Alvaro Salinas - Abraham Franssen Con la colaboracin de Denisse Dahuabe

EL ZOOLGICO Y LA SELVA La experiencia cultural de los jvenes, de fin de siglo

Cide Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin ISBN 956-7241-09-0 Derechos Reservados. Diseo y edicin grfica: Cristin Manrquez Otrola Enero de 1997

AGRADECIMIENTOS

Debemos nuestros agradecimientos al CIDE y a la Universidad Catlica de Lovaina, que fueron aportes institucionales fundamentales. Agradecemos a Patricio Cariola s.j., director del CIDE, y a John Swope sj. responsable del programa Jvenes y Enseanza Secundaria. Agradecemos especialmente a Leonor Cariola por haber credo en el proyecto, y a Carmen Luz Argandoa, que colabor en las primeras etapas del trabajo. A Claudia Martinez, Celia Pastrin, Soledad Alvarez y Carolina Lluch. Gracias a ellas numerosas actividades de nuestro trabajo llegaron a feliz trmino. Les debemos tambin su energa, su nimo y su compromiso. Gracias tambin a los presores, directores y docentes que nos abrieron las puertas del liceo, y a los mil jvenes que participaron en la encuesta y nos abrieron las puertas de su mundo: les debemos su generosidad, su inters, sus esperanzas, su rabia, sus historias, su humor.. A fin de cuentas, de ellos es este libro. Finalmente, nos debemos a quienes han estado ms cerca nuestro durante este tiempo. A nuestras familias y amigos. La investigacin de la que aqu damos cuenta fue posible gracias a los aportes del Fondo Nacional de Ciencia y Tecnologa (FONDECYT) y del convenio entre el CIDE y la Universidad Catlica de Lovaina, Blgica. Ah ! Agradecemos tambin al Kike, aunque no tenemos muy claro por qu.

NDICE INTRODUCCIN LOS NUEVOS ESCENARIOS UNA SOCIEDAD EN MUTACIN EL VIEJO Y EL NUEVO CAMPO CULTURAL La industria cultural Las dinmicas del campo LA ESCUELA EN LA TORMENTA LOS SUJETOS Los trece apstoles de un cuento moderno LA ESCUELA EN LA TORMENTA LA EXPERIENCIA ESCOLAR La formacin del sujeto Cultura Escolar/Cultura Extra-Escolar La Pedagoga La norma del esfuerzo Ser actor de su escolaridad La seleccin escolar Mritos y reproduccin La organizacin escolar El profesor La disciplina La sociabilidad juvenil LOS TIPOS DE EXPERIENCIAS Las elites Los desertores Los buenos alumnos Los estrategas Tipologa de las experiencias escolares LOS FACTORES Los factores de la formacin de sujeto Los factores de la seleccin Los factores de la sociabilidad escolar EL SISTEMA Y EL SUJETO LAS ASPIRACIONES MIS VIEJOS LA SOCIALIZACIN FAMILIAR El modelo de la sobrevivencia El modelo del esfuerzo El modelo de juego 5 7 7 9 10 11 14 15 17 18 18 21 22 25 25 27 27 28 32 32 33 34 35 35 38 41 43 46 47 49 52 53 54 57 60 60 61 64 65

El modelo de la superacin MIL FAMILIAS Mi hijo, mi hija Disposiciones y cdigos EN EL NOMBRE DEL PADRE EL SUPERMERCADO DE LA CULTURA CONSUMO, CREACIN Y EXPRESIN CULTURAL LAS PRCTICAS CULTURALES DE LOS JVENES La alta cultura La industria cultural La televisin La msica El cine Piensa escrita LAS LGICAS DE LOS GUSTOS CULTURALES La cultura de las elites (Diego y Paula) La relacin pedaggica con la cultura (Oscar) La cultura popular de masas (Jenny, Rosa y Sara) La cultura de la imagen (Esteban) La cultura popular en reaccin (Lucho y Checho) LA LITE, LO MASIVO, LO POPULAR, LO MODERNO LOS FACTORES La socializacin escolar La socializacin familiar El espacio generacional LAS PRCTICAS, LAS HERENCIAS Y EL RECICLAJE LOS CACHORROS DEL JAGUAR EN 10 AOS MS LA SOCIEDAD NADIE ME REPRESENTA LA CRISIS MORAL Una construccin tica LAS PEQUEAS VOCES CONCLUSIONES: LOS JVENES EN UNA SOCIEDAD EN TRANSFORMACIN LOS RITMOS DEL CAMBIO LA ESCUELA A PUERTAS CERRADAS LA ESCUELA COMO ESPACIO EDUCATIVO NI EL ZOOLGICO NI LA SELVA ANEXO 1: LA METODOLOGA DE INVESTIGACIN

67 69 73 75 78 79 80 83 84 86 87 91 93 94 95 96 98 100 101 103 105 108 108 114 116 120 123 123 128 132 134 136 137

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INTRODUCCIN La sociedad chilena vive una mutacin. En general, se habla de desarrollo o de modernizacin y se mide en trminos cuantitativos y materiales. Algo as como ms autos japoneses en las calles de Santiago y ms manzanas chilenas sobre las mesas de Nueva York. Pero esta transformacin es ms profunda y no solamente cuantitativa: lo que cambia son las maneras de ver la vida, los gustos, las identidades, las relaciones sociales. Aparecen nuevos actores mientras otros tratan de mantenerse. Un mundo desaparece y otro surge. Una de las dimensiones ms significativas de este proceso es la importancia creciente de las industrias culturales y de los medios de comunicacin de masas. En los ltimos aos el campo cultural en Chile ha vivido una tremenda transformacin, orientndose a la expansin y complejizacin. La televisin se hace ms presente -ms canales ms televisores- y ms seductora y agresiva. Se editan ms libros y ms diarios. Se compra ms msica, sobre todo extranjera. En cada esquina se abre un video club. Michael Jackson , Paul Mac Cartney, Sting y Los Rolling Stones vinieron a Chile y el prximo viernes, en Serrano 444 a las 23 horas hay un concierto de bandas locales de Death Metal. La explosin del mercado cultural tiene implicaciones no slo en cuanto a los bienes culturales disponibles y los cdigos necesarios para su consumo, sino tambin en el sentido mismo de la experiencia de los individuos. Se dice que la gente, y los jvenes en particular, se vuelven cada da ms consumistas, individualistas , incultos , etc. Como institucin de socializacin y de transmisin cultural, la escuela (sus contenidos, sus mtodos, las relaciones pedaggicas, los cdigos que maneja, su dimensin valrica) est en el centro de la tormenta. Se dice que la escuela, secundaria en particular, no est adaptada, que hay que modernizarla, cambiar sus mtodos, que los jvenes se aburren, que no aprenden, etc. Ms que otras generaciones, los jvenes constituyen un espejo privilegiado de las tensiones y transformaciones de la sociedad chilena. Las viven por ejemplo en el desfase que existe entre el mundo de la familia, de la escuela, de la televisin, de los amigos. Esta mutacin la viven tambin a travs de las exigencias de la competencia, a travs de los mensajes de los medios de comunicacin (TV, cine, publicidad, msica, diarios) de los cuales los jvenes son uno de los destinatarios privilegiados. Y la viven de manera distinta segn su situacin social, el tipo de socializacin familiar, el tipo de liceo donde asisten, la oferta cultural a la cual tienen acceso. Cmo los jvenes secundarios se constituyen como sujetos en un contexto de mutacin cultural, donde el mercado cultural cumple un papel creciente y donde la escuela est en la tormenta? Cmo viven la escuela los jvenes? sus contenidos, las relaciones con los profesores? Cules son las distintas experiencias escolares? Cules son las aspiraciones, los rechazos, los intereses, los aburrimientos?

Cmo se relacionan con la cultura: la alta cultura, la cultura de masas, la cultura alternativa Qu escuchan, leen, hacen? Cules son las ondas, los gustos y disgustos? Y entre estos dos polos, escuela y cultura extra-escolar: cul es la relacin que se establece en la experiencia de los jvenes? de ruptura? de continuidad? Est la televisin matando la lectura? Cmo interviene la experiencia familiar en este proceso? Los padres... pero tambin la otra familia... los pares, el grupito de amigos... la tribu? Al final, entre padres, escuela, televisin, amigos, cmo se manejan los jvenes culturalmente, reprocesan significados y sentido? Cmo construyen sus vidas en la sociedad chilena de los 90? Estas son las preguntas fundamentales que se pretenden responder a travs de la investigacin, que gracias al apoyo de Fondecyt, hemos llevado a cabo estos dos ltimos aos en el Programa Jvenes y Enseanza Media del CIDE. Hemos entrevistado en profundidad a ms de 30 jvenes de cuarto medio del gran Santiago. De La Reina a La Pintana, fueron elegidos con la mayor diversidad con el fin de entender cules son las distintas maneras de vivir su experiencia. Esta mirada cualitativa, que nos hace entrar en la subjetividad y de repente en la intimidad de los jvenes, se complementa con una encuesta a casi mil estudiantes de cuarto y quinto medio del gran Santiago. Ms all de la descripcin de las prcticas escolares y culturales de los jvenes, se trata de entender cul es el sentido de estas prcticas para los jvenes mismos y de explicar cules son los factores y condiciones que los determinan. Qu?, cmo?, por qu? Por eso, se trata de reconstruir el sentido que tienen las distintas prcticas escolares y culturales desde el punto de vista del Joven. No se trata de considerar al individuo de manera dividida, como, alumno, como consumidor como sujeto del conjunto de su experiencia. Por un lado, los jvenes son condicionados, limitados. Son educados en la familia, enseados en la escuela, son destinatarios de los mensajes de los medios de comunicacin. Del otro lado, cada joven reacciona, crea, resiste. A la vez engrupido y a la vez manejando sus elecciones, construye una identidad propia a partir de distintos elementos: mezclando imgenes, valores, normas, sentidos, sonidos. Se trata de entender la vida que uno se hace a partir de la vida que le hacen. Las pginas que siguen son un viaje por las aulas de clase, por los recitales en vivo, por los grupitos que se juntan en la plaza el sbado en la noche. Se trata de mirar del otro lado de los discursos sobre la modernizacin, del canto de los comerciales, de la clase del profesor. Mirar desde las personas que vivimos eso. Porque nosotros tambin somos parte del juego social y cultural y al final, los relatos de estos jvenes nos hablan tambin de nuestras vidas, en lo personal y en lo social.

En el primer captulo, presentaremos los cambios de escenario: la cultura y la escuela. En el segundo, entraremos en la escuela misma. El tercer captulo consideramos a la familia como espacio de socializacin. El cuarto, trata del consumo cultural y la vida social. El captulo cinco aborda la relacin con la sociedad. El sexto captulo es de conclusin.

LOS NUEVOS ESCENARIOS

UNA SOCIEDAD EN MUTACIN Chile se ha transformado profundamente en el curso de los ltimos aos. Es lo que se muestra con un optimismo casi delirante en los discursos pblicos de la clase dirigente, en las estrategias de venta de imagen - de] pas hacia el exterior, en las cifras macroeconmicas, en los titulares de la prensa. La economa chilena se internacionaliza. En los ltimos aos el ritmo de la instalacin en el pas de grandes cadenas comerciales internacionales se ha incrementado, mientras ocurre otro tanto con empresas nacionales que ingresan a los mercados de otros pases. La inversin extranjera en Chile en los ltimos aos marca cifras rcord. xitos de apertura: en los ltimos aos se han consolidado los procesos de incorporacin del pas a tratados comerciales y asociaciones internacionales. Apertura, pero tambin crecimiento y estabilidad de la economa chilena. La inflacin se reduce a un dgito, mientras la tasa de desempleo se mantiene a niveles incluso inferiores que la de pases desarrollados. La economa crece a un buen ritmo de modo persistente. El mercado como eje y dinamizador de la economa ha permitido una explosin de las ofertas para el consumo. La cantidad y variedad de servicios y productos es enorme. El multicarrier ha permitido a los chilenos optar por cul compaa, todas de alta tecnologa, desean comunicarse telefnicamente. Los Mall, que se erigen como smbolos urbanos no slo en Santiago, consagran la posibilidad de tener un mundo de ofertas a la mano. A su vez, la transformacin del nivel y de la distribucin de los ingresos, as como la de los modos de vida, cambia el mapa de la estructura social. Por un lado, disminuye la proporcin de hogares considerados en estado de pobreza: de 37% en 1987 a 29,9% en 1993. Se pretende erradicar la extrema pobreza en un plazo de 5 aos. Los grupos y actores sociales viven estas transformaciones de manera distinta en funcin de su posicin objetiva (condiciones de vida, recursos) y relativa (posicin de un grupo en comparacin a otros). As, la mutacin se vive por arriba y por abajo. Estn los que manejan el proceso, los que aprovechan, los que tratan de integrarse, los que estn excluidos. La legitimacin de la competencia, la llamada a distinguirse por el consumo, llevan a una tremenda individualizacin de las preocupaciones y se traduce en rupturas de las pertenencias y solidaridades ms tradicionales: de clase, de comunidad. Aparecen

nuevas figuras en el juego social del empresario tradicional se pasa al yuppie, del artesano al micro-empresario, del cantante popular al rapero. En el campo poltico, lo ms trascendente de los ltimos aos ha sido el retorno a la democracia. Y durante el primer perodo, la democracia se constituy en espacio de consensos y negociaciones en donde las diferencias profundas se cancelaron o suspendieron, En este marco de estabilidad poltica el debate se redujo a matices, a problemas tcnicos, a coyunturas, a diferencias de interpretacin. Por esto lo que qued afuera es ideologa, utopismo, en fin, imposibilidad desplazada a los mrgenes de los procesos de cambio poltico. La distribucin de los ingresos: El 40 por ciento ms pobre del pas recibe un 13 por ciento del ingreso nacional. Frente a eso, el 20 por ciento ms rico se lleva el 55 por ciento. Esta proporcin se convierte en una proporcin de uno a doce, es decir una persona perteneciente al quintil de mayor ingresos, gana doce veces ms que los que constituyen el quintil ms pobre. (Fuente: Mideplan. Citado en La Epoca, 9 de febrero de 1995). De paso, la poltica se ha vuelto tema de unos pocos. Sale de la calle, su escenario ms significativo hasta los aos 80, y se instala en los pasillos, salas y oficinas de La Moneda y del Congreso. Con ello las posibilidades de constitucin de identidades colectivas en el espacio poltico se han reducido. Detrs de la naturalizacin (aparente) del proceso (La modernidad llega a Chile, Chile crece, somos los tigres de Latinoamrica ), hay estrategias y decisiones de actores que corresponden a la constitucin de una nueva clase dirigente y gestionarla. En Chile como casi al nivel mundial, esta nueva clase gestionarla impone sus reglas del Juego a travs de dos medios particularmente eficaces: la seduccin cultural y la competencia. (1) La seduccin cultural opera generando necesidades y deseos llama a los individuos a singularizarse a travs del consumo, por el parecer y el tener, incita a cada uno a consumir la variedad de los productos y servicios disponibles, siempre mejores y ms baratos. En esto, lo cultural no es solamente una dimensin secundaria, sino la caracterstica central, el motor del proceso. Es posible pensar que ya no se trata ms de un capitalismo de produccin, sino de consumo, caracterizado por lgicas de seduccin cultural (legusta? Llveselo!). Se puede hablar de una economa del signo. hay que adquirir los signos de la modernidad sin relacin con el valor de uso. En este sentido, es difcil establecer una distincin entre los bienes culturales y los otros. Todos los bienes son culturales en la medida en la cual tienen una valor simblico y cumplen una funcin social (las zapatillas Nike Air Max no sirven solamente para caminar, el celular no sirve solamente para cornunicarse). La competencia opera seleccionando las iniciativas ms eficientes -que reducen los costos, mejoran la calidad y eficaces para la conquista de nuevos mercados. La competencia y el mercado como modo de regulacin se estn difundiendo en los distintos sectores y reas sociales no solamente las empresas, sino tambin la administracin pblica, las ONGs, la escuela.

La difusin masiva de esa ideologa constituye uno de los motores de la mutacin cultural. En Chile, se pueden observar estas lgicas de seduccin y de competencia con mucha agresividad (que se nota hasta en las caractersticas fsicas de los (hiper , maxi, jumbo ,super mercados). As, Chile vive un proceso de cambios acelerados que conducen a una sociedad con nuevas tensiones, nuevos proyectos, nuevos problemas. Hay a la vez procesos de homogeneizacin y de diversificacin, lgicas centrfugas y lgicas centrpetas. Se cierran algunos espacios, mientras por otra parte se incrementan los recursos y las posibilidades de accin. Este proceso de mutacin tiene una dimensin cultural central: no solamente por el papel creciente de las industrias culturales y medios de comunicacin de masas. Tambin porque concierne a las maneras de producir y de consumir, de hacer poltica, de organizar la escuela, de definir el papel del Estado, de percibir el espacio y el tiempo, de divertirse, y tambin de vivir las relaciones afectivas.

EL VIEJO Y EL NUEVO CAMPO CULTURAL Por cultura, hacemos referencia a "los procesos de produccin y transmisin de sentidos que constituyen el mundo simblico de los individuos y la sociedad. Estos procesos comprenden la produccin organizada de bienes simblicos (textos, en general; conocimientos, valores, informaciones, imgenes, modas, dolos, curricula, bienes de salvacin, interpretaciones, concepciones de mundo, etc.) y la continua produccin de sentidos a nivel de las relaciones cotidianas." (2) En el fondo, la cultura es la malla de lectura a travs de la cual se interpreta, se da sentido y se acta en el mundo. Es posible hablar de la cultura como un campo en donde hay distintos actores dedicados a la produccin y a la circulacin de bienes culturales (iglesias, escuela, partidos, industrias culturales, artistas, cientficos, etc.) que disponen de recursos, historias, estrategias especficas, y que luchan para conquistar espacios y posiciones. As, a travs de las relaciones de los actores del campo cultural, se produce y se reproduce la cultura de una sociedad determinada. Estas expresiones culturales caracterizan y se enmarcan en un modelo cultural. El modelo cultural se refiere a los principios ltimos de legitimidad que orientan la accin de la sociedad sobre s misma. En nuestro pas, el modelo cultural tradicional se caracteriza por comunicaciones de corto alcance, locales y familiares, por el peso de la tradicin y de las costumbres y ante todo por la centralidad campo religioso, en donde se produce y reproduce el mundo simblico: no solamente los principios de legitimidades ltimos y los valores, tambin los cdigos estticos y los modos de conocimiento.

La incorporacin del modelo cultural moderno se efecta progresivamente en Chile a lo largo del siglo veinte. "Se inicia en los aos '20 y se ampla y profundiza con posterioridad a 1964, bajo el impulso de las polticas reformistas y de cambio social propiciadas por el gobierno demcrata cristiano, las que eliminan las condiciones de preservacin y de reproduccin de las instituciones de los modos de interaccin identificados con la cultura tradicional" (3). Con la construccin del Estado moderno, se difunden y se imponen los cdigos de la modernidad. Los principios de legitimidad ltima pasan a ser la Razn y el Progreso (y ya no lo sagrado/ profano) y la escuela se constituye como la herramienta privilegiada de socializacin. A cada momento histrico, las Jerarquas del orden anterior tratan de resistir a la emergencia de nuevos criterios de legitimidad, en un permanente flujo entre cultura clsica y de vanguardia, entre conservadores y modernistas.

La industria cultural Desde hace unas dcadas, cada vez ms rpido y en los ltimos aos de modo exponencial, la produccin y circulacin organizada de bienes simblicos se ha transformado sobre todo con la extensin, diversificacin y complejizacin en el campo cultural a partir del posicionamiento en ste de los componentes de la llamada industria cultural, La industria cultural es un modo organizado de producir y circular bienes simblicos para pblicos masivos y heterogneos que se sustenta cada vez ms en soportes tecnolgicos complejos. La industria televisiva, radiofnica, fonogrfica, de la prensa escrita, cinematogrfica, editorial aparecen con mayor claridad como componentes claves de este mundo. Se pueden distinguir tres tendencias de cambio de la industria cultural que permiten entender la actual composicin del campo (4). a) A lo largo de este siglo en nuestro pas se han ido incorporando nuevos componentes al campo cultural, lo que configura un espacio cada vez ms diversificado. La televisin, por ejemplo, se instala en Chile a fines de los aos '50 y progresivamente se consolida entre los ms relevantes desde el punto de vista de su peso como industria y del impacto en las personas; y actualmente a las emisiones de libre recepcin se agrega la televisin por cable, la que a su vez segmenta enormemente su programacin (hay canales noticiosos, de dibujos animados, de pelculas, etc.), la televisin va microondas, el video casero. En la industria radiofnica, a su vez, las radios han ido segmentando su programacin para determinados pblicos, de modo que aparecen espacios comunicacionales especializados: radios con una programacin centrada en msica moderna juvenil, radios con nfasis informativo, radios que transmiten msica clsica. Y junto a las emisoras de gran cobertura aparecen las radios locales, que muchas veces expresan una modalidad de expresin, refugio y reaccin frente a las tendencias de homogeneizacin cultural.

En la industria de la prensa escrita aparecen, junto con las publicaciones de gran tiraje, distribucin masiva y carcter profesional (como los peridicos y revistas de alta circulacin), otras de pequeo tiraje y orientados a pblicos particulares, de modo que tienen inserciones parciales en el mercado (por ejemplo las revistas y boletines orientadas a un pblico juvenil y aquellas originadas y orientadas a sectores populares). Esta diversificacin opera tambin incorporando en cada subcampo a nuevos actores: la televisin ya no es slo universitaria y estatal, sino que incorpora al sector privado y se abre a cadenas televisivas internacionales,, en la radiofona y la prensa escrita participan, en circuitos ms bien restringidos, actores del mundo local y popular, etc. b) Una segunda tendencia es a la expansin cuantitativa de cada subcampo y del campo cultural en su conjunto. Hoy en Chile se publican ms libros que hace veinte aos, hay ms bibliotecas y revistas, ms canales de TV, con una mayor cobertura territorial y ms horas de transmisin. c) Una tercera tendencia es a la complejizacin. Esto alude fundamentalmente a las relaciones que se establecen entre los componentes de la industria cultural y entre stos y los consumidores. Hay principios de funcionamiento que son distintos (mercado/comunidad, circuitos locales/circuitos amplios, intereses privados/intereses pblicos), nuevos lenguajes que soportan los medios, un enorme volumen y tipo de informacin circulada en un mismo momento, etc.

Las dinmicas de campo El diario El Mercurio no es lo mismo que la revista Extravaganza. Ni siquiera lo es su suplemento juvenil. la Zona de Contacto. No es lo mismo la radio Rock and Pop, ni la radio Chilena, que la radio Villa Francia. Tampoco es lo mismo un producto fonogrfico de Myriam Hernndez que otro de Los Peores de Chile o de Hernn Sols. Estas diferencias expresan las distintas posiciones que cada uno de ellos tiene en el campo cultural, las que son determinadas a partir de las tensiones y disputas que operan en l. a) Alta cultura/cultura de masas. El campo cultural est jerarquizado por la distincin entre culto y brbaro,pije y roto, msica selecta y msica popular, artes mayores y expresiones menores . No es una disputa nueva, pero se mantiene en Chile sobre todo entre los actores del campo educativo y los medios de comunicacin de masas. En el eje de la tensin se encuentra sobre toda la legitimidad socialmente asignada a cada expresin de la cultura. En la alta cultura se encuentran aquellas expresiones que se pretenden distinguidas y consagradas: el arte y la reflexin profunda, Ms que produccin, la alta cultura define su actividad como creacin: proceso ntimo, esforzado, que apela a valores estticos y/o al saber universal y requiere de destrezas que conducen a una obra de arte, o a un texto. Cultura de las lites, dura, herencia que distingue, viene de la tradicin y se proyecta como lo sagrado.

La escuela, heredera en nuestro pas de la educacin de las lites, sospecha de la cultura de masas, cuyo transmisor privilegiado son los medios de comunicacin de masas, por ser una cultura menor, masificadora, alienante del individuo, donde predominan las ideologas livianas, la rpida obsolescencia de sus contenidos, la banalizacin de lo sagrado, la prdida de valores tradicionales, etc. Hoy las expresiones de la alta cultura estn reubicadas, recicladas o arrinconadas en un campo cultural en donde tambin se encuentra la televisin, el diario, la computacin, el rock. Se trata de una subversin de los cdigos de la cultura clsica, de una profanacin de los conos de la cultura religiosa. Ms all de nuevos sonidos e imgenes, se generan y se expanden nuevas sensibilidades, ondas, actitudes frente a la vida. Acaba de salir en el mercado una versin tecno de los cantos gregorianos de los Monjes de Silo. Esto ilustra la transformacin de una espiritualidad centenaria, que pasa primero a un producto de msica selecta, despus pasa a un producto de difusin masiva, cuyas copias "piratas" se encuentran a 800 pesos en la feria de Pudahuel. Y por fin, la versin tecno del grupo Enigma sirve para animar las noches raps de los jvenes reunidos en un mismo trance y xtasis psicodlico. b) Tradicional / moderno: Mientras algunos se preguntan si hay modernidad en Amrica Latina, o si "falta todava" se dice de repente que se trata de una modernizacin sin modernidad, otros se preguntan si se puede o no hablar de post-modernidad. Sin embargo, ms que sucesin temporal, hay simultaneidad de distintas lgicas: a la vez elementos de un modelo cultural tradicional, moderno y post-moderno. A nivel del espacio pblico (Estado, partidos polticos, organizaciones sociales), el discurso de la modernidad es dominante. Tambin lo es al nivel de la escuela. En los medios de comunicacin de masas emerge la imagen del sujeto individual, consumidor hedonista, ganador individualista. La Iglesia Catlica lucha por conservar su peso institucional y su autoridad moral. Hay distintas instancias en conflictos internos y externos de legitimidad. c) Privado / pblico: Los medios se cuelan por todos lados en la vida de las personas. No slo llegan a sus casas, "invadiendo el mundo privado" de las personas, sino que tambin pueden hacer un espectculo pblico de ellas. Por otro lado, la socializacin de la familia se percibe como afectada por la invasin de este mundo privado. Se cuestiona la violencia en la TV, la falta de valores en sus contenidos. d) Regulacin externa / autorregulacin a nivel de los actores del campo se expresa una disputa por la capacidad de regular y regularse autnomamente, por cerrar los lmites del campo de modo de operar con reglas propias. Aqu radican, por ejemplo, las disputas por la injerencia estatal en el campo cultural, o por la censura. e) Estado / sociedad civil / mercado: aqu se juega gran parte del funcionamiento del campo cultura actual. El Estado ha jugado roles de distinto carcter en el funcionamiento del campo cultural, oscilando desde el centro a la periferia. Hoy mantiene en algunos casos un papel

importante, pero se retira de otros (por ejemplo en el cambio de Televisin Nacional, que pasa de estatal a pblica). En las ltimas dcadas aparece sobre todo el mercado como el regulador y asignador de recursos ms relevante del campo cultural. Desde luego, son los componentes ms dinmicos y mejor adaptados a ese mercado los que se expanden (por ejemplo la televisin y la industria radiofnica) (5). Con ello, el mercado desplaza a las mrgenes del campo a aquellas expresiones culturales ricas en sus contenidos pero peor adaptadas a sus reglas del juego, lo que tiene efectos de restriccin, de exclusin y segregacin. Los jvenes son un segmento interesante para el mercado: vestuario, msica, productos electrnicos tienen a este segmento como foco privilegiado de sus estrategias publicitarias. Y desde luego hay marcas de productos que utilizan a lo Juvenil como icono de identificacin. Sin embargo, ms all de la publicidad hay otros modos de relacin entre cultura y mercado que son posibles de apreciar en el caso de las expresiones ligadas al mundo juvenil. Dos experiencias exitosas en el campo cultural de Chile, como son la radio Rock and Pop y la revista Zona de Contacto se sustentan en un esfuerzo de sintona con los jvenes tanto a nivel de los slogan de identificacin (Rock and Pop est en la tuya), como a nivel de los estilos (en la radio los locutores no son slo jvenes, sino que consagran el lenguaje juvenil como distintivo, la revista est escrita por jvenes). El xito de la frmula se aprecia claramente: la Zona organiza anualmente un evento llamado. Contacto en la Estacin, donde es posible encontrar desde stands de bluyines hasta bandas de rock de circulacin restringida; la Rock and Pop edita ya varios nmeros de una revista dedicada a la msica y proyecta abrir un canal de televisin con el mismo nombre. Junto con los esfuerzos del mercado para captar las expresiones culturales juveniles que son rentables, hay tambin efectos de apertura de nuevos espacios para la expresin de la cultura juvenil. Sin embargo, esto es una tensin difcilmente resuelta: en qu medida se puede utilizar el mercado como espacio para una expresin cultural autnoma, y en que medida se corre el riesgo de reducir las expresiones y sentidos culturales en productos desechable o cuando John Lennon pasa a ser un argumento de venta de un chocolate. Pero no todas las expresiones culturales se agotan en el mercado. Aunque ste tiene la capacidad de ocupar gran parte del espacio del campo, por los intersticios se cuelan expresiones de la sociedad civil como las radios locales y algunas expresiones de la cultura juvenil (Jvenes vestidos de negro intercambian demos y fanzines en una esquina del Paseo Ahumada). Las industrias culturales tampoco agotan el sentido de la cultura cotidiana, la que se vive, se produce, se transmite da a da en las conversaciones y los intercambios sociales

Si no hubiramos firmado con la BMG seguiramos sonando en los locales de los paraderos de la Gran Avenida y no tendramos un disco bien presentado, con una buena portada, camisetas, publicidad (...). Nadie puede criticarlo. Adems quin no lo ha hecho, hasta los ms punktos, todos. No, to, todos vamos al mdico, pagamos cuentas, pagamos impuestos, nos compramos zapatos. Todos igual nos bajamos los

pantalones a cada rato, cada cinco minutos, entonces no veo la lgica de ese radicalismo contra las multinacionales . Pogo, lder de Ios Peores de Chile En Revista Rock and Pop N 10 (pg. 25) Marzo de 1995

LA ESCUELA EN LA TORMENTA El tono de la poca es situar a la escuela en el mismo centro de las transformaciones de la sociedad, es verla como el eje de los cambios a nivel de la economa, a nivel de la poltica, a nivel de los valores de la sociedad. Se espera de la institucin escolar integracin social y a la vez desarrollo de la identidad de los sujetos, respuesta a requerimientos personales y sociales. En relacin a la educacin, se habla de superar la pobreza, de preparar mejor recursos humanos para los desafos de la economa (competitividad, valor agregado), se habla de ciudadana, de valores.(6) Pero junto con confirmar esta misin, se seala la necesidad de cambios en la escuela: hacerla ms eficiente, ms pertinente, ms equitativa, ms moderna. En la actualidad, una de las caractersticas ms relevantes del nivel medio de la educacin es su masividad. A partir de los aos 60 ste inicia un proceso de expansin. La cobertura se duplica entre 1965 y 1970, pasando de poco menos del 20% a ms del 40% para seguir aumentando luego sin interrupcin, alcanzando un 65% en 1982 y 76% en 1992. La escolaridad promedio de la poblacin mayor de 15 aos en el pas al ao 1991 se sita en los 8.65 aos, cifra considerablemente superior a la que se obtiene para 1970, cuando la escolaridad promedio era de 4,33 a os. (7) Sin embargo, estas cifras que admiten una lectura optimista (la educacin no es ya privilegio de unos pocos), esconden las debilidades del sistema. Por un lado, an existe un importante nmero de jvenes que en la actualidad estn excluidos de la escuela. En 1991, el 21.5% de los jvenes de entre 14 y 17 aos no estaba matriculado en el nivel correspondiente. Adems, la desercin escolar en enseanza media alcanza al 25.6%. Por otro lado, ms escolaridad no significa necesariamente mayores aprendizajes. El logro de los objetivos acadmicos al trmino del ciclo medio son deficientes. Por ejemplo, en el ao 1990 el porcentaje de respuestas correctas en las pruebas de aptitud acadmica verbal y matemticas alcanz slo al 43,79. Pero no slo sto. El sistema es profundamente inequitativo. Por ejemplo los resultados obtenidos por los jvenes en las pruebas SIMCE, en la PAA y la tasa de reprobados dependen directamente de la dependencia escolar municipalizados, particular subvencionado o particular pagado y a fin de cuentas del nivel socio-econmico de los padres, Al comparar las experiencias escolares de los jvenes, aparece claramente que ellas corresponden tambin a distintos estratos sociales: popular, clase media esforzado, clase media acomodada, clase alta. Las diferencias de origen tienden a reproducirse en las salidas de los jvenes una vez finalizado su paso por la escuela. El 60 % de los jvenes egresa en la modalidad cientfico

humanista, orientada bsicamente para el ingreso a la educacin superior. Sin embargo, no todos ellos puede alcanzar esa meta definida por el sistema. Del otro lado, un 40% del total de la matrcula la componen los jvenes que, en la modalidad tcnico profesional, se preparan fundamentalmente para ingresar a trabajar en algn oficio una vez terminada su enseanza media. La escuela de lite para las lites ya no responde a los requerimientos sociales y personales de la diversidad. Frente a este diagnstico ampliarnente compartido de una educacin media percibida como carente, anacrnica e inequitativa, los distintos actores del sistema educativo han impulsado estos ltimos aos un proceso de reforma e innovacin. Los cambios implementados desde el Ministerio de Educacin, que suponen la intervencin de otros actores (familias, municipios, empresarios) apuntan a la vez a un mejoramiento de la infraestructura y de las prcticas pedaggicas, a la autonoma curricular, al mejoramiento de la gestin educacional, a la participacin de los alumnos a travs de actividades extra-escolares y al fortalecimiento de la profesin docente. Adicionalmente se proyecta la conexin de los liceos a una red de comunicacin informtica, se pretende aumentar el numero de horas de clase, impulsar programas para evitar el consumo de drogas y alcohol, etc. Paralelamente, se han establecido nuevas modalidades de obtencin de recursos a travs de la posibilidad de financiamiento compartido o de aportes empresariales. Este conjunto de medidas anunciadas y algunas ya impulsadas, pretenden lograr una modernizacin efectiva de la educacin. En fin, despus de varias dcadas de inmovilismo la escuela pretende ponerse al da frente a una sociedad, una economa, una cultura, unos jvenes que han cambiado profundamente.

LOS SUJETOS De un lado, estn las corrientes econmicas, polticas y culturales ms visibles, poderosas, optimistas, que muestra una cara del Chile de los 90. Del otro lado, estn las corrientes subterrneas, silenciosas, y tambin silenciadas,- estn las caras concretas de los jvenes que viven estos procesos. Las realidades macro, los jvenes las viven al nivel micro a travs de los contextos concretos de socializacin: su entorno social, su familia, su liceo, su grupo de amigos, sus actividades culturales. Para un individuo stos se presentan como una sucesin de escenarios sobre y entre los cuales l se mueve. Entre estos distintos escenarios existen relaciones ms o menos estrechas. Al mismo tiempo, frente a las estructuras, influencias, condicionamientos, el individuo reacciona, acta, tiene una capacidad de reflexin y de accin. Podemos sistematizar las relaciones entre los contextos de socializacin y la capacidad propia del sujeto de la manera siguiente (9):

Estas crisis (de la concertacin) reflejan las dificultades del oficialismo y en realidad de todos los sectores para interpretar lo que est pasando en el subsuelo social, en los intereses, en las tendencias, las preferencias y los deseos de la gente, y, especialmente, para entender cmo se relacionan estas cosas con el modelo econmico y social. Ascanio Cavallo: El cuento de la crisis En La poca, 5 de febrero de 1995. 1. Cada individuo es sometido a condicionamiento social: en todas las relaciones sociales que practica, en los distintos campos, el individuo es sometido a la accin de los dems: autoridad, influencia, poder y dominacin social. Este condicionamiento toma dos formas. Por un lado, los dems hacen saber al individuo lo que se espera de l, lo que es normal, deseable, legtimo o prohibido. Cada individuo recibe as sentidos culturales -representaciones, normas, valores, ideologas, cdigos que constituyen estructuras de sentido y determinan sus expectativas. Por otro lado, los dems imponen tambin limitaciones sociales y materiales acceso a recursos sociales, econmicos, culturales, obligaciones y sanciones. El individuo se enfrenta a estructuras de control que definen sus limitaciones. 2. A lo largo de su experiencia y de la socializacin en la familia, en la escuela, mirando la televisin el individuo experimenta incoherencias, contradicciones entre sus expectativas y sus limitaciones (socializacin no practicable) o dentro de sus mismas expectativas (socializacin paradojal). Estas contradicciones generan tensiones existenciales que afectan su identidad, por ejemplo que sea obligado a abandonar ciertas expectativas o que para alcanzarlas tenga que esforzarse ms. 3. El individuo rnaneja estas tensiones: trata de defenderse, adaptarse, de reconstruir y salvar su identidad personal, Por eso el individuo hace un trabajo sobre s mismo, usando sus capacidades de reflexividad (acomodarse, tomar distancia) y, de proyectividad (definirse, concretizar). As, haciendo este trabajo sobre s mismo, el individuo es sujeto. 4. Pero junto con ser sujeto es actor social. Para realizar su identidad personal, el individuo tiene conductas sociales. Entra en relaciones de solidaridad (con sus pares, por ejemplo) y de intercambio (con los otros: los profesores, los padres). De este modo cada uno participa en las relaciones sociales como actor social, produciendo a su vez las estructuras de sentido y de control. 5. Para realizar este trabajo sobre si mismo y en las relaciones con los dems, el individuo necesita recursos culturales para legitimarse. Participa en las ideas que estn en el aire adoptndolas, difundindolas, rechazndolas, producindolas. De esta manera, participa del proceso de cambio cultural en la sociedad.

Los trece apstoles de un cuento moderno Una vez planteado el escenario, dibujada la tela de fondo, encendido el televisor, establecidas las reglas del juego social, escolar, cultural, repartido las cartas de cada uno, nos queda ver cmo los sujetos concretos se mueven, ganan, pierden, se oponen a las reglas, inventan nuevas, participan en el cambio cultural. Se trata de establecer como cada uno se maneja en cada y entre los distintos campos, con sus limitaciones y oportunidades. A lo largo de este texto, vamos a acompaar en particular a trece de los jvenes entrevistados. 13 caras concretas en la multitud. 13 apstoles de un cuento moderno. Checho. Dej la escuela en segundo medio. Vivi en la calle, fue recluido en crceles de menores, trabaj en las canteras de Colina, se meti en todas las drogas y las dej. Redimido, al momento de la entrevista Checho participaba en un centro de capacitacin del Hogar de Cristo. en el Castillo, en La Pintana. Jenny, de La Pintana. Su padre estudi hasta segundo medio ahora arregla autos y su madre hasta octavo bsico. En la casa viven ellos y yo que no estoy haciendo nada por el momento (risas). Despus de dejar la escuela y de perder su trabajo, frecuenta actualmente un centro de capacitacin del Hogar de Cristo en el sector El Castillo, comuna de La Pintana. Rosa y Sara, de Cerro Navia. Son hermanas. Dejaron los estudios, una porque se iba a casar, la otra porque se enferm y la hicieron repetir. Se definen como dueas de casa. Los paps trabajan en la feria. Venden loza. Sara: Estamos con mi pap, mi mam, mi hermana, llevamos una vida comn y corriente no ms, mi papi del trabajo a la casa y de la casa al trabajo. Y nosotros a copuchar en la calle .. (risas)-. Rosa, sin estudios, sin nada ... Lucho, de Cerro Navia. Vive con su madre y sus tres hermanos menores en la poblacin Digna Rosa, en Cerro Navia, Est por salir de cuarto medio en el liceo tcnico-profesional del sector, donde estudia computacin. Lucho hace rap, entre marginal y comercial. La entrevista tuvo lugar en la casita de Lucho, de madera y de cartn. Se hizo acompaar de un amigo, Carlos. Bueno,yo soy Mnica, tengo 17aos, estudio en el Liceo de nias A-108. Estoy cursando el cuarto medio, estoy en el plan Bilogo-qumico. Bueno... me encanta la msica, tambin es muy primordial para mi compartir con mis amigas, o sea lesear un poco, todo en cierto lmite. Mnica vive con su madre, auxiliar en educacin. La entrevista tuvo lugar en el liceo. Oscar, de La Cisterna. Hizo toda su vida escolar en el Liceo A-90. Su padre estudia los tipos de tierra, un trabajo duro, pero bueno...y su madre trabaja en una imprenta. Ellos son separados y Oscar vive con sus abuelos que lo criaron. Tiene cinco hermanos, uno de ellos est estudiando en la universidad y el de 12 aos trabaja. a mi me duele porque en realidad estn destruyendo a una persona.

Esteban estudia en un liceo de La Cisterna, despus de haber transitado por varios colegios. Los padres de Esteban son profesionales universitarios que han dejado sus carreras para dedicarse a una boutique. La entrevista fue realizada en una plaza cercana a la casa de Esteban, en la comuna de San Bernardo. Era domingo en la tarde. Esteban aparece de mocasines, bluyines (no desteidos), polera blanca con estampados, anteojos de sol tipo Ray Ban. Lleva un peinado impecable. Marcela vive en la Cisterna. Sus padres, dueos de una Barraca, llegaron hasta la enseanza media y el pap alcanz un semestre pero no lo termin en la U. Despus que la echaron del colegio Liaonia por desordenada, Marcela sigui sus estudios en el Liceo A-108. En el futuro, se ve haciendo biologa marina. Fernando, del Akros, vive en uoa, con su mam y su hermano. Su pap muri: a mi pap lo alcanc a conocer hasta octavo bsico. Me habra encantado... me encantara ser como l. Era una persona llena, se senta orgulloso de mi mam, de nosotros, de lo que tena. La entrevista se realiz en la heladera Edelweis, cerca del colegio. Diego, del colegio Francisco Miranda. Vive en la Reina, con su mam que es ingeniero en computacin. Proviene del colegio Giordano Bruno. Hace msica con su grupo neo-andino. Prefiere la Umbral -que muri- a la Rock and Pop. Paula, La Reina, Santiago College. Quiere desarrollarse a si misma, no como sus padres que se han perdido como personas para ganar plata. Dice que la escuela le ense a hablar ingls no ms. Su verdadera vida est afuera. Con los amigos del teatro y del seminario de autoconocimiento. Bastin, Las Condes. Cuando saluda, da un buen apretn de manos y mira a su interlocutor derecho a los ojos. Firme y relajado. Alto y atltico. Rubio como un alemn. Bastin termina cuarto medio en el Santiago College, Lleg all en primero medio, Antes estaba en el colegio Alemn por tradicin familiar -su madre haba estudiado ah. La entrevista fue breve porque Bastin tena que hacer.

LA ESCUELA EN LA TORMENTA
LA EXPERIENCIA ESCOLAR La experiencia escolar aparece como una bolsa llena de notas, de frustraciones, de risas entre compaeros, de relacin privilegiada con algunos profesores, de fragmentos de frmulas matemticas, de pedazos de historia de Chile, La experiencia escolar se constituye en el punto de encuentro entre la subjetividad y el sistema: la subjetividad de un alumno, con sus ganas, sus proyectos, sus estrategias-, y el sistema escolar con sus reglas, sus cdigos, sus notas, su curriculum, su seleccin, sus valores. Para entender cmo se organiza la experiencia escolar de los

jvenes, hay que distinguir primero las distintas dimensiones que constituyen la escuela, para luego ver cmo las distintas experiencias escolares se enmarcan o no en ella. Podemos caracterizar la institucin escolar como la combinacin de tres funciones: (10) 1. Una funcin de formacin del sujeto. La accin educativa de la escuela se ejerce en relacin a un modelo cultural, es decir a la definicin del tipo de persona, de ciudadano, de trabajador que se pretende formar para comprender y moverse en el mundo. Explcita e implcitamente, la accin de la escuela apunta a ciertos valores, normas, competencias, habilidades, conocimientos que el sistema escolar selecciona como pertinentes, positivos, necesarios, imprescindibles. No se trata slo de criterios tcnicos, sino tambin culturales, sociales, ideolgicos, que determinan la cultura legtima que debe ser enseada y los modos de transmisin -con qu tipo de pedagoga. El modelo cultural escolar no es definido de una vez por todas. Aunque sea estable, est sujeto a modificaciones, discusiones, evoluciones en el tiempo. Tampoco se trata de un modelo nico: cada sistema de enseanza, y se podra decir cada escuela, la reprocesa a su manera. Esto aparece claramente en el caso de los colegios particulares (el sujeto que pretende formar el Francisco Miranda no es el mismo que el del Santiago College), pero tambin en los liceos pblicos, an ms cuando stos adquieren una mayor autonoma en la definicin de sus proyectos escolares (por ejemplo a travs de las opciones y de las actividades extra programaticas que proponen). 2. Una segunda funcin del sistema escolar es la seleccin. La escuela asigna notas, discrimina a los alumnos brillantes, buenos, regulares, malos. Procede a la distribucin de competencias y a la jerarquizacin de los alumnos, determinando quines pueden pasar de curso, acceder a los estudios superiores o al trabajo y quienes no pueden, echando a los ms malos. Las notas, que miden el saber adquirido, y la calificacin de la disciplina, que mide el grado de ajuste a las normas escolares, son manifestaciones claves de esta funcin de seleccin. Tambin lo es la Prueba de Aptitud Acadmica, medida estandarizada que discrimina y selecciona a los que pueden acceder a la educacin superior, que se ha transformado en un certificado clave de salida del sistema. En la oficina de la orientadora del liceo de Oscar, se lee esta frase en el pizarrn: La misin fundamental de nuestro establecimiento es la formacin de un hombre creativo, con alta capacidad de autoaprendizaje, para enfrentar una sociedad dinmica Una alumna del colegio Saint George dice: de aqu sale un tipo de persona superintegra. Desde chico te dejan elegir por t mismo. Un georgiano se nota en la calle, de todos modos. Existe una tensin entre la funcin de formacin y la funcin de seleccin: entre por ejemplo la gratuidad y universalidad del conocimiento y, por otro lado, la rentabilidad y utilidad de los distintos ramos. Se puede pensar, como lo sugiere Dubet, que esta tensin es creciente

cuando se masifica el sistema escolar, cuando se pasa de una escuela reservada a un lite preseleccionada a un pblico masivo a seleccionar. 3.- La escuela no es solamente un lugar de formacin y de seleccin, es tambin una organizacin: un espacio de relaciones sociales, de socializacin y de sociabilidad. En la escuela uno se forma, se prepara, pero tambin y ante todo vive y se relaciona con los pares y con los profesores. A este nivel intervienen, por una parte, la vida juvenil propiamente tal, y por otra parte, la disciplina, el reglamento y de manera general, las normas (escritas o no) que rigen la vida escolar,
FORMACIN DEL SUJETO

escuela

organizacin

seleccin

Cmo se combinan cada una de estas dimensiones en las experiencias escolares de los jvenes? Cules son las ms valoradas, las ms urgentes? Cmo se vive cada una de ellas en la experiencia concreta del paso por la escuela? Cmo entender las diferencias en las experiencias escolares entre los distintos jvenes? Tal como ocurre en relacin al modelo cultural escolar, cada escuela realiza y combina de un modo particular cada una de estas dimensiones. Algunas son muy selectivas, otras se preocupan ms de la formacin personal. En otras, la funciones de formacin y de seleccin son muy dbiles y la escuela es ante todo un espacio de sociabilidad juvenil: Era malo el colegio, pero que lo pas bien. No existe una escuela que se reduce a una sola funcin, pero tampoco una que las articula de manera perfecta. En la prctica, las experiencias escolares de los jvenes casi nunca son ideales. Incluso los colegios particulares pagados dejan vacosen la experiencia de los alumnos. Paula dice que la escuela le ense a hablar ingls, pero no la form como persona. Fernando en el Akros vive particularmente la dimensin estratgica la escuela como proceso de seleccin, con una integracin muy dbil y una ausencia aparente de formacin como sujeto. En la encuesta, encontramos que los jvenes tienden a privilegiar la dimensin de formacin de sujeto. Para ellos, los objetivos de adquirir cultura, formarse como persona, desarrollar valores y normas de conducta resultan ser los ms relevantes. En segundo trmino ubican cuestiones de carcter ms instrumental como prepararse para el trabajo, sacar el certificado de enseanza media y prepararse para la prueba de aptitud acadmica, junto con la sociabilidad juvenil, encontrarse con los compaeros. Al final de la jerarqua ubican el desarrollar los propios intereses. De este modo, lo que muestran las respuestas es que los jvenes le asignan un sentido a su experiencia escolar que consagra y confirma el modelo cultura] de la escuela (la formacin cultural, personal y social), y aunque prepararse para el trabajo y para dar la PAA son imperativos de seleccin del sistema, son desplazados por estas otras dimensiones. La sociabilidad

aparece menos relevante, pero como veremos ms adelante constituye sentido agregado, inseparable de su experiencia escolar.

PUNTAJE ASIGNADO A DIFERENTES DIMENSIONES DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR (a ms puntaje, ms importancia asignada) (11)

DESARROLLAR INTERESES ENCONTRARSE CON COMPAEROS PREPARARSE PARA LA PAA SACAR EL CERTIFICADO DE EM PREPARARSE PARA EL TRABAJO FORMAR VALORES Y NORMAS DE CONDUCTA ADQUIRIR CULTURA, FORMARSE COMO PERSONA

2,04 2,32 2,32 2,37 2,58 3,08 3,2

LA FORMACIN DEL SUJETO En qu medida la escuela logra formar sujetos a partir de la materia prima que constituyen los jvenes que entran por su puerta? Logra la escuela formar (transformar) a los jvenes incultosen sujetos escolares conforme a sus metas y requisitos? resulta un fracaso la socializacin escolar? Sera sta incapaz de entregar valores, ineficaz en la transmisin de conocimientos? De repente, se dice que la escuela ni siquiera logra ensear a escribir a los Jvenes. Y, desde la perspectiva inversa Cul es la capacidad de la escuela de dar sentido a la experiencia de los jvenes, de despertar y responder a sus intereses? En qu medida los jvenes tienen ganas y posibilidad de aprender, de crecer, de formarse y transformarse como sujeto? O, al contrario, estn aburridos, distantes? Desde las pretensiones de socializacin de la institucin escalar o desde la experiencia de los jvenes, se trata de lo que est al centro de la cultura escolar. Esteban: "Este colegio, en lo personal, no me ha dado mucho. Ms que nada aparte de entregar unos cuantos conocimientos es como. es pasar una etapa o sea dejar de ser un poco nio y ser ahora un niito adulto, pero no ms all". Oscar: Parece que hubiera sido ayer el da que entramos aqu al liceo, y en realidad estoy muy agradecido de lo que he aprendido, sobre todo de los profesores porque uno llega sabiendo nada y sale, pucha, no creyndote sabio, sino una persona un poco ms culta para enfrentarte al mundo. Los datos proporcionados por la encuesta sobre la evaluacin que ellos hacen de su paso por la escuela aparece inquietante. Casi terminando su etapa escolar, la sensacin ms extendida

entre los jvenes es la de haber tenido una formacin dbil, tanto en lo personal como en lo acadmico. . EVALUACIN DE LA EDUCACIN RECIBIDA: NO RESPONDE FUE PERDIDA DE TIEMPO LO PASE BIEN PERO NO ME SIENTO BIEN PREPARADO SIENTO LAGUNAS PERSONALES Y DE CONOCIMIENTOS BUENA PREP. ESTUDIOS PERO DECEPCIONADO FORMACIN PERSONAL AGRADECIDO 3,2 2,9 38 17,3 10,9 27,7

Cultura escolar-cultura extra escolar

La escuela designa al sujeto al que se orienta todo su esfuerzo con el trmino "alumno". Se trata de una imagen dominante que remite al modelo cultural escolar: la escuela aspira a desplazar las particularidades individuales, las diferencias sociales, religiosas, familiares. Lo que queda es el alumno ms o menos uniformizado, de hecho el vestuario escolar idntico para todos cumple esta funcin. Se trata de una operacin que pretende un cierre respecto del exterior: afuera se es hijo(a), joven, pobre; adentro las diferenciaciones vlidas se refieren al rendimiento y la disciplina. En esta operacin de cierre de la escuela y de uniformizacin del alumno se juega la capacidad de cada escuela de acoger a la diversidad de intereses, capacidades e historias personales de los jvenes. Diego cuenta con nostalgia que en su anterior colegio -el Giordano Bruno- las caractersticas individuales estaban al centro del quehacer de la escuela: ponte t... por tu carcter te van dando un instrumento, si soy medio melanclico te dan un violn, si eres medio sanguneo te dan la flauta as. A m me dieron un piano. Se supone que es de carcter flemtico". Esteban, por su lado, quisiera un curriculum que incorpore los intereses musicales de los jvenes: "pucha est bien que te pasen la msica clsica que es fundamento de toda la msica que se est haciendo ahora. Pero yo creo que aparte de eso deberan de mostrarte ms las evoluciones actuales, o sea lo que tu necesitas ahora, saber entender por qu por ejemplo naci un fenmeno Beatles, por qu naci una cara opuesta que fueron qu s yo los Rolling Stones" Tras estas opiniones hay una aspiracin a que la escuela integre de modo ms fuerte la personalidad y los intereses de los jvenes. A fin de cuentas, ellos no viven en forma parcializada los distintos mbitos de su experiencia-, no dejan de ser jvenes cuando traspasan la puerta del colegio. Los eventos en los que la escuela se abri a los intereses de los jvenes aparecen siempre como marcas relevantes: a Lucho lo estimul una profesora para seguir escribiendo poesa, Paula hizo teatro en el colegio, Marcela se entusiasma con el mini gabinete de biologa. A la pregunta

de si la escuela permite desarrollar sus intereses, un 56% contesta afirmativamente y un 42% contesta en forma negativa.

GRADO DE ACUERDO CON LA FRASE: MI COLEGIO PERMITE DESARROLLAR MIS INTERESES:

MUY EN DESACUERDO EN DESACUERDO DE ACUERDO MUY DE ACUERDO NO RESPONDE

7,7 34,1 48,2 8,1 1,9

A nivel de las asignaturas, los jvenes indican a la vez las continuidades y rupturas entre la cultura escolar y sus propios intereses y motivaciones. Por una parte, los jvenes hablan de las asignaturas en trminos de conocimientos nuevos, de descubrimiento, de formacin, de apertura, de expresin (especialmente, cuando la clase entrega elementos que permiten una mayor autonoma en el manejo cultural). Mnica valora as la experiencia que tuvo en la clase de castellano: "Por ejemplo representar obras de teatro y cosas bien dinmicas en realidad, o sea se guan por un plan las profesoras, pero cosas extras que van surgiendo nos dan la oportunidad de expresarnos. nos elegimos un grupo y hablamos con la profesora, bueno dice, y a veces salen geniales, pero a veces salen atroces y todas muertas de la risa, pero ayuda a tener ms personalidad" . En la misma lgica, habla Bastin: "No era esa cuestin de que llega el profesor y dice: esto figura en el libro, significa esto, y esto representa esto, esto... si no que era ms como nosotros nos podamos expresarnos, qu interpretaciones dbamos, cachai o no? o sea saber fundamentar lo que uno est diciendo". Por otra parte, se refieren a las asignaturas en trminos de contenidos autorreferidos, de materias muertas sin relacin con la experiencia, sin inters ni utilidad, impuestas, lateras, aburridas. Lucho: Bueno realmente libros chilenos no he ledo: me gustara leer pero en la escuela los inuestran ms superficial. Me gustara ms conocer las races". Paula considera que por fin va a poder "desarrollar lo que yo quiero desarrollar en m y ro seguir gastando sus energas en lo que le exige el colegio. He luchado para que metan ms cultura en este colegio".. Esteban: "Esta seora. por el ejemplo, es una lata porque como se encierra en su mismo mundo ella, cachai ? Se para adelante y comienza a dictar a Garcilazo de la Vega, por ejemplo, con una pasin nica y no te hace participar, no te ameniza nada. Entonces como que todo eso te lleva a alejarte de esa clase, te pasa una materia muy encajonada".

Se trata entonces de un proceso de cierre que implica una tensin en la escuela entre hacer lo que le es propio e incorporar intereses y rnotivaciones que pueden no conectarse fcilmente con sus contenidos y prcticas. Por esto se produce en algunos jvenes la sensacin de que la escuela da la espalda a la cultura extra-escolar: -" Oye, y msica, qu los hacan hacer en msica? -"Trabajo, escribir. Tambin de repente escuchbamos msica, pero msica ms rara que ocho" -"Esa msica clsica. No entenda i t palote" -"Nada (risas). De repente opera, tipo opera as. Habra preferido ms moderna, qu s yo". -"Ah te hubiera entretenido ah?" -"S, y a mis compaeros igual, yo creo"(Jenny) El caso de la lectura es clave en relacin a la capacidad de la escuela de articular cultura escolar y cultura extra-escolar. La escuela hace esfuerzos por entregar categoras de lectura a los jvenes (desde luego en el curriculum de castellano se incorporan cuestiones como los gneros literarios, se hace anlisis de las obras), pero junto con eso se preocupa de generar un gusto por la lectura y un hbito por esta actividad supuesto su valor cultural. Con todo, los jvenes se muestran distante de esto. El mayor porcentaje de jvenes dice que no le gusta leer, y un 40% dice que le gusta, pero no conoce a los autores.

ACTITUD HACIA LA LECTURA: ME CARGA, NUNCA LEO MAS DE LO NECESARIO ME GUSTA PERO NO CONOZCO AUTORES ME ENCANTA NO RESPONDE 43,5 39,8 16,0 0,7

Para entender la relacin con la lectura que aparece en estas cifras, conviene distinguir entre aquella exigida y examinada por la escuela, y aquella que es seleccionada de modo libre por los jvenes. A Paula le encant Cien Aos de Soledad, Bastin lee a Fuguet y a Isabel Allende, Esteban lee ciencia ficcin, Diego lee libros de msica, Lucho lee a Pablo Neruda, a Mnica le encant Oriana Fallaci y a Marcela le gust Crnica de una Muerte Anunciada. Sin embargo, frente a las prcticas de lectura escolares y escolarizadas hay generalmente distancia y rechazo.

Para Marcela los libros que le dan en el colegio "son tan lateros termin la prueba y nunca ms te acordaste del libro, y te lo le el da antes" Sin embargo, no slo se trata de rechazo a la lectura en el contexto escolar. El mayor porcentaje de jvenes dice que no le gusta la lectura independientemente de si es en este contexto o no. Se trata sobre todo de ausencia de disposiciones de lectura y de cdigos que permitan apreciar de esta prctica. En el caso de Fernando, la lectura es vivida como un proceso tedioso y carente de sentido propio: "A m me aburre leer, prefiero leer cuestiones cortas, o sea fciles de entender y rpidas. No tengo hbito de la lectura, y no tengo paciencia para leer, eso es lo que pasa... En las pruebas de los libros me va bien. Le pido a un compaero que me cuente el libro y me quedo con el comentario". Y frente al tedio, pesadez y ausencia de sentido propio de la lectura aparecen otras alternativas, ms entretenidas, rpidas, fciles, a tono con la poca, que permiten un acceso (sucedneo) a los contenidos literarios: "Por ejemplo yo te digo, vi la pelcula de Hamlet y me gust, y me qued mucho ms ver la pelcula que el libro. Es ms fcil para la mente. Porque si bien te agudiza ms la mente la lectura, te quita mucho tiempo y necesitamos todo ms resumido" (Esteban). La exigencia de lecturas que hace la escuela no parece revertir este cuadro, sino que ms bien agudizarlo. El mismo Esteban dice que "no me gusta mucho que me impongan la lectura, o sea yo te digo fascinao si me dijeran tu pods leer el libro que querai que te impongan as lete Subterra, Sub-sole, no, no me gusta. Eso mata las ganas de leer".

La pedagoga
Hay un enorme desfase entre los jvenes y el modelo pedaggico en donde el actor es el profesor y el alumno se ve reducido a una postura pasiva y meramente receptiva. Todos los jvenes entrevistados indican la importancia de una pedagoga activa, que no considera al alumno como mero receptor. La experiencia habitual: "lo nico que saben hacer es dictar, dictar, dictar" (Oscar), "como que se cansa la mano"(Jeny); contrasta con las pocas oportunidades donde pudieron estar en situacin de aprendizaje, donde los alumnos son los actores, donde pueden explorar, "solucionar un problema": "Hice programas creados por ni, cacha, fuimos a una reserva natural... eso es entretenido porque aprendes t (Oscar). Como lo dice Paula, "que no nos ponga la materia delante y me la haga comermela no ms".

La norma del esfuerzo

Ms all de los intereses personales, que hacen que a uno le guste o no una determinada materia, los jvenes han internalizado que "hay que responder con trabajo" a las exigencias de la escuela. En los datos de la encuesta encontramos que el esfuerzo y la responsabilidad son actitudes predominantes de relacin con el saber escolar. Con todo, las actitudes de mayor

bsqueda (Paula tiene sed de conocimiento), instrumentales (Fernando pesca lo que le interesa) o de distancia (Jenny se aburre) tienen un cierto peso en la experiencia escolar:

ACTITUD FRENTE A LAS MATERIAS ESCOLARES

ME ABURRO PESCO SI ME INTERESA ME ESFUERZO SED DE CONOCIMIENTOS NO RESPONDE

7,5 18,4 65,3 7,9 0,9

La adhesin a la norma del esfuerzo y del deber est asegurada, y aunque su reconversin en las prcticas de trabajo escolar no ocurre de modo automtico, en los datos de la encuesta se aprecia una relacin significativa entre estas actitudes y el tiempo de dedicacin diario al estudio: TIEMPO DEDICADO AL ESTUDIO SEGN ACTITUD FRENTE A LAS MATERIAS ESCOLARES: (horas diarias) ME ABURRO PESCO SI ME INTERESA ME ESFUERZO SED DE CONOCIMIENTOS 1,41 1,3 2,06 2,43

Un alumno de un Liceo de Conchal: El colegio no es solamente ensear y pasarte materia, sino que tiene quedarse para otras cuestiones, porque es como tu segundo hogar, pasas la mitad del tiempo ah en el colegio y es bueno que se vayan aplicando otras cosas, que se vayan enseando otras cosas para que el joven se vaya sintiendo ms integrado a la sociedad. A los muchos jvenes que no pueden tener acceso a la educacin ah mismo pueden buscar la manera de que se vayan abriendo, de tener ms perspectivas. Yo tengo dos compaeros, que son dos huevones pencas, super flojos, pero son los huevones que tocan msica. Y en base a eso van a cachar puta, s yo quiero estudiar msica, tengo que ponerme las pilas para estudiar. Entonces crear talleres de folclor, de danza, de teatro, de ftbol, de todo eso, cosa que el alumno vaya tomando perspectiva del futuro.

Ser actor de su escolaridad

De un lado, los jvenes manifiestan un fuerte apego a los valores y normas de la escuela, del otro lado los contenidos y especialmente la pedagoga aparecen en gran parte ajeno, heternomo, impuesto, latoso. Este desfase hace que para muchos la escuela aparezca como una promesa incumplida, una cscara slida pero medio vaca. Esta interpelacin es compartida por los jvenes que viven experiencias escolares tan distintas como la de los colegios particulares o como la de liceos municipalizados, aunque en estos ltimos el cuadro adquiere un carcter dramtico, traducindose rnuchas veces en actitudes de desercin escolar. Las pistas para superar este desfase estn indicadas por los propios jvenes y aparecen en algunas experiencias positivas. Se trata de aquellos espacios en donde en la escuela se han abierto espacios de articulacin de la cultura escolar y de la extra-escolar. Espacios en donde los jvenes se han sentido actores de su propia escolaridad, y en donde el desfase entre el quehacer del colegio y los intereses, motivaciones y experiencias propias se ha reducido. Con todo, estos espacios aparecen generalmente en el contexto de actividades extra-programticas que, tal como indica esta forma de designarlas, se encuentran incorporadas pero no integradas al curriculum y a la pedagoga propia del quehacer central de la escuela.

La seleccin escolar
La dimensin de seleccin presente en la escuela supone una operacin de diferenciacin de los alumnos basada, sobre todo, en los atributos escolares del rendimiento y de la disciplina. Esta seleccin abre o restringe las posibilidades que tiene el sujeto en su futuro. El xito escolar es para unos obtener el certificado de enseanza media, para otros obtener buenas notas, o rendir con xito la PAA. xito que se mide sobre todo en promedios, puntaje . es o metas precisas (el cartn). En este sentido, el xito escolar no remite a adquirir cultura ni a formarse como persona, a pesar de la importancia que para los jvenes tienen estas dimensiones en el sentido que ellos asignan a su paso por la escuela. Del otro lado, el fracaso escolar por ejemplo por desercin, pone al sujeto en una situacin de desmedro. Sara dice:"Yo ahora que me sal del colegio olvdate. Despus que me mand ese condoro no quiero ms, estoy ms arrepenta No, y es increble pero los estudios, le sirven y ahora, porque vas a buscar pega, siempre la cariola que hasta que curso llegaste. Y si no estudiaste te miran como, como otra cosa" La seleccin escolar contribuye a ubicar a los alumnos en la estructura ocupacional. Para unos el paso por la escuela permite el acceso a la universidad, para otros queda la calificacin profesional intermedia o tcnica y para otros queda, de modo ms restrictivo, el ingreso al trabajo sin calificacin especfica.

En relacin a la funcin de seleccin se ubica el proyecto del alumno (cmo se proyecta en el futuro), para lo cual sus estudios le aparecen ms o menos tiles. En el proyecto de futuro se juega tanto lo deseado, lo posible y lo probable: Lucho dice que estudia computacin -porque es el futuro -, pero al mismo tiempo dice No voy a salir preparado para el mercado laboral, eso es lo que cae mal, estudiar 12 aos para ir a la pala y al chuzo---. De repente, el proyecto est ausente, se limita a pasar de clase o a -sacar la cariola -, pero incluso cuando est ausente, esta dimensin se hace presente a travs del sentimiento de vaco, de la falta de proyeccin de lo que uno est haciendo o de la falta de recursos para alcanzarlo. Sin embargo, en el juego escolar y con jvenes que estn a las puertas de salir de la enseanza media la vocacin tiende a ajustarse a los recursos que pueden movilizar (econmicos, capacidades, rendimiento escolar). En un espacio intermedio entre la formacin de sujeto y la seleccin escolar se encuentra el tema de la vocacin. Llamada interna que permite la realizacin profesional y personal, cuando los jvenes hablan de su vocacin no se hacen referencias inmediatas a las posibilidades de realizarla ni a las exigencias familiares, de prestigio, de rentabilidad econmica, etc.- - No me importa lo que piense el resto pero si yo estoy feliz conmigo mismo... eso pami est bien (Fernando). En el siguiente cuadro se aprecia que para una mayora (59.4%) la vocacin (elegir estudios que me gustan aunque no me garanticen el futuro) prima por sobre imperativos ms instrumentales.. GRADO DE ACUERDO CON LA FRASE ES MEJOR ELEGIR ESTUDIOS QUE GARANTIZAN UNA BUENA SITUACIN (AUNQUE NO ME GUSTEN), QUE ELEGIR ESTUDIOS QUE SI GUSTAN PERO QUE NO ME GARANTIZAN EL FUTURO:

MUY EN DESACUERDO EN DESACUERDO DE ACUERDO MUY DE ACUERDO NO RESPONDE

25,7 1 33,7 26,5 12,3 1,8

Mritos y reproduccin
Para otorgar peso a los atributos meritocrticos en la seleccin, la escuela aspira a cerrarse a las diferencias en el capital cultural, social y econmico de origen de los alumnos. La escuela pretende actuar en forma objetiva y neutra, midiendo los alumnos segn criterios especficamente escolares, donde cada uno puede por su propio esfuerzo y aliento destacarse. En esto se sustenta la aspiracin escolar de servir de instrumento de inmovilidad social, que es tanto ms importante cuanto ms segregada sea la estructura social del pas. En el caso de Chile, con todo, no basta como respuesta a la segregacin el promover un sistema homogneo para todos. La posibilidad de remontar las diferencias de origen exige ms

bien un esfuerzo de discriminacin positiva hacia los sectores en condicin ms precaria. Sin embargo, lejos de lo que se necesita, lo que se observa reiteradamente es que la escuela actual en Chile tiende a consagrar y tambin a profundizar aquellas diferencias de origen, operando ms como un factor de reproduccin que de equidad social. En la actualidad, esta reproduccin tiene un carcter precoz, masivo y sistemtico. Lo que muestran los cuadros que siguen es una estrecha asociacin entre el capital cultural de los padres (en trminos de escolaridad) y la modalidad y dependencia del establecimiento al que asisten los jvenes. Es as como la dependencia municipal cubre a una poblacin juvenil que tiende a los niveles menores de escolaridad de los padres, mientras en la dependencia particular la relacin es inversa y an ms fuerte. A la vez, la escolaridad de los padres est estrechamente asociada a la modalidad del establecimiento, en tanto se aprecia que un 96% de los jvenes de colegios cientfico-humanistas tienen padres con escolaridad alta universitaria, mientras el 8 1 % de los de tcnicos profesionales tiene a padres con escolaridad baja.

DEPENDENCIA DEL ESTABLECIMIENTO SEGN ESCOLARIDAD DE LOS PADRES (en porcentajes) (12)
ESCOLARIDAD BAJA MUNICIPAL 30.7 SUBVEN.CIONADO 47.6 PARTICULAR 0.4 CORPORAC. 21.3 TOTAL 100.0 (267) ESCOLARIDAD MEDIA 28.9 47.6 6.8 16.7 100.0 (336) ESCOLARIDAD ALTA NO UNIVERS. 2 5.4 48.6 19,8 6.2 100,0 (177) ESCOLARIDAD ALTA UNIVERS. 9.8 34.1 55.5 0.6 100.0(164)

MODALIDAD DEL ESTABLECIMIENTO SEGN ESCOLARIDAD DE LOS PADRES (en porcentajes):

BAJA CIENT. HUMANISTA 18.7 TEC. PROFES. 81.3 TOTAL 100.0 (267)

MEDIA 47,0 53,0 100.0 (336)

ALTA NO UNIVERS. 76.8 23,2 100.0 (177)

ALTA UNIVERS. 96.3 3,7 100.0 (164)

Los jvenes manifiestan una plena conciencia de las jerarquas del sistema escolar y social y del valor de la posicin que ocupan. Saben si estn bien preparados para la Prueba de Aptitud o

si sienten lagunas", si "la universidad est al lado" o si es un "sueo". Las jerarquas percibidas remiten siempre a la propia posicin en relacin con otras: Como dice Lucho, de Cerro Navia, "si es una educacin de Matucana para ac, o de Matucana para all Marcela: "ponte t, los mismo profesores que hay en el Liaona pudieran participar ac, en un colegio municipalizado, y que te ensearan ms o menos las mismas materias porque en general t llegai muy atras pala prueba. No s si sean mejores, no s si . ser por el sueldo,no s que atao pero. dan mejor las materias. Como que van ma avanzao, los profesores de los colegios municipalizado hasta ahora se guan mucho por las pautas". En el cuadro que sigue se aprecia claramente esto, en tanto los colegios de corporacin (13) y particulares reciben una mejor evaluacin de su calidad acadmica de parte de los jvenes.

GRADO DE ACUERDO CON LA FRASE: "MI COLEGIO TIENE BAJO NIVEL ACADMICO SEGN DEPENDENCIA" (en porcentajes):

MUNICIPAL

SUBVENCIONADO

PARTICULAR

CORPORACIN.

ACUERDO 0 MUY EN ACUERDO 46.6 DESACUERDO 0 MUY EN DESAC. 53.4 TOTAL 100.0 (253)

3 9,4 60.6 100.0 (442)

21.0 7 8.9 100.0 (152)

14.6 85.4 100.0 (130)

En sntesis, hemos observado que son aquellos jvenes con un capital cultural familiar mayor los que se beneficiaran de una mejor educacin. Pero ms an. Se aprecia que hay tambin diferencias en el capital cultural de los padres segn la modalidad -cientfico humanista o tcnico profesional- Hijos de trabajadores que seguirn siendo trabajadores, tal vez con un poco ms de capacitacin? Hijos de intelectuales, profesionales, empleados de cuello y corbata que seguirn los caminos de sus padres? Aunque no se puede hablar de determinacin, las cifras muestran que la tendencia es aquella. Pero el proceso de seleccin escolar no se produce slo entre escuelas. Tambin al interior de cada liceo los alumnos son distinguidos y jerarquizados. Cuando se habla de buenos o malos alumnos, de los mateos, de los pinta monos o de los patanes se est asignando a los sujetos a determinadas categoras que remiten al grado de ajuste que tienen respecto de los criterios de seleccin escolar. Y a veces operan cerrando de antemano las posibilidades de los alumnos: a los porros no se les exige porque se "sabe que son porros, Esas calificaciones son las que reproducen los propios jvenes en la encuesta:

LOS PROFESORES TE CONSIDERAN UN.: (porcentaje)

MAL ALUMNO ALUMNO REGULAR BUEN ALUMNO EXCELENTE ALUMNO NO RESPONDE

5 43,8 46,3 3,9 0,9

Ni excelentes ni malos alumnos, las respuestas indican tambin un esfuerzo de distancia respecto de las categoras que pueden leerse como pretensin o como estigma extremo. Puede ser tambin precaucin frente a sentirse en situacin de plena seguridad de xito escolar (que a fin de cuentas puede verse confirmado o no en los ritos faltantes del proceso de seleccin) o necesidad de no declararse en situacin de negacin del sujeto escolar (si un mal alumno tiene escasas o nulas posibilidades de xito, pierde sentido el paso por la escuela). Marcela:..."Ac hay una profe que te achaca ene cosas, porque dice, es que el Cuarto A es el mejor curso del liceo, puchas que es como el mejor pero le va achacando a la vez po!, nos gustara ser como las dems, pa! too, es el Cuarto A pa! too los desfiles es el Cuarto A. Como mucha responsabilidad del Cuarto A y esperan mucho y tratamos de dar lo mejor pero a veces no se puede y entonces dice: -ustedes me desilusionaron y ah te tratan mal y todo eso..." El rendimiento escolar, uno de los atributos meritocrticos de diferenciacin, se expresa en la escuela fundamentalmente en las calificaciones que ponen los profesores al trabajo de los alumnos. Es una medida que se pretende objetiva, y por tanto valiosa como indicadora de lo que se sabe, del esfuerzo, de las capacidades. La nota es puesta en relacin a un ideal: quien ms se acerca a ese ideal obtiene la mejor nota. Y ese ideal por lo general se refiere a lo que el profesor, el colegio, el curriculum, el ministerio o el rea del conocimiento examinada seala como necesario, verdadero, positivo. Por ello el sistema escolar supone que las notas dicen algo. Por ejemplo, para pasar de curso se requiere una nota mnirna; para obtener becas hay que acreditar buenas calificaciones, para ingresar a una carrera universitaria las notas de la enseanza media son ponderadas. Adems, las notas pueden ser comparadas entre s, y se seala que un promedio 6 es mejor que un promedio 3.

GRADO DE ACUERDO CON LA FRASE: LAS NOTAS REFLEJAN CAPACIDAD DE LOS ALUMNOS: (porcentaje) MUY EN DESACUERDO O DESACUERDO MUY DE ACUERDO O ACUERDO NO RESPONDE 59,8 39,3 10,9

Las respuestas a la pregunta hecha a los jvenes muestra que hay un importante grupo (el 60%) que piensa que las notas no tienen capacidad de medida, y por tanto menos capacidad de discriminacin y seleccin: "yo conozco personas que ponle t tienen ene motivaciones, intelectuales, de leer y saben harto, pero en la hora de llegar al colegio como que no les motiva de ninguna manera.." (Diego); "el indicador en este colegio de las notas no va mucho con que tu te la podai o no te la podai, porque es fcil de sacarse buenas notas, tiene ene posibilidades pero no es exigente para nada" (Estaban). Por ello las notas adquieren un carcter instrumental, "el hecho de tener buenas notas me sirve pamantener una cosa media estable en mi casa" (Paula). "...que sea materia que te va a servir pa lo que vai a estudiar o pa la prueba..." (Marcela). Sin que expresen el saber de las personas, la copia, el calentar pruebas o preparar los exmenes slo en funcin de obtener una nota suficientes se hacen frecuentes:"...para las pruebas de repente una lea, pero una pas as rpida..."(Marcela)."...paqu voy a estar haciendo algo que no me gusta, me voy a poner de mal genio y me voy a sacar igual mala nota, o sea mejor no lo hago, mejor no lo hago y as me saco la mala nota altiro..." (Fernando) "...yo tengo ramos en los cuales me puedo sacar un uno y realmente no me preocupar porque la otra nota obtengo un siete, un cuatro pelao y de ah obtengo otra buena nota y lo promedio en cinco ms o menos" (Esteban). De un lado, las asignaturas pueden ser consideradas desde el punto de vista de la formacin del sujeto, del otro lado por su "peso" en el proceso de seleccin. En la experiencia de lo jvenes, estas dos dimensiones estn a veces separadas, pensemos por ejemplo en la asignatura de msica en relacin a la de matemticas. Las ms "interesantes" no son siempre las ms "tiles".

La organizacin escolar
La escuela es una organizacin con reglas y recursos. Sin embargo, detrs de ellas siempre hay actores: el ministerio, los profesores, el director, los jvenes; que tienen intereses, experiencias, aspiraciones, formas de ver el mundo particulares. Por ello, la escuela se vive especialmente como un espacio de relaciones sociales en donde la tarea de socializacin es siempre reprocesada por esos actores. Es en este espacio de relaciones en donde el joven se encuentra con sus compaeros y con los profesores, en donde juega su rol de alumno, en donde se adapta a la vida escolar.

El profesor
El profesor es la cara del sistema escolar ms visible y cotidiana que tienen los jvenes. En su figura se plasman los esfuerzos del sistema de formar a los alumnos, ensear las materias mantener la disciplina, poner notas. El profesor es el punto de encuentro entre la misin de la educacin -y lo que ella expresa en trminos de conocimiento, valores, hbitos, seleccin, etc.- y los alumnos a los que se orienta esta misin. La centralidad del profesor en la experiencia escolar de los jvenes, y las relaciones que se establecen con ellos en trminos humanos, se aprecia claramente: Lucho menciona al profesor que tuvo iniciativa e inters por mejorar los

computadores de su liceo, Paula habla de su profesora de teatro, Oscar habla de la comunidad escolar en la que todos tratan de ayudarse mutuamente:"en realidad es tu segunda casa, aqu vives la mitad del da, y los profesores se preocupan de cmo te sientes t, cules son tus problemas, tus inquietudes, si tienes problemas con tus padres y te tratan de dar soluciones, entonces... es rico, te sents bien porque sientes que tienes una persona que te apoya, que est por detrs tuyo" Cuando se les pregunta por el profesor ideal, aparecen su capacidad pedaggica -dominar la materia, saber ensear-, la formacin de valores en los alumnos, y su inters por establecer relaciones humanas con ellos -escucharte, preocuparse de tus problemas-. Las dimensiones del profesional -persona aparecen como los ms importantes atributos mencionados en la encuesta:

ATRIBUTO MAS VALORADO DEL PROFESOR (a mayor puntaje mayor valoracin) (14)

PONGA DISCIPLINA INTERESE POR ALUMNOS ENTREGUE VALORES DOMINE MATERIA

0,19 0,65 1,04 1,12

"Por ejemplo la profesora de qumica, ella compalibiliza todo, entre la materia que nos va a pasar, sale un tema de conversacin y nos plantea ese tema, qu pensamos de eso, no importa que se alargue un poco el tema, de lo que est pasando en clase, pero ms que un tiempo perdido ella dice que no es perdido sino que ya lo invirti, nos da consejos y se crea una relacin rica"- (Mnica). -"Un profesor que capte la atencin de los alumnos, que haga una clase, que no me vengo a quedar dormido y que entienda bien lo que est enseando (Bastin). Un buen colegio est en los profesores, en el inters que le ponen los profesores a uno. Porque hay colegios que los profesores no le dan tanto inters sino que como que ellos hacen su trabajo y no estn ni ah con los alumnos, con nada, si estudiaron o no (Jenny).

La disciplina
La disciplina es una modalidad de regulacin de las relaciones que se establecen los alumnos en el contexto escolar. Es en este sentido en el que es posible entender su importancia en la seleccin escolar. Se trata de definir unas reglas del juego que ponen lmites, que sealan las conductas y hbitos posibles y positivos en este contexto de socializacin. El traspasar estos lmites es interpretado por la autoridad escolar como no ajustarse al ideal normativo de la escuela, poniendo en peligro la misma posibilidad de socializacin escolar, lo que conduce generalmente a sanciones que pueden llegar a la expulsin del establecimiento.

Los jvenes tienden a reproducir la valoracin de la disciplina como reglas del juego que hacen posible la convivencia y la socializacin escolar. Sin embargo, no es la dimensin fundamental de esta experiencia sino ms bien un teln de fondo. Desde luego, es el atributo del profesor que recibe menos importancia. Esas reglas del juego no son establecidas de modo unvoco, estndar ni permanente en el sistema escolar. Por eso mientras a Diego le molesta el exceso de transgresiones disciplinarias de sus compaeros, Fernando critica el exceso de control en su colegio. Entre ambas situaciones se encuentra el ideal de los jvenes: ni estado policaco ni espacio sin regulacin. Un elemento clave es hacer partcipe a los alumnos de esas reglas del juego y apelar a la responsabilidad en su cumplimiento, permitiendo a la vez expresiones ldicas juego, que -ms que subvertir el orden escolar- lo amenizan. Que no sea tan sancionador el colegio, o sea que te digan mira esto no es pair ha hacerlo por tal y tal razn y te doy un ejemplo de esto con tal cosa, no una cosa que te digan oye no llegu atrasado porque te voy a sancionar, inspectora y apoderado, sino que es parte de tu funcin y que te hagan reaccionar ms que nada, ser consciente (Esteban). Con todo, la transgresin de ciertos lmites disciplinarios puestos por la escuela es constitutiva de la sociabilidad juvenil y de la solidaridad entre alumnos. El fumar a escondidas, hacer la cimarra, desordenar en la sala suelen tener el significado de rito escolar que reafirma la autonoma y complicidad del grupo. La transgresin de estos lmites puede ser espordica, siendo ms bien un quiebre en la tendencia ms fuerte de ajuste, o puede ser reiterativa y hasta compulsiva. En todos los casos, las conductas transgresoras estn relacionadas con la capacidad de regulacin normativa de la escuela. Muchas veces, el "desorden" de los jvenes expresa la desorganizacin de la institucin escolar o responden a la violencia institucional que ejerce la escuela, por ejemplo cuando hay una falta de claridad en la elaboracin de las normas, cuando su aplicacin aparece arbitraria o cuando los canales de participacin estn cerrados. As, cuando la directiva del colegio de Fernando despidi a la mayor parte de la planta acadmica y slo quedaron dos profesores antiguos, el malestar de los alumnos se concentr en los profesores recin llegados: " ... esos dos profesores son con los que nos portabamos ms o menos bien, pero con todo el resto no... no los cachamos, no se pesca al resto de los profesores, muchas veces se les trata mal..." "...cuando nos llega un profesor nuevo por lo general se le pone aprueba,... o sea no es que sea horrible sino que por naturaleza uno empieza a cachar cmo es el profesor, y si se ve que puede hacer desorden en la sala, lo va a hacer y lo va a seguir haciendo hasta que se canse...".

La sociabilidad juvenil
Otra dimensin de la organizacin escolar es la sociabilidad entre los jvenes. Cuando Mnica cuenta un da tpico de clase, ms que los estudios o los profesores, son las relaciones en el grupo de pares que aparece en el centro mismo de su vida escolar. Este compartir se basa en el sentimiento de una experiencia comn. As, Mnica define a sus compaeras como bien parecidas entre ellas en general. Como es un da tpico de clases ya, por ejemplo un da lunes ya, pas algo el fin de semana y

llegamos a contarnos todo, que oye sabs que sal con Juanito Prez y pas tal y tal cosa, y todas ahogadas ah, y lo rico que en el curso se ha creado ese clima, no s si es porque vamos a salir... no s, porque todas nos juntamos, las 30 alumnas que somos, puchas todas nos juntamos a escuchar lo que dice sta, entonces es rico, es rico, ya despus las clases lo tpico que se dividen en algunos grupos, entonces ya por ejemplo 6 grupos ya, de dos, de tres, de cinco, de siete no s, se van a diferentes partes y ah como que te tienen ms confianza y se cuentan otras cosas que no nos Contamos en general---". Es a este nivel que se manifiesta la capacidad de la escuela de constituirse en un espacio propio, que acoge la sociabilidad juvenil sin dejarse desbordar por ella. Desde este punto de vista, la escuela puede ser un espacio ms o menos integrador e integrado. En un extremo, est el liceo de Sara y Rosa que "lo cerraron por la bulla, los chiquillos tiraban piedras..." Ah, la capacidad de la organizacin escolar es dbil, tanto que es desintegrada por la cultura de la calle. Al otro extremo esta el colegio de Bastin, donde se puede practicar el jazz y el rugby, que acoge la cultura juvenil y la integra en una comunidad escolar pacfica. En medio est el liceo de Oscar: "Es un mundo distinto, de la puerta hacia adentro es todo colegio, pero de la puerta hacia all... olvdate cachai, de los cuadernos nada, te hablan de vamos a ir a jugar a la pelota, vamos a salir, vamos al parque, cachai y vamos a los videos..."

Un alumno de un Liceo de Recoleta:

"Yo muchas veces prefera quedarme en mi casa escuchando msica, viendo televisin que ir a esta ley de la selva. Aunque a pesar de que exista esta ley de la selva, yo saba que tena la solidaridad de algunos compaeros.

LOS TIPOS DE EXPERIENCIAS

La manera particular de vivir y de combinar estas distintas dimensiones -formacin del sujeto, seleccin y organizacin- define las distintas experiencias escolares de los jvenes, permitiendo construir una tipologa descriptiva y analtica de ellas.

La experiencia escolar de las lites

Bastin termina cuarto medio en el Santiago College. Lleg desde el colegio Alemn en primero medio, en donde estaba por tradicin familiar. Lamentablemente, el colegio Alemn ya no era ni la sombra de lo que era antes, onda deportivamente, el deporte est super charcha, la parte artstica tambin". Como no estaba conforme, se cambi al Santiago College que "es ms completo educacionalmente". Paula hizo toda su trayectoria escolar, desde kinder, en el Santiago College, un colegio britnico ("hasta octavo bsico eran todos los ramos en ingls, nos hacan hablar ingls en los recreos") donde estn tambin sus dos hermanos menores.

Diego estudi hasta octavo bsico en el Giordano Bruno, "un colegio distinto", "van todos de ropa de calle; es otra metodologa, no hay notas . All recibi una educacin centrada en el desarrollo de las capacidades y talentos personales, con un fuerte componente artstico. Cuando Diego tuvo que empezar la enseanza media, buscaron un colegio que se acomodara a los intereses y estilos de socializacin al cual estaba acostumbrado. Lleg as al Francisco de Miranda: "Con mi mam nos tinc. Adems yo tena amigos ah y cachamos que la onda poda ser parecida". Para caracterizar las experiencias de Bastin, Diego y Paula, se puede hablar de un tipo de escolarizacin "libre" o de "lite". De partida, la actitud familiar hacia la escuela se caracteriza a la vez por una actitud liberal ("Me dejan elegir") y una preocupacin estratgica (Me dejan elegir porque ms tarde voy a tener que elegir, ("Me pusieron en este colegio para los contactos en el futuro "). Este tipo de escolarizacin se caracteriza por un buen dominio de las reglas implcitas del juego escolar: Paula, Bastin, Diego escogen los ramos ms interesantes, "negocian" con la institucin, tienen una relacin privilegiada con algunos profesores. Se manifiestan as como actores de su escolaridad, ms all de su rol de alumnos que cumplen sin dificultad. Se trata a la vez de alcanzar la excelencia escolar y de afirmar su distancia con la escuela "que no entrega bastante cultura" ,"que llega hasta ah no ms" (Paula). Con 6,5 de promedio, Diego considera que "es lo ms fcil del mundo, adems porque tenis facilidades con los profesores" y Bastin manifiesta una autonoma en su disciplina de trabajo: "Por ejemplo yo encuentro que estoy bajo en historia, yo me voy a leer el libro de historia y me voy a preparar por mi cuenta" Paula: "Fui, consegu una profesora de teatro. Quera una profesora buena. Traje una profesora, una galla que sali de la Catlica, que me dirigi en una obra que hice este ao fuera del colegio"--. Paula, Bastin y Diego se constituyen como sujeto en relacin a la vez crtica y positiva con el conocimiento y el modelo cultural de la escuela. Los tres a la vez aprovechan y critican la educacin recibida, por no ser bastante "profunda" (Paula: "Me ensearon ingls no ms"), personal (Diego:"se le da un mal concepto de libertad a los alumnos") o completa (" En el colegio Alemn, no haba bastante arte y msica"). Consideran la escuela como un lugar privilegiado -pero no exclusivo, ni el ms importante- para desarrollar sus intereses personales. La sed de conocimientos va ms all de las materias escolares, aunque estas constituyen una fuente estimulante:"la fsica me encanta... es como la aplicacin de las matemticas en la vida real, entonces eso ayuda como a entender las cosas, todos los fenmenos naturales los explica a travs de frmulas matemticas, es como choro, un rollo medio volado (Bastin). La relacin entre la cultura escolar y la extra-escolar es de complementariedad. As, Paula no aprende porque tenga que hacerlo, ni para sacar una nota, sino porque le interesa: yo, en general, tengo como una sed de conocimiento "...Porque me gusta sentarme en una conversacin y hablar de todo, eso me hace feliz cachai o no? Y poder tener mi propia opinin, argumentar y debatir en general, me gusta eso. Entonces mientras ms s mejor voy a estar, po..."

Tanto en los contenidos como en la pedagoga, los profesores acogen y estimulan la cultura extra-escolar. En el Colegio, Bastin hace jazz y rugby, Paula teatro y Diego msica.

Diego: "El ao pasado, vimos la falacia, y tenamos de tarea de ver en las noticias, en los diarios, encontrara falacias, irlas anotando. Entonces, si discutes con una persona, sirve para que no te hagan leso de repente. Sirve para entender el trasfondo de por qu la prensa exhibe este tipo de cuestiones. Yo creo que eso me ha ayudado harto... la mtrica tambin para escribir textos de canciones". Bastin:" Ac las clases de arte son buensimas, Es que son super libres... adems que tiene ene recursos materiales ac. La gracia es que el profesor de pintura te vaya guiando en lo que tu estai haciendo, en lo que a ti te gusta, y que en eso te vaya corrigiendo diciendo bueno, es que ac le puede servir esto, pero es siempre lo que uno quiere hacer". Este afn de cultura se traduce en un nivel de exigencia muy fuerte hacia la educacin y los profesores. Importa que el profesor "capte la atencin de los alumnos, que haga una clase, que no me venga a quedar dormido ". Esta capacidad pedaggica no debe aplastar las exigencias de excelencia y de dominio de su materia "Bueno y un profesor que cache adems, que entienda bien lo que est enseando, no sirve pa nada un profesor que te acta la clase y que te haga la pura clase entretenida y en el fondo no est enseando nada" (Bastin). Por otra parte, la verdadera cultura se adquiere y se vive tambin fuera de la escuela, a travs de la familia y de los contactos sociales. La escuela aparece como una etapa en la vida, que hay que aprovechar. Para Bastin, Paula y Diego, la seleccin aparece asegurada: "La universidad est al lado" y permite la afirmacin asertiva del proyecto personal. La proyeccin en el futuro se hace a partir de los gustos e intereses personales, sin preocuparse de las condiciones materiales que aparecen superadas. Desde este punto de vista, la PAA aparece como una exigencia formal que hay que cumplir, pero que no constituye un obstculo y menos una medicin de la educacin de uno:" la aprueba de aptitud no refleja nada po, refleja cmo pods contestar los facsmiles de aptitud en matemtica y historia y eso lo pods estudiar en cualquier pre-universitario, pa mi la educacin que te da un colegio va mucho ms all" (Diego). Bastin: Yo creo que ste es un colegio top, o sea aparte cmo lo evalo, se dice siempre que el Santiago College es super buen colegio y toda la cuestin. Adems que la gente que sale de ac, sale con una educacin... o sea son ms o menos, gente ms o menos culta, o sea tienen buen lenguaje, saben expresarse". En la dimensin organizacional, existe una fuerte identificacin -critica- al colegio (como estilo, prestigio, tradicin y nombre). "Como que hay diferencia entre la gente del Santiago College con la de otros colegios". Esta identificacin es individual. La imagen de la sociabilidad entre alumnos no es la de un grupo de pares homogneos, sino de individualidades que se destacan y se relacionan. De repente, esta lgica de distincin en la sociabilidad se manifiesta hasta en actitudes de desprecio hacia los pares - "son superficiales" (Diego), "son cuicos (Bastin), "mi verdadera gente esta afuera" (Paula). Esta modalidad de relacin ms

interpersonal que "colectiva" se expresa tambin en las modalidades de relacin con los profesores. Estos aparecen abiertos, dispuestos a la comunicacin (al punto que para Bastin el problema no es de acercarse a los profesores, sino de mantener una distancia "No quiero conversar de mis rollos con ellos" De nuevo, la actitud que impera es de disfrutar de la oferta sin dejarse reducir por ella. Diego: "La relacin es buena. Poder discutir con el profesor, criticarlo de repente... o sea tener la oportunidad de que en clase, digamos a ti te molesta algo, se rena todo el curso y se lo plantea al profesor."

Los desertores
En el otro extremo de la escala escolar (y social), en La Pintana, Checho representa el"antisujeto escolar", el terror de los profesores: "Yo era terrible de pelusn, siempre en el ltimo rincn... me daba no s qu verlos sentados, pegaba chicles, plumillas con alfileres... guea, y as polo pasaba bacn, estudiaba y me iba bien. En realidad nunca tan bien. Me salvaba, Pero como estaba gueviando todo el da... llegu hasta segundo medio, estaba estudiando dibujo tcnico, soy bueno pal dibujo si, pero de ah no pude seguir estudiando porque no tena moneda, entonces me dediqu a trabajar. Y ah dej los estudios tiraos". Vivi en la calle, fue recluido 18 meses en crceles de menores, trabaj en las canteras de Colina., se meti en todas las drogas y las dej. Al momento de la entrevista, Checho participaba en un centro de capacitacin del Hogar de Cristo en La Pintana. En el caso de Jenny, tambin de la Pintana -que despus de repetir dos veces en bsica, lleg slo hasta primero medio la escuela tampoco ha logrado dar y adquirir sentido "el primero medio no alcanc a ir casi nada, o sea iba a hacer el primero pero no lo termin porque me aburr". La escuela para ellos se reduce a obligaciones, instrucciones que viven en forma pasiva (Jenny) o rebelde (Checho). Lo mismo pasa con Rosa y Sara de Cerro Navia: "A nosotras nos pusieron en el colegio ms cercano por el peligro de que te podan cogotiar o que te podan atropellar, pero no son los mismos... son menos avanzados que otros". Cambiaron dos veces de escuela, siempre en el sector, y al final dejaron los estudios en primero medio, una porque se iba a casar, la otro porque la hicieron repetir. Tambin porque "se quebraron los lentes" -y porque haba que sacar el carn primero. Rosa:"Iba a pasara primero y me hicieron repetir y naque ver perder un ao as es... me dio rabia". El tipo de escolarizacin "desfavorable" caracteriza la experiencia de Jenny, Sara, Rosa y Checho. Es desfavorable desde el punto de vista del rendimiento escolar, pero ms all, en cuanto a la relacin que se establece con la institucin escolar. La escuela aparece como una experiencia heternoma, impuesta, como una obligacin social ("sin cartn, uno no es nada"), pero sin mucho sentido propio: Es una lata" Las nicas actitudes posibles son el rechazo (rechazo a la escuela o rechazo de parte de la escuela), la apata o la buena voluntad. Jenny "

Saba dnde tena que hacer las cosas. Saba en qu sala tena que estudiar y afuera poda conversar o hacer lo que.... pero adentro, saba que tena que estudiar, escribir...". La cultura escolar aparece ajena a los intereses personales y a la cultura juvenil. Nos hicieron leer, nos hicieron escuchar msica ms rara que ocho" (Jenny). Los contenidos y en particular la pedagoga aparecen desubicados y no permiten involucrarse. De repente como que aburre de tanto escuchar. Rosa: "Siempre quedbamos perdas (risas)". Sara: "Sab que siempre quedbamos perdas en las materias, era lo mismo como si te hubieran meti de repente a un Liceo y tu no supirai nada". Al final la experiencia escolar se ve frustrada y termina en desercin escolar, a pesar de los deseos de promocin social para los cuales la escuela es considerada el canal privilegiado. Se puede hablar de "anti-sujeto escolar" (Checho), de sujeto escolar ausente" (Jenny: "Me aburra") o frustrado (Sara, Rosa: "Nunca nos dejaron surgir"). Sobre el eje de la seleccin, este tipo de socializacin escolar se caracteriza por una proyeccin en el futuro insegura, entre sueos y resignacin. Esta trayectoria escolar (frustrada, fracasada) Jenny, Rosa y Sara la viven con sentimientos mezclados. Entre resentimiento ("era malo el colegio, nunca me dieron un gran aporte, nada, nada, nada"), de fatalismo (las mltiples razones accidentales), pero sobre todo de culpa personal. Sara: "Yo ahora que me sal del colegio olvdate. Despus que me mand ese condoro, estoy ms arrepenta..." El "cartn" aparece como un objetivo en s: "sin cartn, no eres nada, no tienes plata, pegas cochinas..." Rosa: "En cualquier cosa.... porque si hay una barrendera, te piden la cartola, y cuarto medio y siempre lo mismo entend. Y si no estudiai te miran como, como otra cosa..." Sara: "Si tu no tienes los papeles de la media, te mandan a emple, me entiendes..." Rosa: "Pero es lo ms bajo, eso me da rabia" Sara: "Es lo ms bajo, as es que hay que seguir luchando para ser ms..." Rosa: " Para ser alguien...". En las experiencias de Checho, Rosa, Sara y Jenny, la capacidad normativa de la escuela es dbil. La frontera entre la escuela y la calle es liviana, hasta provocar el cierre -literal de la escuela: "por un motivo de que los vecinos no queran que siguiera ac la escuela. Y tuvimos que irnos al Christian and Caren un poco ms all, y ah estaba mucho ms avanzado, y quedamos colg otra vez, parecamos ampolleta! (Rosa).

Checho: "Fue la raja la escuela, conoc cualquier loco, cualquier ambiente. Al lado de mi casa, hay una botillera que se llama "La reja verde", era un clandestino. Un da, le saco el rollo, vino mi profesor jefe, la vieja lo hace pasar patrs, por copete... Despus le dbamos permiso nosotros para que fuera a tomarse su copetito, era el profe de nosotros. Lo pasamos la raja. Al final los gueones su pusieron ms ariscos, los de atrs se fumaban pititos y as lo pasamos bacn". No existe realmente una comunidad escolar integradora, pero s una sociabilidad juvenil fuerte que invade el espacio escolar que apenas existe tal cual. Esta sociabilidad es vivida de modo ambivalente: a la vez participar en ella y criticarla (Jenny:"Eran malos, fumaban, piteaban). dejando a todos recuerdos increbles de tallas y de -ambiente ", a tal punto que Rosa y Sara hablan de la escuela como el "perodo ms lindo de su vida...". Sara: "Mira, ramos 41 mujeres, era secretariado lo que estbamos estudiando... Y algunas iban por una pura meta de seguir sus estudios pero de las 41 eran, entre 15, las otras iban a pasar el tiempo realmente, porque estaban aburridas en la casa, porque no les gustaba hacer el aseo, me entiendes, ... yo iba por ambos lados, ahhh (risas)". Rosa: Realmente las amistades tambin, eso es lo ms bonito, porque ah le ayudan me entend, se ayudan entre todos en un examen, a copiar (risas), a todas esas cosas . La percepcin general de los profesores es de despreocupacin y de desprecio hacia los alumnos (No les importa el alumno ",(los tienen ah no ms), que contrasta con las pocas experiencias ms positivas. Existen muchas expectativas hacia los profesores, ante todo en trminos (de apoyo, de confianza, con un reconocimiento fuerte hacia los profesores "que se la juegan", "ayudan a levantarte " y proponen modalidades ms activas y variadas de enseanza. Rosa: "Los profes no te orientan bien, te mantienen a un nivel y nunca te ensean ms all entend, siempre te tienen un lmite y por eso yo nunca surg..". Jenny, que estudi algunos meses en la nocturna: "Ah, casi todos los profesores se preocupaban por sus alumnos, as que tenan que sacarse buenas notas, o si no entendan algo lo explicaban, qu s yo, nos ponan atencin". En contrapunto a su experiencia escolar, Checho valora su experiencia en las canteras de Colina: "La clase est en un maestro, uno lo aprende por aprender, el maestro se lo ensea a pocas personas y yo estoy orgulloso de haber trabajado con los mejores maestros". Y a propsito del centro de capacitacin del Hogar de Cristo:"Aqu ayudan harto a los jvenes porque despus te dan un cartn, puta un cartn! chucha... y estai ms alegre que la cresta...". Pensar que antes no estaba ni ah con ni una guea ahora estoy ah con too, pami ha sido terrible de bacn esta experiencia y le aconsejo a cualquiera. Es cosa que se interesen. Mira, esto consiste en esto, y est en ti, si tu quers cambiar est en ti, nosotros te vamos a ayudar, pero si no quers cambiar igual le vamos a ayudar".

Los relatos de los jvenes que desertaron precozmente del sistema escolar se refieren tanto a la falta de inters, al bajo nivel de preparacin y a la desorganizacin. Con todo, este panorama muy negro en relacin a la promesa escolar" no es meramente negativo, sino que tambin es potencialmente positivo. De hecho, la crtica hacia el colegio indica un ideal no realizado. Hay un contraste entre el juicio negativo sobre su experiencia escolar, la nostalgia y la voluntad de "retomar estudios". Tambin estn sugeridas las vas de una realizacin ms efectiva como sujetos escolares. As, cuando se le presenta a Checho, a Jenny o a Rosa y Sara una oportunidad y oferta distintas, enganchan- la nocturna para Jenny, donde encuentra un trato ms adulto y mayores exigencias de parte de los profesores, para Checho, el maestro de las canteras de Colina, que le transmiti su saber, y el to Rodrigo del Hogar de Cristo que le dio confianza y lo felicit-, para Sara su paso por el liceo A-85, donde "hay profesores que te sacan el jugo pero es que quieren que salgai adelante, la meta de ellos es sacarte adelante, porque ven cuando alguien est cayendo abajo, te ayudan a levantarte realmente". Lo mismo pasa cuando existen modalidades de aprendizajes ms activas: "El otro ramo tambin que me gustaba era ciencias naturales, porque me gustaba as, qu s yo, hacer carpetas as. Tambin me gustaba aprender. Me acuerdo de la nica que hice cualquier cantidad de hojas fue de la guagua, del vientre y todo eso" (Jenny). Manifiestan tambin una valoracin de las exigencias en la medida en las cuales son percibidas en una relacin de apoyo y confianza, y no de imposicin arbitraria, Jenny: Es bueno tambin, que a uno le exijan de repente, porque si no se lo exigen, de repente a uno como que le da, como que toma a la chacota las cosas".

Los buenos alumnos

Mnica hizo su enseanza bsica en Cerro Navia. Ahora vive en San Miguel con su madre que es auxiliar de educacin. Est cursando el cuarto medio, en el plan Bilogo-qumico del Liceo A108 de El Bosque. Lucho de Cerro Navia ha estudiado siempre en colegios de la poblacin. En bsica, "en el colegio 418". Ahora, est en cuarto medio, estudiando computacin en el Liceo tcnico-profesional. "Me queda este ao y termino como pueda mi carrera. Despus viene la prctica". En lo general tiene buenas notas, especialmente en castellano, historia y computacin: "nunca he llegado a estar en el promedio rojo". Oscar est por terminar cuarto medio en el liceo A-90 de San Miguel, donde ingres en primero bsico hace 12 aos, Sus padres no terminaron cuarto medio. "Parece que hubiera sido ayer el da que entramos aqu al liceo, y en realidad estoy muy agradecido de lo que he aprendido. De aqu sale una persona un poco ms culta para enfrentarse al mundo ". Oscar, Mnica y Lucho ilustran un tipo de escolarizacin "escolar o media" que consiste en seguir las reglas del juego escolar sin superarlas, en respetar a los profesores, en tener fe en la escuela sin mucha distancia crtica. Oscar representa de una manera ideal-tpica al "buen alumno" que se esfuerza por responder a las expectativas de la institucin. Los conocimientos escolares y el diploma, definen la cultura legtima y permiten enfrentarse al mundo. La cultura escolar es la buena cultura" , que impone sus criterios a la cultura extra-escolar, a veces considerada con

sospecha y como peligrosa. As por ejemplo, la lectura tiene ms legitimidad que la televisin "comercial", "sin valores", Incluso las materias escolares deberan tener ms peso: ms contenidos, ver otros autores... Es a partir de la escuela que se efecta la apertura y la iniciacin a la cultura legtima: conocer buenos autores, ir al teatro, saber analizar una obra. Mnica: "Es que ac nos plantearon un da, a la hora de castellano, la profesora dijo que se haba perdido mucho ese toque, que antes la gente cuando no exista la tele desarrollaba mucho ms su creatividad con la lectura y bueno dije yo, ser po. Y es verdad, en realidad es bastante verdico, me entr la curiosidad y me gust po, la experiencia". Lucho: "Me gustara leer pero en la escuela los muestran ms superficial. Hasta el momento estbamos viendo la generacin del 98 que son escritores de afuera, espaoles. Por qu siempre al ltimo, recin en cuarto medio, ya casi al final nos van a pasar Pablo Neruda, Gabriela Mistral y los chilenos? " La educacin es considerada como el camino imprescindible para ser alguien en la vida, para ser una persona culta. La escuela es el canal que permite realizarse como sujeto, "ser alguien" . Oscar: " Sin estudios cualquier persona te pasa a llevar y no te puedes enfrentar a cualquier persona porque la cultura que tienes es pequea, en cambio ya con cuarto medio te puedes enfrentar a una sociedad, puedes expresarte mejor ya, sin ese miedo a quedar en ridculo". Las expectativas sobre la promesa escolar son fuertes, pero no siempre son satisfechas: s en el caso de Oscar (sujeto escolar "realizado" ), a medias en el caso de Mnica (sujeto escolar "en va de consolidacin"), no en el caso de Lucho (sujeto escolar "decepcionado"). "Mira imagnate, doce aos estudiando y despus tienes que ir a la pala, al chuzo y esa es la cosa. Y eso es lo que cae mal cachai, de repente cae mal por estudiar tanto paqu, paser manda, ser.."(Lucho). El ganar en el proceso de seleccin no es seguro. Mnica, Oscar y Lucho hablan mucho del futuro, pero tambin de sus temores de quedar afuera. A pesar de sus esfuerzos, no se sienten bien preparados. Oscar deseara "estudiar ms a fondo, tener un conocimiento ms amplio y una preparacin mejor a futuro". Mnica: "Es que, como que es tal la presin que ejerce la prueba de aptitud sobre la mentalidad, me incluyo, de los jvenes actuales, que muchas personas desgraciadamente, se han quedado frustradas por no haber quedado en la universidad, pero no, yo no creo que sera una de ellas, no? De repente t sientes eso? "S, a veces me da miedo" Lucho:" Yo pienso que est bien pero, yo realmente no me siento preparado con lo que s al campo laboral como puede ser. Por ejemplo, nos pasan ingls tcnico, pero en realidad realmente ingls, no s".

La conciencia de tener un capital social relativamente modesto se manifiesta tambin en la poca visibilidad que tienen del mercado de los estudios superiores. "Como viene este perodo de lluvia, por ejemplo de informacin de institutos profesionales, centros deformacin tcnica y todo tipo de universidades". Frente a la multiplicidad de ofertas de educacin superior no tienen criterios, ni personas de referencia para orientarse. Mnica llega al punto de que "uno est tan segura, que de tu misma seguridad llegas a dudar de lo que t ests realmente seguro ". A la diferencia de los que viven su escolaridad en las lites y de los que han desertado, Mnica, Oscar y Lucho viven una sociabilidad especficamente escolar como liceanos que comparten la misma experiencia ms que como jvenes. "Te topas con alumnos desordenados hasta unos que son la ltima chup del mate ", con una fuerte solidaridad interna basada en el sentimiento de ser iguales. Esta valoracin del ambiente escolar se construye en rechazo a la cultura juvenil de la calle que amenaza la armona de la escuela, lo que se traduce en una oposicin entre los buenos alumnos" y los "pinta monos". La imagen del buen profesor es la de un adulto de referencia, que te apoya, con quien existe una relacin de confianza, que te ensea los cdigos (leer una obra, escribir poesa): por ejemplo si una profesora me da una confianza pucha, me dice pucha Mnica tenemos que preparar tal y tal cosa, como que te tinca ms esa profesora. Existe una comunidad escolar con los profesores y la direccin, en el caso de Oscar y Mnica, contra los profesores salvo la complicidad con algunos, y la direccin en el caso de Lucho. Lucho: "En el curso somos 36 y nosotros hicimos como una huelga, una pequea huelga para que realmente tomaran conciencia las autoridades qu es cuarto medio y no vamos a salir preparados porque es poco, es mala la educacin ac en Cerro Navia. Precisamente aqu en Cerro Navia andaba la coordinadora de administracin de aqu de los colegios. Deca que si segua as computacin, con tantos problemas, queran eliminarlo. Yo pienso que no po porque si somos personas, somos todos jvenes, querimos buena computacin en el futuro". Mnica: "Yo considero que una buena escuela debe entregarte conocimientos tanto para que t tengas un aval tanto intelectual como para enfrentarte al mundo, y que te entregue herramientas ricas, tambin porque aparte de eso, tambin poder intercambiar opiniones entre, ponte t, una persona de diferente estrato social u otras cosas. Aparte de eso que te entreguen relaciones, ponte t... que t puedas hablar con la orientadora o con la directora y generalmente te conocen".

Los estrategas
La trayectoria escolar de Esteban ha sido variada. Distintas ciudades, distintos colegios por los cambios permanentes en el trabajo de su padre: colegios buenos y de otros no tan buenos . Marcela ha estado en dos colegios. Primero en el Liaoria "... de ah me echaron por desorden, pero igual no tena malas notas...", "viv ene cuestiones... entraba en el consumismo, super marquera. Hasta el lpiz tena que ser de una marca determinada. Ah como que te

transforman". De ah se fue al liceo A-108. De la comparacin de los dos colegios rescata que en el Liaona " iba mucho ms adelantada cuando llegu ac, saba ms que todas pero que el ambiente en el A-108 es mucho ms relajado , hablamos con los profesores". Fernando: "Part estudiando en el Calazans, de kinder a primero medio, me echaron y llegu al Akros. En el Calazans casi no pescaba las clases, pescaba lo que me interesa. Me dedicaba ms a desordenar. Pero fue bueno, el mejor colegio. De partida me form ene, me form harto. S, el Calazans me marc ms..." Fernando, Marcela, Esteban tienen en comn trayectorias escolares diversificadas, oscilando entre colegios y liceos de niveles distintos. De paso, estos cambios reflejan la ambigedad de la posicin y de las aspiraciones sociales de sus familias: clase media que apunta a alcanzar o recuperar su posicin en la clase alta. Su relacin con la escuela no se orienta por la lgica de superacin y distincin de Bastin, ni por la de confianza en las normas como Oscar. Tampoco por la lgica de marginacin de Jenny. El sentido y las estrategias hacia la escuela son ms bien instrumentales. Se trata de manejarse dentro de las reglas, de hacer lo necesario para lograr los beneficios pero sin dedicacin intil. Esteban: Bueno... no estudio cachai, miro as de qu se trata y extraigo lo ms importante y eso sera todo. Pregunto, oye disculpa qu hay hoy da? me dicen hay prueba de qu? de tanto, ah, leo un poco y sera todo". La escuela aparece como una etapa lgica en sus trayectorias, pero no necesariamente en su formacin como sujeto. Esteban: "es pasar una etapa o sea dejar de ser un poco nio y ser ahora un niito adulto pero no ms all. La escuela deja de ser percibida como un agente socializador para constituirse en un lugar donde recibirn la licencia que les permitir ingresar a los estudios superiores y as realizar su proyecto profesional. Fernando: "Me acomoda mucho ms el sistema universitario que el escolar, porque el universitario tu ests luchando por algo, o sea tu te estai financiando tu propio futuro." Esteban: "En este momento el Liceo lo veo como una especie de trampoln donde tengo que terminar la enseanza media y seguir estudiando; o sea no lo veo algo en que haya que estar mucho ah, o sea onda de llegar y sacarlo, porque a m en lo personal no me ha dado mucho . La cultura escolar sufre en la comparacin con la cultura de la imagen: la TV aparece ms entretenida, dinmica, efectiva, que la clase. Marcela desea "libros ms acordes con la manera de ser de los jvenes de hoy -, y no libros que...no tienen ni pies ni cabeza. La Cantante Calva, t te imaginai que te van a contar de la Cantante Calva y no pasa na!". Esteban considera que la lectura, te quita mucho tiempo, yo creo que hoy en da no tenemos mucho tiempo, y necesitamos todo ms resumido". Desde este punto de vista, la pelcula es mil veces mejor que el libro . La evaluacin de las asignaturas se hace en funcin de su utilidad para el futuro y para la PAA, y no tanto en funcin de su inters. (Esteban).

Marcela: "hay cuestiones que te pasan que no te sirven pa na, nunca ms las vai a ocupar... tens que estar estudiando y a veces tens que hacer preuniversitario...". Esta actitud ante todo utilitaria hacia las materias se expresa tambin hacia la pedagoga. Se espera del profesor capacidad de comunicacin, permitiendo una apropiacin ms fcil, efectiva y concreta de los contenidos. Fernando deseara un sistema de "enseanza ms individualizado ya que todos no aprendemos de la misma manera y "Tcnicas ms novedosas, que te haga participar, pero que te haga participar no obligndote a responder, sino que responda el que sepa responder y a los que no puedan que se les ayude..". Esteban: "Por ejemplo yo siempre me acuerdo de una profesora que enseaba bien matemtica, porque lo haca todo dinmico, o sea no se remita solamente a escribirte en el pizarrn sino que te pona ejemplos, y eso te llevaba a entenderlo ms". Por la diversidad de sus trayectorias escolares, Esteban, Marcela y Fernando estn conscientes de la calidad relativa de su preparacin. Por ello, cuentan ante todo con su propio esfuerzo para alcanzar sus metas: "Si tu eres flojo vai a ser flojo en un colegio bueno, en un colegio no tan bueno igual" (Esteban). "Mi futuro profesional es la universidad de todas maneras "(Fernando). Tienen un proyecto profesional claro y cada uno lo vive como alcanzable: biologa marina para Marcela, ingeniera comercial para Fernando, agronoma para Esteban. Las actitudes y conductas hacia la escuela responden directamente a las caractersticas del entorno que experimentan, Aunque tena una actitud ms participativa en su primer colegio, Fernando se refugia en una postura distante y pragmtica frente a la ausencia de canales de comunicacin en el Akros. Lo mismo pasa con Marcela: revoltosa con los profesores y marquera con las amigas en el Liaona---,comunicativa y sencilla en el A-108" . Como lo seala Esteban: "en un colegio no te puedes comportar de la misma manera que le comportas en este otro colegio. Todo depende del entorno que tengai, tanto del colegio mismo como de los compaeros. Si tu entorno es grato y todo es en buena, tu tambin estai en buena, osea yo cacho que eso, eso te lleva a ti a actuar de distintas maneras". Para Marcela, Fernando y Esteban, es importante que la organizacin escolar defina unas reglas que acojan posibilidades de juego, lo que de un lado supone reglas claras y explcitas y, por otra parte, canales de comunicacin y participacin. Se establece as la posibilidad de jugar dentro de la sociabilidad juvenil y de las relaciones con los profesores, entre la participacin y la distancia sin romper los lmites, sin desbordar. Se trata de poder moverse en un contexto regulado pero no rgido. Esteban: "Yo creo que ms que nada es que te dejan todo muy claro o sea no tienes cabida a que te confundan las cosas . Marcela: "Un poco de margen pero nunca tan estricto, porque ah uno va a empezar a tomarle mala, igual despus la cuestin se chacrea..."

La tipologa de las experiencias escolares

El siguiente esquema permite poner en relacin las distintas experiencias escolares. Sobre el eje de la actitud hacia la escuela, se distinguen las lgicas de superacin, instrumentalizacin, integracin y marginacin. El eje horizontal va desde la cultura escolar a la cultura extra-escolar, en las cuales se distingue la "alta cultura" , la "cultura audio-visual" y la "cultura popular."

ACTITUD HACIA LA ESCUELA

Superacin Las Elites Los Estrategas

Alta cultura Bastin, Paula, Diego

Instrumentalizacin Marcela

Cult. Audio-visual Fernando, Esteban

Cultura escolar

Cultura extraescolar

Oscar, Mnica

Los buenos alumnos

Integracin Lucho Los Desertores Marginacin

Cultura popular Jenny, Sara, Rosa

Checho

El peligro de una tipologa es de encasillar y reificar la diversidad de las experiencias. De considerar por ejemplo que hay cuatro tipos de jvenes distintos cuando en el fondo son distintas lgicas que atraviesan las experiencias escolares. Se trata de experiencias compartidas y divididas, comunes y particulares. Son divididas porque remiten a mundos aparte. Las diferencias estn inscritas hasta en los espacios fsicos, entre la techumbre de zinc del Hogar de Cristo, los pasillos del liceo A-108 y el edificio del Santiago College. Tambin entre "la universidad est al lado" y "sacar el cuarto". Son experiencias compartidas, porque todos los jvenes participan del mismo sistema escolar, cuyos criterios de evaluacin se afirman sobre los mismos principios y mecanismos de

jerarquizacin. Los xitos responden a los fracasos. No hay Bastin sin Checho. No hay buenos alumnos sin malos alumnos. El prestigio de los buenos establecimientos se construye tambin en oposicin a la mala reputacin de los otros. Las distintas experiencias estn interrelacionadas en el sentido de que son distintas maneras de vivir la promesa escolar.

En segundo lugar, las distintas lgicas estn siempre presentes en todas las experiencias. Cada alumno, en proporciones variables, es a la vez Paula, Mnica y Jenny, Lucho, Fernando y Bastin, Oscar, Marcela y Diego. Cada persona es nica y todos viven las mismas lgicas, de repente con decepcin y rabia, de repente con satisfaccin.

LOS FACTORES DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR

La impresin que deja la comparacin de las experiencias individuales debe ser matizada cuando se considera al conjunto de la poblacin escolar, Las diferencias remiten a tendencias, casi nunca a categoras. Ms que ubicar grupos en distintas puntas del esquema, hay que ubicar a los jvenes en el centro de ste, algunos tirando ms para un lado y otros ms para otro. Adems, junto a las diferencias, hay tambin lgicas comunes que atraviesan al conjunto de los jvenes, como por ejemplo la norma del esfuerzo. Hemos sealado que la experiencia escolar de los jvenes remite fundamentalmente a tres dimensiones: la formacin de sujeto, la seleccin y la organizacin. En la constitucin de las experiencias escolares concretas intervienen y se combinan varios factores, que tienen un peso distinto cuando se trata de examinar a cada una de estas dimensiones de la experiencia escolar. En lo que sigue vamos a examinar estas dimensiones en relacin a tres de las variables que han mostrado distinguirlas significativa mente: la dependencia del establecimiento, la modalidad y la escolaridad de los padres. Qu diferencias se observan en la forma en la que los jvenes construyen su experiencia escolar y cules son los factores asociados a estas diferencias? Una primera diferencia relevante se refiere a la importancia que para los Jvenes tiene cada una de las dimensiones de su experiencia escolar. En esto, la variable que produce diferencias ms significativas es la modalidad del establecimiento en la que ste estudia. Sin embargo, estas diferencias radican sobre todo en la importancia que adquieren aquellos aspectos ms instrumentales de su formacin (prepararse para el trabajo o para rendir la PAA).

SENTIDO DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR SEGN MODALIDAD DE ESTABLECIMIENTO (a mayor puntaje, mayor importancia)
CIENTFICO HUMANISTA VALORES Y NORMAS DE CONDUCTA ADQUIRIR CULTURA PREPARARSE PARA EL TRABAJO PREPARARSE PARA LA PAA ENCONTRARSE CON COMPAEROS 3.07 3.10 2.02 2.65 2.47 TCNICO PROFESIONAL 3.10 3.32 3,27 1.91 2.14

En la construccin de la experiencia escolar de los jvenes hay grados distintos de cercana o distancia con la institucin escolar. Se trata en el fondo del modo de relacin ms general que los jvenes establecen con la escuela. Y los datos de la encuesta muestran que esa distancia se encuentra asociada a la dependencia del establecimiento en la que se estudia. As, un 40% de los jvenes de colegios particulares se sienten realizados en la escuela, mientras un 19% de los municipalizados se siente de esa forma. Se puede decir que los alumnos de colegios particulares se realizan ms dentro de la escuela (casi en idntica proporcin que los de corporaciones), sin embargo, esto no significa que todos los alumnos de colegios particulares se realicen. Mientras, los de liceos municipalizados se sienten conformes, pero tambin distantes y arrinconados. Son tendencias estadsticamente significativas (15).

DISTANCIA HACIA LA ESCUELA SEGN DEPENDENCIA (en porcentajes) (16)

MUNICIPAL SUBVENCIONADO PARTICULAR CORPORACIN

REALIZADO CONFORME DISTANTE ARRINCONADO TOTAL

19.0 33.9 24,8 22.3 100.0 (242)

17.9 34.3 31,9 16.0 100.0 (420)

39~6 31.9 20.1 8.3 100.0 (144)

41.1 37,1 18.5 3.2 100.0 (124)

La importancia que los jvenes asignan a cada dimensin de su experiencia escolar y la relacin ms general que establecen con la institucin escolar puede entenderse de modo ms acabado si se examina a cada una de las dimensiones por separado.

Los factores de la formacin del sujeto

La evaluacin general que hacen los jvenes de su paso por la escuela es distinta segn la dependencia del establecimiento. El cuadro que sigue muestra que son los Jvenes de colegios particulares, y especialmente los de corporaciones, los que se sienten agradecidos de la formacin que les provey la escuela. Sin embargo, hay que sealar que las opiniones de los jvenes de colegios particulares son ms matizadas que aquellas de los de corporacin, en tanto un buen porcentaje de ellos seala que lo pas bien, pero no se siente bien preparado y que siente que en su formacin tiene -lagunas de conocimiento y personales . Por otro lado, los jvenes de liceos municipalizados y sobre todo los de subvencionados sienten que la escuela ha sido slo un perodo en que se pas bien, pero que no les ha proporcionado una buena preparacin.

EVALUACIN DE LA EDUCACIN RECIBIDA SEGN DEPENDENCIA (en porcentajes).

MUNICIPAL

SUBVENCIONADO

PARTICULAR

CORPORACIN

AGRADECIDO DECEPCIONADO FORMACIN PERSONAL LAGUNAS DE CONOCIMIENTOS Y PERSONALES LO PASE BIEN PERO NO ME SIENTO BIEN PREPARADO FUE UNA PERDIDA DE TIEMPO TOTAL

24.4 9.6 22.0 38.8

20.6 10.5 19.7 47.4

38,9 9,7 18.8 28.5

52.3 18.5 3,1 24,6

5.2 100 (250)

1.8 100 (437)

4,2 100 (144)

1.5 100 (130)

A pesar de las diferencias que hemos visto entre los jvenes, la norma del esfuerzo es ampliamente compartida por todos, apareciendo especialmente fuerte entre los jvenes de corporaciones. A su vez, es interesante notar que los jvenes de colegios particulares son los que menos muestran esta actitud y los que ms sealan pescar lo que les interesa. La validez de esta norma para los Jvenes de corporacin tiende a reconvertirse en las prcticas de estudio, en tanto son ellos los que ms tiempo sealan dedicar al estudio (en promedio 2.12 horas diarias). Los jvenes de colegios particulares les siguen el tiempo declarado para estudiar (con 1.97 hrs.), mientras los jvenes de colegios municipalizados y subvencionados son los que dedican menos tiempo (1.85 hrs., y 1.83 hrs. respectivamente).

ACTITUD HACIA EL CONOCIMIENTO ESCOLAR SEGN DEPENDENCIA (en porcentajes)

MUNICIPAL SED DE CONOCIMIENTO ESFUERZO PESCO LO QUE ME INTERESA ME ABURRO TOTAL 7.8 60.4 22.7 9.0 100 (255) SUBVENCIONADO 9.0 68.6 15,5 7,0 100 (446) PARTICULAR 6,0 56.3 27.8 9.9 100 (151) CORPORACIN 6.8 78.0 10.6 4,5 100 (132)

Hemos visto que la relacin que los jvenes establecen con la escuela se relaciona con la capacidad que ella tenga de acoger la diversidad de intereses de los jvenes. Es as como los jvenes de corporaciones se muestran ms de acuerdo con que el colegio permite desarrollar sus intereses, siendo seguidos de los jvenes de colegios particulares.

GRADO DE ACUERDO CON LA FRASE: MI COLEGIO ME PERMITE DESARROLLAR MIS INTERESES SEGN DEPENDENCIA (en porcentajes):

MUNICIPAL SUBVENCIONADO

PARTICULAR

CORPORACIN

MUY DE ACUERDO O DE ACUERDO MUY EN DESACUERDO O EN DESACUERDO TOTAL

52.8 47.2 100 (250)

5.32 46.8 100 (444)

65.8 34.2 100 (152)

71.1 28,9 100 (128)

En la relacin con el manejo de cdigos culturales se advierte una leve diferencia entre los colegios particulares y el resto. Son los jvenes que asisten a estos establecimientos los que muestran un manejo ms natural de los cdigos de la cultura ms legtima socialmente. En relacin a las opiniones sobre la msica clsica la asociacin es tenue y no significativa estadsticamente, aunque se observa que los jvenes de colegios particulares tienen una actitud levemente ms favorable que el resto (un 41.4% de ellos dice que es buena msica y le gustara conocerla ms, mientras que sealan esto un 3 5.4% de los municipalizados, un 36.2% de los subvencionados y un 38.9% de los de corporaciones. A la vez, un 11.2% de los particulares dice que es la verdadera msica, mientras el 9.7% de los municipalizados, el 5.8% de los subvencionados y el 3. 1% de los de corporaciones tienen esta opinin). En donde la tendencia se observa con claridad (y significatividad estadstica) es en relacin a la actitud hacia la lectura. En cuadro que sigue se observa que son los Jvenes de colegios particulares por sobre el resto, los

que dicen gustar ms de la lectura, y los de corporaciones son los que gustan de ella, pero no se manejan en el mundo de los autores. ACTITUD HACIA LA LECTURA SEGN DEPENDENCIA DEL ESTABLECIMIENTO (en porcentaje)
MUNICIPAL ME ENCANTA ME GUSTA PERO NO CONOZCO A LOS AUTORES ME CARGA TOTAL 16,9 42.7 40.4 100 (255) SUBVENCIONADO 14.8 36,7 26.5 37.7 48.5 100(447) 35.8 100(151) PARTICULAR CORPORACIN 7.5 48.9 43,6 100(133)

Sin embargo, los datos muestran adems que en el caso de] manejo de los cdigos de la cultura es en donde mayor peso adquiere la escolaridad de los padres, siendo una variable con menos peso que la dependencia en relacin a las otras dimensiones de la experiencia escolar. En el cuadro que sigue se observa que las diferencias entre los jvenes con padres de escolaridad alta universitaria y el resto de los jvenes es mayor que la observada en el caso de la dependencia, siendo la tendencia que aquellos que tienen ms escolaridad son los que tienen una actitud de mayor cercana y familiaridad con la lectura.

ACTITUD HACIA LA LECTURA SEGN ESCOLARIDAD DE LOS PADRES (en porcentajes):

ESCOLARIDAD BAJA ESCOLARIDAD MEDIA ESCOLARID. ESCOLARIDAD ALTA NO UN., ALTA UNIV.

ME ENCANTA ME GUSTA PERO NO CONOZCO A LOS AUTORES ME CARGA TOTAL

12.1 37.9

12.5 41.8

16.0 42.9

30.7 38.7

50.0 100 (264)

45.7 100 (335)

4 1,1 100 (175)

30,7 100 (163)

Lo mismo ocurre en relacin a la valoracin de la msica clsica segn la escolaridad de los padres. Se trata de una relacin significativa en donde los jvenes con padres de mayor escolaridad gustan y pueden apreciar la msica clsica ms que sus compaeros, Por ejemplo un 14. 1 % de los de escolaridad alta universitaria dice que es la verdadera msica, mientras un 5.3% de los de escolaridad baja tienen esta opinin.

Los factores de la seleccin

En esta dimensin nuevamente se aprecia el mayor peso que adquiere la dependencia de] establecimiento en las diferencias que se observan entre los jvenes. Aunque los datos muestran matices importantes entre los jvenes de colegios de una misma dependencia, se observa una tendencia significativa estadsticamente a que los jvenes de colegios de corporaciones y particulares crean ser percibidos por sus profesores ms como excelentes y buenos alumnos, que sus compaeros de colegios subvencionados y municipalizados. El cuadro que sigue permite apreciar que entre los jvenes de colegios particulares el 55.3% dice ser calificado en alguna de estas dos opciones, mientras los de corporacin lo sealan en un 62. 1 %. "LOS PROFESORES TE CONSIDERAN UN..." SEGN DEPENDENCIA (en porcentajes)
MUNICIPALIZADO SUBVENCIO- PARTICULAR NADO CORPORACIN

EXCELENTE ALUMNO BUEN ALUMNO ALUMNO REGULAR MAL ALUMNO TOTAL

3.9 40.8 48.2 7.1 100 (255)

2.7 46.5 46.1 4.7 100 (445)

8.6 46,7 40.1 4.6 100(152)

3.0 59.1 34.8 3.0 100 (132)

A pesar de que los jvenes de colegios particulares y de corporacin son los que creen ser calificados por sus profesores mejor que sus compaeros, los primeros tienen menos confianza que los segundos en las calificaciones, como medidas de la capacidad de los alumnos en el manejo del saber escolar. Ms an, son los jvenes de colegios de corporacin los que ms confianza tienen en esta forma de medida del saber escolar. Es as como el 48. 1% de ellos est de acuerdo con la frase de que las notas reflejan bien la capacidad de un alumno, mientras un 3 1. 1 % de los jvenes de colegios particulares se adscribe a esta opinin. GRADO DE ACUERDO CON LA FRASE : "LAS NOTAS REFLEJAN BIEN LA CAPACIDAD DE UN ALUMNO" SEGN DEPENDENCIA DEL ESTABLECIMIENTO (en porcentajes):
MUNICIPALI- SUBVENCIOZADOS NADOS MUY DE ACUERDO 0 DE ACUERDO MUY EN DESACUERDO O EN DESACUERDO TOTAL 42.9 57.1 100 (254) 3 8.1 61.9 100 (446) 31.1 68.9 100(151) 48.2 51.8 100 (133) PARTICULARES CORPORACIN

Sin embargo, en el caso de la confianza en la nota como mecanismo de medida del saber escolar se aprecia una tendencia a que la escolaridad de los padres distinga de modo significativo estadsticamente las opiniones de los jvenes. De este modo, a mayor escolaridad de los padres menos confianza se tiene en esta forma de medida. De este modo, est de acuerdo o muy de acuerdo con la frase el 48.9% de los jvenes con padres de baja escolaridad, el 40.9% de los de escolaridad media, el 33,2% de los de escolaridad alta y el 29.3% de los de escolaridad alta universitaria. Los datos muestran adems algunas diferencias en relacin a la importancia que adquiere la vocacin en los proyectos personales de los jvenes. En esto, tanto la dependencia como la modalidad producen diferencias significativas que conviene sealar. El cuadro que sigue permite apreciar que entre los jvenes de colegios particulares prima ms que en el resto la vocacin, por sobre criterios de xito econmico, para escoger los futuros estudios.

GRADO DE ACUERDO CON LA FRASE: "ES MEJOR ELEGIR ESTUDIOS QUE ME GARANTIZAN UNA BUENA SITUACIN (AUNQUE NO ME GUSTEN), QUE ELEGIR ESTUDIOS QUE ME GUSTAN PERO QUE NO ME GARANTIZAN EL FUTURO SEGN DEPENDENCIA DEL ESTABLECIMIENTO (en porcentajes):
MUNICIPALIZADOS MUY DE ACUERDO O DE ACUERDO MUY EN DESACUERDO O EN DESACUERDO TOTAL 44.1 55.9 100 (252) SUBVENCIONADOS 43.8 56.2 100 (443) PARTICULAR CORPORACIN

22.0 78.0 100(150)

36.2 63.8 100 (130)

Por otro lado, los jvenes de colegios cientfico-humanistas tienden a darle mayor importancia a la vocacin que los de tcnico-profesional. Es as como entre los primeros un 67.5% est en desacuerdo o muy en desacuerdo con la frase, mientras un 52.6% de los de tcnico-profesional tienen esta opinin.

Los factores de la sociabilidad escolar

Entre los jvenes de colegios particulares la dimensin acadmica del profesor adquiere una mayor importancia que para los otros jvenes. Es as como ellos tienden a sealar como el atributo ms importante del profesor el que domine su materia (1.48 puntos en promedio, en comparacin a los 0.92 puntos que asignan los municipalizados, los 1. 10 que asignan los subvencionados y los 1. 13 puntos que asignan las corporaciones), mientras el resto seala como

ms importante el que entregue valores a los alumnos (los municipalizados otorgan 1.09 puntos, los subvencionados 1.05, las corporaciones 1.22 y los particulares 0.77). Junto con esto, el que el profesor se interese por sus alumnos adquiere para todos los jvenes una importancia menor que la dimensin acadmica y formativa de su desempeo. Sin embargo, hay que destacar que son los jvenes de colegios de corporaciones y de particulares los que dan menos importancia en relacin a los otros jvenes, a esta dimensin del desempeo del profesor. Finalmente la importancia que los jvenes asignan en su experiencia escolar a encontrarse con sus compaeros se observa que es tanto la dependencia como la escolaridad delos padres las que diferencian a los jvenes. Hay que recordar que esta dimensin, dentro del conjunto que da sentido a la experiencia escolar, es la que en general menos importancia adquiere para los jvenes. Lo que se observa en el cuadro que sigue, es que los jvenes de colegios particulares son los que menos importancia asignan a esta dimensin, mientras que aquellos de corporaciones y subvencionados le dan ms importancia. A su vez, se observa una tendencia clara a que mientras aumenta la escolaridad de los padres disminuya la importancia de esta dimensin.

IMPORTANCIA EN LA EXPERIENCIA ESCOLAR DE ENCONTRARSE CON COMPAEROS SEGN DEPENDENCIA Y ESCOLARIDAD DE LOS PADRES. (puntaje asignado, donde a mayor puntaje mayor importancia)
DEPENDENCIA DEL ESTABLECIMIENTO ESCOLARIDAD DE LOS PADRES

MUNICIPALIZADO SUBVENCIONADO PARTICULAR CORPORACIN

2,66 2,82 2,21 2.80

MUNICIPALIZADO MUNICIPALIZADO MUNICIPALIZADO MUNICIPALIZADO

2.93 2.72 2.52 2.38

EL SISTEMA Y EL SUJETO
Hemos visto que la dependencia del establecimiento es la variable que nos ha servido ms para mostrar las diferencias en la experiencia escolar de los jvenes. Pero cmo entender que una distincin administrativa, como lo es la dependencia del establecimiento, genere estas diferencias?. Hemos demostrado a lo largo de este texto que detrs de esta distincin administrativa se esconden, por una parte, diferencias en los recursos familiares disponibles y, por otra, diferencias en la calidad de la educacin que reciben los Jvenes. Por ello, esta variable se constituye como una dimensin fuerte capaz de diferenciar significativamente la experiencia escolar de los jvenes. Sin embargo, no se trata de una diferenciacin mecnica de la experiencia escolar segn la dependencia. Los matices son importantes porque no se trata que los jvenes de menor capital

familiar (los de colegios municipalizados y de corporaciones) sean necesariamente aquellos ms distantes o en conflicto con la institucin escolar, tal como hemos visto en el caso de los jvenes que estudian en corporaciones. Hemos hecho referencias reiteradas a las diferencias entre los jvenes que estudian en colegios particulares y el resto de sus pares. Miradas en su conjunto, permiten apreciar que se trata de una tendencia fuerte entre ellos de que constituyan una escolaridad distinta. Podemos decir que entre ellos se presentan con ms claridad los rasgos de la escolaridad de elites que describiramos en el anlisis de las entrevistas, sin que les sean privativos, ni que todos ellos vivan su escolaridad de este modo. Hablamos entonces de un "tipo" que tiene mayor presencia cuantitativa entre estos jvenes. Los alumnos de colegios particulares a la vez valorizan la escuela, pero muestran distancia, insatisfacciones y crticas; pescan lo que les interesa junto con relevar el carcter y preparacin acadmica de su experiencia escolar (se consideran ms que sus compaeros como buenos y excelentes alumnos y junto con esto son los que ms valoran el dominio de la materia del profesor). Por ello se trata de un modo de relacin en la que dominan las reglas del juego escolar, pero no se limitan por ellas. Se trata de una socializacin en donde lo instrumental cuenta menos en relacin a la formacin personal y la adquisicin de cultura, junto con una primaca de la vocacin por sobre los imperativos de seleccin y competencia del sistema. Al fin y al cabo, ellos estn en una situacin de privilegio y reconocen que reciben una educacin de mejor calidad que el resto, Esto permite entender por qu son ellos los que son ms crticos a las notas como medida del saber. En las diferencias por modalidad, entre los liceos tcnico-profesionales (y en el caso de la dependencia, entre los colegios de corporaciones) encontramos sobre todo referencia a un sentido de la educacin ms centrado en el trabajo como la salida inmediata de la escuela, lo que le proporciona una especificidad que no tiene la educacin cientfica -humanista. A la vez, se trata de un pblico que, ms homogneamente que en el caso de los liceos municipalizados, cuenta con menores recursos familiares de origen. Confan en la promesa de la educacin como canal de movilidad social, desde su situacin de privada a una situacin en la que consagran un saber en un mercado laboral, Son jvenes que tienen una promesa escolar definida (aprender a trabajar un determinado oficio) y confan plenamente en ella, hacindose cargo, adems., de las reglas del juego escolar. Son jvenes ms satisfechos con su educacin. En la escolaridad de los padres encontramos diferencias especficamente en relacin a disposiciones y manejo de cdigos culturales, como en la lectura y la msica clsica. De este modo, los jvenes cuyos padres tienen una escolaridad alta universitaria tendran una relacin de mayor familiaridad con expresiones culturales como aquellas. En esta dimensin es la herencia familiar la que incide ms que las otras variables. De todos modos, estas diferencias de disposiciones de origen se refuerzan por la institucin escolar, y encontramos diferencias menores segn dependencia y modalidad, que muestran que los jvenes de colegios particulares y cientfico-humanistas tienen mayores disposiciones y manejo de cdigos que el resto. Por ello entre los jvenes de colegios particulares -aunque tambin los de corporacin- es en donde se encuentra una continuidad entre la cultura escolar y la extra-escolar (ellos dicen que la escuela les permite desarrollar sus intereses).

Las diferencias provistas por estas variables muestran el peso de las estructuras sociales diferenciadas- en la experiencia escolar de los jvenes. Las lgicas sociales son fuertes, muchas veces sobredeterminan la experiencia escolar definiendo de antemano las posibilidades de salida post-secundaria y los recursos disponibles -familiares y escolares- para moverse en el mundo. Por esto no es casual que la tipologa de las experiencias escolares corresponda tambin a distintos estratos sociales: popular, clase media esforzado, clase media acomodada, clase alta; y que las variables estructurales que hemos analizado diferencien la experiencia escolar de los jvenes. Por otra parte, la trayectoria y la experiencia escolar se constituyen como un espacio propio, remitiendo en parte a dimensiones internas a la escolaridad. El proceso interno en la escuela contribuye a la realizacin del sujeto, aunque en muchos casos con decepciones personales o lagunas en la preparacin. Pero an cuando la experiencia escolar termine en fracaso precoz o en desercin, el paso por la escuela sigue siendo valorado como una experiencia fuerte. Slo un 3% de los jvenes contesta que la escuela "fue una perdida de tiempo y que no le ha entregado mucho". Tambin hemos visto la importancia que puede tener el apoyo de algunos profesores para revertir un destino escolar. Las experiencias escolares son distintas. No solamente porque los alumnos son de origen distinto, sino tambin porque la oferta escolar es muy diferenciada: tanto en condiciones materiales como pedaggicas. Por una parte, esta diferenciacin tiene que ver con las caractersticas del sistema escolar. La reparticin de la oferta entre distintas dependencias -particular, subvencionado, municipalizado, corporacin- que cuentan con nivel de recursos muy dispares introduce de partida diferencias de condiciones que se traducen en experiencias escolares muy distintas y segregadas. Pero esta diferenciacin en las experiencias escolares de los jvenes tiene tarribin relacin con las caractersticas propias de cada escuela, con la cultura escolar especfica del establecimiento. Basta pasar de un liceo a otro para percibir, ms all de las diferencias en la infraestructura, la diversidad de los "ambientes escolares". Existen o no diarios murales?, estn expuestos los trabajos y realizaciones artsticas de los alumnos?, de qu tratan los avisos de la direccin?, cul es el trato entre alumnos y profesores? Estas diferencias son tambin visibles si uno penetra en el aula de clase, en los temas tratados y la pedagoga, en el modo de regulacin disciplinaria. Fernando vive una experiencia bastante distinta en el Akros en relacin al Calazans, y Marcela cuando se cambia del Liaona al liceo A- 108 pasa de un mundo al otro, no solamente por la composicin social distinta, sino tambin por el trato con los profesores y el nivel de preparacin. Cuando llegaron al colegio Christian and Caren -a menos de 500 metros de su primer colegio- Rosa y Sara quedaron "colgadas como ampolletas" porque era ms avanzado. Este conjunto de condiciones materiales, normas disciplinarias, estilos pedaggicos, modos de relacin, tradiciones y proyectos, determinan lo que es el liceo o el colegio concreto para los jvenes, diferenciando por ejemplo los colegios "buenos" y "malos" . En las palabras de los jvenes, la calidad de la educacin no se mide solamente en trminos de resultados en las

pruebas, sino que se hace tambin en referencia al ambiente, a la regulacin normativa, a la calidad de la comunicacin con los profesores y la direccin. El peso del condicionamiento social y de las reglas del sistema escolar, por determinante que sean, nunca anulan el sujeto. Proviniendo de un mismo medio social -de repente hermanos-, estando en la misma escuela, no todos actan de la misma manera. La experiencia escolar tiene que ver con la subjetividad particular de cada uno, con las distintas maneras de ser sujeto. A partir de una condicin determinada, siempre hay una respuesta, una capacidad reflexiva del sujeto, haciendo a fin de cuentas de su experiencia escolar una experiencia significativa. Cada uno va desarrollando estrategias propias, conscientes o inconscientes, no predeterminadas, pero s coherentes con su experiencia. Que tienen sentido en su sistema de accin social, donde intervienen las condiciones sociales de partida, la posicin en la estructura escolar la alquimia particular de la escuela, las relaciones con los profesores y los pares. Para algunos este sentido se construye ms all de la escuela, para otros adentro y en base a la escuela, para otros en interaccin, para otros en contra o al margen. Jenny se aburre, Checho se revienta, Rosa y Sara lesean y quedan colgadas, Lucho es solidario, Oscar se esfuerza, Mnica comunica, Marcela participa, Fernando instrumentaliza, Esteban pesca lo que le sirve, Diego critica, Paula trasciende, Bastin supera. Muchas veces estos procesos reflexivos, estas actitudes individuales, tienen que ver con experiencias ntimas, a la vez personales y relacionales. En fin, experiencias humanas (la dinmica familiar interviene aqu de un nodo particular: no las condiciones materiales de vida, pero si el tejido de relaciones, el capital cultural disponible en la familia y en particular la comunicacin con los padres). Oscar cuenta por ejemplo, la importancia decisiva que tuvo en su actitud hacia la escuela la comunicacin con su familia: "entonces uno reacciona y t entras a entender que el colegio te ayuda cualquier cantidad porque logras ser alguien en la vida" . De la misma manera, para Checho, la confianza que encuentra en el Hogar de Cristo es una experiencia crucial en su "renacer como sujeto" . Es ah que la escuela es tambin una experiencia humana y por eso para los jvenes con menos recursos, tal como hemos visto en las entrevistas, la relacin humana con los profesores importa tanto en su destino escolar. A los otros, tambin importa, pero tiene menor incidencia sobre su trayectoria escolar.

LAS ASPIRACIONES
Si bien es cierto que las condiciones sociales y familiares determinan de manera fuerte la relacin con la escuela, sera un error de perspectiva -y una discriminacin ms- considerar que existen 3 4 categoras de jvenes de naturaleza distinta. Que algunos, por ser de sector popular, no necesitan la misma calidad pedaggica, el mismo trato humano, que se complacen con actividades ms de entretencin, que son felices con las teleseries y no necesitan ms que una capacitacin profesional especfica. Que, de todos modos, las urgencias justifican para ellos algo ms barato, salas de clase menos bonitas, profesores ms "pacos", pedagoga ms dura, infraestructura ms precaria.

Lo que se expresa con fuerza en todas las entrevistas es la aspiracin a ser plenamente una persona en la sociedad, con lo que eso implica en cuanto a las oportunidades, al reconocimiento, al desarrollo personal, a las relaciones humanas, a las capacidades tcnicas y relacionales. Si Jenny se aburre es porque no est satisfecha con la oferta a la cual tiene acceso, y le gustara hacer otra cosa. Si dej la escuela no fue por flojera personal o vicio. Lucho de Cerro Navia, que tiene talento, ganas, inteligencia, ya se sabe condenado "a ser mandao" , "a ir a la pala y al chuzo". En el relato y en el anlisis de sus experiencias reales, los jvenes expresan con fuerza el ideal de una escuela democrtica. Democrtica en la distribucin de las oportunidades. Como dice Lucho, "si uno es de Matucana para all tiene una enseanza, y de Matucana para ac, una enseanza distinta..". Entonces una enseanza de iguales entre los dos y sentirme yo igual a ellos en materia de estudios". No hay democracia sin equidad. La idea de la sociedad moderna es que no se hacen distinciones en funcin del nacimiento, de la clase de origen como ocurre en la sociedad tradicional, sino que en funcin del mrito y, del esfuerzo personal, Eso es precisamente la promesa de la escuela: que a travs del esfuerzo uno llega a "ser alguien en la sociedad". Esta promesa, los jvenes se la creen y para muchos no se cumple. El carcter democrtico de la escuela se juega tambin y ante todo en los procesos internos, en su cultura, en la relacin entre profesores y alumnos, en su regulacin normativa. En definitiva se trata de construir una escuela donde los jvenes son actores de su escolaridad y los profesores tambin seres humanos. Al nivel de los contenidos, hemos visto cmo la escuela se enfrenta a una diversidad de interpelaciones a partir de distintas posiciones, A partir de la alta cultura, de la cultura audiovisual, de las vivencias juveniles-, la cultura escolar se encuentra frente al desafo de enchufarse en la experiencia real de los sujetos sin reducirse a ella. Desde este punta de vista, hemos visto las diferencias en la capacidad de los distintos establecimientos a acoger la cultura juvenil sin dejar sumergirse por ella- desde el Santiago College o el Francisco Miranda "con una educacin supercompleta" hasta la experiencia "aburrida de Jenny o "decepcionada" de Lucho. Por una parte, esta diferencia de la escuela con su entorno es necesaria. Todos reconocen que la escuela tiene que entregar conocimientos y, ms all, formacin humana y valoriza. Paula tiene una "sed de conocimiento", Oscar quisiera "aprender ms", Jenny critica las escuelas "donde no se hace nada". No se trata que la escuela pierda su capacidad propia o se convierta en centro juvenil, en galera de arte o en estudio de televisin, pero s que tenga capacidad de poner en relacin estas distintas esferas de la experiencia, de abrir a nuevos mundos, y fundamentalmente de permitir a cada uno construir el sentido de su experiencia. Ms all de la importancia de un modelo pedaggico donde el joven es actor de su experiencia escolar a partir de situaciones de aprendizaje, se encuentra en las entrevistas una fuerte llamada a una relacin educativa. "Que los profesores se preocupen por sus alumnos y que

te aconsejen" (Jenny), "que te escuchen", "que sientas que hay un profesor detrs tuyo" (Oscar). En particular, los alumnos que no estn de partida en un tipo de escolarizacin favorable, tienden a reclamar una presencia ms fuerte del profesor. Como apoyo y no como mando. De repente esto sera tambin un alivio para los profesores. Ya no seran prisioneros de su rol -a veces reducido al de un domador en la Jaula de los leones- podran cumplir mejor su funcin educativa. Este llamado a un proceso de comunicacin intersubjetivo no implica que el profesor sea un igual, que se comporte como los jvenes. Al contrario, lo que piden los jvenes es que el profesor asuma su rol de adulto, de persona de referencia, de confianza, que los escucha y los aconseja, De la misma manera, no se oponen a la presencia de normas ,a condicin que no los traten como . "cabros chicos" (Jenny) ni que la escuela se convierta en un estado policaco. Por el contrario, todos tienden a reclamar normas tanto en la dimensin disciplinaria como en el trabajo escolar. Esta aspiracin a ser sujeto y actor de su escolaridad se dirige tambin a la disciplina. Tal como Mnica, se podra imaginar una escuela donde hubiera una especie de discusin, para saber dnde estn los lmites, quin pone los lmites, una asamblea donde se discutieran todas estas cosas, y no que te las impongan". Construir una escuela democrtica no solamente es una exigencia valrica o de sentido personal de los estudios: es una exigencia prctica en un contexto de pluralidad cultura], donde se multiplican los "ruidos" y, los"silencios" de todo tipo. Frente a los peligros de divisin de la identidad, tironeada entre las lgicas instrumentales, de competencia, de seduccin, es importante que la escuela tenga la capacidad de ser un espacio educativo. Jenny: "Pero el otro ao pienso estudiar de nuevo... Aunque salga a los cuarenta aos (risas), pero sacar el cuarto medio".

Un joven de un liceo de Conchal, dice: Creo que en los colegios se debiera fomentarla autodisciplina. Como que de chico te acostumbran a un sistema en que en el colegio tenis nspector y cuando sals afuera tenis pacos

MIS VIEJOS
El padre de Rosa y Sara las puso en el colegio ms cercano por "miedos a los cogoteros La madre de Diego eligi el Giordano Bruno- por su enseanza personalizada y artstica. Pusieron a Paula en el Santiago College por los pitutos: Mi viejo siempre me dice: te met en ese colegio pa cuando necesites pitutos palas cosas, porque todos mis compaeros en diez aos ms van a ser dueos de empresa..".. Cuando Jenny dej la escuela, sus padres no pudieron hacer nada para oponerse: "Mi mam me deca: !cmo no vai a estudiar?! me dijo, despus qu vai hacer? me dijo, cmo estai pensando?!. Y yo le dije que no, que no quera estudiar, este otro ao estudio pero este no. Y gan (risas)". Cuando Oscar no tena motivacin para estudiar, sus abuelos le pusieron los cuadernos en la mesa: "mi familia se preocup de m, antes iban a buscarme los cuadernos y me los ponan en la mesa cachai y a cada rato estudia, estudia..". Lucho ayuda a su mami que trabaja en la feria, y le va muy mal .Entonces yo en la semana estoy haciendo trabajos y le ayudo en plata, algo de dinero para la casa". En la familia de Marcela "somos bien unidos, somos muy apegados, todos nos ayudamos con todos. Hablamos de nuestros problemas, de repente comentamos alguna otra noticia". Fernando comparte gustos con su madre: "nos gusta mirar pelculas livianas". Checho trompea con sus viejos:" to a esa vol que no puedo salir pala calle tampoco, a dnde vai y guea, y a qu hora vai a llegar culiao, vai a llegar tarde, vai a andar gueviando, voy a cerrar la puerta pa no dejarte entrar y guea! Esa guea uno, no le quedan ganas de ni de nada, as que me encierro en mi pieza y de ah no salgo " La madre de Mnica es su mejor amiga: "yo a mi mam, pucha... la miro como mi mejor amiga, mi confesora, mi confidente de todo

LA SOCIALIZACIN FAMILIAR
Da a da, la experiencia familiar se vive como un tejido de relaciones, emociones, pequeas miserias y alegras, susurros, gritos, silencios, oportunidades y prohibiciones. Es a travs de esta experiencia cotidiana que el sujeto aprende a percibir y a conocer el mundo que lo rodea, Por eso se habla de la familia como espacio de socializacin primaria. En un primer nivel, en la socializacin familiar se encuentran las condiciones materiales de vida. La composicin de sus recursos, econmicos y culturales, determinan la condicin y la posicin social de cada familia. No da lo mismo vivir en una casa grande donde el hijo tiene espacios propios, que vivir en una mediagua tener padres profesionales o ferianos. En un segundo nivel se encuentran las disposiciones y cdigos que se aplican en los distintos mbitos de la vida cotidiana: el mbito material (de los objetos: cules son las reglas de conducta en cada familia para comer, vestirse, divertirse, etc.), el mbito espacial (la representacin y la apropiacin de los distintos espacios dentro de la casa, en el barrio, fuera del barrio), el mbito temporal (la manera de ver el futuro -fatalismo o planificacin). En un tercer nivel estn los valores, es decir la justificacin y la legitimacin de las reglas de conducta. Por ejemplo, el "ser alguien en la vida" o el "ser solidario"

Hay una relacin entre las condiciones materiales de vida -los recursos disponibles, el nivel socioeconmico y cultural de los padres- y, por otra parte, el tipo de disposiciones y cdigos entregados -la manera de relacionarse con los hijos, de valorizar la escuela y ciertas prcticas culturales-. En otras palabras, en relacin con las condiciones materiales de vida se identifican distintos tipos de socializacin familiar. El anlisis de las entrevistas nos permite distinguir cuatro tipos principales de socializacin. Estos no agotan el sentido de la experiencia familiar. No nos dice dicen nada sobre las historias particulares: si uno es feliz o no, se lleva bien con sus padres o no. Pero s nos permiten entender cmo se adquieren patrones de conducta. Cada tipo remite a varias experiencias concretas.

El modelo de la sobrevivencia
Sara: "Mi mam, trabaja, Es lo mismo que mi pap, son frianos. Todos los das a ferias distintas. Les va mal por la situacin pero... m papi pasa as sube y baja. Por ejemplo en navidad ponte tu, gana plata, hara plata, tiene plata para alimentarnos ya, 2-3 meses cierto?, pero, cuando estamos mal son a mediados de ao cuando estn con los estudios y ah veimos malita la cosa. As es que mi papi por eso a veces piensa, no haya qu hacer". Rosa: "Porque antes ac eran puras chacras, mi papi empez en la feria con poquito me entends, ambulante, colero y ramos pobres. Tenamos un choclo y todos tenamos que sacar un puro grano (risas)". Sara: "Ahora no nos falta pa comer al menos". Ms que el parntesis feliz de la escuela, es la experiencia familiar la que est al centro de la socializacin de Rosa y Sara. Las normas y representaciones de los padres, y en particular del padre "mi papi", dominan todo el relato. La relacin hacia los padres est cruzada totalmente por una tensin ambivalente. Sienten a la vez vergenza y gratitud, temor y respeto, sueos de independencia y sumisin. Y esa tensin se ve reforzada por el sentimiento de sus propias culpas y de su dependencia. Rosa "Toda la gente mira como chicha a los ferianos cachai, pero quiz son los que ms valen, porque yo tambin tena ese punto de vista antes, mi pap, es ordinario! Siempre uno quedaba as... pucha.." Sara: "Mi mami hablaba algo, y nosotros decamos feriana tiene que ser...siempre la humillbamos po". Rosa: Siempre la apocbamos". Sara: "Y nunca nos dimos cuenta que gracias a los ferianos que decamos nosotros, somos lo que somos ahora. No somos nada por estudio, pero ellos nos han sacado adelante".

Rosa: "Gracias a mi pap tenimos video y tenimos algo de comodidad ac en la casa y si no, olvidate, no tendramos nada, ni casa, ni nada". Sara: "Mi pap nos ha dado todo, todo, todo. Nosotros no lo hemos querido valorizar". El espacio familiar, la casa, representa de un lado el lugar donde estn confinadas, de cual quieren salir, diferenciarse -no quieren ser ferianas como sus padres-. Del otro lado constituye el nico espacio conocido, donde estn en seguridad. Despus de haber fracasado en sus proyectos matrimoniales o de estudios, de la familia esperan la salvacin y saben que pase lo que pase, pueden contar con su apoyo. Sara: Y nos van a sacar adelante, porque ellos nos quieren dejar con los estudios, nos quieren dejar con algo. Yo s que si llegara a pasar algo, mi papi de por s se va a enojar, llegara a salir una madre soltera ac, pero mi . papi... l nunca ha dicho por ejemplo: yo les voy apegar y las voy a echar de la casa, lodo lo contrario. Me entiendes?, es estricto pero.." La misma ambivalencia se verifica en la apreciacin de la educacin recibida. De un lado la definen como "superestricta, olvdate, da rabia". El padre aparece como controlando toda la vida social de sus hijas: Sara: Sabs Abraham, que nosotros no tenamos amigos, no tenamos nada, no podamos salir a la calle porque mi papi nos entraba, que andan aqu, que andan all..." Rosa: Sab que a las 4 ponos vigilaba todo el da" Del otro lado "sino hubiera sido tan estricto mi pap, hubiera salido ms de una madre soltera ac. Gracias a Dios no sali ninguna y estn casadas las chiquillas..."(Sara), "Y gracias a l nadie nos apunta con el dedo, ni andan comentarios y nadie nos puede decir pucha... esas comadres son locas o algo as, nunca (Rosa). Con su madre tienen una relacin ms abierta, "hay ms comunicacin, tu le comentai algo y ella te responde, es lo mismo que estar con una amiga". Al contrario, la autoridad del padre es a la vez respetada y temida-. Rosa: "Es machista mi pap, pero claro que uno se pica, de repente est con amigos y te pinta el mono. Da rabia. Pero si no fuera por l, olvdale adonde estaramos, criando hijos! no.." Sara: "Luchando solas, sin estudio". Como dos pajaritos que no se atreven a dejar el nido, que siguen dependiendo de sus padres para la alimentacin y para todo. El mundo exterior est lleno de peligros. Y cuando volaron por si solas se quemaron las alas. Por eso siempre se quedan en el lmite, frente a su casa, fumando cigarrillos al mentol, tomando cerveza a escondidas, pero al alcance de la voz de los padres que indica cundo tienen que volver a la casa.

Rosa: "Toda la vida no vamos a tener a mi pap, si no es inmortal, se nos va a morir algn da... Sara: "Y no est la ciencia para que a mi papi lo rejuvenezcan" A partir de una situacin de precariedad material, pobreza y escasez de recursos, Rosa y Sara, como Jenny y Checho (ambos de la Pintana y cuyos padres son respectivamente mecnico y topgrafo), experimentan un tipo de socializacin familiar que se puede calificar de conductual. La preocupacin de los padres y sus criterios de evaluacin se centran en las conductas externas de los hijos. La educacin que reciben combina una relacin de autonoma hacia los hijos (ms que hacia las hijas) que son, en muchos aspectos, "dejados a ellos mismos "; y de imposicin, que se traduce en actitudes autoritarias o de proteccin (hacia las mujeres). En el horizonte de las expectativas de los padres est la salvacin de los hijos: una situacin econmica estabilizada, una "mejor vida" que la de ellos (contra los peligros de la calle, la delincuencia, el embarazo precoz), Peligros que, muchas veces, los padres han experimentado. Checho: Mi papi estaba bien esperanzado en m, que yo fuera alguien... Por esa guea me tom, as, papay golpeao y guea me habla golpeao, que me met al vicio y toa esa guea, entonces dice -este guen se perdi -, pero no me valora ahora por lo que soy, lo que estoy luchando, sino que me mira igual como antes, como un guen..." Los criterios de una buena educacin se verifican en las conductas presentes y la situacin futura de los hijos. De parte de los padres, que no estudiaron ms all de la bsica, hay a la vez un deseo de promocin social y una impotencia prctica frente al fracaso. Frente a la escuela los deseos y la "buena voluntad no bastan para compensar la ausencia de capacidad estratgica, y la heteronoma de las reglas y cdigos del juego. Jenny: "Ellos me decan que tena que estudiar porque que iba a hacer yo cuando fuera ms adulta as, en qu iba a trabajar si no iba a tener estudio. Pero yo me retir no ms". Esta ausencia de proyeccin estratgica (el proyecto supone tener bastante seguridad material) aparece de manera an ms clara en la relacin con el campo cultural, caracterizada por la falta de equipamiento cultural (libros, salidas) y de comunicacin sobre los temas de la cultura legtima. El acceso a la cultura es determinado por las prcticas propias del hogar y del barrio. La radio, la televisin y el video figuran como primera adquisicin cuando la situacin econmica lo permite (y son las primeras ventas en caso de necesidad). Jenny: No podemos juntarnos en las casas porque las mams nos echan a palo. Con mis padres, no estoy ni tan bien, o sea ah no ms. Me llevo mejor con mi .mam que con mi .pap. Ella me pregunta cmo lo pas, si fui a una fiesta, y yo le cuento..., "o de repente miramos las teleseries juntas". En situacin de precariedad, los padres, an cuando se esfuerzan, no representan un ejemplo para los hijos que quieren una vida mejor. La relacin con el tiempo es dividida entre una lgica de sobrevivencia y las esperanzas de mejoramiento. Jenny: "Una siempre quiere mejor

vida que sus paps en la situacin econmica y en la situacin entre ellos. Porque no soy de esas personas que se conforman con poco, y siempre mi . mam me lo reprocha..." En este modelo de socializacin el gnero interviene de manera fuerte. El ser hijo o hija, como el ser padre o madre, implica trato, expectativas, roles, espacios, obligaciones muy distintos y complementarios.

El modelo del esfuerzo

Lucho de Cerro Navia, Mnica y Oscar de San Miguel, experimentan otro tipo de socializacin familiar. Provenientes de una familia esforzada, comparten una educacin que se puede calificar de "valrica" o "moral". A travs de su ejemplo, de su apoyo, de sus expectativas, los padres entregan ante todo disposiciones morales, en el centro de las cuales est el esfuerzo. Una buena educacin"es una educacin donde el hijo ha internalizado normas de conducta orientadas hacia la integracin social: comportarse como corresponde para lograr una buena situacin material, estudios, reconocimiento y, ms all de la situacin material, ser una buena persona, responsable, ser "alguien en la vida". Oscar: "familia bien estructurada "con ideas claras -,que entrega valores ,que te ensea a cmo comportarte, a respetar a los dems, respetar a tus mayores". "Me dicen que si t estudiaste y te esforzaste y te fue mal no importa, a la otra ser, y es bonito. Por lo menos en mi casa me entienden". Los padres aparecen como sacrificados, y aunque hay un deseo de promocin social, representan sobre todo un ejemplo moral con los cuales los hijos se sienten en deuda: por eso Mnica, que vive con su madre, Oscar que vive con sus abuelos y Lucho que vive con su madre y sus hermanos menores; trabajan para ayudarlos. Mnica: "Yo admiro mucho a mi mam, la respeto mucho y la quiero como yo creo que nunca voy a querer a alguien, pero por lo mismo que ella ha sufrido no, no me gustara"."Andar pidiendo, oye vieja sabis que psame tanto... no por favor, no me gusta para nada. Prefiero yo costearme los gastos que necesito y si falta azcar t compras lazucar sin decir nada as". Oscar: Una manera de agradecer a mis abuelos es ponindole empeo, suponte de estudiar algo "y llegar con mi ttulo cachai y decir un da: ustedes me vieron entrar al colegio y miren lo que soy ahora po cachai, entonces es rico". Lucho: Tengo una buena comunicacin con mi madre y eso es lo que me ha llevado realmente a tratar (de seguir adelanle y como dice una cancin "aunque muerda el polvo, nunca me rendir". "Para ti, pasarlo bien, qu es?"

"Pasarlo bien... es que toda mi familia est contenta y realmente que, principalmente mi madre est contenta y mis hermanos y despus yo". Si la familia es el espacio privilegiado, la escuela est tambin super valorizada como preparacin para enfrentar el mundo y el futuro. Mientras, las agencias externas (calle, medios de comunicacin de masas que difunden una cultura hedonista "comercial reglas morales) tienden a ser percibidas con cautela y sospecha. Oscar: "En primero medio estaba super aburrido del colegio, ah mi familia me sentaron y me dijeron esto es as y esto es as, ya en realidad s, es verdad! entonces uno reacciona y tu entras a entender que el colegio te ayuda cualquier cantidad porque logras ser alguien en la vida". En lo cultural, ms que cdigos que no manejan con familiaridad, los padres entregan ante todo disposiciones, a travs de la definicin de lo bueno y de lo malo. La comunicacin sobre los temas de la cultura escolar y cultura legtima se establece en la medida de los conocimientos de los padres. Lucho: "Es que mi madre hacia entre pap y mam, entonces esas dos cosas era difcil... bueno ahora ltimo en las canciones yo le deca mamita, ella me daba un lugar para decirme: esto falla, esto no Me, me gustara que cambiaras esto". La relacin con el tiempo es ms orientada hacia el futuro, en una lgica de prepararse y esforzarse. La visibilidad social es relativa, caracterizada por un apego y una lealtad a las reglas del juego (en particular escolar), orientada por un deseo de integracin.

El modelo del juego

Los padres de Marcela tienen una Barraca "Veo como pucha... estn trabajando, administrando la Barraca, como muy esforzado para ellos. No pudieron seguir estudiando, porque eran muchos hermanos, tuvieron que ayudar a los paps a trabajar y lodo eso" La madre de Fernando estudi secretariado y trabaja en un Banco, vendiendo tarjetas de crdito. El padre de Fernando al morir dej una pensin y propiedades que les brinda bienestar y tranquilidad econmica."Mam trabaja de repente... ahora ltimo empez a trabajar, va a trabajar aqu hasta diciembre y de aqu no va a trabajar quien sabe... hasta que no le den ganas de trabajar de nuevo..." Los padres de Esteban son comerciantes que han iniciado recientemente la carrera de la pequea empresa. Ambos, profesionales universitarios, han dejado sus carreras para dedicarse, el padre a una boutique y la madre a una pequea fbrica de tejidos. En el caso de Marcela, Fernando, Esteban, se puede hablar de un modo de socializacin centrado en el manejo (le las reglas del juego. El modo de relacin con los padres, ms que de

imposicin, aparece como comunicativo. Hay dilogos e intercambios que no excluyen desacuerdos. Fernando: con mi mam converso harto... de todo... cmo le va en el trabajo, comentamos de repente las noticias, cmo me va a m en el colegio, lo que hago, lo que no hago, lo que hace ella. Entonces la relacin que tengo con mi mam es bien fuerte..." Esteban: "la libertad es rica. Yo le digo, ellos no se meten mucho pero te aconsejan, yo creo que la nica vez que me golpearon fue una palm en el poto que me dieron cuando les romp una estatuilla de mrmol, cachai y era terrible de cabro chico. Pero ha sido super buena onda esa cuestin. Te hace bien porque no tens conflictos con tus viejos, no tenis dramas, no tenis tantas de esas locuras que hacs de repente y eso le hace un entorno bueno". A partir de una situacin social acomodada pero mejorable, la educacin que prodigan los padres de Marcela, Fernando y Esteban apunta a la capacidad de manejar las reglas del juego. Con un estilo relajado, en este modelo de socializacin son las capacidades del individuo (autonoma y responsabilidad), ms que las conductas o las normas, las que estn en el centro de la atencin. La proyeccin al futuro apunta al xito asociado a una situacin econmica cmoda y a un estatus social, tener su ttulo profesional, su casa, su auto, vivir en un barrio como Las Condes. Fernando: "... a mi pap lo alcanc a conocer hasta octavo bsico, me habra encantado... me encantara ser como l porque fue una persona feliz, que se realiz en la vida, tuvo lo que quiso y ms, nos pudo entregar muchas cosas, y...era feliz, era feliz con mi mam, con nosotros, con su trabajo. Entonces era una persona llena, se senta orgulloso de mi mam, de nosotros, de lo que tena. En los tres casos se trata de familias que han conocido un proceso de movilidad social, que se ubican a un nivel intermedio (middle upper class). Como dice Fernando. "ver de dnde viene y a dnde se quiere llegar". Esta relativa indeterminacin social se traduce en las trayectorias escolares de Marcela, Esteban y Fernando, que han cambiado varias veces de colegio y de liceo y aspiran a seguir en la universidad para estudiar una profesin rentable, moderna e interesante. Marcela quiere biologa marina, Fernando, ingeniera comercial y Esteban, agronoma. Mientras en el caso de Oscar la intencin importa ms que el resultado ("no importa si fracasas si t te has esforzado"), la relacin en el caso de Esteban, Fernando y Marcela es inversa. As, por ejemplo, el sentido que ellos asignan a la escuela es instrumental y de eficiencia. Por otra parte, se trata de una socializacin menos asctica, ms relajada, sin rollos con la cultura de masas y el consumo. No tienen problemas para salir a fiestas. En forma complementaria, hay a la vez instrumentalizacin y entretencin, manejo de las reglas del juego y distancia. Fernando: "Con mi mam, tenemos gustos similares, por ejemplo en las pelculas de accin y de ciencia-ficcin... livianas y fciles de agarrar....

Esta doble dimensin se expresa en la relacin con la escuela y tambin en lo cultural: a la vez adquisicin de cdigos tiles y entretencin (en una imagen, documentales y teleseries). Su situacin econmica y sus disposiciones culturales les permiten disfrutar de varias oportunidades y buen equipamiento: salir a discotecas (Las Brujas), ir de compra a los Mall, ir al cine. Marcela: "Te digo, pap, leme este libro que lo tengo que leer para el colegio, y despus me lo comenta". La relacin con el tiempo es a mediano plazo y pragmtica, con una buena visibilidad social y manejo de las reglas del juego, en una lgica de mrito y accesoriamente de pitutos. Los tres tienen claro en qu carrera van a seguir sus estudios. Esteban: "el empeo, yo lo quiero poner en la universidad para adelante, porque yo s que tengo que hace algo bien porque va a ser para mi y mi familia". Fernando:"... van a preferir mil veces un tipo de la universidad, me gustara llegar all arriba, pero hay que mirar hacia abajo para ver desde dnde partiste y todo lo que est avanzado". Marcela: "Primero que nada ser una profesional, me imagino con mi profesin, teniendo una casita, mi autito y andando debajo del agua". "Si lo quiero, lo voy a tener, con mi esfuerzo y todo".

El modelo de la superacin
Paula: " Mi vieja trabaja, tiene una empresa, una industria que hace onda cubrecamas, y le vende a... tpico Falabella, Almacenes Pars, ahora esta viendo si puede exportar . Sus padres son separados y su padre trabaja en un banco. Diego: "...mi mam es ingeniera en computacin, el compaero de ella tambin, y mi pap es contador, creo..." Bastin: "Mi viejo se pasea por loo. Ahora tiene un casino de colacin para empresas, y est haciendo en el mismo casino un pub que va a ser palas noches, pero va a trabajar en una empresa de computacin por mientras y se ha paseado por harto, o sea su campo es la computacin y trabaj hartos aos en Diners y en bancos, asi". Paula, Diego y Bastin han experimentado una socializacin familiar que se puede calificar de estratgica, en una relacin de superacin de las reglas del juego. A partir de una situacin social asegurada, se trata de una educacin centrada en el desarrollo de las potencialidades del actor. Ms que obligaciones y prohibiciones, aunque con ciertos lmites y con un control indirecto, se trata de dejar al hijo decidir por s mismo, orientndole segn sus gustos y aspiraciones. La madre de Diego eligi el colegio Giordano Bruno por su enseanza artstica y personalizada. En la media, Diego sigui en el Francisco de Miranda. De la misma manera,

Bastin entr en el colegio Alemn donde estudi su madre. A Paula la pusieron con sus dos hermanos menores en el Santiago College "por los pitutos a futuro". El enfoque de la educacin est puesto en el actor (y no en las conductas, ni en las valores, ni en las reglas del juego) y en la adquisicin de cdigos y habilidades "interesantes" (y no necesaria y directamente tiles) y "profundas (y no meramente entretenidas o livianas): arte, deporte, viajes. Paula quiere "desarrollarse asmisma", Diego, "expresar lo propio" y Bastin, y "ser un hombre completo". El fin es "ser feliz . Subjetivamente, esta afirmacin de la personalidad propia se realiza en parte de modo independiente o en conflicto con los padres y su modelo de vida, pero sin quebrar la comunicacin y el apoyo que prodigan. Como dice Paula, "ellos se alteran, yo no". "No me retan en general, la nica manera que tiene de hacerme dao es no dndome plata Paula: El hecho de tener buenas notas me sirve pamantener un cosa media estable en mi casa, porque esa es mi responsabilidad en estos momentos, y as lograr cosas tambin po, con mis paps...". Diego: "Con mi mam tengo buena onda, aunque igual nos peliamos harto, yo peleo harto con ella, porque igual mi vieja es super autoritaria. Entonces yo le contradigo todo y discutimos harto, pero eso es lo bueno. que discutimos harto y siempre llegamos a algo. Mi pap no. Es una relacin super penca. Lo veo una vez al mes, o sea no es una relacin de padre e hijo. Es como un tipo que se llama mi pap! y de repente lo veo pero no es ms all que eso..."--La relacin con el tiempo es a largo plazo. En la eleccin del colegio se piensa con 20 aos de anticipacin. En el caso de Paula, esta preocupacin aparece ante todo instrumental, mientras en el caso de Diego tiene una dimensin valrica ms fuerte. Paula: "Me acuerdo patente cuando yo tena como cinco o siete aos, y tena que hacer una eleccin y mi pap me dijo, tu elige, vas a tener que elegir muchas cosas en la vida, parte ahora. Y part eligiendo y ahora se asustan, se asustan porque no entienden". La relacin con la cultura legtima es de iniciacin y familiaridad. Cuentan con equipos y oportunidades culturales mltiples. Diego iba a la pera con su madre, que siempre lo apoy en sus aspiraciones musicales. Bastin practica pintura, rugby y toca jazz. En el caso de Paula, esta dimensin cultural de la familia est ausente y por lo tanto, percibe que le "hace falta". Por ello aparece como crtica a una laguna en su educacin: "en mi casa nada, olvdalo. La pura enciclopedia Salvat. Mi vieja no lee y he tratao de que lea un poco, le he llevado libros paque lea, ms que nada paque me entienda". Se pueden graficar estas lgicas de socializacin en torno a los siguientes ejes: al nivel de las finalidades de la socializacin familiar, se distinguen aquellas externas, que apuntan a las conductas y a la situacin futura del hijo, y las finalidades internas, centradas en la formacin valrica o personal del sujeto. Al nivel de las modalidades se establece una diferencia entre el modo de control externo, cuando el control de los padres se hace en referencia a normas o

conductas establecidas ("Eso se hace, eso no se hace "), y el modo de control interno, ms centrado en la autonoma (cuando el joven se maneja ms en funcin de su brjula internalizada).

FINALIDAD DE LA SOCIALIZACIN
INTERNA (conformacin de sujeto) CONDICIN ECONOMICA (precaria) CONDUCTAS SALVACIN (surgir) ESFUERZO-SUERTE CONDICIN EXTERNA (alcanzar una situacin) CONDICIN ECONOMICA (esforzado) VALORES INTEGRACIN (ser alguien) ESFUERZO CONDICIN ECONMICA (asegurado) DESARROLLO SUPERACIN (ser feliz) VOLUNTAD PERSONAL

HETERODETERMINACION

TIPO DE CONTROL
AUTODETERMINACIN

ECONOMICA (acomodado) MANEJO DE REGLAS XITO (tener xito en la vida) MRITOS

ACTOR

MIL FAMILIAS Estos cuatro modelos de socializacin familiar y las lgicas que los subyacen han sido establecidos a partir de doce retratos voluntariamente contrastados. Representan ejemplos extremos. Ahora, si miramos cmo se distribuyen estas lgicas en la poblacin global, aparece claramente que no se trata de categoras exclusivas, sino de tendencias que se combinan. En la encuesta preguntamos a los jvenes sobre cmo perciben ellos las expectativas que sus padres depositan en sus hijos. OPCIN EDUCATIVA DE LOS PADRES (segn los hijos) (%) 3,8 TU MISMO REALIZADO PROFESIN. HONRADO Y RESPONSABLE NO RESPONDE 18,6 26.0 33,7 2.1

Los datos muestran que hay significativamente ms jvenes que en la evaluacin de la educacin que reciben, asignan a sus padres una finalidad normativa (honrado) o material (buena situacin). Una minora presta a sus padres intenciones "personalistas" (ser t mismo). La tercera modalidad, "realizacin profesional", es una recodificacin de la opcin "otra" en el cuestionario, ya que en la mayora de los casos, los entrevistados precisaban esta opcin como "ser un profesional " o como una combinacin de las dos primeras opciones. La importancia de esta tercera opcin manifiesta tambin que las opciones no son excluyentes: querer que el hijo sea l mismo no est en contradiccin con el deseo de que alcance una buena situacin econmica. El control de los padres se refiere al estilo, ms o menos autoritario, de relacin que establecen con los padres.

CONTROL DE PADRES A HIJOS (segn los hijos). Mis padres son:

DESPREOCUPADOS RELAJADOS ABIERTOS PERO ME MANTIENEN CORTITO AUTORITARIOS NO RESPONDE

3,3 29,8 52,5 12,1 2,3

La mayora de las respuestas (el 53%) se concentran en la opcin "abiertos, pero igual me mantienen cortito". Eso se puede entender a partir del carcter ambivalente de esta opcin, manifestando de parte de los jvenes una actitud de reconocimiento y de distancia. Las opciones ms extremas corresponden a minoras (autoritario y despreocupado). Al relacionar estas calificaciones sobre los padres con las prcticas culturales de los jvenes, se averigua que los jvenes que definen a sus padres como relajados practican ms ciertas actividades que los que los definen como -cortitos - y, an ms que los jvenes que caracterizan a sus padres como autoritarios - y como despreocupados

FRECUENCIA PROMEDIO DE ACTIVIDADES SEGN CONTROL DE LOS PADRES:

HORAS AL DIA QUE CONVERSO CON AMIGOS VECES AL MES QUE VA A VITRINEAR VECES AL MES QUE VA A J. ELECTRNICOS VECES AL MES QUE VA A DISCOTECAS VECES AL MES QUE VA A FIESTAS VECES EN LOS LTIMOS 6 MESES QUE VA A FUTBOL

3.1 3.8 1.9 1.3 2.3 2.4

3.4 3.6 2.5 1.5 2.6 3.5

Mientras los hijos de "despreocupados" tienden a asemejarse a los de -autoritarios" en Bellavista (que son 1.3 veces al mes), ms del doble incluso de los hijos de "relajados Sobre el grado y el contenido de la comunicacin, preguntamos a los jvenes qu es lo que conversan con sus padres:

(opcin mltiple) (%) CASI NUNCA CONVERSAMOS NADA IMPORTANTE PROBLEMAS PERSONALES SOBRE EL COLEGIO

16,9 26,3 77,8 80,7

Construyendo una escala de comunicacin a partir de estas preguntas, se obtienen las

ESCALA DE COMUNICACIN CON LOS PADRES (en porcentajes) (%)

21 A 27 PUNTOS 14 A 20 PUNTOS 6 A 13 PUNTOS MENOS DE 5 PUNTOS NO RESPONDE

42,8 27,7 16,8 11.8 1.1

Estas dimensiones -comunicacin, opciones educativas y control de los padres- aparecen relacionadas entre s. Adems, si las consideramos en relacin al nivel de escolaridad alcanzado por los padres, se confirman las lgicas de socializacin observadas en las entrevistas. Por un lado, el nivel de estudios de los padres est en relacin con las opciones educativas. Mientras los padres de menor escolaridad apuntan ms que los otros a que sus hijos sean -alguien honrado y responsable, "la finalidad " que seas t mismo se encuentra ms cuando sube el nivel de estudios de los padres. El "alcanzar una buena situacin econmica se encuentra en las categoras intermedias de estudios. OPCIN EDUCATIVA DE LOS PADRES SEGN ESCOLARIDAD DE LOS PADRES (en porcentaje)

BAJA

MEDIA

ALTA NO UNIV.

ALTA UNIV.

HONRADO SIST. ECON. REALIZAC, PERSONAL T MISMO POCA PREOC. TOTAL

3 7.8 24,0 19.8 14.9 3.4 100.0 (262

37.8 29.0 15.9 13.4 4.0 100.0 (328)

32.6 29.1 19,4 14.3 4.6 100,0 (175)

22.5 23.8 25,6 26.9 1.3 100.0 (160)

Por otro lado, el nivel de estudios de los padres est en relacin directa con el nivel de comunicacin, as como con los contenidos de sta. A mayor estudios de los padres, ms se conversa con los hijos sobre el colegio (75% en los de escolaridad baja, mientras el 85% en los de escolaridad alta universitaria), sobre los problemas personales (45% baja escolaridad, 58% escolaridad universitaria), y -evidentemente- de msica, arte, literatura (45% de los hijos de universitarios y 16% de los hijos de padres con escolaridad baja). En tercer lugar, se observa que el nivel de estudios de los padres tiende a favorecer un estilo de relacin calificado como ms relajado y menos autoritario. Esta tendencia continua se

manifiesta particularmente para los hijos de universitarios, entre quienes slo un 6% califica a sus padres como autoritarios (en la poblacin global, el promedio es de 12%) y un 36% los califica como relajados (30% en la poblacin global). Se trata aqu de tendencias leves (no significativas estadsticamente), y las diferencias con las otras categoras no son muy marcadas. Finalmente,.el nivel de comunicacin con los padres se combina en forma significativa con el control de los padres y con las opciones educativas. Quienes tienen la mayor comunicacin, el estilo ms relajado y los que quieren que su hijo "sea l mismo" , se reclutan mayormente en los que tienen un alto nivel de comunicacin. Se trata ms bien de lgicas -que corresponden de manera pura a grupos reducidos- entre las cuales la experiencia familiar de los jvenes oscilan no de manera mecnica, tampoco totalmente al azar. Son tendencias que se pueden sintetizar con el esquema siguiente.

NIVEL ESCOLARIDAD PADRES (de - a +)

COMUNICACIN entre padres e hijos

CONTROL PADRES autoritario - relajado

OPCIONES EDUCATIVAS Honrado Buena situac. - Tu mismo

Mi hijo, mi hija
Cruzando los distintos estratos sociales y estilos de socializacin, se aprecia que el gnero interviene de manera significativa en la socializacin familiar. El "ser hijo" y "ser hija remiten a realidades distintas, a diferencias en las aspiraciones que proyectan los padres as como en la comunicacin y en el control que ejercen. Se trata de variables que estn asociadas significativamente desde el punto de vista estadstico.

OPCIN EDUCATIVA DE LOS PADRES SEGN SEXO (en porcentajes). Mis padres quieren yo sea:

HOMBRES HONRADO SISTEM. ECON. REALIZAC. PERSONAL T MISMO POCA PREOCUPACIN TOTAL 35.1 30.0 17.1 14.1 3.8 100.0(533)

MUJERES 33.6 22.4 21,5 18.5 4.1 100.0 (438)

CONTROL DE LOS PADRES SEGN SEXO (en porcentajes). Mis padres son:

HOMBRES

MUJERES

AUTORITARIO CORTITO RELAJADO DESPREOCUPADO TOTAL

9.6 48.3 38.2 3.9 100.0 (532)

15,8 60.2 21.3 2,7 100.0 (437)

NIVEL DE COMUNICACIN CON LOS PADRES SEGN SEXO (en porcentajes):

HOMBRES

MUJERES

MENOS COMUNICACIN (5 a 13 puntos) MS COMUNICACIN 14 a 27 puntos) TOTAL

32.5 67.5

24.8 75.2

100.0 (539)

100.0 (443)

Aunque los datos no permiten discriminar la relacin especfica con el padre y la madre, se puede inferir de las entrevistas que estas diferencias en la socializacin de los hijos y de las hijas corresponden a roles diferenciados dentro de la familia: al padre corresponde el rol de proveedor de recursos y el ejercicio de la autoridad- a la madre, la comunicacin personal.

Disposiciones y cdigos
Las distintas experiencias familiares constituyen un contexto global y entregan disposiciones y cdigos culturales que se van a reflejar en la experiencia futura de los jvenes. Los recursos familiares van a determinar en gran medida el tipo de relacin del joven con la escuela y con el campo cultural.

En relacin a la escuela:
De partida, el nivel de escolaridad de los padres -considerado aqu como un indicador del nivel socioeconmico- se relaciona directamente con el tipo de modalidad y, dependencia de la escuela, pero en forma ms profunda, influye tambin en el sentido de la experiencia escolar y en la manera de relacionarse con la cultura escolar, As, los hijos de padres de estudios superiores valoran ms la escuela como espacio para "desarrollar mis intereses", estn ms atentos a la excelencia acadmica del profesor y declaran ms horas de estudios diarias. Mientras, los jvenes cuyos padres tienen menos escolaridad valoran ms la escuela como espacio de preparacin para el trabajo (independiente del hecho que se encuentran ms en la enseanza Tcnico-Profesional), valoran rns el "sacar el certificado" y valoran un poco ms la escuela como en su funcin de "entregar valores y normas de conductas". Esta diferencia entre finalidad ms instrumental o ms expresiva de la escuela- o entre una finalidad gratuita y una finalidad ms concreta segn el nivel de estudios de los padres se verifica tambin en el cuadro que sigue. En l se aprecia con claridad que a mayor escolaridad de los padres menor importancia a la finalidad instrumental de la escuela. GRADO DE ACUERDO CON LA FRASE ES MEJOR ELEGIR ESTUDIOS QUE ME GARANTIZAN UNA BUENA SITUACIN (AUNQUE NO ME GUSTEN), QUE ELEGIR ESTUDIOS QUE ME GUSTAN PERO NO ME GARANTIZAN EL FUTURO, SEGN ESCOLARIDAD DE LOS PADRES (en porcentajes):
BAJA MUY DE ACUERDO O DE ACUERDO MUY EN DESACUERDO O EN DESACUERDO TOTAL 48.5 51.5 100.0 (260) MEDIA 37,5 62.5 100,0 (331) ALTA NO UNIV. 37,1 62.9 100.0 (175) ALTA UNIV. 29,0 71.0 100.0 (162)

En relacin con el campo cultural, se averigua de la misma manera la relacin fuerte entre el nivel de estudios de los padres y ciertos gustos y actividades. Es as como los jvenes con padres de mayor escolaridad son los que ms frecuentemente van a fiestas, a recitales, al cine, al cine arte, a exposiciones, al teatro, y salen fuera de Santiago, y a la vez son los que ms gustan de programas culturales de la TV. Al contrario, los hijos con padres de menor escolaridad pasan ms tiempo frente a la TV, van a ms juegos electrnicos y al ftbol que sus pares. Diego: "de chico , me llevaban al municipal, me llevaban harto al teatro, al ballet. Me acuerdo que, super chico, fui a ver el Quijote, el Hombre de la Mancha. Me lleg ene, entonces mi mam empez a cachar el mote y me empez a llevar harto a esas cuestiones. Compartimos ene en esas cuestiones..". FRECUENCIA DE PRACTICAS CULTURALES SEGN ESCOLARIDAD DE LOS PADRES.
BAJA HORAS DIARIAS DE TV ASISTENCIA JUEGOS ELECT. AL MES N DE FIESTAS A LA SEMANA RECITALES LTIMOS 6 MESES MESES TEATRO LTIMOS 6 MESES SALIR DE STGO LTIMOS 6 MESES EXPOSICIONES LTIMOS 6 MESES CINE ARTE LTIMOS 6 MESES CINE LTIMOS 6 MESES 3.30 2.33 1.84 0,39 0.26 1.77 0.54 0.22 1.11 MEDIA 2.93 2.28 2,2 8 0.45 0.53 2.46 0,74 0,54 1.66 ALTA NO UNIV. 2.92 2.07 2.35 0.59 0.69 3.25 0.83 0.35 1.72 ALTA UNIV. 2,40 0.72 3.05 0.85 0.90 3.67 1.57 0.90 2.73

La influencia de la socializacin familiar se manifiesta tambin en las opciones normativas de los jvenes. As, aquellos que definen a sus padres como -"autoritarios son los que estn menos de acuerdo con la legalizacin de la marihuana (22. 1%), mientras que los hijos de "relajados" son los ms de acuerdo (34.1%). Del mismo modo, mientras ms "relajados" los padres, ms relajados los hijos en la opinin que hay que vivir su juventud intensamente sin preocuparse de maana" (el 44.8% de los jvenes que tienen padres "relajados" estn de acuerdo con la frase, mientras el 38.7% de los hijos de autoritarios manifiestan esta opinin). En todas estas variables, la comunicacin con los padres aparece como una dimensin particularmente relevante en la experiencia de los jvenes. Aunque en parte relacionada con el nivel de estudios de los padres, acta tambin como una dimensin independiente. De este modo, hay una relacin directa y lineal entre la distancia a la escuela (si el joven se siente realizado, conforme, distante o arrinconado en la escuela) y la comunicacin familiar. Esa relacin es ms fuerte que la que se observa entre nivel de estudios de los padres y distancia hacia la escuela.

DISTANCIA HACIA LA ESCUELA SEGN GRADO DE COMUNICACIN CON LOS PADRES (en porcentajes): MENOR COMUNICACIN REALIZADO CONFORME DISTANTE ARRINCONADO TOTAL 16.2 35,7 29.4 18,8 100.0 (272) MAYOR COMUNICACIN 27,9 34.1 25.1 12.9 100.0 (649)

Como dice Esteban, que quiere estudiar agronoma: "Por ejemplo con mi pap tenemos una mini biblioteca de cosas ecolgicas, o sea tenemos pelculas de la National Geographic, todo lo que sea documental de la vida, a nosotros nos gusta, libros, revistas, de todo. Entonces yo cacho que en el fondo un poco llevado por mi padre tambin, pero va conmigo tambin. Me preocupo del jardn por ejemplo, tengo una verdadera como selvita chica en la casa, entonces todo eso va conmigo". La afirmacin de que la televisin reduce la comunicacin entre padres e hijos, o incluso entre amigos, parece ser ms bien un mito en la medida en la cual no se observa ninguna relacin entre la cantidad de horas frente al televisor y el grado de comunicacin familiar o de conversa con los amigos. El peso de la comunicacin con los padres se verifica tambin en las variables ms subjetivas, que tienen que ver con la imagen que el joven tiene de si mismo y con sus reacciones a la frustracin. Existe una relacin continua entre el grado de comunicacin con los padres y la autodefinicin de s como alguien "profundo" (el 14.0% de los que tienen menos comunicacin se definen de este modo, mientras el 25.7% de los que tienen ms comunicacin lo hacen). Tambin los jvenes con mayor comunicacin con los padres son los que, cuando algo no les sale bien, ms declaran "esforzarse an ms" (59. 1 % v/s 45.8% de los que tienen menos comunicacin) y que, frente a la sociedad, "hay que integrarse" (60.8% v/s 4 2.0% de los que tienen menos comunicacin). Al contrario, los jvenes con menos comunicacin tienden levemente ms a definirse como alguien "confundido" (13.2% v/s 7.0%). Y cuando algo les sale mal, declaran ms "renunciar" (11.0% v/s 8.4%) y "aceptar" (22.9% v/s 13.9%). Finalmente, frente a la sociedad sealan ms que sus pares con una mayor comunicacin que "no hay que pescarla" (3 1.3% v/s 16.5%). Checho: "Nada de comunicacin. Lo nico que me piden permiso paentrar, !permiso! voy a buscar la tetera. Me dan un trato as cortante. Cuando est medio embroncao, mi mami no se mete pano tener problemas con l. Siempre trompeo como mi viejo. Pami esa guea es charcha

as que pano hacer problemas buscarle comunicacin y guea pa no tener ataos, los dejo ser po. Yo en mi mundo no ms, nada ms.

EN EL NOMBRE DEL PADRE

En conclusin, se puede a la vez observar el "peso de las lgicas de reproduccin social y las dinmicas de mutacin cultural". El peso de la reproduccin social es fuerte. En la trayectoria de los 12 jvenes no hay sorpresas. En definitiva, nadie escapa a su clase, aunque algunos pueden esperar mejorar su posicin. Al mismo tiempo, se observan lgicas de cambio cultural respecto de los modelos de los padres- de manera fuerte y expresiva en los casos de Checho y Paula- en una cierta medida en los casos de Lucho, Esteban, Marcela, Jenny, Rosa y Sara; ms bien en continuidad en los casos de Diego, Bastin, Oscar, Mnica. Los contextos de socializacin y el peso de determinados factores no anulan la historia familiar propia y la subjetividad de cada uno de los jvenes. Frente a una misma socializacin, hay distintas maneras de reaccionar, asumiendo las expectativas de los padres, rechazndolas, aprendiendo por s mismo otros cdigos en una sutil y compleja dinmica familiar. Por ejemplo, en las entrevistas la ausencia del padre aparece como una experiencia muy determinante para el sujeto. En la encuesta, un indicador indirecto de la ausencia del padre es el hecho que 15% de los entrevistados no saben decir el nivel de estudio alcanzado por ste, lo que ocurre solamente para un 3% en el caso de la madre. Mnica: "Mi padre se fue, no al cielo... Se fue con otra persona". La significacin de las relaciones con los padres, ms que estadstica, es emocional. Los jvenes que hablan de sus padres con ms distancia, manifiestan el sufrimiento que representa esta incomprensin e incomunicacin ellos dicen "sus viejos" . Para todos, el reconocimiento de parte de los padres -de repente en forma postuma- es una motivacin central. Y Checho, el nio golpeado que arranc de su casa, termina diciendo "Por eso, quiero tirar paarriba pulento para darle a entender (a mi padre) de que me esforc y hacer lo mejor que puedo, y aqu estoy, ste es mi cartn, mire bacn, he escrito este libro..".

MAMITA OBRERA (Rap) (Letra :Luis Araya) Amo la madre. Que con sus manos speras Acaricia suavemente. Pap falta en la casa El hijo naci sin l. Ella sufre ese cario y el dinero tambin. Su reino es el hogar Abriga con su cario. Ensea con su labor No le importa ser soltera. Solo le importa el amor. "El amor de sus hijos que admiran su sacrificada labor..."

En definitiva, las situaciones particulares y las subjetividades individuales influyen mucho para determinar la postura propia del joven frente a su modelo de socializacin. As, por ejemplo, mientras la dedicacin de Mnica, Oscar o Lucho se puede entender considerando la situacin familiar particular que han vivido (madre soltera, vive con los abuelos); la diferenciacin y el rechazo del modelo de sus padres de parte Paula y de Checho aparecen como una reaccin a la comunicacin negativa que tienen con ellos. Esta afirmacin de una identidad propia, distinta a la de los padres, se va a manifestar de manera privilegiada en los gustos y las opciones de vida. Paula: mis viejos ya no saben quines son, se han dejado de ver ellos mismos, se han preocupado mucho de la plata, mucho de la plata, lo que ya puede traer plata ya es un negocio, lo que sea, da lo mismo, estn siempre compitiendo". De repente, cuesta a los padres reconocer que "sus-hijos" no son solamente sus hijos, de repente cuesta a los hijos hacer su camino propio. Esta diferenciacin no es necesariamente conflictiva. Ya no es el tiempo de las crisis totales que enfrentaban los jvenes de generaciones anteriores y que, hoy en da, cueste lo que cueste, se han convertido en los padres de los jvenes de la generacin actual.

Paula :"Ahora ltimo he empezado a compartir pa que sepan cul es mi parada po, quiero que la conozcan, paque me entiendan porque me estn empezando a limitar mucho y eso lo odio."Am me toc la parte ms difcil que era que yo tena que demostrarles qu est pasando con la juventud, si se puede decir as porque no tienen idea, no lo saben"

EL SUPERMERCADO DE LA CULTURA
Quin gusta de la msica de Madonna? Quin gusta de Joakin Bello? Quin lee el diario? Quin prefiere el horscopo y quin las noticias internacionales? Quin ve cine arte o las pelculas de Van Dame? Quin escribe poesa, quin hace msica? Qu se opina de la TV, de la radio, de la pera? Lo que hemos mostrado en el captulo I es un campo cultural complejo que crea y circula una enorme variedad de productos de muy distinto tipo. Sin embargo, aquello no fue ms que el escenario. En lo que sigue nos va a interesar penetrar precisamente en los movimientos de los actores en ese escenario, intentando comprender aquellos principios que hacen que los modos de relacin con la cultura sean distintos. Se trata de un espacio de movimientos permanentes, complejos, diversos. Sin embargo, lo claro es que la relacin con la cultura no es un asunto de gustos en su sentido ms tradicional, como un modo de seleccin puramente individual en el que no intervienen dimensiones sociales ni simblicas. El dicho que en gustos no hay nada escrito expresa que es un espacio para lo puramente individual. En realidad pensamos que sobre los gustos hay muy poco escrito.

CONSUMO, CREACIN Y EXPRESIN CULTURAL

Marcela se sienta por las tardes junto a su madre a ver televisin (la comedia de antes de las noticias); Checho gusta de escuchar slo death metal, y queda con las neuronas revueltas-, Esteban parte los fines de semana a vitrinear al Alto las Condes, mientras Jenny se junta a conversar con amigos en el 36 de Santa Rosa-, Lucho con su grupo Los Raperos del Futuro" se junta a tocar su msica, Paula adora el teatro. Las prcticas culturales de los jvenes van desde el ser espectador de la TV hasta las numerosas y variadas formas en la que los jvenes crean tambin sus propios productos culturales. Cuando se enciende el televisor y se mira un programa, cuando se compra un cassette o cuando se lee un libro se est realizando una seleccin en la que se expresan gustos, cdigos, oportunidades de consumo. Ver TV porque no hay nada ms que hacer es una prctica cultural, as como lo es buscar un libro de algn autor favorito para leerlo... o devorarlo. Son prcticas que expresan modos de relacin con la oferta cultural disponible. Pero ms all de la oferta que viene "desde afuera", los jvenes mismos generan productos culturales. La poesa, la msica y el arte en general son espacios fundamentales para la expresin juvenil: "lo que ms me interesa lo que ms hago a menudo es escribir poemas. Voy a meterme a un curso de literatura y vamos a editar un libro, por intermedio del Hogar de Cristo si se puede; y me meto todos los das en la vol a escribir" (Checho). Fue entre dos amigos en realidad, y l lleg con dos canciones y despus empezamos a hacer las canciones. Despus empezamos, y hicimos el grupo Los Raperos del Futuro que estaba formado por siete integrantes" (Lucho). "A todos nos gustaba teatro. Y no tuvimos nunca profesor, igual nos sali la obra, agarramos solos, sin profesor y sali buena" (Paula). En general las experiencias de creacin y expresin cultural que han tenido los jvenes -algunas en medio de ausencias de recursos y escaso apoyo de la familia, el colegio o la comunidad- les han resultado muy positivas. Se trat de experiencias de relacin con la cultura muy distintos al rol ms pasivo en la escuela sentado anotando las materias, o en relacin a la industria, sentado mirando televisin. Ellos eran los actores del proceso y no slo los consumidores del producto final. Se trata de prcticas bastante extendidas entre los jvenes. De acuerdo a las respuestas de la encuesta, el 3 1% de ellos no practica ninguna de las actividades que se muestran en el cuadro que sigue, siendo la ms comn el realizar alguna expresin de las artes plsticas (pintura, dibujo, escultura).

PORCENTAJE DE JVENES QUE HABITUALMENTE HACEN (Opcin mltiple) (%)

MSICA EN GRUPO FOTOGRAFA MSICA SOLO POESA TRAB. MANUALES ARTE

6,9 7,9 16,5 17,9 19,3 21,2

Este tipo de prcticas se constituyen como modos de participacin en el campo cultural con un carcter no profesional y generalmente discontinuo. Pero a pesar de desarrollarse en las mrgenes del campo, es una forma de crear y recrear cultura. Checho hace un esfuerzo potico por expresarse y dar a conocer la experiencia de los jvenes como l, con la rabia y la violencia que viven en su pobreza, en el caso de Lucho, el rap es menos rabia y ms conciencia de su pertenencia a los sectores populares urbanos (por esto no es extrao que sea precisamente a travs del rap, una expresin cuyo origen est en los grupos urbano marginales de color en Estados Unidos). Diego pretende hacer msica con races latinas. Propuestas estticas, discursos, modos de trabajo son reproducidos o elaborados an con la precariedad que significa este tipo de experiencia cultural. Y ms all de lo positivo que resulta para los jvenes desarrollar y desarrollarse en esto, expresiones que han tenido un fuerte impacto en el campo han surgido de experiencias juveniles como las anteriores. El rock como expresin cultural juvenil es el caso paradigmtico en esto. Se trata de una modalidad de hacer msica que ha significado cambios en la esttica, en la industria musical, en las identidades generacionales y, ms an, se relaciona con los modos en que los jvenes han vivido su poca. Una experiencia cultural donde ser actor es muy distinta a aquella en donde se es slo consumidor, as como es distinto tener derecho a la palabra y hacer uso de ella que el slo escuchar. Sin embargo, hay que relevar el hecho de que se trata de expresiones culturales que no tienen el mismo peso en el campo que otras expresiones, mejor adaptadas a sus reglas del juego. Discontnuas, espasmdicas, hurfanas de apoyo, "y de eso mismo se pierden los talentos en el tiempo. Lo que falta en estos momentos es el apoyo, en realidad, porque es difcil salir a cantar si t no tienes instrumentos. Y aunque por eso estamos planeando de aqu a diciembre tratar de trabajar y hacer rifas y cosas por el estilo y tratar de surgir po (Lucho).

LAS PRACTICAS CULTURALES DE LOS JVENES

Entre el aburrimiento y el xtasis. Las posibilidades de desarrollar ciertas prcticas culturales, las de creacin y las de consumo, no son iguales para todos. El campo cultural, que ubica en distintas posiciones a las distintas expresiones y actores, distribuye tambin de modo fuerte las posibilidades de consumo y/o de creacin cultural entre los jvenes. No slo hay que querer hacer algo sino que tambin hay que poder hacerlo, y lo que se observa en los relatos de

los jvenes es que las experiencias culturales se mueven entre el aburrimiento de Jenny "Quedarse en la casa todos los das, andar hasta la esquina, uno se aburre (risas)" y el xtasis de Bastin, que pasa entre el deporte, su grupo de jazz, las salidas a discotecas con la polola, el arte, el TV cable, la piscina de su casa. No se trata slo de diferencias en la cantidad de posibilidades, sino que tambin en el tipo de prcticas que son posibles de desarrollar. Mientras Lucho espera organizar peas para juntar plata y poder comprar sus instrumentos de rap, Diego se ha movido entre el plano y la guitarra y hasta ahora con su grupo, el Iguarn, han salido por la TV y ganado el concurso "Tu Vida Cuenta, Cuenta Tu Vida" , La diferencia est en los recursos posibles de movilizar para desarrollar una determinada prctica, los que restringen o abren las posibilidades de seleccin posible. Junto con ello, se advierte en los relatos que hay experiencias de ausencia de espacios y oportunidades de desarrollo de prcticas que le Interesan a los jvenes. Checho no encuentra posibilidades de ingresar a un taller de poesa y dice que en la radio es imposible encontrar programas con la msica que le gusta, Jenny debe juntarse en la calle con sus amigos porque de sus casas "las mams los echan a palos". Por ello, la cultura puede ser vivida como un horizonte de posibilidades de desarrollo o como un conjunto de restricciones,.

EN EL TIEMPO LIBRE LO PASO...: (%) ME ABURRO BIEN MUY BIEN NO RESPONDE 16,9 43,3 37,2 2,6

Muchas de las prcticas culturales de los jvenes acompaan o son motivo de sociabilidad, transformndose en espacio para el encuentro con otros jvenes. La importancia de la sociabilidad se aprecia en la diferencia entre ir a bailar a una discoteca e ir a una fiesta en la casa de un amigo "No se poporque te digo uno paga paentrar a la discoteca y tenis que quedarte ah entre la msica toda fuerte y... no se, es que cuando son fiestas en casas de amigos es como que Iodos se conoce y es ms buena onda".

LUCHITO CANTA Rap (letra Luis Araya) Luchito se despert. Cantando fuerte Gritando fuerte. Quera ser cantante Con un mundo de colores. Cantando fuerte Gritando fuerte. El escenario era la mesa La silla el comentario. El gato y el perro que quieren ver. Coro: Luchito canta. Luchito grita Porque el futuro. As lo indica. Luchto dej de cantar Hasta que un da. Su voz se cay Los sueos que de nio. Les gust Los guard para siempre. En el corazn Coro: Luchito canta. Luchto grita Porque el futuro. As lo indica.

"Es como ms rico as, te sents como en familia" (Bastin). Mientras Esteban disfruta viendo videos en su pieza solo, Paula vive su grupo de desarrollo personal ante todo como un lugar donde hay que compartirlo todo y "pasarlo bien". "Si estamos mal, tambin todos juntos, si estamos bien, todos juntos. Cien por ciento confianza, eso es lo que pasa. Vamos al Santuario de la Naturaleza por el da, en cuestiones as, asao, ir al cine, al teatro". "Tpicos rollos amorosos entre medio..." "Nos conocemos, eso es lo que pasa, nos queremos y antes que nada nos amamos y de ah viene el resto" . Rosa y Sara, en cambio, tienen una sociabilidad muy restringida por el control paterno; a veces pueden salir a copuchar a la calle, cuando el pap est ausente. Esta sociabilidad restringida es un modo de resguardo frente a los peligros que representa la calle para ellas. Checho, que tiene un solo amigo, pero un gran amigo, muestra una sociabilidad callejera marcada por la violencia: "afuera igual soy buena onda con todos, pero ya si viene alguien a pasarse rollos yo le pego altiro su pual, pero aqu alguien me guevea, me guevea, vale caleta, no nos hacimos na, pero ya... si me guevea afuera ahh lo pesco y le saco la chucha ah mismo" La fiesta representa un momento clave de sociabilidad juvenil, caracterizada especialmente por expresividad pura en el que muchas normas son puestas entre parntesis. Esto es sobre todo claro en el "carrete", que es definido muchas veces como "reviente". Reventarse es disfrutar "a

concho" an con cuestiones penalizadas fuera del contexto del carrete: el copete, el pito, el atraque. Sin embargo, en el caso de los hombres la polola representa muy seguido una figura que expresa cierto control normativo."Claro,onda cuando por ejemplo el ao pasado cuando estuvo toda la onda del Spandex siempre bamos paall... y ah llegbamos casi siempre como a las 6 de la maana..." Muertos, claro. No.... pero ahora que estoy pololeando, ms relajado. Me controla mi polola po. No le gusta que fume, no puedo andar curao cuando estoy con ella tampoco, es de esa onda" (Bastin). No.... pura polola, el ao pasado, bueno es que el ao pasado yo no pololeaba, ah sala harto con mis amigos. Llegaba ms tarde, llegaba viernes y sbado despus de las cuatro. Copete pero... paconversar o sea... No paterminar, pocas veces terminamos curaos... Ahora estoy ms tranquilo, es que bueno... ponerse a tomar con la polola al lado, por respeto a ella, na que ver" (Fernando). "La llegada del amor" en los hombres es muchas veces una llamada a mayor responsabilidad, a cerrar los parntesis del carrete. Sin embargo, el carrete no es una modalidad de fiesta extendida en todos los jvenes. Lucho, por ejemplo, prefiere quedarse en casa los sbados, Diego prefiere ir a bailar salsa, pero en una onda ms tranquila. Dice que le revientan esas fiestas a las que van sus compaeros en la que nadie se pesca y quedan todos votados.

La alta cultura
Hemos dicho que una de las caractersticas centrales de la alta cultura es su pretensin de legitimidad, como lo culto, lo bueno y lo bello. En general este estatuto de la alta cultura se mantiene en el caso de los jvenes, como reproduccin de la legitimidad asignada socialmente y de la cual la escuela se hace cargo. Los datos de los cuadros que siguen muestran que las opiniones ms negativas hacia algunas de las expresiones de la alta cultura no son mayora: un 20% dice que la msica clsica es fome y 15% seala que la pintura moderna no tiene sentido, que son puras rayas y manchas. Sin embargo, esa buena cultura les es desconocida. Lo que se aprecia con insistencia es que los cdigos de apreciacin esttica propia de las expresiones de la alta cultura estn ausentes: Jenny dice que "Tambin de repente escuchbamos msica, pero msica .ms rara que ocho. No entendamos nada (risas). De repente pera, tipo opera as. Habra preferido ms moderna, qu s yo". Ms que rechazo o familiaridad, lo que se aprecia es una relacin de distancia. El 40% de los jvenes dice gustar de la lectura pero no conocer a los autores (ver cuadro N 4 del captulo II), el 35% dice que la msica clsica es bonita pero la desconoce, el 49% dice que no puede apreciar la pintura moderna.

OPININ SOBRE LA MSICA CLSICA. ES LA VERDADERA ES BUENA, ME GUSTARA CONOCERLA MAS ES FOME BONITA PERO NO LA CONOZCO 7,3 36,9 20,1 34,9

NO RESPONDE OPININ DE LA PINTURA MODERNA.

0.8

ME ENCANTA HAY COSAS QUE ME GUSTAN MUCHO NO PUEDO APRECIARLA, NO LA CONOZCO NO TIENE SENTIDO, SON MANCHAS Y RAYAS NO RESPONDE

8,5 28 48,7 15,2 0,5

Esteban es enftico en su juicio sobre la pintura abstracta: "si te van a presentar una imagen que te la presenten clara, o sea un paisaje bueno, qu s yo... si te van a presentar un florero no te pueden poner un montn de manchas y te digan esto es un florero sino que una cosa con forma. Ms o menos eso, ms que nada el paisaje y retrato de escenas. La ausencia de cdigos de apreciacin esttica de la alta cultura se relaciona tambin con un consumo escaso de expresiones relacionadas con ella, particularmente la asistencia a conciertos de msica clsica. Las exposiciones y el teatro resultan ser las, ms cercanas de entre aquellas que se pueden adscribir a la alta cultura y que se muestran en el cuadro que sigue. FRECUENCIA DE PRACTICA DE LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES (frecuencia en los ltimos 6 meses) CONCIERTOS CLSICA PEAS CINE ARTE RECITALES TEATRO EXPOSICIONES CINE COMN SALIR FUERA DE STGO. FUTBOL 0,12 0,45 0,46 0,53 0,55 0,85 1,69 12,62 12,74

Esa mayor cercana con el teatro se observa en Oscar: "Nosotros pensbamos que el teatro era nada ms que aprenderse una parte y disfrazarte y salir a hacer la obra cachai, y no es as. Es todo un drama hacer la obra de teatro, tienes que reconocer los recursos del autor, cmo lo vas ha hacer, la estructura que lleva, a cada personaje tienes que darle su papel y tienes que hacer un desenlace cachai, es bien rico, crear un mundo distinto" . Y Mnica dice que va a menudo al teatro, combinando as la entretencin con una dimensin formativa: "si t vas a divertirte obvio que en cierto modo eso le va a entregar algo, entonces va todo relacionado".

Este tipo de prcticas asociadas a la alta cultura son bastante menos cercanas a los jvenes que otras como el ftbol, el salir fuera de Santiago o ir al cine. Sin embargo no se trata de modos de relacin uniforme, de todos los jvenes con las expresiones de la alta cultura. Son tendencias que admiten, an siendo casi excntricas, una diversidad de situaciones. Diego, por ejemplo, manifiesta familiaridad con ciertas expresiones culturales: categoras de apreciacin, cdigos de lectura afinados y bastante frecuencia en la asistencia a espectculos de este tipo "tena pase libre patoo los conciertos y iba harto, pero igual la encuentro... tengo ene criticas paesa cuestin... porque ponte t presentan puras obras... no s po, demasiado... a m me gusta harto cachai, pero es demasiado lo que presentan a Mozart, lo que presentan a Bach, ponte t el Centro de Extensin de la Chile, cuando no tiene plata, hacen un programa Carmina Burana y too lo mismo, el Municipal tambin, las mismas operas de Verdi, porque igual hay comercio ah po, son las que venden. Yo encuentro que debera tocarse mucho ms de lo que se est haciendo ahora, la msica de compositores chilenos, doctos, as de esa onda". Por su lado, Paula dice:"Yo miro una obra y siento, de ah me fijo en el autor, en la vol que estaba cuando lo hizo, con qu, cmo lo hizo, hablando de una pintura, una obra de arte, una escultura algo as. En el teatro, me fijo harto en cada personaje ms que en la trama, pero la lata es cuando actan mal po, que ya ah cuando actan mal como que se desliga el personaje y empiezo a analizar a la persona que est actuando y ah me voy en el anlisis, cachai o no".

La industria cultural
A diferencia de la mayora de las expresiones de la alta cultura, aquellas relacionadas con la industria estn disponibles de modo cotidiano para los jvenes. La TV, la radio y la prensa escrita estn en las casas. Mientras, la pintura, la msica clsica o el teatro profesional escasamente aparece en los medios disponibles cotidianamente por los jvenes y hay que salir a buscarlas a los museos, a las salas de concierto o de teatro. Como expresiones culturales menos legtimas para los jvenes, los medios de comunicacin ms importantes ligados a la industria cultural -la TV, la radio, la prensa escritacondensan las caras de la perversin y de la virtud. Junto con entretener pueden alienar a las personas; junto con ser accesibles banalizan la cultura-. Junto con informar pueden manipular. Y aunque la buena cultura est en otra parte, demandan de los medios un esfuerzo de disminuir la distancia que tienen respecto de las expresiones ms legtimas, combinando ms equilibradamente la entretencin con la formacin. Desde luego, los jvenes piden de la TV reiteradamente un papel ms destacado en la entrega de la buena cultura, llevando a la casa aquellas expresiones ms legtimas y a la vez ms lejanas. Por ello la demanda pedaggica a los medios es clara: hacer de la complejidad de la alta cultura un asunto entendible y experimentable por la masa. "Esos programas (los documentales) yo los encuentro super buenos. Porque te ensean de una forma entretenida, cuando te muestran con imgenes, to es tan tedioso como lo que te muestran los profesores, que te leen y te muestran dibujos. En cambio en la televisin es ms... es como ms rpido, porque vai viendo la misma imagen altiro (Fernando). Mnica: "Cuando hay, bueno cuando hay de esos documentales, ah los veo". Para ella la televisin debera constituir un complemento de la enseanza en el colegio, como en el caso de

Teleduc que entrega cosas importantsimas y que a veces es mucho ms fcil, con la explicacin tan fcil y bsica que te dan, aprender en ese momento o que te las hayan mencionado ac en el colegio, con otras palabras, pero siendo lo mismo". Fernando se muestra en una actitud eclctica frente a la cultura, en donde hay referencias culturales mltiples: escuela-TV. Dice "o sea tenis que agarrar de todas partes un poco. Te tienes que complementar. Los programas que dan en la TV... los programas educativos que dan son entretenidos".

La Televisin
La televisin ha sido objeto permanente de sospecha y crtica de parte de la escuela, una de las grandes inquisidoras del medio, por su poder de seduccin y el vaco cultural que deja en sus consumidores. Guardiana de la buena cultura, para la accin sagrada de la escuela la TV se constituye como una amenaza: "antes la gente cuando no exista la tele desarrollaba mucho ms su creatividad con la lectura y bueno dije yo, ser po.."(Mnica). En las entrevistas encontramos una tensin fuerte entre la seduccin del medio y los esfuerzos de los jvenes por poner distancia, de no verse reducidos a la pantalla (yo ... ?mirar TV? No). La televisin yo la tengo bien alejada de m, en todo caso ... hoy en da la televisin destruye personas" (Oscar). No obstante este juicio, Oscar se permite ver pelculas de ciencia ficcin o ciertos programas culturales escogidos. Bastin seala que est obligado a ver teleseries, lo que insiste sobre el esfuerzo de distanciamiento frente a una prctica que aparece pobre: "a mi de repente me agarran algunas teleseries y de repente hay perodos en que no veo teleseries. Claro sta me tiene un poco agarrao, lo que pasa es que mi hermana y mi vieja siempre la ven, entonces uno llega y siempre la estn viendo entonces estai sonado po ... aunque no querai verla... Te tens que sentar a mirarla. Se trata de un esfuerzo por no aparecer reducido a la pasividad del telespectador, mostrarse capaz de resistir a la seduccin. Diego: "tengo una lucha constante con la tele porque la trato de evitar, como que me tira harto y pero se que es negativa y a veces... estuve como dos meses enrollao con la tele, y la veo siento pero mal, siento que no me est aportando na, pero me queo como enganchao, ahora toy como ms retirao de la cuestin o sea es toa una lucha por no ver tele". Cuando se le pregunta si mira la televisin, Jenny contesta que casi no mira, "Las comedias, no ms". Incluso quiere afirmar su distancia con las teleseries, que mira con su madre: "tambin como que latea, lo tpico de llorar, te amo, te quiero, no te quiero, chao, hola, lo tpico". Paula consume poco los medios de comunicacin de masas: "Nunca veo televisin , me interesan los puros programas culturales, tpico Informe Especial o Bellavista 0990, con lo otro siento que pierdo el tiempo"."Las noticias me gustaran, pero tanta tragedia y tanta estupidez..." Las sospechas y crticas a la TV son mltiples. Oscar: "Lo que podra ser un medio cultural bueno, materia de enseanza, hoy en da se ha transformado en un medio de comercializacin, lo nico que ves en la televisin es comerciales, ves telenovelas, ves pelculas, pura violencia cachai".

Este juicio a la seduccin comercial remite a las estrategias publicitarias que operan asociando smbolos a los productos, de modo que su valor de uso queda en segundo plano respecto de su valor simblico "apareci por ejemplo, las chaquetas llenas de parches, de piloto. Y yo te digo tengo un vecino que a los dos o tres das andaba igualito con unos "ray ban" as piloto, y una chaquetita de cuero con sus insignias cachai, tratando de ser de ese toque (Esteban). Ese consumo de imagen puede verse en quienes, no pudiendo comprar los productos ms valiosos simblicamente y a la vez ms caros econmicamente, adquieren los sucedneos (si no te alcanza para una Nike, puedes comprar una igualita y ms barata en el Persa Estacin). Esteban se hace cargo de esos efectos de los medios, reconoce las reglas del juego de los smbolos de seduccin y se dispone a jugarlas en plenitud pero "yo creo que en la televisin los comerciales igual te dan una parte, sepa Moya si es tan, tan cierta tan maravilla como te la presentan pero le muestran algo de un producto cachai. Yo cacho si tu tenis unos bluyines hechos por la misma tela, la misma produccin, le pons un buen equipo de produccin y diseo y cuanto fomento haya, y yo estoy seguro que te lo van a comprar mucho ms rpido que este otro cachai, siendo lo mismo." "Tu comprai imagen, cachai". "Al final acatai, o sea igual termina siendo ms rico usar un levis que usar un marca chancho cachai. Ahora ltimo es ms rico . qu s yo, usar una camisa rica, buena onda, que usar una camisa que te hizo la mam que tal vez puede ser igual o mejor que esa, pero no tiene marca cachai". En la encuesta la opinin mayoritaria de los jvenes se expresa en reconocer los peligros, pero tambin el valor de la publicidad como presentador de productos de consumo: OPININ SOBRE LA PUBLICIDAD. (%) ENTRETIENEN, PERMITEN CONOCER NUEVOS PRODUCTOS TIENEN COSAS NEGATIVAS Y POSITIVAS MANIPULAN PERO ME GUSTA VERLOS ME CARGAN NO RESPONDEN 15,6 43,3 15 23,9 2,2

Junto con la sospecha de comercializacin, en la encuesta aparecen crticas a la manipulacin que la TV puede hacer de las telespectadores (te hace pensar como los dems) y a la degradacin de las personas (te destruye). De modo positivo, en la encuesta se seala que la televisin te permite tener ideas ms abiertas, y un pequeo porcentaje dice que te desarrolla como persona. OPININ SOBRE LOS EFECTOS DE LA TV (%)

PERMITE DESARROLLARTE COMO PERSONA PERMITE TENER IDEAS MAS ABIERTAS TE HACE PENSAR COMO LOS DEMS TE DESTRUYE COMO PERSONA NO RESPONDE

2,5 43,8 30,8 18.0 5.0

El esfuerzo de poner distancia frente a la TV, de consumirla sin estar pegado a ella, de usarla y no ser usado es otra expresin de un mismo problema: la sospecha y crtica frente a un medio poderoso que est demasiado cercano al polo negativo de su gestin (se busca entretencin y slo a veces se obtiene, se desea ms cultura pero poca se encuentra, se aspira a ms transparencia en un medio demasiado ocupado en seducir). En este contexto de menor legitimidad, de vaco, de sospecha y crtica Cmo es posible entender que haya una tan prolongada exposicin a la TV entre los jvenes?

PROMEDIO DE HORAS DIARIAS DEDICADAS A LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES

ESTUDIO TV RADIO CONVERSO AMIGOS

1,9 2,94 3,02 3,11

De modo positivo, los jvenes buscan en la TV entretencin cuando no hay otras cosas disponibles. Encender el televisor resulta una alternativa para matar el tiempo vaco no me llama la atencin estar sentado, acostado viendo tele, en vez de estar haciendo algo ms entretenido. Yo la tele la ocupo ms que nada como "como pallenar los ratos de ocio. Cuando no tengo nada que hacer veo televisin" (Fernando). Con todo, algunos pocos espacios televisivos son apreciados por los jvenes como positivos. Algunos porque entretienen, y otros porque entregan un aporte cultural. Limitarle su sentido y consumirla con resguardos son factores claves para protegerse de los peligros de estar demasiado pegados a ella. La selectividad de los programas es uno de los elementos que permite una relacin ms positiva con la tele. Se trata de un modo de exposicin ms instrumental en donde activamente se escogen los contenidos a los que uno se va a exponer de acuerdo a criterios propios. Bastin "o sea hay que saber seleccionar. Igual que en una biblioteca pods escoger los libros, pods escoger qu programas vai a ver". De modo ms general, encontramos que los jvenes tienen preferencias programticas bien definidas. Ellos sealan con claridad cules son los programas que les gustan, siendo espectadores habituales, aunque no fieles, de esos programas: entre las pocas cosas que Paula ve en la TV estn los programas culturales, Diego, en cambio, es consumidor ms asiduo pero con sus preferencias tambin en este tipo de espacios Esteban prefiere las pelculas; Mnica las teleseries. La modalidad de telespectador disponible y desapegado frente a una oferta que no satisface, que utiliza el zapping como perido de bsqueda, parece quedar reservado a los momentos en que se quiere matar el tiempo sin que exista la posibilidad de ver alguno de esos programas preferidos.

La bsqueda de entretencin en la televisin se ve en las preferencias de los programas, en donde las pelculas, los programas juveniles y de video-clips son ubicados entre las primeras preferencias. PROGRAMAS DE TV PREFERIDOS (18) (mayor puntaje, mayor preferencia) SHOWS CULTURALES NOTICIEROS SERIES DE ACCIN TELESERIES EXTRANJERAS TELESERIES NACIONALES DEPORTIVOS VIDEO-CLIPS, JUVENILES PELCULAS PERIODSTICOS 0,03 0,06 0,08 0,09 0,14 0,24 0,29 0,32 0,36 0,43 0,65

Los programas culturales obtienen una escasa preferencia en la encuesta, contrariamente a lo reiterado que apareci en las entrevistas y contrariamente a la demanda educativa que se hace a la televisin. Una respuesta posible y a mano a esta aparente contradiccin es pensar que los programas culturales no responden a esa demanda. Sin embargo, es posible encontrar otras dos respuestas a esto. Por un lado, la demanda por ms cultura en los medios no es generalizada (y desde luego los jvenes de colegios particulares y con padres con ms escolaridad tienden a preferir un poco ms este tipo de programas). Por otro lado, podra tratarse de que los jvenes se hacen cargo de la demanda por ms cultura en la TV de modo ritual, hacindose cargo con ello de representaciones muy difundidas en la sociedad. Las crticas y las propuestas frente a la TV las resume bien Diego: "Yo creo que la televisin es un arma de doble filo pero mortal, yo lo creo, es una de las armas padominar a la gente yo creo. Detrs de la tele hay ene de profesionales implicao que t' an preocupao de enganchar po, o de tener a la persona ah, que no se le escape, que compre esto, que compre lo otro, pienso que la mayor parte de la tele est enfocada en eso". "Encuentro que se puede usar para cosas positivas, por ejemplo porque, claro igual suena feo, porque si uno agarra a la gente, o sea si tiene ese poder de agarrar a la gente uno puede hacer cosas ms positivas, ms culturales, cosas ms que te hagan pensar, de repente lo foros cosas as. O sea yo creo que sera un buen instrumento si se enfocara bien"
Existe slo una bsqueda, encontrarte a t mismo y para eso no necesitas ir a ninguna parte, debes regresar a casa. Quiero que te lmites a ser el que eres, eres hermoso tal como eres. Todos ustedes son dioses, an cuando estn dormidos, roncando profundamente. Han dormido lo suficiente, ya es tiempo de despertar, la maana est golpeando la puerta. Folleto del Club de Meditacin

Volviendo a Casa

La msica
Ocupndoles poco ms de tres horas diarias, la escucha de msica ocupa buena parte del tiempo de los jvenes, ms que la TV. Solos, como acompaamiento de la intimidad; como trasfondo de sociabilidad en los momentos de conversa o pololeo al centro en los momentos de fiesta y baile, la msica est estrechamente ligada a las prcticas culturales de los jvenes. Pocos son los jvenes entrevistados que sealaron gustos musicales definidos claramente y en oposicin a otros. Ms bien manifiestan preferencias que no excluyen el escuchar distintos estilos musicales. La eleccin especfica de escucha depende en buena medida de los estados de nimo y, de las situaciones concretas en las que esta prctica se realiza. Es as como hay msica para escuchar relajado, para momentos de intimidad, para momentos de mucha energa: "yo tengo de todo en la casa, Rick Ashley, Enigma.... msica bastante variada, entonces no te encasilla tanto en un solo tipo de msica y tens patodos los estados de nimo. Por ejemplo de repente esta dolida ah liberacin de hormonas, ponis el mejor Enigma cachai; de repente estai as onda un pito mental colocai Ennya; de repente onda agresiva colocai qu s yo, Deep Purple". De este modo, lo que interesa es la emocin que es capaz de evocar y acompaar la msica que se escucha. Se trata de una modalidad de escucha sensorial ms que conceptual los juicios son msica rica y fuerte, relajante. No es la msica bella, ni menos an juicios sobre estructura, uso de instrumentos, etc. Por eso tambin hay una tendencia a que la letra sea secundaria respecto del ritmo, y desde luego mucha de los temas y grupos que escuchan no son en castellano. Ausente de discurso, la msica es ante todo emocin. Con todo, las preferencias que rnuestran algunos de los jvenes entrevistados se relacionan con lgicas ms gruesas que van ms all de lo estrictamente musical. Paula, que quiere desarrollarse a s misma, gusta de la msica New Age, que no es slo estilo musical sino que se pretende movimiento que busca el desarrollo personal, el contacto con la naturaleza, la magia. Una de las radios que ms escucha es la Futuro, "para la inmensa minora. Mientras, Lucho con una reivindicacin de su identidad ligada a lo popular, prefiere el folclor y la msica de protesta. Antes de que cerrara, escuchaba la radio Umbral (que se defina por su esfuerzo de"rescate de nuestras races"). Finalmente Checho, que concentra en s mismo buena parte de la violencia del sistema, gusta casi exclusivamente del Death Metal. Su msica no es programada por ninguna radio. De este modo, las preferencias musicales pueden llegar a expresar y condensar una determinada lgica que es tambin un modo de ver y relacionarse con el mundo. No se trata de que la msica haga de una determinada forma a los jvenes (como cuando se dice que la msica los hace ms violentos), sino que opera como espejo y condensador de una lgica personal.

LA RADIO PREFERIDA (%)

U.DE CHILE, USACH, CONQUIST., A.BELLO FUTURO NINA UNIVERSO PUDAHUEL ROMNTICA CONCIERTO TIEMPO AURORA CAROLINA ROCK AND POP OTRAS NO RESPONDE

0,7 1,3 1,9 1,9 2.0 2,6 5,3 5,5 5,8 16,8 40,9 7,9 7,4

Lucho, Checho y Paula representan minoras que tienen una modalidad de escucha musical no apegada a los productos de produccin ms masiva de la industria musical, aunque no por eso las excluyen. Otros manifiestan un gusto ms ligado precisamente a esa produccin de masas, en una modalidad de mayor disponibilidad a la oferta contingente y cambiante:"Me gusta Luis Miguel, me gusta Chayanne. Porque de repente como que las canciones te llegan as. Me gusta Myriam Hernndez, me gusta e1grupo de los Guns and Roses. Antes me gustaban los New Kids. Tambin me gusta Leo Dan, me gusta Camilo Sesto (Jenny). Se trata de un gusto ligado a la moda, con lo que eso significa en trminos de la masividad y rpida obsolescencia de los productos consumidos. Jenny manifiesta claras preferencias por la msica de masas, pero en sus versiones orientadas al mundo popular. Los clsicos de msica romntica en castellano programados por la radio Aurora de Santiago son de su preferencia, lo mismo que de Rosa y Sara. Del otro lado, Fernando prefiere el rock y el pop en ingls, productos de masas difundidos por la radio Concierto, Rock and Pop y la Carolina. Por ltimo, encontramos que est prcticamente ausente del gusto juvenil la msica clsica. Excepto Diego -que orienta sus preferencias a este tipo de msica, al jazz y sobre todo al folclor- y Mnica "Tengo uno preferido que es Mozart, Beethoven no me gusta tanto, pero tambin es bonito, ... ah uno ruso que tambin me gusta... no me acuerdo del nombre...", los otros jvenes entrevistados mostraron mnimas disposiciones a escuchar incluso las obras de mayor masividad de lo clsico. Desde luego, las emisoras que transmiten este tipo de msica alcanzan slo el 0.7% de las preferencias en la encuesta (las radios U. de Chile y de Santiago, El Conquistador y la Andrs Bello). Con todo, la legitimidad de esta expresin se mantiene y muy fuerte entre los jvenes. Entre quienes dicen que es bonita pero la desconocen, es buena y es la verdadera msica se alcanza casi al 80%, Con todo, hay que destacar que se trata de disposiciones ms o menos carentes de cdigos elaborados para el consumo, es legitimidad que no se

reconvierte en claves de lectura . Es as como el 35% dice que es bonita pero desconoce a los autores (ver cuadro N4). El caso de Diego, que puede juzgar incluso la programacin del Centro de Extensin de la Universidad de Chile y del Municipal es claramente excntrico.

El Cine
Distinguimos aqu el cine que es transmitido por un medio de libre recepcin, como lo es la TV, de aquel que se proyecta en las salas dedicadas para ello. En la TV es donde las pelculas tienen una alta preferencia juvenil. Sin embargo el cine, que hay que salir a buscar fuera de la casa y pagar por ello, es poco consumido por los jvenes -menos de cuatro veces en promedio al ao en el caso de cine comn, y menos de una vez en el cine arte-. En parte la accesibilidad permite entender las diferencias entre el cine proyectado y el cine trasmitido por la TV, lo que es tanto ms fuerte si se piensa en la competencia que significa el video casero y la TV por cable. Desde luego Esteban, Fernando y Bastin son grandes consumidores de las estaciones de cable que transmiten pelculas, deportes y msica. En las entrevistas es posible apreciar dos motivaciones para el consumo de cine, Por un lado entretencin, como es el caso de Esteban, que junto con las pelculas que te "hacen pensargusta de "desconectar todo y meterte ah a una pelcula cmica, una pelcula tal vez un poco estpida, Los Nerds por ejemplo, situaciones cmicas y hasta ah". Busca un parntesis, desconectarse y pasar un buen rato sin pedir nada ms. Por otro lado, se busca un cine que promueva la reflexin personal, las emociones que no son la pura entretencin, la apertura a otros mundos: "gusta el cine arte, o sea lo que dan en el Normandie. Ver peliculas que cuando salgo, salgo con un gustito rico, como que me dej algo la cuestin" (Diego). En este caso se busca una experiencia de mayor densidad emocional e intelectual. Por ello Diego frecuenta los ciclos de cine arte y escoge sus pelculas con cuidado, se informa anticipadamente de los contenidos de las producciones, comenta las pelculas, etc. Por ello tambin el cine arte es un tipo de consumo menos masivo. En el extremo, Checho no recuerda casi la ltima vez que fue a ver una pelcula. "No veo nunca pelculas, si no veo ni videos, en serio, no veo ni videos" y el recuerdo a mano es la de una pelcula de canbales que vio en un video clandestino de su poblacin: "la vi como 5 veces, esa es la nica pelcula que he visto, de ah ninguna guea.."

La Prensa escrita (19)

A diferencia de la TV, la msica y el cine, la prensa escrita soporta sus mensajes en la palabra escrita, y al igual que el cine, es un medio que debe ser adquirido cuando se quiere consumir. Adems el diario requiere de disposiciones y hbitos de lectura, lo que restringe el consumo juvenil. Con todo, entre aquellos que efectivamente acceden a los peridicos la prctica de lectura ms o menos profunda y reflexiva no est asegurada: leo los titulares y el resumen un poco (Esteban).

Adicionalmente se aprecia una preferencia por las secciones ms blandas desde el punto de vista de los contenidos de la informacin. El deporte, las pginas rojas, el horscopo y los espectculos son aquellas secciones ms preferidas por los jvenes. En contraste, las secciones de opinin y de actualidad nacional, internacional y econmica ocupan los ltimos lugares en esas preferencias. SECCIN PREFERIDA DEL DIARIO (20) (puntaje) EDITORIAL ECONMICA INTERNACIONAL ACTUALIDAD NACIONAL PROGRAMA. T.V. CULTURAL ESPECTCULOS HORSCOPO POLICIAL DEPORTES 0,02 0,1 13.0 0,17 0,25 0,33 0,45 0,46 0,61

Jenny: La Cuarta. Me gustan ms los signos, donde sale el horscopo, donde sale eso del Doctor Cario, tambin lo leo. Sale cada historia... . - Si po. Pero y las noticias internacionales, de repente las mirai? - "Ah, como que Madonna choc, una cosa as (risas)". Sara y Rosa tienen disposiciones de lectura similares. Cuando su pap trae La Tercera, el da lunes, con los resultados del kino ("Es fantico"), lo leen porque salen cosas interesantes... Las noticias, violaciones... Ah aprovechamos nosotros de leer... Igual que compramos esas vidas, cuestiones sexual (risas) esas s que las leo todas (risas). No, esta semana no he sabido ni de noticias (risas)... S, un nio que sali en La Cuarta, parece que era satnica todas esas cosas". La escasa preferencia por los programas noticiosos de la TV, y la lectura de las secciones del diario menos densas en informacin hacen que los jvenes tiendan a percibirse a s mismos como poco informados o directamente desinformados: "en general no estoy informada de lo que me rodea, nada, no s qu es lo que est pasando en el mundo" (Paula). De igual modo Diego no encuentra en el diario la fuente de informacin contingente. Sin embargo, para l queda la posibilidad de informarse sobre la cultura: "no leo mucho diario. Igual leo el Arte y Letras, lo leo harto, el de libros, de repente salen reportajes interesantes". El modo distante y liviano de lectura de la prensa que aparece como tendencia fuerte hace que los juicios sobre la calidad de la informacin que los distintos peridicos entrega se concentre ms en lo formal que en lo sustantivo. Oscar prefiere El Mercurio a La Cuarta, que encuentra

"empelot", "terriblemente picante. Esteban va ms all cuando examina la presentacin y el lenguaje con que cada medio presenta una misma noticia: "un reportaje en La Cuarta, la presentacin de los titulares por ejemplo, mina cay a tajo abierto as en la acequia de la poblacin tanto... te da como... por lo menos a m, una cierta como... hasta qu punto ser cierto; en cambio eso mismo te lo presenta un diario como El Mercurio que tu sabs ms o menos que es serio, cambia totalmente la cosa. Tal vez t le cre onda los marcianos llegaron ya, cachai "pero eso es lo mismo ms que nada la presentacin, cmo te lo tiran. La seriedad periodstica medida por el tipo de lenguaje y tambin por los nfasis editoriales (basta comparar los titulares de uno y otro diario) muestra las legitimidades asociadas: seriedad en un lenguaje preciso, tcnico formal, versus el lenguaje popular y popularizado de La Cuarta. Este segundo medio aparece como una versin menor para pblicos menos ilustrados y ms seducidos por las noticias rojas. Con todo, la sospecha de parcialidad y manipulacin de los medios no recae slo en estas versiones popularizadas dela prensa: los periodistas pueden manipular ciertas cosas o sea, ellos pueden atacar ciertos hechos y dejar de lado otros tantos que pueden ser tanto o ms importantes que los que estn aludiendo cachai (Esteban). Oscar se lamenta que la prensa, que podra ser un medio de comunicacin til, caiga en el sensacionalismo, no respete a las personas y tenga ms la finalidad de ganar plata que de informar a la gente. Dice que, todos los "tipos de comunicacin audiovisual o escrito, el diario, las revistas, la radio, la televisin, se estn deteriorando bastante cachai, bastante, porque podramos ocupar estos medios, yo creo, con un fin de cultura. A la sospecha de perversin se agrega la sensacin de ausencia de aporte cultural y de formacin de las personas. No se trata de modos de relacin con el peridico idnticos para todos los jvenes. De un lado, Esteban tiene un discurso sobre los medios y tiene la capacidad de hacer anlisis sobre ellos (an limitados a lo formal), de otro lado Diego busca cultura, y de otro lado Jenny, Sara y Rosa consumen las secciones ms blandas del diario pop.

LAS LGICAS DE LOS GUSTOS CULTURALES

Como ya se ha insinuado, no hay modos nicos de relacin de los jvenes con la cultura. Las tendencias generales no excluyen las diferencias. Ms bien lo que se encuentra es una diversidad de experiencias culturales con distinto peso estadstico, que son a veces compartidas y a veces diferentes. La experiencia cultural de los jvenes se ordena de acuerdo a unas determinadas lgicas que dan coherencia en cada biografa a la relacin que se tiene con cada expresin de la cultura: Es posible imaginar a Jenny asistiendo a una sesin del talller de desarrollo personal al que asiste Paula? Lucho tocara en la banda de Jazz de Bastin? es posible imaginar a Checho comprando un cassette de Myriam Hernndez? No se trata slo de diferencias de recursos econmicos para acceder a una determinada prctica, sino que ms an, se trata de cdigos y disposiciones

internalizadas y que hacen que, dentro del universo de posibilidades limitadas cultura y socialmente, los jvenes escojan algunas y no otras,

La cultura de las lites (Diego y Paula)

Lo que se muestra en las actividades disponibles y efectivamente realizadas por Paula y Diego es que disponen de una gama de posibilidades que no slo ocupan buena parte de su tiempo libre, sino que tambin responden a parte importante de sus bsquedas e intereses personales. Paula frecuenta mucho el mundo del teatro, en donde tiene muy buenos amigos; participa de un seminario de autoconocimiento, el Inside, "Tambin estoy en un TPS, cachai o no?" -No, no cacho. -Teological Peace Seminary, una cosa de ejercicios espirituales, estoy meta con una sicloga, tengo terapia y me est ayudando a entrar en trances y cosas as. Entre el preuniversitario, el pololo, las salidas, las actividades culturales, la terapia, los ejercicios espirituales ("hice un compromiso conmigo misma: cuarenta minutos los das de semana y veinte los fines de semana, y medito"), Paula pasa poco tiempo en su casa. Adems, cuando tiene la oportunidad, se queda en la casa de una amiga: aparte que es un casa que est arriba en la Reina, en una quebr donde abajo pasa un ro...". Diego pasa sus fines de semana entre los ensayos de su grupo musical y las reuniones con amigos. "Despus, en la noches salirnos a tomarnos algo por ah, de repente a bailar, a un recital, algo as. Y el domingo estudio, bueno en la maana ensayamos tambin y en la tarde estudio, leo y en el verano salgo ms, salgo a andar en bicicleta...". A travs de las distintas actividades, Paula sigue un camino personal de autoconocimiento, busca lograr una mejor conciencia de s misma es conocerme a m, es desdoblarme, conocer otros niveles de conciencia, otras dimensiones. Al mismo tiempo, ah encuentra personas con las cuales tiene relaciones fusionales, de compartirlo todo y de "pasarlo bien. Diego, por su lado, encuentra en la msica su pasin y la posibilidad de expresarse y crear les "una experiencia positivsima estar en un grupo, porque tu vai compartiendo experiencia, vivencias y ms con un grupo que es como el mo , que son toos distintos musicalmente. Con las letras de las canciones que componen Los Iguarn intentan hacer crtica social, poltica y tambin pretenden expresar vivencias. Ahora nos juntamos los que realmente estbamos comprometidos y quisimos definir una lnea concreta, algo slido, y a unos les gusta ms la onda poltica, hacer crtica social, otro dijo hablar de conflictos terminales. Me interesa algo que sea ms cosmopolita as, que sea ms universal ... y no s po, tambin hablar de repente de tradiciones chilenas, de cosas as po...". En ambos, la experiencia cultural es marcante y coincide con una sociabilidad fuerte. Encontrarse con los otros, compartir, expresarse, desarrollarse a s mismo constituyen el sentido

de sus prcticas culturales y son adems el centro de la lgica con la que dan coherencia a su experiencia: desde esa lgica se relacionan con la escuela, por ejemplo. Pero su pertenencia a una lite cultural se aprecia con la mayor claridad en el uso de los cdigos y disposiciones. Se trata de un manejo natural, sin esfuerzo, propio de quienes estn plenamente familiarizados con aquellos. Familiaridad que en Paula adquiere todos los sentidos de la palabra, el mundo del teatro es como una gran familia. Todos se han separao, o se han casaoveinte veces, hijos, hermanastros, medio hermanos Yo miro una obra y siento, de ah me fijo en el autor, en la vol que estaba cuando lo hizo, con qu, cmo lo hizo, hablando de una pintura, una obra de arte, una escultura algo as. Diego muestra su manejo de cdigos musicales en el desarrollo culto y erudito del folclor. Le interesa trabajar, por ejemplo la msica Chilena, seguir el trabajo que hizo Vctor Jara, toas esas cuestiones, trabajos choros, porque ellos iban, pescaban la paya y los ritmos de cueca y le iban poniendo otros acordes ms complejos, porque yo de repente pienso, ponte t en Brasil el Chico Buarque, trabaj con las zambas nativas y hizo una cuestin totalmente rica y que lleg a too el mundo... es importante trabajar con lo que uno tiene, con lo que uno ve a diario, con lo que hay en el Sur, con lo que hay en el Norte. El ao pasado nos fue super bien, salimos en la tele como cuatro veces, en Extra Jvenes, participamos en un concurso y ganamos el Cuenta Tu Vida, salimos segundo nacionales y primeros metropolitanos, nos llevaron al Bellavista 0990 y tocamos ah . Las disposiciones y cdigos de cultura de lite se aprecian incluso en su relacin con los medios de comunicacin de masas. Crticos de los excesos de la cultura de masas, selectivos en sus consumos, lo que les entregan los medios de masas no constituyen el centro de su experiencia cultural. Paula consume poco los medios de comunicacin de masas: "Nunca veo televisin, me interesan los puros programas culturales, tpico Informe Especial o Bellavista 0990, con lo otro siento que pierdo el tiempo. Las noticias me gustaran, pero hay tanta tragedia y tanta estupidez...". Escucha solamente la radio en el auto, la Rock and Pop, la Carolina y especialmente la Futuro, y casi nunca lee el diario. Su madre compra El Mercurio de repente, pero en general no estoy informada de lo que me rodea, nada, no s qu es lo que est pasando en el inundo," Paula prefiere prcticas y medios culturales ms selectivos, y no tanto aquellos productos impuestos TV, radio, diario, que traen los sonidos de afuera y donde el consumidor no tiene realmente opcin. As, cuando va al cine, es para ver "pelculas buenas, culturales". " El Maestro de Msica la fui a ver hace poco, qu ms..." ?, quiero ver algunas cosas... como no s qu est dando ....Tomates verdes fritos, me dijeron que la fuera a ver..." En msica, escucha de todo, menos el rap (apestosa, poco esttica) y la msica comercial: "escucho harta msica instrumentada, o msica, no s... sonidos de la naturaleza, pajaritos y cositas de esas, pero tambin me gusta la msica latina: Soda, Man me gustan las letras de esos gallos, Charli Garca, Silvio Rodrguez, me gusta tambin todo como medio under, esas cosas industriales, tpicas msicas, que me gusta de lodo un poco, Illapu, Ennya, Ktaro, Vangelis, Joakin Bello. Ese me encanta".

Va regularmente a conciertos y recitales, cuando se consigue una entrada: "Tengo hartos pitutos pacosas asi. Ahora voy a ir al de Jethro Tull... mis viejos no cachan na, cmo te vai a gastar siete lucas en una noche". Diego se siente ms pegado a la tele:"Tengo una lucha constante con la tele porque la trato de evitar, como que me tira harto y s que es negativa... estuve dos meses enrrollado con la tele, y la veo y me siento mal, siento que no me est aportando na, pero me que o como enganchao, ahora toy como ms retirao de la cuestin, o sea es toa una lucha por no ver tele... es una competencia conmigo mismo no ma... como que siempre est la tele ah meta, como observando...". Distancia que intenta poner frente a un medio que lo seduce pero que califica mal. Con todo, declara preferir los programas culturales como Bellavista 0990 o el Show de los Libros. Pero ms que la TV, Diego disfruta del cine arte, ese que dan en el Normandie que le deja"un gustito rico , que son bien trabajadas, que no se reducen a la pura y fcil entretencin propia del cine comercial. En msica, sus preferencias son claras:"LaUmbral, La Beethoven, La clsica de repente". Y en los recitales se emociona: me encanta, digamos, jugar el rol de espectador y emocionarse con la msica...", .Los Inti, los Illapu, recitales de Jazz, Winston Marsalis, Rubn Blades".

La relacin pedaggica con la cultura (Oscar)

Oscar encarna en plenitud las caractersticas del sujeto escolar. Buen alumno, aunque no brillante, internaliza y proyecta la norma escolar de la responsabilidad a los distintos mbitos de su vida. Su proyecto tiene un fuerte componente tico y valrico. Es desde aqu que Oscar evala y se relaciona con la cultura y la sociabilidad extra -escolares. El liceo es el centro de la vida social de Oscar. Sus compaeros de clase "dentro" son tambin sus amigos "fuera" , aunque visiblemente valoriza ms el primer mundo que el segundo. Es un mundo, distinto, de la puerta hacia adentro es todo colegio, pero de la puerta hacia all... olvdate cachai, de los cuadernos nada, te hablan de vamos a ir a jugar a la pelota, vamos a salir, vamos al parque, cachai y vamos a los videos..." Las relaciones con los dems son tambin orientadas en funcin del proyecto tico de Oscar, caracterizado por una voluntad de superacin personal de s y de respeto con los dems. "Mi manera de formarme es tratando de relacionarme con la mayor cantidad de gente posible... as t vas creciendo como persona y te vas sintiendo bien..." "te acomodas en cualquier ambiente, porque has pasado por tantas cosas, desde alumnos que son delincuentes hasta alumnos, pucha que son la ltima chup del mate". La buena cultura es la cultura entregada por la escuela. Lo bueno, lo legtimo, lo bello es definido desde criterios escolares, que constituyen los cdigos de lectura de lo que hay "afuera".

Por eso se extraa y molesta cuando sus amigos definen lmites claros entre la escuela y lo que hay ms all de ella. Y estos criterios escolares lo hacen especialmente crtico cuando se trata de la industria cultural. Su relacin con ella es guiada por los mismos principios morales de responsabilidad personal, control de s y seriedad con los cuales se dedica al estudio. As, tiene una opinin muy negativa de la televisin y de los medios de comunicacin de masas en general: "Lo nico que ves en la televisin es comerciales, ves telenovelas, ves pelculas, pura violencia cachai"-. Por eso tambin valora mucho el componente didctico de los programas televisivos, que tienen que formar a las personas, ensear, integrar principios morales: "Hay programas culturales super buenos. Tenemos Informe Especial, El Mirador, La Tierra en que Vivimos, programas que le dejan cualquier cantidad". Lee poco el diario. En su casa no se compra. Prefiere El Mercurio que encuentra bien completo, con bastante informacin. De la misma manera, descarta el Cine y los recitales a los cuales nunca ha ido. Adems, "hoy en da te da miedo salir a la calle". Oscar, en materia musical, manifiesta una mayor apertura y gustos ms especficamente juveniles. En la radio, su estacin preferida es la Rock and Pop "porque no es latera, es super original" y escucha de todo, "desde tangos hasta rock" , con la excepcin de "esa msica del death metal, la msica under, el rock pesado, todo ese tipo de cosas no, es desagradable, puros tarros". En oposicin a los medios de comunicacin modernos, de masas, Oscar prefiere la "verdadera y la buena cultura", la que tiene una dimensin educativa -como el teatro y la literatura- en las cuales se est iniciando a travs de la escuela, aprendiendo a "leer" una obra, a reconocer lo que es en realidad: en otros trminos, ser ms "culto". "Nosotros pensbamos que el teatro era nada ms que aprenderse una parte y disfrazarte y salir a hacer la obra cachai y no es as es todo un drama hacer la obra de teatro, tienes que reconocer los recursos del autor, cmo lo vas ha hacer, la estructura que lleva, cada personaje tienes que darle su papel y tienes que hacer un desenlace cachai es bien rico, crear un mundo distinto". Al final, la recompensa est en la apreciacin del profesor: " y a la profesora le gust cachai, fue una obra de teatro mudo y que cada escena llevaba una introduccin, y obtuvimos un buen puntaje por la profesora". "A mi me gusta bastante la comedia, aparte que es cmico, tambin tiene un sentido, te entrega una manera de ver la vida con humor y aprendes bastante". Como en el teatro, es la profesora la que introduce a la cultura literaria. As, no es sorprendente que los gustos de Oscar corresponden a los clsicos escolares. "Leo bastante inicios de la literatura chilena, ayer entregu un libro que haba terminado de leer, aqu en el

liceo, en la biblioteca. Un libro de los inicios de Gabriela Mistral. Pablo Neruda tambin me gusta". "En el liceo nos hicieron leer un libro de Julio Cortzar que yo lo le tres veces el libro y no lo poda entender, y convers con la profesora y me explic cmo estaba estructurado el libro y lo entend, y, desde ah empec a leer libros de Julio Cortzar"

La cultura popular de masas (Jenny, Rosa y Sara)

La experiencia de Jenny, Rosa y Sara es,similar. Marcada por la ausencia de espacios y de actividades, ms an de aquellas motivantes, su tiempo lo pasan mucho en las casas en donde ayudan a las mams a hacer el aseo. Las salidas casi siempre se circunscriben al barrio, a los espacios conocidos, a la calle: Rosa y Sara, en la puerta de su casa, conversan con amigas y hermanas sobre los vecinos, Jenny va los sbados hasta el paradero 36 de Santa Rosa. Ah mira cmo bailan otros jvenes, conversa... A veces sale alguna fiesta, a veces entretenida, a veces fome. "Quedarse en la casa todos los das, andar hasta la esquina, uno se aburre (risas)" (Jenny). "De aburrirse, uno se aburre ac, pero en las tardes no tanto porque llegan amigos, amigas " (Sara). La calle es el espacio posible para la sociabilidad, pero es un espacio que, a la vez, significa peligro. Por eso es que el padre de Rosa y Sara ejerce un fuerte control sobre sus hijas: para que no sean unas sueltas, para que no les vayan a salir con una sorpresa, para que no anden diciendo cosas sobre ellas. La misma eleccin de colegio se realiz con el criterio de la cercana geogrfica. Mientras ms lejos hay ms peligro. Mundo familiar, pequeo, protegido, cercano. Las referencias que tienen de la ciudad son escasas. Sus desplazamientos siempre se circunscriben a la poblacin. Limitadas econmicamente, hacen pocas salidas fuera del sector, y si Jenny fue algunas veces al Manuel Plaza, lo hizo con familiares que vivan cerca. Cuando se le pregunta si de repente va a otros lugares, se extraa: "Cmo a otros lugares? (...). "Antes bamos ms al centro, o sea a mis compaeras tpico que le gustaba andar en el centro, ir a vitriniar. Iban casi siempre al Euro, al Santiago Centro..." Las prcticas culturales de Jenny, Sara y Rosa corresponden a la cultura popular de masas en el sentido que consumen" - ante todo productos de difusin masiva, detrs de los cuales hay una industria cultural: cantantes romnticos, telenovelas, La Cuarta (el diario pop). Este consumo, si bien es vivido en trminos de gustos personales"-, corresponde tambin a la oferta disponible en el mercado al cual tienen acceso. En este sentido, sus prcticas culturales remiten directamente a sus condiciones materiales de vida, caracterizadas por la escasez econrnica, la ausencia de alternativas y de infraestructura cultural. Lo que queda es la tele y la radio. Jenny dice que se aburre con la tele. Las teleseries son siempre lo mismo, aunque dice que siempre las ve con su madre. Rosa y Sara muestran preferencias similares: las teleseries no se las

pierden, "como somos mujeres..." , "eso es como comer todos los das". Sus relaciones con la televisin son las de telespectadoras pasivas, algo aburridas, buscando entretencin sin encontrarla. Jenny no se siente "para nada fantica, pegada a la televisin" a pesar de mirarla mucho. Ninguna tiene juicios "duros", reflexivos, sobre la televisin. Slo la miran. La radio para todas ellas es una compaa habitual. Escuchan la Nina ("totalmente femenina... radio Nina"), la Carolina y la Romntica. Sus gustos musicales se orientan a los productos masivos para pblico popular, uno de cuyos principales exponentes es la balada romntica en castellano. A Sara la encanta la msica romntica. "Miguel Bos, Sandro,... la Myriam Hernndez, Ana Gabriel..." Rosa se aparta de estos gustos, y prefiere un poco de todo: "Illapu, Sol y Lluvia, el rock Guns and Roses. Metlica claro, pero algunos temas no ms... Jim Morrison, The Doors". La experiencia del cine est prcticamente ausente en ellas. Jenny recuerda que hace aos llev al hermano a ver "las Tortugas Ninja". Ella fue a ver tambin "Salsa. Rosa y Sara tienen un video en la casa. No lo usan mucho, y slo a veces ven pelculas. A Sara le gustan las pelculas de terror. El diario lo leen poco, aunque siempre revisan el horscopo. Rosa dice que en la semana ni se interesa por las noticias; y Sara agrega "S,un nio que sali en La Cuarta parece que era satnica y todas esas cosas, me entiende, comentarios de ac... Y el otro da sali el diario y dijeron que el loquito era enfermo... Era epilptico". Jenny: "Me gustan ms los signos, donde sale el horscopo, donde sale eso del Doctor Cario, tambin lo leo. Sale cada historia...". Las expresiones de la alta cultura estn ausentes de su experiencia y resultan extraas, distantes, complicadas, "El ballet. De repente como que miro tambin y de repente digo !chuta la cuestin que estoy mirando! Lo hallo bonito"(Jenny).

La cultura de la imagen (Esteban)

En su casa, Esteban dispone de los recursos necesarios para pasar su tiempo libre en actividades que le gustan dispone de video, equipo de msica, discos compactos, computador, Desde luego declara salir poco, slo los fines de semana va a vitrinear a los Mall o a tomarse algo a algn pub o lugar "piola". Ms bien se dedica a escuchar msica, ver pelculas y eventualmente va a la parcela que sus padres tienen fuera de Santiago, "prefiero estar en la casa tranquilo, adems que tengo de todo, No hay nada que le pueda ofrecer la calle que no le lo d tu casa" Es posible hablar de que Esteban se identifica con la modernidad cultural, Declara sin complejos un prolongado consumo de los medios de comunicacin, y a la vez demuestra un amplio manejo de sus cdigos. En el terreno de la publicidad reconoce la operacin de seduccin y los conos utilizados "por ejemplo, te presentan el Lucky Strike, muestran un gallo as, barba partida qu se yo, rubio en la mejor moto y aparece la mejor mina cachai, tu sab que el tabaco es malo, tu sabs que te va a producir ene cantidad de cuestiones, pero el gallo te est mostrando que tu soi choro y toda la cuestin, entonces tu vai un Lucky Strike por favor.... corto

, y uhh te sents bien, soy grande cachai, soy el rubio de la moto y la mina cachai". Esteban se mueve con tremenda agudeza en el mundo de las imgenes. Conoce bien el sentido y las reglas del juego del sistema de consumo y reconoce plenamente el significado de las imgenes propuestas. Coquetea. Sabe el juego y lo juega plenamente. "El consumismo en mayor o menor grado va contigo, siempre uno trata de ser un poco ms, de tener ms poder, no importa el medio, o sea en estos momentos la juventud tener poder qu s yo... es tener un par de Cardinale, andar con tus mejores zoquetes y un Americanino. Cuando chico tenas ms poder si erai mejor pa1a pelota o si erai mejor pa las lminas cachai, los viejos son ms grandes si tenis mejor auto, si tenis tronca casa cachai". "Igual te relacionai con ms gente por ejemplo si soi ms buena onda pa vestirte, no soi un laniento as, la gente no s..., yo cacho que igual te aisla un poco, como te ven te tratan tal vez". Ego te cambiar la vida... Adems, Esteban reconoce todo es espectro radial, identificando los gneros musicales que cada emisora privilegia. Por ello es capaz de seleccionar exactamente la radio que lo puede acompaar en sus estados de nimo, criterio que utiliza para la eleccin de la msica que escuchar. De este modo selecciona tambin los discos y cassettes: "de repente est el da con sol, escuchai a los Beach Boys; de repente est el da lloviendo, y escuchai una msica como suave". As, Esteban escucha todo tipo de msica, aunque manifiesta una propensin por la msica suave y moderna (radio Infinita, Universo o La Ciudad). Ms an, Esteban lee el diario haciendo zapping: revisa los titulares y da una lectura rpida a aquellas noticias que le interesan. Y en el caso de los peridicos, tambin es capaz de hacer un anlisis del perfil del Mercurio y de La Cuarta, el diario serio/el diario "chacra". Esteban prefiere el video ms que la TV, por la posibilidad de seleccionar su consumo y de manipular a gusto la progresin temporal de las pelculas: "me gustan ms los videos porque.... en ese sentido soy como egosta, o sea estoy yo frente a mi televisin y hay una escena que te gust o no la entendiste muy bien, la pods retroceder, cosa que en el cine no podas hacer pode adnde". Gusta de las pelculas con tramas inteligentes, esas que te hacen pensar (Fellini, Hitchcok, alucin con -El Nombre de la Rosa -), pero gusta tambin de las pelculas de fcil digestin y slo para entretenerse. Valora a la televisin por su particular potencial pedaggico. igual que la escuela, la televisin puede entregar aquellas expresiones ms cultas como son los clsicos de la literatura; pero mejor que la escuela, lo hace de modo rpido y fcil. Se trata de una valoracin de la imagen por sobre la palabra, del resultado por sobre el proceso (demasiado lento) que exige la lectura. En su bsqueda de una cultura digerida, rpida, visual, Esteban no comprende los cdigos de lectura de la pintura moderna. Rayas y manchas sin sentido, prefiere que las flores las pinten tal cual se presentan en la experiencia cotidiana. Con todo, su familiaridad con la msica moderna se desplaza tambin hacia las expresiones ms masivas de la msica docta. Gusta de Beethoven, pero su experiencia con esta msica es ms bien kinestsica: relaja.

La cultura popular en reaccin (Lucho y Checho)

Checho y Lucho son distintos. Uno expresa rabia contra un sistema que ha concentrado en l todas las violencias (expulsado del colegio trabaj en la calle. Estuvo meses preso. Lleg al consumo compulsivo de drogas. En su casa trompea con sus padres. El otro expresa ms conciencia de pertenencia a lo popular, que reivindica como parte de su identidad. Sin embargo, Lucho y Checho comparten una posicin y un modo de expresin cultural. Lucho hace rap, y Checho escribe poesa. Son formas de reaccin, de expresin y de reivindicacin frente a un sistema que a ambos deja al margen, que les priva de oportunidades, que arrasa: al final uno estudia para la pala y el chuzo dice Lucho, yo vivo aqu en La Pintana voy a buscar pega y dice a dnde viv? en La Pintana, en qu parte? en el Castillo, no, no pods trabajar aqu, esa guea a uno lo caga, lo caga de onda. Qu le queda a uno, qu te queda por hacer a uno ah, meterse a robar, a choriar, a pechar, a asaltar las micros, meterse a una guea terrible de hroe, el Lautaro y tanta guea y vamos matando a toos los culiaos. Es producto de ellos, es de una explotacin de una clase a la otra ah, y esa guea es charcha pa m, es terrible de charcha, en el pas que vivimos, no debera existir esa desigualdad". Para Checho la poesa y el entrar al centro abierto del Hogar de Cristo es una forma de redencin. Sali de la droga, sali de la calle y ahora "puro escribir no ms. Too el da escribiendo". Por gusto y por ausencia de recursos ambos salen poco los fines de semana. Checho cuenta un carrete en un cementerio abandonado, Ms habitualmente se junta con el Pato, su gran amigo con el que conversa en la esquina Amigo hay uno slo. Que con l yo ando a todas partes. Si quiere l me cuenta sus problemas, yo lo ayudo y guea, ten que hacer esto y esto, voy a tratar de solucionarlos... de repente yo le cuento mis problemas y me dice puta tens que hacer esto, te va a salir mejor y... y as nos vamos una y una, y eso es parte de mi vida cotidiana tambin". Lucho pasa en su casa, con su mamita. Escribe canciones, escucha msica. Raramente salen de su poblacin. Pero la experiencia cultural de Checho y Lucho no tiene en su centro las privaciones y ausencia de oportunidades. Ms bien ellas son el trasfondo sobre el cual ellos crean y recrean en la msica y la poesa sus formas de relacionarse con la sociedad. Ambos quieren mostrar con su arte la experiencia del pueblo, la experiencia de los que son como ellos. Reivindicarlos, posibilitar su reconocimiento. Es una experiencia esttica que est ligada a su situacin social. Checho: Mi nombre es Luis Muoz, Lo que ms me interesa y lo que ms hago a menudo es escribir poemas. Quiero cumplir un sueo, una meta que es llegar a escribir un libro, escribir vivencias de los jvenes, por las etapas que yo pas, ahora estoy pasando una etapa que no haba pasado tampoco, que es el amor, enamorarse y guea, meterse uno con una pierna. Voy a escribir vivencias, vivencias de los jvenes, la vida cotidiana de un pobre, un adicto, un volao, un cogotero, un delincuente, todo, todo joven tiene su, va a tener su hoja ms bien dicho de lo que yo voy a escribir. Que mi mano no va a quedar inmvil.." Lucho: "De chico me ha gustado... bueno, expresar mis sentimientos y ayudar con mis canciones, ver el pueblo mismo, lo

que pasa en el pueblo, en la gente. Yo trat de incorporar lo que viva y llevando las canciones. No copiando a otros grupos sino tratar de hacer mi propio estilo de msica, y siendo no, no con garabatos, pero dejando una enseanza a la gente". En la poesa y el rap viven una tensin con los requerimientos del sistema. Cuando Checho habla mezcla palabras, sonidos, gestos, garabatos reiterados, cuando escribe usa otro lenguaje "todava no te voy a hablar bien porque mucho tiempo asi la coa en la calle por ser... toda mi juventud en la calle. En la pronunciacin de las palabras y too el atao, antes todos hablaban a uno en la calle y lo entendan toos. El otro da fui al Centro Cultural de La Reina, bamos a ver una obra de teatro, Jesucristo Super Estrella. Fuimos, llegamos toos callaos, de repente nos pusimos a conversar, estbamos llenos de gente por tos laos, nos pusimos a conversar y guea, entre nosotros, si es que cachai la gueay ahh si nachiy na que ver la vol, despus miramos no haba nadie. Pero si uno llega eh la guea chi naque ver, terrible de fea la guea. No como decir, s, parece que tuvo algunos errores la obra, que decir, chi tuvo terrible de fea la guea, chi este guen de dnde viene, entonces esa guea tiene que aprender uno tambin po' o,p' a llegar toos lados, porque as como hablo ahora, estoy hablando ahora no llego a ningn lado, llego ah no ms po, afuera en la pobla no ms". Lucho se encuentra en la tensin entre un estilo marginal, que dice la firme de la experiencia de los jvenes, y un estilo comercial, ms dirigido hacia la integracin en los circuitos dominantes. En la tensin se expresan los dos polos de la experiencia de los jvenes de la poblacin. Entre reivindicacin anti-sistema y deseo de salir adelante: "Bueno... yo trataba de hacer el estilo marginal y l haca el comercial. Bueno, no me gusta el comercial en realidad, porque yo pienso que hay que dejar algo, una enseanza a la gente que escuche. No escuchar puros tarros as y gritar, y una enseanza que va dejando a la misma gente. Bueno, llegamos a un acuerdo y empezamos a ser un grupo ms marginal que comercial. Me gustara que hubiera sido un xito, llegar a las radios. Pero yo pienso que la gente siempre va a dejar el rap marginal en las mismas poblaciones, yo quiero surgir ms. Que mis canciones llegaran a todas parte, a todas partes que no siempre aqu en la misma poblacin y que llegaran a todo tipo de gente, y que los ricos tomaran conciencia y que los pobres tambin po . Sin embargo, ambos ven que las posibilidades de realizar lo que les gusta se juegan en un contexto de demasiadas restricciones. Checho aspira a tomar un curso de literatura, pero ni en el Centro Abierto donde asiste ni en su sector se ofrece algo semejante. Lucho ha tratado de conseguirse instrumentos, pero es difcil: "Lo que falla en estos momentos es el apoyo en realidad porque es difcil salir a cantar si tu no tienes instrumentos. A veces el apoyo no est y de eso mismo se pierden los talentos en el tiempo". Si para ellos es central su creacin, la oferta de los medios de masas los deja francamente insatisfechos. Ven poca TV, que para ellos es ms un medio de manipulacin que de aporte, En msica Lucho gustaba la radio Umbral, que dej de funcionar por falta de recursos. Entre sus preferencias se encuentran los autores e intrpretes latinos: Vctor Jara, Illapu, Los Prisioneros, Tambin gusta de Los Beatles y bandas de rap, como Public Enerny. Checho, en cambio, no encuentra en las radios la msica que le gusta, esa que te deja las neuronas revueltas. Lo ms suave que escucha es Metallica, y le da duro a las bandas de death metal. Califica y selecciona su

msica por los efectos corporales que le provee: quedar con las neuronas revueltas, enfermo de loco, da energa, relaja. Lucho dice gustar slo de la msica clsica "porque me relaja". En cambio, ambos gustan de leer. Checho a "Mario Benedetti, Jos Mart, eh... puros libros que le abren caminos a uno. He ledo libros d'ellos... Me dej tan, tan impresionados los libros, la forma que tienen pa expresarse, de todo lo que hablan, del imperialismo, de toa esa guea, el capitalista, del explotador...". Lucho gusta de Pablo Neruda, Gabriela Mistral... porque muestran las races.

LA ELITE, LO MASIVO, LO POPULAR, LO MODERNO

Las formas en la que Paula y Diego, Oscar, Jenny, Sara y Rosa, Esteban, Checho y Lucho se relacionan con la cultura muestran modos distintos y coherentes de construir y dar sentido a una experiencia cultural. Se trata de lgicas que se hayan en relacin unas con otras. Cuando Esteban habla desde la cultura moderna hace referencias a la cultura tradicional. Checho y Lucho viven su experiencia de marginacin, que slo se puede construir en relacin a la integracin. Se puede hablar de la experiencia cultural de lite en trminos de cierre o restriccin. La lite se constituye en la restriccin del ingreso a partir de la posesin o ausencia de determinados atributos: econmicos, sociales, culturales. La lite ilustrada opera cerrando el ingreso a la buena cultura a partir de la posesin de determinados cdigos: la cultura de la palabra y la adquisicin del ethos propio de la ilustracin (orientarse discursivamente en el mundo. La ciudadana y el trabajo son los espacios privilegiados de accin en el mundo). La institucin escolar en su versin tradicional es el canal privilegiado de reproduccin de la cultura ilustrada. La diferenciacin se produce respecto de los brbaros: lo banal, lo festivo, las versiones menores de la cultura (lo masivo y lo popular, en su sentido ms restringido). Oscar se acerca un poco a esta expresin ms tradicional de la cultura, sin identificarse plenamente con ella. Su escuela ya no es la escuela de lites que se haca cargo de una cultura ilustrada ubicada en el centro de la sociedad. Los cdigos que provee pueden resultar tambin una versin "deslavada" , dbil, que ms que realizar su ideal del hombre culto se queda en pretensin. En su caso es la escuela el puente hacia la alta cultura, trnsito que no es acompaado por la familia. Por ello la actitud natural, heredada desde la cuna, que es propia de la cultura de lites no se verifica en l. Se trata de un esfuerzo de incorporacin por la va de la educacin, y no de una residencia temprana. Diego y Paula muestran una versin de lite que no puede ser caracterizada en su modalidad ms tradicional. Incluso ms, ellos se constituyen en reaccin y superando los excesos de la modernidad: el consumismo y el vaco de las experiencias. Paula quiere desarrollarse a s misma y en su bsqueda mezcla sicologa, esoterismo, msica new age y teatro. Diego busca recuperar las races y le apesta el rock comercial, por impuesto, por vaco, por banal. Sin embargo, la superacin que se muestra en su experiencia no es lo mismo que negacin de lo tradicional y lo moderno.

Desde los cdigos de la alta cultura, manejados, familiares, se disponen a reconstruir su experiencia con una diferencia. Es un esfuerzo de distanciamiento y a la vez de distincin. Se trata de no estar en la corriente dominante, aplastadora, arrasadora. Constituirse como sujeto en el desarrollo personal o rescatando el folclor es una bsqueda que ya no tiene respuesta en el mundo que ellos viven de modo ms bien impuesto (en la radio, en la familia, en la escuela). En el trasfondo de esta experiencia se encuentra una disposicin de recursos importante. Ambos estudian en colegios de lite, sus padres son profesionales, y pueden acceder a recursos econmicos que les permiten solventar sus prcticas culturales. En contraposicin, Rosa, Sara y Jenny se quedan slo con lo que queda accesible en un espacio cultura] restringido. La tele, la radio, la esquina. Ms todava, acceden a las versiones ms masivas disponibles en su condicin: la teleserie, los cantantes de moda. En una imagen, es la revista Teve Grama ms que la Zona de Contacto. La oferta es cuantitativamente menor y cualitativamente blanda- entretencin, pero en un trasfondo en que slo hay pasividad, rutina y consumo de las versiones menores de la cultura de masas. Su experiencia cultural se constituye especialmente a partir de este consumo, en la que no hay referencias a una identidad popular colectiva sino a una industria. Se trata de prcticas escasamente discursivas y en la que opera ms bien una emulacin de la integracin -a partir del consumo- estando en la moda (barata), mirando TV, escuchando la radio. Checho y Lucho, en cambio, tienen al centro de su experiencia cultural la creacin a partir de su propia condicin social. Es un modo de recrear la cultura popular que en ellos se constituye en reaccin, en contraposicin y en conflicto con la cultura dominante, esa que sale en la tele, la que suena en las radios, la que seduce en la publicidad. En su mxima expresin, es reaccin tanto de la cultura de masas como de la cultura de lite. Se trata de una modalidad en la que la ausencia de recursos y oportunidades no se vive en la conformidad (consumo de masas), sino en la rabia (Checho) o en la protesta (Lucho), Por eso su experiencia no es slo reflejo de la imagen en negativo de la cultura hegemnica. La rabia es una modalidad en la que los jugadores golpean la mesa de juego y se sitan al margen. Con todo, en las experiencias concretas de Lucho y Checho la tensin entre integracin y "quedarse en la poblacin"- es evidente: entre rap comercial y rap de protesta, entre hablar coa y hablar "bien. Y en esta posicin contestataria y en la ausencia de recursos materiales para su produccin, muestran su posicin subalterna. La protesta y la rabia se queda en los mrgenes, a pesar de las pretensiones de tener una voz ms visible socialmente (sonar en las radios, editar un libro). Por ello es una posicin que tienen como referencia frente a la cultura dominante: cmo desde los mrgenes se observa, sobre todo, la fiesta del consumo y del progreso. Esteban, a su vez, muestra en su experiencia un modo de relacin privilegiado con los modernos medios de comunicacin de masas. No slo por la extensin de su consumo, que se observa tambin en otros jvenes, sino que sobre todo por el manejo de los cdigos de estas expresiones de la cultura es que se puede hablar de experiencia moderna. Reconoce el sentido y las reglas del juego y se dispone a jugarlas en plenitud. Por ello es una versin ms bien reconciliada con la industria cultural: hace crticas, lo que es parte de su manejo de cdigos, pero as y todo juega el juego. Reconoce, domina, maneja,

consume. Prcticas en las que la sociabilidad se transforma y debilita: se junta con los amigos para ir a vitrinear, pasa ms bien slo en su casa viendo TV, escuchando msica, jugando con el computador. En el extremo, en el que no cae Esteban pero que se le acerca, se podra hablar de una relacin con el mundo mediada por los medios. La cultura, se dice, es un espacio de construccin colectiva. Pero las referencias a un ethos colectivo, a una identidad compartida aparece con claridad slo en Diego y Lucho. En el primero, la identidad buscada se reconoce en lo latino y el folclor, en el segundo, en lo popular. Es un "nosotros" que busca recuperarse frente a los embates de la modernidad individualizaste, alienante, extranjerizante, aplastante. Del otro lado, en Jenny, Rosa y Sara, Esteban y en parte en Paula, la cultura escasamente remite a la constitucin y expresin de identidades colectivas. Aunque no se trata de modalidades solitarias (se comparte la msica con los amigos, se conversa con los vecinos y con la familia, se va a lugares que son de la onda de uno), las prcticas se desarrollan en un contexto en el que los otros son los iguales a m. El yo al centro, claramente en el caso de Paula, vara hasta constituirse en un yo-consumidor en el caso de Jenny, Sara, Rosa y Esteban. La figura preponderante en el caso de la cultura de masas es el consumidor (de TV, de smbolos). Por eso, en un espacio cultural que define distintas posiciones, segrega y excluye, la cultura como espacio de constitucin de identidades colectivas se debilita (sea una identidad nacional, tnica, local, generacional, clasista, etc.). A partir de estos elementos, es posible ordenar la experiencia cultural de los jvenes en el siguiente esquema: ELITE
Cultura alternativa y postmoderna

DIEGO Cultura clsica

PAULA

FERNANDO Cutura de la imagen

TRADICIONAL
OSCAR Relacin didctica con la cultura Cultura popular de masas

MODERNO

JENNY

Cultura popular en reaccin

ROSA Y SARA LUCHO

CHECHO

POPULAR

LOS FACTORES
En las lgicas que ordenan la experiencia de los jvenes se juegan una serie de factores que tienden a repetirse y que permiten entender las diferencias entre unos y otros. Nos va a interesar ahora penetrar en tres de los factores que generan diferencias en las prcticas culturales: la socializacin escolar, la socializacin familiar y el grupo de pares. Qu es lo que define las distintas posiciones que se observan en el campo?, cules son los principios que hacen distintas a las prcticas de unos y otros? Bsicamente lo que se juega en la escuela, la familia y los pares son recursos materiales, disposiciones y cdigos que regulan los modos de relacin con la cultura. Cuando Paula dice que le gusta el teatro, o cuando Oscar dice que la TV destruye personas, se estn expresando disposiciones relacionadas con esas prcticas. Definen lo deseable, involucran valores y la motivacin para realizar alguna prctica. Cuando Jenny dice que la msica clsica es ms rara que ocho, cuando gran nmero de jvenes dice que le gusta la literatura pero no conoce a los autores o cuando Esteban analiza la forma de entregar las noticias de La Cuarta y el Mercurio, lo que se est jugando son los cdigos que permiten--leer-una determinada expresin de la cultura. Los cdigos hacen comprensible, permiten aprehender los productos culturales. Cdigos y disposiciones limitan y enmarcan la accin, pero tambin la generan y potencian. Definen lo posible, lo deseable, lo bueno, lo bello, lo real. Permiten entender el sentido que cada uno y todos dan a la experiencia. Sobre los recursos materiales ya hemos hablado. Ahora nos interesa entrar en los recursos simblicos internalizados que regulan, orientan y enmarcan las prcticas y que se generan en el espacio familiar, escolar y de la sociabilidad con los pares. Disposiciones y cdigos no surgen en el aire, no son generados espontneamente. Son parte de la herencia cultural de los sujetos, la que proviene fundamentalmente de la familia y de la escuela y que se recicla y modifica entre los pares. Las diferencias en las prcticas se juegan en un espacio multidimensiona. Se trata de entender cmo los sujetos se mueven entre los distintos factores, cmo se combinan en las experiencias concretas. Por eso no se puede limitar la interpretacin a las diferencias de recursos econmicos, que hacen que unos puedan comprar y otros no un determinado producto, como tampoco aplastar el anlisis sealando que esas diferencias son cosas de gusto que no tienen que ver con recursos sociales y simblicos.

La socializacin escolar
La socializacin escolar y la familiar estn estrechamente ligadas. Hemos dicho en trminos generales que aquellos jvenes provenientes de familias con el mayor capital cultural, social y econmico son los que se benefician de la mejor oferta escolar. De este modo, la escuela aparece en continuidad con la socializacin familiar, aunque con grados de autonoma relativas entre s. Ni la familia ni la escuela se configuran como espacios determinantes por s solos de la relacin de los jvenes con la cultura, pero ambos a la vez permiten comprender las importantes diferencias que se producen en las prcticas culturales de los jvenes.

Sin embargo lo que muestra un anlisis estadstico de correlacin mltiple entre las variables de estas dos dimensiones es que la socializacin familiar (en trminos de escolaridad de los padres) es la que ms fuertemente permite explicar las variaciones en las disposiciones a la alta cultura (en las preguntas sobre la actitud hacia la lectura, la opinin sobre la msica clsica y sobre la pintura moderna). Dejemos a la familia para despus. El examen de los datos de la encuesta permiten reconocer que una de las variables escolares que ms diferencia hace en las prcticas culturales de los jvenes es la dependencia del establecimiento. Detrs de la distincin administrativa entre colegios particulares, subvencionados, municipales y dependientes de corporaciones hay procesos de socializacin distintos, que se expresan claramente en la orientacin (educacin superior, trabajo) y en la calidad de la educacin que unos y otros imparten. De este modo, la relacin ms general es que quienes tienen acceso a una mejor oferta escolar, son quienes tienen ms posibilidades de acceso material, de uso de cdigos y disposiciones que los hacen consumidores de alta cultura ms frecuentes que los otros jvenes. En cambio, los jvenes que acceden a una ms precaria oferta escolar tienden a quedarse ms "pegados" a la oferta de masas. Mientras los jvenes de colegios particulares dedican ms tiempo que los otros a actividades como las exposiciones, el cine, el cine arte y el teatro, los jvenes de colegios de corporaciones sobre todos, pero tambin los municipalizados y subvencionados -los ltimos que tienen muy pocas diferencias entre s en relacin al tiempo que dedican a estas prcticas culturales- dedican ms tiempo a ver TV, escuchar radio, a conversar con amigos, a ir a los juegos electrnicos y al ftbol. Slo en el caso del tiempo dedicado a conversar con amigos la relacin con la dependencia no es significativa estadsticamente, y la tendencia muestra que ellos estn ms "pegados" a la pantalla o a los espectculos populares. FRECUENCIA PROMEDIO DE PRACTICA DE LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES SEGN DEPENDENCIA.
MUNICIPAL HORAS DIARIAS DE TV HORAS DIARIAS DE RADIO HORAS DIARIAS DE CONVERSA CON AMIGOS HORAS A LA SEMANA DE JUEGOS ELECTRONICOS VECES EN ULTIMOS 6 MESES EN QUE HA ASISTIDO AL FUTBOL VECES EN LOS LTIMOS 6 MES. EN QUE HA IDO AL TEATRO VECES EN LOS LTIMOS 6 MES. QUE HA IDO A EXPOSICIONES VECES EN LOS LTIMOS 6 MESES QUE HA IDO AL CINE ART. VECES EN LOS LTIMOS 6 MES. QUE HA IDO AL CINE 3,0 3.1 3.3 1.6 3.0 0.5 0.8 0.3 1.4 SUBVENC. 3,0 3.0 3.1 2.5 3.0 0,6 0.7 O4 1,4 PARTICUL. CORPORACION 2.6 2.2 2.7 0.9 2.6 0.7 1,4 1.0 3.0 3.1 3.8 3.1 2.1 1.5 0.2 0.6 0.2 1.4

Estas diferentes prcticas son vividas por unos y por otros de modo distinto: quienes dicen aburrirse en el tiempo libre ven ms TV, escuchan ms radio, van ms a juegos electrnicos y al ftbol (slo estos dos ltimos no estn asociados de modo significativo estadstica mente con la satisfaccin con el uso del tiempo libre); mientras que los que lo pasan muy bien van ms al teatro, van ms a exposiciones, al cine, al cine arte y dedican ms tiempo diario a conversar con amigos. De otro modo, quienes estn ms "pegados" a la pantalla de TV o a los espectculos populares no encuentran en ellas respuesta a sus bsquedas de entretencin, de modo que el espectculo deviene condena. El escape al aburrimiento resulta en un callejn sin salida, lo que es una experiencia ms cotidiana entre los jvenes de corporaciones y de colegios municipalizados y subvencionados. Mientras, los jvenes de colegios particulares se benefician no slo de una oferta ms diversa, sino que tambin ms completa. Si bien es demasiado pensar que todos ellos viven su experiencia cultural como xtasis, al modo de Paula, al menos estn ms cerca de ello que sus pares menos beneficiados familiar y escolarmente.

FRECUENCIA PROMEDIO DE PRACTICA DE LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES SEGN COMO LO PASA EN EL TIEMPO LIBRE.

MUY BIEN

BIEN

ME ABURRO

HORAS DIARIAS DE TV HORAS DIARIAS DE RADIO HORAS DIARIAS DE CONVERSA CON AMIGOS VECES A LA SEMANA EN JUEGOS ELECTRNICOS VECES LTIMOS 6 MESES EN EL FUTBOL VECES EN LOS LTIMOS 6 MESES TEATRO VECES EN LOS LTIMOS 6 MESES EXPOSICIONES VECES EN LOS LTIMOS 6 MESES CINE ARTE VECES EN LOS LTIMOS 6 MESES CINE

2.7 3.2 3.7 1.8 2.5 0.8 1.0 0.6 2.0

3.0 2.7 2,7 2.0 2.7 0.5 0.8 0,5 1.7

3.5 3.5 2.4 2.1 3.0 0,3 0.6 0.2 1.1

Se trata de diferencias tanto de cdigos de lectura de las expresiones de la alta cultura como de disposiciones hacia ellas. En trminos generales, tanto para la msica clsica, como para la pintura moderna y la literatura son los jvenes de los colegios particulares los que sealan mayores gustos, asignan ms legitimidad y afirman manejar ms los cdigos de "lectura" de esas expresiones. Para el resto, y sobre todo para aquellos de corporaciones, las expresiones de la alta cultura aparecen ms distantes y ms desconocidas. Sin embargo, los jvenes de colegios subvencionados y municipales, con poblaciones heterogneas, tienden a oscilar entre las

posiciones ms extremas ocupadas por particulares y corporaciones, acercndose eso s ms a los segundos. En parte la distancia a las expresiones de la alta cultura que se observa entre los jvenes que estudian en corporaciones, todos en la modalidad tcnico profesional, responde a la orientacin predominante en sus estudios. De este modo, lo que expresan estas diferencias puede ser producto de las concepciones tradicionales de las dos modalidades en la! que se segmenta la enseanza media en el pas, sustentada en la distincin entre saber y hacer, palabra y accin, cultura y tcnica. ACTITUD HACIA LA LECTURA SEGN DEPENDENCIA (en porcentajes)
MUNICIPAL SUBVENC. PARTICULAR CORPORACIN

ME ENCANTA ME GUSTA PERO NO CONOZCO AUTORES ME CARGA TOTAL

16.9 42.7 40.4 100.0 (255)

14,8 36.7 48.5 100.0 (447)

26.5 37.7 35.8 100.0 (151)

7.5 48,9 43.6 100.0 (133)

ACTITUD HACIA LA MSICA CLSICA SEGN DEPENDENCIA (en porcentajes)

MUNICIPAL SUBVENC. PARTICULAR CORPORACIN

BONITA PERO NO LA CONOZCO ES FOME LA CAMBIO ALTIRO ES BUENA MSICA ES LA VERDADERA TOTAL

32.7 22.2 35.4 9.7 100.0 (257)

37.8 20.2 36.2 5.8 100.0 (445)

28.9 18.4 41.4 11.2 100.0 (152)

38.9 19.1 38.9 3.1 100.0 (131)

ACTITUD HACIA LA PINTURA MODERNA SEGN DEPENDENCIA (en porcentajes)

MUNICIPAL SUBVENC. PARTICULAR CORPORACIN

NO TIENE SENTIDO NO PUEDO APRECIARLA HAY COSAS QUE ME GUSTAN ME ENCANTA TOTAL

19.8 48.6 26.1 5.4 100.0(257)

14.3 51.0 27.8 6.9 100.0 (449)

9.9 37,7 43,0 9.3 100.00 (151

16,0 55.7 23,7 4.6 100.0 (131)

La tendencia a que los jvenes de unos y otros colegios se acerquen ms al polo alta cultura o cultura de masas hay que matizarla. La relacin ms precisamente formulada es que los jvenes de colegios particulares pueden transitar desde aquellas expresiones de masas hasta las de alta cultura, sintindose en ambas con la misma propiedad. Mientras, los jvenes de los otros colegios, y particularmente los de corporaciones tienden a quedarse pegados en la cultura de masas. Lo que se juega es la capacidad de unos y otros de traspasar los lmites entre la cultura de masas y la alta cultura. La televisin aparece como aquella expresin que pone lmites ms frgiles y permeables, de modo que las diferencias tanto en el tiempo como en el tipo de consumo se hacen menores, aunque no desaparecen. Mientras los jvenes de colegios particulares ven en promedio 2.6 horas a la semana, los otros dedican entre 3 y 3.1 horas (ver cuadro N 13). Y si se comparan las preferencias por espacios programticos distintos, se observa que en el caso de las teleseries programas generalmente orientados a la entretencin, con nfasis en lo emocional y con bajos contenidos informacionales- las preferencias tienden a ser muy similares entre los jvenes de colegios de distinta dependencia (en un puntaje que va desde 0 puntos cuando no las ven, hasta dos puntos cuando es el programa que ms gusta, las respuestas oscilan slo entre 0.2 y 0.1 puntos para las teleseries nacionales), y en el caso de programas con una mayor densidad informacional -como lo son los noticieros, documentales y los programas culturales- esas diferencias continan siendo escasas (en los primeros la puntuacin es igual, en los segundos oscila entre 0.2 y 0.3 puntos-, y en los programas culturales oscila entre 0.0 y 0. 1 puntos). En las prcticas relacionadas con la msica se observan diferencias menores, relacionadas con las disposiciones que unos y otros tienen respecto de la seleccin musical que hacen, Aunque entre los de colegios particulares hay ms frecuentemente cdigos y legitimidad de la msica clsica, en sus preferencias sta desaparece al igual que entre sus pares menos beneficiados escolarmente. Entre ellos el estilo musical preferido es el grunge y la fusin alternativa; mientras que para los jvenes de los otros colegios es la msica romntica la que concentra ms preferencias. Consecuentemente, los jvenes de colegios particulares tienen como radio preferida a la Rock and Pop. Mientras los otros, aunque mantienen a sta en su primera preferencia, tienden a preferir ms que sus pares de colegios particulares la radio Aurora ("la de la msica bonita"). En los cuadros que siguen, que slo muestran los datos ms significativos, se puede apreciar estas tendencias. ESTILOS MUSICALES PREFERIDOS SEGN DEPENDENCIA (en porcentajes)

MUNICIPAL

SUBVENC.

PARTICULAR

CORPORACIN

ROMNTICA ROCK PROGRESIVO GRUNGE Y FUSIN ALTERNATIVA OTRAS TOTAL

16.5 2.4 2.8 78.3 100,0 (248)

16.2 1.4 8.9 73,5 100.0 (427)

10.5 8,4 16.1 65.0 100.0 (143)

39.5 0.8 2,4 57.3 100.0 (124)

PREFERENCIA DE RADIOS SEGN DEPENDENCIA (en porcentajes)

MUNICIPAL ROCK AND POP AURORA ROMANTICA OTRAS TOTAL 41.4 7,9 5.0 45,7 100.0 (239)

SUBVENC. 42.4 55 2.2 49,9 100.0 (449)

PARTICULAR 58.9 0.7 0.0 40.4 100.0(151)

CORPORACIN 38.2 12.2 4.1 45.5 100.0 (123)

En el caso de la prensa escrita se aprecian mayores diferencias. Mientras el Mercurio -el diario ms antiguo del pas, distinguido e importante corriente de opinin- es preferido por el 55% de los jvenes de colegios particulares y por alrededor del 14% de jvenes de los otros colegios; la cuarta -el diario pop- es ledo slo por el 1 % de los particulares y por alrededor del 24% de los otros. Diferencias se aprecian tambin en el tipo de seccin del diario preferida por unos y otros. En el caso de los jvenes de colegios particulares la seccin que ms prefieren es la deportiva, a la que sigue espectculos y el suplemento cultural. Los jvenes de los otros colegios, aunque combinndolas de distinto modo, prefieren la seccin deportiva, el horscopo y las pginas rojas. Conviene hacer notar que las diferencias, segn dependencia, que se producen en las preferencias por deportes, la programacin de TV, la actualidad nacional y la editorial son escasas y no significativas estadsticamente.

SECCIONES DEL DIARIO PREFERIDAS SEGN DEPENDENCIA

MUNICIPAL SUBVENC. PARTICULAR CORPORACIN

DEPORTES POLICIAL HORSCOPO ESPECTCULOS CULTURAL PROGRAMACIN DE TV ACTUALIDAD NACIONAL INTERNACIONAL ECONOMA EDITORIAL

0.59 0.50 0.54 0,20 0.32 0.21 0.21 0.9 0.0 7 0.01

0,670. 0,52 0.39 0.32 0.21 0,26 0.15 0.13 0.08 0.01

61 0.10 0.30 0.48 0.38 0.24 0.20 0.23 0.22 0.05

0.46 0,63 0,68 0,43 0.14 0,22 0.09 0.05 0.10 0.01

En el caso de la modalidad la distincin entre alta cultura y cultura de masas se reproduce, aunque esas diferencias se tienden a aminorar por efecto de que en la modalidad cientfico humanista se congrega una poblacin heterognea, compuesta tanto por liceos municipalizados como por colegios particulares.

La socializacin familiar
En la socializacin familiar es la escolaridad de los padres la variable que ms fuertemente distingue las prcticas culturales de los hijos, haciendo que las diferencias entre las distintas expresiones de la cultura de masas y de la alta cultura se profundicen an ms que aquellas anotadas para la socializacin escolar. En los distintos captulos del texto se ha abordado desde distintas perspectivas a la socializacin familiar.. Vamos a complementar ahora esos elementos. La escolaridad de los padres es en s misma una variable relacionada con el capital escolar, aunque transferido a los hijos en forma de disposiciones y cdigos hacia la cultura ms"naturales". Ms all de las legitimidad, exigencias, procesos de enseanza y seleccin escolar, el nivel de estudios de los padres opera como cultura libre, incorporada y operante de modo espontneo. En una relacin de continuidad, los hijos cuyos padres tienen mayor escolaridad son los que se benefician de la mayor oferta cultura], accediendo a la vez a aquella ms legtima, Por ejemplo, ellos, ms que sus congneres con padres de menor escolaridad, acceden ms a exposiciones, teatro, conciertos de msica clsica, cine, cine arte (en todos estos casos la relacin es significativa estadsticamente). Y de igual modo que para la dependencia del establecimiento, son ellos los que en sus consumos de masas tienden a tener mayores preferencias por las versiones ms densas y legtimas de los productos de los medios masivos. Es as como prefieren ms la actualidad nacional, internacional, economa y cultura en sus lecturas del diario, mientras los jvenes con menor capital cultural familiar prefieren ms la policial y el horscopo. Slo en la programacin de TV la asociacin estadstica entre las variables no es significativa, mostrndose escasas diferencias segn la escolaridad de los padres.

FRECUENCIA PROMEDIO DE ASISTENCIA A LOS SIGUIENTES EVENTOS EN LOS LTIMOS 6 MESES SEGN ESCOLARIDAD DE LOS PADRES.
BAJA TEATRO MUS, CLSICA EXPOSICIONES CINE ARTE CINE 0.26 0.05 0.54 0.22 1.11 MEDIA ALTA 0.53 0.06 0.74 0.54 1.66 NO UNIVERS. 0.69 0.07 0.83 0,35 1.72 ALTA UNIVERS. 0,90 0.40 1.60 0.90 2.73

PREFERENCIA DE SECCIONES DEL DIARIO SEGN ESCOLARIDAD DE LOS PADRES

BAJA MEDIA ALTA NO UNIVERS. ALTA INIVERS.

DEPORTES POLICIAL HORSCOPO ESPECTCULOS CULTURAL PROGRAM. DE TV. ACT, NACION. INTERNACIONAL ECONOMA EDITORIAL

0,64 0.68 0.57 0.25 0.16 0.27 0.10 0.04 0,04 0.00

0.70 0.52 0.38 0.29 0.21 0.19 0,17 0.15 0.09 0.01

0.51 0.36 0.56 0.44 0.28 0.26 0.14 0.14 0.12 0,01

0.49 0.14 0.31 0.44 0.47 0.23 0.27 0.17 0.21 0,05

En sntesis, tanto la dependencia del establecimiento como la escolaridad de los padres apuntan a la misma distincin en las prcticas culturales de los jvenes. Sin embargo, nuevos elementos surgen cuando se hace un examen de las diferencias de socializacin familiar segn el gnero sexual de los hijos. Las diferencias en las prcticas culturales segn el gnero, se relacionan fundamentalmente con una socializacin familiar que define para hombres y mujeres de distinto modo lo posible y adecuado. Esto se expresa fundamentalmente en niveles distintos de proteccin y control de los padres hacia hijos e hijas, que puede apreciarse en los datos que siguen. Las diferencias significativas que se aprecian al examinar los datos por gnero se refieren casi exclusivamente a las menores posibilidades que tienen las hijas mujeres de desarrollar actividades relacionadas con la sociabilidad juvenil y el "carrete". Ellas salen menos que los hombres a fiestas, a Bellavista, recitales y juegos electrnicos. A la vez, consumen ms radio (una actividad desarrollada fundamentalmente en la casa). Las diferencias de prcticas que no son significativas estadsticamente se refieren a las horas de TV diarias, a las veces que van a discoteques, al teatro, a espectculos de msica clsica, exposiciones y cine arte. El que las diferencias no se produzcan en estas expresiones culturales muestra precisamente la tendencia a que el control se refiera a aquellas prcticas relacionadas con la "fiesta y el carrete", percibidas como riesgosas por los padres en tanto significan espacios en donde las normas de la responsabilidad, el recato y las buenas costumbres pueden ser puestas entre parntesis. Por otro lado, es interesante resaltar que el ftbol aparece como "la" prctica masculina, en tanto es la ms frecuentemente practicada y casi en exclusividad por los hombres.

FRECUENCIA DE ACTIVIDADES DESARROLLADAS SEGN GENERO. HOMBRES HORAS TV DIARIAS HORAS RADIO DIARIAS J. ELECTRNICOS AL MES DISCOTEQUES AL MES FIESTAS AL MES SALIDAS A BELLAVISTA AL MES RECITALES-EN LOS LTIMOS 6 MESES FUTBOL EN LOS LTIMOS 6 MESES TEATRO EN LOS LTIMOS 6 MESES MSICA CLSICA EN LOS LTIMOS 6 MESES EXPOSICIONES EN LOS LTIMOS 6 MESES CINE ARTE EN LOS LTIMOS 6 MESES CINE EN LOS LTIMOS 6 MESES 2.9 2.7 2.5 1.4 2.6 0.7 0,6 4,4 0.6 0,1 0.9 0.5 1.9 MUJERES 3.0 3.4 0.9 1.2 2.0 0.4 0.4 0,7 0.5 0.1 0.8 0.4 1.4

Aunque el mayor control hacia las hijas se observa en general, entre aquellas cuyos padres tienen menos escolaridad ste se incrementa. De este modo, es posible hablar de diferencias de socializacin particularmente importantes en los estratos de menores recursos culturales. Como en el caso de Rosa y Sara, frente a los peligros de la calle la proteccin es necesaria, sea del padre, la madre o del pololo. Por ello, el hogar aparece como el espacio privilegiado para ellas.

El espacio generacional: la distincin y la identidad

En este espacio los factores que tienden a distinguir las prcticas culturales tienden a despegarse de las herencias provistas por la familia y la escuela. Ms an, el espacio generacional puede llegar a constituirse en la distancia o el conflicto con la familia y la escuela. En l se afirma una identidad autnoma respecto de los padres, y desde luego las actividades que se desarrollan con los amigos tienden a quedar fuera de la mirada y el control parental directo, como es el caso de la fiesta. A la vez, la sociabilidad entre los jvenes al interior de la escuela puede llegar a desbordar las normas disciplinarias, como ocurre con las transgresiones casi rituales del fumar en el colegio, hacer la cimarra o desordenar en la sala. Se trata en general de un espacio donde se experimenta un ser joven a travs de actitudes, prcticas y consumo juveniles", especficas y en algunos casos exclusivas de los jvenes: las modas, los lugares, las msicas y sobre todo, la manera de relacionarse, la manera de pasar el tiempo juntos, tomando algo (compartindolo), ponindose en discusiones filosficas, hueviando" pasando por varios y sucesivos estados de nimo (en la risa, en la pelea, en la bajoneada, en la profunda, en la madrugada).

Casi en todos los casos, se trata de un espacio de comunicacin, de afectividad, donde se comparten amistades y se vive el pololeo, donde las relaciones tienen una fin en s mismas -pasarlo bien- o instrumentales -conocerme a m misma, aprender-. No se trata de "/a" generacin, de un gran espacio generacional comn. Se trata ms bien de grupos generacionales socialmente ubicados, reducidos, donde existe una relacin privilegiada con uno o dos verdaderos amigos. Es poco probable que la Jenny y la Paula compartan el mismo espacio o que el Checho y el Fernando se encuentren en una fiesta. Los sonidos y los contextos fsicos son distintos. Esto tiene que ver con los espacios disponibles para unos y otros, que podemos distinguir segn los ejes espacios pblicos (plaza, mall) / espacios privados (casas); espacios pagados (discotecas, teatros..) /espacios gratuitos; espacios activos de creacin/ espacio pasivos de entretencin. Del mismo modo, los momentos privilegiados para la sociabilidad son distintos. Para Mnica y Oscar es en el da, en la semana, en el liceo. Para los otros, el fin de semana, la noche, fuera del control social de los padres. Esta descripcin "clida", "abierta" de la sociabilidad juvenil, llena de posibilidades, que es vivida por algunos (Paula, Marcela); aparece para muchos como una referencia ideal ms que como una experiencia concreta. El aburrirse", "quedarse solo en la casa","no salir", "tener pocos amigos" es una experiencia frecuente en muchos jvenes (el 17% dice que por lo general se aburre, lo que es ms frecuente entre los jvenes de liceos municipalizados que de colegios particulares: casi el 20% de los primeros seala sto, mientras slo el 3% de los particulares lo hace). "De repente, hay fiestas..." "pero, para decirte la verdad, yo casi nunca voy, nunca fui. (Mnica). En el espacio generacional, con los amigos con quienes se tiene una relacin privilegiada, se comparte una "onda". La conversa en la noche, los problemas, los amores, y tambin se comparten los gustos: los lugares para salir, los temas de conversacin. En algunos casos la ropa y la msica se constituyen como expresiones de esta onda personal y grupal. Por ejemplo quienes se autodefinen como profundos tienden a sealar ms que el resto que no les importa la ropa, a vestirse de modo clsico o a tener preferencia por usar ropa original (no preocuparse por la ropa es tambin un modo de escoger cmo vestirse, mostrando con ello distancia frente a la banalidad, la insuficiencia y levedad de lo externo-, y en el caso de la ropa original se trata de un look que muestra desapego por la uniformidad y que expresa precisamente el esfuerzo de distincin personal). Lo mismo con quienes se autodefinen como comprometidos, que gustan de vestirse con ropa artesa, de modo original o de modo comn y corriente: distancia respecto de lo banal, y no reducirse a la imagen, mostrar el apego a las races. Son leves tendencias que no confirman pero s insinan una relacin.

AUTODEFINICIN (Yo me veo como alguien) SEGN TIPO DE ROPA PREFERIDA (porcentajes).
ORIGINAL TRASH ARTESA NO IMPORTA COMN MODA CLSICA

PROFUNDO COMPROMETIDO OTRAS TOTAL

27,4 14.4 58.2 100.0 (285)

14.8 21,6 0.0 16,2 85.2 62.2 100 0 1100.0 (27) (37)

32.1 9.4 58.5 100.0 (106)

18.2 13.3 68.5 100.0 (308)

11.4 3.2 85.4 100.0 (158)

28,9 7,9 63.2 100,0 (38)

Pero es en el caso de ciertas minoras en donde la sociabilidad marca con especial fuerza los modos de relacin con la cultura. Se trata de grupos en donde lo que lo constituye es precisamente un tipo de prcticas culturales que identifica. Son grupos que visten similar, escuchan un tipo de msica y circulan por espacios urbanos determinados. Aunque la significacin estadstica de estas minoras es leve, los relatos de los propios jvenes resulta revelador de los principios que las constituyen. Esteban hace una buena descripcin de de dos de estas minoras: "un pancki te va andar con... esta parte del crneo est rapado, unas mechas largas aqui y si . andan en su onda guerra van a andar con las mechas paradas. Flacos, largos, unos bototos de militares y una casaca a cuadrill colgada, fijo, y vestidos de negro. Los trash son la misma onda: unos gallos flacos, con bluyines apretados, con zapatillas, zapatillas con caa as, basquetbolistas, terribles de flacos igual y melenudos por lo general y con unas sendas poleras negras dobladas. El trashers como que no pesca mucho lo que es la religin, el pancki no pesca la sociedad, o sea no est ni ah con nada, no cree mucho en nada, y en el fondo es casi lo mismo que el trasher. Se trata de una descripcin en la que aparece la consistencia de prcticas culturales y de modos de relacin con la sociedad ("no pescan la religin", "no pescan la sociedad"). Las preferencias por determinados estilos de vestir segn los gustos musicales muestran diferencias sobre todo entre quienes gustan del rock marginal, rock pesado y de la msica de races andinas. Los primeros y segundos tienden a preferir ms que el resto vestir de modo trash, mientras quienes gustan de la msica andina tienden a preferir ms la ropa artesanal.

"Como toda ideologa esprea, el ondismo se estructura en tomo a ghettos y, por cierto, mafias. Como todo prejuicio, el ondismo es hereditario, surge de la imitacin, de querer complacer a nuestros pares (no confundir con padres que, a todo esto, ya casi nunca se encuentran en pares). Sigamos con el ondismo. Y con otro ejemplo, an ms local y auto-referente: las reflexiones que el viernes pasado hizo en ests pginas el honorable, aunque adolescente, Inspector Cruz: Antes, en Santiago, existan lugares piola donde uno poda ir y pensar que esta ciudad tena algn escape, que haba gente que pensaba

distinto, por lo menos, que haca cosas distintas. pero despus esos lugares se llenaron de gente que no era distinta y entonces se chacrearon. Rpidamente pasaron de piola a falso. En fin. La idea es mantenerse distintos. No raros, sino distintos. Diferentes a ellos. Pero quines son ellos?. Los que tienen onda, claro. los que recin llegaron y se subieron al carro de la victoria. Los ms lentos, los que vienen de atrs y se hacen los que saben cuando en realidad no saben. Si esto no es racismo, qu es?. En Yo no soy como t. Alberto Fuguet, ZONA DE CONTACTO, El Mercurio, 19 de julio 1994-N 163,pg 6-8.

La importancia de las prcticas culturales para constituir algunas minoras se revela tambin en que el doble de quienes gustan de vestirse con ropa trash toca msica en un grupo, en relacin al resto de los jvenes. Nuevamente insistimos que se trata de minoras que, como tales, aparecen de modo tenue en las cifras de la encuesta (quienes gustan de vestirse trash slo son 28 casos en la encuesta).

ESTILO MUSICAL FAVORITO SEGN TIPO DE ROPA PREFERIDA (en porcentajes).

ORIGINAL TRASH ARTESA NO IMPORTA COMN MODA CLSICA

ROCK MARGINAL ROCK PESADO ANDINA OTRAS TOTAL

1.4 11.0 3.9 83.7 100,0 (281)

21.4 39.3 0.0 39.3 100.0 (28)

0.0 2.7 16,2 81,1 100.0 (37)

2.0 12.0 4.0 82.0 100.0 (100)

0.3 12.2 8,4 79.1 100,0 (296)

0.0 19.1 0.7 80.2 100.0 (152)

2.6 25.6 7.7 64.1 100.0 (39)

Pero el efecto de identificacin que opera con los gustos musicales y de vestir en las minoras es tambin un modo de distincin del resto. Se trata de un modo de poner lmites y distancia a partir de atributos de identificacin. Sobre todo, distancia respecto de los productos que masifican y uniforman: lo que est de moda se rechaza precisamente por estar de moda. La ropa aparece como manifestacin emblemtica de la distincin respecto de los otros y del sistema, y la ruptura con los patrones del buen vestir se hace patente con el uso de la ropa: bluyines con hoyos, poleras negras con estampados de los grupos preferidos (habitualmente imgenes relacionadas con la muerte. Uno de los grupos ms conocidos se llama Sepultura), zapatillas de caa alta, pelo largo. Pero no se distingue slo en la esttica, sino que tambin en relacin a las ofertas de integracin del sistema.

Es as como la tendencia general de los jvenes por elaborar la estrategia de integracin frente a la sociedad chilena se revierte claramente en el caso de los que prefieren vestirse de modo trash. Ellos estn ms bien en una lgica de no involucrarse, de no integrarse, lo que es congruente con la acertada descripcin de Esteban de esta minoras. Las cifras del cuadro que sigue muestra que quienes gustan de vestirse trash tienden a mencionar ms que el resto (50%) que a la sociedad no hay que pescarla. En cambio, quienes gustan de vestirse con ropa comn y corriente y con ropa original dicen que hay que integrarse (58.7% y 55.6% respectivamente), y quienes gustan de vestirse con ropa clsica sealan ms que sus compaeros que a la sociedad hay que usarla (28.9%).

ESTRATEGIA FRENTE A LA SOCIEDAD CHILENA SEGN TIPO DE ROPA PREFERIDA (en porcentajes)
ORIGINAL TRASH ARTESA NO IMPORTA COMN MODA CLSICA

INTEGRARSE OPONERSE NO PESCARLA USARLA TOTAL

55.6 8,6 19.0 16.8 100.0 (279)

19.2 48.6 7.7 2.7 50.0 27,0 23,1 21.6 100.0 100.0 (26) (37)

46.6 9.7 28.2 15.5 100.0 (103)

58.7 5.0 16.8 19.5 100.0 (303)

53,6 7.3 21.9 17,2 100.0 (151)

36.8 15.8 18.4 289 100,0 (38)

LAS PRACTICAS, LAS HERENCIAS Y EL RECICLAJE

Hemos visto que las prcticas culturales de los jvenes no se restringen a sus consumos de medios de comunicacin de masas, sino que tambin se expresan en actividades de creacin y apropiacin en la que ellos son actores, estn al centro. Se trata de actividades que muchas veces tienen como marco la propia escuela (el taller de teatro, los compaeros de colegio con los que se hace msica, el profesor que acompaa y estimula la creacin potica). Este tipo de experiencias marcan positivamente a los jvenes que hemos entrevistado, porque fueron espacios para la expresin personal, para el desarrollo de cada uno. Sin embargo, es en relacin a los medios de comunicacin de masas en donde encontramos prcticas ms masivas y frecuentes en el tiempo. Con todo, la relacin que los jvenes establecen con los medios es matizada. Frente a la TV la relacin es dual. Por un lado valoran la entretencin y las posibilidades de aprender que proporciona la TV, pero a la vez y con fuerza critican la seduccin, la manipulacin, el vaco, que son caractersticas muy presentes en el medio. La msica les ocupa ms tiempo que la TV, pero ante todo es una expresin que acompaa y evoca estados de nimo, careciendo por lo general de discurso. Con todo, encontramos que algunas preferencias musicales estn asociadas a ciertas sensibilidades, formas

de ser y parecer. En estos casos la msica aparece como espacio de expresin y de identificacin social (lo que ocurre con quienes gustan de lo trash, en el caso de Checho, que gusta del death metal y de Paula, que escucha mucho New Age). El diario, a su vez, est bastante ausente de la cotidianidad juvenil, y las secciones ms preferidas se refieren a aquellas menos densas en trminos de informacin. Sin embargo, es claro tambin que los jvenes intentan poner distancia frente a la incitacin a la conformidad, al consumo, a la pasividad de los medios. Se trata de un esfuerzo por no verse reducidos, encasillados ni manipulados. Con todo, hay que reconocer tambin que se trata de una suerte de crtica ritual a los medios de comunicacin de masas, que se hace cargo de discursos sociales que, desde la cultura ms tradicional, perciben a los medios como perversos y vacos. Por otro lado, frente a la alta cultura reproducen sus pretensiones de legitimidad. La distincin tradicional entre cultura mayor y menor tiende a mantenerse, y la tendencia a la distribucin segregada de cdigos y disposiciones de consumo de este tipo de expresiones se aprecia con fuerza. Los prncipes, herederos del mayor capital familiar y escolar disfrutan de lo culto y lo brbaro, de la entretencin y de la formacin, del desarrollo y la expresin, de la tele y el teatro. Los otros, herederos del menor capital familiar y cultural deben conformarse con los productos hechos para las masas. En ellos la escuela no hace una diferencia significativa, no puede revertir la pobreza cultural de la familia. Esa reproduccin se aprecia incluso a nivel espacial. La movilidad por la ciudad es escasa para algunos, a veces limitada incluso a unas pocas cuadras, a la poblacin, al barrio. Y es precisamente en esos barrios en donde la infraestructura cultural est ausente. en La Pintana no hay cine... ni teatro. La plaza y la esquina son los espacios disponibles, aunque con el peligro que significa la calle (por los patos malos, por la polica). Cuando se hizo el anlisis de las diferencias en las prcticas segn la socializacin escolar y la familiar, en trminos de la escolaridad de los padres, se remita a dimensiones de una misma naturaleza. Las diferencias de prcticas remiten de modo fuerte a una diferente composicin y magnitud del capital cultural familiar y escolar, que a la vez se relaciona con la posesin de recursos econmicos para desarrollar ciertas actividades. Por eso la diferencia entre los jvenes con menor o mayor herencia familiar y escolar es fuerte, aunque no determinante. Y esa diferencia, ms que generar prcticas de masas para unos y prcticas de alta cultura para otros, remiten a la posibilidad de transitar desde una a la otra. Con menor peso, las diferencias de socializacin familiar segn el gnero no remiten a la distincin alta cultura de masas. Se trata de diferencias de control parental que restringe las posibilidades que tienen las hijas mujeres de desarrollar prcticas relacionadas con la sociabilidad y que aparecen inadecuadas, peligrosas, incontroladas a los padres. Se trata ms bien de versiones distintas segn el gnero que de distinta socializacin y prcticas culturales. En el espacio de la sociabilidad generacional se aprecian diferencias slo para aquellas minoras significativas que -en oposicin, distancia o contradiccin- reciclan las identidades ms impuestas por el espacio de la escuela y la familia. Por eso es que en el caso de estas minoras

hay una relacin entre gustos musicales, la ropa y la "onda" personal (en trminos de autodefinicin). Por eso se puede hablar de que en las prcticas culturales los distintos factores operan pero no de modo determinante, producindose mezclas mltiples en donde el mayor peso lo adquiere el capital cultural provisto por la familia y la escuela. Pero en las prcticas culturales no slo se reproducen las tensiones ms tradicionales de la cultura, como lo es el caso de la alta cultura y la cultura de masas. Hay movimientos en la cultura que indican que en ella no hay pura reproduccin de estas tensiones, y por lo tanto que aquello que est en juego cambia, se modifica, se recicla. Cdigos y disposiciones de otro signo aparecen y permiten entender la emergencia de minoras significativas que construyen una identidad precisamente en su relacin con la cultura y en reaccin a lo masivo, lo tradicional, lo moderno. Se puede pensar que estas minoras operan como otras lites, restringiendo el acceso y distinguindose respecto de los brbaros - los seducidos, los cuicos, los huecos; que ya no son los brbaros de la cultura tradicional (los iletrados, lo popular, la cultura de masas). Pero en sus prcticas generan tambin cdigos: cmo vestirse y cmo no hacerlo, trminos y formas de hablar, distinciones finas entre los distintos gneros y estilos musicales que les gustan. De modo ms general, la experiencia de la cultura de masas es distinta a aquella de la alta cultura. Por ello no se trata slo de una versin menor, de una copia mal hecha y a medida de las masas. Es una experiencia en la que la dimensin temporal es vivida de otro modo, ms rpido, ms transitorio-, en la msica es una experiencia sensorial y no conceptual-, por la TV los mensajes les resultan de ms fcil incorporacin que por otros medios (como la lectura). Por eso valoran tanto el potencial pedaggico de la TV. Experiencia distinta, como entre el museo y el estadio. Uno es espacio sagrado y consagrado a la tradicin, a lo culto. Se habla poco, se guarda silencio. La emocin frente a una obra de arte es interna, pero para sentir esa emocin se requiere saber leer esa obra. El otro es espacio para la fiesta, para los gritos, para el snguche, para las emociones fuertes. Por ello es que la alta cultura no puede constituir el parmetro nico de medida del valor de alguna expresin de la cultura. Al contrario, expresiones culturales como las de las minoras, o incluso la misma lectura de las pginas rojas de La Cuarta responden a un modo de relacin distinto, y no slo menor, con la cultura. La clave es por tanto no aplastar toda interpretacin hacindose cargo de la pretensin de legitimidad de la alta cultura, aunque esa sea la tendencia de la academia, de la escuela, de los eruditos. Es precisamente ese el movimiento que hace Paula, que ve en el teatro un espacio de desarrollo personal y escucha new age; Diego, que busca recuperar en el folclor una identidad colectiva y que alucina con su creacin; Lucho, que hace rap, y Esteban, que maneja los cdigos de los medios de comunicacin y prefiere la rapidez y excitacin de una pelcula sobre Hamlet que leer el libro. Sobre todo el anlisis de las entrevistas nos permite comprender que las prcticas culturales son un espacio de socializacin y de expresin, en lo social, lo generacional, lo sexual y, finalmente, lo individual. En la forma en que cada uno se apropia de los productos culturales adquiere un gran peso la distribucin social de los recursos simblicos (como el capital familiar y

escolar), pero tambin cada sujeto asigna un sentido a sus prcticas culturales que es coherente, y no slo reflejo, con su experiencia.

LOS CACHORROS DEL JAGUAR

Chile est en proceso de transformacin, transicin, modernizacin. Pero, cules son las representaciones que los jvenes tienen de estos procesos? Y cmo se relacionan con ellos? Participan del optimismo dominante, o no estn ni ah? Luego del retorno a la democracia, cmo los jvenes de los 90, estos nuevos ciudadanos, miran a la sociedad, se relacionan con la poltica? Se habla de una crisis de representacin poltica, pero... es una crisis de la manera en la cual los jvenes se representan la poltica, o una crisis de la forma en la que la poltica pretende representar a los jvenes? Las dos ltimas dcadas en Chile estuvieron marcadas por la implementacin y la generalizacin del modelo de libre mercado y de la mentalidad que lo acompaa. Son los jvenes neo-liberales? A nivel valrico y cultural se ha hablado de una crisis moral, de una supuesta prdida de valores y de sentido tico. Y los jvenes son los primeros a los cuales se les atribuye -o se les culpa- de esta transformacin valrica. A fin de cuentas, se dice que los jvenes son apticos, individualistas, consumistas, exitistas. Veamos.

EN 10 AOS MAS...
Checho, La Pintana, excluido de todo, encarcelado y adicto hasta la destruccin y la autodestruccin, se rebela, renace como sujeto, escuchando puro death metal. Frente al sistema que explota, excluye y seduce, a las mentiras dominantes, hace poesa. "Poeta, pero si el poeta loco, que escriba puras locuras, escribir vivencias de jvenes, esa es mi meta". Jenny, La Pintana, que fue a la escuela hasta primero medio, que se fue de la escuela porque se aburra. Ahora, en la esquina, o frente a la televisin, suea con Hollywood. "No s... En 10 aos, voy a estar en Hollywood (risas), en ese tiempo voy a ser actriz". Rosa y Sara, Cerro Navia, encerradas en la casa, escuchando msica romntica y rock. Dejaron sus estudios y por ello se sienten "sin nada para enfrentar una sociedad de los mil peligros, mirando con rebelda y fatalismo su destino de mujeres pobres, lejos del centro bonito. Rosa: "En 10 aos ms no va a estar mi pap. Quizs yo me vera cas o si . no, estudiando o trabajando".

Sara: Pero antes de casarme quiero tener una pega o tener un cartoncito en la mano, cosa de que si me deja vot...". Lucho, Cerro Navia, Liceo A-85, hace rap, entre marginal y comercial, reivindica a Pablo Neruda y Gabriela Mistral. Estudia computacin "porque es el futuro" a pesar de que ya sabe que por las caractersticas de su liceo y su situacin econmica, lo probable es que va a ir "a la pala y al chuzo". "Hacer un grupo y mostrar los pensamientos de mucha gente de poblacin y surgir, surgir, surgir y cuando sea alguien en esta sociedad, ayudar al pobre". Mnica, La Cisterna, Liceo A-108, quiere realizarse como mujer y espera ser profesional, tiene miedo a la PAA, a quedar fuera. No se reconoce en el materialismo. Fue educada en los valores del esfuerzo y de la solidaridad. "Por ejemplo, si yo ya, doy la prueba de aptitud, qu cuco, qu atroz, llegara a quedar en la universidad? Oscar, La Cisterna, Liceo A-90, quiere ser alguien en la vida, y el canal privilegiado para realizar su sueo es la escuela, con un diploma. Critica la "crisis moral" y a los medios de comunicacin "sensacionalistas. "El vivir tiene una razn cachai, sales de la infancia, entras a la adolescencia, empiezas a formarte, terminas tus estudios, trabajas, te casas, tienes hijos". Esteban, San Bernardo, Liceo A- 109 , va a pasear al Alto Las Condes, con sus ray ban. Cacha todos los comerciales, tiene una cultura de la imagen, y no de los pesados contenidos escolares. Considera imprescindible un ttulo universitario y "teniendo un buen cartn y un buen billete igual te consegu una mina buena". Marcela, Liceo A- 108, La Cisterna, quiere realizarse profesionalmente (en biologa marina), por lo cual ve en el liceo un espacio de vida social pero tambin un espacio para su preparacin al futuro. Abierta, participativa, aterrizada. "Con mi profesin sacada ya, teniendo mi casita, mi autito y andando debajo del agua...". Fernando, del Akros, se relaciona de manera pragmtica con la escuela latosa y demasiado autoritaria, de la cual espera una preparacin para la Universidad. Pesca lo que le interesa, lo que entretiene, lo rpido. Como la televisin y la Rock and Pop, no como la lectura y el teatro. "Para m la felicidad sera tener una casa, hijos, un ttulo universitario, un trabajo estable que me diera para poder darles comodidades". Diego, colegio Francisco de Miranda. Siempre tuvo una educacin alternativa, y quiere renovar la cultura propia, con su grupo de msica neo-andina: "sobretodo aportar harto de msica, estudiar harto, aprender, viajar, conocer la gente, tener varas vivencias, e ir recolectando como vivencias as, no me interesa mucho vivir en funcin de comprar cosas". Paula, del Santiago College, quiere, "estudiar teatro en la Catlica. Al mi gustara estudiar afuera, desarrollarme en eso". "Quiero viajar muchsimo, quiero establecerme bien en mi carrera, quiero casarme, convivir, lo que sea, me da lo mismo, pero amar a alguien y que me

ame mucho y tener muchos hijos y vivir... en una casa con muchas plantas y muchos animales. Eso es mi sueo. Que lo voy a lograr, s". Bastin, que pas del Liceo Alemn al Santiago College, piensa estudiar ingeniera; se declara "feliz de saber que lo ms seguro es que voy a poder estudiar lo que voy a querer y igual soy una persona ms o menos completa. Me gusta hacer de todo, no siento ningn vaco por ninguna parte". A lo largo de su experiencia y de sus experiencias, en su familia, en la escuela, en su barrio, con los amigos, frente al televisor o escuchando msica, cada joven va constituyendo su identidad personal y social. Algunos caminan de manera firme y asegurada -un Georgiano se nota en la calle-, otros nunca se separan de su cortapluma, otros van a vitrinear al centro o simplemente se quedan en su casa. Los proyectos a futuro nos indican cmo cada uno pretende integrarse o ubicarse en relacin a los modelos de xito dominantes en la sociedad. Oscar quiere destacarse con un ttulo profesional porque "hoy en dia es importante tener una profesin porque te destaca de un nivel social, y ganas una cierta cantidad de dinero, eso es bueno, ese es el ideal de toda persona, tener una profesin". Lucho quiere surgir, pero para levantar la conciencia de su clase. Fernando quiere llegar all arriba, pero hay que mirar hacia abajo para ver desde dnde partiste y todo lo que est avanzado".

CUADRO N 1: RESPUESTAS A LA PREGUNTA: IMAGNATE A TI MISMO A LOS 70 AOS. A ESA EDAD CULES SON LAS METAS QUE MS TE HUBIERAN GUSTADO ALCANZAR EN TU VIDA?
(mayor puntaje, mayor preferencia)

LUCHAR POR LA JUSTICIA SOCIAL PASARLO BIEN SEGUIR El EJEMPLO DE JESS SER PROFESIONAL DESTACADO ALCANZAR POSIC. ECONOM. ESTABLE Y SEGURA DESARROLLAR MIS INTERESES FORMAR UNA FAMILIA ESTABLE L NO RESPONDE

4,32 5.5 6.0 14.3 18.6 19.9 24.3 6.9

Los proyectos a futuro de los jvenes expresan un afn de participacin, de reconocimiento social, de integracin. Y tienen una clara conciencia de las condiciones de entrada. Junto al proyecto familiar, aparece el desarrollo personal (de los intereses) y el alcanzar una posicin econmica estable y segura. Y hemos visto que en estos proyectos la educacin aparece siempre como elemento clave, en particular entre los Jvenes de menos recursos. El "ser alguien" en la sociedad es una motivacin importante, y est generalmente asociada a una familia,

a una estabilidad material, a una movilidad social y a una carrera escolar. Les importa ser reconocidos por su contribucin, sus mritos o sus talentos. ESTRATEGIAS FRENTE A LA SOCIEDAD CHILENA. (%)

HAY QUE USARLA NO HAY QUE PESCARLA OPONERSE INTEGRARSE NO RESPONDE

17.4 20 6.9 50.8 4.8

La tendencia mayoritaria es a la integracin, aunque llama la atencin la importancia de las modalidades ms instrumentales que suponen una actitud de distancia y de juego. Estas tendencias se verifican en todos los estratos sociales y para ambos sexos, con un mayor peso de la modalidad "hay que integrarse en las mujeres y en los jvenes de menores recursos. Rosa: "Puro esfuerzo y harto esfuerzo. Una personal que se esfuerzo puede tirar para arriba, como se dice". Al mismo tiempo, esta proyeccin no se reduce a una dimensin instrumental, a un proyecto puramente material o de estatus social. Al contrario, la dimensin expresiva aparece como central: importa realizarse como persona, ser feliz. Esta realizacin personal puede tener una dimensin moral y altruista como en los casos de Lucho y de Oscar ("hacerse imprescindible a los dems") o ms narcisista como en el caso de Paula: "En lo que estoy ahora metida es desarrollarme a m misma. Incluso Esteban y Fernando, que aparecen con el proyecto ms materialista, no se reducen al "hombre unidimensional". Fernando: "Vendiendo diarios o como profesional, voy a ser una persona realizada porque dentro de mi persona voy a estar feliz conmigo mismo". En una sociedad muy dividida, donde las diferencias socio-econmicas son obvias, las aspiraciones de promocin social estn muy presentes. El desarrollo personal no se efecta fuera de espacio social. Estas aspiraciones se proyectan y se realizan de modo muy desigual, Los canales, las oportunidades, los apoyos y las dificultades con las cuales cada uno puede contar otiene que enfrentar son distintos. Mientras Jenny cuenta con la suerte, Oscar cuenta con su esfuerzo y voluntad. Paula tiene fe en si misma: "Si quers hacerlo lo vai a lograr, as de simple". Lucho percibe que falta apoyo "Los talentos se pierden en el tiempo". Diego se ha beneficiado de todos los recursos para descubrir y desarrollar sus gustos, tanto en su familia como en sus colegios. Checho declara que "no quiero pasar de 30 aos... . A no ser que tenga algo por qu luchar,

algn motivo, algo de aqu, que sea terrible de fuerte, ah me va a dar inters . Entre ilusin, irona y resignacin, Jenny dice que va a sacar el cuarto medio, aunque sea a los 40 aos. Mnica tiene miedo a la decepcin de sus proyectos. Fernando confa en que sus proyectos se concretarn. Al final, el encuentro y el desencuentro de los sueos y de las realidades se traducen, segn la experiencia de cada uno, en actitudes de rabia, de frustracin, de aburrimiento, de pragmatismo, de felicidad, de prepotencia. En el cuadro que sigue se muestra que la actitud ms frecuente frente al fracaso es la del esfuerzo. Sin embargo, la rabia y la resignacin aparecen como modalidades presentes en jvenes de todos los colegios y de distinta escolaridad de los padres.

ACTITUD FRENTE AL FRACASO. (%) RENUNCIO Y HAGO OTRA COSA ACEPTO Y ME RESIGNO ME ESFUERZO MS AN SIENTO RABIA NO RESPONDE 9.3 16.9 52.3 20.3 1.2

Son distintas tambin las estrategias y lgicas de accin, conscientes o inconscientes, que cada uno va a desarrollar. Fernando privilegia una actitud pragmtica e instrumental, Diego se define en una bsqueda crtica, creativa, alternativa, con su grupo de msica andina. Mnica persevera, ponindole empeo, con respeto por las personas, trabajando, conversando con su madre. Lucho lucha y es solidario, participa en la colonia urbana, organiza su curso para hacer una huelga, hace rap. Jenny se aburre, compensa su impotencia soando y vitriniando. Rosa y Sara se mantienen en la proteccin de su familia. Checho se rebela y se redime, cabecea escuchando msica death metal y escribe poesa. Marcela participa, disfruta y aprovecha tanto en su vida escolar como en su vida juvenil. Paula sigue una lgica de autorrealizacin, conocindose, descubriendo otros niveles de conciencia. Esteban cuida su apariencia, con sus Ray Ban, en el Alto Las Condes. Bastin es un hombre completo, cultiva sus talentos, entre el rugby, tocar Jazz y hacer pinturas. Por una parte, estas actitudes tienen que ver con las condiciones objetivas de socializacin. Por otra parte, remiten tambin a una manera particular de vivirlas. Sin pretender agotar las distintas maneras de ser sujeto, y tampoco encasillar a cada uno en una sola lgica de accin cuando la realidad es mucho ms compleja-, el cuadro siguiente nos permite una aproximacin a las lgicas de accin de los jvenes secundarios. En la pregunta que dio origen al cuadro solicitamos a los jvenes que sealaran con cul lgica se sienten ms identificados, y las respuestas muestran grandes matices, sin que haya alguna categora que se muestre considerablemente ms mencionada. Sin embargo, destaca la prcticamente ausencia de una autopercepcin como rebelde (recurdese la aspiracin de integracin de los jvenes).

AUTOPERCEPCIN. (%)

COPROMETIDO SIMPLE REBELDE CONFUNDIDO AMBICIOSO PROFUNDO PASARLO BIEN NO RESPONDE

10.7 16.4 0,9 8.8 23.7 21.2 15.8 2.5

"xito no, nadie conoce el xito, xito... yo conozco los fracasos, de los fracasos aprendo, de los xitos uno no aprende, porque uno ya tiene un xito... se levanta de raja, despus le pasa un error, comete un error, ya esto por que me pasa a m, no, no ms est guea"

LA SOCIEDAD
Las proyecciones personales se efectan en relacin a una sociedad concreta y a partir de una posicin determinada. Cada uno adopta una postura en y frente a este conjunto de relaciones de poder, de cooperacin, de competencia y de solidaridad que constituye la sociedad chilena. Afuera, abajo, en contra: Checho como interlocutor golpeado, Jenny como "espectatriz marginada y aburrida; Rosa y Sara en la periferia y con una conciencia crtica; Lucho a partir de su comunidad y de su clase, en la poblacin. Mnica y Oscar integrndose en una perspectiva moral, en el respeto de los normas. Marcela, Fernando y Esteban manejndose y buscando alcanzar sus metas en un juego en donde tienen recursos favorables. Bastin, Paula y Diego desde arriba, ms all de la seleccin, a partir de la lite, de la alternativa. Lo jvenes tienen una representacin crtica sobre la sociedad. La ven como una sociedad clasista y materialista. A modo de reconocimiento, de crtica o de la denuncia, hay una clara percepcin de las divisiones socia les. Como lo dice Marcela: "no te puedes cegar a que hay una cuestin econmica que... a muchos los molesta a otros les sobra! ". De forrna ms virulenta, Checho dice: "el mismo capitalista se queja de la violencia, (le robo, y qu lo que es, qu lo que es el robo la miseria, es producto de ellos, es de una explotacin de una clase a la otra". Encontrarnos que para los jvenes de menos recursos que hemos entrevistado, la sociedad son los "otros". Se sienten espectadores, con ganas, resentimiento, deseo, aburrirniento, rabia y esfuerzo.

Sara: "Por eso ac en Chile ahora est muy distorsionado, no hay una sociedad, ahora la sociedad realmente son los ricachones, los que tienen plata. Rosa: Y todos son seres humanos porque todos comen y todos, todos, todo, mejor no digo ms..." Esta estratificacin social puede tambin ser asumida como reglas del juego. Como cuando Oscar dice con desprecio y realismo: "Quin toma en cuenta a esos carpinteros, los que trabajan de gsfiter cachai nadie los toma en cuenta " o Fernando que tiene claro que "van a preferir mil veces un tipo de la universidad que a alguien que salga de un instituto... mi futuro es la universidad de todas maneras". Checho y Lucho manifiestan una conciencia de clase y denuncian la explotacin y los mecanismos de opresin. Pero por lo general, la crtica a la estratificacin social apunta a la distribucin desigual de oportunidades, a las distorsiones de la norma del mrito y del esfuerzo. Expresiones como "Cierran las puertas ", "No te dejan surgir ", "Uno queda ah", indican que ms que una norma igualitaria -todos tendramos que ser y estar iguales-, los jvenes valoran un modelo de la movilidad social ms bien individual -todos tendramos que tener las mismas oportunidades-. Diego: "los que tienen plata siempre van a tener ms oportunidades...". En este sentido, para todos la escuela es el espacio consagrado de movilidad social. Rosa y Sara, que no llegaron ms all de segundo medio, son las primeras convencidas de la importancia del diploma: "Sin estudios, no eres nada". Esta confianza en el diploma significa que se considera habitualmente -y sobre todo en los sectores menos beneficiados social, cultural y, econmicamente- al cartn como una meta en s, la llave de una otra vida: "Pucha, un cartn y eres ms feliz que la cresta" dice el mismo Checho. Fernando: "En Chile si uno no tiene un ttulo universitario, es difcil encontrar un buen trabajo. As, cuando se les pregunta sobre la forma de superar la pobreza, la educacin aparece como la clave. Hay que destacar que las opiniones no se diferencian segn la dependencia del establecimiento, la escolaridad de los padres o el gnero sexual de los hijos.

FORMAS DE SUPERAR LA POBREZA. (%)

QUE LOS POBRES SE ESFUERCEN DAR OPORTUNIDADES DE ESTUDIO GARANTIZAR SUELDOS REDISTRIBUIR LA RIQUEZA NO RESPONDE

20.6 41.6 23.6 9.9 4.3

No hay que olvidar que estas opiniones son las de jvenes que cursan el ltimo ao de su enseanza media, lo que puede acentuar la valoracin de la escuela. La norma del esfuerzo y de la responsabilidad individual se aprecia tambin en las opiniones relativas a la delincuencia. Una mayora importante de los entrevistados atribuye al individuo, y no a su entorno, la responsabilidad de sus conductas.

OPININ SOBRE LOS DELINCUENTES. (%)

ROBAN POR VICIO LES GUSTA LA VIDA FCIL HAN TENIDO MALAS INFLUENCIAS ROBAN PARA SOBREVIVIR NO RESPONDE

9.5 4,4 27,5 13 9 5.1

En los discursos de los jvenes, el capital escolar est relacionado con el capital econmico. La dificultad de seguir los estudios o la posibilidad de beneficiarse de una enseanza de calidad se atribuye a la falta de plata. Otros factores, como el capital cultural, casi nunca es mencionado en las entrevistas. Marcela: "hay gente que quisiera llegar muy arriba, pero tiene que empezar a trabajar y tiene que dejar los estudios". Del mismo modo, las diferencias de rendimiento entre colegios son atribuidas a las diferencias de recursos econmicos con los cuales cuentan. Al contrario, el capital social -una de cuyas expresiones ms conocidas son los "pitutos" aparece como ilegtimo aunque asumido como necesario para algunos. Paula reconoce que sus padres la pusieron en el Santiago College "por los pitutos a futuro" . Marcela los ve como una condicin necesaria: "de repente igual podis llegar a un lugar que te cierran las puertas, pero ni siquiera han visto tu curriculum y a veces un pituto te ayuda y de ah tu esfuerzo padelanle". Esteban, que se reconoce como derechista y est impregnado de la tica del mrito y la movilidad individual, reconoce que "los otros (los de izquierda) tienen razn de reclamar por los pitutos". Checho: "Por ejemplo, claro... yo vivo aqu en La Pintana voy a buscar pega y dice a dnde vivs? en La Pintana, en qu parte? en el Castillo, no, no pods trabajar aqu, esa guea a uno lo caga, lo caga de onda, a quin le va a dar por cambiar si siempre va a existir esa guea, ese sistema. El capitalista hace esa guea. Si uno vive en un barrio as no tiene nada, no tiene derecho a nada, entonces esa es la guea charcha... qu le queda por hacer a uno?, meterse a robar, a choriar, a pechar, a asaltar las micros, meterse a una guea terrible de hroe, el Lautaro y tanta guea y vamos matando a los culiaos, esa es la guea, eso es lo que... En el pas que vivimos, no debera existir esa desigualdad. Por eso, yo mismo ahora voy a un lado, pido trabajo y no me dan, pido crdito, tampoco me dan, que ganen un sueldo mximo de 200 lucas y pido un prstamo pacomprarme una guea de 30 lucas y no me lo dan po, no me lo dan ni

cagando, por el slo hecho de vivir aqu. Entonces qu guea hace, manda a toos a la cresta y mejor no estoy ni ah con ni una guea y salgo a robar po, as no ayudan en nada, en nada ayudan". Una segunda representacin muy presente en los discursos de los jvenes es la de una sociedad consumista, donde se pierden los valores, donde las personas han dejado de verse detrs de las etiquetas de todo tipo. Como lo resume Mnica: "La sociedad, en cierto modo, es muy... digamos materialista. Por ejemplo, t te pones una cierta marca determinada de bluyin y la otra anda con otra marca determinada de bluyin y la tuya es un poquito ms mala, la otra te mira pero..." De este modo, muchas veces los propios jvenes tienden a definir a sus pares como consumistas, individualistas, superficiales. Los "otros" por supuesto. Porque ellos, "yo? son distintos, diferentes" y a travs de esta diferenciacin afirman una identidad propia. As, Bastin considera a sus compaeros de curso "como demasiado cuicos. Viven como en una cpula social, y no ven nada ms de all". Diego los considera "de repente muy superficiales". Lucho lamenta que no sean ms solidarios y Oscar, que hayan tantos alumnos "ms del 50% que vienen nada ms que a calentar el asiento". Estos discursos tienen en parte, una dimensin estereotipada. Del mismo modo que la crtica a la televisin no impide mirarla, estos discursos corresponden a representaciones de la sociedad, pero no necesariamente a orientaciones de acciones y prcticas concretas. Traducen ms bien la conciencia del carcter impuesto de los cdigos necesarios para participar en el juego social. Indican que an cuando los jvenes participan de ellos no se reducen a ellos. Andar de moda o tomar una pose, como Esteban con sus Ray Ban, es una actitud liviana, sin complejos. Un juego de seductor seducido. Los jvenes miran la televisin pero no estn pegados. Los jvenes estn en otra. Los jvenes estn en la suya. Y los comerciantes corren, con algn xito, detrs de ellos (Beeker "en otra", Rock and Pop "est en la tuya" ). Pero los jvenes aprecian y critican los comerciales y los reciclan en sus cdigos y lenguaje propio: -Estar en otra se dice estar en Becker, o estar en bltica -, "Se te cay el caset" pas a ser "se te cay el compac". "Its the same" y "tens un tremendo Surround" ya son integrados en las conversaciones callejeras Esta relacin ambivalente, pero al final ms seducida que crtica hacia la sociedad de consumo, se expresa en las opiniones acerca de los Mall: OPININ SOBRE LOS MALL SEGN ESCOLARIDAD DE LOS PADRES (en porcentaje).
BAJA NO ME GUSTAN ES CONSUMISMO SON BONITOS, PERO SON PARA OTROS SON RICOS, ES UNA FORMA MODERNA DE COMPRAR NO SE LO QUE SON TOTAL 16.O 55.7 24.8 3.4 0 100.0 (262) MEDIA ALTA 18.9 40.2 39.9 0.9 100.0 (328) NO UNIV. 22.6 23.2 52.4 1.8 100.0 (168) ALTA UNIV. 23.4 15,6 57.8 3.2 100.0(154)

Hay que destacar que el 56% de los jvenes con padres de baja escolaridad opina que "son bonitos pero son para otros y el 25% opina que "son super ricos y que es una manera moderna de ir de compras". Mientras, en los hijos de profesionales solamente un 16% opina que son "bonitos pero para otros" y, al contrario, un 58% dice que "es una manera moderna de ir de compras". En ambos grupos sociales, son las mujeres las que valoran ms los Mall. Esteban: "Por ejemplo, te presentan el Lucky Strike, muestran un gallo as, barba partida qu s yo, rubio en la mejor moto y aparece la mejor mina cachai, tu sabs que el tabaco es malo, tu sabs que te va a producir ene cantidad de cuestiones, pero el gallo te est mostrando que tu soi choro y toda la cuestin, entonces tu vai "un Lucky Strike por favor, corto", y ahh te sent bien, soy grande cachai, soy el rubio de la moto y la mina cachai".

NADIE ME REPRESENTA
Frente a los discursos pblicos que dicen "todo est bien (y maana mejor", los jvenes ponen una distancia, a veces liviana e irnica, generalmente indiferente o escptica. Los jvenes no estn donde se les espera (por ltimo, no estn ni ah ). En la pregunta sobre quin representa mejor a los jvenes, la mayora elige la opcin nadie. QUIEN REPRESENTA MEJOR A LOS JVENES. (%) NADIE BAM BAM ZAMORANO PANTERAS NEGRAS CHINO ROS GARFIELD TU MISMO EDUARDO FREI NO RESPONDE 52.9 14.2 1.0 5.6 7.9 14.6 0.7 3.1

Y cuando se les pregunta si piensan que en 10 aos ms Chile va a estar mejor, igual o peor, el 47% contesta que no sabe, 34% contesta que va estar igual o peor y solamente 18% opina que va a estar mejor. Acaso no han ledo los diarios, mirado las noticias, escuchado a los ministros? No saben lo de la APEC?, del NAFTA?, del Mercosur? EN 10 AOS MS CHILE VA A ESTAR: (%)
NO SE PEOR IGUAL MEJOR NO RESPONDE 46.5 16.5 16.5 17.9 2.5

Ese escepticismo respecto del futuro de Chile es mucho ms fuerte en el caso de las mujeres -56% de ellas declaran "no saber", mientras el 41% de los hombres seala esto. Mientras, el optimismo est en funcin directa con el nivel socioeconmico: 28% de los hijos de profesionales piensan que Chile va a estar mejor, lo que es solamente el caso de 13% de los jvenes cuyos padres tienen la menor escolaridad. De manera general, los jvenes expresan una gran distancia hacia las categoras institucionales. Establecen una clara diferencia entre el nivel personal, donde tienen proyectos y sueos y el nivel colectivo, que miran con desconfianza. La poltica en particular es considerada con distancia y rechazo. Aparece como un espacio institucionalizado que funciona de manera autorreferente y cuyos actores -los "polticos"son profesionales que hablan un lenguaje ajeno. Es el mundo de las leyes, de las corbatas, de las peleas estriles, de las promesas vacas. La poltica no se constituye como un lugar para la construccin de identidades colectivas, y tampoco individuales. As, el 53% de los encuestados -50% de los hombres y 60% de las mujeres- no se ubica en la escala izquierda - centro - derecha y declara no tener posicin poltica. Para los jvenes ms acomodados esta distancia es ms bien de indiferencia. Como lo expresa: Paula: "En este colegio no se puede hablar de poltica, no se puede, prohibido. Mis viejos nunca me hablaron de poltica, yo no saba que exista, no saba nada de eso.Yo todava no s nada de eso y ojal nunca me metan en nada". En el caso de lo jvenes de sector popular, se agrega el sentimiento de ser instrumentalizados y no representados por los polticos . Lucho: "Yo pienso que la poltica es un juego sucio. Hacindome en realidad el humilde yo quiero ser bueno, yo quiero ser Diputado ah! y promete tantas cosas, tantas cosas, y despus cuando estoy de Diputado t ni acuerdas del pueblo". Sara: "Porque, imagnate... salen presidente. Lo primero que arreglan es el centro de Santiago, para que lleguen los extranjeros, a hacer cosas as" Rosa: "Traen artistas..." Sara: "!Es bonito! s, es bonito que lleguen artistas de otro pas, que lleguen extranjeros, pero se preocupan de eso no ms, del centro de Santiago, de que los departamentos, todo luzca bien, las tiendas, y de los pobres quin se preocupa, nadie". Sara: "Porque yo te digo, muestran la parte central de Chile, o te muestran el Cerro San Cristbal para que todos los extranjeros miren a Chile". Rosa: "(risas) mira que es lindo, es super bien! (risas)".

Sara: "A lo mejor los mismos presidentes echan smog paque no se vea la pobreza ms all (risas). Si es por eso mismo" Sara cuenta que en la campaa electoral, un candidato a diputado regalaba frasquitos de colonia a las mujeres en las ferias de Cerro Navia, y ella rechaz el regalo "Usted anda comprando gente, le dije. Chuut dijo as, no hay que decirlo. Cuando se fue, me dej su pluma, una as, bonita. Yo fui atrs de l y la puse en su bolsillo". Este rechazo del espacio poltico no significa una ausencia de preocupacin social y de sentido solidario. Las ausencias de los jvenes en el espacio pblico se matizan si se consideran otros espacios de participacin, ms directos, ms significativos para los jvenes. Es as como el 40% de ellos dice que el espacio para expresarse en la sociedad son las organizaciones sociales y el 13% dice que es la msica. Con todo, hay un 37% que dice que no son las anteriores, ni tampoco las organizaciones polticas. La solidaridad est legitimada en la medida en la cual se ejerce en forma directa e interpersonal. Uno se moviliza y se compromete por un amigo que tiene problemas, o cuando hay una causa que motiva por la crudeza de la situacin: Marcela:"...me gusta ayudar a los dems, pero no me gusta figurar, si puedo ayudar a los dems estoy super bien". Checho: "Me gustara ayudar a los, aunque sea el guen ms volao, ms cogotero, me gustara ayudarlo, ayudarle a entender, y no hay que echarse a morir". Paula: "Para la cosa del aluvin fui, y no ac a la Reina, en la otra punta de Santiago, por donde fue la embarrada misma, all me fui a meter yo po, y sabs que me pidieron que no fuera el prximo, porque me podan violar".

LA CRISIS MORAL
Lejos de los titulares sensacionalistas y de los gritos de alarma de las distintas autoridades morales", las respuestas de los jvenes parecen reflejar ms bien un marco normativo sancionador y restrictivo en relacin a determinados temas como el de la droga. As, an cuando no es un ndice de consumo, la legalizacin de la marihuana es rechazada por casi el 75% de los jvenes entrevistados (80% de las mujeres y 67% de los varones). Sin embargo, las prcticas concretas son ms permisivas. De este modo, lo que reflejan las respuestas de la encuesta es ms bien un modo en que los jvenes se hacen cargo de los discursos pblicos. "Bueno, tpico juntarse con un amigo a chupar un poco, de repente salen unos pititos, depende fiesta cachai, es que hay como un grupo de amigos con los que fumo y hay gente con la que no, no ms. Como que relaja ms el ambiente, encuentro yo, al final no tiene que ser necesariamente en otra, a veces despus del colegio vamos a la piscina y fumamos.

- Ah si (risas), y cmo es la mezcla? -Eso es lo mejor. -En serio? -Si po esos das de calor as intenso fumai y despus vai a nadar, es exquisito, es muy rico." Una importante mayora define la religin como muy importante o importante para ellos. Sin embargo, tras las cifras se esconden modalidades y sentimientos religiosos muy distintos. As, el sentimiento religioso o la fe no estn necesariamente ligados a la participacin en una Iglesia. En las entrevistas, muchos jvenes manifiestan ms que una fe institucional, una mucho ms personal (Mnica: "yo creo a mi manera" o sincrtica ("todas las religiones tienden a lo mismo"). IMPORTANCIA ASIGNADA A LA RELIGIN. (%)

NO TIENE IMPORTANCIA POCA IMPORTANCIA IMPORTANTE MUY IMPORTANTE NO RESPONDE

9.8 17.8 43.6 27.6 2

Hay una relacin directa entre el nivel de estudios de los padres y la importancia atribuida a la religin. El 77% de los hijos de padres que estudiaron solamente la enseanza bsica declaran que la religin es muy importante o importante, lo que es solamente el caso de 59% de los hijos de profesionales. En cambio, estos ltimos se declaran ms interesados por el esoterismo (37% de muy interesado, mientras hay un 23% entre los hijos de enseanza bsica), Algo as como religin popular y esoterismo selecto. Paula "Tambin estoy en un TPS, cachai o no? -No, no cacho. - Teological Peace Seminary -, una cosa de ejercicios espirituales, estoy meta con una sicloga, tengo terapia y me est ayudando a entrar en trances y cosas as---. Es conocerme a m, es desdoblarme, conocer otros niveles de conciencia, otras dimensiones---. Rosa: "Todos cremos en Dios a nuestra manera no ms".

Sara:"Son distintas religiones pero todas llegan al mismo lmite y es Dios po loco". Las respuestas contradicen tambin la imagen de jvenes hedonistas, ante todo preocupados de disfrutar de la vida presente (al modo de la famosa frase de la pelcula La Sociedad de los Poetas Muertos: "CarpeDiem"). Dos tercios de los jvenes -y las mujeres con mayor nfasis- manifiestan su desacuerdo con la frase siguiente:

OPININ SOBRE LA FRASE: LO MS IMPORTANTE ES VIVIR LA JUVENTUD INTENSAMENTE, SIN PREOCUPARSE DE MAANA. (%) MUY EN DESACUERDO EN DESACUERDO DE ACUERDO MUY DE ACUERDO NO RESPONDE 16 47.6 24.8 9.9 1.7

Con todo, se trata de considerar estos resultados en relacin con las caractersticas del pblico de la encuesta: jvenes en el sistema escolar, y en este sentido, jvenes integrados, de modo que pueden tener una mayor propensin al orden y la conformidad. Desde luego, el peso de los proyectos de integracin social es fuerte, a travs de la familia, el trabajo o la educacin superior. Y exigidos por el sistema, difcilmente se pueden dar espacio para los parntesis de irresponsabilidad con su futuro.

Una construccin tica (19)

Ms que un cambio de las normas, los jvenes manifiestan un cambio en la relacin con las normas, en la manera de legitimarlas. Desde este punto de vista, una diferencia reside en la "desdramatizacin"de las normas que ya no tienen un carcter consagrado, sino que relativo a la subjetividad de cada uno. Si al nivel de las opiniones sociales, la tendencia es a reflejar la norma vigente, en lo que toca ms directamente la subjetividad y la vida personal, hay un proceso de construccin de las normas en funcin de un proceso de comunicacin. Eso se aprecia particularmente en la manera de vivir las relaciones de pareja. Los jvenes legitiman la separacin matrimonial. Solo un 7% de los jvenes se manifiesta en contra de la separacin de una pareja casada, mientras un 25% manifiesta su acuerdo slo en caso de que no hayan hijos en la familia y un 66% se manifiesta abiertamente en favor de la separacin de una pareja si sus relaciones estn gravemente deterioradas. Por otro lado, los jvenes mantienen relaciones sexuales antes del matrimonio. Segn una encuesta de la Universidad de Chile aplicada en 1988, entre las mujeres de 15 a 19 aos, el 19% ha tenido relaciones sexuales, cifra que alcanza el 56% en el tramo de edades entre los 20 y 24 aos. El

porcentaje de hombres entre los 15 y 19 aos que reporta esta situacin es de 47% mientras que los que tienen entre 20 y 24 aos son el 86%. Se trata de una crisis de las normas de exclusividad sexual y de la institucin del matrimonio? Si uno entra en el significado que ellos atribuyen a la familia y a las relaciones de pololeo, no se encuentran unos jvenes victimarios de la familia. La tendencia ms importante es otra. Entre los jvenes priman los afectos y las relaciones familiares de calidad por sobre instituciones como el matrimonio (recordmoslo, hablamos de tendencias significativas, pero no nicas). Por eso legitiman la separacin, que de paso es una experiencia muy frecuente entre sus padres. Porque cuando el vnculo conyugal de origen religioso o jurdico pierde sentido -ya sea por la ausencia de afecto en la pareja y/o por una vida familiar en la que los padres tienen relaciones de alto conflicto que no tienen posibilidades de mejorar-, para ellos resulta legtimo e incluso positivo el que la pareja se separe y cada uno intente rehacer su vida. A la vez, para ellos el acostarse con la polola o el pololo es una forma ntima, profunda e importante de expresar afecto por el otro. Por ello, en esta subjetividad juvenil la expresin de amor en la convivencia y la sexualidad no requiere, necesariamente, el papel del registro civil ni los sacramentos de la Iglesia.(20) Los jvenes valoran la familia, y se proyectan en el futuro formando una familia. Por eso y porque han vivido ellos mismos o han estado cerca de familias con relaciones daadas es que dan tanta importancia al sentido del vnculo conyugal, y desean evitar que se convierta en una amarra que limita. No se trata de una falta de valores o de una crisis moral. Se trata de otra manera de construir y legitimar las valores: menos en funcin de normas y de reglas preestablecidas y, ms en funcin de un proceso de comunicacin, menos en el respeto de tradiciones y autoridades y ms en funcin de su propia sensibilidad y de las relaciones personales. "El matrimonio al final encapsula el amor"(Diego). (21)

LAS PEQUEAS VOCES (22)

Muchas veces se mira a los jvenes con los lentes del pasado, en comparacin con lo que fueron sus padres. Se dice entonces que los jvenes son apticos, individualistas y adems, si son jvenes de sectores populares, se les dice peligrosos, -sospechosos en todo caso-. En Chile en 1992, 200 mil jvenes fueron detenidos por sospecha. Cuando se habla del individualismo de los jvenes, se mira solamente la espuma sin ver la ola que est detrs (las aspiraciones a realizarse, a ser una persona en la sociedad) y las barreras sobre las cuales esta ola revienta (el sistema social). Estas barreras no tienen solamente que ver con la falta de oportunidades, la mala calidad de la escuela, la segregacin social. Tambin -ante todo remiten a las posibilidades de encontrar y de dar sentido a su experiencia (escolar, social, humana), de desarrollarse como persona en relaciones reales, de no estar instrumentalizado en juegos polticos y en estrategias del mercado. Y en eso se encuentran Jenny y Paula, Oscar y Checho.

Diego: "no hay otros canales donde descargar la energa, donde satisfacer los intereses donde uno, como que se frustran, y a mi me pasa tambin, me pasa harto". Frente a la sociedad, los jvenes manifiestan bsicamente un afn de participacin y una voluntad de integracin, pero tambin rabia, distancia, voluntad de no desintegrarse como persona, desconfianza hacia las instituciones colectivas. Seducidos pero sin perder la conciencia del juego. Con muchas aspiraciones no siempre encontradas. Hoy en da se esfumaron las voces colectivas (de la nacin, de los partidos, del pueblo) y cada uno trata de contar su micro-historia individual (para muchos jvenes, a travs de la msica, del arte, tocando en pequeas bandas o simplemente en el grupito de amigos). Y cuando uno no puede contar su historia, le quedan el silencio o el grito. Por ejemplo, el silencio mudo de la pasta base y los gritos de guerra de las barras (Soy del Garra, Dale Len), Una fraccin importante de los jvenes llenaron la ltima pgina del cuestionario con los smbolos de su club: "Ms que una pasin, son sentimientos" , manera de diferenciarse e identificarse, de hacer una diferencia sobre un trasfondo de indiferencia, de entusiasmarse en una sociedad fome, de desahogarse y expresar estos sentimientos que sobran en un mundo donde lo instrumental tiende a copar demasiados espacios.

CONCLUSIONES LOS JVENES EN UNA SOCIEDAD EN TRANSFORMACIN

LOS RITMOS DEL CAMBIO

Tomar en cuenta la mutacin que vive la sociedad chilena, permite relacionar entre s experiencias aparentemente tan distintas como las de Esteban, que los fines de semana va a pasear al Alto Las Condes, con sus Ray Ban-, de Diego que hace msica neo-andina-, de n que quiere realizarse como mujer y profesional y que tiene temor a la PAA. De un cierto modo, an cuando no se conocen, la verdad es que cada joven existe en relacin a todos los otros. No hay Jenny sin Paula, ni Oscar sin Checho. Cada uno representa un aspecto, una cara concreta de las transformaciones de la sociedad chilena. Cada experiencia es un punto de vista particular sobre el conjunto de la sociedad. Ms an, cada experiencia contiene al conjunto de la sociedad.

El proceso de mutacin no concierne solamente a los jvenes acomodados, de sectores medio-alto. Ms bien, hay una entrada por arriba -por los Mall, por la TV cable, las actividades culturales, los colegios particulares- y una entrada por abajo -por la moda barata del persa Estacin Central, por la radio, por el liceo-. Y para todos, a travs de la msica y de la televisin.

Los jvenes se relacionan con la sociedad a partir de posiciones y de experiencias tremendamente divididas. Su entorno social, familiar, cultural, escolar, remite a realidades muy diferentes, separadas, y aun cuando las aspiraciones de realizacin personal y social son compartidas, los recursos, cdigos, oportunidades, orientaciones normativas con que cuentan son muy distintas. Hemos visto as, la diversidad de los tipos de experiencias familiares, escolares, culturales. En una sociedad que vive ritmos acelerados de cambio, los jvenes asumen distintas posturas, distintas actitudes. Algunos manifiestan casi una nostalgia por un mundo que sienten amenazado (la cultura popular, la cultura nacional). Otros, al contrario, participan plenamente de la cultura audio-visual y tecnolgica y rechazan los modos de transmisin de la escuela por pesada, fome, anticuada. (23) La mayora se ubica entre estos distintos polos, entre aburridos y apasionados, integracin y marginacin, haciendo su sntesis propia. Como Lucho que aprecia la msica de las Peas y que a la vez hace rap, entre marginal y comercial. El estilo de la msica que l hace. naci en los barrios negros de nueva York, se difundi a travs de los medios de comunicacin de masas, y al final ha sido reapropiado por los jvenes de la poblacin para contar su experiencia, A nivel cultural o moral, los jvenes oscilan -de repente vacilan y se pierden- entre distintos modelos culturales, entre el mundo de sus padres y el propio, entre el peso de lo sagrado y la liviandad de lo comercial. En la experiencia de los jvenes, los contenidos culturales cambian, se modifican, se reciclan. Cdigos y disposiciones de otro signo aparecen y permiten entender la emergencia de minoras significativas que construyen una identidad precisamente en su relacin con la cultura y en reaccin a lo masivo, lo tradicional, lo moderno. Las transformaciones del campo cultural no implican solamente nuevos contenidos, cdigos o lenguajes, sino tambin un cambio en las categoras de percepcin y de anlisis. En la manera misma de definir lo que es la sociabilidad, las relaciones afectivas (los procesos de comunicacin, las tribus) y la relacin entre el actor y el sistema (de participar a desconectarse, del respeto al uso). En el campo cultural aparece un mundo diverso, y con referencias mltiples. En donde hay que escoger a cada rato el programa de TV, la radio, la msica, si se lee el diario o si se de ven pasar las noticias contingentes. Se trata de una cultura rpida, cambiante. Regida fuertemente por las reglas del mercado, pero que no se reduce a ellas. Al contrario, que a pesar de las restricciones se compone tambin de experiencias nuevas, distintas, vanguardistas. Que no responden a la cultura de masas, comercial, pero que tampoco responden necesariamente a la cultura tradicional. La demanda ms importante de los jvenes es a tener espacios para prcticas culturales significativas. No quedarse en la pasividad del consumidor que slo escoge entre-alternativaspredeterminadas y que no satisfacen. Se trata de prcticas en las que la expresin personal y colectiva, el reconocimiento, la creacin estn al centro. Por eso las experiencias culturales ms significativas han sido para los jvenes el taller de teatro en el colegio, el grupo musical, el libro que escogieron y que les dijo cosas con sentido para su propia experiencia (y no cosas que deben

memorizarse y analizarse para pasar la prueba en el colegio), Para ello se requieren espacios, de modo que "los talentos no se pierdan en el tiempo"-, como dice Lucho. Para no perderse en este campo cultural se requieren cdigos. Claves para escoger o desechar. Claves para moverse en un mundo que se cuela por todas partes, que est en la casa, en la esquina. Y que es exigencia de futuro. Pero el panorama actual es que las posibilidades de realizar ciertas prcticas culturales y esas claves que permiten escoger, son distribuidas de modo desigual. Mientras unos viven la cultura como xtasis, otros la viven como aburrimiento. La estrecha relacin entre la socializacin familiar, la socializacin escolar y las prcticas culturales habla de un sistema cerrado, lo que restringe las posibilidades de trnsito. Es como quedarse pegado en un canal de TV porque el control remoto no funciona. Los medios de comunicacin de masas son ampliamente consumidos por todos los jvenes. En general saben moverse en ese mundo, reconocen los cdigos, lo critican, se distancian. Juegan. Pero la diferencia es que para algunos esa no es una condena, sino que una entre mltiples posibilidades. La clave es entonces abrir oportunidades de trnsito, de movilizacin, de pluralidad. Las aspiraciones de los jvenes, ms que a saber leer las obras eruditas y cultas, es a encontrar espacios culturales que permitan desarrollar experiencias plenas de sentido. Si es en lo masivo o en lo culto no importa tanto. Se trata ms bien de expresin individual, y tambin colectiva. Se trata de creacin. Se trata de buscar y encontrar, tener una oferta disponible satisfactoria. Frente a la sociedad, los jvenes manifiestan bsicamente un afn de participacin y una voluntad de integracin, pero tambin rabia, distancia, voluntad de no desintegrarse como persona, desconfianza hacia las instituciones colectivas. Seducidos pero sin perder la conciencia del juego. Con muchas aspiraciones no siempre encontradas. En este proceso, muchas veces las instituciones quedan atrs. Se produce un desfase entre el nivel privado y los espacios colectivos, los discursos pblicos y, las conductas individuales. La condena moral que los jvenes expresan hacia varios aspectos de la sociedad no desemboca en un camino de trasformacin colectiva, sino ms bien en actitudes de incredulidad y de distancia. Estas se ejercen mucho ms hacia el Estado, los partidos -que siguen entrampados en un modelo normativo y represivo- que hacia el mercado -en un modelo del deseo y de la seduccin-. Hemos insistido en que no se puede mirar a los jvenes a partir de las categoras de modelos culturales que no les pertenecen. Considerarlos como "incultos" desde el mirador de la alta cultura, de definirlos como "apticos" desde el compromiso poltico, "inmorales" partir de la autoridad de la tradicin y "peligrosos" desde la distancia social. Estamos en un contexto de heterogeneidad cultural y de complejidad social creciente, donde los intercambios son cada vez ms sistmicos y menos comunitarios, donde las industrias culturales imponen sus modelos de xito. Se dice que de all sale un tipo de individuo "light", "superficial", "dividido", "hedonista" ,"aptico"

Lo que nos indican los relatos de los jvenes es lo contrario. El sujeto nunca se reduce a su situacin. Los jvenes no se reducen a lo que miran, escuchan, compran. El telespectador nunca se reduce a un punto del rating, ni el alumno a sus notas, ni el pobre a una estadstica. En todos los campos de su experiencia, los jvenes manifiestan una capacidad de reprocesar los sentidos y de articular las distintas dimensiones. A lo largo de este recorrido, nos hemos encontrado con jvenes involucrados en un proceso de construccin de su identidad, conscientes, distantes, reflexivos. La construccin del sujeto es una exigencia prctica y existencial en un contexto de pluralidad cultural, donde se multiplican los "ruidos" y los "silencios" de todo tipo. Frente a los peligros de divisin de la identidad -viviendo las tensiones entre las lgicas instrumentales, de competencia, de seduccin- no hay ms exigencia de sentido y los procesos de construccin de la persona adquieren una importancia mayor. La subjetividad y la reflexividad no son un monopolio de los jvenes ms acomodados que, como Paula, frecuentan Seminarios de Autoconocimiento o Diego que se define en una "bsqueda personal". Al contrario, las vivencias de los jvenes ms golpeados, sin descartar los riesgos de enajenacin o de autodestruccin del sujeto, son muchas veces una escuela de vida mucho ms fuerte que todos los seminarios new-age. Como lo dice Checho: "La calle es la escuela ideal para aprender".

LA ESCUELA A PUERTAS CERRADAS

En medio de estas corrientes sociales, culturales, juveniles: la escuela. Durante mucho tiempo, ha cerrado puertas y ventanas para ignorar la tormenta, sin darse cuenta que la lluvia pasa por el techo y que hay barro en el camino. A pesar de (o a causa de ...) su pretensin de uniformizar a los alumnos, los jvenes, como dice un comercial de televisin para cuadernos,"han llevado su onda al colegio" , la tormenta dentro de la escuela. Mientras, del exterior se la sobrecarga de expectativas plurales y hasta contradictorias. Se le pide a la vez rescatar los valores, formar ciudadanos, superar la pobreza, dar oportunidades a los ms desposedos y preparar las lites, prevenir el consumo de drogas, preparar trabajadores y profesionales aptos para la segunda fase exportadora y la sociedad del conocimiento. Como resultado de su masificacin, la enseanza media hoy acoge a un pblico heterogneo. Sin embargo, en lo grueso fue concebida como una escuela para las lites y en funcin de la Universidad. Hoy asisten a la educacin secundaria la gran mayora de los jvenes en edad de hacerlo, con lo que esto significa en trminos de heterogeneidad de sujetos a los que se orienta la educacin. Esta diversidad no es puramente un asunto de alumnos con distintos intereses y habilidades. En relacin con esto, pero mucho ms ampliamente, hemos visto a travs de las distintas experiencias escolares que se trata de una diversidad social y cultural. Los jvenes que hoy ingresan a la escuela tienen familias con un capital cultural, econmico y social de muy distinto volumen y composicin: junto con los hijos de los sectores ms escolarizados con una cultura en relativa continuidad con la escuela, ingresos altos y privilegiada posicin en la

estructura oscila se encuentran los hijos de los sectores menos escolarizados, de menores ingresos y posiciones menos recompensadas socialmente. Por ello el punto de partida de los sujetos es muy distinto. Por ello la escuela de lite para las lites ya no responde a los requerimientos sociales y personales de la diversidad. Paralelamente a la masificacin, la escuela ha experimentado un proceso de desadecuacin de la pedagoga y del curriculum: la misin de la escuela supone una seleccin de aquellos saberes y competencias requeridos por los sujetos para comprender y rnoverse en el mundo. En el curriculum se define y organiza el contenido del aprendizaje escolar. Del mismo modo y simplificando, la pedagoga remite a los modos de enseanza. En la experiencia escolar de los jvenes se expresa claramente la tensin entre la continuidad y el cambio en la cultura: qu cosas de la tradicin, de los clsicos, de la historia son pertinentes para un mundo en donde el cambio es lo permanente? Este no es un mero problema de seleccin dentro de un conjunto de elementos que se pueden escoger por igual. Se juega tambin aqu la legitimidad social asignada a unos determinados contenidos, categoras y distinciones. La respuesta tradicional a lo que debe ensear la escuela refiere a la imagen del "hombre culto" distinto y distinguido por su dominio de la alta cultura. Saber enciclopedista, valores humanistas, lo permanente y lo "sagrado, aquello que es cultivado en un proceso lento, reflexivo. Esta respuesta anacrnica pero que an es posible encontrar, puede expresar un esfuerzo defensivo frente a la banalizacin de la cultura, a la prdida de lo fundamental, al vrtigo del cambio sin sentido. Ms an, la escuela hoy no es la nica agencia de socializacin. Junto a ella est la familia, la religin y -lo que es rns nuevo- los productos circulados por las industrias culturales. Sobre todo la pedagoga, pero tambin el curriculum, responden a la imagen que tiene la escuela de los sujetos a los que se orienta. En la actualidad, esta imagen sigue fuertemente referida a un modelo cultural positivista, que define una relacin sujeto objeto, que hace del profesor el actor de la educacin y reduce al alumno a ser "objeto" de la educacin, al que hay que transmitir conocimientos y disciplinar en normas de conducta y hbitos. La expresin de esto es una pedagoga y una marco normativo que no estimula la participacin, que define la verdad encerrada en s misma y que, por tanto, tiene tendencia a la irrelevancia. Tanto ms cuando hoy los jvenes tienen influencias mltiples y heterogneas, aspiraciones y expectativas diversas. Pero la misma heterogeneidad de las referencias culturales de los jvenes, tan temida y que complica tanto a la escuela, abre pistas para repensar su accin en el nuevo contexto. Ese es el valor del potencial pedaggico que los jvenes perciben en los medios de comunicacin de masas. Se trata de pasar de la tradicional disputa entre la escuela y estos medios, de pensarlos como hroes y villanos, a pensar los modos de relacin y articulacin que pueden hacer de la accin de la escuela algo ms eficaz, familiar, motivante, significativo para los jvenes. A pesar de iniciativas parciales y de la evolucin del estilo pedaggico (algo ms relajado que en el pasado), la apertura de la escuela a los carribios culturales y a pensar su misin en relacin a unos sujetos concretos ocurre dificultosamente. En este nivel radican los nudos ms

complejos del sistema porque en l radica el centro de la misin de la escuela: el conocimiento y las formas en que los sujetos pueden participar de l. La clave es entender esta misin de la escuela en relacin con el sistema social y cultural en el que se ubica. Relacin compleja porque significa a la vez una operacin de cierre y de apertura hacia el exterior. De cierre cuando se trata de las diferencias sociales y culturales de origen de los sujetos, en tanto parte de la misin de la escuela es la de seleccionarlos sobre la base de su desempeo escolar y de sus intereses -en fin, de mritos y disposiciones- y no sobre la base de los recursos extra-escolares de los que dispongan. Apertura cuando se trata de formar a los sujetos para entender y actuar en un mundo que est fuera de los muros de la escuela. A lo largo de este trabajo hemos visto que la crisis de la educacin formal actual, y particularmente del nivel secundario al que asisten los jvenes, se relaciona con su incapacidad de cierre y sus dificultades de apertura.

LA ESCUELA COMO ESPACIO EDUCATIVO

Frente a las interpelaciones hacia la cultura escolar que surgen de las experiencias de los jvenes y de las transformaciones externas, la respuesta no es que la escuela se disuelva como espacio de socializacin propio y se convierta en un centro juvenil o en un estudio de televisin. La diferenciacin de la escuela con su entorno es necesaria. Cuando la escuela pierde su capacidad normativa, cuando su nivel de exigencia es dbil, cuando uno no aprende, los jvenes la designan como "mala". Todos los jvenes esperan de la escuela que entregue conocimientos y, ms all, formacin humana y valrica. Por otra parte, tampoco se trata que la escuela pretenda una socializacin total. En una sociedad compleja, ya no se puede esperar -ni desear- que las agencias de socializacin den respuestas globales en trminos de la conformacin completa de un tipo de sujeto (como en el caso de un diputado de origen modesto que cuenta con orgullo que en la escuela normal le ensearon "hasta a ponerse el pijama "). La clave que surge de los propios jvenes y de los cambios de la sociedad es pensar en una escuela que se constituya en un espacio significativo, no uniforme, sino plural, donde se va construyendo el sujeto. La cultura escolar se ve en el desafo de conectarse con la experiencia real de los sujetos sin reducirse a ella, ni encerrarla. En contextos de socializacin heterogneos, donde los jvenes estn expuestos a muchas y diversificadas fuentes, no se trata tanto de entregar ms elementos y materias -segn la antigua concepcin enciclopedista y humanista-, sino de permitir a cada uno hacer su sntesis propia y fundamentada. En definitiva, no importa tanto el contenido sino el proceso, la materia sino la capacidad, la obra sino los cdigos de lectura. El problema de los contenidos que debe dominar el sujeto para moverse en el mundo pierde sentido si se considera que la clave es que el sujeto comprenda y aprenda a actuar en el cambio. La interpelacin que hace la tecnologa, los medios

de comunicacin, la cultura a la escuela no se orienta a poner al centro los contenidos sino el modo de relacin con el conocimiento. Desde este punto de vista, se trata de pasar de un modelo que considera al alumno como destinatario y receptor de aprendizaje que tiene que integrar de modo pasivo y restituir de modo dcil, a un modelo que reconoce el joven como sujeto escolar. Hemos visto la importancia que tiene para los jvenes los modalidades de aprendizajes donde tienen la oportunidad de ser sujeto y actor de su escolaridad, contando con el apoyo y las competencias del profesor. Ah, cuando hay bsqueda, eleccin, descubrimiento, construccin del conocimiento en un proceso comunicativo e interactivo; se reconcilia el inters intelectual y la asignatura, las pasiones y la clase, tantas veces separadas en la experiencia concreta de los alumnos. Se trata de creacin y no de pasividad. Se trata de buscar y encontrar, de capacidad de poner en relacin las distintas esferas de experiencia, de abrir a nuevos mundos, y fundamentalmente de permitir a cada uno de construir el sentido de su experiencia. En este sentido, hay que considerar el proceso de enseanza -aprendizaje- como interactivo. Frente al esfuerzo de la escuela se encuentran unos sujetos que reprocesan, aceptan o se le oponen. Se aburren, pescan lo que le sirve, hacen esfuerzo para estar atentos o se dedican a desordenar. El conocimiento no se implanta en los sujetos, como si se llenaran potes de mermelada, sino que surge en un proceso comunicativo. Por ello es fundamental para la pedagoga conocer y reconocer a los sujetos a los que se orienta, a fin de cuentas, todo el proceso. Considerar modalidades de enseanza, aprendizaje y participacin distintas, considerar al joven como sujeto escolar, permitira responder al desafo que constituye la heterogeneidad de los pblicos. Frente a esto, la respuesta no es repartir a los jvenes en distintos tipos de enseanza segn su perfil socio-cultural. Esta lgica de segregacin la que es muy fuerte en la actualidad conduce directamente a una fuerte jerarquizacin de la oferta escolar y de sus salidas. Contradice el sentido democrtico que los jvenes prestan a la escuela, socava la confianza que depositan en ella como canal de promocin social y de realizacin personal. Pero tampoco aparece como deseable el modelo de la escuela nica, uniformizada, estandarizada, igual en sus contenidos y mtodos para todos. Esta imagen es la que ha dominado el establecimiento de la escuela pblica. An cuando en la prctica se encuentra largamente superada por el fraccionamiento del sistema -acentuado por los procesos de municipalizacin y la modalidad de financiamiento compartido- esta referencia igualitarla y homogeneizante sigue presente al nivel de los actores del sistema, especialmente los profesores. Para la escuela no hay, otra salida que de reconocer a la vez que todos los jvenes son iguales y que cada uno es diferente. "Eso que pasen la clase igual para todos entonces ninguno puede llegar a rendir lo que realmente puede... aprendemos en forma distinta. Nos cuesta ms o nos cuesta menos algunas materias ". Eso implica la combinaciones de iniciativas particulares a pblicos y contextos de enseanza. Tambin implica un marco general de equidad en la diversidad, donde por ejemplo las

metas de aprendizaje se definen ms en trminos de competencias que de conocimiento, donde las evaluaciones no son meramente certificativas -en trminos de fracaso o xito, sino que tambin formativas -como etapa en un proceso. En todos estos procesos, los jvenes indican la centralidad y la importancia del profesor. El desafo es pasar de una relacin vertical a una relacin ms horizontal, donde el profesor pueda intervenir a partir de sus competencias profesionales y como adulto de referencia, reconociendo que la verdad del conocimiento y de la formacin se construye en la interaccin pedaggica y educativa. Por eso importa que los profesores no se definan solamente a partir de su "estatus docente", sino a partir de su "profesin docente", ejerciendo efectivamente su autonoma profesional. Difcilmente se puede imaginar que los alumnos sean sujetos y actores de su escolaridad, si los profesores se perciben ante todo en una lgica funcional y rutinaria. A su vez, la posibilidad de salir de los roles establecidos involucra al contexto institucional de la escuela. Una transformacin profunda del sistema educativo no se hace por decreto. Se construye en las relaciones de los distintos actores y en los distintos niveles. No solamente el Ministerio de Educacin, sino tambin los profesores (individual y colectivamente), los municipios, los empresarios, los padres (con sus expectativas y estrategias) y, a fin de cuentas, los jvenes. Con las ganas, temores, frustraciones, esperanzas de cada uno.

NI EL ZOOLGICO NI LA SELVA
Sin duda el sistema de enseanza est hoy en da en el centro de debates y de acciones importantes. De hecho hay cosas que pasan y que van a pasar. Varias iniciativas apuntan a la participacin juvenil y a una mayor equidad, Por ejemplo la iniciativa de abrir los liceos el sbado en la maana para actividades extra-programticas. Lo importante aqu es no reducir la democratizacin -de la cual se habla poco- a las lgicas de modernizacin -de la cual todos hablan-. Se pueden instalar nuevos computadores, de la ltima generacin, pero no es por eso que la educacin ser mejor. No importa solamente que la escuela sea ms eficaz, ms eficiente, ms racional, ms competitiva, sino tambin ms humana, ms entretenida... Porque la escuela no es solamente un lugar de preparacin para el mercado laboral o para los estudios superiores, es tambin un espacio de sociabilidad y un lugar de formacin personal. Y eso se escucha en la definicin que los jvenes dan de la escuela ideal: la que permite a la vez un alumno preparado para sus proyectos laborales o de estudios, un adolescente feliz y una persona completa. La escuela no tiene que ser un zoolgico, donde todo est reglamentado, donde cada uno est en su jaula, donde como dice Esteban "le fomentan un sistema en el que tens que buscar el momento para pasar el gol". Pero la escuela tampoco tiene que ser una selva donde impera la ley del ms fuerte, donde rige la competencia de todos contra todos: entre alumnos, entre profesores, entre escuelas.

En la sala de clases, las alternativas no son la imposicin de una disciplina de hierro o una ausencia de normas y de intervencin. En el sisterna escolar, las alternativas no son un sisterna nico, uniformizado, o un sistema atomizado, regido por el mercado. El desafo es pasar desde un sistema escolar antidemocrtico, profundamente desigual, que apunta a la uniformizacin de los jvenes y donde el "subordinado" cumple instrucciones en forma pasiva, a un sistema democrtico donde -contando con recursos materiales y simblicos que apuntan a la dignidad y a la equidad de oportunidades- los actores pueden ejercer su autonoma y asumir responsabilidad. Ni el zoolgico ni la selva. Una escuela democrtica..

ANEXO 1 LA METODOLOGA DE INVESTIGACIN

La estrategia de investigacin contempl dos enfoques metodolgicos complementarios, el cualitativo y el cuantitativo, expresados en tres momentos de recoleccin de datos. El primero fue una recoleccin de datos cuantitativos sobre el campo cultural, en donde nos interesamos en recoger datos sobre el sistema escolar y sobre la industria cultural. El segundo se expres en entrevistas en profundidad a jvenes en los ltimos aos del sistema escolar y fuera del sistema, pero con una edad correspondiente, El tercero fue la aplicacin de una encuesta masiva a jvenes que cursaran el ltimo ao de enseanza media. La combinacin de enfoques metodolgicos permiti tener una mirada en profundidad y a la vez en extensin de las prcticas culturales de los jvenes. Los datos secundarios sobre el campo permitieron reconocer el escenario en donde las prcticas culturales se realizan, comprendiendo a la vez sus procesos de transformacin y las reglas del juego del campo cultural. Las entrevistas en profundidad permitieron comprender las lgicas que dan coherencia a las prcticas individuales y que las diferencian entre s, Finalmente, la encuesta permiti ponderar en una poblacin mayor los elementos encontrados en el anlisis e interpretacin de las entrevistas, describir de modo global las prcticas y algunos elementos de la subjetividad juvenil sobre el campo cultural y, finalmente, identificar los factores que permiten comprender y explicar las diferencias de prcticas y subjetividad juvenil. Nuestro inters fundamental era el de comprender la forma en la que los sujetos comprenden y se mueven en el campo cultural. Sin embargo, entendemos que toda forma de investigacin es siempre una versin de segundo grado respecto de aquello que est interesada en aprehender. Se recorta, selecciona, releva, interpreta segn las propias categoras del investigador. Nuestros esfuerzos se orientaron a dotar de la mayor posibilidad a la expresin de los propios sujetos. En el anlisis de las entrevistas y, de alguna forma, en la propia encuesta intentarnos dejar hablar a los jvenes.

LA ENTRADA POR DATOS SECUNDARIOS

Con el fin de alcanzar el objetivo diseado para esta etapa de la investigacin, se revis el material disponible en bibliotecas especializadas, centros de investigacin y reparticiones estatales relacionadas con el tema: bibliotecas del CIDE, CENECA, ILET, Centro Bellarmino, ECO, FLACSO, Universidad Andrs Bello, Universidad Catlica, Universidad de Chile, Centros de Documentacin de la Secretara de Comunicacin y Cultura (del Ministerio Secretara General de Gobierno) y del Instituto Nacional de la Juventud. Algunos de los elementos de descripcin y anlisis del campo cultural han sido incorporados en este texto. Una exposicin ms detallada de esos elementos se encuentran en otro texto.

LA ENTRADA CUALITATIVA
Para el anlisis en profundidad de la experiencia cultural de los jvenes se aplic una entrevista en profundidad semi-estructurada. Con este fin se dise un pauta orientadora de la sesin de entrevista, en donde se indicaban temas a conversar sin que ellos representaran todos y los nicos posibles de trabajar. Al contrario, se intencionaba la posibilidad de desarrollar en la conversacin tpicos nuevos y profundizar algunos de ellos aunque significara reducir o descartar otros. El lugar y el momento en que se produjo la conversacin fue escogido con cierto cuidado. La idea era la de trabajar en un espacio habitual del joven (su casa, la escuela, la plaza, algn local para tomar bebidas) con el fin de mantener la familiaridad del contexto de la conversacin. Esta misma familiaridad habla de la propia vida de cada uno de los jvenes: la casa de Sara y Rosa, que es su refugio frente a la agresividad de la calle; el colegio de Paula, que en su propia distribucin del espacio y en el decorado se muestra su proyecto, mezcla de tradicin y modernidad; en Centro Abierto donde va Checho, que es el espacio abierto despus de pasarla muy mal. El muestreo de los jvenes para la entrevista fue de carcter intencional, y pretenda significacin de anlisis y no representatividad estadstica. Por eso la seleccin de los casos se gui por los criterios de diversidad y saturacin de la informacin. Diversidad, de modo de aproximarse lo ms posible a comprender el conjunto de las condiciones objetivas, posiciones relativas y experiencias individuales. Para ello contactamos a jvenes de colegios de distinta dependencia y modalidad, sexo y condiciones materiales de la familia. Con todo, la diversidad es siempre pretendida, y nunca efectivamente realizada. Los relatos de los jvenes seleccionados permiten comprender algunas lgicas y experiencias importantes, aunque no agotan la diversidad existente. Saturacin, que implica seleccionar nuevos casos hasta el punto en que el anlisis de una entrevista no representa un aporte significativo de informacin y conocimiento.

El proceso de seleccin y entrevista a los jvenes en su primer paso signific realizar un conjunto de 3 7 entrevistas. Un examen del material obtenido nos permiti seleccionar de ellas a 22 para ser transcritas de forma literal y, tras un segundo examen del material se seleccionaron 13 casos para el anlisis, considerando que representaban la mejor muestra segn los criterios sealados ms arriba. El anlisis de las entrevistas busc fundamentalmente reconstruir de modo comprehensivo los diferentes elementos del discurso del sujeto. Se trataba de comprender la lgica que recorre los distintos mbitos de su experiencia y que le da coherencia a cada uno y al conjunto de ellos. Junto con este anlisis caso a caso de carcter vertical, las entrevistas fueron trabajadas de modo horizontal. Esto significa que cada entrevista era recortada segn algunas categoras a priori (socializacin escolar pedagoga, relacin con profesores, sociabilidad entre pares... ; socializacin familiar; prcticas culturales, etc.). Para cada una de esas categoras se procedi a un anlisis comparativo, con el fin de ordenar las diferencias en trminos de las posiciones relativas en las que las lgicas de cada joven poda ser ubicada.

LA ENTRADA CUANTITATIVA
El enfoque de esta fase fue distinto al enfoque de la fase cualitativa. Se buscaba obtener informacin descriptiva y hacer anlisis explicativo sobre un conjunto grande de jvenes. De este modo, un criterio fundamental fue el de la representatividad estadstica de la muestra, El instrumento de recoleccin de datos fue una entrevista de autoaplicacin con preguntas cerradas, el que fue elaborado sobre la base de la informacin obtenida en la fase cualitativa anterior. De este modo fue posible, por ejemplo, ponderar en una poblacin mayor de jvenes opiniones y lgicas que fueron encontradas en la fase cualitativa. Con todo, es necesario precaver respecto de la debilidad que tiene una encuesta para comprender el tema que ocup a la investigacin. La encuesta masiva requiere de respuestas cerradas, que ponen a la persona en situacin de escoger una, entre un conjunto de alternativas. Ocurre que muchas veces las alternativas no interpretan a cabalidad la subjetividad individual, A la vez, en la encuesta masiva es menos posible identificar y controlar las respuestas segn la norma, y no segn la propia opinin. Las respuestas pueden responder al deseo del entrevistado de adecuarse a lo que l cree que se espera que responda o segn lo que debiera responder una persona en su situacin. Por ello es que intentamos reducir esos efectos construyendo las categoras de respuesta segn el material obtenido en las propias entrevistas en profundidad. Adicionalmente, hicimos pre-test con jvenes de distintos estratos sociales de modo de revisar con ellos la calidad de las preguntas, su exhaustividad, su extensin, etc. Adems, en la encuesta incluirnos en la ltima pgina un espacio para la libre expresin de los jvenes. Y en esta ltima pgina del cuestionario encontramos que un buen nmero de jvenes la utiliz para comentarios de distinto tipo, que oscilaban entre afirmaciones escpticas y distantes sobre la utilidad de la encuesta para ellos ("Yo, simplemente no se para qu hacen estas

encuestas, pero yo creo que las monedas que gastan en hacer estas cosas serviran para mejorar la educacin, la salud y as otras cosas que siempre estn en una crisis econmica " Orlando. Me gust la encuesta, super buena para capear clase. vacan "), y afirmaciones de agradecimiento y valoracin de la encuesta como espacio para la expresin personal y colectiva Bueno, mi comentario es muy cortito solo quiero felicitarlos, es muy interesante y importante lo que estn realizando: Esta demuestra que aunque sea por una encuesta, nuestra opinin cuenta" "Espero que esta encuesta sirva por algo. Chao cudense, apoyen a los jvenes. Aydennos a salir de la droga, delincuencia, etc. Chao". "Si en realidad alguien toma en cuenta esta encuesta, me gustara decirles de que si tienen influencia que se pongan en campaa para que los chilenos tengan sueldos mejores y que la educacin superior sea ms barata")

El muestreo
El universo muestral se compone de los jvenes estudiantes del ltimo ao de enseanza media del Gran Santiago (4 medio en modalidad CH y 4 o 5 medio en TP). Segn datos del MINEDUC7 para 1991 ese universo se compone del siguiente modo: MATRICULA EN ULTIMO AO DE EM EN EL GRAN SANTIAGO SEGN DEPENDENCIA Y MODALIDAD (1993) (en frecuencias y porcentajes).
CIENTIFICO-HUMANISTA TECNICO-PROFESIONAL TOTAL

MUNICIPAL SUBVENCIONADO PARTICULAR CORPORACIN TOTAL

36.7 (9.549) 33.0 (8,603) 30.3 (7.890) 0.0 (10) 100.0 (26.052) 55.6

25.2 (5.244) 52.7 (10.986) 0.1 (23) 22.0 (4590) 100.0 (20.843) 44.4

31.5 (14,793) 41.8 (19.589) 16.9 (7.913) 9.8 (4.600) 100.0 (46.895) 100.0

Para calcular un tamao muestral ajustado a los criterios de representatividad estadstica se utiliz como variable de muestreo el porcentaje de la matrcula del ltimo ao de enseanza media en las modalidades tcnico profesional y cientfico humanista. Esta eleccin responde al hecho de que la variable modalidad remite a diferencias de socializacin escolar como familiar (tal como se ha mostrado en los captulos anteriores). Adicionalmente se utiliz un nivel de confianza del 95% y se estim inicialmente un error muestral de un 3%. La frmula de clculo del tamao muestral, adecuada para una poblacin finita (de menos de 100 mil casos), fue la siguiente:

n=

4xNxpxq E2 (N-1) + 4 x p x q

En donde N es el tamao del universo, p es el porcentaje de la matrcula en modalidad cientfico humanista, q lo es en la modalidad tcnico profesional y E es el error muestral. De este modo, el tamao de la muestra programado inicialmente era de 1070 casos. Sin embargo, por rechazo de ltima hora de algunos colegios que no fueron posibles de reemplazar, la muestra final obtenida se compone de 993 casos, lo que significa un error muestral estimado de 3.11%. El rechazo de algunos colegios gener dificultades para la obtencin de informacin sobre los jvenes. Sin embargo, ese mismo hecho es un dato interesante sobre el sistema escolar, en tanto ilustra reglas del juego operantes en el sistema. En dos de los colegios que rechazaron la aplicacin de la encuesta la razn manifestada era la sobrecarga de actividades de este tipo que en el ltimo perodo se estaban realizando alli: investigaciones, demandas de trabajo o informacin desde el Ministerio de Educacin, diseo de actividades para el proceso de reforma del sistema, etc. Es parte de la experiencia cotidiana de los cambios del sistema educativo en los liceos, que lleva a que en algunos casos se tenga la sensacin de sentirse en la mira, observado, sobredemandado. En el caso de otro liceo tuvimos rechazo en la Direccin de Educacin Municipal, bajo el argumento de que habran preguntas inadecuadas que podran generar dificultades con los apoderados. Especficamente se cuestionaba una pregunta de la encuesta: "En Chile debiera legalizarse la venta libre de marihuana". Esto muestra las eventuales tensiones que se viven entre los distintos actores de la educacin de los jvenes. Y para el caso de la encuesta esto signific una actitud paralizante. La seleccin de los casos pretenda respetar la proporcionalidad de los estratos definidos por la modalidad y la dependencia, y adicionalmente se utiliz como criterio de seleccin la comuna donde se ubicaba el establecimiento. De este modo, la muestra finalmente se compone del siguiente modo:

COMPOSICIN DE LA MUESTRA SEGN DEPENDENCIA Y MODALIDAD EN EL GRAN SANTIAGO (en frecuencias y porcentajes)

CIENTIFICO-HUMANISTA TECNICO-PROFESIONAL MUNICIPAL SUBVENCIONADO PARTICULAR CORPORACIN TOTAL 30.1 (158) 40,9 (215) 28.9 (152) 0,0 (0) 100,0 (525) 52.9 21.4 (100) 50.2 (235) 0,0 (0) 28.4 (133) 100,0 (468) 47.1

TOTAL 26,0 (258) 45.3 (450) 15,3 (152) 13.4 (133) 100,0 (993) 100.0

Estos datos indican que la muestra tiene un buen grado de ajuste respecto de la variable de muestreo. La muestra de alumnos CH est levemente sub-representada en 2.6 puntos, mientras que en la TP est sobre-representada en 2.7 puntos. Respecto de la dependencia hay diferencias un poco mayores, en tanto la muestra de alumnos de colegios municipalizados est subrepresentada en 5.5 puntos, en los colegios subvencionados est sobre-representada en 3.5 puntos: en los particulares est sub-representada en 1.6 puntos y en el caso de los colegios de corporaciones est sobre representada en 3.6 puntos. Para aplicar la cdula de entrevista se procedi a sortear al azar un curso por establecimiento educacional hasta completar la cuota de alumnos por estrato. Especficamente, los colegios en donde fueron seleccionados los cursos para aplicar la entrevista fueron:

LISTADO DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES SELECCIONADOS EN LA MUESTRA.

COLEGIO CASOS MODALID. DEPEND. COMUNA

VALENTIN LETELIER LASTARRIA LOS ALMENDROS C.E. MUNICIPAL CARMELA CARVAJAL EXCELSIOR L. MURIALDO INSUME M.L. PRADO LAURA VICUA C. PINTO JUAN BOSCO SAN IGNACIO SAGRADOS CORAZONES LA GIROUETTE LITTLE COLLEGE CODE PEDRO PRADO MARIANO LATORRE C. EDUC.PUDAHUEL SARA BLINDER V. NEZ DE BALBOA SAN ESTEBAN MRTIR AMERICO VESPUCIO GALVARINO N 2 M. GRISELDA VALLE C. INDUST. PUDAHUEL LOS ANDES LICEO A-25 LICEO N 57 LICEO N 106 LICEO N 76

32 32 35 22 37 31 30 41 36 41 36 29 30 22 35 36 11 13 33 43 31 19 28 26 42 15 43 31 25 34 38 36

CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH TP TP TP TP TP TP TP TP TP TP TP TP TP TP TP TP

m m m m m PS PS PS PS PS PS pp pp pp pp pp m m m m PS PS PS PS PS PS PS PS C C C C

RECOLETA PROVIDENCIA LA FLORIDA E. CENTRAL PROVIDENCIA SANTIAGO RECOLETA UOA SAN MIGUEL LA CISTERNA INDEPENDEN. SANTIAGO PROVIDENCIA PROVIDENCIA LAS CONDES LA FLORIDA MAIP LO PRADO LA PINTANA PUDAHUEL SANTIAGO INDEPEND. BARNECHEA PENALOLN LA CISTERNA EL BOSQUE PUDAHUEL RENCA SANTIAGO UOA SAN RAMN QTA. NORMAL

PIE DE PAGINA
Bajoit, Guy: Mutacin cultural y desarrollo. Documento de Trabajo, Universidad Catlica de Lovaina, Blgica. Ver tambin Salinas, Alvaro: Los jvenes: neo- liberales?. Cuaderno de Educacin, nov. 1991, CIDE, Santiago de Chile.
(l) (2)

Brunner, J.J.; Barrios, A.; y Cataln, C.: Chile: transformaciones culturales y modernidad FLACSO, 1989.
(3) (4)

ibid.

En otro texto hemos descrito las tendencias de cambio ms sobresalientes en las ltimas dcadas en cada una de estas industrias. Vase Salinas, A. y Argandoa, C.L.:"El campo cultural en Chile (19741993). Balance y perspectivas". Documento N 3194, serie Jvenes de Fin de Siglo. CIDE. La cultura es un espacio rentable. Entre enero y septiembre de 1993, slo por concepto de inversin publicitaria controlada en TV, radios y revistas en el pas se movilizaron ms de 17 millones de UF
(5)

Vase Programa de Modernizacin de la Educacin Media 1995-2000. Fundamentos, estrategias, componentes Documento de Trabajo MINEDUC, septiembre de 1994.
(6) (7) (8)

lbid.

U. de Chile. Resultados de la Prueba de Aptitud Acadmica. Depto. de Admisin de Alumnos, U.de Chile, Santiago. Bajoit, Guy y Franssen, Abraham:Les Jeunes dans la comptiton culturelle". PUF. coll. Sociologie dAujourdui, Paris, 1995.
(9) (10) (11)

Dubet, Franois: Les Lyce. Ediciones du Seuil 1991. Pars, Francia.

En el cuadro se combinaron dos preguntas hechas a los alumnos. En ellas se les peda que asignaran puntajes a cada dimensin de su experiencia escolar, segn la mayor o menor importancia que le asignaran. De este modo, el rango posible de puntaje promedio asignado a cada dimensin oscila entre 1 y 4 puntos. Las respuestas han sido recodificadas de modo que aquella considerada ms importante sea la que muestra mayor puntaje. La suma de los totales marginales de algunos de los cuadros no coinciden con el total de los casos encuestados, porque se han eliminado de ellos los jvenes que no contestaron a alguna de las preguntas analizadas en ellos. De agual modo, para simplificar la lectura se han consignado slo los porcentajes de las variables que aparecen en las columnas. En los totales inferiores hemos puesto entre parntesis el nmero de jvenes que se ubican en cada columna.
(12) (13) (14)

Recurdese el carcter ms instrumental que adquiere la educacin para los jvenes de estos colegios.

Se trata de puntajes que los jvenes asignaban a estos cuatro atributos del profesor. El rango de respuestas posibles oscila entre 0 y 2 puntos, en donde a mayor puntaje asignado, mayor importancia del atributo en cuestin.

Se ha utilizado chi cuadrado para el clculo de asociacin estadstica entre variables de nivel nominal u ordinal. El nivel de significacin ha sido calculado en todos los cruces al nivel de 0. 05. En los clculos de asociacin para variables nominales con otra de intervalo, se ha utilizado la diferencia de medias con el mismo nivel de significacin.
(15)

La variable distancia hacia la escuela fue compuesta a partir de otras 5 variables, que median la percepcin que los alumnos creen que los profesores tienen sobre ellos, la satisfaccin hacia la educacin recibida, la percepcin del nivel acadmico del establecimiento, la posibilidad que ste brinda para desarrollar los intereses y el espacio que otorga a la opinin de los alumnos.
(16) (17)

La encuesta FLACSO/CNECA (aplicada en 1987) muestra que un 28.6% del grupo de edad entre los 14 y 20 aos lee casi nunca el diario (Encuesta FLACSO/CNECA , mimeo). En la encuesta a jvenes secundarios de 4 comunas de Santiago, un 12.4% seal no leer nunca el diario (Weinstein, J.:"Bsqueda de liceanos. Doc. de Discusin, CIDE N 3/92"). (18) En la encuesta se solicit a los jvenes que indicaran las dos secciones del diario que ms prefieren. El rango de respuestas oscila entre 0 y 2, de modo que a mayor puntaje, mayor preferencia.
(19)

Estos datos provienen de una encuesta anterior aplicada en 1992 a jvenes de cuarto medio del Gran Santiago. Ver Weinstein, Jos: Bsqueda de Lceanos. Doc. de Discusin CIDE 3192.

(20)) En la encuesta de Weinstein (op. cit.) casi un 20% de los jvenes secundarios tena a sus padres separados. (21) Vase Salinas, A.: Los actuales hijos, o futuros padres. Universidad de Chile, Departamento de
Sociologa, 1995.
(22)

Vase Salinas, A. y, Argandoa, C. L.: "El campo cultural en Chile (1974-l993)". Balance y Perspectivas. Serie Jvenes de Fin de Siglo, N 3194. CIDE.