9 Recurso 3.6 Pautas para La Elaboración Del Documento Puente

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Educacin, Cultura y Turismo
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Recurso 3.6.: PAUTAS PARA LA ELABORACIN DEL DOCUMENTO PUENTE

Llamamos Documento Puente al material que contiene las relaciones entre los elementos del currculum (objetivos, contenidos, criterios de evaluacin y competencias bsicas), que se puede elaborar a partir de la normativa de cada comunidad autnoma de forma orientativa, y a partir del cual puede cada centro en base a su autonoma contextualizar su concrecin curricular. El documento sienta las bases de las relaciones curriculares para organizar despus las programaciones, unidades didcticas, etc. Este material es una propuesta orientativa, que no desea cerrar modelos, sino ofrecer posibilidades de trabajo para realizar el documento puente y las concreciones curriculares. Con este trabajo se intenta ayudar a los docentes a entender el currculum, y a observar los elementos bsicos de su profesin. Orientaciones sobre la toma de decisiones en la elaboracin del Documento Puente: Para elaborar el documente puente y la concrecin curricular del centro se propone tomar de referente las plantillas que se adjuntan en el anexo: 1. Mapa de relaciones curriculares. 2. Perfil de competencia. 3. Perfil de rea/ materia. Se incluyen a continuacin las ejemplificaciones de estas relaciones y perfiles elaboradas a partir de los RRDD de enseanzas mnimas de educacin primaria y secundaria. - Los RRDD de enseanzas mnimas que desarrollan la LOE 2/2006 de 3 de mayo, y las Ordenes elaboradas en cada comunidad autnoma son documentos prescriptivos. Esto implica que, para elaborar las concreciones curriculares (relaciones entre los elementos del currculo) se tiene que partir de la normativa legal. - Al buscar las relaciones entre los distintos elementos del currculo pueden surgir algunas dificultades: si se empieza por los objetivos no estn visibles los contenidos, y si se empieza por los contenidos a veces sera difcil focalizar los procesos cognitivos (objetivos), siendo ms difcil encontrar la relacin. Por este motivo, se debe empezar por los CRITERIOS DE EVALUACIN que representan el elemento de mayor prescripcin y que de alguna manera integran elementos ligados tanto al contenido como a los procesos cognitivos visibles en los objetivos. Los criterios integran por tanto informacin sobre los objetivos y contenidos, favoreciendo las relaciones. Realmente los criterios de evaluacin pueden ser considerados como objetivos de nivel o ciclo. Ese debiera ser el
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referente y detonante en el inicio de cualquier programacin didctica. Es, por lo tanto, el que determinar el proceso de enseanza-aprendizaje que se proponga al alumnado. - Para no disponer de un documento muy extenso, de forma orientativa, se propone, que los objetivos y los contenidos de las distintas reas/materias relacionados con varios criterios de evaluacin solo se recojan en dos relaciones curriculares. De esta forma se asegura que tanto objetivos como contenidos se trabajen y se evalen y, que las tablas de relaciones curriculares sean manejables. - Una vez establecidas las relaciones entre criterios de evaluacin con competencias bsicas, contenidos y objetivos, se realizar a partir de los criterios de evaluacin, el desglose de los INDICADORES DE EVALUACIN ligados a cada uno de ellos, segn la normativa de cada comunidad autnoma. Se denominan as porque son observables, medibles y desglosados de cada uno los criterios. Segn estas pautas, cada indicador atiende a procesos cognitivos cuyo comportamiento se observa en el criterio (elaborar, secuenciar, utilizar) y a los diferentes contenidos (n enteros, fracciones) cuya conducta se observa tambin en el propio criterio. Estos indicadores se convierten despus, dentro de un proceso sistmico, en el elemento clave de las programaciones: se denominan en la propuesta del Proyecto COMBAS como OBJETIVOS DIDCTICOS. - La integracin de los criterios de evaluacin, competencias bsicas, objetivos, contenidos, con cada uno de los indicadores objetivos didcticos- en tareas sociales relevantes se convertir en el elemento de partida para las UNIDADES DIDACTICAS INTEGRADAS. - No se pueden incluir contenidos que no estn en la normativa legal. Si algn centro o equipo intenta colocar en la concrecin curricular un elemento que no est en la normativa no puede ser reconocido legalmente, y en caso de desarrollarlo en actividades de una programacin, no podra evaluarlo, por lo que se propone colocar estas propuestas en el final de las columnas con diferentes formatos de letras (se establece una orientacin en el siguiente punto de Formato). - Hay que recordar que el objetivo de la accin docente no es desarrollar cada uno de los tems explicitados en los bloques de contenidos. Los contenidos no son el fin, son un medio para alcanzar los criterios de evaluacin de ciclo/nivel, o en su caso los objetivos de etapa.
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Claves para desglosar los indicadores de cada criterio 1. Los indicadores suponen una concrecin de los criterios de evaluacin. En ningn caso debe suponer una desvirtuacin del criterio. 2. El referente curricular de evaluacin siempre ser el criterio. A este criterio se le puede asignar un determinado valor respecto al resto de criterios de esa rea/materia (criterio de calificacin). Dicho valor deber ser desglosado posteriormente en sus indicadores. 3. El criterio de evaluacin se debe relacionar con las competencias bsicas. Dicha relacin debe ser restrictiva, es decir, se debe analizar la redaccin del criterio de evaluacin y asociar aquella o aquellas competencias que de manera evidente surgen del criterio. Normalmente cada criterio se relaciona con una, dos, o de manera extraordinaria, hasta con tres competencias bsicas. No se pueden evaluar ms competencias que aquellas que habilita el criterio de evaluacin y sus indicadores. Es aconsejable que la relacin establecida entre los criterios de evaluacin con las competencias bsicas sea refrendada de nuevo despus de haber desglosado los indicadores, por si esta nueva actividad arrojara ms luz a las relaciones sin desvirtuar como se ha dicho el valor y significado del criterio. 4. El docente se ver obligado a determinar, de entre los indicadores establecidos y de manera precisa y explcita, los contenidos y criterios de evaluacin mnimos exigibles que debe alcanzar el alumnado para obtener la calificacin de 5 o suficiente, propuesta que el Proyecto COMBAS no desarrolla dejando esta tarea a los grupos de docentes de los centros. 5. El currculo obliga a todas las reas/materias a implementar todas las competencias bsicas al proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, slo se podrn evaluar aquellas que habiliten los criterios de evaluacin de cada rea/materia. Esto conlleva que desde cada rea no se pueda, seguramente, evaluar todas las competencias bsicas, sin embargo, entre todas las reas de un ciclo, o de todas las materias de un nivel, s que se evalan todas las competencias bsicas. La evaluacin de las competencias es una evaluacin compartida. 6. Por ltimo y como una nueva accin del proceso de desglose de criterios en indicadores conviene acodar, en el centro educativo, una serie de conductas y comportamientos transversales de forma que puedan establecerse tres o cuatro indicadores sobre el llamado curriculum oculto. Este curriculum hace relacin al conocimiento ligado a las actitudes y los valores, y da fuerza a la identidad del centro,
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reforzando la presencia de distintos mtodos de trabajo, segn la finalidad y el contexto de la actividad o la tarea relevante. Se propone a los centros buscar indicadores comunes a las reas que identifiquen conductas y comportamientos (ej. respeto al material y las personas, compromiso con la entrega de trabajos, esfuerzo mantenido, trabajos colaborativos, etc.) para disponer de un conjunto de indicadores que marquen estilo y modelo de centro. Es necesario, por tanto, buscar el encaje de esos indicadores comunes, con la mayor parte de las reas o materias, lo que nos obligar a un esfuerzo atrevido y creativo, y a dejar constancia de su pertinencia. Se tratara por consenso de definir un conjunto reducido de indicadores comunes y rebuscar de nuevo su encaje en la normativa, que aunque forzado le otorgue legalidad e informe de la necesaria mejora en la redaccin de una normativa que deber ser revisada en su momento. Pautas para analizar los indicadores de evaluacin y definir su peso en las rea/materia para cada CCBB Para empezar, conviene identificar que estamos ante una tarea muy importante dentro del proceso de elaboracin de la concrecin curricular. Definir la ponderacin de cada criterio o indicador tanto en el rea como en la competencia bsica a la que pueda contribuir, es un DEBATE DE CENTRO, que necesita de un ACUERDO DE COMISIN DE COORDINACIN PEDAGGICA y de CLAUSTRO. A partir de este principio de participacin en la toma de decisiones que har ms colegiado y comprometido el acuerdo, establecemos las siguientes pautas para definir el peso de cada rea o materia en cada competencia: Para definir la relacin entre reas o materias y las competencias bsicas, se partir de la prescripcin que marca la normativa, en el apartado CONTRIBUCION DEL REA A LAS CCBB, cuando el decreto de la comunidad lo desarrolla; en caso contrario es oportuno contextualizar la propuesta en relacin a los Reales Decretos de enseanzas mnimas del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. A partir de la prescripcin que realizan los Decretos, se analizar la semntica de cada uno de los criterios de evaluacin y sus indicadores y el tipo de conocimiento que desarrollan, para convenir cules pueden ser los ms accesibles y cercanos a cada CCBB. Por lo tanto, para determinar el peso en porcentaje de los criterios y sus indicadores a las competencias, se propone realizar una propuesta que observe la contribucin de cada criterio e indicador con cada una. Si en el computo final se
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observa una clara descompensacin, es necesario establecer valores y porcentajes por cada rea, segn orientaciones de las ordenes correspondientes de las Consejeras de Educacin (por ejemplo, se consideran diferentes variables: mayor porcentaje a la competencia ms relacionada con la materia de Lengua, de Matemticas o de Sociales o relacionadas con la competencia lingstica, la matemtica o la relacin con el medio). Para hacer ms manejable el documento de concrecin curricular, se plantea que al menos cada rea/materia deba comprometerse con una o dos competencias bsicas. De este modo, habr que tener en cuenta la mejor proporcin posible de indicadores en la contribucin a esas competencias, evitando repeticiones o adaptando los indicadores (reduccin o ampliacin). Lo importante es que todas las competencias bsicas aparezcan al menos en dos o tres reas en el juego de relaciones curriculares. De la misma manera que se ponderan los criterios e indicadores de las distintas reas/materias, no debemos olvidar que en la concrecin entre esos indicadores y las competencias, se encuentran integrados los aprendizajes transversales (ej. respeto al material, a las personas, el trabajo cooperativo) que contribuyen al desarrollo ptimo de las competencias. Resulta especialmente visible en competencias como aprender a aprender. Como ocurre a la hora de cuantificar los criterios o indicadores que cada materia o rea podra integrar, recordamos que sera conveniente que la suma de todos los indicadores aportados desde las diferentes reas/materias, no exceda de 50/60 % en cada UNA DE LAS CCBB (en el caso de las CCAA con lengua propia pueden llegar a 80/100 %). Si se considera oportuno y es posible, el nmero final de indicadores de los criterios podra ayudar a facilitar la valoracin ltima. Reiteramos la necesidad de contemplar tanto el sentido semntico del criterio, como el significado reproducido en el indicador a la hora de establecer las relaciones entre las reas y las competencias bsicas. De nuevo recordamos que ser importante tener en cuenta el documento puente definido por el Ministerio y por la comunidad autnoma para contextualizarlo en el propio centro, y definir su concrecin curricular. Todo ello basado en el principio de autonoma de centro que la normativa contempla.
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Formatos textuales para el Documento Puente (orientativo) Recordamos que dado el difcil encaje que algunos indicadores tendrn en el texto del criterio de evaluacin, se hace necesario establecer formas textuales en el documento puente (ver plantilla de relaciones curriculares) que indiquen las cualidades de los indicadores. El repaso de estos elementos nos ayudara a desarrollar un desglose de indicadores ms completos, que en todo caso deben estar defendidos por la semntica y el sentido de los criterios actuales. Es aconsejable explicar en el documento con una nota al pie o al final el por qu de estas formas textuales: 1. Todos los elementos que se relacionan con facilidad se escribirn con letra Times New Roman, punto 10. 2. Los objetivos se redactan con un verbo en infinitivo. Todos los criterios de evaluacin tambin comienzan su redaccin con un verbo en infinitivo. Como orientaciones generales podemos avanzar que si aparece un gerundio en el criterio de evaluacin se considerar en general un proceso cognitivo (objetivo), y por tanto tendr el mismo tratamiento que un infinitivo (otro indicador). Habra que observar si en algn caso indica una categora de lo ya expuesto en el infinitivo (estara, por tanto en el mismo indicador). 3. El bloque de contenido no se debera colocar entero si no demuestra que su relacin es total. Si se coloca completo conviene subrayar los contenidos que se relacionan ms con el criterio. 4. Si se detecta la falta de contenidos, que sin embargo s aparecen en los criterios de evaluacin, deben ir entrecomillados, al final de la columna correspondiente. 5. Si una pauta para la relacin del peso de las reas a las competencias viene dada por lo que marca el decreto sobre la contribucin que esas reas realizan a las competencias que se mencionan, podra ocurrir que se observara alguna insuficiencia. Si el contenido o el objetivo no se relaciona nada con el criterio de evaluacin, la nueva aportacin que se realiza para que sea tenida en cuenta en nuevas revisiones del decreto, debe ir en negrita al final de la columna correspondiente. Si algn centro o equipo inventa e intenta colocar en la concrecin curricular y desarrollar un elemento que no est en el decreto no puede ser reconocido legalmente ni se podra evaluar, por lo que se propone colocar esas propuestas en el final de las columnas en negrita, como propuestas de anlisis para la mejora de los curriculum.
6.
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Cundo un indicador encaja con dificultad se pondr en letra cursiva en el documento dentro de su columna. Si hay indicadores iguales o muy parecidos en diferentes cursos de una misma rea/materia (por ejemplo, ingls), tienen que aparecer sombreados en las tablas de relaciones curriculares. Esto podra reflejar una posible debilidad en la elaboracin de las normativas, lo que ayudar en el futuro a mejorar estos documentos.
7.
Plantillas para el Documento Puente Se adjuntan las plantillas orientativas del Documento Puente y las ejemplificaciones de documentos o concreciones como borradores iniciales que se realizan a partir de los Reales Decretos de enseanzas mnimas que desarrollan la LOE. stas representan una forma de atender estar orientaciones pero es un proceso que sigue en abierto y puede haber otras.
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MAPA DE RELACIONES CURRICULARES
Elaborado a partir de: Ciclo / Nivel: rea / Materia:
Objetivos
Contenidos
Criterios de Evaluacin
CCBB
IndicadoresCompetencias
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PERFIL DE COMPETENCIA
Elaborado a partir de: Ciclo / Nivel: COMPETENCIA: rea, criterio evaluacin y n indicador
Denominacin
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PERFIL DE REA / MATERIA
Elaborado a partir de: Ciclo / Nivel 2: rea / Materia: Materia, criterio evaluacin y n indicador
Denominacin
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Elaborado a partir de: Ciclo / Nivel: rea / Materia:

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PERFIL DE REA / MATERIA

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