INDICE GENERAL

Agradecimientos .....7

Introduccin 9 Objetivos de estudio 11 Estrategia Metodolgica .11 Tipo de Diseo .11 Tcnica de Recoleccin de Datos ....12 CAPITULO I: MARCO TERICO ....14

1. 2.

Comunicacin ..............................................................................................14 Educacin .17

La prctica docente sustentada en las Teoras Cognitivas y Constructivistas del Aprendizaje ...22 La relacin Comunicacin Educacin ...23 Modos de relacionar Comunicacin Educacin ..24 La Pedagoga de la Comunicacin ...24 Los Medios y la Escuela .25 Los Medios en la Escuela ..26 La Comunicacin Educativa ..26 3. Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin NTIC ...28

Breve revisin de los antecedentes histricos de las NTIC .29 Impacto de las NTIC en la sociedad .29 Las NTIC y su influencia en la educacin 31 Tecnologa Educativa .32 4. Educacin a Distancia ..35

Posibilidades que ofrece la Educacin a Distancia como alternativa de capacitacin ..38 Riesgos del Modelo .40 Desarrollo de la Educacin a Distancia a lo largo del tiempo ..41

Lo alternativo en educacin ...43 Anlisis de la prctica de la enseanza ...45 Reflexiones sobre el currculum 46 a) El Asesor Pedaggico .47 Cualidades del Asesor Pedaggico ..48 La Educacin a Distancia en el proceso de actualizacin, formacin y capacitacin docente ...52 b) La Mediacin Pedaggica ...53 Lo comunicacional y la mediacin 55 Esquema desde la Educacin a Distancia ...56 Mediacin de prcticas de aprendizaje .58 Mediacin pedaggica de contenidos ...58 Mediar los medios .62 Mediar las NTIC 62 c) Materiales y Medios Didcticos ..63 Materiales Didcticos utilizados en Educacin a Distancia ...65 Evolucin en el uso de los medios utilizados en Educacin a Distancia .65 Clasificacin y aplicacin de los medios a utilizar en Educacin a Distancia .66 d) La Produccin de Materiales ..71 Problemtica en la produccin de materiales en Educacin a Distancia 72 Algunos lineamientos para la produccin de materiales 72 Problemas en la elaboracin de materiales escritos en los programas de Educacin a Distancia .73 Materiales autosuficientes o buenas propuestas de enseanza? .74 Los problemas de la comunicacin mediatizada .75 El Tiempo en la Educacin a Distancia .76 Los expertos frente a la comprensin de los alumnos ...77 La elaboracin de materiales, un problema didctico 78 Qu y Cmo ensear? ..80 Para qu sirven las actividades? .81 Las actividades desde la perspectiva de los alumnos 82 Los Materiales Escritos 84 Elaborar textos escritos ...85

e) La evaluacin en Educacin a Distancia ..86 Introduccin ...86 La evaluacin de proyectos educativos 87 Tipos de evaluacin .89 Modelos de evaluacin 92 Evaluacin y Autoevaluacin ..93 Evaluacin Alternativa .93 El proyecto educativo ..95 La evaluacin es consecuencia del proyecto educativo 95 Cmo llevar a la prctica una evaluacin alternativa .95 Aspectos a evaluar segn la propuesta alternativa 96 La evaluacin en los proyectos de Educacin a Distancia 97 Algunos indicadores .97 El contexto socio-institucional .97 Componentes 98 Procesos ..100 Medios didcticos ...101 La Evaluacin ..101 Evaluacin de materiales educativos ..102 Modelos de evaluacin educativa aplicables a mbitos tecnolgicos ...103 Cmo realizar la evaluacin .103 Dimensiones evaluables de los medios. Distintas taxonomas ..104 Evaluacin de materiales especficos de Educacin a Distancia ..105 Instrumentos vlidos para la evaluacin de materiales 108 A modo de cierre de esta primera parte .110 Relacionando conceptos ...110 Las Teoras Cognitivas y Constructivistas del Aprendizaje aplicadas a la Educacin a Distancia ..113 Modelo de Comunicacin aplicable al proceso de Educacin a Distancia ...115 CAPITULO II: LA EDUCACIN A DISTANCIA EN LOS DISTINTOS SISTEMAS EDUCATIVOS DEL PAS Y DEL MUNDO 117

La Educacin a Distancia en Europa ..117

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Modelos institucionales de Educacin a Distancia ...119 La Educacin a Distancia en Espaa .122 Educacin a Distancia Universitaria 123 La Educacin a Distancia en Centroamrica .125 Mxico ..125 Hait ..126 Repblica Dominicana ..127 Costa Rica ..128 Puerto Rico .129 Modalidad de operacin 129 La Educacin a Distancia en Latinoamrica ..130 Repblica Argentina ...130 La Universidad Virtual de Quilmes ..131 Modalidad de enseanza ..133 Evaluacin ...133 Desarrollo de asignaturas .133 Tutores .134 La Universidad Abierta de Mar del Plata 135 Sistema de tutoras 136 Medios y materiales ...137 Tipo de materiales ..137 La Universidad Catlica de Salta .139 La Universidad Nacional de La Rioja ..139 La Universidad Empresarial Siglo 21 ..140 CAPITULO III: LA EDUCACIN A DISTANCIA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE RO CUARTO ..141

Introduccin .141 Un Sistema Informtico para Entornos de Educacin a Distancia: SIAT ..142 Justificacin de la propuesta 142 A modo de diagnstico ..143 El SIAT como plataforma ..144 Significado de las siglas SIAT ..145
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Objetivos del proyecto ...146 La dimensin institucional .147 Caractersticas principales del SIAT 147 Funciones y servicios de la plataforma ..149 Novedades, pizarrn y preguntas frecuentes 149 Informacin estadstica ..150 Comunicacin sincrnica: Chat 150 Comunicacin asincrnica: correo electrnico, foros, listas de correo ..150 Acceso a material multimedia ..151 Aula virtual ...151 Propuestas educativas desde el SIAT 152 CAPITULO IV: LA ENSEANZA VIRTUAL EN LA UNRC 153

Anlisis de datos .153 Facultad de Ciencias Exactas, Fsico Qumicas y Naturales ..153 Facultad de Ciencias Econmicas ..155 Secretara Acadmica 156 Categoras de Anlisis. Desarrollo ..157 1- Concepto de Educacin a Distancia 157 2- Caractersticas del Modelo de Gestin ...158 3- Tipo de Modelo Pedaggico .161 4- Sistema de Tutoras ...162 5- Perfil de los alumnos ..164 6- Evaluacin ...164 7- La Mediacin Pedaggica .167 8- Los Materiales Didcticos .168 9- La Educacin a Distancia en la UNRC ..170 CAPITULO V: PRIMEROS PASOS, POR UN BUEN CAMINO 172

Consideraciones finales 172 BIBLIOGRAFA ..176

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ANEXO .182

Aspectos legales de la Educacin a Distancia en Argentina ..182 1- Ley Federal de Educacin N 24.195 .182 2- Ley de Educacin Superior N 24.521 183 3- Decreto N 81 del 22 de Enero de 1998 .184 4- Resolucin Ministerial 1.716 del 31 de Agosto de 1998 ..185 Recoleccin de datos .187 Guin de entrevistas ..187 Desarrollo de entrevistas ..191

AGRADECIMIENTOS

El ms sincero agradecimiento a nuestro director de tesis, Claudio Asaad, por su apoyo, orientacin intelectual y paciencia, sobre todo en aquellos momentos en que permanecamos ausentes.

Nuestro agradecimiento tambin, a todas aquellas personas, docentes y no docentes, que incondicionalmente nos brindaron informacin, a travs de entrevistas y documentos, sin los cuales no hubiramos podido realizar este trabajo.

A todos quienes colaboraron para este trabajo, muchas gracias por ayudarnos a completar una etapa.

Marina y Mariana

A mis padres, por haberme dado la posibilidad de estudiar una carrera universitaria y brindarme su apoyo durante todo el trayecto, sin presiones ni pretensiones. Por ensearme a ser responsable y pelear por los sueos... Por su paciencia, amor y educacin gracias!!

A Dios, por estar siempre a mi lado y ser mi gua constante. Marina Rivarola

No se si mencionar solamente el amor, el apoyo incondicional y la paciencia que me han tenido mis padres durante todo mi trayecto en la universidad, porque creo que no slo debo agradecerles por esta etapa de mi vida. A Toms y Marel, mis padres, les estoy y estar eternamente agradecida por cmo me educaron, me guiaron, me acompaaron y me levantaron cada vez que sent que me caa. Hoy llega el final de una difcil etapa en mi vida y quiero regalarles un poquito de alegra, porque se lo merecen. De ms esta decirles que estoy orgullosa de ustedes y de cmo me criaron, espero que yo pueda ser un orgullo para ustedes. Los amo con todo mi ser, GRACIAS!!

Mariana Palacios

INTRODUCCIN

En la actualidad vivimos inmersos en una sociedad tecnolgica. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC) han incursionado en todos los mbitos de la vida del hombre, especialmente en el rea educativa. La aplicacin de estas NTIC en el proceso de enseanza y aprendizaje ya es un hecho, y mucho se ha hablado al respecto. Como estudiantes universitarias, experimentamos un contacto casi permanente con las tecnologas de comunicacin, razn por la cual nos sentimos impulsadas a investigar en mayor profundidad todas sus caractersticas, ventajas, limitaciones y aplicaciones ms frecuentes. Este contacto casi permanente, sumado a los conocimientos de informtica y multimedia adquiridos en el marco de la carrera Ciencias de la Comunicacin, despertaron nuestra curiosidad por el mundo de las nuevas tecnologas. As llegamos a la educacin a distancia, una modalidad de enseanza - aprendizaje que, si bien no es nueva, es totalmente innovadora en cuanto al uso de las NTIC como soporte. El presente trabajo pretende, en primera instancia, conceptualizar cada uno de los ejes temticos seleccionados para la investigacin, a modo de marco terico. Estos ejes son:

Comunicacin Educacin Nuevas Tecnologas de la Informacin Educacin a Distancia Dentro del tema Educacin a Distancia, se abordarn cada uno de los elementos que la componen y los subsistemas que forman parte de ella. En segunda instancia, se muestra el desarrollo de la Educacin a Distancia en otras universidades del pas y del mundo y, ya en el tercer y cuarto captulo, el desarrollo de esta modalidad educativa en la Universidad Nacional de Ro Cuarto (UNRC). Consideramos que es importante estudiar este tema porque permitir aumentar el uso de esta modalidad de enseanza para la formacin profesional en el marco de la

universidad pblica, formacin a veces limitada por la distancia geogrfica principalmente, factores econmicos, temporales, entre otros. Muchas veces estos factores son los desencadenantes de la gran desercin educativa que enfrenta nuestro pas. Este avance en la educacin es una puerta que se abre para el crecimiento de la sociedad. Como futuros profesionales queremos hacer un aporte a la Universidad Nacional de Ro Cuarto, informando sobre la importancia de implementar la Educacin a Distancia en el mbito acadmico y el factor democratizante que conlleva esta modalidad educativa.

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OBJETIVOS DE ESTUDIO

Objetivo general

Analizar la educacin a distancia como modalidad particular de enseanza y aprendizaje.

Objetivos especficos

Describir lo educativo o pedaggico de la comunicacin y analizar la incorporacin de los medios al mbito escolar. Mostrar las caractersticas, ventajas, limitaciones y aplicaciones especficas de las NTIC en la educacin. Estudiar todos y cada uno de los elementos que forman parte de la educacin a distancia. Observar el desarrollo de la educacin a distancia en otras universidades del pas y del mundo. Analizar el desarrollo de la educacin a distancia en la Universidad Nacional de Ro cuarto.

ESTRATEGIA METODLOGICA

Tipo de diseo En este trabajo de investigacin se utiliz un diseo propio de la metodologa cualitativa, donde lo que se pretenda era profundizar en casos particulares, recurriendo a la discusin terica para entender los fenmenos que estaban en juego. En este sentido, se quiso conocer el desarrollo de la Educacin a Distancia en la UNRC, especficamente el funcionamiento de esta modalidad en dos Facultades y en otras reas acadmicas.

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El concepto Metodologa Cualitativa se refiere a la investigacin que analiza datos descriptivos: las propias palabras, habladas o escritas, y la conducta observable (Taylor y Bodgan, 1986), y describe una determinada realidad social donde se analizan cualitativamente un determinado tipo de casos.

Para trabajar con metodologa cualitativa se definieron las siguientes categoras de anlisis: Concepto de Educacin a Distancia Caractersticas del Modelo de Gestin Tipo de Modelo Pedaggico Sistema de Tutoras Perfil de los alumnos Evaluacin (del sistema educativo a distancia y de los materiales didcticos) La Mediacin Pedaggica Los Materiales Didcticos La Educacin a Distancia en la UNRC

Tcnica de recoleccin de datos Segn Elliot (1983), entre los mtodos de investigacin o tcnicas de recoleccin de datos ms usados, se encuentran las entrevistas en profundidad. Teniendo en cuenta el tipo de diseo en esta investigacin, la entrevista en profundidad fue la tcnica de recoleccin de datos seleccionada para este estudio. La fuerza principal de la entrevista en profundidad es su capacidad para recoger las mltiples perspectivas de un tema determinado, adems de permitir la recoleccin de informacin lo ms exhaustiva posible. En las entrevistas en profundidad lo que interesa es recoger el flujo de informacin particular que atae a cada objetivo y adems captar aspectos no previstos en el guin de la entrevista. Al momento de realizar las entrevistas, se sigui el modelo de una conversacin natural, siempre considerando la lista de temas de inters, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas.

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Las preguntas que conformaron las entrevistas en profundidad derivaron de las categoras definidas anteriormente.

Se realizaron en total 4 entrevistas. A saber: Adriana Solari: perteneciente a la Secretara Acadmica de la Universidad Nacional de Ro cuarto, a cargo de la Coordinacin de Educacin a Distancia. Viviana Rivarola y Ana Rosso: Docentes de la Facultad de Ciencias Exactas Fsico Qumicas y Naturales. Susana Ros: Asesora Pedaggica de la direccin de Educacin a Distancia de la Facultad de Ciencias Econmicas. Jorge Guazzone y Ariel Ferreira: Responsables de la creacin, puesta en marcha y mantenimiento de la plataforma tecnolgica para Educacin a Distancia (SIAT).

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MARCO TERICO
A continuacin se expondr una conceptualizacin de cada uno de los ejes temticos trabajados en este estudio, a modo de marco terico. Luego se los analizar desde una perspectiva de integracin e interrelacin.

Ejes temticos:

1. Comunicacin 2. Educacin 3. Nuevas Tecnologas de la Comunicacin 4. Educacin a Distancia: a) El Asesor Pedaggico b) La Mediacin Pedaggica c) Los Materiales Didcticos d) La Produccin de Materiales e) La Evaluacin

1. COMUNICACION

El hombre no vive aislado, sino que lo hace junto a los dems; vivimos en una comunidad. La existencia de sta exige la comunicacin. La comunicacin cumple un papel fundamental tanto en el plano personal como en el colectivo. Desde el punto de vista individual, la comunicacin es la base de todas nuestras relaciones y hasta "una herramienta para el pensamiento humano", como seala Bunge. Desde el plano colectivo, la comunicacin desempea un importante papel en la constitucin y vida de una comunidad, y no menos importante lo cumple para su continuidad asegurando la transmisin de los conocimientos, de la informacin y de la experiencia, permitiendo la perpetuacin de la sociedad.

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Birdwhistell afirma que la comunicacin es como la materia prima con la que se va conformando la cultura. En la dcada de los 60 comienza el estudio de las Ciencias de la Comunicacin. Las nociones de comunicacin e informacin remiten a una multiplicidad de teoras y a muchos intentos tendentes a desarrollar modelos que representen el proceso. Modelos trados no slo de las ciencias sociales sino tambin de las matemticas, de la fsica, de la biologa molecular o de la lingstica. Tal es el caso del matemtico Claude Shannon, quien toma de la biologa del sistema nervioso su esquema y lo aplica a su marco de trabajo:

Fue nte de informacin

Tran smiso r

Canal

Recep tor

Destino

Mensaje

Seal emitida

Se al recibida

Mensaje

Fuente de Ruido

La fuente de informacin produce el mensaje. El emisor transforma el mensaje en seales. El canal es el medio utilizado para transportar las seales. El receptor reconstruye el mensaje a partir de las seales. El destinatario es la persona a la que se le enva el mensaje.

Para cientficos de la conducta, socilogos y tericos de la comunicacin, el modelo de Shannon y Weaver ha resultado uno de los ms tiles para describir el proceso de comunicacin humana. Los modelos bajo los que se ha expresado la idea de comunicacin han sido mltiples. Los pedagogos, una vez convencidos de que la educacin es comunicacin, han utilizado el tpico modelo comunicativo como propio del acto didctico. As se ha admitido que el emisor es el maestro, el receptor es el alumno y lo que el maestro ensea o dice es el mensaje. Sin embargo hay que plantearse la validez del propio esquema. Como reaccin a esta concepcin lineal y finalista de la teora de la informacin y la comunicacin, investigadores tales con Bateson y luego Birdwhistell, Goffman y
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otros, de la Escuela de Palo Alto, proponen un modelo, propio de las ciencias sociales, que conciben en trminos de complejidad, de contextos mltiples y de sistemas circulares. Y se oponen a la nocin de comunicacin aislada, como acto verbal, consciente y voluntario, proponiendo una comunicacin como proceso social permanente que integra mltiples modos de comportamiento: el habla, el gesto, la mirada, el espacio individual, introduciendo en el estudio de la comunicacin la gestualidad (kinsica), o el espacio (prosmica), entre otros. (Cuadrado, 1992). Se prefiere el anlisis de los contextos para captar la significacin al de los contenidos de Shannon. En definitiva, de las teoras centradas en los grandes conjuntos se ha regresado a los espacios de proximidad (Mattelart, 1987). Segn Rodrguez Diguez es conveniente utilizar la teora de la comunicacin como disciplina que desde una perspectiva critica ayude a sustanciar los fundamentos comunicativos de la educacin, o utilizar el patrn de la enseanza para el estudio de la comunicacin (Rodrguez Diguez, 1995). El esquema tradicional de emisor mensaje receptor ha servido para simplificar la cuestin y hacerla ms accesible a un primer anlisis; ha llevado tambin a una comprensin demasiado superficial de la misma. Este esquema tradicional conduce a una reduccin de la riqueza de un proceso de comunicacin. La consecuencia ms inmediata es la lectura del proceso desde el emisor, como si en l se originara todo. En este sentido, Daniel Prieto Castillo considera que lo fundamental es replantear el esquema, pensarlo desde un horizonte ms general: desde el contexto que funda el proceso mismo y determina su orientacin. Este autor no elimina el esquema tradicional de comunicacin sino que lo presenta de otra manera, desde los conceptos de formacin social y marco de referencia o contexto ms inmediato. Estos conceptos posibilitan una comprensin ms global, ms en totalidad, de los procesos de comunicacin: Formacin Social: alude a la manera en que en un determinado pas se articulan las instancias econmicas, polticas e ideolgicas, dentro de un modo de produccin dominante y de las relaciones sociales de l derivadas. Estas instancias inciden directamente en los procesos de comunicacin, y no slo en lo relativo a los grandes medios de comunicacin; inciden tambin en las relaciones ms inmediatas, grupales e interpersonales.

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Marco de Referencia: alude al espacio de lo plural, de la diferencia, al inmenso espacio de la vida cotidiana. Es en l donde se producen los procesos de comunicacin ms importantes (las relaciones inmediatas, la familia, los amigos...) y desde l se lee el resto de la sociedad. Segn Prieto Castillo, todo mensaje que no toma en cuenta el marco de referencia del pblico al que se dirige est condenado de antemano. Uno no es simplemente emisor, es emisor en situacin, dentro de tensiones sociales, dentro de ciertas relaciones de poder, dentro de un grupo y no de otro. Lo que funda al emisor no est en lo esencial en l, sino en las relaciones sociales dentro de las cuales se inserta y vive, segn los lmites fijados por la formacin social a cada sector de la poblacin. Un proceso de comunicacin no puede ser entendido sin los conceptos de formacin social y marco de referencia. Todos los elementos del proceso estn insertos en ellos, sin el contexto es imposible el texto.

2. EDUCACION

En la lucha entre razn y saber ancestral, los procesos educativos se desarrollaron principalmente en una institucin: la escuela. Uno de los ncleos organizacionales que permiti la insercin de las personas, los grupos y las sociedades en la modernidad. La escuela surge en relacin con los otros ncleos organizacionales, y con los rasgos propios de la modernidad: la sociedad capitalista, la cultura de masas, la configuracin de hegemonas y la democracia formal o burguesa. La escolarizacin alude a un proceso en que una prctica social como la escolar va extendindose a nivel masivo en las sociedades modernas. La escuela se va constituyendo como institucin destinada a producir un determinado orden imaginario social y a reproducir las estructuras y organizaciones sociales modernas existentes. Como institucin la escuela recoge una representacin cristalizada en el imaginario moderno: educacin es igual a "escolarizacin". El rasgo fundamental de la escolarizacin es el de separar a la educacin de la vida. Debemos percibir a la escolarizacin como ntimamente emparentada con: El disciplinamiento social de los sujetos y de los saberes;
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La racionalizacin de las prcticas culturales cotidianas; La produccin de una lgica escritural, centrada en el texto o en el libro; La guerra contra otros modos de comunicacin provenientes de otras formas culturales;

La configuracin de un encargado de la distribucin de saberes y prcticas: el maestro moderno;

La definicin de un espacio pblico nacional y la consecuente formacin de ciudadanos para esos estados.

El proceso de escolarizacin interjuega y se articula con una serie de desplazamientos socioculturales, entre ellos: el desplazamiento de las mltiples culturas diferentes al disciplinamiento social de la vida cotidiana; el desplazamiento de las culturas orales a la lgica escritural; el desplazamiento del mero estar al ser alguien y el reemplazo del estado de naturaleza por la vida de la sociedad. En general, nuestras escuelas son pensadas como eje central del proceso civilizatorio, en la formacin de una cultura ms o menos homognea, de trabajadores que fueran agentes del cambio y de la transformacin del sbdito en ciudadano. La escuela se configur como institucin destinada a reproducir las estructuras sociales establecidas, con una fuerte carga de disciplinamiento, es decir, de organizacin racional de la vida social cotidiana. La educacin escolar debe disciplinar la entrada del mundo en la conciencia. Debe ser una preparacin para (la vida, el trabajo, el mercado, etc), consagrndose su separacin del mundo de la vida misma. (Huergo, 2001). La educacin tiene que circular alrededor de la lectura y la escritura, justamente como posibilidades de obtener un conocimiento claro y distinto de la realidad (Huergo, 1999). A continuacin se analizarn diferentes perspectivas de la educacin como problema en diferentes momentos histricos: Para Clestin Freinet, la educacin es expresin, pero no hay expresin sin interlocutores. Ya no existe la censura ni la correccin de los cuadernos; no hay deberes: el nio tiene que escribir para ser ledo, porque sabe que va a comunicarse (Freinet, E., 1975). Los nios aprenden por medio de la comunicacin; sta es un eje central del proceso educativo: es comunicacin
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educativa (Freinet, C., 1974). La historia de Clestin Freinet es la historia de un movimiento de renovacin pedaggica. A partir de la incorporacin de la imprenta en la escuela, cambia por completo el rostro de las clases; y la correspondencia interescolar motivada que l propone plantea una

perspectiva de red pedaggico-comunicacional revolucionaria y fundacional. La experiencia de Freinet puede ser considerada como un antecedente del intercambio de saberes entre docentes y alumnos a travs de una red. Adems, tambin se la puede tomar como antecedente de la incorporacin de medios en la escuela como herramienta de enseanza y aprendizaje.

Burrhus Skinner se interesa por la modernizacin de la enseanza segn una racionalidad marcadamente eficientista. En la base hay una teora lineal que sigue el esquema emisor-receptor, considerando simtricamente la

comunicacin. En este modelo, la educacin es transmisin de informacin; para ella es clave la incorporacin de innovaciones para facilitar la transmisin. De la propuesta de Skinner surge la programacin de la enseanza en trminos de objetivos observables y controlables. El reemplazo de la iniciativa y la decisin del maestro por la programacin de la mquina que pone al estudiante frente a la pantalla clausurando la interaccin comunicativa y la expresin discursiva (Skinner, B., 1962; Skinner B., 1979).

La perspectiva de Paulo Freire es la de una Comunicacin educativa liberadora. Con l la educacin adquiere un carcter poltico central. Freire elabora una perspectiva centrada en el trabajo con los oprimidos, en la bsqueda de su liberacin. Uno de los elementos ms importantes de su pensamiento es el dilogo, una experiencia de encuentro entre los hombres en el que el comunicador-educador debe hacer un reconocimiento del universo vocabular del interlocutor (su lenguaje, cdigos, valores, ideologas) a partir del cual se inicia el proceso de comunicacin educativa. Otro elemento central de su propuesta es la ruptura de la idea de mera decodificacin o desciframiento, para considerar la necesidad de leer el contexto para leer el texto, y escribir el mundo como culminacin de la escritura de la palabra. En este sentido, el pensamiento de Freire coincide con lo que anteriormente planteaba Prieto Castillo acerca de la importancia de
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considerar el contexto, lo que l denomina marco de referencia, el espacio de la vida cotidiana, para entender el proceso de comunicacin. Al igual que Clestin Freinet, Paulo Freire sostiene que la educacin es comunicacin: un encuentro de sujetos interlocutores que buscan la significacin de los significados; como comunicacin es coparticipacin en el acto de comprender la significacin del significado (Freire, P., 1970; Freire, P., 1973).

M. Kapln, F. Gutirrez, D. Prieto Castillo y otros proponen una educomunicacin, centrada en los procesos de comunicacin intersubjetiva. Para desarrollar esos procesos es necesario conocer el marco de referencia de los destinatarios, que Prieto Castillo define como el espacio de lo plural, el inmenso espacio de la vida cotidiana, o hacer un trabajo de prealimentacin de materiales y proyectos, con el fin de establecer el dilogo con los interlocutores (Kapln, M., 1992). Como rasgo comn de esta perspectiva est la idea del desplazamiento y crisis de la escuela, y la consecuente apuesta a los procesos educativos desarrollados por distintas organizaciones de la comunidad. Si bien existe una fuerte crtica a los medios de comunicacin (entendidos como escuela de la sociedad del consumo), se tiene conciencia de que la escuela no satisface la idea de liberacin de nuestro pueblo. Esto implica el reconocimiento del potencial comunicacionaleducativo de distintos espacios sociales, a la vez que la importancia de trabajar con medios de comunicacin a escala humanan (Kapln, M., 1992), es decir, con algn sentido y fundamento pedaggico, no slo como mera innovacin.

Existe otra corriente proveniente de la pedagoga acadmica donde se presenta a la educacin como una comunicacin (Avolio de Colls, S., 1975; Nassif, R., 1980). Tal vez esta corriente est conformada por pedagogos que, como vimos anteriormente, utilizan el modelo lineal de comunicacin como propio del acto didctico, donde el emisor es el maestro, el receptor es el alumno y lo que el maestro ensea es el mensaje.

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 Sal Taborda emprendi una investigacin de la pedagoga argentina ligada con todas las formas de la cultura y la sociedad, que le permiti sostener la existencia de una pedagoga comunal o facndica en la historia de nuestro pueblo. En la vida comunal argentina observa y reconoce la dimensin educativa de los espacios comunitarios, donde se otorga centralidad al lazo social ms que al contrato originario del Estado moderno. Taborda considera que en los espacios populares existen modos de educacin que pretenden ser aplanados por la pedagoga oficial. Adems apunta a las instituciones, entre stas la escuela, considerando que generan un divorcio con la vida cotidiana (Taborda, S., 1951). La pedagoga comunal a la que lleg Sal Taborda coincide con la idea de Mario Kapln, Francisco Gutirrez y Daniel Prieto Castillo respecto al desplazamiento y crisis de la escuela, y los procesos educativos desarrollados en la comunidad por otras organizaciones.

Mara Teresa Yurn Camarena sostiene la perspectiva de una Educacin Humanista cuyo criterio ltimo es la dignidad humana, alcanzada a partir del esfuerzo de realizacin de los valores que contribuyen a satisfacer las necesidades radicales de libertad, conciencia, socialidad, objetivacin y universalidad. La educacin con sentido humanista es un proceso que consiste en: a) Generar las condiciones didctico-curriculares para que el educando construya su personalidad y su propio proyecto de vida. b) Favorecer que el educando eleve su nivel de conciencia y autoconciencia, fomentando en l la capacidad de interpretar, explicar y criticar. c) Contribuir a que el educando desarrolle las competencias que le permitan interactuar con otros. d) Hacer propicia la participacin creativa de cada educando en la produccin, reconstruccin y transformacin de la cultura. e) Contribuir a que cada educando construya conscientemente su propia identidad y la identidad de la comunidad. (Yurn Camarena, M. T., 2000).
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La prctica docente sustentada en las Teoras Cognitivas y Constructivistas del Aprendizaje

Desde una postura que revaloriza el aprendizaje desde lo cualitativo, partimos de la concepcin del aprendizaje por reestructuracin y analizamos brevemente los aportes de algunos autores cuyas ideas consideramos complementarias y de gran inters para fundamentar algo de lo que veremos ms adelante: las acciones tutoriales y el abordaje del material didctico en educacin a distancia.

J. Piaget considera que el modo de conocer el mundo que nos rodea no se debe a la suma de pequeos aprendizajes sucesivos, sino que se produce mediante un proceso de equilibracin, por medio del cual las personas aprenden cuando se enfrentan a una situacin de desequilibrio cognitivo, que se produce cuando nuestras concepciones sobre la realidad no coinciden y, por lo tanto, necesitamos encontrar respuestas que nos permitan restablecer el equilibrio, para ajustarlas. A fin de restablecer el equilibrio, es necesario que se den de modo complementario dos procesos: la asimilacin y la acomodacin.

Desde otro punto, Vygotsky considera que los alumnos aprenden contenidos culturales aceptados socialmente y que, por lo tanto, necesitan de la aprobacin y ayuda de otras personas (Vygotsky, L., 1960). Para Piaget los sujetos que aprenden no deben incorporar conocimientos necesariamente por descubrimiento. De este modo adquiere relevancia la participacin de los docentes en cuanto profesionales que van a ayudar y orientar a los alumnos en el camino que deben recorrer en el aprendizaje, actuando como mediadores entre ellos y los contenidos objeto de aprendizaje. Segn la postura de Ausubel, los aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, de manera que los nuevos conocimientos se relacionen con los que l ya sabe, siguiendo una lgica con sentido, y no de manera arbitraria (Ausubel, D., 1991).

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Ausubel distingue entre el aprendizaje que realizan los alumnos sobre determinados conceptos bsicos y que generalmente se producen por descubrimiento mediante el ensayo, y aquellos otros que los adquiere por asimilacin, estableciendo relaciones con los que ya posee en el marco de las instituciones educativas (Snchez Iniesta, T., 1994: 20-23; Boggino, N., 1998).

Coincidimos con Snchez Iniesta (1994) en que las concepciones sobre el aprendizaje que integran el llamado constructivismo no son una teora, sino ms bien un conjunto de aportaciones de distintos autores que ofrecen explicaciones y orientaciones para fundamentar y mejorar la accin de los docentes.

El aprendizaje se produce como consecuencia de la interaccin entre el alumno y los contenidos a ser aprendidos, y de la interactividad entre l y su profesor, que le permiten acercarse a distintas posturas tericas para interactuar con la realidad emergente.

LA RELACIN COMUNICACIN - EDUCACIN

Pensar la Comunicacin y la Educacin es incursionar en un espacio de cruces y de nociones conceptuales acerca de prcticas que se constituyen en el interior de una formacin social dada. Implica comprender esas mismas prcticas en trminos de procesos atravesados por las identidades culturales, por las historias, por las matrices econmicas y polticas. Procesos en los que se construye la vida de personas y de grupos sociales. El eje Comunicacin / Educacin se construye sobre la base de un nuevo sujeto que, segn Martn Barbero (1998), est dotado de una elasticidad cultural entendida como una apertura a muy diversas formas y a una plasticidad neuronal que abre a la adaptacin permanente a diversas formas y a una gran facilidad para los idiomas de la tecnologa. Este es el sujeto social atravesado por esta relacin: la de una escolaridad interceptada por la comunicacin con la de una comunicacin transformada en nuevo saber.

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Desde el campo de la educacin, el eje Comunicacin / Educacin se reduce al uso de medios y tecnologas de comunicacin en la educacin formal y no formal, de manera innovadora pero marcadamente instrumental. Desde el campo de la comunicacin, en cambio, se observa la bsqueda de bases para investigaciones en Comunicacin / Educacin sobre la comunicacin en el entramado de la cultura escolar, sobre la construccin de identidades y las nuevas formas de socializacin, sobre la relacin entre audiencias infanto-juveniles y educacin, sobre discursos pedaggicos, etc. Jorge Huergo, al referirse al eje Comunicacin / Educacin hace referencia a procesos y prcticas que se dan en los contextos de interrelacin entre la cultura y la poltica. El objeto de este campo es la articulacin entre formacin de sujetos y produccin de sentidos. (Huergo, J., 2001).

Modos de relacionar comunicacin - educacin

A continuacin se describirn los modos ms significativos de relacionar Comunicacin y Educacin, segn Jorge Huergo: La pedagoga de la comunicacin Al inicio de los aos 70, Francisco Gutirrez sugiri una pedagoga del lenguaje total en la que sostena la idea de que si los medios masifican, los educadores deben hacer lo posible por transformar los medios de informacin en medios de comunicacin. Estimular y promover la perceptividad, criticidad y creatividad a travs de los mismos medios. Gutirrez percibe la grave contradiccin entre la cultura escolar y la cultura

meditica, y pretende resolverla con la incorporacin de los medios en la educacin. Para l es necesario hacer de la escuela un centro de comunicacin dialgica y convertir a los medios de comunicacin en escuela participada. Este autor enfatiza el tema de dar batalla a la escuela tradicional a travs de la comunicacin pedaggica, que permite organizar el proceso educativo desde la participacin y la horizontalidad, como eje que da sentido al uso de diferentes medios o tcnicas. (Gutirrez, F., 1973)

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Por otro lado, Gutirrez Prez y Prieto Castillo consideran que las relaciones entre comunicacin y educacin durante aos han sido totalmente errticas. Estos autores hablan de lo comunicacional de la mediacin pedaggica y se refieren a tres puntos centrales (Gutirrez Prez, F. y Prieto Castillo, D., 1999): 1) La relacin educativa consiste en una comunicacin entre seres humanos, no entre la ciencia y un ser humano, no entre los conceptos y un ser humano; asegurar esa comunicacin es una de las funciones fundamentales de una institucin y de un educador en particular. 2) Si el ideal de la comunicacin pasa por las relaciones presenciales, tendremos siempre que pedirles a estas un acercamiento al ideal; el hecho de que las personas estn cara a cara, no asegura de antemano una comunicacin rica en posibilidades para promover y acompaar aprendizajes. El ideal nos habla de la posibilidad del dilogo, de una comunicacin serena, sin prevenciones y sin juegos autoritarios de poder; de caminos para la expresin de todos quienes participan del acto educativo, de interacciones, de capacidad de escucha, del goce con el hecho de comunicarnos. Por all va el reconocimiento de lo presencial como situacin ideal de comunicacin. 3) Ms all de lo presencial, necesitamos mediar pedaggicamente los materiales y las tecnologas, para acercarnos a ese ideal. Se trata de favorecer una comunicacin entre seres humanos, agregando valor comunicacional los productos que se utilicen para el trabajo a distancia. Los medios y la escuela Existe una corriente explicativa para la cual los medios masivos de comunicacin son una escuela paralela (UNESCO, 1980; Roncagliolo y Janus, 1984). La educacin ha dejado de ser un asunto exclusivamente pedaggico: la escuela y los medios juegan un papel en la percepcin del mundo, la adquisicin de valores y los procesos de socializacin, de manera paralela. Sin embargo, existen algunas diferencias en cuanto al saber que imparten uno y otro: la escuela consagra un saber formalizado, jerarquizado, organizado, mientras que los medios sugieren un saber centrado en el entretenimiento y que despierta mayor entusiasmo e inters. Otra diferencia entre los medios y la escuela tiene que ver con la organizacin del contenido a impartir. En los primeros la organizacin de los contenidos es

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fragmentada y atomizada; en cambio en la escuela los contenidos se organizan de forma lineal y total, como lo afirma la investigadora Peruana Mara Teresa Quirz (1993). Los medios en la escuela

El uso de los medios en la escuela puede responder a un modelo informacional que apunta a incrementar informacin dentro de una linealidad en la transmisin; en este caso los medios son instrumentos o vehculos a travs de los cuales se transmiten determinados contenidos, reemplazando la autoridad del maestro o el libro de texto. Lo distintivo de este enfoque en la prctica es utilizar los medios como apoyo, como soporte o como refuerzo de la enseanza. El uso de los medios en educacin tambin puede responder a un modelo ampliamente participativo, en el que se procura integrar los medios a un proyecto educativo en el que los estudiantes participan en el diseo y produccin de medios y mensajes. El trmino "tecnologa educativa" es otro modo de relacionar comunicacin y educacin, en el sentido de la utilizacin de tecnologas de la comunicacin en el mbito educativo.

La comunicacin educativa

El educador puede reflexionar sobre cmo comunicarse mejor con los alumnos, plantearse el contexto en el que se produce el acto didctico, los cdigos sociolingsticos del receptor, las formas de seleccionar e interpretar los mensajes, la respuesta, cmo se afectan las ideas previas del educando, etc. Blzquez (1991) describe la comunicacin educativa como un caso particular de la denominada comunicacin participativa. La hipottica situacin del educador que imparte la clsica leccin en su sentido ms peyorativo, sin la menor intervencin por parte de los alumnos, no sera una situacin de comunicacin, se reducira a nivel de pura transmisin de informacin.

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En un modelo lineal el mensaje es unidireccional, slo tiene camino de ida, sin capacidad de retorno. El educando slo recibe la informacin sin emitir ningn tipo de respuesta. As suele representarse la enseanza tradicional centrada en el profesor. Considerando el contexto educativo como un espacio comunicativo, la enseanza supera la simple transmisin de nociones para convertirse en una relacin comunicativa.

MENSAJES

Este grfico representa una situacin de comunicacin educativa en la que el docente pierde su posicin de emisor exclusivo y pasa a ser receptor habitual de las intervenciones de los alumnos, a la vez que stos son receptores y emisores cotidianos. Una aplicacin coherente de este modelo a la didctica exige que el profesor tenga en cuenta previamente todos los factores y las fases del proceso; desde el contexto en el que se produce la comunicacin hasta los posibles ruidos que pueden entorpecerla, los canales de transmisin ms adecuados, las caractersticas de los receptores-emisores, la calidad del mensaje, etc. Cabe as una intervencin didctica basada en los mecanismos de la comunicacin y del aprendizaje, en la que docente y alumno son igualmente activos en un proceso de interrelacin y coparticipacin en el trabajo de conquista de la cultura (Rodrguez Diguez, 1995).

Muchos actores

de los sistemas

educativos actuales consideran que la

comunicacin en educacin es producto de la presencia de los nuevos medios y tecnologas de comunicacin. Hay que destacar que lo comunicacional es una dimensin ineludible de todo proceso educativo; sin embargo, comnmente se le ha relegado a un segundo plano como algo obvio o asociado exclusivamente con el uso de medios y materiales de comunicacin, y en el peor de los casos, visto como la transmisin de mensajes (contenidos escolares) de un emisor (docente) a un receptor (alumno).

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La comunicacin en educacin es interaccin pedaggica, orientada a la promocin del aprendizaje y la formacin de los sujetos, lo que obliga a tomar distancia de interpretaciones y prcticas de enseanza como transmisin de saber, an tan presentes. Para el aprendizaje es necesario superar el tecnicismo transmisionista y disear situaciones de aprendizaje bajo la mediacin del docente, que favorezcan la apropiacin del conocimiento.

3. NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (NTIC)

Otro de los ejes temticos trabajados en este estudio tiene que ver con las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC). El desarrollo de estas nuevas tecnologas constituye uno de los factores clave para comprender y explicar las transformaciones econmicas, sociales, polticas y culturales de las dos ltimas dcadas. Las NTIC son aquellas tecnologas surgidas a raz del desarrollo de la microelectrnica; han transformado as el mundo de las comunicaciones, tanto desde el punto de vista de la velocidad, como de la capacidad de transmisin y de las posibilidades comunicativas propiamente dichas. Se puede entender por nuevas tecnologas a todos aquellos medios de comunicacin y de tratamiento de la informacin que van surgiendo de la unin de los avances propiciados por el desarrollo de la tecnologa electrnica y las herramientas conceptuales, tanto conocidas como aquellas otras que vayan siendo desarrolladas como consecuencia de la utilizacin de estas mismas nuevas tecnologas y de avance del conocimiento humano. Miguel A. Quintanilla Fisac, en su trabajo Educacin y Tecnologa, habla de nuevas tecnologas de la informacin, refirindose al estudio y utilizacin de la microelectrnica y las telecomunicaciones para producir, almacenar, recuperar y transmitir informacin. Considera que una de las diferencias de nuestra situacin actual respecto a la que vivamos hace once aos, es que ahora somos ms conscientes de que la tecnologa no slo puede ser un modelo para la intervencin educativa, sino que es adems un componente central de la cultura de nuestra sociedad. En este sentido Quintanilla habla de una Cultura Tecnolgica como un
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posible sustrato cultural comn a amplios grupos sociales, no como una cultura especializada de un grupo restringido de carcter profesional o acadmico. Entiendo por cultura tecnolgica la parte de la cultura de un grupo social formada por las representaciones, reglas, ideas, valores, sistemas de comunicacin y pautas de comportamiento que tienen que ver con las relaciones de los miembros de ese grupo con los sistemas tecnolgicos. Una adecuada cultura tecnolgica debe ser una cultura basada en la racionalidad crtica, en la creatividad y en la innovacin, y en la libertad para llevar a cabo empresas nuevas de forma racional. (Quintanilla Fisac, M.A. cit. Rodrguez Diguez, J., 1995).

Breve revisin de los antecedentes histricos de las NTIC

El tratamiento y la transmisin de la informacin fueron evolucionando a lo largo de la historia. Desde el tratamiento manual, con el uso de marcas grabadas en madera, tablillas y la escritura alfabtica, y el tratamiento mecnico, con el surgimiento de la imprenta en 1439, hasta el tratamiento automtico en la actualidad con la aparicin de las computadoras. Las transformaciones econmicas, sociales y polticas que se producen en el siglo XVII estimulan el desarrollo cientfico, poniendo en marcha los procesos de produccin tecnolgica que caracterizaron a la modernidad, en los que el saber comenz a responder a una racionalidad instrumental o tcnica. Para esta racionalidad el desarrollo y la utilizacin de la tecnologa es el factor determinante del progreso y la evolucin de la humanidad. En el siglo XX el desarrollo de las primeras computadoras posibilita incrementar la velocidad de procesamiento de la informacin. Estas constituyen una sntesis de conocimientos cientficos y tcnicos.

Impacto de las NTIC en la sociedad

En relacin con el impacto que provocan las NTIC en la sociedad, existen posturas divergentes. Estn quienes postulan el nacimiento de un nuevo tipo de sociedad posindustrial o era tecnotrnica: un progreso basado en la innovacin tecnolgica
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que persigue el bien comn, exige una mayor calificacin de la fuerza de trabajo y desafa a las instituciones educativas a ofrecer una enseanza de calidad para todos. Otros, de postura pesimista, sostienen que este progreso tecnolgico slo beneficia a una minora, requiere cada vez menos calificacin de la fuerza de trabajo, genera desempleo y reduce el rol de la escuela al control y la reproduccin del orden social existente. Ambas posturas, optimistas / pesimistas, conciben los efectos sociales de las nuevas tecnologas de la informacin como posteriores al cambio cientfico y tecnolgico, y ocultan el hecho de que la propia opcin tecnolgica es una opcin social; la dimensin social es constitutiva del hecho cientfico y tecnolgico. As, frente a la tecnologa siempre se encontrarn diferentes posturas: los que la elogian sin considerar sus riesgos y limitaciones y los que la critican sin rescatar aspectos positivos.

Laura M. Liguori (1995) considera que es la sociedad la protagonista del cambio. El problema de las nuevas tecnologas en la sociedad y en la educacin no puede basarse nicamente sobre problemas tcnicos (ventajas y desventajas en su uso), sino que el debate debe centralizarse tambin en los problemas ideolgicos, polticos y ticos que conlleva (Liguori, L. M. Cit. Litwin, E. 1995: 130)

Entre otros factores, las NTIC han posibilitado el desarrollo acelerado del conocimiento en la sociedad actual. El incremento exponencial del conocimiento plantea problemas de ndole tcnica y poltica en relacin con la seleccin de la informacin pertinente en cada caso, de su discriminacin selectiva y de su asimilacin. Las nuevas tecnologas informatizadas y el aumento exponencial del conocimiento han llevado a una nueva organizacin del trabajo donde se hace necesario: La imprescindible especializacin de los saberes. La colaboracin transdisciplinaria e interdisciplinaria. El fcil acceso a la informacin (archivos, base de datos, etc.). Considerar el conocimiento como un valor preciado, cuantificable en trminos de obtencin, de costo, de utilidad, de productividad, etc.

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Las NTIC y su influencia en la educacin

El rol de las nuevas tecnologas en los procesos de cambio social y cultural cobra particular relevancia en el mbito educativo. Ciertas concepciones sobre la reforma del sistema educativo atribuyen a la incorporacin de las nuevas tecnologas un efecto determinante en la mejora de la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje. En este sentido, Jorge Huergo hace referencia a la Tecnologa Educativa y sostiene que la incorporacin de la tecnologa en la educacin debe ser comprendida como un producto de los avances cientfico-tecnolgicos y como una concepcin generalmente tecnocrtica que se apoya en las nociones de progreso, eficacia y eficiencia de la educacin. (Huergo, J., 2001) Al hablar de incorporacin de tecnologa en el mbito educativo nos referimos a las innovaciones tecnolgicas, ms all de los medios clsicos (diario, radio, televisin, etc.). Las NTIC no slo afectan conceptos bsicos como los de cultura, identidad nacional, frontera, territorio, sino que suponen nuevas reflexiones acerca de la participacin del receptor y su consumo simblico. La informatizacin afecta, adems, los modos de acceso y produccin de conocimientos, y genera transformaciones en la cotidianidad de las personas (Piscitelli, 1991). La incorporacin de las NTIC en el campo de la enseanza tiene consecuencias tanto para la prctica docente como para los procesos de aprendizaje. Un claro ejemplo de ello, que a su vez puede considerarse como un antecedente de la incorporacin de NTIC en la escuela, es la propuesta de Clestin Freinet, un maestro que decide incorporar la imprenta manual a la escuela (debido a problemas de salud que le impiden dar la explicacin oral de los contenidos), con lo cual logra cambiar por completo el rostro de sus clases. Los nios hacan redacciones individuales sobre diversos temas, con las que se compona el Libro de Vida. Gradualmente la produccin evolucion hasta tomar la forma de un peridico escolar que luego fue intercambiado con alumnos de otras escuelas, quienes haban adoptado la misma modalidad de trabajo. As surgi una especie de red de intercambio de producciones. La propuesta de Freinet puede considerarse revolucionaria y fundacional ya que con la incorporacin de tecnologa a sus clases no slo pudo sobrellevar sus problemas
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de salud sino que tambin logr superar la enseanza memorstica (tpica de la escuela tradicional) y motivar la produccin de conocimientos por parte de los nios (Freinet, C., 1974).

Laura M. Liguori considera que desde el surgimiento de los primeros medios audiovisuales (radio, televisin, video, etc.) hasta el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin se inicia un discurso en el que se considera imprescindible la innovacin tecnolgica o la modernizacin de la escuela. La incorporacin de las nuevas tecnologas a la educacin es por s misma determinante del mejoramiento de la enseanza (Liguori, L. M. Cit. Litwin, E., 1995)

Edith Litwin, en su libro Tecnologa Educativa, considera que las innovaciones en las aulas suponen una nueva prctica de enseanza, son propuestas por el docente y se originan en la trama de contenidos actualizados del currculo, contenidos que fueron seleccionados para el tratamiento en un soporte nuevo. Siempre implican una bsqueda de mejoramiento en relacin con los aprendizajes, en la que el valor se produce en funcin de los propsitos de la enseanza. La tecnologa puesta a disposicin de los estudiantes tiene por objeto desarrollar las posibilidades individuales, tanto cognitivas como estticas, a travs de las mltiples usos que puede realizar el docente en los espacios de interaccin grupal. Por otra parte, la creacin de los nuevos espacios de simulacin impacta la cultura escolar y nos hace replantear los entornos reales donde se construye efectivamente el conocimiento. (Litwin, E., 1995) Tecnologa Educativa

Hacia fines de la dcada del 60 y en los aos 70, la tecnologa educativa puede ser caracterizada desde dos puntos de vista (Daz Barriaga, 1994): Uno restringido, vinculado al empleo de nuevas tecnologas, pero siendo el lmite de los artefactos, de la utilizacin de medios, lo que caracteriza el campo. Una visin amplia, en la que la tecnologa educativa es caracterizada como conjunto de procedimientos, principios y lgicas para atender los problemas de la educacin.
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El origen de este campo se caracteriza por un equvoco inicial: suponer que la utilizacin de instrumentos derivado del avance tcnico mejorar automticamente la eficiencia y la eficacia de los sistemas educativos y abrir posibilidades para la sustitucin del profesor. Tras esta pretensin, aparece implcito un concepto de enseanza como mera transmisin de informacin. La concepcin de tecnologa educativa como el uso de recursos audiovisuales en la enseanza, pronto fue refutada. Reducida a los dispositivos, era inapropiado hablar de una tecnologa educacional; ms bien se estaba presenciando un fenmeno de tecnologa en la educacin. Es decir, artefactos tecnolgicos concebidos para tareas ajenas al campo educativo se incorporaban a ste con propsitos instruccionales. Ya era posible hablar de tecnologa educativa como procedimientos, estrategias y mtodos derivados del conocimiento del factum educativo, que se aplicaban a la resolucin de problemas prcticos. Ya no se trataba nicamente de dispositivos o medios tcnicos introducidos en el mbito pedaggico, sino tambin de elementos para sistematizar los procesos y la organizacin educativa (ILCE, 1993: 4).

Entre las crticas ms frecuentes a la tecnologa educativa se mencionan: Visin empresarial de las escuelas. Atomizacin del proceso de enseanza y del sujeto de aprendizaje. Mecanicismo, instrumentalismo, eficientismo y desestimacin del contexto histrico-poltico- social del proceso educativo. (Maggio, M. Cit. Litwin, E., 1995)

Daz Barriaga (1994) afirma que la tecnologa de la educacin ha pasado por varias etapas en Amrica latina. Hoy es necesario pensar las posibilidades de realizar desarrollos tecnolgicos aplicados a la educacin: en particular, el mbito de los videos y la robtica educativa son tecnologas que cambiarn radicalmente el trabajo escolar y las formas de acceso al conocimiento. Para muchos autores estas tecnologas van a establecer un impacto en las formas educativas similar al que estableci la imprenta en el siglo XV.

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Carina Lion sostiene que la tecnologa aparece, en la escena educativa, como algo imprescindible y temible a la vez. Entre los mitos que considera en este artculo encontramos: La supremaca del valor de los productos por encima de los procesos. La idea de que solamente por incorporar nuevos medios, producciones, herramientas e instrumentos en las escuelas generamos innovaciones pedaggicas. La ilusin de la tecnologa como panacea o el reduccionismo de verla slo como un mecanismo de control social. La imagen de una sociedad comunicada va satlite, sin fronteras.

Para no caer en formas de pensar solamente tcnicas, es preciso incorporar la tecnologa con un sentido, con un para qu, no slo como aplicacin del afuera hacia adentro sino con una mediacin crtica y fundamentada acerca de por qu se introducen las diversas tecnologas en la enseanza. Segn lo afirma Jorge Huergo en su trabajo Comunicacin y Educacin, el problema es la aceptacin acrtica de instrumentos que nos hacen caer en una lgica mercantil que responde a los intereses de empresas productoras y distribuidoras de equipos, y no a las necesidades del desarrollo (Huergo, J., 2001). En este sentido, Carina Lion sostiene: Queremos recuperar la dimensin social de la escuela. Por eso creo que es

necesario incorporar estas tecnologas de la organizacin en el marco de metas educativas que tomen en cuenta las dimensiones tica, social, poltica, pedaggica y didctica. (Lion, C. Cit. Litwin, E., 1995) Por su parte, Huergo considera que ms all de las condiciones socioeconmicas del uso de la informtica, las tecnologas deben regirse segn una racionalidad pedaggica. La aplicacin de la informtica a la educacin tiene que realizarse a travs de un proceso de apropiacin, ya que la computarizacin introduce nuevos modos de enfrentar el medio, nuevos lenguajes y novedosas formas de particularizacin o desocializacin (Huergo, J., 2001). Se han ido incorporando a las aulas diferentes producciones: materiales impresos, audio, televisin, video, informtica y ahora las NTIC. Conocer el para qu de cada una de ellas, valorando sus virtudes y limitaciones, y haciendo hincapi en las
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propuestas pedaggicas que hay detrs de las decisiones que se toman para su incorporacin, implica empezar a despojarse de los mitos y prejuicios y otorgarle a la tecnologa educativa un significado y un sentido enriquecidos y potentes (Lion, C. Cit. Litwin, E., 1995).

A continuacin, vinculado al tema Nuevas Tecnologas de la Comunicacin, se desarrollar el eje temtico Educacin a Distancia, considerando a este concepto como una modalidad de enseanza en la que se mediatiza la interaccin personal entre profesor y alumno con la utilizacin de medios tecnolgicos.

4. EDUCACIN A DISTANCIA

CARACTERISTICAS GENERALES

Se considera a la educacin a distancia como una educacin diferente a la escolarizacin convencional, ya que se caracteriza por "estar abierta a personas adultas que tienen un empleo y que no dependen de encuentros presenciales. Se combinan medios de comunicacin social y estudio individual, potenciando la autonoma del alumno por su metodologa particular. (Holmberg 1990, cit. M. C. Y E., 1998:17) La educacin a distancia se define como una modalidad en la que no existe contacto directo permanente entre educador y educando. La interaccin personal que se da en el aula entre profesor y alumno se mediatiza con la utilizacin de medios tecnolgicos y recursos previamente estructurados que facilitan la comunicacin multidireccional, con el apoyo de una organizacin tutorial, convirtiendo al sujeto en protagonista de su propio aprendizaje (Marturet, M. M., 1999). Por otro lado, Moore define la Educacin a Distancia como la familia de mtodos instruccionales en las cuales las actividades de enseanzas son ejecutadas separadas de los comportamientos de aprendizaje, por lo que la comunicacin entre profesor y alumno debe ser facilitada mediante dispositivos de impresin, electrnicos o mecnicos (Moore, 1990).
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Desde otro punto, Desmond Keegan (1980) la define en cinco conceptos: Separacin geogrfica del estudiante y el instructor Influencia de una organizacin educativa Uso de tecnologa para la comunicacin Comunicacin bidireccional Ausencia casi total de un grupo fsico de compaeros

Esta nueva modalidad educativa, como estrategia idnea y pertinente para extender democrticamente las oportunidades educativas a grupos y personas, regiones, contextos y pases, ha proliferado rpidamente en los ltimos cuarenta aos a travs de una diversidad de modelos, medios y estrategias. Sin embargo, cuando esta nueva forma de ensear y aprender surga hubo muchas objeciones: * No se puede remplazar la presencia del docente en un proceso de formacin: Esto en realidad no es as, ya que hay un material bien mediado, adaptado a los ritmos y posibilidades de los estudiantes, relativizando as la necesidad de un educador. * Al no tener al docente como gua constante, el estudiante tiende a perder inters y ello provoca deserciones: El desinters proviene no de la ausencia del docente sino de las caractersticas de los materiales, de las estrategias cognitivas utilizadas, del tipo de actividades propuestas y hasta de la diagramacin de los textos, a los que se aade el sistema de comunicacin utilizado.

* El estudiante aislado no llega muy lejos en su intento de autoformacin: Esto es un equivoco de algunos sistemas a distancia. Cuando se dice que una persona estudia sola significa que no va a un aula pero no que est aislada, ya que siempre hay una familia, un contexto, un espacio donde se comparte y se interacta. * La falta de tiempo: En este terreno no importa la cantidad y la homogeneidad de los tiempos, sino la calidad y el aprovechamiento que cada uno haga de ellos.

El auge de la educacin e distancia ha crecido mucho en los pases de Latinoamrica durante las dos ltimas dcadas. Este crecimiento casi explosivo

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obedece al hecho real de que las demandas educacionales -que son cada vez mayores- en modo alguno pueden ser satisfechas por las modalidades tradicionales de enseanza. Creemos que la real demanda de un sistema alternativo de enseanza hoy est vinculada a la desercin educativa que se vive en nuestro pas, provocada muchas veces por la crisis socioeconmica que padece la Argentina. Muchos jvenes necesitan trabajar antes de lo debido, por lo que abandonan sus estudios. Con alternativas de enseanza y aprendizaje como la educacin a distancia se puede derrocar a la desercin educativa, ofreciendo una educacin superior sin necesidad de cumplir horarios ni asistir a clases presenciales. De esta manera, la persona puede estudiar y trabajar al mismo tiempo. As, la educacin a distancia es una de las modalidades alternativas para superar las limitaciones del aula tradicional.

Segn expresa Marturet, la distancia (fsica) produce consecuencias directas e indirectas en el proceso educativo. Por lo tanto, las principales caractersticas de esta modalidad son:

Separacin entre docente y alumno durante la mayor parte del proceso de enseanza y aprendizaje. Significa una separacin real o virtual entre el personal educativo (diseadores, autores, tutores) y los estudiantes, que en una situacin mediatizada se enfrentan y negocian el intercambio terico y prctico de ideas, a fin de propiciar el desarrollo del aprendizaje de un modo ms autnomo y responsable, sin separarse de los contextos particulares. Esto se convierte en una alternativa masiva, ya que abarca poblaciones altamente diversificadas, con la pretensin de no perder de vista los parmetros de calidad acadmica. Contar, como mediador entre el conocimiento y los destinatarios, con los diversos materiales escritos, audiovisuales, computacionales. Se trata de una educacin que se entrega a travs de un conjunto de medios didcticos que permiten prescindir de la asistencia a clases regulares y en la que el individuo se responsabiliza por su propio aprendizaje. La organizacin de un sistema de apoyo que se ocupa de acompaar a los destinatarios durante el proceso de aprendizaje.

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 Se basa en el desarrollo de procesos de autoaprendizaje independiente y flexible, garantizando la permanencia del estudiante en su medio cultural y natural. Posibilitar una comunicacin multidireccional, ya que los estudiantes pueden responder a los interrogantes planteados en sus materiales de estudio o a travs del tutor. Hay un acceso abierto a las nuevas tecnologas informticas (audio, video, multimedia, teleconferencia, realidad virtual, etc) como recursos y fuentes de informacin, creando entornos de aprendizaje para alcanzar, a travs de la enseanza guiada, la construccin del saber y el aprendizaje por parte del estudiante. (Marturet, M. M., 1999).

Esta nueva modalidad de enseanza ha permitido revolucionar el fenmeno educativo en el mundo contemporneo, al posibilitar que cualquier estudiante pueda acceder sistemticamente al conocimiento de un modo orientado a travs de mltiples tecnologas duras y blandas, convirtindose cada vez ms en el protagonista descentralizado de este proceso. Por sus caractersticas, esta modalidad se halla asociada a un carcter educativo democratizante, humanista y con fuerte nfasis en el proceso de mediacin pedaggica, para apoyar el logro de autoaprendizaje por parte del estudiante. As la educacin a distancia se constituye en educacin abierta, cuando incluye a personas que, independientemente de sus acreditaciones acadmicas anteriores, pueden acceder al saber estando separados los profesores y estudiantes en el tiempo y en el espacio. Posibilidades que ofrece la educacin a distancia como alternativa de capacitacin (Marturet, M. M., 1999):

* Agilidad: en menos tiempo se logra una mayor cobertura de servicio. Las posibilidades de la recepcin de los mensajes educativos son inagotables gracias a los modernos medios de comunicacin y a las nuevas tecnologas de la informacin. Esto posibilita que la educacin llegue a todos los rincones, eliminando las fronteras espacio-temporales y que los mensajes educativos sean aprovechados por grandes masas de estudiantes dispersos geogrficamente. Atiende a una poblacin dispersa y con problemas de tiempo para concurrir a las aulas.
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Esto no significa que se sustituya la educacin presencial, sino que la modalidad a distancia es una alternativa eficaz de formacin. Se ofrece como una opcin para: Docentes que cumplen sus funciones en ms de una institucin, por lo que les resulta difcil contar con un tiempo real de capacitacin fuera del horario de trabajo. Superar las distancias que deben recorrer los alumnos para asistir a los centros de formacin. Superar las restricciones de tiempo disponible y los problemas de organizacin y gestin institucional, que supone desvincular al alumno de sus actividades durante el horario de trabajo y el costo social que ello implica. * Economa: ya que con menos recursos humanos y financieros se logra un mayor beneficio. Actualmente hay incentivos para adoptar la enseanza a distancia. El sistema de educacin formal es muy costoso en cuanto a mano de obra. Sin embargo, el costo de enseanza es generalmente menor en la enseanza a distancia, siempre y cuando la poblacin estudiantil sea suficientemente grande. * Reflexin: requiere investigacin y aplicacin prctica simultnea. En el caso de la formacin docente se parte de problemas concretos que plantea la prctica docente para intentar lograr una transferencia entre el material de la capacitacin y el lugar de trabajo, produciendo cambios en su prctica cotidiana. Esto no slo le aporta al docente nuevos saberes sino que adems se privilegia la reflexin, el anlisis y la teorizacin de la prctica. * Actividad prctica: en cada lugar donde exista un estudiante a distancia se instituye un laboratorio de aplicacin prctica. Las transformaciones tecnolgicas permiten reducir la distancia que define a estos estudios. Los recursos tecnolgicos posibilitan, mediante la metodologa adecuada, suplir, e incluso superar, la educacin presencial mediante la utilizacin de los medios de comunicacin audiovisual e informticos.

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* Flexibilidad: el estudiante a distancia no deja su medio, por lo tanto no sufre la separacin familiar, consiguiendo as una mayor dedicacin y aprovechamiento acadmico. El avance de las ciencias de la educacin y de la psicologa posibilita una planificacin cuidadosa de la utilizacin de recursos, y una metodologa que, privada de la presencia directa del profesor, potencia el trabajo independiente y por ello la personalizacin del aprendizaje.

La fe en estas y otras ventajas de la educacin a distancia se ve reforzada e incrementada por aquellas universidades que implementan esta modalidad alternativa. Por ejemplo, la Universidad Nacional de Educacin a Distancia de Espaa, la de Venezuela o Costa Rica, entre otras, que florecen con fuerza gracias al apoyo de sus respectivos gobiernos, constituyndose en modelos de educacin superior a distancia en los pases de Amrica Latina.

Riesgos del modelo

La principal diferencia entre la modalidad a distancia y la presencial tiene que ver con las formas en que se imparte la instruccin. Segn Gutirrez Prez y Prieto Castillo "el reto esencial de esta modalidad es el de establecer procesos instruccionales para llevar a cabo, a gran escala, las funciones de planificacin instruccional, distribucin y evaluacin que el profesor de aula realiza en pequea escala de manera flexible" (Gutirrez Prez, F. y Prieto Castillo, D., 1999). El hecho de que la modalidad a distancia est centrada no en el profesor-educador, que desaparece, sino en los materiales instruccionales, que han de ser previamente planificados, elaborados, distribuidos y validados, conlleva una serie de

caractersticas que es preciso conocer y saber aplicar pedaggicamente con mayor eficacia y precisin que en la modalidad presencial. Caso contrario, los riesgos son mucho mayores y los fracasos podran ser irreparables.

Puntualizamos brevemente los siguientes riesgos:

Enseanza industrializada
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La produccin de materiales instruccionales est ms cerca de los mtodos industriales que de los procesos de educacin participativa. Estamos ante el peligro de una educacin industrializada que conlleva la mecanizacin, despersonalizacin, estandarizacin e institucionalizacin.

Enseanza consumista La produccin de materiales a distancia, como cualquier otra produccin industrial, tiene que someterse a leyes de consumo: efectividad, facilismo, moda, atraccin y flexibilidad. Estas leyes no favorecen los procesos educativos.

Enseanza institucionalizada Tanto la produccin de materiales como su distribucin y consumo exigen que en educacin a distancia quien ensea no sea el maestro sino la institucin. Este tipo de enseanza institucional est ms cerca del estilo gerencial que de la comunicacin participativa propia de los procesos educativos.

Enseanza autoritaria Un buen gerente debe ser eficaz en su gestin. Esto explica que en los centros de educacin a distancia las exigencias empresariales se hallan impuestas a las demandas educativas.

Enseanza masificante El funcionamiento resulta rentable slo si se logra una aplicacin masiva. La creacin y produccin de materiales de enseanza requiere una diversidad de funciones que slo una produccin en serie y masiva puede compensar los costos.

Desarrollo de la educacin a distancia a lo largo del tiempo

En la historia de la Educacin a Distancia se pueden observar tres generaciones: 1. En una primera generacin el sistema se centraba en materiales impresos que eran trabajados por los estudiantes en sus domicilios, con la devolucin de los mismos segn lo que se estipulaba en ellos. En su momento, esa modalidad constituy una alternativa para todo aquel que no poda acceder a las aulas. Esta
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forma de trabajo se enriqueci a partir de la dcada del 60 con el aporte de la radio. Este perodo se caracteriz por el intento de transmitir informacin igual que en las aulas, ya que las prcticas de aprendizaje siempre estuvieron ligadas al texto. 2. En un segundo momento, otros medios irrumpieron en la educacin a distancia, en especial la televisin. Esta etapa se caracteriza por la tele-enseanza, y aqu es preciso reconocer dos formas de introducir el sistema: una que responde a la difusin de clases presenciales a distancia, y otra que consiste es la produccin de materiales pensados para el aprendizaje a distancia. Ahora no todo se basa en el texto, tambin aparecen alternativas de lectura del contexto y se proponen aprendizajes que involucran a otros estudiantes y a personas de la vida cotidiana de los estudiantes. Toda la informacin est en los materiales, y contina presente el peso del aprendizaje de contenidos y de prcticas orientadas a la apropiacin de informacin. 3. El tercer y ltimo momento corresponde a la digitalizacin, en donde las tecnologas electrnicas abrieron el camino para: La informacin secuencial La integracin de la informacin Enlaces asociativos Interactividad Dinamismo en el abordaje de la informacin Integracin de medios.

Desde el origen de la educacin a distancia, las diferentes tecnologas incorporadas a la enseanza contribuyeron a definir los soportes fundamentales de las propuestas. Libros, cartillas o guas redactadas especialmente fueron las propuestas iniciales; la televisin y la radio constituyeron los soportes de la dcada del 70, mientras que los audios y videos, los de la dcada del 80. En los aos 90 la incorporacin de redes satelitales, el correo electrnico, la utilizacin de Internet y los programas especialmente diseados para los soportes informticos aparecen como los grandes desafos de los programas en la modalidad (Litwin, E., 2000).

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Lo alternativo en educacin

Desde un comienzo llamamos a la educacin a distancia como un sistema de educacin alternativo, ya que no pensamos que la educacin presencial caduque. Para evitar equvocos, vale aclarar que la educacin a distancia se llamo alternativa en razn de sus innovaciones metodolgicas, de los materiales didcticos utilizados y de los recursos y procedimientos en el traspaso y procesamiento de la informacin. Pero los hechos han demostrado que esto no ha sido as. Un anlisis de la prctica evidenci que las expectativas creadas por el novedoso "sistema" no lograron concretarse, ya que los materiales tendan a fomentar la pasividad en vez de la participacin en el proceso de aprendizaje. Prieto Castillo y Gutirrez Prez (1999) afirman que no debera hablarse de educacin a distancia, sino de sistemas de enseanza a distancia, ya que, an cuando no se imparta en las aulas, es tan escolarizada y tradicional como las formas presenciales. Estos autores hacen un planteamiento juzgando la dimensin alternativa de la enseanza a distancia: los materiales instruccionales, tal como son elaborados, conllevan comportamientos de enseanza separados de los comportamientos de aprendizaje. Esta separacin tiene que ver con el soporte comunicacional y mientras no se encuentre una salida pedaggica a estos problemas estaremos ante una enseanza y no ante una educacin a distancia. Para que una enseanza a distancia sea educacin alternativa debe tener las siguientes caractersticas: Ser participativa a pesar de la distancia Partir de la realidad y fundamentarse en la prctica social del estudiante Promover en los agentes del proceso actitudes criticas y recreativas Abrir caminos a la expresin y a la comunicacin Promover procesos y no slo obtener productos Fundamentarse en la produccin de conocimientos Ser ldica, placentera y bella Desarrollar una actitud investigativa

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Por otro lado, Garrison y Bayton (1987) introducen el trmino "control" para analizar la relacin de independencia entre educador y estudiante. Este trmino est compuesto de tres dimensiones, en justo balance: Independencia Poder Soporte Estos autores definen la independencia como autonoma: libertad para elegir que, cuando, como y donde aprender. El poder es la capacidad de tomar parte y asumir la responsabilidad en el proceso de aprendizaje. Se compone de habilidades definidas en trminos intelectuales y motivacionales. Aaden que el poder tiene dos dimensiones: la cognitiva, habilidad de ser crtico, reflexivo y de crear significados personales a partir de experiencias de aprendizaje; y la socio - emocional, la madurez emocional, la autoestima y la actitud positiva. Ambas son susceptibles de ser desarrolladas con una gua interactiva. El soporte es el recurso al que los estudiantes acceden para llevar a cabo el proceso de aprendizaje. Por ejemplo las acciones de tutora, donde se asiste y se facilita el proceso de aprender incluyendo mltiples medios. Todas estas consideraciones son importantes, pero el mayor atributo de la educacin a distancia no es la independencia asociada a la naturaleza no contigua de la comunicacin, sino vivir la experiencia educativa en si misma, es decir, la compleja interaccin entre el docente, los estudiantes, los contenidos, los medios, los materiales y los dems elementos que intervienen. La tendencia actual es rescatar la interactividad en la construccin del conocimiento por parte de cualquier persona que aprende presencialmente o a distancia. Por ende, las situaciones teleducativas muy distantes, con poco dilogo, debern ser enriquecidas por todos los medios, incluyendo las nuevas tecnologas, para permitir la orientacin, la participacin, el dialogo y el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes, los profesores y la realidad. La elaboracin de un modelo de educacin ha de considerar los fundamentos conceptuales y las circunstancias del mbito formativo de incidencia. Ha de acomodarse a la situacin concreta, a los sujetos a quienes afecta y a los supuestos tcnicos de planificacin y programacin educativa.

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Lo que se propone a continuacin, es reflexionar sobre la enseanza (actividad bsica de la profesionalizacin docente), el curriculum (como proyecto de la actualizacin cultural, marco socio-antropolgico y espacio permanente de las demandas profesionales) y la formacin profesional con el fin de clarificar, comprender y explicar estos procesos en si mismos porque: Son el marco conceptual (ideolgico: concepcin antropolgica, pedaggica) que inciden en la prctica. Ello nos obliga a recurrir a las teoras y estrategias existentes, a fin de adecuarlas a las condiciones especiales del estudio a distancia, dado que sta constituye uno de los factores que modifica las relaciones entre el conocimiento, los docentes y los alumnos. El pleno conocimiento de una gran variedad de modelos educativos permite una mejor adaptacin (cientfica y creativa) a las caractersticas del aprendizaje que se desea estimular y orientar. El saber emplear la combinacin ms adecuada para la estrategia instruccional adoptada, requerir, por parte del profesor, una gran creatividad y conocimiento. Son complementos imprescindibles del conocimiento y comprensin que de ellos ha de tener el formador, cuya tarea fundamental es promoverlos y ampliarlos. El marco en el que se desarrolla la prctica y la formacin del profesorado, no es un mbito autnomo de conocimiento y decisin, porque est determinado por los conceptos de enseanza, aprendizaje y curriculum que prevalecen en cada poca.

Anlisis de la prctica de la enseanza

Mara Margarita Marturet (1999) analiza la prctica de la enseanza, y considera que sentar las bases de una teora de la enseanza desde el anlisis de la prctica implica: Creer en la posibilidad de generar teora desde la reflexin en la prctica. Los formadores llevan a cabo un conjunto de decisiones que son coherentes con las creencias que van construyendo y reelaborando. Las creencias son procesos internos que se van desarrollando como fruto de las percepciones, intuiciones y consideraciones que en torno a la realidad van configurando.

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Los docentes han considerado que las teoras, en cuanto a construcciones explicativas y formalizadas de la realidad, deben ser creadas por los cientficos o investigadores, puesto que para ellos el trabajo del docente esta orientado a realizar la prctica. Seleccionar los principios y elementos esenciales para configurar teora. Entre los principios que orientan la prctica se destacan los siguientes: el de la complejidad creciente, el de diferenciacin y adaptacin a cada situacin, el de coherencia y el de emergencia contrastada. Comprometerse en emerger teora desde la prctica. Sin la creencia en la elaboracin de teora, como proceso de construccin de conocimiento, no se avanzar en la construccin conceptual de la enseanza a partir del anlisis de la prctica. La prctica sin teora termina apoyndose en meras intuiciones; a la vez la teora que no clarifica ni orienta la prctica es un esfuerzo especulativo, pero le falta su real proyeccin y compromiso con la accin (mejorar, comprender e intentar explicar la prctica). Aplicar los mtodos adecuados para construirla. La teora se va construyendo mediante un proceso que utiliza los mtodos ms adecuados al tipo de teora que se desea elaborar.

En la educacin a distancia se ensea mayoritariamente a adultos. La teora de la enseanza para adultos es una actividad intencional, colaborativa y sociocomunicativa, que facilita el desarrollo humano e integral del adulto, aportando los mtodos, medios, sistema relacional y organizativo ms adecuado. Reflexiones sobre el curriculum

La enseanza es una actividad socio-comunicativa que realiza el formador para trasladar el curriculum elegido, adaptarlo y redefinirlo, alcanzando una ptima formacin con y para las personas adultas. Enseanza y curriculum constituyen las dimensiones esenciales de la didctica. La enseanza desde bases antro-psico-biolgicas y el curriculum apoyado desde bases socio-histrico-polticas.

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La teora de la enseanza y del curriculum son dos caras de la misma moneda (la didctica), engarzadas en la educacin como proceso y resultado de la realizacin integral de los sujetos. El curriculum es un campo de conocimiento e investigacin orientado a fundamentar el sentido y la prctica de la enseanza, como actividad nuclear del docente que tiende a propiciar y construir el aprendizaje de los alumnos. Construir un curriculum es generar el conjunto de condiciones desde las que debatir la cultura, buscar los mtodos de trabajo y encontrar respuestas y nuevos interrogantes a la accin educativa en los espacios de formacin. El diseo (proyecto) y el desarrollo (realidad) curricular son el contexto previo y complementario de la enseanza (Marturet, M. M., 1999). El trmino curriculum es el concepto eje desde donde encontramos signos de identidad para disear proyectos de trabajo, elaborar teora y realizar una prctica reflexiva para la formacin de adultos. "El trmino curriculum lo entendemos como un proyecto cultural-vital y socio-laboral desde el que dar identidad e historia al plan de trabajo con las personas adultas" (Medina Rivilla - Domnguez, 1995:83). El factor distancia entre el docente y el alumno modifica profundamente la relacin entre este ltimo y el conocimiento, y ello obliga a recurrir al repertorio existente de teoras de enseanza, de aprendizaje, del curriculum y de las estrategias instruccionales. Existe una gama de modelos aplicables a la educacin a distancia pero es importante que previamente se hayan considerado las caractersticas de los alumnos, del proceso de aprendizaje, de la relacin entre el conocimiento y los que aprenden y de la estructura de la materia objetivo del curso.

A continuacin, veremos los principales componentes de un sistema de Educacin a Distancia.

a) EL ASESOR PEDAGGICO

La educacin a distancia tradicional, que se fundamenta en mdulos instruccionales y en la respuesta esperada, coloc como nexo entre los materiales y el estudiante una figura signada por un nombre "el tutor".
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En los hechos, el tutor aparece en escena cuando viene el perodo de exmenes, durante meses es un elemento decorativo y pocos das antes de las pruebas comienza a sonar el telfono o la solicitud de entrevistas. En una propuesta alternativa no caben tutelajes cuando de aprendizaje se trata. Hay que aspirar a una educacin a distancia sin ningn tipo de intermediacin, dado que los materiales correctamente mediados tienen valor por s mismos. Pero como lo alternativo nunca es puro, se hace necesario un puente entre la institucin y el interlocutor, un puente que permita personalizar el proceso a fin de pasar de lo informativo a lo comunicativo-educativo (Gutirrez Prez F. y Prieto Castillo, D., 1999). En un modelo centrado en el aprendizaje ese papel le cabe a un asesor pedaggico, cuya funcin prioritaria es complementar, actualizar, facilitar y, en ltima instancia, posibilitar la mediacin pedaggica. Un asesor no ejerce tutela de ninguna especie, slo acompaa un proceso para enriquecerlo desde su experiencia y desde sus conocimientos. Todo esto resulta imposible si entre el estudiante y el asesor no media una comunicacin emptica, condicin base de todo aprendizaje. El error en el modelo tradicional ha sido caracterizar al tutor como aquel que sabe de un determinado tema. Pero tener alguna dosis de informacin no asegura para nada la capacidad de acompaar un proceso de aprendizaje. Cualidades del Asesor Pedaggico

Gutirrez Prez y Prieto Castillo mencionan seis caractersticas que debera tener el Asesor Pedaggico:

Poseer una clara concepcin del aprendizaje: La participacin en una propuesta alternativa no se improvisa, pero tampoco es producto de una rgida planificacin. El asesor pedaggico debe practicar el aprendizaje como una verdadera forma de vida. El aprendizaje es un juego sujeto a reglas abiertas, a la participacin y la creatividad. Todo esto supone una cuota de riesgo y de incertidumbre, resultando mucho ms fcil hacer de tutor o dar largas clases.

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 Establecer relaciones empticas con sus interlocutores: Se parte de la del material, ya que la relacin emptica establecida por y con el asesor pedaggico viene a cerrar el crculo del encuentro entre los interlocutores y una institucin que busca darles su lugar en la tarea de crear y descubrir. Este encuentro es la clave del acto educativo. La mediacin pedaggica alcanza su clmax en la relacin directa, cara a cara, de la cual ha desaparecido cualquier intento de tutelaje. No hay empata posible entre un tutor y su tutelado. Lo emptico genera un proceso de creatividad tanto del interlocutor cuanto del asesor pedaggico; a partir de esa corriente de energa se puede crear y avanzar no slo en los requerimientos formales de un proceso de estudios sino tambin en la profundizacin temtica, porque no se entiende lo que no se ha sentido.

Sentir lo alternativo: Lo alternativo representa siempre el intento de encontrar un sentido otro a relaciones y situaciones, a propuestas pedaggicas. Tarea nada sencilla porque en ella se compromete el sujeto de la educacin que, precisamente por eso, se hace sujeto y no objeto de la misma.

Lo importante en educacin es que el interlocutor logra dar sentido a lo que hace, incorpore su sentido al sentido de la cultura y del mundo, comparta y de sentido, y logre impregnar de sentido las diversas prcticas de la vida cotidiana.

Constituir una fuerte instancia de personalizacin: La educacin a distancia, a medida que se amplia y masifica va hacia la despersonalizacin. Dentro de ese contexto, el tutor resulta un aspecto ms de un engranaje que tiende al anonimato. Una propuesta alternativa pasa por seres, desde los materiales altamente personalizados y personalizantes hasta la culminacin en la relacin entre los interlocutores y de estos con el asesor.

El valor del asesor es precisamente el de la posibilidad de interlocucin oral, de dialogo presencial que significa enriquecimiento mutuo. Por otra parte, el asesor constituye una instancia de uso de otro tipo de cdigo si se toma en cuenta el carcter de los materiales impresos. Por ms que nuestro interlocutor dialogue con estos, la relacin directa no podr ser nunca sustituida.
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Abrimos entonces una instancia de relacin presencial, sin confiar todo a ella por las caractersticas mismas del sistema a distancia.

Dominar el contenido: El contenido, entendido como la informacin mnima necesaria, como los datos del propio contexto y de los ajenos que permitirn comprender un determinado tema o situacin, tiene una enorme importancia, es ms, es el eje de articulacin de la prctica educativa.

No se trata de cuestionar los contenidos, sino la manera en que se ha venido forzando a estudiarlos. Una propuesta alternativa busca convertir el acceso a los contenidos en un acto educativo. Por eso necesitamos no slo un asesor capacitado en el juego pedaggico, sino tambin que conozca a fondo los contenidos a tratar, de manera actualizada. El contenido es el dato de la realidad y como tal ser siempre algo vivo, rico en sugerencias y en caminos de interpretacin y profundizacin.

Facilitar la construccin de conocimientos: Una de las tareas prioritarias del asesor pedaggico es abrir espacios de reflexin y de intercambio de experiencias y de informacin para facilitar la construccin de conocimientos. Su papel central aqu es sincronizar las propuestas del texto con el bagaje cultural de los interlocutores. Estos van al asesor a encontrar orientacin, propuestas para avanzar en su aprendizaje.

El asesor tendr que alimentar los procesos investigativos con datos y mtodos adecuados. Un asesor pedaggico no se improvisa. La institucin tiene la responsabilidad de destinar sus mejores docentes a esta tarea, est obligada a ofrecerles una intensa y continua capacitacin.

En el modelo tradicional el tutor es un apndice del sistema. El asesor, por el contrario, es el momento de sntesis de la mediacin pedaggica, por lo que a su capacitacin se aadirn siempre su aprendizaje sobre la misma prctica, su impulso creador y su compromiso con un aprendizaje alternativo. Sus tareas prioritarias son:
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Seguimiento del proceso El asesor pedaggico mantendr una relacin permanente con los interlocutores. Es sabido que las relaciones tutoriales son espordicas y estn ms en funcin de la institucin que del interlocutor. Esta propuesta busca un cambio de direccin para lograr una comunicacin lo ms rica y constante posible. Se trata de avanzar en una relacin horizontal que favorezca las relaciones interpersonales.

Reuniones grupales Todo aprendizaje es un interaprendizaje. Rechazamos la nocin de la educacin a distancia como trabajo con seres aislados. Siempre habr la posibilidad de encuentros para intercambio de conocimientos y experiencias, a fin de obtener una dinmica permanente de prctica-teora-prctica. El asesor ser el dinamizador de esa relacin y para ello tendr sensibilidad y agilidad como para abrir instancias de trabajo grupal.

Establecimiento de redes Si el asesor pedaggico esta atento a relacionar diferentes grupos se conforma una red de intercambios que amplia considerablemente el contexto de trabajo.

Retroalimentacin Para avanzar en este proceso alternativo se requiere de una retroalimentacin mltiple, que comprende distintas direcciones: del asesor con los interlocutores y viceversa, de los interlocutores entre s, de los interlocutores como grupo con otros grupos y de todos con sus respectivos contextos.

Evaluacin Aqu no negamos la evaluacin institucional, lo que ponemos en duda es la modalidad de la misma y su funcin educativa. Si bien colocamos como centro del proceso la auto evaluacin permanente, el asesor pedaggico tambin evala y ayuda a evaluarse. Cuando resulte inevitable cuantificar, la evaluacin ser producto de un acuerdo entre el asesor y sus interlocutores. La evaluacin es as una parte

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vital del proceso educativo porque se fundamenta en la confianza entre el educando y el educador.

Memoria del proceso El interlocutor lleva una memoria creativa de su proceso de aprendizaje a travs de un texto paralelo, documentado e ilustrado por l mismo. El asesor pedaggico acompaa ese caminar mediante su trabajo de cronista del proceso. Esta crnica enriquece tanto a l como asesor cuanto a los diferentes grupos de educandos, a los otros asesores y, en definitiva, a toda la institucin. Estas seis tareas justifican la existencia de un asesor pedaggico bien capacitado. Si no es as, es preferible que no haya tutor en una educacin alternativa.

La Educacin a Distancia en el proceso de Actualizacin, Formacin y Capacitacin Docente

Los cambios constantes en el mbito del saber obligan a un reciclaje continuo, a una actualizacin y puesta al da de los conocimientos que se adquirieron con anterioridad. La capacitacin a distancia es un dispositivo que comparte caractersticas tanto de educacin a distancia como de capacitacin. Sin embargo, asume particularidades distintivas que responden a la singularidad del proyecto a desarrollar. La capacitacin docente con modalidad a distancia plantea un formato pedaggico distinto al convencional al introducir la peculiaridad del proceso didctico de la educacin a distancia: objeto de conocimiento, destinatario, tutoras y los distintos soportes. El funcionamiento de esta modalidad se fundamenta en el material que se remite al alumno, en la gua didctica, en las distintas formas de tutoras, en el empleo de medios tecnolgicos de intercomunicacin, en las tutoras presenciales en diferentes puntos prximos a los participantes. La capacitacin a distancia es una propuesta alternativa de aprendizaje valida porque: Genera la apropiacin de conceptos y mtodos adecuados a las reas de conocimiento y a la prctica que hace referencia.

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 Contribuye a la profesionalizacin desde una propuesta que promueve el ejercicio autnomo de la produccin del propio aprendizaje. Facilita el acceso a la capacitacin a los destinatarios que se encuentran en zonas alejadas. Respeta los tiempos y espacios de cada estudiante. Potencia el desarrollo de mltiples vas de aprendizaje a partir de la incorporacin de nuevas estrategias de capacitacin.

La capacitacin implica una preparacin y un entrenamiento en y para el trabajo. Se centra en el aqu y el ahora, en la problemtica que vive el sujeto en su puesto de trabajo proyectndose hacia lo que debera suceder en un futuro prximo. Su eje principal son los problemas cotidianos que un profesional debe resolver y su objetivo es dar respuesta en el campo especifico de trabajo. El origen de la capacitacin esta en los problemas concretos intentando lograr una transferencia entre el lugar de la capacitacin y el lugar de trabajo. El papel de la capacitacin podra entenderse como el mbito desde donde modificar la mirada de la prctica, es decir, la capacidad de teorizarla. Implica reducir la brecha entre lo que se esta haciendo y lo que se quiere que se haga. (Marturet, M. M.,1999)

b) LA MEDIACIN PEDAGGICA

En esta poca se habla del paradigma de la interactividad, refirindonos a las nuevas tecnologas, los nuevos medios y todas sus posibilidades que permiten como nunca una interaccin a escala planetaria. Uno de los verdaderos estallidos de la interactividad es la educacin a distancia: con tecnologas, materiales, con la red, con el tutor, con otros estudiantes, etc. Interactuar significa asumir un rol activo frente a seres, materiales, medios, contextos. No se trata ya slo de consumir productos, sino de relacionarse en todas las direcciones. La interactividad en la educacin a distancia aparece como un paradigma desde el cual ser posible transformar los viejos modelos de la educacin presencial. Porque aun en el cara a cara de esta ltima, se han vivido y se viven situaciones de lejana, ausencia de retorno y mnima interactividad.
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La versin de la mediacin naci en el horizonte de proyectos universitarios de educacin a distancia. Si bien la escuela y la universidad son mbitos privilegiados de mediacin con intencin educativa, tal mediacin no es en todos los casos necesariamente pedagoga. Llamamos pedaggica a una mediacin capaz de promover y acompaar el aprendizaje. Es responsabilidad de la institucin y del educador como mediadores, construir puentes, mediar en esa labor de promocin y acompaamiento de aprendizaje. Para el caso de la educacin a distancia Francisco Gutirrez y Daniel Prieto Castillo (1999) plantean tres mbitos de mediacin: 1. Los contenidos 2. Las prcticas de aprendizaje 3. La forma de los materiales

En los sistemas de educacin a distancia la mediacin pedaggica se da a travs de los textos y otros materiales puestos a disposicin del estudiante. Los materiales utilizados en la educacin a distancia son pedaggicamente diferentes a los empleados en la educacin presencial. La diferencia pasa por el tratamiento de los contenidos, que estn al servicio del acto educativo. No interesa una informacin en si misma sino una informacin mediada pedaggicamente. Se entiende por mediacin pedaggica el tratamiento de contenidos y de las formas de expresin de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educacin concebida como participacin, creatividad, expresividad y relacionalidad. La estructuracin y presentacin del contenido de la enseanza en la educacin a distancia es muy importante para posibilitar la interactividad. La transmisin de la idea de totalidad y el establecimiento de alguna relacin y correspondencia se logran cuando se presentan los contenidos ordenadamente y potenciando la capacidad de elaborar otras relaciones o estructuraciones. Solo si se presentan los conceptos bsicos a la vez en relacin horizontal y vertical, formando redes de conceptos superiores y subordinados, se contribuir a asimilarlos y retenerlos, para pasar luego a la informacin de ms detalle.
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La estructuracin y el ordenamiento de la informacin que contendr el material, contribuye a alimentar la multidireccionalidad de la motivacin y la retencin del estudiante a distancia, va interactividad.

Lo comunicacional y la mediacin

Segn Prieto Castillo y Gutirrez Prez (1999) la base comunicacional de la mediacin pedaggica es clave para entender el alcance de esta ltima en un sistema de educacin a distancia. En nuestra modalidad todo comunica, y no de manera casual sino por una voluntad de comunicacin presente en cada miembro de los diferentes equipos, por una planificacin empecinada en no dejar espacios para los llamados "ruidos", para la desorientacin, para la prdida de contacto, para una relacin de lejana con los materiales. Instancias propuestas a los estudiantes en una carrera a distancia:

De un lado los textos tradicionales, en los cuales se incluye todo lo que debe hacer el alumno para aprender. Esto tuvo auge durante dcadas, ya sea en los viejos cursos por correspondencia o en materiales ofrecidos por instituciones universitarias, en el modelo denominado enseanza programada. Este esquema de trabajo no ha desaparecido, si usted pide por Internet la palabra "tutorial", se encontrar con millones de sitios, muchos de los cuales ofrecen cursos e itinerarios armados ahora (mundo digital mediante) por un juego de aciertos y errores. La instancia sigue siendo una sola: el texto en los viejos materiales y el programa en la oferta contempornea. De otro lado, sistemas en los que se abren las seis alternativas, en juegos de interaccin presencial y a travs de los ms actuales recursos electrnicos. Este se abri paso de manera ms vertiginosa en la dcada del 90, tanto por las posibilidades de las TIC (interaccin con el tutor, con los materiales, con bases de datos, con la red de redes...), como, fundamentalmente, la aclaracin de lo que significa aprender. Vuelve aqu la consigna "nuestra principal tecnologa es la pedagoga".

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Esquema desde la educacin a distancia

Aprendizaje con la institucin La institucin representa, frente al estudiante, el sistema en pleno funcionamiento. Se aprende de la institucin cuando el sistema funciona, cuando los materiales llegan a tiempo y estn bien mediados, cuando los tutores estn presentes de acuerdo con los compromisos adquiridos, cuando el estudiante se siente contenido por un conjunto de acciones, seres y materiales que le ofrecen seguridad para la marcha del proceso.

Aprendizaje con el educador La forma ms visible es la figura del tutor, pero tambin aparece en la mediacin de los materiales, en el diseo del sistema, en las revisiones de las formas de seguimiento y de evaluacin. El educador deja de ser esa figura individual para pasar a convertirse en un equipo de seres imbuidos de una misma filosofa pedaggica y de una voluntad constante de comunicacin.

Aprendizaje con medios, materiales y tecnologas Los medios, materiales y tecnologas constituyen un momento esencial en el proceso a distancia. Es aqu donde la mediacin cobra su mayor sentido, ya que una primera condicin para promover y acompaar el aprendizaje a travs de los medios, es el conocimiento de las reglas de juego del lenguaje, desde el texto hasta las ms complejas posibilidades hipertextuales. Hay un discurso de lo escrito, de lo visual, que necesitan ser jugados en su especificidad para poder mediar.

Aprendizaje con el grupo El trabajo grupal tiene dos puntos para la reflexin. Por un lado, lo que significa construir un grupo. Por otro, el hecho de que tal instancia aparecera como negada para la labor a distancia. En el primero hay que insistir en los pobres resultados que se logran cuando uno supone que la gente, por reunirse a compartir algn tema constituye un grupo.

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En la educacin a distancia hablamos de grupos virtuales que funcionan bien en muchas experiencias, pero dependen siempre de la organizacin propuesta por el sistema y del seguimiento.

Aprendizaje con el contexto El aprendizaje con el contexto es vital en todo trabajo educativo y sobre todo en educacin a distancia. El contexto cobra un valor enorme para plantear practicas de aprendizaje, siempre que estas sean posibles, bien planificadas.

Aprendizaje consigo mismo Este es sin duda el camino menos transitado en educacin, decimos uno mismo en el sentido de tomarse como punto de partida para el aprendizaje. Y ello significa que puedo aprender de mi pasado, de mi cultura, de mi lenguaje, de mi memoria, de mis proyectos, de mis sueos, de mis conceptos y estereotipos... Esta instancia tiene mucho valor para el estudiante a distancia.

Aprendizaje adulto Este punto es fundamental para cualquier proyecto de educacin a distancia porque: o Un estudiante adulto vive en un contexto cultural, social y econmico, y esta sujeto a todos los beneficios y dificultades provenientes de una vida en sociedad. Es decir, el contexto influye en la manera de estudiar y de aprender. o El estudiante adulto ya ha vivido mucho, tiene experiencias y

responsabilidades. El educador se enfrenta a seres con vivencias riqusimas, las cuales influirn en su manera de estudiar y de relacionarse con los dems. o Un estudiante adulto ha adquirido informacin en su contexto, a travs de sus experiencias, de sus relaciones, de los medios de comunicacin y de las instituciones educativas. o Si no se aprovecha lo que el estudiante ya sabe la educacin se empobrece, porque termina por basarse solo en los materiales y en los educadores. o El estudiante adulto aprende a partir de su experiencia y su contexto. o El estudiante aprende mejor cuando se parte de su vida y de su experiencia.

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Mediacin de prcticas de aprendizaje

En educacin a distancia no es posible lanzar un curso sin haberse aclarado previamente lo que suceder hasta el final del mismo, lo que suceder con las prcticas de aprendizaje de los estudiantes. Llamamos mapa de prcticas de aprendizaje a la proyeccin de estas ltimas a lo largo de un curso de un semestre, de un ao y, en trminos ideales, de toda una carrera, siempre en el terreno de una educacin a distancia. Un mapa de prcticas sirve para anticipar los haceres, pero tambin puede constituirse en un instrumento para evaluar los haceres en un curso. Lo ms importante en el campo de la educacin a distancia es ampliar el registro de posibles prcticas. La expresin educacin a distancia merece una reflexin, porque la pregunta es a distancia de que? De las aulas, en primer lugar, del sistema con toda su estructura, con su presencialidad, con sus educadores, con los otros estudiantes. Pero cuando todo se vuelve distante, caemos en una educacin que tiende a asumir el paradigma de aislamiento. Nadie esta a distancia de todo, siempre se vive en un contexto, dentro de un grupo de pertenencia y de referencia, en interacciones, con saberes previos, con una cultura. Si los materiales, la forma de relacin y hasta el diseo se vuelven distantes, caemos en un contrasentido porque de lo que se trata es de establecer cercanas en esa distancia. Un mapa de prcticas debera abrirse a ms de una instancia, no dejar al estudiante solo con el texto. En educacin a distancia la aplicacin abre alternativas para salirse del texto, para buscar experiencias en las cuales insertarse, para compartir e intercambiar con otros seres. Mediacin pedaggica de contenidos

El tratamiento de los contenidos para educacin a distancia requiere de la consideracin de aspectos didcticos y pedaggicos tendientes a hacer posibles que el estudiante llegue a buen trmino. Propuestas de mediacin: I- Alcances de la mediacin pedaggica de contenidos.
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II- Funciones de un material mediador. III- Los roles del contenidista y del mediador. IV- Un material comunicable V- Planificacin de la mediacin. VI- Presentacin del contenido mediado.

I- La mediacin pedaggica de contenidos supone: Adoptar una posicin en relacin con el proceso educativo que se llevara a cabo Decidir los medios que se utilizaran para potenciar el aprendizaje Tener en cuenta las funciones que debe cumplir un material mediador Considerar el rol que se ejercer en el proceso de mediacin Planificar la tarea Elaborar el discurso pedaggico Volcar el discurso elaborado en una estructura

Este tratamiento implica el uso de medios y estrategias para compensar la separacin fsica entre el docente y el alumno y facilitar el estudio independiente. La seleccin de los medios y las estrategias se encuentra vinculada a las convicciones de un equipo sobre el proceso educativo. Este proceso consiste en promover y acompaar el aprendizaje.

II- Funciones de un material mediador En educacin a distancia, el material es el encargado de acortar la distancia docente-alumno. Por ello, es indispensable que de al participante la posibilidad de interactuar consigo mismo, con autores del contenido, con su contexto. Un buen material parte de la valoracin semitica del interlocutor y utiliza signos y recursos tendientes a proponer al alumno estrategias y actividades para acceder a los contenidos, contextualizarlos y transferirlos. Un material es bueno si: Comunica fielmente el mensaje, los conceptos son correctos. Reduce al mximo el ruido. Le da ms importancia al proceso que al resultado. Incorpora nuevos elementos al conjunto de recursos intelectuales. Esta estructurado para la participacin.
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Induce a tomar posiciones. Emplea tcnicas que facilitan el desarrollo del individuo. Logra protagonismo en el participante. Asegura una interpretacin unvoca. Ayuda a incrementar la capacidad reflexiva sobre la propia realidad.

III- Los roles del contenidista y del mediador La mediacin de contenidos es un proceso complejo en el que interviene un equipo de produccin. En el caso de la mediacin de contenidos, esta a cargo del contenidista y del mediador pedaggico. Estos pueden ser roles separados o aparecer en una misma persona. El contenidista se ocupa de la extensin, profundidad y alcance de los contenidos, de la precisin de lo que intenta comunicar y de la organizacin que dar a las temticas. El procesador se centra en la mediacin pedaggica - comunicacional.

IV- Un material comunicable El material producido por el contenidista se har comunicable dentro de una intensin cooperativa, que busque caminos para llegar al destinatario e interactuar con l. El encargado de esto es el procesador, cuya tarea es ocuparse de mediar pedaggicamente el contenido a travs de varios medios, de manera clara y precisa. Es muy importante, establecer un dialogo con los estudiantes a travs de la seleccin de medios y recursos expresivos, y emplear estrategias para potenciar el autoaprendizaje como: Lecturas rpidas y comprensivas. Intercambio de ideas, preguntas, con compaeros de curso. Inclusin de radio, TV, audiocasettes, videos, software. Actividades de diagnostico, de construccin y reconstruccin de conocimientos y de auto evaluacin y evaluacin. Empleo de diapositivas grficos visualmente armnicos.

V- Planificacin de la mediacin Es necesario: Definir la temtica o contenidos que se abordaran.

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Construir el perfil de los destinatarios. Teniendo en cuenta sus conocimientos previos y el contexto sociocultural al que pertenecen, como tambin sus expectativas y necesidades.

Elaborar sus objetivos, a partir de sus necesidades.

Al mediar pedaggicamente los contenidos, tambin es necesario: Tener en cuenta la variable tiempo ya que es importante ajustar los contenidos y actividades al tiempo real. No hay que olvidar que el estudiante debe leer los contenidos y bibliografa, y adems reflexionar y dar solucin a las actividades propuestas, como tambin llevar a cabo otras tareas adems del estudio y descansar. Realizar un listado de los temas que se abordaran, teniendo en cuenta el tiempo del que se dispone y los objetivos planteados. Distribuir los temas en mdulos. Distribuir los mdulos en captulos.

Antes de comenzar con la produccin es conveniente: Seleccionar y procesar toda la bibliografa. Armar un banco de informacin de experiencias, ancdotas, testimonios, recortes de prensa, estadsticas, etc.

Impulsar desde los materiales la interlocucin con: Un estilo coloquial cercano a la expresin oral, en el cual el productor procurara un estilo dialgico multidireccional.

VI- Presentacin del contenido mediado Como presentar al alumno el contenido mediado para educacin a distancia: Presentacin: se le da la bienvenida informndole en que consiste el curso. Recorrido cognitivo: se lo ubica al alumno frente al recorrido que le espera a travs de mapas, esquemas, redes, etc. Objetivos: generales y especficos. Contenidos: por bloques, captulos. Metodologa: se le informa cual es la metodologa de trabajo, el tipo de actividades y el modo en que se diagramaran los contenidos.
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Plan de trabajo: - Desarrollo de cada bloque o capitulo - Camino recorrido: sntesis de lo tratado en el modulo - Cierre - Evaluacin - Bibliografa

Mediar los medios

La mediacin pedaggica de los contenidos es una parte muy importante en el proceso de construccin del sistema a distancia. Pero no todo se agota en esa mediacin, porque los contenidos se comunican a travs de un determinado medio. En la educacin a distancia cada medio puede ser utilizado para jugar al mximo su comunicabilidad, conociendo las reglas del juego de los distintos formatos. Al utilizar un medio puramente visual no podemos llenar la imagen de palabras, porque eso va en contra de los tiempos de percepcin de quienes son expuestos a tal estimulo. Cuando se trata de un libro de estudio, no es bueno llenarla de informacin, con letra de 10 puntos y con un mnimo interlineado. La primera generacin de materiales a distancia se baso en el papel, la segunda generacin se baso en el audio y la tercera generacin irrumpi con los medios audiovisuales, en especial la TV y el video. Antes de que entrara en escena las TIC, se utilizaba la expresin multimedia, porque se combinaban en una misma direccin distintos medios. Hoy el termino se desplazo al mundo digital para aludir a textos en los que se combinan, a travs de la computadora, todas las posibilidades de los viejos recursos, con el agregado de los juegos virtuales. La interactividad se reclama desde hace dcadas en la educacin, pero hoy las TIC ofrecen las condiciones bsicas para posibilitar esos ideales, siempre y cuando se las sepa utilizar en sus potencialidades de comunicacin. Mediar las NTIC

Los recursos tecnolgicos hoy disponibles (Internet, sistemas de comunicacin video, audio, telemtica, software, proyectos multimediales, videoconferencias

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interactivas, sistemas de informacin, chat, CD interactivo...) nos exigen un conocimiento profundo del fenmeno educativo y de su dinmica. Es importante que la consideracin de los recursos tecnolgicos sea posterior a una reconsideracin del modelo pedaggico, ya que en materia tecnolgica disponible, se puede innovar o no segn el modelo pedaggico. La UNESCO (Paris, 5-9 de octubre de 1998) seala estos componentes al efecto de sistematizar los elementos que conforman las aplicaciones en Educacin a Distancia. Se puede sintetizar en un esquema: La utilizacin de las TIC y una combinacin de las diferentes herramientas tecnolgicas, con miras a introducir un cambio radical de la ecuacin del costo de la enseanza; Una pedagoga que acompaa el nuevo paradigma tecnolgico y permite: Un aprendizaje asincrnico, Una nueva relacin entre los actores, Una formacin permanente, Una visin participativa de la informacin. La oferta educativa se encuentra en la interseccin de tres espacios: * El espacio de las posibilidades. * El espacio de las tecnologas. * El espacio de la pedagoga. El gran objetivo es concebir una pedagoga que se apoye en los medios tecnolgicos y los trascienda. Los elementos claves del empuje tecnolgico son: El cambio pedaggico necesario, en particular en la relacin estudiante-profesor y la relacin estudiante-estudiante. Los ingredientes claves para el cambio pedaggico: la bsqueda de la interactividad y la proactividad del grupo. La determinacin de la proporcin justa de los medios tecnolgicos.

c) MATERIALES Y MEDIOS DIDCTICOS

Para nuestro trabajo de investigacin, tomamos como sinnimos los trminos materiales didcticos, curriculares, recursos y medios. Entendindolos como
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expresa Parcerisa (1997) cualquier tipo de material destinado a ser utilizado por el alumno y los materiales dirigidos al profesor que se relacionen directamente con aquel, siempre y cuando estos materiales tengan por finalidad ayudar al profesor en el proceso de planificacin y/o desarrollo y/o evaluacin del currculum (Parcerisa, (1997:27). Entendemos, adems, que los materiales didcticos cumplen una funcin de mediacin en el proceso de enseanza y aprendizaje. Entre las funciones especficas que ellos cumplen podemos citar: Innovadora: al introducir un nuevo material en la enseanza y que ello implique un cambio profundo. Motivadora: captando la atencin y el inters del alumnado. Estructuradora: ya que presenta la realidad de una manera especfica. Configuradora: de un tipo de actividad mental, ya que cada material permite establecer un tipo de relacin entre el alumno y los contenidos de aprendizaje. Los distintos materiales demandan de los alumnos operaciones mentales diferentes. Controladora: de los contenidos a ensear. Los materiales contienen componentes ideolgicos. Solicitadora: cuando el material acta como gua metodolgica, organizando la accin formativa y comunicativa (transmite cultura). Formativa global o estrictamente didctica: el material ayuda al aprendizaje de determinados contenidos dependiendo del propio material y tambin del uso que se haga de l. De depsito del mtodo y la profesionalidad: se adaptan a las necesidades del profesorado. En muchos casos condicionan el mtodo y la actuacin del profesorado. De producto de consumo: ya que se compra y se vende.

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Los materiales como mediadores en el proceso educativo, pueden cumplir algunas de estas funciones en forma simultnea. Que cumplan unas u otras estar en funcin del propio material y en el uso que de l haga el profesor y del uso que el profesor facilita que haga el alumno. Escudero (1983, cit. Parcerisa, 1997:32) destaca que la importancia del medio radica no slo en el hecho de facilitar el acceso a determinados contenidos sino que, adems condiciona el propio mensaje: el medio es el mensaje. Materiales Didcticos utilizados en Educacin a Distancia

La fuerza principal en la creacin de cualquier curso a distancia es cmo las ideas se plasman en materiales que resulten adecuados para estudiar, atractivos, acadmicamente respetables y que puedan ser terminados a tiempo (Marturet, M. M., 1999). Los materiales son uno de los aspectos ms importantes de un sistema de capacitacin a distancia, ya que en ellos la relacin docente-alumno est mediatizada. A travs de ellos: Se vehiculiza una serie de contenidos necesarios para desarrollar un curso (portadores de contenido) Se gua el aprendizaje de los destinatarios. Hay que tener especial cuidado en cuanto a la calidad del diseo didctico como orientador del aprendizaje para el logro de los objetivos del curso: incluir actividades variadas (de aprendizaje, de integracin, de evaluacin, etc.), facilitar la relacin con los conocimientos que poseen los alumnos, ayudar a esclarecer los puntos ms complicados de los conceptos, etc. Facilitar actitudes tales como autonoma, curiosidad, motivacin,

responsabilidad. Evolucin en el uso de los medios utilizados en Educacin a Distancia

En la historia de la Educacin a Distancia se pueden observar variaciones y evoluciones en cuanto al uso de los distintos medios. Se pueden distinguir tres etapas (Garrison, 1985. Cit. Marta Mena, 1996:74):
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1. Correspondencia: corresponde al uso de textos rudimentarios que se fueron perfeccionando con la incorporacin de guas y la figura del tutor. 2. Telecomunicaciones: hacia la dcada de los 60, la televisin y la radio comienzan a considerarse como los medios capaces de masificar la educacin. A los ya existentes medios impresos, se los complementa con los medios audiovisuales. 3. Telemtica: integra las comunicaciones con otros medios educativos a travs de la informtica. Con la evolucin de la informtica la PC en s misma permite integrar en sus programas texto, imgenes, sonido, animacin, etc. Se trata de una nueva forma de enseanza muy acorde a las exigencias de autonoma, individualizacin e interactividad del aprendizaje. Hoy en da los diseadores de programas a distancia se convencen de que ya no hay funcin pedaggica que pueda ser atribuida a un solo medio. Lo importante es la combinacin de medios. Desde este punto de vista, pensamos que es muy importante a la hora de disear un proyecto analizar las posibilidades y limitaciones de cada material y en funcin de ello considerar u posible complementacin. Cuando mayor variabilidad haya en el tipo de materiales que utilicemos mayor ser la garanta de lograr los objetivos propuestos (Mena, M. 1996: 149). Clasificacin y aplicacin de los medios a utilizar en Educacin a Distancia

Progra mas de radio Audiocassette Telfonos DiscosAudioconferencias Materiales impresos Fotografas Laminas VISUALES Emisin de TV Video Pelcula Montaje audiovisual Videoconferencia Software he rramienta Correo electrnico Sis tema multimedia COMPUTARIZADOS

AUDITIVOS

AUDIOVISUALES

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Cada uno de estos tipos de medios impone ciertas caractersticas a los mensajes y una relacin distinta con los destinatarios (dominios y habilidades que deben poseer). Los profesores de Educacin a Distancia cuentan para organizar su enseanza, con un sistema de comunicacin variado que incluye: materiales escritos, medios audiovisuales, apoyos informticos, etc. La existencia de un sistema multimedia exige por parte de los profesores el conocimiento de las posibilidades y limitaciones de los materiales disponibles con el objeto de adecuar los contenidos a las caractersticas de los mismos.

Medios visuales. Materiales didcticos impresos: textos, unidades didcticas, mdulos, guas de aprendizaje, etc. siguen siendo el elemento clave y eje articulador de la enseanza a distancia. Aseguran la permanencia del mensaje, permiten la profundizacin de los conocimientos, son econmicos y presentan mayor facilidad para su elaboracin. Pueden ser complementados por cualquier otro tipo de material. Las unidades didcticas pueden ser autosuficientes o no, de acuerdo con las caractersticas de los alumnos a los que van destinadas, el tipo de materia o temtica de que se trate, etc.

Medios auditivos. Audiocassette: puede desarrollar con mayor densidad, aspectos concretos relacionados con distintas temticas (presentacin de puntos clave, ampliacin de temas, etc.). Es de fcil acceso, econmico y permite la interaccin, superando las limitaciones de los tiempos fijos de la programacin radial. Con respecto a los programas radiales, se puede destacar: el inters de los contenidos seleccionados, la adecuacin de los contenidos a la temtica, actualizacin de los conocimientos relativos a su estudio, informacin puntual sobre orientaciones metodolgicas, utilizacin de los recursos sonoros, variedad y amenidad de los programas.

Medios didcticos audiovisuales: ofrecen una variada seleccin de formatos que permiten atender a distintos objetivos didcticos de cada asignatura o temtica. La TV y la videoconferencia se pueden utilizar para posibilitar una relacin ms directa entre profesores y alumnos. Estos medios permiten la permanente actualizacin de contenidos. El video se puede utilizar
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en aquellas materias en que las imgenes en movimiento resulten aconsejables para explicar determinados contenidos que permiten ser mostrados, sintetizados o ampliados a travs del uso de la imagen y el sonido. El video permite mostrar con mayor fidelidad la realidad y presentar sntesis motivadoras de la problemtica a abordar (Mena, M. 1996: 117). Los medios audiovisuales tienen un importante valor para aumentar la capacidad de los estudiantes para analizar y valorar informacin compleja y para aplicar principios abstractos y teoras a situaciones y fenmenos reales. Pueden ser menos eficaces que otros medios en la simple aportacin de informacin, pero tiene un potencial mayor para ayudar a darle sentido a la informacin (Medina Rivilla y Sevillano Garca, 1996: 158).

Medios didcticos computacionales: el uso de estos materiales en la Educacin a Distancia, est ligado (a veces determinado) al acceso vedado que tiene mucha gente para adquirir los equipos y las capacidades o conocimientos necesarios para su uso. Los avances tecnolgicos han posibilitado otro tipo de material basado en el hipertexto. La informacin no slo se presenta en forma de texto sino tambin en forma de imgenes, sonidos (multimedios). Tambin existe la posibilidad de realizar simulaciones de situaciones reales y armar redes de comunicacin dndole forma a un sistema de tutoras y consultas que permita al destinatario tener, en tiempo real, un mayor contacto y fluidez en la comunicacin con los docentes o tutores, con sus compaeros, etc. Los materiales multimediales, ya sean integradas a la web o suministradas mediante CD, segn Prez Mrquez, poseen caractersticas formativas muy eficaces, suponiendo un buen uso por parte de los estudiantes, sumado a una serie de recursos que atienden a diversos aspectos funcionales, tcnicos y pedaggicos. A continuacin se comentaran ciertas caractersticas suponiendo un soporte de almacenamiento como el CD: 1. Facilidad de uso e instalacin, con un sistema de ayuda on-line que solucionara las dudas que puedan surgir. Tambin existir una

utilidad para desinstalar el programa.

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2. Versatilidad (adaptacin a diversos contextos). Tienen que ser fcilmente integrables con otros medios didcticos en los diferentes contextos formativos. Entornos (aulas informticas para tutoras presenciales); Estrategias didcticas (trabajo individual y grupal); Usuarios (circunstancias culturales y necesidades informativas); Para lograr esta versatilidad conviene que tengan caractersticas que permitan su adaptacin a los distintos contextos. 3. Calidad de entorno audiovisual. El atractivo de un programa depende de su entorno comunicativo. Los aspectos que se deben cuidar son: - Diseo general claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de texto. - Calidad tcnica y esttica en sus elementos: * Ttulos, menes, ventanas, iconos, botones, espacio de texto-imagen, formularios, barras de navegacin, barras de estado, elementos hipertextuales, fondo. * animaciones, videos, voz, msica. * Estilo y lenguaje, tipografa, color, composicin... Elementos multimedia: grficos, fotografa,

- Adecuada integracin de medios, al servicio del aprendizaje, sin sobrecargar la pantalla, distribuido con armona.

4. La calidad de los contenidos. Sobre la seleccin y estructuracin de los contenidos segn las caractersticas de los usuarios, hay que tener en cuenta que: La informacin que se presenta es correcta y actual, diferenciando datos objetivos, opiniones y narrativas. Los textos no tienen falta de ortografa y la semntica es correcta. Los contenidos y los mensajes no son negativos, y no hacen discriminacin por razn de sexo, clase social y creencias. La presentacin y la documentacin. 5. Navegacin e interaccin. Los sistemas de navegacin y la forma de gestionar las interacciones con los usuarios determinaran su facilidad de uso. Hay que tener en cuenta:

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Mapa de navegacin. Buena estructuracin del programa, permitiendo acceder bien a los contenidos.

Sistemas de navegacin. Permite que el usuario tenga el control. La velocidad entre el usuario y el programa. El uso del teclado. La gestin de preguntas, respuestas y acciones. Ejecucin del programa. 6. Originalidad y uso de tecnologa avanzada. Los programas tienen que

presentar entornos originales, bien diferenciados de otros materiales didcticos, y que utilicen las crecientes potencialidades de la PC y de las tecnologas multimedia e hipertexto en general, yuxtaponiendo dos o ms sistemas simblicos. 7. Capacidad de motivacin. Para motivar al estudiante, las actividades de los programas deben despertar y mantener la curiosidad y el inters de los usuarios hacia la temtica de su contenido.

8. Adecuacin a los usuarios y a su ritmo de trabajo. Los buenos programas tienen en cuenta las caractersticas iniciales de los usuarios. Esta adecuacin se manifestara en tres mbitos principales: Contenidos Actividades Entorno de comunicacin 9. Potencialidad de los recursos didcticos. Los buenos programas utilizan recursos didcticos para facilitar el aprendizaje de los usuarios.

10. Fomento de la iniciativa y el autoaprendizaje. Las actividades de los programas deben potenciar el desarrollo de la iniciativa y el aprendizaje autnomo de los usuarios, a travs de herramientas que permitan decidir las tareas a realizar, la forma de llevarlas a cabo, el nivel de profundidad de los temas y autocontrolar su trabajo.

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11. La documentacin. A la hora de elegir el medio o material es importante

reflexionar sobre las caractersticas de los distintos materiales para que resulte el ms apropiado. Implica realizar la seleccin en funcin de:

Los objetivos perseguidos Las caractersticas de los destinatarios (hbitos, destrezas, conocimientos) Los recursos disponibles (recursos humanos, materiales y econmicos) La cobertura geogrfica y poblacional (si la dispersin geogrfica es grande o no) La duracin del curso

Tener en cuenta todos estos criterios ayudar a planificar, disear y evaluar el medio. Adems posibilitar definir su uso y la forma que adquirir ese medio como herramienta de aprendizaje y comunicacin, y cul ser el modelo didctico que llevar implcito el material que se le ofrezca al destinatario.

d) LA PRODUCCIN DE MATERIALES

Los materiales escritos conservan un lugar fundamental, ya sea a travs de impresos o de las producciones en programas informticos multimediales. La produccin de materiales escritos esta ligada a la necesidad de resolver el problema que produce la ausencia de una relacin cara a cara entre docentes y alumnos. En la actualidad estos problemas de la modalidad siguen preocupando, pero ha surgido una nueva reflexin como resultado de las investigaciones en torno de la problemtica del conocimiento, la comprensin y la transferencia. Esto ha permitido generar nuevos interrogantes y desafos con relacin a la propuesta didctica en la produccin de materiales: cmo favorecer la construccin del conocimiento en el alumno?, Cmo lograr que a travs del proceso de enseanza, aquel pueda desarrollar sus capacidades y conocimientos y dar cuenta de la complejidad del conocer?, Cmo transmitir el modo de pensamiento del profesor, su perspectiva particular y la estructura de la disciplina? Estos interrogantes aluden a una preocupacin por encontrar maneras originales de establecer comunicaciones

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didcticas valiosas para la construccin del conocimiento, y tambin a una nueva reflexin sobre como generar propuestas que reconozcan el valor de las interacciones mediatizadas en la construccin del conocimiento.

Problemtica en la produccin de materiales en Educacin a Distancia

La Educacin a Distancia, en razn de la menor presencialidad que en la educacin convencional, ha centrado su mayor inters en la produccin de materiales didcticos (particular forma de presencia, de instancia provocadora y motivadora): unidades, mdulos u otro tipo de material impreso; programas de radio o TV; videos; cassette, etc. Los materiales adquieren en esta modalidad un papel de mayor responsabilidad por tratarse de un proceso que busca la autonoma en el estudio de sus alumnos. Sin embargo los materiales en s mismos no generan ni garantizan el aprendizaje, el aprender resulta de la propia actividad del sujeto, de la propuesta curricular que la utiliza y de las concepciones educativo-polticas en las cuales la misma de inserta.

Algunos lineamientos para la produccin de materiales:

Relacin directa y necesaria con otras instancias de la propuesta curricular. Esto implica hacer coherente un marco terico consensuado entre todos los que forman parte del sistema de capacitacin en su totalidad. Identificar y caracterizar, con la mayor precisin posible, a los usuarios para poder partir de su saber. Alternancia con la actividad del estudiante en su realidad cotidiana. Los materiales no son suficientes, pero le ayudarn a hacer preguntas, lo orientarn para enfrentarse con el problema. Mara Margarita Marturet presenta dos modelos diferentes (en la elaboracin de materiales) que permiten entender por qu las actuales orientaciones han hecho

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entrar en crisis todo el proceso de elaboracin de materiales que hace un tiempo pareca un camino correcto (Marturet, M. M., 1999):

Modelo tradicional o clsico

Modelo Alternativo

Diseos rgidos; estilo de comunicacin Diseos vertical didctica y unidireccional; con contenidos

ms

flexibles;

estilo

de

propuesta comunicacin multidireccional; materiales lineales; que guan el aprendizaje orientndolo a se estudie independientemente;

preparacin de los materiales en forma que aislada.

constitucin de equipos interdisciplinarios para la produccin de materiales.

Problemas en la elaboracin de materiales escritos en los programas de educacin a distancia

En los proyectos de educacin a distancia, los materiales escritos han sido considerados como el principal instrumento con el que cuenta el docente para construir su propuesta de enseanza. Sin embargo, Edith Litwin habla sobre la preocupacin por generar vas alternativas de comunicacin ante la ausencia de un vnculo directo entre alumnos y profesores. Esta autora dice que hace ya algunas dcadas se han ido incorporando en forma sistemtica medios como la radio o la televisin, que permitieron el uso pedaggico de formas de representacin alternativa. Los avances producidos en el soporte tecnolgico informtico han posibilitado que la informacin textual, provista por los medios impresos, pueda ser transmitida por medio de una computadora provocando modificaciones sustantivas en la forma en que los alumnos acceden o utilizan los textos. El soporte informtico permite a los usuarios acceder a mayor cantidad de informacin codificada en los mismos sistemas simblicos de los materiales impresos tradicionales, con la ventaja de la rapidez y la interactividad (Moreira, 1994). Otra de las contribuciones de las nuevas tecnologas es la de permitir incorporar mltiples formas de representacin para

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transmitir significados: el soporte informtico permite la incorporacin de otras estrategias novedosas para favorecer la comprensin, en tanto permite utilizar variadas formas perceptivas, figurativas y no figurativas, textuales y musicales, animaciones, etc., sin perder de vista la estructura del campo de conocimiento de que se trata (Litwin, 1998).

Materiales autosuficientes o buenas propuestas de enseanza?

La idea de que los cursos a distancia implican la produccin de materiales autosuficientes genera mucha polmica. Por un lado, se ha comprobado la enorme dificultad que trae la renovacin peridica de este tipo de material, renovacin que es imprescindible dada la transformacin permanente del conocimiento en los distintos campos, el enfoque terico y el desarrollo metodolgico. Por otra parte, los materiales se han convertido en una propuesta rgida, generndose as un fuerte cuestionamiento desde el punto de vista de las concepciones del conocimiento, al igual que los libros de texto, pueden correr el riesgo de ser excesivamente estructurados y de cosificar y petrificar el conocimiento, ofrecindolo como nico, no controvertido y seguro, introduciendo a los estudiantes en una relacin social jerrquica con ese conocimiento (Blanco, 1994). Por este motivo, las propuestas autosuficientes estn siendo remplazadas por otras ms flexibles, en las que buena parte de los materiales se halla en permanente revisin y actualizacin. En estos casos los alumnos acceden a una multiplicidad de materiales bibliogrficos, que se renuevan de acuerdo con los cambios en el campo y los avances en la investigacin, a los que se adosan guas de estudio en donde se hace explicita la propuesta de enseanza y se orienta el aprendizaje. La diversificacin de los materiales plantea un problema adicional: como realizar una correcta seleccin bibliogrfica. Es importante asegurarse de que los materiales seleccionados para un curso cumplan con ciertos criterios bsicos; por ejemplo, que sean centrales en relacin con los contenidos de la disciplina referida; que sean accesibles y legibles en trminos de las posibilidades de comprensin de los alumnos; que se articulen en una propuesta unitaria y no fragmentada; que expresen posiciones actualizadas en el contexto disciplinar, que gocen de reconocimiento de la comunidad cientfica de referencia. Una mala propuesta de seleccin bibliogrfica
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termina obstaculizando la posibilidad de operar un verdadero cambio cognitivo en los alumnos.

Los problemas de la comunicacin mediatizada Desde la perspectiva de la comunicacin docente-alumno, la caracterstica principal del campo de la educacin a distancia es la imposibilidad de establecer una relacin directa y de contar con una recepcin inmediata de las preocupaciones, dificultades y preguntas que surgen de los alumnos en el momento de aprender. Esto quiere decir que quien escribe no puede conocer la respuesta del lector en el momento de la lectura, ni advertir su necesidad de formular preguntas o plantear dudas. La comunicacin mediatizada tambin hace que el profesor no se sienta compelido a proponer formas variadas de formulacin o de explicacin, ni a apelar a recursos gestuales y expresivos en su exposicin. Estas particularidades le otorgan a la funcin de comunicacin del material una gran importancia, en tanto el texto debe ser el encargado de establecer la relacin con los participantes, despertar el inters, generar preguntas, anticipar dificultades, plantear resoluciones. En los programas de educacin a distancia el problema de cmo garantizar una adecuada comunicacin entre docentes y alumnos obliga a prestar atencin a la definicin del perfil del destinatario. Esto quiere decir que, para poder acordar como se escribe y que se escribe, es necesario saber para quien se escribe. Definir quienes son los destinatarios de un proyecto en particular y cuales sus intereses, preocupaciones, sus dificultades tarea que involucra a equipos de diseo y produccin de materiales, tutores con experiencia en el campo- es especialmente relevante en el momento de reflexionar en torno de cuales son las capacidades o conocimientos que se busca desarrollar y, como disear una estrategia de comunicacin adecuada a sus demandas, necesidades y propsitos. Cuando se escriben materiales hay que generar un perfil, que puede llevar a no reconocer la heterogeneidad y la diversidad de los grupos de alumnos. Por lo tanto se tiene que buscar situaciones que involucren a todos los destinatarios y tiene que presentarse situaciones que sirvan para identificar diversos contextos problemticos. Tratar de situarse en la perspectiva del alumno y captar sus intereses e indagar en como valora lo recibido, que es lo que ya sabe del tema y cuales son sus

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posibilidades de comprensin son formas de generar una comunicacin mas fluida y tender puentes hacia la comprensin. Lo que se busca es un lenguaje claro, directo y expresivo que permita transmitir al estudiante la idea de que el es el interlocutor permanente del profesor y que ambos participan de manera conjunta en la construccin del conocimiento. En este dialogo, el docente tiene que demostrar que no pierde de vista el hecho de que el alumno trabaja solo y que necesita orientaciones adicionales (Litwin, E., 2000).

El tiempo en la educacin a distancia Los programas de educacin a distancia se caracterizan por la flexibilidad que proponen en relacin con la organizacin del estudio y la administracin del tiempo. La mayora de las propuestas no imponen plazos fijos pero si dan orientaciones para la planificacin del tiempo de estudio, de acuerdo con los tiempos reales que implican la lectura y la resolucin de actividades. La variable tiempo es considerada de manera flexible y adaptable a las posibilidades y necesidades de cada alumno. Muchos programas han optado por ofrecer a los estudiantes una propuesta de enseanza fragmentada en mdulos de duracin determinada, de manera que los alumnos conciben cada modulo de enseanza como equivalente a una clase o a un cuatrimestre del sistema presencial. Estas propuestas han influido en el diseo de los materiales, pero si bien las razones que apoyan la decisin de organizar los materiales de esta forma aluden a la necesidad de ofrecer ayuda a los estudiantes para controlar sus tiempos de estudio, esto plantea una nueva paradoja en el campo de la educacin a distancia. El tiempo pedaggico aparece como una categora abstracta referida a un tiempo sin variacin, y no toma en cuenta que la manipulacin de la variable tiempo parte de presupuestos respecto del estudio, la concentracin necesaria para llevarlo a cabo o la duracin de una actividad. La flexibilidad en los tiempos es una invariante pedaggica que es el tiempo flexible (Litwin, E., 2000).

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Los expertos frente a la comprensin de los alumnos La lectura de un texto y su comprensin constituyen un proceso complejo e interactivo, a travs del cual las personas van construyendo una representacin organizada, coherente y ordenada del significado de un texto (Leon, 1997; Snchez Miguel, 1995). Uno de los problemas que preocupan a quienes participan en el diseo de materiales, ya sea los especialistas en contenido como los encargados de realizar las tareas del procesamiento didctico o la definicin de la estrategia pedaggica de aquellos, es como superar las dificultades y, a veces, la imposibilidad de generar una comprensin genuina a partir de la lectura de los textos, incluso de los destinados a la enseanza. Con frecuencia los alumnos encuentran dificultades para establecer claramente la organizacin textual y los criterios de orden y jerarqua a partir de los cuales se organiza un material escrito de tipo expositivo. A las dificultades de dar cuenta del orden o progresin temtica es decir, de establecer una conexin entre las distintas ideas o proposiciones que se van enunciando en un texto y las relaciones temticas que, a lo largo del relato, se establecen entre lo que se sabe y lo nuevo-se suma un problema ms complejo: establecer una diferenciacin entre las ideas principales y las accesorias, a travs de la cual el lector reconstruye el significado global de un texto. Otro de los problemas recurrentes a los que deben enfrentarse los alumnos especialmente en el inicio de los cursos se refiere a los numerosos errores de comprensin que genera el mal empleo de ciertos trminos tcnicos o cientficos, a los que se le asigna el significado construido en el lenguaje coloquial. Esto requiere que el profesor introduzca al alumno en la comunidad de lenguaje especfica de una disciplina. Un lenguaje claro y expresivo no significa banalizar el contenido o quitar complejidad a los desarrollos conceptuales. Desde las derivaciones de la psicologa cognitiva, muchos estudios han procurado analizar las formas en que un texto puede ayudar a generar estrategias que hagan accesible el contenido para los alumnos, encontrar tcnicas tiles para resaltar la estructura del texto, simplificar su contenido o mejorar su organizacin, poner en juego saberes previos.

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Desde las evidencias de la investigacin, estos estudios han intentado derivar un conjunto de prescripciones para el ordenamiento en secuencias, la estructuracin, el diseo y la composicin de los textos para la enseanza. A la hora de elaborar materiales escritos las buenas propuestas procuran que los textos ofrezcan numerosas claves de lectura: dar al texto una organizacin reconocible y un desarrollo ordenado, ofrecer elementos suficientes para concretar la idea global, disponer de proposiciones de sntesis. Se reconoce que la simplificacin de la sintaxis y del vocabulario y la utilizacin de conectores ayudan a resaltar las relaciones lgicas dominantes y las ideas que determinan la macroestructura del texto. Es recomendable evitar dejar demasiadas inferencias, especialmente aquellas que aluden a supuestos saberes de los estudiantes. Para que el alumno pueda reconocer fcilmente la organizacin textual, es necesario situar el contenido, ordenarlo dentro del contexto ms amplio del trabajo y del conocimiento, incluirlo en el contexto de produccin y recepcin. Tambin desde la psicologa cognitiva se ha investigado en las ultimas dcadas el papel que desempean las ayudas, pistas o sealizaciones que los materiales escritos pueden presentar, a fin de facilitar la comprensin de la estructura textual y conocer su incidencia en la comprensin y la memorizacin (Leon, 1997). Un tipo de sealizacin habitualmente empleado se refiere a los organizadores previos o avanzados, tales como ttulos y subttulos, a travs de los cuales el profesor puede dar indicaciones precisas respecto de los contenidos y anticipar cual es el que se va a desarrollar. Se pueden reconocer otros tipos de ayudas textuales en recursos empleados habitualmente como el uso de conectores que ayudan a manifestar la estructura del texto, aunque no introduzcan nuevos contenidos. El uso de pistas y sealizaciones respecto de cmo el alumno debe encarar la lectura de un texto, el recorrido de la secuencia, los lugares donde puede encontrar mas datos sobre ese texto y las referencias a temas vistos en captulos anteriores es particularmente relevante en los materiales elaborados para la educacin a distancia. La elaboracin de materiales: un problema didctico

Los programas de educacin a distancia siempre han manifestado gran preocupacin por generar buenas propuestas didcticas. Detrs de cada material,
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existe una profunda reflexin y discusin respecto de cmo se aprende, como se ensea y que estrategias y contenidos son los ms adecuados para cada nivel y disciplina. Es importante destacar que la elaboracin de materiales requiere un trabajo compartido entre los expertos de las distintas disciplinas y los especialistas en elaboracin de materiales para educacin a distancia. El trabajo inicia antes de la elaboracin del material escrito, se puede decir que existe una etapa preliminar de diseo de la propuesta, en la que se definen los propsitos del curso y se realizan la identificacin y la seleccin de los ncleos temticos, los conceptos y las relaciones conceptuales principales que se trataran en la asignatura. En esta etapa se identifican los enfoques y puntos de vista que se desarrollaran en la asignatura, y se definen los principales referentes bibliogrficos de los textos que se han de elaborar. Tambin se definen el tipo y la organizacin de los materiales que se van a producir. La preocupacin por generar materiales que los alumnos puedan comprender implica discutir otras cuestiones: por un lado, cual es el estado general de conocimiento del que disponen los alumnos antes de iniciar el curso; por otro, cuales son los temas en los que, segn la experiencia de los especialistas en el campo, se han constituido como errores o escasa comprensin. Explicitar los errores sistemticos y los problemas de comprensin en los que habitualmente incurren los alumnos implica reconocer tambin los errores que surgen de las interpretaciones construidas desde el sentido comn. Este relevamiento sirve para generar explicaciones adicionales o alternativas y para proponer variadas actividades y ofrecer orientaciones ms minuciosas. Una vez iniciado el proceso de elaboracin, es importante desarrollar un trabajo interactivo entre profesores y pedagogos para generar una propuesta que favorezca la comprensin. En este trabajo intervienen integrantes de otras reas: por un lado, nos referimos a los tutores de los cursos que aportan su experiencia en el trabajo con los alumnos y ayudan a tener presentes las caractersticas e inquietudes de los destinatarios; por otro, a los encargados del diseo de la evaluacin, quienes debern participar en la elaboracin de los criterios con los cuales los alumnos sern evaluados a lo largo del curso (Litwin, E., 2000).

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Qu y cmo ensear?

Los materiales de estudio siempre buscan favorecer el aprendizaje de cuestiones relevantes, centrales y potentes de los distintos campos disciplinares. La preocupacin por los contenidos de la enseanza, la explicitacin de los problemas referidos a la naturaleza del conocimiento especifico del campo y las formas en que se puede dar cuenta del conocimiento como construccin permanente se transforman en problemas de ndole didctica. Otra preocupacin central tiene que ver con las posibilidades que un material escrito ofrece para lograr que los nuevos saberes se incorporen a la estructura cognitiva de quien aprende. Desde el punto de vista del desarrollo conceptual, las buenas propuestas buscan introducir al alumno en temas y problemas acotados de un particular campo disciplinar. Para ello es necesario expresar claramente los propsitos del curso, ofrecer al estudiante un panorama global de los problemas a partir de los cuales se organiza la asignatura y mostrar con claridad la estructura del curso, la fundamentacin de la propuesta elegida por la ctedra o el profesor, los ejes que organizan los diferentes temas, la ubicacin de la materia en el plan de estudio y las relaciones verticales y horizontales con otras materias y con conocimientos previos que el alumno pudiera tener. Para seleccionar los contenidos hay que tener en cuenta que el recorte de los temas se relaciona con los marcos culturales en los que guardan sentido. Sin embargo, en la reconstruccin del campo que implica este recorte temtico tambin interviene la propia mirada del profesor, sus formas de pensar el campo, sus lecturas y su ubicacin frente al conocimiento. En la inclusin y seleccin de temas, el profesor decide que es lo ms valioso para transmitir. Desde una perspectiva clsica, orden y jerarqua son dos dimensiones bsicas a la hora de seleccionar contenidos. Hay que pensar si estos ltimos deben tener un orden definido, es decir, si tienen una secuencia clara y si es posible reconocer los temas centrales y sus posibles vnculos. Para explicitar la jerarqua, el profesor define las ideas principales y genera algunas preguntas bsicas de la asignatura en trminos de problemas disciplinares. A partir de esta definicin se reconocen otras ideas, temas o preguntas que estn directamente relacionadas con las cuestiones centrales y que contribuyen a terminar de definir su centralidad. Al jerarquizar,

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tambin estamos dando cuenta de una particular perspectiva de anlisis respecto del tema en cuestin. La calidad de los materiales se observa en su capacidad de generar buenas explicaciones, plantear preguntas genuinas ms que respuestas, mostrar

contradicciones o paradojas, abrir y no cerrar problemas. La comprensin se ve favorecida con la utilizacin de ejemplos porque ayudan a concretar ideas abstractas y a relacionar los contenidos del curso con la experiencia real de los alumnos, o proponiendo comparaciones tanto en lo que se refiere a los contenidos como a procesos, interpretaciones, modos de anlisis. El mayor desafo que se proponen los materiales es poder lograr la participacin de los alumnos, y lograr involucrarlos en la reflexin (Litwin, E., 2000).

Para qu sirven las actividades?

La especificidad de los materiales didcticos requiere que los textos se estructuren no solo a travs de los contenidos temticos, sino tambin mediante un conjunto de actividades, en las cuales el alumno pone en juego sus recursos, estrategias y habilidades y participa activamente en el proceso de construccin de su propio saber. El anlisis de la propuesta de actividades en los materiales de educacin a distancia ha ido creciendo hasta convertirse en un espacio privilegiado para favorecer la reflexin y generar transferencia de los conocimientos a otros contextos, generando nuevas posibilidades de construccin y situando al alumno en mejores condiciones para abordar nuevos contenidos. A travs de las actividades, el material ofrece un espacio apropiado para el aprendizaje de los temas ms significativos, los ncleos conceptuales y los procedimientos metodolgicos especficos de la disciplina. Las actividades ponen en funcionamiento procesos cognitivos de distinto orden y complejidad. Aquellas que demandan al alumno identificar, caracterizar, enumerar, describir o clasificar informacin. Otro tipo de actividades apunta especficamente a la comprensin de ciertos conceptos bsicos y a estrategias metodlogicas propias de cada disciplina. En este sentido, son valiosas las actividades destinadas a la resolucin de problemas, al anlisis de casos, la formulacin de hiptesis, la elaboracin de argumentos y
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justificaciones, el establecimiento de relaciones conceptuales y la toma de decisiones. Todas ellas implican poner en juego procesos reflexivos sobre las temticas que se han de desarrollar y dan cuenta de un proceso de comprensin de los conceptos y de los problemas del campo, ms all de la recuperacin de la informacin. La decisin de incluir una actividad se realiza en funcin de mltiples propsitos. Por lo general en los tramos iniciales de un curso, las actividades buscan introducir a los alumnos en el campo especfico de la disciplina y/o explicitar las ideas y conceptualizaciones de los estudiantes respecto de un tema particular. A travs de estas actividades se intenta recuperar el conocimiento experimental y provocar rupturas o contradicciones a partir de las cuales los alumnos comiencen a construir nuevos conceptos o relaciones y a reflexionar sobre las diferencias que existen entre las concepciones de sentido comn y las formas de abordaje propias de las disciplinas cientficas. Una razn para incluir una actividad es su referencia a los temas y problemas que los profesores consideran ms relevantes del campo. Tambin es posible que se incluyan ciertas tareas porque se las considera valiosas para la transferencia. Otras veces, los profesores proponen actividades para acercar al alumno a una multiplicidad de perspectivas o enfoques desde los cuales puede tratarse un tema. La eleccin de una actividad puede tener un propsito motivacional, en la medida en que se piensa que con su introduccin se aumenta el inters de los alumnos sobre un tema. En muchas oportunidades, los profesores son conscientes de que las actividades, a causa de su complejidad, no pueden ser resueltas por los alumnos, pero consideran que su inclusin es valiosa porque permite el desarrollo y la exposicin de ciertos contenidos fundamentales (Litwin, E., 2000).

Las actividades desde la perspectiva de los alumnos En muchos casos las actividades no logran alcanzar los objetivos previstos por los profesores, ya que para los alumnos generan al menos algunas dificultades que es necesario analizar.

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En la educacin a distancia el proceso de reconstruccin es ms complejo, sobre todo cuando van apareciendo dificultades mayores, en trminos de las estrategias cognitivas implicadas. Muchas veces esto implica la imposibilidad de resolver las actividades y el surgimiento de un sentimiento de frustracin en los estudiantes, ocasionado por el incumplimiento de una tarea propuesta. Otro de los problemas que aparecen en forma evidente se refiere a la variable tiempo, poco analizada en los programas de educacin a distancia. Lo que sucede es que la propuesta de actividades se privilegia a la hora del diseo y la redaccin de los materiales, pero no se toma en cuenta que es necesario disponer una parte del curso para su resolucin y para su devolucin a los autores. El tiempo de estudio estipulado concierne a la lectura de los materiales o textos bibliogrficos. Por este motivo, las actividades que con ms frecuencia el alumno llega a concluir son aquellas destinadas exclusivamente a mejorar la comprensin lectora. Las actividades deben hacer explcitos los propsitos que persiguen y sealar lo que se espera que el alumno consiga con ellas. Tambin es valioso comunicar la funcionalidad de la actividad respecto de los contenidos enseados destacando el motivo de su inclusin, poniendo a las actividades determinados ttulos que funcionen como organizadores para dar el tema de referencia. Los buenos textos de educacin a distancia a menudo proponen al alumno un trabajo meta cognitivo a partir del cual pueda evaluar el logro de los propsitos del aprendizaje y las estrategias cognitivas empleadas en la comprensin del texto, y tomar medidas correctivas para mejorar su comprensin. Este tipo de actividades permite a los alumnos revisar y evaluar los pasos que conducen a una comprensin efectiva y conocer la forma en que estn llevando a cabo su aprendizaje, lo cual coadyuva a planificarlo, dirigirlo y controlarlo, esto es, a participar en un proceso de autorregulacin. Los materiales deben proporcionar retroalimentacin respecto de los procesos de comprensin. Muchas propuestas incluyen respuestas orientadoras para la

resolucin de actividades cuyo objetivo es dar a conocer la forma en la que el experto resuelve un problema determinado, pero tambin las razones de posibles errores de comprensin que aparecen en las malas resoluciones, as como profundizar y contextualizar el problema planteado en la actividad, proporcionar nueva informacin, ofrecer explicaciones complementarias.

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La posibilidad de que el alumno confronte su respuesta con la del experto es siempre muy estimulante; sin embargo, puede plantear problemas. Por un lado, se corre el riesgo de que los alumnos, lejos de considerar el carcter orientador de la respuesta, reemplacen su propia construccin por la que realiza el profesor. Se observa habitualmente que los alumnos aceptan lo que dice el texto y descartan sus propias producciones. De esto se desprende, que contar con una respuesta no resuelve el problema ni garantiza el aprendizaje. Mas que ofrecer respuestas hay que proponer explicaciones relativas al proceso; mas que mostrar resultados, es necesario explicitar los pasos que llevan a la resolucin de los problemas o buenos interrogantes referidos a esas resoluciones (Litwin, E., 2000).

Los materiales escritos

La elaboracin de los materiales didcticos, en la educacin a distancia alcanza una especial complejidad porque estos deben reproducir las acciones del profesor en la educacin presencial, en cuanto a: motivar, informar, aclarar y adaptar la enseanza a los niveles de cada alumno, dialogar, enlazar las experiencias de los estudiantes con la enseanza, programar el trabajo individual o en equipo, poner en juego la intuicin, la actividad y la creatividad de los alumnos. El distanciamiento espacial entre el profesor y el alumno hace que el soporte escrito, adquiera fuerte protagonismo en los aprendizajes. Al respecto, el profesor Garca Aretio expresa que el aprendizaje a distancia esta basado enteramente en el material impreso con algunos apoyos tecnolgicos y contactos personales. Aunque nos encontremos en la era tecnolgica, el papel impreso primera generacin de medios didcticos en enseanza a distancia- continua jugando un rol esencial en los procesos de aprendizaje. El material impreso es el recurso didctico ms valioso porque es fcil de producir y multiplicar, puede ser ms econmico, es fcil de manejar en cuanto a su distribucin y almacenamiento, no requiere de instalaciones especiales. Pero para obtener el mximo beneficio de este recurso es conveniente dar a conocer al alumno y/o dotarlo de estrategias y habilidades que le permitan un aprendizaje autnomo,

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extrayendo el mximo de informacin del texto, que le facilite la realizacin de un aprendizaje profundo.

Elaborar textos escritos La funcin principal del texto escrito es posibilitar que el alumno realice las actividades de aprendizaje provocando el anlisis y la reflexin de las situaciones concretas en las que pueda darse el proceso de aprendizaje. Para plantear la elaboracin de un texto escrito, el docente y/o equipo de docentes deben tomar en cuenta: Las posibles dificultades que pueden enfrentar los estudiantes para leer y comprender el texto, tal y como se quiere que se entienda y comprenda. La claridad de los objetivos que se pretende que alcancen los alumnos. Las caractersticas del objeto de estudio y la profundidad del conocimiento que se pretende lograr.

Siempre se pretende que el docente, responsable de la elaboracin del material, facilite el aprendizaje significativo y de respuestas que vayan mas all del contenido del texto, que estructure los materiales de manera que proporcionen marcos de referencia que vinculen los conceptos y relaciones que se desarrollan en el texto. Este marco debe despertar el inters y a la vez ayudar a los alumnos para ubicar la informacin ms importante poniendo en juego sus estructuras cognitivas ya construidas. Una cuestin previa y muy importante consiste en presentar los objetivos que se pretenden alcanzar para luego disear las actividades que promuevan estrategias de comprensin en los estudiantes. Holmberg sostiene que para que un texto escrito se convierta en una autentica conversacin didctica guiada requiere: Una presentacin accesible del tema de estudio; lenguaje claro y coloquial; redaccin simple y moderada densidad de informacin. Sugerencias explicitas para el estudiante, en lo referente a que hacer y que evitar, y a que prestarle especial atencin. Invitacin al intercambio de opiniones, preguntas.
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 Intentos de hacer participar emocionalmente al estudiante para que adquiera un inters personal en el tema y sus problemas. Uso de un estilo personal, incluyendo pronombres personales y posesivos. Indicacin de los cambios de temas mediante declaraciones explicitas, medios tipogrficos.

La Lic. Maria Cristina Gomes dice que muchas y valiosas son las experiencias en la elaboracin y produccin de materiales escritos para la modalidad a distancia. De todos los aspectos a tener en cuenta ella considera como el ms valioso al concepto de calidad en el diseo, en el proceso, en la elaboracin, en la produccin y en la evaluacin (Gutirrez Prez y Prieto Castillo, 1999).

e) LA EVALUACIN EN EDUCACIN A DISTANCIA Introduccin

Uno de los objetivos de estudio planteados al comienzo de este trabajo era el anlisis de todos y cada uno de los elementos que forman parte de la Educacin a Distancia como modalidad de enseanza aprendizaje. La evaluacin es una parte fundamental de la educacin a distancia, puesto que permite obtener informacin relevante para tomar decisiones respecto a lo evaluado, en pos de una posible mejora. De all la importancia de desarrollar este tema de una manera amplia, considerando los diferentes tipos de evaluacin, sus caractersticas, funciones y algunos indicadores para la obtencin de datos.

Los proyectos sociales, cualquiera sea su naturaleza, se construyen a partir de una serie de pautas que hacen posible comprenderlo como una estructura lgica y coherente, factible de ser analizada, revisada y corregida en cualquiera de las etapas del proceso de su puesta en marcha. Esta instancia de anlisis permite el crecimiento y la evolucin de las propuestas institucionales y comunitarias. Anlisis, reflexin, ponderacin de resultados, confrontacin con los objetivos propuestos, forman parte de la evaluacin.
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Evaluar es comparar en un instante determinado lo que se ha alcanzado mediante una accin con lo que se debera haber alcanzado de acuerdo con una programacin previa (Espinoza, 1986: 14). Esta definicin hace hincapi en una comparacin entre lo previsto y lo logrado. Se confronta con otras definiciones que abordan aspectos como los juicios de valor en el acto evaluativo y la idea de evaluacin como un proceso sistemtico. Este es el caso de Riviere, quien afirma que la evaluacin es el proceso de establecer un juicio de valor sobre un objeto, con vistas a una accin, en funcin de la obtencin e interpretacin sistemtica de datos o pruebas sobre ese objeto. Ms all de estas definiciones es importante entender a la evaluacin como un estadio de anlisis que se incorpora a las diferentes etapas del proyecto y a todos sus componentes. Evaluar no slo implica garantizar, mediante indicadores definidos para tal fin, la elaboracin de instrumentos que nos permitan averiguar el cumplimiento de las metas propuestas; se intenta recoger adems la opinin de los alumnos y de todos los participantes del equipo como una manera de avanzar un poco ms all de los esquemas clsicos del planeamiento educativo.

La evaluacin de proyectos educativos

Tericamente la Evaluacin habra de ser parte integrante de cualquier accin educativa en la medida en que se entiende como un proceso de orientacin encaminado a la mejora; como fuente inestimable de conocimiento que se interroga e intenta explicar el valor educativo de la realidad evaluada. Segn Mara Margarita Marturet, en Evaluacin existen dos tradiciones: Evaluacin orientada al control: operaciones que slo tienen como resultado la emisin de informaciones acerca del funcionamiento concreto de la realidad evaluada. Evaluacin orientada al desarrollo o al perfeccionamiento:

operaciones que tienen por objetivo la emisin de un juicio de valor sobre la realidad evaluada, para su desarrollo y mejora de la prctica (Marturet, M. M., 1999).

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Desde este punto, retomamos las consideraciones de Marturet acerca de la evaluacin como un elemento y proceso fundamental de la prctica educativa, que proporciona la informacin necesaria para tomar decisiones sobre lo evaluado, con miras a la mejora. A lo largo del siglo XIX comenz a perfilarse un modelo de evaluacin en el marco de la escuela tradicional. Desde 1884 el concepto de evaluacin fue evolucionando hasta definirse en la actualidad como un instrumento de orientacin y perfeccionamiento que debe abarcar las diferentes instancias de la realidad educativa (no slo el aprendizaje de los alumnos sino tambin la enseanza, la utilizacin de medios y recursos, etc.). La evaluacin debe ponerse al servicio de la educacin proporcionando informacin para luego adoptar decisiones que mejoren la accin educativa. Mara Margarita Marturet define el concepto de evaluacin, coincidiendo con lo expresado por Lpez Cubino (1998:19), como un proceso sistemtico de recogida de informacin vlida y fiable para formar juicios de valor sobre los mbitos evaluados, de acuerdo con unos criterios, con el fin de valorarlos y tomar decisiones tendientes a la mejora (Marturet, 1999:76).

A la hora de evaluar, la primer pregunta que surge es por dnde empezar? Ins Aguerrrondo propone cuatro niveles de anlisis (Aguerrrondo, 1990: 116): Las condiciones de viabilidad de la propuesta: es decir, los grados de ajuste o desajuste del proyecto con el contexto cultural, social y estructural del grupo. El proceso de gnesis implantacin desarrollo del proyecto: se analizan las condiciones en que surgi el proyecto, las dificultades que se presentaron, los factores que lo consolidaron o las causas de su desaparicin. Los resultados del proyecto: en primera instancia stos derivan de los objetivos y metas. Poseen una dimensin cuantitativa y una cualitativa. La eficiencia de gestin del proyecto: tiende a determinar si los tiempos y recursos fueron eficientemente manejados.

Esta primera aproximacin permite comprender como el proceso de evaluacin debe restringirse a ciertos aspectos concretos. Se trata de establecer algunos niveles de
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prioridad para luego extender el campo de indagacin a otro tipo de variables. Qu evaluar depende del tipo de decisiones que se pretendan realizar con posteridad y a qu tipo de cuestiones estn orientadas. Este aspecto es fundamental para elegir un modelo de evaluacin que responda a las necesidades de la institucin o grupo. No se puede pensar en estrategias y tcnicas de evaluacin aplicables a todos los casos. Depende de la importancia que se le d a la evaluacin dentro del proyecto y de su significado en las acciones futuras como consecuencia de sus resultados. La evaluacin de un proyecto educativo supone la consideracin de muchos elementos que intervienen dentro del proceso educacional. Algunos autores (Cronbach, 1963; Guerra, 1995: 20; Marturet, 1999: 84) consideran tres reas generales sobre las que la evaluacin implica toma de decisiones: el material de instruccin, los individuos y la regulacin administrativa. Los resultados de la aplicacin y desarrollo de un proyecto no dependen solamente de los individuos, sino tambin de los medios con que se cuenta, las condiciones de trabajo y el grado de autonoma del que se dispone. La idea es considerar las posibilidades y limitaciones al momento de evaluar.

Tipos de Evaluacin

Evaluacin de Contexto: este tipo de evaluacin tiene en cuenta los antecedentes ms inmediatos para poder comprender lo que sucede hoy en el proyecto. Considera el contexto diacrnico y el sincrnico formado por los cdigos ideolgicos, lingsticos, comportamentales, etc. El objetivo de este tipo de evaluacin es: diagnosticar que problemas aparecen en las necesidades; averiguar si los objetivos propuestos son coherentes con las necesidades valoradas; conocer las oportunidades para satisfacer las necesidades. Evaluacin de Proceso: es una evaluacin determinada por su continuidad. Parte de considerar a la educacin como un proceso. Sus objetivos son: identificar los defectos y potencialidades del proyecto; introducir sobre la marcha rectificaciones y tomar decisiones adecuadas para optimizar el proceso y lograr el xito. Este tipo de
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evaluacin tiene en cuenta los logros y el modo en que se obtuvieron, a qu precio, con qu medios, para qu fines y en cunto tiempo. En este sentido la evaluacin de proceso es una de las ms importantes ya que aporta informacin relevante para interpretar los resultados del proyecto. Evaluacin del producto: se recopilan los resultados para analizarlos en trminos de los objetivos propuestos. Sus objetivos son: comprobar si se han satisfecho las necesidades que pretenda; ayudar a tomar decisiones sobre la continuidad de las acciones, modificaciones o ajustes que se puedan realizar; advertir sobre los efectos positivos y negativos de cada accin. Metaevaluacin: su objetivo es analizar los criterios, procesos, y tcnicas utilizadas para evaluar las propias evaluaciones.

Por otro lado, dependiendo del uso que se haga de los resultados y de las finalidades especficas, la evaluacin puede ser: Diagnstica: se trata de un anlisis centrado en la situacin de partida. Se obtiene una primera informacin til para la toma de decisiones. Predictiva: intenta pronosticar o anticiparse a las posibilidades del objeto evaluado. Formativa: es una evaluacin progresiva en cuanto permite realizar correcciones del proceso mientras este se desarrolla. Sumativa o de Control: se realiza al terminar un perodo, etapa o curso. Supone determinar si el resultado ha sido positivo o negativo o hay que desecharlo y cambiarlo. Su finalidad no apunta a la mejora sino a la valoracin y la posterior toma de decisiones. Teniendo en cuenta el momento en que se realiza la evaluacin, esta puede ser: Evaluacin Inicial: se realiza al comienzo del desarrollo del proyecto. Se utiliza para valorar los medios y recursos disponibles; efectuar un anlisis pormenorizado de la planificacin o programacin; conocer la realidad del objeto evaluado; etc.

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 Evaluacin Continua: se realiza desde una perspectiva dinmica y a travs del tiempo. Su finalidad principal est vinculada con la mejora de la planificacin y de los procesos. Mientras se evala se puede ir comprobando las fallas, e ir corrigiendo de manera inmediata, dentro de lo posible. Su finalidad es conocer y valorar variables como: desarrollo, planes, programas, mtodos, horarios, materiales; conocer en qu medida se van alcanzando los objetivos planteados, comprobar los aciertos, realizar correcciones, etc. Evaluacin Final: se realiza al trmino de la aplicacin del proyecto. Permite interpretar, valorar y juzgar los alcances educativos de acuerdo con las metas fijadas. Aqu tambin se intenta advertir los aspectos negativos y positivos de la propuesta, se analizan las causas y se da lugar a algunas propuestas. Diversos autores consideran que este tipo de evaluacin est vinculada con la evaluacin inicial y la continua. No se la considera aisladamente, sino como interdependiente, con una fase anterior y una posterior. Tambin es importante considerar quin evala estos proyectos educativos. En este sentido se puede hablar de: Una evaluacin externa: a cargo de profesionales externos al proyecto que participan aportando sus ideas y reflexiones a la mirada del grupo de trabajo. Al no estar el profesional evaluador involucrado de manera subjetiva con la realizacin del proyecto, es probable que trabaje con ms objetividad y rigor la observacin de las distintas etapas del proceso. Adems puede gozar de criterios independientes a los resultados, amplios puntos de referencia, mayor disponibilidad en la dedicacin y el tiempo (Marturet, op. cit: 94) Una evaluacin interna: llevada adelante por los propios sujetos implicados en el proyecto. Este tipo de evaluacin tiene la limitacin de que al estar implicados en el desarrollo del proyecto, los grupos suelen tener dificultades para ser rigurosos a la hora de expresar los alcances de los resultados.

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 La autoevaluacin: aquella en la que el evaluador y el sujeto evaluado coinciden. Se trata de una mirada hacia adentro de las propias prcticas, que puede ser enriquecedora si se realiza conscientemente y como una etapa de reflexin. La coevaluacin: aquella en la que un grupo de personas evala las actividades o trabajos desarrollados por otro grupo. Esta evaluacin favorece el trabajo grupal, el aprendizaje por intercambio de experiencias y conocimiento entre los miembros del grupo, y desarrolla la capacidad grupal de objetivar y de analizar procesos de produccin y accin. La heteroevaluacin: aquella que realiza una persona sobre el trabajo de otra, teniendo en cuenta sus producciones, rendimientos, etc.

Modelos de Evaluacin

Despus de desarrollar las clasificaciones anteriores, es posible que surja la pregunta cmo evaluar?. En la prctica existen dos modelos de evaluacin. Un modelo cuantitativo, centrado en comprobar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos mediante la aplicacin de tcnicas objetivas: un test o una prueba objetiva, que permiten generalizar los resultados (Marturet, 1999: 90). Este modelo permite medir con cierto grado de objetividad los logros. Para ello utiliza instrumentos como: escalas de estimacin, cuestionarios, problemas, etc. De esta manera, el modelo cuantitativo permite establecer hiptesis y adems verificarlas. Hay tomar con cuidado este modelo ya que si se lo considera como nico parmetro se puede simplificar la descripcin de los resultados. El otro modelo utilizado en la prctica, es el modelo cualitativo. Este basa sus resultados en la evaluacin de las distintas etapas de desarrollo del proyecto. Implica ver al fenmeno educativo en cualquiera de sus modalidades, como una red compleja de relaciones interdependientes. Por lo tanto es necesario observar detenidamente a todos los elementos que participan del proceso educativo: alumnos, profesores, materiales, etc.

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Si bien los datos estadsticos y numricos son importantes, es mucho ms rica una descripcin cualitativa, que incorpore otros matices de la realidad que los datos cuantitativos no pueden mostrar. Los datos se obtienen a travs de entrevistas, observaciones, etc. Muchos autores no acuerdan con este modelo. Fundamentan su desacuerdo al considerar que los procedimientos de obtencin de datos son poco fiables y muy poco objetivos. Uno u otro modelo tiene sus ventajas y limitaciones. La eleccin del modelo de evaluacin deber realizarse teniendo en cuenta que, ante fenmenos tan complejos como los proyectos educativos, y ms especficamente los proyectos a distancia, lo mejor es intentar una adecuada complementariedad de ambas metodologas, o seleccionar aquellos mtodos que sean pertinentes con el proyecto. El dominio y habilidad de los evaluadores en la utilizacin de uno u otro modelo y la pertinencia en cuanto a los resultados que se pretenden alcanzar, son algunos de los criterios para tener en cuenta al momento de decidir qu mtodo ser el ms adecuado para la evaluacin que se llevar adelante.

EVALUACIN Y AUTOEVALUACIN

Evaluacin Alternativa

Prieto Castillo y Gutirrez Prez (1999) consideran que el ideal de un sistema de autoaprendizaje es la autoevaluacin, sin abandonar otras formas de evaluacin, y proponen una evaluacin alternativa a la tradicional fundamentada en los siguientes aspectos: Identificacin de los referentes bsicos del proceso de evaluacin: quin evala a quin, cmo, etapas de la evaluacin, grado de coherencia entre propsitos y resultados, grado de coherencia entre la filosofa pedaggica y las tcnicas de evaluacin, grado de coherencia entre lo cuantitativo y lo cualitativo. Identificacin de los ejes bsicos a evaluar: apropiacin de contenidos, relaciones con el contexto, compromiso con el proceso, productos logrados, involucramiento en la comunidad, con los grupos y con la red.
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La propuesta de un texto alternativo y de construccin del propio texto tiene como condicin bsica la evaluacin y autoevaluacin permanentes. La institucin a cargo del sistema seguro llevar un registro de los avances de los estudiantes, pero la clave del proceso pasa por la corresponsabilidad, por la manera en que los participantes hacen suyo el aprendizaje. Los sistemas coercitivos de evaluacin constituyen un contrasentido en la educacin a distancia. En este sentido ambos autores opinan que una de las mayores dificultades a vencer es que la institucin elija la autoevaluacin como forma de evaluacin. No intentan dejar de lado una evaluacin institucional, pero aseguran que la misma se construye a partir de la autoevaluacin, y lo que se espera del texto es que aporte recursos para que sta sea fiel a los avances que el estudiante va logrando.

Por otro lado consideran que la evaluacin significa, en no pocos casos, el puente roto por el cual se producen enormes deserciones. En un sistema a distancia no se asegura uno los pblicos cautivos de la escuela primaria presencial y de la universidad, obligados a aceptar formas coactivas de control para poder seguir adelante en el estudio. Una propuesta alternativa se basa fundamentalmente en una evaluacin distinta, que permite el seguimiento del autoaprendizaje. Segn Piaget, la evaluacin, como eje del autoaprendizaje, se relaciona tanto con el maestro y el estudiante cuanto con los mtodos y materiales utilizados. Cuando un modelo propone la construccin de conocimientos, la relacin textocontexto, la resignificacin, la aplicacin a la propia realidad, el goce de imaginar y descubrir, la evaluacin se convierte en parte de ese juego pedaggico como un instrumento para seguir, reorientar, corregir y estimular el autoaprendizaje. La propuesta de Educacin a Distancia de Prieto Castillo y Gutirrez Prez culmina en una evaluacin que permite integrar proceso y productos. A mayor riqueza del primero mejores productos, y cuanto mejores son stos mayor enriquecimiento del proceso. Esta integracin permite a su vez una gratificacin por el sentido que se va haciendo realidad para el interlocutor.
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El proyecto educativo

La evaluacin consecuencia del proyecto educativo

Una educacin sin resultados inmediatos, derivados de la propia prctica, del esfuerzo de seguir el proceso, carece de sentido. Pero a la vez hay resultados vacos de sentido, como las pruebas inconexas que se dirigen slo a comprobar cunta cantidad de informacin acertada devuelve el estudiante. El sentido est tanto en los resultados como en el proceso. Una educacin es alternativa cuando es productiva, cuando el interlocutor construye conocimientos y los expresa, reelabora informacin, experimenta y aplica; recrea posibilidades e incluso simula e inventa. De esta forma hablamos de un proceso intenso de produccin en el que el alumno puede ser medido en cualquier momento porque siempre estar preparado. Cmo llevar a la prctica una evaluacin alternativa

El tratamiento pedaggico facilita o debe facilitar la obtencin de los productos ms adecuados a los distintos momentos del autoaprendizaje: apropiacin de informacin, recreacin, aplicabilidad, relacin texto contexto, invencin... los productos son exigidos por el desarrollo del autoaprendizaje, el cual depende del tema, del interlocutor y del contexto en que ste se mueve. El tratamiento pedaggico est ntimamente relacionado con el tratamiento temtico, por lo tanto los productos estarn relacionados unos con otros. La acumulacin de los productos constituye el texto paralelo u ste es la historia misma del proceso de aprendizaje. Historia tangible, comprobable, medible, es lo testimonial del autoaprendizaje. No se trata de dejar toda la evaluacin en manos del interlocutor, pero para que la evaluacin sea formativa el interlocutor tiene que ser agente activo de su proceso. Habr una variada gama de productos y de procedimientos para lograrlos. Tal variedad estar prevista en el tratamiento pedaggico. Los productos son tan tangibles que le da a la educacin una mayor seriedad: evitan el azar ligado a la respuesta acertada y las tensiones propias de los exmenes tradicionales. Para Gutirrez Prez y Prieto Castillo, los productos son la mejor prueba para comprobar
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un aprendizaje. Lo que queda al final es un rico conjunto de productos, pero adems la capacidad productiva del alumno, que comnmente nadie mide. Ese trabajo creador es la clave de una evaluacin alternativa.

Aspectos a evaluar segn la propuesta alternativa

Gutirrez Prez y Prieto Castillo proponen cinco aspectos para tener en cuenta a la hora de realizar una evaluacin alternativa: Apropiacin de contenidos: no se evaluar el contenido por el contenido mismo, sino el modo en que la informacin, los conceptos, pasan a acompaar procesos de reflexin, de crtica, de expresin. Se evaluar la capacidad de sntesis, de anlisis, de comparar, de relacionar temas y conceptos, de expresin, de observacin. Desarrollo y cambio de actitudes: en un proceso de autoaprendizaje van cambiando las actitudes, principalmente frente al estudio. Algunas lneas posibles de evaluacin son la continuidad de entusiasmo por el proceso, continuidad de la tarea de construir el propio texto, capacidad de crtica frente al propio texto, ampliacin y sostenimiento de una actitud investigativa, relacin positiva con el contexto, capacidad de relacin teora-prctica. Desarrollo de la creatividad: se evaluar la capacidad de recrear conceptos, de recrear y reorientar contenidos, de plantear preguntas y propuestas, de imaginar situaciones nuevas, de introducir cambios en el texto, de innovar en aspectos tecnolgicos. Capacidad para relacionarse: se evaluarn todas las propuestas de trabajo con el contexto, de interaccin, de redes, que se orientan directamente a un enriquecimiento de la capacidad de relacin. Logro de productos: se evaluarn aquellos productos nacidos de un proceso, de la acumulacin de experiencias de los estudiantes. Se determinar el valor del producto para el grupo o para la comunidad, su valor por las experiencias recogidas en l, por su riqueza expresiva, por su creatividad, por su relacin con otros productos.

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LA EVALUACIN EN LOS PROYECTOS DE EDUCACIN A DISTANCIA

Algunos indicadores

Todo proceso de evaluacin de proyectos implica considerar algunos indicadores para la obtencin de los datos, ms all de la metodologa aplicada. En este punto tomaremos el modelo propuesto por Garca Aretio, en el que se explicita una serie de indicadores para evaluar los sistemas de educacin a distancia en las universidades, considerando los diferentes actores y elementos que intervienen en los mismos (Garca Aretio, L., 1998). El contexto socioinstitucional

Contexto Social

Contexto local, regional o nacional; demogrfico y sociocultural (pirmide de edades, densidad de poblacin, emigrantes, inmigrantes, multiculturalismo...) Circunstancias educativas (centros docentes en la zona, tasas de los niveles educativos obligatorios y no obligatorios, oportunidades educativas del entorno prximo) Expectativas y necesidades culturales y socioeconmicas no

satisfechas (nacionales, de desarrollo social, de recursos humanos, cientficas y tecnolgicas, de democratizacin educativa, de orientacin del tiempo de ocio, etc.) Contexto institucional

Caractersticas propias de la Educacin a Distancia. Contexto socioeconmico de la Universidad o centro. Demanda real de los estudios que se ofrecen (observacin de los aspirantes) del ao en curso y de aos anteriores (tendencias).

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 Perfil personal social y acadmico de los aspirantes. Motivaciones y expectativas de los aspirantes. Las Metas y Objetivos

Este mbito est centrado en la concepcin que se tenga de la educacin a distancia, asuncin de un modelo, legislacin universitaria y particular que afecte a la institucin o programa. Objetivo de la educacin a distancia. Objetivos generales de la Universidad. Coherencia entre los objetivos de la Universidad y los del Programa propuesto. Razones de la implementacin del curso o ttulo. Legislacin de la poltica universitaria. Legislacin que afecte directamente a la institucin. Componentes

En este mbito se valoran cuatro posibles bloques de indicadores: instalaciones y recursos; alumnos; docentes; programa de formacin. Instalaciones y recursos

Instalaciones. Calidad y cantidad de los espacios edificios y aulas. Equipamiento mobiliario. Dotacin y funcionamiento de: biblioteca, medios audiovisuales, medios telemticos, sistema de comunicacin profesor-alumno, etc. Carencias ms relevantes referidas a las instalaciones y dotaciones de que dispone la Universidad o centro educativo. Recursos financieros disponibles: presupuesto por partidas ms relevantes, inversiones en material docente, en laboratorios, libros, etc. Alumnos

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 Normas y requisitos de admisin de los estudiantes. Nmero de alumnos inscriptos. Previsin a corto o medio plazo en cuanto a aumento, reduccin o mantenimiento del nmero de alumnos. Organizacin de la atencin de los alumnos (rganos, recursos humanos, dependencias administrativas, etc.). Tipo de ayuda facilitada a los alumnos. Servicios para informacin y ayuda a los estudiantes, de carcter general. Procedimientos con los que cuenta el alumno para plantear sus problemas. Causes de que disponen los alumnos para expresar sus opiniones sobre la calidad de los estudios. Profesores

Adecuacin del perfil de formacin de los profesores a los ttulos que se otorgan. Grado de preparacin. Experiencia acumulada en la docencia en general y en la modalidad a distancia en particular. Formacin del profesorado en la modalidad a distancia. ndice de movilidad / estabilidad del grupo de profesores. Asignacin de profesores al primer curso. Procedimientos. Programa de formacin

Coherencia del programa con los objetivos del ttulo o certificado que otorga. Nivel de actualizacin cientfica de los contenidos y fuentes de los programas. Carga docente horas de tutora y nmero de alumnos que participan.

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 Informacin a los alumnos del contenido de los programas (documento, gua, circular, etc.). Estructura del plan de estudios. Fecha de aprobacin e

implementacin. Procesos

Metodologa

Planificacin y diseo de implantacin de la actividad o programa. Grado de utilizacin de los diferentes medios didcticos (materiales impresos, audiovisuales comunicacin, etc.). Cumplimiento de los programas de cada asignatura. Retroalimentacin. Metodologa de la enseanza a distancia. Calidad de la direccin y seguimiento de los aprendizajes. Desarrollo de la labor acadmica, modalidades y frecuencia. Atencin tutorial e informticos, medios telemticos de

Normativa expresa sobre el nmero de horas de las tutoras. Normas sobre las funciones de los profesores en la atencin tutorial. Nivel de cumplimiento formal del profesorado de las funciones de atencin tutorial. Publicidad del horario de tutoras/guardias. Eficacia y utilidad de las tutoras y dificultades para llevarlas a cabo. Tipos de accin docente-tutorial (presencial, postal, telefnica,

telemtica). Metodologa empleada en las sesiones presenciales. Trabajo de los alumnos

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 Procedimientos para fomentar el aprendizaje independiente del alumno y su propia responsabilidad en el trabajo. Demanda de trabajo personal que debe realizar el alumno

individualmente. Porcentaje medio de asistencia a tutoras presenciales (en relacin a las cifras de inscripcin). Utilizacin de recursos (variedad y frecuencia). Medios Didcticos

En relacin a los materiales y el sistema de comunicacin profesor-alumno, es preciso considerar su diversidad as como su calidad desde la perspectiva de adecuacin del diseo al requerido para procesos de estudio autnomo y a distancia. Entre estos indicadores podemos destacar la apreciacin del diseo, produccin o difusin de: Materiales impresos (unidades didcticas, mdulos de autoaprendizaje, guas didcticas, cuadernos de trabajo o evaluacin, etc.). Materiales audiovisuales (cassette de video, cassette de audio, radio, diapositivas, transparencias, videoconferencia, teleconferencia, etc.). Materiales informticos (programas de computadoras especiales, correo electrnico, CD-ROM, disco compacto interactivo, etc.). La Evaluacin

Momento y lugar en que se hace pblica la convocatoria de las evaluaciones presenciales. Tipo y contenido de los exmenes. Mecanismos para su correccin. Criterios que se utilizan para evaluar. Periodicidad de la evaluacin. Procedimientos de informacin a los alumnos de los resultados de las evaluaciones. Normativa especfica respecto a la revisin de los exmenes.

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Relaciones Externas

Relaciones que la Universidad tiene con las organizaciones empresariales y profesionales de su entorno. Importancia de los estudios en el desarrollo econmico y social del entorno. Comparacin de los ttulos que otorga la Universidad con otros similares o prximos. Relaciones de los profesores con otras Universidades extranjeras.

Los resultados de la evaluacin de los proyectos debe dar la informacin necesaria para poder pensar en estrategias y acciones de cambio destinadas a la mejora de la propuesta educativa a distancia. La evaluacin es un proceso complejo debido a la complejidad misma de los procesos que analiza. Por eso es importante contar con un acuerdo institucional para generar procesos de evaluacin continuos que aseguren la toma de decisiones que, luego de puestas en marcha, aseguren la mejora del sistema. Para lograr estos objetivos es muy til la realizacin de un resumen del informe final de evaluacin con el fin de informar y difundirlo entre todos los miembros de la comunidad universitaria, para dar a conocer los alcances de proyectos educativos de este tipo.

EVALUACIN DE MATERIALES EDUCATIVOS

Es importante analizar criterios que permitan discernir y aplicar valoraciones crticas sobre la informacin. Dentro de una concepcin tecnolgica, implica abordar especficamente la problemtica de la intervencin que, referida al mbito de la educacin, va ms all de la aplicacin lineal de materiales o procedimientos (De Pablos, 1996: 159).

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Modelos de evaluacin educativa aplicables a mbitos tecnolgicos

La evaluacin de materiales requiere de criterios y/o de pautas que orienten la tarea de recogida de datos, de anlisis y la toma de decisiones posteriores. Debe tener en cuenta, como expresa Santos Guerra (1991: 31), tres vertientes fundamentales: 1. La poltica de elaboracin y difusin de materiales: disponer de buenos materiales (contenidos bien seleccionados, articulacin correcta entre contenidos, actividades adecuadas, etc.) no implica que se hagan bien las cosas. No hay materiales en s mismos didcticos (Santos Guerra, 1991: 31). Falta incorporar la autonoma del docente (autonoma de criterio para seleccionar el ms adecuado y adaptarlo a sus necesidades, y autonoma funcional para el uso de los materiales). 2. La naturaleza de los materiales: es importante analizar la potencialidad didctica de los materiales. Raths (1971, cit. Santos Guerra, 1991: 30) ofrece principios para su valoracin: o Que permitan tomar decisiones sobre cmo utilizarlos y ver luego las consecuencias de su eleccin. o Que permitan desempear un papel activo al usuario (investigar, exponer, observar, etc.). o Que estimulen a comprometerse (con las ideas, en procesos intelectuales, etc. o Implicacin con la realidad (tocando, examinando, manipulando, etc.). o Propiciar distintas tareas (imaginar, crear, comparar, clasificar, revisar, etc.). o Que posibiliten aceptar ciertos riesgos (fracasos, crticas, etc.). o Que posibiliten trabajar con otros y recoger los intereses de los usuarios. 3. El uso de los materiales: evaluar el uso de los materiales implica preocuparse por la potencialidad educativa de los mismos y por la capacidad de uso que de stos muestra el profesor. Cmo realizar la evaluacin

Todo depende de la concepcin que lo sustente, de la intencin con que se utilice y de las condiciones de dicho uso.
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La primera decisin a tomar es el nivel desde el cual se pretende establecer una evaluacin de materiales. Mara M. Marturet (1999) considera que los recursos deben ser evaluados teniendo en cuenta los siguientes marcos de referencia:

Realidad Social

Universidad

Programa Educativo

Materiales Curriculares

La evaluacin de materiales curriculares siempre debe estar integrada entre dos contextos o marcos de referencia: el de la escuela y el programa educativo que lo justifica. Desde este planteamiento es preciso trabajar sobre supuestos que contemplen la evaluacin interna como la externa.

Dimensiones evaluables de los medios. Distintas taxonomas

Los diferentes estudios realizados sobre los medios didcticos se concretaron en taxonomas o clasificaciones que facilitarn la seleccin y utilizacin de los materiales por parte del profesor. Estas clasificaciones sirven de apoyo u orientacin a la pragmtica educativa, ya que permiten elegir el medio ms apropiado a una situacin educativa puntual. De acuerdo con criterios sensorialistas: Uno de los criterios utilizados para analizar, disear y construir los materiales fue el rgano sensorial que estimula un determinado medio. As se agrupan tres categoras bsicas: auditiva, visual y audiovisual. Algunos autores (Romiszowski, 1981, cit. Cabero 1990: 17) introducen tambin el tctil o kinestsico e incluso la figura

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del profesor como un medio de enseanza y el papel que l puede jugar en la utilizacin de esos medios. De acuerdo al grado de realismo: el grado de semejanza que el medio o material guarda con la realidad es otro de los criterios utilizados para clasificarlos. De acuerdo con el lenguaje usado y los cdigos empleados: esta clasificacin no se centra en las caractersticas fsicas del medio, sino en los diferentes lenguajes y cdigos que existen. Schramm (1997, cit. Cabero 1996: 25) identifica tres tipos de cdigos simblicos: digital, icnico y analgico. De acuerdo con el criterio de relacin maestro-medio: se considera la flexibilizacin que el medio posee para facilitar la participacin del profesor y del alumno en su diseo, elaboracin y utilizacin. La insercin del medio en la dinmica de la clase tiene que depender directamente del profesor, ya que l lo selecciona, lo modifica y lo utiliza en funcin de los objetivos propuestos, las estrategias que busca desarrollar y las posibilidades de aprendizaje que tienen para sus alumnos. Teniendo en cuenta su funcin administrativa: su objetivo consiste en catalogar, archivar y ordenar los medios en el mbito escolar. Las que responden a la dimensin instruccional: toman como criterio las posibles funciones didcticas que puede cumplir un medio, los objetivos y los diferentes aprendizajes que se pueden alcanzar, la relacin entre cdigos y atributos de los medios, las actividades cognitivas que deben poner en juego los sujetos, los mtodos de enseanza ms adecuados, etc.

Evaluacin de materiales especficos de Educacin a Distancia Antes que nada nos parece importante hablar sobre la calidad de los materiales que utilizamos en Educacin a Distancia. La valoracin de la calidad, como expresa Marta Mena (1994) es una empresa subjetiva, ya que depende de mltiples determinaciones y valoraciones, y se construye a partir de nuestros supuestos subyacentes. Para determinar la calidad de una cosa o proceso hay que conocer previamente sus posibilidades, virtudes y limitaciones y luego comparar. Para comparar podemos
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establecer criterios distintos: normativos, criteriales y personalistas, que se transforman en un modelo con ciertos atributos de valor.

A continuacin, algunos criterios para evaluar materiales de cursos a distancia: Al hablar de los materiales didcticos en la educacin a distancia, Prez Juste considera que los mismos, en especial los textos o unidades didcticas, son el elemento clave de la enseanza aprendizaje a distancia; por ello, de su calidad, tanto cientfica cuanto pedaggica, depende en gran medida la eficacia de nuestras peculiares instituciones educativas (Prez Juste, 1989: 97). Es preciso que los materiales didcticos sean objeto de evaluacin a fin de garantizar niveles dignos de calidad y la mejora de sus aspectos ms negativos. Al evaluar un material para educacin a distancia es importante analizarlo en funcin del diseo didctico y del diseo tcnico.

Evaluacin de Materiales

Conocer

para

Mejorar

La Calidad Tcnica y Didctica

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Diseo Tcnico (Traduccin al lenguaje del medio)

Diseo Didctico (Contenidos pedaggicamente organizados)

Cdigos Estructura del material Aspectos materiales

Destinatarios Objetivos Contenidos Actividades Actitudes Ayudas

Coherencia

El diseo didctico implica la determinacin de metodologas, tcnicas y procedimientos. La bsqueda, seleccin y organizacin de informacin, actividades, tems de evaluacin, etc. En funcin del diseo didctico, hay que tener en cuenta si: Es coherente en relacin con el enfoque y los otros subsistemas (procesos desarrollados en las tutoras, la evaluacin y la administracin). Tiene en cuenta a los destinatarios. Poder anticiparnos a sus necesidades, conocer su perfil, sus expectativas, sus conocimientos previos, etc. Tiene en cuenta las caractersticas de la asignatura o temtica del curso. Usa y sostiene un discurso pedaggico interactivo. Evita la entropa. Propone actividades inteligentes y variadas (de aprendizaje, de

integracin, de evaluacin) que llevan a que los alumnos construyan el texto. Favorece en forma permanente y creciente la autonoma del alumno. Despierta la curiosidad cientfica. Implica favorecer la formacin de una persona crtica y creativa. As, el conocimiento se presenta como una construccin. Ofrece distintas ayudas para favorecer el logro de los objetivos propuestos.

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El diseo tcnico implica la traduccin de los contenidos didcticamente organizados al lenguaje del medio. En funcin del diseo tcnico, hay que tener en cuenta: La utilizacin de cdigos propios segn la naturaleza del material, ya que cada material impone sus propias reglas de juego. La claridad y preescisin de estos cdigos (imgenes, lenguaje oral o escrito, efectos sonoros, luces, etc.) hacen o no inteligible el mensaje. La estructura del material (como est organizado el material en cuanto a imgenes, texto, sonido. Extensin, densidad y complejidad de estos elementos). Los aspectos materiales (volumen, tipo de letra, calidad de los colores, calidad y cantidad de grficos e ilustraciones, calidad de la impresin, etc.). En Educacin a Distancia, la coherencia entre los soportes del sistema y la funcin pedaggica que enfaticemos en los materiales, funcionarn siempre como parmetros en el momento de evaluarlos.

Instrumentos vlidos para la evaluacin de materiales

Juicio de expertos: los materiales elaborados se someten al juicio de especialistas para que analicen su valor. Estos especialistas pueden ser integrantes del equipo diseador de los materiales o tambin expertos externos a la institucin y/o equipo de trabajo. Prueba de los materiales: el material es utilizado en un grupo de caractersticas similares al grupo destinatario con el objeto de comprobar el valor de ellos en cuanto a claridad, pertinencia e inters. Encuestas y planillas de opinin: estructurados en base a preguntas o entrevistas cuyos resultados servirn para conocer la opinin de las personas consultadas en relacin con los distintos aspectos del funcionamiento de los materiales.

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La informacin recogida mediante estos instrumentos estar orientada al grado de comprensin, inters y aplicabilidad del material, y servir de gua para mejorar el subsistema.

Entre los objetivos que persigue la evaluacin de materiales podemos considerar: Comprobar si el material se acomoda a las exigencias,

especificaciones o normas elaboradas al respecto, o bien a una determinada concepcin del mismo. Identificar las dificultades, problemas y caractersticas del aprendizaje con un determinado material. Mara M. Marturet propone que si el evaluador es externo a la institucin, su papel sea el de operar como un miembro que ayude a los otros a determinar la pertinencia o no del material en funcin de los objetivos y necesidades de los destinatarios. Si los evaluadores son los mismos docentes que harn uso de los materiales, el anlisis y evaluacin que realicen debe servir para seleccionar el material ms coherente con su modelo didctico y con el proyecto educativo. En este sentido el profesorado debe poder contar con modelos de anlisis que le puedan resultar tiles para seleccionar, elaborar y establecer criterios para decidir sobre la pertinencia o no de su uso (Marturet, M. M., 1999).

Para finalizar este tema, retomamos una cita de De Pablos Pons: La evaluacin tanto de materiales ajenos como los elaborados por el propio profesorado, representa la posibilidad de poder conocer algunos rasgos del estilo de enseanza que se desarrollas. La evaluacin de materiales de enseanza es una opcin que permite aportar informacin a los equipos docentes para reflexionar mejor sobre su prctica profesional (De Pablos Pons, 1993: 80).

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A MODO DE CIERRE DE ESTA PRIMERA PARTE

Para cerrar de alguna manera el marco terico de nuestro trabajo decidimos, por un lado, mostrar la interrelacin que observamos entre los conceptos desarrollados a lo largo de esta primera parte (Comunicacin Educacin Nuevas Tecnologas y Educacin a Distancia) y, por otro, analizar el modelo de comunicacin que se encuentra implcito en el acto educativo bajo la modalidad a distancia.

RELACIONANDO CONCEPTOS

Toda accin educativa involucra algn modo de interaccin. En relacin a la Educacin a Distancia, Moore (1989) habla de tres formas de interaccin: entre estudiante e instructor, entre los estudiantes y entre el estudiante y el contenido. De acuerdo con este esquema, habra dos modos de interaccin en los que se considera la existencia de relaciones interpersonales, destinadas a facilitar el aprendizaje del alumno, mientras que el restante, entre el estudiante y el contenido, tiene que ver especialmente con el trabajo personal del estudiante en un dilogo que el mismo establece tanto con los contenidos a trabajar, como con su soporte material. Por otra parte, Coll (1995) habla de interactividad, concibindola como la articulacin de las actuaciones del profesor y de los alumnos en torno a una tarea o a un contenido de aprendizaje determinado.

La educacin a distancia es una modalidad educativa con un significativo desarrollo en los ltimos aos, lo cual ha generado un espacio para su definitiva insercin dentro del mbito de la educacin superior en nuestro pas, a nivel oficial y privado, con polticas que propician la gestin a distancia en diferentes soportes y modelos alternativos. En el contexto universitario actual se desarrollan conocimientos y competencias en los actores en educacin a distancia (docentes, alumnos, personal tcnico y

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administrativo), capitalizables a la hora de integrar nuevos procesos, productos y servicios usando las NTIC.

En esta modalidad educativa merecen especial atencin los cambios en los roles del docente y del alumno, en los procesos de enseanza y de aprendizaje. En cuanto al docente, no es el nico portador de la informacin, de los contenidos, sino que stos estn desarrollados en una serie de soportes tecnolgicos que modifican la elaboracin, adquisicin y transmisin de los conocimientos, la renovacin y actualizacin de los contenidos, as como las formas de intervencin didctica. Este rol entonces, se diversifica. Planear y disear las actividades para proporcionar las bases del aprendizaje desde la mediatizacin, requiere definir e integrar los espacios y recursos didcticos en nuevos soportes tecnolgicos.

El abandono de la verticalidad en la formacin da lugar a la circularidad de los conocimientos en donde el docente se conforma en un verdadero facilitador de un proceso centrado en el alumno y en su capacidad de autogestin del aprendizaje, descubriendo y resignificando la informacin a su propio ritmo y en colaboracin con otros. La circularidad de la informacin tambin permite ampliar estos roles desde nuevas perspectivas y fundamentalmente en una visin coparticipativa de la formacin, diversificando las formas de comunicacin centrada en el aprendizaje como proceso de colaboracin y coparticipacin grupal. Esto significa liberar los procesos de enseanza y de aprendizaje de las limitaciones espacio-temporales, integrndolos en diversas modalidades de interaccin.

El cambio pedaggico, entonces, supone una modificacin de la relacin docentealumno: nuevos docentes, nuevos alumnos, nuevas formas de comunicacin y fundamentalmente nuevas formas de conocimiento. Pero siempre como premisa, que en educacin a distancia es la institucin quien ensea en forma mediatizada, distribuida y colaborativa.

La dinmica del cambio, las herramientas y habilidades tecnolgicas especficas, la multiplicacin de canales, cdigos y lenguajes, as como el desarrollo de formas ms
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complejas de comunicar, almacenar, recuperar y difundir el conocimiento requieren una tarea de discernimiento cada vez ms ardua y coparticipativa. En esta tarea, el rol docente adquiere la funcin de facilitacin, proaccin y mediacin, impulsando la autogestin de los aprendizajes, abierto a diversas posibilidades de encuentros tanto sincrnicos como asincrnicos.

En este modelo, para el estudiante hay un tiempo que bsicamente se refiere a la eleccin personal, cundo accedo, y un espacio en donde el escenario ulico se transforma en el lugar que, tambin, cada uno elige conformndose nuevos ambientes o entornos de aprendizaje (Mena, M. 1999).

Esta resignificacin del modelo pedaggico-didctico requiere tambin redefinir la evaluacin y ampliar sus fronteras. Ya no se puede centrar nicamente en la heteroevaluacin, sino que se precisa incluir la autoevaluacin, la coevaluacin y la evaluacin grupal. La elaboracin de criterios claros, pertinentes y consensuados, enriquecen la propuesta a la vez que se transforman en requisitos indispensables de la tarea.

Por su naturaleza, este cambio pedaggico es un cambio que abandona el foco unipersonal y adopta el trabajo interdisciplinario y en equipo. Autonoma, participacin, colaboracin y compromiso con el proceso son las claves que caracterizan este nuevo rol. No es el alumno pasivo que espera, es el alumno que desenvuelve sus posibilidades de autogestin. Esto necesita del desarrollo de competencias tales como: capacidad de discernir, de orientacin hacia lo relevante, de anlisis y de sntesis, de comunicacin y de regulacin del propio proceso de aprendizaje como as tambin capacidad para poder evaluar y transformar la informacin en conocimientos.

Lograr ambientes de aprendizaje fecundos y que permitan la concertacin grupal es una de las caractersticas que ofrecen las NTIC. El incremento de la interactividad permite un seguimiento personalizado ms gil y directo, y fundamentalmente la concrecin de espacios de trabajo grupal entre alumno-tutor, alumno-alumno, y docentes entre s, mediatizados por un importante caudal de informacin en

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circulacin, plasmados en diversas estrategias didcticas y de intervencin sincrnica o asincrnica. Esto implica concebir la comunicacin desde un enfoque particular: Comunicacin como interaccin mediatizada; dialogal-didctica; horizontal; sincrnica o

asincrnica. En esta mirada, los distintos agentes intervienen desde una perspectiva horizontal que se focaliza en el aprender a aprender, ensear a aprender y aprender a ensear.

Las teoras cognitivas y educacin a distancia

constructivistas del aprendizaje aplicadas a la

En los ltimos aos, la modalidad educativa a distancia no reviste las mismas caractersticas de su aplicacin en aos anteriores, sino que est atravesada por distintos programas de mediatizacin en la relacin docente alumno, para favorecer la apropiacin de aprendizajes constructivos y socialmente significativos. La idea ha sido plantear esta mediatizacin a travs de dos niveles de interaccin: la elaboracin de materiales y la interaccin entre el estudiante y el contenido a ser aprendido. Sin este primer nivel, la educacin a distancia no existira (Fainholc, B., 1999: 83). Consideramos que la modalidad de acciones tutoriales en el marco de la educacin a distancia, tiene el mismo valor que la presencial. La diferencia est en la forma en que se vinculan los actores sociales y sus proyectos individuales.

No debe entenderse este tipo de educacin como una instancia de aprendizaje aislado, solitario e individual, sino todo lo contrario, asociada a un carcter educativo democratizante, humanista, interactivo y constructivo, tendiente a garantizarle al estudiante la permanencia en el sistema universitario.

Las actividades a realizar en los mdulos didcticos y las acciones tutoriales se convierten en orientadoras de los aprendizajes a travs de un dilogo abierto e intersubjetivo que le brinda al estudiante un espacio de interaccin donde pueda

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potenciar el aprendizaje, ms all de las habilidades que posee y con las cuales accede a una situacin nueva de aprendizaje. O sea, entre lo que ya sabe y puede hacer y lo que selecciona y procesa activamente como informacin significativa. Esto implica construir un nuevo significado y desarrollar competencias nuevas (Fainholc, B. 1999).

Vygotsky pone el acento en la importancia de la influencia social para el desarrollo de las capacidades intelectuales, para la posibilitacin de los aprendizajes (Vygotsky, L., 1960). Desde la teora socio-histrica de este autor podemos analizar la problemtica de las acciones tutoriales y la interaccin entre el estudiante y el material didctico, otorgndole importancia al medio sociocultural, a la zona de desarrollo prximo y a la ayuda pedaggica para el desarrollo. La zona de desarrollo prximo es el espacio existente entre los aprendizajes que el alumno puede realizar por s mismo y aquellos que no puede realizar solo, y como tal, necesita de la ayuda de otro. Es justamente en esa franja o zona donde debe intervenir el docente. Dado que este espacio es diferente en cada alumno, ya que depende de su nivel de desarrollo y de sus conocimientos previos, el docente debe adecuar su intervencin conforme a esto, para provocar en sus alumnos el inters por aprender (Lxicos Santillana. 1991).

El concepto de aprendizaje significativo de Ausubel, que se desprende de las teoras cognitivas, del constructivismo y del interactivismo social, se puede aplicar a la Educacin a Distancia, ya que encierra un enorme potencial heurstico para el anlisis y la reflexin de las prcticas como tutores. Esto equivale a poner de relieve el proceso de construccin de significados o sentidos que el estudiante realizar en su proceso de aprendizaje mediatizado, a travs de un dilogo intersubjetivo entre l y su profesor tutor. Slo si es capaz de atribuirle significado a lo que aprende, podr avanzar en la estructuracin de su cognicin, en su autonoma, internndose en las riquezas disciplinares, erradicando el saber vulgar del sentido comn, los prejuicios y las repeticiones memorsticas o mecnicas (Fainholc, B. 1999).

Con Piaget se podra decir que construir significados es integrar el nuevo material de aprendizaje en los esquemas que se poseen sobre la comprensin de la realidad.
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Ello se logra en la medida en que a este significado potencial del contenido lo pueda incluir comprensivamente.

Vigotsky plantea que el conocimiento se construye en dos niveles: primero a nivel social y ms tarde a nivel individual. Primero entre personas (interpsicolgico) y luego en el interior del propio sujeto (intrapsicolgico) (Vigotsky, L., 1960). La psicologa cognitiva y el constructivismo recuperan fuertemente el papel del docente como el mediador en el proceso de construccin de significados, poniendo el acento en los procesos de negociacin y andamiaje que se articulan en este intercambio (Coria, A. s/d).

MODELO DE COMUNICACIN APLICABLE AL PROCESO DE EDUCACIN A DISTANCIA

Evidentemente Comunicacin y Educacin son dos procesos interdependientes. Desde los aos 60 muchos tericos han elaborado modelos de comunicacin aplicables al proceso educativo. Como dijimos al comienzo de este captulo, existen mltiples modelos bajo los que se ha expresado la idea de Comunicacin. Tambin existen mltiples concepciones y perspectivas sobre Educacin y Educacin a Distancia. Veamos en el marco de qu modelo de comunicacin puede inscribirse esta ltima. De las diferentes perspectivas de educacin antes analizadas, creemos que las propuestas de M. Kapln, F. Gutirrez, D. Prieto Castillo, Sal Taborda, Clestin Freinet, Paulo Freire y Mara Teresa Yurn Camarena, son las ms adecuadas para comprender la Educacin a distancia desde una perspectiva de apropiacin de conocimientos a travs del autoaprendizaje. Las propuestas de estos autores persiguen como fin ltimo la dignidad humana y el desarrollo integral de la persona. Adems consideran el contexto del educando, la posibilidad de expresin y produccin de conocimientos, el espacio social, las experiencias del sujeto, las relaciones interpersonales de la vida cotidiana, como elementos fundamentales que contribuyen al desarrollo del aprendizaje.
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Segn Jorge Huergo, Freire es quien primero vincula tres espacios: el contexto sociocultural, la comunicacin y la educacin. Un modelo de comunicacin circular, como el propuesto por los tericos de la escuela de Palo Alto, en el que se tenga en cuenta el contexto del educando, sus diferentes comportamientos, las posibilidades de expresin y respuesta o devolucin de informacin, es apropiado para comprender la educacin a distancia con sentido humanista, tal como lo plantea Yurn Camarena, desechando el anlisis de la educacin a distancia como un proceso lineal, jerrquico y unidireccional de comunicacin, en el que slo existe mera transmisin de informacin a travs de medios tecnolgicos, sin posibilidad de respuesta por parte de los alumnos, en lugar de expresin y produccin de conocimientos. Creemos que en un contexto verticalista, de autoritarismo e imposicin se hace difcil el desarrollo de un proceso de educacin con sentido humanista. Lo que tradicionalmente ocurre en las instituciones educativas poco tiene que ver con esta perspectiva de educacin. Basta mencionar que la usual rigidez del currculum y el autoritarismo que prevalece como mtodo de enseanza, resultan poco favorables para la realizacin de la libertad del educando; el dogmatismo y el memorismo que conforman la estrategia curricular ms frecuente hacen encallar toda intencin de elevar la conciencia del educando; la prctica habitual de coartar la creatividad del educando reprime el impulso de objetivacin, la acumulacin de experiencia y la constitucin del educando como sujeto. En un contexto educativo abierto, participativo, humanista, es apropiado incorporar Tecnologas de Comunicacin como soporte para la enseanza y el autoaprendizaje a distancia. Pero incorporarlas con algn sentido y fundamento pedaggico, no slo como mera innovacin tecnolgica. Incorporarlas desde una perspectiva crtica y didctica, como herramientas de apoyo y complemento para el proceso de enseanza aprendizaje, con las que el alumno pueda no slo interactuar sino tambin analizar crticamente su incidencia en la escuela, sus ventajas y limitaciones, y utilizarlas para sus propias producciones. En el siguiente captulo, se expondr una visin general del desarrollo actual de la educacin a distancia en distintos sistemas educativos de nuestro pas y del mundo.

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LA EDUCACIN A DISTANCIA EN LOS DISTINTOS SISTEMAS EDUCATIVOS DEL PAS Y DEL MUNDO

INTRODUCCIN

Despus de una revisin terica sobre los principales aspectos de la Educacin a distancia como modalidad de enseanza y aprendizaje, en este capitulo intentamos ofrecer una visin panormica de la situacin actual de la Educacin a Distancia en diferentes universidades y centros educativos de la Argentina y de otros pases del mundo. Tomamos como referencia para este anlisis, los sistemas de Educacin a Distancia ms significativos de algunos pases latinoamericanos, centroamericanos y europeos. LA EDUCACIN A DISTANCIA EN EUROPA

El rpido desarrollo de los conocimientos y el progreso de los medios tecnolgicos al servicio de la informacin que se estn experimentando en la sociedad europea actual, requieren modelos de enseanzas flexibles capaces de renovar y transmitir esos conocimientos y tcnicas y dar respuesta al aumento de la demanda educativa. Uno de los medios ms idneos para satisfacer las necesidades actuales de educacin permanente es la enseanza a distancia que ha hecho posible superar los condicionamientos espacio-temporales que presenta la educacin convencional. Diferentes instituciones pblicas y privadas ofrecen actualmente a la poblacin europea diversas posibilidades de Educacin a Distancia. La experiencia ms amplia de Educacin a Distancia en Europa es la del Centre National dEnseignement Distance (Cned) en Francia. En 1995 tena matriculados a 350.000 estudiantes de Francia y de 170 pases en Programas de Educacin a Distancia. Juan Jos Garca Martnez y Miguel Zapata Ros, docentes investigadores de la Universidad de Murcia, Espaa, desarrollaron un trabajo de investigacin denominado La Educacin a Distancia en los distintos sistemas educativos de la Unin Europea, en el que sostienen, entre otras cosas, que hay una gran variedad de planteamientos en los diferentes pases de la Unin Europea con respecto a la

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Educacin a Distancia. Algunos ejemplos, que por sus especiales caractersticas geogrficas, sociolgicas o polticas, optan por casi ignorar los modelos de aprendizaje a distancia (tal es el caso de Luxemburgo o Grecia, por ejemplo), y otros que ofrecen un amplia y contrastada oferta, como pueden ser los casos del Reino Unido, Francia y la propia Espaa. En la Educacin a Distancia Universitaria, observan que existen cinco pases en los que existen Universidades especficas de Educacin a Distancia o tambin llamadas Universidades Abiertas (Open Universities), frente a los diez restantes en los que no se han creado este tipo de universidades. Las estadsticas y algunas de las informaciones ms relevantes sobre el estado de la Educacin a Distancia en los pases de la Unin Europea que comentan los autores, han sido extradas de los datos emitidos por el informe Distance Training in the European Unin, editado en 1997 en Luxemburgo por la Office for Official Publications of the European Communities.

Antes de pasar a describir los diferentes modelos de Educacin a Distancia existentes en Europa, es conveniente aclarar algunas precisiones sobre los trminos Educacin a Distancia y Preparacin a Distancia, tan usados en la mayora de los pases de la Unin Europea. El segundo trmino, Preparacin a Distancia, se reserva exclusivamente para los niveles no universitarios. El trmino Educacin a Distancia es usado de manera extendida en los pases de habla hispana, sin perjuicio de precisar posteriormente los niveles a los que va dirigido. En los Estados Unidos de Amrica, en instituciones de prestigio se usa el trmino Educacin a Distancia y tambin Aprendizaje a Distancia; por ejemplo en la United States Distance Learning Association (USDLA) y la Distance Education and Training Council (DETC). Existen algunas ventajas en la terminologa aprendizaje a distancia, esencialmente que el trmino se centra en los estudiantes y en sus necesidades. El trmino Aprendizaje Flexible (Flexible learning) fue mencionado por Van Der Brande (1993), haciendo referencia al trmino "Flexible and distance learning". Es un trmino evidentemente apropiado en cuanto hace referencia a la flexibilidad de los procesos y tiempos de aprendizaje, lo que es realmente una caracterstica de la Educacin a Distancia, haciendo posible que los alumnos estudien segn su propia
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planificacin temporal, necesidades y posibilidades. Adems tambin es un trmino apropiado en el contexto del uso de medios telemticos en los procesos de enseanza aprendizaje a distancia. El trmino Aprendizaje Abierto, es habitualmente usado en el contexto de la Educacin a Distancia universitaria para indicar que existe un Campus Abierto, en el que se pueden cursar estudios dentro o fuera de l. En cualquier caso los programas de Educacin a Distancia en Europa son al mismo tiempo abiertos y cerrados. Abiertos en cuanto a que el alumnado puede realizar sus estudios sin tener la necesidad de una asistencia fsica a clases impartidas en unos locales prefijados, y cerrados en cuanto al desarrollo del curso que queda determinado desde el principio, sin dar lugar a diversas formas de interpretacin por parte del alumnado. Modelos Institucionales de Educacin a Distancia

En Europa se pueden distinguir diferentes modelos de Educacin a Distancia, los cuales comparten ciertas caractersticas y a su vez se diferencian en algunos aspectos. * Enseanza pblica abierta y a distancia: Es un modelo del que el Centre National d Education a Distance en Francia es un buen ejemplo. Responden a las siguientes caractersticas: Poseen un cuadro de profesores especialistas dedicados a tiempo completo, para el desarrollo de cada curso, segn los niveles o disciplinas. Considerable inversin en instalaciones y medios. Capacidad de matrcula para gran cantidad de estudiantes. Oferta educativa a mltiples niveles. Responsabilidad gubernativa en la financiacin de la gestin y desarrollo de la Educacin a Distancia. * Modelo de agrupamiento: muy experimentado en Nueva Zelanda. Posee las siguientes caractersticas:

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 Un profesor elabora recursos didcticos que incluyen una amplia descripcin de contenidos as como ejercicios, con escasa o nula "conversacin didctica". Al menos una vez por semana el profesor conecta con los alumnos de otras escuelas para hacer enseanza "on line". De vez en cuando se envan al profesor las tareas por fax o E-mail. La tecnologa puede ir desde el fax, la audioconferencia y la audiografa, hasta el correo electrnico y la videoconferencia. * Modelo Multimedia: mediante una integracin de tecnologas dentro de una infraestructura comn, este modelo permite acceder, crear y ofrecer servicios educativos multimedia en una gran variedad de formatos y modelos. Permite el acceso y almacenaje de una gran variedad de materiales de video, audio, grficos y software. Los diseadores de cursos pueden acceder a este material

electrnicamente y volver a editar o crear materiales didcticos. Estos paquetes de aprendizaje se ofrecen de diferentes modos y a travs de diferentes medios a estudiantes que aprenden de forma independiente. El profesor ya no ejerce el papel central y controlador como en el modelo de agrupamiento. El diseo de los cursos es una funcin especializada, mientras que en la imparticin del curso el profesor ser tambin un facilitador. Un ejemplo de este tipo de modelo lo tenemos en el Campus Virtual de la Universidad Oberta de Catalua (UOC). * Instituciones privadas de Educacin a Distancia: algunas de estas instituciones tienen ms de cien aos de antigedad, apareciendo en la segunda mitad del siglo XIX. Algunos de los rasgos didcticos que las caracterizan son los siguientes: Produccin de materiales escritos y/o con medios audiovisuales de aprendizaje que envan a su alumnado por correo.

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 Los estudiantes siguen este material y devuelven a su vez por correo a la institucin comentarios, cuestionarios cumplimentados con prcticas o ejercicios y dudas que les puedan surgir en algunas cuestiones. La institucin les devuelve las sugerencias o comentarios procedentes a los materiales enviados por los estudiantes y el proceso se vuelve a repetir. El contacto del alumnado con la institucin aparte del envo por correo ordinario, tambin puede efectuarse por telfono o correo electrnico.

Ejemplificamos algunas instituciones privadas de Europa que se ajustan a este modelo: Maturaschule Dr. Roland, Viena (Austria), Educatel, Bruselas (Blgica), Danmarks Kursuscenter, Copenhague (Dinamarca), KVS Institute, Helsinki (Finlandia), Instituto Italo-Svizzero, Luino (Italia). * Educacin a Distancia Universitaria: Peters (1968) habla de 1929 como la fecha de partida para la primera experiencia de enseanza universitaria a distancia ubicndola en la entonces Unin Sovitica, mencionando 18 nombres de universidades que impartan en aquella poca aprendizajes a distancia. Otras experiencias pioneras las tenemos en la Repblica Sudafricana (1947), en China (1960) y en la Open University del Reino Unido (1969). De fundacin reciente podemos incluir tambin a la Open University de Tanzania (1994), la Universidad Virtual de Catalua (1995) y la Open University de Bangladesh (1996). La caracterstica fundamental de todas las universidades adscritas al modelo de educacin a distancia es que aparte de tener la mayora de ellas un gran prestigio, experiencia y alto nmero de matriculaciones, adems tambin fomentan la investigacin e innovacin en los mtodos de Educacin a Distancia. * Cursos de Educacin a Distancia ofrecidos por universidades

convencionales: Es quizs la experiencia de antecedentes histricos ms remotos, junto con oferta de instituciones privadas. Bloomington (1873), Ithaca (1875) o Chicago (1892) fueron las universidades pioneras en los Estados Unidos de Amrica. Este modelo se usa actualmente en muchos pases de la Unin Europea, teniendo en cuenta que en algunos de ellos no existen Universidades a Distancia. Habitualmente los cursos de educacin a distancia ofertados por las universidades
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convencionales tienen una referencia acadmica dentro de los departamentos o facultades universitarias y adems estn acreditados con titulaciones avaladas por las mencionadas universidades. Existen a su vez varios submodelos dependiendo de la forma en que la universidad trate y organice las distintas actividades o programas de educacin a distancia. Por ejemplo, se puede dedicar un pequeo departamento al seguimiento y organizacin de estos cursos (como sucede en un buen nmero de universidades francesas) o bien se puede dedicar todo un departamento especializado en Educacin a Distancia (Universidad de Florida) o tambin tenemos la experiencia de un modo integrado en el que se comparten en la docencia universitaria tiempos de docencia directa con educacin a distancia (Universidad de Nueva Inglaterra, Australia).

La Educacin a Distancia en Espaa

La educacin pblica a distancia en Espaa tiene sus comienzos en la dcada del 60 cuando el Gobierno autoriza a establecer nuevas formas y modalidades de centros docentes y de estudios, encaminados a atender a la poblacin diseminada en ncleos rurales de difcil acceso. En 1962 se puso en marcha un ensayo de bachillerato radiofnico que present el primer curso de Bachillerato en plan experimental. En 1963 se cre el Centro Nacional de Enseanza Media por Radio y Televisin. Se trataba de un centro experimental gobernado por un consejo rector que dependa de la Direccin General de Enseanza Media y tena como finalidad llevar a cabo la planificacin y la preparacin de programas para la enseanza por radio y televisin del Bachillerato elemental y superior y del curso preuniversitario, tanto en forma de cursos sistemticos como por medio de otros cursos y enseanzas de cualquier tipo de carcter complementario. Se puede decir que la educacin a distancia en Espaa nace marcada por una concepcin subsidiaria de la enseanza presencial. Segn Garca Martnez y Zapata Ros, la educacin a distancia en Espaa sirve para subsanar los fallos del sistema y para ofrecer una segunda oportunidad. En 1968 aparece el llamado Instituto de Enseanza Media a Distancia (INEMAD), que fue ampliando su oferta educativa a lo largo de los aos. En conjunto unos 250.000 alumnos se beneficiaron de la oferta educativa del INEMAD. Ms tarde, con
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aparicin de la Ley General de Educacin de 1970 (LGE) supuso un nuevo impulso para la Educacin a Distancia. En 1979 se crea el Centro Nacional de Educacin Bsica a Distancia (CENEBAD) con la finalidad de impartir enseanzas equivalentes a la Educacin General Bsica para adultos en rgimen de Educacin a Distancia y, asimismo, enseanzas para nios en edad escolar que, por causas debidamente justificadas, no puedan estar normalmente escolarizados. En 1992 se crea el Centro para la Innovacin y Desarrollo de la Educacin a Distancia (CIDEAD). Su misin es la elaboracin y concrecin de cuantas medidas tcnicas sean precisas para lograr una educacin a distancia diversificada. Se trata de un centro dedicado a la produccin, direccin y coordinacin, tanto de recursos didcticos como de ordenacin acadmica. Es un organismo pblico, a quien corresponde la funcin de coordinar y organizar los elementos y procesos de Educacin a Distancia. Actualmente en Espaa existen centros pblicos y centros privados dedicados a ofrecer cursos, bachilleratos y carreras de grado con modalidad a distancia. Educacin a Distancia Universitaria

Espaa tiene actualmente dos estructuras importantes de Educacin a Distancia Universitaria: la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) en Madrid y la Universidad Oberta de Catalua (UOC) en Barcelona. La UNED fue creada en 1970. En virtud de la Ley de Reforma Universitaria de 1983 la UNED goza de la misma estructura acadmica y administrativa y la misma autonoma financiera y jurdica que el resto de las universidades. Tiene su implantacin en todo el territorio nacional, su sede en Madrid y su propio distrito, constituidos por centros regionales necesarios para el cumplimiento de sus funciones: 90 centros de estudio en el territorio nacional y 9 centros en el exterior. El 98,8% de su alumnado es de origen espaol, residente en territorio nacional o fuera de l, y el 1,2% de procedencia extranjera. Los cursos que ofrece, de carcter diverso, se pueden clasificar en: Cursos de licenciatura y programas de postgrado de tercer ciclo. Cursos de educacin continuada que pueden ser: - De base: acceso a la universidad para mayores de 25 aos. - Programas de enseanza abierta a distancia. Cursos de perfeccionamiento profesional: sanidad y educacin.

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La Universidad Oberta de Catalua (UOC), de fundacin ms reciente (1995), es un claro ejemplo de una estructura moderna de Educacin a Distancia Universitaria, usando medios telemticos. La creacin de la UOC, en el ao 1995, complementa el sistema universitario cataln, poniendo los estudios universitarios al alcance de sectores sociales que, ya sea por motivos laborales, por el lugar de residencia, la edad u otros motivos personales, prefieren acceder al sistema. La Universidad Oberta de Catalua, creada bajo el gobierno de la Generalidad de Catalua, es un nuevo concepto de universidad orientado a ofrecer enseanza no presencial mediante la aplicacin de sistemas pedaggicos innovadores y el uso de tecnologas multimedia e interactivas. Para poder llevar a cabo su tarea, la UOC se integra en el sistema universitario pblico de Catalua bajo una frmula jurdica de derecho privado: la Fundacin para la Universitat Oberta de Catalunya (FUOC), en cuyo Patronato la representacin de la Generalidad de Catalua es mayoritaria. La UOC fundamenta su sistema educativo en el concepto de Campus Virtual, basado en la utilizacin de ordenadores y de redes telemticas de comunicacin. Permite superar las "barreras del tiempo y del espacio", con lo cual facilita el contacto individualizado e interactivo entre todos los miembros de la comunidad universitaria: estudiantes, profesores y personal de gestin. Desde casa, por medio del Campus Virtual, los estudiantes reciben una atencin personalizada, se relacionan con los compaeros y con sus tutores y consultores, acceden a los servicios de la Universidad, forman foros virtuales de trabajo o de debate, y tienen la oportunidad de entrar en contacto con la amplia comunidad universitaria, cientfica y cultural del mundo. La formacin que los estudiantes adquieren por medio del Campus Virtual y de los materiales de estudio que reciben se complementa y se enriquece en los encuentros presenciales, que les permiten el contacto directo entre ellos y con el profesorado, ms all de las posibilidades interactivas de la red que configura el Campus Virtual. Asimismo, la UOC dispone de una red de centros comarcales de soporte que se extienden por todo el territorio de Catalua. En estos centros, que estn equipados con mediateca, videoconferencia y salas de reuniones y de ordenadores, se organizan actividades diversas y actos culturales y de extensin universitaria.

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LA EDUCACIN A DISTANCIA EN CENTROAMRICA

Existen muchas experiencias de Educacin a Distancia en los distintos pases centroamericanos. Para nuestro estudio slo hemos considerado los ms significativos y desarrollados actualmente:

MXICO

El Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) desarroll un programa de capacitacin para sus profesores, que permiti a muchos de ellos cursar maestras o doctorados en el extranjero. Sin embargo, para un considerable nmero de docentes la opcin de salir del pas por un tiempo no era viable. Para ellos se desarroll el Sistema de Educacin Interactiva por Satlite (SEIS). Este modelo consisti en utilizar el satlite de comunicaciones mexicano Morelos 1 para transmitir a todo el pas una seal de televisin. Desde alguno de los dos campus del sistema (Monterrey y Ciudad de Mxico) en donde se concentraban los recursos humanos con niveles de doctorado. Para permitir la participacin de los estudiantes durante la sesin de clases, todos los campus receptores contaban con un Sistema de Interaccin Remota (SIR), consistente en una o varias PC por campus conectadas en red con la PC del profesor en el campus emisor. De esta manera, el profesor reciba en su pantalla las preguntas y participaciones de los alumnos remotos. Adicionalmente se contaba con telfono y fax como medios de interaccin con los estudiantes remotos. El SEIS inici operaciones en 1989, ofreciendo programas de maestra en administracin, ciencias computacionales, ingeniera y educacin. Adems el sistema fue usado para apoyar algunos cursos de nivel profesional (licenciaturas) de carreras con alumnado en la mayor parte de los campus. As un grupo de profesores, junto a un equipo multidisciplinario, poda ensear simultneamente a un gran nmero de estudiantes de todo el sistema ITESM. En 1996 el Sistema ITESM decidi transformar el SEIS en una Universidad Virtual; y a la cabeza de sta qued un rector que reporta directamente a la Rectora del sistema ITESM.

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Adems de los 27 campus que integran el sistema ITESM, la UV tiene 79 sedes en diversas ciudades del pas y en Venezuela, Colombia, Ecuador, Per y Chile. Estas sedes cuentan con un rea equipada para la recepcin de las transmisiones satelitales de video, as como para la interaccin de los alumnos con los docentes y con otros estudiantes remotos. Para ello, se cuenta con acceso a Internet y con servicios de telefona y fax. En estas sedes los estudiantes pueden cursar programas completos de maestra en diferentes reas. Adicionalmente la UV ofrece servicios de entrenamiento y actualizacin a distancia a travs de programas de capacitacin especiales, y mediante el sistema AVE (Aula Virtual Empresarial). Bajo este esquema las organizaciones contratan con la UV un servicio permanente de capacitacin, para lo cual equipan un aula receptora en sus propias instalaciones, mientras que la UV les provee programas de capacitacin orientados a ejecutivos y empleados de nivel medio. Una caracterstica de la UV es la diversidad de los medios tecnolgicos que utiliza y la importancia que da al diseo instruccional, con lo que se logra crear una variedad de actividades de aprendizaje que enriquecen la experiencia educativa de los participantes. Es indispensable asegurar que las sedes participantes del sistema ITESM estn equipadas no solamente con la infraestructura bsica de recepcin satelital de video, sino tambin con equipo de cmputos y de redes, as como acceso confiable y rpido a Internet, de tal manera que los alumnos puedan llevar a cabo las actividades de aprendizaje que ocurren fuera de la sesin de clases. La atencin a los alumnos remotos y su seguimiento, as como la administracin acadmica de los programas requieren de un apoyo logstico sustancial. De no contar con este apoyo el sistema de educacin a distancia no funciona.

HAIT

Generalmente la concepcin de educacin a distancia que existe en el pas suele limitarse a la idea de utilizar el medio radiofnico para educar a ciertos sectores de la poblacin en un rea especfica. Ejemplo: sobre derechos humanos, salud, agricultura, etc. Esta concepcin se basa en las posibilidades de comunicacin que

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ofrece este medio para alcanzar un sin nmero de personas que viven en el campo y que no saben leer ni escribir. An cuando exista la costumbre de muchas personas de inscribirse en algn curso por correspondencia en una institucin extranjera, no exista una idea generalizada de que la modalidad de educacin a distancia no es slo una opcin y que tambin la universidad puede implementarla para lograr sus objetivos. La Rectora de la Universidad Estatal de Hait trata de integrar un equipo de trabajo encargado de preparar un proyecto de educacin a distancia que abarque tanto los medios radiofnicos y televisivos como la implantacin de centros equipados por sistemas multimedia especialmente en provincias y cuyos objetivos educativos tendrn que atenerse a necesidades especficas de las zonas donde se localizarn. La universidad de Hait sufre necesidades en cuanto a recursos humanos, equipo y material didctico para establecer un proyecto de educacin a distancia en dicha institucin.

REPUBLICA DOMINICANA

En este pas no existe un particular desarrollo de la educacin a distancia, tal como corresponde a la definicin clsica de dicha actividad. Las experiencias especficas ms relevantes en tal campo se dan en un programa de educacin media a distancia, con presencia sabatina, de la Asociacin Pro Educacin y Cultura (APEC), y cursos por correspondencia de varias instituciones de Mxico, Espaa o EE.UU. La Escuela Nacional de Locucin ha implementado un programa por correspondencia, con claras limitaciones frente a lo que se podra considerar como educacin a distancia. En el aspecto formal en el pas no existe la educacin a distancia. Paradjicamente, en los procesos de formacin profesional en comunicacin se opera, en buen porcentaje, con sistemas a distancia, ya que buena parte de las escuelas de Comunicacin Social funcionan en perodos sabatinos. Esto indica que en la prctica se opera con base en un sistema a distancia sin los beneficios que ello contempla. Esto es as puesto que no funciona un modelo de soporte especializado que garantice los adecuados recursos de instruccin (como manuales especficos, soportes audiovisuales, sistemas de evaluacin, teleclases, telemtica, etc.), sino
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que operan con los recursos normales como si fuesen, exactamente, programas normales. Algunas de las Escuelas de Comunicacin presentes en este pas disponen de recursos informticos; muchos docentes tienen PC propias en sus hogares; y el acceso a Internet es ya una realidad; todo esto hace que en Repblica Dominicana sea factible la implementacin de programas a distancia, centrados en los recursos informticos ms actuales como Internet, CD-ROM, DiskZip, tele conferencia, uso de aula virtual, correo electrnica, consulta va chat, etc. tal es el caso de la Universidad Autnoma de Santo Domingo. Una enorme ventaja lo constituye el hecho de que es sistema telefnico es excelente y accesible para la mayora de los universitarios.

COSTA RICA

Enrique Villalobos Quirs, docente de una universidad a distancia de Costa Rica, considera que buena parte de la educacin del siglo XXI ya no se impartir en el modo tradicional, de profesores y alumnos reunidos en el aula. En efecto, el altsimo costo que supone para el estado levantar edificios, infraestructura educativa, bibliotecas, laboratorios, comedores, planta administrativas, servicios sanitarios, parqueo y otros, y adems la contratacin de cientos o miles de maestros, ya no podr sostenerse a unos 30 aos plazo. La solucin a este problema, que nace en la escasez de recursos, la podemos encontrar en la educacin a distancia. Eso es perfectamente realizable. En ese pas, desde hace aos ya es una realidad que cientos de chicos, sin tener que ir a un recinto educativo a recibir lecciones, pueden optar por el diploma de educacin primaria, gracias al programa de Escuelas para Todos que lleva adelante una fundacin privada. Despus continan con el mismo programa hasta el tercer ciclo. Los ciclos posteriores (4 y 5) lo cursan, entre otras opciones a distancia, con convenio existente entre la Universidad Estatal a Distancia y el Ministerio de Educacin Pblica. La Universidad Estatal a Distancia (UNED) fue creada en 1977. Actualmente cuenta con 36 centros universitarios en todo el pas. Ofrece 25 programas acadmicos y otros que van de diplomado a doctorado, pasando por bachiller, licenciatura y maestra.

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Dispone de un equipo multimedia compuesto por: 4 salas con equipo de video comprimido, para aprovechar los postgrados de universidades estadounidenses. Equipo con 8 PC para diseo de materiales con la ayuda de learning space y qurum. Siete cursos experimentales para evaluar la calidad y eficacia del CD ROM, Internet y correo electrnico, y equipo para conexin de audioconferencias.

PUERTO RICO

La educacin a distancia es un mtodo instruccional planificado y conceptualizado por una institucin acadmica. Usualmente esta modalidad educativa se caracteriza por el tiempo y la distancia fsica entre el estudiante y el profesor. El uso de varias tecnologas y medios educativos facilitan la interaccin comunicativa entre los participantes. Es por ello que el rpido desarrollo tecnolgico define en gran medida la efectividad de este mtodo educativo (Quintero Herencia, UPR, 1998). En Puerto Rico la educacin a distancia comenz a finales de la dcada del 30. La primera experiencia de educacin a distancia en este pas se registra en 1936 cuando se transmite por radio el primer programa de la Escuela del Aire del Dpto. de Instruccin Pblica (Juan Melndez). Este programa tuvo vigencia hasta la segunda guerra mundial. Modalidad de operacin Existen tres grupos de teoras bsicas relacionadas a la Educacin a Distancia, las cuales provienen de distintas disciplinas: Las teoras de autonoma e independencia. Industrializacin. Comunicacin e interaccin. De la misma manera existen distintas modalidades de operacin y tipos de ofrecimientos relacionados a los programas educativos a distancia. Las tres modalidades de operacin conocidas internacionalmente son: Universidades abiertas y megauniversidades: son aquellas

instituciones que ofrecen exclusivamente programas a distancia. Cuentan con una matrcula de ms de 100.000 estudiantes en localidades remotas.

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 Universidades de modalidad

combinada: son instituciones

que

combinan los programas tradicionales presenciales con los de a distancia. Consorcios: las instituciones de modalidad combinada regularmente crean consorcios con otras instituciones. Un sin nmero de actividades educativas se realizan a modo de cooperacin y/o intercambio a travs de videoconferencias o audioconferencias.

Puerto Rico posee una importante infraestructura tecnolgica para el desarrollo de programas y cursos a distancia. En este sentido la Universidad del Sagrado Corazn cuenta con tres estudios de televisin (tecnologa digital), dos estudios de audio (tecnologa digital), y tres salones computarizados con conexin a Internet. Entre la infraestructura tecnolgica de la Universidad de Puerto Rico (UPR) encontramos estudios de televisin, equipo para teleconferencias, estudios de audio, laboratorios computarizados, una estacin de radio e imprentas. Esta Universidad abri recientemente un aula virtual en el recinto de Ro Piedras. Las universidades del pas tambin participan en un proyecto de educacin a distancia con varias universidades en EE. UU que sirven a poblaciones hispanas (programa HETS).

LA EDUCACIN A DISTANCIA EN LATINOAMERICA

Republica Argentina En nuestro pas la Educacin a Distancia adquiri en los ltimos aos un desarrollo que permite afirmar que es el rea educativa de mayor dinamismo e innovacin, de la mano del constante aporte tecnolgico que suma recursos y herramientas de la informacin y las comunicaciones. Este renovado modelo educativo ha dado pruebas sobre su capacidad en la transmisin de conocimientos. Universidades, Institutos de Enseanza Terciaria y de Nivel Medio incorporan nuevas ofertas de educacin y formacin profesional a distancia. En un informe del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina, difundido a mediados del 2003, se resalta que la experiencia en

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Argentina presenta caractersticas heterogneas, ya que la modalidad de enseanza a distancia permite una multiplicidad de cursos de capacitacin, licenciaturas, carreras de grado y postgrado, cursos niveladores y seminarios. Lorenzo Garca Aretio anticip que las instituciones educativas de carcter presencial, irn progresivamente ofertando ms programas a distancia, aunque sean stos combinados con ms o menos instancias presenciales. Las fronteras entre instituciones presenciales y a distancia quedarn diluidas (Garca Aretio, L. 2003). En cuanto a las temticas desarrolladas bajo la modalidad a distancia, las experiencias reflejan un mayor desarrollo en niveles de postgrado y en la formacin profesional para empresas. No obstante, la modalidad no presencial fue implementada con xito en carreras de grado, en universidades pblicas y privadas y en el nivel medio, y hasta qued demostrada su capacidad en proyectos de apoyo escolar primario y hasta en planes de alfabetizacin. En la Argentina que se acerca al desarrollo intensivo que la modalidad tiene en los EE.UU. y Europa, se gener una incorporacin de la misma a travs del sistema bimodal de enseanza presencial y virtual, por medio de la virtualizacin de algunas carreras de grado, programas de postgrado y, en menor medida, a partir de la virtualizacin de contenidos de asignaturas o cursos. As, los especialistas afirman que dotada de herramientas de tan alta capacidad operativa, la modalidad se consolida como capaz de abarcar las ms diversas ramas del saber, al tiempo que recibe nuevos impulsos a su capacidad intrnseca de democratizar y diseminar los conocimientos, favoreciendo el acceso a los mismos de personas con capacidades, limitaciones y saberes diferentes. A continuacin, veamos algunos ejemplos de educacin a distancia en las principales universidades y centros educativos de nuestro pas. Si bien existen muchos ms, slo tomamos al azar los ms significativos y desarrollados hasta el momento.

LA UNIVERSIDAD VIRTUAL DE QUILMES En la provincia de Buenos Aires a fines de 1996 la Universidad Nacional de Quilmes1, decidida a disear estrategias innovadoras de enseanza y de aprendizaje
1

www.unq.edu.ar/htm

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en nuevos escenarios, comenz a formular un programa que le posibilitara dar cuenta de estos desafos: as naci la Universidad Virtual de Quilmes (UVQ) que abri su primer aula virtual en marzo de 1999. La UVQ fue concebida como un programa de educacin no presencial, que utiliza el programa lgico integral "Campus Virtual" como medio y ambiente para la realizacin de sus propuestas de formacin de grado y postgrado. El Campus Virtual es una posibilidad de enseanza universitaria accesible desde cualquier lugar y a cualquier hora, a partir de la conexin a Internet. En este sentido, los procesos de enseanza y aprendizaje de una Universidad Virtual son bsicamente asincrnicos, es decir, no requieren de la coincidencia temporal de alumnos y profesores. El Campus Virtual es un entorno abierto y cooperativo, especialmente diseado para aprender y para ensear. Centrada bsicamente en propuestas de formacin de grado (licenciaturas), se trata de una oferta de carreras centradas fundamentalmente en las ciencias sociales, la administracin y los negocios. La comunidad universitaria virtual est integrada por alrededor de 3000 estudiantes de grado y postgrado que estudian en su totalidad carreras universitarias en la modalidad no presencial. El promedio de edad es de 38 aos y en ms del 90 % de los casos son personas insertadas en el mercado laboral. Ya en su quinto ao de trabajo, estudiantes de toda la Argentina y del extranjero cursan, entre otras, las siguientes carreras y programas de postgrado en el Campus Virtual: Contador Pblico Nacional Licenciatura en Administracin; Licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades; Otras

A estas carreras, se le suma un programa de educacin media para adultos: el Bachillerato para Adultos con orientacin en Gestin y Administracin, especializado en Gestin Organizacional Bancaria (ms informacin sobre las carreras al final del documento).

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Modalidad de Enseanza La Universidad Virtual pone a disposicin, a travs del Campus Virtual, todas las herramientas necesarias para que el alumno desarrolle sus asignaturas dentro de un marco de interaccin permanente, tanto con los dems alumnos, como con docentes, tutores y personal de gestin y administracin. Para cada materia el alumno recibe una Carpeta de Trabajo o Material Didctico que estructura los ejes fundamentales de los contenidos de la misma. Estos materiales fueron escritos por especialistas y diseados para la enseanza a travs de la modalidad virtual. Para favorecer la comprensin y estimular el aprendizaje activo por parte del alumno, el docente semanalmente propone una serie de actividades que permiten integrar los materiales bibliogrficos y debatir con sus pares las problemticas ms especficas del campo de estudio. La cursada de cada una de las asignaturas tiene una duracin de alrededor de 15 semanas. Posterior a este plazo y habiendo realizado los trabajos prcticos propuestos por el docente, el alumno asiste al examen final presencial donde se acredita la aprobacin de la asignatura. Evaluacin

Para la aprobacin de la cursada se deber hacer entrega de los trabajos prcticos que el docente a cargo del aula organiza a tal fin. Una vez aprobada la cursada el alumno tendr que rendir un examen final presencial en los turnos distribuidos a lo largo del ao y en mesas de examen en diferentes puntos del pas, donde se encuentre la mayor cantidad de alumnos inscriptos. Los exmenes finales son la nica instancia de encuentro presencial.

Desarrollo de las asignaturas

Cada una de las materias tiene una duracin aproximada de quince semanas. El desarrollo de la asignatura se concretiza a travs de diferentes medios:

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1) Las carpetas de trabajo: estos materiales impresos o en soporte digital son la herramienta que brinda una estructura coherente de la disciplina en cuestin. Su funcin es organizar, sintetizar y articular los contenidos de la asignatura. Estos materiales de enseanza estn, por un lado, pensados teniendo en cuenta al estudiante como centro de la propuesta y, por otro, diseados especialmente para su uso como materiales didcticos en entornos virtuales de aprendizaje. 2) Fuentes de informacin: adems de los materiales de enseanza y carpetas de trabajo, el alumno deber leer libros y artculos que el autor organiz de acuerdo a las diferentes unidades del programa del curso. Estas fuentes estn constituidas por libros, artculos de revistas e informacin disponible a travs de la red Internet. 3) Campus Virtual: es el espacio que posibilita la interaccin de los diferentes miembros de la Universidad. A travs del Campus el alumno se comunica con su profesor y con sus compaeros en el aula virtual. En dicho espacio se suceden las clases, los comentarios, los debates y todo lo que constituye una formacin universitaria. Adems, el alumno se pone en contacto con los dems miembros de la Universidad a travs de foros, en caso de que dicho contacto sea asincrnico, y a travs del bar en caso de querer encontrarse en el mismo instante. Tambin se puede consultar la Biblioteca, acceder al correo personal e invitar a conversar a un compaero que se encuentra en lnea, entre otras cosas. Tutores

Al inicio de la carrera el alumno toma contacto con su tutor. El mismo lo acompaa a lo largo de toda su carrera universitaria y es su interlocutor principal. Su tarea principal consiste en socializar al alumno en la Universidad Virtual no slo desde los aspectos tcnicos sino tambin desde las reglas de convivencia y formas de funcionamiento del entorno educativo virtual. Entre otras tareas, el tutor informa sobre las actividades acadmicas de la Universidad Virtual de Quilmes. Orienta a los alumnos en el momento de la inscripcin a los cursos. Recepciona las necesidades, preocupaciones y sugerencias del alumno y canaliza las demandas vinculadas a la gestin administrativa.

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La Universidad Virtual de Quilmes fue la primera de su gnero en Argentina y una de las primeras en Amrica Latina. Despert entusiasmos, curiosidades y tambin algunas crticas.

LA UNIVERSIDAD ABIERTA DE MAR DEL PLATA2

Otra de las universidades nacionales de Argentina que decidi implementar la modalidad de Educacin a Distancia para el dictado de cursos y carreras de grado es la Universidad Nacional de Mar del Plata. Esta institucin cre el servicio Universidad Abierta, dependiente de la Secretara Acadmica. La Universidad Abierta tiene su Sede Central en la ciudad de Mar del Plata y despliega su actividad a travs de veintiocho CREAPs (Centros Regionales de Educacin Abierta y Permanente), distribuidos en otros tantos municipios de la Provincia de Buenos Aires. Los CREAPs, instituidos por convenios entre Universidad Abierta y los respectivos municipios, constituyen centros de irradiacin de las propuestas educativas de nuestro sistema y, simultneamente, se erigen en centros culturales que convocan mediante actividades culturales promovidas por los representantes de las distintas comunidades, muchas veces a partir de su participacin en cursos o carreras dictados a travs de este servicio. De esta manera, el Servicio Universidad Abierta intenta no solamente la formacin acadmica sino tambin la promocin cultural, apoyndose en el efecto multiplicador y en el impacto comunitario de sus propuestas. Los cursos y carreras que van conformando la oferta del Servicio Universidad Abierta se generan en el interjuego entre necesidades y demandas detectadas y posibilidades operativas, ya que el sistema se estructura en funcin del trabajo cooperativo con las Unidades Acadmicas. Es decir, el soporte acadmico es

proporcionado por la Unidad que acredita el curso o carrera y el Servicio Universidad Abierta se responsabiliza de los aspectos pedaggicos, metodolgicos y tcnicos, propios de la gestin a distancia.

www.mdp.edu.ar/htm

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El equipo de trabajo est constituido por profesionales de diferentes disciplinas, quienes aportan al proceso una amplia gama de perspectivas, tendientes al logro de una propuesta de calidad. Sistemas de tutoras

Los tutores son profesionales que intencionalmente promueven, facilitan y mantienen los procesos de comunicacin, mediante la realimentacin, la asesora acadmica y pedaggica y que apoyan la creacin de condiciones que favorezcan la calidad de los aprendizajes y la realizacin personal y profesional de los estudiantes. El servicio de tutoras se efectiviza en distintos mbitos y con diferentes medios y reconoce dos modalidades: acadmica y pedaggica. Las tutoras acadmicas abordan cuestiones relacionadas con los contenidos de cada materia, desarrollo de trabajos prcticos, evaluacin y apoyo en el proceso de aprendizaje. Estas tutoras estn a cargo del cuerpo docente responsable de cada ctedra y se ofrecen desde Sede Central, preferentemente a travs de correo electrnico por su velocidad, confiabilidad y bajo costo, o por medio del telfono o fax. Las tutoras pedaggicas se realizan con modalidad presencial y pueden ser: programadas por Sede Central o programadas por el Asistente Educativo. En ambos casos, los propsitos son: asesorar en cuestiones metodolgicas y de uso de los medios; orientar en la elaboracin de trabajos prcticos, evaluaciones, elaboracin de proyectos, etc.; promover la formacin y fortalecimiento de grupos de estudio y fomentar la comunicacin interpersonal. Audioconferencia: es un recurso que permite el dilogo con los tutores en tiempo real y, considerando la disponibilidad del equipo en todos los CREAPs y el bajo costo del servicio, resulta muy eficaz para realizar consultas programadas. Videoconferencia: es un medio que, por ahora, slo se puede utilizar

espordicamente y con restricciones, porque requiere un equipamiento que no est disponible en todas las localidades bonaerenses.

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Medios y materiales

El alumno del nivel universitario con gestin a distancia es un adulto que posee experiencias y conocimientos previos, no es un individuo aislado, pertenece a un grupo y a un contexto socio-cultural. Por tal motivo, las actividades propuestas en los materiales intentan rescatar su experiencia previa, relacionar los aspectos tericos con su realidad, que tambin es fuente de conocimientos, y convocarlos a establecer relaciones significativas con sus pares a efectos de favorecer las condiciones inherentes a la construccin cognitiva y sociocognitiva de los aprendizajes. Los medios principales de los que hace uso el sistema, son el electrnico y el impreso. Estos materiales no pretenden ser autosuficientes, por ello, remiten a diversas fuentes de informacin, no eliminan la observacin y el contacto directo con la realidad ni el examen crtico de la misma, como elemento esencial de validacin y construccin individual y social del conocimiento. Con respecto al medio electrnico, considerando la relevancia que ha adquirido en los ltimos aos, su difusin y cada vez ms alta accesibilidad y, necesariamente, su incorporacin como herramienta de trabajo, se ha incorporado el soporte informtico como alternativa al medio impreso. Asimismo, el correo electrnico, como medio de comunicacin tutorial resulta casi mayoritario entre los estudiantes, simultneamente con el fax. Y la Internet, especialmente para la conformacin de foros de discusin y para la bsqueda de informacin, enriquece los procesos de aprendizaje, ampla los horizontes de los estudiantes, permite acercar la lejana y superar el aislamiento del estudiante a distancia y le facilita datos y bibliografa que, hasta hace poco, resultaban inaccesibles. Tipo de materiales

Constituyen alternativas dentro de los materiales impresos: Guas metodolgicas: tienen el propsito de informar al alumno recientemente inscripto, acerca de las caractersticas de la modalidad a distancia. Adems de dichas orientaciones incluye:
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La temtica que aborda el curso y su respectivo diseo curricular o El plan de estudios de la Carrera, el diseo curricular de cada ciclo y dentro de estos, de cada asignatura. Y para ambas ofertas (curso o carrera) la metodologa de trabajo, los tipos y horarios de tutoras y toda otra informacin relevante que favorezca el conocimiento del Sistema y la insercin eficaz del ingresante en l.

Guas de anlisis y reflexin: documentos en soporte mixto (electrnico o impreso), cuyo objetivo principal es orientar y facilitar al alumno el acceso a la bibliografa, remitindolo a distintas fuentes, que lo enfrentan a una pluralidad de perspectivas. Se procura favorecer la indagacin rigurosa, la confrontacin de

diferentes lneas, la reflexin y el anlisis crtico tanto como el desarrollo de estrategias cognitivas tendientes a la construccin creciente de la autonoma de pensamiento del estudiante. Guas de trabajos prcticos y/o evaluaciones: documentos en soporte mixto (electrnico o impreso), donde se plantean situaciones problemticas cuya resolucin supone la lectura previa de las fuentes bibliogrficas recomendadas y las necesarias relaciones entre las mismas. Dichas actividades intentan vincular en forma permanente la teora y la prctica. Guas para la realizacin del trabajo de campo: documentos en soporte mixto (electrnico o impreso), donde se ofrecen las orientaciones generales para las observaciones en campo, el registro, el procesamiento, la interpretacin de la informacin y la elaboracin de informes. Bibliografa: es un documento en soporte mixto (electrnico o impreso) que contiene la bibliografa obligatoria y complementaria necesaria para el cursado de las distintas asignaturas de la carrera. Otros materiales: se contempla, adems, la utilizacin de otros tipos de materiales, tales como el video y el audio, orientados a la apoyatura y complemento de los
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contenidos ofrecidos. Estos recursos sern utilizados segn el criterio de cada docente, en los momentos y circunstancias en que ellos lo consideren necesario. Tambin suelen utilizarse audios y/o videos producidos por la misma Universidad, comerciales o pertenecientes a otras instituciones educativas, que cumplen diferentes propsitos.

LA UNIVERSIDAD CATLICA DE SALTA

La Universidad Catlica de Salta, Subsede Buenos Aires Gendarmera Nacional, dicta bajo la modalidad a distancia, un conjunto de carreras de grado de validez nacional y del mismo prestigio que las cursadas bajo la modalidad presencial. El director del Departamento de Educacin a Distancia, comandante Orlando Angeletti, explic que el estudiante recibe un paquete educativo que consta de una serie de materiales elaborados pedaggicamente y que incluye un mdulo de estudio en el que los profesores explican los contenidos y tambin se presentan las actividades y redes conceptuales. Este sistema permite relacionar los conceptos de cada unidad didctica complementados con audio, videos y los libros necesarios para cada materia. El estudiante puede acceder al sistema a travs de Internet, e-amail, fax, telfono, carta o personalmente en la subsede o en cualquiera de los 14 Centros Tutoriales y de Gestin, para contactarse con los especialistas en cada materia. Las evaluaciones se concretan en forma presencial cuando los docentes viajan a los centros tutoriales.

LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA RIOJA

La Universidad Nacional de La Rioja desarrolla algunas carreras de grado como propuestas de virtualizacin, basadas en la semipresencialidad y con fuertes sistemas de tutoras en 6 de las sedes de la provincia. La Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educacin y la Licenciatura en Educacin Fsica son algunos ejemplos de estas propuestas educativas virtuales a travs de

www.virtual.unlar.edu.ar.
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Por otro lado, el proyecto Unlar.Net, de la Escuela de Negocios, pretende la capacitacin a travs de cursos on line para adquirir habilidades en esa red laboral. El objetivo es que los interesados se capaciten a travs de una pgina web, bajando el material de estudio y realizando las prcticas de aprendizaje. La Universidad Nacional de La Rioja tambin cuenta con una Biblioteca Virtual como espacio para la bsqueda de informacin con destino a los estudios de grado, postrado e investigacin; adems despliega un intenso trabajo sobre Virtualizacin de Asignaturas de la Universidad, mediante el cual se pretende sensibilizar al cuerpo acadmico para que accedan a los beneficios de la Educacin a Distancia.

LA UNIVERSIDAD EMPRESARIAL SIGLO 21

Esta universidad, a travs de su Modalidad Tutorial a Distancia, propone un innovador modelo de autoaprendizaje asistido por tutoras y una novedosa plataforma tecnolgica para estudiar 13 carreras universitarias con ttulos oficiales y de igual validez que el modelo presencial. Esta modalidad a distancia utiliza el modelo pedaggico de autoaprendizaje asistido por tutores de materias, de carreras o por un sistema de contencin proactivo a cargo de la Secretara de Alumnos de la Universidad. El Campus www.uesiglo21.edu.ar, correo electrnico, foro y chat por materia, telfono, fax y correo postal son algunos de los instrumentos que la universidad pone a disposicin del alumno para vincularse con sus tutores. Las tutoras son trimestrales y pueden iniciarse en diferentes momentos del ao (enero, abril, julio u octubre). La fecha para rendir los exmenes finales de cada asignatura, en cualquiera de los Centros Examinadores Oficiales del pas, es solicitada por el alumno a travs del campus virtual. Los alumnos de la modalidad a distancia en la Universidad Siglo 21 estudian con el mismo programa y bibliografa que los alumnos de la modalidad presencial.

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LA EDUCACIN A DISTANCIA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE RO CUARTO (UNRC)

INTRODUCCIN

En el mbito de cada Facultad, en la Universidad Nacional de Ro Cuarto, comenzaron a surgir ideas y proyectos que mostraban claramente la tendencia de la educacin argentina en la bsqueda de nuevas maneras de concebir la educacin y de aprovechar las fortalezas institucionales para la generacin de ofertas diferentes y de alta calidad. Tal es as que en 1999 se form el Consejo de Educacin a Distancia de la Universidad Nacional de Ro Cuarto, con el propsito de gestionar un espacio destinado al anlisis, discusin y asesoramiento en la implementacin y desarrollo de propuestas educativas a distancia que surgieran desde las diferentes reas acadmicas de la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Pensar en acciones concretas en el mbito de esta Universidad implic considerar la realidad econmica, acadmica y de demanda de ofertas educativas en el rea regional de influencia. La creacin de un Consejo de Educacin a Distancia apareca, entonces, como una de las opciones de integracin y representacin de las reas acadmicas ms orgnica en comparacin a otros modelos de gestin, que por su ubicacin dentro del organigrama institucional centralizan demasiado sus funciones en la dependencia de las Secretaras, Facultades o Departamentos. Este Consejo est conformado por representantes de cada una de las Facultades, bajo la coordinacin del Consejo Acadmico de la Secretara Acadmica de la Universidad. Adems de su propsito fundamental, mencionado anteriormente, el Consejo de Educacin a Distancia tiene atribuciones para poder generar o sugerir la puesta en marcha de nuevos programas educativos con la modalidad a distancia. En la Universidad Nacional de Ro Cuarto slo una de las facultades implement la modalidad educativa a distancia para el dictado de carreras de grado. Se trata de la Facultad de Ciencias Econmicas; las dems facultades slo han implementado esta modalidad para el dictado de cursos de extensin y/o capacitacin o para los cursos

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de ingreso a las carreras de grado, pero no para las carreras de grado propiamente dichas. Desde el ao 2001, la Facultad de Ciencias Econmicas de la UNRC dicta las carreras: Contador Pblico Nacional, Licenciatura en Economa y Licenciatura en Administracin de Empresas. Utiliza mdulos impresos como materiales didcticos, los que tambin son digitalizados para colocar en la Plataforma SIAT (Sistema Informtico de Apoyo a la Teleformacin), el campus virtual con el que trabajan las distintas unidades acadmicas para formar a distancia. Los materiales didcticos utilizados por la mayora de las facultades que emplean la modalidad educativa a distancia estn conformados por mdulos impresos, aplicaciones en Power Point o CD interactivos. Los sistemas de tutoras utilizan el correo electrnico como medio de comunicacin, sin descartarse tambin el uso del fax y el telfono.

UN SISTEMA INFORMTICO PARA ENTORNOS DE EDUCACIN A DISTANCIA: SIAT

Justificacin de la Propuesta

La educacin fue modificando sus mtodos y su modo de comprender los sistemas de aprendizaje, a medida que las necesidades y las demandas de los grupos ubicaron en el medio de la discusin el acceso democrtico y equitativo al conocimiento. Para poder resolver esta problemtica en medio de una serie de cambios tecnolgicos sociales y econmicos, fue necesario abordar este tema desde una perspectiva multidisciplinaria, que se materializ en anlisis complejos acerca de las particularidades econmicas y sociales de las comunidades escolares y acadmicas, la capacitacin docente, las factibilidades institucionales y los procesos y estrategias que necesariamente deban ponerse en funcionamiento para el desarrollo de cualquier proyecto educativo de gran alcance. Una serie de planteos que van desde el desarrollo de polticas educativas definidas a propuestas institucionales concretas comenzaron a poblar el panorama educativo internacional.
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Educar a Distancia se convirti en el pice de la democratizacin de la educacin teniendo en cuenta que esta modalidad permite el acceso a ella a personas que no pueden desplazarse hasta los centros educativos o que se encuentran

imposibilitadas por razones laborales o de salud. En la Argentina existe actualmente una variada oferta de este tipo de formacin, aunque pocas han surgido de instituciones pblicas, ya que an son pocos los centros educativos pblicos, con excepcin de un nmero reducido de Universidades, que han contado con recursos humanos especializados y disponibilidad tcnica bsica para efectuar planificaciones siguiendo las exigencias de esta modalidad educativa. La propuesta que aqu se desarrolla intenta ser un importante avance en una de las etapas de desarrollo de las futuras planificaciones educativas que se realicen con los sistemas de educacin a distancia: estructurar los canales de comunicacin y poner a disponibilidad de las unidades acadmicas un programa informtico para la gestin, administracin y organizacin de un sistema de educacin a distancia. Esta propuesta pretende dimensionar la educacin a distancia desde su espacio comunicativo y participativo, permitiendo crear un sistema abierto que facilite la sistematizacin de datos y el acceso a los procesos de avance e integracin por cursos, alumnos, especialidad, etc. Este sistema propende no a la estructuracin y la imposicin de un modelo para gestionar todas las propuestas educativas que surjan de las diferentes unidades educativas, sino que permitir flexibilizar y dinamizar las necesidades de cada disciplina o propuesta educativa a travs de una organizacin capaz de adaptarse y de integrarse a cada caso particular. En este sentido, se busc que la herramienta informtica no tenga injerencia ni imponga aspectos pedaggicos o didcticos sino que por el contrario permita al docente definir estos aspectos y ponerlos en prctica utilizando el sistema informtico como una ayuda o apoyo. De all que denominara a este programa informtico Sistema Informtico de Apoyo a la Teleformacin (SIAT). A modo de diagnstico

Los creadores de este sistema informtico, luego de un breve anlisis sobre la realidad institucional de nuestra Universidad, en trminos de tecnologa educativa
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destinada a la educacin a distancia, advirtieron la necesidad de incorporar un proyecto que integrara aspectos tecnolgicos y comunicacionales destinados a sustentar las planificaciones educativas de educacin que incorporasen el diseo de modalidades de aprendizaje a distancia. En este sentido, se advirti la necesidad de: Incorporar un sistema moderno que pueda utilizarse como complemento de aquellas propuestas que generan sistemas con uso de otros materiales como por ejemplo: mdulos impresos, consultas telefnicas o mediante encuentros presenciales. Motivar a los profesionales docentes de la Universidad Nacional de Ro Cuarto en el uso de nuevas tecnologas destinadas a incorporar novedosas habilidades a su prctica docente, en el sentido de que el sistema propender a la capacitacin en docencia virtual, redefiniendo roles desde el rol docente en el aula al tutor gua-orientador en el proceso del aprendizaje. Cubrir sentidas necesidades de formacin en el mbito regional y otros sitios de difcil acceso por los medios convencionales, siempre y cuando la disponibilidad tcnica y la capacitacin en estos nuevos lenguajes pueda incorporarse como parte de la propuesta.

El SIAT como plataforma

El Sistema Informtico de Apoyo a la Teleformacin (SIAT) constituye la plataforma de educacin a distancia de la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Desarrollada y administrada por el Programa Informtica Regin Centro (IRC), de la Secretara de Extensin y Desarrollo, la plataforma SIAT es un instrumento estratgico para generar un espacio de intercambio entre en nivel medio y superior universitario, proporcionando nuevos instrumentos para la articulacin institucional y curricular entre ambos niveles del sistema educativo. A travs de esta herramienta es posible realizar el registro de participacin, seguimiento, interaccin, acceso a materiales, automatizacin de gestiones administrativas, sensacin de proximidad y de atemporalidad para los usuarios. Algunas de las caractersticas de esta plataforma son las siguientes:

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Generar y ser soporte de Aulas Virtuales para propuestas educativas semipresenciales y/o a distancia. Automatizar los procesos de gestin y administracin de propuestas educativas. Automatizar los procesos de gestin y seguimiento de las comunicaciones va medios telemticos entre docentes y alumnos participantes.

Significado de las siglas SIAT

El nombre de esta plataforma educativa nace a partir de una concepcin particular de lo que se entiende por Educacin a Distancia con uso de plataformas informticas. En este sentido, un anlisis del significado de estas siglas remite a lo siguiente: Sistema: Se concibe a la plataforma en s misma y al proceso educativo como una estructura interdependiente, donde cada uno de los elementos participa del intercambio de informacin entre cada una de las partes. La accin y funcin de cada una de estas partes (incluidos los actores sociales) modifica al resto, creando la necesidad de pensar en sub-sistemas de control que evalen los beneficios y aportes de cada una de las partes, en la coherencia y solidez de la propuesta educativa y su vinculacin con las herramientas y servicios. Informtico: Se entiende que el SIAT, como programa informtico que funciona en computadoras, se desarrolla a partir de un lenguaje de programacin particular, desde donde se construyen las posibilidades de representacin verbal, visual y organizacin de la informacin. Esto permite la flexibilidad y readaptacin del sistema a los cambios y necesidades de cada curso o institucin, manteniendo a la vez su identidad y organizacin funcional. Apoyo: Este trmino pretende aludir a la funcin de esta herramienta dentro de la planificacin de cursos, asignaturas y carreras con modalidad a distancia. En este sentido, puede pensarse como un eje que atraviesa y pretende aglutinar y organizar los procesos de cada una de las partes que intervienen en el desarrollo de los

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proyectos educativos, favoreciendo la sntesis y el encuentro de los datos en un espacio comn. Teleformacin: Este trmino une el mbito de las telecomunicaciones con el de la educacin. Es caracterstica de las plataformas en general y del SIAT en particular, estar diseadas a partir de concebir a esta herramienta como un espacio relacional que se sostiene en la red de Internet. Por esta razn, el trmino hace referencia a la formacin educativa a partir de la Telecomunicacin como una base imprescindible para que el intercambio entre los participantes del sistema y las posibilidades de organizar los procesos educativos sea posible. La interaccin a travs de los sistemas de redes informticas es, entonces, el marco donde se hace posible la comunicacin y el entretejido de las relaciones destinadas a llevar adelante la formacin y el aprendizaje.

Objetivos del proyecto

El proyecto de creacin de la plataforma SIAT tuvo en cuenta los siguientes objetivos: Flexibilidad de adaptacin a propuestas pedaggicas. Facilidad de uso. Diferentes modos de comunicacin. Diferentes niveles de usuarios adaptables a propuestas. Ayuda, tutora y capacitacin permanente. Seguimiento de las actividades de los usuarios. Evaluacin tcnica, pedaggica y comunicacional. Acceso remoto. Seguridad y acceso mediante claves personales. Robustez y seguridad de la informacin. Uso de software libre para el desarrollo y funcionamiento. Multiplataforma.

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La dimensin institucional

El desarrollo y funcionamiento del SIAT involucra diferentes reas de la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Ellas son: la Secretara de Extensin y Desarrollo, el Centro de Cmputos, la Secretara Acadmica y el Consejo de Educacin a Distancia.

Las principales ventajas institucionales que presenta el SIAT son las siguientes: Economa de recursos. Adaptabilidad. Independencia. Retroalimentacin. Organizacin. Identidad. Continuidad. Contencin a las propuestas.

Caractersticas principales del SIAT

El SIAT fue y est siendo desarrollado utilizando el Proceso Unificado de Desarrollo de Software, el lenguaje UML y una base de datos adecuada para los fines previstos. Las herramientas utilizadas para su implementacin y desarrollo son de ltima generacin y uso libre, lo cual evita erogaciones para la compra de licencias, actualizaciones, etc.

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Para poder comprender mejor el alcance de este sistema es posible pensarlo desde tres grandes ejes: 1. Como un sistema que permite la gestin y la administracin de los cursos y programas, permitiendo obtener datos por distintas vas: alumnos, cantidad de consultas, tipos de consultas, fechas, etc. 2. Gestin y sistematizacin de los cursos permitiendo centralizar y gestionar el inicio y la finalizacin de cada curso desde un solo espacio administrativo, permitiendo en este sentido una mejor organizacin. 3. Adaptacin y diseo de contenidos y sistemas tutoriales a partir de las caractersticas y particularidades de cada uno de los cursos, carreras y reas disciplinares especficas. En este sentido, el sistema permite el cruce de datos y la operacin y manejo de poderosas bases de datos que adems se complementan con servicios comunicacionales on-line y off line diseados de manera que permitan la creacin de interfases grficas atractivas y de fcil acceso y comprensin por parte de los usuarios.

Las tareas que han sido automatizadas total o parcialmente mediante este sistema informtico se mencionan a continuacin: Creacin de un portal WEB con acceso exclusivo para los alumnos, tutores del curso, colaboradores del tutor del curso, asistentes de alumnos, veedores de curso, responsables, coordinadores, veedores y monitores tcnicos donde se brinda la informacin general sobre cada curso y el desarrollo de los mismos. Dicho sitio pone a disposicin de los alumnos de cada curso una cartelera virtual, en la cual se pueden colocar, entre otros, ejercicios complementarios de ampliacin de los contenidos, informacin sobre los materiales, la agenda de trabajo de cada curso, o las novedades y las noticias de ltima hora que vayan apareciendo en torno a los mismos. Creacin de cuentas de correo electrnico en el dominio ead.unrc.edu.ar para cada participante de los cursos. Creacin de listas de discusin para cada curso. Estas listas estn compuestas por las direcciones de correo electrnico correspondientes a cada alumno y al tutor del curso. Registro de todas las comunicaciones va correo electrnico entre el/los
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tutor/es del curso y los alumnos. Consultas sobre los registros de comunicaciones, ofreciendo la posibilidad de obtener diferente tipos de listados y estadsticas sobre la mensajera del curso. Asignacin de claves de acceso a cada uno de los usuarios del sistema. Acceso al correo electrnico mediante Webmail. Creacin y gestin de cursos. Inscripcin de alumnos en cada uno de los cursos. Registro de notas parciales y final de cada alumno.

Funciones y Servicios de la Plataforma

La plataforma SIAT brinda acceso a diferentes funcionalidades y servicios a travs de una interfaz web, tal como lo vemos en el siguiente grfico:

Novedades, Pizarrn y Preguntas Frecuentes

Las novedades y el pizarrn ofrecen informacin actualizada sobre el desarrollo del curso o asignatura. Por ejemplo, ltimas noticias o mensajes breves del docente tutor a los alumnos. La diferencia entre las novedades y el pizarrn radica en que las primeras son de carcter general para todos los alumnos, mientras que el pizarrn es propio de un grupo o comisin. Por ejemplo: un total de 40 alumnos participan de un curso de Diseo de Pginas Web divididos en dos comisiones de 20 alumnos. Las novedades

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sern vistas por todos los estudiantes del curso, mientras que al pizarrn lo vern slo los integrantes de cada comisin. Por su parte, las preguntas frecuentes ofrecen respuestas a las consultas ms recurrentes de los alumnos. Por ejemplo, si cinco alumnos desean obtener una explicacin ms detallada sobre un tema particular, el docente tutor puede utilizar este medio para evitar tener que responder de forma individual a cada alumno.

Informacin estadstica

Esta funcin permite acceder a diversos tipos de estadsticas sobre el trfico de mensajes de correo electrnico, cantidad de accesos al Aula Virtual, datos de los participantes del curso o asignatura.

Comunicacin sincrnica: Chat

El chat permite dialogar en tiempo real con otros integrantes del curso o asignatura mientras estos se encuentran conectados en ese momento al Aula Virtual. Esto permite leer y contestar los mensajes de otra persona pocos segundos despus de que ella los escriba.

Comunicacin asincrnica: Correo Electrnico, Foros, Listas de Correo

El correo electrnico es uno de los medios asincrnicos de comunicacin ms tiles y empleados en el mbito educativo. En los cursos desarrollados sobre la plataforma SIAT cada alumno y docente tutor tiene la posibilidad de contar con una cuenta de correo electrnico propia. Los mensajes entre el docente tutor y los alumnos son monitoreados de forma permanente. Las listas de correo permiten enviar mensajes de correo electrnico a los miembros de un curso o comisin, segn las necesidades particulares del curso.

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Los foros, por su parte, permiten plantear temas o asuntos para discutir dentro de una comisin con la posibilidad de que cada alumno enve su opinin y sta sea leda por el docente tutor y el resto de los compaeros.

Acceso a material multimedia

La plataforma SIAT permite acceder a material digitalizado del curso o asignatura para descargarlo a la computadora o disquete del usuario. Los archivos pueden contener informacin en diversos formatos. El acceso y descarga de los mismos es similar a los procedimientos habituales para bajar archivos de la web.

Aula virtual

Se ha pensado en el aula virtual como un espacio de intercambio y de discusin a partir de una serie de opciones a las que el usuario puede acceder para incorporar sus producciones, discutir sobre determinados temas o transferir contenidos que le son de utilidad para su proceso de aprendizaje. El aula virtual es un espacio abierto y dinmico que se enriquece con los aportes de los propios alumnos y de los docentes, quienes pueden disponer de materiales equivalentes a los que tiene en el aula (en trminos didcticos) pizarra, documentos digitalizados, imgenes estticas, videos, audio, etc., organizados de modo tal que el alumno encuentre en ese lugar una organizada biblioteca, adems de informacin til para cotejar y a la que puede aportar ideas, proyectos, etc. Del mismo modo, los alumnos y docentes, pueden conversar, opinar, intercambiar materiales, discutir sobre distintos temas o proponer actividades para realizar en conjunto. Al aula virtual pueden acceder los integrantes de un curso desde cualquier computadora conectada a Internet y con la nica necesidad de contar con un navegador (browser) de pginas Web, pues todos los servicios que posee el aula, tales como Foros, E-mail, Chat, Novedades, Pizarrn del curso, Estadsticas, etc., estn incorporados a la Web.
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Propuestas educativas desde el SIAT

Cuando uno ingresa a la pgina web de la Universidad Nacional de Ro Cuarto, entre otros vnculos, observa el botn de Educacin a Distancia. Al cliquear sobre ste automticamente se deriva al portal del SIAT. Pareciera que ahora decir Educacin a Distancia en la UNRC es decir SIAT, y que la Educacin a Distancia en nuestra universidad ya no existe cmo rea sino que todo pasa por el SIAT. Sin embargo, los responsables de la plataforma virtual no estn de acuerdo con esto, consideran que es una decisin equivocada a nivel institucional. En realidad la pgina de educacin a distancia de la UNRC est en proceso de desarrollo (bastante avanzado) pero sinceramente no entiendo por qu no se ha colgado an. No comparto que desde ese link se acceda al SIAT, puesto que este es simplemente una herramienta de apoyo, manifest Jorge Guazzone. Por otro lado observamos que una gran variedad de cursos y propuestas de enseanza se ofrecen desde el SIAT bajo la modalidad a distancia. Guazzone explic que la mayora de ellas corresponden a otras reas acadmicas; en su gran mayora son materias de las carreras de la Facultad de Ciencias Econmicas, dijo Guazzone. Cada curso que se ofrece a distancia posee un equipo docente responsable, el que disea y organiza la propuesta. El SIAT slo ofrece el soporte informtico para su implementacin. En cuanto a los materiales didcticos que se utilizan en estas propuestas educativas, los mismos son preparados por el equipo docente responsable de cada curso. Hasta el momento desde la coordinacin del SIAT no se han hecho evaluaciones respecto a los cursos dictados a travs de la plataforma y/o a sus materiales didcticos. Guazzone manifest que esa actividad le corresponde al Consejo Universitario de Educacin a Distancia de la UNRC.

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LA ENSEANZA VIRTUAL EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE RO CUARTO

ANLISIS DE DATOS

Para el anlisis de los datos obtenidos durante el trabajo de campo, se tomaron en cuenta las siguientes categoras:

1. Concepto de Educacin a Distancia 2. Caractersticas del Modelo de Gestin 3. Tipo de Modelo Pedaggico 4. Sistema de Tutoras 5. Perfil de los alumnos 6. Evaluacin 7. La Mediacin Pedaggica 8. Los Materiales Didcticos 9. La Educacin a Distancia en la UNRC

De acuerdo a estas categoras, se analiz la informacin brindada por cada entrevistado de manera comparativa entre uno y otro, retomando adems los conceptos tericos vistos al comienzo. Previo a ello, comentaremos el estado de desarrollo de la modalidad educativa a distancia en cada facultad al momento de realizarse la entrevista, y la tarea desarrollada por la Secretara Acadmica en materia de Educacin a Distancia. Todo en base a los datos obtenidos mediante las entrevistas en profundidad.

Facultad de Ciencias Exactas, Fsico Qumicas y Naturales

En el ao 2002, y como consecuencia de la participacin de diez docentes de la facultad en el Curso de Educacin a Distancia de la Red Interuniversitaria, se cre un rea de Educacin a Distancia que trabaja en forma coordinada con el Consejo

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de Educacin a Distancia de la Universidad. Esta rea tiene por objetivo recibir propuestas y colaborar en la elaboracin de proyectos de cursos con modalidad de enseanza a distancia e incentivar su realizacin en esa unidad acadmica. Viviana Rivarola y Ana Rosso, docentes de la Facultad de Ciencias Exactas y coordinadoras de dicha rea, explicaron que la idea era ver la posibilidad de implementar algunos proyectos debido a que la modalidad a distancia tiene ciertas caractersticas que la presencial no posee. Adems, sealaron que en esta facultad se pens canalizar la labor del rea hacia tres direcciones: Cursos de postgrado a distancia. Cursillo de pre ingreso para estudiantes del ltimo ao del nivel medio. Cursos de capacitacin y actualizacin.

El rea de Educacin a Distancia de la Facultad de Ciencias Exactas funcion desde el ao 2001 hasta el ao 2003 inclusive, perodo en el que fueron evaluando y armando diferentes proyectos de cursos bajo la modalidad a distancia y se dictaron, entre otros, un curso de Actualizacin y Capacitacin para Profesores de Tecnologa del Nivel Medio; un curso de Diseo de Pginas Web y un curso de Actualizacin en Biotecnologa. La mayora de estos cursos estaban orientados a docentes del nivel medio. Viviana Rivarola asegur que tuvieron muy buenas respuestas, aunque no sucedi lo mismo en el dictado, a distancia, del cursillo de ingreso a las carreras que ofrece la facultad. Como los estudiantes secundarios podan elegir entre la modalidad educativa presencial y a distancia, todos (100%) prefirieron asistir a la universidad. Todos los chicos que ya estn dispuestos a venir a la universidad eligieron hacerlo en forma presencial. Creo que esa es la conclusin ms importante. Sucede que en nuestra facultad ingresan estudiantes recin salidos de la secundaria, no es como en la facultad de Econmicas en la que hay estudiantes de carreras de grado a distancia con una edad promedio de 26 aos. No es nuestra realidad, entonces nosotros tenemos que apuntar ms a postgrado, es lo que quiere hacer esta facultad. En algunos cursos dictados hubo desercin, pero no se evaluaron los motivos. Aunque el rea de Educacin a Distancia de esta facultad nunca cont con asesoramiento externo para el dictado de los diferentes cursos, el sistema en s funcion correctamente. Nunca hubo quejas ni reclamos, segn dijo Viviana
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Rivarola. En este sentido, explic que slo consideraban los aportes y las correcciones que se les sealaba desde el Consejo de Educacin a Distancia de la Universidad. Durante el ao 2004 el rea no realiz ninguna actividad, dado que Ana Rosso no se encontraba en la ciudad. Viviana Rivarola manifest que tenan pensado contactar a aquellos docentes que tomaron el Curso Interuniversitario de Educacin a Distancia durante el 2004 con el fin de organizar diferentes actividades en conjunto, y as poner en marcha nuevamente el rea en la facultad; siempre con el objetivo de apuntar a cursos de capacitacin y/o postgrado, no carreras de grado. Tanto Viviana Rivarola como Ana Rosso consideran que el motor que impuls la implementacin de la Educacin a Distancia en la facultad, fue el Curso Interuniversitario de Educacin a Distancia que tomaron algunos docentes en el 2001 y 2002 y los proyectos que presentaron para aprobar este curso. Todos empleando la modalidad educativa a distancia. Nunca antes se haba hablado oficialmente sobre esta modalidad de enseanza, dijo Viviana Rivarola. Luego, la facultad apoy otro tipo de eventos vinculados con la Educacin a Distancia, como la visita del especialista espaol Miguel Zapata Ros.

Facultad de Ciencias Econmicas

Desde la Secretara Acadmica de la Facultad de Ciencias Econmicas exista cierta preocupacin por el importante nmero de personas que no podan cursar las carreras que ofrece la facultad en forma presencial, o que abandonaban sus estudios (principalmente por tratarse de personas que trabajaban y no disponan de suficientes horarios para asistir a la universidad). Esto motiv la idea de implementar la modalidad de enseanza a distancia. Un pre proyecto primero, elaborado en el ao 2000 con asesoramiento externo, y luego un proyecto ministerial de implementar la Educacin a Distancia en la facultad, algo de lo que el Decano de dicha dependencia estuvo de acuerdo. La necesidad era cubrir una demanda de gente que no poda estudiar por los horarios presenciales impuestos por la facultad, dijo Susana Ros, asesora pedaggica del rea de Educacin a Distancia de la Facultad.

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As se creo la Direccin de Educacin a Distancia de la Facultad de Ciencias Econmicas, en el ao 2001, pensando en que todas las reas de dicha facultad podran articularse con ella y generar ofertas educativas bajo la modalidad de enseanza a distancia. Pero hasta el momento, esta modalidad slo se aplica en las carreras de grado que ofrece la facultad: Contador Pblico, Administracin de Empresas y Licenciatura en Economa. Todas ya se encuentran en su 3 ao de estudio. El organigrama de gestin de esta Direccin de Educacin a Distancia est conformado por una directora, una asesora pedaggica - que adems cumple otras funciones (formacin de tutores y contenidistas, revisin de materiales de estudio, tareas conjuntas con la direccin del rea, etc.) y un sistema administrativo muy acotado, en el que algunas reas se ocupan de atender ambas modalidades de enseanza (presencial y a distancia). En realidad no estamos conformando un equipo todava, como en la teora o en el proyecto uno lo dice, manifest Susana Ros.

Secretara Acadmica - UNRC

En el mes de marzo del ao 2001 surge la Coordinacin de Educacin a Distancia de la Secretara Acadmica de la Universidad Nacional de Ro Cuarto, respondiendo a una poltica de la misma universidad de impulsar la Educacin a Distancia en todas las facultades. Por ello, desde la Secretara Acadmica se consider necesaria la existencia de un rea que pudiera trabajar transversalmente con el resto de las reas acadmicas y conjuntamente con las facultades. As surgi el Consejo de Educacin a Distancia. Este hecho se produce de manera conjunta con el surgimiento de un Curso Interuniversitario de Educacin a Distancia dictado para siete universidades, entre stas la de Ro Cuarto, por lo que la coordinacin del curso se realiza desde la Secretara Acadmica y desde la Coordinacin de Educacin a Distancia. Los objetivos planteados al crearse esta Coordinacin de Educacin a Distancia de la Secretara Acadmica estuvieron centrados en: Favorecer la generacin de proyectos de Educacin a Distancia en el mbito de la Secretara Acadmica.
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Asesorar a las distintas reas en las temticas de Educacin a Distancia. Capacitar a docentes en temas vinculados a la Educacin a Distancia, a partir de cursos en red o dictados de manera presencial. Realizar publicaciones o producciones en soporte digital sobre Educacin a Distancia y Nuevas Tecnologas de la Comunicacin.

Adriana Solari explic que hubo y hay cierta resistencia a incorporar esta modalidad de enseanza - aprendizaje, por ah casi inconscientemente en algunas personas, y a utilizar las nuevas tecnologas. Al hablar de Nuevas Tecnologas se deja de lado el correo electrnico, que es la herramienta ms sencilla y creo que est totalmente incorporada. Pero s por ejemplo los foros, el chat es como que la gente lo asocia ms al entretenimiento y no los puede ver como espacios de comunicacin, de aprendizaje, manifest Adriana Solari. En relacin al Curso Interuniversitario de Educacin a Distancia, Solari explic que tuvo resultados muy positivos, ya que toda la gente que particip del mismo present proyectos de cursos para dictarse a distancia. Por ejemplo: egresados del curso han creado el rea de Educacin a Distancia en dos facultades, Ciencias Exactas y Agronoma y Veterinaria. Entonces es como que el curso produjo, por un lado la capacitacin docente y por otro el desarrollo de proyectos en la universidad, dijo. Por otro lado, el Consejo de Educacin a Distancia en esta universidad es importante porque permite, desde el rectorado, tener una visin ms articulada de todo lo que se est haciendo en materia de Enseanza a Distancia en la universidad. Antes se desarrollaban algunas actividades pero de manera aislada, en una facultad o en otra, o se superponan las facultades. Ahora, al pasar todo por el Consejo para tomar conocimiento, para el seguimiento, asesoramiento y evaluacin de los proyectos, pareciera que dichas actividades se han sistematizado.

Categoras de Anlisis. Desarrollo

1. Concepto de Educacin a Distancia

La Educacin a Distancia en la Universidad Nacional de Ro Cuarto es considerada como una modalidad democratizadora de educacin, ya que permite acceder a la
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educacin a un gran nmero de personas que, por distintas razones, no pueden llegar a instancias educativas presenciales. Holmberg caracteriza la Educacin a Distancia por "estar abierta a personas adultas que tienen un empleo y que no dependen de encuentros presenciales". Explica que en ella se combinan medios de comunicacin social y estudio individual, potenciando la autonoma del alumno por su metodologa particular. (Holmberg 1990, cit. M. C. Y E., 1998: 17). Consideramos que este concepto terico coincide con la definicin que en la prctica dieron los entrevistados. Desde otro punto, se considera a la modalidad ms como un Sistema de Educacin a Distancia que como una modalidad educativa en s, por el hecho de que en ella intervienen las Nuevas Tecnologas de Comunicacin facilitando el proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, la presencia de las NTIC no implica que la modalidad educativa a distancia llegue a considerarse e-learning, como sucede en otros pases ms desarrollados. Los profesionales entrevistados coinciden en hablar de Educacin a Distancia sin apegar el trmino slo a lo tecnolgico. En este sentido, Gutirrez Prez y Prieto Castillo (1999) tambin aluden a la intervencin de nuevas tecnologas en la educacin a distancia y definen a sta como una modalidad en la que no existe contacto directo permanente entre educador y educando, mediatizando la interaccin personal que se da en el aula entre profesor y alumno con la utilizacin de medios tecnolgicos y recursos previamente estructurados que facilitan la comunicacin multidireccional, con el apoyo de una organizacin tutorial, convirtiendo al sujeto en protagonista de su propio aprendizaje (Gutirrez Prez, F. Prieto Castillo, D. 1999).

2. Caractersticas del Modelo de Gestin

Mara M. Marturet (1999) cita a Mena (1996) quien expresa que los componentes o subsistemas que forman parte de un sistema o curso de capacitacin a distancia son: Subsistema Coordinacin: es el encargado de coordinar y organizar las distintas actividades y/o funciones de los dems subsistemas para un desempeo armnico del sistema en su totalidad.
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 Produccin: es el encargado de disear y producir los distintos materiales requeridos por el proyecto de capacitacin. Administracin: es el encargado de todas las gestiones necesarias para poner y mantener en funcionamiento el sistema. Tutorial: se caracteriza por ser el nexo interactuante que relaciona los medios con las necesidades de los alumnos. Evaluacin: es el encargado de disear, obtener y proporcionar informacin til acerca de la marcha del sistema para la toma de decisiones en diferentes niveles del mismo. Todos estos componentes o subsistemas son fundamentales y juntos posibilitan la consecucin del curso en s. En las reas de educacin a distancia consultadas existen estos subsistemas, pero parecieran no estar diferenciados entre s, ya que muchas veces una misma persona o grupo se encarga de cumplir los roles de dos o ms subsistemas al mismo tiempo. Adems, las funciones de algunos subsistemas, como el de Administracin por ejemplo, en la mayora de las Facultades son desempeadas por personal perteneciente a la modalidad presencial o que est a cargo de tareas que corresponden a la enseanza presencial en la UNRC, y no personal exclusivo del rea Educacin a Distancia, lo que dificulta las tareas de ambas modalidades e insume mayor tiempo de ejecucin, en especial por la gran cantidad de alumnos que se suma ao tras ao. La faz organizativa del sistema educativo a distancia en la Facultad de Ciencias Econmicas es donde se presentaron mayores dificultades, ya que, segn los entrevistados, se previeron varias cuestiones y luego se fueron agregando muchas ms. Por otro lado, existe un modelo de gestin para propuestas educativas a distancia, definido desde la Secretara Acadmica de la UNRC. El mismo consta de un conjunto de estndares bsicos a tener en cuenta en los componentes principales que permitan identificar parmetros de calidad en emprendimientos bajo la modalidad educativa a distancia. Estos estndares estn relacionados con los principales componentes de un sistema educativo a distancia: modelos educativos de referencia, interaccin entre docentes y estudiantes y estudiantes entre s,

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tecnologas de comunicacin, materiales para la enseanza, formatos de evaluacin y sedes distantes. Este modelo de gestin surge del Consejo de Educacin a Distancia, dependiente de la Secretara Acadmica y del Rectorado, y pretende, por un lado, dar algunos lineamientos orientadores para la formulacin de propuestas de grado o postgrado bajo la modalidad educativa a distancia; y por otro, permitir que se realice un seguimiento y una evaluacin de estas propuestas. A lo largo del trabajo de campo pudimos conocer que en algunas de las unidades acadmicas donde se emplea la modalidad educativa a distancia, no se respeta este modelo de gestin, o lo que es lo mismo, en la prctica diaria se est muy lejos de los lineamientos propuestos por este modelo. Segn algunos de los entrevistados, en la prctica falta bastante para funcionar como un sistema de educacin a distancia. La principal dificultad radica en que son muy pocas las personas involucradas en el rea de Educacin a Distancia y muchas las cuestiones para resolver. Por lo que dichas cuestiones se van resolviendo sobre la marcha, sin trabajar de manera organizada como equipo. Existen algunas facultades ms organizadas que otras en lo que respecta al dictado de cursos o carreras de grado o postgrado bajo la modalidad educativa a distancia. Esto en referencia a que existe un coordinador, personas encargadas de preparar los materiales didcticos, tutores, personal administrativo, etc. Sin embargo, no alcanzan a funcionar tal lo expresado en el modelo propuesto desde el Consejo de Educacin a Distancia de la UNRC, ya que falta desarrollarse algunos subsistemas, una misma persona est a cargo de varias actividades, falta personal, etc. Pensamos que si se destinara una parte del presupuesto universitario para educacin a distancia, especialmente para la incorporacin de personal capacitado en las diferentes reas o subsistemas, la enseanza a distancia en la UNRC podra funcionar tal lo expresado en el modelo propuesto desde el Consejo de Educacin a Distancia. Como conclusin, observamos que existe una notable distancia entre el modelo terico de gestin y el modelo real llevado a la prctica. Aunque es vlido destacar que en algunas reas de educacin a distancia de las Facultades consultadas, los integrantes luchan a diario por crear cosas nuevas que rompen con las viejas estructuras de la Facultad; van armando sobre la marcha y as, lentamente, intentan lograr un sistema de gestin verdaderamente como corresponde.
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3. Tipo de Modelo Pedaggico

En cuanto al Modelo Pedaggico, sucede lo mismo que en el Modelo de Gestin: existe una amplia distancia entre el modelo terico y la prctica cotidiana. Uno de los docentes consultados considera que el modelo terico es un modelo basado en todo lo que es la teora del aprendizaje significativo fundamentalmente, es decir basado en lineamientos del cognitivismo, del sujeto proactivo, reconstructor de sus aprendizajes en el sistema a distancia, buscando la autonoma permanente en su proceso de estudio, pero a su vez acompaado desde las tutoras. Sin embargo, todos coinciden en que es muy difcil llevar este modelo terico a la prctica. La principal dificultad dentro de lo pedaggico radica en que los docentes que participan en cursos o carreras de grado a distancia en esta universidad, provienen del sistema presencial, por lo que no poseen una formacin adecuada en enseanza a distancia. Si bien esta formacin es requisito para incorporarse a un sistema de enseanza a distancia, nadie la cumple. Los docentes no se sientes obligados o con el compromiso de formarse en el tema antes de incorporarse como tutores; igual son tutores. Hay casos en donde existe una persona a cargo de la parte pedaggica (como en el caso de la Facultad de Ciencias Econmicas en donde existe una asesora pedaggica); pero en otros casos no, sobre todo en aquellas facultades en donde se utiliza la modalidad a distancia para el dictado de cursos de capacitacin y no carreras de grado, tal es el caso de la Facultad de Ciencias Exactas, en donde slo se busca capacitar a los docentes en determinados temas o actualizar contenidos, y los responsables de Educacin a Distancia no creen necesaria la participacin de un asesor pedaggico. Desde la teora, Gutirrez Prez y Prieto Castillo dicen que es necesario un puente entre la institucin y el interlocutor, que permita personalizar el proceso a fin de pasar de lo informativo a lo comunicativo-educativo. En un modelo centrado en el aprendizaje ese papel le cabe a un asesor pedaggico, cuya funcin prioritaria es complementar, actualizar, facilitar y, en ltima instancia, posibilitar la mediacin pedaggica. Un asesor no ejerce tutela de ninguna especie, slo acompaa un proceso para enriquecerlo desde su experiencia y desde sus conocimientos. Todo

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esto resulta imposible si entre el estudiante y el asesor no media una comunicacin emptica, condicin base de todo aprendizaje. Volvemos a lo dicho anteriormente: no existen personas especializadas en determinadas reas dentro del sistema, en este caso, especialistas en

asesoramiento pedaggico para ensear a distancia. No es suficiente capacitar a los tutores antes de comenzar un curso o carrera de grado bajo la modalidad a distancia. Tambin es necesario un asesoramiento pedaggico para con los contenidistas y los diseadores al momento de armar los materiales didcticos que formarn parte del curso o carrera. Esto no en todas las Facultades se cumple.

4. Sistema de Tutoras

En general, el sistema de tutora est basado en el uso del correo electrnico como medio de comunicacin entre el tutor y el alumno. Pero en rigor de verdad, esto depende de cada facultad.

Cuando recin comenz a implementarse la modalidad de enseanza a distancia en algunas dependencias de esta universidad, el correo electrnico era el medio que prevaleca dentro del sistema de tutoras. Aunque no se dejaban de utilizar el fax y el telfono. Posteriormente fue diseada la plataforma virtual SIAT (Sistema Informtico de Apoyo a la Teleformacin) y muchas de las facultades la incorporaron para la enseanza a distancia. Tal es el caso de la Facultad de Ciencias Econmicas, que desde el 2003 utiliza la plataforma para su sistema de tutoras. Otras facultades continan slo con el uso del correo electrnico. Lo ideal es que los tutores estn formados en trminos pedaggicos y tecnolgicos. Que sepan trabajar y discernir entre lo que es la interaccin y la interactividad. A eso apunta la facultad de Ciencias Econmicas por ejemplo, pero con logros muy escasos, segn Susana Ros. En aquellas facultades en donde se emplea la Plataforma SIAT, en general, se capacita a los tutores en el uso de esta plataforma. En sus caractersticas bsicas y en el modo de trabajar dentro de ella. Claro que con un pequeo curso o taller de
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capacitacin. Despus falta desarrollar todo lo que es la forma de mediar a travs de los recursos tecnolgicos, cosa que los tutores tampoco saben demasiado. Lo recomendable es que cada tutor trabaje con 20 o 25 alumnos, pero en algunas facultades los tutores tienen a cargo cerca de 60 alumnos, tal es el caso de la facultad de Ciencias Econmicas. Otras facultades, en cambio, no tienen mayores dificultades en cuanto a las tutoras, ya que existen varios tutores repartidos por cantidad de alumnos, temas, etc. La frecuencia de cada consulta con el tutor depende de cada facultad y de la carrera o curso dictado. En general los tutores reciben consultas dos o tres veces por semana. En algunos casos hay encuentros presenciales entre tutor y alumno cada determinado perodo de tiempo. En la facultad de Ciencias Econmicas, donde se utiliza la Plataforma SIAT, los tutores trabajan mucho con los alumnos mediante las herramientas que ofrece esta plataforma (pizarrn virtual, foro de discusin, etc.). La seleccin de docentes para las tutoras no siempre se vincula a los conocimientos que la persona posee en determinada rea temtica o asignatura. Muchas veces los tutores fueron elegidos ms por su actitud como docente y su responsabilidad, que por su experiencia o trayectoria en la materia. Como explicamos anteriormente, los tutores en general son los mismos docentes que se desempean en el sistema educativo presencial. Sin embargo, en general, su perfil se asemeja mucho al asesor pedaggico del que hablan Gutirrez Prez y Prieto Castillo, aquel que complementa, actualiza, facilita y, en ltima instancia, posibilita la mediacin pedaggica. No ejerce tutela, slo acompaa un proceso para enriquecerlo desde su experiencia y desde sus conocimientos. Aunque en esta universidad hay de todo: aparecen tutores responsables, dedicados y tutores a los que no les importa nada, hacen todo porque los mandaron, manifest Susana Ros. Consideramos, como lo afirma Edith Litwin, que el nivel de interaccin tutorial es de suma importancia, tanto como el de los materiales didcticos, ya que es un lugar validado de relacin, en donde si bien no se dan clases al modo tradicional, es un lugar de encuentro para responder interrogantes, orientar los aprendizajes, planificar actividades, etc. por lo que los docentes que ejercen tutoras deberan tener una preparacin, aunque sea mnima, en este rol.

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5. Perfil de los Alumnos

Se considera a la Educacin a Distancia como una educacin distinta a la escolarizacin convencional, ya que se caracteriza por estar abierta a personas adultas que tienen un empleo y que no dependen de encuentros presenciales..., dice Holmberg en 1990 (Cit. MCYE-1998. Pg. 17). En la Universidad Nacional de Ro Cuarto, no slo personas adultas eligen la modalidad de aprendizaje a distancia. ltimamente se ha incorporado al sistema educativo a distancia gente joven de pase del sistema presencial al de distancia. Jvenes que enterados de esta nueva alternativa de aprendizaje la toman como otra opcin, creyendo en algunos casos, que es ms fcil. En la facultad de Ciencias Econmicas muchos de estos jvenes no llegan a finalizar sus estudios, abandonan antes de terminar. Todava yo creo que hay una percepcin de que esto es fcil. Con ingresar ac estara garantizando cosas que por ah en el presencial no se pueden garantizar, opina Susana Ros.

Asimismo, en cuanto a los alumnos que estudian en esta universidad bajo la modalidad a distancia, ya sea carreras de grado o cursos de actualizacin, capacitacin o postgrado, adems de jvenes tambin est el alumno adulto, profesional, que trabaja y desea especializarse o actualizar sus conocimientos, pero que por cuestiones de tiempo y/o distancia geogrfica no puede tomar el curso de postgrado de manera presencial. Por eso opta por la modalidad a distancia. En el caso de la facultad de Ciencias Exactas, donde se dict un curso de capacitacin para docentes del nivel medio, se vio una amplia variedad de alumnos. Todos eran docentes en ejercicio, pero provenan de escuelas diferentes, con diferentes perfiles y mtodos de enseanza. Eso se vio reflejado sobre todo en los trabajos que presentaron al finalizar el curso.

6. Evaluacin

Retomando las consideraciones de Mara M. Marturet acerca de la evaluacin como un elemento y proceso fundamental de la prctica educativa, que proporciona la informacin necesaria para tomar decisiones con miras a la mejora, consideramos
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que los escasos procesos de evaluacin desarrollados en los sistemas de educacin a distancia consultados en nuestra universidad estuvieron orientados al desarrollo o al perfeccionamiento del sistema o curso en s. Pero para una mejor organizacin, dentro de esta categora de anlisis incluimos: la evaluacin del sistema en general, la evaluacin del proceso de aprendizaje y la evaluacin de los materiales.

En las facultades consultadas, hasta el momento de la entrevista no se haban realizado evaluaciones respecto al sistema de enseanza a distancia en general. Slo se evalu el proceso de aprendizaje de los alumnos y, en algunos casos, se consideraron algunos aspectos del sistema dentro de esa evaluacin. Pero nada ms que eso. El rea de Educacin a Distancia de la facultad de Ciencias Econmicas, al momento de realizar la entrevista, haba presentado un proyecto para evaluar el sistema. Pretendan evaluarlo en base a dos criterios fundamentales: el planeamiento estratgico situacional por un lado, como marco terico, y por otro lado evaluarlo a travs de criterios y estndares de calidad nacionales o internacionales, utilizando instrumentos devenidos de ese campo terico. Susana Ros explic que en educacin a distancia hay materiales producidos de estndares gubernamentales, no gubernamentales como el IRAM, y despus tomaron los criterios de calidad de la Open University de Londres. Con una accin de tipo criterial y el testeo que ellos hacen, salvando las distancias, nosotros vamos a aplicar algunos de esos criterios, dijo. Pero hasta el momento, todo se iba evaluando sobre la marcha, identificando defectos y potencialidades e introduciendo rectificaciones para optimizar el proceso. Lo que para Marturet sera una evaluacin de proceso y formativa.

El aprendizaje de los alumnos se evala, en general, a travs de las actividades que stos deben cumplimentar, los exmenes y/o trabajos finales que deben presentar. En la facultad de Ciencias Econmicas, ao tras ao realizan evaluaciones para ver como los alumnos van respondiendo en trminos acadmicos. En los casi cuatro aos que lleva la modalidad en esa facultad, el mejor grupo de alumnos es el que qued definitivo despus de la gran desercin del comienzo, all por el ao 2001. Es el mejor grupo que tenemos en trminos cualitativos, de
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rendimiento, de apropiacin de conocimientos, de responsabilidad, de muchas cosas. Creo que son personas que se van a quedar y se van a recibir con este sistema y con muy buen rendimiento. Pero son muy pocos, afirma Susana Ros. Esta evaluacin que se realiz en la facultad de Ciencias Econmicas es objetiva y subjetiva, se realiz en base a preguntas, a las notas de los exmenes, a los resultados de procesos que se fueron aplicando y a las entrevistas que se fueron interpretando de los alumnos. Cuatrimestralmente se realiza una evaluacin sobre lo que va sucediendo en el sistema, tratando de evaluar las cosas que no estn bien para mejorarlas, y adems porque necesitan datos objetivos para poder interpretar la desercin o el desgranamiento del alumnado. Desde el rea de Educacin a Distancia se trabaja con los tutores para evaluar a los alumnos. Susana Ros explico que en la medida en que el tutor tiene mayor flexibilidad en la entrega de actividades, hay mayor desercin del alumno. Porque cuando el alumno no puede autorregular su actividad a un tiempo de entrega, no lo puede hacer ms. Entonces esperarlo mucho tiempo no ha dado como resultado que el alumno responda, por el contrario, el alumno abandona, se siente desbordado y con una posibilidad abierta que l no puede controlar. Mientras que con una flexibilidad mnima no hay problema. Esto hace que los alumnos se ajusten ms y queden los que tienen que quedar. En este punto de anlisis, observamos que existe una coincidencia entre los aspectos evaluados en los alumnos del sistema a distancia de las Facultades consultadas y los aspectos a evaluar propuestos por Gutirrez Prez y Prieto Castillo (apropiacin de contenidos, desarrollo y cambio de actitudes, desarrollo de la creatividad, capacidad para relacionarse y logro de productos).

En cuanto a los materiales didcticos, en algunos casos fueron evaluados al momento de armarlos. Durante ese proceso se dieron sugerencias y correcciones que fueron tomadas en cuenta por algunos docentes, no todos. Y en otros casos, ni siquiera fueron evaluados, ni antes ni despus de su implementacin.

Prieto Castillo y Gutirrez Prez (1999) consideran que el ideal de un sistema de autoaprendizaje es la autoevaluacin, sin abandonar otras formas de evaluacin. La institucin a cargo del sistema seguro llevar un registro de los avances de los
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estudiantes, pero la clave del proceso pasa por la corresponsabilidad, por la manera en que los participantes hacen suyo el aprendizaje. Segn estos autores, una propuesta de enseanza alternativa se basa

fundamentalmente en una evaluacin distinta, que permite el seguimiento del autoaprendizaje. La evaluacin, como eje del autoaprendizaje, se relaciona tanto con el maestro y el estudiante cuanto con los mtodos y materiales utilizados. Una evaluacin general, amplia, es la que realiza el Consejo de Educacin a Distancia dependiente de la Secretara Acadmica de la universidad. Este Consejo constituye un mbito de discusin, asesoramiento y evaluacin de las propuestas educativas a distancia que surgen desde cada unidad acadmica. All se consideran varios elementos que intervienen dentro del proceso educacional, como los materiales, los alumnos destinatarios de cada propuesta, la regulacin administrativa, etc. (Cronbach, 1963; Guerra, 1995: 20; Marturet, 1999: 84). Si bien es muy importante la funcin del Consejo de Educacin a Distancia de la UNRC en cuanto espacio de anlisis y evaluacin, creemos que este mismo espacio debera existir en cada Facultad, a fin de recabar informacin necesaria sobre el funcionamiento de la modalidad y mejorar aquellos puntos ms dbiles.

7. La Mediacin Pedaggica

Segn Gutirrez Prez y Prieto Castillo (1999), la mediacin pedaggica es el tratamiento de contenidos y de formas de expresin de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educacin concebida como participacin, creatividad, expresividad y racionalidad. En general, en educacin a distancia de la UNRC se considera que la mediacin est aplicada en las tutoras y en la relacin tutor-alumno. En la facultad de Ciencias Econmicas creen que el proceso mediacional y comunicacional debiera estar fuerte en la relacin entre el tutor y el alumno. Sin embargo, sostienen que no est del todo ah. Las mediaciones son casi las del presencial puestas a distancia. Todava no existe una marcada conciencia sobre la diferencia entre la modalidad a distancia y la presencial, en materia de mediacin pedaggica.

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La mediacin pedaggica tambin est presente en los materiales didcticos, cualquiera sea su formato. Aunque algunos de los entrevistados reconocieron haber tenido dificultades a la hora de mediar a travs de recursos tecnolgicos, ya que las personas a cargo de esta tarea en general no estaban capacitadas para hacerlo o no eran especialistas en mediacin de materiales para Educacin a Distancia.

En la educacin a distancia tradicional, que se fundamenta en mdulos instruccionales y en la respuesta esperada, Gutirrez Prez y Prieto Castillo colocan como nexo entre los materiales y el estudiante una figura signada por un nombre: "el tutor". Pero a su vez, prefieren hablar de un asesor pedaggico, cuya funcin es posibilitar la mediacin pedaggica. Un asesor no ejerce tutela de ninguna especie, slo acompaa un proceso para enriquecerlo desde su experiencia y desde sus conocimientos.

8. Los Materiales Didcticos

Mara M. Marturet (1999) considera que la fuerza principal en la creacin de cualquier curso a distancia es cmo las ideas se plasman en materiales que resulten adecuados para estudiar, atractivos, acadmicamente respetables y que puedan ser terminados a tiempo. Para ella los materiales son uno de los aspectos ms importantes de un sistema de capacitacin a distancia, ya que en ellos la relacin docente-alumno est mediatizada. Y en este sentido, la autora hace una clasificacin de los medios y materiales a utilizar en educacin a distancia, caracterizando a cada uno de ellos. Pero en la Universidad Nacional de Ro Cuarto slo se emplean algunos. Los materiales didcticos estn compuestos, en su mayora, por mdulos impresos y, en algunos casos, CD interactivos. En la Facultad de Ciencias Exactas, donde se ensean temas experimentales, cuesta mucho hacer un video educativo. Optan por disear aplicaciones en Power Point o CD interactivos. En la Facultad de Ciencias Econmicas, los materiales didcticos constan de mdulos impresos y digitalizados para la plataforma SIAT, de donde pueden ser bajados por los estudiantes a sus propias PC. Cada materia tiene cuatro mdulos,
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organizados sintetizadamente por el docente que dicta la materia. Uno apela a todo lo que es la seleccin, profundidad y el alcance del contenido, en cuanto a criterio pero bueno... no siempre se logra, manifest Susana Ros.

Los materiales impresos, adems de ser econmicos y ms fciles de elaborar que otros, aseguran la permanencia del contenido y permiten que el alumno profundice sus conocimientos. En general no hay expertos en el diseo y armado de materiales didcticos. De ellos se encargan los mismos tutores en conjunto con los contenidistas. En algunos casos se sugiere bibliografa obligatoria y complementaria, la que puede ser retirada del centro de estudiantes. Retomando la clasificacin que hace Marturet, dentro del grupo de medios visuales, en nuestra universidad predominan los materiales impresos, que a su vez incluyen grficos y fotografas en algunos casos. De los medios auditivos que menciona esta autora, podramos decir que en las reas consultas slo se utiliza el telfono como medio de comunicacin entre el alumno y su tutor, dejando de lado los programas de radio, los audiocasettes, discos o audioconferencias. De los medios audiovisuales que menciona Marturet (emisin de TV, video, pelculas, videoconferencias), podra decirse que ninguno se emplea en el sistema de educacin a distancia de nuestra universidad, algunos por su alto costo (tal es el caso del video o la videoconferencia). S predominan en la enseanza a distancia en esta universidad los medios computarizados que menciona la autora: software tutorial, correo electrnico y sistemas multimedia. Creemos que debiera destinarse parte del presupuesto universitario para el diseo e implementacin de otros recursos didcticos que se sumen a los tradicionales mdulos escritos, como por ejemplo videos educativos o videoconferencias. Sin embargo, no debemos restar importancia a los servicios y herramientas que se ofrecen desde la plataforma virtual SIAT, que son varios y de ltima tecnologa (Novedades, Pizarrn, Preguntas frecuentes, Informacin estadstica, Chat, Material multimedia, Correo electrnico, Foro, Listas de correo). Adems, permiten el acceso a cualquier usuario que cuente con conexin a Internet, sin exigirle ningn tipo de equipamiento sofisticado.

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9. La Educacin a Distancia en la UNRC

Todos los entrevistados coinciden en que la Educacin a Distancia en la Universidad Nacional de Ro Cuarto est dando sus primeros pasos. An resta mucho por explotarse en cuanto a esta modalidad. Es importante romper todas las barreras de prejuicios que tiene este sistema en muchos lugares, no slo en esta universidad. Por otro lado, es importante un trabajo de concientizacin, de clarificacin acerca de lo que es y de la importancia que tiene la educacin a distancia; el factor esencial democratizador que conlleva. Los docentes consultados sostienen que primero hay que discutir los diseos de poltica educativa, y la tienen que discutir y acordar gente que primero sepa lo que es la modalidad a distancia. Lo primero que hay que hacer es trabajar con los asesores de poltica y despus recin trabajar con los docentes, dijo Susana Ros. Desde otro punto, Viviana Rivarola opina que la universidad primero debe hacer un seguimiento o un estudio de mercado educativo real, en serio, para saber qu se necesita concretamente, cul es la real demanda. Despus apuntar a aplicar la modalidad a distancia. Respecto a otras universidades que emplean la modalidad educativa a distancia en sus programas de estudio, nuestra universidad todava est en una fase bastante primitiva. Estamos bastante lejos de lo que es verdaderamente Educacin a Distancia. Los docentes entrevistados coinciden en que queda mucho por clarificar, por organizar, por sentar bases de formacin, de estilos de trabajo. Hay universidades que tienen mucha tradicin en Educacin a Distancia; pero de acuerdo a los pocos aos que lleva la universidad de Ro Cuarto trabajando activamente, y desde que hay una poltica del rectorado de implementar la Educacin a Distancia, desde la Secretara Acadmica se considera que estamos en un buen camino. En el sentido de que existe una organizacin (Consejo de Educacin a Distancia), un mbito de gestin que otras universidades no tienen, donde se traten todos los proyectos y se haga un seguimiento y evaluacin de ellos. Adems, consideran como instancia superadora el hecho de tener tres carreras de grado dictadas completamente a distancia (las de la Facultad de Ciencias Econmicas).
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En la Universidad de Ro Cuarto tal vez haya mayor desarrollo en informtica para educacin a distancia y en gestin, que en la produccin de proyectos de cursos de grado y postgrado bajo esta modalidad educativa.

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PRIMEROS PASOS, POR UN BUEN CAMINO

CONSIDERACIONES FINALES

La experiencia acumulada en las universidades virtuales de los pases ms industrializados, si bien no puede dejarse de lado, sirve slo en parte, porque se inscribe en otras culturas universitarias, en otros contextos sociales. Los modos de apropiacin de las tecnologas de la sociedad del conocimiento son particulares y replantean en cada caso la relacin entre lo global y lo local. El contexto argentino de las universidades virtuales se est construyendo ante nuestros ojos. A la Universidad de Quilmes le sucede la de Salta, y muy pronto otras instituciones de educacin superior se ampliarn, no construyendo ms aulas o nuevos anfiteatros, sino construyendo la infraestructura de la sociedad del conocimiento. Esta transformacin requiere de nuevos saberes, de ideologas innovadoras con respecto a la educacin y la investigacin, de nuevas actitudes frente a la ciencia y la tecnologa. Por cierto, no es un mundo de certezas, sino de interrogantes. No siempre se poseen las buenas respuestas. Pero en casos como este, hay que comenzar por formular las buenas preguntas. A continuacin, presentamos unas pocas, a la espera de ms preguntas generadoras de debates: Las Universidades Virtuales son una de las nuevas tecnologas de la sociedad del conocimiento?

Artur Serra, Coordinador del Centro de Aplicaciones de Internet de la Universidad Politcnica de Catalua, se pregunta si la sociedad de la Informacin surgir espontneamente, siendo suficiente con estudiar su nacimiento, o si es posible disear tecnologas de la sociedad de la informacin que nos ayuden a inventar las nuevas instituciones de la nueva sociedad. Serra aboga por esta segunda opcin. Las universidades virtuales parecen ser ambas cosas: una de las tecnologas que ayudarn a crear las nuevas instituciones de la Sociedad de la Informacin y, a su vez, una de las instituciones innovadoras.
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La enseanza universitaria a distancia: carreras tradicionales o nuevos saberes?

La globalizacin plantea la necesidad de creacin de nuevas disciplinas y formas de pensar. Lo que ocurre en el mundo virtual influye tambin en el mundo presencial. Los modos de producir, consumir, vivir, entablar relaciones, se han modificado. Los saberes tradicionales no dan del todo cuenta de esos procesos. Es por eso que las universidades virtuales tienen que hacer hincapi en saberes innovadores, que comprendan los procesos que atraviesa el mundo. Es elitista la universidad virtual? A quines incluye y a quienes excluye?

La universidad virtual incluye a todos los que excluye la universidad presencial, los que por las limitaciones del tiempo sincrnico y la distancia fsica no pueden asistir a clases, ni consultar a los docentes. En este sentido, como vimos al comienzo, la educacin a distancia es una valiosa ventaja para quienes viven en zonas alejadas, no pueden alejarse de sus trabajos o su familia, o quienes tienen horarios incompatibles con clases presenciales. En cuanto a quienes excluye, se trata de aquellas personas que no tienen acceso a la tecnologa informtica, por falta de capital cultural, financiero o ambos.

La experiencia de la Universidad Nacional de Ro Cuarto

La educacin a distancia en la Universidad Nacional de Ro Cuarto est dando sus primeros pasos, y creemos que por un buen camino. Sin embargo, resta mucho por hacer. A nuestro criterio, habra que comenzar con un trabajo intensivo de concientizacin respecto de lo que es la educacin a distancia, la importancia que tiene hoy por hoy, y el factor democratizador que conlleva; para romper con ciertos prejuicios que la desvalorizan. Esta tarea de concientizacin debera comenzar en el mbito de las autoridades de cada facultad, pasando luego por los docentes. No as en las autoridades
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acadmicas o del rectorado, quienes parecieran entender la importancia de implementar esta modalidad de enseanza al crear un espacio de gestin y evaluacin como es el Consejo de Educacin a Distancia. En referencia a los alumnos, es decir los verdaderos demandantes de este sistema educativo, creemos que en ellos no es necesaria demasiada tarea de

concientizacin. Ellos tienen bien en claro en qu consiste y cules son los beneficios de esta modalidad de aprendizaje (esto refirindonos a personas adultas, no jvenes ingresantes a la universidad, quienes ansan experimentar eso de la vida universitaria y, en su mayora, eligen cursar las carreras de manera presencial).

Volviendo a lo dicho anteriormente, si bien la educacin a distancia en esta universidad est en sus inicios, lo desarrollado hasta el momento bajo esta modalidad est lejos de lo que indica el modelo terico, o al menos, el utilizado en otras universidades, incluso estatales. Comenzando porque son muy pocas las personas que trabajan en las reas de educacin a distancia de las facultades y hay mucho por hacer. La mayora de estas personas tiene a su cargo otras tareas vinculadas a la educacin presencial, por lo que no disponen de demasiado tiempo para dedicarle a la enseanza a distancia. No existen organigramas de gestin como debieran existir. Es decir, un equipo de trabajo interdisciplinario, organizado, que trabaje de manera conjunta. Los roles se superponen en una misma persona y no hay especialistas (asesores externos, especialistas en contenidos y diseo de materiales didcticos, evaluadores, etc.). Los docentes que se desempean en las reas de educacin a distancia, en su mayora, provienen del sistema presencial y carecen de una formacin adecuada en enseanza a distancia, por lo que se dificulta el buen funcionamiento del sistema. Tampoco existe demasiado compromiso por parte de los docentes para con el sistema, an cuando se les exige una formacin previa.

En cuanto al uso de nuevas tecnologas, creemos que en este punto la Universidad de Ro Cuarto se destaca frente a otras. La plataforma virtual SIAT ha sido muy bien valorada en cuanto lugar se present. Posee muchas ventajas que facilitan la enseanza a distancia desde nuestra universidad. Sin embargo, aunque existe un gran desarrollo en informtica para

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Educacin a Distancia, tambin existe el problema del manejo de las nuevas tecnologas y la correcta mediacin a travs de ellas. La mayora de los docentes posee un conocimiento bsico respecto al uso de la plataforma. Lo suficiente como para interactuar con los alumnos. Pero a veces se torna difcil para ellos mediar los materiales y las consultas a travs de la plataforma. Suponemos que esto es as porque existe una falta de preparacin para desempearse en educacin a distancia o una falta de personal especializado en esta modalidad.

En general, las diferentes reas nunca evaluaron el sistema de enseanza a distancia, en cuanto a su funcionamiento, ni los subsistemas que lo componen, entre estos los materiales didcticos. Las dificultades o falencias que se presentan, se van resolviendo sobre la marcha. Los materiales didcticos utilizados son los mismos que emplean la mayora de las universidades que dictan cursos o carreras de grado a distancia.

Concluyendo... nos parece muy vlido el accionar del Consejo de Educacin a Distancia de la Universidad de Ro Cuarto. Un excelente idea de la Secretara Acadmica y del Rectorado. Un mbito de gestin y evaluacin que otras universidades no poseen, y que permite considerar a esta universidad en una instancia superadora. Del ao 2000 a la fecha se ha avanzado en Educacin a Distancia. Pero queda mucho por explorar, por clarificar, por sentar bases de formacin y de estilos de trabajo. Para salir de esta etapa primitiva en la que se encuentra nuestra universidad en materia de enseanza a distancia, y acercarnos al desarrollo de otras universidades. Este trabajo de investigacin pretende ser un aporte para lograr dicho objetivo.

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www.unrc.edu.ar/publicaciones.htm en el ao 2002.

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ANEXO

ASPECTOS LEGALES DE LA EDUCACIN A DISTANCIA EN LA ARGENTINA

En este apartado veremos los aspectos legales que tienen que ver con la Educacin a Distancia en Argentina. Al respecto, el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin ha legislado sobre la Educacin no presencial, a partir de: 1. Artculos 24, 33 Inciso b) y 53, de la Ley Federal de Educacin N 24.195. 2. Especficamente sobre la enseanza superior, en los Artculos 41 y 74, de la Ley de Educacin Superior N 24.521. 3. Sobre pautas e instructivos de responsabilidad del Ministerio de Cultura y Educacin (ahora Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa), en el Decreto N 81, del 22 de enero de 1998. 4. En la Resolucin Ministerial 1716, del 31 de agosto de 1998, se fijan normas y pautas mnimas referidas a la Educacin a Distancia, incluyendo disposiciones generales y especficas. En los artculos 3 y 4 especialmente se plantea la necesidad de informar sobre: fundamentos de la propuesta; diseo de la organizacin, administracin y procedimientos de evaluacin; diseo del subsistema de produccin y evaluacin de materiales; centros de apoyo; rgimen de alumnos y presupuesto del emprendimiento.

A continuacin se desarrollarn los artculos pertinentes de los instrumentos legales mencionados al comienzo.

1. Ley Federal de Educacin N 24.195

Artculo 24: La organizacin y autorizacin de Universidades alternativas, experimentales, de postgrado, abiertas, a distancia, institutos universitarios

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tecnolgicos, pedaggicos y otros creados libremente por iniciativa comunitaria, se regirn por una ley especfica.

Artculo 33 Inciso b): Promovern la organizacin y el funcionamiento del Sistema de Educacin Abierta y a Distancia y otros Regmenes Especiales alternativos dirigidos a sectores de la poblacin que no concurran a Establecimientos Presenciales o que requieran Servicios Educativos Complementarios. A tal fin, se dispondr, entre otros medios, de espacios televisivos y radiales.

Artculo 53: El Poder Ejecutivo Nacional, a travs del Ministerio especifico, deber: Administrar los servicios educativos propios y los de apoyo y asistencia tcnica al sistema entre ellos, los de planeamiento y control: evaluacin de calidad; estadstica, investigacin, informacin y documentacin; educacin a distancia, informtica, tecnologa, educacin satelital, radio y televisin educativas en coordinacin con las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

2. Ley de Educacin Superior N 24.521

Artculo 41: El reconocimiento oficial de los ttulos que expidan las instituciones universitarias ser otorgado por le Ministerio de Educacin. Los ttulos oficialmente reconocidos tendrn validez nacional. Artculo 74: La presente Ley autoriza la creacin y el funcionamiento de otras modalidades de organizacin universitaria previstas en el artculo 24 de la Ley N 24.195 que respondan a modelos diferenciados de diseo de organizacin institucional y de metodologa pedaggica, previa evaluacin de su factibilidad y de la calidad de su oferta acadmica, sujeto todo ello a la reglamentacin que oportunamente dicte el Poder Ejecutivo nacional. Dichas instituciones, que tendrn por principal finalidad favorecer el desarrollo de la educacin superior mediante una oferta diversificada pero de nivel equivalente a la del resto de las universidades, sern creadas o autorizadas segn corresponda conforme a las previsiones de los artculos 48 y 62 de la presente ley y sern sometidas al rgimen de ttulos y de evaluacin establecido en ella.
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3. Decreto N 81 del 22 de enero de 1998

Artculo 1: El Ministerio de Cultura y Educacin ser rgano de aplicacin de las disposiciones del artculo 74 de la Ley N 24.521 en los supuestos de creacin, reconocimiento o autorizacin de Instituciones Universitarias que adopten como modalidad exclusiva o complementaria la conocida como "educacin a distancia" o se organicen segn otras modalidades especiales que pudieran requerir por ello un tratamiento que contemple sus particulares caractersticas.

Artculo 2: Las instituciones universitarias que se creen, se autoricen o se reconozcan bajo el rgimen del artculo 74 de la Ley N 24.521, debern ajustar su funcionamiento a las pautas e instructivos especficos que dicte el Ministerio de Cultura y Educacin en los aspectos en que la organizacin y funcionamiento se aparte del rgimen general previsto para las instituciones universitarias, sindole aplicables en lo dems las normas generales del sistema universitario.

Artculo 3: Las pautas e instructivos que dicte el Ministerio de Cultura y Educacin tendern a asegurar, en todos los casos: a) Que se trate efectivamente de ofertas de carcter universitario, que se propongan desarrollar experiencias innovadoras, y a las que no resulte aplicable en su totalidad la normativa universitaria general. b) Que tales instituciones tengan como principal finalidad la de favorecer el desarrollo de la educacin universitaria mediante modelos diferenciados de organizacin institucional y de metodologa pedaggica. c) Que la factibilidad, as como la calidad y la excelencia de la oferta educativa, aseguradas. d) Que la organizacin, funcionamiento y propuesta acadmica de las instituciones de que se trate, se ajuste en todo lo posible a las disposiciones de la Ley N 24.521, pudiendo apartarse de ellas slo en aquellos aspectos en los que se requiera una regulacin especial y siempre que ello no desvirte principios fundamentales contenidos en aquella norma. propias del nivel universitario, queden debidamente

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e) Que cualquiera sea la modalidad adoptada, las instituciones a las que se refiere el artculo 2 queden sometidas al rgimen de ttulos y de evaluacin institucional previstos por la Ley N 24.521.

5. Resolucin Ministerial 1.716, del 31 de agosto de 1998

Articulo 3: En ningn caso el reconocimiento oficial y la validez nacional otorgados hasta el presente o que se otorguen en el futuro a un ttulo y/o certificado final de una carrera o programa que prevea su desarrollo mediante la modalidad presencial, implicarn el reconocimiento y validez del mismo ttulo y/o certificado si la carrera o programa se cursara mediante la modalidad a distancia.

Articulo 4: Cuando una institucin educativa de gestin pblica o privada proyecte implementar la modalidad de educacin a distancia en carreras y programas cuyos ttulos y/o certificados cuenten previamente con reconocimiento oficial para ser cursadas mediante la modalidad presencial, deber solicitar expresamente un reconocimiento especfico acompaando la siguiente informacin: a) Fundamentos de la propuesta, con especial referencia al perfil de los alumnos y graduados potenciales, as como los estudios realizados sobre la factibilidad del proyecto y la experiencia de la institucin en propuestas similares. b) Diseo de la organizacin, administracin y procedimientos de evaluacin permanente del sistema de educacin a distancia, con especial referencia a la insercin de la carrera o programa en la estructura de la institucin; la infraestructura y el equipamiento disponibles; los perfiles, funciones y antecedentes que se requerirn al personal a cargo de la administracin, de la evaluacin del sistema y de la estructura de apoyo y las vinculaciones institucionales nacionales y extranjeras. c) Diseo del subsistema de produccin y evaluacin de materiales, con el detalle de estos, los medios de distribucin y su frecuencia o, en su caso, los medios de acceso de los alumnos a ellos, la nmina del personal a cargo de su elaboracin, sus funciones y antecedentes y el esquema organizativo de su trabajo.

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d) Centros acadmicos de apoyo local, cuando los hubiere, con su ubicacin geogrfica y equipamiento; convenios o cartas de intencin con instituciones locales que les faciliten bienes o servicios propios; tutoras previstas, con los antecedentes de quienes las desempeen, as como pautas para su capacitacin y seguimiento. e) Rgimen de alumnos, con el detalle de las obligaciones acadmicas, de las prcticas, residencias y pasantas previstas y de las normas de evaluacin del aprendizaje individual. f) Presupuesto del emprendimiento y modo de financiamiento.

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RECOLECCION DE DATOS
GUION DE ENTREVISTAS

Lo que a continuacin se presenta, es la gua de tems y preguntas vinculadas al desarrollo de la educacin a distancia en la Universidad Nacional de Ro Cuarto, destinadas a ciertos docentes de las facultades de Ciencias Econmicas y Ciencias Exactas, y a personal de la Secretara Acadmica de la Universidad, en el marco del trabajo de campo.

Qu motiv la decisin de implementar la modalidad de Educacin a Distancia en esa Facultad (con qu fines, objetivos o propsitos)?

Cmo definiran estos procesos de formacin educativa que algunos llaman educacin a distancia, e-learning, educacin virtual, etc.? Cmo es el modelo de gestin de Educacin a Distancia empleado en dicha Facultad? Describir.

Cunto tiempo lleva en funcionamiento?

Para qu carreras / materias / cursos / etc. utilizan la modalidad a distancia?

Cambia la modalidad de enseanza cuando es curso o carrera de grado lo que se dicta a distancia?

Cmo funciona el organigrama de gestin del sistema a distancia? Cul es el modelo pedaggico de base del sistema?

Cmo es el sistema de tutoras? (modalidad, frecuencia, medios de comunicacin utilizados para tal fin, etc.)

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Quines son los tutores?

Cul es el perfil del alumno a distancia?

Cmo es la relacin alumno-tutor, alumno-sistema a distancia?

Cmo evalan el proceso de aprendizaje del alumno?

Evaluacin del sistema a distancia. Qu instrumentos utilizan para evaluar su funcionamiento?

Qu entienden por mediacin y en qu subsistema la aplican?

Cmo son los materiales didcticos? (sus caractersticas, fortalezas, debilidades, etc.)

Cuentan con asesoramiento externo?

Cul es la devolucin de los alumnos para con el sistema y con los materiales?

Cmo trabajan con los materiales? (tienen especialistas o no, etc.)

En qu etapa del desarrollo se comienza a evaluar los materiales y con qu criterios?

Qu tipo de dificultades se presentaron a la hora de implementar el sistema a distancia? - Cmo se resolvieron?

Opinin respecto a la Educacin a Distancia en la UNRC en comparacin con otras universidades del pas.

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Por otra parte, presentamos el cuestionario con las preguntas realizadas a los responsables de la Plataforma SIAT: Cmo surgi la idea de crear una plataforma propia para educacin a distancia? Cmo funciona y cmo se utiliza?

Si tuvieran que explicar los objetivos de incorporar una plataforma de stas caractersticas en la actividad de Educacin a Distancia de la UNRC con qu conceptos podra sintetizar esta idea?

Qu estrategias se pusieron en funcionamiento para incorporar a la plataforma y como se relacionan estas estrategias con las posibles mediaciones pedaggicas?

Cules son los servicios que integra y las potencialidades de cada uno?

Quines la utilizan y qu requisitos se deben cumplir para disponer de la plataforma SIAT?

Cules son los criterios didcticos pedaggicos que se discutieron al momento de poner en curso esta plataforma? Cmo se distingue una carrera de un curso?

Si se ha realizado un proceso de evaluacin dnde se detectaron fortalezas y debilidades de la plataforma?

De qu manera se vincula el SIAT con las reas de Educacin a Distancia de las diferentes Facultades de la UNRC?

En qu se beneficia la UNRC al contar con una plataforma propia de Educacin a Distancia?

De quin depende el SIAT?

Se ha pensado en vender este modelo de plataforma a otras universidades?

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Cuando ingresamos a la pgina Web de la UNRC y cliqueamos en el icono de Educacin a Distancia, automticamente se nos deriva al SIAT. Esto significa que ahora hablar de Educacin a Distancia en la UNRC es hablar del SIAT? La Educacin a Distancia en la UNRC ya no existe cmo rea y pasa todo por el SIAT? Vemos que hay muchos cursos que se ofrecen desde el SIAT bajo la modalidad a distancia. Son todas propuestas del SIAT o tambin de otras reas? - Quin los dicta u organiza?

En general, cmo estn organizados los cursos?

Cmo son los materiales que se utilizan en estas propuestas que ofrece el SIAT? Quin los disea o produce?

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DESARROLLO DE LAS ENTREVISTAS A continuacin, presentamos los cuestionarios con las respectivas respuestas de los entrevistados. Vale aclarar que, como dijimos al comienzo, en la estrategia metodolgica, al momento de realizar las entrevistas se sigui el modelo de una conversacin natural, informal y amena, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas, por lo que, en algunos casos, dos o ms preguntas fueron respondidas en una. Es decir, que el entrevistado proporcion en un solo interrogante la informacin correspondiente a dos o ms preguntas. Por otro lado, tambin es importante aclarar que, como el desarrollo de la modalidad educativa a distancia no era igual en todas las reas acadmicas consultadas, algunas preguntas no se aplicaban a determinada rea (son las que se observan sin respuesta).

ENTREVISTA N 1

Lic. Susana Ros, Asesora Pedaggica de la Direccin de Educacin a Distancia de la Facultad de Ciencias Econmicas.

Qu motiv la decisin de implementar la modalidad de Educacin a Distancia en esa Facultad (con qu fines, objetivos o propsitos)?

Esto se creo cuando estaba como Secretaria Acadmica Graciela Recabarren. Yo trabaj con ella desde el inicio y siempre estbamos preocupadas porque haba gente que no poda hacer la carrera, gente grande, que haba dejado, o que viva lejos y no poda hacer la carrera tal como est planteada en forma presencial (a la maana, a la tarde...), que es para gente que no trabaja. Entonces a partir de all empezamos a trabajar la idea, nos conectamos con Claudio Asaad, le contamos de este inters y as comenz esto, con un pre proyecto con Claudio, se lo presentamos a Graciela y despus armamos el proyecto ministerial. El decano estuvo de acuerdo. La necesidad era cubrir una demanda que no poda satisfacer por los horarios presenciales que tiene la facultad.

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Cmo definiran estos procesos de formacin educativa que algunos llaman Educacin a Distancia, e-learning, educacin virtual, etc.?

En realidad nosotros no estamos en e-learnig porque es un proceso posterior que ya en los pases desarrollados se ha superado y se est superando, pero nosotros en Latinoamrica y ac menos que menos. Este es un sistema que en realidad nosotros lo concebimos como sistema, no como modalidad. A pesar de que por ah la gente est ms habituada a decir modalidad a distancia, pero en realidad nosotros concebimos como un sistema a la Educacin a Distancia y tenemos algunos elementos de tecnologa ms avanzada al haber ingresado a la plataforma (SIAT), pero por supuesto no estamos llegando para nada a un e-learnig en un concepto as terico puro. De eso estamos lejos. Cmo es el modelo de gestin de Educacin a Distancia empleado en dicha facultad? Describir.

Existen dos cosas: el modelo terico y el modelo real que se lleva a la prctica. El terico responde a todos los criterios de lo que ms o menos son las modalidades de Educacin a Distancia, como sistema en cuestin. En la teora est planteado as el proyecto. En la prctica falta bastante para funcionar como un sistema. En realidad no somos un equipo de una implementacin digamos organizativa como equipo. Somos muy pocos los que estamos y muchas las cuestiones por las cuales hay que seguir luchando y creando cosas nuevas que rompen con las estructuras viejas de la facultad. Entonces es como que vamos armando sobre la marcha. Estamos en la bsqueda muy lentamente de lograr un sistema de gestin como verdaderamente como corresponde, pero tampoco estamos en eso. Cunto tiempo lleva en funcionamiento?

Este es el tercer ao. Comenz en el 2001. En el 2000 fue la fase preparatoria, como un acercamiento y despus empezamos en el 2001.

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Para qu carreras / materias / cursos / etc. utilizan la modalidad a distancia?

Slo se est aplicando en carreras de grado. Nosotros s en la creacin de esta direccin estn previstas todas las reas de la facultad para que articulen con la direccin de Educacin a Distancia y hagan ofertas pero todava no tenemos nada.

Desde un principio comenz a aplicarse en carreras de grado. Se hizo un estudio previo. Por ejemplo el ao anterior hicimos un simulacro de formacin con tutores, en talleres muy caseros, con algunos docentes interesados. Paralelamente hicimos un estudio con los ingresantes, para ver si tenan idea de lo que era la Educacin a Distancia, si les interesara como algo importante, y despus le preguntamos a gente grande, fuera de la universidad. Hicimos todo como un estudio previo para ver si realmente esto era una necesidad. En este momento se est implementando la modalidad para las tres carreras que ofrece la facultad de Ciencias Econmicas. Estamos ya en el tercer ao de esta modalidad. Ac lo vamos haciendo ao tras ao, no est toda la oferta completa. Cambia la modalidad de enseanza cuando es curso o carrera de grado lo que se dicta a distancia?

Estamos seguros de que cambiara. La modalidad sera completamente distinta el da que demos un curso de postgrado, de extensin... va a tener caractersticas distintas a las carreras de grado y lo que va a sostener de base es la gestin. Pero despus va a ser diferente porque el pblico va a ser distinto, los materiales van a ser distintos, las tutoras tambin. Cmo funciona el organigrama de gestin del sistema a distancia?

En esta facultad funciona una direccin de Educacin a Distancia porque no se estuvo de acuerdo conque fuera un rea. Hay una directora, estoy yo como asesora pedaggica pero en realidad hago ms cosas de lo que me corresponde (formacin de tutores, lectura de los materiales, formo a los contenidistas, trabajo con ellos, con los tutores, trabajo con la direccin), hay un sistema administrativo muy acotado porque ac la decisin es que las reas por ejemplo alumnos, siga trabajando con
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alumnos de las dos modalidades. En realidad no estamos conformando un equipo todava, como en la teora o en el proyecto uno lo dice. Cul es el modelo pedaggico de base del sistema?

En cuanto al Modelo pedaggico de base, tambin ah est la divisin entre lo terico y lo real. El modelo terico es un modelo basado en todo lo que es la teora del aprendizaje significativo fundamentalmente, es decir basado en lineamientos del cognitivismo, del sujeto proactivo, reconstructor de sus aprendizajes en el sistema a distancia, buscando la autonoma permanente en su proceso de estudio, pero a su vez acompandolo desde las tutoras y enseando. Nosotros tenemos la idea de que el tutor ensea, no acompaa y tiene que mediar esos materiales que ya han sido mediados por el contenidista, que es otra persona distinta al tutor. Esa sera como la base terica y que es muy difcil llevarlo a la prctica. Los docentes vienen del sistema presencial, son los mismos, por lo que no tienen su forma ni sus hbitos, su historia, su cultura (del sistema a distancia), y no hay formacin. Como no existe obligacin, entonces no importa si se forman o no, igual son tutores. Nosotros ponemos como requisito la formacin en los tutores, pero no se cumple. Ac se puede entrar con lo que se viene de grado, con formacin prcticamente cero. Cmo es el sistema de tutoras? (modalidad, frecuencia, medios de comunicacin utilizados para tal fin, etc.)

La idea es que los tutores estn formndose en trminos pedaggicos y en trminos tecnolgicos. Que sepan trabajar y discernir entre lo que es la interaccin y la interactividad. A eso apuntamos, pero con logros muy escasos. El medio de comunicacin para las tutoras est siendo el SIAT, desde el ao pasado. Antes los medios eran el correo electrnico, fax, el telfono, hasta que incorporamos la plataforma. Los tutores hacen un mnimo taller como para aprender a utilizarla y despus est faltando todo lo que es la formacin de mediar a travs de los recursos tecnolgicos que tampoco saben demasiado.

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El cuatrimestre en distancia son 4 meses, es distinto al cursado del presencial. Cada 2 meses hay un encuentro presencial obligatorio. Por comisin y con tutor. Y mientras tanto el tutor trabaja con los alumnos a travs de la plataforma (pizarrn, foro que se utiliza muy poco). Lo recomendable sera que un tutor trabajara con 20 / 25 alumnos pero tenemos tutores con 60 alumnos. No se pude porque todo depende de cmo se designan los tutores en las asignaturas y no depende de nosotros. Quines son los tutores?

Algunos docentes de la modalidad presencial. Cul es el perfil del alumno a distancia?

Esta propuesta a distancia fue creada para ese tipo de alumno que no puede asistir a la universidad, ese adulto que trabaja... esto se ha ido contaminando de alguna manera en las propuestas de grado y en este momento nos est ingresando gente muy joven de pase del sistema presencial al de distancia, gente joven que no vena desde el inicio, se est enterando y toma la modalidad a distancia como otra opcin. Entonces as se pierde el perfil del alumno de los comienzos, ese alumno mayor, que tena muchas ocupaciones y no poda asistir a la universidad. Como que

aparece demanda de gente ms joven que generalmente no es la gente que queda al finalizar el ao, sino que abandona. Todava yo creo que hay una percepcin de que esto es fcil. Con ingresar ac estara garantizando cosas que por ah en el presencial no se pueden garantizar. Cmo es la relacin alumno-tutor, alumno-sistema a distancia?

Nosotros hicimos una evaluacin el ao pasado a travs de la plataforma. El problema que hay es que cuando el alumno lo pone en un compromiso tico de dar un juicio de valor no dice la verdad a travs del escrito, porque teme el compromiso que puede tomar su respuesta. Entonces para m no es vlida la apreciacin del alumno que est cursando, porque est muy condicionado en la respuesta. Ahora si eso uno lo tomara con el alumno que ya termin que sabe que su apreciacin tiene
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pocas consecuencias o ninguna, creo que tendramos otro tipo de respuesta. Ac uno pone la voluntad para que las cosas salgan bien, y no siempre salen bien las cosas. Y yo creo que si los alumnos tuvieran que decir apreciaran alguna desorganizacin nuestra, desencuentros pero tambin muchos esfuerzos porque las cosas salgan bien. En las tutoras pasa lo mismo. Tenemos tutores responsables, dedicados y tutores a los que no les importa nada, hacen todo porque los mandaron. Tenemos esas caractersticas. Cmo evalan el proceso de aprendizaje del alumno?

Nosotros vamos haciendo ao tras ao evaluaciones, para ver como los alumnos van respondiendo en trminos acadmicos. En estos tres aos, poco tiempo, nosotros decimos que los primeros alumnos que ingresaron, de los cuales hubo una desercin muy alta, de los que quedaron nosotros estamos en condiciones de decir que es el mejor grupo que tenemos en trminos cualitativos, de rendimiento, de apropiacin de conocimientos, de responsabilidad, de muchas cosas. Creo que son personas que se van a quedar y se van a recibir con este sistema y con muy buen rendimiento. Pero son muy pocos. Y despus yo dira que el resto de los alumnos que fueron ingresando posteriormente fueron desmejorando de ese primero ingreso que tuvimos. Comienzan anotndose en todo y despus abandonan o tienen que hacer menos materias porque no es tan fcil como se imaginan. Esta evaluacin que hicimos es objetiva y subjetiva, se realiz en base a preguntas, en las notas de los exmenes, en los resultados de procesos que nosotros vamos haciendo y en las entrevistas que fuimos interpretando de ellos. Hacemos un informe cuatrimestralmente sobre lo que va pasando en el sistema. Tratando de evaluar las cosas que no estn bien y mejorarlas, que es mucho, y adems porque necesitamos datos objetivos para poder interpretar la desercin, el desgranamiento.

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Evaluacin del sistema a distancia. Qu instrumentos utilizan para evaluar su funcionamiento?

En cuanto a la evaluacin del sistema en s, en este momento estamos en una investigacin sobre eso. Presentamos un proyecto para evaluar el sistema. Lo vamos a evaluar en base a dos criterios fundamentales que es el planeamiento estratgico situacional por un lado, como marco terico, y por otro lado lo vamos a evaluar a travs de criterios y estndares de calidad nacionales o internacionales. Vamos a utilizar instrumentos que devienen de ese campo terico. En educacin a distancia hay materiales producidos de estndares gubernamentales, no

gubernamentales como el IRAM, y despus estamos tomando los criterios de calidad de la Open University de Londres para con una accin de tipo criterial y el testeo que ellos hacen, salvando las distancias, nosotros vamos a aplicar algunos de esos criterios. Hasta el momento no hemos hecho ninguna evaluacin, lo venimos evaluando con estos informes cuatrimestrales, pero no hemos evaluado el sistema en s. Evalubamos en funcin de esos recortes. Qu entienden por mediacin y en qu subsistema la aplican?

Nosotros creemos que todo el sistema debera estar digamos como una cuestin de tipo transversal en los procesos mediacionales, pero fundamentalmente debera estar en la relacin tutor-alumno, desde nuestro punto de vista el proceso mediacional y comunicacional debiera estar fuerte ah, pero no est del todo ah. Las mediaciones son casi las del presencial puestas a distancia. Si no se entiende que la educacin a distancia no es la misma educacin presencial, nunca vamos a lograr la diferencia. Mientras se crea que este es un sistema bimodal de educacin no es as. Porque la bimodalidad sera que yo tengo dos alternativas iguales, pero el alumno puede elegir si viene o no viene. Ahora si ese no viene, es educacin a distancia es una cosa. Entonces si eso no se percibe y se comprende, no va a haber posibilidades, va a ser un simulacro de distancia hecho como se pueda. Esa es la realidad.

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Cmo son los materiales didcticos? (sus caractersticas, fortalezas, debilidades, etc.)

Los materiales son los mdulos impresos. Cada materia tiene 4 mdulos, organizados por el docente que dicta la materia, de tal manera que en 4 mdulos est sintetizado lo fundamental de la materia. Uno apela a todo lo que es la seleccin, profundidad y el alcance del contenido, en cuanto a criterio pero bueno... no siempre se logra. No hay ningn experto en materiales. Yo lo que hago es construir instructivos, buscar cosas escritas de otras personas como para tener ms autoridad. Trabajo con el contenidista dndoles sus materiales, corrijo cada mdulo hasta que cumple con los criterios establecidos. Son mdulos impresos y digitalizados para la plataforma. Despus cada mdulo tiene la bibliografa obligatoria y complementaria. La bibliografa obligatoria es la que est en el centro de estudiantes. Cuentan con asesoramiento externo?

El nico asesoramiento externo es Claudio, por una cuestin de amistad. Pero no desde el Concejo. Porque somos la nica carrera ms avanzada. Por lo que no podemos nutrirnos del Concejo, por el contrario, nosotros aportamos a ellos. Cul es la devolucin de los alumnos para con el sistema y con los materiales?

La materia se regulariza aprobando todas las actividades evaluables, las que el alumno le debe entregar al tutor. Slo tienen una instancia de recuperacin, se aprueban con letra no con nmero, y con un criterio bastante cualitativo. Esto adems del parcial. Hay alumnos que se demoran en la entrega o desaparecen totalmente. Estoy tratando de trabajar con los tutores, por la experiencia y el seguimiento que hago en el sistema, es que en la medida en que uno lamentablemente tiene mayor flexibilidad en la entrega, hay mayor desercin del alumno. Porque cuando el alumno no puede autorregular su actividad a un tiempo de entrega no lo puede hacer ms. Entonces esperarlo mucho tiempo no nos ha dado como resultado que el alumno
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responda, al contrario, el alumno abandona, se siente desbordado y con una posibilidad abierta que l no puede controlar. Mientras que esa fecha con una flexibilidad mnima, no hay problema. Esto hace que se ajusten ms y que queden los que tienen que quedar. Cmo trabajan con los materiales? (tienen especialistas o no, etc.)

No hay ningn experto en materiales. Yo lo que hago es construir instructivos, buscar cosas escritas de otras personas como para tener ms autoridad. Trabajo con el contenidista dndoles sus materiales, corrijo cada mdulo hasta que cumple con los criterios establecidos. En qu etapa del desarrollo se comienza a evaluar los materiales y con qu criterios?

Los materiales se evalan cuando se los arma, durante el proceso se dan las sugerencias, hay docentes que las toman y docentes que no. Qu tipo de dificultades se presentaron a la hora de implementar el sistema a distancia? - Cmo se resolvieron?

Nos encontramos con muchas dificultades. Una de ellas era la faz organizativa, haber previsto un montn de cosas y despus eran muchas ms que hicieron a la organizacin bastante dificultosa y lo sigue siendo hoy en da. A medida que se suman ms alumnos es como que eso no est totalmente organizado. Otra dificultad es el uso de los recursos tecnolgicos con las condiciones de los alumnos. Por ejemplo: cosas que la propia percepcin de los alumnos hace que ellos no sean honestos a la hora de llenar la ficha con sus datos, sobre todo en lo relativo a si tienen PC o no, donde la usan, si tienen conocimientos en informtica bsicos, medianos, avanzados. En las fichas figura que todos tienen PC y todos tienen amplio conocimientos, pero en la prctica no saben nada. Eso es una dificultad importante. Lo estamos solucionando con las capacitaciones y talleres del SIAT. Y sino le decimos a los que no saben nada que tienen que ir aprendiendo fuera de este mbito, tomar cursos.
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Opinin respecto a la Educacin a Distancia en la UNRC en comparacin con otras universidades del pas.

Yo personalmente creo que la Educacin a Distancia en nuestra universidad est dando sus primeros pasos. Es un espacio importante a consolidar y a romper todas las barreras de prejuicios que tienen estos sistemas en muchos lugares, no slo en esta universidad. Con respecto a otras universidades creo que estamos todava en una fase bastante primitiva. De lo que es verdaderamente Educacin a Distancia estamos bastante lejos. Queda mucho por clarificar, por organizar, por sentar bases de formacin, de estilos de trabajo, queda mucho por hacer. Creo que es importante un trabajo de concientizacin, de clarificacin acerca de lo que es, de la importancia que tiene, el factor esencial democratizador que conlleva. Me parece que primero hay que discutir los diseos de poltica y la tienen que discutir y acordar gente que primero sepa lo que es. Creo que la tarea esa de sensibilizacin, de formacin, de puesta en comn con las autoridades, creo que lo primero que hay que hacer es trabajar con los asesores de poltica y despus recin trabajar con los docentes. El demandante de Educacin a Distancia, es decir el alumno, cada vez ms tiene en cuenta lo que es. Yo creo que ah no hay mucho para hacer. Ahora en los otros sectores s.

ENTREVISTA N 2

Viviana Rivarola y Ana Rosso, docentes de la Facultad de Ciencias Exactas Fsico Qumicas y Naturales.

Qu motiv la decisin de implementar la modalidad de Educacin a Distancia en esa facultad (con qu fines, objetivos o propsitos)?

Comenz cuando 10 docentes de la facultad hicimos el curso de la Red Interuniversitaria, a partir de ah se generaron algunos proyectos. Uno de esos

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proyectos fue el que hicimos sobre Biotecnologa. Entonces la facultad nos dijo que estaba interesada en crear el rea de Educacin a Distancia, que en realidad es ella y yo, y nadie ms. Fue en el 2001 / 02 Este ao se volvi a dar ese curso entonces queremos ver si nos contactamos con los profesores que lo estn haciendo para organizar alguna otra actividad. Pero los objetivos de la facultad para con la Educacin a Distancia es que se circunscriba a posgrado, para cursos de capacitacin, no carreras de grado. Este ao estamos parados (2004). El motor que llev a implementar la Educacin a Distancia en la facultad para posgrado fue el curso de la Red Interuniversitaria que tomaron docentes de esa facultad, y los proyectos que presentaron, con modalidad a distancia. Nunca antes se haba hablado oficialmente sobre esta modalidad de enseanza. Despus la facultad apoy otro tipo de eventos relacionados con la Educacin a Distancia como la visita de Miguel Zapata Ross. Cmo definiran estos procesos de formacin educativa que algunos llaman Educacin a Distancia, e-learning, educacin virtual, etc.?

La Educacin a Distancia es una posibilidad democratizadora de la educacin. Es una modalidad muy interesante para un sector de gente que no puede acceder a la educacin presencial por una discapacidad, por trabajo, por muchas razones, econmicas... me parece que es una herramienta que la UNRC la debe ofrecer, pero primero debe hacer un seguimiento o un estudio de mercado educativo real, en serio, para saber qu se necesita concretamente. Despus de ver realmente cul es la necesidad recin ah apuntar a aplicar la Educacin a Distancia. Cmo es el modelo de gestin de Educacin a Distancia empleado en dicha facultad? Describir.

El curso que dictamos tena un coordinador, diferentes personas que preparaban los materiales divididos en mdulos y diseaban actividades. Nosotras coordinbamos reuniones entre los especialistas en materiales y los tutores, para que el tutor tuviera bien en claro cules eran los objetivos.

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Toda la parte administrativa la manejbamos nosotras (inscripcin y control de los alumnos). Casi toda la gente que intervino era de esta facultad. Slo en un mdulo particip un docente de humanas. Cunto tiempo lleva en funcionamiento?

2001/02. Este ao estamos parados (2004). Para qu carreras / materias / cursos / etc. utilizan la modalidad a distancia?

La Educacin a Distancia en esta facultad se emplea nicamente para cursos de posgrado, para algunos cursos de capacitacin, pero no de grado. Nosotros tuvimos una experiencia que consisti en el cursillo de ingreso a las carreras que ofrece esta facultad. Fue optativo entre la modalidad presencial y a distancia. 0% en la modalidad a distancia. Todos los chicos que ya estn dispuestos a venir a la universidad eligieron hacerlo en forma presencial. Creo que esa es la conclusin ms importante. Sucede que en nuestra facultad ingresan estudiantes recin salidos de la secundaria, no es como en la facultad de Econmicas en la que hay estudiantes de carreras de grado a distancia con una edad promedio de 26 aos. No es nuestra realidad, entonces nosotros tenemos que apuntar ms a posgrado, es lo que quiere hacer esta facultad. El ao pasado hicimos bastantes cursos con esta modalidad, orientados a profesores de nivel medio. Nos fue bastante bien, tuvimos muy buena respuesta. Uno fue de diseo de pginas Web, muy masivo. Despus dictamos uno sobre Biotecnologa, pero no tuvo buena divulgacin, entonces se inscribieron pocos alumnos (100). Pero tuvo buenos resultados. Se trat de un curso de capacitacin y actualizacin en Biotecnologa y la evaluacin final era presentar un proyecto, entonces presentaron buenos trabajos, los profesores como algo superador en el aula.

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Cambia la modalidad de enseanza cuando es curso o carrera de grado lo que se dicta a distancia?

Cmo funciona el organigrama de gestin del sistema a distancia?

Cul es el modelo pedaggico de base del sistema?

No hubo alguien encargado de la parte pedaggica. El curso no tena como modalidad una instancia superadora en cuanto a la metodologa de la enseanza, sino que era un curso de capacitacin y actualizacin de contenidos. El objetivo del curso era capacitar y actualizar contenidos, entonces no necesitbamos al asesor pedaggico en ese sentido. Cmo es el sistema de tutoras? (modalidad, frecuencia, medios de comunicacin utilizados para tal fin, etc.)

El sistema de tutoras era por correo electrnico. La modalidad la defina cada tutor, pero en general la frecuencia era de dos veces por semana. El tutor reciba todas las consultas dos veces por semana. No hubo demasiado desgaste en ese sentido porque fueron muchos los tutores, cada tema tena su tutor. Quines son los tutores?

Los tutores eran becarios o docentes, gente joven. Fueron elegidos ms por su actitud de responsabilidad que por los conocimientos que posea. Fue lindo esa parte. Hubo mucha gente que se enganch con eso, les gust mucho hacerlo. Cul es el perfil del alumno a distancia?

Los alumnos eran todos profesores del secundario. Haba de todo. Gente de pueblo que tenan modalidades diferentes o un perfil de escuelas diferentes entre s, y eso se vio reflejado luego en la monografa final que prepararon. Porque el objetivo era que prepararan una actividad o mdulo vinculado a su escuela de trabajo, superadora de los contenidos vistos en el curso. Eran todos profesores en actividad.
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Ese era un requisito para el cursado, que fueran profesores que estuvieran dictando la materia al momento de hacer el curso. Cmo es la relacin alumno-tutor, alumno-sistema a distancia?

La relacin era buena. Haba de toda clase de gente. La persona que hizo un seguimiento del curso, complet todas las actividades, es la que lleg al final y present la monografa. Y quienes se comunicaban muy poco o nunca, enviaban las actividades incompletas y no consultaba con los tutores nada, al final abandonaron. Hubo desercin. Nunca tuvimos quejas ni reclamos. Cmo evalan el proceso de aprendizaje del alumno?

Para evaluar el aprendizaje de los alumnos le pedamos que leyeran los contenidos y le dbamos actividades para completar. Evaluaban sobre el resultado de esas actividades y sobre la monografa final. Evaluacin del sistema a distancia. Qu instrumentos utilizan para evaluar su funcionamiento?

No evaluaron el sistema a distancia en s. Este ao estamos bastante parados. Qu entienden por mediacin y en qu subsistema la aplican?

En las tutoras. Cmo son los materiales didcticos? (sus caractersticas, fortalezas, debilidades, etc.)

Nosotros damos muchas carreras experimentales en esta facultad, entonces cuesta mucho hacer un buen video. Es mucho trabajo y muy caro. Los materiales didcticos estaban compuestos por un CD interactivo, que propona actividades para hacer y enviar al tutor.

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Cuentan con asesoramiento externo?

No contamos con asesoramiento externo. Slo con los aportes y las correcciones del Concejo de Educacin a Distancia. Cul es la devolucin de los alumnos para con el sistema y con los materiales? Cmo trabajan con los materiales? (tienen especialistas o no, etc.)

En qu etapa del desarrollo se comienza a evaluar los materiales y con qu criterios?

No fueron evaluados los materiales. Estuvieron a punto de hacerlo pero no se logr.

Qu tipo de dificultades se presentaron a la hora de implementar el sistema a distancia? - Cmo se resolvieron?

Se piensa en volver a dictar el curso pero a travs del Centro de Enseanza de la Ciencias. Se puede modificar un poco y dictarlo nuevamente. Opinin respecto a la Educacin a Distancia en la UNRC en comparacin con otras universidades del pas.

Hay mucho por explotarse en la UNRC en cuanto a Educacin a Distancia.

ENTREVISTA N 3

Adriana Solari, Coordinacin de Educacin a Distancia - Secretara Acadmica de la Universidad Nacional de Ro cuarto.

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Nota: Dado que no se trata de una Facultad en la que se emplee la modalidad educativa a distancia, como en los casos anteriores, para esta entrevista se tomaron slo algunas de las preguntas del cuestionario expuesto anteriormente. Qu motiv la decisin de implementar la modalidad de Educacin a Distancia en esa rea (con qu fines, objetivos o propsitos)?

La coordinacin de Educacin a Distancia de la Secretara Acadmica surge en marzo del 2001 y responde a una poltica de la universidad de impulsar la educacin a distancia en todas las facultades, por lo tanto consideramos necesario, desde la Secretara Acadmica, la existencia de un rea que pueda estar trabajando transversalmente con las otras reas acadmicas y conjuntamente con las facultades. Esto se une tambin a que surge un curso interuniversitario de educacin a distancia de 7 universidades. Ro Cuarto participa en ese curso, entonces la coordinacin se hace desde Secretara Acadmica y desde esta coordinacin de Educacin a Distancia. Nos planteamos como objetivo favorecer la generacin de proyectos de Educacin a Distancia en el mbito de la Secretara, asesorar a las distintas reas en las temticas de Educacin a Distancia, capacitar en Educacin a Distancia a partir de los cursos en red o de otros, a todo el personal o docentes, realizar publicaciones o producciones en soporte digital sobre Educacin a Distancia y las temticas vinculadas a Educacin a Distancia y las NTIC. Cmo definiran estos procesos de formacin educativa que algunos llaman Educacin a Distancia, e-learning, educacin virtual, etc.?

Nosotros consideramos que la Educacin a Distancia, sin tener una discusin conjunta con toda la gente de la Secretara, es una palabra bastante compleja, que tiene varios sinnimos, pero me parece que en una universidad nacional como la nuestra es la ms adecuada Educacin a Distancia. Cuando nosotros conceptualizamos la Educacin a Distancia ac en la Secretara, pensamos en una modalidad educativa que permita acceder a la educacin a personas que de otra manera no podran acceder a distintas instancias educativas como carreras de
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grado, cursos de postgrado, ya sea por razones laborales, geogrficas, etc. Entonces la pensamos a la Educacin a Distancia con un sesgo fuertemente democratizador. Y tambin pensamos que las NTIC facilitan la Educacin a Distancia, impactan en la Educacin a Distancia, pero no necesariamente tienen que estar todas para que haya Educacin a Distancia. Ah marco la diferencia, por eso hablo de Educacin a Distancia y no lo apego tanto a lo tecnolgico. Por ejemplo, puede haber un curso a distancia que slo se maneje con material impreso y correo electrnico, nada ms.

Creo que hay que revisar el concepto de Educacin a Distancia porque al estar las tecnologas hay una interaccin tan fuerte que no s si distancia es adecuado, porque a veces hay ms cercana en Educacin a Distancia por la interactividad de los foros o el Chat entre los alumnos o los profesores con alumnos, que en la modalidad presencial. Entonces desde ah, creo que se podra revisar el concepto. Porque no es el mismo concepto de distancia de los materiales impresos de la dcada del 50, que llegaban por correo. Haba 0 dilogo. Ahora, la caracterstica distintiva de la Educacin a Distancia es la interactividad. Y a la interactividad s la posibilitan las nuevas tecnologas, entonces ah s nos vemos obligados a revisar el sentido de la palabra a distancia, en cuanto esta palabra indica lejana y las nuevas tecnologas implican cercana mayor e interaccin mayor que en una clase presencial. Desde el sentido democratizador, de acceso a instancias educativas por parte de mayor cantidad de gente, desde ah lo seguimos definiendo como Educacin a Distancia. Cmo es el modelo de gestin de Educacin a Distancia empleado en dicha rea? Describir.

El modelo de gestin que proponemos desde la Secretara Acadmica, desde el Consejo Acadmico (que incluye a todos los Secretarios Acadmicos de cada facultad) es el Consejo de Educacin a Distancia dependiente del rectorado. Ah proponemos el modelo de gestin y proponemos un modelo para presentar proyectos al que tienen que ajustarse las facultades ya sean proyectos de grado, de postgrado, de extensin, pero si pretendimos dar algunos lineamientos orientadores
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para que despus podamos hacer una evaluacin comparativa de los proyectos. Porque antes suceda que cada facultad tena acciones muy dispersas con distintas estructuras entonces era imposible comparar y hacer un seguimiento, porque lo interesante de esto es poder hacer un seguimiento y una evaluacin como reajuste necesarios en todo sistema. Entonces desde el Consejo tenemos un modelo para presentar los proyectos, criterios para evaluarlos, etc. O sea que el modelo de gestin surge del Consejo de Educacin a Distancia y ah participa la Secretara Acadmica junto con todas las facultades. Es un modelo interesante porque est consensuado entre la Secretara y las facultades. Para qu carreras / materias / cursos / etc. utilizan la modalidad a distancia?

Hay muchas alternativas que se pueden brindar a travs de Educacin a Distancia, no slo carreras de grado, sino tambin cursos como por ejemplo el Curso de Emprendedores. Opinin respecto a la Educacin a Distancia en la UNRC en comparacin con otras universidades del pas.

Me parece que en estos ltimos aos ha habido un avance muy grande en Educacin a Distancia tanto a nivel internacional como nacional. Hay carreras de grado completas a distancias, publicaciones en CD o vinculadas a las nuevas tecnologas en los congresos. Creo que ha habido un desarrollo bastante vertiginoso en Educacin a Distancia.

Respecto a si la gente se adapt o no, yo creo es un proceso. No todo el mundo se adapta de la misma forma. Hay cierta resistencia, por ah inconsciente en algunas personas, sobre todo a utilizar las nuevas tecnologas, y no me refiero precisamente al correo electrnico que es la herramienta ms sencilla y creo que est totalmente incorporada. Pero s por ejemplo los foros, los Chat, es como que la gente por ah lo asocia ms al entretenimiento y no los puede ver como espacios de comunicacin, de aprendizaje.

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Creo que en esta universidad ha habido un desarrollo muy fuerte a partir de dos hechos: el curso interuniversitario que tuvo dos ediciones (2001 / 2002) y en el que se capacitaron alrededor de 100 docentes de la UNRC de todas las facultades y secretaras, con las herramientas bsicas de Educacin a Distancia. Como herramientas bsicas agrupo: conocer qu es la Educacin a Distancia y los subsistemas que la componen (materiales, tutorial, que para m son los dos subsistemas jerrquicos en el sentido de que son los mediadores fundamentales en Educacin a Distancia, y tambin el subsistema de gestin y de evaluacin). Eso incluy el curso de Educacin a Distancia. Son casi 100 docentes de las distintas facultades que manejan estos contenidos iniciales de Educacin a Distancia, que por lo tanto tienen una mirada distinta. Lo bueno de esto es que toda esta gente ha presentado proyectos de cursos a distancia. Por ejemplo: egresados del curso han creado el rea de Educacin a Distancia en dos facultades, Exactas y Veterinaria. Y en Exactas se ha implementado un curso de Enseanza de Tecnologa en el nivel medio totalmente a distancia. Entonces es como que el curso produjo, por un lado la capacitacin docente y por otro el desarrollo de proyectos en la universidad.

Por otro lado, el Consejo de Educacin a Distancia en esta universidad me parece importante porque permite, desde el rectorado, tener una visin ms articulada de todo lo que se est haciendo en materia de Educacin a Distancia en la universidad. Antes haba algunas actividades pero como muy aisladas, en una facultad o en otra, o se superponan las facultades. Ahora es como que al pasar todo por el consejo, para tomar conocimiento, para el seguimiento, asesoramiento y evaluacin de los proyectos, es como que se ha sistematizado.

Hay universidades que tienen mucha tradicin en Educacin a Distancia, como la UBA con el programa Siglo XXI, la UNC, Facultad de Ciencias Econmicas, la Universidad de San Lus que tiene carreras a distancia y tecnicaturas en distintas regiones de la provincia. Pero creo que de acuerdo a la cantidad de aos que hace que se est trabajando activamente y que hay una poltica desde el rectorado de implementar la Educacin a Distancia, creo que estamos en un buen camino. En el sentido de que si lo comparamos con el 2000, tenemos una organizacin, y me
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refiero al Consejo, que yo lo valoro mucho porque es un mbito de gestin que, cuando hemos estado en reunin con otras universidades para tratar el tema de la Educacin a Distancia, esas otras universidades no tienen este mbito de gestin donde pasen todos los proyectos y se haga un seguimiento y evaluacin de ellos. Este trabajo sistematizado otras universidades no lo tienen. Sino que tienen desarrollos ms parciales o aislados en las distintas facultades. A nosotros esto se nos facilita por el hecho de tener todas las carreras concentradas en un mismo campo. Y lo que nosotros tenemos, a diferencia de otras universidades, son tres carreras de grado dictadas completamente a distancia (Ciencias Econmicas). Esto, comparado con otras universidades nacionales, es superador. Otra cosa que nosotros tenemos, a diferencia de otras universidades que no lo tienen, es una plataforma propia para Educacin a Distancia, desarrollada por gente de nuestra universidad (SIAT). Esta plataforma fue presentada en distintos congresos y ha sido muy bien valorada. Pero es una base informtica, un instrumento, que para utilizarla necesitas docentes capacitados, presupuesto para que esos docentes sean tutores, proyectos de cursos. Quizs haya mayor desarrollo en esta base informtica y en gestin que en la produccin de proyectos de cursos de grado y postgrado.

En estos ltimos aos creo que los avances han sido muchos. Por ah no son avances equilibrados en todos los aspectos. Por ah extensin tiene un mayor desarrollo, porque all hacen muchos cursos a distancia para los microemprendedores, para los coordinadores de CPC. Es como que ellos tienen un mayor desarrollo. Por ah hay facultades que tienen un mayor desarrollo que otras. Pero me parece que por la cantidad de aos y las acciones desarrolladas, creo que los objetivos planteados se estn cumpliendo. Por supuesto que hay que revisar, reajustar. Hacer una evaluacin constante y ver cules son las falencias. La plataforma SIAT tambin se fue modificando, se le fueron agregando cosas como el Chat, pizarrn de novedades, etc. El SIAT, ellos mismos lo sealan, es un instrumento tcnico, un buen soporte, pero que necesita todos los otros subsistemas (personal capacitado para tutores, etc.). La educacin a distancia debe ser vista

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desde un abordaje sistmico y si una parte del sistema no est desarrollada impacta en las otras.

Por eso digo que la Educacin a Distancia est creciendo pero por ah no tan equilibradamente como uno pretendera. Pero, por ejemplo, nosotros desde la Secretara Acadmica, todos los trabajos finales presentados por docentes en el curso interuniversitario lo publicamos en un CD que lanzamos desde la Coordinacin de Educacin a Distancia.

ENTREVISTA N 4

Jorge Guazzone y Ariel Ferreira, Responsables de la creacin, puesta en marcha y mantenimiento de la plataforma tecnolgica para Educacin a Distancia (SIAT).

Cmo surge la idea de crear una plataforma propia para educacin a distancia?

Surge en el ao 1999 2000, con un curso de Educacin a Distancia. Como trabajo final evaluamos diferentes plataformas y se present la posibilidad de utilizar alguna plataforma pero no encontramos ninguna que se adecuara a nuestra universidad. Por eso comenzamos a hacer un proyecto para crear nuestra plataforma. Con la ayuda de Claudio Asaad pudimos presentar el proyecto. A esto se incorpor Daniel Romero, que es analista. El primer software nos llev un ao porque no estbamos full time. Nos llev mucho tiempo explorar otras propuestas. En un ao se adopt como plataforma en la UNRC. Cmo funciona y como se utiliza?

Tcnicamente son 2 servidores para que corra el sistema, ya que funciona va Web. Un servidor es para correo electrnico y el otro es un servidor Web.

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Se utiliza a travs del Consejo de Educacin a Distancia. Una vez que se aprueba la propuesta se comienza a trabajar con el curso. Si tuviera que explicar loa objetivos de incorporar una plataforma con qu conceptos podran sintetizar esta idea?

Tiene que ser una herramienta lo ms transparente posible, respetando el diseo pedaggico; y a nivel de la universidad, que ella tenga una herramienta para que se pueda utilizar la Educacin a Distancia, ya que hay mucha demanda. Qu estrategias se pusieron en funcionamiento para incorporar a la plataforma y como se relacionan estas estrategias con las posibles mediaciones pedaggicas?

Para lograr eso se trabaj mucho con el Consejo de Educacin a Distancia. Para no imponer un modelo, preferimos reunirnos con el Consejo. Nos cuesta hablar de herramientas porque est diseada pedaggicamente. Interactuamos mucho con Claudio Asaad y el nos ayudo mucho pedaggicamente. Otras plataformas son muy rgidas. Cules son los servicios que integra y las potencialidades de cada uno?

Entre los servicios con que cuenta, podemos mencionar: el acceso al aula virtual, en donde cada alumno tiene su clave es personal; el servicio de mail, foros, todo esto por comisiones; pizarrn de novedades, listas de correo, correo electrnico, materiales. No hay conferencias porque no tenemos tecnologas adecuadas, todo lo que es tiempo real se complica. Todo queda registrado, todos los movimientos. Quines la utilizan y que requisitos se deben cumplir para disponer de la plataforma del SIAT?

A habido experiencias para sistemas semi presenciales. Todo tiene que estar acordado con el Consejo de Educacin a Distancia.

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Cules son los criterios didcticos pedaggicos que se discutieron al momento de poner en curso esta plataforma? Cmo se distingue una carrera de un curso?

Nos apoyamos en el Consejo. Es til porque tenemos formacin mas en tcnico, aunque hayamos hecho el profesorado. De que manera se vincula el SIAT con las reas de Educacin a Distancia de las diferentes facultades?

Por el Consejo; despus que empieza el curso s interactuamos directamente. En qu se beneficia la UNRC al contar con una plataforma propia de Educacin a Distancia? Es importante ya que tiene un sistema que fue desarrollado para que utilice slo la universidad. Es una herramienta gil, porque en diseo comunicacional no se poda acceder porque era muy pesado, ahora si es mas gil y sencillo. Cualquier reforma o modificacin est disponible rpidamente porque lo tenemos aqu en la universidad. Estamos haciendo una nueva versin para mejorar muchas cosas, el tema costos es fundamental, y la autonoma. De quien depende el SIAT?

El SIAT depende de la Secretaria de Extensin y Desarrollo. Se ha pensado en vender este modelo a otras universidades?

La idea se desarroll pensando en el uso interno, pero tambin puede ser un producto para alquiler de diferentes casos, gente que ha hecho cursos y quiere saber como hacer para desarrollar su propio curso. Cuando ingresamos a la pgina Web de la UNRC y cliqueamos en el icono de Educacin a Distancia, automticamente se nos deriva al SIAT. Esto significa que ahora hablar de Educacin a Distancia en la UNRC es hablar del SIAT? La
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Educacin a Distancia en la UNRC ya no existe cmo rea y pasa todo por el SIAT?

Buena observacin, considero que es una decisin equivocada a nivel institucional. En realidad la pgina de distancia de la UNRC est en proceso de desarrollo (bastante avanzado) pero sinceramente no entiendo por que no se ha colgado an. No comparto que desde ese link se acceda al SIAT, puesto que este es simplemente una herramienta de apoyo.

Vemos que hay muchos cursos que se ofrecen desde el SIAT bajo la modalidad a distancia. Son todas propuestas del SIAT o tambin de otras reas? Quin los dicta u organiza?

La mayora de las propuestas en curso son de otras reas, en su gran mayora corresponden a materias de las carreras de Ciencias Econmicas.

En general, como estn organizados los cursos?

Cada curso posee un equipo docente responsable, ese equipo es el que disea y organiza las propuestas, el SIAT solo ofrece el soporte informtico para su implementacin

Cmo son los materiales que se utilizan en estas propuestas que ofrece el SIAT? Quin los disea o produce?

El equipo docente responsable de cada propuesta. Han hecho alguna evaluacin respecto a estas propuestas y/o sus materiales didcticos?

No, esa actividad le corresponde al Consejo Universitario de Educacin a Distancia de la UNRC.

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