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Master Profesorado de Educacin Secundaria.

SOBRE EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y SU DINMICA DE ELABORACIN Pilar Azcrate Goded Departamento de Didctica Facultad de CC de la Educacin Universidad de Cdiz Introduccin
Los anlisis y reflexiones que presentamos sobre el conocimiento profesional, su caracterizacin y organizacin estn centradas ms en los aspectos de carcter epistemolgico y didctico, sin entrar a la discusin de otros muchos que inciden directamente sobre la elaboracin del conocimiento profesional como son los polticos, sociales, emocionales, laborales, etc. Somos conscientes que nuestra visin es parcial, pero ello no supone la ignorancia o no valoracin de los otros supuestos, sino que desde la posicin de formadores de profesores dentro de un mbito disciplinar concreto hemos tomado la decisin de enfocar nuestro trabajo de investigacin hacia las dimensiones ms relacionadas con la intervencin en los procesos de a enseanza y aprendizaje de las matemticas. Los dems aspectos si bien estn implcitos en nuestro trabajo no son objeto de reflexin ni de tratamiento directo en nuestras propuestas (Azcrate, 1995; Azcrate, 1998; Azcrate y Cardeoso, 1998; Azcrate, Martn y Porln, 1998; Porln, 1993; Porln y col., 1996; Porln y Rivero, 1998).

Sobre el conocimiento profesional. Su naturaleza y fuentes

Esta perspectiva epistemolgica centrada en la caracterizacin del conocimiento profesional, tanto del que mayoritariamente existe como del que proponemos como deseable, nos parece que puede resultar bastante fecunda para comprender y orientar los procesos de desarrollo profesional. Nos preocupa, fundamentalmente su naturaleza prctica, las fuentes de informacin ms relevantes de las que se debe nutrir y la organizacin que puede permitir que se vaya conformando como un conocimiento vlido, peculiar y especfico para la profesin docente (Porln y Rivero, 1998). Muchas de las propuestas y argumentaciones realizadas en torno al saber profesional se centran en analizar y determinar, en la medida de lo posible, sus contenidos o componentes; sin embargo, progresivamente se va detectando que se no es el foco del problema, el debate debe ir ms reorientndose hacia el estudio de la naturaleza de dicho conocimiento, su origen, sus fuentes, su organizacin y sobre todo sus procesos de gnesis y elaboracin. * La naturaleza prctica del conocimiento profesional El conocimiento que poseen los profesores es algo complejo que integra o, "mezcla" en algunos casos, un conjunto de conocimientos tiles para su prctica profesional. Conjunto que constituye el sistema de ideas y conocimientos sobre el que se apoya su profesionalidad docente y que se activa y se elabora durante su propia intervencin prctica. Dada la complejidad de las situaciones en las que se desarrollan los procesos de enseanza/aprendizaje, este conocimiento es multiconceptual, multiprocedimental y transdisciplinar; es una composicin peculiar de conocimientos tericos y prcticos con una estructuracin compleja elaborada a travs de un largo proceso de formacin, en el que ocupa un lugar significativo la informacin procedente de la experiencia personal. El saber profesional ha de ser un conocimiento genuino y en la medida que la enseanza es una actividad prctica, el conocimiento profesional es un conocimiento prctico que debe permitir abordar los problemas que surgen en la enseanza. Por ello, el saber profesional no puede ser identificable con ninguna disciplina, ni es producto del conocimiento experiencial o cotidiano, ni

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refleja simplemente una ideologa; es una sntesis singular de toda esa informacin, al que denominamos como un saber prctico profesional, un saber para la accin reflexiva, autnoma y crtica. Con este trmino, nos referimos, por tanto, a un saber mediador entre la teora y la accin, que reformula crticamente saberes, de naturaleza epistemolgica diferente, a la luz de los problemas especficos de la profesin. En cuanto a su naturaleza, es tambin necesario destacar que debe resolver una gran dicotoma organizada en torno al eje Conocimiento formal - Conocimiento experiencial. En el conocimiento del profesorado esa dicotoma puede llegar a ser muy fuerte, de manera que es posible encontrar en el profesor dos subsistemas de ideas que coexisten pero que pueden ser bastante diferentes: por un lado el conocimiento ms formal, que proviene fundamentalmente de la formacin acadmica recibida y que suele ser explcito -lo terico- y, por otro, el conocimiento experiencial, que se ha generado a partir de la propia experiencia (no slo como profesor sino tambin como alumno) y que suele ser implcito lo prctico- (Porln, Rivero y Martn del Pozo, 1997). La caracterizacin de cada uno de esos tipos de saberes ha sido abundante en la investigacin didctica y los estudios son bastante coincidentes al sealar que, aunque hay diversidad, el primero de ellos (formal) suele ser mayoritariamente escaso, enciclopdico y fragmentado y el segundo (experiencial), mayoritariamente rutinario y poco o nada reflexivo. Es evidente que ninguno de esos dos tipos de conocimientos, tal cual, son tiles para desarrollar de forma adecuada nuestra profesin, aunque ambos son fuentes fundamentales y necesarias. Por el contrario, se precisa la emergencia de otro tipo de conocimiento que resulte tanto del enriquecimiento como de la interaccin consciente de esas dos fuentes fundamentales y cuyo sentido sea resolver los numerosos problemas que la prctica profesional plantea, lo que reconocemos como conocimiento prctico profesional (Porln y otros, 1996). * Fuentes del conocimiento profesional Este espacio epistemolgico que corresponde a la prctica, para resolver aquellos problemas que le son propios, necesita de la integracin progresiva de informaciones y aspectos procedentes de muy diversas fuentes cientficas, ideolgicas, culturales, cotidianas, etc. Por ello, si bien como hemos dicho antes, el conocimiento profesional no puede ser identificable con el saber puramente acadmico, ni reducido al conocimiento de carcter experiencial, no es menos cierto que necesita de todos ellos y que es, la fusin de conocimientos procedentes de las diferentes fuentes un hecho peculiar del conocimiento profesional que lo diferencia del conocimiento ya codificado de las disciplinas. En el proceso descrito es evidente que existen numerosas fuentes de informacin que pueden aportar significados y experiencias relevantes: - Las disciplinas relacionadas con las materias de enseanza (Biologa, Fsica, Qumica, Matemticas, Lengua, Historia, Geografa, Economa, etc.) - Las disciplinas relacionadas con las Ciencias de la Educacin (Psicologa, Didctica General y Especficas, Sociologa, Filosofa, etc.). Los saberes metadisciplinares y las ideologas con mayor o menor grado de organizacin. Las experiencias propias o las conocidas de otros.

- Los relatos de caso, que describen la experiencia profesional de manera reflexiva y argumentada, etc. Desde la perspectiva epistemolgica en que nos situamos, consideramos como fuentes fundamentales del conocimiento prctico profesional las de carcter metadisciplinar, las disiciplinares y las fenomenolgicas (la experiencia).

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Las fuentes sealadas aportan al profesor un conjunto de informaciones, ms complejas que un adecuado conocimiento de la materia, como son las finalidades de su enseanza, su influencia en el desarrollo personal y social del alumno, la comprensin del aprendizaje de los nios, sus ideas, su evolucin y sus dificultades, la propia fenomenologa del conocimiento implicado en relacin con su entorno sociocultural, las prcticas y rutinas desarrolladas en diferentes contextos y toda una serie de conocimientos y capacidades que le permitan manejar el aula y los elementos que en ella interaccionan. Ahora bien, cmo favorecer la aportacin de cada una de estas fuentes de manera que no caigamos nuevamente en una organizacin aditiva y fragmentada del conocimiento prctico y garanticemos que resulten significativas para los profesores? Para fomentar un organizacin ms adecuada, integral y verstil del conocimiento profesional, nuestra propuesta est en funcin de su necesaria vinculacin a los intereses inmediatos y funcionales del profesorado; es decir, a problemas profesionales relevantes para ellos y para la construccin del conocimiento profesional deseable, y cuya investigacin permite la organizacin, construccin y desarrollo de ese saber integrado. En ese marco la gran diversidad de informaciones adquiere sentido cuando se organizan para dar respuesta a los problemas que los profesores tienen en su prctica cotidiana.

Organizacin y dimensiones del conocimiento prctico profesional

La reflexin del profesor sobre situaciones de enseanza, genricas o concretas, constituye un proceso importante en su desarrollo profesional, que nos proporciona informacin para entender su conocimiento profesional, la manera en que se genera dicho conocimiento y las caractersticas de su prctica. La manera en la que el profesor interpreta su enseanza, los aspectos que subraya y las referencias a travs de las cuales dota de significado al contexto donde se encuentra y a sus actuaciones, son aspectos que nos pueden caracterizar los procesos reflexivos que desarrollan y el conocimiento que se est generando. * Dimensiones del saber profesional en su vertiente didctica La interaccin, reflexin y contraste de dichas informaciones, incide en la elaboracin de las que reconocemos como las tres dimensiones bsicas, que no nicas, de un conocimiento prctico profesional de ndole didctico: Dimensin relacionada con los contenidos. Que constituye el significado que el conocimiento matemtico escolar tiene para el profesor y su posible contraste con otras interpretaciones. Dimensin relacionada con el aprendizaje. En el que adquieren sentido los procesos de aprendizaje de los alumnos, su desarrollo, sus dificultades, las actividades y tareas idneas para su aprendizaje, etc. Dimensin relacionada con su enseanza. Se relaciona con la lnea de accin a desarrollar en el aula para tratar el conocimiento matemtico y con el contexto en que esta inmerso. Estas dimensiones se integran e interrelacionan entre si y nos aportan diferentes perspectivas a la hora de analizar las situaciones de enseanza. * Punto de vista epistemolgico: Historia de los conocimientos matemticos especficos, claves y dificultades de su evolucin, naturaleza y evolucin de las matemticas escolares. * Punto de vista del conocimiento: anlisis de los tipos de conocimientos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, sistemas de representacin, procesos de modelizaciones, carcter cultural y social de los conocimientos matemticos. * Punto de vista fenomenolgico: anlisis de las situaciones y problemas socio-ambientales con los que se relacionan los diferentes tpicos matemticos y su potencialidad didctica.
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* Punto de vista cognitivo: caracterizacin cognitiva del conocimiento matemtico, comprensin, dificultades, papel del error, peculiaridades del aprendizaje en los diferentes campos del conocimiento matemtico. * Punto de vista metodolgico: orientaciones metodolgicas, procedimientos, materiales y recursos en la enseanza de las matemticas, proceso de observacin y valoracin de la enseanza y del aprendizaje. * Punto de vista curricular: fundamentos y dimensiones del currculo de matemticas, anlisis de la estructura del diseo curricular. El proceso de elaboracin de este sistema de referencia o dimensiones del conocimiento en contextos de resolucin de problemas profesionales, constituye un espacio de reflexin significativo para mostrar la complejidad de los procesos de enseanza y elaboracin del conocimiento, los criterios para abordar y regular esa complejidad y la posibilidad de realizar un anlisis didctico de cada uno de los temas o tpicos del currculo, de su aprendizaje y de su enseanza en determinados contextos socioculturales. Desde este marco, se incide en la idea de que los profesores aprenden a travs de la investigacin sobre problemas surgidos en la accin y relevantes para su prctica profesional, estableciendo relaciones entre sus conocimientos, principios, creencias, rutinas y esquemas de accin, que facilitan su integracin y, en consecuencia, su desarrollo profesional. * Un saber organizado en torno a problemas de la prctica El profesional debe entender y conocer su objeto de actuacin de forma diferente a la simple idea de la adaptacin directa de los conocimientos formales al contexto. De hecho, como ya se apuntaba, necesita de un conocimiento de ndole procedimental cuya estructura y naturaleza dista mucho de la que presenta un conocimiento formal. Un saber complejo, integrado por algo ms que un adecuado conocimiento terico. Debe disponer de un conjunto de informaciones que se configuran desde un adecuado dominio de los conocimientos implicados, de los instrumentos ms adecuados y de un conjunto de capacidades que le permitan manejar la realidad profesional a la que se ha de enfrentar y los elementos que en ella interaccionan. Esta diversidad de informaciones adquiere sentido cuando se organizan para dar respuesta a los problemas que se ha de enfrentar en su actividad cotidiana. Ello implica que la organizacin de su conocimiento prctico bebe responder al intento de dar respuesta a aquellos problemas que son relevantes para su actividad profesional; es decir, es un conocimiento organizado en torno a la reflexin e interaccin con problemas relevantes que surgen desde la propia actuacin prctica. Por ello, pensamos que la organizacin del conocimiento profesional esta vinculada a los problemas prcticos, en dos sentidos, como origen y como finalidad. La existencia de dichos problemas, la reflexin sobre ellos y sus posibles respuestas son el origen de un proceso de desarrollo profesional que facilita la integracin de las diversas informaciones que necesitan para el desarrollo de su labor, proceso cuya principal finalidad es dotar al profesional de un saber organizado y adecuado para tomar decisiones y dar respuesta a dichos problemas prcticos. Su resolucin permite a los sujetos poner en juego e interaccionar los tres mbitos de conocimiento que configuran todo conocimiento, en general y el profesional, en particular: capacidades/conocimientos; habilidades/procedimientos; actitudes: La capacidad tiene, a su vez, varias dimensiones, cuyos valores contribuyen, en mayor o menor medida, a la configuracin de una visin objetiva del potencial profesional del profesor. Dicho potencial incluye: * El nivel de conocimientos tericos.

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* La capacidad para asimilar, comprender y representar las informaciones: Verbales Escritas. Simblicas. As pues, la capacidad abarca desde el bagaje terico adquirido como alumno, o a lo largo de la vida acadmica previa, hasta el carcter despierto o receptivo que posea o pueda ir desarrollando como profesional a lo largo de su vida laboral. Las habilidades especficas son aptitudes para desarrollar tareas propias de la profesin, tiles y necesarias para desarrollar el proceso que desemboca en un producto de calidad. Tambin se valora mediante el uso de indicadores establecidos observando los pasos que sigue el alumno o el profesional en activo una vez iniciado el proceso de formacin: Debe organizar y planificar su trabajo. Tiene que seguir un mtodo apropiado que conduzca a un resultado o trabajo realizado de calidad y con un ritmo de trabajo adecuado. Detectar y formular adecuadamente los problemas. El resultado final (el producto) ha de ser prximo al esperado, desde el punto de vista de la calidad. Pero, an conformando una imagen de cmo puede estar organizado el conocimiento profesional y de cual seran sus fuentes de informaciones fundamentales, nos enfrentamos a otro nuevo dilema, decisivo en todo proceso de desarrollo profesional y sobre el que an se ha investigado muy poco: su evolucin. Cmo elaboran su conocimiento los profesionales de un mbito concreto de actuacin, cuales son las claves que permiten integrar de forma efectiva las diferentes informaciones, vinculadas a qu contextos, a qu situaciones, a travs de qu procedimientos o estrategias. Intentaremos reflexionar sobre aquellos elementos que se pueden considerar comunes a los diferentes mbitos.

Dinmica y elaboracin del conocimiento prctico profesional.

Si las informaciones anteriores nos ido han permitiendo conformar las diferentes dimensiones del conocimiento profesional, sus fuentes fundamentales de informacin y las caractersticas de su organizacin, el punto clave se encuentra ahora en su aspecto dinmico. Es decir, cules son las claves de elaboracin de dicho conocimiento y cules son las estrategias y situaciones que le permitan ir evolucionando desde un conocimiento compartimentado y de diferentes orgenes hacia un conocimiento integrado cuyo sentido de integracin est definido por su finalidad; su intervencin en la prctica. No parece oportuno considerar que el ncleo de dicho proceso pueda ser la discusin sobre la comprensin conceptual de los conocimientos implicados, y necesarios, para su actividad, al menos no en s misma, sino dentro de procesos relacionados con la resolucin de problemas prcticos que den sentido a esa discusin. Desde las perspectivas actuales sobre la cognicin de los sujetos se indica como las ideas no tienen entidad propia fuera del contexto en que se utilizan y adquieren significado en las mentes de los sujetos al ser aplicadas y utilizadas en diferentes situaciones, problemas y actividades interesantes para ellos. Lo mismo podra decirse de las ideas profesionales. Puede pensarse que un instrumento idneo sera poner a los profesionales ante entornos de aprendizaje idneos que puedan generar nuevas ideas. Pero si tenemos en cuenta el resultado de las investigaciones sobre el aprendizaje situado y la dificultad de transferir los aprendizajes de
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unos contextos a otros, podemos pensar que en el caso de la elaboracin del conocimiento profesional las condiciones no son diferentes. Lo aprendido en un contexto no es fcilmente transferido a otro y un mayor dominio conceptual no tiene por que implicar un mayor dominio del proceso de intervencin en una prctica profesional; no es fcil transferir lo debatido y aprendido en un determinado contexto (un curso, un debate, un seminario, etc.) a otro muy diferente como es el contexto cotidiano de actuacin con sus correspondientes decisiones y responsabilidades. sta es otra razn ms para apostar por procesos formativos con una vinculacin directa con la realidad diversa y cambiante en la que se pueden ver inmersos. Si admitimos que el conocimiento elaborado por un profesional es un conocimiento generado en un contexto concreto y a travs de unas determinadas actividades y que, por tanto, el conocimiento es producto de la propia actividad, tiene sentido que las estrategias formativas y los propios procesos de desarrollo profesional, estn relacionadas con la actividad que han de desarrollar como profesionales. Ello implica reconocer la realidad y la actividad profesional como fuente de situaciones problemticas; delimitar y formular de forma cada vez ms precisa los problemas prcticos de ndole profesional que queremos trabajar; disear y realizar actividades formativas encaminadas a obtener, contrastar y debatir informaciones diversas sobre la problemtica suscitada; poner en interaccin las diferentes formas de concebir la realidad; sintetizar, comunicar y valorar los resultados y los procesos desarrollados. Cuando un profesional reflexiona sobre su accin se convierte en un investigador de su contexto. Su actividad no se reduce a determinar los medios y los procedimientos a utilizar, sino que parte de considerar los fines de su intervencin, interpreta el contexto concreto y elabora su intervencin de forma progresiva, reformulando su actuacin a travs de la interaccin con la situacin concreta. Esta concepcin de la funcin del profesional, conduce necesariamente a un cambio en la forma de entender su formacin y su propio desarrollo profesional. Desde esta perspectiva, nuestra propuesta, intenta incidir en la integracin de la tan reiterada relacin teora-prctica en las actuaciones formativas, a travs de la investigacin de algunos de los problemas prcticos ms relevantes para la accin profesional, como va alternativa de formacin en la que la relacin teora -prctica pueda desarrollarse y ejercitarse desde una perspectiva crtica y real Desde nuestra posicin, como formadores/asesores, una de las funciones claves de nuestra intervencin es seleccionar situaciones y problemas significativos para los sujetos implicados; las cuales, en su tratamiento, faciliten la elaboracin de un conocimiento profesional adecuado para el desarrollo de su labor o futura labor profesional. En el proceso de formacin juega un papel clave la posibilidad de experimentar, de corregir errores, de buscar soluciones. Los procesos de aprendizaje activo siguen una serie de fases, comunes a cualquier proceso de conocimiento: 1. Observacin y recogida de informacin, donde es determinante la seleccin y presentacin de la informacin requerida para desarrollar una determinada actividad, para recabar informacin complementaria o ayuda, etc. 2. Anlisis de la informacin recibida y reflexin sobre su contenido y uso. 3. Ejecucin de las tareas diseadas en busca de la resolucin de la situacin planteada dentro de una comprensin global del proceso en que estn inmersas. 4. Autoevaluacin del grado de preparacin (identificacin de puntos fuertes y dbiles, reas de mejora, causas de un eventual bajo rendimiento, etc.). 5. Intercambio de experiencias, con compaeros y con los formadores.

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Estas fases estn relacionadas con los procesos de resolucin de problemas. La resolucin de problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y conductuales, a la vez que implica tambin factores de naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional. Estos tres tipos de factores estn involucrados en la actividad de resolucin de problemas. El proceso de resolucin de problemas tiene siempre como finalidad fundamental promover el aprendizaje. Uno de los investigadores que ms han trabajado este campo, Polya, seala que un problema puede resolverse correctamente si se siguen los siguientes pasos:

Comprender el problema. Concebir un plan para llegar a la solucin. Ejecutar el plan. Verificar el procedimiento. Comprobar los resultados.

Schoenfeld (1985), a partir de los planteamientos de Polya (1965), se ha dedicado a proponer actividades de resolucin de problemas que se pueden llevar a cabo en el proceso formativos, con el fin de propiciar situaciones semejantes a las condiciones que los profesionales experimentan en el proceso de desarrollo de resolucin de problemas. Su modelo de resolucin abarca los siguientes pasos: Anlisis, Exploracin y Comprobacin de la solucin y puede aplicarse a cualquier tipo de problemas. Desde estas perspectivas, el aprendizaje es el resultado de la interaccin entre cuatro grupos de variables: 1. Las actividades del aprendiz o estrategias que utiliza para codificar, almacenar y evocar informacin. 2. Las caractersticas del aprendiz o atributos individuales que posee y que, de alguna manera, influyen en los procesos de codificacin, de almacenamiento y de recuperacin de la informacin.

3. Los materiales de aprendizaje o caractersticas que definen su naturaleza, su estructura, su longitud, su nivel de dificultad, etc. 4. La tarea criterio o ejecucin posterior que el aprendiz va a realizar con los materiales as como tambin el tipo de prueba -cuantitativa o cualitativa- que se utiliza para evaluar los resultados del aprendizaje. Estos grupos de factores conforman lo que se ha denominado un modelo de aprendizaje cuyo rasgo ms importante lo constituye la naturaleza interactiva de las variables que lo conforman. Los cuatro grupos de variables estn estrechamente relacionados y que el aprendizaje se deriva de la interaccin entre ellas. Es decir, el aprendizaje no resulta de los materiales nada ms o de los

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atributos personales del aprendiz solamente, sino de todos ellos juntos: el aprendiz con sus caractersticas y sus estrategias, los materiales de aprendizaje y la tarea que debe realizar con o frente a ese material. Los procesos de desarrollo y de formacin han de orientarse desde un objetivo genrico: conseguir que los profesionales sean autnomos profesionalmente. Es decir, capaces de reflexionar en y sobre la prctica para descubrir, criticar y modificar sus modelos y esquemas de actuacin. El conocimiento profesional elaborado desde estos principios influye directamente en la autonoma del profesor, al configurar un aprendizaje participativo y vinculado a sus intereses estimula y propicia el desarrollo de las capacidades bsicas que caracterizan a todo profesional autnomo: capacidad de reflexionar, tomar decisiones y ejecutar. En definitiva, nuestra forma de entender la elaboracin del conocimiento profesional parte del supuesto bsico de que, dicho conocimiento se construye en interaccin directa con los problemas prcticos profesionales a los que se enfrenta un determinado profesional en su actividad cotidiana, como un proceso continuo de resolucin de problemas. La idiosincrasia del saber profesional es, por tanto, su necesidad de ser integrado en relacin con problemas reales de la practica profesional y vinculados a sus intereses; es decir, es un conocimiento que se integra en funcin de su objetivo: dar respuestas a los problemas. En este sentido, La organizacin y elaboracin del conocimiento profesional, como ya hemos indicado, esta vinculada a los problemas prcticos, en dos sentidos, como origen y como finalidad. La existencia de dichos problemas, la reflexin sobre ellos y sus posibles respuestas son el origen de un proceso de desarrollo profesional que facilita la integracin de mltiples informaciones, proceso cuya principal finalidad es dotar al profesor de matemticas de un saber organizado y adecuado para tomar decisiones y dar respuesta a dichos problemas prcticos.

Los mbitos de investigacin profesional del docente. Problemas profesionales de carcter prctico
Desde la perspectiva de la complejidad el conocimiento profesional se caracteriza por ser un sistema de ideas con distintos niveles de concrecin y articulacin que, como todo sistema de ideas, est sometido a un proceso de reorganizacin y, por tanto, de evolucin continua. Dicha evolucin conlleva el propio desarrollo profesional. El saber prctico profesionalizado sobre la educacin en ciencias o matemtica es un saber complejo integrado por algo ms que un adecuado conocimiento de la materia, como es el conocimiento del aprendizaje de los nios sus ideas y su evolucin, la propia fenomenologa del conocimiento en su entorno sociocultural, a su vez aderezado con una serie de conocimiento que le permiten manejar el aula y los elementos que en ella pone en juego. Esta diversidad de informaciones adquiere sentido cuando se organizan para dar respuesta a los problemas que los profesores tienen en su prctica cotidiana. Gran parte de estos problemas prcticos, en el caso de la Educacin Matemtica, giran en torno al diseo y desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje del conocimiento matemtico. Ello implica que la progresiva organizacin y reorganizacin de su conocimiento prctico debe responder al propsito de dar respuesta a aquellos problemas que son relevantes para su actividad profesional, en este sentido, los problemas se convierten en objetos de estudio para el saber profesional y en favorecedores del propio desarrollo profesional. Desde el punto de vista de la incidencia en el desarrollo profesional de los profesores o futuros profesores, toda estrategia formativa se debe articular en torno a procesos de investigacin de aquellos problemas prcticos profesionales relevantes para los profesores de matemticas y que puedan dar sentido al proceso.

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Al trabajar sobre problemas vinculados directamente con su actuacin docente, podemos incidir sobre las que consideramos las reas ms significativas para promover el desarrollo profesional: La profundizacin y reflexin sobre las grandes finalidades de la enseanza Profundizar en el conocimiento de las diferentes tendencias de seleccin y organizacin curricular, conocer sus diferentes fuentes de informacin e intervenir en su desarrollo Promover criterios de seleccin adecuados para los materiales de trabajo y de las actividades de aula y su organizacin Reflexionar sobre las funciones de la evaluacin y sobre las formas de concretizarla Promover la diversificacin de situaciones y propuestas de intervencin, elaborando criterios para su seleccin en funcin del contexto El proceso de formacin adquiere as un carcter crtico. El desarrollo de la reflexin crtica se convierte en el elemento clave de dicho proceso, que se introduce a travs de la indagacin de los cambios posibles y realistas en la prctica docente que no supongan un mantenimiento de las condiciones actuales de enseanza. Mediante estos planteamientos podemos observar la consistencia de esta propuesta con la perspectiva de inscribir el desarrollo profesional en el marco ms amplio del cambio educativo. Los profesores son agentes imprescindibles en cualquier proceso de mejora educativa. Siendo conscientes de ello, nuestro inters se centra en intentar comprender mejor el conocimiento con el que los profesores desarrollamos nuestra labor as como los procesos mediante los cuales se puede favorecer su evolucin y mejora, como una va de incidencia tanto en la mejora de nuestra propia docencia en la formacin del profesorado como, en cierta medida, en la mejora de la escuela en general. El proceso de cambio se puede concretar en cuatro tipos de acciones entendidas como espacios en los que desarrollar la accin reflexiva de los docentes, conectadas con su trabajo. Los espacios de reflexin se organizan en torno a cuatro preguntas elementales sobre la prctica docente: 1. Descripcin: Cmo es mi prctica docente? Regularidades. Contradicciones. Acontecimientos significativos. Acontecimientos no significativos. Incluir en la reflexin el quin, qu y cundo. 2. Informacin: Qu teoras y concepciones se expresan en mi prctica? Anlisis de la descripcin, identificando las relaciones entre los distintos elementos y acontecimientos. Elaborar enunciados explicativos de los acontecimientos, resultado del anlisis anterior. 3. Confrontacin: Cules son las causas y las razones? De dnde proceden? Qu prcticas sociales expresan? Supuestos, valores y creencias. Hechos de la prctica que reflejan :

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Qu apoyan mis teoras y concepciones? Qu constrien mis teoras y concepciones? A qu intereses sirven? Qu conexiones existen entre lo personal y lo social? 4. Reconstruccin: Cmo puedo cambiar? Qu podra hacer de forma diferente? Qu considero importante pedaggicamente? Cmo tengo que actuar para generar el cambio deseado? Los procesos de investigacin y de innovacin desarrollados por los profesores y vinculados a sus aulas son los que pueden promover en el profesorado una actitud que asocie a la docencia como un proceso de continuo anlisis y de crtica reflexiva, entendida sta como condicin para su desarrollo profesional y para el cambio educativo. De hecho y en lnea con Jaworski, consideramos que la prctica reflexiva y crtica es una de las estrategias fundamentales del desarrollo profesional Esta idea nos lleva a considerar que en todo proceso de desarrollo profesional se ha de buscar un equilibrio adecuado entre la informacin, la reflexin y la accin, como tres pilares significativos para promover el desarrollo profesional del docente. Esta lnea es defendida por Rozada (1996), cuando seala que toda formacin, bajo una perspectiva dialctico-crtica requiere del estudio, la reflexin y la accin, combinadas en un equilibrio adecuado: - El estudio representa la bsqueda de informacin que nos permitan acceder a nuevos conocimientos que den respuestas a los problemas prcticos, ms adecuadas que las propias del sentido comn. Siempre, para la evolucin de las ideas de los profesionales y no caer en una dinmica cerrada y agotada en s misma, es necesario la aportacin de nuevos saberes tanto formales como experienciales, facilitando el contraste de sus propias ideas con otras ideas experiencias y con otros saberes ms organizados. - La reflexin sobre la complejidad de la tarea asociada, gira en torno a las formas de entender los problemas tanto tericos como prcticos buscando sus interrelaciones y el apoyo necesario para llegar a nuevas interpretaciones. El proceso bsico de la investigacin es la reflexin, como proceso autnomo que problematiza la realidad y que necesita de un continuo contraste. Es el pilar fundamental que facilita el cambio mediante un proceso gradual y continuo en el que se van alcanzando diferentes niveles de desarrollo profesional. - La accin sobre la prctica es el tercer pilar sobre el que se debe apoyar toda accin formativa, facilitando su transformacin desde nuevas visiones y nuevas perspectivas elaboradas en el transcurso del propio proceso. Son las actividades prcticas las que provocan la necesidad de solucionar problemas, lo cual estimula la bsqueda de informacin y de nuevas soluciones y por tanto, el desarrollo de un nuevo conocimiento profesional ms elaborado. Para su adecuada interrelacin un instrumento bsico es la discusin y debate, de ideas, experiencias, propuestas, etc. De hecho, el conocimiento profesional se caracteriza por ser un saber en uso, en el que, como apunta Zapata (1996), podemos distinguir dos niveles: uno el campo del pensamiento en el que entran en interaccin dialctica el conocimiento de orden conceptual con el de carcter ms procedimental o estratgico, nivel que se refleja en el campo de la accin y en el dominio que de ella se tenga, que se concreta en la interaccin dialctica entre los saberes prcticos o esquemas prcticos que le permiten organizar la actividad y en el saber hacer que le facilitan el control de la accin inmediata. Ambos planos son diferentes y, en

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la mayora de las propuestas de formacin olvidamos este segundo plano de la accin sin el cual el primero no evoluciona. Teniendo en cuenta todas estas ideas, la formacin se aleja de visiones normativas, prescriptivas o evaluadoras de lo que los docentes hacen y piensan. No se trata de ajustar la prctica a un modelo dado y externo, de confrontar la prctica cotidiana con modelos pedaggicos acabados, o de detectar la distancia que la separa de ellos. Porque de esta manera el foco de atencin no est en los docentes y en su prctica, lo importante en este caso son los modelos a los que habran de acercarse o alcanzar, descuidando conocer lo que es realmente dicha prctica y lo que los docentes hacen y piensan sobre ella. Por el contrario, organizar la formacin en torno al trabajo con los problemas reales de los profesores busca situar el foco de atencin en la prctica real, quiere implicar la formacin en la necesidad de conocerla y comprenderla. No se trata de negar la prctica enfatizando lo que no es y debera ser, sino de reconocerla, de apreciarla, de construir a partir de ella, y para ello se recurre a situarla como el eje desde el que se vertebra la actividad formativa. Trabajar a partir de los problemas prcticos de los docentes permite conocer y analizar los contextos en los que estos se generan y, por tanto, que el profesorado establezca relaciones entre las situaciones problemticas y las condiciones contextuales en que se generan. Es posible as establecer conexiones entre las ideas, los problemas y el marco social, cultural e institucional en el que surgen, ampliando el sentido que pueden tener tales situaciones y las repercusiones de la propia actuacin profesional. Organizar la formacin desde los problemas prcticos profesionales permite aunar en el mismo proceso, y dotar de sentido, la reconstruccin histrica y contextual de las prcticas y de las ideas, actitudes y valores que las explican, posibilitando que sean los docentes y su prctica los protagonistas de este proceso. Desde esta perspectiva, cobra valor lo que los docentes hacen y piensan, porque se parte de reconocer y valorar sus ideas y sus acciones, sus aspectos positivos y sus limitaciones, y de progresar a partir de ellas, en lugar de presuponer de antemano lo que en ellas habra de cambiar. La investigacin a travs de los problemas de su prctica proporciona al docente las herramientas para descubrir los principios tericos que fundamentan la prctica cotidiana, para tomar decisiones conscientes a la hora de afrontarlos y para ir elaborando, al mismo tiempo, estrategias de intervencin y su propio conocimiento prctico profesional. En el trabajo con los problemas prcticos del profesorado los procesos formativos no se orientan nicamente a desarrollar la capacidad de resolver dichos problemas, sino sobre todo a incidir en la capacidad del profesorado para detectarlos o descubrirlos. La promocin de una actitud investigadora permitir desarrollar dicha capacidad. Por otra parte, trabajar desde los problemas propios exige la elaboracin justificada de hiptesis para abordarlos, la experimentacin y el anlisis de estas hiptesis en la accin, lo que implica desarrollar el curriculum a la vez que se propicia el propio desarrollo profesional. Como lo plantean Porln y Martn la investigacin y el tratamiento por los profesores de sus problemas prcticos ayuda a explicitar creencias y teoras implcitas, y a que stas evolucionen; ayuda tambin a disear hiptesis de intervencin que intenten resolver dichos problemas desde nuevas perspectivas (1991: 18). Por todo ello, consideramos que organizar la formacin desde problemas significativos para el profesorado es una manera de llevar a cabo la idea, expresada por Stenhouse (1984, 1987b) del currculo como instrumento de formacin: Slo la bsqueda de una investigacin directamente aplicada al curriculum y a la enseanza coloca al formador de profesores en la posicin de proporcionar apoyos intelectuales a los docentes. Slo dicha investigacin pone al enseante en una situacin de poder; porque est en posesin del nico laboratorio vlido: el aula (Stenhouse, 1991: 15).

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Queremos adems sealar que trabajar desde los propios problemas supone adoptar y desarrollar actitudes de apertura personal y profesional, puesto que son la propia prctica y la propia identidad personal las que se ponen en cuestin. Stenhouse era consciente de ello cuando afirmaba: Por mi parte, llego a la conclusin de que las principales barreras para que los profesores acepten el papel de investigadores que estudian su propio modo de ensear, a fin de mejorarlo, son de ndole psicolgica y social. El examen detenido del propio rendimiento profesional resulta personalmente lesivo y, generalmente, el clima social en que trabajan los profesores presta escaso apoyo a quienes puedan estar dispuestos a afrontar tal riesgo (1984: 214). Trabajar con problemas se convierte as en una posibilidad para reflexionar sobre lo que se hace y lo que se desea, sobre lo que se hace y lo que se piensa, generando procesos en los que se aprende desde y por la propia tarea profesional. En estos procesos es donde cobra sentido involucrar otras aportaciones tericas y otras experiencias que faciliten el anlisis y el contraste con otros conocimientos. El anlisis de la prctica no se agota en la exclusiva referencia de la misma, pero slo desde su anlisis tienen potencialidad formativa las aportaciones tericas elaboradas en otros contextos. Estos problemas prcticos requieren de la participacin de otros saberes distintos del experiencial para su resolucin, de manera que otorgan un sentido peculiar al conjunto de informaciones de cada una de las diversas fuentes utilizadas. Su investigacin y desarrollo permite la elaboracin de un conocimiento profesional integrador de esos mltiples saberes. Desde los planteamientos del Proyecto IRES esos problemas estn articulados en lo que se denominan mbitos de Investigacin Profesional (AIP). stos se corresponden con problemas profesionales relevantes, y su desarrollo permite organizar redes de subproblemas ajustados a las caractersticas de los contextos determinados (Azcrate, 1999a; 1999b). Los mbitos de investigacin profesional con los que se est trabajando son algunos de carcter analtico, es decir, se centran en algn aspecto concreto del curriculum (la materia a ensear, las ideas de los alumnos, los contenidos, la metodologa y la evaluacin) y otros son de carcter sinttico, es decir, intentan establecer relaciones entre los anteriores para dar respuesta a los problemas curriculares de carcter ms general (el diseo de unidades didcticas, el del curso completo y la configuracin de un modelo didctico personal). Esos problemas prcticos requieren la participacin de otros saberes distintos del experiencial propio para su resolucin, de manera que otorgan un sentido peculiar al conjunto de informaciones de cada una de las fuentes mencionadas. La investigacin de problemas permite organizar redes de subproblemas ajustados a las caractersticas de un contexto concreto, esquemas o tramas de conocimiento profesional de referencia para la intervencin (seleccionados y organizados en funcin de la resolucin de los problemas profesionales planteados), establecimiento de una hiptesis de progresin del conocimiento de partida al que se ha considerado deseable (tambin de referencia para los formadores de profesores) prestando especial atencin a los obstculos que pueden dificultar la complejizacin y mejora del conocimiento de los profesores y un conjunto de recursos didcticos (artculos de lectura, instrumentos para detectar concepciones de los alumnos, obstculos y pautas de actuacin ms frecuentes, planes y secuencias de actividades que ayuden a superar los obstculos, etc.) que sirvan de apoyo en el proceso de reconstruccin del conocimiento y de la actuacin de los profesores. Una enseanza reflexiva implica un proceso de resolucin de problemas (Dewey, 1989) y una reconstruccin de significados (Schn, 1993). Dentro de esta perspectiva la funcin del pensamiento reflexivo, consiste en transformar una situacin dudosa en una situacin menos dudosa y analizar cmo podemos abordar los diferentes problemas prcticos a los que nos enfrentamos.

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Estos problemas pueden ser de carcter analtico, es decir, aquellos que abordan el curriculum de manera fragmentada (la materia a ensear, las ideas de los alumnos, los contenidos, la metodologa y la evaluacin) y otros de carcter sinttico, es decir, intentan establecer relaciones entre los anteriores para dar respuesta a los problemas curriculares de carcter ms general (el diseo de unidades de intervencin, el del curso completo y la configuracin de una titulacin, etc. ). Algunos ejemplos de los problemas y subproblemas que se pueden trabajar en cada uno de ellos son los siguientes: a) Con relacin a las materias a ensear (Martn del Pozo, 1999): - Qu sabemos nosotros sobre los tpicos del currculo?, qu contenidos estn implicados y qu relaciones existen entre ellos?, qu formulaciones diferentes existen de los contenidos implicados? - Qu idea tenemos sobre las caractersticas del conocimiento disciplinar?, qu son las disciplinas?, cmo se construyen y por qu cambian? - Qu sabemos de otras formas de conocimiento relevantes para nuestro contexto?, qu tipos de conocimientos intervienen en l?, qu relaciones existen entre ellos? b) Con relacin a las posibles ideas de los alumn os (Garca Daz, 1999): - Cul es la naturaleza de las ideas de los alumnos?, son incoherentes, arbitrarias y poco consistentes?, siguen modelos generales, o son siempre ideas concretas relativas a situaciones y contenidos especficos?, son comunes a muchos alumnos o hay una gran diversidad? - Cmo cambian las ideas de los alumnos?, cmo cuestionarlas sin caer en el modelo de sustitucin del error?, qu estrategia de aprendizaje conviene potenciar en cada situacin y ante cada contenido concreto? - Qu tcnicas y estrategias son tiles para explorar y analizar las ideas de los alumnos?

c) Con relacin a la formulacin de la propuesta de contenidos (Porln, 1999):

- Cul es y cul debera ser la funcin social del proceso formativo?, qu modelo de desarrollo humano y social tomamos como referencia para nuestra actividad profesional?, cul es el papel de las disciplinas en la formacin profesional del alumnos? - Qu fuentes utilizamos y cules deberamos utilizar en la elaboracin de los contenidos?, quin y cmo debe formular el conocimiento deseable para nuestros alumnos? - Cmo debemos formular, organizar y presentar el conocimiento?, con qu grado de extensin y profundidad?, qu tipos de conocimientos debemos considerar? d) Con relacin a la metodologa de enseanza ( Azcrate, 1999): - Cmo debera ser y qu debera orientar una secuencia de actividades?, cmo formular una hiptesis realista de conocimiento deseable que tenga en cuenta el punto de partida de los alumnos, sus expectativas e intereses potenciales?, qu hiptesis de progresin se debe establecer para superar las posibles dificultades de aprendizaje y cmo hacerlo?, qu actividades, y en qu secuencia, pueden favorecer el cambio y la evolucin significativa de las ideas de los alumnos?, qu momentos metodolgicos existen y en qu se fundamentan?

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- Cmo gestionar y regular la dinmica del aula? e) Con relacin a la evaluacin (Azcrate y Cardeoso, 2004) : - Qu modelos existen de evaluacin y en qu se fundamentan?, qu concepcin de la evaluacin es compatible con un enfoque investigativo de la enseanza?, en qu medida la evaluacin permite someter a contraste emprico nuestras hiptesis curriculares y, a la larga nuestro saber prctico profesional? - Cmo evaluar de manera rigurosa el aprendizaje de los alumnos?, qu datos tomar y cmo hacerlo para obtener informacin adecuada sobre el curriculum en la accin? - Qu papel han de jugar alumnos y profesores en el proceso de evaluacin y toma de decisiones?, etc. Hay mbitos de investigacin ms de carecer sinttico que analtico e integrar algunos de los ya sealados como: f) En relacin a la planificacin y desarrollo de la intervencin : Cmo establecer relaciones significativas y coherentes entre el qu, el cmo y la evaluacin?, qu modelos de planificacin y en qu se fundamentan?, cmo garantizar que su desarrollo tenga sentido y coherencia para el profesor y tambin para los alumnos?, etc. g) Con relacin a la planificacin de un curso completo: Qu hiptesis de progresin general se puede establecer y sobre la base de qu criterios?, cmo seleccionar y organizar los distintos objetos de estudio de forma coherente con la hiptesis de progresin general y de manera que, adems, podamos atender la dinmica del aula?, qu modelos de organizacin de cursos existen y en qu se fundamentan?, qu distintos momentos o fases podemos distinguir a lo largo de un curso y en base a qu criterios?, etc. h) En relacin con la definicin de nuestro modelo personal de actuacin : Cules son mis principios de procedimiento generales?, qu conocimientos los fundamentan?, qu normas para la accin se deducen de ellos?, qu tipos de relaciones deben existir entre mi modelo y mi actuacin profesional concreta?, qu grado de coherencia existe entre mis principios y actuaciones?, etc. La organizacin que acabamos de describir permite una construccin gradual del conocimiento, en la medida en que el recorrido por los distintos mbitos de problemas supone la emergencia de conocimientos nuevos, pero tambin la elaboracin continua del modelo personal de referencia, que deber orientar nuestras actuaciones. En este sentido, los mbitos de investigacin profesional es el nivel de organizacin del conocimiento profesional ms vinculado a los intereses inmediatos y funcionales del profesorado, ligados a problemticas especficas y a las condiciones del contexto. La seleccin de mbitos de investigacin, por tanto, no es arbitraria y se corresponde con aquellos problemas profesionales que nuestra experiencia como formadores nos ha sealado como ms relevantes para los profesores y cuyo abordaje permite la organizacin y construccin y desarrollo del saber prctico del docente. Deben ser problemas que conectan con los intereses del profesorado pero, que a la vez, necesiten de nuevos saberes que los que provienen de la experiencia y es, en este punto donde radica su potencial formativo, pues es necesario acudir a nuevas fuentes de informacin para su resolucin y a la articulacin de respuestas alternativas. Promoviendo as, el desarrollo profesional ya que facilitan la evolucin del conocimiento profesional hacia elaboraciones ms deseables, favorecen aproximaciones parciales al modelo didctico de referencia y van configurando los saberes metadisciplinares.

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Sobre el diseo de procesos formativos

Los principios formativos constituyen las premisas en las que unos planteamientos formativos, sus intenciones y sus propsitos, toman cuerpo. Los entendemos como principios de procedimiento que orientan el proceso de formacin, proporcionando criterios de actuacin que guan las acciones y decisiones que se puedan tomar en el desarrollo de actividades formativas concretas. En definitiva, constituyen el vnculo entre la prctica formativa y las ideas que la sustentan. El principio ms general y bsico, en el que se sintetiza el modelo de formacin que asumimos, como ya hemos sealado, lo constituye la idea de investigacin. Desde esta premisa bsica, adquieren sentido principios como: la coherencia entre el medio y el mensaje, el trabajo con problemas prcticos profesionales y la consideracin de la colaboracin y la reflexin como herramientas fundamentales; y, todos ellos son elementos claves en los procesos formativos. * La coherencia entre el medio y el mensaje Con este principio nos referimos a la coherencia que debe existir, en los procesos formativos, entre las ideas que se preconizan para la prctica del profesorado y la orientacin y el desarrollo del propio proceso formativo. La prctica de las actividades formativas debe constituir, en s misma, un contenido. Cuando el proceso de formacin puede ser reconocido por el profesorado implicado como un mensaje coherente con el que la propia actividad intenta transmitir, ste asegura su comunicacin. Esto quiere decir que el modelo de docente que sirve de referencia en la actividad formativa ha de ser coherente con el modelo de formacin desarrollado. La referencia del docente como investigador solamente se puede hacer visible en el contexto de las actividades formativas si stas se conciben y se desarrollan como procesos de investigacin, centrados en los problemas reales del profesorado participante y llevados a cabo a travs de procesos de reflexin compartida en un ambiente de colaboracin. El papel adoptado por los formadores resulta para ello fundamental. La orientacin de su intervencin tiene que asegurar que el proceso formativo discurra por los cauces de un autntico proceso de indagacin en el que las riendas y el protagonismo descanse en el propio profesorado implicado. Se trata por tanto de vincular los principios que se asumen para orientar las actividades de formacin con su desarrollo concreto. Ayudar a analizar y mejorar la prctica del profesorado desde las actividades formativas es una tarea compleja que implica para los formadores analizar el propio proceso formativo para mantener la orientacin deseada permitiendo, al mismo tiempo, el desarrollo natural del proceso: un proceso construido por los propios participantes. * El trabajo con problemas prcticos profesionales Los problemas que genera la prctica educativa suponen el punto de arranque de cualquier proceso de investigacin sobre la misma. En los problemas reconocidos por los docentes confluyen sus intereses ms inmediatos y, por tanto, trabajar sobre ellos permite que los docentes encuentren un sentido definido a su implicacin en actividades formativas. Por otra parte, el trabajo con problemas prcticos requiere de la explicitacin de las ideas que constituyen el marco desde el que el docente interpreta las situaciones educativas concretas a las que se enfrenta. Por tanto, permite que en los procesos formativos stas salgan a la luz, que se tome conciencia de ellas y que puedan ser analizadas, debatidas, contrastadas, facilitando as su reconstruccin. Adems, trabajar con estos problemas constituye una va en la que se hace posible la relacin entre la teora y la prctica, al vincularse aquella a la interpretacin y la comprensin de sta y al

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permitir que la teora se nutra y se elabore desde el anlisis de la prctica. Ya hemos expresado que cuando la teora no se construye desde la prctica, se desvincula de ella y no sirve para regularla. Desde una relacin dialctica entre ambas es posible su mutuo progreso. * La reflexin y colaboracin como herramientas necesarias Cuando analizamos cmo elaboran los profesores y futuros profesores ese conocimiento que llamamos prctico profesional y, en consecuencia, cmo pensamos que se puede promover su evolucin, la idea fundamental que impregna nuestros trabajos gira en torna a al papel fundamental que juega la reflexin sobre la prctica y los problemas que en ella acontecen. Es est reflexin la que posibilita que el profesor evolucione en su visin educativa y en sus formas de hacer y entender la realidad del aula. En este sentido, si para cualquier mbito profesional, la investigacin en un poderoso medio de construccin del conocimiento, en el caso del docente pensamos que la investigacin sobre su actividad profesional, las tareas que la conforman y los problemas implicados en su prctica es el eje y motor fundamental de su desarrollo. En esta idea de investigacin hay tres aspectos que estn sustancialmente relacionados, las ideas, la practica y la reflexin. Aspectos que cobran sentido en procesos compartidos de contraste y discusin sobre las diferentes informaciones puestas en juego. (Azcrate, 2004: 44). Pero estos procesos de reflexin no es fcil de desarrollarlos en solitario, por eso otro procedimiento fundamental en el desarrollo profesional es la interaccin, que permite la confrontacin y reconstruccin de significados. El dilogo, el intercambio y el contraste de ideas, el debate, las reflexiones colectivas sobre las temticas en las que los diferentes compaeros aporten sus argumentos y perspectivas, es otra de las claves que caracteriza la dinmica de elaboracin del conocimiento profesional en un proceso de construccin compartido de significados Tomando como referentes estos principios, cuando proponemos o diseamos un proceso formativo para cualquier etapa educativa, podemos sealar diferentes niveles de formulacin: * Un primer nivel macro, que representa el marco estratgico de referencia, que se concreta en las hiptesis de progresin de las ideas que se intentan hacer evolucionar, que van a orientar nuestras decisiones. As, si el marco terico global nos sirve como instrumento de anlisis y fundamento de la intervencin, las hiptesis de progresin son el marco estratgico de referencia y representan el nivel ms complejo de la estrategia formativa, el para qu y cmo intervenimos. * Un nivel meso, que viene determinado por la adaptacin al contexto donde se desarrolla la propuesta formativa y que se refleja en la existencia de diferentes modalidades formativas segn niveles, intereses, momentos, etc. * Un ltimo nivel micro relacionado directamente con las estrategias de intervencin y que, por tanto, se concreta en una propuesta de intervencin y en un plan de actividades especfico. Cuando hablamos de un propuesta dirigida a la formacin de profesorado, se ha de apoyar en una forma de entender el conocimiento profesional y su elaboracin como marco estratgico de referencia. El conocimiento profesional es un sistema de ideas con distintos niveles de concrecin y articulacin que, como todo sistema de ideas, est sometido a un proceso de reorganizacin y, por tanto, de evolucin continua (Garca, 1995). As consideramos que el conocimiento profesional es un conocimiento eminentemente prctico que se nutre de muy diversas fuentes (Brown y Borko, 1992; Azcrate, 1998) cuyas informaciones deben ser analizadas e integradas desde la perspectiva de su finalidad: la intervencin en la prctica. Esta organizacin esta sometida a una construccin gradual en la medida que el recorrido por los diferentes mbitos de investigacin y su conexin permite ir emergiendo saberes nuevos y estableciendo posibles conexiones, facilitando la reelaboracin de los ya adquiridos, la elaboracin progresiva de un marco de referencia donde dar sentido a su actuacin. En verdad,

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nunca podremos decir que la comprensin nueva es completa, estamos ante un proceso reiterativo en el que nos movemos desde una menor comprensin de la realidad concreta donde nos movemos hasta niveles que conllevan mayor comprensin del contexto. Pero, siempre nos enfrentaremos a nuevos contextos y circunstancias, con nuevos problemas que nos llevan a nuevas reelaboraciones y necesidades. Cuando nos enfrentamos a la realizacin de un diseo previo es necesario diferenciar diversos Momentos Metodolgicos en funcin de sus finalidades especficas y en los que se pondrn en juego determinados conocimientos y capacidades del sujeto, al realizar un cierto conjunto de actividades. As podemos diferenciar los siguientes Momentos Metodolgicos: Un diagnstico inicial de las situaciones escolares que permite los formular problemas prcticos de partida. Su finalidad es la expresin y toma de conciencia del saber y prctica personal Bsqueda y anlisis de informacin en torno a dichos problemas que permita el contraste entre compaeros, con diversas fuentes de informacin, estudios e investigaciones y con la realidad Diseo, desarrollo y seguimiento del proyecto a experimentar Elaboracin de conclusiones y propuesta de modificacin del proyecto Metarreflexin sobre el proceso formativo que nos puede llevar a la estructuracin de un nuevo saber y una nueva prctica profesional

Y, en relacin con ellos, se propondrn diferentes Tipos de Actividades que irn asociadas a los diferentes momentos del proceso metodolgico y segn los distintos Ciclos de Tareas propuestos: Actividades para detectar y formular los problemas prcticos Actividades que permitan detectar las ideas de los profesores y sus obstculos asociados Actividades que faciliten el contraste y movilizacin de las ideas, promoviendo su argumentacin Actividades de experimentacin curricular propiamente dicha Actividades que favorezcan la reflexin y elaboracin de las ideas

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