grado de simplificacin esperado. Todos estos ejemplos nos indican que es necesario explicar el propio contenido de los objetivos, para ello estudiamos las cualidades que los conforman. El contenido del objetivo (la habilidad y los conocimientos asociados) debe ser precisado para que realmente sirvan de gua y as surgen los niveles de asimilacin, profundidad y sistematicidad de ese contenido. El nivel de asimilacin. El nivel de asimilacin significa el nivel de dominio que deber tener el contenido por parte del estudiante. Este puede ser de familiarizacin, reproductivo, productivo o creativo. El nivel de familiarizacin casi siempre est asociado a descripciones del objeto de estudio, que en casos es necesario solamente relacionar al estudiante con algunas caractersticas del mismo. 48
El reproductivo es aquel nivel de asimilacin que exige que el estudiante sea capaz de repetir el contenido que se le ha informado, ya sea este en forma declarativa o resolviendo problemas iguales o muy similares a los ya resueltos. El productivo es aquel nivel de asimilacin que exige que el estudiante sea capaz de aplicar, en situaciones nuevas para el alumno, los contenidos. De tal forma, cuando el estudiante resuelve problemas cuya situacin le es desconocida y que exige que l conciba el modo de su solucin, se est ante un nivel productivo. Es de destacar, que los verbos, en que se redactan los objetivos reproductivos y productivos son los mismos y que la diferencia que existe entre ellos estriba, en que el profesor en la clase explic y aplic los conocimientos antes del alumno (o el alumno los estudi en el texto por orientacin del profesor), por lo que a ste no le queda ms remedio que reproducirlos. En el nivel creativo el estudiante tiene que hacer aportes cualitativamente novedosos para l, utilizando para ello, la lgica de la investigacin cientfica. La barrera entre lo productivo y lo creativo no es absoluta y est en dependencia del nivel de exigencia que el nuevo problema ejerza sobre el alumno y de las tensiones que genera su solucin. El nivel de profundidad. Se refiere al grado de esencia del contenido a asimilar. As, un mismo concepto o ley se puede describir cualitativamente o explicarse estableciendo sus relaciones cuantitativamente, lo que manifiesta dos niveles de profundidad. Es el nivel de profundidad lo que puede caracterizar a un mismo
contenido cuando se estudia en primaria, secundaria o en la educacin superior y es, segn conocemos de la experiencia, uno de los aspectos ms 49
complejos en la redaccin del objetivo. Es menester recordar que el nivel de profundidad en la escuela preparatoria esta dado por la base matemtica que se emplea, o sea a nivel algebraico. El nivel de sistematicidad. A cada una de las instancias organizativas del proceso docente-educativo (tarea docente, tema, asignatura, disciplina, ao o grado, la carrera o tipo de proceso educativo) le corresponden sus propios objetivos. Por esa razn, los objetivos de los temas tienen que expresar un nivel de sistematicidad y los de la asignatura otro nivel que exprese un sistema ms complejo, que integre un conjunto mayor. La formulacin del objetivo responde a requisitos adoptados para expresar de una forma coherente y uniforme, en cuanto a estilo, el conjunto de condiciones determinadas con anterioridad. La Dra. Berta Fernndez propone unos requisitos que bien nos podran servir de ejemplo. Los requisitos adoptados son los siguientes: 1. TODO OBJETIVO DEBE TENER UNA SOLA Y EXCLUSIVA INTENCIN PEDAGGICA. Esto se refleja en la presencia de un solo verbo en el objetivo, el cual expresa la accin, ya sea predominantemente intelectual o prctica a ejecutar y que recae sobre el contenido que el mismo porta. 2. CARCTER ESPECFICO DE LA ACCIN. Nos referimos en este caso al carcter evaluable, si se quiere medible de la accin propuesta. Acciones como " conocer, saber, lograr, aprender, 50
aprehender, desarrollar " no reflejan intenciones precisas, capaces de orientar el aprendizaje. Al final aparece un listado de acciones que puede ser enriquecido con las necesidades de cada asignatura. An ms importante que este listado de sugerencias son las observaciones sobre su utilizacin. En muchas oportunidades el docente tiene la idea global de la accin que se propone indicar a los alumnos pero no alcanza a precisarla. El listado de sugerencias tiene bsicamente la funcin de orientar al docente a encontrar la accin exacta que requiere el objetivo. 3. EL OBJETIVO SE FORMULA EN FUNCIN DEL ESTUDIANTE EN TANTO OBJETIVO DE APRENDIZAJE. Uno de los errores ms comunes en la formulacin del objetivo es redactarlo de la forma como lo cumple el profesor, por ejemplo: "Lograr que los alumnos desarrollen la sensibilidad respecto a ... ", Despertar el inters hacia tal contenido... ", " Motivar a los alumnos para... " o Desarrollar la capacidad de... ". En cualquiera de los casos anteriores, adems de proponerse acciones ambiguas o imprecisas, el modelo de meta a alcanzar se logra por el profesor, es decir, su intencin es la de ser objetivos de enseanza y no de aprendizaje. La intencin debe recaer en los estudiantes a quienes corresponde el papel protagnico en el aprendizaje. 4. EL OBJETIVO PORTA UN CONTENIDO EXPRESADO EN UNA IDEA RECTORA. La justa determinacin de los niveles de sistematicidad y profundidad del contenido que porta el objetivo permiten al profesor formularlo de forma clara y precisa, indicando la particularidad del conocimiento o valoracin orientado por la accin del objetivo. El mismo debe, por tanto, expresarse de manera sinttica 51
y generalizadora a fin de orientar exactamente qu contenido deben asimilar los estudiantes. 5. EL OBJETIVO DEBE EXPRESAR LAS CONDICIONES BAJO LAS CUALES DEBE SER LOGRADO POR LOS ESTUDIANTES. Si bien en los niveles de sistematicidad de programa de asignatura y sus respectivas unidades las condiciones expresan la tendencia o estrategia general para su cumplimiento, en los objetivos a nivel de clase las condiciones deben ser precisas y particulares. Tomemos como ejemplo los objetivos de programa siguientes: Evaluar la importancia de los recursos minerales de los departamentos del pas SEGN EL MINERAL, POTENCIAL DE RESERVA, TECNOLOGA DE EXTRACCIN Y NIVEL DE APROVECHAMIENTO a un nivel reproductivo. Describir el contexto geogrfico y socio - cultural de la provincia Murillo MEDIANTE LA UTILIZACIN DE MAPAS Y CUADROS ESTADSTICOS a un nivel aplicativo. Evaluar las noticias relativas al movimiento sindical del magisterio EN LOS RGANOS DE PRENSA La Razn, Presencia y Tribuna de trabajadores EN CUANTO A contenido, sentido poltico y gnero literario a un nivel aplicativo. Nota: en ambos casos aparecen las condiciones del objetivo en letras maysculas. En los objetivos de clases las condiciones se pueden referir a diferentes aspectos, a saber: contextualizacin y/o precisin del contenido (indicadores, puntos de
vista, aspectos a tratar) 52
medios de enseanza necesarios forma de organizacin de la enseanza: trabajo individual, en equipos mtodo seleccionado: mediante trabajo independiente, lectura de
materiales, observacin, anlisis grupal, etc. indicacin del tiempo sealizacin del mximo de errores ndice de calidad de ejecucin, entre otros
Ejemplos: Realizar el levantamiento topogrfico de un rea de mil metros cuadrados MEDIANTE EL USO DEL INSTRUMENTAL Y EL TRABAJO DE EQUIPO a un nivel reproductivo-aplicativo. Enjuiciar los aportes fundamentales del pensamiento flosfico de Platn, PARTICULARMENTE EN LO RELATIVO A LA TEORA DE LAS IDEAS EN EL CONTEXTO DEL PERODO SOCRTICO MEDIANTE EL TRABAJO INDEPENDIENTE CON LA LITERATURA ESPECIALIZADA a un nivel aplicativo. Es importante hacer notar que si bien se insiste en que los objetivos deben contar con un solo verbo que indica la accin de aprendizaje, al referir las condiciones en que debe ser alcanzado, generalmente se emplean frases "acuadas" como : en funcin de..., a partir de...,dada la condicin..., mediante el uso de...,etc. Sin embargo, en todos los casos anteriores, la intencin es la de sustantivar acciones que funcionan como condiciones para el cumplimiento de la accin o intencin principal propuesta en el objetivo. 53
6. TODOS LOS OBJETIVOS COMPRENDIDOS EN LOS NIVELES DE SISTEMATICIDAD DE PROGRAMA DE ASIGNATURA, UNIDAD O CLASE DEBEN EXPRESAR EL NIVEL DE ASIMILACIN CON QUE HAN DE LOGRARSE POR LOS ESTUDIANTES. El nivel de asimilacin del objetivo es sumamente importante en tanto expresa el nivel tope o mximo al que se desea lleguen los estudiantes y no el proceso a travs del cual se cumple el objetivo. Objetivos en los que se propone un nivel de asimilacin aplicativo, indiscutiblemente pueden haber transcurrido por fases anteriores en los que el nivel haya sido el reproductivo o reproductivo-aplicativo. Sin embargo, siempre al sealar el nivel de asimilacin, se est precisando a qu punto mximo debe llegar el alumno.
54
DIDACTICA PARA ESCUELAS PREPARATORIAS Tema IV. EL CONTENIDO DE LA ENSEANZA Introduccin. La categora didctica "contenido", es uno de los elementos con los cuales se caracteriza el proceso docente educativo. No se debe identificar el contenido con un simple sistema de
conocimientos e ignorar el sistema de formas de relaciones del hombre con los objetos y fenmenos del mundo que lo rodea. El hombre, en su actividad, no se limita a conocer la realidad, sino que acta sobre la misma transformndola, para lo cual necesita desarrollar un sistema de habilidades. Existen diversas tendencias que se preguntan qu es ms importante: dotar de conocimientos al estudiante o desarrollar sus habilidades. Escuelas pedaggicas bajo filosofas pragmticas consideran que en el contenido debe aparecer, en lo fundamental, el sistema de habilidades y subvaloran los conocimientos. Otros, partiendo de un enfoque racionalista subvaloran la prctica y slo hacen nfasis en el sistema de conceptos. Estas tendencias violan el principio didctico de la vinculacin de la teora con la prctica. En las teoras modernas que estudian el proceso docente educativo, sobre la base de un enfoque dialctico, se entiende que lo segundo, es decir, el desarrollo de habilidades se logra mediante la asimilacin de los 55
conocimientos y viceversa, ambos procesos se presentan en la prctica y as se deben ofrecer en el proceso docente educativo. El contenido de la enseanza. Se caracterizar el contenido haciendo uso del enfoque de sistema
destacando la relacin entre la ciencia que sirve de base a la asignatura y el contenido de la misma. Los niveles de sistematicidad del conocimiento y las habilidades contenido. Al estudiar la categora contenido se deben precisar sus distintos son, tambin, aspectos fundamentales para poder explicar el
componentes. En la actividad histrico social y en funcin de sus necesidades, el hombre transforma el medio que conciencia. El reflejo lo rodea y, a la vez, lo refleja en su objetos en en la conciencia del hombre de los
movimiento, as como el de los modos especficos que para cada objeto emplea al relacionarse con ellos, va conformando la cultura humana. Un egresado con caractersticas independientes resolver los problemas de la produccin plantea, se forma como tal conocimientos. Sin mediante la y creadoras, capaz de de slidos
y los servicios que la sociedad le adquisicin
embargo, el modo de adquirir esos conocimientos es
condicin imprescindible para desarrollar las habilidades. En un mismo proceso docente educativo se presentan, por lo tanto, la asimilacin de los conocimientos y el dominio y desarrollo de las habilidades. Esa cultura en forma sinttica se conocimientos y habilidades. El contenido es aquella parte de la cultura de la humanidad que debe ser 56 puede clasificar en trminos de del sistema de acciones vinculados a ellos, es decir, la apropiacin de conocimientos y la formacin
objeto de asimilacin por parte de los
estudiantes, en el aprendizaje, para
alcanzar los objetivos propuestos. Esa cultura la agruparemos en un sistema de conocimientos y un sistema de habilidades. En esta clasificacin se incluyen, dentro del sistema hbitos, a sabiendas de que stos son de habilidades, los
las habilidades que, en el proceso
docente educativo, dada su utilizacin reiterada y mayor grado de apropiacin, se van haciendo menos conscientes, es decir se van automatizando. En la definicin anterior queda evidente la dependencia del contenido
respecto a los objetivos, en la que se pone de manifiesto el carcter rector de estos ltimos. En el modelo del egresado se expresan los objetivos de la enseanza, es decir sus caractersticas ms generales, y de ellas se derivan los objetivos de unidades, hasta las la disciplinas, asignaturas, as como los de temas y tarea. En cada actividad docente se determinan los
objetivos que se quieren lograr, a la vez que se fija con qu parte de los contenidos se va a trabajar. El carcter rector de los objetivos determina no slo los componentes del contenido, sino su estructura y funciones, es decir, el ordenamiento y subordinacin de cada uno de los elementos, as como la manifestacin del contenido en el proceso docente educativo. La apropiacin eficiente y sistemtica del acervo de la humanidad por parte de las nuevas generaciones se produce en el proceso docente educativo. Es decir, la sistematizacin de los conocimientos y habilidades conforman la maestra del egresado, lo que es resultado del proceso docente educativo. Caractersticas gnoseolgicas del contenido. Desde el punto de vista gnoseolgico, en el sistema de conocimientos de una rama del saber, no slo como disciplina docente, sino en general como 57
una ciencia, es posible precisar cuatro niveles diferentes de sistematicidad, a saber: nivel de conceptos. nivel de ley. nivel de teora. nivel de cuadro particular.
Primer nivel de sistematicidad: los conceptos. Los conceptos son la piedra angular del conocimiento racional y en una ciencia aparecen como una de las formas de reflejar el mundo en la conciencia, con ayuda de los cuales se conoce la esencia de los objetos y fenmenos, al abstraer y generalizar sus rasgos o aspectos ms significativos. El concepto expresa el conocimiento de lo general y objetos, hechos y fenmenos de la realidad. La categora es un concepto mas general, que por su carcter esencial, constituye un aspecto fundamental de la ciencia. La propiedad es un concepto que refleja una caracterstica o aspecto del objeto, que determina la diferencia o semejanza con otros objetos, y que se manifiesta en la interaccin con ellos. Cada objeto tiene varias propiedades cuya unidad es su cualidad La magnitud es un concepto que presupone aquel tipo de propiedad del objeto que es susceptible de medirse, de ser caracterizada cuantitativamente a travs del proceso de medicin. En otras palabras, las magnitudes son conceptos en los cuales es posible introducir una cierta relacin de orden, es decir un criterio de cantidad. 58 lo esencial en los
El modelo se propone al analizar procesos complejos en los cuales resulta difcil observar y esclarecer debido a la existencia complementarias, por ello de se las relaciones causales y las leyes principales, una serie de relaciones y dependencias hace necesario separar las relaciones
fundamentales de las secundarias. Analizando el fenmeno se destaca lo principal e importante de lo secundario y no esencial; de esa forma se crea un cierto esquema convencional del fenmeno, empleando abstracciones cientficas. Este proceso de separacin de conexiones y dependencias que no son fundamentales en un fenmeno, conducen al establecimiento de un modelo. As, un modelo es una representacin simplificada del objeto o proceso el fenmeno en cuestin desde el que se analiza, teniendo en cuenta que el mismo refleja slo algunas caractersticas que son esenciales en secundario. En la ciencia y la tcnica contempornea, la modelacin cumple un papel sumamente importante. Su esencia consiste en la reproduccin de determinadas propiedades del objeto del conocimiento. La modelacin simplifica esencialmente el proceso del conocimiento, y punto de vista del investigador, obviando las que desempean un papel
permite concentrar toda la dedicacin del investigador, en los aspectos que le interesan, al reducir el fenmeno investigado a los elementos esenciales del mismo. Segundo nivel de sistematicidad: la ley. Todos los objetos del mundo real se hallan en movimiento, es decir, muestran hombre. 59 fenmenos y hechos susceptibles de ser estudiados por el
En el mundo existe la casualidad y la causalidad, pero ambos se manifiestan de forma tal que no se pueden predecir a simple vista, la ciencia en quien descubre los nexos internos profundos que se dan entre los elementos del primer nivel de sistematicidad. Sobre esta base no slo es posible explicar los hechos existentes, sino prever otros nuevos y desconocidos. La ley, en su forma ms general, es una determinada relacin necesaria entre componentes del objeto, o entre fenmenos y procesos. Pero no todas las relaciones entre fenmenos, no todo nexo, es una ley. La ley expresa los nexos internos que tienen carcter esencial, acta siempre y cuando se den las condiciones exigidas para ello. En este mismo nivel de sistematicidad estn los principios. Ellos se encuentran en la base de la ciencia y son los resultados de la generalizacin de su actividad. Es posible encontrar su confirmacin slo a lo largo de todo el proceso de desarrollo de la propia ciencia y como consecuencia del escrutinio de una enorme cantidad de hechos y fenmenos de la realidad. En este nivel de sistematicidad de la ciencia encontramos las regularidades, que son relaciones probabilsticas que se dan entre conceptos, que guan al hombre para el descubrimiento de leyes y principios en los objetos de estudio. Tercer nivel de sistematicidad: la teora. En las ciencias desarrolladas los dos primeros niveles de sistematicidad se unifican en un todo nico en los marcos de una determinada teora, formando un sistema de conceptos, principios, leyes, etc., estrechamente vinculados entre s. La teora es el sistema de conocimientos que explica se encuentran en ese dominio bajo un elemento unificador. 60 el conjunto de
fenmenos de alguna esfera de la realidad y que reduce todas las leyes que
La teora fundamentales:
cientfica
debe
satisfacer
las
siguientes
exigencias
- debe ser adecuada a su objeto, - debe ser completa, esto es, explicar todo el conjunto de fenmenos que estn en su esfera, - debe estar exenta de contradicciones lgico formales, Sobre la base de la teora es posible, por tanto, explicar el comportamiento del objeto, bajo condiciones concretas, as como pronosticar cmo se comportara si se conocen tales condiciones. La teora no significa la simple suma de las leyes existentes, sino que en toda teora existe un ncleo que encierra un nmero pequeo derivan las dems. El modelo es una teora con carcter muy particular pero que generaliza ciertas variables que se estudian del objeto de investigacin. Para poder explicar el contenido, debemos recurrir a un mtodo, que es el modo de desarrollar la actividad ejecucin de la actividad. El mtodo, aunque es ejecutado por un sujeto, est condicionado por el objeto sobre el que recae la accin del hombre, es como medio de conocimiento, el modo de reproducir en el pensamiento el objeto de estudio. Todos los mtodos del conocimiento se basan en las leyes objetivas de la realidad. Cuarto nivel de sistematicidad. 61 para alcanzar el objetivo, el orden de relativamente de leyes esenciales, generales y fundamentales, de las que se
El nivel de cuadro est definido por las dimensiones que presenta el mundo real en la cual unas teoras son imposibles de aplicar por las caractersticas del objeto de estudio especfico. En el mundo se pueden definir varias dimensiones, por ejemplo, de acuerdo al movimiento fsico; csmica, macromundo, micromundo. En cada una de estas dimensiones hay teoras especficas; cuadro cosmolgico, cuadro mecanoclsico del mundo, cuadro relativista del mundo. En resumen, el contenido de una disciplina docente, est compuesto por el conjunto de conceptos, leyes y teoras, con ayuda de las cuales se explica el objeto de estudio. El sistema de habilidades. La habilidad es el componente del contenido que refleja las realizaciones del hombre, en una rama del saber propia de la cultura de la humanidad. Es desde el punto de vista psicolgico, el sistema de acciones y operaciones dominadas por el sujeto, y que responden a un objetivo. Las habilidades, formando parte del contenido de una asignatura caracterizan en el plano didctico, las acciones que el estudiante realiza al interactuar con su objeto de estudio. La habilidad como accin que es, se puede descomponer en operaciones, cuya integracin, a su vez, permite el dominio por el estudiante de un modo de actuacin. Se consideran al menos tres tipos de habilidades: 1) Propias de la ciencia. 2) Intelectuales o tericas: - generalizacin, 62
- anlisis y sntesis, - abstraccin. 3) Propias del proceso docente educativo: - resumir, - tomar notas, - redactar informes, - otras. No quiere esto decir, que existan habilidades exclusivas de una ciencia, lo que esto significa es que determinadas actividades estn ms ligadas a la lgica de una ciencia aunque tambin pueden aparecer en otras. Al igual que los conocimientos, las habilidades ms generales se tienen que conformar y desarrollar mediante la actuacin conjunta y coordinada de todas las disciplinas docentes que forman parte del plan de estudio de la carrera. As, el dominio de las habilidades por el estudiante, va conformando en l sus capacidades, es decir, el complejo de cualidades de la personalidad que debe poseer el profesional que se espera graduar. Al trabajar con las habilidades es necesario determinar aqullas que resultan fundamentales o esenciales, las que indefectiblemente deben llegar a ser dominadas por los estudiantes, pues son las que aseguran el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas, es decir, las la formacin que en la personalidad del estudiante de aquellas potencialidades enfrentar problemas complejos y satisfacer profesional. OBJETIVO ACTIVIDAD Capacidad: integracin de conocimientos, 63 les permitan
demandas de su esfera
GENERAL OBJETIVO PARCIAL TAREA
(motivo) ACCION (objetivo) OPERACIN (condiciones)
habilidades, hbitos, y procesos psicolgicos. Habilidad: sistematizacin de acciones.
Hbito:
sistema
automatizado
de
operaciones.
En la tabla anterior se aprecia como la actividad esta condicionada por los motivos, las acciones por los objetivos y las operaciones por las condiciones (de la tarea y del sujeto). Esto quiere decir que las operaciones son hasta cierto punto de vista inconscientes y slo las acciones (habilidades) estn asociadas a un objetivo. La estructura de la habilidad en operaciones (que puede en una habilidad especfica estar compuesta de habilidades ms elementales) es importante para la formacin de la misma, por lo que es necesario indicar algunos ejemplos. ACCION Definir un concepto OPERACIONES: Hacer el anlisis y la sntesis de los objetos que pertenecen al concepto. Compararlos entre s para encontrar los rasgos comunes. Abstraer; separar de los otros rasgos aquel o aquellos que son comunes y esenciales para el concepto. Generalizar; ver la manifestacin del rasgo esencial en todos los objetos que pertenecen a esa clase SISTEMA DE ACCIONES PARA LAS HABILIDADES FUNDAMENTALES DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO. ANALIZAR 64
a) Determinar los lmites del objeto a analizar (todo) b) Determinar los criterios de descomposicin del todo c) Determinar las partes del todo d) Estudiar cada parte determinada SINTETIZAR a) Comparar las partes entre s (rasgos comunes y diferencias) b) Describir los nexos entre las partes (causales, de condicionalidad, etc.) c) Elaborar conclusiones acerca de la integralidad del todo. COMPARAR a) Determinar los objetivos de comparacin b) Determinar las lneas o parmetros de comparacin c) Determinar las diferencias y las semejanzas entre los objetos, entre cada lnea de comparacin d) Elaborar conclusiones acerca de cada objeto de comparacin y lneas (sntesis parcial) e) Elaborar conclusiones generales DETERMINAR LO ESENCIAL a) Analizar el objeto de estudio b) Comparar entre s las partes del todo c) Descubrir lo determinante, lo fundamental, lo estable del todo 65
d) Revelar los nexos entre los rasgos esenciales ABSTRAER a) Analizar el objeto de abstraccin b) Determinar lo esencial c) Despreciar los rasgos y nexos secundarios, no determinantes del objeto CARACTERIZAR a) Analizar el objeto b) Determinar lo esencial del objeto c) Comparar con otros objetos de su clase y de otras clases d) Seleccionar los elementos que lo tipifican y distinguen de los dems objetos DEFINIR a) Determinar las caractersticas esenciales que distinguen y determinan el objeto de definicin b) Enumerar de forma sinttica y precisa los rasgos esenciales del objeto IDENTIFICAR a) Analizar el objeto b) Caracterizar el objeto c) Establecer la relacin del objeto con un hecho, concepto o ley de los conocidos CLASIFICAR 66
a) Identificar el objeto de estudio b) Seleccionar los criterios o fundamentos de clasificacin c) Agrupar los elementos en diferentes clases o tipos ORDENAR a) Identificar el objeto de estudio b) Seleccionar el o los criterios de ordenamiento (lgico, cronolgico, etc.) c) Clasificar los elementos segn el criterio de ordenamiento d) Ordenar los elementos GENERALIZAR a) Determinar lo esencial en cada elemento del grupo a generalizar b) Comparar los elementos c) Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos esenciales y comunes a todos los elementos d) Clasificar y ordenar estos rasgos e) Definirlos rasgos generales del grupo OBSERVAR a) Determinar el objeto de observacin b) Determinar los objetivos de la observacin c) Fijar los rasgos y caractersticas del objeto observado con relacin a los objetivos 67
DESCRIBIR a) Determinar el objeto a describir b) Observar el objeto c) Elaborar el plan de descripcin (ordenamiento lgico de los elementos a describir) d) Reproducir las caractersticas del objeto siguiendo el plan RELATAR O NARRAR a) Delimitar el perodo temporal de acontecimientos a relatar b) Seleccionar el argumento del relato (acciones que acontecen como hilo conductor de la narracin en el tiempo) c) Caracterizar los dems elementos que dan vida y condiciones concretas al argumento (personajes histricos, relaciones espacio temporales, etc.) d) Exponer ordenadamente el argumento y el contenido ILUSTRAR a) Determinar el concepto, regularidad o ley que se quiere ilustrar b) Seleccionar los elementos factuales (a partir de criterios lgicos y de la observacin, descripcin, relato y otras fuentes) c) Establecer las relaciones de correspondencia de lo factual con lo lgico. d) Exponer ordenadamente las relaciones encontradas VALORAR a) Caracterizar el objeto de valoracin 68
b) Establecer los criterios de valoracin (valores) c) Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos d) Elaborar los juicios de valor acerca del objeto CRITICAR a) Caracterizar el objeto a criticar b) Valorar el objeto a criticar c) Argumentar los juicios de valor elaborados d) Refutar las tesis de partida del objeto de crtica con los argumentos RELACIONAR a) Analizar de manera independiente los objetos a relacionar b) Determinar los criterios de relacin entre los objetos c) Determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir de los criterios seleccionados (elaborar sntesis parcial) d) Determinar los nexos inversos (elaborar sntesis parcial) e) Elaborar las conclusiones generales RAZONAR a) Determinar las premisas (juicios o criterios de partida) b) Encontrar la relacin de inferencia entre las premisas a travs del termino medio c) Elaborar las conclusiones (nuevo juicio obtenido 69
INTERPRETAR a) Analizar el objeto o informacin b) Relacionar las partes del objeto c) Obtener la lgica de las relaciones encontradas d) Elaborar las conclusiones acerca de los elementos, relaciones y
razonamientos que aparecen en el objeto o informacin a interpretar ARGUMENTAR a) Interpretar el juicio de partida b) Encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial c) Seleccionar las reglas lgicas que sirven de base al razonamiento EXPLICAR a) Interpretar el objeto o informacin b) Argumentar los juicios de partida c) Establecer las interrelaciones de los argumentos DEMOSTRAR a) Caracterizar el objeto de demostracin b) Seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el objeto de demostracin c) Elaborar los razonamientos que relacionan los argumentos que muestran la veracidad del objeto de demostracin 70
El anlisis de conjunto de los distintos elementos que comprenden el contenido de la enseanza permiten comprender la estrecha vinculacin que se da entre ellos. Las habilidades no se desarrollan sin los conocimientos; conocimientos y habilidades se logran conocimientos educativo. Formas de expresar el contenido de la enseanza. El contenido de la enseanza se concreta, fundamentalmente, en en un proceso nico. La actividad los proceso docente creadora del egresado slo se desarrollar teniendo como base y habilidades adquiridos por l en el
las asignaturas del plan de estudio, programas, libros de textos y otros materiales docentes. Por asignatura se entiende un sistema didcticamente argumentado de conocimientos y habilidades, seleccionados de una rama de la ciencia o del arte para estudiarlos en un proceso docente. Es en necesario seleccionar, de la ciencia, con los aquellos hechos, conceptos,
leyes, mtodos, etc., que hagan posible correspondencia
la transmisin de dichas bases
objetivos de la enseanza, y organizarlos y
presentarlos en correspondencia con las peculiaridades de los alumnos. Por esto no puede identificarse el concepto de asignatura con el de ciencia. El desarrollo impetuoso de las ciencias lleva pueden al surgimiento de otras Las asignaturas
nuevas, as como de diversas ramas y disciplinas.
abarcar conocimientos que pertenecen a varias ciencias.
Debe tenerse en cuenta tambin, que no todas las asignaturas se centran en el contenido esencial de una ciencia, sino que la atencin se orienta a la formacin de habilidades generales y particulares con vistas a su dominio prctico. Ejemplo de esto lo constituyen el Dibujo, la Educacin 71
Fsica, Lenguas Extranjeras, etc. Los valores como parte del contenido Para entender este concepto, la Dra. Martha Arana insiste en que se deben tener claro un conjunto de aspectos que contribuyen a una definicin en sentido amplio.
Los seres humanos establecen relaciones con el medio natural y social
en que ellos se desenvuelven.
A travs de su actividad (productiva, intelectual, artstica, deportiva...)
se ponen en contacto con objetos materiales e ideales (un producto tangible, una cualidad de la personalidad, una concepcin, un sentimiento...)
En este proceso de la actividad humana, en permanente comunicacin
social, surgen en el ser humano necesidades materiales y espirituales, que al concretarse en objetos materiales y espirituales que las satisfacen, se convierten en valores.
Los valores se identifican con cualquier objeto material o espiritual (o
sea, productos tangibles, cualidades de la personalidad, concepciones, sentimientos...) que al satisfacer una necesidad humana, son interiorizados y aprehendidos a travs de su propia experiencia vital, esto da un sentido personal a las significaciones del mundo exterior a l.
Cada ser humano interioriza aquello que satisface sus necesidades
personales y, sobre esta base posee intereses (los intereses son las necesidades hechas conciencia), forma convicciones, precisa sus aspiraciones futuras y llega a analizar las posibilidades que tiene de alcanzarlas: as se manifiestan los valores.
72
Dirigen y orientan las acciones humanas de forma consciente y a la
vez, como proceso individual, permite diferenciar a unos hombres de otros como entes nicos e irrepetibles. Dos personas pueden realizar una misma actividad y estar impulsados por valores diferentes. De ah que se afirme que son significados subjetivos que poseen un fuerte componente individual. Por ejemplo: dos estudiantes pueden realizar esfuerzos similares por asimilar los contenidos necesarios para ser un buen profesional, pero uno puede hacerlo porque se siente identificado con la profesin, aprecia su funcin social y otro porque esa profesin puede darle beneficios econmicos, prestigio social y otras ventajas.
Los valores se forman en el proceso de socializacin bajo la influencia
de diversos factores (familia, escuela, medios masivos de comunicacin, organizaciones polticas, sociales, religiosas, etc.)
No son inmutables ni absolutos, su contenido puede modificarse por
circunstancias cambiantes y pueden expresarse de manera diferente en condiciones concretas tambin diferentes.
En la medida en que los seres humanos se socializan y la personalidad
se regula de modo consciente, se va estructurando una jerarqua de valores que se va haciendo estable, aunque puede variar en las distintas etapas de desarrollo y situaciones concretas.
Son significaciones sociales que poseen las cosas, las personas, etc.
Dicha significacin se refiere al grado en que se expresa el progreso y el redimensionamiento humano en cada momento histrico o circunstancia particular.
Son cualidades reales externas e internas al sujeto. No es un objeto,
ni una persona, sino que est en ellas. 73
No slo son cualidades reales externas e internas que expresan las
cosas, personas, fenmenos, etc., sino que tambin componen la estructura de la personalidad, en tanto, que permiten captar esos significados reales a travs de la capacidad de los sentidos en su actividad de valoracin o estimacin, que permiten asumirlos o no, es decir funcionan a su vez como filtros en el proceso de socializacin, incidiendo as en la funcin reguladora de la conducta y por tanto en las actitudes hacia el mundo circundante, actitudes que estn dirigidas e intencionadas por motivaciones e intereses, y que expresa una correspondencia entre lo que se piensa, lo que se dice y lo que se hace en el plano individual, y que posee una correspondencia con la sociedad.
Al ser la personalidad un sistema de formaciones psicolgicas, el valor
puede manifestarse en toda su estructura: el carcter, las convicciones, las capacidades, etc., pues se manifiesta en la actuacin humana.
Son guas y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la
autorrealizacin, el progreso y el redimensionamiento humano . Por lo tanto, una definicin en sentido estrecho de los valores sera: Se identifican:
Con lo material o espiritual (cosas, hechos, personas, sentimientos y
relaciones).
Con cualidades reales externas e internas al sujeto, de significacin
social. Dicha significacin se refiere al grado en que se expresa el redimensionamiento humano.
Con cualidades de los componentes de la estructura
de la
personalidad, en tanto permiten captar los significados a travs de la capacidad de los sentidos en la actividad humana. 74
Se manifiestan:
A travs de la actividad humana, la que permite interiorizar de la aquellas cualidades que satisfacen necesidades e intereses
realidad
individuales y sociales.
En guas y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la
autorrealizacin, el progreso y el redimensionamiento humano. Se estructuran:
Por las circunstancias cambiantes de la realidad, por lo que puede su
contenido expresarse de manera diferente en condiciones concretas.
Se jerarquizan en dependencia del desarrollo de la personalidad y del
desarrollo social del contexto. Es impreciso y absurdo hablar de una Pedagoga de los valores como algo independiente, dado que el valor es parte del contenido y ste es uno de los componentes de la didctica, pero s es necesario comprender las particularidades de la formacin y el desarrollo de los valores y sus relaciones en el proceso docente-educativo. Son tres las condiciones para la educacin en valores: Primera: conocer al estudiante en cuanto a: determinantes internas de la personalidad (intereses, valores, concepcin del mundo, motivacin, etc.); actitudes y proyecto de vida (lo que piensa, lo que desea, lo que dice y lo que hace). Segunda: conocer el entorno ambiental para determinar el contexto de actuacin (posibilidades de hacer). Tercera: definir un modelo ideal de educacin. 75
Incidencias de la educacin en valores:
Desarrolla la capacidad valorativa en el individuo y permite reflejar
adecuadamente el sistema objetivo.
Desarrolla la capacidad transformadora y participativa con significacin
positiva hacia la sociedad.
Desarrolla la espiritualidad y la personalidad hacia la integralidad y el
perfeccionamiento humano.
Transforma lo oficialmente instituido a travs de las normas morales,
los sistemas educativos, el derecho, la poltica y la ideologa. Los valores no son pues el resultado de una comprensin, y mucho menos de una informacin pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significacin propia, por el sujeto. Es algo ms complejo y multilateral pues se trata de los componentes de la personalidad, sus contenidos y sus formas de expresin a travs de conductas y comportamientos, por lo tanto slo se puede educar en valores a travs de conocimientos, habilidades de valoracin-reflexin y la actividad prctica. La educacin en valores en la Universidad est dirigida hacia el desarrollo de la cultura profesional. Los nuevos fenmenos y procesos que la sociedad contempornea engendra, las interrogantes, expectativas e incertidumbres sobre el futuro de la humanidad, hacen del anlisis y la reflexin un imperativo para definir desde una perspectiva estratgica y coyuntural el desarrollo social de cada nacin. Ello reclama y exige de una cultura integral en la formacin profesional de las futuras generaciones. Es por ello que entre los temas ms trascendentes que hoy se analizan en la Educacin Superior en el mundo est el vnculo universidad-sociedad-desarrollo. Aspectos fundamentales del contenido. 76
El contenido de la enseanza tiene que reflejar la realidad que presenta la ciencia contempornea, de forma tal que en la conciencia de los alumnos se llegue a crear una imagen real del mundo objetivo que los rodea; y adems el deseo de participar activamente en la transformacin de ese mundo. Por supuesto que no pueden ser incluidos los fundamentos de todas las ciencias de manera independiente, sino dentro de otras asignaturas docentes; por ejemplo, dentro de la Fsica se pueden incluir elementos de Astronoma; dentro de la Geografa elementos de Geologa, etc. Las disciplinas docentes se ordenan en el plan de estudio partiendo del principio de sistematizacin, que incluye la regla que plantea ir de lo simple a lo complejo y de lo conocido a lo desconocido. De esta forma puede el alumno apropiarse consecuentemente de los contenidos que ofrece cada asignatura, de una precedentes, y de otros. Debe considerarse la relacin intermaterias no slo desde el punto de vista de la enseanza, producto del proceso reduce al sistema docente de sino tambin del Como resultado resultado esperado, del como proceso los docente educativo. La relacin intermaterias no se conocimientos. forma lgica, aprovechando los conocimientos formando el basamento adecuado para la futura adquisicin
educativo debe lograrse el desarrollo de capacidades de
estudiantes, las que resultan de la interaccin de diferentes asignaturas. No siempre el grado de vinculacin de los contenidos de una asignatura permite agruparlos en un solo sistema, que se puedan inferir de un solo ncleo, esto obliga a que el profesor al finalizar el tema, establezca los aspectos similares o diferentes, haga resaltar las vinculaciones entre los distintos contenidos, todo lo cual tiende a la sistematizacin de los distintos temas, en un objeto mayor. 77
Las tareas que se desarrollan, los problemas que se resuelven en esta etapa del proceso, deben contener situaciones que relacionen los contenidos de temas anteriores con el del tema actual. El estudiante, al resolver problemas, se ver obligado a hacer uso, de una forma sistemtica, de leyes aprendidas en temas distintos, pero que slo unidas le permiten llegar a la solucin del problema, a la transformacin correcta y eficiente de la situacin planteada. El dominio del contenido. La asimilacin consciente, implica explicar qu hace y por qu lo hace. Lograr el objetivo, dominar el contenido, significa apropiarse sistema de procedimientos, de un para el estudiante, la posibilidad de
que flexiblemente utiliza el estudiante en la
dinmica del proceso docente educativo, en la solucin de problemas concretos, ejercitando habilidades, empleando las tcnicas correspondientes en el desarrollo de tareas concretas, particulares. La asimilacin profunda aplicacin complejas. Niveles de asimilacin: Para que el proceso docente educativo tenga xito, para que la institucin docente pueda cumplir el encargo que la sociedad requiere de ella, es necesario que el estudiante asimile los contenidos determinados por los objetivos, tanto pueden conocimientos sin un como anlisis habilidades. Pero resulta que esta de todos los aspectos que son asimilacin se puede lograr con diferentes grados de profundidad; los que no determinarse influenciados en mayor o menor grado por la profundidad con la que ese 78 en y esencial de un o concepto, implica su
condiciones
conocidas
desconocidas, diversas y
contenido ha sido asimilado, es algo que incluso no debe ser dejado al profesor inexperto, pues el nivel con que se asimila un contenido influye desde el logro de los objetivos generales, hasta las relaciones intermaterias; as, por ejemplo, en Biologa, el estudio de la nutricin de las plantas como organismos biolgicos, se debe hacer con la profundidad que van a requerir las asignaturas de las especialidades, cuando estudie determinado cultivo a nivel de produccin agrcola. El grado o nivel de profundidad con que se estudia un contenido ser muy aras de concretar lo ms posible este anlisis. Ellos son: Nivel de familiarizacin, Nivel de reproduccin, Nivel de produccin, Nivel de creacin. En el primer nivel (familiarizar), se pretende slo los puedan reproducir. En el segundo nivel (reproducir), se implica la repeticin del que los estudiantes puede
variado; aqu se distinguirn cuatro niveles de profundidad en
reconozcan los conocimientos o habilidades presentados a ellos, aunque no
conocimiento asimilado, o de la habilidad adquirida. Cuando el estudiante repite prcticamente lo dicho o lo hecho por el docente, se dice que el estudiante ha asimilado a un nivel reproductivo. Hay autores que a este nivel de asimilacin le asignan gradaciones,
teniendo en cuenta si la accin se realiza con o sin modelos previamente establecidos, o si se llevan a cabo pequeas variantes del algoritmo que se toma como contenido a asimilar. En los estudiantes de educacin superior, 79
debido a su grado de madurez, el proceso de asimilacin se desarrolla con mucha mayor agilidad que en los niveles precedentes, por necesita detallar demasiado las distintas etapas. En el tercer nivel (producir), los estudiantes son capaces de utilizar los conocimientos o habilidades en situaciones nuevas. Esto constituye una enseanza que lo prepara para saber usar lo aprendido en la solucin de problemas. El cuarto nivel (crear) se refiere a la accin propiamente dicha, y lo que no se
supone la capacidad de resolver situaciones nuevas para las que no son suficientes los conocimientos adquiridos. En este caso, no slo no se conoce el mtodo para resolver el problema, sino que tampoco se dispone de todos los conocimientos imprescindibles para resolverlo, por lo que es necesario presuponer un elemento cualitativamente nuevo (al menos para el estudiante). Los niveles de asimilacin debe ser interpretados como diferentes estadios cualitativos de un proceso nico: la asimilacin.
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DIDACTICA PARA ESCUELAS PREPARATORIAS Tema V. METODOS DE ENSEANZA Introduccin. El xito de la enseanza depende, en gran medida, de su correcta
direccin y en ella ocupa un destacado lugar el mtodo de enseanza. Todo docente debe comprender que elevar la calidad de la docencia
significa, entre otros aspectos importantes, la bsqueda constante de nuevos mtodos que conduzcan a la eliminacin del tipo de enseanza que promueve el aprendizaje dogmtico, en la que maestros y alumnos se contentan con la simple repeticin de definiciones, sin que exista la comprensin consciente del significado de los creadora. El docente, consciente de su alta responsabilidad, tiene que luchar conceptos lo que impide, por tanto, descubrir sus caractersticas esenciales, sus regularidades, los nexos con otros y su aplicacin
tesoneramente por dominar la esencia del proceso de enseanza-aprendizaje que debe dirigir para evitar la aplicacin de mtodos que conducen a la rutina y el esquematismo de su labor cotidiana, por eliminar las deficiencias que han sido caractersticas del tipo tradicional de enseanza que, lejos de favorecer la iniciativa, el deseo de saber y el desarrollo de capacidades, conduce al aprendizaje memorstico y promueve el desinters y la pasividad. As, tenemos que el proceso docente educativo se desarrolla con el fin de 81
cumplimentar las exigencias que la sociedad establece en la formacin del egresado, de ah que la lgica que sigue no responda a la lgica de en la los las ciencia, ni a la del programa, sino a la del proceso del dominio de contenidos por los estudiantes, es decir, el logro de los objetivos condiciones de cada grupo y cada estudiante. El proceso docente educativo posee caractersticas componentes mediante los cuales se precisa su estado: el contenido y la evaluacin; y tiene otros que tiempo, en su dinmica, en su movimiento: el mtodo. El mtodo de enseanza. El mtodo es una categora del proceso que se define como la forma de desarrollarlo para alcanzar el objetivo; es una caracterstica que establece la lgica, el orden, la secuencia, la dinmica para arribar al fin, en correspondencia con las distintas condiciones docentes presentes. Los procedimientos son subsistemas del mtodo que destacan las que pueden estar esenciales, o objetivo, el
determinan el proceso en el
condiciones en las que se desarrolla el proceso. Un mismo mtodo puede desglosarse en variados procedimientos, en correspondencia con las caractersticas en que ste se desarrolla. La utilizacin de los mtodos de enseanza est en dependencia, entre otras, de las caractersticas didcticas, psicolgicas proceso docente educativo. Una de las leyes de la Didctica es la que relaciona el mtodo con contenido y los objetivos. El mtodo, como expresin didctica del proceso, est determinado por los objetivos debido a que: 82 previamente el y epistemolgicas del
- al analizar la estructura de las tres categoras: objetivo, contenido y mtodo, se observa la presencia del conocimiento y la habilidad en todas ellas. Sin embargo, estos componentes no son exactamente iguales en cada una de las categoras didcticas. - en el objetivo est presente la habilidad, que indica la transformacin que el estudiante debe manifestar. En el contenido aparecen las habilidades que el alumno debe poseer. En el mtodo, las habilidades se desarrollan como unos parte del proceso, y en aras de lograr procedimientos o variando el objetivo, tienen que adecuarse a las condiciones especficas del colectivo estudiantil, incorporando otros en correspondencia con dichas condiciones. - en el desarrollo del proceso, en la ejecucin del mtodo, la habilidad se adquiere y el estudiante llega a dominarla, y en su sistematizacin e integracin con otras, se alcanza el objetivo. - el mtodo es el camino mediante el cual los estudiantes van integrando los contenidos en el desarrollo del proceso en correspondencia con la ley de integracin y derivacin y de acuerdo con la pretensin que, a cada nivel, fijen los objetivos. El mtodo es funcin del contenido y, en ltima instancia, de los objetivos, en cada nivel en que se desarrolla el proceso. Otro rasgo a atender en la relacin entre las tres categoras es el siguiente: en el proceso docente educativo el objetivo es uno solo, a saber, lograr en los estudiantes determinadas cualidades, convicciones, capacidades, etc. Esto quiere decir que, tanto el docente como el estudiante, tienen el mismo objetivo. Los contenidos que utilizarn profesores y estudiantes tambin son los 83
mismos
y constituyen, como
se
sabe,
el
conjunto de conocimientos y
habilidades que se incorporan en el proceso, provenientes de una cierta rama de la cultura. Sin embargo, los mtodos pueden ser distintos, ya que el docente,
influyendo sobre el colectivo estudiantil, desarrollar los que mejor estime para lograr el objetivo, y otro tanto harn los estudiantes para alcanzarlo. Esto no implica que, en cierto grado y en especial, los mtodos ms generales, puedan ser comunes. Por ejemplo, si el objetivo es que el estudiante sea capaz de inducir a partir de fenmenos, determinadas leyes, el profesor mediante un experimento demostrativo, mostrar el camino inductivo de la inferencia de la ley, y el estudiante lo imitar desarrollando tambin el mtodo inductivo, pero de acuerdo con sus caractersticas propias. Es decir, el mtodo es tambin funcin de las condiciones, adecundose a quien lo desarrolla, profesor o estudiante. Clasificacin de los mtodos. En la actualidad no existe un criterio unificado para la clasificacin de los mtodos de enseanza debido, en parte, a la diversidad que han alcanzado los mismos. No hay un mtodo que siempre es mejor que los dems, porque el mtodo es funcin del objetivo y del contenido, pero tambin lo es de los estudiantes e incluso de la situacin circunstancial en la que se desarrolla la clase; por lo tanto, el mejor mtodo es el que mejor conduce al logro de los objetivos en un ejercicio docente dado. Sin embargo, es importante que el maestro o profesor conozca y estudie distintas clasificaciones con el objetivo de aumentar sus conocimientos y 84
enriquecer la prctica pedaggica. Cada mtodo de enseanza se debe seleccionar y aplicar considerando la relacin que tiene con los restantes. Hay muchas posibilidades de combinar los mtodos, en dependencia de las particularidades de los alumnos, de los objetivos, del contenido y, por supuesto, del trabajo creador del maestro. Los mtodos se pueden clasificar, segn las vas lgicas de obtencin del conocimiento, en inductivos, deductivos y analtico-sintticos. De acuerdo con las fuentes de obtencin de los conocimientos, algunos autores clasifican los mtodos en orales, de percepcin sensorial y prcticos. Los mtodos orales se centran en la palabra como fuente esencial de adquisicin del conocimiento. Comprende, entre otras formas, la exposicin, la narracin, la conversacin y el cuento. En un tiempo se consideraron como mtodos orales el uso de manuales y libros, pero actualmente stos constituyen un punto independiente que se suele aadir a la clasificacin. Los mtodos de percepcin sensorial se refieren, especialmente, fuentes visuales. Los ms importantes son el ilustrativo y el demostrativo. Los mtodos prcticos se fundamentan en el uso de ejercicios escritos y grficos, as como trabajos en el laboratorio, taller, etc. Otra de las clasificaciones ms conocidas es la que se establece a partir de la interrelacin maestro-alumno. En este caso, se consideran el mtodo expositivo, el de trabajo independiente de los alumnos y el de elaboracin conjunta. En el mtodo de enseanza expositiva se aprovechan todas las potencialidades instructivas y educativas que se derivan de la palabra del maestro, predomina su actividad: informa, narra, ejemplifica, demuestra. La actividad del alumno es eminentemente receptiva. 85 a las
En el mtodo de trabajo independiente de los alumnos, se transforma la situacin anterior. La actividad de los alumnos pasa a un primer plano; ellos trabajan para solucionar, de manera relativamente independiente, las tareas que el maestro les propone. Predomina el aprendizaje productivo. Entre las formas anteriores se encuentra el mtodo de elaboracin conjunta. Se manifiesta a travs de la conversacin en clase. La situacin, en cuanto al aprendizaje del alumno, est caracterizada por la actividad receptiva, reproductiva y tambin hay elementos productivos. Atendiendo al carcter de la actividad cognoscitiva, se pueden distribuir los mtodos en dos grupos: - Mtodos que estimulan la actividad reproductiva, - Mtodos que estimulan la actividad productiva. La actividad del estudiante en el proceso de la docente, como elemento
fundamental del mismo, ha motivado el desarrollo de mtodos que procuran que la mayor parte de la estudiantes; estudiante. As, en el primer grupo, podemos considerar los mtodos expositivos, explicativos, explicativos-ilustrativo, etc. Este grupo de mtodos tiene una gran significacin en el proceso pedaggico, porque permiten que los alumnos se apropien de conocimientos ya elaborados y reproducir modos de actuacin ya conocidos. Tambin existen una serie de mtodos productivo-reproductivos, donde la inclinacin a uno u otro grupo depende de la habilidad del profesor y de la preparacin 86 de los estudiantes; estos mtodos son: de elaboracin a estos actividad clase sea realizada por los mtodos activos u se mtodos se les ha llamado
incluyen en el segundo grupo, porque estimulan la actividad productiva del
conjunta, heurstico o de bsqueda parcial, conversacin socrtica, etc. Los mtodos del segundo grupo son los llamados por problemas, mtodo problmico, juegos didcticos, temticas, estudio de juegos profesionales, paneles, discusiones casos, mtodos de situacin, etc. Estos mtodos
propician el desarrollo de la actividad creadora. No se debe restar importancia a ningn mtodo. Es alumno desarrolle la capacidad para obtener necesario por que la el va
conocimientos
receptiva, ya que el hombre requiere desarrollar esta capacidad durante toda su vida. El ritmo de crecimiento vertiginoso de los conocimientos cientficos, demanda en el hombre esa capacidad. De lo anteriormente expuesto, se deduce que no se trata de eliminar del trabajo docente los mtodos que promueven la asimilacin reproductiva; sino de vincularlos racionalmente con los mtodos que estimulan la asimilacin productiva. Se entrar a detallar algunos mtodos del segundo grupo. - Enseanza Problmica. Diferentes investigaciones han demostrado que la contradiccin que se
manifiesta entre las tareas que se le plantean al alumno durante el proceso de enseanza-aprendizaje y el nivel real de sus capacidades y habilidades, acta como fuerza motriz en el proceso de aprendizaje. Para que esta contradiccin verdaderamente compulse la asimilacin, es necesario que el estudiante comprenda las dificultades y la necesidad de vencerlas, pero estas dificultades tienen que estar en correspondencia con sus posibilidades cognoscitivas. La situacin problmica es un estado psquico de dificultad que surge en el hombre cuando, en la tarea que est resolviendo, no puede explicar un hecho 87
nuevo mediante los conocimientos que tiene y debe, por tanto, buscar un procedimiento nuevo para actuar. Luego, el mtodo problmico parte de la situacin problmica y tiene xito si el alumno logra vencer las dificultades planteadas y asimilar el contenido. Una vez planteada la situacin problmica, sta debe ser resuelta de modo asequible para el alumno; ya que, de no hacerse, el estudiante puede concluir que la ciencia que estudia tiene una eficiencia dudosa y en lugar de despertar el inters cognoscitivo, puede actuar en sentido inverso. La contradiccin puede ser de tres tipos. 1. Contradiccin entre los conocimientos nuevos a asimilar y los ya
asimilados. 2. Contradiccin entre los conocimientos nuevos a asimilar y la propia
vida (por una inadecuada aplicacin del nuevo conocimiento por parte del estudiante). 3. Contradiccin entre la propia vida y los conocimientos ya asimilados.
Para el mejor entendimiento del tema pongamos ejemplos. Ejemplo 1. Cuando se termina de explicar el movimiento horizontal de los cuerpos, el profesor puede darle a los estudiantes la siguiente tarea: Un cuerpo se lanza verticalmente hacia arriba ; la altura de 6 metros se mide el tiempo transcurrido que coincide con 4 s, Con qu velocidad se lanz dicho cuerpo ? El alumno aplica las frmulas conocidas del movimiento en el plano horizontal. 88
Sx = V0x t + Ax t2 , Vx = V0x + Ax t Si Ax = - gx = -9,8 m/s2, V0x = 2 Sx - Axt2 2t V0x = 2(6m) + 9,8 m/s2 (16 s2) = 21,1 m/s 2(4s) Se le pregunta de nuevo al alumno, y para que ms rpido llegue a esa altura, digamos 2s, qu velocidad inicial es necesaria ? V0x = 2(6m) + 9,8 m/s2 (4s2) = 12,8 m/s 2 (2s) Lo que representa una contradiccin de primer tipo, pues llega ms rpido si se lanza a menos velocidad. Claro que no podemos aplicar para el movimiento vertical las mismas frmulas del movimiento horizontal sin ningn anlisis. Ejemplo 2 El alumno sabe por aritmtica que 2 + 2 = 4 sin embargo al mezclar 2 dm 3 de agua con 2 dm3 de alcohol contradictoriamente el volumen resultante es menor que 4 dm3. Provocndose una contradiccin de (Tercer tipo). Ejemplo 3 Se plantea al alumno la paradoja de la tortuga de la siguiente forma: Una tortuga desea recorrer la distancia (l) entre los puntos A y B. todos sabemos y de paso es lo que hacemos a diario cada vez que nos trasladamos de un lugar a otro, que es algo que puede realizarse sin dificultad; pero si 89
entonces :
iniciamos el razonamiento de manera diferente decimos que para ejecutar dicho movimiento la persona tendr primero que recorrer la mitad de la distancia mencionada, despus la mitad de la mitad restante y as sucesivamente, luego siempre entre la tortuga y el punto B existir una distancia de la cual podemos hallar su mitad, y de esa forma para llegar desde A hasta B habra que recorrer una suma infinita de distancias lo cual equivale a decir que sumamos un nmero infinito de nmeros positivos, lo cual segn aconseja la intuicin debe ser un nmero infinito, esto sin lugar a dudas constituye una contradiccin con los conocimientos de la vida real. Esta es una buena forma de introducir las series y sumas infinitas, se tiene una contradiccin del segundo tipo. Antes de proseguir es necesario apuntar que para el surgimiento de la contradiccin es necesario que el alumno domine ciertos conocimientos, de no ser as no tendra ningn efecto la enseanza problmica. Lea detenidamente los tres tipos de contradiccin y se dar cuenta que el alumno debe haberse apropiado en un caso de conocimientos anteriores, y en otro caso de la experiencia que brinda la vida. Lo que acabamos de sealar es de suma importancia, puesto que no todo lo problmico para el docente lo es para el alumno y viceversa. La situacin problmica es la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente del estudiante, pues hace surgir la contradiccin que lleva a la dificultad intelectual. Se puede definir como la relacin entre el sujeto y el objeto del conocimiento en el proceso docente, que surge a modo de contradiccin, cuando aquel no puede entender la esencia del fenmeno estudiado, porque carece de los elementos necesarios para el anlisis y que solo mediante la actividad creadora puede resolver . El estado de tensin intelectual, que se crea en el alumno, promueve el 90
inters de ste por el estudio, por lograr encontrar la respuesta correcta, ya que el esperaba segn sus conocimientos encontrar la respuesta y esta era falsa. El alumno fracas consigo mismo, el estaba seguro, crea saber el resultado y sin embargo no lo logr. - Mtodos de la Enseanza Problmica. Los mtodos caracterizan como ejecutar el proceso docente, en este caso estos estarn referidos a como llevar a la prctica los fundamentos tericos antes estudiados. Mtodo expositivo problmico. La esencia de este mtodo radica en que el profesor, al trasmitir los conocimientos, crea una situacin problmica y muestra las vas para la realizacin de las acciones cognoscitivas, o sea el algoritmo de la tarea docente, (sin la intervencin del alumno). Pero explicando no solo el fenmeno, sino los razonamientos necesarios para solucionarlo. Mtodo de elaboracin conjunta problmica. Este mtodo est basado en la interaccin profesor - alumno de forma tal que el docente logre a travs de los alumnos la situacin problmica y entre ambos conformen las acciones necesarias para la solucin del Problema docente. Es necesario aclarar que an cuando no surja una contradiccin, o sea una situacin problmica, el hecho de explicar todo el proceso de razonamiento para llegar a una idea determinada, presupone una cierta problemicidad y aunque no se logre en su totalidad el mtodo problmico como tal, existe una diferencia con relacin a los mtodos tradicionales en los cuales se explica el fenmeno como tal y no las acciones cognoscitivas para llegar a la adquisicin de un conocimiento determinado. 91
Este mtodo en algunos textos es tomado e incluido en la enseanza problmica recibiendo el nombre de Exposicin Problmica. Otro mtodo, de no menos importancia que los anteriores, consiste en llevar la explicacin mediante preguntas de razonamientos poniendo en dudas las respuestas de los estudiantes y respondiendo las dos alternativas o sea la negacin o la afirmacin. Este mtodo, de cierta problemicidad, tambin es incluido en la enseanza problmica y recibe el nombre de Conversacin heurstica. La conversacin heurstica fue empleada por Scrates de forma similar con el mtodo creado por l llamado la mayutica. Este mtodo tena como objetivo encontrar la esencia de los fenmenos mediante la demostracin o negacin de las tesis por medio de la dialctica de la discusin. Se estableca una duda en el estudiante, como medio de motivacin, para que ste razonara profundamente sobre el fenmeno estudiado. Por ltimo, la enseanza problmica reconoce el trabajo cientfico estudiantil, que dada su complejidad al aplicarle al proceso docente, se divide en dos partes : el mtodo investigativo y el mtodo de bsqueda parcial. El mtodo de bsqueda parcial consiste en que el docente va preparando al alumno para que participe en etapas del proceso investigativo, as en unos casos el alumno se relaciona con la formulacin de la hiptesis, otros con el diseo experimental etc. de forma que estos se relacionen con los mtodos investigativos de la ciencia en particular estudiada, pero como se observa, el alumno se apropia de las etapas de investigacin de forma aislada. Sin embargo este mtodo posee gran efectividad al preparar al estudiante para luego llegar a la aplicacin del mtodo investigativo. El mtodo investigativo es complejo y la mayor desventaja es el tiempo 92
que se presupone, no obstante, este mtodo prepara al estudiante para que pueda realizar una labor cientfica. Consistiendo el mtodo en guiar al estudiante en investigaciones donde este se relacione como un investigador ms en todas las etapas del proceso investigativo. Muchos profesores piensan que estos mtodos de trabajos cientfico estudiantil no deben formar parte de la enseanza problmica. Sin embargo, toda investigacin cientfica posee un problema cientfico que es en si una contradiccin de tipo indeterminada, que slo es posible vencer a travs de un camino cientfico. Como conclusin podemos puntualizar, que la enseanza problmica an esta en sus inicios, todava no se encuentra un cuerpo de conceptos definidos que hace que varios autores, llamen de forma diferente a los mtodos y hemos querido recoger en este trabajo las caractersticas generales para ayudar al docente a aplicar la enseanza problmica. Pues luego de dar un cuerpo categorial a esta enseanza algunos autores framente limitan el concepto de Situacin problmica, llamndola mtodo problmico a la mera descripcin de un ejercicio. La enseanza problmica incluye en la actualidad tres tipos de mtodos:
Mtodo de exposicin problmica 1) El mtodo Por Problemas Mtodo heurstico.
Expositivo Problmico 2) El mtodo Problmico Elaboracin conjunta problmica.
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3) El mtodo de trabajo cientfico - estudiantil
Mtodo de bsqueda parcial Mtodo investigativo.
Se debe de ir pasando de uno a otro mtodo en forma de sistema. El mtodo Por Problemas brinda al estudiante un ejemplo objetivo de las acciones del proceso cognoscitivo, tanto en la parte expositiva donde el papel activo lo juega el profesor, como en la elaboracin conjunta (mtodo heurstico), preparndolo para que adquiera independencia. El mtodo problmico en un grado ms elevado de motivacin prepara al estudiante para ejercer las acciones cognoscitivas con ms independencia an y, por ltimo el mtodo de trabajo cientfico estudiantil posibilita que los alumnos se apropien de los mtodos de investigacin, todo el sistema posibilita la creacin de habilidades en los estudiantes con el fin de lograr la necesaria independencia cognoscitiva, para que estos puedan, en forma creadora, transformar la naturaleza en funcin de las necesidades Sociales. - Juegos didcticos. Los juegos didcticos tienen un carcter competitivo. Estos juegos se pueden llevar a cabo con toda el aula o en grupos ms o menos pequeos; en el caso de los juegos competitivos es preferible desarrollarlos en pequeos grupos, para que sean ms los alumnos con posibilidades de triunfo. - Juegos profesionales. Los juegos profesionales o de roles, se caracterizan por escenificar situaciones de la esfera de la profesin en la que desarrollarn su actividad los futuros graduados, creando situaciones en las que cada participante tiene que tomar decisiones como en su futura vida profesional. - Mtodo de situaciones: 94
caracterstica principal est en que el profesor puede colocar al estudiante en situaciones muy prximas a la realidad, a travs del anlisis de problemas concretos, e ir a la bsqueda de la esencia del problema y encontrar alternativas de solucin. El anlisis de la situacin se puede realizar individualmente, en pequeos grupos o en plenaria. Para la ejecucin del mtodo se deben seleccionar tres integrantes del grupo que acten como facilitador, registrador y jefe de grupo. El facilitador acta como moderador, no permitir que un participante se aduee de la situacin por mucho tiempo, debe asegurar el flujo abierto y balanceado de comunicacin, mantenerse neutral, no evaluar ideas ni aportar las suyas. El registrador recoge las ideas principales, es como la memoria del grupo. Tambin debe ser neutral, tener habilidad para resumir las ideas y ser capaz de evitar las repeticiones. El jefe de grupo debe llevar el control de la actividad y tener capacidad organizativa. Los miembros del grupo deben exponer sus ideas encaminadas a
solucionar lo mejor posible la tarea planteada y velar porque el facilitador y el registrador cumplan sus funciones. Estos mtodos se dividen en dos grupos: casos e incidentes. Los casos permiten, a travs del trabajo en colectivo, llegar a la toma de decisiones para la solucin de un problema, mediante intercambio de criterios, ideas y experiencias, para lo cual se tienen que aplicar en la prctica los elementos tcnicos que se tienen sobre el objeto de estudio. 95
Los incidentes se caracterizan por presentar una situacin realista a los estudiantes para su anlisis. Los incidentes pueden ser: a) sencillos. b) programados simples. c) programados complejos. a) Esta variante consiste en presentar a los estudiantes un acontecimiento imprevisto, suceso o cuestin litigiosa muy breve ante la cual, los estudiantes valindose de la informacin suplementaria, que pueden solicitar al profesor, descubren el nexo entre causa y consecuencia y adoptan una decisin correcta. A diferencia de los casos la informacin que se ofrece es incompleta y esquemtica. b) Este caso se diferencia del anterior en que se dan varias alternativas de solucin a la situacin presentada a los estudiantes, los cuales deben seleccionar una de ellas y fundamentar su decisin. c) Denominado por algunos autores laberinto de accin. Se presenta un conjunto de incidentes programados simples, con una relacin de causa-efecto donde determinada solucin seleccionada conduce obligatoriamente a otra situacin la cual tambin explica qu ocurri al decidir, y tomar esa decisin y presenta nuevas alternativas para fin del ejercicio. as sucesivamente hasta el
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DIDACTICA PARA ESCUELAS PREPARATORIAS Tema VI. FORMAS ORGANIZATIVAS DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO Introduccin: Las formas de enseanza juegan un papel esencial en la planeacin del proceso docente educativo, dado que hasta cierto punto conforman una secuencia lgica que soporta la lgica de realizacin del proceso docente educativo y como veremos en el ltimo captulo debe estar en unidad con la lgica del proceso de asimilacin de los estudiantes. Las formas de enseanza incorporan al proceso docente educativo el carcter individual o grupal de desarrollo del mismo, elemento importante para conducir el proceso a travs de la Zona de Desarrollo Prximo del estudiante y grupal. La clase como forma de organizacin del proceso de enseanza. La forma fundamental de organizacin del proceso docente educativo es la clase, ella constituye la actividad principal en que se materializan planes y programas de estudio. En las condiciones actuales se exige educar la creatividad, la capacidad de observar, de pensar y de generalizar; por lo tanto, la clase contempornea debe cumplir las exigencias siguientes: 97
- Elevar el nivel cientfico y lograr la profundidad y solidez en los conocimientos de los alumnos.
- Educar la actuacin independiente de los alumnos en la actividad cognoscitiva y estimular en ellos el deseo de autosuperacin permanente.
- Aplicar los conocimientos, los hbitos y las habilidades adquiridos en la solucin de nuevos problemas.
- Desarrollar las capacidades creadoras de los alumnos. - Educar las cualidades positivas en la personalidad de los alumnos. - Formar la cultura laboral en los alumnos. - Atender las diferencias individuales de los alumnos y desarrollar las posibilidades de cada uno.
- Diferenciar e individualizar el proceso de enseanza en los diferentes momentos de la clase.
Estas exigencias constituyen un gran reto a la labor del educador, la clase es un fenmeno multilateral, no slo regido por leyes pedaggicas, sino tambin psicolgicas y sociolgicas. En la clase toman vida todos los elementos del proceso de enseanza. La relacin objetivo-contenido-mtodo-medios marca su lgica interna. Todo ello exige la correcta preparacin cientfica y pedaggica del maestro, y es decisivo el dominio de los programas de la asignatura, el estudio profundo y el cumplimiento de las indicaciones metodolgicas. El xito de la clase depende, en buena medida, de las capacidades creadoras del maestro. Es necesario desterrar todo trabajo formal que conduzca al establecimiento de esquemas, de patrones rgidos y de uniformidad en la 98
estructura de la clase. Cada profesor debe ser capaz de aplicar creadoramente los conocimientos tericos generales que posee, as como las recomendaciones de las orientaciones metodolgicas y estructurar su clase, segn su experiencia e impartiendo su sello personal. El sistema de clases. Cada clase es un eslabn de una cadena. Los cambios que van producindose en la actividad mental de los alumnos, as como los que tienen lugar en la formacin de convicciones, no se logran instantneamente, sino que son el resultado del trabajo continuo del educador. Por ello las clases tienen que reunir un sistema de criterios cientficos y metodolgicos, es decir, tienen que formar un todo armnico desde el punto de vista de los objetivos, del contenido, de los mtodos y de las medidas organizativas necesarias para la enseanza. Lo fundamental, cuando el maestro se prepara para el desarrollo de sus clases, es que no olvide que cada clase no es ms que un elemento dentro del complejo proceso de la enseanza. Una clase aislada, por correcto que sea su desarrollo, no garantiza el aprendizaje y la formacin del alumnado. Para que esto se logre es preciso ver cada clase como parte de sistemas mayores: el tema, el curso, el resto de las clases de las dems asignaturas, y slo cuando la clase se articula correctamente con las anteriores y las posteriores de la misma asignatura y con las que se desarrollan en otras asignaturas, se puede aspirar a contribuir eficazmente al desarrollo de los educandos. El maestro puede cometer un error si se prepara para la clase, para tratar un contenido y pierde de vista sus relaciones con antecedentes esenciales que le sirven de base y olvida en qu medida el logro de sus objetivos crea las condiciones necesarias para la asimilacin posterior de nuevos contenidos. No puede olvidarse que cada clase dada favorece el desarrollo de habilidades y 99
hbitos, consolida y enriquece conocimientos adquiridos anteriormente, contribuye a la formacin de convicciones y establece la base necesaria para el desarrollo del trabajo ulterior. La estructuracin y realizacin de la clase. La estructuracin de la clase es un proceso creador, constituye una etapa fundamental del trabajo del maestro, en ella se manifiesta su preparacin, su sentido de responsabilidad y su habilidad, tomando como base las exigencias que debe reunir la clase y las caractersticas del grupo de alumnos. La necesidad de que cada clase posea una lgica interna de acuerdo con sus objetivos, contenido, mtodos y medios, hace imposible la creacin de una estructura nica. El carcter creador que se le imprima a cualquier clase no contradice la determinacin de algunas exigencias que se deben considerar en su estructuracin y realizacin, entre las que se encuentran: - La determinacin de los objetivos de la clase. Al analizar los objetivos de la clase hay que considerar que stos constituyen un sistema rigurosamente articulado. Del objetivo general de la educacin se derivan los de cada nivel, grado, asignatura, curso y unidad, hasta llegar a los de la clase. La concepcin de los objetivos por parte del maestro tiene que estar bien definida al desarrollar la clase. Esto le permite conocer hasta dnde deben penetrar los alumnos en los conocimientos, en el desarrollo de habilidades y hbitos y qu nivel deben alcanzar en ellos. Por ejemplo, en una clase en que se elabora un concepto determinado hay que meditar qu nivel del dominio del concepto se debe alcanzar, qu palabras se deben incluir en el vocabulario, qu relaciones deben establecerse entre el concepto recin elaborado y otros 100
anteriores. Todo maestro tiene que meditar sobre el aporte que realizar en la clase a la formacin del sistema de conocimientos, capacidades, habilidades y hbitos, al desarrollo mental de los alumnos y a la formacin de convicciones ideolgicas bsicas, normas de conducta y cualidades del carcter. El cumplimiento de los objetivos propuestos constituye el criterio fundamental en la determinacin de la calidad de la clase. - Anlisis de la estructura de la clase desde el punto de vista del contenido. Ante todo se debe considerar que el contenido de la enseanza depende de los objetivos. El contenido se debe presentar gradualmente, de modo que se garantice una estructura lgica y sistemtica y que el tratamiento de cada aspecto cuente con el nivel necesario. El anlisis de las etapas en que debe tratarse la formacin de conceptos y el desarrollo de habilidades en que se presentar el contenido no puede aislarse de los principales problemas didcticos, metodolgicos y organizativos de la clase. - Anlisis de la estructura de la clase desde el punto de vista de las funciones didcticas. El anlisis de las funciones didcticas se realiza conjuntamente con las del contenido, entre ambas existe una estrecha relacin. Se entiende por funciones didcticas las etapas, elementos del proceso de enseanza que tienen carcter general y necesario. El proceso de enseanza est integrado por las siguientes funciones didcticas: preparacin para la 101
nueva materia, orientacin para la nueva materia, orientacin hacia el objetivo, tratamiento de la nueva materia, consolidacin y control. En la prctica, todas estas funciones actan estrechamente unidas, por ello hay que estudiar cuidadosamente el papel que cumplir cada actividad en la clase. Todo maestro tiene que dominar cada una de estas funciones didcticas. Hay que profundizar en la necesidad del aseguramiento de las condiciones previas como medio para lograr la asequibilidad y la sistematizacin de la enseanza. Las condiciones previas existentes en los alumnos propician el xito de la enseanza, ya que forman el nivel de partida sobre el cual se desarrollar sta. La orientacin hacia el objetivo es un proceso motivacional que tiene que abarcar cada actividad de la clase. Hay que considerar las actividades y el vocabulario mediante los cuales se lograr que los alumnos comprendan qu se espera de ellos en esa clase y en cada una de las actividades. Saber planificar y dirigir la elaboracin de la nueva materia es otro aspecto esencial. Se deben tener en cuenta las particularidades en la direccin de la elaboracin de un concepto, del inicio del desarrollo de una habilidad o de la formacin de hbitos. La correcta comprensin de la nueva materia crea bases esenciales para su posterior fijacin. En la enseanza desempea un papel relevante la consolidacin contnua y sistemtica, que abarca la ejercitacin, la profundizacin, la sistematizacin y la generalizacin. El control sistemtico y planificado del rendimiento ha de abarcar todas las etapas de la clase: permite conocer la marcha del proceso de enseanza, descubrir las dificultades que se presenten y tomar a tiempo las medidas 102
encaminadas a su erradicacin. Es un elemento orientador y educativo. En el anlisis y la determinacin de la estructura de la clase desde el punto de vista de las funciones didcticas resulta imprescindible considerar que stas no constituyen un conjunto fijo de pasos formales, pero garantizan la articulacin de la enseanza y abarcan todo el proceso. - Anlisis de la estructura de la clase desde el punto de vista metodolgicoorganizativo. La estructura de la clase tiene que elaborarse considerando como una unidad el anlisis del contenido, de las funciones didcticas y el aspecto metodolgicoorganizativo. Se requiere buscar constantemente en toda clase el perfeccionamiento de los mtodos de enseanza, de forma tal que la actitud puramente receptiva de los alumnos se convierta en productiva y desarrollen la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador. En este punto, se deben considerar los aspectos siguientes: a) El tiempo aproximado que se dedicar a la realizacin de las actividades y las medidas necesarias para su uso racional. Ante todo hay que partir de que la clase tiene que comenzar y terminar a la hora reglamentada. Cada minuto tiene que utilizarse racionalmente; para ello, se debe seleccionar cuidadosamente las formas de plantear las actividades, de realizarlas y de controlarlas, de modo tal que se evite la prdida de tiempo y se garantice el aprendizaje en todo momento. El uso racional del tiempo en la clase es de alto valor educativo. Cuando el maestro organiza la enseanza de forma tal que el alumno aprovecha cada minuto en el aprendizaje, est creando las condiciones para que valoren la 103
importancia que reviste que cada estudiante aproveche su jornada y obtenga la mayor productividad de ella. b) El anlisis de las actividades que realizan el maestro y los alumnos. Se debe prestar especial atencin a la determinacin de las actividades de los alumnos, con el fin de que participen activamente en la bsqueda y la consolidacin de los conocimientos, as como en el desarrollo de capacidades, habilidades y hbitos. se ha de garantizar su variacin adecuada para mantener el estmulo durante toda la clase. c) La planificacin del control del rendimiento. El control debe ejercerse durante toda la clase. Se deben seleccionar formas eficaces que, adems de conducir a conocer el nivel de asimilacin con vistas a tomar las medidas necesarias, posibiliten el aprovechamiento del tiempo. d) La seleccin de los medios de enseanza. Partiendo del anlisis de los objetivos, del contenido y de los mtodos a aplicar en la clase, es necesario considerar los medios de enseanza que se emplearn. Estos facilitan el proceso de abstraccin y dirigen la atencin de los alumnos hacia las caractersticas esenciales comunes de lo que deben asimilar. Especial cuidado hay que prestar al uso del pizarrn y de los libros de texto y de consulta. e) Las medidas encaminadas a lograr la diferenciacin en la enseanza. Es necesario tomar las medidas que posibiliten atender a las diferencias individuales, planificar la ayuda que se dar a los alumnos que presentan dificultades y las tareas adicionales para los de alto rendimiento. - El anlisis posterior de la clase por el maestro. 104
En el trabajo que desarrollan los maestros y los alumnos en la clase, el criterio principal sobre su calidad es el logro de los objetivos propuestos. De ah la necesidad de que el maestro, en la preparacin y el anlisis ulterior de su clase, medite profundamente sobre ello, dirigiendo su atencin a las siguientes preguntas: a) Son los objetivos propuestos para la clase lo suficientemente concretos como para ser considerados criterios para evaluar la efectividad de la misma? b) Se corresponde el contenido de la clase con los objetivos propuestos? c) Contribuye la estructura didctica y metodolgica de la clase al cumplimiento de los objetivos?
d) Logr la clase los objetivos propuestos? e) Contribuy la forma en que se organiz la clase a que todos los alumnos n participaran en el proceso de asimilacin? f) Recibi cada uno de los alumnos la atencin adecuada segn sus posibilidades? g) Se emplearon formas de control que permitan llegar a conclusiones correctas sobre el cumplimiento de los objetivos?
h) Qu medidas se deben tomar en el trabajo futuro? De acuerdo con las respuestas a stas y otras preguntas similares, han de determinarse las conclusiones que se deriven para las clases prximas, as como las medidas que pueden ayudar a prepararlas de forma tal, que su desarrollo conduzca a resultados correctos y seguros en el aprendizaje. Tipos de clases en la educacin superior. 105
Las clases pueden ser de varios tipos, a saber: - Conferencias o clases tericas - Clases Prcticas - Clase Encuentro - Seminarios - Prcticas de Laboratorio La conferencia, tambin llamada clase terica, es el tipo nuevos contenidos y est asociada al nivel de de actividad los de
docente en la que, generalmente, el estudiante se enfrenta a asimilacin
familiarizacin, aunque es posible alcanzar cierto grado reproductivo, en dependencia de los alumnos y el contenido tratado. La clase prctica es la actividad en que el alumno estudio independiente. Los seminarios son tambin actividades docentes, donde los estudiantes llevan la responsabilidad de la misma, siendo las discusiones de ponencias una de las actividades que las caracteriza. Las prcticas de laboratorio son, efectivamente, trabajo de laboratorio, trabaja con los
conocimientos y desarrolla habilidades adquiridas en la conferencia y en su
como su nombre lo indica; en las mismas se debe recordar cumplir el principio didctico de la vinculacin de la teora con la prctica en los dos sentidos, esto es, que los conocimientos tericos se lleven a la prctica y que el estudiante pueda justificar tericamente las actividades prcticas que realiza. Las 106 prcticas de laboratorio en microcomputadoras, o simplemente,
los laboratorios de cmputo, varan respecto a las prcticas de laboratorios
tradicionales
de
Fsica,
Qumica, ser
etc.
porque
en
este
caso,
las
microcomputadoras
pueden
usadas en la modelacin de fenmenos, de dichos
como tutoriales y como instrumentos de clculo, sin tener en cuenta que se estudien lenguajes de programacin, caso ste en que el uso laboratorios es mucho ms amplio. Actualmente se plantea que las conferencias o clases tericas deben ocupar slo 25-30 % del tiempo total de la asignatura, de modo que cada contenido pueda ser tratado en ms de una actividad prctica, ya sea clase prctica, prctica de laboratorio o seminario, con el fin de poder alcanzar el nivel de asimilacin productivo, a travs del trnsito por las diferentes etapas de asimilacin y con la preparacin individual del estudiante. Se debe tener en cuenta que si se dedica a las conferencias el tiempo
sugerido anteriormente, ello implica que en las mismas no se puede detallar todo el contenido de la asignatura. Es necesario un anlisis profundo de ste para poder determinar qu parte y puede ser orientada como sencillas, que autopreparacin y cules pueden ser desarrolladas en las clases prcticas como son, por pueden ejemplo: deducciones demostraciones ser enfocadas como un ejercicio prctico, logrndose de esta
manera una mayor incorporacin del estudiante en el trabajo integral de la asignatura. TIPOS DE LA FORMA DE ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD LABORAL (LA PRCTICA LABORAL). Para lograr un estudio profundo de los tipos de prcticas laborales es necesario partir de la propia actividad del profesional. La actividad del profesional se caracteriza por el nivel de asimilacin con que se relaciona este con su objeto de trabajo, por el tiempo disponible para la toma de decisin y por el nivel de profundidad en ello. O sea que posee cuatro niveles 107
bien definidos. Nivel de asimilacin Nivel de sistematicidad. Nivel de profundizacin. Nivel de periodicidad. Los tres primeros coinciden con los niveles de los objetivos, ya que estos como sabemos se relacionan en identidad con el modelo del profesional. El Nivel de Profundidad en la actividad profesional est dado por el tiempo que se emplee en la toma de decisiones y por el nmero de especialistas que en ella participan. El Nivel de Periodicidad define el tiempo necesario para la toma de decisin, este tiempo se clasifica en: -.Acelerado o a corto plazo. -.Moderado o a mediano plazo. -.Lento o a largo plazo. El nivel acelerado, estriba en las actividades donde la toma de decisin es a corto plazo, el moderado a mediano plazo y el lento a largo plazo. Como ejemplo citaremos:
- Roturas (ingenieros) - Cuerpo de Guardia (mdicos), resultado de clases 108 prcticas, consultas, seminarios
(profesor) Acelerado - Sucesos (Periodistas) - Juicio oral (juristas) - Produccin diaria (ingenieros)
- Pase de visita (mdicos) Moderado - Resultados de las pruebas calendarios (profesor) - Un proceso social en su desarrollo (periodista). - Labor ante el juicio oral (jurista)
- Estudio para mejorar la produccin (ingeniero) - Atencin ambulatoria (mdicos) Lento - Trabajo Cientfico-Metodolgico (profesores) - Estudio de recopilacin de informacin (periodista) - Trabajo criminolgico (juristas) En los ejemplos anteriores, se puede ver claramente que el nivel lento en muchos casos no existe, y si existe, no es un estudio profundo de cada profesional. Lo que nos indica que es necesario el perfeccionamiento de la actividad del profesional mxime cuando el nivel es el que indica un desarrollo. 109
Para ejemplificar nuestra clasificacin nos basaremos en el profesional de Ciencias Tcnicas y en el Mdico. El ingeniero trata las averas de forma acelerada, lo que equivale a la guardia mdica. El nivel moderado en ingeniera est dado en las reparaciones o cuando un equipo no mantiene sus parmetros de diseo, hay que atender el equipo con mayor periodicidad, da a da, como los pases de visita para el mdico. El proceso ms lento sera el anlisis para mejorar la produccin a largo plazo, lo que se puede ambulatoria. El Nivel de asimilacin en la actualidad del profesional es diferente al de los objetivos, en cuanto ste debe abordar el problema de la produccin o los servicios siempre productiva y creativamente. Por lo que los niveles de reproduccin, produccin y creatividad aparecen fundidos una vez concluida la etapa de familiarizacin. El nivel de sistematicidad se refiere a la interrelacin de los eslabones de la propia produccin (taller-seccin-rea-industria). De acuerdo al nivel de asimilacin se dividen los tipos de forma enseanza en: VISITAS O EXCURSIONES Y ENTRENAMIENTOS: El carcter de los mismos est definido acorde con los problemas ms generales de la especialidad, y pueden ser: de reparacin, de mantenimientos, de cardiologa, etc los entrenamientos tambin adquieren las formas colectivas o individuales. Los colectivos estn dados por los consejillos tcnicos y reuniones tcnicas, la diferencia entre ellos estriba en el nivel de periodicidad, que en los primeros es acelerado y en los ltimos moderado o lento. En medicina el consejillo se denomina entrega de guardia y la reunin, discusin diagnstica. De aqu los tipos de la forma de enseanza de la actividad laboral son: 110 de relacionar con la atencin
- Visitas o Excursiones. - Entrenamientos. De forma individual (de acuerdo a la profesin). De forma colectiva (Reunin Tcnica y Consejillo Tcnico). TIPOS DE FORMA DE ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD INVESTIGATIVA. Los trabajos y proyectos de curso, los trabajos de Diploma son formas organizativas del proceso docente educativo que forman parte del trabajo Cientfico Docente de los estudiantes cuyo objetivo es la formacin de habilidades y hbitos propios del trabajo Cientfico-Investigativo. Estas formas investigativas del proceso docente educativo puede alcanzar plenamente sus objetivos y lograr el sistema de conocimientos, habilidades y hbitos necesarios para la preparacin del especialista. En este sentido se hace necesaria la preparacin de los temas y de trabajos y proyectos de cursos con aspectos necesarios para la empresa que permiten al alumno buscar la informacin directa y elaborar un trabajo que ofrezca aportes a la produccin.
111
DIDACTICA PARA ESCUELAS PREPARATORIAS Tema VII. LA EVALUACIN Introduccin. Los aspectos relacionados con la comprobacin y evaluacin del rendimiento escolar y de los objetivos de la educacin, son motivos de apasionada discusin por parte de cientficos, pedagogos y estudiosos de todo el mundo. La comprobacin del sistema de conocimientos y habilidades de los alumnos como parte esencial de la evaluacin del aprendizaje es de gran importancia en el desarrollo del proceso de enseanza. Mediante la evaluacin se comparan los resultados del trabajo de educadores y alumnos con los objetivos propuestos, para determinar la eficiencia del proceso docente educativo y consecuentemente reorientar el trabajo; al mismo tiempo se comprueba si la trayectoria que se sigui en el trabajo fue adecuada o no. Concebir la evaluacin en su sentido ms amplio significa utilizarla como instrumento que permite, por una parte, establecer en diferentes momentos del proceso la calidad con que se van cumpliendo los objetivos dentro de las asignaturas, y por otra parte, y en dependencia de los resultados alcanzados, determinar las correcciones necesarias para acercar cada vez ms los resultados a las exigencias manifestadas en los objetivos. Los momentos evaluativos son parte del proceso de enseanza-aprendizaje y estn presentes en su desarrollo. 112
Todo trabajo debe conducir a un resultado parcial o final y es tambin la evaluacin lo que nos permite, en su funcin comprobatoria, establecer una calificacin expresada en un ndice, que significa el nivel de calidad alcanzado en el proceso general y el resultado del aprovechamiento que manifiesta cada uno de los alumnos. Esto constituye el momento de comprobacin y lo que se considera evaluacin en su sentido ms estrecho. Sobre la base del anlisis anterior podra definirse la evaluacin, en su sentido ms amplio, como un componente esencial del proceso docente educativo, que parte de la definicin misma de los objetivos y concluye con la determinacin del grado de eficiencia del proceso, dado por la medida en que la actividad de educador y alumnos, haya logrado como resultado los objetivos propuestos. En sntesis, podemos decir que la evaluacin es el componente del proceso docente educativo mediante el cual se constata el grado de cumplimiento de los objetivos. La evaluacin es un control pero con personalidad propia y se desarrolla en aquel momento despus de transcurrido cierto lapso, en el que se estima que, por acumulacin reiterada, se han creado las condiciones de arribar al objetivo programado. La evaluacin posee una dependencia funcional de los objetivos y su caracterizacin es consecuencia directa de los mismos. La evaluacin es una categora de estado, es decir, es un componente del proceso que caracteriza un instante del mismo, en el sentido del resultado alcanzado por los estudiantes. Como la evaluacin del proceso es el grado de acercamiento del nivel 113
alcanzado por los estudiantes con objetivos del estudiantes.
respecto a los objetivos y stos son los
aprendizaje, la evaluacin tambin es el aprendizaje de los
La contradiccin del proceso docente educativo entre los objetivos y el nivel de partida de los estudiantes, se resuelve en el proceso y es la evaluacin como constancia del logro de los objetivos, la que determina la eliminacin de la contradiccin y el traslado a otra nueva contradiccin. Funciones de la evaluacin. La evaluacin cumple un conjunto de funciones que constituyen premisas fundamentales para su mejor aplicacin en el proceso docente educativo, a saber: Funcin instructiva Funcin educativa. Funcin diagnstico. Funcin de desarrollo. Funcin de control. Funcin instructiva. Con ayuda de la comprobacin y evaluacin de conocimientos y habilidades en la clase se logra contribuir a la fijacin y desarrollo de stos. Tambin al hacer las correcciones a los errores cometidos individualmente, se garantiza el perfeccionamiento de conocimientos y habilidades en el trabajo docente y se logra ampliar, profundizar y sistematizar los conocimientos, se incrementa la actividad cognoscitiva y se propicia una actividad independiente. 114
La prctica escolar demuestra que en la labor diaria de los docentes las preguntas en clase, por ejemplo, constituyen un medio eficaz para llevar a vas de hecho estas funciones. Mediante estas preguntas se fijan y complementan los nuevos conocimientos. La funcin instructiva contribuye a elevar la calidad del estudio, la que se refleja en el aumento del volumen y la calidad de los conocimientos, y a la formacin de habilidades materiales de que garanticen la asimilacin de los nuevos estudio; adems, incrementa la actividad cognoscitiva,
contribuye a la sistematizacin, a la generalizacin, a la profundizacin del contenido y se propicia la actividad independiente. Funcin educativa. Cuando la evaluacin se estructura y aplica correctamente, es un factor de alto valor educativo. El estmulo que constituye enfrentar las situaciones en que los alumnos
demuestran el resultado de su esfuerzo bien regulado, favorece una actitud ms responsable hacia el estudio y constituye tambin un motor impulsor en la educacin de la atencin voluntaria y el esfuerzo. Los estudiantes deben ver en el resultado de cada control una rendicin de cuenta de las responsabilidades que su condicin de estudiantes les crea ante la sociedad; por tanto, deben poner todo su empeo en el xito de la misma, educar su esfuerzo y voluntad. Estas situaciones ayudan al alumno a autoanalizarse y fortalecer su carcter, contribuyendo as a la formacin de positivas. La funcin educativa alcanza un nivel ms alto en la estudiante participa en su control y se medida en que el convicciones y cualidades morales
inicia en actividades objetivas de 115
autovaloracin. La importancia de esta funcin est determinada por el hecho de que la comprobacin y evaluacin constituyen el elemento esencial que muestra los resultados docentes del alumnos ante su maestro y sus condiscpulos, pone en evidencia cmo cada alumno cumple con su deber social de estudio. El sentido de la responsabilidad social, as como otras influencias educativas de la escuela, la familia y el grupo estudiantil, determina que el alumno autoanalice sus normas de conducta. Funcin diagnstico. La evaluacin revela al docente los logros y deficiencias de sus estudiantes, mediante los instrumentos y las tcnicas evaluativas empleadas. Ello permite determinar las direcciones fundamentales en las cuales debe trabajarse y los cambios que es necesario introducir en cuanto a la aplicacin de los mtodos y medios de enseanza. A travs del diagnstico se obtiene una informacin desde el punto de vista cuantitativo y del cualitativo sobre la estudiantes y acerca generalidad y la individualidad de los de los objetivos propuestos, para determinar si es
necesario introducir correcciones en su sistema de trabajo, variar el mtodo, profundizar en las explicaciones, plantear nuevas tareas y ejercicios, etc. Funcin de desarrollo. El cumplimiento de las tres funciones anteriores necesario para lograr el desarrollo de constituye un paso
los alumnos, lo que constituye un
principio de la enseanza y tambin una funcin de la evaluacin. Las investigaciones realizadas en este campo permiten asegurar que una evaluacin es pedaggicamente adecuada cuando estimula el desarrollo ulterior de los alumnos, cuando se convierte en un elemento promotor de ste. 116
Funcin de control. Los datos obtenidos como resultado de la evaluacin revelan el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes en cuanto al sistema de conocimientos y habilidades exigidos por los programas de estudio. Permite comprobar la cantidad y calidad de los conocimientos que adquieren los estudiantes de acuerdo con los niveles de asimilacin, y el grado de independencia con que forman y desarrollan habilidades y obtienen normas de conducta. Los resultados de la comprobacin y evaluacin calificaciones, permite a los organismos estatales, reflejados en las
y a los dirigentes de los
centros docentes hacer un anlisis de los resultados que se van obteniendo en la enseanza y valorarlos en conformidad con los criterios establecidos. Por ello la evaluacin debe reflejar un trabajo pedaggico serio y objetivo, pues estos resultados constituyen tambin elementos fundamentales en el anlisis de programas y planes de estudio, como parte del contnuo perfeccionamiento del proceso docente educativo. Aunque las distintas funciones se han analizado por esencia de cada una de separado, esto slo
responde a un enfoque metodolgico, con el objetivo de comprender mejor la ellas. En la prctica, estas funciones interactan formando una unidad dialctica. Rasgos que caracterizan la comprobacin de los conocimientos. La comprobacin de los conocimientos, como parte esencial del proceso
docente educativo, se caracteriza por tres rasgos fundamentales. a) La necesidad de que el docente sea objetivo con los resultados de su trabajo. El hecho de que el docente conozca que la evaluacin no solamente al resultado de la actividad de se refiere
los alumnos, sino que valora su 117
propio trabajo, le crea una situacin psquica especial no siempre resuelta por l correctamente. Es necesario que el docente evite la tendencia subjetiva que este fenmeno hace incidir en la evaluacin. Para ello, no basta con que conozca todas las orientaciones morales. b) La necesidad de tener en cuenta el estado emocional de los estudiantes, o sea, el estado psquico especial que en ellos se produce durante la aplicacin de un control. Mltiples experiencias demuestran que tanto los alumnos brillantes como los que tienen bajos rendimientos, experimentan una alteracin emocional en el momento de enfrentarse a la situacin de control. Este estado de ansiedad, en cierta medida, suele actuar como estimulante de la actividad cognoscitiva; pero si traspasa determinados umbrales, puede producir inhibiciones perjudiciales. c) La aplicacin de los principios didcticos generales aprovechamiento de los estudiantes. Estos elementos son de gran importancia, aunque sobre ellos no hay un criterio unificado de clasificacin. Al respecto, se relacionan algunos principios considerados valiosos: - La evaluacin debe ser individual para garantizar el estudio profundo y la actividad de cada alumno. - Deben crearse condiciones adecuadas al estudiante para la demostracin de su rendimiento. para evaluar el metodolgicas, es necesario que posea determinados rasgos
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- La comprobacin y la evaluacin deben realizarse con iguales exigencias y rigurosidad, uniformidad en las normas y criterios tcnicos. - La seleccin de los controles debe adaptarse al grado estudiantes. - La comprobacin debe realizarse con carcter sistemtico. - La evaluacin debe tener carcter objetivo. En la base de los principios que orientan la en ellas se manifiesta la esencia de la como parte del proceso de enseanza. 1. Mientras ms objetiva es la comprobacin, mejor desempea su funcin orientadora. 2. Mientras ms regularidad y sistematizacin tiene la comprobacin, mejor cumple su funcin instructiva y educativa. En correspondencia con esto se pueden destacar dos fundamentales: - La objetividad de la evaluacin, es decir, el hecho de que la evaluacin sea capaz de establecer los conocimientos realmente asimilados por el estudiante, de acuerdo con un programa dado. - La regularidad y suficiencia de las actividades de comprobacin, es decir, su carcter sistemtico. Los niveles de asimilacin en la evaluacin del aprendizaje. Como se sabe los niveles de asimilacin se clasifican en familiarizacin, 119 principios comprobacin de los que cursan los
conocimientos hay dos regularidades que revelan su funcin especfica, ya que comprobacin de los conocimientos
reproduccin, produccin y creacin. La evaluacin, en concordancia con un proceso docente educativo diseado con una intencin productiva, generadora de ciudadanos prestos a transformar el medio que los rodea, tiene que concebirse con un nivel de asimilacin, al menos, productivo. El contenido de una evaluacin productiva debe ser a nivel de problemas. Esto implica que el estudiante tiene que demostrar que es capaz de enfrentarse a problemas nuevos para l, en situaciones no conocidas, aunque dispone de todos los elementos necesarios para su solucin. Sin embargo, el orden particular de resolucin, la lgica especfica s concebida por el estudiante. Para resolver un problema de carcter productivo se requiere que el debe ser original y
estudiante posea el dominio reproductivo de los contenidos, que comprenda la esencia de los mismos en su caracterizacin analtica y en las relaciones entre sus caractersticas, que sepa, en fin, el objeto de estudio en todos sus aspectos y en su vnculo con el medio. Sin embargo, lo importante es constatar que el alumno aplique todos esos conocimientos en la expresin concreta de un problema. Lo productivo no niega lo reproductivo, sino que lo encierra, lo supera en un estado de desarrollo cualitativamente superior. En una evaluacin productiva el educando puede hacer uso de todos los materiales que estime conveniente. Resulta, incluso, interesante apreciar de qu modo se hace uso de dichos medios para desarrollar el camino de solucin de su problema. No queremos evaluar su memoria, sino la lgica de su pensamiento, los resultados a que arribe, la certidumbre de sus conclusiones. Hay tambin evaluacin en correspondencia con el nivel de familiarizacin. Se sabe que este es un nivel de trnsito, que el primer nivel que realmente se puede evaluar es el reproductivo, por ello la evaluacin de familiarizacin en la 120
prctica tiende a identificarse con el mtodo y atiende ms a la dinmica del proceso que a determinar el logro de un cierto estado de desarrollo. Por esas razones, la evaluacin de familiarizacin es muy dinmica y sujeta a las condiciones especficas del proceso mismo. La creatividad es un etapa superior. En ese nivel el estudiante tiene que ser original, incluso en algunos de los elementos usados, de los cuales no dispona inicialmente y de los que puede hacer uso despus de haberlos obtenido a travs de un anlisis o investigacin cientfica. Por esta razn este nivel no tiene que constatarse en todas las asignaturas. Se debe disear para aqullas que desempean un papel fundamental en el plan de estudio, la que dispone de mucho ms tiempo y cuya forma de evaluacin est relacionada con la defensa de trabajos de investigacin cientfica. Se desarrolla, fundamentalmente, en materias integradoras, es decir, aqullas que tienen las mejores condiciones para la presencia en ellas de problemas reales y concretos de la prctica. La evaluacin que constate la creacin se debe desarrollar sobre la base de problemas complejos, uno de determinacin del cuyos pasos justamente sea la misma problema, y su desarrollo implique un alto grado de
originalidad. Una evaluacin con estas caractersticas no se puede llevar a cabo en un examen tradicional, aunque la defensa del resultado s. Lo creativo no excluye lo productivo, sino que lo incluye, lo supera. Para llegar a una evaluacin creativa el general, por conocidos y desconocidos. Los niveles de sistematicidad en la evaluacin del aprendizaje. De acuerdo con los niveles de sistematicidad los objetivos son especficos, 121 estudiante debe haber pasado, por lo evaluaciones reproductivas y productivas, por problemas
particulares y generales, y en correspondencia con los mismos la evaluacin es frecuente, parcial y final. La evaluacin frecuente est muy vinculada con la dinmica misma del
proceso y se refiere a la determinacin de los objetivos que se alcanzan en el desarrollo de una tarea, de una clase, que en el proceso docente educativo pasan por una etapa de carcter reproductivo, puede tener un resultado en el mismo, pero que no es el resultado final esperado; este resultado en s mismo es slo un momento del proceso, porque el resultado final, el nivel productivo, se alcanza al finalizar el tema o el curso. El profesor, al hacer uso de la evaluacin frecuente, debe tener sumo
cuidado de que el estudiante no identifique el proceso con dicha evaluacin, ya que inhibe sus acciones, en tanto que l mismo sabe que cualquier actuacin que desarrolla puede ser objeto de una calificacin. El control debe ser objeto de uso sistemtico, no slo por el docente, sino por el mismo alumno; la evaluacin debe ser frecuente, slo en aquellos casos en que realmente debemos calificar un elemento del contenido que sea significativo y e imprescindible en el desarrollo ulterior del tema. Es siempre potestad del profesor tanto el diseo como el desarrollo de la evaluacin frecuente. La evaluacin parcial se corresponde con los objetivos de uno o varios temas. Este nivel de evaluacin determina el grado del dominio, por el educando, de la habilidad que se corresponde a esos objetivos particulares; la calificacin de esa evaluacin nos ofrece el grado de complejidad que son capaces de vencer los estudiantes en la solucin de los problemas. La evaluacin final se corresponde con los objetivos generales de la asignatura y est dirigida a demostrar que el estudiante fue capaz de integrar 122
los contenidos de la asignatura en la solucin de problemas de un alto grado de generalidad. Esta concepcin es vlida para la evaluacin final de la asignatura, disciplina, carrera o nivel. Entre los niveles de asimilacin y sistematicidad hay cierta relacin, y sin dudas, mientras mayor sea el volumen de contenidos a evaluar, ms posibilidad hay de exigir un mejor grado de dominio de dichos contenidos. La calificacin en la evaluacin del aprendizaje. Calificar es establecer, en la evaluacin, la correspondencia del resultado contra una escala de valores. Esa escala de valores puede ser cuantitativa o cualitativa; ambas tienen ventajas y desventajas y se calificador. Aunque cuando puede decir que su se califica eficiencia depende del establecer una buscando
correspondencia entre la nota dada y el logro de los objetivos propuestos, la evaluacin cualitativa resulta ms operativa. Una evaluacin que no pretende determinar que el alumno sepa cada concepto sino que valore si sabe debido a que resuelve, debe usar una calificacin cualitativa, que aproxime la docencia a como se califica en la vida, en la prctica social, al obrero, al profesional, al especialista, al cientfico. Formas de la evaluacin del aprendizaje. La evaluacin puede ser, desde el punto de vista de su expresin formal, oral o escrita, en tanto que stas son las formas de comunicacin entre los hombres. En correspondencia con el objeto de cada ciencia y el contenido de la
asignatura correspondiente, se debe priorizar una u otra; sin embargo, ambas 123
formas pueden estar presentes en todas las asignaturas. Aunque es necesario tener en cuenta que para realizar la evaluacin en forma oral, se requiere de una mejor preparacin del docente, desde todo punto de vista, por cuanto este tipo de evaluacin no permite un anlisis posterior y debe ser llevada a cabo siempre en tribunal, aunque ste sea de slo dos personas. Contenido de la evaluacin del aprendizaje. La evaluacin, en correspondencia con los objetivos, debe contener tanto el conocimiento como la habilidad. Si el proceso es productivo, la evaluacin debe ser de resolucin de
problemas y si la asignatura es experimental, la evaluacin tambin lo ser. Si el proceso es reproductivo, la evaluacin es de resolucin de problemas conocidos, y prctica y experimental si el contenido tiene ese carcter. Una enseanza y una evaluacin escolsticas de puros conceptos y
reproduccin de los mismos, no cumple objetivo alguno y debe desaparecer. El alumno recibe un concepto o una ley para que opere con ella, para que resuelva problemas, y el menor nivel de exigencia es que resuelva problemas ya conocidos. Se puede exigir la definicin de un concepto en el desarrollo del proceso, en la evaluacin frecuente, pero no se aconseja esto en la parcial y mucho menos en la final, segn la importancia del mismo en la asignatura en cuestin. Para que efectivamente la evaluacin contenga conocimientos y habilidades, los problemas y ejercicios que se planteen en la misma, deben ser tales, que requieran de la utilizacin de los conocimientos para poder llevarlos a cabo con xito, de lo contrario la evaluacin tendr un carcter pragmtico. Se comprende que para poder incluir en la evaluacin actividades en las que 124
se apliquen los conocimientos y
habilidades, hay que trabajar en la clase
sistemticamente para ese fin, que constituye, adems, el objetivo planteado en el programa. Esto significa que, desde el principio, no se aspire a que el alumno aplique los conocimientos, primero sus tiene que comprender, para situaciones despus poder ponerlos en prctica, o sea, que llegue a ser capaz de aplicar conocimientos y habilidades en forma independiente y en nuevas. Como hemos observado, la evaluacin no se puede considerar como un apndice del proceso de enseanza-aprendizaje, por tanto no se concibe ni planifica independientemente de los restantes componentes; por el contrario est en plena relacin con stos, tanto en su concepcin amplia de proceso, como en su sentido estrecho de resultado. La calidad en la seleccin de las actividades y la confeccin del instrumento y la confiabilidad de sus resultados, depende en gran medida de cmo el docente desarrolle sus clases, a partir de un anlisis profundo de los objetivos del programa, del contenido, de los mtodos y de los medios que emplee para lograr los objetivos. No basta con que el docente sepa cules son los errores o deficiencias de sus alumnos; la prctica de solamente informarles los resultados cuantitativos alcanzados en los controles, pruebas o exmenes, resulta muy generalizada; muchas veces publicados framente en una tablilla. Es muy oportuno que despus de calificar una evaluacin, se dedique un tiempo a analizar estos problemas con sus alumnos: - En qu aspecto del contenido se equivocaron? - A qu se debi el error? - Cul debi ser la respuesta correcta? - Qu se debe hacer para rectificar los errores. 125
Al realizar este trabajo, se logra que el alumno participe en la actividad, que sea un elemento activo en la eliminacin de las deficiencias encontradas, y se formen en l cualidades como el espritu autocrtico, la objetividad y la responsabilidad, entre otras.
126
DIDACTICA PARA ESCUELAS PREPARATORIAS Tema VIII. PLANEACION DE LA ENSEANZA Introduccin. El desarrollo vertiginoso de la ciencia y la tcnica en este siglo XX a provocado una cantidad extraordinaria de conocimientos sobre los diferentes objetos de las ciencias, en tal grado, que prcticamente a los cientficos no les ha quedado tiempo de sistematizar dichos conocimientos y as perfeccionar la estructura de la ciencia o en otros casos ha existido poca preocupacin en el mbito cientfico para lograrlo. Tambin existen casos en que no se ha precisado el propio objeto de estudio de la ciencia, como es el caso de la matemtica, que desde el siglo pasado se ha aceptado como objeto de estudio "Las formas espaciales y las relaciones cuantitativas del mundo real", pese que ya existen deferentes trabajos donde se observa que el desarrollo de esta ciencia ha logrado permear el campo de las relaciones cualitativas. Por otro lado la enseanza de las ciencias ha determinado su contenido, que sin lugar a dudas, no es el contenido de la ciencia como tal sino un subconjunto de este. Por tradicin no son los grandes cientficos los que se dedican a determinar el contenido de la enseanza de la ciencia, esto trae como consecuencia que en la mayora de los casos, a no ser una nueva carrera, no se renueven los contenidos, y con muy raras excepciones, los contenidos permanecen estticos en el tiempo, de forma tal que lo que 127
estudiaron nuestros ancestros es lo mismo que estudiamos nosotros e inclusive nuestros hijos y nietos. Cuando nos referimos al contenido nos queremos referir tambin a su organizacin para la enseanza, que no es solamente el listado de contenidos de un programa, hablamos de algo ms profundo como lo es su organizacin para garantizar la asimilacin por parte de los estudiantes. Este fenmeno ha trado como consecuencia que los profesores se estanquen alrededor de los conocimientos del contenido de la asignatura. Un aspecto, no menos importante lo es tambin, que los profesores de las Ingenieras no investigan en su ciencia, por un lado y por el otro lado, los pedagogos se limitan al estudio de las teoras de la enseanza alejadas de las ciencias particulares ( en el caso de la ingeniera), por lo que no pueden brindarle al contenido la sistematizacin necesaria. Y como sabemos si los contenidos de la enseanza no estn sistematizados no se podr descubrir a travs de ellos las interrelaciones que existen entre las conceptos, categoras, principios, leyes y dems elementos que conforman la teora, provocando barreras para que el estudiante logre deducir o inducir, analizar y sintetizar, descubrir lo lgico y lo histrico, determinar la esencia gentica, o sea, que el proceso docente-educativo no podr ser conducido ms que a travs de una enseanza reproductiva. El alumno es capaz de producir cuando se apropia del ncleo de una teora, de su esencia, cuando domina las interrelaciones entre los elementos de un sistema, las estructuras, las leyes funcionales, etc., y para ello es necesario brindarle en esa forma el contenido, de ser ste anrquico no podrn descubrirse sus interrelaciones a no ser que el Profesor sea quien las seale. De todo lo antes expresado puede llegarse a las siguientes conclusiones: 1) Es necesario la sistematizacin de los conocimientos en las asignaturas. 128
2) Para lograr lo anterior no basta con saberse los contenidos de la asignatura hay que conocer la estructura de la ciencia en particular.
3) Dirigir el proceso de apropiacin del contenido por los estudiantes, de acuerdo a sus caractersticas individuales y al proceso de asimilacin.
Polya lleg a conclusiones similares al decir que para ensear la matemtica haba que saber lo que se tena que ensear, algo ms que lo que se tena que ensear y luego como ensearlo. El objetivo del presente trabajo esta dado precisamente en mostrar una metodologa para la organizacin efectiva de los contenidos de enseanza y lograr una enseanza productiva, que logre adems, el desarrollo de la independencia cognitiva de los estudiantes y su creatividad, a travs de la planeacin del proceso docente educativo. En la Educacin Superior la planeacin del proceso docente educativo se ha dejado en manos de los profesores en forma de Trabajo Metodolgico y nunca se ha hecho una metodologa al efecto, ni se controla esta actividad, sabiendo, que ella es elemento fundamental para la calidad del proceso docente educativo, de aqu su importancia y novedad. El trabajo de investigacin se desarroll en la Universidad de Camagey, entre los aos 1988 y 1998 y se basa en cinco tesis de doctorado defendidas (tres defendidas en Cuba y dos en Mxico), tres aun sin defender y ms de una decena de tesis de maestra, ests tesis de forma particular han merecido premios CITMA provincial, BTJ provincial, como resultados complementarios se tienen tres libros de texto y cuatro registros de programas computarizados. DESARROLLO Prcticamente en el mundo todos estamos de acuerdo que lo fundamental en la enseanza es que el alumno sea capaz de construir sus propios conocimientos (no se trata del sentido constructivista de la palabra construir, 129
sino de arribar a los conocimientos de forma independiente, con la ayuda del profesor y en interaccin del resto del grupo). El problema se presenta cuando se hace la pregunta de como lograr que los alumnos lleguen a formar sus propios conocimientos y estos sean verdicos? que debe hacer el profesor para ello?. Para responder estas interrogantes en necesario primero conocer el proceso de asimilacin de los conocimientos desde el punto de vista Pedaggico y para ello nos basaremos en la Teora de la Formacin por etapas de Galperin. La Motivacin se considera la primera de las etapas de la asimilacin, ya que el creador de esta teora (Piotor Yakoblev Galperin) retom los estudios de Leontiev, Vigotsky y Luria sobre la actividad. La teora de la actividad indica que el hombre se desarrolla en su propia actividad transformando la naturaleza se transforma a s mismo. Cada actividad humana posee cierto objetivo, pero el hombre que entra en ella, tiene un motivo especfico que puede coincidir o no con el objetivo de la actividad. De coincidir el objetivo de la actividad con el motivo que posee el sujeto de dicha actividad, esta ser una verdadera actividad en toda la extensin de la palabra de no existir coincidencia entre el objetivo y el motivo, el individuo solo realizar puras acciones y ms an, la atencin del sujeto se desviar constantemente provocando, indiscutiblemente, oscilaciones en la asimilacin del contenido de la actividad y por lo tanto el proceso de transformacin de la actividad externa en interna no se producir, entonces ser necesaria la consecuente reproduccin de los conocimientos, pues el proceso de formacin de estos, por el estudiante, es imposible en tales circunstancias. La segunda etapa de la asimilacin es denominada Base Orientadora de la Accin (B.O.A). Esta etapa esta relacionada estrechamente con la organizacin del contenido y define prcticamente si ser o no reproductivo el proceso de enseanza-aprendizaje. El problema podemos plantearlo de la 130
siguiente forma; el profesor debe mostrarle al alumno los conocimientos, ya bien sea de forma acabada o no?, bien, el profesor debe darle al alumno una orientacin sobre la actividad que debe realizar para que construya su propio conocimiento ?. Como todos suponemos la segunda interrogante tiene una respuesta positiva, pero cmo hacer esta orientacin para que la enseanza sea productiva?. La accin incluye tres partes; la Orientadora, la Ejecutora y la Controladora. Sin embargo el papel decisivo en la formacin de la accin la desempea la parte Orientadora la cual determina la rapidez de la formacin de la accin y la calidad de dicha accin. La Base Orientadora de la Accin tiene tres caractersticas esenciales que la distinguen: a) Carcter Generalizado. Est determinado por la interrelacin entre los conocimientos, la que puede descubrirse y a travs de ella poder llegar a generar otros conocimientos del propio contenido. Se puede presentar esta interrelacin de diferentes modos; por la estructura de un sistema, a travs de una clula y las leyes de su gnesis, por las funciones esenciales que resuelven una necesidad determinada, por la unidad y lucha de contrarios en el desarrollo, por las acciones esenciales de un concepto, o por los conceptos y leyes esenciales de una teora, etc. Es general la B.O.A. siempre y cuando el contenido adquiera una organizacin donde exista interrelacin entre sus elementos, de forma tal, que no tengan que presentarse todos los elementos del contenido y el alumno pueda a travs del pensamiento y esta interrelacin generar el contenido. No existir generalizacin cuando los elementos del contenido se organicen de forma independiente sin aparente relacin entre ellos, por lo que no quedar mas remedio que estudiarlos de forma tambin independiente, uno a uno, lo ms que podremos lograr es seguir un orden lgico en el estudio de cada elemento. Este orden lgico, es 131
necesario sealar, no est realmente en funcin parte del profesor.
de la asimilacin de los
estudiantes, sino, en funcin de la lgica de exposicin del contenido por
Primera conclusin: El carcter generalizado se pierde cuando la estructura del contenido no est estructurada de forma sistmica. b) Carcter Desplegado. Se refiere a si se encuentran todas las operaciones necesarias para paso a paso realizar la accin. Primero, para que el alumno logre el aprendizaje hay que mostrarle la accin de forma desplegada, con todas las operaciones, ya que cada paso contiene en s una unidad lgica para la cognicin, si falta una de ellas puede ocasionar problemas en la asimilacin. Posteriormente, el alumno comienza a resumir la accin de acuerdo a sus particularidades. Segunda conclusin: Es el alumno en un proceso de metacognicin quien determina la forma y el contenido de la reduccin de operaciones, por lo que se hace necesario que se conduzca al alumno por diferentes vas. c) El modo de obtencin de los conocimientos a travs de la B.O.A.(como el alumno la aplica) Existen dos modos posibles que a continuacin describimos. 1.- La B.O.A. se da al alumno de forma preparada, por lo que el alumno solo tiene que ejecutarla como cierta receta sin incluir ms que la memorizacin, ya que puede hacerse el proceso de forma mecnica sin haber entendido la esencia de dicho proceso. En este caso el alumno queda a merced del profesor ya que su modo de actuar es completamente dependiente. Si la orientacin est dirigida al propio conocimiento este proceso se convertir en reproductivo. 132
2.- Se elaboran los conocimientos de forma independiente, ya bien sea por la falta de orientacin (por una orientacin deficiente o inexistente) o por que la orientacin se hace a travs de un mtodo para la construccin del conocimiento, que incluye, la realizacin de operaciones mentales por parte del alumno que de forma independiente construye el conocimiento. Tercera conclusin: La B.O.A. que se presenta al alumno debe ir dirigida al mtodo para actuar con los conocimientos base y a travs de ellos llegar a conocimientos nuevos. TIPOS DE BASE ORIENTADORA DE LA ACCIN En realidad existen ocho tipos de Bases Orientadora de la Accin, sin embargo, en el proceso docente se utilizan fundamentalmente tres tipos que a continuacin explicaremos: 1.- La Base Orientadora de la accin de primer tipo se conoce con el nombre de Ensayo y Error. Este nombre cualifica la esencia del proceso de orientacin ya que la B.O.A. es particular, resumida e independiente. El profesor prcticamente no da una orientacin como tal, solo ejecuta la accin y el alumno por simple imitacin tiene que buscar la forma para reproducir el contenido indicado, cosa que realiza con ensayos y errores sucesivos hasta realizar la actividad. Esta B.O.A. no garantiza que el realizarla implique su apropiacin y menos aun la apropiacin de los conocimientos. 2.- La Base Orientadora de la Accin de segundo tipo recibe el nombre de particularizada ya que es particular, desplegada y dependiente. Es la B.O.A. que comnmente se utiliza, el profesor explica dando reglas particulares para cada elemento del contenido. Estas reglas deben ser memorizadas por el alumno que ejecuta la accin independientemente de haber interiorizado o no la esencia de los elementos del contenido y es dependiente ya que el profesor tiene que brindarle la regla. De no aportar el profesor la regla el 133
alumno acta a travs de ensayos y errores, o sea, la B.O.A. se transforma en una de primer tipo. 3.-El tercer tipo de Base Orientadora de la Accin recibe el nombre de B.O.A. por invariantes ya que aqu lo invariante es el mtodo por el cual el alumno construye los conocimientos. Esta B.O.A. es generalizada, desplegada e independiente. El alumno esta obligado a producir constantemente ya que los conocimientos no se presentan es el alumno quien tiene que construirlos. Las ventajas de la utilizacin de este tipo de B.O.A. son muchas sin embargo solo nos referiremos a una que creemos es fundamental y consiste en que el alumno no puede llegar al conocimiento si no razona, si no produce. Por lo que el proceso docente se transforma de reproductivo a productivo y al ser independiente contribuye al desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes. Es pertinente puntualizar otra vez que si el contenido no esta organizado de forma que se descubran las relaciones entre sus elementos no se llegar a encontrar la B.O.A., adems, que esta relacin (que aparece de forma lgica) no se da espontnea est precisamente ligada a una estructuracin sistmica entre los elementos del contenido. Por lo que es imprescindible ir al contenido de la ciencia que si est sistematizado y no ver simplemente a la asignatura, que en la actualidad es un subconjunto de la ciencia y no un subsistema de ella. Cuarta conclusin: Es imprescindible la estructuracin sistmica del contenido para que el alumno pueda arribar a nuevos conocimientos, de lo contrario no existira una lgica en la interrelacin de los conocimientos y parecern aislados. Luego de explicar los tipos de Base Orientadora de la Accin debemos continuar con el proceso de asimilacin de los conocimientos. Hay que tener en cuenta que despus que el profesor muestra la B.O.A. debe garantizar la apropiacin de esta por parte del alumno, para ello es recomendable que el 134
estudiante la utilice, con el fin que se creen internamente en l las estructuras mentales que dirigirn la ejecucin de la actividad. Quinta conclusin: Es imprescindible garantizar la apropiacin de la B.O.A. por los estudiantes, de ni interiorizarla estos no existir orientacin y por lo tanto los alumnos memorizarn el contenido. La tercera etapa de la asimilacin se denomina Acciones Externas Materiales o Materializadas. En est etapa lo importante es que se formen internamente en el alumno las estructuras mentales que dirigirn la ejecucin de la actividad, por lo que este ser el centro de atencin y no otro. Para que el alumno no tenga barreras en este proceso de interiorizacin de la B.O.A. se le presentan objetos concretos, ya bien sean reales o modelos simples, para que l exteriorice actuando sobre ellos dicha B.O.A., que debe estar presente en forma de tarjeta, en el cuaderno, escritas en laminas, en fin, el alumno no debe memorizar la B.O.A. si no utilizarla. De aqu que la esencia de esta etapa sea la realizacin desplegada de la accin, con todas sus operaciones, inclusive no es fundamental en esta etapa el resultado final, el objetivo es que la B.O.A. pase de externa a interna o lo que es lo mismo que el alumno se apropie de ella. Sexta conclusin: En esta etapa el alumno no resuelve problemas en s, el ejercita el mtodo y es necesario que lo haga en presencia del profesor, por lo general esta etapa no se inclua en las actividades prcticas del estudiante, se exiga que ya el alumno resolviera problemas. La cuarta etapa de la asimilacin es la etapa del Lenguaje Externo. En esta etapa se supone que el alumno ya se apropi de la B.O.A. y por lo tanto puede realizar la actividad pero necesita exteriorizar las acciones pues la esencia del elemento de contenido estudiado an no se ha asimilado. La 135
exteriorizacin de la accin se produce por dos vas diferentes, una primera, que incluye operaciones manuales en la cual al alumno le esta llegando informacin de la ejecucin por el tacto y la visin, y otra etapa superior, donde el alumno exterioriza la accin sin apoyo manual a travs del lenguaje y la audicin. Es necesario aclarar que en esta etapa el estudiante an no puede hablar para s, tiene que hacerlo en alta voz. El profesor debe controlar el proceso externo y la respuesta que da el alumno. Sptima conclusin: Si los profesores no brindan los mtodos para el autocontrol de los resultados por los estudiantes, no tendrn una base de comprobacin de la veracidad de sus respuestas y por lo tanto esta etapa no pasar a la siguiente lo que indica que el proceso se convierte en reproductivo. La penltima etapa de la asimilacin, la quinta, es la etapa del Lenguaje Interno. En esta etapa el estudiante ya interioriz la accin y por lo tanto puede de forma interna, mental, realizar las operaciones para s y dentro de s. Por lo que el profesor debe controlar las operaciones internas que realiza el estudiante y el resultado que brinda. Esta etapa es fundamental y desgraciadamente en el proceso docente prcticamente todas las tareas que se disean para el aprendizaje son de forma tal que el alumno exterioriza las operaciones y llega a la respuesta externamente. Inclusive hasta la evaluacin del aprendizaje muy pocas veces se hace oral. Octava conclusin: Deben incluirse ejercicios donde el alumno se aproxime a la respuesta a travs de clculos mentales, lgicos, de forma tal que ejercite su pensamiento. La evaluacin del aprendizaje debe ser productiva, si existen objetivos con un nivel de asimilacin de reproduccin estos deben evaluarse a travs de trabajos escritos extraclase, o evaluarse dentro de otros objetivos cuyo nivel de asimilacin sea productivo. Esto tambin evitar el fraude. 136
La etapa sexta es la ltima etapa de la asimilacin y recibe el nombre de Accin Mental. La Accin Mental surge con la automatizacin de la etapa anterior, en ella, prcticamente no existen operaciones, solo hay respuestas, que en casos surgen en el individuo casi inconscientemente. Aunque no forma parte de los objetivos del presente trabajo debemos aclarar que no todo contenido debe ser asimilado hasta la etapa de la accin mental, si no, hasta donde los objetivos de la enseanza indiquen, pero deben ser evaluados productivamente. Luego de explicar las etapas de la asimilacin es importante retomar el estudio profundo de la Base Orientadora de la Accin de Tercer tipo o por "Invariantes", como antes nos referamos, para lograr que el proceso docente no se lleve a cabo de forma reproductiva. Es necesario encontrar las interrelaciones entre los elementos del contenido que son la gua para producir los conocimientos de toda la teora, esta interrelacin se da solo si existe una sistematizacin de los contenidos, debido a ello es pertinente aqu introducirnos en la Teora de Sistemas. Los filsofos materialistas norteamericanos, G. Ch. Braun y R. V. Selars, en los aos 20 formularon el concepto de niveles estructurales, concepto fundamental dentro de la Biologa Terica, pero no fue hasta los aos 30 que se inici la sistematizacin de los conocimientos en la Biologa. En el ao 1968 en una reunin de diferentes cientficos a nivel mundial se llega a la conclusin de que la definicin ms exacta, fue brindada por el Bilogo L. H. Blumenfeld, y que se formula en los siguientes trminos. Se denomina sistema a un conjunto de elementos reales o imaginarios diferenciados, no que existen entre importa por que medios, del mundo restante. Este conjunto ser un sistema si: 1.- Estn dado los vnculos estos elementos; 2.- Cada uno de los elementos 137
dentro del sistema se considera como
indivisible ; 3.- El sistema interacta 4.- Durante su
un todo con el mundo fuera del sistema ;
evolucin en el tiempo este conjunto se considera un mismo sistema, si entre sus elementos en los distintos intervalos temporales es posible establecer una correspondencia univalente. Los vnculos que existen entre los elementos juegan un papel esencial dentro del sistema. Segn la caracterizacin de Malinovski, lo fundamental en el concepto de sistema consiste, no en su constitucin concreta ni en la identidad de los elementos, sino en la existencia de determinados vnculos, los que cambian por su forma y condicionan la integracin al sistema de unos u otros elementos, pero que tienen como condicin necesaria la conservacin de la continuidad entre los elementos y los tipos de vnculos durante todo el curso de desarrollo del sistema. El sistema biolgico, as concebido, puede ser construido por medios y procedimientos diferentes, puede tener un carcter complejo y estar integrado por un nmero muy variable de unidades constitutivas. Dentro de un sistema existen vnculos estables, que permanecen prcticamente constantes, invariables y son en ltima instancia los que caracterizan al sistema y que reciben el nombre de estructura. El concepto de estructura es, segn la mayora de los investigadores, el concepto clave del enfoque sistmico en la biologa, pues a partir de l se definen y encuentran su lugar en la teora sistmica los conceptos de elemento, organizacin, funcin, etc. Por otra parte el concepto "estructura" es el fundamento de la clasificacin sistema de los objetos biolgicos. Clasificacin que permite pasar de los criterios cualitativos a los criterios ms abstractos en el sentido lgico-formal del trmino. As en el trabajo de Vedenov, Kremianski y Shatalov, El desarrollo de las 138
concepciones de los niveles estructurales en la biologa, encontramos una definicin ms extensa de estructura biolgica: De esta manera - escriben - la definicin general de estructura debe ser la siguiente: La estructura es una determinacin estable del carcter discreto de las partes - subsistemas - y los elementos del sistema como un todo y de las fases y etapas de los procesos, de sus cambios y desarrollo y, tambin, una ordenacin entre estas partes, elementos o fases. La estructura es el elemento del sistema por el cual se puede producir el mismo a travs de la produccin de sus elementos o de la esencia de ellos que est contenida en dicha estructura. Este razonamiento es de gran importancia, ya que para apropiarse del sistema no sera imprescindible su mera reproduccin, dando la posibilidad de la construccin del sistema de conocimientos a partir de la estructura del mismo, a partir de sus invariantes. Desde luego los sistemas no tienen una misma forma al igual que su estructura, por lo que es necesario tener en cuenta los tipos especficos de sistemas. El contenido de una ciencia especfica puede sistematizarse a travs de encontrar la estructura, los vnculos entre todos los conocimientos y de acuerdo al tipo especfico de sistema lograr dicha organizacin. Pensamos es importante sealar, que para lograr encontrar la estructura del sistema de conocimientos, hay que ir a la ciencia en particular y estudiarla. El error fundamental en la organizacin del contenido consiste en ir a la asignatura para buscar los vnculos entre sus elementos y no a la ciencia, por otro lado se busca un orden al que se le dice "lgico" y solo se tiene en cuenta la lgica de la exposicin reproductiva de un conjunto de 139
conocimientos ordenados. A este orden le llamaremos en lo sucesivo; orden tradicional. Entonces existirn cinco mtodos ms de organizacin de los contenidos que los identificaremos con el nombre del tipo especfico de sistema. El desarrollo de la teora de sistemas nos da la posibilidad de poder mostrar a travs de modelos la necesidad en profundizar ms en la organizacin de los contenido. Denominamos sistema a cualquier conjunto de objetividades M, en los que se realiza la relacin R, que tiene las propiedades P, establecidas previamente. El conjunto M se puede identificar con el substrato; la relacin R, con la estructura; y la propiedad P, con el concepto de sistema. Pariendo de estas premisas iniciales, Uemov afirma que existe la posibilidad de reducir todas las definiciones del concepto "sistema" en dos conjuntos tipos -. 1) Aquel tipo para el cual no se establece ninguna limitacin a las relaciones que caracterizan el conjunto M, y su frmula sera: (M) S <----> R (M). 2) Aquel tipo para el cual se establece una determinada limitacin y la relacin R. En este caso la frmula sera: (M) S <-----> [ R (M)] Pk,
donde Pk sera la propiedad especficamente sealada como la formadora del sistema. En ambas ecuaciones se pueden distinguir dos miembros fundamentales; el miembro de la izquierda donde aparece el conjunto (M) S que podemos 140
asociarlo al sistema de conocimientos y el trmino de la derecha donde se encuentra la estructura y en el caso de limitaciones la propiedad especfica formadora del sistema. Aqu tenemos dos vas para llegar al contenido; directamente a travs del sistema de conocimientos mostrndolo tal como es (Proceso de enseanza reproductivo); o indirectamente construyendo el sistema a partir de la estructura (R) y la propiedad (Pk) formadora del sistema. Hay otra diferencia fundamental entre la va directa y la indirecta y es que en la primera el profesor tiene que mostrar los conocimientos y los alumnos esperan "pasivos" para reproducir lo explicado por el profesor, que desgraciadamente es lo externo y no esencial, ya que la esencia son las operaciones internas (mentales) que realiza el profesor con los conocimientos, y esas, no se ven. En la va indirecta el profesor solo le brinda al alumno los medios (R y Pk) para que este activamente sea el que llegue a formar los conocimientos, y como se parte de los aspectos ms generales el alumno logra la integracin de los conocimientos, cosa prcticamente imposible en la va directa. EXPERIENCIAS PRCTICAS EN LA ENSEANZA A partir de esta teora y con las conclusiones obtenidas, llegamos a la siguiente hiptesis: Hiptesis 1: Si ramos capaces de estructurar la teora a travs de invariates se optimizara la asimilacin de los conocimientos y las habilidades. Para despejar esta hiptesis se llevo a cabo un experimento en casi todas las asignaturas de Matemtica para Ciencias Tcnicas, llegndose a rechazar la hiptesis. La investigacin desarrollada por los Drs. Roberto Portuondo y Ramn Blanco (que constituyo la tesis de grado de doctor de este ltimo) nos demostr que en realidad no se asimilaba la B.O.A. y por lo tanto la solidez de los conocimientos era baja, en otros casos la B.O.A. se asimilaba de forma 141
conductista, lo que haca que la efectividad dependiese de la memoria de los estudiantes, ya que antes, se debe organizar el contenido alrededor de la invariante o clula generadora, la que debe ser del mismo grado de generalidad del contenido especfico de la enseanza. S la invariante es muy general, por ejemplo del Anlisis Matemtico se debe explicar, pero no como B.O.A. Los experimentos realizados por la Lic. Milagro Gutirrez, la Dra. Rosa
Vzquez y el Dr. Roberto Portuondo (que constituyo la tesis de grado de doctor de Rosa Vzquez), nos indicaron que la apropiacin de la B.O.A. se produca de forma y no de contenido, o sea, no a travs del pensamiento lgico del estudiante, se memorizaba, no se razonaba. Este fenmeno se deba a insuficiencias de los estudiantes en aplicar los procedimientos iniciales del pensamiento lgico y por lo tanto en la imparticin se deba de incidir en estos procedimientos. Se torn problemtico el panorama cuando se demostr por la Dra. Mara Legaoa y el Dr. Portuondo que las preconcepciones de los estudiantes entorpecan la apropiacin de la B.O.A. Tanto Legaoa Ferr, como Vzquez Cedeo introdujeron medios para ayudar a solucionar el problema de la apropiacin de la B.O.A. llegando a la conclusin que los medios deban respetar el sentido y direccin del proceso docente-educativo, inclusive en los libros de textos se deba respetar este orden. El Dr. Portuondo junto con el Msc. Carlos Basulto y el Lic. Rafael Jimnez llegaron a determinar una estructura del proceso a travs de lo que se denomin Cadenas Temticas. La Forma Organizativa del Proceso Docente ms utilizada es la Clase, fundamentalmente 142 la Conferencia, la Clase Prctica, el Seminario y el
laboratorio ensambladas de manera formal segn una secuencia que permita tratar en las conferencias el sistema de conocimientos, y que se caracteriza por la segmentacin del contenido y su falta de estructuracin sistmica. Una secuencia tpica tiene la estructura siguiente: C1...CP11...CP1m...S1p...PL1q C2...CP21...CP2m...S2p...PL2q ................................................... Cn...CPn1...CPnm...Snp...PLnq En esta forma de estructuracin, el contenido se estructura en n partes, y se imparte en n Conferencias (Cn). En las m clases practicas (CPnp), los p seminario (Snp) y las k prctica de laboratorio (Plnq) se ejercita lo estudiado en las Conferencias correspondientes, entre uno y otro tipo de clase se encuentran las n+m+p+q-1 autopreparaciones del estudiante (AP n+m+p+q-1) y las aclaraciones de dudas que se utilizan para esclarecer los problemas de asimilacin que tenga el estudiante despus de haber estudiado el Tema, como preparacin para la evaluacin del aprendizaje. El tiempo entre una clase y otra se utiliza, bsicamente, para resolver ejercicios de los tipos que se harn en la(s) prxima(s) clase(s), o para consolidar lo ya ejercitado. Esta forma segmentada de presentacin del contenido hace poco compatible el Proceso Docente con las regularidades psicolgicas del aprendizaje. Es por lo antes expuesto que el sistema que se propuso fue denominado Cadena Temtica y esta se logra cuando se asocian las etapas de la asimilacin con los tipos de clase. Ejemplifiquemos en una cadena temtica de carcter particular pero muy empleada en la enseanza de las matemticas para las ciencias tcnicas, asi, tendremos: 143
C1 ==> AP1 ==> CP1 ==> AP2 ==> CP2 ==> AP3 ==> S1 Donde: C1.- Conferencia donde se deben cumplir la motivacin y la etapa de la B.O.A. El trabajo independiente debe orientarse teniendo en cuenta: Motivar al estudiante. Identificar en la B.O.A. las habilidades lgicas necesarias para su
comprensin. Comprobar en los estudiantes si poseen dichas habilidades. Comprobar que tengan los conocimientos implicados en la B.O.A. Estructurar la explicacin en un lenguaje comprensible para los
estudiantes. Estructurar la explicacin a travs de una secuencia lgica.
AP1.- La autopreparacin posterior a la conferencia debe preparar al alumno para la etapa de las acciones externa, por lo tanto el diseo de la autopreparacin debe tener en cuenta: luego Tareas para que el alumno aplique la B.O.A. Que el alumno identifique en la B.O.A., las acciones y sus operaciones, estas deben disearse de forma tal que el alumno vea la accin
desplegada. Es imprescindible que el alumno entregue un material escrito de
comprobacin de la realizacin de la tarea. CP1.- En la primera clase prctica se desarrolla la etapa de las acciones 144
externas materiales, por lo que la orientacin del trabajo independiente debe tener en cuenta: Presentar las acciones desplegadas. Llevar al alumno a que justifique cada operacin (busque la
justificacin). Conducir al alumno a que el elija su propio camino.
AP2.- La auto preparacin posterior a la etapa de las acciones materiales debe dirigirse al trnsito al lenguaje interno, luego debe disearse teniendo en cuenta las siguientes caractersticas: Tareas donde el alumno a que justifique cada operacin (busque la
justificacin). Conducir al alumno a que resuelva la tarea por varios caminos. Que el alumno vare las magnitudes para que observe los
cambios que se producen en la resolucin. Es imprescindible que el alumno entregue un material escrito de
comprobacin de la realizacin de la tarea. CP2.- En esta clase prctica se debe cumplir la etapa del lenguaje externo, por lo que la orientacin del trabajo independiente esta dirigida a: Que el alumno justifique sus operaciones. Que el alumno perciba el grado de despliegue. Que compruebe su respuesta de forma externa. Que de estar equivocado identifique la operacin que no supo 145
desarrollar. Es bueno que se destaquen las diversas vas que los alumnos realizaron
para llegar a la respuesta. AP3.- La autopreparacin posterior a la etapa del lenguaje externo debe iniciar el trnsito a la etapa del lenguaje interno, por lo tanto debe disearse de la siguiente forma: Tareas donde el alumno se vea obligado a iniciar la resolucin por
etapas intermedias de todo el proceso de resolucin. Que el alumno justifique la reduccin de operaciones y que trate de
llegar ms rpido a la respuesta, haciendo un anlisis de reduccin de etapas. Es imprescindible que el alumno entregue un material escrito de
comprobacin de la realizacin de la tarea. S1.-Ya en este seminario se tratar de cumplir con la etapa del lenguaje interno por lo que la orientacin del trabajo independiente va dirigida a eliminar operaciones externas y ejecutarlas de forma interna por ello la orientacin del estudio independiente incluye: Que alumno interiorice el grado de despliegue y tienda a reducirlo de
forma externa incluyendo la realizacin de algunas operaciones de forma interna. Que compruebe su respuesta de forma interna.
De querer que alumno llegue a la accin mental es necesario automatizar las habilidades, que se logra con la resolucin de diferentes ejercicios productivos y creativos, pero como antes mencionamos, depende del objetivo que se tenga. 146
La Dra. Olga L. Prez, la Lic. Isabel Yordi y el Dr. Roberto Portuondo (17) aplicaron con gran efectividad este sistema en el curso para trabajadores logrando aumentar la calidad del aprendizaje, lo que les vali premio BTJ y CITMA provincial. Otro de los graves problemas que se confrontaron resulta ser la evaluacin del aprendizaje, que no estaba precedida de una autoevaluacin del estudiante ya que el contenido se daba sin tener en cuenta mtodos de comprobacin lgica de las respuestas, por lo que fue necesario investigar sobre esta problemtica que se mezclaba con un problema ideolgico gracias al carcter reproductivo de la evaluacin. Llegndose a la determinacin de una metodologa para la realizacin de la misma. Otro fenmeno que no se resolva era el logro de la Educacin a travs de la Instruccin y es por ello que nos dimos a la tarea de estudiar profundamente las races del problema. La universidad como institucin social es un sistema donde su gua rectora es la relacin universidad-sociedad, son las aspiraciones de la sociedad, el estado de la produccin y/o los servicios y la revolucin cientfico-tcnica los elementos que se toman en cuenta para el diseo del modelo del profesional, o sea los planes de estudio y es en la sociedad donde el alumno debe proletarizarse, donde encuentra significado el contenido de la enseanza y donde existe un sistema de influencias positivas y negativas que influyen notablemente en el sistema de valores de estos. La actividad del futuro profesional est compuesta de tres actividades bsicas que se dan en unidad y que slo mediante la abstraccin es posible separar, o sea la actividad prctica, la actividad cognoscitiva y la actividad valorativa. La enseanza tradicional ha estado dirigida a la actividad 147
cognoscitiva, ya que despus del pragmatismo engendrado por el modelo napolenico hasta la segunda mitad de este siglo, no se rescat la formacin de habilidades y es en la dcada final del siglo que comienza la preocupacin de la formacin de valores. El desarrollo de la actividad valorativa es imprescindible para el profesional, teniendo en cuenta que una de las habilidades fundamentales del profesional es la toma de decisiones, que est ntimamente relacionada con ella. El desarrollo de la actividad valorativa se logra en la valoracin por los estudiantes de su actividad, de los fenmenos sociales y de acuerdo a esa valoracin as ser el significado que l le d al mundo que lo rodea, pero la valoracin de los fenmenos no puede hacerse alejado de la sociedad, ni tampoco a travs de la valoracin del profesor. La ciencia se expresa a travs de categoras que al aplicarlas necesitan de un contenido real especfico y es lo que se ha denominado metacontenido. El metacontenido puede ser expresado a travs de un modelo de la realidad, de una realidad imaginaria, de nuestra realidad regional, o de la realidad de pases del primer mundo. Cuando se expresa a travs de un modelo de la realidad no estamos formando un verdadero profesional ya que su actividad es en la realidad y no en un modelo de estos, por ejemplo podemos citar el calculo de armaduras cuando el profesor se la presenta al estudiante con las fuerzas aplicadas, las dimensiones, para que sean calculadas por el alumno, o sea, un modelo geomtrico de la realidad y no la realidad, as el estudiante luego de egresado se le da la tarea de hacer un puente sobre un ro y se pregunta qu ancho tendr la carretera, qu fuerzas estarn aplicadas, qu tipo de armadura ser la ms eficiente porque eso nunca se lo ensearon o cuando le presentamos un problema real pero datos imaginarios que no existen en la realidad, entonces el estudiante no puede valorar los resultados obtenidos por l. Cuando le planteamos en metacontenido a travs de una 148
realidad del primer mundo el estudiante se enajena y una vez egresado calcula una pieza por el metal que existe en otros pases y como no lo el tendra tenemos entonces se sienta a esperar que lo compren y piensa que el problema es insoluble, de presentarle nuestra realidad regional que saber cmo sustituir los metales, incluso emplear si fuera necesario el metal de piezas de desecho, pero tiene que estar preparado para esos clculos, nuestro profesional debe ser autogestionario, racionalizador, innovador y eso slo se logra presentndole de metacontenido la realidad que nos rodea independientemente que hay que mostrarle lo ms avanzado. Estas investigaciones se llevaron a cabo por el Dr. Roberto Portuondo y el Dr. Gaspar Barreto. La Dra. Olga L. Prez, la Lic. Isabel Yordi y el Dr. Portuondo demostraron que en la enseanza del Clculo es necesario presentar una B.O.A. complementaria, al inicio del tema, para la realizacin del proceso de identificacin de la forma de la expresin matemtica asociada al mtodo de clculo especfico, de no ser as, se explicaran una serie de mtodos y slo al final del curso, prcticamente para el examen final se le pide al alumno seleccionar el mtodo para una expresin especfica y este no puede orientarse, esto traer incluso problemas con la evaluacin y la autoevaluacin del aprendizaje. Teniendo en cuenta los principios de la enseanza en nuestro pas y las conclusiones obtenidas en nuestras investigaciones, podemos formular diferentes regularidades, principios y leyes, que en sistema determinen una metodologa de la enseanza. METODOLOGA PARA LA PLANEACIN DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS BSICAS EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS TCNICAS. 1. Determinar, a partir de los objetivos, el contenido y los niveles 149
de asimilacin, sistematicidad y profundidad (Se parte de una correcta formulacin). 2. Estructurar el contenido en forma de sistema, ya bien sea a
travs del mtodo gentico estructural funcional (Es posible que exista la necesidad de agregar conocimientos al conjunto prescrito que conforma el objetivo). 3. Estructurar el contenido en forma de sistema, por temas,
determinando la correspondencia entre los objetivos de los temas y de la asignatura en cuanto a conocimientos, habilidades de la asignatura y habilidades lgicas. 4. Determinar la necesidad de presentar una B.O.A.
complementaria, al inicio de la asignatura, para la apropiacin efectiva del objetivo de la asignatura en cuanto a conocimientos, habilidades de la asignatura y habilidades lgicas. 5. Estructurar los contenidos temticos incluyendo de forma
explcita los mtodos de la ciencia y los mtodos de comprobacin de la veracidad en las soluciones. 6. Determinar la necesidad de presentar una B.O.A. para la
apropiacin efectiva del objetivo del tema en cuanto a habilidades lgicas. 7. Determinar la posible existencia de preconcepciones que
imposibiliten la apropiacin de la B.O.A. e incluir un seminario luego de la conferencia, para garantizar la apropiacin de la B.O.A. 8. asignaturas. 9. 150 Determinar tiempo de ejecucin de cada tema acorde al Estudio de los informes semestrales anteriores de las
contenido, a los niveles de profundidad y asimilacin del contenido y los puntos D, F y G de esta metodologa. 10. especfico. 11. Precisar los metacontenidos relacionados con la problemtica Determinar la cadena temtica apropiada al contenido
regional y nacional. 12. Determinar los problemas sociales asociados a la problemtica
regional y nacional, as como los aspectos de principio, histricos, polticos e ideolgicos que sirvan de marco para la explicacin del metacontenido. 13. Determinar los metacontenidos de acuerdo a condiciones de
tecnologa de punta. 14. temtica. 15. Determinar los mtodos de enseanza a emplear acorde con la Determinar el sistema de tareas en cada fase de la cadena
etapa, su nivel de asimilacin y el contenido de la ciencia. 16. Determinar los medios de enseanza a emplear en cada fase de
la cadena temtica de acuerdo a la etapa, su nivel de asimilacin, los mtodos de enseanza y el contenido de la ciencia. 17. Determinar los medios bibliogrficos necesarios y darle la misma
estructura del proceso docente educativo en cuento a su dinmica a travs de una gua metodolgica o escritura de un texto especfico. 18. Determinar el sistema de evaluacin y autoevaluacin del
aprendizaje, de forma tal que las pruebas en clases se hagan con evaluaciones a un nivel de asimilacin productivo y las que se necesiten a 151
nivel reproductivo deben hacerse individuales en tareas extraclases. 19. Confeccionar el modelo de planificacin (P4).
Esta metodologa ha sido probada en diferentes asignaturas que han constituido tesis de grado de doctorado y de maestra, logrndose la optimizacin del proceso docente educativo, aumento del trabajo de autopreparacin de los estudiantes, aumento de la calidad de la enseanza y la solidez de los conocimientos. CONCLUSIONES 1.- Si la organizacin del contenido es reproductiva el proceso docente ser reproductivo. 2.- El proceso docente es productivo cuando se emplea una Base Orientadora de la Accin del Tipo 3 que significa brindarle a los estudiante la estructura del sistema de conocimientos y la propiedad formadora del sistema de conocimientos para que el alumno pueda construir los conocimientos, debe tenerse en cuenta la B.O.A. para las habilidades, as como los procedimientos del pensamiento lgico y la existencia de preconcepciones. 3.- Para organizar el contenido de la asignatura es necesario ir a la organizacin del contenido de la ciencia. 4.- Organizar el contenido de las asignaturas para lograr una enseanza productiva significa sistematizarlo, aunque para ello sea necesario incluir contenido complementario. 5.- Se logra la Educacin a travs de la instruccin al tener en cuenta el metacontenido. 6.- El fraude se elimina con evaluaciones productivas que se puedan 152
efectuar, inclusive, a libro abierto. 7.- Se logra una metodologa para la planeacin de la enseanza que tiene en cuenta tanto la formacin instructiva, como educativa. A las puertas del siglo XXI an no se ha estudiado profundamente la interrelacin de los contenidos de la enseanza con las restantes categoras del proceso docente, como problema metodolgico, y su influencia en dicho proceso, por lo que es necesario continuar profundizando en el elemento ms olvidado cientficamente en la Pedagoga: Los Contenidos de la Enseanza, que representan la unidad de lo cientfico-tcnico y lo pedaggico.
153
DIDACTICA PARA ESCUELAS PREPARATORIAS Tema IX. METODOLOGA DE LA ENSEANZA En las preparatorias nos enfrentaremos a un problema de desarrollo que debe ser bien manejado y que consiste en que las formas organizativas de la enseanza no se emplean como tal, estn integradas a las clases propiamente dicho. O sea la clase en sentido general pueden ser practicas, tericas o una combinacin de ambas, lo que implica que hay que darle un tratamiento al desarrollo diferente a como lo hacemos en los diferentes tipos de clases. Actualmente se plantea que las clases tericas deben ocupar slo 25-30 % del tiempo total de la asignatura, de modo que cada contenido pueda ser tratado en ms de una clase prctica, con el fin de poder alcanzar el nivel de asimilacin productivo, a travs del trnsito por las diferentes etapas de asimilacin y con la preparacin individual del estudiante. Se debe tener en cuenta que si se dedica a las clases tericas el tiempo sugerido anteriormente, ello implica que en las mismas no se puede detallar todo el contenido de la asignatura, que es lo que la pedagoga tradicional trata de hacer. Es necesario un anlisis profundo del contenido de la clase, para poder determinar qu debe ser orientado como autopreparacin, que pueden y deben ser desarrolladas por el estudiante, por ejemplo: anlisis, sntesis, deducciones e inducciones, abstracciones, comparaciones, demostraciones y generalizaciones, que pueden ser enfocadas como una tarea extractase o un ejercicio prctico, logrndose de esta manera una 154
mayor incorporacin del estudiante en el trabajo integral de la asignatura. Lo importante es que en las clases tericas el contenido puede ser expuesto por el profesor (o varios profesores, o un(os) especialista(s) destacado(s)) o por un estudiante, o por un equipo de estudiantes, pero siempre deben cumplir las funciones preestablecidas. En las clases prcticas el papel ms activo lo juegan los estudiantes, en la introduccin deben quedar claros los componentes de la tareas docente a desarrollar (objetivo, contenido, mtodo, medio y forma de comprobacin (o defensa) de los resultados. La enseanza tradicional de forma oculta sostiene el principio del paternalismo, por lo que las actividades prcticas son en casos un algoritmo que el alumno sigue como un autmata. Por lo que es necesario comprender que el la enseanza hay momentos heursticos, que todo no es una cadena de pasos. Solo desarrollaremos a los estudiantes si se les pone a prueba su independencia y creatividad en el proceso docente educativo, luego las orientaciones no deben ser tan conductuales. Se orienta como interactuar con el contenido para apropirselo, no que hacer paso a paso en la actividad (donde se desarrolla la tarea docente). Las conclusiones deben realizarse por elaboracin conjunta, los propios alumno que fueron el centro de la actividad docente, deben concluir los aspectos ms relevantes guiados por el profesor, que aprovechar los momentos oportunos para la orientacin de la autopreparacin y al final concluye revelando la esencia de la relacin teora-prctica. Diseo y planeacin de la clase. Formacin de conocimientos Prcticamente en el mundo todos estamos de acuerdo que lo fundamental en la enseanza es que el alumno sea capaz de construir sus propios 155
conocimientos (no se trata del sentido constructivista de la palabra construir, sino de arribar a los conocimientos de forma independiente, con la ayuda del profesor y en interaccin del resto del grupo). El problema se presenta cuando se hace la pregunta de como lograr que los estudiantes lleguen a formar sus propios conocimientos y estos sean verdicos? Qu debe hacer el profesor para ello?. Para responder estas interrogantes es necesario primero conocer el proceso de asimilacin de los conocimientos desde el punto de vista Pedaggico. Como se explic en el epgrafe anterior es posible que el sistema este compuesto por varias clases, tericas y prcticas, pero la esencia ser la unin de las etapas de la asimilacin por un hilo conductor, por lo que es necesarios definir momentos de la clase. 1. Un primer momento que sera la motivacin general de la clase. 2. El segundo momento es el de orientacin (BOA). 3. El tercer momento sera el trabajo prctico (manual) de los estudiantes con el contenido para formar la BOA, se debe permitir la interaccin con el profesor y entre los alumnos (corresponde con la etapa de la asimilacin de las acciones materiales externas). 4. El cuarto momento es tambin un trabajo prctico manual pero independiente (corresponde con la etapa de la asimilacin del lenguaje externo). 5. El quinto trabajo es prctico pero de carcter intelectual y productivo (corresponde con la etapa de la asimilacin del lenguaje interno). 6. El sexto momento es de carcter creativo (puede ser un proyecto, un trabajo terico o simplemente un taller) corresponde con la etapa de la asimilacin creativa). 156
Cada una de las diferentes disciplinas debe seleccionar los momentos esenciales para lograr una unidad entre el proceso docente educativo y el proceso de asimilacin por parte de los estudiantes. En una clase es difcil cumplir todas los momentos antes apuntado, en ese caso se emplean ms de una clase y la autopreparacin se toma como el eslabn que une a las clases y logra la sistematicidad del proceso de asimilacin, por lo que la autopreparacin debe emplearse para el desarrollo de uno de los momentos antes descrito. Despus del estudio terico realizado, podemos entrar en el diseo de la clase, lo primero que debemos de tener en cuenta es que el objetivo de la enseanza es la categora rectora del proceso docente educativo, lo que no significa que un momento dado del proceso, otra categora ocupe el lugar rector. Desde luego, el proceso docente es dinmico y al moverse las categoras tambin adquieren un movimiento especfico. En que consiste que los objetivos sean la categora rectora?, pues bien, los objetivos contienen el nivel de asimilacin a alcanzar (familiarizacin, reproduccin, produccin y creacin), a partir de ese nivel es que se disea, lo que es llamado, cadena temtica, que relaciona los momentos necesarios para lograr la apropiacin del contenido por los estudiantes. Para comprender mejor lo explicado, veamos la siguiente tabla. Momentos N de A Familiarizacin Reproduccin Produccin 157 1 2 3 4 5 6
Creacin Para lograr que el alumno sea capaz de familiarizarse con el fenmeno solo basta cumplir los primeros momentos, fundamentalmente el dos y el tres, pero si se quiere que el reproduzca es necesario cumplir el momento cuatro y as sucesivamente. Es necesario aclarar que el profesor como estrategia puede llegar hasta el momento cinco y el nivel de asimilacin sea de reproduccin, esa es una estrategia que la emplea. Lo que no puede suceder es que se quede en un momento anterior; por ejemplo, para producir sabemos que la habilidad debe estar generalizada y antes se logra la reproduccin de esta y luego su automatizacin, por lo que si el nivel de asimilacin del objetivo es de produccin, hay que pasar por una etapa reproductiva. Ests etapas deben cumplirse en la clase?, eso es otra pregunta; la educacin a distancia ha demostrado que no, que pueden realizarse estos momentos en la autopreparacin, pero con una gua que confecciona el maestro, y esa gua, es la presencia virtual del profesor, pues este debe estar presente en sentido amplio siempre (virtual o real). Lo heurstico y creativo en la planeacin est ah precisamente, el profesor debe decidir que contenidos son necesarios de llevar a una clase y cuales no. Pues, hay ocasiones en que todo el contenido se trata en la clase y despus ocurre que los contenidos ms complejos y de mayor abstraccin tiene el mismo tiempo de enseanza que los contenidos tradicionalmente no complejos.
Desgraciadamente en las preparatorias este trabajo se realiza individualmente por el profesor, aunque debe realizarse por las ctedras, con el nombre de 158
trabajo metodolgico o cientfico metodolgico. Hechas estas precisiones, pasamos a seleccionar los mtodos de enseanza y cmo se seleccionan los mtodos?, por el nivel de asimilacin, y quin me dice cual nivel debe ser?, el objetivo!, entonces, es o no la categora rectora. Momentos N de A Familiarizacin Reproduccin Mtodos enseanza Produccin Creacin Mtodos productivos de enseanza Mtodos creativos de enseanza reproductivos de 1 2 3 4 5 6
Solo nos queda para el diseo, el control y la evaluacin. Hasta ahora no hemos hablado del control dentro de la clase, aunque es menester apuntar algunas cosas importantes: Concebir el control en su sentido ms amplio significa utilizarlo como instrumento que permite, por una parte, establecer en diferentes momentos del proceso la calidad con que se van cumpliendo los objetivos dentro de las asignaturas, y por otra parte, y en dependencia de los resultados alcanzados, determinar las correcciones necesarias para acercar cada vez ms los resultados a las exigencias manifestadas en los objetivos. Todo trabajo debe conducir a un resultado parcial o final y este debe ser controlado por el profesor, pero no en el sentido evaluativo, sino en el cumplimiento de su funcin comprobatoria y de retroalimentacin. Si 159
establecemos siempre una calificacin expresada en un ndice, o sea, el control pasa a ser siempre evaluacin, se produce una competencia entre los estudiantes y los profesores que debilitan el papel del alumno como sujeto de la enseanza. Sobre la base del anlisis anterior podra definirse la evaluacin, en su sentido ms amplio, como un componente esencial del proceso docente educativo, que parte de la definicin misma de los objetivos y concluye con la determinacin del grado de eficiencia del proceso, dado por la medida en que la actividad de educador y estudiantes, haya logrado como resultado los objetivos propuestos. En consecuencia, el control debe realizarse una vez concluida una etapa y que mejor etapas para emplear el control que las etapas de la asimilacin, o sea, al concluir cada momento de la clase, debe medirse si se cumpli o no el objetivo de dicho momento en la asimilacin, as: Momentos y su control 1 Existencia de la motivacin requerida. 2 Ejecutar las acciones de la BOA 3 Apropiacin de la BOA. 4 5 Obra creada 6
Reproduccin Aplicacin de la aplicacin de la BOA. productiva de la BOA.
En cada momento como en la tabla se observa se puede controlar como se desarrolla el proceso de asimilacin. La evaluacin es un control pero con personalidad propia y se desarrolla en aquel momento despus de transcurrido cierto lapso, en el que se estima que, se han logrado apropiarse de un conocimiento o se ha formado una habilidad. La evaluacin es una categora de estado, es decir, es un componente del 160
proceso que caracteriza un instante del mismo, en el sentido del resultado alcanzado por los estudiantes. No as el control que debe estar presente familiarizacin, siempre. Como los niveles de asimilacin se clasifican en manera. La evaluacin, en concordancia con un proceso docente educativo diseado con una intencin productiva, generadora de ciudadanos prestos a transformar el medio que los rodea, tiene que concebirse con un nivel de asimilacin, al menos, productivo. Esto quiere decir que no debemos llevar a la evaluacin nada que tenga un nivel reproductivo, ello puede inclusive, tentar al fraude por aquellos que aun no tiene una conciencia adecuada. El contenido de una evaluacin productiva debe ser a estudiante tiene que nivel de problemas. Esto implica que el demostrar que es capaz de enfrentarse a problemas
reproduccin, produccin y creacin, la evaluacin se ha clasificado de idntica
nuevos para l, en situaciones no conocidas, aunque dispone de todos los elementos necesarios para su solucin. Sin embargo, el orden particular de resolucin, la lgica especfica s estudiante. Para resolver un problema de carcter productivo se requiere que el debe ser original y concebida por el
estudiante posea el dominio reproductivo de los contenidos, que comprenda la esencia de los mismos en su caracterizacin analtica y en las relaciones entre sus caractersticas, que sepa, en fin, el objeto de estudio en todos sus aspectos y en su vnculo con el medio. Sin embargo, lo importante es constatar que el alumno aplique todos esos conocimientos en la expresin concreta de un problema. Lo productivo no niega lo reproductivo, sino que lo encierra, lo supera en un estado de desarrollo cualitativamente superior. En una evaluacin productiva el educando puede hacer uso de todos los materiales que estime conveniente. Resulta, incluso, interesante apreciar de qu modo se hace uso de dichos medios para desarrollar el camino de solucin de su 161
problema. No queremos evaluar su memoria, sino la lgica de su pensamiento, los resultados a que arribe, la certidumbre de sus conclusiones. La creatividad es una etapa superior. En ese nivel el estudiante tiene que ser original, incluso en algunos de los dispona inicialmente y elementos usados, de los cuales no de los que puede hacer uso despus de haberlos
obtenido a travs de un anlisis o investigacin cientfica. Por esta razn este nivel no tiene que constatarse en todas las asignaturas. Se debe disear para aqullas que desempean un papel fundamental en el plan de estudio, la que dispone de mucho ms tiempo y cuya forma de evaluacin est relacionada con la defensa de trabajos de investigacin cientfica. Se desarrolla, fundamentalmente, en materias integradoras, es decir, aqullas que tienen las mejores condiciones para la presencia en ellas de problemas reales y concretos de la prctica. La evaluacin que constate la creacin se debe desarrollar sobre la base de problemas complejos, uno de determinacin del cuyos pasos justamente sea la misma problema, y su desarrollo implique un alto grado de
originalidad. Una evaluacin con estas caractersticas no se puede llevar a cabo en un examen tradicional, aunque la defensa del resultado s. Lo creativo no excluye lo productivo, sino que lo evaluacin creativa el desconocidos. Despus de estudiado como planear la evaluacin o al menos su contenido (no su forma, pues puede ser evaluacin en s, autoevaluacin, coevaluacin o unin de algunas de ellas), debemos resumir esta parte de diseo del proceso: Momentos 1 de la 162 las 2 3 Apropiacin de la 4 Reproduccin 5 Aplicacin 6 Obra creada incluye, lo supera. Para llegar a una conocidos y estudiante debe haber pasado, por lo general, por
evaluaciones reproductivas y productivas, por problemas
Existencia Ejecutar
motivaN de A Familiarizacin Reproduccin Produccin Creacin cin requerida
acciones de la BOA
BOA.
de la aplicacin de la BOA.
productiva de la BOA.
Mtodos reproductivos de enseanza
Evaluacin
Eval.
Mtodos productivos de enseanza Mtodos creativos de enseanza
Solo nos resta decidir, cuales sern las clases, como tal, que incluiremos en la planeacin, para formar la cadena temtica. C1 A1 C2 A2 C3 A3 CN AN
Ahora el xito en el desarrollo del proceso docente educativo est en el diseo correcto del sistema de tareas que fungen como mediador para la asimilacin de los conocimientos, en las clases y en la autopreparacin, esta ltima, debe ser diseada como lo es en si a distancia. Desarrollo de habilidades. Las habilidades tienen una diferencia en cuanto a los conocimientos con relacin a la asimilacin y dependen de las propias caractersticas que ellas poseen. Cuantitativas: pueden definirse segn la frecuencia de la ejecucin, dada por el nmero de veces que se realizan la accin y la operacin, y la periodicidad de la ejecucin, que consiste en la distribucin temporal de las realizaciones de la accin y la operacin. Cualitativas: se ponen de manifiesto en la complejidad de la ejecucin, dada por el grado de dificultad de los conocimientos y del contexto de actuacin con los cuales funciona la accin y la operacin, y la flexibilidad 163
de la ejecucin, expresada en el grado de variabilidad de los conocimientos y del contexto de actuacin con los cuales funciona la accin y la operacin. Para poder disear el proceso formativo en funcin del desarrollo de la habilidad es menester adoptar la clasificacin realizada por el Dr. Homero Fuentes: Nivel de habilidad elemental. Nivel de habilidad automatizada. Nivel de habilidad perfeccionada. Nivel de habilidad generalizada. Las habilidades elementales son el contenido de aquellas acciones del sujeto que se sustentan en conocimientos elementales relativos a un objeto de estudio concreto, propio de una rama de la cultura. Si una habilidad elemental se descompone en operaciones, estas operaciones no son del respecto objeto de estudio concreto (ciencia, tecnologa o arte), sino que son propias de otras ramas de la cultura, constituyendo habilidades primarias a las elementales. Entre las habilidades primarias y las elementales existe un carcter relativo, lo cual quiere decir que una determinada habilidad puede comportarse como habilidad primaria o como habilidad elemental dependiendo del objeto de la cultura que se considere en la disciplina. Constituyen habilidades primarias, las habilidades intelectuales, motrices y otras. Las habilidades intelectuales (lgicas) fundamentales no se corresponden de manera directa, con una determinada disciplina u objeto de la cultura concreto, sino que cada disciplina puede y debe contribuir a su formacin. Claro est, cada 164 disciplina formar aquellas habilidades lgicas que se
avienen a las caractersticas del objeto de estudio de la misma. Dado el estrecho vnculo entre habilidad y conocimiento, en la medida en que se van sistematizando las habilidades tambin se sistematizan los conocimientos. Por ello, sobre la base de la sistematizacin de las habilidades, podemos lograr la de los conocimientos. La apropiacin de cada nuevo conocimiento y la formacin de cada nueva habilidad influyen en el desarrollo del pensamiento del estudiante, y en general de cualquier hombre, pero a su vez, el desarrollo intelectual del sujeto determina el nivel con que se sistematizan los contenidos. Por ello no es menos importante la formacin y desarrollo del pensamiento de los estudiantes, que la apropiacin del contenido. En el proceso docente educativo las habilidades se van perfeccionando en dos direcciones. Estas direcciones son:
Como habilidades automatizadas. A travs de un proceso de ejercitacin, que implica el enfrentamiento a situaciones de igual grado de complejidad, de manera que se automaticen las habilidades, siendo el sujeto cada vez menos consciente de sus acciones, es decir, formando hbitos. Como habilidades perfeccionadas. A travs de un proceso consciente que permite cumplir acciones tericas y prcticas de mayor complejidad, lo cual se produce en el enfrentamiento de situaciones de perfeccionadas. En la figura se muestra el esquema de la estructura del sistema de mayor riqueza, complejidad y generalizacin. Que conduce a la formacin de habilidades
habilidades, a travs de estas dos direcciones de formacin de habilidades. Mediante la primera va, la habilidad se desarrolla conscientemente permitiendo el incremento de los conocimientos de los sujetos ante nuevos 165
objetos que; a la vez que se asimila, se enriquecen y profundizan. Con lo que el sujeto desarrolla cada vez ms, los mtodos que le permiten llegar a la esencia del objeto, que es el camino hacia el perfeccionamiento y generalizacin de los contenidos. El proceso descrito es reiterativo dado que una habilidad perfeccionada, a su vez, puede automatizarse o perfeccionarse en procesos sucesivos. Lo importante es la representacin anticipada del proceso de formacin de la habilidad, para poder hacer un diseo del proceso docente educativo. Momentos y su control 1 2 3 4 5 6
Habilidad elemental Habilidad automatizada Habilidad transformada Habilidad generalizada Los diferentes momentos corresponden con los tipos de habilidad antes mencionados, pero se necesita, como se indic antes, que este proceso se repita con una frecuencia y periodicidad determinada, que est en dependencia del grado de complejidad de la habilidad. No existe una gua para determinar el nmero de repeticiones, pues depende de los conocimientos y habilidades bsicas de los alumnos.
CONOCIMIENTOS GENERALIZADOS HABILIDADES GENERALIZADAS
NUEVOS CONOCIMIENTOS
HABILIDADES PERFECCIONADAS HA
BILIDADES
166
____________________Didctica para Escuelas Preparatorias_________________ AUT OMATIZADAS NUEVOS CONOCIMIENTOS HABILIDADES AUT OMATIZADAS CONOCIMIENTOS HABILIDADES ELEMENTALES HABILIDADES PERFECCIONADAS
CONOCIMIENTOS PRIMARIOS
HABILIDADES PRIMARIAS
Figura: Desarrollo de habilidades Lo importante del diseo es que nos ayuda a visualizar que con una sola repeticin es imposible llegar a la generalizacin de la habilidad. Otro aspecto que debemos plantearnos es que si los alumnos no se han apropiado de las habilidades primarias (intelectuales o lgicas y docentes) ser poco posible la formacin de la habilidad. Formacin en valores En el epgrafe donde estudiamos los contenidos se explicaron los elementos esenciales de la formacin en valores, determinados por la Dra. Martha Arana, en este epgrafe continuamos la explicacin del modelo que un 167
colectivo de
autores dirigidos por la doctora dise y que creemos
importante reproducir para la enseanza en las escuelas preparatorias. Metodologa para la determinacin de los valores a desarrollar en la escuela, ao, disciplina y asignatura Primero: Definir la concepcin de un modelo de bachiller integrando lo socio-humanista y lo tcnico y, derivar el sistema de valores del bachillerato. Segundo: Definir para el bachillerato el modelo de valores y su sistema, segn la concepcin antes determinada. Procedimiento para la comisin de escuela: 1. Definir un modelo de bachiller integral, a partir de un enfoque sistmico y pluridimensional (dimensiones de la formacin: tica, esttica, poltico-ideolgica, tcnica e intelectual), donde quede explcito el modelo y el sistema de valores en sus objetivos. Ejemplos: Desarrollar la comunicacin interpersonal. Compaerismo Profundizar en el sentimiento de identidad nacional. Patriotismo Elevar la calidad del bachiller en la solucin de los problemas del pas. Responsabilidad 2. Definir los contenidos del sistema de valores de la escuela. Un momento importante es la definicin de cada valor, puesto que para poder incidir en ellos, una definicin clara de stos es la primera orientacin que se brinda para trabajar en las diferentes estrategias, no slo en cuanto a su significacin y contenido (que por supuesto depende del contexto), sino la relacin con otros valores. Ejemplos: 168
Honestidad: Cualidad de la persona que refleja rectitud en el proceder, compostura adecuada ante lo justo, el honor y la honradez. Significa actuar con sinceridad, sencillez y la verdad.

Verdad Receptividad Honradez Sinceridad Autenticidad Valenta Confianza Fidelidad Responsabilidad Amistad
Principios:
Establecer relaciones con honradez, fidelidad, sinceridad y verdad, as
como el respeto a las personas y al derecho intelectual y profesional de los dems.
Poseer una actitud crtica y autocrtica en sus relaciones, basando sus
criterios en el conocimiento cientfico-tcnico.
Ser sincero, no ocultar ni tergiversar la verdad, siendo veraz en los
informes que realice. 169
Fomentar y ampliar la disciplina, el respeto y la fidelidad a su Patria, a
travs del cumplimiento de lo establecido en leyes, normas y obligaciones.
Ser participativo en la toma de decisiones, brindando todos sus para determinar problemas, esclarecer situaciones o
conocimientos resolverlas.
Responsabilidad: Cualidad de la personalidad que implica libertad para decidir y actuar asumiendo las consecuencias que se deriven de las acciones. Es la actuacin consciente y oportuna del cumplimiento cabal del deber contrado, y que brinda satisfaccin su cumplimiento. Es compromiso y obligacin.

Deber Organizacin Respeto Disciplina Sentido de pertenencia Crtica Colectivismo Optimismo Amor a la profesin Libertad Justicia Honradez
170
Sinceridad
Principios:

Ser exigente consigo mismo y con los dems, a travs del ejemplo. Rechazar la pasividad, desarrollando la participacin y el dilogo. Combatir lo mal hecho, el pesimismo y la indolencia, promoviendo el
optimismo en las soluciones.
Desarrollar el colectivismo
en
el cumplimiento de
las tareas
combinando la responsabilidad individual.
Poseer sensibilidad humana para percibir en la comunicacin con los
compaeros sus intereses, necesidades y sentimientos.

Desarrollar la entrega, la consagracin y el amor al estudio. Patriotismo: Sentido de amor a la historia y tradiciones de la nacin,
disposicin plena a contribuir con la Patria. Expresin de fidelidad ante s, los dems y la adhesin a la realidad nacional.

Amor Responsabilidad Sentido de pertenencia Fidelidad Justicia Libertad Valenta 171
Principios:

Contribuir con la responsabilidad al desarrollo de la sociedad. Poseer una conducta digna de un ciudadano fiel a su identidad,
participando activamente en la solucin de los problemas sociales.
Conocer y hacer cumplir las leyes, cdigos y normas que rigen y ser
consciente de ello en su actuacin.
Comprender la realidad nacional y actuar en consecuencia en cuanto a
lo econmico, lo tecnolgico y lo social.
Tener clara conciencia de la importancia del estudio y, ponerlo en
funcin del desarrollo econmico y social, con eficiencia, eficacia y pertinencia.
Estar dispuesto a defender con valenta y decoro las conquistas de la
sociedad.
Desarrollar el cuidado y la proteccin a la naturaleza y, el respeto a la
convivencia ciudadana.

Reelaborar los objetivos del plan de estudio y de los aos acadmicos,
precisando las intenciones educativas. Ejemplos:

o o o o
Desarrollar una conciencia ecolgica en su actuacin. Desarrollar una actuacin tica durante su formacin. Profundizar en la historia de la escuela. Comunicar sus ideas oral y escrita correctamente.
172
Tercero: Determinar los subsistemas de valores de cada ao acadmico. El modelo del bachiller tiene definidos el sistema de valores y, los objetivos y los contenidos por aos, que constituyen perodos educativos en la formacin, de donde deben derivarse subsistemas de valores para la etapa, que permitan alcanzar una coherencia de intenciones educativas por todas las asignaturas y estrategias a realizar. Procedimiento para la determinacin del sistema de valores a formar y desarrollaren el ao. 1. 1. Realizar el diagnstico participativo a los grupos de estudiantes del ao, definiendo las potencialidades, las limitaciones, los problemas y sus causas, que permitan llegar a conocer las caractersticas de los estudiantes, sus intereses, proyecto de vida y los valores (como aspiracin y como carencias), para poder determinar un conjunto de influencias y acciones en el proceso de formacin profesional. Ejemplos: 1. Fortalecer las relaciones interpersonales, desarrollando
actividades grupales y utilizando mtodos participativos en clases. 2. Determinar el sistema de valores a formar y desarrollar en el ao acadmico y definir sus contenidos para ese nivel de formacin desde un enfoque multidisciplinario, a partir de: los objetivos del ao propuesto por la carrera y los resultados del diagnstico. 3. Adecuar los objetivos del ao acadmico a las caractersticas de los estudiantes y a las particularidades del proceso. 4. Reelaborar y adecuar los objetivos y el contenido de las asignaturas del ao. 173
Cuarto: Determinar el sistema de valores a desarrollar por la asignatura en el proceso docente - educativo, teniendo en cuenta la ciencia y el diagnstico. Dichos subsistemas de valores del ao, se concretan y realizan en el proceso docente a travs de los contenidos de las asignaturas del ao: conceptual o cognitivo (decir y pensar), procedimental o capacitativo (hacer) y actitudinal (comportarse, ser); mediante los valores de la ciencia o ciencias que la conforman, los que deben ser identificados a partir de un enfoque integral en la comprensin de la ciencia que se imparte. Los valores de la asignatura tambin se concretan a partir del sistema de valores definidos en el ao. Por consiguiente cada profesor desde la ciencia que imparte tiene la posibilidad de desarrollar una concepcin del mundo determinada, cuando aborda el condicionamiento histrico-social, el aspecto tico, jurdico, esttico, sociolgico y poltico, con el fin de formar profesionales con una cultura integral y revolucionaria. Procedimiento para la asignatura 1. Determinar el sistema de valores a desarrollar en la asignatura. 2. Adecuar los objetivos de la asignatura integrando en ellos lo instructivo y lo educativo intencionando los valores en los contenidos (conceptual, procedimental y actitudinal); en los mtodos y la evaluacin. 3. Incorporar al proceso contenidos y mtodos que potencien lo socialmente significativo definido en el modelo del bachiller, reforzando as la formacin socio-humanista. Entre algunos contenidos estn:
174

o
La
tica
profesional
acorde
la
realidad
nacional
internacional.
o o o
El conocimiento de la historia. La preparacin en metodologa de investigacin. Los principales avances de la ciencia y la tcnica y sus impactos
y consecuencias en Mxico y en el mundo, en el orden ecolgico, social, poltico y cultural.

o
Las reglamentaciones jurdicas y de derecho, ejemplo: la
propiedad intelectual.
o
Intervinculacin de los avances de la ciencia y la tecnologa con
otras formas del pensamiento social, ejemplo: el econmico. Quinto: Definir las estrategias didcticas de ejecucin y evaluacin en cada asignatura. Este aspecto se refiere a cmo llevar a cabo el aprendizaje a partir de un modelo que pone nfasis en el proceso, en la relacin, donde el estudiante es considerado una individualidad a desarrollar en sus interrelaciones grupales y sociales Se trata de aplicar una didctica que se dirija a preparar al hombre para la vida. El modelo didctico que se propone es basado en una Educacin Integrada, que significa la integracin de todos los procesos universitarios hacia la formacin y el desarrollo de los valores: en lo acadmico, lo laboral y lo investigativo; tambin en el aspecto curricular, el extracurricular y la vida universitaria en general; del mismo modo los procesos instructivos y 175
educativos, as como, de los componentes del proceso de enseanzaaprendizaje, todos con el objetivo de incidir en la personalidad del estudiante en la formacin profesional. Entre las cualidades de las estrategias a seguir estn: problematizadora, participativa, valorativa, creativa, integradora, sistmica, flexible y grupal. En estas estrategias el dilogo, la reflexin, los sentimientos, las motivaciones son los ejes centrales. El aprendizaje grupal, basado en el desarrollo de la individualidad a partir del grupo permite lograr la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo, establecer las relaciones entre lo social y lo individual de cada personalidad, teniendo como principios:

La unidad de la comunicacin y la actividad. El carcter social del aprendizaje.
Entre algunas de las estrategias tenemos:
Establecer y consensuar en el colectivo estudiantil las normas de
conducta a seguir en las relaciones interpersonales, y mostrar stas a travs del ejemplo del profesor.
Desarrollar estudios de casos que permitan realizar juicios de valor y
ejercer el anlisis crtico y reflexivo.
Realizar la autoevaluacin como forma de evaluacin.
Desarrollar la capacidad de valoracin y de estimacin, mediante los mtodos y tcnicas participativas y problmicas. De esta forma cada asignatura tiene un plan que debe desarrollar en el propio proceso docente educativo, a travs de la definicin de actividades 176
instructivas, con el empleo de las situaciones sociales y valoracin grupal e individual por parte de los estudiantes. La ejecucin de la clase. Toda actividad humana tiene tres fases importantes, la introduccin, el desarrollo y las conclusiones y la clase no escapa de stas. Para mayor claridad en el estudio de las fases de la clase en su ejecucin, nos basaremos en el presupuesto, que el proceso docente educativo es actividad y a la vez, comunicacin, por lo que cada fase se analizar, a continuacin, en cada una de estas macro dimensiones que se encuentran en estrecha unidad y que gracias a la abstraccin las separaremos, como se expres al inicio, para una mayor comprensin por parte de ustedes. La introduccin de la clase. La introduccin de la clase, cumple varias funciones importantes a tener en cuenta: 1. Funcin de direccin; debe lograr que los alumnos interioricen el
objetivo de la clase, que es en definitiva, la gua que deben tener al introducirse en la clase. Adems debe presentarse al estudiante el contenido y las tareas a desarrollar para el cumplimiento del mismo. En consecuencia es necesario que se le formule el objetivo al estudiante. 2. Funcin sistematizadora; debe lograr la unin de la clase anterior con
la nueva clase. Esta interrelacin garantiza la formacin del sistema de clases. Esta funcin se cumple al revelar el objetivo de la clase y su interrelacin con el objetivo de la clase anterior. Es preciso puntualizar que no se trata de leer los objetivos, sino de interrelacionarlos, independientemente que es necesario que los alumnos tengan claro, como ya se expres, el objetivo de la clase que se introduce. 177
3.
Funcin
gnoseolgica;
debe
garantizar
que
se
develen
los
conocimientos bsicos de partida, sobre los que se formaran los nuevos conocimiento. Es importante, develar, cualquier preconcepcin errnea y ello se logra con preguntas relacionadas con ellas, por ejemplo: Toda fuerza produce un movimiento?. La cultura se mide por el nivel de escolaridad?. El contenido de la ciencia es el contenido de la enseanza?. Todo lo que se dibuje se puede construir?. Los conocimientos son construidos por el estudiante?. 4. Funcin de motivacin; debe garantizar que el estudiante logre
interiorizar la importancia del nuevo contenido para su profesin y para su desarrollo personal. Desde el punto de vista de la comunicacin, es importante que el profesor en la introduccin atempere su lenguaje al lenguaje de los estudiantes, cosa que se logra, cuando esta actividad se desarrolla por elaboracin conjunta, o sea, que es necesario que el estudiante participe activamente en la clase, a travs de preguntas del profesor. La comunicacin con los estudiantes es una arte, esta mediada por la relacin que existe entre los alumnos y los profesores, debe ser colaborativa, educativa, de direccin y no de imposicin. La voz no debe emitirse en un mismo tono, esto puede provocar el surgimiento de un estado de monotona, adems, hay que tratar de indicar los aspectos fundamentales, a travs del cambio de la intensidad de la voz. La introduccin debe ocupar el 10% de la clase, aunque este no es un requisito rgido si es una va para que los profesores noveles regulen el tiempo de exposicin. Estrategias para desarrollar la introduccin de la clase. 178
1. Narracin de hechos relevantes en la vida de grandes cientficos. 2. Planteamiento y solucin intuitiva de problemas cruciales de la profesin, por los alumnos. 3. Busque de problemas reales por los estudiantes en la produccin y o los servicios. 4. Desarrollo de la introduccin por un estudiante, un grupo de ellos, especialistas o profesores. 5. Realizacin de demostraciones. 6. juegos didcticos. 7. Tormentas de ideas. El empleo de mtodos con estrategia en la introduccin se fundamenta en que el mtodo va dirigido al objetivo fundamental de la clase y aqu se emplean para el desarrollo de la introduccin, por lo que no cumple su funcin de mtodo y se transforman en estrategias. El desarrollo de la clase. El desarrollo es la parte principal de la clase, por cuanto es el momento adecuado para cumplir las funciones instructiva, educativa y desarrolladora de la clase. Se plantea que ocupa aproximadamente el 80 % de la clase. Las funciones del desarrollo de la clase son: 1. Funcin instructiva; contribuye a elevar la calidad del estudio, la que se refleja en el aumento del volumen y la calidad de los conocimientos, y a la formacin de habilidades materiales de que garanticen la asimilacin de los nuevos estudio; adems, incrementa la actividad cognoscitiva, 179
contribuye a la sistematizacin, a la generalizacin, a la profundizacin del contenido y se propicia la actividad independiente. 2. Funcin educativa; el cumplimiento de esta funcin est determinado, fundamentalmente, por las siguientes acciones, a saber: 1. Develar que los conocimientos son abstracciones de la realidad,
que se obtienen a travs de un modelo de ella, por lo que no es permisible, exponer la clase de forma tal, que los estudiantes no fijen la relacin conocimiento-realidad. Sobre todo es necesario contextualizar esa realidad, a travs del metacontenido1. 2. Lograr la unidad entre la educacin, la instruccin y el desarrollo,
por lo que debe lograrse la educacin a travs de la instruccin. El estudiante tiene que percibir la realidad tal y como es y el profesor debe ayudarlo a orientarse en dicha realidad. 3. los alumnos. La universidad como institucin social es un sistema donde su gua rectora es la relacin universidad-sociedad, son las aspiraciones de la sociedad, el estado de la produccin y/o los servicios y la revolucin cientfico-tcnica los elementos que se toman en cuenta para el diseo del modelo del profesional, o sea los planes de estudio y es en la sociedad donde el alumno debe proletarizarse, donde encuentra significado el contenido de la enseanza y donde existe un sistema de influencias positivas y negativas que influyen notablemente en el sistema de valores de estos.
1
Ser un evangelio vivo, como nos deca Jos de la Luz y
Caballero. El ejemplo del profesor es un elemento esencial para la educacin de
Es el contenido de la realidad que se toma para ejemplificar los conceptos de la ciencia, que puede ser la realidad del pas o de otros pases. Para lograr la funcin educativa debe tomarse un contenido del pas, el alumno debe ver la ciencia como reflejo de la vida en su pas, esto contribuye a que se comprometa a cambiar la realidad que no satisface a su sociedad.
180
La actividad del futuro profesional est compuesta de tres actividades bsicas que se dan en unidad y que slo mediante la abstraccin es posible separar, o sea la actividad prctica, la actividad cognoscitiva y la actividad valorativa. La enseanza tradicional ha estado dirigida a la actividad cognoscitiva, ya que despus del pragmatismo engendrado por el modelo napolenico hasta la segunda mitad de este siglo, no se rescat la formacin de habilidades y es en la dcada final del siglo que comienza la preocupacin de la formacin de valores. El desarrollo de la actividad valorativa es imprescindible para el profesional, teniendo en cuenta que una de las habilidades fundamentales del profesional es la toma de decisiones, que est ntimamente relacionada con ella. El desarrollo de la actividad valorativa se logra en la valoracin por los estudiantes de su actividad, de los fenmenos sociales y de acuerdo a esa valoracin as ser el significado que l le d al mundo que lo rodea, pero la valoracin de los fenmenos no puede hacerse alejado de la sociedad, ni tampoco a travs de la valoracin del profesor. 3. Funcin desarrolladora; deben cumplirse los principios de la enseanza
desarrolladora antes expuestos. Adems es necesario puntualizar que al alumno no se le puede dar el contenido en cucharas para que se lo coma, la funcin desarrolladora implica la orientacin de la esencia del contenido y la orientacin de cmo el estudiante tiene que trabajar con dicho contenido para asimilarlo, la enseanza tradicional se basa en trasmitir el contenido de la ciencia como lo esencial y lo esencial es el trabajo del estudiante con el contenido para su apropiacin. La enseanza desarrolladora es una enseanza centrada en el alumno y no en el profesor. Se hace hincapi en este aspecto, pues la enseanza tradicional aun sigue abrazando a nuestros profesores. Si se compara lo que tienen que leer y estudiar los alumnos de medicina, lo que tiene que dibujar los alumnos de arquitectura, comprendern que los alumnos de 181
muchas carreras estn, como vulgarmente se dice, cmodos, o lo que es lo mismo, le estamos haciendo un mal, por no ponerlos a trabajar en la zona de desarrollo prximo y desgraciadamente hay veces que la evaluacin va dirigida a esa zona. 4. Funcin de direccin; La funcin de direccin se cumple en el
desarrollo a travs de la orientacin, sin embargo ella est en funcin de los tipos de clases, por lo que abundaremos ms adelante en esta funcin. 5. Funcin sistematizadora; debe lograr la insercin del contenido de la
nueva clase en el contenido general de la asignatura, como elemento del sistema. 6. Funcin gnoseolgica; debe garantizarse en el desarrollo a partir de
la explicacin cientfica de los elementos del contenido a orientar, el concepto debe explicarse teniendo en cuenta sus acciones esenciales, las relaciones a partir de su campo de validez y la interrelacin entre los conceptos (elementos) que la componen, una teora debe explicarse teniendo en cuenta su validez, su ncleo y la esencia del movimiento que explica. Si el contenido se refiere a habilidades, debe indicarse su sistema de operaciones. Si es un mtodo sus procedimientos o tcnicas a emplear. 7. Funcin de motivacin; debe garantizarse que el profesor signifique
en el estudiante el contenido de la enseanza. Esto quiere decir que vea la significacin del nuevo contenido para su profesin y para su desarrollo personal. 8. Funcin de integracin, para ello deben disearse tareas en las cuales
se cumplan las funciones antes mencionado y que logren integrar todo el contenido. Tngase en cuenta que muchas veces enseamos una serie de mtodos y en el examen final se pone un problema donde debemos seleccionar un mtodo especfico, pero nunca se disearon tareas, o se 182
realizaron en nmero insuficiente, para desarrollar la habilidad de seleccionar, obtenindose resultados catastrficos, todo ello indica que la integracin del contenido fue deficiente. Con relacin a la comunicacin se deben tener en cuenta algunos aspectos de gran importancia: 1. 2. La orientacin debe ser clara, precisa, asequible. Hay que brindarle las herramientas de comprobacin al
estudiante. Este ltimo debe argumentar sobre la veracidad de se respuesta, de la solucin de un problema inclusive, argumentar sobre las bases de sus criterios y el profesor en su exposicin debe hacer lo mismo. 3. Cuando un alumno pregunta, es importante, que el resto sepa la
pregunta que se realiz, en muchas ocasiones hay alumnos conversando o pensando sobre lo que se expuso y de no escuchar la pregunta formulada por otro alumno, puede formularse, a partir de la respuesta, una pregunta incorrecta, lo que puede conducir a preconcepciones errneas fuertes, pues el alumno jura que lo dijo el profesor. En consecuencia es importante atender a las preguntas formuladas por los alumnos, pues, formular una pregunta requiere de un desarrollo intelectual, por ello, hay que ensear a preguntar. 4. Por lo general todos los alumnos entienden, que entienden? es
el problema. Se demuestra que el alumno puede entender algo parecido a lo que el profesor quiso trasmitir, lo que el profesor quiso trasmitir o algo contradictorio con lo que el profesor quiso trasmitir, por lo tanto, de nada vale preguntar si entienden, hay que disear preguntas con las cuales denotar el entendimiento por parte del estudiante. 5. El profesor debe valerse de la palabra o medios, para que el
alumno logre distinguir lo esencial de lo secundario. 183
6.
No se puede perder oportunidades para la orientacin de la
autopreparacin, algunos autores piensan que debe ser al final, en las conclusiones y no es as, en las conclusiones se reafirman, pero debe explotarse todo momento contradictorio, de forma tal que motive al estudiante la autopreparacin. La motivacin tiene que lograrse, pues si el alumno carece de motivacin, no realiza el estudio independiente, pues el cree que entendi todo. 7. No debe confundirse la autopreparacin con el trabajo
independiente del estudiante, pues este est presente siempre, en la clase y fuera de la clase. Por lo que hay que dominar la orientacin del trabajo independiente en el desarrollo de la clase. 8. La clase debe desarrollarse segn el mtodo cientfico, deben
precisarse los problemas, el objeto de estudio, las hiptesis y el abordaje emprico y terico para la demostracin de las mismas. 9. En el desarrollo se debe indicar el empleo e las TIC para
aumentar la productividad del estudio a realizar, los programas existentes y motivar el uso para la confeccin de nuevas aplicaciones de las mismas. Las estrategias para el desarrollo estn dirigidas a la activacin del proceso en trabajo en grupos o el desarrollo de la clase por alumnos (o un alumno) y otros especialistas o profesores. Pues en el desarrollo se emplean los mtodos de enseanza, cuando se emplea aqu una tcnica, un procedimiento o una estrategia, se hace en funcin del mtodo de enseanza. Las conclusiones de la clase. Las conclusiones de la clase son de gran importancia, se demuestra que el individuo en cualquier actividad recuerda ms elementos del principio y final 184
de dicha actividad. Por lo que es el momento ideal de resumir la orientacin de la autopreparacin y el trabajo independiente, claro est, ello no significa brindar toda la bibliografa, hay que motivar para la bsqueda independiente de bibliografa, sobre todo en INTERNET y en artculos cientficos. Adems se debe ensear al estudiante como desarrollar la autopreparacin, a travs de hacer resmenes, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, diagramas, etc. Todo ello nos dice de la funcin de direccin de las conclusiones. Las conclusiones cumplen la funcin gnoseolgica cuando nos revelan lo esencial de lo estudiado, su interrelacin e integracin con el resto del contenido. Es importante tambin que en las conclusiones se evidencie la importancia de lo estudiado, se signifique el contenido, logrando su funcin de motivacin en todo el trayecto de la clase y reafirmar la necesidad de la autopreparacin. Aunque en cada fase de la clase nos hemos referido a algunas funciones, se puede afirmar que ellas se deben cumplir todas las funciones, pero algunas de ellas se erigen como fundamentales y son las que caracterizan a cada fase. Las conclusiones no deben ocupar un tiempo mayor que el 10% de la clase para dejar ms tiempo para el desarrollo, considerado como la parte fundamental de la clase, teniendo en cuenta que es all donde se produce la apropiacin del contenido. Las conclusiones no deben conducirse con un lenguaje montono, es necesario variar la intensidad de la voz, sobre todo en los momentos donde se retoman los elementos esenciales de la clase. Tampoco se recomienda que los profesores concluyan todas las clases de 185
igual forma, esto trae como consecuencias que el estudiante detecte el momento que se termin la clase y no atienda lo suficiente a las conclusiones, llegando a producir desmotivacin en el estudiante y la no ejecucin de las tareas docentes extracleses asignadas. Hay que tener en cuenta, que se ha confundido la tarea docente con tareas extractases como forma evaluativa, por lo que no se indican tareas en todas las clases. Estudiar, es tambin una tarea docente extractase que necesita de orientacin, en consecuencia no deben existir clases sin orientacin de una tarea docente extractase. Estrategia para el desarrollo de las conclusiones. Estn dirigidas fundamentalmente a que los alumnos refuercen el estudio de la esencia de los fenmenos y ha motivar la autopreparacin del estudiante. 1. Relacionar la esencia con otros conceptos o leyes. 2. Planteamiento de la solucin de un problema a travs de la esencia que se estudio en la clase. 3. Busque de problemas reales que podran tener solucin aplicando lo estudiado. 4. Desarrollo de las conclusiones por un estudiante, un grupo de ellos, especialistas o profesores. 5. Tormentas de ideas. 6. Trabajo en grupo.
186
DIDACTICA PARA ESCUELAS PREPARATORIAS Tema X: DISEO CURRICULAR Introduccin: METODOLOGIA PARA LA ELABORACION DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO.
Es conveniente iniciar este epgrafe mencionando las diferentes propuestas metodolgicas que parten de distintas concepciones, hasta llegar al ms reciente planteamiento de metodologa del diseo curricular en la Educacin Superior. Daz Barriga-Arceo (1993) propone las siguientes distinciones: Metodologas Curriculares Clsicas. Estas constituyeron piedras angulares en este campo e influyeron de forma definitiva en las concepciones y las normas de los centros educativos respecto a la elaboracin de sus planes de estudio. Aqu se analizan las siguientes: a) Propuesta curricular de Ralph Tyler. Esta propuesta est fundamentada en la filosofa positivista, en el enfoque psicolgico conductista, con una epistemologa de corte funcionalista dentro de una lnea de pensamiento pragmtica y utilitarista. Precisa que la delimitacin de metas y objetivos educativos es indispensable para 187
seleccionar el contenido del programa, los procedimientos de enseanza y para preparar los exmenes.
b) Propuesta curricular de Hilda Taba. Parte del diagnstico de necesidades y requisitos de la cultura y la sociedad para poder determinar los objetivos de la educacin, los contenidos y actividades de aprendizaje. c) Propuesta curricular de Mauritz Johnson. Se basa en criterios de estructuracin que revelen un orden para la enseanza y en criterios de seleccin de resultados esperados del aprendizaje. Considera de suma importancia la evaluacin que permita encontrar errores y omisiones. De estos tres autores emerge lo que sern, ms tarde, durante dcadas, las constantes del diseo curricular: conduccin de un diagnstico de necesidades, elaboracin de objetivos de aprendizaje, especificacin de un modelo de instruccin, casi siempre fundamentados en la tecnologa educativa. Metodologas Curriculares desde el punto de vista tecnolgico y sistmico. Son propuestas que estn basadas, esencialmente, en las de Tyler y Taba, pero dirigidas al diseo de planes de estudio en la Educacin Superior. Tienen un enfoque sistmico y se orientan al estudio de la problemtica social, del mercado ocupacional y el ejercicio profesional, como el ejemplo de Arredondo; algunas dan marcada importancia a la capacitacin del docente y especifican el perfil del egresado en trminos de objetivos terminales, tal es el 188
caso de Arnaz; tambin contemplan estudios de seguimiento a los egresados y estrategias para la evaluacin externa. Las etapas que plantean estas metodologas se pueden resumir en las siguientes:
Determinacin de necesidades Elaboracin del perfil del egresado Instrumentacin de la aplicacin (entrenamiento de docentes, anlisis
de recursos, entre otros) Aplicacin Evaluacin
Metodologas Curriculares con enfoque crtico y socio-poltico. Estas propuestas tienen diversos orgenes, pero en ellas lo comn es que rechazan el enfoque tecnolgico y la visin psicologista; estn centradas en el vnculo Universidad-Sociedad, resaltando la problemtica social, poltica e ideolgica de lo curricular. Algunas se fundamentan en la especificacin de contenidos y
procedimientos, como la de Stenhouse; otras tienen como propsito principal la resolucin de problemas prcticos de la vida cotidiana y la llamada propuesta alternativa basada en el diseo curricular modular por objetos de transformacin que, segn Daz Barriga, implica las siguientes fases: Establecer marco de referencia Determinar la prctica profesional Estructurar el curriculum 189
Elaborar los mdulos Evaluar el plan de estudios
Metodologa Curricular desde un enfoque constructivista.
Est sustentada en trabajos vinculados con el constructivismo psicolgico y en su concepcin el conocimiento se produce debido a un prolongado proceso de construccin, elaboracin de esquemas, modelos, teoras que llevan al que aprende a un proceso de contrastacin y replanteamiento. El representante ms importante de esta vertiente es Csar Coll, que la ha aplicado a la elaboracin de los planes de estudio en el sistema educativo espaol. Por su parte, Daz Barriga, en una revisin realizada sobre las principales propuestas metodolgicas para el diseo curricular de la dcada de los ochenta, concluye que stas se caracterizan por: a) Buscan una conciliacin entre el problema de ofrecer una respuesta tcnica adecuada y el de tomar una postura terica, epistemolgica y poltica definida. En casi todas las propuestas se detecta la necesidad de contar con planes y programas estructurados con enfoque de sistema, a la vez que se reconoce que toda propuesta se construye con diferentes niveles de concrecin y en un contexto particular.
b)
Se adoptan
en
cierta
medida
metodologas de
evaluacin
investigacin cualitativas, con intencin de develar la dinmica del currculo, considerando no slo el criterio de expertos y autoridades, sino tambin atendiendo a las vivencias de docentes y estudiantes. c) Tratan de forma ms amplia e integrada la cuestin curricular abarcando tres ejes fundamentales: anlisis y diseo de estructuras formales, 190
estudio de los procesos del aprendizaje y abordaje de la relacin institucin educativa-sociedad. No obstante, el autor plantea que es difcil identificar con nitidez las corrientes o tradiciones curriculares en que se apoyan las propuestas analizadas y que, en ocasiones, se observa la adhesin a autores y enfoques cuya mezcla es, a veces, antagnica. Metodologa cubana para el diseo curricular. Evolucin. Desde la formulacin del primer plan de estudios y del primer reglamento escolar a principios del siglo XIX, la educacin y, dentro de ella la educacin superior, estuvo sujeta a cambios variados y en muchos casos sin fundamentacin cientfica, hasta el establecimiento del plan Varona, en los albores del presente siglo. Con posterioridad, los planes de estudios eran elaborados de manera independiente en las universidades del pas y casi siempre consistan en una lista de asignaturas con poca vinculacin. Con la promulgacin de la Reforma Universitaria en 1962, fueron apareciendo los principales lineamientos para la confeccin, con base cientfica, de los planes y programas, cuya manifestacin ms importante fue la metodologa propuesta en 1976, en la que se plante que para proponer planes y programas se debe evaluar su factibilidad y el plan de aseguramiento para aplicarlas. Se definieron los principales documentos, los principios de la planificacin y se establecen las siguientes etapas para ese proceso: social. Caracterizacin del medio laboral o social teniendo en cuenta las
exigencias que se le plantearn al egresado por las necesidades del desarrollo 191
Determinacin del modelo del egresado, que debe proporcionar una
imagen precisa de los rasgos poltico ideolgicos y cientfico tcnicos que deben caracterizar al egresado, los que se expresarn en forma de objetivos a lograr. Definicin del contenido general de la enseanza, tomando como base
los objetivos; en esta etapa se seleccionan y estructuran los contenidos, se determinan las disciplinas y se estructuran por ciclos. Conformacin preliminar de las asignaturas. Se define qu es una
asignatura, se determinan los temas, se clasifican las asignaturas segn el ciclo, se ordenan y organizan sus formas de enseanza, se asigna el tiempo, se definen las relaciones entre asignaturas. Elaboracin del plan y de los programas de enseanza, para lo cual se
define la ubicacin de las asignaturas en el plan, se establecen las precedencias, se distribuyen por semestres y aos, se realiza el balance de carga por semestre y ao y se confeccionan los programas analticos. Definicin de la literatura docente y el plan de textos, etapa que
implica la evaluacin de la literatura existente, confecciona el plan de textos y los requisitos de los mismos. Los documentos principales en que se plasman los trabajos segn esta metodologa son el plan de estudios, los programas analticos de las asignaturas y el plan de textos. Esta metodologa se mantuvo con pocos cambios hasta que se develaron contradicciones e insuficiencias en los planes de estudios, las cuales llevaron al diseo de los planes C.
192
Estado actual. Las metodologas para la confeccin de planes de estudio ms actualizadas y reconocidas plantean tres etapas principales a considerar: 1. Para qu se ensea ?, es decir, hay que establecer los objetivos de la
enseanza. 2. Qu se ensea ?, o sea, se debe definir el contenido de la
enseanza. 3. Cmo se ensea ?, cuya respuesta se relaciona con la organizacin
del proceso docente. Para resolver la primera etapa es necesario considerar tres factores claves: El encargo social que define las aspiraciones de la sociedad respecto a cmo debe ser el egresado. Este encargo se expresa por el grupo que dirige el pas y esas aspiraciones se refieren, esencialmente, a los aspectos educativos, es decir, a la formacin del egresado como ciudadano. Las exigencias del medio social o laboral, ya que del estado de los mismos en la actualidad y con enfoque de futuro se definen las exigencias socioculturales y su diseo curricular. Los avances de la Revolucin Cientfico-Tcnica y Cultural que deben tenerse en cuenta para el desarrollo de la futura actividad del egresado. Todo ello se tuvo en consideracin durante la confeccin de los planes C, sin embargo, la aplicacin de los mismos y la evaluacin que de ella se ha efectuado a travs de estudios sobre caractersticas de los egresados, han mostrado un conjunto de contradicciones, a las que ya se ha hecho mencin, cuya solucin lleva implcita la necesidad de desarrollar una propuesta de 193
metodologa basada tambin en el desarrollo de la teora de la actividad en el contexto de la Psicologa. Actualmente, la educacin universitaria o de tercer nivel, ha dejado de ser una etapa final de la formacin cientfico-tcnica. Ningn pas puede permitirse el lujo de invertir sus recursos econmicos, ni convertir a su ms preciado valor -el hombre- en un estanco de conocimientos que envejecen con rapidez. Es por ello que el perodo de la educacin universitaria debe reducirse al tiempo justo para que el conocimiento que se adquiera sea lo suficientemente slido, de modo que permita luego las diferentes especializaciones que requieren las tecnologas, cada vez ms complejas, y que slo pueden lograrse mediante la instrumentacin y diseo de un sistema de pregrado y posgrado para la formacin del profesional. En este sentido la formacin en preparatoria es la encargada de preparar las bases para que los alumnos adquieran la formacin universitaria futura. Esta metodologa, para escuelas preparatorias, propuesta por Portuondo en el 2002 puede resumirse en los siguientes pasos: a) Definicin de las caractersticas socioculturales y contextuales en que
debe desenvolverse el bachiller. b) Determinacin del modelo del bachiller. c) Determinacin del tipo de plan de estudio.
d) Estudio de la contribucin a los componentes de la actividad del profesional expresados en los objetivos generales. e) f) 194 Determinacin del sistema de valores del bachillerato. Determinacin del sistema de tareas.
g) Definicin de las relaciones entre las actividades expresadas en el modelo. h) Derivacin de las tareas. i) Anlisis funcional y estructural de las actividades en la que se deben
formar las habilidades y para la formacin en valores. j) Precisar estrategias curriculares y planes directores.
k) Estudio de las relaciones verticales y horizontales como control sobre la derivacin de las tareas profesionales. l) Determinacin de la congruencia con el nivel precedente.
m) Determinacin de las actividades de formacin general. n) Definicin de las tareas especficas y momentos en que se obtendrn las habilidades. o) Confeccin del plan de desarrollo estratgico a partir de la evaluacin de la aplicacin del diseo curricular propuesto. EL PROGRAMA DE LA DISCIPLINA. Metodologa para la confeccin de los programas de las disciplinas. En el marco de la dinmica de la planificacin y organizacin del proceso docente, lvarez en 1992, propuso que se debe precisar en detalle la metodologa a seguir para la confeccin de los programas, en especial, el modo de determinar los objetivos educativos e instructivos y los contenidos que responden a ellos. La determinacin de objetivos se lleva a cabo tomando como punto de partida, los objetivos generales educativos declarados en el modelo del 195
egresado, el papel y lugar de la disciplina en el plan de estudios y las caractersticas propias de las ciencias que contiene. Por ejemplo, los objetivos vinculados con el desarrollo de las capacidades estn relacionados con las habilidades establecidas para el tipo de educacin, es decir, con el modo de pensar y actuar del egresado. La estructura del contenido se tiene que establecer atendiendo a ello, dentro de las posibilidades que la ciencia ofrece. Un anlisis similar se puede desarrollar para precisar el resto de los objetivos educativos que se derivan del modelo del egresado, tales como ticos, estticos, etc. Los objetivos generales instructivos de la disciplina se derivan de los objetivos generales educativos de la misma y de los objetivos instructivos de la carrera. De los conocimientos de la Ciencia deben formar parte de los objetivos
generales aqullos que forman los elementos esenciales de la teora y que se denominan invariantes del conocimiento: los modelos que caracterizan el objeto de estudio, las leyes y regularidades esenciales y los conceptos o categoras que son necesarios para la formulacin de esas regularidades. La seleccin de estas invariantes de conocimiento permite una mayor concentracin de la atencin del estudiante en los aspectos esenciales que debe dominar. Las habilidades que deben formar parte de los objetivos generales son las que se infieren de las invariantes establecidas para la disciplina y se relacionan con las invariantes de conocimientos. El programa de la disciplina. El programa de la disciplina es el documento que refleja las caractersticas ms importantes de la misma y describe de forma sistemtica y jerrquica los 196
objetivos generales, los contenidos esenciales a asimilar, los mtodos y medios de enseanza a emplear y los aspectos organizativos de la disciplina; este programa debe contener los siguientes elementos estructurales: Datos preliminares: nombre de la disciplina y la carrera, ubicacin en
la misma, formas de enseanza recomendadas y tiempo total de que dispone cada una de las asignaturas que la conforman. Fundamentacin de la disciplina: breve resea histrica e importancia
de la enseanza de la disciplina, su objeto de estudio y papel que desempea en el plan de estudios. Objetivos generales de la disciplina: se derivan de los objetivos
generales del plan de estudios, se desglosan en educativos e instructivos. Objetivos generales de las asignaturas: se derivan de los objetivos de
la disciplina. Contenidos por asignaturas: comprende el sistema de conocimientos y
el sistema de habilidades de cada una, as como los valores que se pretenden tratar en ellas. Indicaciones metodolgicas y de organizacin de la disciplina:
contienen una caracterizacin de las asignaturas desde el punto de vista de las formas y mtodos de enseanza (propias de la disciplina, sus regularidades, posibles trabajos de curso y prctica laboral), los medios de enseanza y la literatura docente. El desarrollo del proceso docente educativo en la disciplina permitir realizar las variaciones pertinentes para su perfeccionamiento a travs del trabajo metodolgico en sus dos vertientes: docente y cientfico.
197
El programa analtico de la asignatura. Muchos autores consideran el programa analtico de la asignatura como el punto de partida para la preparacin de la misma. Cuando los profesores tienen que impartir un curso, reciben comnmente el programa, el cual deben saber interpretar e instrumentar a la luz de una concepcin del aprendizaje y de la educacin. Daz Barriga seala que, en realidad, el problema de la elaboracin de programas es una tarea que, cada vez con mayor frecuencia recae bajo la responsabilidad del profesor, y ste es uno de los temas claves de la teora curricular, al cual no se le ha dado la importancia que debiera tener en correspondencia con el desarrollo logrado por esa teora. En Cuba, en el plan de estudios C no aparecen propuestos los programas analticos de las asignaturas, como ocurri en los anteriores planes. Slo aparecen el sistema de conocimientos y habilidades de la asignatura como parte del programa de la disciplina, de modo que es tarea fundamental de los docentes confeccionar esos programas. Estos se deben regir por los principios y leyes de la Didctica, en especial respecto a la articulacin vertical con el nivel precedente y el subsiguiente, y a la sistematicidad en la enseanza, lo que garantiza el orden lgico de los contenidos de todas las asignaturas para lograr los objetivos planteados. A continuacin se ofrece una propuesta de Ruiz, 1996, que contiene elementos esenciales para elaborar el programa analtico de la asignatura. La propuesta parte de que el diseo de la asignatura tiene dos etapas fundamentales: planificacin, en la que se determinan los objetivos a partir de los de la
disciplina, 198
estructuracin, en la que se organizan lgica y pedaggicamente los
contenidos. Los elementos esenciales para la elaboracin del programa de la asignatura son los siguientes : Temas y objetivos particulares. Actividades docentes de cada tema y sus objetivos especficos. Mtodos y medios de enseanza a emplear. Sistema de evaluacin. Autopreparacin del estudiante.
La autora plantea que el programa de la asignatura es una sntesis del modelo del proceso docente educativo ya que en l se plasman los componentes y leyes que lo rigen, se establecen vnculos interdisciplinarios y se aplican los principios bsicos de la planificacin, en especial, la vinculacin de la teora con la prctica y el de sistematizacin. Al estructurar el programa deben aparecer los siguientes aspectos:
1. Datos preliminares: identifican la asignatura, en ellos aparecen la la disciplina, el nombre de la asignatura, ao y semestre en que se imparte, tiempo asignado a la misma y una sugerencia de su distribucin por formas de enseanza. 2. Fundamentacin: debe responder a la pregunta de por qu impartir la asignatura a partir de la primera ley de la Didctica que establece el vnculo Universidad-Sociedad; en este punto aparece la relacin problema-objeto199
objetivo, es decir, qu papel juega la asignatura en la carrera segn los problemas que ayuda a resolver, qu estudia y qu ramas del saber abarca y para qu se estudia. 3. Objetivos generales: en su planteamiento se manifiestan la primera ley, que otorga categora rectora a los objetivos, y la tercera, ya que a partir de los objetivos de la disciplina se derivarn los de la asignatura. Adems, la ley de la relacin entre la instruccin y la educacin se hace patente al plantear los objetivos instructivos y educativos. En este aspecto, la autora recomienda, dentro de lo posible, lograr un objetivo integrador, al menos, para la asignatura, obtenido a partir de los que aparecen en el documento Programa de la Disciplina. Los objetivos instructivos pueden ser expresados en trminos de tareas y en funcin del aprendizaje. Deben ser claros y precisos de modo que cumplan a cabalidad su funcin orientadora. 4. Contenido: el sistema de conocimientos y habilidades aparece, de forma general, en el Programa de la Disciplina, pero debe realizarse su planificacin y organizacin por temas, en cumplimiento de la tercera ley de la Didctica. Se recomienda proponer el menor nmero posible de temas, segn la lgica de la ciencia. El desglose del contenido general en temas abarca : la denominacin de cada tema y la especificacin de su objetivo
particular realizar la distribucin del fondo de tiempo, es decir, proponer el
tiempo que se dedica al tema por forma de enseanza declarar, para cada tema, el sistema de conocimientos y el de
habilidades para vencer los objetivos particulares, teniendo en cuenta las acciones que debe dominar el estudiante para lograr el objetivo, 200
5. Vnculo disciplinario e interdisciplinario. Se aplica el principio de la sistematicidad y la tercera ley de la didctica. Se debe expresar cmo contribuye la asignatura a la sistematizacin e integracin de los contenidos de la disciplina y del plan de estudios, mediante la determinacin de las relaciones curriculares de la misma en sentido vertical y horizontal. 6. Indicaciones metodolgicas y de organizacin. Se manifiesta la segunda ley, ya que aqu se expresa la lgica interna a seguir en el proceso docente educativo de la asignatura. Este aspecto abarca : el enfoque con que debe desarrollarse la asignatura segn el papel
que juega en la formacin, la interrelacin de los componentes acadmico, laboral e investigativo,
an en las asignaturas bsicas, la especificacin de los mtodos de enseanza-aprendizaje a emplear
segn las formas de enseanza, con predominio de mtodos activos, la propuesta de introduccin del uso de la computacin, idioma
extranjero, formacin econmica, proteccin del medio ambiente, segn los programas respectivos, la direccin del trabajo independiente del estudiante de forma
consciente, la forma de comprobar el cumplimiento de los objetivos instructivos, las acciones a realizar para comprobar el logro de los objetivos
educativos. 7. Sistema de evaluacin. Permite controlar el proceso docente
educativo y tomar decisiones para elevar su calidad. El sistema debe estar 201
conformado por evaluaciones frecuentes, parciales y final, tratando de que se proponga un mnimo de evaluaciones parciales. Si la asignatura no tiene prueba final se debe aclarar cmo se va a evaluar el cumplimiento de los objetivos generales. 8. Bibliografa. Debe garantizar el estudio independiente y la
profundizacin e integracin de los conocimientos. Se deben sugerir los textos bsicos y complementarios, as como revistas, manuales, catlogos, enciclopedias, etc., en caso necesario. Como se ha dicho anteriormente, esto es una propuesta. Diferentes autores aconsejan otras formas de organizar el programa analtico, pero en general, existe coincidencia en los aspectos ms importantes que deben aparecer reflejados en el mismo, es decir, los objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje. RELACIONES ENTRE ASIGNATURAS O DISCIPLINAS. Desde el punto de vista de la organizacin de las actividades de aprendizaje y para que las mismas produjeran efecto positivo, Tyler propuso que deberan reforzarse mutuamente y relacionarse desde dos puntos de vista: en el tiempo y con otras asignaturas: a las primeras las denomin verticales y a las segundas, horizontales. Seal tambin que la organizacin es un problema que influye sobre la eficacia de la enseanza y sobre la magnitud de los cambios principales que la educacin puede provocar. Tambin expuso los criterios a tener en cuenta para una organizacin efectiva, los cuales son: continuidad, que implica la reiteracin vertical de los principales
elementos del currculo. El autor propone que deben proveerse oportunidades reiteradas de practicar una capacidad y desarrollarla. 202
secuencia, que enfatiza sobre la importancia de que cada experiencia
sucesiva se fundamente sobre la precedente pero en avance en amplitud y profundidad de las materias que abarca. La secuencia pone el nfasis en los niveles superiores de cada actividad sucesiva y no en la repeticin. integracin, implica la relacin horizontal de las actividades del
currculo. El autor propone una estructura organizativa basadas en temas amplios, que elimine fronteras entre asignaturas y facilite la relacin entre las mismas y defiende este criterio respecto al de la organizacin que fragmenta el tiempo en mltiples unidades que dificulta la integracin. Si bien este autor fue un exponente de la corriente conductista, algunas de sus reflexiones se mantienen vigentes en la actualidad para establecer las relaciones entre diferentes aspectos del currculo. La metodologa cubana sobre la organizacin y planificacin del proceso docente educativo plantea que las relaciones entre asignaturas y/o disciplinas ocurren en dos planos: propedutico: es el plano de la introduccin de conceptos por una
asignatura y su utilizacin por otras, metodolgico: relativo a la utilizacin comn por varias asignaturas
de un conjunto de mtodos y formas de investigacin y de comunicacin y aplicacin de los contenidos. Tambin entre las asignaturas y disciplinas deben existir relaciones de: complementaridad, estableciendo una divisin del trabajo de
preparacin del futuro egresado, donde cada una aporta contenidos propios que se integran en un propsito comn; 203
solidaridad, teniendo
en
cuenta
que
cada
asignatura
aporta
conocimientos y habilidades que las otras emplean como ya dadas, sostenindose mutuamente y remitindose recprocamente entre ellas; de secuencia, en que cada asignatura realiza la preparacin lgica y
pedaggica para pasar al aprendizaje de la siguiente, asegurando la continuidad del proceso. Esta relacin es muy estrecha entre asignaturas de una misma disciplina. racionalidad, se manifiesta eliminando en cada asignatura lo que ya
es aportado por otra. Todo ello asegura la cohesin y coherencia del plan, su economa interna, organizando las asignaturas conforme a un nico sistema de objetivos.
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208

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DIDACTICA PARA ESCUELAS PREPARATORIAS Tema I. CONCEPTOS BASICOS.

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relaciones con el medio con la sociedad, a las que se subordina, y establece 9

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el comportamiento adecuado, segn las exigencias

lograr una instruccin acabada, sin un

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as como en el dominio de las tcnicas de imparticin de la docencia.

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caracterstica universal de los

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significa que se afecte el nivel y el rigor de los programas; se trata de

del contenido, para lograr que "todos entiendan". De

lo que se trata es de exigir el mximo sobre la base de

manera estable durante perodos de tiempo ms o menos largos, pues los

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planteamiento constante de nuevos problemas.

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su estructura correspondiente. El hombre refleja en su conciencia el mundo que lo rodea durante la

transformacin que realiza de la naturaleza, a travs de la actividad social 36

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que se espera alcanzar en el estudiante, se puede plantear en lenguaje de

dado. De este modo se 37

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personalidad que son condicin para la realizacin con xito de determinados

tiempo en dependencia, por supuesto, de la naturaleza de la que se ha de formar y de caractersticas propias

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La conviccin implica el compromiso personal, el

subjetivo de la personalidad. En la conviccin se expresa la hombre.

dinmica de los aspectos emocionales, intelectuales y de la conducta del

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