El estudio del contenido de la enseanza, o del aprendizaje, segn puntualiza Carlos lvarez (1999), es un aspecto importante dentro de la Didctica,

sin embargo hasta nuestros das los estudios que se han hecho del mismo son insuficientes, como precisamos en el primer captulo, es por ello que el autor coincide con el Dr. Homero Fuentes (1998) al plantear que El contenido del proceso docente educativo ocupa un lugar destacado en la investigacin didctica ya que a pesar de ser un importante elemento del proceso an hoy, en el plano terico, quedan muchos aspectos sin resolver. En relacin con esto y de acuerdo con los diferentes paradigmas que se asumen, se superponen las diversas interpretaciones, incluida la de aquellos que ajenos a estas cuestiones e interpretaciones, llevan a las aulas prcticas obsoletas que frenan su funcin formativa, acumulando informacin, sin que se desprenda de ello ni la inquietud, ni la reflexin colectiva. La direccin que han tomado los estudios del contenido con relacin a la ejecucin del proceso formativo se han centrado ms a la relacin con los restantes componentes de dicho proceso, la estructura del contenido y su relacin con la ciencia. Por lo que el autor partir tomando de base estos estudios, para lograr su profundizacin. Segn lvarez de Zayas (1999) El contenido es el componente del proceso docenteeducativo que expresa la configuracin que ste adopta al precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que son caracterizados por la cultura que el hombre ha ido acopiando sobre dicho objeto, sin embargo en su obra cientfica, se refiere ms a conocimientos, habilidades y capacidades. Por su parte Fuentes Gonzlez (1998) lo globaliza al indicar: En tal sentido, el contenido incluye conocimientos cientficos: hechos empricos, modelos, conceptos, magnitudes, leyes, teoras, enfoques, paradigmas. Incluye, los modos y mtodos de pensamiento y actuacin aceptados en un momento histrico por la sociedad para la comprensin efectiva de los conocimientos cientficos. Incluye adems las actitudes y valores, producto de la accin humana. Siendo por tanto, en esencia la integracin, de conocimientos, habilidades y valores personales y sociales, es decir, de elementos de carcter gnoseolgicos, de procedimientos y actitudes, seleccionados con criterios pedaggicos con el propsito de formar (instruir, educar y desarrollar) al estudiante. De acuerdo con Fuentes Gonzlez, es necesario incluir todos los elementos en funcin de precisar el alcance de los contenidos de las disciplinas ingenieriles, donde es imprescindible significar los mtodos y modos de actuacin como parte de dicho contenido. Carlos lvarez de Zayas (1999) en su libro La pedagoga como Ciencia, expresa: El objetivo determina no slo los componentes del contenido sino tambin su estructura. En el objetivo el contenido adopta un tipo de estructura.

Por otra parte es necesario precisar el concepto de estructura, segn Krapivin (1987) Conjunto de relaciones estables del objeto que aseguran su integridad e identidad consigo mismo, es decir, la conservacin de las propiedades fundamentales en el curso de diferentes cambios internos y externos. Segn este concepto se podra decir que pueden existir diferentes formas de expresar un mismo contenido, dado que pueden existir cambios internos y externos y no cambiar la estructura del contenido, aunque existen casos en que cambia la estructura del contenido y ocurre cuando se lesiona el contenido de una ciencia, para tratar de convertirla en una asignatura especfica, con un alto sentido de profesionalizacin, de pragmatismo, de aqu la importancia de constatar que al organizar la disciplina para su imparticin sta no pierda la estructura del contenido que prescriben los objetivos. Algunos autores precisan que el contenido de la enseanza, aunque pormenoriza el conjunto de conocimientos y habilidades, no es un sistema, porque no lo integra, no lo sistematiza en una nueva cualidad (Carlos lvarez de Zayas, 1999), pero si no se logra la sistematizacin de los conocimientos estos perdern la relacin que existe entre ellos y los alumnos no podrn asociarlos y lo que es peor, no podrn sistematizar a la ciencia, condicin indispensable para lograr la apropiacin del cuadro particular de dicha ciencia.

El contenido posee una estructura, cuyo orden, condiciona al mtodo en su consecutividad. La estructura del contenido es condicin necesaria de la cognicin, en el mtodo, pero su suficiencia, como ya se dijo, se alcanza mediante los resortes afectivos que el estudiante, bajo una cierta gua del docente, desarrollar en el mtodo. El estudiante ya dispone de un sistema de referencias, concretado en un conjunto de conocimientos, habilidades y valores debidamente estructurado, y contra el cual constantemente se est remitiendo. La maestra del profesor radica es significar la insuficiencia que posee dicho sistema para resolver el problema nuevo que tiene el

estudiante.

De ah que tenga que encontrar los mtodos de enseanza que

destaque la significacin que tiene el nuevo material en el insuficiente sistema referencial del estudiante, es decir, destacar el problema. Obsrvese entonces, que la esencia del motivo no est en el plano cognitivo, en el contenido en s, sino en la significacin que tiene ste para el estudiante, es decir, en los intereses ms profundos en la personalidad del escolar, lo que se expresa en un pensamiento con una alta carga afectiva, emotiva, que es en definitiva el verdadero motivo.

Las operaciones cognitivas son, a su vez, portadoras de operaciones afectivas, y el grado de admisin o rechazo que las mismas desarrollan sern decisivas en la apropiacin del contenido. Unas veces la emocin es la apertura de la cognicin, otras lo contrario. Lo importante es comprender que son inseparables.
En el mismo texto de Carlos lvarez se puntualiza: El contenido posee una estructura, cuyo orden, condiciona al mtodo en su consecutividad. La estructura del contenido es condicin necesaria de la cognicin, en el mtodo, pero su suficiencia, como ya se dijo, se alcanza mediante los resortes afectivos que el estudiante, bajo una cierta gua del docente, desarrollar en el mtodo.

Como se puede observar tal parece que solo existe un tipo de estructura del contenido asociada a un objetivo, aqu cognitiva no influye en este proceso el estudiante y su estructura