UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIN FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS POS GRADO EN DIDCTICA UNIVERSITARIA Crculos de aprendizaje

Los Crculos de Aprendizaje y la formacin continua de los docentes Fundamentos de la propuesta. El mejoramiento de la calidad de la educacin en nuestro pas, entre otros requisitos, exige de cada estamento de la comunidad educativa, un ntimo y profundo respaldo a los procesos de aprendizaje desarrollados durante el ao de estudio.

Y sin obviar el importante rol de los padres y las madres, y de los propios estudiantes en tales procesos, sin duda que el mayor desafo recae en el estamento docente, que necesita de nuevos estmulos para renovar y dinamizar su trascendente misin como orientador que facilite tales experiencias educativas. Es en este contexto que resulta vital la formacin continua de los docentes, para lo cual, y como una de las estrategias posibles, se propone los Crculos de Aprendizaje.

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Qu es el Crculo de Aprendizaje?. Es el encuentro de trabajo de un grupo, conformado por el personal docente, tcnico o directivo de una determinada institucin educativa, que se rene en forma peridica y permanente para estudiar, motivados por las necesidades y objetivos comunes de desarrollo personal, y orientados por actitudes participativas, de pertenencia e integracin, ante la bsqueda del saber. Caractersticas esenciales de todo Crculo de Aprendizaje. Entre otros rasgos se resaltan que: a) Permite la mxima accin, interaccin y espontaneidad entre los miembros. b) Exige responsabilidad de todos los integrantes para la participacin, y una buena preparacin para el desarrollo de los temas. c) La conduccin o liderazgo es coparticipativa y surge de manera democrtica, generada por la misma dinmica del grupo. d) Propicia un ambiente armonioso, donde todos escuchan, reflexionan, emiten ideas, crticas y experiencias, en el marco del respeto mutuo. Qu persiguen los Crculos de Aprendizaje? Sus objetivos apuntan fundamentalmente a: * Permitir a los integrantes del grupo de una comunidad educativa aprender a encontrarse, a dialogar, a decidir soluciones y a emprender acciones. * Aprovechar la dinmica social generada en el grupo humano de la institucin educativa, y ponerla al servicio del crecimiento personal y profesional de sus integrantes. * Fomentar en los docentes la actitud reflexiva, crtica y comprometida con la noble misin que abrazan. * Generar en el grupo, y en cada persona que lo integra, una conciencia reflexiva y analtica, y desarrollar las actitudes cogestionarias y autogestionarias.
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* Contribuir a la auto y mutua capacitacin permanente, a despertar potencialidades, cambiar, renovar y garantizar nuevas actitudes y nuevos conocimientos, mediante diversos mtodos y estrategias de participacin activa.

Educadores/ras del Paraguay: Es hora de capitalizar el valioso espacio de crecimiento y desarrollo, personal y grupal, que propone los Crculos de Aprendizaje, en el mismo seno de la institucin donde prestemos nuestros servicios. Quizs sea una de las alternativas ms vlidas de formacin continua, pero muy especialmente de mejorar el clima institucional, al ser potenciada al mximo las relaciones interpersonales, y por este medio, un reconocimiento mutuo ms pleno de las virtudes y potencialidades de los docentes, en su faceta profesional, pero sobre todo en su condicin de persona. Este desafo exigente cun interesante, depende de vuestra decisin. Adelante, juntos podemos!!

LOS CRCULOS O COMUN IDADES DE APRENDIZAJE Fomentan el aprendizaje cooperativo y socializado? Qu estilos de aprendizajes generan? EFECTOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y OTRAS VARIABLES Lourdes Villardn y Concepcin Yniz UPC. BARCELONA. INTRODUCCIN La Universidad de Deusto se encuentra inmersa en el desarrollo de un proyecto de Innovacin Pedaggica que pretende influir en todas las titulaciones de las diferentes facultades y escuelas. A tal efecto se elabor un documento denominado Marco Pedaggico que pretende inspirar y orientar el proceso de innovacin. Entre los aspectos
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recogidos en el Marco destaca la intencin de fomentar el aprendizaje colaborativo, la autonoma para aprender y el desarrollo de los distintos estilos de aprendizaje entre el alumnado de esta Universidad. En este contexto se ha desarrollado la experiencia que presentamos. Estudios previos sobre estilos de aprendizaje en la Universidad de Deusto (Yniz y Villardn, 2002), ponen de manifiesto la preponderancia de los estilos de aprendizaje reflexivo y terico frente a los estilos activo y pragmtico, as como la correlacin negativa del estilo activo con las actitudes hacia el estudio, el autoconcepto acadmico y el rendimiento. Estos resultados sugieren que el estilo de enseanza resalta la teora y la reflexin, atendiendo menos a la percepcin concreta y directa de la realidad y a la aplicacin del conocimiento para mejorarla. El modelo de innovacin pedaggica de la UD (2001) asume en sus principios cualidades propias de todos los estilos, las cuales incluyen aspectos relacionados con el aprendizaje activo, el compromiso, la autonoma, la colaboracin, etc. De la investigacin y de los principios mencionados se desprende la importancia de elaborar propuestas que favorezcan un desarrollo integral de los alumnos, incluyendo la dimensin personal, el contacto con la realidad y la proyeccin social de una manera integrada. El aprendizaje cooperativo como metodologa activa que promueve la participacin del alumnado en el aprendizaje y la colaboracin con los compaeros, parece ser un medio adecuado para incluir en las propuestas. Se ha comprobado experimentalmente que tiene efectos positivos en el rendimiento y en la calidad de los aprendizajes, en las relaciones interpersonales y en el bienestar psicolgico (Johnson, Johnson y Smith, 1991). En esta comunicacin se presenta un resumen de la aproximacin terica y el diseo metodolgico (Yniz y Villardn, 2003) y los resultados de una investigacin, cuya finalidad es comprobar el efecto de la cooperacin en diferentes aspectos del desarrollo personal de los estudiantes.

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1. APRENDIZAJE COOPERATIVO Todo plan de innovacin en la Universidad orientado a mejorar el aprendizaje y la formacin, se debe situar en un nuevo paradigma de enseanza. La colaboracin y la cooperacin, entendidos como sinnimos o como conceptos que matizan y se complementan en un enfoque ms amplio, son comnmente asumidos y valorados por los estudiosos del tema. En el Marco Pedaggico UD (2001) referencia fundamental del presente trabajo, la colaboracin como actitud fundamental a desarrollar y el aprendizaje colaborativo son intenciones y contenidos destacados. Enfocando el nuevo paradigma de enseanza desde la colaboracin, cabe destacar que las caractersticas de este nuevo paradigma, segn Johnson, Johnson y Smith (1991), expertos en aprendizaje cooperativo, son las siguientes: 1. Los estudiantes construyen, descubren, transforman y amplan el conocimiento. Los docentes crean las condiciones para que el alumnado pueda construir significados. 2. Los estudiantes construyen activamente su conocimiento. El aprendizaje es algo que hace el alumno. En lugar de aceptar pasivamente el conocimiento, activan sus estructuras cognitivas o construyen estructuras nuevas para asumir nuevas informaciones. La enseanza debe implicar a los estudiantes activamente en los procesos de aprendizaje. 3. El aprendizaje es un evento social, en el que los estudiantes necesitan interactuar con el docente y los compaeros y compaeras. La educacin es un proceso social que slo puede ocurrir a travs de la interaccin. 4. Los esfuerzos de los docentes se deben dirigir a desarrollar las competencias y capacidades de los estudiantes. Se asume que, tanto el esfuerzo de los estudiantes como las prcticas educativas, pueden mejorar. 5. La educacin es una transaccin entre estudiantes y entre docentes y estudiantes. No es suficiente la interaccin, tiene que ser una interaccin personal. El aprendizaje es un proceso personal y social que surge cuando los individuos cooperan para construir un conocimiento compartido. Los docentes deber ser capaces de crear buenas relaciones con los estudiantes y crear las condiciones en las cuales los estudiantes desarrollen buenas relaciones unos con otros. La

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universidad se debe convertir en una comunidad de aprendizaje de estudiantes comprometidos. 6. Un contexto cooperativo favorece el desarrollo de las caractersticas del nuevo paradigma. Los compaeros y docentes se deben percibir como colaboradores ms que como obstculos al xito personal y acadmico. Los docentes deben promover situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes trabajen juntos de forma cooperativa para optimizar el rendimiento de cada uno. Los datos de investigaciones indican que el aprendizaje cooperativo favorece un mayor rendimiento, relaciones ms positivas y un mejor ajuste psicolgico que el aprendizaje individualista o competitivo. 7. Ensear es una tarea compleja que requiere formacin y actualizacin continua en capacidades y procedimientos. El aprendizaje cooperativo tiene sentido en una concepcin del aprendizaje como algo activo, construido por el alumno en interaccin con los dems alumnos y docentes. Asume la autonoma del alumnado, necesaria para asumir la responsabilidad propia y para tomar las propias decisiones en el desarrollo de la tarea. 1.1. Caractersticas definitorias de la cooperacin Existe una diferencia importante entre agrupar a los estudiantes y estructurar la cooperacin entre los estudiantes. La cooperacin no significa asignar un trabajo a un grupo para que lo realice un miembro del mismo. No es pedir tareas individuales y que los que terminen antes ayuden a los dems, no es simplemente que los alumnos estn sentados cerca unos de otros ni es un mero compartir recursos. Existen varios factores que perjudican al trabajo del grupo: actitud pasiva de algunos miembros, divisiones de trabajo disfuncionales, conflicto destructivo, etc. Para evitar resultados negativos, la cooperacin debe asegurar ciertas condiciones. Para que haya realmente cooperacin, hay que asegurar cinco elementos fundamentales: interdependencia positiva, responsabilidad individual y grupal, interaccin, habilidades sociales, autoevaluacin del proceso grupal. 1. Interdependencia positiva

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Una positiva interdependencia existe cuando los miembros del grupo perciben que estn unidos entre s de forma que no pueden triunfar sin que los dems triunfen. 2. Responsabilidad individual y grupal El grupo debe dar cuenta de haber logrado los objetivos. Cada miembro del grupo debe dar cuenta de haber contribuido con su parte de trabajo. 3. Interaccin Tiene lugar cuando los miembros del grupo comparten recursos, ayuda, apoyo, nimo, y refuerzan el esfuerzo de los dems por aprender. 4. Habilidades sociales y de grupo pequeo En los grupos de AC, los estudiantes, adems de aprender contenidos acadmicos deben desarrollar habilidades sociales y de trabajo en grupo necesarias para funcionar como parte del grupo. 5. Autoevaluacin del proceso grupal Los grupos deben hablar sobre el proceso, sobre cmo van consiguiendo los objetivos. Deben describir qu acciones de los miembros ayudan o no y decidir sobre qu conductas cambiar y cules no. 1.2. Antecedentes tericos del aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo se fundamenta en tres perspectivas tericas generales (Johnson y Johnson, 1995): la teora de la interdependencia social (Lewin, 1935), la teora cognitiva del desarrollo de Piaget y Vigostky, y la teora del comportamiento. 1. Teora de la interdependencia social Esta perspectiva supone que la estructura de la interdependencia social determina cmo se relacionan los individuos, lo que a su vez determina los resultados. La interdependencia positiva (cooperacin) facilita los esfuerzos mutuos.

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2. Teora cognitiva del desarrollo La perspectiva cognitiva del desarrollo se basa fundamentalmente en el trabajo de Piaget, Vigotsky y tericos afines. Conceptos clsicos en estas teoras como el conflicto socio-cognitivo que se genera cuando los individuos cooperan en el entorno creando un desequilibrio cognitivo que estimula el desarrollo; o la afirmacin de que el conocimiento es social y que se construye a travs de esfuerzos cooperativos por aprender y solucionar problemas; fundamentan el aprendizaje cooperativo. 3. Teora del comportamiento Se concentra en el impacto de refuerzos de grupo en una situacin de aprendizaje y retribucin por dicho aprendizaje. 1.3. Beneficios de la cooperacin La efectividad del aprendizaje cooperativo ha sido confirmada por la investigacin. Los beneficios comprobados del aprendizaje cooperativo sobre estrategias competitivas e individualistas, se pueden agrupar en tres grupos (Johnson, Johnson y Smith, 1991): Rendimiento y productividad El aprendizaje cooperativo favorece el rendimiento y la productividad en todo tipo de estudiantes (ms o menos exitosos), as como facilita la memoria a largo plazo, la motivacin intrnseca, la motivacin de logro, la atencin, el nivel de razonamiento de orden superior y el pensamiento crtico. Los esfuerzos cooperativos tienden a producir ms razonamiento de orden superior, motivan la creacin de ideas y soluciones nuevas y una transferencia ms significativa de lo que se est aprendiendo (Johnson y Johnson, 1995). Relaciones interpersonales positivas Favorece la interrelacin positiva con los compaeros, a travs del desarrollo del espritu de equipo, las relaciones comprometidas, el apoyo social, tanto acadmico como
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personal, la aceptacin y valoracin de la diversidad y la cohesin. El apoyo social fomenta la productividad, el bienestar fsico, psicolgico y la habilidad de enfrentarse a los problemas. La relacin con alumnos con discapacidad o pertenecientes a minoras, favorece la aceptacin de la diferencia, y la inclusin de la diversidad de forma real y efectiva. Bienestar psicolgico La cooperacin favorece el ajuste psicolgico a travs del desarrollo de la fuerza del yo, el desarrollo social, las competencias sociales, la autoestima, la elaboracin de la propia identidad, y la capacidad para enfrentarse al estrs y a los contratiempos. Las competencias sociales, que se ejercitan a travs de situaciones de aprendizaje cooperativo, van a ser fundamentales en el ejercicio de la mayora de las profesiones, con lo que, a travs del aprendizaje cooperativo, se van a trabajar competencias importantes para el rendimiento, desarrollo y el ejercicio profesional futuro. Por otro lado, las habilidades sociales desarrolladas a travs de las experiencias de aprendizaje cooperativo suponen la experimentacin y asimilacin de recursos, de estrategias de resolucin de conflictos, que van a facilitar el crecimiento social y personal de los estudiantes, gracias a la generalizacin de lo aprendido en estas situaciones controladas promotoras de actividades cooperativas. Esto no significa que toda la instruccin deba transformarse en aprendizaje cooperativo, sino que es una estrategia beneficiosa para facilitar el aprendizaje y el desarrollo de habilidades. Goikoetxea y Pascual (en prensa) afirman la necesidad de investigar para conocer con ms exactitud los fundamentos, efectos y mecanismos que explican los efectos de la cooperacin. Aunque la evidencia emprica disponible hoy es suficiente para animar al empleo de dicha metodologa, que habr que considerar en la formacin y orientacin al profesorado. La conviccin de que es necesario potenciar en los alumnos la autonoma en el aprendizaje y la constatacin de que en la Universidad se est favoreciendo el
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acercamiento ms terico y reflexivo a los contenidos, ha hecho plantear esta experiencia de innovacin docente, que se fundamenta en la aplicacin de la cooperacin entre iguales. Se propone una situacin de aprendizaje en la que los alumnos puedan complementarse desde su variabilidad en los estilos de aprendizaje, puedan experimentar, colaborar, y hacerse responsables de su aprendizaje. Basndonos en los efectos de la cooperacin, se espera que el rendimiento, las actitudes hacia el estudio, el autoconcepto acadmico se vean mejorados con esta experiencia. Asimismo, se espera potenciar no solo los estilos terico y reflexivo, sino tambin el estilo activo y pragmtico. 2. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE El estilo de aprendizaje se define como una predisposicin para adoptar una estrategia particular de aprendizaje con independencia de las demandas de la tarea (Yniz y Villardn, 2002a). Entre los diferentes autores que estudian este concepto unos lo definen adoptando el punto de vista de la actividad, "un conjunto integrado de procedimientos empleados de forma habitual para facilitar la adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin"; y otros adoptan el punto de vista de la persona que los posee, "rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los discentes perciben, interactan y responden a sus ambientes de aprendizaje" (Keefe, 1988 citado en Alonso, Gallego y Honey , 1994:48). De las diferentes propuestas de Estilos de Aprendizaje destacamos el modelo de Kolb porque vincula los estilos a una descripcin del proceso de aprendizaje que permite aplicaciones para la docencia. 2.1. El modelo de kolb A mediados de los aos setenta David Kolb present un modelo de aprendizaje que se apoyaba en el modelo de Kurt Lewin, al que Kolb denomina modelo de aprendizaje mediante experiencias. Segn ste para que un aprendizaje sea posible es necesario completar un ciclo de acciones que incluya experiencia, observacin y abstraccin de la

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misma, y la posibilidad de probar las implicaciones de dicha experiencia en situaciones nuevas. Kolb considera que cuando un individuo aprende tiende a centrar su actividad cognitiva en uno de los cuatro cuadrantes del ciclo experiencial de Lewin, y que no es necesario completar un ciclo en cada aprendizaje. El proceso se puede entender de la siguiente manera: 1) El conocimiento empieza con una experiencia concreta. 2) El individuo piensa sobre esa experiencia y recopila y contrasta informacin. 3) El individuo que aprende empieza a hacer generalizaciones y a internalizar lo ocurrido en la experiencia. 4) Por ltimo, hay una etapa de prueba en la que se ensayan las nuevas ideas. Esta presentacin ordinal, no debe hacernos creer que el proceso es una etapa terminal; se trata de ciclos que como tales, se repiten una y otra vez en diferentes niveles de complejidad. Por otro lado, los ciclos pueden solaparse, mezclarse, ordenarse de otra manera y variar en la prioridad para cada persona. Kolb completa este modelo cruzando dos variables que caracterizan el aprendizaje de las personas: 1. "Cmo perciben la informacin": En un extremo encontramos la percepcin a travs de la experiencia directa y en el otro la percepcin a travs de conceptos abstractos. 2. "Cmo procesan la informacin": En un extremo encontramos el tratamiento prctico de los datos y conceptos, la aplicacin, la prueba, etc.; y en el otro el tratamiento a travs de la reflexin, es decir el tratamiento terico o conceptual. Esta distincin ayuda a entender y a explicar por qu hay estudiantes que prefieren obtener la informacin mediante exposiciones de otros, o mediante la bsqueda, la lectura, observando, indagando, etc. Tambin ayuda a comprender por qu hay quien
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analiza mucho la informacin o la experiencia, reflexionando sobre ella para sacar conclusiones y quien aprovecha casi de inmediato esa misma informacin para resolver problemas. Los estilos de aprendizaje en trminos de Kolb resultan de las cuatro posibles combinaciones de las dos variables mencionadas "recepcin de informacin" y "procesamiento de informacin". Kolb y sus colaboradores disearon un inventario de estilos de aprendizaje (IEA) para diagnosticar el estilo o estilos predominantes en cada persona. Este instrumento permite una aproximacin interesante a la presencia de los estilos en el modo de actuar cada persona ante el aprendizaje, pero tiene la limitacin de que matiza poco las caractersticas de cada uno de los estilos. 2.2. El modelo de honey y mumford El modelo de Honey y Mumford, que asume en gran medida la teora de Kolb referida al aprendizaje como un proceso circular en cuatro etapas, incluye una clasificacin de cuatro estilos tiles para analizar las caractersticas de estudiantes universitarios y sugerentes para concluir indicaciones prcticas que el profesorado puede tener en cuenta en la planificacin y en el desarrollo de la docencia. Estos estilos detallan los propuestos por Kolb, aportando en la exploracin una relacin ms extensa de las caractersticas propias de cada uno de ellos:

Estilo activo, predominante en personas que se implican plenamente en nuevas experiencias, con entusiasmo propio de mentes abiertas, poco escpticos ante la innovacin. Se crecen ante los desafos de las novedades y se relajan ante los largos plazos en proyectos y tareas. Personas de grupo, se involucran con los dems. Estilo reflexivo, propio de personas a las que les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes ngulos. Recogen datos, los analizan, son minuciosos en su estudio antes de responder o tomar una decisin. Consideran todas las alternativas. Observan y escuchan a los dems, pero resultan ligeramente distantes.

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Estilo terico, propio de personas que integran las percepciones de la realidad en teoras lgicas y complejas, enfocan los problemas con estructuras lgicas. Tienden a ser perfeccionistas y huyen de lo subjetivo y de lo ambiguo. Estilo pragmtico, caracterizado principalmente por la aplicacin prctica de las ideas. Las personas con predominio en este estilo descubren rpidamente los aspectos positivos de las ideas nuevas y tienden a aplicarlos a la experiencia con rapidez. Son impacientes con la teorizacin y dan gran importancia a la funcionalidad de las ideas y de los procedimientos.

Honey y Mumford elaboraron un cuestionario de 80 tems (el Learning Styles Questionnaire o L.S.Q.) que permite detectar la presencia de estos cuatro estilos, atendiendo a un nmero importante de variables. Posteriormente Peter Honey y Catalina Alonso realizaron una adaptacin del mismo, elaborando el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). A partir de los resultados, tanto los estudiantes como los profesores que se relacionan con ellos pueden encontrar indicaciones para la mejora en los procesos y en el rendimiento del aprendizaje. La esencia del concepto de estilos de aprendizaje se recoge en tres componentes: se trata de un modo de procesar la informacin; consiste en una seleccin dinmica de estrategias de aprendizaje; e influye en la percepcin del alumno respecto del propio aprendizaje. Cada estudiante adoptar el uso preferente de un estilo para parte o todas sus actividades de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje son relativamente estables, pero se pueden cambiar. Los alumnos, segn avanzan en su proceso de aprendizaje, descubren mejores formas o modos de aprender, y pueden variar su estilo dependiendo de las circunstancias, del contexto, del tiempo de aprendizaje etc. Los estilos de aprendizaje proporcionan informacin al profesorado para interpretar algunos desajustes entre su intencionalidad y los resultados de los estudiantes con los que trabaja, dificultades que encuentra en la prctica docente, etc. El profesorado teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje puede orientar mejor el aprendizaje de los estudiantes y seleccionar estrategias y estilos de enseanza ms efectivos. Los estudiantes, por su parte, pueden controlar mejor su propio aprendizaje; diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles; describir sus estilos; conocer en qu condiciones
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aprenden mejor; cmo aprender de la experiencia; y cmo superar las dificultades que se le presentan. 3. LA AUTONOMA EN EL APRENDIZAJE La autonoma en el aprendizaje se entiende como la "facultad de tomar decisiones que permitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta, en el seno de unas condiciones especficas que forman el contexto de aprendizaje" (Monereo, 2001:12). Conseguir que nuestros alumnos sean ms autnomos aprendiendo implica hacerlos conscientes de las decisiones que toman, de los conocimientos que ponen en juego, de sus dificultades para aprender y del modo de superar esas dificultades. En este sentido, un diagnstico de los estilos de aprendizaje de los alumnos facilita, por un lado, la autonoma en el aprendizaje del alumno, dado que favorece el autoconocimiento de su forma predominante de aprender y, por otro, para potenciar la significatividad de los aprendizajes a travs de una metodologa docente adaptada al alumnado en la que se potencie los puntos fuertes de cada estilo. La accin subyacente a la autonoma del alumno es aprender a aprender entendida como el conocimiento y destreza necesarios para aprender con efectividad en cualquier situacin que uno se encuentre (Alonso, Gallego y Honey, 1994). La idea de aprender a aprender implica:

necesidades del estudiante (lo que necesita conocer para tener xito en el aprendizaje) estilo de aprendizaje (preferencias y tendencias que influyen en el aprendizaje) formacin (actividad organizada para aumentar la competencia de cada persona en el aprendizaje)

El aprendizaje cooperativo favorece y supone la autonoma en el aprendizaje, ya que la colaboracin permite atender de forma ms eficaz las necesidades de cada estudiante, a la vez que mejora la productividad y competencia de cada uno y del grupo. La formacin heterognea de los grupos en funcin de los estilos de aprendizaje supone un intento de favorecer la complementariedad de tendencias para realizar las diferentes tareas.

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Asimismo, el trabajo en colaboracin supone la autonoma de los estudiantes, requisito en una situacin de aprendizaje que se basa en el trabajo de cada uno y que fomenta la responsabilidad individual respecto a los dems miembros del grupo. Los estilos de aprendizaje se relacionan con el rendimiento acadmico, en el sentido de que los estudiantes aprenden de forma ms eficaz cuando se les ensea con estrategias acordes a su estilo de aprendizaje predominante (Alonso, Gallego y Honey, 1994). No obstante, el fortalecimiento de los puntos fuertes de cada estilo predominante y la mejora de los aspectos ms deficitarios favorecera la capacidad de aprender de forma autnoma. Entendemos, sin embargo, que el tipo de metodologa docente predominante en las instituciones educativas a lo largo de la vida estudiantil potencia ms unos estilos de aprender que otros (Yniz y Villardn, 2002a). Esta tendencia, adems, se ve reforzada por el propio sistema de evaluacin de los aprendizajes. De esta forma, los estudiantes aprenden que hay estilos de aprendizaje ms "eficaces" que otros, si no en cuanto a los resultados de aprendizaje autntico, s, al menos, en cuanto a las "calificaciones" que se obtienen con uno u otro. El autodiagnstico de los estilos de aprendizaje puede afectar al autoconcepto acadmico o verse afectado por l. La relacin del autoconcepto acadmico con la motivacin hacia el aprendizaje, e indirectamente con las actitudes hacia el estudio, se comprende a travs de la segunda pauta de pensamiento de las cinco pautas consideradas necesarias por Ballif (1974) para que tenga lugar la conducta derivada de la motivacin:

Expectativa de cambio afectivo positivo. En la actividad acadmica, la conducta motivada slo se manifiesta cuando el estudiante ha asociado esta conducta con una consecuencia ms til o agradable que cualquier otra alternativa Pauta conceptual. Hace que cada estudiante se sienta capaz y responsable de sus logros. Se basa en la creencia de que es necesaria una accin por su parte para conseguir una meta y sta est condicionada por la expectativa de xito. Pauta de pensamiento intencional. Est relacionada con las habilidades para establecer metas que dirijan sus acciones. Pauta de pensamiento instrumental. Tiene que ver con la utilizacin de estrategias adecuadas para conseguir la meta.

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Pauta de pensamiento evaluativo. Habilidad para valorar su trabajo en comparacin con la excelencia

La estructura cooperativa fomenta cada una de estas pautas que favorecen la motivacin hacia el aprendizaje: el grupo se ve implicado en una meta comn, en la que cada individuo debe hacer su aportacin al grupo a travs de una estrategia compartida regulada por el propio grupo, en la que cada miembro aporta sus capacidades y habilidades. Cada miembro del grupo y el conjunto reflexionan y valoran el proceso de realizacin de la tarea. En definitiva, los componentes de la motivacin son ms fciles de lograr a travs del grupo colaborativo, fundamentalmente si se forma con criterio de heterogeneidad, que individualmente, porque se consigue una complementariedad y enriquecimiento de estrategias y capacidades para lograr una meta en la que estn implicadas varias personas, y, que, por tanto, tiene con un efecto afectivo ms positivo. Desde el punto de vista educativo, la posibilidad de cambio en el autoconcepto, es un aspecto importantsimo, no slo por su implicacin con el aprendizaje sino por lo que supone en el desarrollo integral de la persona. Por su parte, la fuerza motivacional de las actitudes es debida a que conllevan ciertos sentimientos en la persona. El estudio de la relacin de los estilos de aprendizaje con el rendimiento, las actitudes hacia el estudio y el autoconcepto son importantes para reflexionar sobre el diseo y desarrollo de metodologas didcticas que se estn practicando actualmente en la universidad y sobre la reforma de las mismas de cara a favorecer un mejor rendimiento y desarrollo de competencias tanto acadmicas como profesionales. Los resultados del estudio correlacional (Yniz y Villardn, 2002b) entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento, actitudes hacia el estudio y autoconcepto indican que:

Los estilos reflexivo y terico son los preponderantes entre nuestros estudiantes de la Universidad en estudio, en tanto que el estilo con menor puntuacin es el activo. El alumnado con peor rendimiento tiene una puntuacin mayor en estilo activo y una puntuacin menor en estilo terico. Los estilos terico y reflexivo son los estilos que tienen la correlacin ms alta positiva con el autoconcepto acadmico.
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Los estudiantes con mayor puntuacin en estilo reflexivo y en estilo terico presentan mejores actitudes hacia el estudio y mejor autoconcepto acadmico, en tanto que los estudiantes con mayor puntuacin en estilo activo tienen peores actitudes hacia el estudio.

La relacin negativa del estilo activo con el rendimiento y la relacin positiva del estilo terico y reflexivo debe hacer pensar que, en la actualidad, se estn potenciando estos estilos en detrimento de los dems, tanto en la metodologa docente como en la evaluacin. Esto explica la relacin positiva de estos estilos con las actitudes hacia el estudio y el autoconcepto acadmico, relacin que refuerza, a su vez, el rendimiento. La evaluacin refuerza un determinado estilo de aprendizaje, lo que beneficia las actitudes hacia el estudio y, consecuentemente, el autoconcepto acadmico, que, a su vez, beneficiar el rendimiento. Si la universidad pretende favorecer la autonoma hay que promover una metodologa didctica que refuerce actitudes positivas hacia el estudio, que potencie todos los estilos de aprendizaje adecundolos al contenido y a la tarea, que desarrolle estrategias de planificacin para seleccionar el estilo ms eficaz en cada caso, y que, como consecuencia, afiance el autoconcepto acadmico de los estudiantes.

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