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RELACIONES ENTRE IGUALES Reconocer que desde pronto los nios interactan con otros nios es indiscutible. La importancia de este tipo de relaciones existe en las sociedades de todo el mundo. Sin embargo, el estudio de las interacciones sociales de los nios estaba sobre todo centrado en el estudio del ambiente familiar. En aos recientes, el estudio del papel de los compaeros ha cobrado importancia dentro del campo de la psicologa del desarrollo. Hay dos cuestiones de especial relevancia: a) cmo se relaciona el nio con otros nios, es decir, los compaeros como objetos u objetivos de las conductas sociales de los nios. b) cmo la interaccin de los compaeros influye en el desarrollo del nio, es decir, los compaeros como fuentes de cambios en el desarrollo.

Teoras de las relaciones entre compaeros Teoras Cognitivo-Evolutivas Como objetos de conducta. Un principio bsico de la teora cognitivo evolutiva es que el nivel cognitivo del nio es un determinante importante en su comportamiento, incluyendo su conducta respecto a los dems. Distintas edades ---> los nios mayores muestran formas ms maduras y complejas de conducta social debido a una mayor madurez cognitiva ---> los nios de un mayor nivel de razonamiento social sern ms avanzados en su conducta social

Entre un mismo grupo de edad

Como origen de cambios. Piaget (1932) cambios en el razonamiento moral Adultos: Las reglas sociales se consideran heternomas, dictadas externamente, dadas por personas con autoridad (padres, educadores) y no pueden cambiarse. --- > realismo moral: concepcin rgida de lo que es correcto e incorrecto. El nio no cuestiona propsito o correccin de una regla aunque no le guste seguirla Relacin de igual a igual, necesidad de cooperar, negociar y adoptar el punto de vista del otro. ---> relativismo: forma ms avanzada de razonamiento a la que el nio llega progresivamente gracias a la capacidad de considerar diferentes perspectivas

Compaeros:

----> la interaccin entre iguales posibilita superar el egocentrismo y fomentar formas ms maduras de pensamiento (Musatti, 1986) Compaeros como objetos del pensamiento

Area del conocimiento social

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conoc. interpersonal

Piaget: similitudes del conoc. social con el razonamiento sobre el mundo fsico Egocentrismo: matiza razonamiento lgico y forma de pensar respecto a las dems personas las limitaciones del pensamiento preoperatorio encuentran su camino en los intentos del nio por entender a las dems personas (Flavell et al., 1993) una vez superadas estas limitaciones, nuevas formas de razonamiento social

Kohlberg (1987) cambios en el razonamiento moral Propone distintos niveles o etapas en el desarrollo moral. Cambio ---> requiere no slo un nivel suficiente de maduracin biolgica sino tambin experiencia sobre cuestiones morales (como Piaget) nfasis especial en las experiencias en las que el nio encuentra diferentes puntos de vista que le llevan a considerar e integrar distintas perspectivas

Vigotksy (Tudge y Rogoff, 1989) Compaeros: A travs de la interaccin con compaeros ms competentes los nios tambin reciben ayuda respecto a nuevos niveles de comprensin Teora etolgica Especial inters en el estudio de las relaciones entre compaeros (Attili, 1990; Hinde, 1983; Miller, 1993) Muchas de las conductas sociales de los nios, incluyendo las de respeto a otros nios, han sido seleccionadas durante la evolucin por que tienen un valor de adaptacin (p.ej. altruismo y agresin). Aunque el componente gentico es importante, la experiencia es necesaria para su aparicin Estudios comparativos: las relaciones entre compaeros son importantes para el desarrollo en un cierto nmero de especies, que incluyen los primates no humanos (Suomi y Harlow, 1975) las formas en que se relacionan los primates muestran similitudes entre las especies Ej. primates tendencia a la agresividad ---> seleccionada durante evolucin Agresin incontrolada --> no valor adaptativo Evolucin --> controles sobre la agresin: jerarqua de dominio (quin gana a quin en las disputas sociales) un cierto grado de agresin (o de juego violento) puede ser necesario para desarrollarse la jerarqua una vez establecida, las disputas se resuelven mediante el conocim. de los miembros de su estatus relativo y, en consecuencia, sin el uso de la fuerza valor de adaptacin de las jerarquas de dominio ---> reduccin de la agresin Ej. humanos

los nios (en preescolar evidente) tambin forman jerarquas de dominio una vez que han tenido suficiente experiencia para clasificar el orden relativo (LaFreniere y Charlesworth, 1983; Strayer y Strayer, 1976) aunque de forma distinta, tambin en los adolescentes bien relacionados existen estas jerarquas (Savin-Williams, 1987) papel de la experiencia ---> los nios no pueden aprender la posicin social de otros compaeros hasta que no hayan tenido experiencia con ellos capacidad cognitiva ---> el nio sopesa distintos aspectos y toma decisiones respecto al dominio la teora etolgica sostiene que hay una tendencia biolgicamente basada, instituida por la evolucin, para utilizar la experiencia de esta forma

LA AMISTAD En las relaciones interpersonales, algunos compaeros son ms iguales que otros. Se trata de la relacin ms importante entre compaeros: la amistad. Concepciones sobre la amistad. Qu entienden los nios por la palabra amigo? "Un amigo es una persona a la que aprecias, juegas con l" "Los amigos no te arrebatan las cosas, no discuten ni muestran desacuerdo. Si eres agradable con ellos, sern agradables contigo" "Una persona que te ayuda a hacer cosas. Cuando necesitas algo, te lo consiguen. T haces lo mismo por ellos" "Alguien con quien puedes compartir cosas y que comparte cosas contigo. no cosas materiales: sentimientos. Cuando te sientes triste, se siente triste. Te comprende" "Una relacin estable afectiva, didica, marcada por la preferencia, reciprocidad y afecto positivo compartido" [las 4 primeras de nios entre 6 y 13 aos (Rubin, 1980; Youniss y Volpe, 1978); la ltima es la forma tpica en que psiclogos definen la amistad (Howes, 1987) Qu aspectos comunes comparten estas definiciones a pesar de su diversidad? hay algo especial respecto a un amigo que no se aplica a los dems compaeros en general aseguran o implican que la amistad no es cualquier tipo de relacin, sino una relacin afectiva: los amigos se aprecian mutuamente es un proceso recproco, bidireccional A pesar de estos elementos comunes, el razonamiento sobre la amistad cambia con la edad. De forma general, se puede decir que estos cambios ocurren de forma paralela a los avances ms generales en la forma en que los nios reflexionan sobre el mundo (Berdnt, 1988; Rawlings, 1992): Pequeos: suelen centrarse en atributos concretos, externos (un amigo es con quien es divertido jugar y comparte cosas)

la amistad frecuentemente es un estado momentneamente dependiente de actos especficos que se acaban de realizar o estn a punto de realizarse Mayores: mayor capacidad para tener en cuenta aspectos ms abstractos de la amistad (cuidar o atender a otra persona) mayor tendencia a ver la amistad como una relacin duradera que persiste a travs del tiempo e incluso frente a conflictos ocasionales Aunque los pequeos se dan cuenta de la importancia del aprecio mutuo entre amigos, slo hacia el final de la infancia y la adolescencia se convierten en esenciales cualidades como la lealtad y la intimidad. La mayor parte de los estudios sobre las concepciones de la amistad son con entrevistas. Se les pregunta por qu los nios que han citado como sus mejores amigos lo son, que esperan de un amigo, cmo saben si otro nio es su amigo, cmo se convierte uno en amigo, cmo terminan las amistades, etc. Existen diversos modelos de etapas sobre la concepcin de la amistad (Damon, 1977; Keller y Wood, 1989; Selman, 1980; Youniss y Volpe, 1978). la siguiente tabla proporciona un ejemplo de cmo un modelo de etapas conceptualiza esta comprensin. UN MODELO DE ESTADIOS SOBRE LAS CONCEPCIONES DE LA AMISTAD Nivel Nivel 1 (5-7 aos) Descripcin Los amigos son compaeros que son agradables para m, son divertidos para jugar. La amistad es una relacin temporal, que se establece y termina fcilmente. Los amigos son personas que se ayudan uno a otro en una relacin de confianza recproca. Se aprecia al amigo por ciertas disposiciones o rasgos y no simplemente por contactos frecuentes para jugar. Los amigos son personas que se comprenden mutuamente y que comparten los pensamientos y sentimientos ms ntimos. La amistad es una relacin a largo plazo basada en la compatibilidad de intereses y personalidad Frases tpicas "Es mi amigo porque juega conmigo y me da muchos juguetes" "Me aprecia porque la dejo venir a mi casa y jugar conmigo" "Un amigo es alguien que te ayuda, como si te caes de la bicicleta". "Haces muchas cosas por ellos y ellos por ti y puedes confiar en ellos" "Alguien con quien puedes hablar y contarle tus problemas y que te comprende" "Te gustan los mismos tipos de cosas y se pueden decir lo que quieren el uno al otro"

Nivel 2 (8-10 aos)

Nivel 3 (11---> aos)

Fuente: The social world of the child (Damon, 1977) De acuerdo a los trabajos de Damon, 1977 y Shantz, 1983 (tomado de Flavell, 1985), el curso de la evolucin sera ms o menos el siguiente:

Ultimos aos de preescolar y primeros aos escolares. tienden a concebir a los amigos como compaeros que son simpticos y con los que es divertido estar (con los que juega y comparte cosas materiales). las amistades tienden a verse como asuntos transitorios (se forman y se terminan muy rpido y muy fcil) no existe un sentido de los rasgos personales particulares, estables y caractersticos que resultan simpticos o antipticos en los otros nios. por tanto, no se conciben las caractersticas personales de los amigos ni las relaciones de amistad en s mismas como poseedoras de una calidad individual y duradera. Edad escolar. los amigos se representan como personas que se ayudan y confan una en la otra. La ayuda recproca y la confianza mutua son elementos que definen la amistad. Tambin la consideran como un estado de cosas tanto subjetivo como objetivo. Ya no son slo simpticos con los que uno juega sino que son personas individuales que tienen rasgos y disposiciones especficas que a uno le gustan. Adolescencia. los amigos son personas que se entienden la una a la otra, comparten sus pensamientos y sentimientos ms ntimos, ayudan al otro en los problemas psicolgicos y evitan causar problemas al otro. la compatibilidad de intereses y de personalidad son las bases para seleccionar a alguien como amigo y la terminacin de la amistad se considera probable si uno muestra mala fe a un amigo. la comunicacin es una parte crucial de la amistad, ya sea como fin en s misma o como medio para compartir y ayudarse uno a otro. ----> cambio de lo superficial a lo profundo. Hay un cambio desde definir la amistad como una relacin concreta, conductual y superficial de jugar juntos y darse cosas hasta las relaciones de la adolescencia, ms abstractas, de disposicin interna, que suponen cuidar uno de otro, compartir los propios pensamientos y sentimientos y consolarse mutuamente (Shantz, 1983).

DETERMINANTES DE LA AMISTAD. CMO SE FORMA LA AMISTAD. Cmo se hacen amigos los nios? Los diversos estudios ponen de manifiesto que para los nios resulta importante buscar un amigo. Otras formas de indagar los determinantes de la amistad es a travs de entrevistas hechas a los padres sobre los amigos de sus hijos (p. ej. Hayes, Gershman y Bolin, 1980), as como observar a los nios cuando van haciendo amigos con el tiempo (Gottman, 1983). Pero qu nios se hacen amigos? y cmo se forma la amistad? Seleccin de amigos Los amigos no se seleccionan al azar. Al desarrollarse los contactos de los nios son con personas distintas pero slo unas cuantos amigos potenciales se convertirn verdaderamente en amigos. Sobre qu bases se hacen estas selecciones? la similitud parece ser un elemento esencial en muchas selecciones de amistades (Berndt, 1988; Epstein, 1986, 1989) [aunque algunas veces no es as, p. ej. pueden buscar amigos ms populares que ellos (Hirsch y Renders, 1986)]

Tipos de similitudes: edad: amistades ms comunes entre nios que tienen edades prximas (aunque naturalmente tambin se encuentran amistades de edades mezcladas) gnero: mejor predictor de las elecciones que la edad (Epstein, 1986). La preferencia por amigos del mismo sexo surge en los aos preescolares y se convierte en bastante fuerte hacia la media infancia. An en la adolescencia, contina siendo predominante la amistad entre personas del mismo sexo (Hartup, 1993) 1 raza : la preferencia es clara ya en los aos preescolares y aumenta generalmente con la edad (Fishbein e Imai, 1993) [la fuerza de esta tendencia depende de factores como la integracin en el sistema escolar y en el vecindario (DuBois y Hirsch, 1990; Epstein, 1986)] Aunque estas variables son importantes, no explican totalmente la seleccin de amigos. La mayora de los nios se encuentra con compaeros de la misma edad, gnero y raza pero slo algunos sern seleccionados como amigos. Qu otros tipos de similitud influyen en la seleccin? Thomas Berndt (1988) sugiere dos: a) orientacin respecto a la escuela: correlaciones entre las aspiraciones educativas y en las puntuaciones obtenidas en los tests (Ide et al., 1981) b) orientacin hacia la cultura infantil: lo que suelen hacer fuera de la escuela (msica, deportes, juegos) ---> porque les gusta hacer el mismo tipo de cosas Esta ltima afirmacin plantea interrogantes en cuanto a la causalidad: Los nios se hacen amigos porque tienen intereses y preferencias similares? o desarrollan intereses o preferencias similares porque son amigos? Aunque para saber de forma certera esto se requeriran estudios longitudinales hay algunos datos que muestran que causa y efecto fluyen en ambas direcciones (Epstein, 1989; Hartup, 1992). los nios que posteriormente se hacen amigos son ms similares inicialmente que los que no se hacen amigos ----> la similitud es un determinante de la eleccin de las amistades * Los nios que ya son amigos se hacen ms similares a travs del tiempo ---> la amistad fomenta una mayor similitud Tienden los nios a mantener la amistad a travs del tiempo o la amistad en la infancia es un fenmeno ms transitorio? Respecto a la estabilidad la respuesta depende de una serie de factores (Berdnt, 1988; Epstein, 1986) edad: entre los pequeos es slo moderadamente estable, al crecer se hace ms estable estabilidad del entorno: las fluctuaciones son ms probables cuando hay cambios en el entorno y cuando se cambian a escuela nueva. Hay ms permanencia cuando los nios permanecen juntos en el mismo entorno Formacin de amigos Para algunos nios, al menos parece que hacer amigos es algo relativamente fcil. Sin embargo, el proceso es ms complicado. En una investigacin llevada a cabo por Gottman (1983) se ha puesto de manifiesto. Sujetos: entre los 3 y 9 aos de edad que no se conocan al inicio del estudio
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Lgicamente, el trmino raza se utiliza como un constructo social.

Procedimiento: se formaron parejas de nios de la misma edad al azar; cada pareja se encontr en casa de uno de los nios para tres sesiones de juegos en un perodo de 4 semanas. Mtodo: observacin y grabacin en vdeo y posterior anlisis de cada una de las sesiones. Objetivos: a) observar si los nios se hacan amigos [tb. se les pas un cuestionario a las madres relativo a si sus hijos haban hecho amigos de sus nuevos compaeros de juegos y con qu intensidad] b) de ser as, estudiar los procesos que conducen a la formacin de la amistad [observaciones de la conducta durante las sesiones de juego] Resultados: * unos s se hicieron amigos y otros no, pero qu aspectos de la interaccin diferencian a los dos grupos? Los que se hicieron amigos: mejor establecimiento de una actividad de base comn (ponerse de acuerdo sobre qu hacer) mayor capacidad para intercambiar informacin mayor capacidad para resolver conflictos

---> los procesos del tipo de intercambio de informacin y resolucin de conflictos son esenciales para la formacin de la amistad (Grusec y Lytton, 1988) ---> estos procesos no desaparecen una vez formada la amistad pues son tambin importantes en la interaccin entre amigos

LA CONDUCTA CON LOS AMIGOS La conducta con los amigos es diferente que con los dems: se pasa ms tiempo con ellos produce ms placer interactuar con los amigos

Conducta prosocial Formas de conducta que la sociedad considera deseables y cuyo desarrollo se fomenta (ayudar a quien lo necesite, reconfortar a quien est triste, compartir con los dems, etc.) los nios comparten ms con sus amigos la cooperacin para realizar tareas comunes es mayor con los amigos mayor equidad al dividir recompensas obtenidas [aunque hay estudios que no siempre las conductas prosociales son ms comunes con los amigos. P. ej. Berndt (1986) dice que un elemento crtico es la presencia de una competicin evidente ---> el que un amigo gane es ms amenazador que gane un no amigo. Esta tendencia disminuye en la adolescencia] Conflicto Es un componente frecuente en la interaccin entre compaeros y tambin entre amigos. En

trminos de frecuencia media, los conflictos se dan ms entre amigos (Hartup, 1992; Shantz, 1987). pasan ms tiempo juntos refleja la libertad y seguridad que los amigos sienten recprocamente y, en consecuencia, su capacidad para criticar y mostrar desacuerdo sin amenazar la relacin lo importante es la forma en que se maneja el conflicto resolucin de conflictos mediante "modos ms suaves" intento de razonar se resuelven de forma equitativa mutuamente satisfactoria mayor tendencia a dejar que lo pasado est ---> capacidades importantes para mantener la amistad Intimidad Generalmente, la intimidad se trata como un rasgo prototpico de la amistad (Berndt, 1988) los amigos tienen mayor tendencia a hablar de sus sentimientos y dedicarse a diversas formas de autorrevelaciones (Gottman, 1983) diferencia desde el preescolar: intimidad como caracterstica de la amistad antes de que los nios empiecen a hablar de la "intimidad" como algo importante la importancia de la intimidad mayor para los adolescentes que para los pequeos diferencias de gnero: la amistad entre las chicas se caracteriza por un mayor grado de intimidad que entre los chicos

EL JUEGO INTRODUCCIN. Caractersticas del juego. El papel educativo del juego. El juego de los nios est comenzando a ser visto por educadores, padres y sociedad en general como una actividad natural cargada de posibilidades de aprendizaje y desarrollo. La necesidad de modificar los esquemas tradicionales que asociaban el aprendizaje con la transmisin de conocimientos para su posterior dominio y la tendencia a valorar las situaciones naturales y cotidianas como formas de desarrollo espontneas, hacen pensar en el juego como un marco educativo privilegiado. Desde este punto de vista se hace necesario articular una teora psicolgica sobre el juego que aporte al sistema educativo conceptos de referencia que justifiquen lo que empieza a ser considerado como evidente: el juego tiene amplias y precisas posibilidades de ser contexto natural para el aprendizaje y, por tanto, til para la enseanza (Ortega, 1991). Sin lugar a dudas, el juego resulta un medio por el que los seres humanos y los animales exploran diferentes experiencias en diferentes casos y con diferentes fines. Qu es el juego? Resulta relativamente fcil reconocer la actividad del juego y sabemos, por una serie de ndices, cundo el nio est jugando o realizando otro tipo de actividad. Sin embargo, intentar definir con precisin lo que es el juego no es fcil ya que bajo este rtulo englobamos una gran cantidad de conductas que si son examinadas con detalle presentan muchas diferencias entre ellas: * un nio/a de 1 ao que de pie en la cuna se mece hacia adelante y hacia atrs y que muestra placer * nios de 4/5 aos que juegan a los "mdicos" o a los "policas y ladrones" * una nia/o preparando comida para los habitantes de una casa de muecas * nias/os que juegan a la comba al son de una cancin infantil * nio/a de 9 aos que construye una gra con un mecano o un castillo... * nios/as que saltan sobre una pierna en un rectngulo dibujado sobre el suelo * adolescentes que practican ftbol en una portera improvisada * adultos reunidos en torno a una mesa que juegan ajedrez, cartas, domin, etc.....etc.... Qu caractersticas pueden tener en comn? Existe algn rasgo exclusivo del juego? Hay correspondencia entre el juego infantil y el juego de los adultos?

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Se halla en relacin con el juego de los animales jvenes? Aunque en el uso cotidiano del trmino la nocin central parece lo suficientemente clara, resulta bastante difcil clarificar los lmites de la misma (ya que es una actividad muy global en la que el nio se implica mucho personalmente, tanto desde el punto de vista afectivo, como desde el cognitivo y sobre todo desde el punto de vista interactivo o psicosocial). Vemos que aunque estas actividades son muy distintas se suelen caracterizar como juego. Sin embargo, observamos que algunas de ellas se realizan de forma individual y consisten en puros movimientos, otras crean un mundo de ficcin o reproducen la realidad a travs de una construccin y otras son actividades sociales que no pueden realizarse en solitario y su objetivo es hacerlo mejor que los otros. Desde el punto de vista de las actividades que se realizan y del conjunto de la situacin, es difcil encontrar caractersticas comunes a los distintos tipos de juegos. Lo que s parece evidente que comparten es: - El placer, la motivacin, la satisfaccin que produce su realizacin - La orientacin hacia la propia conducta (no a metas externas)

Qu es juego y qu es no juego No siempre es fcil establecer fronteras entre lo que es juego y lo que es actividad seria (donde la actividad es un medio y no un fin en s mismo): - Una actividad aparentemente ldica puede resultar actividad seria para quien la realiza (profesionalizacin del juego: ajedrez, deportes, etc., y bsqueda de metas extrnsecas como premios, etc.) - Una actividad aparentemente seria puede resultar ldica para quien la realiza (el placer por el trabajo intelectual o manual hasta el punto de que la actividad se convierte en fin en s mismo) Esta oposicin puede explicar lo conflictos que aparecen entre el nio y el adulto. Segn Linaza (1992), hay dos razones por las que el juego puede convertirse en una fuente de conflictos entre adultos y nios: a) Por un lado, es difcil suprimir el juego del nio. Esta actividad le absorbe de tal modo que los adutlos parecen a veces perder la paciencia si otra actividad ms apremiante se ve sustituida por el juego. Por otro lado, debido a la espontaneidad y la intensidad con la que los nios se lanzan al juego, los adultos suelen utilizarlo como recompensas de la conducta del nio, o bien suprimirlo como castigo. Los adultos descubren la fuerza que ejerce sobre los nios la perspectiva de tener un rato para jugar.

b)

En general, los adultos apoyan el juego, lo fomentan como un elemento importante de su socializacin, de su desarrollo social. Slo temen la posibilidad de que su exceso les aparte de las actividades que tienen que ver con su formacin, con su preparacin como adulto. Por ello, es necesario aceptar el juego y su valor en sus numerosas formas ya que puede resultar difcil que lo estimemos como algo ms que una actividad al margen del trabajo.

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Hasta qu punto lo valoran aquellos que intervienen en la educacin y en la crianza de los nios pequeos? Con qu frecuencia el juego y los materiales ldicos se consideran una actividad reservada para cuando los nios hayan concluido su trabajo, reduciendo as tanto su impacto como su efecto en el desarrollo infantil? Cuntos nios son incapaces de jugar libremente debido a una crianza en la pasividad ya que el juego es considerado una actividad ruidosa, desordenada e innecesaria? (Moyles, 1989) Caractersticas del juego Aunque la definicin de lo que es el juego sigue siendo en la actualidad objeto de controversia, se ha demostrado que cualquier observador no experimentado puede realizar una distincin entre lo que son las conductas ldicas y no ldicas al identificar comportamientos de organismos jvenes de especies muy distintas. Veamos algunos de estos elementos comunes a juegos muy diversos que permiten esa identificacin (Linaza, 1991): a. El juego es libre, espontneo, no depende de refuerzos o acontecimientos externos: no se da a cambio de otra cosa.

Por el contrario, las conductas "serias" estn condicionadas por las propiedades de la realidad externa a la que tratan de adaptarse. b. El juego produce placer por s mismo,

independientemente de metas u objetos externos, intrnsecamente gratificante. El caracter gratificador y placentero es algo reconocido por diferentes autores (Freud, Piaget, Vygotsky). c. La organizacin especfica de las conductas ldicas

La estructura de las conductas "serias" se diferencia en algunos casos de las de las conductas de juego por la ausencia de alguno de los elementos que exhibir la conducta seria. Por ejemplo la diferencia entre las conductas ldicas de pelea en diferentes especies de mamferos y las propiamente agresivas; en el caso de los perros se observa la ausencia de pelo erizado, de la cola erguida, de la posicin del belfo mostrando los dientes, del mordisco firme y poderoso, etc. Otras veces las diferencias aparecen en la presencia de elementos que son caractersticos del juego. La "cara de juego" de los chimpancs (sonrisa-mueca) o el movimiento de cola de los perros. d. Predominio de los medios sobre los fines

Uno de los rasgos ms aceptados y por lo comn definitorios de la conducta de juego es su desconexin con otro fin o meta diferente de la propia accin ldica. Mientras las conductas serias constituyen un medio para lograr un objetivo determindado, el juego consiste en una accin con un fin en s misma. A diferencia de otras conductas encaminadas

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a lograr un resultado exterior en donde lo que predomina es la acomodacin (aprender a abrir una puerta para una nia de 13 meses), en las conductas ldicas, como seala Piaget, predomina el polo asimilador. En este caso el fin es la propia accin y se modifica la realidad para adpatarla al sujeto. De igual modo, los psicoanalistas insisten en la funcin distorsionadora de la realidad que tiene el juego, y en su manifestacin y satisfaccin de deseos. e. El juego es una actividad que slo cabe definir desde el propio organismo inmerso en ella.

Como consecuencia de las caractersticas anteriores, el juego es un modo de interactuar con la realidad que viene determinado por los factores internos de quien juega y no de la realidad externa. Esta ltima puede, sin duda, modular e influir en el juego, pero ste se define ms como una actitud ante la realidad del propio jugador.

El uso educativo del juego infantil Qu importancia tiene el juego en las situaciones educativas? Dentro de las situaciones educativas, el juego no slo proporciona un autntico medio de aprendizaje, sino que adems permite a los adultos adquirir conocimientos respecto a los nios y sus necesidades. En el contexto escolar, esto significa que los profesores deben ser capaces de comprender en dnde "estn" los nios en su desarrollo, lo que a su vez les indica el punto de partida para la promocin de un nuevo aprendizaje, tanto desde el punto de vista cognitivo como socio-afectivo. Por ello, resulta importante conocer lo que el juego debe y puede proporcionar a los nios en el contexto escolar. Esto, adems, resulta imprescindible en el tipo de curriculum escolar al que estamos acostumbrados y en donde el juego en numerosas ocasiones se relega al ltimo peldao. Por tanto, resulta necesario que tanto los profesores como las personas inmersas en la educacin se hagan preguntas tales como: Por qu a los seres humanos (y a muchos animales superiores) les resulta tan difcil NO jugar? Qu proporciona el juego que, al parecer, es tan intrnsecamente satisfactorio? (de su propia concepcin se desprender el modo de abordar la importancia o no del juego) Como Smith (1984) seala: una definicin del juego es importante.... Esto no significa que resulte fcil, accesible o incluso deseable una definicin nica o general". Aunque los profesores generalmente aceptan el valor del juego, les suele resultar difcil extraer ciertos principios pragmticos y tericos sobre los que basar sus criterios y la dotacin del aprendizaje. Diversas investigaciones (Manning y Sharp, 1977; Bruner y cols., 1977) han puesto de manifiesto que resulta mucho ms difcil lograr la justificacin del juego en un contexto educativo que investigar las actividades ldicas. Con qu frecuencia los profesores incluyen el juego como parte de su labor docente y participan ellos mismos del juego elegido? A pesar de que investigaciones como la de Sylvia y cols. (1980) ponen de manifiesto la necesidad de una investigacin e intervencin del profesor en los momentos oportunos para asignar al juego un valor primo, existen evidencias en las que en la escuela el juego a menudo es relegado a las actividades, juguetes y pasatiempos por los que se puede optar cuando se ha terminado de

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"trabajar". Segn algunos autores (Tamburrini, 1982; Sutton-Smith (1986) y Strom (1981) la dicotoma est muy clara para los profesores: por una parte se les transmite que los nios aprenden poco sin la direccin del profesor y por otra se les dice que el juego que inician los nios es el que proporciona el mejor contexto de aprendizaje El hecho de que a muchos adultos les resulte insatisfactorio y frustrante jugar con los nios (Cap. IX de Moyles). Segn Moyles (1989) lo que parece evidente y necesario es que los profesores tengan la posibilidad de desarrollar un profundo constructo de juego que posea un rigor acadmico para todos los vinculados a l, como justificacin de su existencia prctica en las escuelas. Adems, debe satisfacer a los padres y otras personas y propiciar el juego en otros contextos ajenos a la escuela (casa, parque, etc...). PRINCIPALES TEORIAS SOBRE EL JUEGO Psicoanlisis: inters clnico por el juego. En el psicoanlisis infantil el juego es un medio de diagnstico y teraputico. Se entiende el JUEGO SIMBOLICO como: resolucin de conflictos inconscientes realizacin de deseos (predomina el principio de placer sobre el de realidad) Psicologa Sovitica (Vygotsky, Elkonin): estudian sobre todo el juego social (con personas), simblico y protagonizado, como medios de conocimiento interpersonal y social (por ej. aprendizaje de roles) Escuela de Ginebra (Piaget): estudia el desarrollo del juego desde sus inicios (ejercicio o motor) hasta el juego de reglas: Juego de ejercicio Juegos de construccin Juego simblico Juegos de reglas Todas esas actividades tienen funciones importantes en el desarrollo: consolidar habilidades fsicas, conocer el mundo fsico y social, asimilacin deformante de la realidad (juego simblico), regulacin de la propia conducta, i ntroduccin a las normas convencionales, etc. DESARROLLO DEL JUEGO El juego durante los dos primeros aos Los primeros indicios de juego se observan en el IV estadio del periodo sensoriomotor (a partir de los 8 meses). Tipos de juego a) Juego motor o de ejercicio: gracias a l, los esquemas de accin recin adquiridos por el

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nio se practican, consolidan y no se atrofian. Conocimiento del propio cuerpo. Consolidacin del esquema corporal. b) Juego con objetos: el nio aplica ldicamente sus esquemas de accin a los objetos (los zarandea, tira, mueve, etc.), conociendo as las propiedades fsicas de los objetos. c) Juego social o con personas: interaccin ldica con adultos o nios mayores. Juegos como el "cuc-trs", "toma-daca", etc. No es an juego representativo. Fases: 1) El adulto introduce al nio a la actividad (se la ensea), simplificndola mucho al principio, 2) cuando el nio la domina, el adulto va introduciendo nuevos elementos, hacindola ms compleja, 3) puede incluso introducir cambios inesperados en los "rituales" de la accin, 4) el nio inicia ya por s mismo la actividad. En todo este proceso es muy importante la repeticin y la regularidad temporal o la espera: el beb espera a que el adulto d la seal, por ejemplo, esconderse. El papel del adulto: andamiaje de la conducta del nio. Caractersticas y funciones: conocimiento interpersonal (anticipacin/prediccin de la conducta del otro...) conocimiento compartido: insercin en la convencin (normas que regulan la conducta de cada participante) cambios de papeles o papeles reversibles resistencia a la frustracin ante cambios imprevistos (carcter ldico de stos) El juego de los 2 a los 7 aos: simblico Smbolos individuales ("creados" por el propio individuo) y compartidos (representacin de papeles) Juego simblico individual 18 meses-3 aos "Hacer como s" (acciones que simulan algo -dormir, llorar, avin, etc.- en ausencia de objetos) Proyeccin simblica sobre objetos: se utilizan objetos sobre los que se realizan acciones de ficcin (hacer dormir un osito, etc.) Imitacin ldica: por ej. de la madre leyendo, barriendo, telefoneando Juego simblico colectivo 3-4 aos Asimilacin deformante de la realidad: invencin de escenas con escasa verosimilitud, es decir, que no se ajustan a la realidad. No hay papeles bien definidos ni establecidos a priori, o los papeles se confunden, se invierten... Por ej. hacer de maestra, reproduciendo y exagerando pautas de conducta del adulto como castigar, etc.; juegos de tiendas (rituales de comprar-vender) 4-7 aos Ajuste progresivo a la realidad: diferenciacin de papeles. Bsqueda de verosimilitud (se intenta una imitacin lo ms exacta de los papeles, acciones, etc. Hay reparto de papeles desde el comienzo del juego. El juego protagonizado implica una representacin de roles con un argumento y un contenido. Por ejemplo, en el juego de los mdicos:

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cada jugador tiene un papel (mdico, enfermera, paciente) acciones pertinentes a cada papel (auscultar, pinchar, abrir la puerta, abrir la boca...) objetos utilizados en relacin con la accin (propios de cada papel)

El juego de reglas: a partir de los 6 aos Nuevos elementos y caractersticas: La competicin (ganar o perder) La regla: obligaciones aceptadas voluntariamente por el grupo, establecidas de antemano ----> hacer trampas (nueva nocin) como transgresin voluntaria de las reglas. PRACTICA DE LAS REGLAS CONCIENCIA DE LAS REGLAS ( 5 - 6 aos ) Transgresiones sin conciencia Todos pueden ganar (a partir de los 7-8 aos) Observancia de las reglas Regla concebida como relativa a una comunidad, mutable (se puede cambiar por negociacin) Regla inmutable, sagrada, universal: "al pie de la letra"

Concepto de ganador La prctica de la regla. La manera en que los nios de las distintas edades aplican efectivamente las reglas. La conciencia de la regla. La manera en que los nios de distintas edades se representan el carcter obligatorio, sagrado o decisorio, la autonoma o heteronoma propia de las reglas del juego. Las relaciones que existen entre estas dos son las que permiten establecer la naturaleza psicolgica de las realidades morales. Respecto a la "conciencia" de las reglas propone 3 etapas en desarrollo de esta conciencia: a) Ausencia de reglas (puramente motriz) b) Concepcin de las reglas como inmutables y de origen adulto (durante etapa de egocent. y primera mitad del estadio cooperacin c) Conciencia de las reglas como producto del mutuo acuerdo entre jugadores, es obligatorio respetar si se quiere ser leal, pero se puede transformar a voluntad participando la opinin general. Mecanismo que permite todos estos cambios y sucesiones de etapas es la cooperacin. Establece contraste entre respeto unilateral y respeto mutuo en rel. con otros, este ltimo permitira la aparicin de la cooperacin. Sostiene continuidad entre las tres formas de conducta social (motora, egocntrica y cooperativa) y sus correspondientes reglas (regularidades motoras, reglas debidas al respeto

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unilateral y reglas debidas al respeto mutuo) En los nios preescolares ganar slo sirve para volver a empezar el juego, los mayores "ganan" o "pierden" de verdad. La regla es obligatoria porque tiene un carcter de verdad absoluta, slo existe esa manera de jugar (las reglas no surgen de un acuerdo entre individuos). Utilizan reglas muy elementales y slo en la medida en que se hagan expertos, incorporarn e inventarn reglas nuevas. Los nios mayores son ya conscientes de que las reglas surgen del acuerdo entre los jugadores. El valor que tiene la reglas es el que le dan los que las adoptan. La modificacin o invencin de reglas se realiza mediante consenso. Juegos de construccin (Se dan en todas las edades) Ejemplos: Insertar cubos, torres de bloques de madera, etc. Con la edad crecer el inters porque su construccin se parezca al modelo de la vida real (ej. grua que funcione). Tiene un objetivo establecido de antemano y los resultados se evalan en funcin de dicho objetivo. Por ello, se aleja de lo que es el mero juego para acercarse al trabajo (algunos autores, como Bruner, Erikson o Piaget, insisten en sealar el componente ldico del trabajo creador).
Referencias bibliogrficas: DELVAL, J. (1994) El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI, 283-308. GARVEY, C. (1977) El juego infantil. Madrid: Morata, 1985. LINAZA, J.L. (1992) Jugar y aprender. Madrid: Alhambra Longman. MOYLES, J.R. (1989) El juego en la educacin infantil y primaria. Madrid: Morata, 1990. ORTEGA, R. (1991) Un marco conceptual para la interpretacin psicolgica del juego infantil. Infancia y Aprendizaje, 55, 87-102. Flavell et al. (1993) El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor Piaget, J. (1932) El criterio moral en el nio. Martnez Roca. Vasta, Haith y Miller (1996) Psicologa infantil. Barcelona: Alianza Psicologa.

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