La comunicacin educativa: su importancia en el desarrollo integral de la personalidad La comunicacin es un proceso esencial de toda la actividad humana, ya que se basa en la calidad

de los sistemas interactivos en que el sujeto se desempea, y adems, tiene un papel fundamental en la atmsfera psicolgica de todo grupo humano. La institucin educativa no es una excepcin en este sentido. El maestro, as como las distintas. personas que de una u otra forma se relacionan con el nio en la escuela, lo hacen a travs de la comunicacin. Toda institucin, de acuerdo con el vnculo diferenciado que se establezca entre sus miembros, se distingue por un determinado estilo de comunicacin, y este por determinadas pautas, reglas y valores que se corresponden con las importantes funciones esenciales que desempea la institucin. En el caso de la escuela, la comunicacin se ha caracterizado histricamente por ser autoritaria, unidireccional y, por tanto, no participativa. La relacin esencial existente en la comunicacin profesor-alumno corrientemente se manifiesta en la trasmisin de informacin, la evaluacin, la estimulacin y el castigo. El dilogo, como funcin directa de la comunicacin, ha estado totalmente ausente en dicha relacin. El ambiente escolar se ha caracterizado por disciplina, la severidad y el respeto, y cuando esto no se ha logrado, han imperado la chavacanera, la indisciplina y el desorden. Sin embargo, el afecto, la aceptacin, la calidez y el dilogo, an hoy, no son caractersticas esenciales de la institucin escolar. Desde nuestro punto de vista, la funcin predominante de dicha institucin es la comunicacin, y no la enseanza, en su sentido literal, como histricamente se ha considerado. Por supuesto, muchos afirmarn que esa funcin es educativa, y es correcto. Lo tradicional es que la escuela, como institucin, siempre ha sobrevalorado la enseanza, el aprendizaje de contenidos concretos, como su funcin pliorizada, y la educa,cin, entendida como desarrollo de la personalidad de los educandos y de su condicin de sujetos individuales, ha pasado a'segundo plano. Afirmar que la educacin es la funcin esencial de la escuela no debilitara nuestro criterio acerca de la comunicacin; por el contrario, reforzara. el concepto propuesto, pues la base de la educacin es precisamente la comunicacin. A travs de la comunicacin se brinda la enseanza y, a su vez, se ejerce una influencia educativa sobre el escolar en un medio participativo. Sera conveniente, antes de continuar el tema, expresar nuestra definicin en cuanto al concepto educacin. Entendemos que la educacin es un proceso orientado al desarrollo pleno de la persona, que estimula la expresin autntica, franca e interesada del escolar dentro del cual este simultd"M-ente construye conocimientos y se desarrolla en planos diversos qp ,@p,prsona. El crecimiento de la persona en el proceso educativo se caracteriza por el desarrollo de su autoestima, de su seguridad emocional, sus intereses, @tc., as como de su capacidad para comunicarse con los otros, aspectos esenciales para que el propio aprendizaje se caracterice como una funcin personalizado, estrechamente vinculada a la experiencia del escolar y a sus intereses. El desarrollo de la capacidad reflexiva y del intelecto del escolar estn estrechamente relacionados con su implicacin en la motivacin del conocimiento. Ninguna

informacin es desarrolladora si no implica de forma diferenciada al escolar en el proceso de su construccin. El desarrollo de las configuraciones subjetivas ms complejas de la personalidad tiene en su base el desarrollo de la autoestima, la seguridad, la independencia y los intereses de la persona. Estos elementos dinmicos se configuran de forma permanente en las distintas actividades y relaciones que el sujeto va construyendo en su historia personal. El sujeto, en su carcter actual e interactivo, va aplicndose en distintos sistemas de actividad y comunicacin, dentro de los cuales enfrenta exigencias crecientes, desplegando ante ellas sus potencialidades personolgicas. Educar la capacidad consciente y volitiva del sujeto as como la c<)municativa, es indispensable para el desarrollo de la personalidad, que constituyl un sistema facilitador de la individualizacin; por tanto, su desarrollo supone asumir decisiones, elaborarlas,,concientizar estrategias, organizar la comunicacin con el otro, construir lgicas personales en los distintos sistemas en que el sujeto participa, etc., procesos todos susceptibles de aprendizaje, los cuales se entrenan en diferentes relaciones participativas que estimulen la independencia y la autodeterminacin, fomentando concepciones generales de que la vida y el conocimiento son espacios abiertos, -du

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portadores de mltiples alternativas de integracin y respuesta, ante las cuales el sujeto tiene que asumir la responsabilidad de su camino personal. Cosmovisiones de esta naturaleza enriquecern la concepcin de mundo del sujeto y se convertirn en un determinante ms del desarrollo de la personalidad.

La comunicacin y su sentido en la educacin En los sistemas de actividad y comunicacin en que el sujeto se desarrolla se crean las necesidades para estimular o no las potencialidades subjetivas de la personalidad. El sujeto va configurando su subjetividad sobre la base de aquello que necesita para individualizar su e xpresin y alcanzar sus objetivos. El medio no participativo, -sustitutivo de la responsabilidad individual-, no estimula el desarrollo de la personalidad, sino que lo bloquea e induce pasividad, conformismo, reproduccin e inseguridad. La creacin de una atmsfera social participativa, pasa por la formacin de ambientes institucionales tambin participativos en la familia, la escuela, el centro laboral y todo tipo de organizacin e institucin de cada sociedad concreta. La creacin de una cultura participativa donde se respete y estimule la comunicacin, es la anttesis de la cultura de la conducta que durante tanto tiempo ha prevalecido. La escuela, como toda institucin, ha de establecer un espacio interactivo bien definido, tanto en su mbito general, como a nivel particular, o sea, en el aula. Desde que el nio entra en la escuela, as como al comienzo de cada nuevo ciclo, se le debe explicar cules son las normas de la escuela, qu se espera de l, cules son sus deberes y derechos, siempre en lenguaje coloquial y francamente abierto al dilogo Esto coadyuvar en un primer momento, a la representacin que el nino se forme de su escuela. Este primer momento ha de llevarlo a cabo el director de la escuela y su equipo de direccin, presentando a los distintos maestros que trabajarn con los nios. La recepcin i ' nicial deber transcurrir Wfo-rS-" dilogo, en un ambiente emocional sano, participativo, disciplinado. Posteriormente, ya en el aula, se retomar la presentacin; esta vez, por el maestro, quien comenzar a implantar un clima social favorable al dilogo, la seguridad y el'respeto rnutuo. Este otro momento ser importante

para la representacin que se formar el nio acerca de su aula y su maestro, el que devendr momento osico para su bienestar etnocional, su capacidad comunicativo y su inters por aprender. La atmsfera institucional escolar, ha de ser percibido por el nio como un paraje de clida acogida, disciplinado, bien estructurado y donde impere un orden participativo. Simultneamente, debe sentir reforzada su identidad como niembro de la escuela. El ingreso a la escuela es accisivo en las primeras representaciones que el nio orraniza sobre esta institucin, las cuales son importantes en los sentimientos tempranos del nio, factor decisivo para su bienestar emocional. La desenvoltura de esa atmsfera interactiva en el recinto del aula ha de tener sus regias muy bien definidas, que el maestro pacientemente explicar a los nios. Entre estas reglas pudieran figurar las siguientes:

l)

Respeto absoluto a la expresin oral de los otros: prohibicin de burlas o apodos que lesionen su integridad moral o conducta escolar. 2) Necesidad de que todos los nios participen en las actividades escolares. 3) Posesin de hbitos correctos en el aula y fuera de ella. 4) Condicionamiento de un espacio permanente para iniciativas individuales de distinto tipo, incentivando la participacin de los nios.

La. creacin de la mencionada atmsfera interactiva debe contem;. plarse,como un objetivo insustituible, pues aqu el maestro, dedicando k,". varias sesiones de trabajo al inicio del curso, tiene la posibilidad inaplazable de identificar a los nidos que evidencien dificultades sociales y/o personales de cualquier naturaleza que desven el propsito fundamental del maestro, daen el normal desarrollo de la clase y quebranten el inters mnimo aceptable del grupo, como podran mencionarse los siguientes ndices: Mal vestir. Desatencin de los adultos (suciedad, ropa y zapatos rotos, etc.). Desinters por la clase o materiales escolares. Inhibicin muy marcada. Mirada triste, ausente. Hiperactividad, ansiedad manifiesta. Dificultad en el contacto con otros alumnos.

Los nios identificados tempranamente con estos trastornos de la conducta, han de ser atendidos de manera diferenciada desde el mismo comienzo del curso y, simultneamente, comenzar a prestarle atencin a

los padres. La frase prestarle atencin est utilizada ntencionalmente, pues por regla general, los padres de nios con tales dificultades ostentan un conjunto de conflictos de difcil solucin, por tanto necesitan tambin de alguien con quien establecer una comunicacin franca y autntica. Con frecuencia la escuela acta informando a los padres sobre el aprovechamiento de sus hos,-ms que implicandolos en el proceso educativo de los nios. La comunicacin como proceso., De manera usual se comprende la comunicacin como un acto que se agota en el momento interactivo actual del sujeto, lo cual ocurre como consecuencia de relaciones casuales, momentneas, no definidas dentro del sistema de comunicacin del sujeto. Sin embargo, la comunicacin que caracteriza la expresin estable del sujeto en sus relaciones interversonales en su sistepla de comunicacin es esencialmente diferente. jEl sistema de comunicacin personal comienza a desarrollarse tempranamente. El nio otorga un sentido psicolgico diferenciado hacia aquellas personas de mayor relevancia de su entorno, quienes de alguna manera estn relacionadas con su bienestar. Muy pronto el nio comienza a desarrollar emociones diferentes hacia las personas vinculadas a sus necesidades,.las que sern positivas o negativas de acuerdo con el tipo de relacin. En estas relaciones relevantes, que se van ampliando a lo largo del desarrollo del nifo,.Ia comunicacin se va construyendo y desarrollando en la propia historia de la relacin establecida. Los trminos constmir y desarrollar estn empleados de forma totalmente intencional, pues por una parte, la comunicacin es expresin actual del sujeto, quien construye activa y perma nentemente su sentido y su expresin actual, y por otra, en el proceso comunicativo se producen consecuencias que la persona no necesariamente concientiza y que pueden o no actuar como elemento de desarrollo. Las relaciones estables de comunicacin configuran formaciones subjetivas de la personalidad, donde se integran los diferentes sentidos psicolgicos que, en su organizacin necesaria, definen el valor de esa relacin para la personalidad y las distintas consecuencias que para ella tiene. Estas configuraciones subjetivas forman una parte esencial de la historicidad del proceso de comunicacin, pues representan su memoria histrica. Son precisamente estas configuraciones de la personalidad las que definen el carcter subjetivo de la comunicacin humana. La comunicacin, como se ha sealado ampliamente en la literatura, se organiza a travs de dos canales esenciales: el verbal y el,extraverbal. El primero constituye una clara expresin intencional, lo que no implica la utilizacin de elementos no controlados por el sujeto. En ambos canales se expresa un mensaje afectivo, pues la palabra, al margen del contenido que explcita, representa una va de expresin en un determinado tono emocional, el que se evidencia por indicadores diversos en la expresin verbal. La comunicacin como proceso plurideterminado, posee una o varias motivaciones conscientes y otras que no lo ion. En cada momento del proceso comunicativo los sujetos se aproximan por necesidades que pueden ser diferentes, lo que implica la capacidad de ponerse en el lugar del otro para crear un espacio comn que garantice un sentido positivo para

los distintos,participantes de la relacin. 'La comunicacin desarrolladora es precisamente aquella en que los sujetos implicados promueven motivos especficos hacia el proceso interactivo, lo que implica la capacidad de entrar en un contacto personalizado de profundo valor motivacional y, a travs de esta motivacin compartida, expresar, los intereses personales que se integrarn en el vnculo interactivo. La incapacidad de crear motivos recprocos hacia la interaccin como proceso, hacia el disfrute del otro o los otros en diferentes aspectos de la propia interaccin, con frecuencia da pso a relaciones no sanas, que se sustentan en vnculos dominancia-deoendencia. La capacidad para disfrutar la comunicacin con el otro, en'el que manteniendo la individualidad exprese la capacidad de integrarse en un nuevo nivel con el otro, es una importante condicin del valor que adquiere la relacin para el desarrollo de la personalidad. Cuando el hombre se comunica, por motivos externos al proceso comunicativo, persiguiendo objetivos absolutamente personales, la comunicacin pierde valor emocional y, por tanto, capacidad estimuladora para el desarrollo de los implicados. La comunicacin es un proceso en el que se crece dentro de ella, por tanto, para crecer es necesario establecerlo. El establecimiento de la comunicacin desarrolladora exige la superacin por parte de los participantes de todo prejuicio o rol que ponga a una persona por encima de otras, pues aunque las diferencias individuales son un hecho que se asume en toda relacin humana, lo que no puede es estatuirse como condicin del proceso comunicativo. Uno de los grandes prejuicios de nuestra cultura es absolutizar determinadas caractersticas personales como condicin de dominancia en el proceso comunicativo. La comunicacin implica la creacin de nuevas necesidades y representaciones dentro del espacio interactivo de los sujetos que en ella participan, espacio que llega a tener una expresin permanente en la configuracin subjetiva resultante de cada relacin humana estable y significativa. Es necesario desarrollar un soporte cosmovisivo que apoye una cultura de la comunicacin y, parte esencial de este soporte es comprender la comunicacin- como proceso abierto, de enriquecimiento mutuo entre quienes participan, cuya riqueza principal es la propia calidad del proceso. Si por encima del proceso ubicamos a las personas, necesariamente creamos las premisas pata la materializacin del conformismo y la dependencia, herencia tan nefasta de la dominacin. Como casi todos los procesos subjetivos, la comunicacin es contradictoria, en su curso surgen diversas contradicciones que deben ser asumidas por los sujetos implicados en ella. La comunicacin desarrolladora es un proceso social, colectivo, pero simultneamente con un profundo sentido personal para los participantes, el cual no se puede separar de su valor social. Toda relacin estable del sistema de comunicacin del sujeto individual concreto, implica el crecimiento simultneo del aspecto social del proceso y de lo sujetos individuales implicados, lo que defme el carbtei sumamente complejo y contradictorio que en su propia esencia tiene la comunicacin.

El crecimiento individual el hombre lo expresa en todo su sistema de comunicacin, lo que implica nuevas exigencias a sus distintas Relaciones estables, que deben encontrar un espacio definido en este proceso. De no producirse este espacio, la relacin puede experimentar dificultades y nuevas contradicciones, que de no ser vencidas en sus propios marcos, pueden destruirla. La relacin humana pasa permanentemente por el reto que implica, para su estabilidad, el crecimiento de los sujetos que la desarrollan, lo cual forma parte de la esencia del proceso comunicativo. Otra contradiccin general del proceso de comunicacin es la que existe entre las esferas personales que el sujeto gratifica dentro de 111 relacin y los aspectos negativos que en ella experimenta. El hombre satisface un conjunto de motivaciones en cada relacin humana, pero esta satisfaccin no implica la eliminacin de las-emociones negativas derivadas de los aspectos no satisfechos. El sentido psicolgico que esta contradiccin tendr, depender de la representacin consciente que el sujeto haya organizado sobre la relacin y de las emociones negativas que los aspectos no satisfechos provoquen, lo que depender mucho del sentido que tengan estos dentro de la configuracin de la personalidad. Cuando los aspectos no satisfechos predominan en la representacin del sujeto, por ejemplo, sobre la pareja, la insatisfaccin deviene expresin consciente del sujeto ante la relacin, lo cual, en caso de expresarse en una definicin intencional hacia el conflicto, que encuentre espacio en la comunicacin 5 pone al sujeto en un camino de toma de decisiones que puede conducir a la solucin del conf)icto. Sin embargo, tambin puede ocurrir que los aspectos indlictores de emociones negativas no sean concientizados por el sujeto, lo cual ir gradualmente deteriorando la comunicacin, sin que el sujeto pueda plantearse alternativas intencionales para modificar el proceso de deterioro creciente de la relacin. Toda persona acta en su sistema de relacionessobre la base de representaciones conscientes de estas, que en un momento dado entran en contradiccin con nuevas necesidades individuales resultantes del propio desarrollo individual. Estas nuevas necesidades exigen cambios en el status actual de las relaciones del sujeto, que en caso de no ser asumidas por este, pueden dar lugar a insatisfacciones y conflictos crecientes en la relacin que afecten sensiblemente la comunicacin. Toda relacin humana, como sealamos anteriormente, implica una configuracin subjetiva a nivel personolgico, la cual se expresa conscientemente en la representacin del sujeto sobre la relacin. Esta representacin no es una elaboracin esttica, es expresin de un proceso perman y elaboracin dei,sujeto sobre, el sentido y el valor ae su nente de reflexi relacin. La va esencial para el desarrollo sano de las representaciones recprocas en el mbito de una relacin, es la comunicacin. En la medida en que una relacin va cambiando y sus integrantes asumen estos cambios dentro de un proceso de comunicacin, es po sible reajustar las expectativas sobre la relacin, as como las representaciones de los sujetos interactuantes, sin afectar la calidad de la relacin. Este proceso debe conducir a un cambio de los valores, las exigencias y las expectativas en la relacin. Las nuevas necesidades que aparecen en los miembros de una relacin en el curso de su desarrollo, deben tener, un espacio personal y, -en caso de afectar la relacin, deben ser

atendidas a travs de la comunicacin. Las nuevas necesidades dan lugar a nuevas motivaciones, proceso que puede ser asumido y dirigido intencionalmente por el sujeto, o bien dar lugar a profundas contradicciones, ante cuyas consecuencias el sujeto est obligado a asumir un camino o a entrar en un proceso de creciente deterioro. La mayor o menor rapidez del sujeto para asumir sus contradicciones, ser un importante elemento en el sentido psicolgico que tengan aquellas para el desarrollo del sujeto. Cuando las consecuencias negativas no se enfrentan, van adquiriendo un potencial dinmico cada vez mayor, y pueden convertirse en configuraciones dominantes de la personalidad en un momento dado. Una de las expresiones psicolgicas de la enajenacin, es la separacin entre el proceso comunicativo y las necesidades autnticas de la personado cua4 lamentablemente, se estinula con frecuencia en nuestra cultura y sus instituciones. Desde muy pequefio enseamos al nio a expresar lo que debey no lo que siente y aunque, sin dudas, la socializacin implica asumir normas, valores y otros elementos esenciales de la vida en sociedad, la cuestin est en el cmo se desarrolla la educacin de estos elementos, de lo cual depender el desarrollo de verdaderas necesidades personales en la base de la socializacin. Una educacin centrada en la persona exige la ruptura de los vnculos autoritarios y undireccionales, que implique al sujeto-enel propio proceso de sus adquisiciones, lo cual solo se puede lograr a travs de la comunicacin. Es necesario aceptar el reto de la individualizacin del proceso de desarrollo. Ningn valor, norma u otro elemento de regulacin moral, se asume de forma inmediata por su racionalidad, justicia o carcter necesario. Los valores sociales son interrogados,cuestionados y hasta refutados por el individuo concreto, quien debe tener un espacio para ello dentro del proceso ed un marco de re'.ucativo, donde esta expresin debe encontrar rencia comn en las relaciones con los otros y en las actividades asumidas por el sujeto. Solo dentro de este marco ser posible la construccin individual, real y autntica de los valores sociales. El nio debe ser educado dentro de la comunicacin, lo que implica desarrollar un sistema de valores y cosmovisiones que refuert;en la implicacin de la autoestima en el proceso comunicativo y que apoyen el sentido moral, justa y enriquecedor de la expresin comunicativo. El centro de la construccin moral autoritaria es poner el cumplimiento y la evaluacin como elementos centrales de nuestra cosmovisin sobre las relaciones humanas, lo cual debe ser profundamente cambiado desde una cultura de la comunicacin y, por tanto, de la subjetividad. Este proceso requiere cambiar el sentido psicolgico que tienen el effor, la aceptacin y la discrepancia dentro de la actual cultura comunicativa. El temor a no ser aceptado es algo que inhibe completamente el potencia de crecimiento personal de muchsimas personas. El desarrollo, como veremos ms adelante, es un proceso que implica activamente al sujeto, quien constantemente debe comprometerse con decisiones que garanticen la,expresin de sus potencialidades subjetivas.

Las decisiones personales transitan necesariamente por una atmsfera social que, por su propio carcter, es contradictoria, pues la integran individualidades diferentes que son capaces de aportar variantes muy diversas al anlisis y reflexin de cualquier problema. Esta situacin social por la que necesariamente transita el desarrollo en todas ls esferas, exige la capacidad del sujeto para ver en el error, la aceptacin y discrepancia, formas diferentes y necesarias que asume cualquier proyecto a lo largo de su -desarrollo. La persona educada fuera de una cultura de comunicacin, llega a ser incapaz de concientizar e identificar los problemas y contradicciones que se dan en sus relaciones ms ntimas, pues han sido educadas en valores que impiden percibir lo negativo o lo contradictorio en el deber ser de sus relaciones ms relevantes. (Jn ejemplo de lo anterior son los conflictos que hemos definido en las relaciones de pareja de infartados e hipertensos, donde hemos encontrado una construccin conceptual totalmente positiva sobre el matrimonio y la pareja en personas con serios conflictos en su pareja.* Esta incapacidad para concientizar los conflictos y elaborar una construccin conceptual flexible sobre la pareja, que permita asimilar lo negativo o contradictorio en el proceso de comunicacin, es un elemento tensionante para el sujeto que ha sido claramente evidenciado en el,material de referencia. La incomunicacin crea daos irreparables en todas las esferas de expresin del hombre, y se manifiesta tambin como uno de los factores etiolgicos del proceso de enfermedad. Es por ello que hemos escogido el tema de comunicaoin educativa, que a muchos puede parecer redur.Jante, pues toda comunicacin es educativa, como objeto esencial del presente capitulo. Destacar la comunicacin educativa tiene como fin desentraar su profunda significacin para el desarrollo de la personalidad a lo largo de la educacin,.de ah que en las pginas que siguen pasaremos por varias

* El autor se refiere al contenido de su obra Personalidad, saludy modo de vida (N. del ed.) etapas de este proceso: unas avaladas por nuestra investigacin y otras en proceso de construccin terica. Despus de analizar distintos aspectos del proceso comunicativo es bueno detenernos en su carcter procesal. La comunicaciones proceso en tanto permanentemente lo construye y dirige el sujeto a travs del sentido subjetivo de la relacin y de su momento interactivo actual. En la comunicacin aparecen de forma permanente nuevas vivencias, percepciones y reflexiones, que implican activamente a los sujetos del proceso. El sujeto dirige intencionalmente el proceso, pero este no se reduce ni subordina a esta orientacin intencional. El proceso de comunicacin trasciende metas, objetivos y representaciones, jts un proceso vivo, donde cada momento actual tiene un nuevo sentido. Esta dialctica entre lo planteado por el sujeto y lo aportdo por el proceso, es permanente, manteniendo activo al sujeto en el curso de su relacin. Las rplacines no pueden estar sujetas a imgenes estticas. Estas con frecuencia impiden al sujeto seguir el rico curso del proceso comunicativo, y puede anularlo o conducirlo al estadio de shnple intercambio de informacin. La comunicacin se da a,travs de una pluralidad de ca"es, tanto verbales como no verbales, ya sealados anteriormente. n esta pluralidad es necesario diferenciar los elementos que expresan un sentido psicolgico para el sujeto, y este sentido, con

frecuencia, resulta de la integracin o coexistencia de indicadores diversos. La falta de cultura de la comunicacin a la que nos hemos referido con frecuencia en este captulo, determina una tendencia del sujeto a la represin y el enmascaramiento de sus verdaderos deseos y necesidades cuando se comunica ron el tro. Esta tendencia hace que, muchas cosas esenciales se comuniquen indirectamente o de forma totalmente de~ada. Con frecuencia el hombre se expresa en la comunicacin ocultando sus verdaderas necesidades. En nuestros trat>ajos con adolescentes, observa@ mos cmo el comportamiento agresivo de un escolar ocul,ta una profunda inseguridad o anticipa un comportamiento agresivo del adulto, actuando como una verdadeia defensa ante su deseo profundo de comunicarse con el otro. La comunicacin se patentiza, pues, como un proceso esencial del desarrollo de la personalidad, y este transcurre en un marco iriteractivo. El sujeto psicolgico es esencialmente interactivo _y en ningn momento pierde esa condicin a lo larzo de su desarrollo.

Distintos tipos de comunicacin educatba El aprendizqie como proceso de comunicacin Durante muchos aios el predominio conductista en la psicologa educativa ubic el aprendizaje en una perspectiva totalmente instrumental y extema. El centro del aprendizaje radicaba en el mtodo, establecindose

10 una relacin directa entre este y el aprendizaje, que obviaba al sujeto que aprende y, simultneamente, al que ensea; es decir, la relacin profesoralumno no era imprescindible en el acto de aprender. Este concepto tradicional eliminaba las diferencias individuales, por lo que la responsabilidad total se le atribua al mtodo segn los resultados alcanzados. Al no estar basadas la subjetividad y la concncia en un criterio cientfico, la individualizacin no haba sido nunc objeto de estudio como tfne de trabajo. Las diferentes tendencias que han fragmentado a la psicologa como ciencia a lo largo o de su historia -ubicndose en uno u otro polo de un conjunto de antinomias, como cognitivo-afectivo, conciencia-conducta, interactivo-intrapsquico, etc.-, han obstaculizado el nivel de integracin que permita comprender un proceso humano complejo, como es el aprendizaje, el cual se expresa como configuracin subjetiva y proceso interactivo. Ubicar el aprendizaje en la subjetividad, irnnlir..qExplicarlo como un proceso di'erenciado a nivel individual. Explicarlo Como expresin integral del sujeto, resultante de la configuracin de un conjunto de elementos psicolgicos diferentes. Explicarlo como resultado de una integracin funcional de lo cognitivo y lo afectivo. Explicarlo como exvresin intencional de un sujeto, interesado en aprender.

S 11

Apoyarse en estos principios mplica necesariamente ubicar el proceso en un marco interactivo, pues tanto las diversas configuraciones subjetivas que tienden a llevar el proceso a nivel personolgico, como la capacidad intencional actual del sujeto, tienen una ndole social. Ubicar el aprendizaje en un marco interactivo, implica: - Reconocer el carcter necesario de la comunicacin en el proceso de construccin del conocimiento. - Reconocer el papel de una atmsfera institucional sana en el desarroll,

il de las potencialidades del sujeto para el aprendizaje. - Reconocer el aprendizaje como un proceso de cooperacin, de integra. cin. - Reconocer el sentido que para el aprendizaje tiene el bienestar emocional del sujeto en sus distintos sistemas de relaciones.

iy e

El nfasis que se viene observando en la literatura en las'ltimas dos dcadas sobre el papel de la interaccin social en el aprendizaje, ha tenido lugar, sobre todo, dentro de las perspectivas cognitivas, sociocultural y sociolingsticas (Bruner, 1976; Werstch, 1978; Wood, 1980; Green, 1983; Cazden, 1988, etc.) que, aun cuando representan enfoques muy abiertos y flexibles, conscientes de la complejidad del fenmeno que enfrentan, se

11 centran ms en los aspectos sociales, cogniiivos y lingst'cos que en lo! aspectos de la personalidad implicados en la interaccin social. Es cierto que las perspectivas personolgicas positivistas, individualis tas y estticas, orientadas por un largo perodo.a la bsqueda de la relacil entre caractersticas personolgicas del maestro y la calidad del aprenda zaje, se apartaron de la verdadera comprensin dinmica del proceso inte ractivo tomado como tal. Sin embargo, como se ha v enido evidenciando ei nuestros trabajos,* et rescate de la subjetividad individual a travs de 1 categora personalidad, implica la comprensin de esta en el mbito de u sujeto psicolgico actual e interactivo, en quien lo subjetivo y lo social so momentos complementarios de su'espacio interactivo actual. 1 Muchos de los trabajos referidos a la interaccin social y su papel en aprendizaje, centran su atencin en el momento interactivo profesor, alumno durante el proceso de construccin del conocimiento en el aula, li cual es sin duda un gran paso de avance con relacin al paradigma proceso producto; sin embargo, no agotan el tema sobre la importancia de la inte raccin soci'al Dara la construccin del conocimiento.

/ La interaccin que se produce en e proceso de construccin del cono Acento es solo uno de los diversos momentos que tiene la interaccin pro@ sor-alumno en el aula. No siempre el resultado de un proceso interactivo puede apreciar en el mbito actual de la relacin en que este se produce. C frecuencia el momento interaptivo produce emociones, interrogantes refle)dones, que permiten al sujeto una Continuidad activa y reflexivo sobre -momento pasado, a lo largo de la cug y gracias al papel activo que el suj( asume en la continuacin de una interaccin que le result fructffera, se p duce un momento activo de construccin o reconstruccin del coocirnieri La motivacin que el escolar llega a formar en sus interacciones cot maestro, as como la seguridad y el bienestar que experimenta en es constituyen la piedra angular para el trabajo independiente del alumi momento esencial donde con frecuencia se producen importantes avani en la construccin del conocimiento. La comunicacin como proceso se expresa interactiva y simultn mente; extiende su sentido ms all del momento fsico y actual de la i raccin en la configuracin subjetiva en que aparece su expresin persot lgica, la que acta como motivo estable del comportamiento del suji incluso en -momentos no interactivos. Descartar lo interactivo como e mento de la construccin conjunta desconocimiento en el aula, signi desconocer la s lenificacin de lo interactivo fuera del marco actual d( relacin, como fuente de enriquecimiento del sujeto q ue, ms all

* El autor se refiere al contenido de sus obras La personalidad: su educacin y rrollo y Personalidad,' sideto y psicologa social: hacia una epistemologa dife (N. del ed.) Contacto comunicativo, estimula la actividad creativa y reflexiva de escolar, y lo mantiene implicado en el sentido de la interaccin aun fuera de esta. Sdlo en este'caso, lo interactivo se convierte en una verdadera fuente de desarrollo de la personalidad, ms all de su significacin cognitiva. El predominio de paradigma conductista que dio paso a la revolucin cognitiva, en cuyos marcos se pretendi un rescate de la subjetividad (Bmner, 1991) -intencin quese vio frustrada por la metfora del ordenad<>r-, no ha permitido en toda su dimensin regcatar las aplicaciones de la subjetividad en los procesos de construccin del conocimiento humano. Incluso los mtodos interactivos ms referidos hoy en la literatura como mtodos cooperativos del aprendizaje, como el Teams-games-entottrnement, el student teams achievement divisoras (Stad), el romprecabezas (Jagsaw) y otros, mantienen elementos evaluativos y de diferenciacin que, en nuestro criterio, los aproximan ms a l tarea, a la actividad, que a un proceso de integracin interactiva real. La interacin profesor-almn'o' no se reduce, como expresamos ms arriba, al momento cognitivo de construccin del conocimiento. Lo primero que el maestto tiene que Lograr con sus alumnos -es la formacin de un-a verdadera relacin profesor-alumno, que se carateripe por la seguridad, el respeto y, la motivacin hacia la actividad. Por tanto, la intemccin con el maestro se convierte en la va esencial para el desarrollo de estos factores. G. Echeita y E. Martin, refirindose a la interaccin social como factor del aprendizaje, sealan: '... hemos hecho referencia sobre todo a pro@ cesos y a

condiciones de tipo cognoscitivo, que mediaticen esta relacin. Sin embargo, hoy se puede afirmar que no. es posible explicar la consecucin de aprendizajes en los alumnos recurriendo exclusivamente a mecanismos y procesos de ndole exclusivamente cognoscitivo.'i Estamos en este complejo terreno ante el reto de integrar los distintos factores que, organizados en la configuracin psicolgica del sujeto, intervienen en el proceso de construccin del conocimiento, lo que implica actuar sobre el problema desde perspectivas diferentes con el objetivo de explicarlo en toda su cotnplejidad. . El aprendizaje, entonces, tenemos que representrnoslo -como un proceso activo e integral d el sujeto en la construccin del conocimiento, no como la reproduccin de una informacin construida fuera de l y trasmitida mecnicamente, ni tampoco como construccin solo cognitiva. El aprendizaje pasivo reproductivo (Fernando Gonzlez, 1989) no estlmla l desarrollo del sujeto, sino que conduce a la fijacin memorstica de una informacin que tiende a la extincin y que el sujeto no puede personalizar, o sea, no puede utilizar de forma creativa ante situaciones nuevas o U. Echeita y E. Martin, 'Interaccin social y aprendizaje', en Desarrollpsicolgico y educacin III, p. 55.

13 generadas por l. Para que se produzca un aprendizaje activo y creativo es necesario el desarrollo de una elevada motivacin personal hacia este proceso, en la cual tienen un papel primordial las relaciones de comunicacin que se establezcan para el desempefo de la actividad. El desarrollo de los intereses, de la seguridad emocional y d la autoestima, factores subjetivos fundamentales para aprender de una forma productiva y creativa, se produce solo a travs de una adecuada comunicacin del nio con los adultos, a travs del dilogo. El nio cuando ingresa a la institucin escolar, sea en preescolar o en primer grado, es altamente sensible al criterio del maestro, su seguridad, autoestima e intereses hacia el aprendizaje van a depender de la construccin de sus relaciones, de su comunicacin con el maestro. Esta relacin puede verse muy afectada por la simpata del maestro, la cual se orienta con mucha frecuencia a los nifos ms disciplinados y que aprenden ms rpido. Desafortunadamente, la ausencia de una cultura de comunicacin determina que no se prepare al maestro para la comunicacin, que en sus estudios no se adquieran habffldades y disposiciones para una comunicacin desarrolladora con sus alumnos. Las preferencias del maestro es uno de los elementos que ms afecta el aprendizaje y el desarrollo de la personalidad en los primeros grados escolares. Los nios que ingresan en la institucin escolar, aun cualdo esta representa el principio de la educacin escolar, en realidad arriban a ia escuela con mundos culturales muy diferentes, resultantes de su historia anterior. En este sentido, Cuba ocupa un lugar muy especial, pues los nios acuden a la escuela de acuerdo con su lugar de residencia, donde se integran nios de las ms diversas procedencias, pues todas las barriadas presentan elevada heterogeneidad. A los retos y exigencias particulares de la educacin y el desarrollo en Cuba dedicaremos un epgrafe ms adelante.

Comprender ti aprendizaje como proce-so de comunicacin implica, en nuestro criterio, la utilizacin del dilogo y del trabajo conjunto profesoralumno y alumnoalumno en el proceso de construccin del conocimiento. Llegar a esto, sin embargo, exige vencer una serie de etapas que! permitan la creacin de una real atmsfera interactiva. El desarrollo de esta cultura interactiva debe comenzar en los primeros grados de la escuela, de no producirse, no es una limitante absoluta para no comenzar posteriormente. La comunicacin adquiere un significado para la construccin del conocimiento en los siguientes aspectos:

l)

Creacin de una atmsfera interactiva sana, que estimule el respeto, la confianza, la motivacin y la aceptacin recproca. Unido a estos factores esenciales, ha de estimularse el deseo de los escolares a participar y a intercambiar., 2) Construccin del conocimiento a travs del dilogo, lo que implica una labor de bsqueda y reflexin conjunta.

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3) Que los momentos interactivos conduzcan a una implicacin individual que d continuidad al proceso de construccin de conocimiento en un plano individual.

El primer aspecto sealado trasciende la interaccin con el objeto de conocimiento, exigiendo distintos tipos de acciones comunicativas de acuerdo con el nivel en que se produzca la relacin. En los primeros grados de la vida escolar, este aspecto se caracterizar por el empleo de narraciones, cuentas, el desarrollo de actividades participativas con ttetes, y otras acciones que acerquen los nios al maestro y fomenten una motivacin interactiva. En niveles superiores, a partir de la adolescencia, exigir4 de conversaciones y reflexiones conjuntas profesor-alumno sobre temas de inters de los escolares, los cuales pueden tener distintas formas organizativas, facilitando la creacin de un adecuado clima social. Por supuesto, las conversaciones, el dilogo, son posibles desde los primeros grados de enseanza, solo que a partir de la adolescencia se apoyarn en cosmovisiones ms complejas, precisamente aquellas sobre las que comienza a desarrollarse la concepcin del mundo de los jvenes. Este tito de relaciones garantiza no-solo un buen clima interactivo, sino que tienen un papel esencial en la formacin de juicios y representaciones de los estudiantes sobre el profesor, lo que es uno de los elementos psicolgicos ms importantes del clima interactivo. Cuando el escolar percibe en el profesor una persona afectuosa, conflable, comprensiva, disciplinada y estable, siente seguridad en su capacidad para entenderlo y apoyarlo. Para comunicarse toda persona necesita sentir la aceptacin del otro, as como la'vivencia de que interactuar con l le reportar algo positivo.

En- este primer momento del desarrollo de una atmsfera interactiva sana, el maestro deber inducir la expresin de los nios tal como ellos son, pues solo a travs de la expresin autntica de los individuos que forman el grupo, puede pasarse a la creacin de la grupalidad como expresin de la subjetividad social. Como seala Th. Gordon: "Cuando los alumnos experimentan fuertes sentimientos o angustia emocional debido a que su seguridad se ve amenazada, cuando sus necesidades psi'colgicas no son satisfechas o cuando piensan que estn aislados, despreciados o que no reciben su justo valor, disminuye su habilidad para

hacer sus tareas."l

Precisamente, un buen nmero de escolares experimenta los sentimipntos sealados por Gordon cuando comienzan un curso escolar: unos, provenientes de hogares inestables, agresivos, insolentes, etc., donde no

Th. Gordon, Maestros eficaces y tcnicamente bien preparados, p. 62.

15 encuentran una atmsfera adecuada para un desarrollo emocional sano, reflejan inseguridad, agresividad, ansiedad, y otros se manifiestan segn su propia historia escolar anterior, donde han encontrado fracasos y rechazos que han afectado su desarrollo emocional. Sin dudas, la no superacin de dichos estados emocionales disminuye sus potencialidades en la construccin del conocimiento, llegando incluso, en los casos ms severos, a bloquear la capacidad intelectual. Esta primera etapa no necesariamente tiene que implicar la construccin de conocimientos; puede tener un carcter esencialmente relacionar. La toma de esta decisin depender del nivel de desarrollo de los escolares que integran el grupo y de los problemas que evidencie la dinmica interactiva actual. En nuestras experiencias con escolares de primer grado, tanto en escuelas de nios con trastornos de la conducta, como en escuelas regulares del sistema de enseanza, hemos enfrentado grupos que se caracterizan por una dinmica muy agresiva, tanto en los patrones de relacin existentes, como en la tendencia grupal a rechazar y excluir a determinados nios. La superacin de los niveles de agresividad y rechazo es una condicin para desarrollar una dinmica grupal que permita el crecimiento personal. La inseguridad, el miedo, la agresividad, la ansiedad y el aislamiento, no solo dificultan el aprendizaje, sino que impiden el desarrollo de la personalidad.

Construccin del conocimiento a travs del dilogo Una de las grandes dificultades que presenta la educacin para desarrollr un sujeto independiente y creativo, es su carcter pasivo y descriptivo. Durante muchos aos y aun en nuestros das, la forma esencial de organizacin de la enseanza ha sido la conferencia del maestro, la expresin por parte del maestro de los contenidos a aprender. Este tipo de expresin es unilateral y coloca al estudiante en una posicin totalmente pasiva y subordinada. Junto a lo anterior, se crea en el maestro y en el alumno un falso concepto de disciplina que gua toda la interaccin en el aula; disciplinado es aquel que pasivamente acata este estado de cosas, concepcin que lleva a un conformismo educado y aceptado socialmente. La modificacin de las formas de organizacin de la ensefianza implica un cambio en la ideologa educativa dominante, que tendr rel)ercusiones en todo el sistema educativo. Construir el conocimiento a travs del dilogo, en una atmsfera participativa y cuestionadora, implica comprjnder la disciplina com<) la disposicin del escolar a participar en la actividad y seguir las regias de interaccin en ella, y no como una limitante para su participacin y la espontaneidad en la expresin de emociones y acciones dentro de la realizacin de la tarea.

16 La escuela tradicional implica regmenes de organizacin y distribucin del tiempo en las actividades escolares que son muy similares desde el primer grado hasta la universidad, pero no contempla las grandes diferencias psicolgicas del escolar, lo que impide planificar las actividades de acuerdo con sus necesidades de desarrollo. La construccin del conocimiento a travs del dilogo no significa la ausencia absoluta de momentos expositivos porparte del profesor. El profesor ser siempre, en nuestra concepcin, la figura central en la organizacin y desarrollo del proceso educativo, pues sin su experiencia, su motivacin y su inclusin en la actividad se corre el riesgo de convertir el aula en un caos anrquico. Todo nuevo tema de enseianza tiene que ser presentado, organizado y explicado por el profesor. Esta explicacin, sin embargo, puede ser en grupos grandes o pequeios, y debe intentar cumplir Ios siguientes requisitos: l) Presentar el material a travs de distintas alternativas para la comprensin del alumno, siempre que esto sea posible. Esto implicar la formacin de una representacin amplia y flexible en el escolar de lo que es el conocimiento, estimulando su posicin activa de interrogacin y bsqueda. 2) Tratar de vincular el,material a aprender con la experiencia que el alumno tiene. Asociar el objeto de aprendizaje a'significados que el es colar posee de su vida cotidiano

.3) Dejar espacio para que los escolares ejecuten lo aprendido, lo cual deben hacer en pequeos grupos con la participacin de todos. 4) Mantener contacto con los pequeios grupos de trabajo que estn simultneamente laborando, con vistas a responder y a hacer preguntas. S) Ensefar a construir preguntas sobre el material que es objeto de aprendizaje. 6) Estirnular el desarrollo de formas individuales de construccin del conocimiento, repartir problemas o alternativas diferentes de una misma cuestin a cada uno de los miembros de los pequeos grupos de trabajo.

Estos diferentes momentos son posibles en todos los niveles de enseanza, los hemos podido constatar desde la enseanza de las operaciones de multiplicacin y la lectura, hasta en la enseanza de la Fsica en estudiantes de dcimo grado. Aprender a travs del dilogo no es estar dialogando en todo momento, ni con el profesor, ni con el'otro, sino llevar al escolar la vivencia de que tiene un interlocutor estable en un proceso personal, a quien se puede acercar cuando lo necesite. La posibilidad de usar eI dilogo en el proceso de aprendizaje, permite que los escolares puedan concentrarse en el proceso del conocimiento., sin inhibiciones, por ello la utilizacin del dilogo en la enseanza debe ir acompaada de otras modificaciones del sistema educa-

17 tivo, que induzcan al escolar pasar la atencin, de su persona, al proceso activo de, su aprendizaje.

La evaluacin como proceso de comunicacin Uno de los elementos que han de ser principalmente modificados es la evaluacin. Como indicador de paradigma tradicional proceso-resultado y bajo la influencia de la herencia conductista durante tantos aos hegemnica en la educacin, la evaluacin se convirti en un reforzamiento positivo o negativo ante un resultado; o sea, que tom una connotacin, ms como acto, que como proceso. En la interaccin de aprendizaje, la evaluacin constituye tambiii un proceso comunicativo que acompaia de forma estable el proceso evolutivo de aprendizaje. En dicho proceso el escolar se siente retroalimentado permanentemente durante la construccin de su conocimiento, as como estimulado e informado con precisin para pasar a una nueva etapa en este proceso. En nu-estra opinin, la evaluacin ha de convertirse en un proceso individualizado, en el cual el maestro sigue el curso progresivo de la lgica y de las operaciones del alumno en el aprendizaje, de manera que lo retroalimente para superar sus errores, lo motive por lo logrado y lo oriente hacia el prximo momento de aprendizaje. Vista de este modo, la evaluacin cumple las funciones de:

- Retroalimentacin y correccin. - Motivaciri. Profundzacin de las r@elaciones con el escolar. Organizacin del proceso d7e aprendizaje.

Como todo proceso del sistema educativo, estas funciones pueden ir adaptando formas diferentes a 16 largo. del desarrollo escolar; as por ejemplo, desde nuestro punto de vista, los nifos en los primeros grados de escolaridad no deben vivenciar la frustracin como resultado del proceso educativo. El nio, en los tres primeros grados de la primaria, est construyendo su identidad como escolar, proceso estrechamente vinculado con su seguridad emocional y su autoestima, que de no configurarse adecuadamente, perturbarn permanentemente otras esferas de su desarrollo, entre ellas el desarrollo intelectual. El desarrollid, como veremos, es un proceso integral, donde la separacin en esferas parciales constituye el resultado de su comprensin terica, ms que una caracterstica de su devenir real. En este sentido, el proceso evaluativo, tanto escolar como extraescolar, no debe apoyarse en un conjunto de pautas externas generales y estticas, con relacin a las cuales tenga cada nifo un valor que lo ubique dentro del grupo. La evaluacin ha

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de ser un proceso individualizado, interactivo, donde la comunicacin maestroalumno desempee el papel de estmulo a sus logros y, simult neamente, motive su inters por alcanzar nuevos niveles, los que quedarn claramente definidos para l durante el proceso evaluativo. Enfatizamos el carcter procesal de la evaluacin, porque en ella est presente, de forma estable, la interaccin maestro-alumno, y constituye una parte orgnica de la definicin individual durante la construccin de] conocimiento. Por supuesto que este tipo de evaluacin, implica simultneamente para el escolar la construccin de conocimiento sobre el objeto y sobre s-mismo; es decir la comunicacin desarrolladora es siempre una va de crecimiento personal, por tanto, desarrolla la capacidad de autoevaluacin y autodeterminacin. Ha de tenerse en cuenta que la fra trasmisin o exposicin externa y descriptiva de los temas objeto de evaluacin solo incita a la pasividad y la dependencia de criterios externos, aspectos que comienzan a vislumbrarse desde el momento mismo en que el escolar tiene que fijar y reproducir contenidos que solo tienen un sentido para l. En cambio, la comunicacin como procesoevaluativo enfrenta al escolar con los resultados de su actividad, con las diversas alternativas que elabor como individuo para llegar a

sus criterios actuales, as como con las actitudes y posiciones que ha evidenciado en su trabajo individual. El proceso de evaluacin no puede operar como un dispositivo que acta sobre el escolar a travs del cual se obtiene un resultado, sino como una relacin humana que penetra en el proceso de construccin del resultado a @ravs del sujeto. La evaluacin, adems de ser un proceso objetivo orientado a diagnosticar el estado actual de la persona en el dominio del conocimiento y de estimular nuevos momentos en su construccin, ha de perseguir el desarrollo integral de la persona, y no queda agotado en el momento del conocimiento. Es conocido que la tradicin educativa ha establecido rgidamente premiar el resultado, sin tener en cuenta lo que ha significado para el escolar su obtencin. Desde nuestro punto de vista, es obvio premiar escolares durante el proceso evaluativo, pero tratando de estimular los avances reales de cada escolar, independientemente de su ubicacin relativa con relacin a los otros. La utilizacin de estas ideas generales en acciones educativas concretas, puede tener formas muy diversas de expresin. Un determinado modelo evaluativo puede ser el siguiente':

l)

Contacto interpersonal maestro-alumno, el cual tiene como funcin esencial la demostracin de lo logrado y la organizacin de nuevos pasos a alcanzar. Este contacto puede tener como base el cuaderno de ejercicios del alumno, as como la acumulacin de distintos resultados en sus trabajos en clase, y sus participaciones.

2) Presentacin de un cuadro de estimulacin de alumnos destacados en el aula, mediante el cual se estimule logros de distintos tipos en la construccin del conocimiento: independencia persistencia, creatividad, afn de superacin, trabajos extraclase, colectivismo, resultados alcanzados, etc. Este cuadro sustituira a las notas y sera rotativo en la medida de lo posible. Nada hace ms dao al desarrollo de la personalidad del escolar que construir su identidad y autoestima sobre la base de cualesquiera de los extremos del sistema actual de evaluacin: ser brillante, inteligente o rezagado. El rezagado tiende a ser identificado por los maestros, los compaeros e incluso hasta por la propia familia, como bruto, incapaz, vago, etctera. 3) Estmulos a logros especficos en diferentes aspectos del proceso de construccin del conocimiento: buena letra, limpieza del trabajo, dominio de la multiplicacin, etc. Las actividades que el escolar desarrolle deben contener los sealamientos del maestro, los que deben analizarse gradual y sistemticamente con los nios. Esto formara parte del primer as@cto sealado para el desarrollo de este modelo.

Una evaluacin de esta naturaleza se convierte en un poderoso auxiliar del desarrollo de la motivacin en los escolares, pues la tarea se ubica en un plano interactivo, y esto coadyuva a que no sea percibido por el escolar como algo externo, impositivo; con ello se puede valorar individualizadamente el potencial que el escolar ha desarrollado en la

realizacin de sus actividades, esto contribuye tambin a estimular el sentido personal, propio, que la tarea tendr para l. De esta manera -es posible separar el plano cognitivo, en el proceso de construccin del conocimiento, del personal, el clima y las caractersticas de la comunicacin, y permite al escolar centrarse en las operaciones del conocimiento sin que esto le cree reacciones emocionales inadecuadas hacia s mismo. Los nuevos objetivos presumibles de alcanzar, resultantes de la interaccin con el maestro, el escolar debe sentirlos como posibles, condicin esencial para que pueda personalizarlos. Uno de los serios problemas de la evaluacin tradicional es la inseguridad e incertidumbre que crean en el escolar los resultados negativos, sobre los cuales l no tiene, en ocasiones, ni na remota idea de como mejorarlos. En cambio, la comunicacin como sistema de evaluacin contribuye decisivamente al desarrollo de la capacidad de autoevaluacin del estudiante, quien debe ir aprendiendo a evaluar sus resultados y a evaluarse a s mismo a medida que adquiere el conocimiento. En este sentido debemos destacar los resultados que se han venido alcanzando en las investigaciones de orientacin metacognitiva, orientadas a la concientizacin y perfeccionamiento de las estrategias y procesos implicados en la construccin del conocimiento (J. Barell, 1991; N.A. Branscombe, 1992).

20 Esta forma de evaluacin eliminar la ansiedad -ante las situaciones de prueba en la medida que le perrnite al escolar la concentracin en sus tareas coftcretas, pues al no estar las tareas sujetas a una evaluacin inmediata, disminuir la tensin asociada a la nota. La no utilizacin de notas en cada trabajo, prueba, seminario, pregunta, o ante cualquier otra forina concreta de evaluacin, permitir tambin una mayor reflexin en el de-sempeio de la tarea, as como una acertacta orientacin en la realizacin de a tarea en s niisma, ms que al resultado. Todos estos elementos que hemos enumerado facilitan la motivacin hacia la construccin de] conocimiento, as como la personalizacin, o sea, la expresin plena de las potencialidades individuales en este proceso; es decir, la construccin personalizado de] conocimiento a travgde las capacidades y regularidades prpias de desarrollo personal de] sujeto. La construccin del conocimiento constituye una expresin del desarrollo integral del sujeto educatiivb, quien tiende a enajenarse cuando tiene que renunciar a motivaciones y caractersticas esenciales de l, para ser aceptado en el proceso de ensefianza. La evaluacin como vroceso comunicativo rornpe con las tendencias a la formacin de estereotiposen los escolares, asociados a su capacidad de aprender, tanto hacia s mismos, como hacia los otros, con lo cual mantiene actuales y flexibles las potencialidades de desarrollo. Cualquier actitud personal @gida hacia nosotros mismos o hacia los otros, se convierte en barrera personal que dificulta el crecimiento personal y la propia

comunicacin. Debemos ser capaces de colocamos con una expectativa positiva ante los dems y ante nosotros mismos. No hay mayor limitante para el despliegue pleno de nuestra subjetividad, que las categoras socialmente utilizadas para ubicarnos de forma absoluta. El individuo es mucho ms que una categora valorativa, por eso la valoracin y evaluacin que tiendan a las etiquetas, solo pueden conducir al empobrecimiento personal y a la incapacidad comunicativo. El proceso de evaluacin en la escuela forma parte del proceso de valoracin social a travs del cual se produce el desarrollo de la personalidad. La valoracin social ha sido tradicionalmente, al igual que la forma tradicional de evaluacin escolar, un proceso externo al sujeto, orientado a hacerle cumplir con determinados comportamientos aceptados socialmente. En la valoracin social ha quedado fuera la atencin al sentido que un comportamiento tiene para el sujeto, por tanto ha quedado fuera la comunicacin como expresin de esta valoracin, pues comunicarse implica atender al sentido que tienen las cosa! para el otro. La evaluacin escolar en su carcter unilateral y autoritario, tal como la definimos ms arriba, es un. reflejo de las caractersticas de la valoracin social en nuestra cultura. Este proceso autoritario y unidireccional de valoracin social est orientado a ubicar a las personas en categoras rgidas,

@,@ i, 1 N estticas y despersonalizadas. Este es el caso de categoras sociales valorativas, como neurtico, homosexual, bruto, deficiente mental, dbi4 etc., las cuales despersonalizan completamente al sujeto a travs del atributo que utw= para clasificarlo, dando lugar a verdaderos estereotipos negativos, donde todas las caractersticas individuales pasan a tener valor negativo y hasta despectivo. La valoracin social tradicional es un proceso que estimula los estereotipos en el sistema de relaciones humanas, lo cual se convierte en fuente de discriminacin, humillacin y rechazo. Es precisamente esta caracterstica de la valoracin social, uno de los elementos que est presente en la elevada frecuencia con que aparece el nivel de regulacin de normas y valores en los estudios realizados por nosotros. El proceso de valoracin social resulta un indicador importante en el desarrollo de la comunicacin social y en la calidad de vida de la sociedad. Durante mucho tiempo, la velada tendencia economicista de. ila@ismo, devenido doctrina oficial en los pases del socialismo real, eludi el estudio de los procesos subjetivos ocurrentes en la sociedad, centrando- su atencin en los proyectos generales resultantes de la poltica y en la economa. En ocasiones la hipertrofia de lo poltico era absoluta, subordinando incluso a la economa. Desde nuestro punto de vista, la falta de atencin a los procesos sociales y al sentido de la vida de los individuos concretos, ha sido uno de los factores que ms actuaron sobre la

Normalizacin y la paralizacin progresiva de la iniciativa y el entusiasmo social en dichas sociedades, factor no desestimable en el anlisis sobre la crisis de Europa Oriental. El papel activo de los hombres y de sus distintas formas de grupalidad, se evidencia ntidamente en que los cambios profundos en la economa y el poder poltico, no necesariamente crean cambios profundos en todos los aspectos de la vida social, ni en el individuo. n ejemplo de ello lo tenemos en la educacin, donde, paradjicamente, las concepciones ms revolucionarias y progresistas no caracterizaron la as llamada pedagoga socialista. La articulacin de la educacin con el funcionamiento social general, es un tema sumamente amplio y complejo, imposible de abordar dentro del presente libro, ms que por su importancia debe ser atendido a nivel de la teora social.

La comunicacin con los padres como aspecto esencial de la comunicacin educativa

La comunicacin con los padres representa un elemento esencial en la accin educativa de la escuela. Existe la creencia errnea en muchos padres de que la escuela es la responsable de la educacin de sus hijos, como tambin muchos maestros sienten a la familia como responsable del comportamiento del escolar. La relacin escuela-familia no puede reducirse a un vnculo informativo formal o a las actividades de fin de curso. El maestro y el psiclogo escolar deben mantener de forma estable el dilogo con los padres, quienes de una forma u otra son elementos relevantes del sistema de comunicacin de los escolares. Desde que el nio ingresa a la escuela, los padres se forman una representacin de sus hijos, de la que se derivan sus expectativas sobre cmo ser el nio en la escuela, as como sus aspiraciones como padre. Desde este primer momento es insoslayable el dilogo con estos, tanto como va de informacin sobre los esolares, como para orientar representaciones y expectativas deformadas que pueden resultar muy dainas a los escolares, as como para entablar relaciones con los padres. Por otro lado, la comunicacin temprana, desde el ingreso mismo del nio a la escuela, facilita el acercamiento maestro-padre, lo que contribuye a superar las falsas concepciones o prejuicios de uno hacia el otro, proces que favorece que ambos se sientan como aliados frente a los objetivos que han de lograr en los nios. Como en toda comunicacin profesional, el maestro no puede indicar al padre framente lo que este debe hacer en la casa, pues esta conducta del maestro provoca en los padres la sensacin de que el maestro delega su responsabilidad en ellos. El maestro, una vez establecida la relacin de comunicacin inicial con los padres, procura que estos participen en el proceso educativo, conducindolos a travs del camino que su hijo va recorriendo en la escuela. Esto perrite una retroalimentacin permanente de uno hacia otro.

En forma de anlisis, y dentro del mismo dilogo creado, el maestro sugiere formas de apoyo que pudieran materializar los padres ante las dificultades fundamentales del niio en el proceso de construccin del conocmient. En este sentido, los nios necesitan entrenamientos especficas en algunas operaciones que les resultan ms difciles en su aprendizaje, sobre lo cual se puede orientar a los padres, una vez que estos, de forma espontnea, expresen su disposicin. Por supuesto, que esta disposicin de los padres se va educando en la propia relacin con el maestro, en la imagen que van formando de l, as como en el ejemplo de otros padres. La labor con los padres debe ser individual y colectiva. En el p@oceso de relacin maestro-padre, han de ser formados tambin grupos de padres, cuyo objetivo no es simplemente informarlos sobre cmo van sus hijos, sino que puedan orse entre s acerca de sus experiencias con los hijos y con el maestro, lo cual ayudar y comprometer a los ms rezagados. En algunas reuniones de padres el maestro y/o el psiclogo escolar, puede atender preguntas especficas de los padres y brindar charlas de orientacin sobre temas generales, lo cual contribuye al conocimiento y la motivacin de los padres para realizar sus tareas eficientemente. Cuando los padres nos expresan su disposicin en apoyar el desarrollo de determinadas habilidades en sus hijos, es necesario prepararlos para las dificultades que encontrarn, as como para el enfrentamiento con estas; es decir, deben ser orientados tcnicamente. La,relacin con los padres va adquiriend<) caractersticas especficas en las distintas etapas del desarrollo personal de los hijos. As, en la adolescencia, el tema de los valores morales, los conflictos y el desarrollo de las cosmovisiones del jovery, pasa a primer plano, sin que se pietda de vista el proceso de construccin del conocimiento. El adolescente necesita apoyo e interaccin para el ordenamiento y proyeccin de los mltiples y complejos factores que alteran su desarrollo psicolgico, proceso que de una forma u otra ha de ser vinculado con la construccin de su conocimiento. La induccin del dilogo maestro-padres facilita las relaciones padreshijos, las que - en ocasiones se ven motivadas por un alejamiento y un descoriocimiento recproc. El propio seguimiento que conceden los padres al desarrollo de sus hijos a lo largo del camino de-estos en su vida escolar, promueve tremendamente el contacto con ellos, ya que el mayor tiempo lo pasan en la escuela. Con frecuencia, en nuestra prctica profesional nos hemos encontrado padres e hijos que se comportan como seres extraos el uno con el otro; es decir, no tienen ni la ms remota idea de cmo y por dnde transcurre 19 vida del otro en ese momento. No es extrao encon@ trarse relaciones padres-hijos apoyadas en estereotipos recprocos que impiden el dilogo sano y autntico, por ello la comunicacin con los padres se convierte, entonces, en un elemento esencial pra un aprendizaje realmente interactivo, y en un importante factor dinamizador del desaffollo integral de los escolares. La escuela trasciende sus lmites cuando es cap az de entrar en las casas con la cooperacin y el compromiso de los padres.

Signfflcacin de la comunicacin individual con el escolar La comunicacin individual del,maestro con el nio ha cie comportarse conio un principio importante del sistema de comunicacin educativa, pero a esto se ha dedicado

mucha menor atencin en la literatura que a las tecnologas de 'a enseanza. No obstante la inconducente omisin, por su estrecha relacin con el propio desarrollo de la subjetividad, la comunicacin con el escolar constituye un sistema donde lag distintas partes coadyuvan@ al fucionamierito de las otras. En este sentido, la comunicacin individual provee de.sentido psicolgico otras formas de comunicacin maestto-alumno.

tk 1, La relacin maestro-alumno en un plano individual no debe ser pragmtica, ni parcial; no puede estar dirigida por sealamientos concretos del maestro hacia el escolar, ni de anlisis de problemas o situaciones concre-tas del escolar en la escula; en otras palabras, no puede estar dirigida al reforzamient'o de una identidad negativa o conflictiva en el escolar, sino a lograr que este se sienta bien, seguro y deseoso de intercambiar, para lo cual es necesario orlo, entrar en esferas de interaccin que resulten interesantes al escolar y estimularlo. Unido a esto, durante la conversacin individual, el maestro ha, de explicar al nio dnde estn sus desaciertos, y ayudarlo en su correccin, entrenndolo con nuevos procedimientos, a travs de materiales que cautiven su inters y atencin. Con frecuencia hemos visto maestros que en su trabajo individual con el nio o al orientar a los padres se basan exclusivamente en lo que se plantea en el libro de texto, material vinculado al nio a lo largo de todo el da y de todo el curso escolar. Es necesario lleva! ' las operaciones que se quieren entrenar a otro contexto que resulte de inters para,el nio. En la conversacin individual el nio debe sentir en todo momento afecto, aceptacin y respeto, as como la disposicin del maestro a apoyarlo, sin que esto se haga explcito de forma directa. A travs de la conversacin individual el escolar ha de formarse una representacin correcta de sus maestros, de manera que se conviertan estos en verdaderos ideales a seguir por el escolar en las distintas etapas de su desarrollo; sir embargo, hemos constatado en nuestros trabajos, que en raras ocasiones aparecen los maestros como figuras ideales para los escolares, lo cual expresa el alejamiento emocional entre ellos. La relacin maestro-aiumno ha de convertirse en uno de los elementos dinmicos esenciales que induzca el inters del escolar por el aprendzaje. Una buena relacin con el maestro contribuye a romper estereotipos negativos en la: representacin de las asignaturas, que muchas veces arrastran los escolares de niveles precedentes. La figura del maestro es, sin dudas, un componente esencial en la configuracin del sentido que una asignatura tiene para un escolar,concreto, y la construccin y reconstruccin del sentido de las asignaturas constituye un proceso permanente a lo largo de la vida escolar, el cual posee especial significado tanto para la construpcin del conocimiento como para el desarrollo de la personalidad. Como resultado de la herencia autoritaria y unidireccional en la comunicacin maestroalumno, con frecuencia el maestro, at comunicarse con el alumno, pretende dirigir la conversacin en tomo a un esfuerzo hacia la comprensin del alumno sobre lo justo, lo razonable y lo positivo de sus argumentos, con lo cual el maestro llega a considerarse

poseedor de los criterios absolutos -de juicio que el alumno debe asimilar, ubicando estos en la misma lgica pasivo-reproductiva en que trasmite los conocimientos. Mejor sera queial comunicarse con el escolar logre el respeto a travs del valor emocional, cosmovisivo e-interactvo que la relacin ad<uiere para el escolar, tratano de obtenerlo a travs de un espacio comunicativo diferenciado en la relacin con cada uno cle sus alumnos. En este sentido el propio maestro debe abstenerse de ejercer su poder en una relacin autoritaria, y pasar a un plano ms tcnico dondil transmita al alumno la seguridad, incluso sin el debido entrenamiento para este tipo de relacin. Los maestros se capacitan ms para exponer contenidos concretos de sus asignaturas que para trabajar las relaciones interpersonales con sus alumnos, campo donde con frecuencia se sienten inseguros por su falta de ominio. Refirindose a apreciaciones de lo que se consideraun buen maestro, o a la rePresentacin ideal de maestro que expresan los propios maestros, Th. Gordon escribe: ...los buenos maestros deben ser mejores, ms comprensivos, ms sabios, ms perfectos que las personas promedio. Pata aquellos que aceptan estos mitos, la enseanza significa que debe alzarse por encim@ de, la fragilidad humana, exhibir cualidades uniformes de prctica, organizacin, consistencia, inters y empata. n una palabra, deben ser virtuosos. La falacia esencial aqu es bsica: estos mitos exigen que los maestros nieguen su humanidad. 1

La comunicacin implica el reto de la diferenciacin, de la individualzacin, de crear espacios diferenciados con los alumnos actuando flexiblemente en la expresin de nuestra'pro]pia representacin. La comunicacin se construye entre dos sujetos que encuentran un espacio interactivo comn y especfico; es imposible llevarla a formas nicas sobre el rol y la funcin de cada parte en interaccin. En nuestras investigaciones empricas hemos -observado que nios de pnmer grado, en experiencias sobre el aprendizaje de la lectura son capaces de leer mejor, ms concentrados y motivwdos en un relacin personalzada, dentro de la cual se sienten seguros y aceptados. En los nios con dificultades en el aprendizaje de la lectura, hemos observado una tendencia a adivinar las palabrasa pesar de que pueden leerlas. Al parecer, la vergenza que experimentan por leer con dificultad y empleando mayor tiempo, unido a la presin grupal e incluso del maestro en distintas ocasiones, crea esta tendencia como mecanismo defensivo. La naturaleza psicolgica de este fenmeno la seguimos investigando. En la relacin individual con estos nios esa conducta se va extinguiendo, en la medida que se conforma un inters por leer delante del maestro, proceso en que pueden estar concentrados por ms de hora y

11 media nifios diagnosticados como hperactivos. Aun cuando no correspoffde al objetivo del presente libro, no ha de pasar inadvertida la cantidad de nios que se les diagnostica hiperactividad por su sola incapacidad, durante el proceso diagnstico, para concentrar la atencin. Al tratar de ejicasillar al nio en etiquetas-diagnstic individuales, se olvida el peso del momento interactivo en el comportamiento infantil.

27 Distintas concepciones sobre el desarrollo psquico

El desarrollo psquico de hombre es, sin dudas, una de,las cuestiones mas actuales y complejas de la cie@cia psicolgica, cuyo tratamiento ha reflejado los problemas ms generales que afectan hoy a la psicologa, entre ellos: la separacin de 16 cog'nitivo y lo afectivo, de lo intrapsquico y lo intersubjetivo, de lo consciente y lo inconsciente, de lo social y lo biotgico, de lo individual y lo social, as como la ausencia de una teora general sobre la personalidad humana. Como resultado de lo anterior, el de$arrollo psquico se ha estudiado de forma parcial, esencialmente en la esfera de los,procesos cognitivos, as como en frmas particulares de la expresin humana como la moral, la sexualidad, la vcacin y otras, sin que hasta el presente se pueda' contar con una concepcin general de la personalidad. Por supuesto que abordar lo, relativo al desaffollo desde una perspectiva personolgica presupone haber logrado un cierto avance en la explicitacin de unidades psicolgicas, susceptibles de anlisis en una dimensin gentica, lo que nos obliga a pensar en unidades y sistemas susceptibles de cambios cualitativos en su devenir histrico. Consideramos que el deiwollo de la personalidad significa realmente un reto, aun cuandd nuestra aspiracin actual no vaya ms all de poder explicitar una dimensin del desarrollo con suficiente valor heurstica para 'convertirse en una direccin estable de investigacin en este campo, y con suficiente valor prctico-profesional como para ser icorporada de inmediato en la prctica educativa, sin la aspiracin, por supuesto, a dar respuesta a muchos de los intrincados problemas que alteran el desarrollo humano. Antes de expresar nuestra posicin, resultante tanto de la profundizacin terica en este camp de trabajo, como de los resultados del momento emprico de su investigacin, deseamos referimos a algunas de las tenden-

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cias ms represeniativas sobre el desarrollo en la psicologa, as como a los problemas generales que . de ellas se derivaron y su significacin actual.

El desarrollo psquico en los trabios de Jean Paget

En sus interesantes trabajos sobre el desarrollo de los sistemas operativos de la cognicin, Piaget se centra en el anlisis de las operaciones y esquemas lgicos que conducen al xito n la realizacin de una tarea. Para el y'muchos de sus seguidores, lo esencial es e@plicar los mecanismos lgicos o -infralgicos utilizados. por el sujeto en la produccin de res ueSt4s p correctas. Considera factoes imprescindibles para explicar el des arrollo, la maduracin y la ex , penencia; sin embargo, en su 'br'a la adquisiciff de la e xperienca est condicionada por la presencia de estructuras psicolgicas que den, se ntido a la Formacin que el sujeto recibe, co'n lo,cual el desarrollo precede al aprendizaje, aspecto qi4e ha sido muy plmico ch los tr,tbajos valorativos, que comparan las teoras de Piaget y Vigotsky. Otro factor, esencial para comprender el concepto de desarrollo en Pia-. get es la equilibracin. Para Piaget toda influencia ambiental susceptible de ser construida por el sujeto que est en contradiccin con sus creencias o cogniciones actuales, activa mecanismos reguladores para superar dicha contradiccin, los cuales 'aseguran nuevas formas de equilibrio en las estructuras cognitivas'del sujeto. Por supuesto, I-a capacidad del sujeto para desarrollar mecanismos reguladores depend@r del nivel, de desarroll<> oplratorio en que se encuentre. Sin embargo, Piaget no logra, desde una posicin dialctica, soludtonar la contradiccin que se establece entre la exper'iencia.y la madurez de estructuras lgicas. De hecho, la primera depende de la exbtencia de estructuras que la posibilite, pero el rol de la experiencia en la madurez de estructuras lgicas no queda claro-, pues para que la experiencia sea, asequlble, Piaget plantea que requiere de la existencia previa de estructuras capaces de registrarla, teniendo como base la madurez orgnica.

La concepcin del desarrollo en Plaget conduce a un reduccionismo psicolgico, definicio por la conviccin de que un sujet procesa o crea informacin solamente a travs de es4uemas y estructuras lgicas ya cristalizadas, innatas o aprendidas, que son inherentes a su repertorio. En este sentido, para Piaget el aprendizaje no es fuente do desarrollo, sino que el desarrollo se da como una condicin de lo,aprendido. Reconociendo las limitaciones del constructivismo categora de Piaget, J. Pascual Leone, desde 1 a alternativa de un constructivismo dialctico, seal:

29 Pero como el aprendizaje no puede tener lugar sin la experiencia, a eso 4e suficiente complesigue que las estructuras operacionales abstractas jidad mental no pueden ser aprendidas (pero nosotros conocemos empricamente que s pueden). Ellas no pueden porque, incluso si hay mediatizadores humanos que facilitan el aprendizaje de la tarea, el sujeto debe intemalizar sobre su exper~ la estructura en cuestin; pero para internalizar, uno debe conocer, y el conocer, para las teoras reduccionistas psicolgicas, requiere la disponibilidad anterior de una estructura operacional isomrfica estructuralmente a la que va a ser intemalizada. Esto no es posible si las estructuras a aprender son verdaderamente nuevas en su totalidad o en pane.'

No pretendemos extendemos, en este epgrafe, en las posiciones de Pascual Leone, las que consideraremos ms adelante en sus aportes a una concepcin del desarrollo humano; pero tomameis precisamente -esta cita para enfatizar el'callejn sin salida al que conduce la rigidez del reduccionismo psicolgico en relacin con el aprendizaje de estructuras nuevas, lo cual exige de mecanismos explicativos ausentes en la obra de Piaget. Otra importante cuestin para toda teora del desarrollo es la referida a los estadios: Piaget nos present . in descriptiva sobre los estadios, 1 p, una proposic

que se sustenta en el propio crecimiento de los procesos lgicos. Los estadios son definidos por Piaget de forma absoluta por el tipo de operaciones lgicas caractersticas de las distintas etapas estudiadas por l. Resulta interesante que si bien epistemolgicamente Piaget se plantea que el conocimiento presupone la elaboracin por el sujeto de lo inmediato, o sea, ua reconstruccin del dato inmediato, que no es lineal a su apariencia emprica en su condicin de unidad de conocimiento, sin embargo, en su elaboracin sobre los estadios no trasciende lo empricamente observable en la bsqueda de mecanismos ms complejos y esenciales del proceso descrito. El desarrollo lo presenta como un proceso gradual y estndar, donde todos los nios, si las condiciones externas se presentan de forma adecuada, van transitando progresivarrente por el dominio de los mismos sistemas de operaciones que carac-

terizan sus estadios. Segn Piaget, el desarrollo psicolgico del nio est unilateraliente dirigido por la adquisicin de estructuras lgicas, cuyo progreso, orientado por un equilibrio entre asimilacin y acomodacin, lleva de forma creciente al desarrollo de la inteligencia. Para l la inteligencia no es ms que la resultante del re)ertorio total de estructuras que el sujeto tiene.

1 J. Pascual Leone, 'Organismic processes for neo-piagetian theories: A dialecticd causal account of cognitive development," in International Journal of PsYcholOgY, p. 538

30 En su concepcin, la relacin de lo cognitvo.y lo afecti@o, as como la cuestin de lo individual y lo general, no tienen espacio explicativo. El desarrollo es un proceso lineal de adquisiciones que se traduce de forma directa en posibilidades de realizacin, mantenindose el vncu,lo directo entre las unidades del desarrollo y la conducta, lci que expresa un componente objetivista ms fuerte que las posiciones epistemolgicas generales presentadas por el autor.

El desarrollo psquico en Henri Wallon Henri Wallon ha sido un autor relativamente poco conocido en Arprica Latina e incluso entre muchos psiclogos que comparten una orientacin dialctica dentro de la psicologa. En la propia psicologa sovitica Wallon fue un aut(>r poco citado, e incluso diramos que Piaget fue, en su nivel terico, ms relevante que Wallon, sobre todo para la coml)rensin objetal de lo psquico, claramente explcita en la teora de la actividad de A. N. Leontiev. Walion nos muestra su criterio dialctico y flexible acerca de la relacin que existe entre la madurez orgnica y el desarrollo social del nio, a quien considera como una individualidad activa, y no solo como la consecuencia de estructuras de uno u otro tipo que actan sobre l. En este sentido Walion expresa: "La constitucin biolgica del niio en su nacimiento no o la nica ley de su destino ulterior. Sus efectos pueden ser ampliamente transform2dospor las circunstancias sociales de su existencia de las que tambin forman parte su eleccin personal." E interesante su consideracin acerca del papel activo del individuo en el sistema de sus determinaciones, y este papel activo a unta a la significa.P

c,in de la categora sujeto en el desarrollo, tema desconocido en las teoras ms relevantes del desarrollo psquico. Walion tena una comprensin muy clara de la relacin sistmica y dialctica entre el sujeto psquico individual y el medio. En este sentido afirma:

... Entre el organismo y el medio existe una continuidad o ms exactamente, una unidad. No sn dos entidades que deban ser estudiadas separadas y posteriormente ensambladas. No hay ninguna dependencia mecnica de una respecto a la otra. Se manifiesian simultneamente, en todos los niveles de la evolucin, por acciones recprocas del sujeto y el medio. El entomo ms importante para la formacin de la personal,dad no es el, entomo fsico, sino el social. De manera alternativa, la

1 H. Wallon, "La psychologie genetique', en revista Enfance, nmero especial de 1971, p. 288. (Lo subrayado es nuestrp.)

31 personalidad se confunde con l y se disoca. Su evolucin no es uniforme, sino hecha de oposiciones e identificaciones, es dialctica.'

Wall - on nos va conduciendo en un sentido dialctico, slidamente olxplcito, a una concepcin del desarrollo que integra, de forma contradictoria,sujeto, personalidad y medio social. Es la nica referencia, en la literatura a nuestro alcance, donde se plantea tan claramente esta intencin terica. En Walion queda claro que, sin negar potencialidades generales basadas en la madurez biolgica, lo social no es solo una va de ejercitacin de estas, sino el medio donde realmente se construye la personalidad a travs de la actividad del sujeto psicolgico, en relacin dialctica de interaccin continua con otros sujetos: con los muchos otros que lo rodean. Para Wallon cada etapa del desarrollo se caracteriza por una actividad dominante; sin embargo, no analiza la actividad en abstracto, fuera del sentido subjetivo de esta en la organizacin psquica del nio, ni de los conflictos esenciales qe cada nueva situacin de desarrollo genera. Wallon comprende los distintos tipos de respuesta que el nio debe expresar (motrices, efectivos y cognitivos) integradas en unidades dialcticas que @esultan inseparables. El desarrollo, en Wallon, representa un proceso irregular y discontinuo, donde tienen lugar complejas reestructuraciones, imposibles de expresarse en una representacin homognea y estndar de este proceso. Su discpulo y difusor A. Merani sostiene:

... con Wallon ( ... ) el desarrollo del nio ya no aparece como un proceso gradual continuado; es una continuidad, s, pero de reestructuraciones. No se trata de que en cada edad, o estadio, o perodo, se constituyen nuevas estructuras mentales por completamiento, por perfeccionamiento de las de edad anterior, sino que cada edad, estadio, perodo, representa una estructura completamente nueva, distinta de la anterior, aunque sean sus elementos los que intervienen, y tanibin muchas 2 veces opuesta, cuando no inferior en lo que a rendimiento se refiere.

La concepcin de Wallon sobre el desarrollo no identifica a este con momentos progresivos unilateralmente definidos por un tipo de resultado . sino que enfatiza la sucesin de momentos nuevos, cualitativamente diferentes, que,, en formas especficas de expresin, pueden, como justamente seala Merani, ser opuestos e incluso inferiores en lo que a rendimiento se refiere (por supuesto, identificando rendimiento con.un tipo especfico de ejecucin, cqmo ocurre en la propia concepcin de Piaget).

1 H. Wallon, "L'evolution dialectique de la personalic", en ob. cit., pp. 43-49. 'A. Merani, Psicologa y pedagoga, p. 79.

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Los estadios del desarrollo tampoco representan una sucesin regular por la que tiene que atravesar cada individuo concreto. El propio Merani, ms adelante, seala:

El educador ya, no se enfrenta a un proceso lineal de crecimiento o de desarrollo, tanto en el desenvolvimiento intrnseco como en la expresin, sino a un realizarse discontinuo en el que fases y perodos se entrecruzan, dialcticamente se oponen, oposiciones de las que resulta una nueva estructuracin (... ) Estos cambios no ofrecen, por lo dems, una sucesin ininterrumpida: segn condiciones biolgicas o del medio, etapas pueden ser saltadas, instaurarse con duracin desmesurada o incluso dar lugar a un retroceso para luego, de pronto, inesperadaniente, de un salto, llevar al individuo'en desarrollo a una nueva etapa sin pasar por otras que se podan.prever.'

En este sentido, el desarrollo no es un proceso definido por combinaciones de determinantes de forma supraindividual y abstracta, sino un proceso que ocurre en un sujeto concreto, de cuya situacin especfica e ineludible, lo general devendr de una u otra forma, por uno u otro camino, sin que necesariamente se presente, por su forma, en identidad de fases transitadas. Es, sin duda, la posicin de Wallon, sumamente sugerente por su significacin terica, aun cuando no ha encontradouna continuidad que se exprese en el momento emprico, aportando puntos de extensin y crecimiento a la teora. Sin duda, la dialctica se expresa de forma consecuente en el pensamiento de Wallon, y rompe con la comprensin de lo biolgico, lo social y lo psicolgico, no como unidades diferentes que en s us relaciones externas dan lugar a cambios de desarrollo, sino como factores que encuentran una integracin cualitativa en un sujeto psicolgico real, agente activo del propio desarrollo, donde las fronteras entre uno u otro factor se tornan imposible de determinar en las unidades funcionales reales del desarrollo.

El desarrollo psquico en Juan Pascual Leone Hemos decidido ubicar a Pascual Leone despus de Wallon, pues a pesar de haber sido un discpulo de Piaget, su orientacin dialctica claramente explcita en su constructivismo dialctico representa una posicin propia que lo separa, en nuestra opinin, del movimiento neopiagetiano y lo convierte con fuerza en una nueva alternativa para la comprensin del desarrollo psquico, aun cuando el autor se considera a s mismo como neopiagetiano.

'A. Merani, La dialctica en psicologa, pp. 79-80.

33 Pascua Leone se. plantea superar el reduccionismo puro y lgico de la teora piagetiana e intenta buscar solucin a problemas que en los marcos planteados por Piaget no tendran salida. En este sentido existe un concepto, que en nuestra opinin, representa una va de integracin y explicacin a nivel individual de los mltiples factores que -afectan el desarrollo humano: el concepto de capacidad mental o capacidad de atencin mental. En la introduccin de este concepto, que funciona en un sistema de categoras que iremos explicitando en este epgrafe, Pascual Leone trata de fundamentar la conversin de lo cuantitativo a lo cualitativo en el trnsito de los diferentes perodos de desarrollo, buscando un modelo explicativo que trascendiera la posicin descriptiva de Piaget ante el trnsito de los estadios. . Pascual Leone, por otra parte, integra en este c6ncepto la capacidad funcional biolgica de sujeto con la flexibilidad necesaria de lo psquico, la cual permite nuevas

adquisiciones ante situaciones sociales cualitativamente diferentes, aspecto poco.desarrollado en la teora de Piag et. Este, como otros neopiagetianos, se dispuso a explicar los mecanismos que participan en pr oblemas que el sujeto soluciona, o sea, problemas que estimulan operaciones relevantes del sujeto, conducindolos al xito en la tarea. Sin embargo, Pascual Leone presta particular atencin a las tareas engaosas, aquellas que activan esquemas irrelevantes, o sea, esquemas no adecuados para alcanzar respuestas exitosas, los cuales, en su op@nin, pueden interferir u obstaculizar los esquemas relevantes. Con tal concepto, la capacidad de atencin mental estimulara esquemas relevantes a partir de un esfuerzo particular del sujeto que Ie7permitiera respuestas positivas. En este sentido, Pascual Leone expresa: Como los esquemas de Piaget tienen el poder de asimilacin (es decir, son activamente autopropulsados) yo razon que en una situacin de conflicto cogniivo (situacin e ' ngaosa) fuertes esquemas irrelevantes podan venir a dominar e interferir o suprimir los relevantes. Este resultado era inevitable en la teora a\tnenos que existiera un factor organsmico capaz de activar esquemas relevantes siempre que ellos estuvieran dbiles. Esta vena a ser la funcin de mi capacidad de atencin mental.' Como vemos, la capacidad no se identifica con los esquemas ni con las realizaciones exitosas que estos determinan, teniendo una funcin de estimulacin (energtica) en la activacin de esquemas relevantes para entrar en accin. Con eflo Pascual Leone se separa del estructuralismo de Piaget en la explicacin de la solucin de tareas, aun cuando permanece fiel al concepto de esquema que, como veremos, tambin -generahza a la esfera afectiva.

1 J. Pascual Leone, ob. cit.. p. 533.

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1 - m~

1 El concepto de capacidad mental relaciona la madurez biolgica de organismo con la potencialidad psicolgica de estimular esquemas ante situaciones sociales nuevas, lo cual integra, de una forma distinta a la de Piaget, lo funcional biolgico con lo social en la capacidad de respuesta individual. Para Pascual Leone la aparicin de nuevos esquemas

es consecuencia de sntesis dinmicas facilitadas por los operadotes E, M e I (los que explicitamos ms adelante) y son generadas por los factres F y S o P (scheinatic overdetermination of Perfomance). Los mecanismos activadores de esquemas relevantes pertenecen por entero al fui ' cionamiento de la capacidad, no teniendo el sujeto un papel bien definido en su produccin, lo que deja el problema en un marco estructural-funcional de la mente humana. Segn Pascual Leone, el mecanismo atencional mental, a lo que l denomina el hardware de su teora, puede ser explicado sobre la base de cuatro constructos, los cuales "son recursos libres de contenido del cerebro (capacidades) que Luria, el padre de la moderna neuro-psicologa, ya haba reconocido."' Para este autor, las capacidades del mecanismo atencional mental son: l) Capacidad de energa mental causada por un sistema funcional del cerebro que Pascua Leone denomina operador M. Es la encargada de activar esquemas relevantes del sujeto. 2) La capacidad del sujeto para inhibir o interrumpir la activacin de estructuras irrelevantes. A esta capacidad la llam factor interruptor u operador L 3) La capacidad del sujeto de producir como una realizacin, una integridad individual, un todo integrado, sobre la base de que estructuras diversas pueden codeterminar la realizacin en cueste* A este factor el autor le llam factor de campo, operador F. 4) Como cierto factor configurador de la capacidad de atencin mental est el E, que es el repertorio de esquemas ejecutivos del sujeto que seran las estructuras de planeamiento y control del sujeto que monitorean el uso de las capacidades cognitivas M,,l o F. Este mecanismo mental atencional est constituido por la relacin y el trabajo conjunto entre los cuatro mecanismos propuestos. El propsito explicativo y causa de su concepcin, Pascua Leone lo explicita claramente. En este sentido seala: Por esta razn yo me pongo como meta central crear una teora causa que explique procesal-analticamente la ejecucin del nio piagetiano. Central para esta teora es la idea de una capacidad mental de crecimiento y desarrollo que condiciona el procesamiento complejo que un sujeto puede rea2 lizar y determina la transicin de un estadio al siguiente.

' J. Pascua Leone, ob. cit., p. 551. ' Ibdem, p. 535. Pasci4al Leone se propone buscar categoras explicativas del proceso al rnbiinterior de su decursar, en su esencia, actitud claramente dial ctica, co

nando dentro de un marco explicativo nico'la multiplicidad de factores que actan en el desarrollo. En este sentido, el'valor heurstica de la categora capacidad mental va ms all de su configuracin en la definicin que expresa Pascua Leone.Resulta indiscutible que una teora del desarrollo niicesita disponer de categoras que dialcticamente expresen potencialidad y lmite. Ninguna fuerza del desarrollo es limitada, ni pertenece. de forma absoluta a una sola de las esferas que en este proceso participan. 1 La propia categora desarrollada por L. S. Vigotsky, sobre zona de desarrollo prximo, es contentivo de muchas aplicaciones para la consideracin del espacio interactivo en el proceso de desarrollo; sin embargo, en la teora de Vigotsky no aparecen elementos explicativos que, desde la subjetividad, desde el individuo, tengan una significacin en Indefinicin de las potencialidades de ese desarrollo y permitan, por tanto, establecer los lmites del propio espacio social en este proceso. Es quizs, Pascua Leone, el autor que ha manejado de una forma ms consecuente la dialctica en el anlisis del desarrollo, aun cuando desde nuestro punto de vista, mantiene una fuerte influencia de Piaget en el nfasis en los esquemas y las estructuras como unidades esenciales para comprender lo psquico en todas sus formas de expresin, lo que en ocasiones, a pesar del concepto de capacidad ms arriba analizado, lo conduce a un determinismo del cual el sujeto de;iene simple va o agente, no quedando claro su rol en el proceso de desarrollo. Pascual ' consecuentemente con su posicin dialctica, busca tambin la Duracin de lo cognitivo y lo afe-ctivo, ubicando la expresin de ambos en sntesis ms complejas reguladas por el ego, que, aun cuando no lo explicita, lo conduce al nivel de lo personolgico, el cual no aparece fuera del desarrollo general, sino como uno de sus momentos esenciales. En su concepcin sobre el funcionamiento psicolgico, Pascual Leone nos presenta dos niveles: el de la capacidad de atencin mental, que contiene los operadores M de. activacin energtica e I, interruptores para actuar sobre los esquemas no relevantes estimulando los relevantes, proceso al que nos hemos referido ms arriba, y los procesos interactivos de situaciones especficas a los cuales llama esquemas. Los esquemas que Pascual Leone nos muestra son de tres tipos: cognitivos, efectivos y personales. l distingue tres tipos de esquemas cognitivos:

1 ) Ejecutivos, los cuales formulan planes para tareas y trabajos de todo tipo, o sirven al control y administran los recursos organsmicos en el contexto de las tareas.

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a t, k k @-

1, t 1 1 2) Esquemas cle accin: 'Accin es utilizada en su sentido ms amplio (como Piaget la utiliza), subsumiendo tanto la representacin figurativa y los procedimientos operativos', los cuales son monitoreados por los esquemas ejecutivos. 3) Operaciones mentales que son estructuras qu coordinan los esque ejecutivos y de accin. Los esquemas efectivos reciben un tratamiento muy similar a los cognitivos en su funcionamiento. Lo6 efectos de estos esquemas son de dos tipos: reacciones psicolgicas de respuesta al miedo, la ansiedad, etc., y reacciones conativo motivacionales (escape del miedo, ataque ante la agresin, etc.). Los efectos conativos de los esquemas efectivos sirven para generar metas efectivas que aumentan la activacin de sus esquemas ejecutivos apropiados. Segn este autor, en el nivel de relacin entre lo cognitivo 'y lo afectivo, que es esencialmente estructural, intervienen los esquemas personales: ego esquemas y esquemas shadow. 'Si la coordinacin de las metas efectivas con los esquemas ejecutivos es consciente o preconsciente, las estructuras lgicas que hacen la coordinacin son llamadas ego esquema!. Yo llamo a todos los esquemas personales inconscientes shadow ,2 esquemas. Explcitamente Pascual Leone se interesa por la integracin de lo cognitivo, lo afectivo y lo personal en su marco terico, pero el tipo de unidades que utiliza, los esquemas, refleja mucho ms una organizacin lgca implicada en mecanismos estructurales automticos de regulacin y autoregulacin que una organizacin compleja que aun con niveles funcionales de integracin, est formada por unidades psicolgid* diferentesA pesar de ello -segn Pascual Leone- los mecanismos de sntesis dinmica (F y S o P) pueden transformar una coleccin discreta de esquemas de indudable forma lgica

desde la perspectiva del dbservador, en una configuracjan cualitativa nica; sin embargo, este aspecto ha sido menos desarrollado por el mencionado, autor. Consideramos que urio de los aspectos verdaderamente complejos que se presentan hoy ante los tericos del desarrollo es Indefinicin de cmo se produce este en la esfera afectiva y personasen las cuales -creemos- actan unidades psicolgipas diferentes a las que caracterizan la @ogncin humana. Otras cuestiones generales sobre las cuales nos obliga a pensar Pascual 'Leone, son las de los trnsitos cuantitativos a cualitativos durante el desarrollo, as como el problema ms general del determinismo del desarrollo En el primero de estos aspectos, en lo que al desarrollo de la personalidad

1 J. Pascual Leone, Growing into human maturity: Toward a metasubjective theory of Adulthood stages, p. 128. Tlbdem, p. 122.

11 se rct'ierc, nos identificamos con Wallon en que el desarrollo es un proceso irregular, discontinuo y diferenciado, donde es preciso buscar el tipo de trnsito cuantitativo que lleva al cualitativo de una forma diferenciitda. No obstante, las caractersticas que nos presenta Pascua Leone en los estadios dialctico y trascendental, nos evidencian la estrecha unin del desarrollo cognitivo y personolgico, presupuesto implcito en su planteamiento al que debemos atender; sin embargo, nos parece que el autor explicita ms esta unin desde lo cognitivo a lo personolgico, cuando en realidad presenta formas muy diversas de expr@sin. La otra cuestin que resulta clave para toda concepcin del desarrollo, es la relativa al determinismo de tan complejo proceso. En Pascua Leone la analoga que nos presenta en su modelo de funcionamiento psquico con la computadora (software y hardware), nos permite conocer mecanismos del hardware implcitos en el crecimiento, desarrollo y modificacin del software, de indudable valor en la comprensin de este proceso, en tanto el hardware expresa la potencialidad de crecimiento del sistema en la que est presente la madurez psicolgica. Sin embargo, en esta compleja relacin de sistemas internos -esenciales en la concepcin de Pascual Leone-, el sujeto o sus funciones siempre aparecen como producidos, no como productores, no como elementos fundamentales y a la vez diferenciadores del propio proceso de desarrollo. El sujeto como categora implica la comprensin dialctica de@la relacin entre lo general y lo individual, as como entre consciente e inconsciente en el proceso de desarrollo. Es precisamente la categora sujeto la que dificulta compartir la idea de que el desarrollo es un proceso regular, siendo las diferencias a nivel individual solo de forma y no de contenido, no de procesos diferenciadorel que pudieran tener lugar en el sujeto.

Finalrnente, tambin vinculado al determinismo, no queda claro el papel activo de lo social como momento de produccin, de definiciones en las capacidades internas, como va de expresin de estas en la activacin de esquemas. En este aspecto Pascual Leone nos lleva mucho ms -lejos que Piaget, en tanto esquemas nuevos aparecen ante situaciones no aprendidas; sin embargo, es explcito solo en el mecanismo interno de lo ocurrido, y no aclara, en ningn momento del desarrollo, cmo lo social intervielnp en la produccin de lo interno. Resumiendo, Pascal Leone se revela como autor terico, complejo y muy completo, que nos abre interrogantes, dudas y discrepancias, pero a travs de las cuales sentimos que nos presenta simultnea y dialcticamente muchos de los elementos esenciales del proceso de desarrollo, y nos sugiere problemas que no podemos ubicar aun a travs de respuestas diferentes.

38 El desarrollo psquico en los trabajos de L. S. Vigotsky L. S. VlgQtsky sostiene un conjunto de ideas que, de trecho, tienen un valor para el anlisis de desarrollo psquico; sin embargo, no ofrece una construccin terica que integre los diver,sos problemas que una teora del desarrollo exige. Aun cuando Vigotsky intenta explcitamente desarrollar la psicologa sobre una base marxista, realmente no expone una concepcin dialctica del desarrollo que permita integrar de manera diferenciada, en distintos momentos de sntesis, la multiplicidad de factores que participan en el desarrollo. Su gran mrito fue presentar, de forma coherente, la sigificacin de lo social y lo cultura en la formacin de'lo psquico, ftkpoltlik@mente en la formacin de los procesos psquicos superiores, estadio esencial para diferenciar el psiquismo humano y animal. El proceso de desarrollo, en sentido general, lo concibe como procesq de desarrollo y aparicin de las funciones psquicas superiores, con lo cual aparece una l.gica cultural del desarrollo humano que deja atrs a las funciones psicolgicas elementales. Segn J. Werts,h, "Vigotsky supona que las fuerzas naturales dejan de tener un papel activo en el cambio ontogentco tras un perodo inicial conde, a partir de entonces, las fuerzas culturales toman el papel primordial".', El papel primordial de lo social en el desarrollo dalas funciones psquicas superiores, Vigotsky lo desarrolla bsicamente a travs del proceso de interiorizacin y la zona de desarrollo prximo, que es precisamente el espacio interactivo que expresa una particular sensibilidad para nuevas adquisiciones en el desarrollo. Vigotsky, en su concepcin de las funciones psquicas superiores, obvia por completo lo relativo a las capacidades humanas: no confronta la cuestin biolgica con la soqial, obvia lo biolgico; ni tampoco diferencia lo general de lo individual en el desarrollo. La internalizacin como proceso de desarrollo no est afectada por ningn otro factor que las operaciones del sujeto en un plano intersubjetivo. En relacin con este proceso afirma:

Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido exterrio, es dec 1 ir, que fuera para otros lo que ahora es para utio mismo. Toda funcin psicolgica superior atraviesa necesariamdnte una etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una 2 funcin social.

1 J.V. Wertsh, Vigotsky y la formacin social de la mente, p. 61. ' L.S. Vigotsky, El desarrollo de las Yunc'iones psquicas superiores, p. 162.

39 Llamamos intemalizacin a la reconstruccin intema de una operacin'extema.l Si bien este concepto tuvo un papel esencial en la consideracin del aspecto activo de l social en el desarrollo psicolgico, oponindose a la representacin del desarrollo como conjunto de actividades orgnicarpente predeterminadas en el nio, sin embargo; su nfasis en los conceptos de herramienta y signo, donde operaciones extemas van gradualmrnte transitando hacia signos intemos, simplifica, en-nuestro criterio, el proceso real de configuracin de la subjetividad, llegando a expresarse una analoga entre lo objetivo y lo subjetivo,en muchos de sus seguidores, analoga que est latente en el propio trabajo de Vigotsky. Aun cuando autores como Wertsch defienden la idea de que en Vigotsky la internalizacin no representa a copia de procesos extemos interpsicolgicos, lo cierto es que Vigotsky se ocup ms de la diferenciacin de funciones entre el signo y la herramienta, que de las diferencias de estructura. En ste sentido Vigotsky expresa: ' ... bajo ninguna circunstancia, pueden. considerarse (se refiere a la herramienta y al signo) isomrficos respecto de las funciones que realizan...'2 Reabuente en est tema Vigotsky fue algo contradictorio y poco preciso: no logr un buen nivel de acabado de sus ideas sobre esta cuestin, pues su propia lgica en ocasiones le impidi explicitar la identidad absoluta entre los dos planos de la actividad. Pero muchos de sus colaboradores ms cercanos expli@itaron la unidad de estructura entre lo intemo y lo extemo. Al respecto, A. N. Leontiev opina: 'Estas transiciones son posibles (se refiere a las transiciones de la actividad extema a la intema y viceversa) porque la actividad exterior y la intema tienen una misma estructura comn.' Ms adelante sefiala: "Por consiguiente la actividad que es intema por su forma y que deriva de la actividad prctica extema, no difiere de esta ni se superpone a ella, sino que conserva un nexo de principio y adems bilateral con ella.@3 Como vemos, la comprensin de lo psquico en trminos de actividad, momento posterior al de la relacin entre heffamienta y signo planteado por Vigotsky e inspirado

en l propiamente, de. hecho no diferencia los planos intemo y extemo en su esencialidad. Un anlisis crtico de N.A. Menchinskaya sobre la posicin de Galperin, expresa: En el XVIII Congreso Intemacional de Psicologa, Galperin expres: 'Toda la psique del hombre se forma desde fuera y toda su estructura est sujeta a la estimulacin.'

racin'extema.l

1L. q . Vigotsky, El desarrollo de las funciones psquicas superiores, p. 162. 1Ibdem, p. 91. 1 A.N.-Leontiev,,Actividad, conciencia, personalidad, pp. 80-81.

40 Esta -tesis, dirigida contra las tendencias biologicistas en el desaffollo de lo psquico, no fortalece sino debilita nuestras posiciones en la lucha contra el biologicismo, pues en ella se expresan posiciones 'desmesuradamente sociolgistas', las que resultan fcilmente vulnerables a la crtica.'

La hipertrofia del aspecto social en la lucha por su reivindicacin no permiti a Vigotsky ni a sus continuadores una representacin dialctica del desarrollo que posibilitara su e.studio en la complejidad real de este proceso. La propia especificidad de los procesos subjetivos, en su diferenciacin necesaria de las influencias iociales, fue omitida por estos autores, por tanto, no se aprecia la especificidad del sujeto en el desarrollo humano. La intemalizacin o interiorizacin debe ser ubicada en sus lmites reales dentro de -un sujeto psicolgico concreto, quien en su desarrollo, no solo intemaliza sino que produce nuevos elementos a travs de la actualizacin de, sus potencialidades. El proceso de interiorizacin, a pesar de las debilidades sealadas, complementa de forma importante otras categoras presentadas por Vigotsky, cuyo conjunto abre una nueva forma de representacin de lo psquico, lo cual constituye, quizs, su mayor logro terico. Una de las categoras ms importantes que nos permiten articular internalizacin con desarroll, es la llamada zona de desarrollo prximo, la cual estuvo dirigida a crear una representacin ms dinmica y social de las capacidades intelectuales de los nios,

quienes se evaluaban a travs de un test que solo reflejaba el momento actual de su expresin. Desde nuestro punto de vista,'Io interactivo tiene en Vigotsky un valor ms instrumental que relacionar, en tanto aparece como va de traduccin de lo externo en lo intemo, ms que como contacto a'fectivo, creativo, en una relacin humana, definida esencialmente por su intencionalidad comunicativo. De hecho, el espacio interactivo propuesto pr Vigotsky con esta categora permite ir ms all del lmite fijado por su propia intencin. Vigotsky defini'la zona de desarrollo prximo como sigue: ' ... es la diferencia entre el nivel de desarrollo real actual y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolucin de problemas con la gua o colaboracin de adultos o compaeros ms capaces. .2 Aqu logra integrar lo externo y lo interno en un mismo concepto, elemento que en nuestra opinin es esencial, al menos para algunas categoras centrales que deben caracterizar el desarrollo humano. La integracin lograda por Vigotsky no se produce en una categora de la subjetividad sino del espacio interac-

1 N.A. Menchinskaya, 'Liberarse de la influencia del operacionalismo: tarea esencial' en El problema de la actividad en la psicologa sovitica, I parte, pp. 48-49. ' L.S. Vigotsky, ob. cit., p. 86.

41 tiv,o, pero, como expresamos ms anib, espaci(> nls instruniental que relacionar en la representacin de VigotskY. E sto Vigotsky jio lo expresa, ni tampoco lo hemos podido encontrar en sus seguidores, got>re todo en Occidente, donde el concepto de zona de desar rollo prximo ha encontrado una continuidad ms congruente y elaborada, pero la significacin afectiva que tiene el espacio interactivo de adulto con el nio en el proceso de colaboracin o gua de este, es esencial para que la zna de desarrollo prximo funcione. Sin esa calidad, la gua en un sentido estrictamente cognitivo no operara. Sin embargo, la dimensin afectiva est ausente en el anlisis de la categora. La categora de zona de desarrollo prxifno tiene interesantes consecuencias en el anlisis de la relacin entre desaffollo e instruccin. Vigotsky, el desarrollo -sin agotarse en el aprendizaie- lo sigue a travs de las zonas- de desarrollo prximo, donde permanentemente el educador estimulara actualizacin de las potencialidades del nio. Sobre ello afirma: La institucin solamente es positiva cuando va ms all del desarroiio. Eritonce,s, despierta y pone en funcionamiento toda una serie de funciones que, situadas cala zona de desarrollo prximo, se encuentran en proceso de maduracin. De esta

manera es como la instruccin desempea un papel de considerable importancia en el desarrollo.' S,in duda, una instruccin orientada a estimular de forma diferenciada las potencialidades del nio, operando con sus zonas de desarrollo prximo, no -es algo que puede ser reducido a un simple objetivo de la relacin maestro-alumno, imponiendo cambios sustanciales a toda la institucin escolar. Para que la zona de desarrollo prximo.sea una herramienta real de la prctica educativa debe producirse una modificacin de importancia en la calidad del espacio comunicativo de la institucin escolar. La categora que analizamos, aun cuando resulta til por estar onen tada de forma dinmica a las potencialidades del niio y, de hecho, considera estas en estrecha relacin a la interaccin del niio con los otros, es difcil de diagnosticar por varios sentidos: en primer lugar, por el mismo hecho qu6 ya hemos sealado ms arriba, de que la gua del adulto tendr uno u otro sentido emocional para el nio, en dependencia de la calidad histria del espacio comunicativo adul to-nio. El apoyo adulto a la ejecucin del nio no puede analizarse de 'forma objetiva" fuera del sentido emocional que tiene para el nio. A muchos niios con dificultades en el aprendizaje, la relagin con el maestro les produce ansiedad e inseguridad, elementos muy relacionados con sus bajos

1 L.S. Vigotsky, 'El problema de la periodizacin por edades del desaffoilo infantil,@ en Obras complimas, Tomo 7, p. 222.

42 resultados. Este factor no es fcil de controlar, ni de evaluar en el proceso de diagnstico de la zona de desarrollo prximo. En segundo lugar, al no conocer las capacidades ni los procesos eseliciales de la ejecucin que se evalan, no disponemos de criterios explicativos ms generales sobre los que puedan descansar las diferencias observadas sobre el rendimiento de los nifos en sus zonas de desarrollo prximo. En este sentido el concepto con relacin al proceso que pretende evaluar, resulta descriptivo y es extemo a su naturaleza esencial. De'una u otra manera, los investigadores ms activos sobre este tema, han venido trabajando en la bsqueda de indicadores que aumenten la capacidad explicativa de la zona de desarrollo prximo. En este sentido, J. Wertsh seala: Griffin y Cole afirman que pari poder entender la interaccin dentro de la zona de desarrollo prximo, debemos identificar las 'actividades guas' que caracterizan las distintas fases de la ontognesis.( ... ) Los tipos de, actividad gua a los que se refieren son el juego, el aprendizaje formal y el trabajo. A medida que los nios se ven implicados en estos y otros contextos definidos institucionalmente, la naturaleza de la

interaccin y las zonas de desarrollo prximo en las que participen se irn viendo modificadas.'

Desde nuestro punto de vista, es necesario vincular el concepto a una . idea-ms holstica de la subjetividad, irreductible a las funciones cognitivas, as como desarrollar la categora comunicacin ms all de los lmites en que se ha trabajado dentro del marco histrico-cultural y en la teora de la actividad. En relacin con el desarrollo, Vigotsky ofrece un juicio ms generalizado para su comprensin, y categoras especficas como las examinadas en el presente epgrafe, que dan un sentido social a este proceso, -@inexistente con anterioridad en psicologa-, aun cuando no podamos habl'ar de una teora del desarrollo en Vigotsky.

Continuacin de las ideas de VigotsAy con relacin al desarrollo humano.

El tema del desarrollo psquico en el mbito de la teora de la actividad, fue elaborado, sobre la base del concepto actividadfundamental, por A. N. Leontiev, y retomado posteriormente por D. B. Eikonin. La unidad central utilizada por este ltimo para caracterizar el proceso de desarrollo, fue la de actividad fundamental, considerada, en cada

1 J.V. Wertsh, ob. cit., p. 91.

43 perodo de desarrollo, responsable de las adquisiciones psicolgicas esenciales lgradas por el nio. En este sentido Elkonin co nsider dos tipos de actividades fundamentales, que se altern'an en los distintos perodos del desarrollo: las de relacin o comunicacin y las de operaciones objetases. .En los perodos de predominio de las actividades de relacin, las adquisiciones principales del desarrollo eran de tipo afectivo-motivacional, mientras que ante el predominio de actividades con objetos, las, adquisiciones esenciales eran de la esfera sensorio-motriz y cognitiv ntelectual (Elkonin, 1978). Dentro de la psicologa-sovitica, en la dcada de los 70, aparecieron posiciones crticas con relacin al desmedido nfasis de la categora actividad en el anlisis del desarrollo (V. E. Cbudnovsky, 1971; N. A. Menchinskaya, 1977; N. l. Nepomonichaya, 1977).,V. E. Chudnovsky seala al respecto:

Sin embargo, no solo la actividad fundamental, sino todo el modo de vida del preescolar, su comunicacin cotidiana con sus compaeros y adultos, su actividad en la realizacin de las regias de conducta y de los momentos decisivos que enfrenta, conducen gradualmente hacia transformaciones radicales de su esfera motivacional.(... ) No es la actividad por s misma ni la interaccin de los tipos de actividad, sino los cambios en la esfera motivacional del nio, que ocurren en la marcha de laactividad, los que condicionan el paso a un nuevo nivel del desarrollo

psquico.

Chudnovsky sea algo que en nuestra opinin resulta esencial en el anlisis crtico de la teora de la actividad: el anlisis psicolgico no puede quedarse en el plano de la actividad y sus operaciones, sino dirigirse a las operaciones y mecanismos internos, subjetivos, los cuales estn en la base de las diferentes formas de actividad que, de alguna manera, cambian y se desarrollan a travs de esta. Ello requiere un espacio terico que trascienda el nivel emprico-descriptivo de muchos trabajos en esta direccin, ms centrados en el registro de distintos momentos de la actividad que en los procesos especficamente psicolgicos sobre cuya base esta se expresa. Este punto dbil de la teora de la actividad ha sido criticado tambin con mucha precisin por V. N. Puschkin, quien subraya:

De forma muy generalizada se manifiesta el punto de vista, de que todo contenido, por ejemplo, la actividad pensante, se agota en aquellos componentes matemticos, fsicos u otros tipos de operaciones en los cuales esta actividad encuentra su expresin resultante. De acuerdo

1 V.E. Chudnovsky, 'Sobre un enfoque por edades del problema de la formacin de la personalidad del escolar', en Cuestiones de Psicologa, No. 4,,p. 49.

44 con este punto de vista, la. base de la actividad intelectual, su cmponente esencial es el motor, el movimiento de los msculos de las manos, de los msculos oculares, etc. Est punto,de vista es compren

sible: abre amplias posibilidades para un estudio -objetivo del pensamiento, del registro de momentos sensibles participantes del mismo. Pero ante esto no, se debe olvidar, que estos momentos mg sensibles (operaciones y componentes motores) son solo la manifestacin externa del pensamiento. Su registro es necesario, pero no en s mismo, sino solo como parte componente del sistema de mtodos de investigacin, la cual posibilita la penetracin en la estructura intema, encubierta del procesos

AQu Pushkin se diferencia de forma explcita de otros investigadores seguidores de la lnea de la actividad, q!jienes se mantienen en el momento descriptivo de diferentes operaciones o. momentos de la actividad, como objetivo final ante el estudio de sus forinas concretas. En esta ltima cita seala sus marcadas diferencias con respecto a V. P. Zinc'henko, conocido seguidor,de la teora de la actividad en. lo relativo al estudio de los mecanismos del pensamiento creativo. Las citas anteriores de Pushkin y Chudnovsky, apuntan a una cuestin particular que afect la comprensin del desarrollo en los representantes ms destacados de la teora de la actividad. que fue el hecho de confundir la actividad con los-proc 1 esos esencialeslocurrentes en el plano subjetivo, intemo, capaces de explicar el desarro@o humano. El concepto de actividad fundamental se sigui debilitando en la dcada de los 90, a la vez que aparecieron diferentes anlisis crticos de alguna consideracin. En un trabajo de esa poca me detuve a examinar la actividad y la comunicacin como sistemas, dentro d@ los cuales el nio se integra a lo largo de todo el proceso de desarrollo; en relacin con ello expres:

Eri el desarrollo de la pbrsonalidad el niio no puede ser ana . lizado de forma fragmentada, en determinadas unidades sujeto- . actividad objetl. Cada etapa del desarrollo debe serconcebida como una relacin sujeto-sistema de actividades concretassistema de comunicacin, pues solo esta relacin,representa el universo real dentro delcual se produce el proceso de desarrolla de la personalidad .2

En este trabajo, aparece la categora sujeto en uno de sus momentos: el de sus sistemas de relaciones en el universo donde se desarrolla; y se

'. V.N. Puschkin, "La actividad como objeto de la psicologa', en El problema de la ctivid.@rd en la psicologa sovitica, 1 parte, p. 55. 'F. Gonzlez, Motivacin profesional en adolescentes y jvenes, p. 45.-

45 emplea con toda intencin el vocablo sistema, por una parte, para designar las relaciones necesarias que existen entre sus distinta@ formas concretas, tanto de actividad como de comunicacin, y por otra, para designar la relacin en el tiempo de dichas formas concretas. Es decir,que la relacin con los padres, aun cuando en el momento actual del sistema de comunicacin del sujeto no sea en apariencia esencial, sigue teniendo un sentido subjetivo en la personalidad como parte inseparable de la configuracin subjetiva actual de las diferentes relaciones que el sujeto expresa. La relacin sujeto-actividad-comunicacin, tiene un sentido histrico que existe solamente en el devenir de la subjetividad, y no en los momentos puntuales que estas relaciones asumen en un plano extemo en cada una de las etapas del desarrollo. Por tanto, la bsqueda de las explicaciones deben orientarse a las configuraciones que se desarrollan en la subjetividad, sus leyes y mecanismos, nica forma de superar las orientaciones descriptivas que correlacionan tipos de comportamiento con tipos de actividad. En este mismo sentido de bsqueda de explicaciones ms integrales, aun cuando se queda en el plano de la actividad como categora nica, A. V. Petrovsky expresa:

En calidad de actividad fundamental personalizado en cada perodo de edad, es necesario formular una actividad compleja de distintos niveles o, ms exactamente, un sistema dinmic'o de actividades, cada una de las cuales resuelve su tarea especfica, la cual responde a las expectativas. sociales, no existiendo fundamento para dividir este sistema en componentes rectores y acompaantes.l

En sntesis, los intentos de explicar el desarrollo des,de la teora de la actividad, cuya expr@oin ms organizada fue la concepcin sobre la periodizacin brindada por D. B. Elkonin, tienen en nuestrxopinin las siguientes limitaciones: l) Carcter estrecho, externo, objetivista y fragmentario de la categora. tomada como unidad del proceso de desarrollo: la actividad fundamental, sobre la cual nos hernos referido ampliamente ms arriba.

2) La no consideracin de la comunicacin en su especificidad relacionar y, por tanto, en su importancia para el desarrollo afectivo. La comunicacin se considera actividad en su carcter objetal, donde se pierde la especificidad y riqueza de la relacin sujeto-sujeto en todos sus matices histricos, culturales y emocionales. Esta orientacin hacia la comunicacin queda clara en distintos autores que tratan de estudiarla en el mbito de la actividad. As, M. I. Lizina apunta:

1 A.Petrovsky, "El desarrollo de la personalidad y el problema de la actividad fundamental;" en Cuestiones de Psicologa, No. 1, p. 20.

46 La comunicacin como cualquier actividad es objetal. El objeto de la actividad de comunicacin es otra persona, la contrapanida de su actividad conjunta. Como objeto concreto de la actividad de comunicacin sirven precisamente aquellas propiedades y cualidades de compaero que se expresan durante la interaccin. Reflejndose en la concienitia del nio, ellas forman la imagen de otra persona y se convierten despus en el producto de la comunicacin.'

Como puede verse, se trata de ajustar de forma mecnica la comt"cacin a la categora de actividad definida por Leontiev, lo que conduce, como tambin queda claro en la cita, a hipertrofiar el resultado en trminos de reflejo, con lo cual las partes afectiva y activa del sujeto en la configuracin de la imagen del otro resultan totalmente subvaloradas. Crticas similares se realizaron por N. A. Menchinskaya y por Boris Lomov a los trabajos de. N. Talizina y A. N. Leontiev, respectivamente. Fue precisamente B. F. Lomov una figura central en la reivindicacin del proceso de comunicacin como esfera especfica de la construccin terica y la investigacin en la ciencia psicolgipa., 3) En el plano del desarrollo.la separacin concebidapor ID. B. lkcnin,,eli, etapas,, donde predominan la actividad con objetos y la relacin ntimo-personal; esto contribuye a mantener una separacin entre las esferas cognitiva y afectiva a lo largo del desarrollo, y aleja la comprensin del desarrollo de la personalidad. Para Elkonin, las etapas donde predominan actividades de relacin expresan las adquisiciones esencial-es del sujeto en el plano afectivo, motivacional, mientras las etapas en que predominan actividades objetales de distinto tipo, se caracterizan porque las adquisiciones esenciales pertenecen al plano sensorial-motriz y cognitivo. En este sentido, al caracterizar, en nios, la etapa de manipulacin con objetos, Elkonin expresa: Claro est que el dominio de estas acciones es imposible sin la participacin de los adultos, quienes son los encargados de mostrrselasa los nios y de realizarlas conjuntamente con ellos. El adulto aparece, aunque con un papel principal, solamente como un elemento de la situacin de accin con los objetos. La comunicacin directo-emocioqal con l es relegada a un segundo plano y en el primero aparece la colaboracin fontica. El niito est ocupado con un objeto y acta ,2

coil este.

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la . oen-

nal icae la ices nin el

1 M.I. Liina, 'La comunicacin con los adultos en nios de los primeros 7 aos de vida', pn Problemas de la psicologa general,. pedaggica y ae las edades, p. 237. ").B. Elkonin, -Hacia el. problema ac a periodizacin del deswoii en la edad infantil', en Cuestiones de Psicologa, No. 4, p. 150.

47 . edominio de una u otra actividad corno La representacin sobre el pr a relativa de la actividad fundamental, impide al autor ver la autonom cesaria a lo con objetos Y la comunicacin, as corno su integracin ne figuralargo del desarrollo, integracin que est en la base de las con ciones cognitivo-afectivas que caracterizan el desarrollo de la personalidad. Cabe preguntarse cnio es posible que la comunicacin directo-ernocional Pase a un segundo plano, si ella es parte inseparable de la aproximacin del nio hacia el objeto en la situacin culturalizada en que esta se produce socialrnente9 La respuesta a esta pregunta puede sustentarse nicjamente en la prioridad que dicho autor confiere al plano externo de la actividad, sobre el sentido subjetivo de

esta vara el sujeto. t,a comunicacin aparec cin instrumental de apoyo a adquisiciones simplemente en una fun cognitivas, perdindose de vista que su sentido esencial, incluso en el propio proceso de desarrollo cognitivo, est en su valor relacionar corno proceso en que se irnplica el sujeto en desarrollo, enriqueciendo sus potencialidades efectivas y personolgicas, elemento primordial para el crecimiento cognitivo-intelectual sano. 4) El exagerado nfasis en el mornento actual del sujeto, implicado en un tipo concreto de actividad fundamental, en cuya resultante en trminos de adquisiciones, no se aclara la significacin que tiene la configuracin subjetiva de este sujeto, que es expresin de toda su historia anterior. L. l. Bozhovich, discpula de Vigotsky, cuyas reflexiones sobre el desarrollo presentaremos a continuacin, enfatiza el concepto situacin social del desarrollo, introducido por Vigotsky, segn el cual las influencias del medio varan en dependencia de las propiedades psicolgicas del nio formadas anteriormente, a travs de las cuales se retractan. Lo cierto es que en la concepcin terica apoyada en el concepto de actividad fundamental, lo subjetivo interno, en su autonoma relativa y su historicidad, no es incorporado al anlisis terico de los estadios presentados por D. B. Elkonin. 5) No queda claro, en la posicin presentada por D. B. Elkonn, la relacin entre lo general y lo individual en el desarrollo. Lo individual no apa@ rece explicitado, al perderse la diferenciacin, conforme al sentido subsu etos diferentes; la categora sujeto e una vez nls -dentro de esta concepcin-

rece explicitado, al perderse la i renci

s; la categora sujeto

jetivo de la actividad externa para sujetos diferente . En sentido tampoco desempea un papel en su concepcin terica resentacin d fundamental simplifica la rep general, el concepto activida cidad simultnea de deterdel desarrollo hurnano, tanto en la multipl como en la minantes que se integran en el niodo de vida del sujeto l a lo largo de la historia individu-

nlinantes que se integran en el nlO o e vi la historia individual propia configuracin subjetiva que a lo largo de 1 Ver: L.I. Bozhovich, La personalidad y su formacin en la edad infantil, P. 99.

48 caracteriza el desarrollo. Algunas de las dicotomas presentadas anteriormente en nuestro trabajo, que han caracterizado a las distintas teoras del desarrolla, quedan tambin sin respuesta en el mbito del enfoque histrico- cultural, como son: la dicotoma entre lo biolgico y lo social, lo cognitivo y lo afectivo, lo general y lo singular.

La posicin de L. L Bozhovich sobre el desarrollo Esta autora, discpula y seguidora de L. S. Vigotsky, que continu trabajando bajo la direccin de A. N. Leontiev al morir Vigotsky, decide emprender un camino original en el seguimiento de las ideas de Vigotsky y las aplica al desarrollo de la esfera afectiva y de la personalidad en nios y jvenes. Bozhovich rompe con el desmedido nfasis que Leontiev y sus seguidores ponen en las categoras de actividad y objeto, en un esfuerzo por describir lo que ocurre en la personalidad en los distintos momentos del desarrollo. En este esfuerzo presta particular atencin a las formas de desarrollo de la esfera motivacional, lo cual representa quizs, el inters ms organizado dentro de la entonces psicologa sovitica, por descubrir regylaridades del desarrollo humano a travs de los procesos motivacionales. 1 Enfatiza tambin el papel de las necesidades en el desarrollo humano cuando destaca que "el surgimiento de nuevas necesidades representa un indicador del desarrollo".' Para esta autora el desarrollo afectivo transcurre de forma similar a los momentos planteados por L. S. Vig)tsky en cuanto al desarrollo de las funciones psquicas superiores. En este sentido afirma:

... en la ontogenia las necesidades del individuo se modifican no solamente por parte de su contenido y su dinamismo, sino tambin por parte de su estructura. En ellas interviene la conciencia y empiezan a actuar a travs de fines conscientemente planteados, adootando propsitos y resoluciones. En estos casos tenemos que ver, no ya con las necesidades, sino con sus nuevas formaciones funcionales, especie de unidad indisoluble de la necesidad y la conciencia, del afecto y el intelecto. 2

. En este punto Bozhovich est planteando la necesaria integracin entre lo cognitivo y lo afectivo en formaciones cualitativamente nuevas, precisamente constitutivas de un nuevo nivel del desarrollo humano: la personal-

' L.I. Bozhovich, "Hacia el desarrollo de la esfera afectivo-emocional del hombre', en Problem'as de l Psicologa general, pedaggica y de las edades, p. 172, 2L.I. Bozhovich, "El problema del desarrollo de la esfera motivacional del nio", en Estudios de las motivaciones de la conducta de los nios y adolescentes, p. 48.

49 dad. Se observa claramente el objetivo explicativo de su trabajo, tratando de trascender la forma descriptiva y secundaria que tuvo el tratamiento de . la categora motivo en la obra de A. N. Leontiev. A este respecto se refiere cuando explica: Este trabajo aport un aspecto nuevo al estudio de los motivos. La tarea planteada era hacer objeto de estudio los propios motivos, su nacimiento y su desarrollo, sus modificaciones y su ampliacin por edades, a diferencia de los trabajos anteriores, donde solo interesaba la influencia de un motivo c<mo tal sobre la actividad de los nios o sobre el curso de sus proces<>s psquicos.' La cita anterior se refiere a la identificacin planteada por A. N. Leontiev del motivo como objeto de l actividad, con lo cual se perda la 'complejsima combinacin de necesidades, deseos e intenciones del nio, donde dificilmente era posible comprender dnde estaba la finalidad y 2 dnde el propio motivo de la actividad'. En este enfoque, centrado en el descubrimiento de las diferentes estructuras y mecanismos de la motivacin, plantea como una exigencia esencias para la investigacin psicolgica y pedaggica, llegar a las necesidades que estn en la base de los comportamientos, nica forma real de evaluar el sentido subjetivo de una conducta. Toda conducta -segn Bozhovich- apoyada en motivos ajenos extemos a su esencia, no forma la necesidad autntica de ese comportamiento cuando las presiones externas que lo condicionaron desaparecen. Este es un elemento de importantes aplicaciones prcticas para la ducaciil, proceso donde con frecuencia se abusa del castigo y la represin en diversas formas. Aun cuando en el plano terico tio se precisa distinguir entre personalidad y simeto, se apela a ella para explicar la-volicin y su significacin para el desarrollo de la esfera motivacional en los adolescentes. En relwcin con ello, seala: 'As, lo que nosoiros llamamos voluntad es una compleja formacin sistmica, en cuya composicin entran procesos cognitivos y afectivos, as como formas de organizacin de la conducta por el sujeto..."' Asimismo, compiarando el mecanismo de adopcin y puesta en prctica de un propsito en escolares menores y adolescentes, indica que ' ... en el primer caso (se

refiere a los escolares menores) la lucha de motivos es espontnea; en el segundo, tanto la lucha como la resolucin definitiva son producto de una eleccin consciente que hace el adolescente sobre la base de juicios y 4 tomando en consideracin todas las circunstancias que concurren".

l. L.I. Bozhovich, El problema del desarrollo de la esfera motivacional del niio', en Estudios d@ las motivaciones de la conducta de los nios y adolescentes, p. 30. ' dem. 3Ibid. La personalidad y su formacin en la edad infantil, p. 170. 4Ibid, 'El problema del desarrollo de la esfera motivacional del nio', en ob. cit., p. 47.

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Como vemos, en ambas citas se refiere a un sujeto que acta fuera <el determinismo absoluto y lineal de las fuerzas en accin. Sin'embargo, a pesar del uso adecuado y preciso de.la categora sujeto, no lo'gra construirla en un plano terico general de forma diferenciada de la categora personalidad, esto se evidencia cuan ' do seala: "...en el acto volitivo toma parte la personalidad en su conjunto y la salida depender del senti do que tenga para ella la actual situacin conflictiva, de la posicin que la personalidad asuma ante ella." En realidad quien asume una posicin ante una situacin dada es el individuo en calidad de sujeto. La intencionalidad constituye un acto del sujeto, aun cuando est facilitado por determinadas formas de organizacin subjetiva de la personalidad. La autora de referencia tiene el gran mrito de abrir un importante espacio de reflexin sobre el desarrollo psquico, el desarrollo afectivo y la personalidad, sin pretender las representaciones acabadas o nicas que prevalecen en torno a la teora de la actividad, la cual durante muchos aos fue percibido corno la "psicologa oficial' en la ex Unin Sovitica. As, L.I.' Bozhovich propone en lo que fue uno de sus ltimos trabajos:

El camino futuro de investigacin de la personalidad (incluso en un perodo inmediato desde el punto de vista de la autora) debe consistir en-el estudio experimental del contenido y la estructura de aquellas formaciones funcionales complejas que surgen en el

proceso de desarrollo del hombre y caracterizan su personalidad. Es necesario establecer los componentes que entran en esta estructura, sus interrelaciones, su lugar en la correspondiente formacin integral y su funcin. 2

Las investigaciones de L. l. Bozhovich son, sin duda, extremadamente sugerentes para enfrentar los problemas concretos que se presentan en el intento de desarrollar, tanto en la teora como en la investigacin, una lnea sobre el desarrollo de la personalidad en Psicologa, tema ausente en el estado actual de la construccin terica sobre el desarrollo psquico.

Algunos problemas generales del desarrollo psquico Y su sentido para el desarrollo de la personalidad,

Despus del anlisis sobre concepciones que han resultado relevantes en la construccin terica del proceso de desarrollo psquico, podemos reflexionar sobre un conjunto de cuestiones que de una u otra forma resultan importantes para abordar el desarrollo de la personalidad o que al menos exigen definiciones desde esta perspectiva.

1Ibid, La personalidad y su formacin en la edad infantil, p. 170. 1 Ibdem, p. 176.

51 El determinismo del desarrollo, El desarrollo de la personalidad es un proceso sometido a determinantes. que no actan fuera de un sujeto psicolgico, concreto y de un espacio interactivo de distintos niveles de complejidad y j(irarqua, donde el sujeto permanentemente actualiza y revitaliza su condicin social. La personalidad, como veremos a continuacin, se caracteriza ms por su carcter configuracional que operacional. Entendernos por configuracin subjetiva -como unidad compleja de la personalidad- la relacin necesaria existente entre elementos dinmicos diferentes, en el espacio de un sentido subjetivo nico e integral del sujeto. Por ejemplo, el sentido subjetivo que los padres tienen para un sujeto, no es expresin lineal y nica de un solo elemento dinmico, en l pueden participar elementos psicolgicos muy'diferentes que, en su integracin, definen un conjunto nico de emociones y reacciones resultantes que se articulan de formas diversas en su vida psquica, definiendo la especificidad subjetiva de los padres en su configuracin personolgica actual.-

La personalidad, por tanto, est forrada por unidades psquicas diferentes de las representadas en los procesos psquicos, lo cual define diferencias en la forma de accin de los determinantes. Si bien en la cognicin humana -configurada por procesos inseparables de la ejecucin- las capacidades (organizacin subjetiva de fuerte soporte en la fisiologa humana) son una condicin para la comprensin de las potencialidades y lmites del desarrollo de dichos procesos, una configuracin subjetiva no expresa la misma sensibilidad h'acia el deterrninlnte biolgico. La irnplicacin diferenciada del sujeto en la simultaneidad y diversidad de sus relaciones sociales, provoca en'este una multiplicidad de necesidades y emociones indispensables en la configuracin subjetiva de la personalidad. Por supuesto, muchas de estas necesidades y emociones son relativas a esferas de desempeo intelectual, fisico o de otro tipo, las que aparecen mediatizadas por las capacidades. En estos casos, relativos al aspecto personal de las ejecuciones del sujeto, las capacidades cobran un sentido psicolgico entre los determinantes_ de las configuraciones subjetivas. El sentido del sujeto y de la articulacin entre presente, pasado y futuro en la subjetividad, son elementos esenciales para la comprensin del desarrollo de 1 ' a personalidad. Las dimensiones temporales en este nivel del desarrollo no devienen momentos de complementacin o completamiento, sino complejos procesos de construccin y aparicin de configura ciones subjetivas, donde el carcter especfico del proceso es necesario develarlo en el estudio profundo de las formas diversas en que este se expresa. Por tanto, entre los determinantes del desarrollo de la personalidad debemos considerar la intencionalidad del sujeto, derivada de su posicin activa en este proceso, aspecto que de manera ms indirecta aparece

52 en los trabajos de Henri Wallon y de L. l. Bozhovich; as como las consecuencias de acciones no intencionales de sujeto, que tambin afectan su desarrollo, pues l se encuentra de forrna permanente ante situaciones que le exigen respuestas, o le afectan de una u otra forma, ante las cuale..q reacciona, sin tener siempre una expresin intencional '.. Por otro lado, es necesario enfatizar ms en la integracin actual d momentos temporales diferentes y en el sentido de esta integracin para el desarrollo. La temporalidad' de lo subjetivo deviene determinante en cuanto al sentido psicolgico que tiene para el sujeto, el cual, sin duda, forma parte activa de la trama de sentidos de sus configuraciones actuales.

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e la cos to. oes iefidad

Los estadios del desarrollo Como hemos visto, los estadios, aun cuando representan un problema no resuelto, sin duda constituyen una referencia obligada al reflexionar sobre el desarrollo psquico. En los autores revisados predominan dos tendencias , una, representada por qtiienes ven una continuidad de coniplementacn a lo largo del desarrollo (Piaget y J. Pascual Leone); otros, como Wallon, analizan el desarrollo como un proceso irregular y discontinuo, donde etapas esperadas pueden incluso no aparecer en determinado sujeto concreto. Como sealamos en el anterior epgrafe, en el caso de la personalidad se trata del desarrollo de configuraciones de sentido, las que implican el crecimiento de distintos elementos psicolgicos parciales, implicados en a trama de la configuracin. Es realmente difcil sustentar que este proceso tan diferenciado a nivel individual, pueda organizarse en estadios regulares. Tomemos a modo de ejemplo la configuracin subjetiva de la sexual idad en el desarrollo. La sexualidad como centro de una configuracin subjetiva puede implicar, como unidad de desarrollo, la preocupacin del joven por su fsico; esta, a su vez, puede contribuir a tiesarrollar tenacidad y disciplina en la prctica de ejercicios fsicok de loscuales se Duede derivar un aumento de la autoestima y la seguridad del joven en s misnio, aspectos que a su vez modifiquen el sentido de otras actividades que el joven realiza por ejemplo, el estudio. Hemos querido presentar parcialmente la configuracin subjetiva de la sexualidad y su implicacin en el desarrollo de la configuracin personolgica en su conjunt'o. Por supuesto, esta configuracin pudiera, en su sentido subjetivo y en los elementos que la integran, ser completamente diferente a la descrita. En el plano individual, sin embargo, la esencialidad del proceso sera la misma. La forma de crecimiento tan holstica de la personalidad hace que este proceso sea altamente diferenciado a nivel individual, cuya caracterizacin se torna sumamente difcil en estadios regulares. No obstante, se pre@entan determinadas regularidades que pueden

fefecin apaana) s del sa la

dad sidaperson que ecto psico-

futuro n del nivel letaguracesario este Se onaliposiaparece

53 identificarse dentro de los estadios clsicos que la literatura describe, lo ,cual representa la tendencia ms frecuente en esta esfera. Quizs en un futuro puedan establecerse con m@yor precisin las regularidades del proceso de formacin y desarrollo de las configuraciones por su nivel de complejidad y de relevancia general para la subjetividad, lo cual en este momento no parece posible.

La cuestin de lo general y lo individual Como hemos podido observar en la revisin realizada, existen diversos matices en las fundamentaciones: desde Piaget, orientado esencialmente a una representacin general, estndar, del desarrollo de las operaciones lgicas que caracterizan sus estadios, hasta Vigotsky y sus continuadores, que no realizan sus anlisis de manera diferenciada, sino que tienden a coincidir con Piaget a travs del carcter universal del concepto actividad rectora. Pascua Leone introduce el concepto capacidad atencional, de franco espritu diferenciador, pero basa las diferencias en patrones posibles de generalizar dentro de los estadios que describe. Nuevamente, con el fin de vincular las reflexiones generales sobre el proceso de desarrollo psquico, con el proceso que comenzaremos a explicar-el desarrollo de Iapersonalidad-, creo que vale la pena reflexionar ms acerca de este campo, tal como hicimos en los dos epgrafes anteriores. La relacin de lo individual y lo general se vincula mucho con la cuestin de los estadios, pues estos son momentos generales que suponen una expresin similar a nivel individual o, que al menos, sealan los espacios temporales ms sensibles para ciertas adquisiciones del desarrollo. Es precisamente ah donde se presenta una diferencia ertre la expectativa de periodizacin para los procesos cognitivos y para la personalidad. El nio en su plano procesal ejercita, a nivel de conducta inmediata, las propias exigencias del mundo socializado en su relacin con los objetos, aquellas adquisiciones que resultan de la madurez de sus estructuras mentales, proceso de interseccin de variadas y complejas relaciones entre la. madurez biolgica y la activacin social; o sea, que en la cognicin se ejecutan capacidades o repertorios que existen como potencialidad y -que se han formado en la continuidad de las relaciones del nio con el -propio medio donde dichas adquisiciones se expresarn. En el plano personolgico, sin embargo, las configuraciones van a responder ms al cambiante mundo de las interrelaciones personales, sobre cuya base precisamente se configura la individualidad a nivel subjetivo, que a la formacin de capacidades generales a travs de operaciones similares dentro del mundo de los objetos. Por tanto, en el

desarrollo de la personalidad lo general va a apakecer mucho ms implicado en lo individual, que en el plano de la cognicin, incluso va a aparecer a travs de contenidos diferentes.

54 Sin duda que la cuestin de lo individual cobra nuevo vigor con la introduccin de la categora sujeto como categorll relevante para el desarrollo, donde se ubica lo general especficamente en el nivel de las configuraciones subjetivas de la personalidad. La especificidad del universo social, construida por el sujeto en su devenir histrico, es mucho mayor que el de las estructuras ms mediatizadas por la madurez orgnica de los procesos cognitivos. Los invariantes del sujeto, como son el momento histrico que le toca vivir, concrecin de un conjunto de invariantes tnicas, culturales y sociales, guardan una relacin muy mediata con las innumerables alternativas del sujeto individual en el universo especfico de su propia historia. De aqu la extraordinaria importancia que concedemos a la categora comunicacin, incluso como forma actual de articulacin del presente, pasado y futuro en el sujeto psicolgico.

La relacin entre lo cognitivo y lo afectivo En la revisin realizada puede verse el predominio de la cognicin en los enfoques tericos sobre el desarrollo (Piaget, Pascual Leone, Vigotsky). Este predominio ha conducido, incluso a autores que se esfuerzan, o explcitamente incluyen la dimensin afectiva en el desarrollo, a representarse lo afectivo de forma secundaria, como complemento de lo que ocurre precisamente en la cognicin, o bien, a examinarlo por el mismo tipo der esquemas aplicable a la cognicin humana. Es incuestionable que cognicin y afecto son susceptibles de integracin en nuevas formas cualitativas, por ejemplo, personolgicas, donde las regularidades de su expresin son diferentes a los procesos que le sirvieron de base. Sera,un error tratar de generalizar esquemas o mecanismos de fncionamiento cognitivo para todos los fenmenos ocurrentes en la subjetividad.. La relacin de lo cognitivo y lo afectivo constituye un punto centrl para comprender el desarrollo de la personalidad, el cual, de forma permanente se expresa en la formacin de sntesis de ambos procesos, o bien en la activacin de uno u otro a travs de la expresin intencional del sujeto psicolgico. Formaciones psicolgicas tan importantes para el desarrollo de la personalidad, como la autovaloracin, los ideales, la concepcin del mundo y otras, son de naturaleza cognitivo-afectivas. El sujeto psicolgico se caracteriza, como aspecto esencial de su carcter aciivo; por ser pensante y consciente@ por tanto reflexionar y construir informacin sobre aquellas esferas o problemas que vivencia de forma ms intensa y, a su vez, la propia intensidad de. sus vivencias se mediatizar por su actividad pensante.

Solo que su actividad pensante en estos casos nunca ser 'neutra', 'objetiva', en el sentido de seguir solo la lgica del objeto a nivel subjetivo; ser un pensamiento organizado sobre un sistefna de sentidos, donde mundo y confi-

55 guracin subjetiva formarn una compleja unidad a travs de la cual actuar el sujeto pensante. El nfasis en el momento cognitivo de pensamiento condujo a representarse su funcin nicamente en relacin con el objeto como va para el conocimiento de sus relaciones fundamentales, o sea, en su funcin refleja, pasando p(>r alto que el pensamiento con frecuencia no se orienta segn el objeto, sino por sentidos concretos del sujeto que lo expresa. Cuando el pensamier*o responde a una funcin de sentido y no refleja, no expresa una orientacin cognitiva en relacin con el objeto, sinq personal, de acuerdo con los planes y proyectos ejecutivos y vitales del bienestar emocional del sujeto o de la consolidacin de una configuracin subjetiva de la personalidad, esta funcin subjetiva puede llegar a deformar completamente la realidad objetiva, quizs en un esfuerzo por conservar el sentido de alguna configuracin subjetiva importante. As, en una pareja cada uno est ms interesado en mantener el sentido del otro para la relacin, que en conocer al otro tal cal es. En ese proceso activo de mantener al otro de manera que.le impida devaluar la relacin, el sujeto despliega activamente todos sus recursos subjetivos entre los que se encuentran los procesos que el psicoanlisis llam mecanismos de defensa. Uri aspecto fundamental del desarrollo de la personalidad se observa en la bsqueda y construccin activa, por parte del sujeto, de sistemas de informacin que le permitan operar consciente e intencionalmente sobre s mismo y sobre el mundo. No es lo mismo expresar la inseguridad en una configuracin subjetiva, que reconocer esta, conceptualizarla y seguir intencionalmente la-compleja organizacin de su determinacin. En el primer caso la inseguridad pued ' e ser un freno para el desarrollo, mientras que en el segundo puede convertirse en uno de sus incentivos. El desarrollo de la personalidad, aun cuando sus unidades esenciales son configuraciones subjetivas, presupone permanentemente distintos aprendizajes, que expresan la motivacin, intencional del sujeto hacia esferas que le producen emociones intensas y son objeto estable de su atencin consciente. El aprendizaje que el nio personaliza entra en distintas configuraciones subjetivas, que resultan relevantes para el proceso de desarrollo. Personalizar una informacin implica actuar con ella, reconstruirla, integrarla a otro sistema de experiencias, en fin, seguirla a travs de una profunda implicacin individual. No debe contraponerse lo configuracional, o sea, la organizacin de los sistemas de sentidos subjetivos en la personalidad, a los procesos de construccin, organizacin y reconstruccin de, la informacin por el sujeto. Toda configuracin subjetiva de4a

personalidad se expresa en los procesos intelectuales del sujeto, condicionando la naturaleza cogniti,vo-afectiva de aquellos.

56 Lo que el sujeto reconstruye a nivel intelectual expresa el sentido que lo construido tiene para l y, a su vez, puede modificar su propio sistema de sentidos. El intelecto lo ejercita el propio sujeto, quien en cada paso de su actuacin puede generar consecuencias que, al trascender sus determinantes, acten sobre estos en el sentido de su modificacin, de ah que la intencin de sujeto, manifiesta en su funcin pensante, es un determinante de su desarrollo. La funcin de pensar no significa el desarrollo de la personalidad por las consecuencias de su trascendencia intelectual, sino por lo que significa para los sistemas de sentidos el movimiento y el crecimiento de esa funcin. Por tanto, el desarrollo cognitivo, se basa en el perfeccionamiento de operaciones para conquistar nuevos dominios del conocimiento, que no necesariamente estn asociadas al crecimiento de la persona; existen adems reas relativamente autnomas entre orecimiento personal e intelectual. Pensamos que lo que decide el desarrollo de la personalidad, est dado por la calidad del sistema de relaciones en que se expresa el crecimiento intelectual y tambin por la forma de entrenamiento para trascender lo puramente operacional y entrar en la esfera del sentido, lo cual rebasa la configuracin subjetiva estimulada directamente por las adquisiciones intelectuales.Es incuestionable uue lo coenitivo y lo afectivo son dimensiones que han de elaborarse y seguirse en aras del desarrollo de la personalidaci.

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