Referncial Secundrio Com Fichas Exemplo 1201453587729456 2

REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a Educao e Formao de Adultos _ Nvel Secundrio
GUIA DE OPERACIONALIZAO
Setembro 2006
Ficha Tcnica
Ttulo: REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio: Guia de Operacionalizao Editor: Direco-Geral de Formao Vocacional (DGFV) Coordenao: Maria do Carmo Gomes Autores: Maria do Carmo Gomes Ana Umbelino Isabel Ferreira Martins Jos Baeta Oliveira Jlia Bentes Pedro Abrantes Autores das FichasExemplo de Critrios de Evidncia Sociedade, Tecnologia e Cincia: Jorge Dias de Deus (Coordenador) Ilda Maurcio Rafael Maria do Carmo Gomes Marina Pinto Basto Pedro Abrantes Pedro Brogueira Autores das FichasExemplo de Critrios de Evidncia Cultura, Lngua e Comunicao: Deolinda Monteiro Antnio Soares Cludia Gomes Joo Paulo Videira Maria Jos Grosso Teresa Duarte Martinho Design Grfico e Paginao: Bluetwo, Design & Comunicao, Lda. ISBN: 972-8743-26-2 ISBN (13 dig): 978-972-8743-26-0 Data de Edio: Novembro de 2006
Nota de Apresentao
Com a implementao do Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos _ Nvel Secundrio, refora-se, em 2006, uma interveno centrada na promoo dos nveis de competncias e qualificaes da populao adulta portuguesa e na reduo da subcertificao. Com efeito, o Referencial que agora se apresenta, inserindo-se no quadro das iniciativas mais recentes de mobilizao e educao/formao de adultos, converge para a criao de condies que, no tempo, alarguem populao adulta o direito de ver formalmente reconhecidos os saberes e competncias adquiridos ao longo da vida e, se necessrio, complet-los para efeitos de obteno de uma certificao de nvel secundrio, podendo retomar, a qualquer momento, processos de educao/formao de acordo com expectativas pessoais e profissionais. Ao faz-lo, o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio inscreve-se, claramente, nas recomendaes comunitrias em matria de valorizao e validao das aprendizagens no formais e informais, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. Destacam-se, neste quadro, desde logo, a Declarao de Copenhaga em 2002 e, mais recentemente, a Recomendao sobre o conjunto de princpios comuns europeus para a identificao e validao das aprendizagens no formais e informais, como parte integrante da estratgia europeia Educao e Formao 2010 (Comisso Europeia, 2002, 2004a). A nvel nacional, a opo que o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio representa constitui-se como instrumento fundamental na concretizao de compromissos nacionais, dos quais decorrem as actuais orientaes polticas, de alargar progressivamente o processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias e a oferta de Cursos de Educao e Formao de Adultos ao nvel do ensino secundrio (GOP, 2005 e PNE Iniciativa Novas Oportunidades, 2005).
A Direco da DGFV
ndice
Parte I O Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio no Sistema Nacional de RVCC 1. O que o Sistema Nacional de RVCC? 1.1. Em que princpios se baseia? 1.2. Quais os seus eixos de aco? 2. Em que modelo conceptual assenta o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio? 2.1. Quais os seus objectivos? 2.2. Quais as reas de Competncias-Chave? 2.3. Quais so os seus elementos conceptuais? 2.4. Como se apresenta o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio? 3. A que competncias-chave corresponde um perfil de nvel secundrio? Parte II Reconhecimento, validao e certificao de competncias-chave: itens estruturantes 1. Em que pressupostos assenta a matriz conceptual de operacionalizao do processo de RVCC? 2. Orientaes metodolgicas: de candidato a sujeito da sua prpria aprendizagem... 2.1. Abordagem (Auto)biogrfica: os adultos so as suas experincias de vida, como trabalh-las? 2.2. Balano de Competncias: Como elicitar/desocultar competncias? 2.3. Porteflio Reflexivo de Aprendizagens: como documentar e evidenciar competncias-chave? 2.4. Tcnicas e estratgias de suporte aos processos RVCC: a que instrumentos recorrer? 2.4.1.Trabalho individual e em pequeno grupo 2.4.2.Entrevistas, narrativas, relatos, dirios, comunicaes, fotografias, cartas, composies artsticas, 3. Sugestes para o processo RVCC 3.1. Eixo de reconhecimento de competncias 3.2. Eixo de validao de competncias 3.3. Eixo de certificao de competncias Parte III Questes operacionais, casos ilustrativos 1. O sitema de crditos 1.1. A que equivale um crdito? 1.2. Em que condies um jri deve conferir um crdito? 1.3. Quantos crditos so necessrios para a certificao? 2. O uso das fichas-exemplo como material de apoio 2.1. Equivalncia funcional 2.2. Situaes de vida 2.3. Pistas para o trabalho 3. Casos Ilustrativos Parte IV Centro de Recursos 1. Bibliografia institucional 2. Bibliografia de autores 3. Questes frequentes Anexo I Anexo II
Parte I
O REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE de nvel secundrio no Sistema Nacional de RVCC
1. O que o Sistema Nacional de RVCC? 1.1. Em que princpios se baseia? 1.2. Quais os seus eixos de aco? 2. Em que modelo conceptual assenta o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio? 2.1. Quais os seus objectivos? 2.2. Quais as reas de Competncias-Chave? 2.3. Quais so os seus elementos conceptuais? 2.4. Como se apresenta o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio? 3. A que competncias-chave corresponde um perfil de nvel secundrio?
Parte I
O Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio no Sistema Nacional de RVCC
O presente Guia de Operacionalizao do Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio constitui-se como manual para o processo de reconhecimento, validao e certificao que, por um lado, segue as orientaes j existentes para os nveis B1, B2 e B3 do Referencial de Competncias-Chave de nvel bsico, e por outro, consolida uma viso para os processos RVCC baseada numa estrutura e elementos conceptuais adequados a um nvel mais avanado o nvel secundrio. Para que os seus diferentes destinatrios melhor se possam apropriar deste Guia de Operacionalizao importante, antes de mais, descrever as diferentes partes em que se organiza. Este documento apresenta-se, pois, dividido em quatro partes, com contedos diversos e de natureza bastante distinta. A Parte I descreve, num primeiro captulo, enquadrando este documento e o Referencial de CompetnciasChave respectivo no Sistema Nacional de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias, os princpios orientadores do processo RVCC, enunciando tambm os diferentes eixos de aco dos Centros Novas Oportunidades (Centros RVCC). Num segundo captulo, apresenta-se o modelo conceptual do Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio, identificando os seus objectivos e estrutura, assim como o perfil de competncias que se espera que os candidatos adultos evidenciem ou dele se apropriem ao longo do processo. A Parte II debrua-se essencialmente sobre os itens estruturantes dos processos RVCC, iniciando-se, num primeiro captulo, com a apresentao dos pressupostos desses processos. No segundo captulo, fornece-se as indicaes tcnicas, metodolgicas e operativas para a concretizao das diferentes etapas do processo _ atravs da identificao e descrio de instrumentos metodolgicos vrios como o desenvolvimento das abordagens auto-biogrficas a trabalhar com os candidatos, a realizao de exerccios de balano de competncias, a construo de porteflios reflexivos de aprendizagens, e o recurso a outras tcnicas e estratgias de aproximao aos adultos e de desocultao das competncias a evidenciar. O terceiro captulo concretiza-se com a apresentao e descrio pormenorizada das diferentes etapas de implementao dos processos RVCC o reconhecimento, a validao e a certificao, explicitando as suas diferentes componentes, instrumentos, actores envolvidos e abordagens a utilizar. Na Parte III desenvolve-se a explorao do Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio, atravs da exemplificao de: (i) como se obtm a certificao de nvel secundrio atravs da apropriao de um sistema de crditos; (ii) como se utilizam e operacionalizam as fichas-exemplo de critrios de evidncia contidas nos anexos, para as reas operatrias Sociedade, Tecnologia e Cincia e Cultura, Lngua, Comunicao; e (iii) como se pode aplicar o Referencial a quatro casos distintos (ficcionados) que se utilizam como exemplos de candidatos adultos ao processo RVCC de nvel secundrio a Lurdes, a Rita, o Jaime, o Yuri , e como uma tcnica de RVC se pode apropriar do Referencial e respectivo Guia de Operacionalizao (a Sofia).
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A IV e ltima parte, constitui um esboo do que poder vir a ser uma ferramenta fundamental para o trabalho e auto-formao dos tcnicos de RVC e formadores o centro de recursos onde constam para alm de referncias bibliogrficas sobre aprendizagem ao longo da vida e educao e formao de adultos, links para contedos electrnicos que permitem trabalhar as diferentes reas de Competncias-Chave, e ainda um conjunto de Perguntas Frequentes (Frequently Asked Questions - FAQ). Espera-se que este repositrio possa vir a estar disponvel numa rea especfica na internet, atravs do site da DGFV, a par com o desenvolvimento de um frum de discusso para os tcnicos de RVC e formadores, quer para o nvel secundrio, quer para o nvel bsico.
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Parte I
1. O que o Sistema Nacional de RVCC?
O Sistema Nacional de RVCC composto pela Rede Nacional dos 219 Centros Novas Oportunidades existentes, onde se desenvolvem os processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias adquiridas pelas pessoas adultas, em vrios contextos de vida. O Sistema Nacional de RVCC desenvolve actualmente apenas processos RVCC de nvel bsico, passando a desenvolver tambm de nvel secundrio atravs da aplicao do Referencial de Competncias-Chave para a educao e formao de adultos de nvel secundrio e do respectivo Guia de Operacionalizao.
1.1. Em que princpios se baseiam os Centros Novas Oportunidades?
O Sistema Nacional de RVCC veio dar resposta necessidade de qualificao de adultos que, no tendo oportunidade de concretizar e completar ciclos de escolaridade de nvel bsico, mas que detendo uma experincia de vida alargada em diferentes domnios de actuao, poderiam ver reconhecidas e certificadas as suas competncias-chave, atravs de processos RVCC, em contextos adequados e a partir do trabalho conjunto com tcnicos especializados. Os princpios que orientam as aces dos Centros Novas Oportunidades caracterizam-se por privilegiar a aprendizagem ao longo da vida, e os contextos informais e no-formais de aquisio e desenvolvimento de competncias e saberes, a par com os contextos formais de aprendizagem. Assentam o seu funcionamento e processos de reconhecimento, validao e certificao no conceito de competncias-chave, entendido como um conjunto de capacidades, conhecimentos e saberes que possibilitam aos cidados nas sociedades contemporneas, actuarem de modo eficaz nas diferentes esferas de relao interpessoal e/ou institucional (privada, profissional, com as instituies e com a sociedade que os rodeia e sua evoluo). Baseiam-se em processos inovadores de grande amplitude como os de reconhecimento, validao e certificao de competncias, que se desenvolvem ao ritmo prprio do candidato adulto, partem das suas experincias de vida e consolidam percursos de auto-aprendizagem, reflexividade pessoal e formao individual. Constituem-se como plos de desenvolvimento local, atravs do estabelecimento de parcerias com outros agentes e instituies que actuam no campo da educao e formao, atravs de uma lgica de responsabilizao organizacional que se pauta pelos princpios de obteno de resultados, prossecuo de objectivos e avaliao de procedimentos implementados.
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1.2. Quais os seus eixos de aco?
Os Centros Novas Oportunidades desenvolvem trs Eixos fundamentais de aco: reconhecimento, validao e certificao (ANEFA, 2002). O primeiro Eixo entende-se pelo processo de identificao pessoal das competncias previamente adquiridas, no qual se procura proporcionar ao adulto ocasies de reflexo e avaliao da sua experincia de vida, levando-o ao reconhecimento das suas competncias e promovendo a construo de projectos pessoais e profissionais significativos (idem). O segundo constitui-se como o acto formal realizado por uma entidade devidamente acreditada que visa a atribuio de uma certificao com equivalncia escolar e/ou profissional. Pode ser precedido por uma fase de reconhecimento de competncias, acompanhado por um levantamento de necessidades formativas (idem). O terceiro a confirmao oficial das competncias adquiridas atravs da formao e/ou da experincia, em princpio, identificadas no processo de reconhecimento, avaliao e validao (idem). Na figura seguinte, apresentam-se os trs Eixos de actuao, explicitando as suas diferentes componentes, metodologias e actores intervenientes.
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Parte I
Esquema compreensivo do processo RVCC
Eixos
Abordagem
Metodologia
Actividades/instrumentos
Intervenientes
Reconhecimento
(Auto)biogrfica/ Histrias de Vida
Balano de Competncias
Elaborao de porteflio reflexivo
Definio do perfil de entrada do candidato
Candidatos Tcnicos de RVC Formadores
Definio do Plano de Interveno Individual
Identificao de competncias
Validao
Confronto com o Referencial de Competncias-Chave
Formaes complementares
Candidatos Formadores
Sesso de jri de validao: Apresentao e discusso do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens
Pedido de validao de competncias Preparao para o jri de validao
Candidatos Tcnicos de RVC Formadores Avaliador Externo
Certificao
(Auto)biogrfica/ Histrias de Vida Aprendizagem ao longo da vida
Definio e reconstruo do projecto pessoal futuro
Formalizao dos resultados da validao Carteira Pessoal de Competncias Emisso de certificado Provedoria
Candidatos Centro Novas Oportunidades Tcnicos de RVC DGFV
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2. Em que modelo conceptual assenta o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio?
O Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio assenta na articulao das trs reas de Competncias-Chave, todas consideradas necessrias formao e/ou autonomizao do cidado no mundo actual e, tambm, ao desenvolvimento sustentvel e s dinmicas polticas, sociais e econmicas. A rea Cidadania e Profissionalidade (CP) assume um carcter explicitamente transversal, ao reflectir conhecimentos, comportamentos e atitudes articulados e integradores das outras reas de Competncias-Chave. Esta sua transversalidade, envolvente das outras duas reas, traduz-se tambm na definio de uma estrutura semelhante e com os mesmos elementos de referncia das reas operatrias. As competncias contidas nesta rea entendem-se como suporte reflexivo (e ao mesmo tempo servem de base) para o trabalho a desenvolver nas outras duas reas de carcter mais instrumental. As duas reas Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC) e Cultura, Lngua, Comunicao (CLC) so consideradas de natureza instrumental e operatria, como foi referido, envolvendo domnios de competncias especficas e cobrindo campos cientficos e tcnicos muito diversos, mas utilizando estruturas iguais e os mesmos elementos de referncia conceptual. Constitui opo estratgica do Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio considerar a rea de Cidadania e Profissionalidade, no como (mais) uma rea sectorial, mas como horizonte em que se inscrevem e adquirem sentido as outras duas reas de Competncias-Chave. Trata-se, por isso, de um campo transversal, que fala, comunica e suporta cada uma das outras duas reas de Competncias-Chave includas no Referencial. Neste sentido, a rea de Cidadania e Profissionalidade considerou-se como uma rea integradora de competncias-chave que se podem identificar e validar a partir de uma grelha concreta de critrios de evidncia. As outras duas reas tm uma natureza muito mais instrumental e operatria nos domnios de conhecimento nelas contidas. Na representao grfica do modelo de articulao das reas de Competncias-Chave, sublinha-se a centralidade da pessoa adulta com as suas prticas e experincias ao longo da vida.
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Parte I
DESENHO DO REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a Educao e Formao de Adultos _ Nvel Secundrio
ania e Profissionalidade Cidad
Sociedade, Tecnologia e Cincia
Adulto em situaes de vida
Cultura, Lngua, Comunicao
C id a d
ania e Profissionalidade
De acordo com o desenho aqui apresentado, as trs reas de Competncias-Chave constituem o modelo conceptual do Referencial, estruturando-o, dando-lhe coerncia e imprimindo-lhe contedos substantivos.
2.1. Quais os seus objectivos?
O Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio tem como objectivos: i) constituir-se como quadro orientador e estruturador para o reconhecimento das competncias adquiridas por via da educao formal no completada ou da educao no formal e da experincia de vida dos candidatos adultos; ii) consolidar um dispositivo base para o desenho curricular de percursos de educao e formao de adultos assentes em competncias-chave de nvel secundrio; iii) servir como guia para a formao de mediadores tcnicos de RVC e formadores dos Centros Novas Oportunidades.
2.2. Quais as reas de Competncias-Chave?

Enquanto quadro de referncia para todo o processo de balano pessoal, reconhecimento e validao de competncias adquiridas ao longo da vida, este Referencial assenta, como referido, numa organizao em trs reas que integram competncias-chave provenientes de campos tcnicos, cientficos e culturais muito diversos:
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Cidadania e Profissionalidade (CP) Nesta rea, pretende-se evidenciar, reconhecer e certificar competncias-chave da e na cidadania democrtica resultado da aprendizagem reflexiva e/ou da (re)atribuio de sentido experincia e ao conhecimento prvio. Elegem-se para tal duas perspectivas fundamentais, mas profundamente interligadas: a cidadania e a profissionalidade. A partilha de vivncias atravs da aprendizagem reflexiva da cidadania democrtica e da sua prtica comunitria apelam ao pensamento crtico e reflexo sobre a aco, e tambm assim que deve ser entendida a prtica da cidadania. E sendo o trabalho uma das dimenses fundamentais da vida de um adulto, a melhoria da sua situao profissional uma das razes/motivaes mais apontadas pelos participantes para frequentarem aces de formao. Sublinhe-se a este propsito que a profissionalidade aqui entendida como uma referncia muito mais ampla que a simples relao com uma dada profisso. Esta rea concretiza as suas competncias-chave a partir de trs dimenses: social, cognitiva e tica.
Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC) Esta rea trabalha a evidenciao de competncias-chave em campos que envolvem saberes formalizados e especializados cada vez mais complexos. Trata-se de uma viso integrada de trs dimenses da vida dos cidados a cincia, a tecnologia e a sociedade entendidas como modos de aco que, muitas vezes, convocam conhecimentos construdos separadamente em diversos campos cientficos e tecnolgicos, mas que, no obstante, se operacionalizam, nos contextos de vida pessoal e profissional e na relao com as instituies, de forma interligada, como modo de responder a problemas tambm eles transversais. So ao mesmo tempo competncias-chaves trabalhadas em contexto, no sentido em que, sendo competncias relevantes para os adultos, inscrevem-se profundamente nos contextos sociais em que estes se movem, por vezes, num nvel subconsciente de saber-fazer, interiorizado atravs das prticas continuadas ao longo dos anos. Estas competncias articulam-se profundamente com as questes tratadas nas outras reas, como a comunicao ou a cidadania.
Cultura, Lngua, Comunicao (CLC) Esta rea centra-se em competncias-chave que possam ser evidenciadas, reconhecidas e certificadas em trs dimenses distintas cultural, lingustica e comunicacional que se complementam e se articulam tambm de forma integrada e contextualizada, tal como na rea STC. Trata-se nesta rea de um conjunto de competncias-chave que, associadas dimenso cultural da vida dos indivduos nas sociedades contemporneas, dimenso lngustica (inequivocamente transversal) e dimenso comunicacional, cruza questes mediticas, tecnolgicas e sociais que so hoje uma realidade incontornvel, e por vezes central, na vida dos cidados. Esta perspectiva corresponde centralidade da construo identitria da pessoa adulta, feita de uma multiplicidade de dimenses, que se projecta e concretiza no quotidiano de cada um de forma indivisvel.
A perspectiva integradora subjacente ao Referencial supe a existncia de uma forte interaco das diferentes reas, j que o domnio de competncias especficas de cada uma delas enriquece e facilita a aquisio de outras, reconhecendo-se que algumas competncias so comuns s diferentes reas, resultantes da viso de transversalidade transmitida pela noo de competncia-chave. Ler, analisar e interpretar informao oral, escrita, numrica, visual, cultural, cientfica ou tecnolgica uma competncia transversal indissocivel do exerccio da cidadania e da profissionalidade.
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Parte I
O Referencial tem ainda implcita a noo da absoluta centralidade do percurso singular de cada adulto. Por isso, as situaes de vida do adulto constituem o ponto de partida e motor da desocultao, evidenciao e validao das competncias; elas constituem igualmente o motor do desenvolvimento dos percursos formativos assentes em competncias-chave. Cada rea de Competncias-Chave apresenta uma organizao interna a partir dos seguintes elementos: i) fundamentao; ii) estrutura; iii) unidades de competncia e critrios de evidncia; iv) perfil de competncias, tendo em conta as situaes de vida do adulto.
2.3. Quais so os seus elementos conceptuais?
Os elementos conceptuais comuns e tranversais s reas do Referencial so: Dimenses das Competncias; Ncleos Geradores; Domnios de Referncia para a Aco; Temas; Unidades de Competncia e Critrios de Evidncia. Apresenta-se de seguida uma breve descrio de cada um destes elementos conceptuais e organizativos das reas de Competncias-Chave:
Dimenses das Competncias Agregaes das unidades de competncia e respectivos critrios de evidncia em cada uma das reas de Competncias-Chave. Ncleo Gerador Tema abrangente, presente na vida de todos os cidados a partir dos quais se podem gerar e evidenciar uma srie de competncias-chave. Domnios de Referncia para a Aco Contextos de actuao entendidos como referentes fundamentais para o accionamento das diferentes competncias-chave nas sociedades contemporneas: contexto privado; contexto profissional; contexto institucional; contexto macro-estrutural. Tema rea ou situao da vida na qual as competncias so geradas, accionadas e evidenciadas. Resulta do cruzamento dos vrios ncleos geradores com os quatro domnios de referncia para a aco. Unidades de Competncia Combinatrias coerentes dos elementos da competncia em cada rea de Competncias-Chave. Critrios de Evidncia Diferentes aces/realizaes atravs das quais o adulto indicia o domnio da competncia visada. Optou-se tambm por integrar em cada uma das reas, elementos de complexidade que permitem auxiliar os candidatos ao RVCC e os mediadores/formadores no processo de reconhecimento e validao de competncias, num primeiro momento, e na definio de percursos formativos, num segundo momento. Estes elementos de complexidade so de trs tipos: I Tipo Identificao; Tipo II Compreenso; e Tipo III Interveno, e permitem distinguir critrios de evidncia de cada uma das competncias-chave.
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No conjunto das trs reas espera-se que o adulto tenha percorrido e trabalhado um total de 22 Unidades de Competncia (UC), decompostas em 88 competncias, que se evidenciam atravs de um conjunto muito diversificado e amplo de critrios de evidncia. A distribuio do nmero de unidades de competncia por cada uma das reas a seguinte: Cidadania e Profissionalidade: 8 UC Sociedade, Tecnologia e Cincia: 7 UC Cultura, Lngua, Comunicao: 7 UC
Para auxiliar ainda mais a tarefa de legibilidade e clarificao da estrutura das diferentes reas de CompetnciasChave, apresenta-se de seguida uma tabela-sntese dos elementos conceptuais utilizados neste Referencial.
Tabela-sntese da estrutura e elementos conceptuais das 3 reas de Competncias-Chave

Elementos
CP
reas
STC
Social (sociedade) Tecnolgica (tecnologia) Cientfica (cincia) 7 (iguais rea CLC) 4 Organizadores (explcitos)
CLC
Cultural (cultura) Lingustica (lngua) Comunicacional (comunicao) 7 (iguais rea STC) 4 Organizadores (explcitos)
Dimenses das Competncias Ncleos Geradores Domnios de Referncia para a Aco Temas Unidades de Competncia Critrios de Evidncia
Social Cognitiva tica 8 (especficos da rea CP) 4 Organizadores (explcitos)
32 (especficos da rea CP) 8
28 (iguais rea CLC) 7
28 (iguais rea STC) 7
Organizao a partir de uma formulao integrada por domnio de referncia para a aco 3 elementos: - identificao - compreenso - interveno
Organizao a partir das trs dimenses formuladas por domnio de referncia para a aco 3 elementos: - identificao - compreenso - interveno Fichas-exemplo de critrios de evidncia
Organizao a partir das trs dimenses formuladas por domnio de referncia para a aco 3 elementos: - identificao - compreenso - interveno Fichas-exemplo de critrios de evidncia
Elementos de complexidade1
---Sugestes de (no se aplica) actividades contextualizadas2
1 Os elementos de complexidade permitem distinguir os critrios de evidncia em cada uma das competncias-chave. 2 As Fichas-Exemplo de Critrios de Evidncia encontram-se em anexo do presente documento.
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Parte I
2.4. Como se apresenta o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio?
H dois instrumentos fundamentais para o lanamento do processo RVCC de nvel secundrio e sua aplicao nos Centros Novas Oportunidades: um, de carcter mais terico-conceptual que se intitula Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio; e um segundo que, aqui se apresenta, constitudo essencialmente pelos elementos de operacionalizao fundamentais sua implementao e utilizao nas etapas de reconhecimento, validao e certificao de competncias-chave, o qual se intitula Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio. Guia de Operacionalizao. Os dois documentos constituiro duas peas interligadas e indissociveis uma vez que o primeiro documento remete todas as questes de operacionalizao para este segundo documento, sendo que estes devem ser sempre apresentados e trabalhados em simultneo.
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3. A que competncias-chave corresponde um perfil de nvel secundrio?
Embora em cada uma das reas se apresente o perfil de competncias respectivo, interessa aqui formular o perfil de competncias-chave global que se adequa ao nvel secundrio. Esta apresentao prvia das competncias que se espera que os adultos detenham no final dos processos de reconhecimento, validao e certificao e de percursos de educao e formao de adultos permite compreender a diversidade e complexidade das competncias a trabalhar a partir do Referencial de Competncias-Chave para o nvel secundrio. Perfil de Competncias do Adulto com a certificao de nvel secundrio Ter conscincia de si e do mundo, assumindo distanciamento e capacidade de questionar preconceitos e esteretipos sociais em diferentes escalas. Reconhecer os direitos e deveres fundamentais exigveis em diferentes contextos: pessoal, laboral, nacional e global. Compreender-se num quadro de formao/aprendizagem permanente e de contnua superao das competncias pessoais e profissionais adquiridas, reconhecendo a complexidade e a mudana como caractersticas de vida. Ter capacidade de programao de objectivos pessoais e profissionais, mobilizando recursos e saberes, em contextos de incerteza, numa atitude permanente de aprendente. Reconhecer, na vida corrente, a multiplicidade e interligao de elementos sociais, culturais, comunicacionais, lingusticos, tecnolgicos, cientficos. Agir de forma sistemtica, com base em raciocnios que incluam conhecimentos cientficos e tecnolgicos validados, nos diferentes campos de actuao (privado, profissional, institucional e macro-estrutural). Operar na vida quotidiana com tecnologias correntes, dominando os seus princpios tcnicos, as suas linguagens e potencialidades comunicacionais, bem como os impactos (positivos ou negativos) nas configuraes sociais e ambientais. Procurar informao de natureza diversa, interpretando-a e aplicando-a na resoluo de problemas ou na optimizao de solues da vida quotidiana nos diferentes contextos de actuao. Planificar as suas prprias aces, no tempo e no espao, prevendo e analisando nexos causais entre processos e/ou fenmenos, bem como recorrendo a mtodos experimentais logicamente orientados. Conceber as prprias prticas como, simultaneamente, produto e produtor de fenmenos sociais especficos, passveis de uma abordagem cientfica, cultural, lingustica ou comunicacional.
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Parte I
Saber explicitar e comunicar alguns dos conhecimentos culturais, lingusticos, cientficos e tecnolgicos que utiliza na sua vida corrente, atravs de linguagens abstractas de nvel bsico. Entender a cincia como processo singular de produo e validao de conhecimentos mais adequados ao mundo real, mas tambm como prtica social em constante transformao, incluindo amplas reas de incerteza. Entender a lngua e a cultura como elementos fundamentais da vida em sociedade, e como campos de conhecimento e actuao prprios.
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Parte II
RECONHECIMENTO, VALIDAO e CERTIFICAO de COMPETNCIAS-CHAVE: itens estruturantes
1. Em que pressupostos assenta a matriz conceptual de operacionalizao do processo de RVCC? 2. Orientaes metodolgicas: de candidato a sujeito da sua prpria aprendizagem... 2.1. Abordagem (Auto)biogrfica: os adultos so as suas experincias de vida, como trabalh-las? 2.2. Balano de Competncias: Como elicitar/desocultar competncias? 2.3. Porteflio Reflexivo de Aprendizagens: como documentar e evidnciar competncias-chave? 2.4. Tcnicas e estratgias de suporte aos processos RVCC: a que instrumentos recorrer? 2.4.1. Trabalho individual e em pequeno grupo 2.4.2. Entrevistas, narrativas, relatos, dirios, comunicaes, fotografias, cartas, composies artsticas, 3. Sugestes para o processo RVCC 3.1. Eixo de reconhecimento de competncias 3.2. Eixo de validao de competncias 3.3. Eixo de certificao de competncias
Parte II
1. Em que pressupostos assenta a matriz conceptual de operacionalizao do processo RVCC?

Importa, em primeiro lugar, ter presente que o pressuposto fundamental que preside ao desenvolvimento do processo RVCC, incluindo todas as actividades de educao e formao de adultos que lhe esto associadas, o de que os campos do ensino/educao e do trabalho/emprego no so estanques, mas complementares e no obedecem por isso a lgicas prprias. Dar forma, coerente e sistematicamente, ao conceito de aprendizagem ao longo da vida. o desafio no qual assentam todas as ofertas de educao e formao de adultos. A situao, agora, ao lanar um Referencial de Competncias-Chave para a certificao de nvel secundrio, diversa da do arranque de todo o processo de implementao do Referencial de Competncias-Chave de nvel bsico. Existe j um corpo de profissionais, um conjunto de recursos e de competncias que importa aproveitar e rentabilizar. Trata-se de uma mudana sistmica na qual todos esto necessariamente apostados e implicados. A coerncia com o princpio do isomorfismo inquestionvel no campo da educao e formao de adultos. As sugestes e propostas de trabalho aqui contidas para os candidatos em processo RVCC so igualmente vlidas e devem ser tidas em conta pelos profissionais envolvidos no processo de reconhecimento, validao e certificao de competncias. Relembrando que a competncia ... a tomada de iniciativa e de responsabilidade do indivduo nas situaes profissionais com as quais confrontado (Zarifian in Almeida, P. e Rebelo, G., 2004:67), a abordagem deste novo Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio representa tambm uma aposta na competncia e profissionalidade dos agentes implicados, enquanto principais mediadores na construo e desenvolvimento de todo o processo. Este Guia de Operacionalizao (contradizendo porventura o prprio ttulo) no deve, apenas, ser encarado como um conjunto de orientaes a aplicar na concretizao das actividades nele propostas, mas como um instrumento que fornece um quadro de apoio compreenso das mesmas. Complementa a leitura do Referencial de Competncias-Chave para a educao e formao de adultos nvel secundrio. Interpreta-o e desoculta-o, ao propor leituras para a sua operacionalizao, explicando os porqus e o sentido que assumem no quadro dos princpios de aprendizagem de adultos.
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2. Orientaes metodolgicas: de candidato a sujeito da sua prpria aprendizagem ...

Uma pedagogia orientada para a autonomia dos adultos passa necessariamente por uma aco consciente do sujeito envolvido, que o torne capaz de se projectar. Os adultos so as suas experincias de vida e essa realidade central que importa tornar consciente e dar forma no processo RVCC. Implica criar uma dinmica, um clima de confiana e de interajuda, que fornea feedback, valorizando iniciativas de mudana e de risco, que motive e estimule o conceito de si enquanto aprendente e o sentir-se competente para aprender. Isto significa reforar o locus de controlo interno, atravs da consciencializao e da apropriao do que aprender sobre o aprender. Significa tambm sublinhar a importncia e o papel fundamental dos agentes profissionais das equipas tcnico-pedaggicas de RVCC enquanto tutores neste processo de mediao, de mundos, culturas e experincias de aprendizagem to distintas. Aproximar, articular sistemas de educao no-formal, informal e formal, restituindo-lhes (inimaginado) valor equiparado, um dos mandatos na base da concepo de um sistema de RVCC. A proposta metodolgica baseada em: Abordagem (Auto)biogrfica (AA), Balano de Competncias (BC) e Porteflio Reflexivo de Aprendizagens (PRA) representa uma aposta na construo de instrumentos de trabalho que, de forma coerente e sistemtica, ajudem em simultneo o processo RVCC e o processo de formao de que aquele faz parte. Procuram induzir e modelizar formas mais solidrias, de aprender, de fazer e de ser, porque comummente negociadas, partilhadas e integradas (S-Chaves, 2005:13). No sero necessariamente as mais fceis porque requerem, porventura, um esforo de descentramento de prticas profissionais instaladas, mas procuram dar sentido ao princpio de que a formao ao longo da vida no nem mito, nem utopia, nem apenas figura de retrica, mas sim uma real possibilidade e um desejvel e aliciante desafio (S-Chaves, 2005:13).
A figura seguinte pretende representar graficamente os itens que estruturam os diferentes eixos do processo RVCC, a nvel operatrio.
Matriz conceptual dos elementos metodolgicos em processos RVCC nvel secundrio
xivo de Aprendiza gens lio Refle rtef Po
Abordagem (Auto)biogrfica/ Histrias de Vida (AA)
Balano de Competncias (BC)
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Parte II
2.1. Abordagem (Auto)biogrfica: os adultos so as suas experincias de vida, como trabalh-las?

A valorizao da perspectiva (auto)biogrfica nos processos de formao de adultos emerge no contexto dos movimentos de reabilitao progressiva do sujeito e do actor (Josso, 2002). A utilizao deste mtodo no processo RVCC tem, ainda, o valor de (re)centrar toda a ateno na pessoa do candidato, na sua experincia e percurso de vida. Permite a desconstruo de representaes sociais, estereotipadas, mediando o refazer de percursos, porventura, fragmentados ao trazer uma maior inteligibilidade aos factos relatados, num estilo mais amigvel e mais prximo daquele que os candidatos eventualmente usam no seu dia-a-dia. A Abordagem (Auto)biogrfica dever ser considerada como meio, como via e no no sentido das histrias de vida, ainda que se aproxime delas. O reconhecimento, validao e certificao de competncias recorre Abordagem (Auto)biogrfica como meio de recolha de informao, no podendo estas ser consideradas como verdadeiras Histrias de Vida. A Abordagem (Auto)biogrfica aproxima-se das Histrias de Vida como mtodo, na medida em que visa a construo de um sentido vital dos factos temporais (Couceiro, 2002:31). Apela interrogao permanente: colocar-se face vida, atribuir-lhe um sentido, construir um pensamento legitimado pela experincia existencial, compreender o modo como o sujeito se formou e deu forma sua existncia , de facto, um processo de interrogao, de descoberta, de criao e no de adequao ou eventual transformao em funo de algo previamente definido e conhecido. (Honor, 1992 in Couceiro, 1995:360).
Histrias de Vida? Abordagem (Auto)biogrfica?

Histrias de Vida
So um mtodo. Uma pedagogia restauradora da reflexividade na aprendizagem. So outra maneira de pensar a formao de adultos e a sua relao ao saber e ao conhecimento, fazem do sujeito o autor e o actor central desse processo. No so mera tcnica ou instrumento. Abarcam a globalidade da vida em todos os seus registos, todas as suas dimenses passadas, presentes e futuras na sua dinmica prpria. (Josso, 2002:21)
Abordagem (Auto)biogrfica
um meio, uma via. Instrumento de mediao qualitativo. Adaptao das histrias de vida a um projecto, apelando tambm interrogao permanente e atribuio de sentido s experincias vividas, ainda que mais circunscritas ao projecto. Apoia-se nalgumas etapas de sustentao dos princpios de natureza metodolgica e tica exigidos prtica das Histrias de Vida em formao.
Os registos biogrficos tm, sobretudo, um valor heurstico de auto e hetero-descoberta e de elicitao de competncias. So um instrumento, que assume um carcter historicamente situado e que permite descrever, re-escrever ou verificar, informalmente, vrios nveis da experincia relevantes para o sujeito, envolvendo dimenses individuais e sociais, tanto na esfera privada como na pblica.
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Perspectiva (Auto)biogrfica - Histrias de Vida

No a pessoa que produz a Histria de Vida, a Histria de Vida que produz a pessoa (Pineau)
Introduz uma nova arquitectura no conhecimento, na evidenciao das aprendizagens prvias, que a revelao de si mesmo/a permite. Traduz-se na capacidade de revelar significados intrnsecos da pessoa e resignific-los, enquanto ferramenta formativa de construo de registos biogrficos espacio-temporais, de explicitao de competncias e habilidades. Contribui para ultrapassar receios e relutncias acerca do processo de reconhecimento, ao vitalizar criticamente o saber auto-transformar-se, ao facilitar e captar a incerteza, a diversidade da vida, rica e complexa. Estimula a emergncia de uma compreenso multifacetada sobre si e a relao criativa com o outro e potencia capacidades de participao. Valoriza a ligao entre a situao biogrfica do adulto (retrospectiva e prospectiva) e a explicitao dos adquiridos competncias, habilidades ou outras capacitaes individuais e sociais, contrariando concepes deficitrias sobre o adulto em formao/aprendizagem. Permite ao candidato/a a (re)construo de uma nova identidade e imagem de si no mundo.
Fonte: Adaptado de Campos (1991), Josso (2002) e Nvoa & Finger (1988).
Antes de iniciar o trabalho efectivo de recolha das Histrias de Vida, baseadas na abordagem (auto)biogrfica, fundamental criar um clima de confiana entre candidatos e profissionais, indispensvel para o melhor aproveitamento possvel desta metodologia, capitalizando tempo e relao. Este processo no simples, a relao com os contextos e acontecimentos pode ser reconstruda, atribuindo novos sentidos s experincias vividas e aos factos narrados. Recomear e retomar tpicos sempre possvel e um caminho a explorar ao longo do processo RVCC.
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Parte II
Aspectos a considerar na recolha de histrias de vida atravs de entrevistas:
i) Como se introduz? Antes de realizar as entrevistas, ou seja, antes de todo o processo, deve haver um entendimento bem claro com os candidatos sobre os objectivos da Abordagem (Auto)biogrfica, sua cronologia e enquadramento no processo RVCC. ii) Como se desenvolve? Estabelecer com os candidatos um tipo de contrato, de negociao, lev-los a entender os objectivos de maneira a que esta etapa seja uma contribuio sua prpria reflexividade. iii) O que implica? Criar uma dinmica, um clima de confiana e de inter-ajuda que facilite e fornea feedback, valorizando iniciativas de mudana e de risco que motivem e estimulem no candidato o conceito de si enquanto aprendente e logo, o sentir-se competente para aprender com base na sua narrativa de vida.
Fonte: Adaptao das etapas de sustentao dos princpios de natureza metodolgica e tica exigidos prtica das Histrias de Vida em formao (Couceiro, 1994).
Este processo constri-se com base em materiais autnticos relacionados com a pessoa de cada candidato que so posteriormente objecto de tratamento. Importa que os mediadores RVCC tcnicos e formadores promovam e incentivem uma prtica de auto-reflexo e estimulem os candidatos a pensar sobre as experincias a que esses materiais se reportam.
Que materiais se podero utilizar na Abordagem (Auto)biogrfica (Histrias de Vida) ?
Podem ser utilizados: 1. Materiais mais centrais: - narrativas ou relatos autobiogrficos indirectos recolhidos atravs de entrevista face a face.
2. Materiais biogrficos adicionais: - documentos pessoais que revelem actividades, prticas e testemunhos dirios, documentos oficiais, fotografias, materiais grficos de ordem vria, cartas, respostas a questionrios e entrevistas, textos diversos da autoria dos candidatos, etc.
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Pensar a partir da(s) experincia(s)
Para que uma experincia seja formadora necessrio realar a perspectiva e o ngulo da aprendizagem: - Qual a minha formao? - Como que me formei? - O que que senti? Esta abordagem formativa mobiliza todo um trabalho de reflexividade sobre a sua identidade, necessidades, escolhas, decises e sobre as prprias ideias. A mediao do trabalho biogrfico permite com efeito trabalhar com um material narrativo constitudo por recordaes consideradas pelos narradores como experincias significativas das suas aprendizagens, da sua evoluo nos itinerrios socio-culturais e das representaes que construram de si prprios e do seu meio humano e natural (Josso, 2002:34).
Relembrando o conceito de experincia
A palavra experincia deriva do latim experientia, termo derivado do verbo experiri que significa fazer a tentativa faire lessai. Mas a origem etimolgica do termo grega significando prova/experincia, preuve. As duas explicaes do termo apontam para duas interpretaes distintas, uma para a mudana comportamental, outra para o processo de transformao e atribuio de sentido experincia. No contexto do Reconhecimento, validao e certificao de competncias a nfase na experincia situa-se na segunda interpretao: a experincia formadora como processo de transformao e atribuio de sentido. Implica uma articulao entre actividade, sensibilidade, afectividade e raciocnio.
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Parte II
2.2. Balano de Competncias: Como elicitar/desocultar competncias?
Relembrando o conceito de competncia... Ao dar incio a um processo de Balano de Competncias (BC) importa ter presente a noo de competncia que lhe est subjacente:
Caractersticas fundamentais da noo de competncia
Est sempre ligada pessoa ... Articula-se sempre com a aco ... Desenvolve-se num contexto concreto e datado de uma prtica profissional, social, familiar... Resulta, no de mais recursos, mas de uma aco combinada, de uma reconstruo de recursos existentes... passvel de ser identificada a partir da situao em que foi aprendida e transfervel para novas situaes... Inclui tambm a parte indizvel das capacidades e permite materializar a percepo subjectiva...
Fonte: adaptado de Beller e Boterf, 1998, in Bilan-portfolio.
Trata-se de um dispositivo epistemolgico com funes de diagnstico e de avaliao das competncias mobilizadas ou desenvolvidas com os adquiridos na vida de cada um, evidenciando as interaces das competncias em vrias esferas da vida do ser humano: a) conceptual, b) de relacionamento e comportamento humano, c) das prticas concretas. O Balano de Competncias constitui uma dmarche de auto e hetero-avaliao que faz emergir uma representao de si revelada nas dimenses da vida pessoal, social e profissional de cada candidato. Entrar num processo de BC supe um forte envolvimento dos implicados na construo e monitorizao do seu desenvolvimento e um olhar sobre as experincias vividas, (re)diz-las para se apropriar delas. Essencialmente porque este procedimento se apresenta como dinmico e progressivo, entre momentos-chave de avaliao, e introspectivo e reflexivo sobre prticas para o (auto)reconhecimento atravs da partilha entre candidatos e mediadores, tal permite uma abrangncia de todo um leque de competncias independentemente do tempo e do espao, modos e forma de mobilizao.
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Objectivos do Balano de Competncias
Os seus objectivos ou funcionalidades principais so: permitir conhecer a motivao e conhecimentos reais dos adultos; e aumentar o envolvimento dos formandos/as preparandoos e motivando-os para o reconhecimento das suas competncias, para a determinao de itinerrios de formao complementar.
O dispositivo do balano-orientao de competncias mais amplo do que a avaliao de competncias profissionais (Imaginrio, 2001), parte de um diagnstico que decorre da metodologia de histrias de vida, auto e hetero avaliao inicial e intermdia, apurando, por ltimo, resultados observveis nas competncias. Desde sempre, a pretenso do balano de competncias visa o reconhecimento dos saberes prticos, dos conhecimentos tcitos adquiridos por experincia (Imaginrio, 2001). Implica, porm, um forte domnio conceptual acerca da sua utilizao, exige um envolvimento activo e cuidadoso, pela complexidade de implicaes e significados que tem, para candidatos e mediadores. Se permite valorizar e evidenciar competncias, o oposto tambm pode ser verdade, ou seja, evidenciar aspectos menos pertinentes e interessantes para a avaliao. Enquanto acto voluntrio requer a explorao, a anlise de saberes, expondo competncias na perspectiva da construo de projectos de vida pessoais e profissionais no percurso singular dos candidatos. Parafraseando Castro (1998), o balano de competncias visa implicar o sujeito na constituio de uma carteira pessoal dos saberes em aco, coligindo evidncias desse itinerrio, procurando formas (reconhecidas) de validar essas competncias, valorizando explicitamente percursos trilhados e potenciando a motivao necessria para desenvolver voluntariamente novas aprendizagens.
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Parte II
Apresentam-se na seguinte tabela as trs fases do BC, em que se aliam o balano pessoal e profissional orientados em todos os instrumentos de avaliao:
Fases do Balano de Competncias
Fase I: Explorao das expectativas e da situao individual ou auto-avaliao inicial

Posicionamento rigoroso da clarificao das competncias no contexto singular de vida.
Fase II: Investigao ou Auto- avaliao intermdia
Fase III: Avaliao ou auto-avaliao final
Anlise das realizaes profissionais, descrio do percurso pessoal e profissional, reconhecimento das aquisies, inventrio do capital de competncias. Anlise das caractersticas pessoais, valores, interesses e motivaes, capacidades e comportamentos, potenciais de desenvolvimento.
Estabelecimento e reviso comentada de documento sntese.
Reafirmao dos propsitos do BC.
Identificao e registo das competncias.
Apresentao e reflexo sobre o exerccio de BC.
Apresentao e reflexo sobre o exerccio de BC. Valorizao das linhas de fora de capacitao e potencialidades pessoais a desenvolver.
Anlise e reflexo sobre a necessidade de encaminhamento para formao complementar.
Fonte: adaptado de Imaginrio, 2001.
As fases do BC pretendem dar conta de um processo complexo e abrangente que, de modo algum, se deve compartimentar e que no se resume s aprendizagens e conhecimentos formalmente validados e adquiridos, envolvendo portanto, holisticamente, a histria de vida do/a candidato/a, concentrando o foco do balano nas aquisies, realando os pontos fortes das/os candidatas/os sob a perspectiva da auto-responsabilizao e autoformao contnua (Imaginrio, 2001). Nesse sentido, importante introduzir mais nfase nos resultados que a auto-avalio final produz para estimular a vontade do aprendercontnuo e a aquisio de saberes multicompetentes, e, menos nas entradas iniciais reveladoras de tipos de aprendizagens mais compartimentadas (formais, no formais e informais) e que no final do balano surgiro em rede, de forma mais compreensiva (Bertrand, 1998)1. Os resultados so especificados detalhadamente para tornar a avaliao mais transparente e explcita.
1 Disponvel em URL: http://www.oei.org.co/iberfop/mexico5.htm
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A avaliao dos saberes experienciais adquiridos , de facto, muito complexa porque aporta subjectividades de auto e hetero-avaliao. "No basta, de facto, que cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. , antes, necessrio, ser capaz de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies para actualizar, aprofundar e enriquecer esses conhecimentos, adaptando-os a um mundo em mudana." (Delors e outros, 1996:77). Por isso, o que est em causa na evidenciao de competncias refere-se no ao preenchimento lacunar daquilo que o/a mediador/a considera que o/a formando/a carece (e do domnio da formao complementar), mas sim identificao prvia de pontos fortes e oportunidades de melhoria, que imbricados entre si despoletem propostas de vivncias mais amplas no adulto. Assim, o tcnico de RVC tem que se assumir como uma fronteira aberta que o adulto transpe, sempre que necessita de transitar dialogicamente entre o mundo interior e o exterior no processo de apropriao das suas prprias competncias.2
2.3. Porteflio Reflexivo de Aprendizagens: como documentar e evidenciar competncias-chaves?

a) O Porteflio Reflexivo de Aprendizagens: coleccionar, seleccionar, reflectir e relacionar. O Porteflio Reflexivo de Aprendizagens (PRA) dos candidatos um documento que se articula e decorre do BC. uma coleco de documentos vrios (de natureza textual ou no) que revela o desenvolvimento e progresso na aprendizagem, explicitando os esforos relevantes realizados para alcanar os objectivos acordados. representativo do processo e do produto de aprendizagem. Documenta experincias significativas e fruto de uma seleco pessoal. Assenta na confiana mtua e na capacidade recproca de intercompreenso, ou seja, na possibilidade de mtuo compromisso e de mtuo desenvolvimento (S-Chaves, 2005:10). O processo de apropriao de um novo conceito passa, muitas vezes, pela desconstruo de uma representao de um outro conceito prximo, daquele que se pretende incorporar. , justamente, esta abordagem que aqui se prope ao aproximar o conceito de porteflio, como sendo mais do que um dossi (S-Chaves, 2005:10). Um porteflio pode ser encarado como uma derivao de um dossi, sendo que os distingue o facto de em termos de filosofia de avaliao de ensino/aprendizagem, o dossi representar uma racionalidade, redutora simplista, de cariz tecnicista e instrumental enquanto que o paradigma que est subjacente utilizao de um porteflio de uma filosofia de aprendizagem, baseada num processo de investigao/aco/formao. Supe o desenvolvimento de um perfil de competncias meta-cognitivas e meta-reflexivas, sobre o prprio conhecimento, que nele se procura evidenciar.
2 Para mais informaes sobre o Balano de Competncias consultar a Newsletter disponibilizada pela Iniciativa Comunitria EQUAL, inserida na Coleco
Saber Fazer. Disponvel em: http://www.equal.pt/Documentos/publicacao/MioloEqual 08 Equal 2.pdf
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Parte II
b) Do dossi pessoal ao Porteflio Reflexivo de Aprendizagens:
Dossi
Os trabalhos no representam o percurso do candidato. Os trabalhos nem sempre so escolhidos em funo das metas estipuladas.
Porteflio
O porteflio retrata o percurso de aquisio de competncias do candidato. Os elementos a inserir so escolhidos de acordo com critrios predeterminados e acordados entre candidato, tcnicos de RVC e formadores. Os elementos escolhidos representam, de forma clara as competncias adquiridas pelo candidato.
Os elementos recolhidos no so necessariamente representativos das competncias dos candidatos.
Os elementos so compilados de modo espordico e no contnuo.
Os elementos so escolhidos, de modo regular, a partir de situaes significativas de aprendizagem e avaliao
O candidato no faz reflexes, nem estabelece objectivos, desafios, ou estratgias para a sua prpria aprendizagem.
O candidato produz reflexes e estabelece objectivos, desafios e estratgias.
No h uma ligao entre os diferentes trabalhos.
Existe uma ligao entre os diferentes trabalhos. A reflexo sobre desafios estabelecidos previamente obrigatria.
O dossi um arquivo morto.
O porteflio um documento de avaliao em constante reformulao.
Fonte: Adaptado de Bernardes e Bizarro, 2004.
Um porteflio bem construdo resulta de um processo de formao em que o candidato adulto tem uma participao activa na seleco do respectivo contedo e na definio dos critrios para julgar o mrito do seu desempenho, promovendo o desenvolvimento de competncias meta-cognitivas, que sustentem os processos de auto-regulao no desenvolvimento pessoal (S-Chaves, 2005:17).
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Alguns pontos essenciais sobre o PRA:
Contm necessariamente provas (evidncias) desse desempenho e a reflexo do formando acerca do seu processo de aprendizagem. Deve referir contextos reais, de modo a que se possa formular juzos sobre o que os candidatos sabem e podem fazer em situaes concretas. Pretende, tambm, ser uma parte intencional do currculo; sem essa intencionalidade seria apenas um arquivo (morto) do trabalho dos candidatos; nele cabe tudo aquilo que documente a aprendizagem especfica do adulto. Deve incluir uma variedade daquilo que o candidato sabe e pode fazer (competncias), mostrando como os problemas foram resolvidos e quais as dificuldades encontradas. Explicar a razo pela qual cada pea documental foi seleccionada.
O porteflio , tambm, um caminho de integrao (avaliao) de saberes, vinculado (re)construo do conhecimento e do processo de aprendizagem. Visa integrar ensino, aprendizagem, avaliao e implica (auto)controlo da aprendizagem. No substitui o percurso de aprendizagem, mas aprofunda-o, acrescentando-lhe novas perspectivas. A realizao de um porteflio permite relacionar e acolher trajectrias de vida diferenciadas. Implica, contudo, a criao e manuteno de contextos apropriados e de relaes dinmicas e ricas, entre candidatos e mediadores. Requer a mobilizao dos aprendentes para a concepo, planeamento e desenho da sua aprendizagem, nomeadamente, no (re)conhecimento das reas menos consolidadas da sua formao e na identificao de competncias que objectivem, perante outros, esse diagnstico. uma narrativa mltipla, de natureza biogrfica, que se situa nas relaes entre o aprender e o viver, enquanto construo social das suas histrias de vida (Luwisch, in S-Chaves, 2005:9). O registo/evidenciao das competncias no Porteflio Reflexivo de Aprendizagens contribui tambm para melhorar e fundamentar o conhecimento sobre a educao no-formal e os processos de aprendizagem ao longo da vida, nomeadamente na dimenso de reconhecimento e acreditao de conhecimentos. Aposta e enfatiza o aprender sobre o aprender e a cooperao entre pares, na experincia (inclusivamente com os erros) de actividades de aprendizagem partilhada que possam ser relevantes para o trabalho ou vida pessoal. Num Porteflio inserem-se todo o tipo de instrumentos de observao e de avaliao das aprendizagens, assim como trabalhos e projectos que testemunhem os processos de aquisio e desenvolvimento de competncias. Desta forma, no devem ser inseridos no Porteflio apenas as produes finais realizadas pelo aprendente, mas, essencialmente, o caminho percorrido que testemunha as etapas do processo.
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Parte II
O Porteflio uma memria de aprendizagem, um projecto de autor:
Revela o que foi mais significativo nas experincias referenciadas como fazendo parte do processo de aprendizagem. Integra exemplos dessas experincias conhecimentos e prticas, que evidenciem a reflexo sobre o processo vivido. Revela que as evidncias de competncias no so apenas explicitadas, mas estabelecem laos e articulaes, o que implica auto-reflexo e (re)construo dos processos de vida. Selecciona e nomeia todas as fontes relacionadas com os processos (muito mais do que fontes bibliogrficas). Identifica o fio condutor que preside seleco, os critrios de evidncia de aprendizagem e os conhecimentos adquiridos. O que aprendi e como aprendi? Pode ser compartilhado com o grupo de aprendentes com a finalidade de ressaltar um processo colaborativo de aprendizagem. O processo de aprendizagem mais significativo, para cada um, se o for para todo o grupo. Requer o encorajamento e manuteno de uma relao no-dependente entre os mediadores de conhecimento e os aprendentes. Implica a mobilizao total da experincia do adulto e, mesmo, da de outros intervenientes, numa atitude de auto e hetero-aprendizagem.
c) Sugestes para o desenvolvimento do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens Etapas de desenvolvimento: No incio, explicao e proposta. A sua elaborao deve ser acompanhada. Implica um processo de trabalho contnuo, desde o incio, permitindo, assim, ajustes e correces, previamente sua apresentao como trabalho final. Dimenses a explorar: - Pontos fortes enquanto aprendente Que actividades lhe pareceram mais fceis? Quais foram as mais facilitadoras do processo RVCC? Que sugestes daria a outros candidatos nas mesmas circunstncias para facilitar a aquisio e/ou desenvolvimento de competncias? - Pontos fracos enquanto aprendente Que tipo de tarefas lhe pareceram mais difceis? Que competncias gostaria de ter (e que reconhece noutras pessoas)? Que outras competncias precisaria de desenvolver?
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- Resumo da sua aprendizagem O que que acha que sabe, e o que que acha que capaz de fazer agora, de forma diferente, relativamente ao que sabia e era capaz de fazer antes de iniciar este processo RVCC? Concretamente, o que que considera ter sido o seu desempenho mais positivo ao longo de todo este processo? E porqu? Identifique alguns incidentes crticos no seu processo de aprendizagem, documentados com base em excertos de documentos, ou outro tipo de exemplos da sua prtica. - Avaliao do valor e relevncia dos materiais escritos usados Que materiais utilizados lhe pareceram mais adequados? Especifique que aspectos concretos foram mais importantes para si. Justifique, ilustrando com referncias sua experincia. Que materiais que considerou menos teis? Fundamente. - Sugestes/recomendaes Tendo em conta o que sabe agora, o que que lhe teria sido til saber logo no incio. - Reflexo sobre os impactos da experincia de aprendizagem O que pensa que ir conseguir fazer de forma diferente no seu trabalho, na sequncia deste processo de aprendizagem? O que tenciona alterar e/ou melhorar na sua prtica? Quer acrescentar qualquer outro comentrio que lhe parea pertinente no contexto deste processo de aprendizagem reflexiva?
(adaptado de Brookfield, S.D. (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher).
2.4.Tcnicas e estratgias de suporte aos processos RVCC: a que instrumentos recorrer?
2.4.1 Trabalho individual e em pequeno grupo
A modalidade de trabalho (individual ou em pequeno grupo) alicera-se em escolhas ancoradas no perfil do candidato e respectivo plano de interveno individual. A alternncia entre momentos de trabalho individual e colectivo deve ser regulada pela equipa tcnico-pedaggica, em particular pelo tcnico de RVC, a partir de uma anlise atenta da retroaco dos candidatos. Cada uma destas modalidades encerra em si mesma potencialidades. no quadro do plano global de interveno que as suas potencialidades podem constituir um recurso ao servio das finalidades de cada eixo do processo RVCC. No devem existir antemas. Todas as opes efectuadas encontram-se integradas no horizonte de uma estratgia global, enformada de sentido.
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Parte II
A diferena faz-nos ver melhor a realidade Num contexto de grupo, a comparao de pontos de vista entre pares promove a construo de novas perspectivas acerca do vivido, desencadeando uma dinmica reflexiva que envolve todos os participantes. A narrativa oral permite a partilha interactiva da histria de vida pessoal de cada candidato. Quem narra determinados factos enriquece o sentido que lhes atribui a partir da perspectiva que o outro lhe devolve. Quem partilha a sua perspectiva sobre o que ouviu, ao situar os comentrios produzidos no contexto das suas prprias experincias, constri uma compreenso de si prprio e do seu processo de formao matizada por mltiplos sentidos e, por conseguinte, mais rica. O trabalho de inter-compreenso das narrativas acentua a grande importncia da existncia de momentos de partilha/reflexo das narrativas em grupo, uma vez que ao interiorizar e ao apropriar-se auto-reflexivamente desses diferentes contributos o sujeito autoriza-se a pensar-se com novos olhares, com outras lgicas, abrindo-se-lhes possibilidades para um reconhecimento das suas competncias (Honor,1992 in Couceiro, 1994).
2.4.2. Entrevistas, narrativas, relatos, dirios, comunicaes, fotografias, cartas, composies artsticas, A conduo das entrevistas permite a recolha da histria oral, recurso primrio cujas regras passam por gravar a entrevista sem qualquer alterao da linguagem empregue, da ordem, da sequncia e dos contedos da mesma, aps obteno de autorizao dos candidatos para o fazer. Algumas indicaes para a realizao das entrevistas: Nunca dar conta do fim da gravao porque ela continua numa conversa amena, to importante para a construo da narrativa biogrfica, como a entrevista em si mesma, porque a pessoa redescobre o encantamento de falar de si, explorar e reconstituir a sua vida. Incluir as perguntas de forma aberta e no estruturada e consistentemente, de forma a produzir evidncias de autenticidade e relevncia para o processo de (re)conhecimento. Estruturar a entrevista cronolgica ou tematicamente de modo integrado, mas sempre com a finalidade de revelar o ntimo e pessoal e competncias universalmente transferveis em contextos pessoais e sociais diversos, coadjuvadas pelas potencialidades dos documentos pessoais (pode utilizar-se mesmo, por exemplo, o mtodo do fotodilogo como instrumento de construo de sentido, particularmente em contextos de elevada diversidade cultural, porque desvela temas significantes em que as fotografias se apresentam como geradores do dilogo, inspirando e motivando a narrao).
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3. Sugestes para o processo RVCC

A misso dos Centros Novas Oportunidades organiza-se em torno de trs Eixos fundamentais: Reconhecimento, Validao e Certificao. Sendo complementares, cada eixo apresenta uma finalidade distinta que comporta especificidades prprias no plano da implementao. cada um desses Eixos que se trabalhar nos pontos seguintes.
3.1. Eixo de reconhecimento de competncias
Enformado pela Abordagem (Auto)biogrfica, o reconhecimento de competncias consubstancia-se num conjunto de actividades, assentes numa metodologia de Balano de Competncias, utilizando para o efeito instrumentos que propiciam ao candidato oportunidades de reflexo sobre as suas experincias de vida e a tomada de conscincia das competncias de que portador.
O Reconhecimento de competncias: objectiva definir o perfil do candidato e o tipo de interveno (Plano de Interveno Individual); corresponde identificao pelo candidato das competncias previamente adquiridas; inscreve-se numa lgica formativa que persegue, como finalidade, a consciencializao e a apropriao, por parte do candidato, do seu patrimnio experiencial; tem como resultado tangvel a elaborao de um porteflio que evidencia as competncias adquiridas pelo candidato em contextos de natureza no formal e informal; permite identificar potencialidades e intencionalidades; valoriza o potencial detido pela pessoa; orienta o candidato de forma a progredir a partir dos recursos de que dispe; contribui para a construo de projectos pessoais, educativos e profissionais; cataliza dinmicas pessoais de auto-formao; gerador de empowerment (o candidato reconhece-se numa nova perspectiva de si).
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Parte II
Definir o perfil de entrada do candidato e construir e negociar um Plano de Interveno Individual constituem marcos fundamentais no quadro do reconhecimento de competncias.
Definir o perfil de entrada do candidato envolve: a) descortinar as razes que conduziram a pessoa a candidatar-se ao processo RVCC nesta fase do seu ciclo de vida, o que implica reconstruir a narrativa que envolveu essa tomada de deciso; b) identificar as expectativas do candidato, procurando situar o processo RVCC no quadro do seu projecto de vida; c) aferir o conhecimento do candidato acerca do processo e em funo desse dado trabalhar a semntica dos conceitos de reconhecimento, validao, certificao, competncias, utilizando metforas que facilitem a apreenso dos mesmos; d) avaliar nveis de motivao; e) identificar estilos de funcionamento (cognitivo, scio-relacional, etc.); f) analisar estilos de comunicao.
Construir o Plano de Interveno Individual implica: a) assumir que o candidato constitui o elemento central de todo o processo; b) afastar quaisquer tendncias para a uniformizao dos processos RVCC; c) definir o tipo de interveno em funo do perfil de entrada de cada candidato; d) envolver o candidato nas tomadas de deciso; f) avaliar e monitorizar com o candidato a execuo das aces previstas; O Plano de Interveno Individual constitui um roteiro do processo RVCC, sujeito a constantes recalibraes negociadas entre equipa tcnico-pedaggica e candidato. um documento dinmico, em constante (re)construo.
No eixo de reconhecimento de competncias o Referencial (re)construdo e apropriado pela prpria pessoa. No existem partida referenciais externos face aos quais os recursos do candidato sejam comparados e avaliados. No entanto, sendo o reconhecimento de competncias o ponto de partida para a validao, as actividades realizadas devem ser perspectivadas tendo como horizonte o Referencial de Competncias-Chave.
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Eixo de Reconhecimento de Competncias
Abordagem
Metodologia
Actividades/ instrumentos
Fases
Etapas
Objectivos
Envolvimento inicial/ Explorao das expectativas e da situao individual ou auto-avaliao inicial
Atendimento/ Acolhimento
Sensibilizar o candidato para a importncia do processo RVCC
Introduo ao conceito de Porteflio Reflexivo de Aprendizagens
Fornecer todas as informaes necessrias em relao ao processo RVCC
Clarificar as expectativas e motivaes do candidato
Estabelecer uma relao de empatia e confiana centrada no candidato, permitindo a sua adeso ao processo
Informao
Promover o conhecimento interpessoal dos candidatos, atravs de momentos colectivos
Orientaes para a Construo do PRA
Discusso, com os candidatos, do conceito de porteflio na vida corrente
Desenvolver um espao de reflexo conjunta e de partilha de experincias
Definio de Porteflio Reflexivo de Aprendizagens
Apresentar o modelo Reconhecimento de Saberes Adquiridos, tendo em conta os objectivos, metodologias e instrumentos
Levantamento de expectativas pessoais
Permitir ao candidato a apropriao das suas expectativas e necessidades
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Parte II
Eixo de Reconhecimento de Competncias (cont.)
Abordagem
Metodologia
Fases
Etapas
Objectivos
Definio, por parte de cada candidato, dos objectivos do seu porteflio Calendarizao das reunies de anlise do porteflio
Investigao/ Explorao ou Auto-avaliao Intermdia
Levantamento da histria de vida e reflexo sobre experincias significativas
Permitir ao candidato: Elaborar a sua autobiografia nas componentes pessoal, social, escolar e profissional
Promover a tomada de conscincia dos momentos relevantes do percurso de vida do candidato
Construo do PRA
Identificar a sua rede de relaes, tomando conscincia da dimenso relacional das aprendizagens realizadas
Anlise dos interesses e dos saberes adquiridos pelo candidato ao longo do seu percurso de vida
Identificar os interesses, motivaes, valores, aprendizagens e competncias pessoais e profissionais, decorrentes das vivncias do candidato
Estabelecimento, de forma negociada, dos tipos de contedos/ documentos a incluir no porteflio
Promover o auto-conceito e a auto-estima do candidato, atravs da descoberta de valores prprios (valorizao pessoal e profissional)
Valorizao das linhas de fora de capacitao e potencialidades pessoais a desenvolver
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Modeladas pela Abordagem (Auto)biogrfica, as actividades e instrumentos utilizados no decurso do reconhecimento de competncias devem ter como referncia as dimenses temporal e scio-relacional das aprendizagens efectuadas pelos candidatos em contextos informais e no-formais.
Dimenses das aprendizagens realizadas pelos candidatos
O que fiz?
O que aprendi?
Aprendizagens ticas, estticas, reflexivas, scio-relacionais
ESPAO PESSOAL DIMENSO SCIO-RELACIONAL
DECISES
PLURALIDADE DE ESPAOS ESPAO RELACIONAL
ACES
ESPAOS DE FORMAO NO FORMAL
ACASOS ACONTECIMENTOS
ESPAOS DE FORMAO INFORMAL PASSADO PRESENTE FUTURO
DIMENSO TEMPORAL
Fonte: Adaptado de Paiva-Couceiro, 2002.
O presente articulado com o passado e com o futuro. No decurso deste processo, o sujeito elabora um projecto de si que orienta a continuao da sua histria com uma conscincia reforada dos seus recursos e fragilidades, das suas valorizaes e representaes, das suas expectativas, dos seus desejos e projectos.
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Parte II
Ateno: no se pretende que o candidato relate a sua vida de forma indiscriminada, mas sim que reflicta em relao ao seu itinerrio existencial, de modo a compreender como que se formou atravs de um conjunto de experincias.
As actividades englobadas no reconhecimento de competncias assentam numa lgica de Balano de Competncias que se orienta em torno de duas dimenses fundamentais: dimenso retrospectiva e dimenso prospectiva.
Dimenses essenciais do Balano de Competncias
BALANO DE COMPETNCIAS DIMENSO RETROSPECTIVA

Trabalho reflexivo com vista identificao dos conhecimentos e das competncias.
DIMENSO PROSPECTIVA
Trabalho de reelaborao da experincia feito luz de uma dada projeco o projecto finalidade com que o balano feito.
Fonte: Adaptado de Pires, 2002.
A implicao do candidato e o suporte do tcnico de RVC so ingredientes fundamentais para a concretizao do trabalho de reflexo/explicitao/formalizao. pelo confronto com o olhar de outrm que o candidato se apropria do seu capital de conhecimentos e competncias.
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Processo de explicitao das competncias adquiridas pelo candidato
Explcito
Projeco no Referencial de Competncias-Chave
O que extraio como aprendizagens do conjunto destas experincias
Identificao de competncias
Experincias
Vivncias
Narrativa de vida: relato do Implcito itinerrio experiencial do candidato
Fonte: Adaptado de Pires, 2002.
Ao tcnico de RVCC cabe metaforicamente mergulhar na histria de vida do candidato e, atravs da arte do questionamento, potenciar a explicitao de competncias implcitas. Jamais se deve substituir ao candidato no ensaiar de respostas, sob pena de o objectificar, anulando a emergncia de dinmicas pessoais de auto-valorizao, auto-confiana e desejo de realizao permanente. O tcnico de RVC um catalizador da mudana. O verdadeiro protagonista ser sempre o candidato.
Relao tcnico de RVC candidato

Tcnico de RVC Confronto inter-subjectivo Candidato
Contexto de auto-consciencializao reflexiva Micro-relao social
Fonte: Adaptado de Pires, 2002. 48
Parte II
O reconhecimento de competncias materializa-se no Porteflio Reflexivo de Aprendizagens que se encontra sujeito a uma permanente (re)construo ao longo do processo RVCC.
O porteflio um projecto de autor. Deve reflectir a singularidade de cada candidato.
Deve-se evitar fornecer ao candidato um guio pr-concebido do porteflio, vulgarmente designado por ndice.
o candidato que, co-adjuvado pelo tcnico de RVC, cria uma ordem para os elementos que integram o seu porteflio. O ndice dever ser construdo apenas no final do processo RVC como resultado da organizao e sistematizao da informao que foi sendo recolhida e produzida.
3.2. Eixo de validao de competncias
A preparao para a validao de competncias _ que se formaliza no momento do jri de validao _ implica incluir no Plano de Interveno Individual de cada candidato actividades susceptveis de conduzir o mesmo obteno de crditos nas vrias reas de CompetnciasChave. As referidas actividades _ devidamente negociadas _ devem ser ancoradas no itinerrio experiencial do candidato e desejavelmente perspectivadas em funo dos seus projectos futuros. Durante esta fase deve-se evitar recorrer a situaes de demonstrao standardizadas, sob a forma de testes, que desvirtuam a finalidade do processo RVCC. O recurso a demonstraes dever, com efeito, surgir sempre enquadrado em situaes devidamente contextualizadas e apelar para a mobilizao de competncias nas diversas reas, contrariando lgicas disciplinares.
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Eixo de Validao de Competncias
Abordagem
Metodologia
Fases
Etapas
Objectivos
Explicitao dos critrios de avaliao do porteflio reflexivo
Investigao/ preparao para a validao/ Avaliao ou auto-avaliao final
Confronto com o Referencial de CompetnciasChave
Relacionar as aprendizagens decorrentes da experincia com o Referencial de Competncias-Chave
Actualizar o PRA: recolha de evidncias mediante os crditos a alcanar
Auto-avaliao do porteflio reflexivo pelo candidato
Desenvolvimento do projecto pessoal do candidato
Promover a reflexo sobre as potencialidades pessoais e profissionais do adulto Avaliao do PRA
Co-avaliao do porteflio reflexivo do candidato
Apoiar o adulto na concepo de projectos futuros
Negociao dos projectos de formao
Identificar eventuais percursos de formao com vista concretizao de projectos futuros
Partilhar/negociar com o candidato a anlise final do porteflio e a eventual necessidade de formao complementar
Pedido de validao de competncias
Informar e esclarecer quanto finalidade do Jri de Validao
Orientar o candidato para a validao ou outras situaes
Negociar e preparar com o candidato a sua interveno no Jri de Validao
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Parte II
Ateno: Deve evitar-se incluir nos Planos de Interveno Individual sesses especficas de demonstrao de competncias dirigidas s reas de Competncias-Chave contempladas pelo Referencial. As reas de Competncias-Chave no correspondem a disciplinas!
Na fase de preparao para a validao, o candidato efectua a auto-avaliao do porteflio, com o suporte da equipa tcnico-pedaggica. Afigura-se interessante explorar aspectos susceptveis de capitalizar o potencial formativo que o processo de formao encerra (por exemplo, em que medida a sua definio de porteflio se alterou ao longo do tempo, o que aprendeu com o processo de construo do porteflio). Aconselha-se tambm a co-avaliao do porteflio entre pares, caso os candidatos concordem. Neste caso, importante conduzir o processo de forma a evitar-se incorrer em juzos normativos. Num contexto marcadamente inter-subjectivo, o objectivo desse exerccio ser, pelo contrrio, fazer emergir novas perspectivas atravs da ressonncia que o conhecimento do porteflio do outro proporciona. Caso se conclua que o porteflio do candidato no rene evidncias das Competncias-Chave contempladas no Referencial, prope-se a (re)construo do mesmo. O candidato poder, desta forma, ser encaminhado para sesses de formao complementar, ser acompanhado em percursos de autoformao, ou enveredar por outras modalidades que o conduzam a adquirir e evidenciar as competncias necessrias validao. No final da fase de preparao para a validao, o candidato dever reanalisar os seus projectos pessoais, profissionais e educativos. A preparao para o acto formal de validao de competncias pressupe analisar com o candidato a finalidade do jri de validao, a sua composio, o papel de cada interveniente, o formato da sesso e os vrios desfechos possveis. Constitui um momento reflexivo de reavaliao de todo o processo, durante o qual o candidato dever ser impulsionado a realizar uma meta-anlise do seu percurso no Centro e, em particular, do processo de elaborao do porteflio que se considera apto a apresentar e discutir.
3.3. Eixo de certificao de competncias
Certificao: Confirmao oficial e formal das competncias adquiridas pelo candidato no decurso do seu percurso de vida. Poder conduzir emisso de Diploma ou Certificado, ou emisso de Certificado de Validao de Competncias (caso o processo de validao no conduza obteno dos crditos necessrios validao total das trs reas de Competncias-Chave).
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No eixo de certificao, aps a concluso do processo de certificao strictu sensu, assume particular importncia a funo de provedoria. Esta tem como finalidade apoiar o candidato na definio e reconstruo do seu projecto pessoal futuro, sensibilizando-o para a importncia de que se reveste investir em aces de aprendizagem ao longo da vida. Deve traduzir-se no apoio negociao do projecto pessoal/profissional do candidato, na orientao e encaminhamento para a formao necessria concretizao desse projecto, numa perspectiva de continuidade.
Eixo de Certificao de Competncias
Abordagem
Metodologia
(Auto)biogrfica/ Histrias de Vida Aprendizagem ao longo da vida
Fases
Etapas
Objectivos
Formalizao dos resultados da validao
Concluso
Informao
Sensibilizar para a importncia da aprendizagem ao longo da vida
Evidenciar as potencialidades da Carteira Pessoal de Competncias-Chave no mundo do trabalho
Emisso da Carteira Pessoal de Competncias-Chave
Compromisso
Reavaliar o projecto pessoal futuro do candidato
Emisso de certificado Negociar e garantir a consecuo do projecto pessoal futuro
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Parte II
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Parte III
QUESTES OPERACIONAIS, CASOS ILUSTRATIVOS
1. O sitema de crditos 1.1. A que equivale um crdito? 1.2. Em que condies um jur deve conferir um crdito? 1.3. Quantos crditos so necessrios para a certificao? 2. O uso das fichas-exemplo como material de apoio 2.1. Equivalncia funcional 2.2. Situaes de vida 2.3. Pistas para o trabalho 3. Casos Ilustrativos
Parte III
1. O Sistema de Crditos
A certificao das competncias dos candidatos, fase final do processo, deve obedecer a critrios de formalizao e objectivao mais estritos que, nunca colocando em causa a valorizao do percurso individual de cada indivduo, lhe confira uma legitimidade social alargada. Neste caso, o prprio sistema de reconhecimento, validao e certificao de competncias que, sendo um processo original e inovador, no deixa de buscar um necessrio reconhecimento e aceitao de um amplo leque de actores e instituies sociais, sem os quais carecer de credibilidade e, assim, utilidade social. Neste caso, o jri de validao, do qual deve fazer parte o tcnico de RVC que acompanhou os candidatos no processo de reconhecimento e validao, deve certificar-se que os candidatos possuem as competncias que se definem como fundamentais para este nvel de reconhecimento (ver o Referencial de CompetnciasChave para a Educao e Formao de Adultos _ Nvel Secundrio), atravs da avaliao do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens, de outros materiais pertinentes para o efeito e de uma entrevista final com o candidato. Visto que, ao longo do Referencial, as competncias so definidas por um carcter necessariamente abstracto e sintetizador, de modo a incluir um vasto espectro de percursos e experincias individuais, a sua operacionalizao na avaliao de processos particulares apresentados por cada candidato no imediata nem automtica. Precisamente porque cada histria de vida nica, tal como a forma de a converter em competncias reconhecidas durante o processo RVCC. Assim, a avaliao deve apoiar-se num sistema de crditos, como referncia fundamental atravs da qual possvel, por um lado, o candidato e os tcnicos orientarem-se ao longo do processo de preparao do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens e, por outro lado, o jri de validao apoiar-se para a sua tomada de deciso. Isto significa que, para efeitos da obteno do diploma, os elementos do jri devem certificar-se de que o candidato perfez, atravs da reconstruo (e explicitao) das suas prprias competncias, um determinado nmero de crditos, que equivalem a um certo volume de competncias, dentro das reas e Temas considerados relevantes no Referencial (prevendo este, para o efeito, um vasto campo de possibilidades).
1.1. A que equivale um crdito?

O sistema de crditos tem sido adoptado, nos ltimos anos, por cada vez mais sistemas de formao europeus _ sendo fundamental na reforma europeia do ensino superior despoletada pelo Tratado de Bolonha, actualmente em curso _, apresentando vantagens para o reconhecimento das qualificaes dos trabalhadores, a nvel internacional, e, desta forma, para a sua mobilidade e empregabilidade. Por outro lado, fornece tambm aos empregadores uma medida-padro importante, nos processos de recrutamento, gesto e balano de competncias. Alm disso, o sistema de crditos assenta na autonomia e capacitao dos formandos, no sentido em que reconhece diferentes formas atravs das quais os indivduos podem obter e validar as suas competncias. Tal como no caso do sistema European Credit Transfer System (ECTS) implementado
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no ensino superior em toda a Europa, cada crdito a obter por formao corresponde a uma carga horria de aproximadamente 12 horas, que pode englobar perodos de entrevista/reunio com tcnico de RVC, de auto-aprendizagem, de formao formal, de elaborao do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens, etc.
1 crdito = cerca de 12 horas de trabalho, dedicadas ao reconhecimento e validao de uma competncia num determinado domnio da realidade, podendo compreender diversas actividades, como explorao auto-biogrfica, elaborao de materiais, conversa com tcnicos e formadores, assistncia a formaes, auto-aprendizagem, entre outros.
Neste caso, um crdito corresponde produo de evidncias num determinado Tema, includa numa das trs reas de Competncias-Chave do Referencial. Por exemplo, na rea STC, um crdito significar que o jri reconhece competncias de Sociedade, Tecnologia e Cincia num determinado Tema, gerado atravs do cruzamento entre Ncleo Gerador/Unidade de Competncia e Domnio de Referncia para a Aco (ex. Equipamentos Domsticos ver o Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos - Nvel Secundrio).
1.2. Em que condies o jri deve conferir um crdito?

Para a obteno de um crdito, o adulto dever evidenciar, de forma integrada, uma competncia, a partir de critrios de evidncia, no apenas de identificao, mas tambm de compreenso de processos e de interveno transformadora. So estes os elementos de complexidade: I - Identificao e Preciso; II - Compreenso, Transformao e Transposio; III - Interveno, Inovao e Autonomia. De notar que no existe uma necessria hierarquizao destes trs elementos. Sendo que uma competncia entendida como um todo, o candidato ter que evidenciar capacidades simultaneamente de identificao, de compreenso e de interveno para que um crdito lhe seja atribudo. Ou seja, voltando ao exemplo do Tema Equipamentos Domsticos para a rea STC, a competncia do candidato dever ser reconhecida sempre que o candidato revele capacidade de aco, ao nvel da identificao, da compreenso e da interveno, utilizando instrumentos (conceptuais e materiais) com validade cientfica (incluindo tanto as cincias naturais como sociais). As formas de demonstrar (e reconhecer) as evidncias nestes vrios Temas e Elementos de Complexidade so potencialmente infinitas, pelo que no nosso objectivo delimit-las partida, sendo este um processo a ser desenvolvido pelo candidato, com o apoio dos tcnicos de RVC e dos formadores das vrias reas, e que avaliado no final pelo jri de validao. No entanto, incluem-se, neste captulo, propostas para o uso de fichas que permitem exemplificar formas de certificao para os vrios temas
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Parte III
(ver ponto 2), bem como alguns casos ficcionais que ilustram percursos possveis dentro do Sistema de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (ver ponto 3).
1.3. Quantos crditos so necessrios para a certificao?

Agora que j foi apresentado sinteticamente de que forma se obtm um crdito, importa salientar que necessria a obteno de 44 crditos para que o candidato seja certificado dentro deste sistema. De notar que este nmero de crditos deve distribuir-se pelas trs reas de Competncias-Chave da seguinte forma: 16 crditos em Cidadania e Profissionalidade (CP); 14 crditos em Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC); 14 crditos em Cultura, Lngua, Comunicao (CLC). No entanto, na medida em que as trs reas de Competncias-Chave foram j elaboradas com a preocupao de permitir vrios elos de comunicao, s no limite isto significar o desenvolvimento de 44 situaes de vida independentes. Na verdade, existem diversos temas nos quais os candidatos, com apoio dos tcnicos de RVC e dos formadores, podero evidenciar competncias, simultaneamente, em STC e CLC. Alm disso, a explorao das mesmas situaes de vida podem, em muitos casos, relevar igualmente competncias em CP. Assim, poder evitar-se a sobrecarga provocada por uma excessiva disperso e concentrar-se o trabalho dos candidatos, tcnicos e formadores no aprofundamento de situaes de vida com as quais o adulto, pela sua trajectria biogrfica, est partida mais familiarizado ou possui j competncias mais sedimentadas. O Porteflio Reflexivo de Aprendizagens deve incluir evidncias de que o candidato possui competncias correspondentes a, pelo menos, 44 crditos obtidos nos vrios Temas escolhidos e indicados pelo prprio candidato. O tcnico de RVC deve acompanhar este processo, esclarecendo os caminhos possveis, apoiando as escolhas do candidato, orientando e validando o trabalho desenvolvido. Atravs da anlise do referido porteflio e da entrevista final, o jri deve certificar-se de que o candidato alcanou os 44 crditos atravs das situaes de vida que ele prprio escolheu, devendo ser rigoroso nos Temas que lhe correspondem, mas no exigir competncias em outros.
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2. O uso das fichas-exemplo como material de apoio

No final do presente guia, incluem-se, em anexo, fichas-exemplo de critrios de evidncia que sugerem formas possveis de se evidenciarem competncias em cada um dos 28 temas previstos nas reas Sociedade, Cincia e Tecnologia (SCT) e Cultura, Lngua, Comunicao (CLC), que fazem parte do Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio. Estas fichas, desenvolvidas pelas equipas de especialistas que elaboraram o Referencial, no se assemelham, de forma alguma, a um programa de actividades, sendo no entanto um importante material de orientao para candidatos, tcnicos de RVC e formadores, visto que constituem ilustraes de como se podem operacionalizar as competncias enunciadas de forma necessariamente genrica atravs de situaes de vida quotidianas. Sendo a Cidadania e Profissionalidade (CP) uma rea transversal e integradora, considerou-se que a enunciao precisa dos critrios de evidncia, j includa no Referencial (a partir igualmente de critrios de evidncia de trs elementos de complexidade), bastaria para elucidar os modos de validao das competncias-chave, sendo que estas podem assim ser demonstradas na maioria das situaes exploradas nas fichas-exemplo que se apresentam para as duas reas operatrias. O melhor aproveitamento destas fichas-exemplo exige, no entanto, que se compreenda que estas foram elaboradas com base nos seguintes trs princpios.
2.1. Equivalncia funcional
Um primeiro aspecto que fundamental esclarecer o estatuto destas fichas-exemplo. Ao contrrio dos Temas, enunciados de modo abrangente e abstracto existe direito de opo entre eles, permitindo uma pluralidade de caminhos, mas necessrio respeitar a sua definio, no sendo possvel a criao de outros as fichas-exemplo dizem respeito a situaes e objectos concretos, presentes na vida quotidiana de uma grande parte da populao portuguesa, que so vias possveis de evidenciar competncias nas respectivas reas. Assim, por exemplo, na rea STC, o Tema Cuidados Bsicos ilustrado atravs da ficha A nutrio, sendo que na rea CLC este Tema ilustrado pela ficha "O lazer". As nicas excepes a esta regra so as fichas-exemplo relativas Unidade de Competncia Saberes Fundamentais que tm um carcter obrigatoriamente mais abstracto e formalizado, pelo estatuto da prpria Unidade, ainda que digam tambm respeito a problemas centrais nas prprias reas de produo do conhecimento, seja cientfico ou lingustico. Assim sendo, no apenas possvel, mas desejvel, que se recorra a outras situaes de vida, visto que cada Tema permite uma infinidade de abordagens diferenciadas. neste contexto que entra o princpio da equivalncia funcional, que prev que o candidato, com o apoio dos tcnicos de RVC e dos formadores, ao longo do seu trabalho de reconhecimento e validao das competncias, pode e deve definir por si prprio a situao que ir explorar, desde que esta permita validar competncias
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Parte III
atravs de critrios de evidncia equivalentes queles que so definidos como fundamentais no Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio, e que so posteriormente ilustrados, para os diferentes Temas, nas fichas-exemplo includas no presente guia.
2.2. Situaes de vida
Estas fichas exemplificam, assim, situaes que foram consideradas interessantes para um candidato reconhecer e validar as suas competncias, visto que a partir de um problema concreto possvel convocar uma srie de conhecimentos, disposies e atitudes, originrios de diferentes reas. Constituem ncoras nas quais as competncias so, em muitos casos, adquiridas e permanentemente actualizadas, na vida quotidiana. O oramento familiar, por exemplo, constitui um instrumento presente (mesmo que implicitamente) na vida de uma larga maioria de cidados nas sociedades modernas e, atravs do qual, o candidato pode demonstrar competncias sociais, cientficas e tecnolgicas, no Ncleo Gerador Gesto e Economia Domnio de Referncia Contexto Privado, mas tambm culturais, lingusticas e comunicacionais. natural que os candidatos desenvolvam trabalhos sobre situaes com as quais esto mais familiarizados. Contudo, mais importante do que a familiaridade ou o conhecimento minucioso de uma situao, ser demonstrar que se sabe abord-la com ferramentas cientficas, comunicacionais e/ou de cidadania. Neste caso, a excessiva familiaridade com uma situao pode at revelar-se perigosa, pois muito importante que o candidato consiga transcender o domnio do imediato, no qual se geram diversos esteretipos, crenas e truques (que, em alguns casos se podem at revelar teis na resoluo de determinadas situaes), introduzindo elementos analticos de rigor, compreenso e inovao, com a devida sustentao tcnica, cientfica, artstica, ou outra. Recorde-se, a este propsito, que a noo de competncia utilizada neste Referencial no se resume a um conjunto de tcnicas para abordar problemas concretos, mas envolve elementos de identificao rigorosa, de transposio compreensiva e de inovao autnoma.
2.3. Pistas para o trabalho

No seguimento dos pontos anteriores, uma boa prtica para tcnicos de RVC e formadores pode ser apresentar e discutir algumas destas fichas com os candidatos, individualmente ou em grupo, estimulando o debate, de forma a elucidar estratgias e metodologias eficazes no processo RVCC e a abrir horizontes sobre outros contextos quotidianos nos quais possvel reconhecer, validar e certificar competncias neste sistema, bem como sobre o modo de o fazer. De outra forma, uma boa prtica dos candidatos ser confrontar-se com algumas das fichas-exemplo, como modo de projectar o seu Porteflio Reflexivo de Aprendizagens ou confirmar a adequao do trabalho entretanto desenvolvido. Neste caso, convm que o candidato no se limite leitura das fichas, mas elabore materiais que possam validar as competncias apresentadas nas referidas fichas-exemplo, pois esse trabalho preliminar poder suscitar-lhe novas dvidas, ideias e metodologias.
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Neste processo, fundamental que os tcnicos e formadores evitem abordagens normativas e solues nicas, herdadas de sistemas educativos mais tradicionais, valorizando, ao invs, as capacidades de organizao, autonomia e auto-aprendizagem dos adultos na sua abordagem a diversos problemas com os quais se confrontam na vida quotidiana. Assim sendo, desde que correctamente utilizadas, estas fichas podem funcionar como importantes alavancas de operacionalizao e reflexividade, no necessrio vaivm entre situaes de vida e aparelhos conceptuais.
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Parte III
3. Casos ilustrativos
Este captulo do Guia de Operacionalizao _ Casos Ilustrativos _ trata de casos ficcionais, criados especificamente para serem ilustrativos de perfis e percursos de reconhecimento, validao e certificao de competncias-chave, ainda que procurando salvaguardar as particularidades de quaisquer pessoas e das suas histrias de vida.
O Centro Novas Oportunidades Situamo-nos num Centro Novas Oportunidades, numa vila antiga que conheceu um forte crescimento nas ltimas dcadas, visto integrar-se nos subrbios de uma grande cidade. O Centro funciona no quadro de uma cooperativa de formao com um plano estratgico de interveno junto de uma populao em risco de excluso, visando a sua qualificao e reconverso profissionais. Alm do coordenador, a equipa tcnico-pedaggica composta por cinco formadores e oito tcnicos de RVC. Quatro pessoas com perfis e histrias de vida muito diferenciados so acompanhados por Sofia, jovem sociloga e tcnica de RVC, com o intuito de obterem uma certificao de nvel secundrio: a Lurdes, 52 anos, auxiliar numa instituio pblica; o Jaime, 44 anos, mecnico e bombeiro voluntrio; a Rita, 33 anos, ex-empregada de bar e actualmente desempregada; o Yuri, 26 anos, ocupado em biscates vrios ligados construo civil desde que chegou, h trs anos, da Ucrnia (ver perfis pessoais).
Perfis pessoais Lurdes A Maria de Lurdes _ conhecida no bairro como a dona Lurdes _ tem 52 anos e vive com os seus trs filhos, depois de o marido ter desaparecido sem deixar rasto. Deixou a escola quando no conseguiu passar no exame da 4 classe, apesar de ser uma aluna esforada. Visto que era proveniente de uma famlia rural bastante pobre e os seus pais j no a conseguiam sustentar, convenceram-na a ir para a cidade e comeou a trabalhar, aos 13 anos, como empregada domstica. H mais de 15 anos que auxiliar numa instituio pblica. Na prtica, cumpre as mesmas funes que as suas colegas com o 12 ano, mas tem um salrio consideravelmente mais baixo e no pode ser promovida devido sua falta de qualificaes formais. Soube no emprego dos novos processos de certificao e foi incentivada pelas colegas a inscrever-se, sabedoras das suas competncias e capacidade de aprender. Como forma de obter algum maior conforto financeiro e visto que os seus filhos eram agora mais autnomos (tinham entre 14 e 20 anos), candidatou-se ao processo de certificao do 9 ano e obteve o diploma facilmente. Passados trs anos, animada com esta pequena conquista, inscreveu-se no processo de certificao do nvel secundrio.
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Jaime
Foi um mido irrequieto e traquina, mas ningum duvidava da sua inteligncia. Apesar de passarem dificuldades econmicas e no terem estudos, os seus pais tinham-se esforado bastante para que ele estudasse, mas o Jaime fartou-se dos longos discursos dos seus professores do liceu e abandonou a escola no 10 ano. Como tinha uma paixo por automveis, passava as tardes numa oficina ao fundo da rua e rapidamente aprendeu o ofcio. No passou muito tempo at que o dono da oficina, apercebendo-se da paixo e do talento do Jaime, o convidasse a trabalhar l. Com 17 anos, o Jaime j sonhava ter uma casa para viver com a namorada e no hesitou. Deixou a escola e, nos vinte anos seguintes, foi mecnico em diversas oficinas, fazendo vrios cursos de especializao. Alm disso, tambm bombeiro voluntrio, uma actividade que sempre admirou e que lhe permitiu adquirir novos conhecimentos e competncias, sobre bombas hidrulicas, construo e primeiros socorros. No entanto, a sua paixo pela profisso foi desvanecendo e um problema nas costas levou-o a que passasse mais tempo ao balco ou em casa, de baixa, do que dedicado aos motores. Estes tempos fizeram com que reavivasse a sua faceta de autodidacta e passou a interessar-se bastante por Informtica, Matemtica e Histria. Com 44 anos, considerou que seria um desafio certificar as competncias que tinha adquirido ao longo da sua vida.
Rita
Originria de uma famlia de conhecidos advogados, Rita estudou num colgio privado com direito a aulas de ingls e piano desde pequena. No entanto, em adolescente, Rita descobriu a vida da noite e, rapidamente, entrou em ruptura com os estilos de vida, valores e carreiras da sua famlia. Com 17 anos apaixonou-se por um rapaz, dez anos mais velho, que abrira um bar no centro de Lisboa. Rita passou a trabalhar no bar todas as noites. Acabou por ser expulsa do colgio no 10 ano e inscreveu-se numa escola pblica s para satisfazer a famlia, mas raramente a frequentava. O bar conheceu algum sucesso e Rita passou a dirigir o pessoal, adoptando informalmente competncias de gesto e de contabilidade. No entanto, o lugar entrou em decadncia e as drogas acabaram por consumir o jovem casal. O seu companheiro morreu com uma overdose e Rita quase seguiu o mesmo caminho, mas foi salva num hospital. Durante os cinco anos seguintes percorreu um longo caminho de recuperaes e recadas. A famlia deixou de lhe falar, mas uma irm visitava-a regularmente e a me transferia-lhe dinheiro que a permitia sobreviver. Ningum lhe dava trabalho, foi interiorizando que era incapaz de trabalhar e de ter uma vida regular, mas recentemente alguns amigos, entre eles a sua assistente social, convenceram-na a buscar um novo rumo para a sua vida.
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Parte III
Yuri
Cresceu numa pequena cidade da Ucrnia, sendo que os seus pais tinham uma vida modesta mas segura. Como era bastante organizado e trabalhador, no final da escolaridade bsica, Yuri foi orientado para um curso tcnico-profissional de ajudante de laboratrio. Animado pelo sonho de vir a estudar engenharia, Yuri deslocou-se para Kiev, onde conheceu Irina, que na altura estava a terminar o curso de enfermeira. Casaram e tiveram um filho. No entanto, com o fim do comunismo, o laboratrio onde Yuri trabalhava fechou e a inflao fez com que a famlia passasse privaes. Cansados da instabilidade do pas e com a esperana de que o seu filho crescesse na Europa Ocidental, desfrutando de mais oportunidades, decidiram tentar a sua sorte em Portugal. Yuri veio primeiro, confrontando-se com dificuldades que no esperava para reconhecerem as suas competncias como ajudante de laboratrio. Acabou a fazer pequenos biscates na construo civil, vivendo num barraco com outros imigrantes, e enviando algum dinheiro para a sua famlia em Kiev. No entanto, continua a acreditar que, com a legalizao, poder trazer a sua famlia para Portugal, trabalhar num laboratrio e vir a estudar engenharia.
Sofia (tcnica de RVC)
Decidiu estudar sociologia porque se sentia fascinada pelas pessoas e estava disposta a trabalhar por um mundo melhor. No entanto, terminado o curso, no encontrou facilmente um emprego consonante com as suas expectativas, tendo passado por uma cmara municipal, um centro de estudos e uma empresa de formao profissional, na qual era responsvel por organizar as ofertas de formao. Esta ltima experincia levou-a a interessar-se pela rea da formao profissional, frequentando um curso de formao de formadores, atravs do qual obteve o Certificado de Aptido Profissional de Formador, bem como uma ps-graduao em educao de adultos. Ainda assim, foi com algum receio que concorreu para um Centro Novas Oportunidades, ainda algo confusa com os trmites deste novo processo de reconhecimento e certificao das competncias dos adultos, temendo que fosse demasiado administrativo, no contribuindo de facto para resolver os problemas das pessoas. Trabalha no Centro h cerca de 9 meses. O seu dinamismo e sensibilidade levaram a que o coordenador do Centro a convidasse a trabalhar na certificao de nvel secundrio, processo que ainda estava em fase de implementao.
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O primeiro impacto Os candidatos chegam ao processo de reconhecimento, validao e certificao de competncias com percursos e projectos muito diversificados. Assim, na sesso de grupo inicial, Sofia considerou que era importante comear por pedir aos candidatos que contassem algo significativo sobre a sua vida, bem como sobre as suas motivaes para a obteno do certificado de nvel secundrio. Lurdes foi prdiga em detalhes da sua histria de vida e daquilo que julgava ter aprendido nas casas particulares, centros de sade e hospitais por onde tinha passado, apresentando-se motivada, at porque havia obtido a equivalncia ao 9 ano por esta via e gostara muito do processo. Ao Jaime brilharam-lhe os olhos quando explicou que, desde pequeno, foi um autodidacta, que nunca gostara que o ensinassem, mas que sempre procurara ampliar os seus conhecimentos e, na verdade, acreditava ter mais cultura geral do que muitos dos actuais licenciados. A Rita foi bastante seca e evasiva quanto sua histria de vida, comentando que estava a recuperar de alguns anos bastante complicados e que andava procura de um novo rumo para a sua vida. No estava muito certa de que o processo RVCC pudesse ajud-la, mas a sua assistente social, uma das suas melhores amigas, convencera-a a tentar. Hesitante e tmido, com frases curtas e confundindo algumas formas verbais, Yuri foi contando que tinha um curso tcnico-profissional de ajudante de laboratrio, mas que em Portugal no reconheciam as suas qualificaes, pelo que fazia diversos trabalhos desqualificados na construo civil. Gostava de ter o 12 ano para poder voltar aos laboratrios, ter um contrato que lhe permitisse uma vida boa e segura, e talvez entrar num curso superior de engenharia, o seu grande sonho. No final desta sesso, Sofia explicou em traos gerais as etapas e as metodologias do processo de reconhecimento, validao e certificao de competncias, colocando nfase na construo de um trabalho pessoal assente em competncias j adquiridas, na elaborao do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens como evidncia desse trabalho e na sua apresentao, no final, perante um jri. Ao contrrio da organizao escolar, rematou aqui que a formao era apenas um complemento em reas especficas e no o ponto de partida. Jaime j conhecia bem o processo, estudara-o na internet, e repetiu vrias vezes que o considerava muito interessante. Enquanto isso, Lurdes fez muitas perguntas, no entendendo bem porque razo as reas de Competncias-Chave tinham designaes to longas. Rita manteve-se sempre calada, de olhos na janela, perguntando apenas se podia fumar. E Yuri venceu a sua timidez para perguntar se o facto de ainda conhecer pouco da Lngua e da Histria de Portugal o ia prejudicar na deciso final. Sofia desdramatizou a situao, garantindo que a lngua portuguesa poderia ser avaliada como segunda lngua (no materna) mas este ficou algo desconfiado. Despediram-se e marcaram entrevistas individuais para da a duas semanas, ficando com o trabalho de pensarem e registarem algumas das experincias mais significativas ao longo da sua vida e as competncias que julgavam ter adquirido no decurso dessas experincias.
Resgatar o passado Lurdes chegou a casa algo confusa, mas voltou a animar-se quando contou as novidades aos filhos que a ajudaram a identificar algumas experincias e competncias que desenvolveu. Teve dificuldade em comear, mas umas recordaes levaram a outras e ao fim de uma hora j tinha enchido vrias pginas, com aquilo que aprendera nos vrios trabalhos pelos quais tinha passado. Jaime passou duas horas em frente ao computador, sentindo-se bloqueado, pois nunca gostara de
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escrever textos e h muitos anos que no o fazia. Tentava nos dias seguintes, mas acabava sempre envergonhado pois no lograva descrever a riqueza das experincias por que tinha passado. No papel, soavam vulgares e simplistas. Acabou por fazer, num processador de texto, uma tabela em que nas linhas colocava, por tpicos, vrias experincias, enquanto nas colunas ensaiava algumas competncias que acreditava ter adquirido. Rita recusou a actividade, at porque a obrigava a recuperar uma srie de memrias, algumas muito dolorosas, e a sua vontade era desistir j de obter certificao. No entanto, nos longos perodos de solido, encontrara nos romances um escape para os seus problemas e dedicava-lhes vrias horas por dia. Assim, depois de resistir alguns dias, comearam a surgir-lhe frases que descreviam algumas das suas experincias de vida, bem como reflexes sobre o que retirara dessas experincias. Escrev-las converteu-se num desafio estimulante, at ocupar-lhe uma parte considervel dos dias. Encontrou um sentimento de libertao em registar as memrias do colgio onde estudara, o que aprendera ao gerir um bar famoso, at aquilo que tinha aprendido nos centros de desintoxicao, bem como nos longos perodos de solido, s com televiso, livros e internet. Enquanto isso, todas as noites Yuri dedicava meia hora a escrever cuidadosamente aquilo que aprendera na escola, no curso profissional e nas aces de formao na Ucrnia. Escrevia algumas palavras em Portugus, mas as suas memrias saam mais fluentes no seu idioma materno, pelo que se contentou com uma sequncia de notas bilingues. Sobre a experincia em Portugal, nem uma palavra.
Traduzir a vida em competncias Na entrevista individual, Lurdes apresentou as vrias experincias que tinha registado, e o olhar interessado e confiante de Sofia acabou por diluir o temor que sentira ao longo de todo o dia de que o seu trabalho no tivesse correspondido ao esperado. Com pequenas alteraes, o texto podia j ser o primeiro documento do seu Porteflio Reflexivo de Aprendizagens. No entanto, voltou a sentir-se insegura quando soube que o passo seguinte seria enquadrar essas competncias nos vrios temas-chave definidos nas reas STC, CLC e CP. A primeira impresso foi a de que as suas experincias de vida eram bastante insignificantes no momento de demonstrar competncias cientficas, lingusticas ou de cidadania. A tcnica de RVC tentou anim-la, dando-lhe um exemplo: visto que j trabalhara num hospital e se habituara a cuidar da sade prpria e dos filhos com esmero, na rea STC, poderia obter at quatro crditos no Ncleo Gerador Sade, caso demonstrasse conhecimentos e competncias nos contextos privado, profissional, institucional e macro-estrutural. Algo cptica, Lurdes prometeu da a quinze dias voltar com um esboo de Balano de Competncias, no qual relia a sua histria de vida luz dos temas e orientaes do Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos _ Nvel Secundrio. No esquema que apresentou, Jaime j associara as experincias de vida, as competncias que estas tinham proporcionado e as reas em que poderiam ser certificadas. Na verdade, Jaime estudara j o Referencial cuidadosamente. No entanto, havia um problema. Jaime declarava que os seus conhecimentos de equipamentos tcnicos, de tecnologias da informao, de urbanismo e de matemtica lhe permitiam obter vinte crditos na rea STC, tal como as suas experincias de vida e de trabalho lhe valeriam crditos em CP, mas que no fazia ideia como obter certificao na rea CLC. Na verdade, o seu Ingls era rudimentar e, mesmo em Portugus, sentia um enorme bloqueio em escrever um texto. Criticou o
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sistema por ser demasiado rgido. Sofia lembrou-lhe que a rea CLC era bastante abrangente, incluindo as vrias formas de comunicao, bem como a noo dos padres culturais dos povos. Assim sendo, aconselhou Jaime a ir para casa e pensar melhor em como poderia obter crditos nesta rea, no excluindo a hiptese de fazer alguns mdulos de formao em Ingls ou em Portugus. A situao de Rita era, de certa forma, a inversa. Apresentou uma reflexo profunda e incisiva sobre a sua prpria histria de vida, mas ignorando completamente as competncias que seria necessrio evidenciar para a obteno de certificao. Alm disso, quando Sofia falou resumidamente do Referencial, pareceu bastante aborrecida e cptica. No acreditava ser possvel traduzir a sua histria de vida em competncias. No final, acedeu a pensar melhor e a elaborar uma tabela com as competncias que julgava deter, mas sem a mnima inteno de o fazer. S pensava em desistir. Por fim, o Yuri apareceu com um caderno quase completo de apontamentos e demorou bastante tempo a explicar as competncias que adquirira. Sofia minimizou estas dificuldades lingusticas, concentrandose ao invs em alargar a noo que Yuri tinha de competncias. Aparentemente, o ucraniano apenas considerava saber aquilo que aprendera na escola e em cursos tcnicos no seu pas natal. No entanto, quando lhe foi perguntado que outras coisas sabia fazer, mostrou tambm conhecimentos prticos em vrios outros domnios, como a jardinagem e a construo civil. Sobreviver num pas distante, obriga uma pessoa a aprender uma infinidade de coisas. A conversa foi-se estendendo e, a certa altura, Yuri j falava da alimentao dos portugueses, dos processos migratrios na Europa ou de como tratar com o Servio de Estrangeiros e Fronteiras.
Abrir caminhos Quinze dias mais tarde, era momento de apresentar em grupo uma auto-avaliao intermdia, em que se relacionavam experincias de vida, competncias adquiridas e formas de as certificar luz do Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos - Nvel Secundrio. Rita chegou bastante atrasada e manteve-se em silncio durante toda a sesso, dizendo que no conseguira realizar o esquema proposto. Yuri no compareceu sesso, nem deu qualquer justificao. Perante as hesitaes da sala, Jaime assumiu o protagonismo, ao descrever com orgulho e mincia como poderia facilmente evidenciar competncias em STC, sobretudo, no manuseamento de equipamentos e tecnologias, complementado pelos conhecimentos tericos que aprendera por explorao individual e nos cursos que frequentara. Em CP, declarou tambm deter diversas competncias no desempenho da sua profisso, relao com colegas e patres, mercado de trabalho e instituies sociais, no geral. Em CLC, animado por uma viso mais abrangente da utilizao da lngua, e como seguia regularmente as notcias, apresentou a ideia de realizar uma anlise dos dirios informativos em formato de papel (jornais), televisivo e electrnico (internet), acentuando os diferentes modos de utilizao da lngua. Entre hesitaes, Lurdes l foi dizendo que tinha alguns conhecimentos em cuidados de sade, de oramentos e impostos, bem como de agricultura, pelo que, com estudo, acreditava conseguir explorar vrios temas que so includos na rea STC. Por outro lado, era bastante observadora e poderia reconstituir muitos dos hbitos culturais da sua aldeia natal, bem como escrever um texto sobre os modos de funcionamento e disfunes de um Hospital. Como passara alguns meses em Paris, com um casal amigo que emigrara em busca de melhor sorte, compreendia o Francs e, embora no fosse
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capaz de construir frases, achava que poderia melhorar em poucos meses, com a ajuda da sua filha que estudara Francs vrios anos na escola. No final, Sofia fez uma apresentao sobre o que, neste processo RVCC, se considerava ser competncias e tambm como os candidatos poderiam organizar o seu trabalhar para reconhecer, validar e certificar essas competncias. Tendo em conta o perfil dos candidatos, enfatizou o facto de as competncias poderem ser apreendidas em variados contextos e momentos da vida, muitas vezes de forma inconsciente, distinguindose dos conhecimentos formais aprendidos na escola ou em certos trabalhos. Muitas vezes, vamos descobrindo que sabemos muito mais do que pensamos, repetiu vezes sem conta. Pediu aos candidatos que apresentassem um relatrio de auto-avaliao final, com o balano de competncias, as necessidades de formao e a organizao do trabalho futuro, que, aps ser discutido com ela, conduziria fase seguinte do processo. Pediu Rita que ficasse mais uns minutos, pois queria entender as razes do seu bloqueio e desmotivao. Atravs de uma conversa informal, compreendeu que Rita nunca falava de competncias. Talvez no soubesse o que eram ou, ento, no havia qualquer domnio ou actividade em que se sentisse, de facto, competente. Dizia que aquilo que aprendera na vida no tinha nada que ver com cincia, lngua ou cidadania. Apenas truques para sobreviver no mundo real. Sofia contraps que a histria de vida narrada por Rita demonstrava enormes competncias, no apenas lingusticas, mas tambm de cidadania e at cientficas. Deu-lhe exemplos. Uma reflexo sobre as presses sociais accionadas quando se contrariam as tradies, as expectativas e os estilos de vida da famlia, mas tambm sobre as novas oportunidades e prticas culturais que surgem nas sociedades, atravessadas por fenmenos como a globalizao. Noutra passagem, Rita explica como foi criando sistemas matemticos para estimar as bebidas consumidas no bar, de acordo com o dia da semana, altura do ms e do ano. A Sociologia e a Gesto no so tambm fontes de conhecimento cientfico? Por outro lado, no texto, aborda tambm os dilemas ticos associados gesto de um negcio nocturno, bem como o valor da amizade e da solidariedade ou a experincia de deixar de se sentir profissional e cidad, em virtude da excessiva dependncia das drogas. Incorporadas esto competncias de cidadania e profissionalidade. Isso tambm conta?, perguntou ela incrdula. Mesmo que continuasse a pensar desistir, gostou da sensao de que a sua vida tinha bastante mais valor que lhe atribuam habitualmente, mais do que ela se habituara a atribuir. Depois de vrias chamadas para o seu telemvel, a persistente Sofia conseguiu falar com Yuri. Este desfez-se em desculpas e disse que gostaria de continuar no processo, mas que o seu patro no aprovava. Dizia que era uma perda de tempo e o desconcentrava do trabalho. Ameaou-o com o despedimento. Alm disso, j o transferira para uma obra noutra cidade. Depois de meditar sobre o assunto e falar com vrios colegas, Sofia decidiu abordar directamente o patro, advogando que Yuri tinha enormes capacidades e o direito de procurar obter a certificao. O patro mostrou-se desconfiado e inflexvel. Quando j assumira a perda de um candidato, Sofia recebeu a visita inesperada de Yuri, contente porque o patro aceitara a sua continuao no processo RVCC, desde que s estudasse aos fins-de-semana e o ajudasse a resolver uns problemas nas suas obras, relacionados com reaces qumicas inesperadas.
Traar uma linha de aco Lurdes voltou a sentir um aperto no estmago quando apresentou o relatrio de auto-avaliao. Continha uma introduo em que explicava a situao actual e as expectativas quanto ao processo RVCC.
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Em seguida, apresentava algumas experincias de vida, nas quais pensava ter adquirido competncias vlidas para a certificao. Ter crescido num meio rural, dava-lhe conhecimentos sobre hbitos culturais, bem como sobre solos e vegetao. Ter trabalhado em diversas casas e instituies conferia-lhe diversos saberes prticos sobre relaes de trabalho, direitos e deveres. As experincias de trabalhar num hospital e de cuidar de trs crianas conferiram-lhe competncias cientficas no domnio da sade. Ser a gestora do condomnio do seu prdio, tendo que gerir diversos interesses e lidar com vrias instituies pblicas, de cariz local e central, poderia evidenciar competncias de cidadania. Apenas na rea STC, sentia ser indispensvel mais formao, visto que estava ainda longe de atingir o nmero de crditos requeridos. Discutiram um pouco a situao e Sofia aconselhou-a, enquanto avanava com os trabalhos, a frequentar um curso de TIC, no qual poderia explorar novas competncias tecnolgicas, lingusticas e at de cidadania. Lurdes entusiasmou-se com a ideia, at porque poderia recorrer ajuda do seu filho mais velho, cuja principal paixo era a informtica. Jaime limitou-se a rever e melhorar a tabela que j tinha apresentado, relacionando experincias, competncias e reas de certificao. Nas concluses finais, incluiu uma lista de temas nos quais poderia validar as suas competncias: equipamentos e sistemas tcnicos, tecnologias da informao e da comunicao, ambiente e sustentabilidade, saberes fundamentais (STC e CLC); responsabilidade e conhecimento de direitos e deveres, convico e firmeza tica, programao (CP). A tcnica de RVC comentou que um relatrio de auto-avaliao deveria conter uma anlise da situao individual, da histria de vida e um plano de aco. Alm disso, perguntou ao candidato se tinha mudado de ideias acerca das necessidades de formao nas lnguas portuguesa e inglesa. Perante a resposta de que pensava melhorar as suas competncias lingusticas atravs de enciclopdias e sites na internet, Sofia aconselhou-o a referir tambm essas orientaes nas necessidades de formao e no planeamento do trabalho. Notou-lhe ainda que devia olhar o processo RVCC no apenas como um modo imediato de obter a certificao de nvel secundrio, mas tambm como uma oportunidade de aperfeioamento de competncias e, no geral, de enriquecimento pessoal. Para surpresa de Sofia, Rita apareceu sorridente e com um relatrio bem estruturado. Acabou por contar que a sua assistente social e amiga a havia visitado e, por entre histrias e gargalhadas, haviam construdo, em conjunto, o balano de competncias. A amiga conhecia muito bem a sua histria de vida, pelo que at tinha sido divertido pensar que competncias tinha adquirido na sua trajectria irregular. No final, conclura que, com trabalho e alguma formao na rea cientfica, poderia conseguir a certificao. Antes de despedir-se, Rita acrescentou que no sabia bem se este certificado lhe servia de alguma coisa, mas que comeava a sentir que este trabalho lhe revelava aspectos interessantes da sua prpria personalidade. Por fim, Yuri estava mais atrasado na elaborao do relatrio, pelo que Sofia aproveitou a reunio para o ajudar nesta tarefa. Combinaram que ele faria uma introduo sobre o seu percurso, situao actual e expectativas quanto ao futuro. Depois, discutiram como fazer um balano de competncias, que culminaria num plano de trabalho para obter a certificao. Yuri considerava indispensvel ter formao nas trs reas de Competncias-Chave. No entanto, ao longo da conversa, conseguiram concentrar as necessidades de formao em termos de questes lingusticas. Mesmo nesta rea, apesar de Yuri repetir vrias vezes que no sabia ler nem escrever em Portugus, na verdade, lia regularmente manuais de instrues, promoes de vendas, informaes do Servio de Estrangeiros e Fronteiras. Eliminando a literatura tcnica, as suas dificuldades prendiam-se com ler e escrever textos sobre experincias pessoais, nos quais abundam as formas verbais e os adjectivos. Trs semanas depois, marcaram uma
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sesso extraordinria, e Yuri apresentou, orgulhoso, o seu relatrio, no qual contara com a ajuda de um colega angolano. Reforando a noo de competncia Terminava, assim, aquilo que se pode considerar a fase de reconhecimento, desaguando na fase seguinte do processo, a validao das competncias. A pedido de vrios candidatos que no se encontravam preparados para a fase seguinte, foi organizada uma nova sesso colectiva, na qual discutiram de que forma evidenciariam competncias numa determinada rea de Competncias-Chave. Gerou-se uma discusso acesa, na qual se constatou que os candidatos tinham noes diversas de como se podia evidenciar uma competncia. Sofia insistiu nos trs elementos de complexidade definidos no Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos - Nvel Secundrio. Em seguida, foram distribudas algumas fichas com exemplos de actividades que permitem evidenciar competncias nas trs reas de Competncias-Chave, para os referidos trs elementos.
Jogar primeiro em casa (estratgia de Lurdes) Lurdes decidiu explorar o campo da sade, na qual se sentia mais vontade. Por exemplo, no Tema Medicinas e Medicao, abordou a questo dos medicamentos. Explicou em que situaes optaria pela utilizao de genricos, conseguindo explicitar as razes da escolha e evidenciar essa preferncia ao tcnico de sade. Caracterizou as diferentes classes de medicamentos (anti-pirticos, anti-inflamatrios, antibiticos, anti-depressivos), reconhecendo os limites da auto-medicao e a necessidade, ou no, de receita mdica. E identificou os elementos que permitem reconhecer a equivalncia teraputica entre medicamentos (princpios activos, composio, concentrao e apresentao). Desenvolveu trabalhos semelhantes nos Temas Cuidados Bsicos e Riscos e Comportamentos Saudveis. Desenvolveu um trabalho de interpretao e anlise da bula de um medicamento, encontrando uma forma de explic-lo a uma pessoa comum, sem recurso a termos mdicos. E explorou os direitos e deveres de utentes, mdicos e enfermeiras num hospital, discutindo os diferentes tipos de argumentos que podem ser utilizados em situaes ambguas, explorando os Temas Deontologia e Normas Profissionais e Direitos e Deveres Laborais, referentes rea CP. Ao fim de uma semana, estava cansada pelo trabalho desenvolvido, mas orgulhosa e motivada pois, pelas suas contas, j desenvolvera um trabalho equivalente a 6 crditos. Como estava habituada a gerir uma casa sozinha com pouco mais do que o salrio mnimo, sentia-se capaz de trabalhar o Tema Oramentos e Impostos (rea STC), apresentando as suas competncias na gesto do oramento familiar. Seguindo o seu plano de trabalho risca, dedicou-se a escrever uma carta formal e a definir uma estratgia para apresentar verbalmente uma queixa na Direco-Geral de Impostos, o que lhe valia mais um crdito na rea CLC e outro na rea CP, Tema Capacidade Argumentativa. Aproveitou uns dias de frias para visitar os parentes na aldeia onde nascera. Decidiu explorar este tema para juntar tambm ao Porteflio Reflexivo de Aprendizagens. Tinha algumas noes bsicas, pois crescera numa famlia de agricultores, mas sabia que necessitava de aprofundar e actualizar as suas competncias na matria. Com a ajuda do irmo que herdara um pequeno terreno dos pais e estava a cultiv-lo, conseguiu reconhecer a evoluo das actividades agrcolas como factor de
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desenvolvimento regional, expondo o caso do cultivo de produtos tradicionais que entram nas quotas da Poltica Agrcola Comum da Unio Europeia. Aprendeu tcnicas como a rotao de culturas e cultivos mistos ou a anlise de solos, enquanto mecanismos de preveno e reduo de danos por contaminao qumica ou biolgica. Como o irmo queria concorrer a um programa da Unio Europeia, Lurdes sentiuse til ao ajud-lo a seleccionar e interpretar os textos em francs que se encontravam na Internet, explorando como se poderia adaptar o cultivo aos requisitos europeus e tambm como se poderiam desenvolver novas formas de participao na UE. Alm de ajudar o seu irmo, pde assim explorar Temas que adicionou ao Porteflio, como Recursos Naturais (reas STC e CLC) e Direitos, Deveres e Contextos Globais (rea CP). Apresentou-se na entrevista individual, passadas duas semanas, orgulhosa por acreditar que j tinha o trabalho adiantado com vista obteno de onze crditos. Entretanto, comeara tambm o curso de informtica, complementado pelas explicaes do seu filho. Sofia confirmou que ela estava no caminho certo, ainda que lhe tenha sugerido maior rigor na elaborao do oramento familiar, pois as rubricas eram algo rgidas e pouco claras, havendo alguns gastos e entradas que no estavam contabilizados.
Uma rea de cada vez (estratgia de Jaime) O Jaime seguiu outro mtodo. Decidiu, numa primeira fase, concentrar o trabalho no reconhecimento e validao de competncias na rea STC, visto ser aquela em que se sentia mais vontade. No Tema Equipamentos Domsticos, abordou a funcionalidade (social, cientfica e tecnolgica) dos electrodomsticos, at porque tratava, em geral, da sua aquisio e manuteno. Visto que trabalhava numa oficina, escolheu como equipamento profissional os motores. Sem grande dificuldade, foi reunindo no Porteflio Reflexivo de Aprendizagens elementos que distinguem os diferentes tipos de motores (trmicos, elctricos, hidrulicos e turbinas a gs) e caractersticas associadas (110/220 V, mono ou tri-fsicos, a dois ou quatro tempos, etc.). Identificou as principais partes de um motor e o seu papel no modo de funcionamento (por exemplo, as escovas para o contacto elctrico num motor elctrico). E relacionou os avanos tecnolgicos com alteraes de concepo e design de novos motores, equacionando o custo/benefcio dessas transformaes no impacto das solues adoptadas. No Tema Utilizadores, Consumidores e Reclamaes relacionou os momentos programados para as revises em funo do tipo de trabalho executado, dos tipos de equipamento e das exigncias de segurana (automvel, tractor, avio, etc.). Em Transformaes e Evolues Tcnicas comeou por explorar a evoluo dos meios de transporte com novas oportunidades e novos problemas das sociedades contemporneas, abordando a grande expanso do mercado automvel, mas tambm as dificuldades que enfrenta actualmente. Na vertente cientfica, aps algumas navegaes na internet, conseguiu aplicar as definies de posio, velocidade, acelerao, fora, fora centrfuga e fora de atrito descrio dos movimentos, pois tinha frequentado um curso sobre o tema alguns anos antes. No Tema Micro e Macro Electrnica, como utilizava o computador no escritrio da oficina, decidiu identificar vrias aplicaes informticas e diferentes sistemas operativos, explicando as funes bsicas de cada um deles. E em Empresas, Organizaes e Modelos de Gesto, Jaime decidiu analisar a sua oficina enquanto organizao produtiva. Compareceu na entrevista individual com a expectativa de que o trabalho desenvolvido j seria praticamente
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suficiente para concluir a evidenciao de competncias na rea STC, mas Sofia recomendou-lhe que refizesse alguns dos seus materiais. Indicou-lhe que a vertente social surgia muitas vezes negligenciada ou em enunciados valorativos e equivocados. Durante a entrevista, tornou-se manifesto que Jaime no reconhecia o estatuto cientfico das cincias sociais. O organograma que apresentou confundia as unidades funcionais. Alm disso, Jaime desenvolvera uma anlise assente na convico de que as tecnologias geravam necessariamente excedentes de trabalhadores numa organizao, contribuindo sempre para o desemprego, mas nunca indicava onde se baseara tal pressuposto.
Um trabalho de inspirao (estratgia de Rita) Certo dia, Rita teve uma ideia original. Telefonou imediatamente a Sofia que apoiou a ideia e a incentivou a lanar-se ao trabalho. Lera trs vezes As Vinhas da Ira, de John Steinbeck, e continuava fascinada pelas aventuras de Tom e sua famlia, em dispora pela Amrica do sculo XIX, rumo a uma terra prometida mais a oeste. Decidiu, ento, explorar as suas competncias em torno desse livro. Comeou por competncias lingusticas: leu-o na verso original e fez um resumo em Ingls e uma anlise de expresses idiomticas. Desde pequena que adorava a lngua inglesa. Depois, discutiu a traduo para Portugus e fez uma crtica na lngua materna, comparando-a com obras conhecidas de outros autores e de outras pocas. Decidiu recitar algumas passagens mais marcantes da obra e grav-las em cassete, aperfeioando a sua capacidade de expresso. Seguiu na linha cultural, analisando como a obra expressa com preciso a cultura de um grupo e de uma poca especficos, mas tambm uma reflexo sobre movimentos fundamentais na cultura americana, na transio para a modernidade, e na cultura global em que vivemos. E abordou, a partir da obra, a ideia de que cada grupo tem as suas formas especficas de comunicao, bem como a prpria obra se pode constituir um poderoso meio de comunicao e meta-comunicao, com um impacto significativo na opinio pblica e no modo como um povo se v a si prprio. Alm disso, o livro levou-a tambm a explorar trs Temas da rea STC. Em Ruralidade e Urbanidade, abordou a questo da evoluo tecnolgica e de organizao dos campos que levou uma grande parte das populaes rurais, em muitos pases, a migrar para as cidades. Em Mobilidades Locais e Globais, abordou a evoluo das formas e modos de transporte nas sociedades modernas, aproximando os locais e permitindo a intensificao dos fenmenos migratrios. E ainda, no Tema Climas abordou os diferentes regimes climticos descritos no livro, associando-os a distintas regies dos EUA e a momentos do ano; de que forma os grupos enfrentavam essas condies climticas e ainda como estas tm evoludo desde o sculo XX. Na entrevista individual, Rita surgiu mais confiante, animada pelo trabalho desenvolvido. Sofia elogiou-a bastante e sugeriu ainda que a anlise deste livro permitia a Rita, tambm, demonstrar competncias em CP, nos Temas Preconceitos, Esteretipos e Representaes Sociais, Tolerncia e Diversidade e Escolhas Morais Comunitrias, bastando explicit-lo de forma sucinta. Ainda assim, a tcnica de RVC sugeriu a Rita que frequentasse formao complementar em alguns mdulos de Cidadania e Profissionalidade, visto sentir que esta no tinha uma noo muito consciente dos direitos e deveres nas sociedades contemporneas, demonstrando um enorme cepticismo quanto a poder exercer uma cidadania activa. E a ideia deu resultado, sendo que o formador apoiou o seu trabalho em alguns Temas e a necessidade de Rita participar na formao tornaram-na tambm mais integrada e disciplinada.
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Preparar o terreno (estratgia de Yuri) Yuri, por seu turno, iniciou o curso de Lngua Portuguesa, como forma de poder elaborar o Porteflio Reflexivo de Aprendizagens. No entanto, seguiu a sugesto de Sofia, e aos fins-de-semana ia avanando ainda na sua lngua materna os trabalhos para a a evidenciao de competncias na rea STC. Dada a falta de tempo, o seu ritmo de trabalho foi mais lento e Sofia combinou reunir com ele apenas uma vez por ms. Os conhecimentos apreendidos na escola e nos cursos profissionais na Ucrnia valeramlhe trabalhos muito elaborados sobre Equipamentos Profissionais, Transformaes e Evolues Tcnicas, Consumo e Eficincia Energtica, Resduos e Reciclagens e Comunicaes Rdio. A tcnica de RVC confirmou que essas competncias eram certificveis, na rea STC, embora fosse importante acrescentar alguns aspectos sociais das evolues tcnicas e dos usos da tecnologia. No ms seguinte, com o apoio de Sofia, Yuri foi tambm introduzindo elementos da sua experincia em Portugal, desde os mtodos, tcnicas e formas de organizao na construo civil, at aspectos que foi observando na cultura portuguesa e, sobretudo, na situao cultural e administrativa dos imigrantes no nosso pas. Yuri seguiu um programa televisivo, realizando anotaes em Portugus sobre os principais factos que se foram sucedendo e, em seguida, traduziu-as para russo. Desta forma poderia desenvolver um trabalho que lhe concederia alguns crditos nas trs reas do Referencial. Mais tarde, Yuri entusiasmou-se quando compreendeu que a linguagem e a cultura poderiam ir bem para alm dos formatos escritos mais convencionais. Conseguiu comprar uma cmara fotogrfica semi-profissional, em segunda mo, e decidiu fazer uma reportagem fotogrfica sobre a comunidade ucraniana no seu bairro. Seguiu a sugesto de visitar, na Internet, alguns stios com coleces de fotgrafos profissionais sobre populaes na dispora. Foi descobrindo um talento para esta forma de expresso, obtendo fotos que deixaram amigos, colegas do processo RVCC e formadores, bastante cativados. Seleccionou as fotos, criando uma coleco com uma determinada estrutura e acrescentou legendas, podendo demonstrar competncias de cidadania e profissionalidade atravs da forma como retratou as questes das identidades culturais, dos modos de organizao colectiva, do racismo e dos quotidianos profissionais. Entretanto, o Centro Novas Oportunidades foi tambm explorando a possibilidade de um outro cidado ucraniano, formado em lnguas e actualmente a residir em Portugal, poder fazer parte do jri, facilitando o reconhecimento das competncias tambm na sua lngua materna. Apesar de uma parte das competncias serem reconhecidas necessariamente em Portugus, dava mais confiana a Yuri e ser-lhe permitido obter alguns crditos em CLC, atravs da demonstrao de competncias na sua lngua de origem.
O recurso aos formadores Enquanto o acompanhamento permanente de Sofia foi fundamental na orientao dos trabalhos dos vrios candidatos, o recurso aos formadores revelou-se indispensvel, em certos momentos, para consolidar a demonstrao de competncias substantivas em Temas e reas especficos. A prpria tcnica de RVC, alm de recomendar esta prtica aos vrios candidatos, foi a primeira a recorrer aos formadores para consubstanciar o seu trabalho. Reconhecendo que tinha algumas lacunas
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no campo das Cincias Naturais, no hesitou em consultar o seu colega especializado nesta rea, discutindo com ele prolongadamente as noes e os materiais que os seus vrios candidatos lhe iam trazendo. Chegou mesmo a perguntar-lhe como ele pensava que seria possvel, por exemplo, a Lurdes validar competncias cientficas a partir da sua experincia no Hospital, mesmo que no detivesse quaisquer noes formalizadas de Fsico-Qumica. Os formadores, ao verem que vrios candidatos do Centro estavam a desenvolver Temas do Ncleo Gerador Sade decidiram desenvolver uma aco de formao neste domnio. Neste caso, comearam por elucidar de que forma a Sade era uma rea que convocava conhecimentos e disposies das esferas cientficas, comunicacionais e de cidadania. Depois debateram com os candidatos, durante vrias sesses, algumas fichas-exemplo nesta rea e o tipo de trabalhos que poderiam ser desenvolvidos para validar as competncias descritas. Por fim, debateram os prprios projectos e materias apresentados pelos candidatos para obter certificao neste domnio. Por outro lado, o recurso dos candidatos aos formadores foi tambm variado. Lurdes recorreu frequentemente a estes especialistas, de forma a confirmar ou elucidar as suas competncias, tanto em questes cientficas como em questes lingusticas. J Jaime se escudou na ideia de que sempre preferira aprender por s prprio, a que outros lhe ensinassem. Rita, depois da sugesto da tcnica de RVC, anuiu em frequentar algumas sesses de formao sobre Temas de Cidadania e Profissionalidade, de forma a compreender melhor como poderia reconhecer e ver validadas competncias nesta rea. E Yuri, embora muito condicionado por dificuldades de horrio, ainda conseguiu encontrar-se vrias vezes com o formador da rea CLC, de forma a consolidar algumas competncias em Lngua Portuguesa.
A organizao do porteflio Uma referncia central que organiza o trabalho e expe as competncias reconhecidas pelo candidato o Porteflio Reflexivo de Aprendizagens. Ainda assim, a sua elaborao pode seguir etapas, estilos e modos de organizao prprios, a partir das prprias experincias de vida, competncias e perfis dos diferentes candidatos. O facto de Lurdes ser muito metdica levou-a a dividir o Porteflio em diferentes captulos, nos quais reunia todos os materiais a ele referentes. Assim, o primeiro captulo descrevia os principais momentos da sua histria de vida, o segundo ensaiava um balano de competncias, o terceiro expunha os seus trabalhos relativos ao Ncleo Gerador Sade. Sofia elogiou a sua capacidade de organizao mas lembrou-lhe que o porteflio era mais do que uma sequncia desconexa de captulos, devendo incluir alguns elementos que conferissem mais unidade ao documento. Os bloqueios de Jaime relativamente escrita levaram-no a que deixasse o porteflio vazio at quase vspera da sua apresentao final. Isso impediu que os tcnicos e formadores o pudessem orientar quanto sua forma e contedo. Ainda assim, quando o organizou, Jaime limitou-se a fazer uma introduo com vrios tpicos relevantes da sua biografia, passando rapidamente para trs captulos, nos quais expunha as competncias que detinha nas trs reas. Explorando a sua veia artstica, Rita seguiu um estilo mais livre, construindo um Porteflio que se assemelhava a um livro autobiogrfico. Assim, os vrios captulos diziam respeito, sobretudo, a etapas da vida associadas
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a algumas situaes e papis particularmente marcantes (adolescncia no colgio; o bar como criao de atmosferas; no caminho da reabilitao; etc.). Sofia gostou da ideia, mas convenceu Rita a criar um segundo registo (como "caixas de texto") no qual fazia um parntesis na sua interessante narrativa, incluindo materiais que denotassem, de forma mais clara, as suas competncias nas referidas situaes de vida. Yuri no compreendeu imediatamente o que era o Porteflio, incluindo numa primeira fase apenas documentos j existentes (fotos, bulas, fotocpias de manuais especializados, etc.). Sofia acabou por esclarec-lo de que o Porteflio implicava a produo de materiais prprios. Ainda assim, sugeriu-lhe que mantivesse os muitos elementos que tinha recolhido, mas que lhes adicionasse comentrios, notas e reflexes que evidenciassem o seu correcto uso no reconhecimento e validao de competncias.
Buscando solues, com imaginao e bom-senso O tempo foi passando e, com maiores ou menores dificuldades, maior ou menor entusiasmo, os quatro candidatos foram desenvolvendo o seu trabalho, sempre apoiados por encontros regulares, individuais e em grupo, com Sofia, que contactavam tambm por telefone ou e-mail para esclarecer dvidas pontuais. A certa altura, Rita props a Yuri que passassem a trabalhar em conjunto, trocando experincias e competncias, ajudando-se mutuamente. Passaram vrios fins-de-semana seguidos, em casa de um deles, a partilhar ideias e competncias. Rita ajudou Yuri a melhorar o domnio da lngua portuguesa, enquanto este lhe explicava diversos princpios tecnolgicos e cientficos com aplicao na vida corrente. Para alm disso, Rita fez uma entrevista de vrias horas a Yuri que lhe permitiu a deteco e explorao de actos elocutrios, relacionados com a sua cultura de origem (na Ucrnia), mas tambm com as suas experincias de socializao em Portugal. Com base na entrevista, escreveu ainda um resumo da histria de vida de Yuri. Lurdes sentiu-se particularmente fascinada quando, depois de oito semanas de aulas e explicaes do filho, conseguiu inserir o oramento familiar j elaborado, num programa informtico permitindo-lhe fazer alteraes mensais, projeces e clculos de apoio gesto quotidiana do oramento. Passou a gerir informaticamente o seu oramento e viu que poupava dinheiro com isso. Alm disso, explorou tambm como os computadores e, nomeadamente, as bases de dados e as folhas de clculo, tinham alterado o modo de funcionar de muitas pessoas e organizaes, implicando custos e tambm mais-valias financeiras, o que envolveu noes de Cidadania e Profissionalidade (Processos de Inovao). Constatou que lhe faltavam bases para trabalhar em alguns dos Temas que planeara de incio e, durante alguns dias, sentiu que no tinha mais competncias certificveis no processo. Pelas suas contas, estava ainda longe do nmero de crditos necessrios para a certificao. Sofia trabalhou em conjunto com a candidata noutros domnios em que poderia evidenciar competncias em uso na sua vida do dia-a-dia. Vendo a sua capacidade de gerir uma casa sozinha, sugeriu-lhe o Tema Utilizadores, Consumidores e Reclamaes. Apesar de Lurdes no reconhecer grande talento neste domnio, a sua experincia prtica permitiu-lhe identificar (1) as garantias dadas pelos fabricantes; (2) as diferentes competncias e as relaes de poder entre a assistncia tcnica proporcionada por uma marca, por um concessionrio
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da marca e por um servio independente. E como o seu ex-marido era tcnico da EDP, Lurdes era ainda capaz de reconhecer as grandezas fsicas e suas unidades de medio, distinguindo volume de caudal, presso de fora e potncia de energia. Este trabalho evidenciou tambm competncias comunicacionais, na forma de lidar com a assistncia tcnica, bem como competncias de cidadania, com a plena noo dos direitos e deveres dos consumidores. Por fim, Lurdes decidiu gravar uma conversa telefnica com a sua amiga de longa data que vivia em Frana. Apesar de falarem habitualmente em Portugus, pediu-lhe para entabular uma conversao em francs, de modo a comprovar a sua capacidade para o uso corrente do idioma. Em seguida, ouviu a cassete e, com a ajuda da filha, transcreveu-a cuidadosamente, juntando a cassete e as folhas ao seu Porteflio Reflexivo de Aprendizagens. Enquanto isso, Jaime debatia-se com maiores problemas. Insistia que as suas competncias em STC eram suficientes para conseguir a certificao e que Sofia implicara com ele sem ter conhecimentos tcnicos para o avaliar. Por outro lado, na rea CLC, sentia que no era capaz de demonstrar competncias para o nvel requerido. Ainda assim, fizera uma anlise interessante das formas de comunicao utilizadas pelos bombeiros em situaes de emergncia e demonstrara que sabia ler e interpretar uma notcia de jornal e elaborar uma carta ao director, argumentando que a forma como a notcia estava construda induzia em erro os leitores menos avisados. Como a Internet passara a ser um parceiro indispensvel, fez tambm um trabalho interessante desconstruindo alguns mitos existentes sobre esta nova ferramenta, explorando como esta inclui tambm novas oportunidades de exerccio da cidadania e profissionalidade, bem como de expresso e difuso cultural. Para este trabalho, transcreveu e analisou a sua participao num chat de discusso e num blog. Gostou deste trabalho, pois confirmou e corrigiu intuies que tinha anteriormente sobre a Internet. Este meio de informao e comunicao permitiu-lhe ainda evidenciar competncias de leitura e interaco em lngua inglesa. As dependncias conduziram Rita outra vez por caminhos sinuosos, obrigando a novo internamento, e durante trs meses esqueceu a certificao. Ainda assim, durante a reabilitao, encontrou no seu Porteflio Reflexivo de Aprendizagens, ainda muito inacabado, um incentivo para continuar a lutar. Assim que se sentiu com foras, decidiu ir procura dos seus registos de quando geria o bar do seu namorado. Foi um trabalho doloroso, mas tambm libertador. Permitiu-lhe recordar e evidenciar competncias atravs dos Temas Empresas, Organizaes e Modelos de Gesto (STC) e Processos de Negociao (CP). Rita descobriu-se to motivada com este trabalho que decidiu, por essas semanas, iniciar com uma amiga o projecto de abertura de uma loja de roupa. De notar que o processo complicado de reabilitao levara-a tambm a consolidar competncias no mbito do Tema Medicinas e Medicao (STC e CLC). J haviam passado quatro meses e Rita voltou a sentir-se bloqueada, experimentando j uma sensao de esvaziamento interior. Foi ento que a sua irm lhe trouxe um antigo lbum de fotografias e Rita encontrou a foto de uma antiga visita de estudo a um parque natural. A reconheceu, sorridente, a nica professora que a tinha fascinado, no 8 ano, cativando-a para o estudo da Geografia de Portugal. Faltavam-lhe ainda crditos em STC, mas esta explorao levou-a a que voltasse a recordar aspectos h muito esquecidos do clima, dos solos, da vegetao, da estrutura profissional e dos movimentos migratrios recentes no nosso pas. Correu a comprar alguns livros e, rapidamente, estava a trabalhar os Temas Ruralidade e Urbanidade, Recursos Naturais e Administrao, Segurana e Territrio.
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Por fim, as exigncias profissionais fizeram com que Yuri deixasse tambm o processo RVCC de lado, ainda que a sua convico em termin-lo nunca esmorecesse. Trs meses mais tarde, quando conseguiu um trabalho num laboratrio farmacutico, aumentou o tempo e a motivao de Yuri para retomar o processo. Tinha um trabalho desqualificado mas o seu sentido de observao permitiu-lhe, mesmo assim, adquirir novas competncias no domnio da sade. Alm disso, era um trabalho no qual lhe exigiam que seguisse instrues de manuais em Portugus e em Ingls, o que, a par das aulas que nunca deixou de frequentar, fez com que passasse a ter um nvel lingustico bastante aceitvel nestes dois idiomas. Evidenciou-o atravs da anlise de uma carta complexa do Servio de Estrangeiros e Fronteiras, bem como pela leitura de um captulo de um manual em Ingls e, ainda, pela elaborao de uma descrio escrita das suas tarefas dirias em Portugus.
A Certificao! Seguindo ritmos e trajectrias muito diversificadas, os quatro candidatos foram desenvolvendo os seus trabalhos de validao das suas competncias, complementados por novas aprendizagens, at ao momento em que, juntamente com Sofia, consideraram que j tinham condies para obter a certificao, convocando-se o jri para o efeito. De esperana e trabalho (a certificao de Lurdes) A primeira foi Lurdes. Tinham passado dez semanas quando Lurdes aceitou a anlise de Sofia de que o seu trabalho era j suficiente para ser certificado por um jri. Apesar de Sofia lhe ter dito que no seria necessrio, nas duas semanas que antecederam a sesso, Lurdes estudou vezes sem conta o porteflio, pedindo aos filhos que lhe fizessem perguntas, que a colocassem prova nos diferentes Temas que tinha trabalhado. Falava com as colegas de trabalho, como forma de assegurar-se da solidez das suas competncias, descobrindo ainda pequenas incorreces no seu porteflio. Telefonou a Sofia, na vspera, avisando-a do facto, mas esta recusou a ideia de adiar a sesso, e aconselhou-a a comentar esses factos na entrevista com o jri. Estava nervosa e tinha ainda bem presente a reprovao no exame da 4 classe, quarenta anos antes. A sesso estava marcada apenas para as onze horas, mas Lurdes acordou muito cedo nessa manh e vestiu o seu melhor vestido para a ocasio. Sentia que era um momento importante na sua vida, no qual poderia obter um diploma com que sonhara durante muitos anos. Quando, enfim, a sesso se iniciou, sentia que as ideias se confundiam na sua cabea e que as palavras custavam a sair. No entanto, o facto de os elementos do jri se apresentarem de forma informal e afvel, elogiando o porteflio que tinham j analisado, deixou-a vontade e, medida que a sesso decorria, foi-se tornando mais expansiva. Um dos elementos do jri, um homem j prximo da reforma, estava surpreendido com a forma como Lurdes havia descrito os desafios e as novas oportunidades dos agricultores numa zona pobre do pas. Colocou-a prova, perguntando-lhe se considerava que havia futuro para a agricultura portuguesa. Era um tema sensvel, porque tinha a ver com as razes de Lurdes e, mais ainda, com o destino de uma parte da sua famlia que, apesar de todas as dificuldades, decidira manter-se na terra. Lurdes falou da capacidade de adaptar e desenvolver novos mtodos de produo, mais eficientes e menos poluentes, e, no geral, de procurar solues numa nova economia, em que a concorrncia e as oportunidades deixaram de ser locais ou mesmo nacionais, para passar a ser globais. Para alm disso, falou tambm de como as polticas
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nacionais e europeias eram fundamentais para encontrar novas solues para as zonas rurais. O outro elemento do jri, uma mulher jovem e dinmica, elogiou o modelo que criara de gesto do oramento domstico, convidando-a a explicar mais em pormenor como o havia concebido e desenvolvido, primeiro em papel e depois atravs de software informtico. No final, perguntou se ela j tinha pensado em melhorar o sistema, de forma a ir corrigindo as estimativas medida que o ms avanava. Lurdes ficou sem resposta, pois nunca tinha pensado na questo, mas o jri garantiu-lhe que isso no invalidava a obteno de um crdito nessa questo. As nicas crticas que o jri teceu foram relacionadas com a rea CLC. Recorrendo s competnciaschave para esta rea, argumentaram que Lurdes no havia evidenciado uma reflexo sobre o funcionamento da lngua portuguesa, apreciando-a enquanto objecto esttico e meio privilegiado de expresso de outras culturas, nem um conhecimento de autores e obras, literrias ou no, que fazem parte do patrimnio cultural universal. A sua utilizao da lngua portuguesa era correcta mas limitada, visto que apenas orientada para a resoluo de problemas quotidianos (oramentos, agendas, reclamaes, entender as notcias na TV, discusses de condminos). Lurdes ficou algo desanimada com esta crtica e tardou alguns segundos a conseguir elaborar uma resposta. Comeou por dizer que, de facto, tinha pouco tempo e nunca tinha gostado de ler romances. No entanto, revelou saber que existiam diferentes funes da linguagem e, uma delas, que era eminentemente esttica. Sabia distinguir um registo factual e outro ficcional, bem como vrios tipos de formatos literrios: conto, novela, romance. Ainda se lembrava de alguns versos dos Lusadas e sabia identificar vrios autores portugueses clssicos. Ao fim de uma hora e vinte minutos, Lurdes saiu da sala com vontade de chorar, desanimada por no a terem colocado prova no campo da Sade, no qual se sentia mais vontade, e com a certeza de que iria reprovar. Vinte minutos mais tarde, o jri felicitou-a pela obteno do certificado, explicando que considerara o trabalho, na globalidade, muito positivo e decidira no penaliz-la, devido s maiores dificuldades reveladas apenas numa das dimenses da rea CLC.
A importncia de reconhecer o que no se sabe (a no-certificao de Jaime) Poucos dias depois, Jaime apresentou-se no gabinete de Sofia decidido a apresentar o seu Porteflio Reflexivo de Aprendizagens como terminado. Considerava-o j suficiente para a obteno do certificado, alm de que queria deixar esta questo resolvida antes das frias da Pscoa. Depois de expressar as suas reservas, Sofia acabou por aceder e assegurar-lhe que iria tratar da marcao de um jri para a semana seguinte. Jaime estava muito seguro quanto s suas competncias cientficas e tecnolgicas, bem como de cidadania, apenas receando ser trado por limitaes nas formas de expresso escrita e oral. No entanto, o jri comeou por questionar algumas das evidncias apresentadas nas Unidades de STC. Por exemplo, no Tema Oramentos e Impostos, a sua abordagem foi considerada bastante fraca e no lhe foi concedido qualquer crdito. O Jaime pensava ser uma pessoa bastante poupada, mas na verdade a sua verso do oramento domstico no contabilizava uma srie de gastos indispensveis e, quando os inclua, os custos superavam em muito as receitas, sem que ele conseguisse explicar como equilibrava as finanas familiares. Na dimenso social, a sua caracterizao das diferenas nos rendimentos mdios das famlias consoante as suas actividades profissionais resultou muito estereotipada e ideolgica, com fraca relao com a realidade. Dizia, por exemplo, que actualmente as qualificaes escolares j no tinham qualquer relao
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com os rendimentos das famlias, porque um pedreiro ganhava mais do que um licenciado em direito. Algo semelhante ocorreu no Tema Micro e Macro Electrnica. Questionado sobre o seu trabalho no campo da informtica, Jaime enervou-se e, em vez de explorar os seus conhecimentos nestes domnios, respondeu de forma algo sobranceira e com afirmaes precipitadas. Como utilizava diariamente o computador no escritrio da oficina, pensava possuir competncias certificveis neste domnio. Contudo, no era capaz de reconhecer que as variveis sociais pesam na intensidade e forma como as pessoas utilizam esta tecnologia. E, apesar de conseguir identificar vrias aplicaes informticas e diferentes sistemas operativos, tambm no conseguia reconhecer quaisquer princpios cientficos no funcionamento dos computadores. Por outro lado, na rea CLC, o jri elogiou a sua capacidade de sntese e de sistematizao, bem como o trabalho de comparaes das diferenas na linguagem utilizada na internet, nos jornais e na televiso para noticiar os mesmos acontecimentos. Nesta rea, centrou as suas questes sobre as competncias de compreenso e expresso em lngua inglesa. verdade que, ainda atravs da internet, Jaime havia mostrado saber ler e escrever mensagens simples em ingls. No entanto, na entrevista, o jri compreendeu que Jaime apenas o conseguia fazer atravs da memorizao de palavras soltas e o recurso constante a um dicionrio. Na verdade, desconhecia a estrutura frsica ou o modo de utilizar os tempos verbais em lngua inglesa. No conseguia manter um dilogo bsico sobre questes do dia-a-dia, embora conhecesse vocabulrio tcnico, sobre motores e sistemas elctricas. A competncia-chave na rea CLC no foi atingida. Por fim, em CP, o jri estava tambm bastante convencido com as competncias demonstradas na dimenso profissional, ao nvel dos Direitos e Deveres Laborais, Processos de Inovao e Reconverses Profissionais e Organizacionais. No entanto, levantaram algumas questes sobre as suas competncias em alguns Temas propostos, como Tolerncia e Diversidade e Instituies e Modelos Institucionais. A partir do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens, o jri no reconhecia competncias-chave tais como entender o pluralismo e a tolerncia como desafios cruciais a uma insero comunitria saudvel. Neste caso, Jaime respondeu de forma coerente e estruturada, demonstrando, por um lado, como a sua experincia de bombeiro o tinha habituado a lidar de forma igual com pessoas com diferentes hbitos culturais e estilos de vida e, por outro lado, como conhecia as diferentes funes e estruturas do Parlamento, do Governo e da Presidncia da Repblica. O jri reconheceu assim, tambm, competncias argumentativas e de assertividade, alm da j reconhecida capacidade de aprendizagem ao longo da vida. O jri demorou quarenta e cinco minutos a tomar uma deciso, esgrimindo argumentos a favor e contra a certificao. No final, decidiram no atribuir a certificao de nvel secundrio, indicando algumas Unidades de Competncia em que Jaime deveria realizar um trabalho suplementar de consolidao, aperfeioamento e explicitao das suas competncias para obter a certificao.
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A metamorfose (a certificao de Rita) Rita demorou cerca de cinco meses a concluir todo o processo, sendo que o ltimo foi de reviso e organizao do trabalho realizado. Na verdade, Sofia j havia sugerido que Rita estava preparada para enfrentar o jri, mas ela tardou ainda algumas semanas, teimando que no estava preparada, que havia que melhorar alguns pontos. Na verdade, o Porteflio Reflexivo de Aprendizagens (que inclua j trs volumes) tinha se tornado um desafio e uma companhia, custando-lhe termin-lo e entreg-lo, alm de que j no suportava a ideia de fracassar. No entanto, como estava a iniciar um negcio com uma amiga, decidiu propor-se a jri. O jri comeou por elogiar as competncias de escrita de Rita, tanto em Portugus como em Ingls, garantindo que estas se situam claramente acima das requeridas ao nvel do 12 ano. No entanto, pediram-lhe que sistematizasse em dois ou trs tpicos, acessveis a qualquer pessoa, um texto de cinco pginas que havia escrito, pois pensavam que o seu uso literrio da lngua poderia no incluir competncias de sntese e de flexibilidade, fundamentais no seu uso quotidiano. Rita demorou algum tempo a estruturar a resposta, mas acabou por resumir o texto em menos de um minuto, sublinhando as ideias principais e numa linguagem simples. Neste caso, as competncias em CLC estavam confirmadas. O jri centrou-se, ento, na rea STC, visto que a experincia de vida e o prprio porteflio de Rita no sugeriam tanto -vontade neste domnio. No estavam completamente evidenciadas competncias como planificar as suas prprias aces, no tempo e no espao, prevendo e analisando nexos causais entre processos e/ou fenmenos, bem como recorrendo a mtodos experimentais logicamente orientados. Dois temas foram seleccionados para discusso. Em primeiro lugar, no Tema Recursos Naturais, Rita abordara a questo da gua. Apesar de algumas consideraes filosficas muito interessantes sobre a gua, os pressupostos cientficos em que o trabalho se baseava eram algo simplistas. Limitara-se a (1) identificar as diferentes origens e etapas na utilizao da gua - captao, tratamento e distribuio - em situaes distintas (fornecimento de gua a uma cidade ou vila, gua para rega ou para a indstria, fontanrios e redes privadas, etc.); e (2) Identificar diferentes etapas do ciclo da gua nomeando as suas mudanas de estado fsico. Questionada sobre as questes, o jri entendeu que Rita no compreendia, de facto, o papel da molcula de H2O nos diferentes estados fsicos da gua e a sua funo nos seres vivos, nem era capaz de explorar o impacte ambiental resultante de diferentes ocupaes humanas (agricultura, urbanizao e indstria), nos rios e nos lenis de gua (alterao dos solos, inundaes devido a impermeabilizaes, contaminaes). Como no evidenciou competncias neste tema no lhe poderiam atribuir crditos. No entanto, a resposta de Rita sobre as tenses entre diferentes instituies sobre as formas de gerir os recursos hdricos evidenciou competncias numa controvrsia pblica, na qual, os argumentos cientficos se misturam com outros. Pde assim compensar com um crdito em Cincia e Controvrsias Pblicas. Em segundo lugar, no Tema Equipamentos Domsticos, Rita havia explorado o exemplo do frigorfico. Em termos sociais, fez um trabalho interessante sobre os diferentes usos deste electrodomstico entre homens e mulheres, na sociedade contempornea, em virtude de um processo cultural e de assimetria de poderes, no qual as mulheres acabam por assumir o principal fardo nas tarefas domsticas. Em termos tecnolgicos, Rita identificou as principais peas e mecanismos que fazem o frigorfico funcionar. E demonstrou compreender a linguagem tcnica utilizada em catlogos ou manuais de instrues, explorando os parmetros a valorizar na compilao de informao tcnica comparativa entre vrios modelos e marcas. Em termos cientficos, Rita identificou manifestaes de existncia de corrente elctrica no funcionamento do frigorfico.
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Na verdade, tinha realizado este trabalho com Yuri e estava bastante insegura quanto ao tema. No entanto, quando o jri a questionou, conseguiu reconhecer as diferenas e limitaes tecnolgicas dos vrios tipos de frigorficos e a sua importncia para a escolha de um determinado modelo no balano custo/benefcio, consoante os tipos de utilizao. Finalmente, as longas e acutilantes reflexes de Rita sobre a existncia, liberdades e obrigaes, nas sociedades contemporneas, no garantiam a aplicao de certas competncias de Cidadania e Profissionalidade a situaes da vida quotidiana. De facto, as perguntas neste campo, deixaram no jri a sensao de que Rita desconhecia uma parte dos mecanismos de funcionamento quotidiano do mercado de trabalho e das democracias contemporneas, no reconhecendo uma participao dinmica nestas estruturas, nem sendo capaz de argumentar de forma coerente sobre a sua recusa. Isso levantou alguns problemas ao jri. No entanto, apesar de no serem explcitos no porteflio, Sofia interveio, pois considerava que, na experincia recente de iniciar um negcio com uma amiga, Rita estava j a evidenciar competncias muito assinalveis de CP. Assim, na fase final da entrevista, fez vrias perguntas sobre o tema, levando Rita a reconhecer e evidenciar tambm competncias de Gesto do Trabalho, Processos de Inovao e Reconverses Pessoais e Organizacionais. Mostrou assim que, ao longo do processo RVCC, havia desenvolvido capacidades de programao de objectivos pessoais e profissionais, mobilizando recursos e saberes, em contextos de incerteza. Ponderando as diversas competncias demonstradas, o jri aprovou a certificao de Rita, sugerindo-lhe que aprofundasse as suas competncias no campo dos idiomas.
As mltiplas formas de expresso (a certificao de Yuri) Por fim, Yuri tardou cerca de nove meses a terminar o processo, at porque teve que aceitar tambm trabalhar aos fins-de-semana para ganhar um dinheiro extra. No entanto, a tcnica de RVC e os seus colegas candidatos insistiram para que no desistisse, at porque j tinha o trabalho bastante adiantado e o Centro conseguira encontrar um imigrante ucraniano, licenciado em engenharia, para fazer parte do jri. A sesso final decorreu em Portugus, ainda que, em alguns momentos, o candidato fosse interpelado em ucraniano, como forma de explicitar as suas competncias nessa lngua e em alguns campos cientficos. Na rea STC, Yuri apresentou trabalhos bastante sofisticados. Alis, fora o nico a explorar o Ncleo Gerador Saberes Fundamentais, explorando o DNA como elemento bsico do estudo cientfico dos seres vivos, bem como a sua utilidade social, a partir do desenvolvimento de tecnologias apropriadas (por exemplo, em criminologia, anlises de paternidade ou em doenas hereditrias). Ficara fascinado quando estudou o tema na Ucrnia, visto trabalhar num laboratrio que realizava este tipo de anlises. Ainda neste ncleo, explorou tambm a relao entre teoria e experincia como principal motor do desenvolvimento da cincia moderna, esclarecendo as diferentes tcnicas de observao em vrias disciplinas cientficas (fsica, qumica, biologia, economia). O jri elogiou este trabalho, ainda que lhe tenha pedido para esclarecer alguns aspectos. Atravs destas questes, concluiu que Yuri compreendia a anlise de DNA em termos de sequncia de constituintes bsicos, como processo de identificao nica de seres humanos, realizada a partir de diferentes suportes
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Parte III
(cabelo, sangue, saliva, etc.), mas no era capaz de relacionar os constituintes e a estrutura da molcula de DNA com a transferncia da informao gentica e manuteno das caractersticas hereditrias (por exemplo, papel das 4 bases azotadas como letras do cdigo a ser transcrito e traduzido). No caso do mtodo cientfico, Yuri era bastante rigoroso na apresentao dos mtodos e tcnicas da qumica e da biologia, mas algo simplista e redutor quando abordava as metodologias da fsica e da economia. No entanto, no cmputo geral, decidiu confirmar os crditos nestes Temas. Curiosamente, na rea CLC, Yuri experimentou mais dificuldades com a lngua e a cultura da Ucrnia. Em Portugus, o jri ficou bem impressionado com a capacidade de expresso escrita e oral de Yuri, em situaes da vida quotidiana, como a discusso de orientaes profissionais ou a relao com o Servio de Estrangeiros e Fronteiras. No entanto, em russo, Yuri teve dificuldade em interpretar um texto literrio e evidenciou alguns erros gramaticais na escrita e na oralidade. Para alm disso, quando questionado sobre o tema pelo seu conterrneo do jri, desconhecia alguns dos principais escritores ucranianos. Em contrapartida, demonstrou identificar e compreender algumas das principais obras russas do sculo XX. Alm disso, apoiado pela tcnica de RVC, Yuri sustentou que outras formas artsticas eram tambm actos de comunicao, com linguagens prprias. Assim sendo, descreveu a fotografia como uma forma de expresso muito importante das sociedades contemporneas, explorando alguns cdigos de comunicao. Por outro lado, embora no o abordasse no Porteflio Reflexivo de Aprendizagens, visto que a sua namorada era bailarina na Ucrnia, analisou tambm a dana como uma linguagem prpria, de carcter artstico mas tambm poltico e social, utilizando alguns exemplos de espectculos em que a namorada participara. Na rea CP, o jri decidiu questionar as evidncias em alguns Temas em que o porteflio no era to convincente, nomeadamente: Cdigos Institucionais e Comunitrios e Valores ticos e Culturais. Nestes casos, Yuri havia sido bastante simplista nos trabalhos apresentados, recorrendo a alguns esteretipos e lugares-comuns acerca da sociedade portuguesa. No entanto, na sesso final, Yuri justificou melhor as suas observaes, utilizando comparaes com a sociedade ucraniana, concebendo ambas como complexas, contraditrias e em profunda transformao, rompendo com as noes estticas em que se baseara no porteflio. O jri ficou bastante contente com esta evoluo, atribuindo-a a uma reflexo recente mais complexa sobre o tema. Por outro lado, em termos de profissionalidade, Yuri revelava conhecer bem os direitos e deveres laborais; sobre os Colectivos Profissionais e Organizacionais apenas abordava ocupaes altamente qualificadas e reputadas. O jri decidiu confirmar as suas competncias neste campo, indagando se os operrios da construo civil no poderiam formar tambm um desses colectivos profissionais e organizacionais. Perante uma resposta negativa de Yuri, o jri quis saber a razo, questionando se se tratava de uma noo essencialista e fatalista ou, de facto, reflectida e relacional. Yuri explicou que, em seu entender, a origem dispersa dos trabalhadores, a situao laboral precria e as condies semi-clandestinas em que muitos se encontravam, tornavam invivel qualquer movimento colectivo consistente. O jri discutiu durante quase uma hora as competncias do Yuri, at porque o elemento ucraniano do jri hesitava em reconhecer a sua capacidade na lngua materna. No final, os trs elementos acabaram por concordar que Yuri merecia obter o certificado de nvel secundrio e discutiram as vias e os requisitos para aceder, em Portugal, a um curso superior de engenharia - o seu sonho.
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Parte IV
CENTRO DE RECURSOS
1. Bibliografia institucional 2. Bibliografia de autores 3. Questes frequentes
Parte IV
CENTRO DE RECURSOS
Centro de Recursos
Para alm de dominar o Referencial, muito importante que os Centros Novas Oportunidades, bem como os seus tcnicos de RVC e formadores, construam o seu centro de recursos prprio, de forma a conhecerem mais em profundidade o complexo campo do reconhecimento, validao e certificao de adultos e a mapearem as vrias referncias e fontes existentes, em vittude de poder vir a necessitar de as consultar a qualquer momento, resultado das dvidas com que se vo confrontando no desempenho da sua actividade. Visto tratar-se de um processo inovador e experimental, encontrando-se ainda a dar os primeiros passos em Portugal, ser impossvel construir este centro de recursos a priori e de forma definitiva, pelo que todos os profissionais envolvidos nos Centros Novas Oportunidades devero procurar manter-se actualizados, sendo aconselhvel a consulta frequente das pginas electrnicas da Direco-Geral de Formao Vocacional (www.dgfv.min-edu.pt) e da iniciativa governamental Novas Oportunidades (www.novasoportunidades.gov.pt/), entre outras. Em todo o caso, o presente guia fornece as referncias para um conjunto de bibliografia recente e relevante sobre este tema. Este conjunto de obras encontra-se dividido em dois grandes tpicos: um primeiro que cobre a bibliografia publicada por fontes institucionais, nacionais e europeias, incluindo textos sobre grandes metas at referenciais, guias operativos e metodolgicos, avaliao de impactos e resultados das iniciativas lanadas, etc.; um segundo grupo inclui literatura portuguesa e estrangeira de autores que, estando ou no integrados nos processos de implementao das polticas de qualificao de adultos, realizaram reflexes, anlises, orientaes, referenciais, avaliaes sobre estes processos. Por fim, este captulo inclui ainda a resposta sucinta a dvidas frequentes com as quais se confrontam muitos dos profissionais e candidatos implicados nos processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias. Espera-se que uns e outros encontrem nestas pginas a resposta a algumas das suas indagaes, bem como um estmulo para conhecer melhor e envolver-se mais no processo RVCC.
1. Bibliografia institucional
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2. Bibliografia de autores
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Parte IV
CENTRO DE RECURSOS
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3. Questes frequentes
Estas so as respostas padro a um conjunto de perguntas que os profissionais envolvidos em processos de RVCC e candidatos elaboram ou com as quais so confrontados. Neste formato mais interactivo, este ltimo tpico funciona tambm como uma sntese das orientaes includas do Referencial Competncias-Chave de nvel secundrio, bem como do presente Guia de Operacionalizao, sistematizando as disposies prticas e as dvidas que se crem mais frequentes.
Quem pode candidatar-se a processos RVCC de nvel secundrio? Qualquer adulto: - com 18 ou mais anos de idade; - que tenha adquirido conhecimentos e competncias ao longo da vida; - que tenha trs anos de experincia profissional.
Como se pode obter informao destes processos de RVCC de nvel secundrio? Atravs da Direco-Geral de Formao Vocacional (www.dgfv.min-edu.pt) e tambm do stio electrnico do Programa Novas Oprtunidades (http://www.novasoportunidades.gov.pt/). Poder tambm contactar a DGFV, atravs de: telefone: 21 394 3700; Fax: 21 394 3799; ou dirigir-se s suas instalaes na Av. 24 de Julho, 138, 3 em Lisboa, ou a qualquer Direco Regional de Educao ou Centro Novas Oportunidades (RVCC).
O que um Referencial de Competncias-Chave? um instrumento para a educao e formao de adultos, face ao qual se avaliam as competnciaschave adquiridas em diferentes contextos de vida com vista atribuio de uma certificao. Constitui uma matriz integradora entre o reconhecimento e a validao das competncias de que os adultos so portadores e o desenvolvimento de percursos formativos adequados s necessidades pessoais, sociais e profissionais que manifestam.
Que diferenas existem entre o nvel bsico e o nvel secundrio? Ambos assentam nos mesmos pressupostos e so enformados pelos mesmos princpios, o que significa que esto em continuidade e no em ruptura. No entanto, o Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos _ Nvel Secundrio contempla o quadro de referncia do Ensino Secundrio. Por esse motivo, assentando numa organizao em trs reas de Competncias-Chave, inclui novos elementos estruturais e conceptuais, a saber: dimenses das competncias, ncleos geradores, domnios de referncia para a aco, temas, unidades de competncia, critrios de evidncia e elementos de complexidade.
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Parte IV
CENTRO DE RECURSOS
O que um Porteflio Reflexivo de Aprendizagens? Uma coleco de documentos vrios (de natureza textual ou no) que reflecte o desenvolvimento e progresso na aprendizagem, explicitando as experincias relevantes realizadas para alcanar os objectivos acordados. simultaneamente representativo do processo e do produto de aprendizagem. Documenta experincias significativas e resulta de uma seleco eminentemente pessoal com o suporte de profissionais especializados.
Que importncia tem a experincia de vida de uma pessoa para um processo RVCC? As aprendizagens decorrentes da formao experiencial dos candidatos constituem o ponto de partida dos processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias. No entanto, a experincia de vida per se no sinnimo de competncias, nem to pouco os processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias se reduzem mera elencagem casustica de experincias de vida. Importa, com efeito, desenvover com e para os candidatos um trabalho de desocultao conducente identificao das competncias adquiridas a partir da experincia tendo como baluarte o Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos _ nvel secundrio.
Quem trabalha os processos de RVCC com os candidatos? Quem so as pessoas que constituem a equipa tcnico-pedaggica? Os candidatos aos processos de RVCC so acompanhados por uma equipa de profissionais que inclui os tcnicos de RVC _ elementos fundamentais de ligao entre os candidatos e o sistema, os quais efectuam um acompanhamento transversal a todas as etapas do processo _ e os formadores _ coadjuvantes dos primeiros e responsveis pelas formaes complementares, sempre que consideradas necessrias. A equipa tcnico-pedaggica trabalha com e para o candidato, no quadro de uma relao colaborativa, fundada na assumpo de diferentes papis que convergem para um desgnio comum. O papel da equipa de suporte, sendo o candidato o verdadeiro protagonista de todo o processo.
Que legislao enquadra estes processos? Portaria n 1 082- A/2001, DR 206, Srie I-B de 5 de Setembro: Cria a Rede Nacional de Centros de RVCC, a partir da qual se promove o Sistema de RVCC. Despacho Conjunto n 262/2001, de 22 de Maro: define o regime de acesso aos apoios a conceder no mbito da medida n4, aco n4.1. Reconhecimento, Validao e Certificao de conhecimentos e competncias adquiridos ao longo da vida. Despacho Conjunto n 1083/2000, de 20 de Novembro: regulamenta a oferta formativa _ cursos de Educao e Formao de Adultos.
Como se obtm a certificao de nvel secundrio e qual a validade desta em termos de equivalncias ao ensino secundrio formal? O acto formal de validao de competncias realizado por um jri de validao constitudo pelo tcnico de RVC que acompanhou o adulto no processo de reconhecimento de competncias e pelos formadores de cada uma das reas de Competncias-Chave, podendo ainda o Centro convidar a participar no jri
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um elemento externo da sociedade civil. Em sede de jri de validao, o candidato apresenta e discute o seu porteflio, procurando evidenciar a deteno das competncias-chave necessrias obteno da respectiva certificao. Espera-se que o candidato tenha percorrido e trabalhado 22 unidades de competncia decompostas em 88 competncias no conjunto das trs reas de Competncias-Chave, mas obteno de certificao de nvel secundrio no obriga a que sejam obtidos crditos em todas as 88 competncias. A certificao de nvel secundrio equivalente ao 12 ano do ensino secundrio. Sempre que o processo de validao no conduza emisso de Diploma ou Certificado emitido um Certificado de Validao de Competncias que no d equivalncia a nenhuma das situaes refereridas no pargrafo anterior.
Quando que o Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos nvel secundrio, deve ser apresentado aos candidatos? Ter acesso ao Referencial de Competncias-Chave um direito que assiste a todos os candidatos em processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias. No existe, contudo, um nico momento de apresentao do Referencial; a sua leitura, desconstruo, descodificao e apropriao transversal a todo o processo e deve ser regulada pelo ritmo de cada participante. Compete, com efeito, equipa tcnico-pedaggica encontrar a melhor forma de, em devido tempo, o tornar inteligvel, atendendo ao perfil de entrada dos candidatos.
Como que o Referencial de Competncias-Chave deve ser apresentado aos candidatos? Mais uma vez no existem frmulas nicas ou solues mgicas! preciso situar cada candidato no contexto das suas circunstncias e decidir qual a abordagem mais adequada. No entanto, aconselha-se a explicitao dos seguintes elementos: conceitos fundamentais (ex. competncia, competnciachave, rea de competncias-chave, sistema de crditos) e arquitectura conceptual (estrutura, relaes funcionais entre os seus elementos e entre as diferentes reas de competncias-chave). Para que seja inteligvel para os participantes, o Referencial dever ser primeiramente apropriado pelos elementos da equipa tcnico-pedaggica _ o que pressupe a realizao de um exerccio eminentemente reflexivo, simultaneamente formativo.
Quantos crditos so necessrios para a obteno do certificado/diploma? So precisos 44 crditos para que o candidato obtenha um certificado atravs deste sistema. Os crditos so distribuidos pelas trs reas fundamentais do Referencial: 16 na rea Cidadania e Profissionalidade (CP); 14 na rea Sociedade, Tecnologia e Cincia; e 14 na rea Cultura, Lngua, Comunicao (CLC). Existem diversos temas nos quais os candidatos podero evidenciar competncias, simultaneamente, em STC, CLC e em CP. Para tal torna-se necessrio perscrutar as relaes existentes entre as trs reas de Competncias-Chave.
Como proceder escolha dos temas? Essa escolha deve ser protagonizada pelo candidato com o suporte da equipa tcnico-pedaggica. Os temas devem, pois, ser ancorados nas experincias de vida de cada participante nos diferentes domnios e contextos de actuao (privado, profisisonal, institucional e macro-estrutural).
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Parte IV
CENTRO DE RECURSOS
A que equivale um crdito? Cada unidade de crdito corresponde a uma carga horria de, aproximadamente 12 horas que poder englobar perodos de entrevista/reunio com o(s) tcnico(s) de RVC, auto-aprendizagem, formao formal, elaborao de Porteflio Reflexivo de Aprendizagens, etc... Um crdito corresponde produo de evidncias numa das Competncias-Chave inscritas nas Unidades de Competncia em cada uma das trs reas do Referencial.
Quando que deve ser conferido um crdito? Sempre que o candidato evidenciar, de forma integrada, uma competncia a partir de critrios de evidncia, no apenas de identificao, mas tambm de compreenso de processos e de interveno transformadora.
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Anexo I
FICHAS-EXEMPLO DE CRITRIOS DE EVIDNCIA rea Sociedade, Tecnologia e Cincia
1. O sitema de crditos 1.1. A que equivale um crdito? 1.2. Em que condies um jur deve conferir um crdito? 1.3. Quantos crditos so necessrios para a certificao? 2. O uso das fichas-exemplo como material de apoio 2.1. Equivalncia funcional 2.2. Situaes de vida 2.3. Pistas para o trabalho 3. A que competncias-chave corresponde um perfil de nvel secundrio?
Anexo I
FICHAS-EXEMPLO DE CRITRIOS DE EVIDNCIA - REA SOCIEDADE, TECNOLOGIA E CINCIA
1. Fichas-Exemplo de Critrios de Evidncia

Dada a abrangncia e complexidade das reas STC e CLC, a multiplicidade de competncias especficas e a variedade das evidncias possveis, torna-se conveniente o fornecimento de Fichas-Exemplo que, no quadro das Unidades de Competncia, ilustrem casos concretos de critrios de evidncia a serem satisfeitos; sempre nas trs respectivas dimenses (Social, Tecnolgica e Cientfica ou Cultural, Lingustica e Comunicacional) e sempre nos trs elementos de complexidade (I, II ou III). As Fichas-Exemplo de Critrios de Evidncia, tendo um papel importante na operacionalidade das reas STC e CLC do Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao Adultos _ Nvel Secundrio, no pretendem, no entanto, limitar a flexibilidade da estrutura utilizada na concepo destas reas. Os mediadores podero proceder explorao de diferentes exemplos de actividades contextualizadas. Nesse caso indispensvel garantir que esses exemplos se caracterizem pelo trabalho das mesmas competncias, assegurando a diversidade temtica da rea e a presena dos trs elementos de complexidade (ver captulo sobre Fichas-Exemplo na Parte II deste Referencial). Seguidamente apresentam-se as Fichas-Exemplo de Critrios de Evidncia por Unidade de Competncia para a rea STC (Anexo I) e para a rea CLC (Anexo II).
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Unidade de Competncia 1: Intervir em situaes de relacionamento com equipamentos e sistemas tcnicos, tendo como base a identificao e compreenso dos seus princpios e o conhecimento das normas de boa utilizao, conducentes ao reforo de eficincia e de capacidade de entendimento das relaes sociais.
Ncleo Gerador: Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST)

Sugestes de Actividades Domnio de Referncia
Contexto privado
Temas
Equipamentos Domsticos
Competncias
Operar com equipamentos e sistemas tcnicos em contextos domsticos, identificando e compreendendo as suas normas de boa utilizao e os seus diferentes utilizadores
Exemplo
Os electrodomsticos
Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 1
DR1
Contexto profissional
Equipamentos Profissionais
DR2
Operar equipamentos e sistemas tcnicos em contextos profissionais, identificando e compreendendo as suas normas de boa utilizao e seus impactos nas organizaes
Equipamentos profissionais
Contexto institucional
DR3
Utilizadores, Consumidores e Reclamaes
Interagir com instituies, em situaes diversificadas com base nos direitos e deveres de utilizadores e consumidores de equipamentos e sistemas tcnicos
A assistncia tcnica
Contexto macro-estrutural
Transformaes e Evolues Tcnicas
DR4
Mobilizar conhecimentos e prticas para a compreenso e apropriao das transformaes e evolues tcnicas e sociais
Os transportes
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Anexo I
Ficha-Exemplo 1: Os electrodomsticos
Ncleo Gerador: Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST) Domnio de Referncia: Sociedade, Tecnologia e Cincia no contexto privado (1) Tema: Equipamentos Domsticos (ED)
Sociedade Tipo I Identificar utilizaes diferenciadas de electrodomsticos por mulheres e homens no contexto domstico. Tipo II Aplicar a operadores de manuteno de equipamentos tcnicos (como por exemplo, oficinas de reparao de electrodomsticos) relaes de diferenciao sexual por gnero. Tipo III Explorar novos modos de utilizao dos electrodomsticos no contexto domstico (por exemplo, mais igualitrios entre mulheres e homens). Tecnologia Tipo I Identificar a funcionalidade e o modo de operao de vrios electrodomsticos. Tipo II Compreender a linguagem tcnica utilizada em catlogos ou manuais de instrues. Identificar os parmetros a valorizar na compilao de informao tcnica comparativa entre vrios modelos e marcas de um determinado electrodomstico. Tipo III Reconhecer as limitaes tecnolgicas e a sua importncia para a escolha de um equipamento e balano custo/benefcio. Explorar a existncia de nichos de mercado e utilizao associadas a tecnologias particulares (por exemplo, aquecedore(s) a leo vs bomba(s) de calor vs acumulador de calor com tarifa bi-horria). Cincia Tipo I Identificar com preciso manifestaes de existncia de corrente elctrica no funcionamento da generalidade dos electrodomsticos. Tipo II Aplicar a relao da resistncia elctrica com a corrente elctrica e a diferena de potencial aplicada. Tipo III Explorar a relao entre a resistncia e a corrente elctrica na compreenso do princpio de funcionamento de uma lmpada incandescente.
Ficha-Exemplo 2: Os motores
Ncleo Gerador: Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST) Domnio de Referncia: Sociedade, Tecnologia e Cincia no contexto profissional (2) Tema: Equipamentos Profissionais (EP)
Sociedade Tipo I Identificar a exigncia de qualificaes diferenciadas para manusear motores com graus de complexidade diferentes. Tipo II Relacionar as qualificaes escolares com as categorias tcnicas que os operadores que lidam com motores ocupam nas organizaes. Tipo III Explorar modos de melhoria das posies hierrquicas ocupadas pelos trabalhadores nas organizaes, em funo da aquisio de novas competncias e qualificaes profissionais (adequabilidade oferta e procura). Tecnologia Tipo I Identificar com preciso diferentes tipos de motores: trmicos, elctricos, hidrulicos e turbinas a gs e caractersticas associadas (110/220 V, mono ou tri-fsicos, a dois ou quatro tempos, etc.). Tipo II Reconhecer as principais partes de um motor e o seu papel no modo de funcionamento (por exemplo, as escovas para o contacto elctrico num motor elctrico). Tipo III Relacionar os avanos tecnolgicos com alteraes de concepo e design de novos motores, equacionando o custo/benefcio dessas transformaes no impacto das solues adoptadas. Cincia Tipo I Identificar qualitativamente as relaes entre a presso, o volume e a temperatura de um gs e relaes de proporcionalidade (directa e inversa) que existam entre os parmetros que descrevem o funcionamento de um motor. Tipo II Compreender o funcionamento de um motor trmico ideal como um ciclo de um gs a diferentes presses, temperaturas e volumes e, inversamente, reconhecer que no ciclo frigorifico o estado de um gs (P, V e T) alterado por aco de um compressor elctrico para refrigerar um compartimento e ser capaz de analisar os efeitos da variao de parmetros nos modelos de proporcionalidade que descrevam as equaes do rendimento de um motor. Tipo III Relacionar as trocas de trabalho e calor de um ciclo termodinmico com o rendimento ou a eficincia de uma mquina e recorrendo calculadora, ser capaz de decidir, perante modelos matemticos, os que melhor descrevem aspectos do funcionamento de um motor estando perante dados experimentais.
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Anexo I
Ficha-Exemplo 3: A assistncia tcnica

Ncleo Gerador: Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST) Domnio de Referncia: Saberes, Poderes e Instituies na Sociedade, Tecnologia e Cincia (3) Tema: Utilizadores, Consumidores e Reclamaes (UCR)
Sociedade Tipo I Identificar as diferentes competncias e as relaes de poder entre a assistncia tcnica proporcionada por uma marca, por um concessionrio da marca e por um servio independente. Tipo II Desenvolver formas de prospeco e negociao com as vrias entidades envolvidas, como modo de obter um bom servio em termos de custo x qualidade. Tipo III Relacionar a forma como o mercado e o conhecimento se interligam em contextos de interaco social, como fenmeno especfico da modernidade reflexiva e capitalista. Tecnologia Tipo I Identificar as garantias dadas pelos fabricantes. Tipo II Relacionar os momentos programados para as revises em funo do tipo de trabalho executado, dos tipos de equipamento e das exigncias de segurana (automvel, tractor, avio, etc.). Tipo III Argumentar recorrendo a linguagem tcnica adequada, as condies de garantia, reparao e assistncia de equipamentos. Cincia Tipo I Identificar grandezas fsicas e suas unidades de medio (distinguir volume de caudal, presso de fora e potncia de energia, por exemplo), tendo em conta que umas so lineares e outras podem envolver as noes de superfcie e volume. Tipo II Aplicar tcnicas de medio especficas para a determinao de grandezas fundamentais convertendo-as entre vrios sistemas de unidades, podendo ter em conta o clculo de permetros, reas e volumes em modelos geomtricos. Tipo III Optimizar as relaes custo/beneficio a partir das grandezas fundamentais caractersticas do sistema (por exemplo, relacionar o padro de consumo com custo de gua ou gs) e analisar modelos custo/consumo de energia considerando diferentes tarifrios de modo a minimizar os custos.
Ficha-Exemplo 4: Os transportes
Ncleo Gerador: Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST) Domnio de Referncia: Estabilidade e Mudana: da Sociedade ao Universo (4) Tema: Transformaes e Evolues Tcnicas (TET)
Sociedade Tipo I Identificar mudanas nos padres de utilizao no transporte pblico e privado (por exemplo, o aumento do uso do automvel privado). Tipo II Explorar a evoluo dos meios de transportes com novas oportunidades e novos problemas das sociedades contemporneas (por exemplo a utilizao do metropolitano nos contextos urbanos). Tipo III Compreender consequncias sociais da evoluo dos transportes, em particular, na mutao das relaes entre os espaos (por exemplo, os processos de apropriao local de fenmenos globais: glocalizao). Tecnologia Tipo I Identificar diferentes meios de propulso utilizados ao longo dos tempos em transportes pblicos ou privados na terra, na gua e no ar. Tipo II Compreender os avanos tecnolgicos associados ao aparecimento e ao desenvolvimento dos diferentes meios de propulso, explicitando o princpio bsico de funcionamento de cada um deles (por exemplo, bicicleta e moto, barco a motor e vela, fogueto e avio, etc.). Tipo III Relacionar a evoluo presente e futura dos sistemas de propulso com a necessidade de obter melhores desempenhos, menores nveis de poluio ambiental, etc. Cincia Tipo I Identificar com preciso as caractersticas dos movimentos: rectilneos uniformes, acelerados e circulares (por exemplo, automvel a velocidade constante, automvel a travar e automvel a dar uma curva), assim como a noo de taxa de variao mdia e instantnea. Tipo II Aplicar as definies de posio, velocidade, acelerao, fora, fora centrifuga e fora de atrito descrio dos movimentos relacionando-as atravs da noo de derivada. Tipo III Reconhecer o papel das vrias grandezas fsicas na descrio dos movimentos reais (por exemplo, explicitando a necessidade de existir atrito para o movimento e travagem de um automvel ou relev nas curvas da estrada que contraria a fora centrfuga) e ser capaz de, perante diferentes taxas de variao mdia, decidir quais os movimentos mais acelerados e mais retardados.
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Anexo I
Unidade de Competncia 2: Identificar e intervir em situaes de tenso entre o ambiente e a sustentabilidade, fundamentando posies relativas a segurana, preservao e explorao de recursos, melhoria da qualidade ambiental e influncia no futuro do planeta.
Ncleo Gerador: Ambiente e Sustentabilidade (AS)

Contexto privado
Temas
Consumo e Eficincia Energtica
Competncias
Promover a preservao e melhoria da qualidade ambiental atravs de prticas quotidianas que envolvam preocupaes com o consumo e a eficincia energtica
Exemplo
O conforto trmico

DR1
Resduos e Reciclagens
DR2
Incluir processos de valorizao e tratamento de resduos nas medidas de segurana e preservao ambiental
Os lixos
Recursos Naturais
DR3
Diagnosticar as tenses institucionais entre o desenvolvimento e a sustentabilidade face explorao e gesto de recursos naturais
A gua
A gua
DR4
Mobilizar conhecimentos sobre a evoluo do clima ao longo do tempo e a sua influncia nas dinmicas populacionais, sociais e regionais
O CO2
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Anexo I
Ficha-Exemplo 5: O conforto trmico

Ncleo Gerador: Ambiente e Sustentabilidade (AS) Domnio de Referncia: Sociedade, Tecnologia e Cincia no contexto privado (1) Tema: Consumo e Eficincia Energtica (CEE)
Sociedade Tipo I Identificar diferentes modos de conforto trmico (vesturio, braseira, lareira, aquecedor elctrico, aquecimento central, ar condicionado, etc.) no contexto privado de acordo com as classes sociais de pertena ou contextos sociais (urbano/rural). Tipo II Aplicar a contextos sociais diferentes um determinado modo de conforto trmico, por exemplo, em funo das profisses/rendimentos dos indivduos. Tipo III Explorar as relaes sociais existentes entre pertenas sociais, estilos de vida e diferentes modos de conforto trmico no contexto privado (por exemplo, com recurso a modos de poupana energtica em funo das qualificaes dos indivduos), numa perspectiva da melhoria do bem estar individual e da qualidade de vida. Tecnologia Tipo I Identificar vrias tcnicas de isolamento, aquecimento e arrefecimento de uma habitao. Tipo II Recolher informao tcnica de rendimentos de equipamentos diversos e condutibilidades trmicas de vrias superfcies existentes numa habitao, comparando e discutindo as vrias solues. Tipo III Explorar situaes de perdas de calor ou de utilizao de meios de suporte de aquecimento numa habitao (por exemplo, equacionando e calculando as perdas de calor atravs de uma parede ou uma janela com diferentes caractersticas fsicas, ou o rendimento de mquinas trmicas simples, etc.). Cincia Tipo I Identificar situaes que envolvem diferentes formas de transmisso de calor. Tipo II Compreender as caractersticas principais da conduo, da conveco e da radiao. Tipo III Explorar o efeito da radiao trmica do sol na terra (por exemplo, calculando a temperatura mdia de equilbrio superfcie da terra, discutindo o seu papel na existncia de vida na terra).
Ficha-Exemplo 6: Os lixos
Ncleo Gerador: Ambiente e Sustentabilidade (AS) Domnio de Referncia: Sociedade, Tecnologia e Cincia no contexto profissional (2) Tema: Resduos e Reciclagens (RR)
Sociedade Tipo I Identificar diferentes profisses relacionadas com a recolha e tratamento de lixos. Tipo II Relacionar essas profisses com a estrutura social e atribuir-lhes um lugar de classe (directores, tcnicos especializados, empregados executantes e trabalhadores no qualificados, por exemplo). Tipo III Explorar os diferentes modos de articulao entre profisses relacionadas com a recolha e tratamento de lixos e lugares de classe com nveis assimtricos de qualificaes, recursos e estatuto social. Tecnologia Tipo I Identificar resduos biodegradveis, resduos reciclveis e passveis de entrega em entidades especializadas (por exemplo, vidro, papel, plsticos, leos, restos de comida, medicamentos, seringas, tintas, metais pesados). Tipo II Compreender as vantagens da separao selectiva dos resduos. Tipo III Equacionar, em actividades produtoras de resduos, as consequncias ambientais relativamente s consequncias sociais. Cincia Tipo I Identificar resduos que possam ser utilizados como fonte de produo de energia (por exemplo, bio-gs). Tipo II Compreender processos de decomposio de alguns tipos de resduos, por microorganismos, e as suas consequncias (fermentao e biodegradao, produo de biogs, etc.). Tipo III Explorar a partir de base cientfica as vantagens e desvantagens das diversas formas de tratamento e valorizao de resduos slidos urbanos (compostagem, reciclagem, incinerao, aterros sanitrios, etc.).
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Anexo I
Ficha-Exemplo 7: A gua
Ncleo Gerador: Ambiente e Sustentabilidade (AS) Domnio de Referncia: Saberes, Poderes e Instituies na Sociedade, Tecnologia e Cincia (3) Tema: Recursos Naturais (RN)
Sociedade Tipo I Identificar diferentes instituies que participam na gesto da gua num determinado municpio, com reas de interveno e poderes especficos. Tipo II Compreender as relaes e possveis focos de tenso entre as mltiplas instituies que participam na gesto da gua num determinado contexto (por exemplo, a relao ibrica na gesto da gua). Tipo III Explorar algumas potencialidades e fragilidades dos vrios modelos de gesto da gua: pblicos, privados ou mistos. Tecnologia Tipo I Identificar as diferentes origens e etapas na utilizao da gua _ captao, tratamento e distribuio _ em situaes distintas (fornecimento de gua a uma cidade ou vila, gua para rega ou para a indstria, fontanrios e redes privadas, etc.). Tipo II Compreender a necessidade de utilizao de tecnologias e materiais adequados na utilizao da gua para consumo pblico (barragens, furos, tubagens de distribuio, monitorizao, estaes de tratamento, etc.). Tipo III Explorar a adequao das medidas de gesto da gua s tecnologias disponveis, s necessidades das populaes e a outros usos. Cincia Tipo I Identificar diferentes etapas do ciclo da gua nomeando as suas mudanas de estado fsico. Tipo II Compreender o papel da molcula de H2O nos diferentes estados fsicos da gua e a sua funo nos seres vivos. Tipo III Explorar o impacte ambiental resultante de diferentes ocupaes humanas (agricultura, urbanizao e indstria), nos rios e nos lenis de gua (alterao dos solos, inundaes devido a impermeabilizaes, contaminaes).
Ficha-Exemplo 8: O CO2
Ncleo Gerador: Ambiente e Sustentabilidade (AS) Domnio de Referncia: Estabilidade e Mudana: da Sociedade ao Universo (4) Tema: Clima (C)
Sociedade Tipo I Identificar vrios agentes e instituies que participam na emisso e medio dos nveis de dixido de carbono. Tipo II Explorar o facto de o volume de emisso de CO2 variar consoante os grupos socioprofissionais, as regies/pases e os modos de produo. Tipo III Compreender a introduo de medidas como o poluidor-pagador, no contexto de transio para uma sociedade de risco. Tecnologia Tipo I Identificar o papel da evoluo tecnolgica na reduo das emisses de CO2 (eficincia energtica das indstrias, edifcios e transportes, energias alternativas, etc.). Tipo II Compreender as relaes entre evoluo tecnolgica e medidas de preveno e controlo das emisses poluentes para a atmosfera. Tipo III Explorar a necessidade da progressiva substituio dos combustveis fsseis por energias alternativas no controlo das emisses de CO2. Cincia Tipo I Identificar as principais fases no ciclo do carbono (por exemplo, fotossntese, respirao, fixao, etc.) e reconhecer os diferentes tipos de correlao estatstica. Tipo II Compreender a aco do CO2 na atmosfera e nos oceanos e suas consequncias no equilbrio do ciclo do carbono, relacionar aumento de emisso de CO2 com aumento da temperatura (correlao positiva) e aumento da temperatura com a diminuio das calotes polares (correlao negativa). Tipo III Explorar as relaes entre clima e concentrao atmosfrica de CO2 (efeito de estufa) ao longo da histria, incluindo a influncia da interferncia humana no ambiente desde a era pr-industrial e fundamentar as concluses recorrendo anlise estatstica para estabelecer correlaes e produzir extrapolaes.
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Unidade de Competncia 3: Compreender que a qualidade de vida e bem estar implicam a capacidade de accionar fundamentada e adequadamente intervenes e mudanas biocomportamentais, identificando factores de risco e de proteco, e reconhecendo na sade direitos e deveres em situaes de interveno individual e do colectivo.
Ncleo Gerador: Sade (S)

Contexto privado
Temas
Cuidados Bsicos
Competncias
Adoptar cuidados bsicos de sade em funo de diferentes necessidades e situaes de vida
Exemplo
A nutrio

DR1
DR2
Riscos e Comportamentos Saudveis
Promover comportamentos saudveis e medidas de segurana e preveno de riscos, em contexto profissional
Preveno e segurana
Medicinas e Medicao
DR3
Reconhecer os direitos e deveres dos cidados e o papel da componente cientfica e tcnica na tomada de decises racionais relativamente sade
Os medicamentos
Patologias e Preveno
DR4
Prevenir adequadamente patologias em funo da evoluo das realidades sociais, cientficas e tecnolgicas
Doenas sexualmente transmissveis
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Anexo I
Ficha-Exemplo 9: A nutrio
Ncleo Gerador: Sade (S) Domnio de Referncia: Sociedade, Tecnologia e Cincia no contexto privado (1) Tema: Cuidados Bsicos (CB)
Sociedade Tipo I Identificar diferentes dietas alimentares consoante as origens e pertenas sociais. Tipo II Compreender a relao entre prticas de sociabilidade especficas e os hbitos alimentares desenvolvidos pelos indivduos em contextos distintos (por exemplo, familiar, profissional, convivial, etc.). Tipo III Explorar as relaes entre processos culturais e econmicos associados a diferentes prticas alimentares no quotidiano privado (dieta mediterrnica, restries culturais, fast food vs slow food). Tecnologia Tipo I Identificar mtodos de confeco e conservao de alimentos diferenciando-os quanto ao tipo de aquecimento utilizado e/ou princpio de conservao (por exemplo, na preparao, cozedura, panela de presso, forno tradicional, forno de microondas, e na conservao, salmoura, frigorfico, congelador, etc.). Tipo II Compreender que as formas de conservao e preparao dos alimentos podem influenciar as suas propriedades nutricionais (por exemplo, panela de presso/menor destruio de nutrientes termo-sensveis, sopa/aproveitamento dos nutrientes hidrossolveis, etc.). Tipo III Explorar o princpio de aquecimento ou de conservao dos equipamentos actuais (por exemplo, explicitando o tipo de aquecimento num forno microondas distinguindo a funo do selector de potncia do selector de tempo e distinguindo o tipo de objectos que aquecem no forno de microondas daqueles que no aquecem eficientemente, ou a forma de fazer frio num frigorfico ou congelador, ou o princpio de conservao em salmoura ou ainda a diferena fundamental na cozedura numa panela de presso e numa panela tradicional explicitando a variao da temperatura de cozedura com a presso, etc.). Cincia Tipo I Identificar famlias de alimentos em funo dos seus componentes nutricionais, reconhecendo a importncia de utilizar diferentes alimentos. Tipo II Compreender as funes (reguladoras, plsticas, energticas) dos diferentes tipos de nutrientes (protenas, lpidos, glcidos, vitaminas e sais minerais). Tipo III Definir planos de alimentao equilibrados, criando refeies diversificadas, de acordo com a idade, sexo, actividade e clima.
Ficha-Exemplo 10: Preveno e segurana

Ncleo Gerador: Sade (S) Domnio de Referncia: Sociedade, Tecnologia e Cincia no contexto profissional (2) Tema: Riscos e Comportamentos Saudveis (RCS)
Sociedade Tipo I Identificar em contratos de trabalho as clusulas relativas s situaes de doena profissional. Tipo II Interpretar as condies dos contratos de trabalho (por exemplo, salariais, de acidentes de trabalho, de resciso, etc.) relacionando-as com as ocupaes profissionais e os vnculos contratuais dos trabalhadores. Tipo III Explorar as diferenas existentes nos sistemas de proteco social (pblico e privado) relativamente aos modos de accionamento e actuao em situaes de doena profissional nas vrias categorias socioprofissionais e aprofundar o conhecimento das melhores opes para uma assistncia mais adequada. Tecnologia Tipo I Identificar smbolos e sinais relacionados com preveno e segurana no trabalho (qumicos, mecnicos, radiaes, biolgicos, elctricos). Tipo II Compreender as regras de segurana no trabalho, em particular, interpretando a informao relativa a procedimentos de interveno em situaes de emergncia e de manipulao de materiais e equipamentos perigosos. Tipo III Intervir na prestao de primeiros socorros de acordo com os conhecimentos e limites individuais. Cincia Tipo I Identificar efeitos no organismo (desvios de coluna, doenas do foro respiratrio, desequilbrios emocionais) decorrentes de prticas profissionais. Tipo II Compreender as alteraes orgnicas responsveis pelos sinais e sintomas de doenas profissionais (por exemplo, problemas respiratrios devido a inalaes). Tipo III Relacionar factores potenciadores de doenas no trabalho com os respectivos factores de proteco (postura, inalao, stress, manipulao de materiais perigosos).
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Anexo I
Ficha-Exemplo 11: Os medicamentos

Ncleo Gerador: Sade (S) Domnio de Referncia: Saberes, Poderes e Instituies na Sociedade, Tecnologia e Cincia (3) Tema: Medicinas e Medicao (MM)
Sociedade Tipo I Identificar na relao mdico/doente os deveres profissionais da actuao clnica (confidencialidade, permitir o direito a uma segunda opinio, etc.). Tipo II Optar pela utilizao (ou no) de genricos, explicitando as razes da escolha e evidenciando essa preferncia ao tcnico de sade. Tipo III Explorar os conflitos de poderes e saberes entre diferentes instituies na polmica em torno da introduo dos genricos (de marca ou no) face s responsabilidades pelos riscos. Tecnologia Tipo I Identificar a composio, posologia, indicaes e contra-indicaes no folheto informativo de um medicamento. Tipo II Aplicar rigorosamente medidas de bom uso de teraputicas e medicamentos, interpretando directivas mdicas (receitas, datas de vacinas, preparao para exames mdicos, etc.). Tipo III Explorar as diferentes classes de medicamentos (anti-pirticos, anti-inflamatrios, antibiticos, anti-depressivos), reconhecendo os limites da auto-medicao e a necessidade, ou no, de receita mdica. Cincia Tipo I Identificar os elementos que permitem reconhecer a equivalncia teraputica (princpios activos, composio, concentrao e apresentao), identificando tambm a proporo de princpio activo relativamente aos outros componentes. Tipo II Reconhecer a equivalncia teraputica entre medicamentos de marca e medicamentos genricos e saber utilizar a relao (quantidade de princpio activo)/dosagem adaptando a segunda a variaes da primeira. Tipo III Posicionar-se perante a gesto das inovaes farmacuticas, fabrico, comercializao e comparticipao dos medicamentos genricos sabendo distinguir face a dois modelos de comercializao/comparticipao qual serve melhor os objectivos fixados partida.
Ficha-Exemplo 12: Doenas sexualmente transmissveis

Ncleo Gerador: Sade (S) Domnio de Referncia: Estabilidade e Mudana: da Sociedade ao Universo (4) Tema: Patologias e Preveno (PP)
Sociedade Tipo I Identificar prticas sociais de risco face s doenas sexualmente transmissveis (DST). Tipo II Compreender a relao entre as DST e as condies de vida de grupos sociais especficos (pobreza, desqualificaes, estilos de vida, etc.). Tipo III Explorar os diferentes padres de evoluo das DST consoante as fases de desenvolvimento das sociedades (por exemplo, comparar os padres de infeco na Europa com o continente africano). Tecnologia Tipo I Identificar os modos de transmisso de vrus de DST. Tipo II Compreender os princpios de preveno de transmisso de vrus de DST e aplic-los em diferentes contextos (profissional, familiar, mdico, lazer, etc.). Tipo III Aplicar a situaes imprevistas tcnicas de proteco e desinfeco relativas transmisso dos agentes infecciosos (por exemplo, a utilizao de saco de plstico como luva ou o uso de sabo e lixvia como desinfectantes). Cincia Tipo I Identificar doenas emergentes (por exemplo, sida) e doenas reemergentes (por exemplo, sfilis) e distinguir entre estatstica descritiva e estatstica indutiva. Tipo II Compreender o papel das mutaes na constante variabilidade dos agentes causadores de doenas infecciosas e tambm o papel da estatstica no planeamento de programas de combate/preveno de doenas. Tipo III Distinguir os procedimentos a adoptar em caso de infeces virais ou bacterianas, reconhecendo as consequncias do mau uso dos antibiticos utilizando informao estatstica para estabelecer correlaes entre factores e doenas a eles associados e para inferir do impacto de medidas no combate a doenas.
110
Anexo I
Unidade de Competncia 4: Identificar, compreender e intervir em situaes de gesto e economia, desde o oramento privado e familiar at a um nvel mais geral atravs da influncia das instituies monetrias e financeiras na economia em que se est inserido e tendo em conta princpios das cincias econmicas.
Ncleo Gerador: Gesto e Economia (GE)

Contexto privado
Temas
Oramentos e Impostos
Competncias
Organizar oramentos familiares tendo em conta a influncia dos impostos e os produtos e servios financeiros disponveis
Exemplo
O oramento familiar

DR1
DR2
Empresas, Organizaes e Modelos de Gesto
Interagir com empresas, instituies e organizaes mobilizando conhecimentos de gesto de recursos
Os organogramas
DR3
Sistemas Monetrios e Financeiros
Perspectivar a influncia dos sistemas monetrios e financeiros na economia e na sociedade
A moeda
Usos e Gesto do Tempo
DR4
Diagnosticar os impactos das evolues sociais, tecnolgicas e cientficas nos usos e gesto do tempo
O relgio
111
Anexo I
Ficha-Exemplo 13: O oramento familiar

Ncleo Gerador: Gesto e Economia (GE) Domnio de Referncia: Sociedade, Tecnologia e Cincia no contexto privado (1) Tema: Oramentos e Impostos (OI)
Sociedade Tipo I Identificar diferenas nos rendimentos mdios das famlias consoante as suas actividades profissionais. Tipo II Compreender as diferentes categorias de rendimentos das famlias e a estrutura de tributao fiscal relacionando-as com as respectivas origens (por exemplo, no caso de declarao IRS: o trabalho por conta de outrem _ A; trabalho independente _ B; predial H; mais-valias G). Tipo III Explorar diferentes formas de conseguir combater a evaso fiscal com vista a uma maior justia social (por exemplo, cruzamento de dados atravs de sistemas informticos). Tecnologia Tipo I Identificar diferentes tipos de crdito (consumo, habitao, automvel) e os organismos que os promovem. Tipo II Compreender as diferentes condies de crdito, comparando taxas de juro efectivas (spread e regras de clculo), prazos de pagamento e benefcios associados. Tipo III Explorar formas de reduo do endividamento das famlias e/ou de poupana e investimento mais institucionais (ex: PPR, PPH, PPA) ou mais produtivas (ex: abertura de uma empresa, aquisio de uma propriedade). Cincia Tipo I Identificar despesas e receitas de um oramento familiar. Tipo II Aplicar rubricas oramentais a novos custos e/ou receitas de acordo com procedimentos contabilsticos elementares. Tipo III Projectar a mdio prazo, atravs de clculos de estimativa de despesas e receitas investimentos familiares com viabilidade financeira.
Ficha-Exemplo 14: Os organogramas

Ncleo Gerador: Gesto e Economia (GE) Domnio de Referncia: Sociedade, Tecnologia e Cincia no contexto profissional (2) Tema: Empresas, Organizaes e Modelos de Gesto (EOMG)
Sociedade Tipo I Identificar diferentes elementos num organograma: unidades funcionais, diferenas horizontais e nveis hierrquicos. Tipo II Aplicar a uma dada organizao um esquema organizacional representado atravs de um organograma. Tipo III Explorar formas de aperfeioar a estrutura hierrquica de uma organizao (supresso de nveis hierrquicos ou comunicao de unidades funcionais). Tecnologia Tipo I Identificar os diferentes componentes do ordenado de um trabalhador por conta de outrem (por exemplo, salrio, IRS, subsdio de refeio, contribuies para a segurana social, prmios, etc.). Tipo II Compreender as diferenas salariais e contributivas entre trabalhadores por conta de outrem e trabalhadores independentes. Tipo III Aplicar a situaes de contratao de trabalhadores para uma instituio as vrias normas do Cdigo Fiscal e do Cdigo do Trabalho, consoante a situao do trabalhador. Cincia Tipo I Identificar com preciso a composio de diferentes empresas em termos de recursos humanos (por exemplo, dimenso das empresas e qualificao dos trabalhadores) e perante um aspecto organizacional identificar as variveis relevantes. Tipo II Compreender necessidades e/ou excedentes em termos de recursos humanos em diferentes empresas e organizaes em funo de inovaes tecnolgicas e/ou de necessidades de produo; o modo como a articulao entre essas variveis afecta a organizao e produo de uma empresa. Tipo III Explorar formas de reestruturao organizacional em termos de recursos humanos (reformas antecipadas, reduo de trabalhadores, etc.) e estratgias (reengenharia de processos, downsizing, outsourcing) para melhorar a eficcia e eficincia das instituies, utilizando modelos de programao linear para encontrar situaes optimais.
112
Anexo I
Ficha-Exemplo 15: A moeda

Ncleo Gerador: Gesto e Economia (GE) Domnio de Referncia: Saberes, Poderes e Instituies na Sociedade, Tecnologia e Cincia (3) Tema: Sistemas Monetrios e Financeiros (SMF)
Sociedade Tipo I Identificar a existncia de interaces, entre os sistemas monetrios dos diversos pases a nvel mundial. Tipo II Compreender a interveno de instncias supra-nacionais, como a UE e o Banco Central Europeu, na valorizao e desvalorizao do Euro. Tipo III Explorar como as poupanas ou o consumo individuais podem afectar a economia e consequentemente os nveis de bem-estar de uma sociedade. Tecnologia Tipo I Identificar a moeda como um intermedirio geral de trocas, como unidade de conta (atribui valor s coisas), e como reserva de valor. Tipo II Compreender que os diferentes tipos de moeda - papel-moeda, moeda escritural (cheques), cartes de crdito, moeda electrnica (internet) devem ter em comum certas caractersticas (por exemplo, divisibilidade, durabilidade, aceitabilidade geral, manuteno de valor e dificuldade de falsificao). Tipo III Explorar a crescente introduo de sistemas de segurana para validao da moeda como resposta cada vez mais alargada acessibilidade de alta tecnologia generalidade da populao (por exemplo, introduzir o chip de segurana em resposta disseminao de leitores de bandas magnticas). Cincia Tipo I Identificar a inflao como resultado da taxa de crescimento do nvel de preos de um perodo para o outro e identificar taxas de variao da inflao. Tipo II Compreender as relaes entre a taxa de inflao, o dfice oramental e a existncia de uma moeda nica no espao europeu e as circunstncias em que existe uma acelerao(desacelerao) da inflao. Tipo III Explorar os critrios do pacto de estabilidade e crescimento no contexto da Unio Europeia e sua evoluo, relacionando-os com os desempenhos das economias nacionais, sendo capaz de, usando modelos econmicos/financeiros, estabelecer medidas tendo em vista metas ou diagnosticar causas de desvio relativamente a essas metas.
Ficha-Exemplo 16: O relgio

Ncleo Gerador: Gesto e Economia (GE) Domnio de Referncia: Estabilidade e Mudana: da Sociedade ao Universo (4) Tema: Usos e Gesto do tempo (UGT)
Sociedade Tipo I Identificar como a durao da jornada de trabalho diria evolui ao longo dos tempos e varia de acordo com as actividades econmicas (por exemplo, agricultura vs industria vs servios, etc.). Tipo II Relacionar a regulao da jornada de trabalho com lutas sociais, polticas pblicas e evolues tecnolgicas. Tipo III Explorar o sentido das transformaes nas noes sociais de tempo ao longo do processo de industrializao. Tecnologia Tipo I Identificar diferentes processos e tecnologias de medio do tempo (relgio de sol, estaes do ano, relgio de pndulo, etc.). Tipo II Compreender a evoluo dos processos e tecnologias de medio do tempo (dos perodos de translao e rotao da Terra _ estaes do ano, dia/noite _ ao perodo do pndulo, ao perodo de oscilao de um cristal de quartzo ao perodo de semi-transformao dos tomos de csio, etc.) e ser capaz de reavaliar a adequao dos modelos e de os adaptar s novas circunstncias. Tipo III Explorar a relao entre novos processos e tecnologias usados na medio dos tempos e o acesso e uso de novos servios (por exemplo, os relgios atmicos e a relatividade para implementao do GPS, etc.). Cincia Tipo I Identificar tipos de custos de produo associados ao tempo (tempos de amortizao de equipamentos, tempos de trabalho, tempos de fabrico, tempos de transporte, tempos de armazenamento, etc.) e diferentes modelos lineares associados a esses custos. Tipo II Compreender as regras de imputao ao preo de um produto dos custos de produo associados ao tempo e ser capaz de reavaliar a adequao dos modelos e de os adaptar s novas circunstncias. Tipo III Relacionar os aumentos de produtividade com a evoluo tcnica e organizativa suportando-se na anlise de modelos diferenciados de eficincia e rentabilidade.
113
Unidade de Competncia 5: Identificar, compreender e intervir em situaes onde as TIC sejam importantes no apoio gesto do quotidiano, na facilidade de transmisso e obteno de informao e de difuso a grande escala de informao socialmente controlada, reconhecendo que a relevncia das TIC tem consequncias na globalizao das relaes.
Ncleo Gerador: Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)

Contexto privado
Temas
Comunicaes Rdio
Competncias
Entender a utilizao das comunicaes rdio em diversos contextos familiares e sociais
Exemplo
Os telemveis

DR1
Micro e Macroelectrnica
DR2
Perspectivar a interaco entre a evoluo tecnolgica e as mudanas nos contextos e qualificaes profissionais
O computador
Media e Informao
DR3
Discutir o impacto dos media na construo da opinio pblica
Os mass media
Redes e Tecnologias
DR4
Relacionar a evoluo das redes tecnolgicas com as redes sociais
A internet
114
Anexo I
Ficha-Exemplo 17: Os telemveis

Ncleo Gerador: Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) Domnio de Referncia: Sociedade, Tecnologia e Cincia no contexto privado (1) Tema: Comunicaes Rdio (CR)
Sociedade Tipo I Identificar diferentes usos sociais das funcionalidades dos telemveis, por exemplo, consoante as idades dos indivduos (jogos versus agendas). Tipo II Compreender o uso dos telemveis como objectos simblicos de status social. Tipo III Explorar evolues futuras no uso dos telemveis (por exemplo, biologizao dos equipamentos) e discutir as suas consequncias, positivas e negativas, nas relaes e prticas sociais. Tecnologia Tipo I Identificar os componentes principais de um telemvel: antena, ecr de cristais lquidos, teclado, microfone, bateria, etc. Tipo II Compreender o telemvel como um equipamento celular, discutindo a relao entre a potncia utilizada e o princpio de funcionamento. Tipo III Explorar as novas tecnologias de funcionamento do telemvel, distinguindo as potencialidades e limitaes das redes: GSM, GPRS, 3G. Cincia Tipo I Identificar com preciso a presena de ondas electromagnticas em fenmenos naturais e em aplicaes tecnolgicas (a luz que chega do sol, ou as ondas de rdio e televiso que chegam aos receptores, por exemplo). Tipo II Compreender as caractersticas gerais das ondas electromagnticas: velocidade de propagao da onda, frequncia, perodo e comprimento de onda. Tipo III Explorar as relaes fundamentais entre as caractersticas gerais das ondas electromagnticas: frequncia, velocidade de propagao e comprimento de onda; campo E, campo B e direco de propagao; amplitude e intensidade da onda (por exemplo, o comprimento de onda de uma onda electromagntica tanto maior quanto menor for a frequncia; a intensidade da onda proporcional ao quadrado da amplitude; a direco do campo E, do campo B e de propagao so perpendiculares entre si; etc.).
Ficha-Exemplo 18: O computador

Ncleo Gerador: Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) Domnio de Referncia: Sociedade, Tecnologia e Cincia no contexto profissional (2) Tema: Micro e Macroelectrnica (MM)
Sociedade Tipo I Identificar diferentes prticas sociais relativamente ao computador em contextos profissionais (por exemplo, maior ou menor intensidade de uso consoante as profisses). Tipo II Relacionar os usos dos computadores com os perfis de literacia e os perfis sociais da populao portuguesa (por exemplo: compreender as diferenas de utilizao entre pessoas mais qualificadas e menos qualificadas ou por idades). Tipo III Explorar mecanismos formais e informais de aquisio de competncias em TIC como forma de insero ou reconverso profissional (por exemplo, auto-formao, apoio de familiares e colegas de trabalho, aces de formao profissional em TIC, cursos ps--laborais, ensino recorrente para adultos). Tecnologia Tipo I Identificar vrias aplicaes informticas e diferentes sistemas operativos (por exemplo, nos sistemas operativos, Windows 2000, Windows XP, Linux e nas aplicaes informticas, o Office, o Photoshop, o Winzip, etc.). Tipo II Compreender as vantagens e desvantagens de vrios programas e sistemas operativos para a realizao de determinadas funes (por exemplo, utilizar o Word para processamento de texto e no o Notepad, reconhecer o Photoshop como ideal para tratamento de imagem e fotografia, nomear o Adobe Acrobat como o formato de criao de documentos com elevada portabilidade, etc.). Tipo III Relacionar a produtividade informtica com a evoluo tecnolgica das aplicaes e a crescente capacidade de clculo, memria e armazenamento em disco (por exemplo, a gravao vdeo com qualidade, a manipulao de som digital, etc.). Cincia Tipo I Identificar com preciso caractersticas diferentes nos monitores dos computadores (por exemplo, dimenso, peso, brilho, contraste, definio, ngulo de viso, consumo, etc.), assim como o sistema de representao binrio. Tipo II Compreender o princpio de funcionamento de um monitor CRT (tubo de raios catdicos) e de um TFT-LCD (ecr plano cristais lquidos com transstores de filme fino) (por exemplo, que o CRT um ecr de emisso e o TFT-LCD de transmisso, etc.) e a aritmtica binria. Tipo III Relacionar o modo de funcionamento de um CRT com fenmenos de emisso termo-inica, acelerao e focagem de feixe de electres por campos elctricos e magnticos, fluorescncia estimulada por feixe de electres, e o modo de funcionamento de um TFT-LCD com fenmenos de polarizao de luz, alterao da polarizao de luz por cristais lquidos em campos elctricos, fabricao de matrizes de transstores de filme fino que controlam a carga e descarga de cada pixel, etc, e ser capaz de codificar num sistema binrio operaes lgico-aritmticas.
115
Anexo I
Ficha-Exemplo 19: Os mass media

Ncleo Gerador: Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) Domnio de Referncia: Saberes, Poderes e Instituies na Sociedade, Tecnologia e Cincia (3) Tema: Media e Informao (MI)
Sociedade Tipo I Identificar os principais meios de comunicao de massas nas sociedades contemporneas. Tipo II Compreender como os mass media combinam, geralmente, uma cultura jornalstica de objectivao e iseno com estratgias de cariz empresarial e/ou poltico. Tipo III Explorar oportunidades de (e desigualdades na) participao proporcionada pelos mass media, equacionando o seu papel na construo da opinio pblica e da sociedade democrtica. Tecnologia Tipo I Identificar o papel do satlite nas comunicaes como receptor e emissor de mensagens entre locais fora de linha de vista. Tipo II Compreender a capacidade dos satlites na disseminao pelos mass media de informao em grande escala, nomeando algumas das principais constelaes em rbita. Tipo III Explorar o significado da linguagem tcnica associada aos satlites de comunicao (por exemplo, rbita geostacionria, declinao, polarizao vertical, horizontal ou circular, transponder, LNB conversor de frequncias, footprint, etc.). Cincia Tipo I Identificar o papel do prime-time como um momento especfico de divulgao de produtos publicitrios nos media, tendo em conta os diferentes pblicos-alvo. Tipo II Compreender os factores que optimizam a produo de uma campanha publicitria atravs dos media, tendo em conta, por exemplo, os princpios da anlise SWOT (pontos fracos, pontos fortes, oportunidades e ameaas). Tipo III Explorar modos de constrangimento e regulao da promoo publicitria de determinados produtos pelos media, em funo de determinados problemas sociais ou de sade ou pblicos-alvo (ex: tabagismo, obesidade, medicamentos, pblico infantil, mulheres, entre outros).
Ficha-Exemplo 20: A internet

Ncleo Gerador: Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) Domnio de Referncia: Estabilidade e Mudana: da Sociedade ao Universo (4) Tema: Redes e Tecnologias (RT)
Sociedade Tipo I Identificar diferenas da internet relativamente a instrumentos anteriores de comunicao, em particular, os meios de comunicao de massas. Tipo II Relacionar a informao da Internet com estratgias diferenciadas de diversas entidades e actores que a produzem. Tipo III Explorar o efeito da Internet nas configuraes sociais enquanto processo especifico de apropriao das tecnologias pelas populaes (por exemplo, articulao entre redes tecnolgicas e redes sociais). Tecnologia Tipo I Identificar a crescente oferta de redes para a utilizao da Internet com ou sem fios (por exemplo, ISP tradicional, cabo, ADSL, WiFI, etc.). Tipo II Compreender as tecnologias de funcionamento de uma rede para Internet (protocolos, velocidades, etc.). Tipo III Explorar a instalao de uma rede WiFi num computador porttil e sua configurao de acesso seguro (atravs dos modos WPA e WEP ou da atribuio de nmeros de MAC das mquinas permitidas, por exemplo). Cincia Tipo I Identificar o bit (contraco das palavras dgitos binrios), o byte, o sistema binrio. Tipo II Compreender a converso do sistema binrio para o sistema decimal (por exemplo, explicitando o significado de se usar uma ligao rede a 512K, 1M, 2M, etc.). Tipo III Explorar a manipulao, transmisso e armazenamento de informao em cdigo binrio (por exemplo, utilizando o cdigo ASCII para explicitar um nome, ou operando uma adio em lgica de Boole).
116
Anexo I
Unidade de Competncia 6: Identificar, compreender e intervir em questes de relao entre habitao, meios de subsistncia, relacionamento social e mobilidade em ambiente rural ou urbano, na perspectiva da contribuio para a harmonizao e melhoria da qualidade de vida.
Ncleo Gerador: Urbanismo e Mobilidades (UM)

Contexto privado
Temas
Construo e Arquitectura
Competncias
Associar conceitos de construo e arquitectura integrao social e melhoria do bem-estar individual
Exemplo
As obras

DR1
Ruralidade e Urbanidade
DR2
Promover a qualidade de vida atravs da harmonizao territorial em modelos de desenvolvimento rural ou urbano
A agricultura
DR3
Administrao, Segurana e Territrio
Mobilizar informao sobre o papel das diferentes instituies no mbito da administrao, segurana e territrio
O sistema rodovirio
Mobilidades Locais e Globais
DR4
Reconhecer diferentes formas de mobilidade territorial local e global e sua evoluo
As migraes
117
Anexo I
Ficha-Exemplo 21: As obras

Ncleo Gerador: Urbanismos e Mobilidades (UM) Domnio de Referncia: Sociedade, Tecnologia e Cincia no contexto privado (1) Tema: Construo e Arquitectura (CA)
Sociedade Tipo I Identificar diferentes espaos funcionais nos alojamentos das famlias portuguesas em funo de tradies socioculturais (por exemplo, ptios interiores, alpendres, cozinhas, zona social e zona privada, etc.). Tipo II Compreender apropriaes diferenciadas dos espaos de um alojamento familiar e suas necessidades de remodelao consoante o estilo de vida dos diferentes elementos da famlia (por exemplo, transformar varandas em marquises para escritrios, espaos multifuncionais, etc.). Tipo III Explorar modos de integrao de famlias deslocadas de determinado tipo de alojamento para outros contextos sociais (por exemplo: modos de interveno social em bairros de construo social alvo de processos de realojamento). Tecnologia Tipo I Identificar diferentes tecnologias utilizadas nos actuais materiais de construo (por exemplo, tintas anti-fungos, isolamento por wallmate e roofmate, paredes e tectos falsos, estruturas de vigas de ao, canalizao de PEX ou de ao inoxidvel, etc.). Tipo II Compreender a introduo de novos materiais como meio para melhorar as condies de habitabilidade e durabilidade das construes e de diminuio de custos (por exemplo, a introduo do wallmate no isolamento das paredes permite menores amplitudes trmicas da habitao e maior poupana nos custos de aquecimento e consequentemente ambientais, etc.). Tipo III Explorar o desenvolvimento de novos materiais como resposta a recuperaes inovadoras de edifcios antigos ou a construes de novos edifcios de arquitectura inovadora, com respeito pelos crescentes critrios de segurana ssmica, de isolamento trmico e acstico, ou de incluso de servios (climatizao central, aspirao central, cablagem estruturada, etc.). Cincia Tipo I Identificar o papel da esttica, soma de foras e de momentos de foras no projecto de estruturas de uma habitao e a noo de vector como conceito fundamental. Tipo II Compreender o modo de determinar as condies de equilbrio esttico em situaes simples (por exemplo, de uma escada de comprimento, altura e inclinao conhecidas), associando essas condies de equilbrio lgebra de vectores. Tipo III Relacionar as propriedades do beto (compresso) e do ferro (extenso) com a sua utilizao na fabricao dos elementos estruturais das construes de beto armado, com nfase no seu papel s cargas e s vibraes. Estimar quantidades de material a usar, em funo das reas e volumes envolvidos, bem como o tipo de material adequado a certas especificidades, como a resistncia ao esforo, por exemplo.
Ficha-Exemplo 22: A agricultura

Ncleo Gerador: Urbanismos e Mobilidades (UM) Domnio de Referncia: Sociedade, Tecnologia e Cincia no contexto profissional (2) Tema: Ruralidade e Urbanidade (RU)
Sociedade Tipo I Identificar profisses ou ocupaes profissionais relacionadas com a produo agrcola. Tipo II Compreender a evoluo recente das actividades econmicas e produtivas em Portugal e relacion-las com a alterao de inseres profissionais e modos de vida das populaes de certas regies (por exemplo: o Alentejo ou a Regio Oeste). Tipo III Explorar novos modos de evoluo das actividades agrcolas como factor de desenvolvimento regional (por exemplo: a agricultura biolgica ou culturas de produtos tradicionais que entram nas quotas da Poltica Agrcola Comum da Unio Europeia). Tecnologia Tipo I Identificar produtos qumicos adequados a diversas intervenes (fertilizantes, herbicidas, fungicidas), equipamentos agrcolas e respectivas aplicaes. Tipo II Compreender a adopo de diferentes tcnicas agrcolas em funo de diferentes culturas e ambientes, relacionando algumas prticas agrcolas com mecanismos de preveno e reduo de danos por contaminao qumica ou biolgica (por exemplo, rotao de culturas e cultivos mistos, anlise de solos, utilizao correcta dos prazos de tratamento relativamente a colheitas, distncia segura em culturas transgnicas em relao a outras culturas, etc.). Tipo III Explorar a produo de novas agriculturas, tais como agricultura biolgica, produtos transgnicos e/ou geneticamente modificados, tendo em conta vantagens e inconvenientes. Cincia Tipo I Identificar etapas do ciclo do azoto (fixao de azoto pelas leguminosas, incorporao pelas plantas, transferncia para os animais, etc.). Tipo II Compreender a aco das bactrias das razes das leguminosas e dos solos nas reaces de transformao dos compostos azotados. Tipo III Explorar os mecanismos biolgicos de transformao de compostos azotados relacionando-os com a utilizao de estrumes orgnicos e de fertilizantes inorgnicos (por exemplo, degradao da ureia nas pastagens ou nos estrumes e formao de nitritos por aco das bactrias dos solos, etc.).
118
Anexo I
Ficha-Exemplo 23: O sistema rodovirio

Ncleo Gerador: Urbanismos e Mobilidades (UM) Domnio de Referncia: Saberes, Poderes e Instituies na Sociedade, Tecnologia e Cincia (3) Tema: Administrao, segurana e territrio (AST)
Sociedade Tipo I Identificar diferentes instituies que regulam a rede rodoviria nacional (por exemplo, Direco-Geral de Viao, Instituto das Estradas de Portugal, Brigada de Trnsito, concessionrios de explorao das auto-estradas, etc.). Tipo II Compreender como as diferentes instituies tm poderes, campos de actuao e modos de regulao distintos (por exemplo, preveno rodoviria, construo e sinalizao de estradas, formulao do cdigo de estrada, medidas de coao, etc.). Tipo III Explorar a relao entre o desenvolvimento da rede rodoviria e a transformao da densidade e aglomerao populacional dos territrios. Tecnologia Tipo I Identificar vrias tcnicas de vigilncia, sinalizao e segurana rodovirias de base tecnolgica. Tipo II Compreender o princpio de funcionamento de equipamento de apoio ao sistema rodovirio (por exemplo, descrevendo o princpio de efeito Doppler utilizado nos radares da polcia, a deteco de um automvel por um anel indutor no solo, o sistema de deteco de lcool no sangue conhecido vulgarmente como o balo, etc.). Tipo III Explorar a necessidade das instituies com poderes de coao procederem regularmente calibrao do equipamento de medida com recurso a laboratrios de metrologia creditados. Cincia Tipo I Identificar diferentes solues rodovirias para regulao de fluxos de trfego recorrendo a grafos e a caminhos ao longo de grafos. Tipo II Compreender a funo de diferentes solues rodovirias na gesto de fluxos, modos de conduo, segurana, etc. (por exemplo uma rotunda, diminui a velocidade automvel e regula a distribuio do trfego de uma forma participada) e compreender que num grafo a escolha de caminhos no aleatria. Tipo III Explorar as alteraes rodovirias com base em teoria de trfego para a facilitao do fluxo de trfego em diferentes momentos do dia (por exemplo, a substituio de cruzamentos por rotundas, a gesto dos tempos dos semforos, etc.). Decidir entre vrios modelos de grafos quais os que apresentam fluxos optimais.
Ficha-Exemplo 24: As migraes

Ncleo Gerador: Urbanismos e Mobilidades (UM) Domnio de Referncia: Estabilidade e Mudana: da Sociedade ao Universo (4) Tema: Mobilidades locais e globais (MLG)
Sociedade Tipo I Identificar fluxos migratrios importantes (de entrada e sada) verificados em Portugal no sculo XX. Tipo II Relacionar esses fluxos migratrios com estruturas de oportunidades (econmicas, polticas e culturais) muito assimtricas entre regies e pases. Tipo III Explorar caractersticas dos plos de atraco de populao (regies em expanso) e dos plos de repulso (regies deprimidas). Tecnologia Tipo I Identificar os meios de transporte utilizados nas migraes ao longo dos tempos. Tipo II Compreender as alteraes dos custos e tempos de transporte na estrutura das migraes (locais de origem, perodos de retorno a casa, etc.). Tipo III Explorar a relao entre a evoluo dos meios de transporte, as evolues tecnolgicas e as configuraes das migraes efectuadas (por exemplo, as alteraes nos casos das migraes sazonais entre pases). Cincia Tipo I Identificar espcies migratrias no reino animal. Tipo II Relacionar essas migraes com dinmicas do ecossistema (climticas, recursos alimentares, reproduo, etc.). Tipo III Explorar formas de interveno humana que alterando o equilbrio do ecossistema interferem nos processos migratrios.
119
Unidade de Competncia 7: Identificar, compreender e agir criticamente em questes relacionadas com a viso cientfica do indivduo, da sociedade e do universo.
Ncleo Gerador: Saberes Fundamentais (SF)

Contexto privado
Temas
O Elemento
Competncias
Mobilizar o saber formal para o reconhecimento do elemento como uma unidade estrutural e organizativa
Exemplo
O indivduo e o DNA

DR1
Processos e Mtodos Cientficos
DR2
Recorrer a processos e mtodos cientficos para actuao em diferentes domnios da vida social
Teoria e experincia
DR3
Cincia e Controvrsias Pblicas
Intervir racional e criticamente em questes pblicas com base em conhecimentos cientficos e tecnolgicos
A co-incenerao
Leis e Modelos Cientficos
DR4
Mobilizar o saber formal na interpretao de leis e modelos cientficos num contexto de coexistncia de estabilidade e mudana
Universo: constituio e interaco
120
Anexo I
Ficha-Exemplo 25: O indivduo e o DNA

Ncleo Gerador: Saberes Fundamentais (SF) Domnio de Referncia: Sociedade, Tecnologia e Cincia no contexto privado (1) Tema: O Elemento (E)
Sociedade Tipo I Identificar a diversidade de caractersticas individuais dos elementos que compem uma sociedade, a partir de variveis como o sexo, a idade, a etnia ou a escolaridade. Tipo II Aplicar a contextos de diversidade sociocultural (por exemplo, constitudos por pessoas de diferentes etnias) princpios de igualdade e tolerncia entre os indivduos com diferentes caractersticas sociais, compreendendo o conceito de aco social. Tipo III Explorar modos de integrao no colectivo de indivduos em situaes de excluso social ou alvo de discriminao por serem portadores de caractersticas especficas (ex: idosos, indivduos portadores de deficincia, ex-reclusos, toxicodependentes, etc.). Tecnologia Tipo I Identificar contextos de utilizao de anlises de DNA (por exemplo, em criminologia, anlises de paternidade ou em doenas hereditrias). Tipo II Compreender a anlise de DNA em termos de sequncia de constituintes bsicos, como processo de identificao nica de seres humanos, realizada a partir de diferentes suportes (cabelo, sangue, saliva, etc.). Tipo III Explorar as potencialidades do conhecimento da sequenciao gentica na determinao de paternidades, doenas hereditrias, etc. Cincia Tipo I Identificar o DNA como a chave do patrimnio gentico dos seres vivos em geral, relacionando a variedade biolgica com aspectos da teoria combinatria. Tipo II Relacionar os constituintes e a estrutura da molcula de DNA com a transferncia da informao gentica e manuteno das caractersticas hereditrias (por exemplo, papel das 4 bases azotadas como letras do cdigo a ser transcrito e traduzido); compreender que com quatro bases se obtm um sistema de codificao e representao muito rico. Tipo III Explorar o papel das mutaes genticas na gerao de diferenas e na evoluo e adaptao do homem e utilizar a Teoria das Probabilidades para estabelecer a probabilidade de um descendente possuir uma determinada caracterstica.
Ficha-Exemplo 26: Teoria e experincia

Ncleo Gerador: Saberes Fundamentais (SF) Domnio de Referncia: Sociedade, Tecnologia e Cincia no contexto profissional (2) Tema: Processos e Mtodos Cientficos (PMC)
Sociedade Tipo I Identificar tcnicas ou procedimentos de recolha de informao em cincias sociais (por exemplo, inquritos por questionrio, entrevistas individuais e de grupo, observao directa e/ou participante, etc.). Tipo II Compreender a opo por uma determinada tcnica ou processo de recolha de informao em funo de objectivos e de um quadro terico pr-definido. Tipo III Explorar modos de actuao em contextos profissionais vrios com base em procedimentos cientficos como forma de melhorar a eficcia e a eficincia das organizaes (por exemplo, enquadrar actuaes fundamentadas em modelos previamente testados). Tecnologia Tipo I Identificar o papel da experincia na utilizao de equipamentos tcnicos, e a vantagem de haver uma maior compreenso dos processos em jogo para se conseguir procedimentos mais eficientes. Tipo II Interpretar resultados de experincias controladas na utilizao de equipamentos face aos procedimentos tcnicos aconselhados. Tipo III Explorar as relaes entre teoria e experimentao que esto na base do desenvolvimento tecnolgico, considerando um caso concreto (por exemplo, aparelhagem electrnica). Cincia Tipo I Identificar a teoria, a experincia e a modelao matemtica como componentes do processo cientfico (por exemplo, a queda de corpos de diferentes massas mas com volumes e reas semelhantes simultnea). Tipo II Compreender o papel da experincia na motivao dos princpios tericos bem como na sua verificao ou infirmao (por exemplo: experincia que verificou a produo de ondas electromagnticas) e o papel dos modelos matemticos na antecipao de novos factos. Tipo III Explorar a utilizao da teoria e da experincia como competncias de base no trabalho cientfico adequando-as permanentemente a novas situaes, sendo capaz de modificar modelos de modo a acomodar novos dados experimentais.
121
Anexo I
Ficha-Exemplo 27: Co-incenerao

Ncleo Gerador: Saberes Fundamentais (SF) Domnio de Referncia: Saberes, Poderes e Instituies na Sociedade, Tecnologia e Cincia (3) Tema: Cincia e Controvrsias Pblicas (CCP)
Sociedade Tipo I Identificar a diversidade de actores e valores presentes na controvrsia pblica em torno da co-incenerao. Tipo II Reconhecer a presena crescente da cincia e dos cientistas nessa controvrsias, bem como o uso recursivo do conhecimento cientfico por outros actores envolvidos. Tipo III Explorar relaes diferenciadas com a cincia de actores e instituies vrias de acordo com as suas posies ideolgicas e tradies culturais. Tecnologia Tipo I Identificar os processos tecnolgicos associados eliminao de resduos txicos (por exemplo, exportao, co-incenerao, etc.). Tipo II Compreender os prs e os contras das diferentes tecnologias num debate pblico. Tipo III Explorar as limitaes tecnolgicas e os possveis desenvolvimentos na implementao de solues mais convenientes. Cincia Tipo I Identificar argumentos de ndole cientfica que esto na base de diferentes pontos de vista sobre a co-incenerao. Tipo II Compreender que a argumentao cientfica utilizada no suficiente para justificar os pontos de vista em jogo. Tipo III Explorar a utilizao da cincia pelos poderes em geral, como argumento de validao dos diferentes pontos de vista.
Ficha-Exemplo 28: Universo: Constituio e Interaco

Ncleo Gerador: Saberes Fundamentais (SF) Domnio de Referncia: Estabilidade e Mudana: da Sociedade ao Universo (4) Tema: Leis e Modelos Cientficos (LMC)
Sociedade Tipo I Identificar diferentes modelos de sociedade e suas principais caractersticas. Tipo II Relacionar as transies dos modelos de sociedade com processos tecnolgicos, econmicos, culturais e polticos. Tipo III Analisar a sociedade como uma rede de agentes, grupos e instituies em permanente interaco. Tecnologia Tipo I Identificar diferentes estdios de evoluo tecnolgica na nossa capacidade de entender o Universo. Tipo II Compreender a relao entre evoluo tecnolgica na capacidade humana de entender o Universo e a evoluo social (por exemplo, o papel da mquina a vapor na revoluo industrial, a gua potvel e a sade). Tipo III Discutir os possveis caminhos de desenvolvimento tecnolgico e possveis consequncias no desenvolvimento social. Cincia Tipo I Reconhecer que o Universo no esttico e est em evoluo, mas que s a invarincia de certos padres fsico-matemticos torna o universo compreensvel. Tipo II Compreender as condies que permitiram a existncia de vida na Terra e a sucesso das estaes do ano tendo em conta a dinmica do planeta na sua orbita. Tipo III Discutir, no quadro da evoluo e a partir do facto de existir vida na Terra, a possibilidade de existirem outros mundos habitados e a invarincia das leis matemticas nesses mesmos mundos.
122
Anexo I
Anexo II
FICHAS-EXEMPLO DE CRITRIOS DE EVIDNCIA rea Cultura, Lngua, Comunicao
1. O sitema de crditos 1.1. A que equivale um crdito? 1.2. Em que condies um jur deve conferir um crdito? 1.3. Quantos crditos so necessrios para a certificao? 2. O uso das fichas-exemplo como material de apoio 2.1. Equivalncia funcional 2.2. Situaes de vida 2.3. Pistas para o trabalho 3. A que competncias-chave corresponde um perfil de nvel secundrio?
Anexo II
FICHAS-EXEMPLO DE CRITRIOS DE EVIDNCIA - REA CULTURA, LNGUA, COMUNICAO
Unidade de Competncia 1: Identificar e explorar as diversas funcionalidades dos equipamentos e sistemas tcnicos, mobilizando competncias lingusticas e culturais, com vista ao seu mximo aproveitamento e obteno de desempenhos mais eficazes e participativos.
Ncleo Gerador: Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST)

Contexto privado
Temas
Equipamentos Domsticos
Competncias
Lidar com equipamentos e sistemas tcnicos em contexto privado acedendo multiplicidade de funes que comportam e reconhecendo a sua dimenso criativa
Exemplo
Os electrodomsticos

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 1
DR1
Equipamentos Profissionais
DR2
Agir perante equipamentos e sistemas tcnicos em contexto profissional conjugando saberes especializados e rentabilizando os seus variados recursos no estabelecimento e desenvolvimento de contactos
Os motores
DR3
Utilizadores, Consumidores e Reclamaes
Utilizar conhecimentos sobre equipamentos e sistemas tcnicos para facilitar a integrao, a comunicao e a interveno em contextos institucionais
A assistncia tcnica
Transformaes e Evolues Tcnicas
DR4
Relacionar transformaes e evolues tcnicas com novas formas de acesso informao, cultura e ao conhecimento proporcionado tambm pelos novos suportes tecnolgicos de comunicao
A fotografia
127
Anexo II
Ficha-Exemplo 1: Os electrodomsticos
Ncleo Gerador: Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST) Domnio de Referncia: Cultura, Lngua, Comunicao no contexto privado (1) Tema: Equipamentos Domsticos (ED)
Cultura Tipo I Identificar no conjunto variado de electrodomsticos disponveis em contexto privado, os equipamentos que so igualmente mobilizados na produo de bens culturais e artsticos (por exemplo, cmaras de vdeo). Tipo II Compreender que os diversos equipamentos tcnicos e tambm o seu eventual uso combinado esto relacionados com expresses culturais e artsticas dotadas de diferentes nveis de complexidade. Tipo III Explorar o desenvolvimento de interesses e disposies criativas no mbito de iniciativas de sensibilizao para as artes e cultura, como o caso, designadamente, das actividades desenvolvidas pelos servios educativos de entidades culturais e artsticas (museus, centros de arte, cine-teatros, entre outras). Lngua Tipo I Identificar as unidades de significao necessrias compreenso de textos, do domnio privado, relacionados com a resoluo de problemas da vida pessoal, em particular no manuseamento de electrodomsticos. Tipo II Compreender os sentidos dos textos, tendo em ateno as realizaes lingusticas usadas para exprimir instrues, incluindo uso de desenhos e diagramas. Tipo III Intervir, interagindo oralmente e por escrito, com a finalidade de resolver problemas relativos montagem e uso de equipamentos domsticos. Comunicao Tipo I Identificar com preciso as caractersticas dos equipamentos de comunicao para uso domstico. Tipo II - Compreender e fazer a anlise de informao em suportes diversos, relacionada com as vantagens da aquisio e uso de diferentes equipamentos domsticos na rea da comunicao. Tipo III Interagir, utilizando informao adequada aos efeitos pretendidos, em matria de equipamentos de uso domstico.
Ficha-Exemplo 2: Os motores
Ncleo Gerador: Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST) Domnio de Referncia: Cultura, Lngua, Comunicao no contexto profissional (2) Tema: Equipamentos Profissionais (EP)
Cultura Tipo I Identificar o conjunto de equipamentos tcnicos que integram a mecnica de cena em salas de espectculos. Tipo II Compreender as funcionalidades especficas dos diversos tipos de motores relacionando-as com diferentes possibilidades de concepo de cenrios. Tipo III Relacionar a mecnica de cena com as outras dimenses do funcionamento das salas de espectculos, designadamente iluminao e sonorizao cnicas. Lngua Tipo I- Identificar contedos relacionados com o tema, a partir de indcios vrios, realizando operaes de pr-leitura/ escuta/ visionamento. Tipo II - Compreender os sentidos dos textos (orais e escritos), reconhecendo a eficcia dos meios lingusticos utilizados na expresso de instrues, para a montagem e uso de equipamentos, em contexto profissional. Tipo III - Interagir relacionando, a partir do tema, textos informativos com textos expressivos e criativos, reflectindo sobre o funcionamento da lngua no tipo de textos referidos, designadamente a significao lexical. Comunicao Tipo I - Identificar os contedos, em suporte virtual, necessrios obteno de informao sobre assuntos de estudo (ou de interesse) relacionados com o tema. Tipo II Compreender a informao recolhida em vrios suportes/meios de comunicao, organizando-a para estudo de temas/ assuntos da actualidade, de interesse individual ou colectivo, para posterior utilizao da mesma. Tipo III Interagir, utilizando correctamente a informao de vrios suportes e utilizando vrios suportes/meios, com vista aquisio e/ou uso de equipamentos tcnicos, em contexto profissional.
128
Anexo II
Ficha-Exemplo 3: A assistncia tcnica

Ncleo Gerador: Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST) Domnio de Referncia: Saberes, Poderes e Instituies em Cultura, Lngua, Comunicao (3) Tema: Utilizadores, Consumidores e Reclamaes (UCR)
Cultura Tipo I Identificar diversas modalidades de assistncia tcnica e seus agentes, em contextos/consumos culturais. Tipo II Dominar formas de assistncia tcnica disponibilizada pelos prprios equipamentos e sistemas tcnicos, explorando, designadamente, a interactividade em contextos de prticas culturais. Tipo III Compreender a diversidade de formas de assistncia tcnica tendo em conta os contextos institucionais do campo cultural. Lngua Tipo I Identificar informao relacionada com o tema em textos/ documentos utilizando mltiplos indcios: plano, paginao, ttulos, conectores, pargrafos, esquemas, quadros, imagens fixas ou animadas e mapas. Tipo II Compreender e analisar as formas de tratamento, registos de lngua, registo formal e informal, oral e escrito, de acordo com o posicionamento do sujeito face ao outro na situao de comunicao (compra, reclamao). Tipo III Interagir oralmente e por escrito em situaes, por exemplo, de reclamao, aplicando correctamente as regras do funcionamento da lngua, destacando ideias, eliminando ambiguidades e modalizando o discurso caso a comunicao estabelecida o exija. Comunicao Tipo I Identificar o tipo (ou tipos) de equipamento de comunicao aconselhvel para diferentes interaces, tendo em conta as caractersticas e funes dos equipamentos. Tipo II Compreender os procedimentos da adequao dos meios aos fins em vista, nomeadamente, na comunicao com entidades pblicas ou privadas. Tipo III- Interagir, com recurso a vrios suportes/meios de comunicao, tendo conscincia das convenes sociais, dos comportamentos rituais singulares ou colectivos da comunidade a que pertence e da adequao do discurso situao comunicativa.
Ficha-Exemplo 4: A fotografia
Ncleo Gerador: Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST) Domnio de Referncia: Estabilidade e Mudana: da Sociedade ao Universo (4) Tema: Transformaes e Evolues Tcnicas (TET)
Cultura Tipo I Identificar os principais momentos na evoluo da tcnica fotogrfica. Tipo II Distinguir a diversidade de usos da fotografia, no que se refere a contextos e finalidades (artsticas ou no). Compreender o lugar da fotografia em projectos artsticos multidisciplinares. Tipo III Explorar o acesso a obras de arte por via da reproduo fotogrfica e contrapor tal experincia com a do contacto directo com as mesmas obras (atravs da visita a museus). Lngua Tipo I Identificar, em textos/ documentos (sumrio, captulos, ttulos, cones, ligaes de hipertexto,...) informao sobre a evoluo dos equipamentos. Tipo II - Compreender e organizar a informao recolhida em resumos, esquemas e mapas semnticos de textos de vrias pocas, com vista sua posterior utilizao. Tipo III - Interagir oralmente e por escrito, evidenciando uma opinio sobre o papel e as consequncias das transformaes e evolues tcnicas na formao pessoal e social do indivduo e nas transformaes lingusticas e culturais. Comunicao Tipo I - Identificar a intencionalidade comunicativa de informao relacionada com o tema, veiculada atravs de diversos tipos de meios de comunicao. Tipo II - Compreender os diferentes cdigos utilizados pelos diferentes media na valorizao e promoo de diferentes equipamentos e sistemas tcnicos da rea da comunicao. Tipo III - Interagir, debatendo as mudanas operadas nos diversos meios de comunicao social e as consequncias da derivadas na circulao da informao.
129
Unidade de Competncia 2: Intervir em questes relacionadas com ambiente e sustentabilidade, descodificando smbolos, produzindo indicaes claras a favor de prticas de defesa dos recursos naturais e argumentando em debate, tendo em conta o papel dos mass media na opinio pblica.
Ncleo Gerador: Ambiente e Sustentabilidade (AS)

Contexto privado
Temas
Consumo e Eficincia Energtica
Competncias
Regular consumos energticos aplicando conhecimentos tcnicos e competncias interpretativas
Exemplo
Os gastos energticos

DR1
Resduos e Reciclagens
DR2
Agir de acordo com as percepes das implicaes de processos de reciclagem em contexto profissional, reconhecendo a mais-valia da sua utilizao, recorrendo comunicao de mensagens eficazes Agir perante os recursos naturais, reconhecendo a importncia da sua salvaguarda e participando em actividades visando a sua proteco
Os materiais usados
Recursos Naturais
Recursos Naturais
DR3
Clima
DR4
Agir de acordo com a compreenso dos diversos impactos das alteraes climticas nas actividades humanas
A paisagem
130
Anexo II
Ficha-Exemplo 5: Os gastos energticos

Ncleo Gerador: Ambiente e Sustentabilidade (AS) Domnio de Referncia: Cultura, Lngua, Comunicao no contexto privado (1) Tema: Consumo e Eficincia Energtica (CEE)
Cultura Tipo I Identificar os gastos energticos relacionados com equipamentos variados (televiso, leitor de CDs, videogravador, computador, entre outros) accionados em consumos culturais. Tipo II Comparar e discutir situaes e opes diversas em termos de consumos culturais e respectivos dispndios energticos. Tipo III Relacionar gastos energticos, prticas culturais e estilos de vida. Lngua Tipo I - Identificar actos ilocutrios que permitam a sensibilizao, em contexto privado, da conteno dos gastos energticos, (como por exemplo, com a utilizao de energias e de electrodomsticos). Tipo II Compreender, atravs da leitura, escuta e visionamento de informao, smbolos e outros elementos significantes que conduzam reduo de consumos, em contexto privado. Tipo III - Intervir, usando marcas lingusticas da argumentao, no sentido de convencer outros elementos a prticas de economia energtica. Comunicao Tipo I Identificar intenes comunicativas associadas necessidade da transmisso de informao sobre os consumos energticos eficientes. Tipo II Compreender a importncia e os modos de transmisso de informao deste gnero, atravs dos meios tecnolgicos disponveis. Tipo III Interagir, com adequao lingustica a vrios tipos de receptores, para a criao de boas prticas no quotidiano, em termos de poupana energtica.
Ficha-Exemplo 6: Os materiais usados

Ncleo Gerador: Ambiente e Sustentabilidade (AS) Domnio de Referncia: Cultura, Lngua, Comunicao no contexto profissional (2) Tema: Resduos e Reciclagens (RR)
Cultura Tipo I Identificar diversos processos de reciclagem usados por artistas, designers, tcnicos educacionais, entre outros. Tipo II Saber adequar o uso de materiais usados s diferentes linguagens artsticas e aos resultados pretendidos. Tipo III Explorar as preocupaes sociais e polticas que podero estar associadas, em alguns universos e movimentos artsticos, integrao de materiais usados na produo de obras de arte. Lngua Tipo I Identificar formas verbais, como por exemplo as de planificar, respeitar, separar (os lixos) e reciclar. Tipo II Interpretar leituras longas sobre prticas de reciclagem de materiais. Tipo III Interagir profissionalmente, usando campos semnticos da rea dos resduos e reciclagens, motivando outros elementos a actuarem de forma adequada preservao do meio. Comunicao Tipo I Identificar a entoao, as pausas, a organizao lgica das ideias em mensagens emitidas na publicidade institucional, sobre prticas de reciclagem. Tipo II Compreender a importncia do discurso individual oral, em contexto profissional, (como por exemplo em reunies de associaes e sindicatos) para o desenvolvimento sustentvel global. Tipo III Relacionar a responsabilidade ambiental das empresas com as suas prticas dirias, a nvel da preservao do ambiente com a influncia das campanhas de publicidade.
131
Anexo II
Ficha-Exemplo 7: O patrimnio natural

Ncleo Gerador: Ambiente e Sustentabilidade (AS) Domnio de Referncia: Saberes, Poderes e Instituies em Cultura, Lngua, Comunicao (3) Tema: Recursos Naturais (RN)
Cultura Tipo I Identificar formas diferenciadas de patrimnio natural. Tipo II Compreender o lugar dotado de menor ou maior centralidade do patrimnio natural em projectos urbansticos, arquitectnicos, tursticos, entre outros. Tipo III Explorar a importncia da preservao do patrimnio natural para o desenvolvimento continuado de prticas culturais e para a afirmao da identidade sociocultural das localidades. Lngua Tipo I Identificar marcas num texto explicativo em que se fundamente e reforce uma ideia a favor ou contrria a uma interveno no plano ambiental, (como por exemplo, ttulo e subttulo, sublinhados, fotografias, vocabulrio adequado, etc.). Tipo II Compreender o uso das formas de tratamento a nvel das instituies para uma correcta interveno no mbito do oral e do escrito (como, por exemplo, um processo de interveno e debate pblico sobre a construo de uma barragem ou uma incineradora). Tipo III Interagir individual ou juntamente com outros elementos, enviando cartas de agradecimento ou de protesto para diferentes instituies sobre assuntos relacionados com a interveno em recursos naturais. Comunicao Tipo I Identificar direitos individuais e colectivos a partir da leitura de partes da constituio portuguesa que se prendam com a preservao do patrimnio natural. Tipo II Compreender diversas tipologias de textos de interveno, visando a proteco dos recursos naturais, face a outros indivduos ou instituies sociais. Tipo III Interagir com a produo de textos, em jornais locais ou regionais, motivando a preservao de espaos naturais que potenciem postos de trabalho que favoream uma distribuio humana mais equilibrada no territrio nacional.
Ficha-Exemplo 8: A paisagem
Ncleo Gerador: Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST) Domnio de Referncia: Estabilidade e Mudana: da Sociedade ao Universo (4) Tema: Clima (C)
Cultura Tipo I Identificar tipos diferentes de paisagens, bem como os elementos que nelas remetem para, designadamente, rea urbana, espao rural, concentrao populacional, desertificao, alteraes climticas. Tipo II Compreender a evoluo da paisagem de um lugar um bairro, uma praa tendo em conta mudanas urbansticas e ambientais, entre outras, recorrendo, por exemplo, a materiais da memria iconogrfica desse lugar. Tipo III Explorar o modo como a paisagem foi apresentada pelas artes visuais em diferentes momentos da sua histria, relacionando mudanas ao nvel da expresso artstica com transformaes e contributos de outras esferas de conhecimento da realidade (como a cincia). Lngua Tipo I Identificar recursos lingusticos que permitam a expresso de opinies e de reflexo crtica, defendendo a sua posio face a qualquer interveno em recursos naturais. Tipo II Interpretar a evoluo semntica do conceito de paisagem, de forma diacrnica, atravs de textos literrios. Tipo III - Interagir, produzindo textos descritivos e narrativos, que privilegiem as alteraes climticas e a qualidade de vida. Comunicao Tipo I Identificar, atravs da descodificao textual, os efeitos na opinio dos cidados, dos programas de informao e debate pblico emitidos pelos mass media, sobre as alteraes climticas. Tipo II Compreender, interpretando as intenes comunicativas de programas radiofnicos, televisivos, jornalsticos e outros. Tipo III Interagir por meio de vrios suportes tecnolgicos, produzindo textos informativos, orais e/ou por escrito, sobre as alteraes climticas a nvel mundial.
132
Anexo II
Unidade de Competncia 3: Intervir em situaes relacionadas com a sade, aplicando capacidades de expresso, descodificao e comunicao no desenvolvimento de uma cultura de preveno, no cumprimento de regras e meios de segurana e sendo receptivo diversidade de teraputicas na resoluo de patologias.
Ncleo Gerador: Sade (S)

Contexto privado
Temas
Cuidados Bsicos
Competncias
Interpretar e comunicar contedos com objectivos de preveno na adopo de cuidados bsicos de sade, em contexto domstico
Exemplo
O lazer

DR1
DR2
Riscos e Comportamentos Saudveis
Intervir em contexto profissional apreendendo e comunicando regras e meios de segurana e desenvolvendo uma cultura de preveno
Preveno e segurana
Medicinas e Medicao
DR3
Relacionar a multiplicidade de teraputicas com a diversidade cultural, respeitando opes diferenciadas
As teraputicas
DR4
Mobilizar saberes culturais, lingusticos e comunicacionais para lidar com patologias e cuidados preventivos relacionados com o envelhecimento e o aumento da esperana de vida
133
Anexo II
Ficha-Exemplo 9: O lazer
Ncleo Gerador: Sade (S) Domnio de Referncia: Cultura, Lngua, Comunicao no contexto privado (1) Tema: Cuidados Bsicos (CB)
Cultura Tipo I Identificar diferentes modalidades de actividades de lazer (sociabilidades, sadas informativas, prticas amadoras). Tipo II Relacionar actividades de lazer e caractersticas dos indivduos que as praticam, tais como idade, sexo, ocupao profissional, origem social. Tipo III Abordar a temtica dos estilos de vida analisando os modos como em diversos grupos sociais o lazer se articula (ou no) com outras dimenses dos cuidados de sade exerccio fsico e alimentao. Lngua Tipo I Identificar possibilidades de ocupao dos tempos livres, atravs da seleco e organizao de informao sobre actividades de lazer. Tipo II Compreender, atravs de textos de natureza diversa, a riqueza formativa de um leque de equipamentos e de actividades de lazer, adjectivando-os e comparando-os. Tipo III Interagir, oralmente e por escrito, de forma adequada e correcta, com vista prtica de actividades de lazer, desenvolvendo estratgias argumentativas. Comunicao Tipo I Identificar informao, em vrios meios de comunicao, relacionada com actividades de lazer. Tipo II Compreender as intenes dos interlocutores em diferentes situaes e meios de comunicao, Tipo III Interagir, adoptando as formas de actuao adequadas situao comunicativa e aos efeitos pretendidos, em funo dos meios de comunicao e suportes utilizados.
Ficha-Exemplo 10: Preveno e segurana

Ncleo Gerador: Sade (S) Domnio de Referncia: Cultura, Lngua, Comunicao no contexto profissional (2) Tema: Riscos e Comportamentos Saudveis (RCS)
Cultura Tipo I Identificar no sector cultural grupos profissionais que possam requerer particular ateno s questes das condies de trabalho, dos mecanismos de certificao profissional e de segurana social (bailarinos e actores, por exemplo). Tipo II Compreender a pertinncia da existncia de regimes de segurana social especficos para determinadas profisses (por exemplo, o regime que prev para os bailarinos a antecipao da idade de reforma, tendo em conta tratar-se de uma profisso de desgaste fsico rpido). Tipo III Analisar o estado destas questes em diferentes pases europeus. Lngua Tipo I Identificar, em textos orais e escritos, mensagens exemplificativas de prticas de preveno e/ou regras de segurana, no mbito profissional. Tipo II Compreender mensagens, orais e escritas, incluindo as do texto publicitrio, relacionadas com a temtica da preveno no mbito profissional. Tipo III Interagir, de modo a evitar situaes de incumprimento de normas de segurana, prevenindo situaes danosas da integridade fsica e mental, individual e colectiva, no contexto das prticas profissionais. Comunicao Tipo I Identificar mensagens, em suportes diversos, relacionadas com a preveno e segurana nos contextos profissionais. Tipo II Compreender a eficcia de mensagens, transmitidas em vrios suportes, sobre segurana no mbito profissional. Tipo III Agir, atravs de mensagens em vrios suportes e em funo dos interlocutores, com vista observncia das regras de segurana na execuo das tarefas profissionais.
134
Anexo II
Ficha-Exemplo 11: As teraputicas

Ncleo Gerador: Sade (S) Domnio de Referncia: Saberes, Poderes e Instituies em Cultura, Lngua, Comunicao (3) Tema: Medicinas e Medicao (MM)
Cultura Tipo I Identificar diferentes tipos de prticas teraputicas, tendo em conta variveis como a origem cultural. Tipo II Compreender os traos distintivos das teraputicas das medicinas modernas e das medicinas tradicionais (tambm designadas naturais). Tipo III Explorar os motivos do alargamento da procura de prticas teraputicas alternativas nas sociedades ocidentais. Lngua Tipo I Identificar, em textos orais e escritos, referncias a teraputicas diversas. Tipo II Compreender diversos tipos de textos, incluindo os do cnone literrio, com a temtica das teraputicas como fio condutor do entramado discursivo. Tipo III Produzir enunciados diversos, orais e escritos, destinados a provocar os efeitos retricos pretendidos, no mbito da prescrio e/ou prtica de actividades de natureza teraputica. Comunicao Tipo I Identificar diferentes interaces, incluindo com empresas e instituies, relacionadas com diferentes teraputicas. Tipo II Compreender mensagens em diversos suportes, relacionadas com actividades de natureza teraputica e a sua eficcia. Tipo III Interagir, com diversos interlocutores individuais e/ou colectivos, com vista produo de materiais de divulgao (em vrios suportes), relacionados com vrias teraputicas.
Ficha-Exemplo 12: O envelhecimento

Ncleo Gerador: Sade (S) Domnio de Referncia: Estabilidade e Mudana: da Sociedade ao Universo (4) Tema: Patologias e Preveno (PP)
Cultura Tipo I Identificar situaes diferenciadas de envelhecimento, tendo em conta dimenses como a autonomia, acesso a servios de qualidade, oportunidades de participao na vida social, entre outros. Tipo II Compreender a importncia dos cuidados de preveno no processo de envelhecimento. Tipo III Analisar de que modo o aumento da esperana de vida nas sociedades contemporneas veio introduzir novas expectativas, valores e maneiras de experienciar as diversas fases do ciclo de vida. Lngua Tipo I Identificar, em textos orais e escritos, marcas lingusticas do campo semntico do envelhecimento. Tipo II Compreender diversos tipos de textos, incluindo os do cnone literrio, tendo o envelhecimento como tema. Tipo III Produzir textos de diversa natureza e com diferentes finalidades, relacionados com o tema do envelhecimento. Comunicao Tipo I Identificar intenes comunicativas relacionadas com o tema do envelhecimento, em diversos suportes de comunicao, nomeadamente, os tecnolgicos como a internet ou as linhas de apoio especializado. Tipo II Compreender mensagens, em diversos suportes, sobre as problemticas do envelhecimento. Tipo III Interagir, com recurso a diferentes materiais e suportes, incluindo os dos media, com vista a mudanas de atitude face ao envelhecimento e aos idosos nos comportamentos individuais e colectivos.
135
Unidade de Competncia 4: Intervir em situaes relacionadas com a gesto e a economia descodificando terminologias, sabendo exprimir-se sobre diversos temas financeiros e aplicando em diversos contextos competncias culturais e procedimentos que contribuam para agilizar a organizao do trabalho e a gesto do tempo.
Ncleo Gerador: Gesto e Economia (GE)

Contexto privado
Temas
Oramentos e Impostos
Competncias
Definir oramentos familiares e preencher formulrios de impostos dominando terminologias e aplicando tecnologias que facilitam clculos, preenchimentos e envios
Exemplo
O oramento familiar

DR1
DR2
Empresas, Organizaes e Modelos de Gesto
Saber adequar-se a modelos de organizao e gesto que valorizam o trabalho em equipa em articulao com outros saberes especializados
Os projectos em equipa
DR3
Sistemas Monetrios e Financeiros
Agir de acordo com a compreenso do funcionamento dos sistemas monetrios e financeiros (como elemento de configurao cultural e comunicacional das sociedades actuais)
A moeda
Usos e Gesto do Tempo
DR4
Identificar os impactos de evolues tcnicas na gesto do tempo reconhecendo ainda os seus efeitos nos modos de processar e transmitir informao
O tempo
136
Anexo II
Ficha-Exemplo 13 O oramento familiar

Ncleo Gerador: Gesto e Economia (GE) Domnio de Referncia: Cultura, Lngua, Comunicao no contexto privado (1) Tema: Oramentos e Impostos (OI)
Cultura Tipo I Identificar nos oramentos familiares rubricas que remetem para actividades de lazer e consumos culturais. Tipo II Compreender a relao entre os diversos interesses culturais dos elementos que compem os agregados familiares, a realizao de despesas de carcter mais momentneo ou continuado e os efeitos pretendidos (a curto, mdio e longo prazo). Tipo III Relacionar consumos culturais e modos de acesso, procurando rentabilizar a oferta cultural de acesso livre (ou disponibilizada a preos reduzidos, como maioritariamente acontece nas iniciativas culturais municipais), articulando-a com os consumos culturais pagos. Lngua Tipo I Identificar campos semnticos e lexicais relacionados com oramentos e impostos, identificando os elementos lexicais e gramaticais que constam de textos tcnicos sobre despesas, receitas e saldos nos oramentos familiares. Tipo II Compreender e produzir enunciados relacionados com os impostos e oramentos, seleccionando o vocabulrio claro e adequado para manifestao da sua vontade ou opinio, compreendendo tambm os textos de carcter expressivo, criativo e autobiogrfico que falam da mesma temtica. Tipo III Interagir oralmente e por escrito, procurando a informao necessria sobre oramentos e impostos, seleccionando os recursos gramaticais da lngua que tero o efeito desejado numa argumentao oral e/ou escrita. Comunicao Tipo I Identificar, em suporte virtual, a informao necessria para o preenchimento de declaraes de impostos ou elaborao de oramentos privados. Tipo II Compreender a informao recolhida atravs das novas tecnologias de informao e comunicao para o preenchimento da declarao de impostos ou para a elaborao de oramentos familiares. Tipo III Actuar atravs das novas tecnologias de informao e comunicao comparando, seleccionando e aplicando a informao sobre impostos ou elaborao de oramentos que melhor se adequam ao agregado familiar.
Ficha-Exemplo 14 Os organogramas
Ncleo Gerador: Gesto e Economia (GE) Domnio de Referncia: Cultura, Lngua, Comunicao no contexto profissional (2) Tema: Empresas, Organizaes e Modelos de Gesto (EOMG)
Cultura Tipo I Identificar diferentes tipos de organograma, fazendo um levantamento de departamentos funcionais. Tipo II Relacionar diferentes organogramas com diferentes modelos de gesto praticados pelas instituies a que se referem. Tipo III Explorar as funes que os organogramas podem cobrir, colocando hipteses acerca do perfil das instituies (rea de interveno, dimenso das equipas, etc.) Lngua Tipo I Identificar diferentes tipos de texto a que se pode recorrer para a comunicao organizacional. Tipo I Compreender as diferenas de registo nos diferentes textos de comunicao organizacional, desfazendo mal-entendidos, especificando e reflectindo sobre os marcadores lingusticos de relaes sociais. Tipo III Actuar, produzindo diferentes tipos de texto como cartas, circulares, memorandos. Comunicao Tipo I Identificar, atravs das tecnologias de informao e comunicao, os diversos tipos de suporte para o estabelecimento de comunicao organizacional . Tipo I Compreender as convenes ortogrficas e o tipo de linguagem que usado no estabelecimento de comunicao organizacional. Tipo III Actuar adequadamente, usando, de acordo com as caractersticas dos contextos profissionais, as tecnologias de informao e comunicao no estabelecimento de comunicao organizacional.
137
Anexo II
Ficha-Exemplo 15: A moeda

Ncleo Gerador: Gesto e Economia (GE) Domnio de Referncia: Saberes, Poderes e Instituies em Cultura, Lngua, Comunicao (3) Tema: Sistemas Monetrios e Financeiros (SMF)
Cultura Tipo I Identificar no funcionamento de diferentes artes a sua dimenso econmica, ou seja, aquela que equipara os bens culturais e artsticos a mercadorias. Tipo II Compreender as motivaes econmicas do investimento em arte e cultura. Tipo III Explorar de que modo a produo e a circulao dos bens culturais e artsticos podem ser afectadas pelas dinmicas dos sistemas monetrios e financeiros. Lngua Tipo I identificar as concepes da lngua portuguesa de acordo com os contextos e interesses (lngua portuguesa, lngua estrangeira, lngua segunda, lngua no portuguesa) Tipo II Compreender a importncia da divulgao da lngua portuguesa, comparando-a em contextos diversificados onde esta falada. Tipo III Actuar produzindo discursos coesos e coerentes, relacionando os diferentes factores de divulgao de uma lngua, como os culturais e os econmicos. Comunicao Tipo I Identificar face aos mass media os elementos representativos do desenvolvimento econmico , no contexto dos sistemas financeiros nacionais. Tipo II Compreender face aos mass media a relao entre objectivos econmicos versus objectivos de servio pblico. Tipo III Actuar face aos mass media tendo conscincia da diferena entre objectivos econmicos e objectivos de servio pblico no contexto dos sistemas financeiros nacionais.
Ficha exemplo -16 O tempo

Ncleo Gerador: Gesto e Economia (GE) Domnio de Referncia: Estabilidade e Mudana: da Sociedade ao Universo (4) Tema: Usos e Gesto do Tempo (UGT)
Cultura Tipo I Identificar diferentes actividades e operaes que denotam o recurso ao tempo real (por exemplo, conversas e jogos atravs da internet, videoconferncias, alguns espectculos de artes performativas e mostras de artes visuais). Tipo II Compreender as finalidades do recurso ao tempo real no trabalho artstico, em diversos domnios. Tipo III Analisar de que modo o tempo real altera as noes de transmisso, comunicao e interaco, entre outras. Explorar as mais-valias e as desvantagens das actividades e operaes desenvolvidas em tempo real. Lngua Tipo I Identificar caractersticas do registo lingustico dependentes do factor tempo. Tipo II Compreender a evoluo das diversas variaes da lngua no tempo Tipo III Actuar tendo em conta a interferncia do tempo nas variaes do espao geogrfico, nos tipos de modalidade expressiva e entre as camadas socioculturais. Comunicao Tipo I Identificar, relacionando com o tempo, a adequao do discurso ao meio de comunicao usado. Tipo II Compreender, face aos diferentes meios de comunicao social, o papel do tempo nos registos escrito e oral. Tipo III Actuar, face aos diferentes meios de comunicao social, modificando as estratgia de comunicao em funo do factor tempo.
138
Anexo II
Unidade de Competncia 5: Intervir face s tecnologias de informao e comunicao em contextos diversificados, mobilizando competncias lingusticas e culturais no potenciar das suas funcionalidades, identificando a relao entre estas tecnologias, o poder meditico e respectivos efeitos em processos de regulao institucional.
Ncleo Gerador: Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)

Contexto privado
Temas
Comunicaes Rdio
Competncias
Operar com as comunicaes rdio em contexto domstico adequando-as s necessidades da organizao do quotidiano e compreendendo de que modo incorporam e suscitam diferentes utilizaes da lngua Lidar com a micro e macro electrnica em contextos socioprofissionais identificando as suas mais valias na sistematizao da informao, decorrentes tambm da especificidade de linguagens de programao empregues Relacionar-se com os mass media reconhecendo os seus impactos na constituio do poder meditico e tendo a percepo dos efeitos deste na regulao institucional
Exemplo
Os telemveis

DR1
Micro e Macroelectrnica
O computador
DR2
Media e Informao
Os mass media
DR3
Redes e Tecnologias
DR4
Perceber os impactos das redes de internet nos hbitos perceptivos, desenvolvendo uma atitude crtica face aos contedos a disponibilizados
A internet
139
Anexo II
Ficha-Exemplo 17: Os telemveis

Ncleo Gerador: Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) Domnio de Referncia: Cultura, Lngua, Comunicao no contexto privado (1) Tema: Comunicaes Rdio (CR)
Cultura Tipo I Identificar diversas funcionalidades dos telemveis adequadas a prticas de lazer e/ou fruio cultural . Tipo II Compreender a integrao dos telemveis nas actividades de lazer (jogos, captao, composio e envio de imagens, por exemplo) relacionando utilizaes preferenciais e atributos sociais dos utilizadores idade, sexo, profisso. Tipo III Analisar vantagens dos telemveis no contexto privado (por exemplo, economia de tempo e custos, evitando deslocaes fsicas) e aspectos menos favorveis (por exemplo, eventual menor capacidade de gesto da interaco com os outros) explorando futuras aplicaes dos telemveis e possveis efeitos nos modos de organizar o quotidiano. Lngua Tipo I Identificar as diferentes formas de uso da lngua e respectivos smbolos e cdigos nas tecnologias de informao e comunicao, reconhecendo os aspectos verbais e no-verbais que as diferenciam em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira. Tipo II Compreender os marcadores lingusticos (por exemplo, lxico, gramtica, fonologia) num texto oral (conversa telefnica) e num texto escrito em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira. Tipo III Actuar oralmente e por escrito, atravs das comunicaes rdio (telemvel, telefone fixo, rdio, televiso) em diferentes contextos, compreendendo as formas lingusticas envolvidas na interaco e determinando a relao texto/ imagem/ sons em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira. Comunicao Tipo I Identificar as funes da imagem relativamente s linguagens usadas atravs de meios tecnolgicos no domnio privado. Tipo II Compreender a intencionalidade comunicativa dos textos transmitidos pelos meios tecnolgicos em contexto privado. Tipo III Actuar usando as vrias linguagens dos meios tecnolgicos em contexto privado para fruio ou resoluo de problemas, interligando tipo de texto, suporte e funo, como acontece, por exemplo, com os telemveis.
Ficha-Exemplo 18: O computador

Ncleo Gerador: Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) Domnio de Referncia: Cultura, Lngua, Comunicao no contexto profissional (2) Tema: Micro e Macro Electrnica (ME)
Cultura Tipo I Identificar virtualidades da utilizao do computador nos processos de comunicao, sistematizao e tratamento da informao. Tipo II Compreender as vantagens da organizao da informao em bases de dados para a avaliao dos resultados do trabalho desenvolvido entre outras, permitir a construo de diversos indicadores de actividade. Tipo III Explorar a relao entre novas tecnologias de informao e comunicao e tendncias mais recentes na organizao do trabalho em diversos sectores flexibilidade e polivalncia, entre outras. Lngua Tipo I Identificar os meios lingusticos da utilizao de linguagens especficas de programao, com base nas necessidades do contexto socioprofissional em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira. Tipo II Compreender os meios lingusticos dos dispositivos tecnolgicos informticos em contextos socioprofissionais em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira. Tipo III Actuar face s tecnologias de informao e comunicao, manipulando os meios lingusticos dos dispositivos tecnolgicos informticos necessrios ao seu contexto socioprofissional, em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira. Comunicao Tipo I Identificar recursos tcnico-formais (scripto e audiovisuais) e tecnolgicos em funo da evoluo das tecnologias de informao em contexto profissional. Tipo II Compreender contedos emanados de diferentes tecnologias de informao e comunicao, relacionando-os entre si. Tipo III Actuar, usando adequadamente as diferentes tecnologias de informao e comunicao no contexto socioprofissional discutindo e argumentando as vantagens, desvantagens das mesmas.
140
Anexo II
Ficha-Exemplo 19: Os mass media

Ncleo Gerador: Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) Domnio de Referncia: Saberes, Poderes e Instituies em Cultura, Lngua, Comunicao (3) Tema: Media e Informao (MI)
Cultura Tipo I Identificar diferentes modalidades de divulgao (publicidade, tratamento jornalstico, entre outras) dos bens culturais pelos mass media. Tipo II Compreender a relao entre os vrios media (televiso, rdio, jornais) e os diversos graus de visibilidade que autores e bens culturais e artsticos podem obter. Tipo III Explorar o impacto da divulgao dos bens culturais e artsticos na procura e adeso dos pblicos, analisando, por exemplo, uma campanha publicitria em torno do lanamento de um livro ou de um filme e as intervenes que nela tm intermedirios culturais, como tcnicos de marketing, crticos e jornalistas. Lngua Tipo I Identificar diferentes tipos de texto usados na comunicao social em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira. Tipo II Compreender as finalidades e o conhecimento das convenes de organizao dos diferentes tipos de texto divulgados pelos meios de comunicao social em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira. Tipo III Actuar face aos diferentes meios de comunicao social, constituindo dossis de textos de opinio sobre um mesmo tema publicados em diferentes media, tomando conscincia do poder do uso da lngua nos media e consequentemente intervindo de forma responsvel na sociedade em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira. Comunicao Tipo I Identificar o poder e funo da imagem nos diferentes meios de comunicao social Tipo II Compreender o poder meditico sob as formas de argumentao, persuaso e manipulao em discursos de interesse socioprofissional e poltico, debates e publicidade divulgados pelos diferentes meios de comunicao social. Tipo III Actuar criticamente em todos os contextos em funo das vrias linguagens usadas nos meios de comunicao.
Ficha-Exemplo 20: A internet

Ncleo Gerador: Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) Domnio de Referncia: Estabilidade e Mudana: da Sociedade ao Universo (4) Tema: Redes e Tecnologias
Cultura Tipo I Identificar diferentes aplicaes da internet no trabalho artstico. Tipo II Compreender a relao entre internet e media art (tambm denominada arte digital e arte interactiva). Tipo III Explorar na circulao e deambulao pelo espao virtual ciberespao a noo de visita, tendo em conta a forma de transitar entre sites, imagens, animaes multimdia e comparando a experincia com a circulao no espao no virtual. Lngua Tipo I Identificar as diferentes estruturas de contedos disponibilizados na rede de internet no contexto socioprofissional em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira . Tipo II Compreender a natureza e estrutura dos textos (designadamente expositivos e argumentativos) veiculados pela internet, relacionando essa informao com a de outros tipos de suporte em lngua portuguesa ou lngua estrangeira . Tipo III Actuar relativamente a contedos disponibilizados na rede de internet, expondo ideias, argumentando, utilizando criticamente a informao seleccionada de diferentes fontes da Internet em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira. Comunicao Tipo I Identificar comparativamente o efeito produzido por signos tipogrficos e cdigos de imagem em diferentes contedos disponibilizados pela internet. Tipo II Compreender os processos de recepo (interaco electrnica/interaco em tempo real) dos textos/documentos na internet. Tipo III Actuar criticamente com diferentes estratgias de visionamento e leitura de textos disponibilizados na internet, tomando conscincia das diferenas entre eles.
141
Unidade de Competncia 6: Intervir em questes relacionadas com mobilidade e urbanismo, mobilizando recursos lingusticos e comunicacionais no reconhecimento das funcionalidade dos diversos sistemas de ordenamento, da existncia de planeamento urbano, das oportunidades de trabalho em contextos rurais e urbanos e do enriquecimento cultural que os fluxos migratrios geram, interpretando-os como factores que reforam a qualidade de vida. Ncleo Gerador: Urbanismo e Mobilidades (UM)
Contexto privado
Temas
Construo e Arquitectura
Competncias
Participar no processo de planeamento e construo de edifcios recorrendo a terminologias prprias e procurando garantir condies para as prticas de lazer
Exemplo
As obras

DR1
Ruralidade e Urbanidade
DR2
Intervir em contextos profissionais considerando a ruralidade ou urbanidade que os envolvem e procurando retirar da benefcios para a integrao socioprofissional
O patrimnio rural e urbano
DR3
Administrao, Segurana e Territrio
Identificar sistemas de administrao territorial e respectivos funcionamentos integrados
As redes de equipamentos
Mobilidades Locais e Globais
DR4
Relacionar mobilidades e fluxos migratrios com a disseminao de patrimnios lingusticos e culturais e seus impactos
As migraes
142
Anexo II
Ficha-Exemplo 21: As obras

Ncleo Gerador: Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) Domnio de Referncia: Cultura, Lngua, Comunicao no contexto privado (1) Tema: Urbanismos e Mobilidades (UM)
Cultura Tipo I Identificar diferentes necessidades dos espaos habitacionais em termos do desenvolvimento de prticas de lazer (por exemplo, integrao de zonas verdes e outras reas que possam promover o desenvolvimento de sociabilidades e a realizao de actividades ldicas). Tipo II Compreender de que modo diferentes estilos de vida correspondem a diversas apropriaes dos espaos habitacionais. Tipo III Explorar a relao entre a histria da arquitectura e os projectos delineados por vrios arquitectos no que respeita especificamente a espaos habitacionais com enfoque na arquitectura moderna e contempornea. Lngua Tipo I Identificar a terminologia relacionada com a construo e arquitectura (como por exemplo, rea coberta, rea total, m2, projecto de construo, licenas, caderno de encargos, etc.). Tipo II Interpretar com xito leituras desta rea, apreendendo os sentidos dos textos. Tipo III Interagir com outros elementos, do contexto privado, com vista a uma construo e arquitectura harmoniosas e adaptadas s exigncias de vida e do gosto de cada um. Comunicao Tipo I Identificar, em contextos comunicativos, a referncia dectica e a respectiva funcionalidade. Tipo II Pesquisar e organizar informao, tendo como objectivo o debate em contexto privado sobre as obras a efectuar, tendo em conta a construo e a arquitectura. Tipo III Interagir com operrios e tcnicos especializados, utilizando terminologia adequada, tendo em conta a situao de comunicao, com vista ao cumprimento do caderno de encargos.
Ficha-Exemplo 22: O patrimnio rural e urbano

Ncleo Gerador: Urbanismos e Mobilidades (UM) Domnio de Referncia: Cultura, Lngua, Comunicao no contexto profissional (2) Tema: Ruralidade e Urbanidade
Cultura Tipo I Identificar sectores de emprego relacionados com a crescente valorizao do patrimnio rural e urbano por parte das autarquias. Tipo II Perceber a adequao entre formao e profissionalizao, de modo a responder, de forma qualificada, a novas necessidades do mercado, analisando, por exemplo, o leque de projectos de formao, com diversos formatos (acadmicos ou de actualizao profissional), na rea do turismo cultural. Tipo III Explorar a relao entre a crescente procura de turismo cultural, os projectos de bairros culturais (zonas concentrando diversos servios e eventos, muitas vezes resultantes de projectos de revitalizao) e novas oportunidades de emprego. Lngua Tipo I Identificar algumas variantes fonticas, lexicais e semnticas da lngua portuguesa, atravs da audio de falares de vrias regies e/ou de outros pases lusfonos. Tipo II Compreender, atravs da interpretao de leituras vrias, que os fenmenos da incluso e da multiculturalidade se prendem tambm com o domnio da lngua portuguesa e/ou estrangeira. Tipo III Interagir utilizando diversos nveis de lngua, de acordo com os interlocutores e valorizando as diferenas lingusticas, para uma melhor integrao socioprofissional. Comunicao Tipo I Identificar diferentes suportes de comunicao oral e escrita, em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira. Tipo II Diferenciar textos utilitrios de textos literrios de vrias pocas, atravs das suas caractersticas. Tipo III Interagir em grupo, por exemplo, atravs de exposio ou debate, reforando o interesse pela preservao, equilbrio e dinamizao do espao rural e urbano.
143
Anexo II
Ficha-Exemplo 23: As redes de equipamentos

Ncleo Gerador: Urbanismos e Mobilidades (UM) Domnio de Referncia: Saberes, Poderes e Instituies em Cultura, Lngua, Comunicao (3) Tema: Administrao, Segurana e Territrio
Cultura Tipo I Identificar diferentes redes de equipamentos (teatros, museus, bibliotecas, cinemas). Tipo II Compreender as funes das redes de equipamentos, designadamente: instrumentos de coeso, ordenamento e qualificao; plataformas de difuso cultural e de formao de pblicos. Tipo III Explorar as funes das redes de equipamentos mediante a anlise do funcionamento de uma rede especfica por exemplo, Rede de Leitura Pblica ou Rede Portuguesa de Museus. Lngua Tipo I Identificar e seleccionar terminologias, em funo da diversidade de redes e equipamentos, em lngua portuguesa e/ou estrangeira. Tipo II Descodificar informao de diferentes tipos, como por exemplo textos produzidos a nvel da preveno rodoviria, sinalizao de estradas, formulao do cdigo da estrada, etc. Tipo III Intervir individual e/ou colectivamente, aplicando correctamente as regras de interaco verbal em diversas situaes de transgresso rodoviria. Comunicao Tipo I Identificar e simular situaes comunicativas distintas para o uso de diferentes expresses lingusticas em contexto privado, como por exemplo, no transporte casa /escola / casa, de crianas e de adolescentes. Tipo II Compreender a estrutura e inteno de certos tipos de recomendaes , como por exemplo, as do Programa de aco para a segurana rodoviria, ou, indicaes de segurana, desrespeito do tempo de repouso para os condutores profissionais, consumo de lcool, etc. Tipo III Interagir, por exemplo, atravs da produo de textos numa linguagem formal, procurando incentivar as instituies a melhorar as infra-estruturas rodovirias, com vista eliminao de pontos negros.
Ficha-Exemplo 24: As migraes

Ncleo Gerador: Urbanismos e Mobilidades (UM) Domnio de Referncia: Estabilidade e Mudana: da Sociedade ao Universo (4) Tema: Mobilidades Locais e Globais
Cultura Tipo I Identificar diferentes comunidades imigrantes em Portugal e as causas principais da imigrao. Tipo II Relacionar a presena de comunidades imigrantes com novas tendncias em termos de expresso cultural e artstica (por exemplo, o rap e os grafitti). Tipo III Explorar em que medida a programao cultural de diversos equipamentos e eventos contempla (ou no) o multiculturalismo. Lngua Tipo I Identificar aspectos diferenciadores da lngua portuguesa nos vrios pases lusfonos. Tipo II Compreender e admirar a riqueza lingustica da lngua portuguesa, acentuando contactos de sculos e valorizando o seu cariz comunicativo. Tipo III Intervir, atravs de um discurso oral e/ou escrito, evidenciando a expanso e a importncia da lngua portuguesa no mundo. Comunicao Tipo I Identificar num mapa os pases onde se fala portugus. Tipo II Compreender a importncia da lngua portuguesa como factor de unio entre os povos que a falam. Tipo III Intervir, atravs de artigos para os media, evidenciando a lngua como elemento essencial ao funcionamento das sociedades e s relaes entre os cidados.
144
Anexo II
Unidade de Competncia 7: Agir em contextos diversificados conseguindo identificar os principais factores que afectam quer a mudana social, quer a evoluo dos percursos individuais e sendo capaz de mobilizar saberes relativos cincia e a dinmicas institucionais de modo a poder formular opinies crticas perante variadas questes.
Ncleo Gerador: Saberes Fundamentais (SF)

Contexto privado
Temas
O Elemento
Competncias
Intervir tendo em conta que os percursos individuais so afectados pela posse de diversos recursos, incluindo competncias ao nvel da cultura, da lngua e da comunicao
Exemplo
Indivduo e Projecto

DR1
Processos e Mtodos Cientficos
DR2
Agir em contextos profissionais, com recurso aos saberes em cultura, lngua e comunicao
Teoria e experincia
DR3
Cincia e Controvrsias Pblicas
Formular opinies crticas, mobilizando saberes vrios e competncias culturais, lingusticas e comunicacionais
Interveno em espaos pblicos
Leis e Modelos Cientficos
DR4
Identificar os principais factores que influenciam a mudana social, reconhecendo nessa mudana o papel da cultura, da lngua e da comunicao
Universo: constituio e interaco
145
Anexo II
Ficha-Exemplo 25: Indivduo e projecto

Ncleo Gerador: Saberes Fundamentais (SF) Domnio de Referncia: Cultura, Lngua, Comunicao no contexto privado (1) Tema: O Elemento (E)
Cultura Tipo I Identificar os diversos contextos que podem afectar a configurao das trajectrias individuais (famlia, escola, locais de trabalho, redes de sociabilidades). Tipo II Compreender de que modo as oportunidades/contextos de formao no formal (aquelas que no conferem ttulos escolares) constituem uma das fontes da aprendizagem ao longo da vida e podem contribuir para o reforo de recursos culturais. Tipo III Explorar, a partir da prpria histria de vida e/ou da de outros, em que medida a alterao da posse de um (ou mais) tipo de recursos econmicos, culturais, sociais afectou a evoluo da trajectria pessoal. Lngua Tipo I Identificar em memrias, dirios, cartas, retratos, elementos de natureza informativa que expressem trajectrias individuais ou colectivas. Tipo II Compreender, em textos orais e escritos, as variedades lingusticas individuais ou regionais. Tipo III Actuar adequadamente face aos textos orais e/ou escritos, desenvolvendo a capacidade de auto-anlise, conhecimento e aceitao do outro. Comunicao Tipo I Identificar aspectos de uma determinada situao de comunicao veiculada pelos media, exemplificativa das relaes interpessoais. Tipo II Compreender, atravs do visionamento/leitura de diversos media, as diferentes intenes do emissor e os efeitos produzidos no receptor, consoante os aspectos distintivos individuais ou contextuais. Tipo III Actuar, com recurso informao facilitada pelos media, relatando vivncias e experincias relativas ao conhecimento da (s) sociedade (s) onde a lngua portuguesa falada.
Ficha-Exemplo 26: Teoria e experincia

Ncleo Gerador: Saberes Fundamentais (SF) Domnio de Referncia: Cultura, Lngua, Comunicao no contexto profissional (2) Tema: Processos e Mtodos Cientficos (PMC)
Cultura Tipo I Identificar os mtodos e as tcnicas que podem ser mobilizados em estudos sobre temticas culturais anlise documental, inquritos, entrevistas, observao participante, entre outros. Tipo II Compreender a distino entre estratgias de investigao intensivas e extensivas e de que forma os objectivos que orientam os estudos explicam a escolha de uma e/ou outra. Tipo III Explorar os benefcios de estudos com componentes de diagnstico e prospeco para o mais eficaz funcionamento das organizaes, nomeadamente, na rea da interveno e produo cultural. Lngua Tipo I Identificar, em textos de carcter narrativo e/ou descritivo, incluindo os do cnone literrio, histrias de vida exemplificativas do valor das experincias profissionais. Tipo II Compreender os papis dos diversos elementos integrantes da estrutura das narrativas de experincias profissionais ou outras. Tipo III Produzir enunciados orais e escritos, relatando experincias vividas e a sua complementaridade com conhecimentos tericos adquiridos em contextos de educao formal. Comunicao Tipo I Identificar situaes de comunicao veiculadas pelos media, exemplificativas da relao teoria experincia, em contexto profissional. Tipo II Compreender, atravs do visionamento/leitura de diversos media, a complementaridade dos conhecimentos tericos e das experincias profissionais. Tipo III Interagir, com recurso informao facilitada pelos media, com a finalidade de demonstrar a complementaridade de conhecimentos tericos e das prticas profissionais.
146
Anexo II
Ficha-Exemplo 27: Intervenes em espaos pblicos

Ncleo Gerador: Saberes Fundamentais (SF) Domnio de Referncia: Saberes, Poderes e Instituies em Cultura, Lngua, Comunicao (3) Tema: Cincia e Controvrsias Pblicas
Cultura Tipo I Identificar nas controvrsias sobre intervenes artsticas em espaos pblicos a diversidade de concepes do que arte, urbanismo e patrimnio. Tipo II Compreender, em diversos casos de intervenes artsticas em espaos pblicos (praas, jardins, transportes), os objectivos e os modos de apropriao das intervenes por diferentes segmentos da populao. Tipo III Explorar a relao entre polticas urbansticas e culturais e o menor ou maior recurso a intervenes artsticas em espaos pblicos, recorrendo, designadamente, abordagem de um projecto urbanstico e cultural de grande dimenso. Lngua Tipo I Identificar, seleccionando e organizando informao sobre o tema/temas em debate, elementos lingusticos e no-lingusticos da comunicao oral. Tipo II Compreender enunciados orais e escritos, sustentando pontos de vista relativos aos temas objecto de debate, tendo em conta funes, normas reguladoras e cdigos utilizados (lingusticos, paralingusticos, quinsicos e proxmicos). Tipo III Intervir publicamente, no sentido de defender pontos de vista sobre temas de actualidade, de modo a obter os efeitos retricos pretendidos, obedecendo s caractersticas especficas da exposio de um tema e do debate (organizao e participao). Comunicao Tipo I Identificar informao, disponibilizada em meios de comunicao de massas, relacionada com temas de actualidade. Tipo II Compreender as intenes comunicativas dos interlocutores e a adequao s situaes e aos contextos, em debates sobre problemticas de natureza cultural, cientfica, scio-poltica e filosfica. Tipo III Intervir publicamente, manifestando pontos de vista prprios e avaliando os dos outros, recorrendo a materiais e suportes diversos.
Ficha-Exemplo 28: Universo: constituio e interaco

Ncleo Gerador: Saberes Fundamentais (SF) Domnio de Referncia: Estabilidade e Mudana: da Sociedade ao Universo (4) Tema: Leis e Modelos Cientficos (LMC)
Cultura Tipo I Identificar os principais factores que influenciaram a mudana social ao longo da histria (ambiente fsico, organizao poltica, factores culturais). Tipo II Compreender de que modo os factores culturais incluindo os sistemas de comunicao influenciam a mudana, recorrendo abordagem, por exemplo, da inveno da escrita e dos efeitos deste sistema de comunicao na organizao das sociedades. Tipo III Explorar os factores de acelerao da mudana social no perodo moderno (expanso do capitalismo industrial, desenvolvimento da cincia e do racionalismo, entre outros). Lngua Tipo I Identificar, em diversos textos do domnio educativo (verbetes de dicionrios e enciclopdias, artigos cientficos e tcnicos), informao relacionada com o tema. Tipo II Compreender, em textos de diversa natureza (cientficos, literrios e outros), pontos de vista sobre a constituio do universo e a interaco que o regula. Tipo III Produzir textos orais e escritos, destinados ao debate de ideias sobre o universo e/ou fruio esttica. Comunicao Tipo I Identificar situaes de comunicao relacionadas com o tema. Tipo II Compreender os pontos de vista dos interlocutores, em situaes de comunicao veiculadas pelos media, sobre a temtica da constituio do universo e da interaco que o caracteriza. Tipo III Interagir, com recurso a vrios suportes, em debates sobre o tema.
147

Referncial Secundrio Com Fichas Exemplo 1201453587729456 2

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REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a Educao e Formao de Adultos _ Nvel Secundrio

O Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio no Sistema Nacional de RVCC

1. O que o Sistema Nacional de RVCC?

1.1. Em que princpios se baseiam os Centros Novas Oportunidades?

1.2. Quais os seus eixos de aco?

Esquema compreensivo do processo RVCC

(Auto)biogrfica/ Histrias de Vida

Elaborao de porteflio reflexivo

Definio do perfil de entrada do candidato

Candidatos Tcnicos de RVC Formadores

Definio do Plano de Interveno Individual

Confronto com o Referencial de Competncias-Chave

Sesso de jri de validao: Apresentao e discusso do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens

Pedido de validao de competncias Preparao para o jri de validao

Candidatos Tcnicos de RVC Formadores Avaliador Externo

(Auto)biogrfica/ Histrias de Vida Aprendizagem ao longo da vida

Definio e reconstruo do projecto pessoal futuro

Candidatos Centro Novas Oportunidades Tcnicos de RVC DGFV

2. Em que modelo conceptual assenta o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio?

DESENHO DO REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a Educao e Formao de Adultos _ Nvel Secundrio

ania e Profissionalidade Cidad

Sociedade, Tecnologia e Cincia

Adulto em situaes de vida

Cultura, Lngua, Comunicao

2.1. Quais os seus objectivos?

2.2. Quais as reas de Competncias-Chave?

2.3. Quais so os seus elementos conceptuais?

Tabela-sntese da estrutura e elementos conceptuais das 3 reas de Competncias-Chave

Social Cognitiva tica 8 (especficos da rea CP) 4 Organizadores (explcitos)

32 (especficos da rea CP) 8

28 (iguais rea CLC) 7

28 (iguais rea STC) 7

---Sugestes de (no se aplica) actividades contextualizadas2

2.4. Como se apresenta o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio?

3. A que competncias-chave corresponde um perfil de nvel secundrio?

1. Em que pressupostos assenta a matriz conceptual de operacionalizao do processo RVCC?

2. Orientaes metodolgicas: de candidato a sujeito da sua prpria aprendizagem ...

Matriz conceptual dos elementos metodolgicos em processos RVCC nvel secundrio

xivo de Aprendiza gens lio Refle rtef Po

Abordagem (Auto)biogrfica/ Histrias de Vida (AA)

Balano de Competncias (BC)

2.1. Abordagem (Auto)biogrfica: os adultos so as suas experincias de vida, como trabalh-las?

Histrias de Vida? Abordagem (Auto)biogrfica?

Perspectiva (Auto)biogrfica - Histrias de Vida

Aspectos a considerar na recolha de histrias de vida atravs de entrevistas:

Que materiais se podero utilizar na Abordagem (Auto)biogrfica (Histrias de Vida) ?

Pensar a partir da(s) experincia(s)

Relembrando o conceito de experincia

2.2. Balano de Competncias: Como elicitar/desocultar competncias?

Caractersticas fundamentais da noo de competncia

Fonte: adaptado de Beller e Boterf, 1998, in Bilan-portfolio.

Objectivos do Balano de Competncias

Fases do Balano de Competncias

Fase I: Explorao das expectativas e da situao individual ou auto-avaliao inicial

Fase II: Investigao ou Auto- avaliao intermdia

Fase III: Avaliao ou auto-avaliao final

Estabelecimento e reviso comentada de documento sntese.

Reafirmao dos propsitos do BC.

Identificao e registo das competncias.

Apresentao e reflexo sobre o exerccio de BC.

Anlise e reflexo sobre a necessidade de encaminhamento para formao complementar.

Fonte: adaptado de Imaginrio, 2001.

1 Disponvel em URL: http://www.oei.org.co/iberfop/mexico5.htm

2.3. Porteflio Reflexivo de Aprendizagens: como documentar e evidenciar competncias-chaves?