VYGOTSKI hum MOlllmies Rodrigue:: es doC/or y profesor lilli/a!" de III Escue/a Uflil 'ersiraria de Magis(crio de Afbacelt'. Juan MontaiIes Rodriguez D eda un psicologo cspall o l de fina les del siglo XI X: " En verdad que se repit en y renuevan las mi smas cli cst io nes fi los6ficas en cortes perfodos de tiempo ; pero no 10 es menos que cada evolucion de l pcn- sami ento trae alguna mejora sabre Ja antigua, aument a ndo asi cons- tant emente e l ri co tesoro del saber huma no mediante esfu erzos siempre progres ivos ". (I) Palabras de las que. aunque escritas en OlrO contexto , yo aquf me hago eeo C0l11 0 justificaci6n par volver a sacar a la luz lIna cuesti 6n tradicionalmente tan debatida como es la re la- cion Psicologfa-Pedagogfa, 0, la mas concreta. estadios evolutivos- aprendi zaje. EI desarrollo de la Psicologfa de la Educaci on cs posiblc ras- trearl o a 10 largo de toda la historia del pensamiento occidenta l. desde sus o rfgenes gri egos hasta nuestros dfas. Es. sin embargo. a fi nales del siglo XIX y principi os del XX cuando podemos detectar su verdadero nacimi ent o, protagoni zando a partir de esc momento una continua l ueha par conseguir el caracte r de cienci a indepencli ent e. Asf ha Ilegado hasta nosotros como e l result ado "de la convergcncia de los intereses de los pedagogos por los fundamentos psicologi cos de la educacion y de la preocupacion de los psicologos por aplica r sus principi os al campo especffico de la educacion. es decir , como i"nlto de la int erseccion e interpretacion de dos ramas 0 especialidades , la una de la pedagogfa -pedagogfa ps icol6gica- la otra, de la ps icologia - Ia psicologfa de la educacion- " P) (1) GONZALEZ SERRANO. U .. ll5ayos de Critica y de Filosofia, Imp. Aurelio] . AIaria. Madrid. 1881. p. 29: La Psicologia Fisiologica. lib. de Fernando Fe. Madrid. 1886. p. 205. (2) MAYOR. J. Y OlroS, Psicologia de 1(1 Edllcaciofl. Ed. AnClya. Madrid. 1985. p. 14. 185 - - 186
Ha sido, no obstante, una eonve rgeneia no exent a de mutuos recelos. diserepa neias y acusacioncs . Tengamos e n cuenta que desde c[ momenl O e n e[ que [a Psico[ogia adquiere ca rri ete r cientifi co y se indcpendiza de [a Fi [osofia. y [a Pedagogia int enta seguir el mi smo camino transfonnandose en Cienci a de la Educaci6n , el camino entre ambas disciplinas se entrecruza constantemenl e. clando lugar a lIna pro[ongada pugna. facil de detectar en los ambi entes educat ivos yell la:-, publ icaciones cspccializadas, bien para diferenciar sus parti- naturalczas. objetos y metodos de investigaci6n. bien para Illutuamente el campo de trabajo con el inconfesado pro- p6sito. en I1llls de ulla DeCision. de anularse y sustituirse la llna a la otra. EI BILE. scnsible siempre a [as cuestiones psicol6gicas y pedago- gicas. cs un ejcmp[o claro en [a Irans icion del siglo XIX al XX de [os esfue rzos [[evados a cabo par aunar estos dos t ipos de est udi o e n con- tra de los que pensaban que era ajeno a la Psicologfa intentar aplicar SliS resultados c n bencficio de [a transformacion de [a vida humana 0 de aque[[ os otros que creian que [a [ramada cieneia de [a educacion eareda de aSLInlo propio y sustantivo si se [e privaba del est udi o de [a natura[ eza y del proeeso de [os fenomenos psiquicos. e n su opi- nion , conocimi entos que pertenedan real ment e a la Psicologia. (3) Hoy e n dia e[ fe nomeno educativo sigue siendo un hecho contro- vertido para psicologos y pedagogos. Aunque actua[me nte, a[ con- trario de 10 que ocurrirfa en los inicios de siglo, ya nadie se cuesti ona [a necesidad de aunar [as resultados de [os estudi os psicologicos y pedagogicos en favor de un mas correeto enfoque de [a educaci on; [0 ciert o es que, debido a[ canicter int e rdi scip[inar que por propia natura[eza tiene [a educacion y debido a [3 diversidad de perspectivas desde [as que est a puede ser abordada y [a mu[tip[icidad de paradig- mas capaees de int e rpre tar[ a, [os limit es entre ambos campos siguen sicndo todavia borrosos1 y [os int e ntos de si nlesis quiza todavia demasiado prematuros.(5) Desde [a perspeetiva de [a Psico[ogia Evolutiva , ciencia multipa- radigmali ca como pocas, [a educaeion sigue soportando una enorme carga de provisionalidad en sus conclusiones. Autores como Bower (3) Entre los que defienden en el BI LE el mutuo apoyoenlre Psicologfa y Pedagogfa tcnemos por ejemplo siguientcs: BESTEI RO. J .. "Psicologia y Pedagog fa" en BI LE XXIII (1899) Pl' . 65-67; NAVARRO. M .. " Reiliciones de la Pedagogia con la Psicologfa y con la Eticu" Cil BILE XXXII ( 1908) pp. 291-296, 324-330: BARNES, D .. "Fucnlcs para el cstudio de Ii.! Paidologia" en BILE X L (1916) pp. 97- 101 . 129-1 37. (4) MAYOR. J. Y otros. o.c .. p. 19. (5) DREVI LLON, J .. PraClicas edllcaljv(ls y desarrollo del pensamiefl(o operatorio, Ed. Piramidc, Madrid , 1983, p. 15. o Secadas coinciden en afirmar que el descubrimiento psicol 6gico del nino continua siendo un acontecimi ento excesivamente reciente como para tener ya un cuerpo cientifi co ordenado del mismo. (6) Geselillega , incluso, a decir que " nuestro conocimiento act ual de la mente infantil es comparable a un mapamundi del siglo XV, mezcla de verdad y de error, con cabezas de extraiios monst ruos marinos emergiendo de las olas de mares oscuros desconocidos por el cart6- grafo".(7) Lo que por otra parte no quita para que sea un conoci- mi ento en continua expansi6n, debido en gran medida a la gran demanda social educativ3 , a la necesidad de verifi carcientifi camente las teorias referidas al desarroll o humano y al prop6sito de examinar crfti camente las creencias tradicionales sobre el niiio. tX) Pues si bien es cierto que la Psicologia Evolut iva fundamenralmente es una cien- cia te6rica que tiene como principal objet ivo describir y expli car los cambios que se producen a 10 largo del desarrollo , no 10 es menos que actualmente rodos los especiali stas coi ncicl en en otorgarl e bien un cierto valor pnictico, en cuanto que proporciona un punto de partida imprescinclible para las ciencias apli cadas,(9) bien una clara perspec- ti va intervencioni sta en el proceso y direcci6n del cambi o. en la medida en que se piensa que los cambi os evol uri vos inadccuados se pueden neutrali zar , reconducir , preve nir y orient ar, dentro de cier- tos Iimites, en funci6n de conseguir la oprimi zaci6n del desarroll o. I Ill) Todo 10 cual lI eva consigo e l que por una parte se estime necesario partir de los est udi os psicol6gicos evolurivos para programar objeti- vos, conteni dos y metodos educativos de acuerdo con las caracrerfs- tica propias del niiio de una erapa det erminada y, por otra parte. se busquen tecnicas educativas apropiadas capaces de intervenir en el desarrollo evoluti vo del niii o no s610 para porenciarlo sino incluso para acelerarl o. (6) BOWERT, G. R .. EI desarrollo del niliu pel/lle1io. Ed. Debat e. Madrid. 1979. p. 9-10. SECADAS. F" PASTOR.F.. P,\'icologia Evo/III/I'll . 3 (lfl US . CEAC. Barel:- 101la. 1981. p. 8. (7) Cilado por Secadas e n o.c .. p. 5. (8) A ~ i piensan : HURLOCK. E. B .. en Desarrollo del lIili o. McGraw-Hili. Mexico. 1982. 2.a cd .. espaiiola. pp. -!-- (l: y MUSSEN-CONGAR-KAGAN en Desarrollo de la persoflalidad ell ei "iIIO. Ed. Trillas. Mexico, 1982. 2: ' cd .. p. II. (9) PEDROSA, C. La Psicologia El 'oIUliwl. Ed. Marov;i, Madrid . 1980. 2 ~ cd .. p. 13. (III) BALTES, P.B .. REESE. H.W .. NESSELROADE . .I .R. Mftodosde illve.wiga cio" ell Psicologia El'o/wil 'a: "joque del Ciclo Vilal. Ed. MOrtHa. Madrid . 1981. p. 23. MAYOR, J. Y olms Psic%g{(l Em/wi va. Ed. Anaya. Madrid. 1985. pp. 20-21. MARCHESI , A .. CARRETERO. M .. PA LACI OS . .I .. Psicolgia Evolll- 1;1'(1. Alianza Ed .. Madrid 1985. T. I. pp. 295-298. VEGA VEGA.J.L. Psic%gia El'o/uliva. UNED. Madrid. 1986. T.l. p. 13. 187 ISS Si dejamos a un lado el modelo conduet ista,<") para el que en sus diversas aeepeiones (eondieionamiento cJasieo, eondi eionami ento operant e y aprendizaj e observaeional) el desarroll o humano se expliea en termi nos de aprendi zaje, las dos teorias evoluti vas con mayor ineideneia en nuestros dias en el sistema edueati vo es la piage- liana y la vygotskiana, principalment e la primera. PlACET Pi aget es el psicologo de moda. Defendi do por unos y rechazado por OIl'OS, 10 ciert o es que el ginebrino se encuentra en 10 alt o de la ola y es el centro de los estudi os que de una u Olra forma inciden en el conocimi ent o psicologico del hombre. En Espana , aunque se tra- duce n cinco de sus primeros Iibros anles de la Guerra Civil y nos visita en varias ocasiones. s610 en los ultimos atl as se comi enza a hablar de 61 en el contexto educat ivo, alcanzando en muy poco tiempo una gran not ori edad , que los Programas Renovados han con- tribuido a manl ener y aumentar. "Los psicologos -dice Deval-, los pedagogos, los profesores de todos los ni veles e incJuso los funciona- rios y politi cos del Mi ni steri o de Educacion y Ciencia invoean su nombre y habl'"1 de '; 1 como del viejo conocido con cuyas ideas todo el !nunda estuvi L'ra famiii ari zado en la educacion", cuando en reali - dad " Ia leoria de Pi aget no es una teoria pedagogica ni de ella se des- prende di rectamente una pnicti ca pedagogica"(l 2) Son muchos los que coinciden en " firmar que Piaget ni fue un pedagogo ni tuvo preocupaeiones pedagogicas ni didacticas. Suobje- tivo era deseribir el pensami ent o infantil , no perfecciona ri o. Por eso dieen que. aunque no dudan de la posibil idad de que de los estudios piagetianos se dcsprenda una pnictica edueat iva, el estudio de las impli caciones educativas de esta teorla es algo que csta todavia por construir. (13) (11) impli caciones evollllivas del modele condllctista sc pueden estudiar en: GARATE LARREA. M .. "EI pa raciigm<l conductista" en 1<1 obra dirigida por i\'I AYOR. J .. Psicologia rO/llril'{l. o.c .. pp. 92-109; A PARICIO. J.J .. "La teo- ri a del aprcndizajc ell b Psicologia Evoluliva" en 1<1 obra dirigida por MANCHE- 51. CARRETERO y PALACIOS. Psicologf(l /:"1 '01l4li,,0, D.C .. pp. VEGA VEGA. J . .J.. 0.0 .. pp. 61-68. (12) DEVALJ .. La P::iicologia ell/a Escilela . Aprendizaje Visor. Madrid, 1986, p. 54 (Pu blicado <lllteriorrncntc en Cilademos de Pedagogia 81 (Octubrc 1981), pp. ol5-56, bajo cl titulo de "Piagct hasta ell la sopa" ( 1.1) DEV A L.J .. (j.C .. pp. Sol-57. BEA RD. R.M., Psic%gia )lolllliva de Piagcf. Ulla sIlIlesi.\" para ('dl/cadorcs. Ed. Kapelusz. Buenos Aires. 1971, p. 11 7. GARATE LA R R EA. M .. o.c .. p. 30. CA RR ET E RO. M .. t.:n la presentacion a la obra de KAMII. c., y DEVRIES. R .. La teorla de Piagel Y la edllcacioll preescolar, Aprcndiz;lj c Visor. Madrid. 1985. pp. 9-10. KHUN. D .. "La aplicacion de Ia ICO- ria de Pi<tgcI sobre el desarrollo cogni tivo ala educaci6n" en I nfancia y Aprerldi- :aje. MOll ografia: Pingel. 19SI. pp. 14ol-158. En pro de esta concertacion entre psicologia piagetiana yeduca- cion se estan realizando ultimament e notables esfuerzos. Uno de ell os es el de Kamii y DeVri es que ha dado lugar a la obra La Teoria de Piagel y ia edueaci6n preescoiar,(14) cuya Iectura recomi endo a los que piensan dedi car su'vida a la educacion. Otro esfuerzo en el mismo sentido es eillevado a cabo por Flavell ; este autor , dcspues de puntuali zar que todavia no se han hecho sufi cientes invest igaciones adecuadas para conocer el alcance de un posible nexo entre la teoria piagetiana y la practica educativa, nos ofrece unos breves apuntes sobre las aplicaciones educativas de di cha teoria. En su opini on la teoria piagetiana posibilita: a) evaluar el desarrollo int electual gene- ral de cada nino , sus ac(itudes especfficas para el estudi o y su disposi- cion ante di versos tipos de instruccion; b) pl ant ea r y estructurar los programas y sus cont enidos en terminos de period os normat ivos; c) elegir las condi ciones y metodos mas favorables para el aprendiza- je.(1I) Precisamente respecto al metodo, Flavell establece dos princi - pios didacticos fundamentales facil mente deducibles de la tcoria pia- get iana: a) el primero atane a la relacion entre el sujeto individual y aquell o que ha de aprender: en &1 se resalt a la import ancia de com- pro meter al nino en la accion di recta respecto al cont cn ido (Penser. e'esT operer); b) el segundo destaca la importancia de la interaccion en el proceso de aprendi zaje : en el se subraya la importancia del tra- bajo grupal dentro del aula para conseguir la Iiberacion del nino de sus conductas egocentri cas. (16) Detengamonos un momento en el primero de los principios sena- lados , el principio de act ividad. Segun Piaget , el conocimiento y la int eli gencia exigen necesari ament e Ia actividad del nino , de ahi quc una de las implicaciones pedagogicas mas import ant cs que se puede deducir de su teorla sea la siguiente: los ninos deben ser inci tados a utili zar su inici ati va e inteli gencia en la mani pulacion acti va de su cntorno porque es solo por el int ercambio di recto con la realidad como se desarroll a la capacidad biol6gica que da lugar a la inteligcn- cia. (I7) Una acti vidad, sin embargo , que ha de ser diferente en cada momento debido no tanto a la realidad externa, objeto dcl conoci- mi ent o del nino , cuando a la naturaleza evolut iva del propio cOll oci- miento. Es decir , de acuerdo a la teorla piageti ana " no es solo el csti- mulo el que actua sobre el indi viduo (empirismo conducti sta) sino que tam bien el individuo act ua sobre el estimul o" 0, 10 que es 10 mi s- (1-1) KAMII , C .. y DEVRIES. R .. D.C.. 1'1'.128. (J 5) FLA YELL. J.I-I .. La psicologia volllliva de Jeall Piager. Ed. Paid6s. Bucnm. Aires. 1979.6" ed .. pp. 385-387. 189 ( 16) Ibidem. Pl'. 388-389. (17) KAMII. C .. y DEVRI ES. R .. D.C . pp. 17.22. 190 mo. "10 que el individuo ' lee' de la realidad no depende tanto del estf- mul o como de la estruct ura del conoci mi ento previo en el que el esti- mul o ha sido asimilado. Cuanto mas elaborado y est ruct urado est': el conocimiento del niiio , mas ri ca y precisa sera la ' Iect ura' que el niiio hace de la realidad. EI mismo 'estimulo', por 10 tanto , no supone la mi sma 'acci6n' para el niiio al tener un mes, seis meses, un anD, cua- tfa alios y diez anOS".(1R) Lo que nos da a en tender que desde la perspectiva piageti ana los factores madurativos de alguna forma predominan sobre los factores externos. Cuando Piaget se refiere a los faclores del desarrollo men- tal menciona a cualro: a) el crecimi ent o Fisico y la maduraci6n del compl ejo formado por los sistemas nervioso y endocrino; b) la expe- riencia adqui rida en la acci6n efecluada sobre los objetos; c) las inte- racciones y transmi siones sociales (por ejempl o, la escolar); d) yel equilibrio por aut orregul aci6n de los facto res ant eri ores, que posibi- lita la formaci6n de estruct uras intelectuales. 1191 De todos ell os, y a pesar dc que ti ene la prudencia de afirmar que todos son igualmente necesarios para el desarrollo mental del nino y ninguno es por sf s610 suficiente, el ginebrino presta especial atenci6n a los factores inter- nos, deja ndo menos est udiados los externos. Para Pi aget las influencias sociales 0 educati vas, 10 mi smo que la experi encia ffsica, "s610 pueden afectar al sujeto si este es capaz de asimilarlas, y s610 puede hacerlo si ya po sec los instrument os 0 las cstructuras adccuadas (0 sus formas primitivas). En realidad, 10 que se ensc na ... , s610 es verdaderament e asimilado cuando da lugar a una reconstrucci6n acti va 0 incluso a una reinvenci6n por parte del !lilio". (20) SCgl"1 cstc autor. "el crecimi ent o mental es indisociable del creci- miento fisico. especial ment e de 13 maduraci6n de los sistemas ner- viosos y cndocrinos que prosigue hasta alrededor de los 16 anos" .<") (IH) Ibidem. PI'. 17-IH. ( 19) PIAGET. J .. INHELDER. B .. Psicofogfa de1l1i/io. Ed. Monlta. Madrid, 1973, -l ." rcimprcsi6n. pp. 153-158. (20) PI AGET. J .. "Lt tcorla de Piagc(' en IIIJallcia y Aprelldizaje. MOflOgra[ia: Pia- gel. 198!. pp. 35-.. 1.0 (cita scrli.llada en p. 38). Pant Ekonor Du('kworlh CSIC plantcamiento de Piagcl produjo una c norme con- mocit)1l ~ n cl sClllido comun de los psicologos, "fruto de varias dccadasdc acepta- ci6n LIe la psicologia conductista 0 de estfmulo-respucsta", para la que es posiblc IlHH.klar" los ninos para que adquieran eI concepto de conservacion del numero sicmprc qlle sc cncll cntre la situation idont!a. se st;:pa cnfocar aclccuadamente la atcncion de los !lili os sobre los facto res pcrtinentes y se consiga provocar y refor- zar Iii respucsta adecuada (Vcr: DUCKWORTH. E .. "0 sc 10 cnscftamos dcma- siado pronto y no puede comprendcrlo 0 demasiado tarde y ya 10 conocen: el dil ema de aplicar a Piagel "en IIIJallcia y Aprel1tiizaje. O.c .. p. 164). (21) PIAGET. J .. INIIELDER. B .. o.C .. p.11. de modo que " Ia psicologfa del nino ha de ser considerada como el estudio de un sector parti cular de una embriogenesis 0 di cho de ot ra forma, el desarrollo de la int eligencia es un caso pani- cular del desarrollo biol6gico general del hombrc. Ahora bien. la psi- cologfa del niii o. precisa Piaget, "no pllecle. limit arse a recurrir a factores de maduraci6n bioI6gica",em por 10 menos "scria impru- dente contar solament c con la ' naturalcza' bioI6gica", (2-l) ya que clio puede dar lugar a pensar en alguna suertc de illilatismo. expresa- mente rechazado por el cuando dice que "ni las normas 16gicas ni la, normas moral es son En consecuencia, de acucrdo 11 esta teoria no se heredan las estructuras de la inleligencia, sino bi en una forma de responder a1 ambient c, un modus operandiYfll para construirias siempre a part ir de una estructura previ a y de aClIerdo a una invariantes funcionales (adaptaci6n. asi mil aci6n. acomodacion y eq uilibrio). Dc esta forma el desarrollo. can un origen y UIlOS mcca- ni smos de naturaleza biol6gica. se concibc C0l110 un cont inuo cons- truir y pasar de un est ado de mellor equi li brio a un estado de equili - bri o supcri or. Cn) Sucesivos equilibrios que constituycn las diversas estrll cturas de la inteli gcncia del hombre: estructura sensori omotriz. estructura ope ratori o conereta y est ructura operatorio formal. i, Pueden estas estruct uras ser Ill odifi cadas. retrasadas 0 acclera- das, mediante el aprendizaj e? Para Kamii y DeVries, pOI' ejemplo, la construcci6n del objeto, uno de los procesos estudiado por Pi agct. "no es el resultado de ninguna ensenanza" .(:!g) 10 mi sl11 0 que t am poco 10 es la aparici6n del "conocimi ento 16gico-matcmarico", (:!IJ) En este mi smo sentido, Flavell, clespucs de describrir lin cOlljunt o de experi- mentos relacionados con la posible incidencia del apre ndi zaje sabre el desarrollo estruct ural de la int eli gencia. Il ega a la conclusi6n de que ell la mayorfa de los casos estos experi ment os tuvieron un exito limitado en su tentativa de producir el cambio cognosciti vo y cuando 10 consigui eron este no fue profundo P II ) Aunque ello no quiere decir. segun este auto r , que la oriellt aci6n hacia el aprendizaje no tenga apli caci6 n alguna en relaci61l con la formaci6 n del tipo de cog- Ili ciones descritas por Piagct. (22) Ibidem. p. 12. (23) Ibidem.p.1 2. (24) PIAGET. 1 .. 1 criterio moral ell el niiio. Ed. Fontanell a. Barcelona. 1977. 3..t.1. (25) Ibidem. pp. 335336. (26) FLAVELL. J.H .. o.C .. p. 63. BEARD. R.M . o.c .. p. 14. (27) PIAGET. J .. Seis eswdios de Psicologia. Ed. Barrell. Barcdona. 1977. ed .. pp. II. 1819. (28) CAMt!. C. y DEVRIES. R . . o.e .. p. 21. (29) Ibidem. p. 28. (30) FLA VELL. J. H . . o.c .. pp. 397-400. 191 192 i,Que responde Piaget al interrogante anteriormente hecho? Aunque las investigaciones sobre los procesos de aprendi zaje fueron el principal tema estudiaclo durant e los anos 1957-1958 en el Centro de Epistemologfa GeIH\tica de Piaget , 10 cierto es que Piaget nunca Ie di o demasiada importancia al papel que cumple el aprendizaje en el desarroll o de la mente , a no ser que se entienda el termino "apren- di zajc" en un sentido muy amplio: la inteli gencia no se ti ene, no se herecla. sino que se adquiere y se construye a partir de unosesquemas biologi cos en contacto con el medio. En su opini on, el aprendi zaje concreto, a corta plaza. no basta para engendrar las est ructuras ope- ralorias. (J I ) Las nociones logicas, por ejemplo la nocion de conserva- cion, de seri acion , de ciasificacion, etc., no se adquieren mediante apre ndizajes linguisti cos: no es ell enguaje la fuente de la logica , sino mas bien esta la que estructura a aqucl .<'2) Relacion de dependencia dell enguaje respecto al pensamient o. que se da tambi en a otros nive- les: juego. dibujo. imitacion, memoria , etc. Para Piagct "el " prendizaj e esta subordinado a los nivel es de desarrollo de l sujel"". por 10 menos "parece depender de los meca- nismos de desarroll o".t'.1) En las precisiones que hace a las criticas recibiclas al respecto dc Vygotski, dice c1aramente que 10 que se transmite a traves de la instrucci 6n es bien asimil ado por el nino cuando es extension de alguna de sus propias construcciones espon- taneas y. en este caso, el desarroll o se acelera; pero cuando la ins- trucci6 n se prescnta cl emasiado te mprano 0 de masiado tarde 0 de un modo que impicle la as imil acion por que no concuerda con sus cons- trucciones espontaneas, est a impide el desarrollo 010 desvfa esteril- mcnt e L ") En este mi smo sentido, en otro momento , afirma que el aprendi zaje prematuro siempre es negativo 0 al menos poco signifi- cativo. ya que. par un lado. no es capaz de provocar cambios en el pensami cnto 16gico 0, s6lo c3mbios momentaneos sin verdadera comprension y, par otro lado, cada vez que se Ie enseiia prematura- ment e a un nino alga que habria podiclo descubrir solo, se Ie est'; impidi ento inventarl o y. en consecuencia , entenderlo compl etamen- (3 1) PIAGET. J.. INHELDER. B .. o.C., p. 103. DUCKWORTH. E .. ell O.C .. p. 168. deslaca como un data de derto intcres hi s- t6ri co cl que en 1959. en cl resumen que Piagct haee de los 4 volumenes rcsultan- tes de las invest igaciones Ilevadas a cabo sobre aprendi zaje durante los atlos 1957- .:'iX. 2sIc aeeple la posibl idad de que cxisla una cicrta ca nlidad de aprendizaje de l'SlruCluras 16gic<ls. <lullque sea malizando que es un aprendizaje "muy limilado. no uni versal ni generali zable. (32) PI AGET. J.. INHELDER. B .. o.C .. pp. 94-95. (33) PI AGET. J .. "La tcorla de Piagel"' . o.c .. p. 31. (34) PI AGET. J .. Apcndice a 11.1 obra de VYGOTSKI . L.S .. Pellsamienro y L ell gflaje, Ed. La Pl eyade. Buenos Ai res. 1977. P 2 11. te o (35) " Por 10 tanto -dice Piaget-, yo no creo, como parece hacerlo Vygotski , que los nuevos conceptos, aun en el nivel escolar, se adquieran siempre a traves de la intervenci6n didactica del adul- 10".(36) De ahi que en su opini6n no tenga demasiado sentido "pre- tender transformar el' pensamiento del nino desde el exterior", cuando el pl acer del nino "por la invesligaci6n act iva y su necesidad de cooperaci6n son sufi cientes para asegurar(le) un desarroll o nor- mal".(37) Lo cual no signifi ca '" que el profesor no tenga que di seiiar situaciones experimental es para faeilit ar la inve nci6n del nino" yX) 0 que un " media est imul ante" no sea capaz de ayudar a que en cada moment o se de el mayor desarroll o posible dc las capacidades del nili o (39) Como dice Beard, en la teo ria pi ageti ana 'ciert os proeesos sub- yacen a todo aprendizaje, (4U) Procesos que se expli eitan en la succ- si6n de las diversas estruct uras mentales que el hombre va constru- yendo y por las que va pasando dando lugar a la aparici6n de los dis- tintos estadios evolutivos de la int eli gencia. Estos estad ios los eon- cibe Piaget como ' Ias fo rmas sueesivas de procesos regulares.('I) comunes a todos los hombres e independientes de la cultura en la que est os se desenvuelvan. La universal idad de los estadios . no obstant e . hay que entenderl a en cuanto a la escala ordi nal" de sucesi6n. no cn cuanto a la duraci6n de los intervalos, los cuales en la teoria pi age- ti ana son meras estimaciones aproximadas de cdades promedi o. (-I::!) (35) PIAGET. J .. La Icorfa de Pi agct", o.c .. pp. 28-29. (36) PIAGET. 1 .. Apendi ce a let obra de Vygolski. o.c. p. 211. (37) PI AG ET. J .. EI criteri a moral ell eillill a . o.C. p. 34 1. (38) PIAGET. J .. "La teorfa de Piaget"', O.c.. p. 29. (39) BEARD. R.M .. o.c .. p . .l6. (.lO) Ibidem. p. J.l . (41 ) PIAGET. J .. El cri/erio nIotal ell eJ nifiD. O.C .. p. 71. (.l2) FLAVELL. J.H .. o.c .. p . .lU. KAMII. c.. DEVRI ES. R .. o.c .. p. 37. CARRETERO. M .. en "La tcorfn de Pinget y 1(1 Psicologfa transcultural: la bus- queda de los universa!cs cognitivos" en III/alicia y afJrelldi zaje. MOll ograjfo Pia- gel, o.e., pp. 187- 195, dice que los estudios transcultural es de ori entaci6n piage- liana. alentados por el propio Pi.ageL han sido nUl1leroslsimos y en general han intcntado comprobar la v"lidez uni versal de los supuestos te6ricos de la tcorla de PiageL Estos cstudi os, sobre todo los de tipo descri pti vo, no han consegllido apOrlar hasta ahora res ult ados lOtalmen te dcfi niti vos entre otras razones porque no se han lIevado a cabo cstudios completos ace rca del desarrollo inteleelual en culluras distintas a la occident al. De los estudios rCClli zados hasta el mOmento destncan las sigu ientes conclll siones: a) en ninos de cultllras completamcnte dife- rentes sc observan serncj anza:-. en cl desarrollu scnsorio11lotor. aunqlle 1;) vcloci dad de adqll isieiones eambie rnoderadament c segu n los distimos medios: b) en cl desarroll o operacional concreto se observa una enor mc influcncia de factorcs culturales. que ocasionan atrasos 0 adclantos sobre la eel ad tipica e ll la que se adquicren determinadas nociones, aunquc tambicn se han encotrilndo 19".) grantl cs scmejanzas cualit ati vas en las eSlralegias cognitiviJs empleadas por sujclOs para resolver tareas concretas. 194 Para Piaget las dos condi ciones necesarias que caracterizan los estadios cogniti vos son: a) los est adios ti enen que definirse de manera tal que se garanti ce un orden constant e de sucesi6n, debido a que cada uno de ell os es necesario para la const rucci6n del que Ie sucede: b) la definici6n tiene que aceptar una construcci6n progresi- va. sin suponer en ningun caso una preformaci6n resultado de una predeterminaci6n innata. De acuerdo con estas dos condici ones, "ciertas intervenciones pedag6gicas pueden acelerar y compl etar el desarrollo espontaneo; pero no pueden cambiar el orden de las cons- trucciones".(H) Primero ha de conseguirse un nivel madurat ivo ade- cuado. por tanto, y despues la instrucci6n y la educaci6n en general han de procurar potenciarl o. Yes que Pi aget Ie da un valor relativo al aprendizaje, no porque no 10 considere importante, ya hemos visto que 10 incluye como un factor mas del desarroll o, si no para con!rarrestar los excesos conduc- ti stas y refl exol6gicos. No de otra forma se pueden interpretar las siguientes palabras, escritas por el: "Qui sieramos senal ar 10 extrano que resulta el hecho de que tant os psic61ogos americanos y sovieti - cos, ciudadanos de grandes naciones que intent an cambiar elmundo, hayan propuesto teorias del aprendizaje que reducen el conoci- miento a una copia pas iva de la realidad exteri or (H ull , Pavlov, etc.), mi entras que el pensami ento humano siempre transforma y tras- eiende la realidad" . (44) Cuando Vygot ski reprocha a Piaget el que este no establezca una relaci6n esencial entre aprendizaje eseolar y desarrollo espontaneo del nino, Piaget cont esta: "Aun asi, 10 que debe quedar claro es que , para mi, no es al nino a quien debe culparse por los confli ctos even- tuales, sino a la escuela, ignorante deluso que pod ria hacer del desa- rrollo espont 3neo del nino reforz3ndolo mediante metodos adecua- dos, en lugar de inhibirl os, como hace frecuentemente "(") Para lIe- var a buen termino. pOI' ta nt o, la ensenanza escolar, el profesor ha de estar atento a los cam bios espont aneos, naturales, que se producen en los ninos en el proceso interactivo (sujeto- medio) de construcci6n de las estruct uras cognosciti vas, para conocerl os en todas sus dimen- siones y posibilidades y asi potenciarlos medi ante tecni cas educativas apropiadas, capaces de optimizar el desarrollo humano. VYGOTSKJ Vygotski aparece frecuent emente ante nosotros comola alterna- (13) PIAGET, 1.. "La teorin de Pinget", o.e .. pp. 22-26. (44) Ibidem, p. 27. (45) PIAGET. J .. APClldicc a la obra de Vygotski, o.c., p. 211. tiva a Pi aget , debido en gran medida a la polemi ca que ambos sosti e- nen acerca del ori gen y evoluci6n dell enguaje. Polemi ca, sin emba r- go, que en ningun caso fue directa, ya que no se conocieron personal- ment e y las puntuali zaciones que Pi aget hace a las criti cas recibidas de Vygotski las escribe 25 anos despues de publicadas estas. Y es que Vygotski , nacido en una pequena ciudad de la Bielorr us ia en 1896 y muerto en 1934, ha sido hasta nuestros dias pn'icticamente un desco- nocido en Occident e. A ell o ha contri buido si n duda la persecuci6n de que ha sido obj eto su obra y escuela durant e el estali nismo acusa- das ambas de antimarxistas, 10 que provoc6 la desapari ci6n de sus escrit os en la URSS durante el periodo comprendido ent re los anos 1936 y 1956, ano en que vuelve a edita rse su obra PensamiellIo y Len- guaje. Obra que posteri ormente se traduce al ingles en 1962 y al cas- tell ano en 1977. EI problema de Vygotski fue. como senala Ri viere, no ser " un marxista domesti cabl e" y haberse atrevido a pensar por si mi smo desde un pl anteami ent o dial ecti co en vez de citar a Marx y a Engels. (40) La descalifi caci6n oficial de la obra de Vygotski no es un hecho exent o de ironia, di ce al respecto Siguan, cuando precisa- ment e la obra de este aut or, junto con la de Wall on, han sido los dos intentos mas seri os de construir una teori3 psicol6gica congruente con el marxismo(47) : sin embargo, ha sido la reflexologia la que ha asumi do el papel de representar a la ideologfa marxista, clI ando en realidad es una teoria que no ti ene ninguna caracteristi ca especffica que permita asociarl a con la di alectica materi ali sta. En la actualidad , la obra de Vygotski , se considera el ori gen de la modern a psicologia sovieti ca. defensora de las tes is marxistas-Ieni - ni stas acerca de la herencia social de las cualidades y facult ades psi- qui cas. En la propi a URSS es respetado y elogiado como el primero de una impon ant e saga de psic610gos soviet icos ent re los que cabe destacar a Luri a, Rubinstein , Leonti ev, Zapor6zhets, Galperin , Elkonin , Bozhovich y otros muchos. (48) Al contrario que Pi aget , Vygotski fue profesor en la Escuela Nor- mal de Gomel, en la Academi a Krupskaya de Moscu, en la Uni vcrsi- dad Estatal de esta mi sma ciudad y en ellnstituto Pedag6gico Hen - (46) RI V I ERE. A .. "La psicologf<l de Vygolsk i: sobre la larga proyeccion de una eort a biograffa" en I II[allcia y Aprendizaje 27-28 (198-.1) pp. 3\-33, 39, 83-85. ITZGSOHN, J . . Pr610go a Ja obra de VYGOTSKI , L. S. Pellsamief1lo y Lel/grlll - je. o.c .. pp. 11 12. (47) SIGUAN, M .. "Coment arios a 1a influencia de 1a obra de Vygotski en la psi eolo- gia dellenguajc" en I,,[all cia y Aprendizaje. 27-28. O.c .. pp. 254-255. (48) MUJI NA. V., Psicologfa de /a edad preesco/ar. Aprendizaje Visor, Madrid. 1983, pp. 7 16. PETROVSKI. NEPOMNIASCHA VA. MUJl NA. DAVIDOV Y Olros en Psic%gfll El'otwi l'll Y Pedag6gica, Ed. Progreso. Mosel!. 1985. 2 a . ed .. pp. 14 16.24.39. 195 , - 196 zen de Leningrado. Todo ell o hizo que tuviese un contacto directo con la ensenanza y que. hasta cierto punta, fuese antes enseii. ante, pedagogo y paid610go que psic610go ,(49) 10 que Ie motiv6 a ocuparse de los problemas de aprendizaj e mas int ensamente de 10 que 10 hacia Piaget. lal y como este ultimo reconoce expresament e cuando dice: "se podia haber temido que un psic610go (Vygotski) que se ocup6 de los probl emas de aprendizaj e escolar mas int ensamente de 10 que 10 hi cimos nosotros hubi era tendido a subestimar el aspecto de los pro- cesos de estrucl uraci6n continua en el dcsarrollo de la aCl ividad men- tal del nino'" .!511 ) Lo ciert o es que la psicologia sovietica actual. influida por Vygotski , ti ene como uno de sus priticipales objeti vos cl estudio de la relaci6n existent e entrc la inst rucci6n escolar y el desarroll o men- tal del nino. y como una de sus premisas basicas la idea de que es con- dici6n imprescindible en la preparaci6n de los maestros y de los edu- cadorcs cn gcneral el conocer las leyes que ri gen el desarroll o psi- quico evoluti vo del nilio y las leyes psicol6gicas basicas de la ense- lianza y la educaci6n, leyes indisolublemente li gadas entre sf, que s610 se di stingucn par ifmites convencionales y no real es. (51) La psicologia de Vygotski se present a a sf mi sma como la alt erna- li va a la psicologia americana conducti sta y a la psicologia organi cista piagctiana. Para la primera de elias, en opini6n de Vygotski , el pro- ceso dc desarroll o y el proceso de aprendizaj e vienen a ser elmi smo proceso en el hombre . de forma que para sus seguidores a cada etapa de aprendi zaje cor-responde una etapa de desa rroll o. La simultanei- dad y sincronizaci6n entre ambos procesos hace irrelevante en est a teorfa el cuest ionarse la relaci6n ace rca de cual de los dos procesos precede 0 siguc al otro. La segunda de estas psicologfas, la piagetia- na. en opini6n tambi en de Vygotski. parte del supuesto de la inde- pendencia enlre el proceso de desarrollo y el proceso de aprendizaje. De acuerdo a esta teoria, el aprendi zaje sigue sicmpre al desarrollo, y este es el supuesto necesario. no el resultado, de aquel: sin que en ningun caso el curso del desarroll o madurativo se yea afectado por el aprendizaje. (52) Ambas teori as coinciden en partir de una concepci 6n esencial- ment e "solipsista" del suj eto, (SJ) raz6n por la cual en los ambient es (49) RIVIERE. A .. O.C .. PI'. 14-15.54. (50) PI AGET. J .. Apend;cc a la olra de Vygolsk;. o.c .. PI'. 208-209. (51) VYGOTSKI. L.S .. Pell samielllo y Lel/guaje, o.c .. pp. 131 Y 55. PETROVSKI ; NEPOMNIASCHA YA .... o.c . . PI' . 3. 5-6. 8. (52) VYGOTSKI. L.S .. Pell samiell ro y Lellguaje. o.c .. pp. 131 -1 33: "AprendlZ3je y desarrollo intelectual en I" edad escolar" en III/ ali cia y Aprelldizaje 27-28. o.c .. 1'1' . 105-1 07. (53) RIVIERE. A .. o.c . . pp. 51. psicologicos y pedagogicos sovieti cos se les acusa de su marcado caracte r "antidi alecti co y mecani cista"(54) y de su e nfoq ue "antigene- ti eo" y "antihi sto ri co". ISS) Para Vygotski la mejor forma de resolver el probl ema de la re la- cion maduracion-aprendizaje y de superar los e rrores de conductis- tas y piage tia nos es buscar una nueva y mejor solucion. Para ello part e del hecho de que "el apre ndi zaje del nino comi e nza mucho antes del apre nd izajc cscolar", ya que el desarroll o esul Ii gado al aprendizaje "desde los prime ros dias de la vida del ni no' .ISO) Vygotski esta convencido de que el aprendi zajc no c, algo externo y posteri or a l desa rroll o (Piagel), ni la mpoco es ide nli co a e l (cond uc- ti sta)) sino la "condici6n previ a" y " nece'saria" para el desarrollo CU3- litat ivo tanto de las fu ncio nes refl ejas ma, e\emen lales, como de los procesos psiquicos superiores'<57 1 La hi polesis , enlonces, defendi da por Vygolsk i serfa la siguicnt e: "EI proceso de desarrollo 110 coillcide COli el de aprelldi:aje, e/ pro- ceso de desarrollo siglle al de aprendizaje, qlle crea el area de desarro- llo pOlencia/". ISH) En el caso de que esta hipotesis se confirmase, dice el mismo Vygotski, "los resullados del estudio psicologico del nino pucdcn ser aplicados a los problemas de la ensenanza de un modo Illuy diferente a l considerado por Piaget" . (59) La mejor enseiianza 110 serfa ya la que t rata de consolidar una situaci6 n 0 elapa cl e terminada. sino que la que "se adelanta al dcsarrollo" YlO) Para Davidov significa que a par- ti r de ese momento la ensenanza no estarfa regida por cl "princi pia de la accesibili dad", segllll el cual la ense)ianza debc da r al nino aquell o que es capaz de asimilar e n una elapa dada, sino por el "prin- cipio de la educacion que desarroll a", segun el cuall o importanle y tam bie n uno de los problemas escolares mas d ificil es es descubrir las leyes de la educacion que son capaces de inlluir en e l desarrollo de l ni nO. (ol) (54) PETROVSKI. NEPOMNIASCHA YA .... o.C .. pp. ~ - I U . (55) ZAPOROZHETS, A., " Irnponancia de los perfoctos inicialcsdc la vida en la for- maci 6n de la pcrsonaJiclad infantil" en La Psic%g[{/ T:I 'olllli l'(I Y Pedag6giclI ell la URSS. Ed. Progreso. Mosci!. 1987. p. 229. RIVIERE, A .. en o.c .. p. 61. usa el termi no 'ahist6rico". (56) VYGOTSKJ. L.S .. "Aprcndizajc y desarrollo intclccIlla1. ,' .. D.C .. p. Ill. (57) RIVIERE. A .. O.c .. p. 52. (58) VYGOTSKI. L.S .. "Aprendizaje y desarrollo intt!iel:\ual.. o.c .. p. 116. (59) VYGOTSKI. L.S .. PClIs(ll1Iicnto y LCI/guaje. o.c .. p. [23. (60) VYGOTSKI. L.S., "Aprendizaje y desarroll o intelectual .. ". O.C., p. 11 .. 1.: Pema- mief/to y Leflguaje. o.c .. pp. 141-142. (61) DAVIDOV, Y., "Amilisis de los pri ncipios did,icticos de la esc ucla tradi cional y posibles principios de enseilanza en eI futuro pr6ximo" en La Psicolog{(J I'lJfu- tiva y Pedag6gica ell fa URSS. O.C., pp. 146-147. 150-\51 . 197 - 198 Como hemos senalado hace un moment o, para Vygotski , el rasgo esencial, del ,aprendi zaje es engendrar el area de desarrollo poten- cial. Para definir que es esta area Vygotski di stingue dos niveles de desarroll o en el nino: a) el ni vel de desarroll o efecti vo, que viene dado por la edad mental del nino calcul ada con medi das psicometri - cas e indica la capacidad de reali zar tareas el nino por si mi smo, sin ayuda de nadie, b) y el ni vel de desarroll o potencial , que indica 10 que el nillo es capaz de hacer con ayuda de los adullOs. La diferencia entre el ni vel de tareas que el nino es capaz de realizar con la ayuda de los adultos y el ni vel de ta reas que ti ene debido a su propi o desa- rroll o 0 de for ma independie nte, es 10 que define el area de desarro- ll o potencial del nill o 0 zona blizhaishego razviliya. (62 ) La magnitud de est a zona nos indi ca la capacidad de aprendi zaje del ni no y sus reservas de desarroll o en cada momento. Para Vygotski 10 que el ni no puede hacer ahora con ayuda de los adult os, 10 podr,; hacer manana por si solo. de forma que el area de desarrollo potencial permi te determi nar en cada momento los fu turos pasos del desarroll o del ni no. Ciertamente cstas afirmaciones ti enen una enorme importancia, debido a que ponen en tela de jui cio las tradi cionales teorias pedago- gicas, para las que la cnseii anza se debia de ori ental" s610 a consoli dar el desarroll o ya producido y a mantener de forma conservadora la etapa ya superada , ya que entendia n que el ni vel psicologico alcan- zado por el nino en cada estadi o era el limite no superabl e por este. Para Vygotski y para la psicologia sovieti ca en general, sin embargo , e l aprendizaje cumple un papel esencialment e acti vador yestimula- dor del desa rroll o , ya que pi ensan que con ayuda del adulto el nino es capaz de incorporar nuevos procesos internos de desa rrollo que posteriormcnt e con el ti empo son absorbidos y convertidos en adqui - siciones in ternas propias de l nino(63) Todo ell o qui ere decir , en palabras de Mujina, que aunque la constitucion del organi smo y su maduracion se sigan considerando imprescindibles hast a el punto de que si n eli as no se enti ende que haya desarroll o psiqui co, no son estas las que de terminan realmente las cuali dades psiqui cas del nino . Para la psicologia sovieti ca la ver- dade ra " fuente del desarroll o psiquieo del ni no" es " Ia experi encia social " (las condi ciones de vida y educacion); de aqui , con la media- cion del ad ult o. recibe el ni no el materi al con el que se const ruiran las cuali dades psiquicas y las propi edades de su personalidad . (f>l) De la (62) VYGOTSKI. L.S . "Aprcndizaje y desarrollo intclectual . .". a.c., pp. 1 Ll -112. MUJl NA. V .. U.c . p. 43. RI VIERE. A. , O.c .. PI'. 52-53. (63) VYGOTSKI. L. S . . "Aprcndizaje y desarrollo intcl ccwaL .. '. a.c .. pp. 113- 115. (04) MUJI NA. V .. u. c . PI'. 3738.43. misma forma interpreta Riviere a Vygotski cuando dice que para eSle el desarrollo humano es fruto de la sfntesis entre maduraci6n organica e historia cultural; siendo este ultimo factor el que incide directament e en el psicol6gico de cada nino(65) Decir 10 contrario, anade por un lado Nep6mniaschaya (66 ) y por Olro Davidov, (67) Iratar de explicar el desarrollo de la psiqui s por leyes biol6gicas y madurativas "es err6neo en el aspecto te6rico y acarrea grandes difi cultades en la pract ica, por cuanto de ese modo se asigna al pedagogo un papel notoriament e pasivo". Para VygOlski, por consiguiente , las funciones psfquicas superio- res (68 ) se gestan inicialment e dentro de la colectividad en forma de relaciones entre los hombres ( relaci6n nino-adulto) y s610 despues se eonvierten en funciones psfquicas de la personalidad. Es decir. el desarrollo ontogenetieo de la psiquis del hombre esta det erminado fundamental ment e por los procesos de apropiaci6n de las formas hi s- t6rieo-sociales de la eultura, 10 que signifi ca que todas las funciones psfquicas superiores apareeen dos veces en el curso del desarrollo del nino: inieialmente en forma de relaci6n social 0 actividad colectiva, como una calegorfa " int erpsfquica"; y despucs . por medio de un pro- ceso de interiori zaci6n , en forma de acti vidad individual del hombre. como una categoria " intrapsiquica" Y.,(j) POI' eso para eI bi elolTuso el (65) RIVIERE. A., O.c .. PI'. 61-62.64. (66) NEPOMNIASCHA Y A. N. I., "Desarrollo psiqui co y cnsenanza . en Psic%gfa Eva/uliva y Pedag6gica. o.c .. pp. 24. 27. (67) DAVIDOV, V .. en cl prcfacio a La Psica/agio El'o/uri l'(l Y Pedllg6gica de fa UI?SS. o.c .. p. 8. Vygotski en cl Protogo a la traducci6n fll sa del li bro de K. Buhl er Elisayo sabre el desarrollo espiriflla{ del nilio di ce accrca de la sobrevalo- raci6n de las leyes biol6gicas: "EI inl enlo de agotar todo cl cOll l cnido de la psico- logia infanlil en las fun ciones biologieas de la psiquis ... no sign ifica para cI psie6- logo olra eosa que caeI' pri sionero de la biolog!"". 10 que a su vez "gencra toda una serie de profundos errores te6ricos" (Ibidem. p. 33) . (68) VYGOTSKI. L. S .. en Pell Sflllliell/ o Y Lel1 g!laje. o.c .. p. 144. dice que cst<'i delllostrada la naturaleza soci,,1 y cultural del desarro llo de las f unci oll cs sllperi o- res y su depcndencia de la cooperacion con hI, adultos y de la instrucci6n. LIAU- DIS, V., BOGDANOVA. en "Sobre la tcmprana de la memo!'i'I" en La Psicologia Evoluliva y Pedagogica ell III UUSS. U.c . . pp. 206-207. prccisan que la condicionabilidad hi sl6ri co-social no solo c::,t rUClura las funciones psiquicas superiores, si no lambi en las infcriores. Algo que RIVIERE. A .. en o.c .. p. 52. lambicn di ce. Yes que Vygolski al hablar habilualmcnl e s610 de las fUll ciones superi ores puede ll evarnos al error de considerar que para elias funcio nes infe- fi ores depcnden de mecani srnos rnadurati vos y s610 indirectarnent e de las cond i- ciones social es. (69) VYGOTSKI , L. S., "Aprcndizaje y desarroll o int cleClual .. o.c .. p. II-l . DAVIDOV. V .. en el pre faci o a La Psicologfa y Pedagogica en III URSS. O.c. , PI' 5-7. RIVIERE. A .. O.c .. p. 37. COlL. c.. --Estructura grupal. 199 inlcracei6n entre alumnos y aprendizaje escolar" en ' "fallcia y Aprel/dizaje 27-28. O.c . p. 133. PRETOVSKI . NEPOMNIASCHA YA .... o.c .. p. 15. 200 desarrollo del lenguaje, por eje mpl o, pasa primero por una e tapa social y poste ri ormente evoluci ona hacia el lenguaj e egoccntri co y por ultimo inte riori zado, mi entras que para e l ginebrino la secue ncia es totalme nte al reyes: e l lenguaj e primero cs autista , luego egocen- trico y por ultimo sociali zado y logico(7n) Dos formas, por tant o, muy distintas de concebir e l desarrollo: para Pi aget el desarroll o normal del hombre es hacia una mayor socia li zacion ; para Vygotski ese mi smo desarroll o t iende hacia la individua li zacion. La consecue ncia inmediata que de la teoria de Vygotski se puede deducir es que los estadios evolut ivos ti ene n un marcado canicter hi sto rico , de forma que en ningun caso pueden ser establ ecidos de una vez para siempre, ni considerarse validos para todas las socicda- des y epocas. Dado que e n el proceso de l devenir hi storico se van modifi cando las condi ciones sociales generales en las cuales se desa- rrolla e l nino, tam bien cambi an los conte nidos y los metodos de ense- nanza, con todo 10 cual se propicia en consecuencia una modifi cacion de las eta pas evolutivas del desarroll o, incluso el surgimi ent o e n el curso de la hi stori a de nuevos periodos de la infancia. (71) Por eso. mi c ntras que otras psicologos, e nlre e ll os Pia-get, est a- blecen unos estad ios con un orde n fij o y unas caracle rfsli cas determi- nadas. que les dan conlenido, indepe ndie nlemenle del medio socio- cultura l en el que los individuos se desenvuelvan , Vygol ski afirma "Nos inclinamos a pensar (y nuestras experiencias 10 confirman) que cl nino piensa sincre ticamente sabre materias en las cuales no ti ene conocimi ent o 0 expcriencia, pero no recurre al sincreti smo e n rela- ci6n a cos as familiares 0 '1ue se e ncuentran denl!'o de los alcances de la comprobaci6n pnictiea; y e l numero de est os objetos depe nde del metoda de educacion". (72) Ello no signifi ca que la enseii anza 0 la educacion , facto res exter- nos al sujeto, pli ed an ocasionar transformaciones estructura les en el organismo , por ejemplo una modificacion corli cal, que diese lugar a nuevas pos ibi lidades de conducta inteligenle. Se Irala solame nl e de mod ifi eaciones fllncionales de nalural eza social e hi storica que no requi e ren organ izaciones morfologicas nuevas(73) AI respecIO dice (70) VYGOTSKI. L.S .. PellSamielllo y Lenguaje. O.C., pp. 43. 70. 122. PIAGET, J. Ibidem. cn apendicc final. pp. 199-215. (7 1) MUJINA. V . . o.c .. p. 51. DA VIDOV. V., en La Psicologfa Eva/willa y Pedag6- gica ell fa URSS. O.C., pp. 7,179-185. ELKONIN. D., "Sobre el problema de la pe riodizaci6 n del dcsHrrol lo pSfquicocn la infa ll cia" e n Ibidem. pp. 104-106. 110. 11 2. Ll AUDIS. V. BOGDANOVA, o.c .. ibidem p. 225. NEPOMNIASCHA- VA. N. !.. o.c .. ibidcm. p. 39. ZAPOROZKETS. A .. O.C. , ibidem. pp. 23 1-232. RIVIERE. A .. O.C .. pro 42. 45. (72) VYGOTSKI. L. S .. Pellsamielllo y Lellgllaje. o.c . . pp. 46. 146-1-l8. (73) RIVIERE. A . . O.C .. pp. 33. 38-39. 65-67. Vygotski: "EI unico tipo de inst ruccion adecuada es el que marcha delante del desarrollo y 10 conduce: debe ser dirigida mas a la funcio- nes de maduracion que a 10 ya maduro".(74) Tampoco significa que la ensefianza sea omnipotente y que el nifio pueda apreilder cu'alqui er cosa a cualquier edad. Segun Mlljina , el nifi o esta incapacitado para realizar muchas acciones y aquellas que es capaz de asimilar 10 hace de acuerdo a un orden: a) el nifio va de 10 sencillo a 10 mas complejo; b) para asimilar una accion , esta debe corresponder a sus necesidades e intereses . Si estas caract erfsti- cas no se tienen en cuenta la aceleracion del desarrollo a instancias del aprendizaje puede tomar un camino equi vocado. Cad a edad se di stingue por una elevada receptividad colectiva hacia di stintos tipos de ensefianza , son los "periodos sensiti vos del desarrollo"; siempre que estos se tengan en cuenta la ensefianza podra contribuir optima- mente al desarrollo psiquico del nifio, sera "formati va", de 10 contra- rio, como mucho se llegad a un ' imple "adiestramiento" PS) No de otra forma se puede en tender a Vygostski cuando dice: "Con ayuda , todo nifio puede hacer mas que 10 que puede hacer por si solo (area de desarrollo potencial) , aunque solo dentro de los limites estableci- dos por su estado de desarrollo" ;(76) y mas adelante insiste en que en cualquier di sciplina es necesario determinar "el umbral mas bajo" en que la instruccion puede comenzar , "puesto que se requi ere un eierto minimo de madurez de las funciones" . Lo que no qui ere decir que la educacion dependa de la maduracion y este encaminada a consoli dar 10 ya maduro; por eso continua diciendo: "debemos considerar tam- bien el nivel superior", ya que la educacion "de be estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado". (77) Teniendo en cuenta ellimite minimo y maximo, que en ningun caso puede ser explicado en termi- nos puramente biologicos , para cada discipl ina existe un perfodo en el que la influencia de la instruccion es mas fructifera ; a este momento Vygotski 10 llama "perfodo de receptividad mayor" y "tiempo 6ptima para 1a instrucci6n". (78) Por ultimo, el desarrollo no es resultado de la asimilacion de cual- qui er concepto 0 habilidad parti cular. EI verdadero aprendi zaje, el que estimula el desarrollo, es a'quel que consiste en la apropi acion de sistemas de conocimientos y habilidades, de las formas general es de la actividad intelectual que se encuentran en la base de los mi smos. Todo 10 que no sea este tipo de aprendizaje es un mero "ve rbali smo (74) VYGOTSKI , L.S. , Pellsamiell/o y Lenguaje. O.C. , p. 142. (75) MUJlNA, Y. , O. C. , pp. 40, 46-47. 51. (76) VYGOTSKI, L. S. , Pensamienlo y LCllgllaje, o.c. , p. 142. (77) Ibidem. p. 143 . (78) Ibidem, pp. 143-144. 201 202 hueco, una repeticion de palabras por parte del nino , que simulan un conocimiento de los concept os correspondientes, pero que. en reali- dad, solo encubren un vado", un aprendizaje esteril que no contri- buye al desarrollo intelectual unitario del nino. (79) CONCLUSION De la rica variedad de teorfas que la Psicologfa Evolutiva nos ha ofrecido en su corta hi storia para explicar el desarrollo humano, nos hemos detenido aquf especial mente en dos, diferentes entre sf, entre olras razones , por el papel que cada una de elias concede a la educa- cion dentro del proceso evolutivo general del hombre: para Piaget la educacion ha de estar orient ada a activar y potenciar el estadio en el que el niilo se encuentra en cada momento, sin demostrar una exce- siva obsesion por acelerar el desarrollo del pensami ento; para Vygotski la educaci6n ha de mirar hacia el futuro, ha de ir siempre delante del desarrollo cumpli endo una funcion estimuladora del mis- mo. Ambas teorias han lIegado hasta nosotros con profundas revi sio- nes, especialmente la teorfa piagetiana, que de alguna forma creo que han posibilitado un relativo acercamiento mutuo. Las teorfas neopiaget ianas que han considerado objetivos priori- tarios de est udi o el problema de los desfases y la cuesti6n de los efec- tos del aprendizaje en los est adios piagetianos; las duras crfticas, que han recibido principios como el de que el aprendizaje est a subordi- nado al desarrollo, en obras como la de Linda S. Siegel y Charles J. Brainerd, A/remarivas a Piager ,(80) nos ofrecen hoy nuevas perspecti- vas de la teo ria piagetiana, en las que se hacen mayor enfasis en los factores extern os del desarrollo, con 10 cual se esta produciendo, aunque sea tfmidamente, una mayor posibilidad de acuerdo con la Psicologfa Sovietica. - Junto con estos dos planteamientos subsiste actual mente tam- bien la nueva psicologfa americana del Cicio Vital, en la que se sigue considerando que el aprendizaje es identico a la evoluci6n: "e1 aprendizaje es el proceso evolutivo. Analizar los cambios evolutivos en el aprendizaje equivale ... , a estudiar la evolucion psicologica";(81) pero donde se hace especial hincapie en que el desarrollo es un pro- (79) Ibidem. pp. 120, 141. DAVIDOV, V. MARKOVA, A., "EI desarrollo del pensamicnto en la edad escolar" en La Psic%gfp Evolutiva y Pedagogica en la URSS. O.C .. p. 181. (80) SIEGEL, L.S .. BRAINERD, Ch. l., A/lernalivas a Piagel , Ed. Pinimide, Madrid. 1983, 254 pp. (81) BALTES, P.B .. REESE, H.W., NESSELROADE, l .R., D.C., pp. 234235. ceso de cambio conductual determinado por numerosas fuentes de variaci6n de canicter bi oI6gico-cultural, a 10 largo de toda la vida , que dan a su vez una gran variabilidad interindi vidual e int raindivi- dual. Ignoro si en un futuro mas 0 menos pr6x imo la Psicologia Evolu- tiva sera capaz de presentar un modelo unico explicati vo del desarro- ll o humano; si ell o es posible; 0 si real mente merece la pena. Pero 10 que si es cierto es que independi ent ement e de los derroteros que tome la Psicologia y la Pedagogia, psic610gos y pedagogos estan con- denados a entenderse. La formaci6n de los profesores y el futuro de la educaci6n esta hipotecada a los esfuerzos investigadores que por separado y en conjunto est os colectivos reali cen. I nvest igaciones que han de estar continuamente contrastadas en la practica escolar y para 10 que es.imprescindible la experiencia del actual profesorado. 203