Desarrollo cognitivo en la adolescencia

TEMA 2 DESARROLLO COGNITIVO EN LA ADOLESCENCIA 1.- INTRODUCCIN 2.- TEORA PIAGETIANA 2.1.- El desarrollo cognitivo segn la teora Piagetiana 2.1.1.- Conceptos bsicos de la teora de Piaget 2.1.2.- Caractersticas generales de la inteligencia formal 2.1.3.- Objeciones a la concepcin piagetiana 2.1.4.- Las operaciones concretas 2.2.- Nuevas perspectivas sobre el pensamiento formal. 2.2.1.- La influencia del contenido. 2.2.2.- La influencia de las concepciones previas 3.- MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN 1.- INTRODUCCIN La cognicin puede definirse como la forma en que pensamos sobre las cosas y las conocemos. El proceso cognitivo incluye prestar atencin a estmulos concretos, recordar experiencias anteriores, solucionar problemas y comprender el mundo fsico y social, incluido uno mismo. En este tema exploraremos este proceso de desarrollo cognitivo especialmente en trminos de capacidades del pensamiento adolescente desde dos enfoques complementarios: la perspectiva del procesamiento de la informacin y la teora de Piaget.

Estructuralismo (Piaget): Fue el enfoque predominante durante muchos aos

que ha aport importantes datos cualitativos, a pesar de sus numerosas crticas

Teora del procesamiento de la informacin: es la teora predominante en la

actualidad que parte de la tradicin piagetiana pero se centra en estudiar determinados procesos cognitivos sin establecer etapas o estadios en la evolucin del ser humano

2.- TEORA PIAGETIANA

2.1.- EL DESARROLLO COGNITIVO SEGN LA TEORA PIAGETIANA 2.1.1.- CONCEPTOS BSICOS DE LA TEORA DE PIAGET Piaget comienza su carrera profesional desde la biologa a la vez que se interesa por la filosofa, al principio, como una aficin, pero esta aficin le llevar a desarrollar una teora explicativa del desarrollo de la inteligencia humana que considera a la persona como sujeto epistemolgico. Al observar la transformacin morfolgica de

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otros animales plantea la inteligencia humana como una tendencia progresiva hacia la equilibracin: proceso dialctico entre la asimilacin y la acomodacin En 1952 comienza a analizar cmo el nio resuelve distintos problemas concluyendo que desde la infancia hasta la adolescencia aparecan con regularidad cambios amplios, consistentes y predecibles en la forma en que los nios pensaban: existen diferentes estados en la comprensin del mundo que son consecuencias universales, invariables y cualitativamente diferentes en el desarrollo del pensamiento Se basa en el anlisis (a travs de autoinformes y observacin, posteriormente usa el modelo clnico, y ya al final de su trayectoria trabaja en el laboratorio con rigor cientfico) de cmo se organiza y estructura el pensamiento, cmo se forman las funciones mentales y las leyes que la rigen. Segn su teora el desarrollo de la inteligencia depende de los siguientes factores:

Maduracin biolgica: Existe un plan gentico responsable del orden constante

en el desarrollo. Principalmente el desarrollo de la inteligencia depende de la maduracin del Sistema Nervioso Central. Esta maduracin posibilita que acten el resto de factores, lo que quiere decir que algunas estructuras cognitivas no sern posibles hasta que esta maduracin haya progresado lo suficiente.

La

experiencia del mundo fsico (incluyendo la interaccin con objetos inanimados), que permite extraer informacin sobre el medio adultos como con los iguales, y teniendo en cuenta contextos ms alejados, ms amplios como el medio sociocultural y educativo en general

La influencia del medio social, las relaciones que el nio tenga tanto con los La equilibracin (este factor es exclusivo, caracterstico de la teora de Piaget,
otros autores no lo tienen en cuenta). Es el factor ms importante que organiza y coordina el resto de factores. Asegura la direccionalidad del desarrollo: El equilibrio siempre se restaura a un nivel ms elevado, de forma gradual, progresiva y optimizadota. La equilibracin siempre supone una mejora Concepto de estadio: tiempo que dura una cualidad o estado desde su aparicin hasta su desaparicin o sustitucin por integracin en otra cualidad o estado. El paso de un estadio a otro implica aparicin de nuevos aspectos psicolgicos y nuevas conductas y la reorganizacin de lo que ya exista: EQUILIBRACIN: discontinuidad El orden de los estadios es universal aunque puede variar el ritmo del desarrollo. Las edades son slo referencias porque el desarrollo depende de varios factores. Los estadios son acumulativos gracias a: la maduracin biolgica, la experiencia del mundo fsico, la influencia del modio social y la equilibracin (ste ltimo exclusivo de Piaget los otros 3 clsicos) La teora piagetina fija tres periodos fundamentales en su teora del desarrollo de la inteligencia: A. ESTADIO SESOMOTOR (O a 2 aos). B. ESTADIO DE OPERACIONES CONCRETAS (2 a 11/12 aos). Dividido en dos subestadios: -PREOPERACIONAL (2 a 6/7 aos). -OPERACIONES CONCRETAS propiamente dicho (6/7 a 11/12 aos).

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C. ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES (A partir de los 12 aos.) 2.1.2.- CARACTERSTICAS GENERALES DE LA INTELIGENCIA FORMAL Hace ms de treinta aos, Inhelder y Piaget (1955) presentaron una de las caracterizaciones ms precisas, y posiblemente la ms ambiciosa hasta la fecha, del desarrollo cognitivo durante la adolescencia. En aquel trabajo se exponan las caractersticas del nuevo estadio de las operaciones formales, que emerge entre los 1112 aos y se consolida, segn lo expuesto en esa obra, hacia los 1415, sobre la base de las operaciones concretas ya presentes. Este nuevo estadio, que es cualitativamente distinto del anterior, tambin ha ocupado una posicin central en el estudio de la inteligencia adulta. Su importancia reside en el hecho de ser el estadio final de la secuencia del desarrollo cognitivo y en ofrecer un marco coherente para comprender la naturaleza de dicha maduracin cognitiva. Al igual que en otras investigaciones piagetianas, el trabajo emprico en el que se fundamenta la existencia de este estadio se llev a cabo haciendo uso del denominado mtodo clnico. Este consista en presentar a sujetos de edades comprendidas entre los 5 16 aos, una serie de tareas relacionadas con la fsica, qumica y otras disciplinas que respondan, en su mayora, a tareas muy relacionadas con la fsica newtoniana. A travs de ellas, se solicitaba a los sujetos que explicasen los factores que intervienen e influyen en problemas tales como la oscilacin de un pndulo, la flotacin de los cuerpos, los vasos comunicantes y otras cuestiones parecidas. En cada caso, el sujeto dispona del material o los instrumentos necesarios (un pndulo, una balanza, etc.), que poda manipular, realizando, as, pequeos experimentos. El sujeto verbalizaba sus explicaciones y acciones, que eran observadas y registradas por el experimentador. El objetivo de la tarea no era otro que determinar si el nio y adolescente posean una determinada habilidad o estrategia cognitiva. Sin embargo, no se le preguntaba especficamente ni se tena en cuenta en la entrevista si el sujeto comprenda o no los conceptos en los que se basaba la tarea, como podan ser los de velocidad, densidad, etc. Pensamiento abstracto Piaget describi el pensamiento abstracto del adolescente como la caracterstica distintiva de la etapa final del desarrollo cognoscitivo. Todava hoy, los tericos discuten si el inicio del pensamiento abstracto es imprevisto y radical o si forma parte de un proceso gradual y continuo. Esta nueva modalidad de procesamiento intelectual es abstracta, especulativa e independiente del ambiente y de las circunstancias inmediatas. Comprende considerar las posibilidades y comparar la realidad con cosas que pudieran ser o no. A diferencia del estadio anterior en el que el sujeto se contenta con hechos concretos y observables, el adolescente muestra una inclinacin creciente a considerar todo como una mera variacin de lo que podra ser. El pensamiento de las operaciones formales exige la capacidad de formular, probar y evaluar hiptesis. Requiere manipular no slo lo conocido y verificable, sino tambin las cosas contrarias a los hechos. Los adolescentes muestran asimismo una capacidad cada da mayor para planear y prever. El pensamiento formal puede entonces definirse como un proceso de segundo orden. Si bien el pensamiento de primer orden consiste en descubrir y examinar las relaciones entre objetos, el de segundo orden consiste en reflexionar sobre nuestros pensamientos, buscar los nexos entre las relaciones y transitar entre la

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realidad y la posibilidad. A continuacin se incluyen tres cualidades notables del pensamiento del adolescente: La capacidad de combinar variables relevantes para hallar la solucin de un problema. La capacidad de proponer conjeturas sobre el efecto que una variable tendr en otra. La capacidad de combinar y separar las variables en forma hipottico-deductiva (S se presenta X, ocurrir Y).

En general, se acepta que no todos los individuos logran dominar el pensamiento formal. Ms an, los adolescentes y los adultos que lo alcanzan no siempre lo utilizan de manera constante. Por ejemplo, en situaciones nuevas y ante problemas desconocidos la gente tiende a retroceder a un razonamiento ms concreto. Al parecer es indispensable cierto grado de inteligencia para el pensamiento de las operaciones formales. Intervienen, adems, factores culturales y socioeconmicos, en especial la escolaridad. La observacin de que no todos dominan el pensamiento formal ha llevado a algunos psiclogos a proponer que se le considere una extensin de las operaciones concretas ms que una etapa independiente. Piaget (1972) incluso admiti la posibilidad de que as fuera. No obstante, insisti en que los elementos de este tipo de pensamiento son imprescindibles para estudiar ciencias y matemticas avanzadas. No todos los tericos del desarrollo aceptan la idea piagetana de cambios cualitativos drsticos en la capacidad cognoscitiva. Algunos afirman que la transicin es mucho ms gradual, con fluctuaciones entre el pensamiento de las operaciones formales y otras modalidades cognoscitivas anteriores. Por ejemplo, Daniel Keating (1976, 1988) sostuvo que son artificiales las lneas trazadas entre el pensamiento de los nios, los adolescentes y los adultos: el desarrollo cognoscitivo es un proceso continuo y es posible que hasta los nios pequeos posean habilidades operacionales formales latentes. Algunos nios pueden manejar el pensamiento abstracto. Es factible que el mejor dominio de las habilidades lingsticas y la mayor experiencia con el mundo expliquen la aparicin de estas capacidades en el adolescente y no las nuevas habilidades cognoscitivas. 2.1.3.- OBJECIONES A LA CONCEPCIN PIAGETANA. Adems de las caractersticas generales vistas hasta ahora, la descripcin piagetiana tradicional mantena otras posiciones respecto a cmo se desarrollaba este pensamiento formal, posiciones que de manera resumida exponemos a continuacin:

El pensamiento formal es un pensamiento universal. Esta afirmacin implica que este estadio aparece en todos los adolescentes a partir de los 1112 aos y se consolida alrededor de los 1415, al menos en todos aquellos jvenes que hayan accedido a unos niveles normales de escolarizacin. El pensamiento formal es uniforme y homogneo, es decir, que todo l constituye un sistema de conjunto mediante el cual el adolescente accede de modo simultneo a todos los esquemas operacionales formales. Dado el carcter proposicional de este pensamiento, atiende a la estructura de las relaciones entre los objetos antes que a su contenido. Ello conlleva, desde este punto de vista, que la actuacin del sujeto de este estadio no se

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ver afectada por el contenido de las tareas, sino por la complejidad de sus relaciones lgicas. De esta forma, dos tareas con la misma estructura lgica y distinto contenido, supondrn siempre la misma dificultad para el sujeto.

Puesto que las operaciones frmales constituyen el ltimo estadio del desarrollo intelectual, el pensamiento que poseen los adolescentes es similar en todos sus rasgos al pensamiento adulto.

Como puede observarse, si este conjunto de afirmaciones fuese cierto, no habra mayor problema en llegar a implicaciones educativas que subrayarn la adquisicin de mtodos de trabajo y concediesen escasa importancia a los contenidos escolares en s mismos. Consecuentemente, la labor del educador, sea cual fuere su asignatura, debera consistir en potenciar en el adolescente el desarrollo pleno de este pensamiento. Sin embargo, las cosas no resultan tan sencillas, porque, como expondremos a continuacin, las investigaciones realizadas en los ltimos veinte aos sealan que el pensamiento formal no se adquiere tan fcilmente ni de forma tan homognea como predijeron Inhelder y Piaget, y por ello resulta peligroso restar importancia a los contenidos escolares. Sobre las implicaciones educativas de estas cuestiones volveremos ms adelante. El principal objetivo que tuvieron los trabajos posteriores a la obra de Inhelder y Piaget fue meramente descriptivo. La mayor parte de estas investigaciones consista en repetir la aplicacin de las pruebas piagetianas con adolescentes de diversos pases y ambientes educativos (vase para un anlisis ms detallado Carretero, 1980; 1985). En trminos generales, exista un cierto acuerdo en admitir que en este perodo de la vida se iba adquiriendo paulatinamente un tipo de pensamiento cuyas caractersticas se asemejaban a las descritas en el pensamiento formal. Sin embargo, exista tambin un claro desacuerdo respecto a algunos de los supuestos bsicos examinados anteriormente. Los puntos fundamentales de desacuerdo eran los siguientes:

Las distintas tareas formales no presentaban la misma dificultad. Por ejemplo, en algunos trabajos se estableci que las tareas de combinatoria resultaban ms sencillas que las de control de variables y que, a su vez, stas resultaban ms fciles que las de proporcin. Estas diferencias ponan de manifiesto que el pensamiento formal no constituye una estructura de conjunto. El contenido de la tarea se mostr como una variable que influa en gran medida en su resolucin. As, dos tareas con idntica estructura y diferente contenido ofrecan distinta dificultad. Por consiguiente, estos resultados mostraban que los adolescentes y adultos posean un pensamiento formal, pero que su utilizacin se vea influida por los contenidos. El porcentaje habitual de alumnos que mostraron poseer un pensamiento claramente formal en estas investigaciones se situaba alrededor del 50 por 100. Este tipo de resultados dejaba entrever que el pensamiento formal dista mucho de ser universal. En aos posteriores estos estudios se ampliaron a sujetos adultos, encontrndose que stos ofrecan resultados similares a los adolescentes.

En otro orden de cosas, aunque tambin relacionado con el desarrollo cognitivo adulto, se ha criticado a la Escuela de Ginebra que considerase al pensamiento formal como la cima del funcionamiento intelectual. Trabajos muy recientes han planteado la existencia de otros modos de pensamiento cualitativamente distintos al pensamiento formal. Estos distintos modos de pensamiento, que se han agrupado conjuntamente bajo el nombre de pensamiento postformal, se caracterizan por la posesin de un conocimiento relativo que acepta la contradiccin como un aspecto de la realidad y

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que concibe un sistema ms abierto de pensamiento, en el que se incluyen aspectos sociales y ms pragmticos que los representados por los aspectos fsicos newtonianos y lgicosmatemticos del pensamiento formal. De esta forma, debemos concluir que gran parte del alumnado de secundaria, especialmente el alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria operan con un pensamiento concreto, no formal, por lo que exponemos este otro estadio piagetiano 2.1.4.- LAS OPERACIONES CONCRETAS En trminos piagetianos, el comienzo de este periodo est caracterizado por la aparicin de las operaciones concretas y culmina con la aparicin del pensamiento formal. La competencia cognitiva del nio en el estadio concreto tiene sus races en los cambios graduales que se producen en el periodo preoperatorio. Aunque supone una diferencia cualitativa en su aspecto estructural supone al mismo tiempo, una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una marcha progresiva hacia una mayor adaptacin en la que la asimilacin y la acomodacin juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno. El trmino operacin se refiere a aquellas acciones que una persona ejecuta mentalmente y que forman un sistema coherente y reversible, por ejemplo la adicin o sustraccin mental de dos nmeros. Todas las operaciones son mentalmente reversibles. En la fase de las operaciones concretas el nio es capaz de ejecutar una gran variedad de operaciones sobre objetos fsicamente presentes, sobre pensamientos sobre dichos objetos y sobre los resultados de la experiencia anterior con el mundo fsico. En este estadio las operaciones se denominan concretas porque implican objetos, no implican hiptesis o razonamientos acerca de posibilidades o del futuro. La mayora de los adolescentes pueden utilizar operaciones concretas con facilidad y normalmente confan en ellas para resolver los problemas cotidianos. Caractersticas de este estadio operatorio segn Piaget

Diversidad: si cualquier accin interiorizada, integrada en un sistema de relaciones es una operacin, psicolgicamente existe una gran variedad de operaciones segn el mbito de aplicacin. Piaget estudia principalmente operaciones matemticas tales como: clasificacin, seriacin, conservacin numrica, adicin partitiva, orden espacial, mediacin Estructura organizativa: La operacin va siempre integrada en un sistema de otras operaciones. Esta agrupacin de operaciones posee cinco propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lgicas de los agrupamientos (estructura lgica):Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola; La accin se vuelve reversible; Asociatividad, un mismo resultado puede obtenerse por dos caminos distintos; el retorno al punto de partida permite encontrarlo idntico a s mismo y Una nueva accin cuando se repite, o no agrega nada a s misma o constituye una operacin nueva Descentracin: La tendencia de las operaciones de ser solidarias unas con otras, se expresa por una caracterstica global propia de la inteligencia operatoria (descentracin). Lo propio del pensamiento operatorio (al contrario que el preoperatorio) es poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a travs de todos los caminos y rodeos posibles y en vez de proceder desde un punto de vista nico, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista

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Reversibilidad del pensamiento: por inversin o reciprocidad La conservacin de un todo: algo se conserva a pesar de ciertas transformaciones. Por ejemplo la cantidad de un lquido no cambia cuando se vierte a otro recipiente, al cambiar la forma no se aade ni se destruye materia. El trmino reversibilidad implica que puede demostrarse tambin la conservacin volviendo a verter el lquido en el recipiente original Lo que le falta al pensamiento concreto para ser formal:

Carcter concreto de estas operaciones: operaciones ligadas al presente inmediato y no al mundo posible como las operaciones formales que dependen de la accin y de la particularidad de las situaciones Desfases temporales en la estructuracin de nociones diferentes. Ej: la conservacin se logra en momentos diferentes segn el contenido: Conservacin de cantidades a los 7-8 aos, peso entre los 9 y los 10, volumen entre los 11 y 12 aos Desfases horizontales: La realidad ofrece resistencias diferentes, no se deja asimilar siempre de la misma manera. La explicacin piagetiana es como si pensara que para algunos contenidos el nio se comportara como en la fase preoperatorio.

2.2.- NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE EL PENSAMIENTO FORMAL. 2.2.1.- LA INFLUENCIA DEL CONTENIDO. La investigacin ms reciente se caracteriza no ya por continuar replicando y contrastando empricamente las pruebas de Inhelder y Piaget, sino por tratar de explicar las diferencias con sus planteamientos referidas en el apartado anterior. Se ha observado que entre las personas que no resuelven los problemas formales, existen notables diferencias. Un grupo de estos trabajos ha llegado a la conclusin de que el supuesto dficit en las operaciones formales de los adolescentes y adultos debe analizarse bajo la distincin competenciaactuacin. Desde este punto de vista, muchos adolescentes y adultos no logran aplicar todos sus recursos o habilidades intelectuales (competencia) cuando se enfrentan a un problema o una tarea escolar, por lo que su rendimiento final (actuacin) puede situarse por debajo de sus posibilidades. Esta concepcin interpreta que estas deficiencias se deben no a que los sujetos sean incapaces de utilizar en absoluto un pensamiento formal, sino que esos fallos o limitaciones estn en funcin de determinadas variables, ya sean de la tarea (modo de presentacin, demandas especficas de la tarea, contenido de la misma, etc.), o del sujeto (diferencias individuales, nivel educativo, diferencias sexuales, etc.). El propio Piaget (1970) introdujo algunas modificaciones en su teora al detectar diferencias de edad en la adquisicin de las operaciones formales por parte de los adolescentes. El maestro de Ginebra lleg a afirmar que los sujetos probablemente alcanzan el pensamiento formal entre los 15 y los 20 aos, en vez de entre los 1115 aos. Adems de esto, Piaget sugiri que en los casos en que la situacin experimental no corresponda a las aptitudes o intereses del sujeto, puede ocurrir que el sujeto utilice un razonamiento caracterstico del estadio anterior (operaciones concretas). Pero si el sujeto se enfrenta a tareas que estn dentro de su especialidad o dominio particular, entonces su pensamiento expresar su nivel operacional formal. De

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esta forma, Piaget mantuvo que el economista, pongamos por caso, utilizara el pensamiento formal preferentemente o con mayor rendimiento en materia de economa, el alumno de Ciencias en las asignaturas afines y, en definitiva, cada persona en el dominio en el que se ha especializado y que mejor conoce. Otros autores comparten tambin esta hiptesis. En su trabajo, DeLisi y Staudt (1980) seleccionaron tres grupos de estudiantes (hombres) universitarios que pertenecan a tres especialidades bien diferenciadas (Fsica, Ciencias Polticas y Filologa Inglesa, respectivamente) y les administraron tres tipos de tareas de razonamiento formal que correspondan a cada especialidad (el problema del pndulo, una prueba sobre conceptos de socializacin poltica y una prueba consistente en un anlisis literario). Los resultados no indicaron diferencias importantes entre la especialidad y la tarea encomendada, pero s se detectaron diferencias importantes en la interaccin de la especialidad y la tarea. Los estudiantes obtuvieron puntuaciones ms altas en el nivel formal cuando ejecutaban la tarea que corresponda a su campo de especialidad frente a las restantes tareas. Existen otros muchos estudios que indican que los sujetos difieren en la utilizacin de las operaciones formales segn el grado de familiaridad que posean sobre la tarea en cuestin. Resulta asimismo interesante sealar cmo el tema de la familiaridad de los sujetos con las tareas ha llevado a los psiclogos a la bsqueda de pruebas que posean una mayor validez ecolgica, es decir, que impliquen una mayor relacin con la realidad cotidiana, posibilitando as un conocimiento ms preciso de la capacidad para resolver problemas formales. Trabajos como estos han ido dejando claramente establecido que el contenido de la tarea, contrariamente a la suposicin piagetiana y a la propia denominacin del pensamiento formal, posee una influencia definitiva en la resolucin final del problema. En otras palabras, el sujeto de este estadio puede razonar formalmente con respecto a un tema, pero no con respecto a otro, dependiendo todo ello de sus expectativas o ideas previas sobre uno y otro. Todos los autores aluden a que variables tales como la familiaridad o el conocimiento previo que el sujeto tiene sobre la tarea, son determinantes a la hora de expresar un razonamiento formal adecuado. 2.2.2.- LA INFLUENCIA DE LAS CONCEPCIONES PREVIAS. Estudios como los que acabamos de mencionar han mostrado que poseer un determinado conocimiento sobre las tareas que exigen un razonamiento formal, facilita su resolucin. Resulta lgico pensar que la experiencia sea un factor facilitador y, por tanto, es predecible que el sujeto con experiencia o familiaridad en una tarea, la realizar mejor que el que se enfrenta a ella por vez primera. Sin embargo, no resulta tan evidente pensar que esa familiaridad y experiencia pueda resultar un estorbo para la resolucin correcta de un problema. Esto es precisamente lo que indica una numerosa serie de trabajos que revelan que cuando los sujetos poseen ideas previas o esquemas como fruto de su experiencia, pueden tener una concepcin equivocada previa que lleve a producir errores en la realizacin de la tarea. El nmero de fallos persiste siempre que el sujeto se aferre a dichas concepciones errneas previas (trabajos de Linn, 1977, Cooral 1982, Pozo, 1987a y 1987b, Erikson, 1979, Fredette y Lochhead, 1980 y Carretero, 1979 y 1984.Tomado de Carretero, 1985) En este sentido, autores como Nisbett y Ross (1980) han mostrado que en una amplia variedad de dominios que va desde la interaccin con nuestros semejantes (las impresiones persistentes que nos hacemos de las personas) hasta actitudes sobre problemas polticos y sociales, los humanos tendemos a mantener nuestras hiptesis e ideas previas a pesar de que la realidad nos demuestre lo contrario. La existencia de estas concepciones errneas ha sido puesta de manifiesto en una extensa variedad de

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trabajos que con tareas y sujetos muy diversos obtienen, no obstante, resultados semejantes. Las implicaciones de estos estudios para la enseanza son de suma importancia y, de hecho, es tal el nmero de trabajos realizados al respecto en los ltimos aos que sera necesario, al menos, otro captulo como ste para dar cuenta de ellos. Baste referirnos a unos pocos, como el publicado por Carretero, (1984), en el que se mostraba que tanto los nios como los adolescentes consideraban que el peso influye mucho ms que el volumen o que la densidad en la flotacin de los cuerpos. En otro trabajo (Pozo, 1985), encontramos dificultades similares en la comprensin de las leyes fundamentales de la mecnica no slo en adolescentes, sino en alumnos universitarios. Todo esto indica que las estrategias o habilidades propias del pensamiento formal son una condicin necesaria, pero no suficiente, para comprender los contenidos cientficos (para un anlisis ms detallado, ver Pozo, 1987). A qu se debe esa supuesta incapacidad del pensamiento formal para modificar ideas ya establecidas? La psicologa cognitiva reciente y la psicologa del pensamiento en particular (ver Carretero y Garca Madruga, 1984), consideran que el conocimiento humano se rige por criterios pragmticos o funcionales en lugar de por criterios estrictamente lgicos, como Piaget pretende en su caracterizacin del pensamiento formal. En este sentido, nuestro pensamiento parece responder a criterios de supervivencia entre los que se incluye la tendencia a conservar y controlar los acontecimientos. Uno de los rasgos caractersticos de las concepciones espontneas corresponde a su alto poder predictivo en la vida cotidiana (Pozo y Carretero, 1987). Consecuentemente, resulta razonable que las ideas previas no se modifiquen ante la primera contrariedad. Si adems esta concepcin errnea forma parte de teoras ms amplias, su cambio afectar a toda una estructura conceptual cuya modificacin en bloque no resulta tan sencilla. Los seres humanos tenemos, por tanto, una fuerte resistencia a modificar nuestras ideas sobre cualquier fenmeno. Slo cambiamos de teora cuando disponemos de otra ms completa que considere no slo lo que la anterior explica, sino tambin otros fenmenos nuevos. Este cambio es especialmente difcil en el caso de las concepciones espontneas, ya que explican bastante bien las situaciones cotidianas. Los datos actualmente disponibles sugieren de nuevo que el pensamiento formal no slo no es universal, y por tanto no surge espontneamente, sino que tampoco es un pensamiento que posea una estructura de conjunto. Ms bien est constituido por un conjunto de estrategias o esquemas que no se adquieren unitariamente y que, como ya hemos analizado, dependen decisivamente del contenido de la tarea a la hora de resolver los problemas planteados. Todo ello hace pensar que tambin dependen fuertemente del grado de instruccin recibida.

3.- MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN El procesamiento de la informacin es la actividad cognitiva que emplean los individuos cuando afrontan tareas de la vida cotidiana. En general se examina el flujo de informacin procedente de diversos imputs (vista, odo, tacto), se transforma en un cdigo significativo, se compara con otras informaciones almacenadas en la memoria y finalmente se emite una respuesta (output), por ejemplo una respuesta verbal, o se almacena en la memoria para un uso posterior. El procesamiento de la informacin incluye la resolucin de problemas, la toma de decisiones, la organizacin de actividades y el afrontamiento de situaciones cotidianas.

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El origen del modelo se debe al trabajo del matemtico Allen Turing (1936 -1963) que cre la base sobre la que se ha construido el ordenador moderno. Durante los aos 60 se inici el estudio de los procesos cognitivos comparndolos con la metfora del ordenador. Los modelos creados en base a este paradigma han sido criticados por ser demasiado rgidos, pero proporciona un marco de referencia para una amplia gama de estudios sobre el razonamiento humano. En esencia explica que el cerebro humano confa en una amplia capacidad de memoria para compensar sus relativamente limitadas capacidades de clculo. Es decir, el centro de atencin est en lo que se almacena en la memoria y en cmo se organiza; en cmo esta informacin afecta al procesamiento de nueva informacin y a la conducta; y en cmo la informacin almacenada es transformada en informacin nueva, reflexin y replanteamiento (Sherman, Judd y Park, 1989). El procesamiento de la informacin consta de dos partes: los aspectos estructurales del cerebro, de base neurolgica, y los aspectos funcionales, que dependen de factores externos como el entrenamiento, la familiaridad, las estrategias aprendidas y las ayudas informticas. Flavell (1985) seal que los adolescentes tiene mayores capacidades funcionales que los nios y que estas destrezas explican con claridad buena parte de sus superiores capacidades cognitivas. Keating (1990) lleg a la conclusin de que la maduracin cerebral no est claramente relacionada con un aumento de las capacidades cognitivas durante la adolescencia y sostuvo que los datos disponibles no avalan la idea de que los educadores deban esperar al desarrollo del cerebro antes de someter a los adolescentes a retos cognitivos. De este modo, crey que los vnculos cerebrales entre la pubertad y el aumento repentino del crecimiento, o entre el desarrollo fsico avanzado de las chicas respecto a los chicos y el desarrollo cognitivo, no parecan estar justificados. En lugar de ello, los aspectos funcionales, en especial el funcionamiento cognitivo en las reas de la competencia del individuo y el crecimiento de la informacin en dominios especficos del conocimiento, aumentan claramente durante la adolescencia y, por ello mejoran la capacidad para procesar informacin relevante sobre los temas en que se tiene competencia. La competencia se refiere al conocimiento sistemtico en el que alguna estructura organizadora subyacente proporciona claves para la percepcin, el procedimiento y la respuesta. La competencia se desarrolla en alguna especialidad. A esta rea de contenidos de especializacin nos referimos como dominio de la competencia o del conocimiento. As un adolescente puede desarrollar una competencia considerable en msica popular, ftbol o uso de los ordenadores, pero ser un inexperto en otras reas. Esta cuestin referente a los dominios de la competencia es de gran importancia para entender el desarrollo cognitivo en los adolescentes, porque algunas teoras del desarrollo afirman que stos adquieren mayores destrezas cognitivas en todos los dominios, mientras otras sostienen que las diferencias individuales en la competencia son ms importantes. Por otra parte las observaciones infieren que los adolescentes son a menudo bastante ineptos en las habilidades de toma de decisiones, incluso cuando tienen un nivel de conocimientos considerable (ejemplo, competencia de conducir, accidentes de trfico en adolescentes, embarazos indeseados). Por tanto slo el desarrollo cognitivo y los conocimientos no bastan para explicar la conducta; los aspectos socioculturales e individuales del desarrollo interactan con la cognicin. As, pues, el desarrollo cognoscitivo durante la adolescencia abarca lo siguiente: 1. Empleo ms eficaz de componentes individuales de procesamiento de infor-

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macin como la memoria, la retencin y la transferencia de informacin. 2. Estrategias ms complejas que se aplican a diversos tipos de solucin de problemas. 3. Medios ms eficaces para adquirir informacin y almacenarla en formas simblicas. 4. Funciones ejecutivas de orden superior: planeacin, toma de decisiones y flexibilidad al escoger estrategias de una base ms extensa de guiones. Desde la perspectiva de la inteligencia, Robert Sternberg (1984, 1985) especific tres componentes mensurables del procesamiento de la informacin, cada uno con una funcin propia: 1. Metacomponentes Procesos de control de orden superior con los cuales se planea y se toman las decisiones; por ejemplo, la capacidad para elegir una estrategia de memoria y supervisar la eficacia con que est funcionando (metamemoria). 2. Componentes del desempeoProceso con que se llega a la solucin de un problema. A esta categora pertenecen la seleccin y la recuperacin de informacin relevante guardada en la memoria a largo plazo. 3. Componentes de la adquisicin de conocimientos (almacenamiento) Proceso que se utiliza en el aprendizaje de nueva informacin. A veces los adolescentes adquieren slo trozos de conocimiento, pero no son capaces de desarrollar una comprensin sinttica o coherente de las formas en que esos trozos encajan entre s. Por ello, entienden la idea bsica, pero no saben cambiar de enfoque a fin de ensamblar una idea pertinente con otra para alcanzar una comprensin ms completa. Esta combinacin de ventajas e inconvenientes que resultan del aumento del conocimiento en los adolescentes da lugar a problemas educacionales difciles de superar. Se requieren niveles ms elevados de procesamiento cognitivo en los que se incluyen el pensamiento crtico, el examen del propio pensamiento en busca de fallos lgicos o de lagunas de informacin, y la accin de preguntarse sobre la pertinencia y la suficiencia de la informacin. Estos niveles se conocen como autorregulacin cognitiva. La autorregulacin cognitiva es la capacidad de un individuo de pensar sobre sus pensamientos. La metacognicin es cognicin sobre cognicin y conlleva control, reflexin y crtica de los pensamientos propios. La tarea de metacognicin requiere una gran cantidad de conocimientos y puede concebirse como un lujo del experto (Keating, 1990). En este sentido la metacognicin conlleva tanto ganancias como prdidas. Las ganancias se traducen en un mayor dominio del rea de competencia, y las perdidas, en la eficacia y las respuestas automticas. Un individuo puede empezar a verificar una y otra vez, acabar inseguro y no concluir. A menudo las ganancias y las prdidas estn implicadas simultneamente en el curso del desarrollo humano. Por otra parte, los objetivos de la metacognicin del alumno pueden ser diferentes de los objetivos del profesor. De modo similar, los padres quiz lleguen a la conclusin de que sus hijos adolescentes no pueden pensar cuando stos actan en funcin de decisiones que difieren de las que tomaran los primeros. De hecho, es posible que los adolescentes piensen basndose en principios metacognitivos distintos de los de sus padres. Por ejemplo, cuando stos no entienden por qu su hijo adolescente quiere tener un empleo no cualificado y mal pagado a fin de poseer su propio coche en lugar de dedicar tanto tiempo a estudiar.

Desarrollo cognitivo en la adolescencia

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En conclusin las capacidades de procesamiento de la informacin crecen a distintos ritmos y en distintos dominios de conocimiento segn el talento, la experiencia y la preparacin del individuo. Por otra parte algunos individuos quizs hayan desarrollado un nivel elevado de destrezas en uno o dos, pero no en los tres componentes. Por ello, pueden observarse variaciones en las destrezas de adquisicin de conocimientos, de ejecucin y de metacognicin entre individuos de la misma edad, y en los dominios de conocimiento o competencia de cada individuo. Por lo general, no obstante, los cambios sugeridos por este modelo no se han estudiado desde una perspectiva evolutiva, por que es imposible vincularlos a un periodo de edad precisa como la adolescencia. A pesar de ello Keating (1990) estableci cuatro logros cognitivos clave que sugieren que la adolescencia es una transicin crucial en el desarrollo del pensamiento crtico: 1. Aumento de la automaticidad y la capacidad funcional 2. Mayor conocimiento en una diversidad de dominios de contenido 3. Gama ms amplia y mejor uso de estrategias para aplicar o adquirir conocimientos 4. Reconocimiento de la relatividad y la incertidumbre del conocimiento Dicho con otras palabras la transicin a la adolescencia puede caracterizarse por el descubrimiento de posibilidades de pensar sobre el mundo de un modo ms fundamental, lo cual tambin implica renunciar a la certidumbre de la infancia. Este proceso de diferenciacin puede observarse en muchos dominios adems del acadmico, entre los que se cuentan el pensamiento sobre uno mismo, las relaciones con los dems, y la sociedad Keating (1990)

BIBLIOGRAFA. PALACIOS, J. y OTROS.: 1.991 Desarrollo psicolgico y educacin. Ed. Alianza Madrid