12 1 CONSIDERAES TERICO-METODOLGICAS Para melhorar a qualidade da educao, fundamental, dentre outros aspectos, que a ao educativa se baseie em uma orientao

ao terico-metodolgica, que se definam os objetivos de ensino, a organizao do trabalho pedaggico, o tipo de abordagem que se quer dar ao conhecimento e, por fim, que se considere a realidade sociocultural dos alunos e o contexto da escola. Neste sentido, Geraldi (1997, p. 134) assinala que [...] preciso que o ensino se d em terra firme, ou seja, para se ensinar, no basta apenas ter uma lista de contedos a serem ensinados. Faz-se necessrio, conhecer os movimentos sociais, filosficos e tendncias pedaggicas, que vo se constituindo a partir das aspiraes da sociedade de forma a favorecer o conhecimento cientificamente reconhecido. A partir desses conhecimentos, podemos propor mudanas que propiciem o desenvolvimento que abrange as vrias dimenses da subjetividade humana: social, cultural, cognitiva, afetiva e perceptiva, capazes de gerar um sujeito historicamente comprometido, crtico, autnomo, autor de si e co-autor da sociedade. Decorre disso, a necessidade do professor estar a par das teorias e tendncias pedaggicas ao problematizar as questes do cotidiano e ao pensar sua prtica, sem contudo estar firmemente preso a uma delas. Deve, antes de tudo procurar o melhor de cada uma, seguindo uma aplicao cuidadosa que permita avaliar sua eficincia.
1.1- A

contribuio Psicologia Histrico-Social

Essa proposta pedaggica se situa dentro da perspectiva Histrico-Cultural de Vigotski, que busca explicar as relaes entre a ao humana, de um lado e, as situaes culturais, intitucionais e histricas em que ocorre o aprendizado. A teoria proposta por Vigotski surge como meio de superar o quadro apresentado pela psicologia de sua poca, que se encontrava dividido em duas orientaes: a naturalista e a materialista. Na sua percepo, tal diviso acentuava a questo do dualismo mente-corpo, natureza-cultura e conscincia-atividade. Segundo Vigotski, um dos reflexos do dualismo a diversidade de objetos de estudo eleitos pelas abordagens em psicologia o inconsciente (psicanlise); o comportamento (behaviorismo) e o psiquismo e suas propriedades (gestald) e a incapacidade delas em darem as respostas para fenmenos psicolgicos, por trabalharem com fatos diferentes, segundo Vigotski,

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Quem considera a linguagem uma expresso externa do pensamento, a sua veste, quem, como os representantes da Escola de Wrzburg, tenta libertar o pensamento de tudo o que tem de sensorial, inclusive da palavra, e concebe a relao entre pensamento e palavra como vnculo puramente externo, tenta, de fato, resolver a seu modo o problema da relao entre pensamento e palavra. Essa soluo, que parte das mais diversas correntes psicolgicas, sempre se v impossibilitada no s de resolver mais at mesmo de levantar a questo e, se no a contorna, acaba cortando o n em vez de desat-lo. Ao decompor o pensamento discursivo nos elementos que o constituem e que so heterogneos o pensamento e a palavra esses estudiosos, depois de estudarem as propriedades puras do pensamento como tal, independentemente da linguagem, e a linguagem como tal, independentemente do pensamento, interpretam a relao entre eles como uma dependncia mecnica puramente externa entre dois processos diferentes. (VIGOTSKI, 2009, p. 4).

Ou seja, para ele, as abordagens no davam conta de explicar claramente a gnese das funes psicolgicas tipicamente humanas. Vigotski formula sua teoria por entender que os mentalistas e os naturalistas no explicavam cientificamente os processos mentais superiores. No seu entender, os naturalistas, ao aderirem aos mtodos das cincias naturais, limitavam-se ao estudo de processos psicolgicos relativamente simples, tais como as sensaes ou comportamentos observveis, mas ao se depararem com funes complexas, fracionavam-nas em elementos simples ou adotavam um dualismo que abria espao para a especulao arbitrria. J com relao aos mentalistas, ele ponderava que estes, por sua vez, levavam em considerao os fenmenos do esprito e, a partir de um apriorismo fenomenolgico ou do idealismo, descreviam os processos mentais superiores, mas alegavam que era impossvel explica-los ou explicavam-nos de uma forma arbitrria e especulativa. Diante de tal quadro, Vigoksti props uma nova psicologia que baseada no mtodo e nos princpios do materialismo dialtico, compreendesse o aspecto cognitivo a partir da descrio e explicao das funes psicolgicas superiores, as quais, na sua viso, eram determinadas histrica e culturalmente. Vigotski nos esclarece que:
[...] O elemento-chave do nosso mtodo, que eu tentarei descrever analiticamente [...] decorre diretamente do contraste estabelecido por Engels entre abordagens naturalstica e dialtica para a compreenso da histria humana. Segundo Engels, o naturalismo na anlise histrica manifesta-se pela suposio de que somente a natureza afeta os seres humanos e de que somente as condies naturais so os determinantes do desenvolvimento histrico. A abordagem dialtica, admitindo a influncia da natureza sobre o homem, afirma que o homem, por sua vez, age sobre a natureza e cria, atravs das mudanas nela provocadas, novas condies naturais para sua existncia. Essa posio representa o elemento-chave de nossa abordagem do estudo e interpretao das funes psicolgicas superiores do homem e serve como base dos novos mtodos de experimentao e anlise que defendemos. (VIGOTSKI, 1998, p. 80).

Ou seja, prope uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano que inclui tanto a

14 identificao dos mecanismos cerebrais subjacentes formao e desenvolvimento das funes psicolgicas, como a especificao do contexto social em que ocorreu tal desenvolvimento. Os objetivos de sua teoria so [...] caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como essas caractersticas se formam ao longo da histria da humanidade e de como se desenvolvem durante a vida de um indivduo. (VIGOTSKI, 1998, p.25). Ou seja, buscava-se a compreenso de como os indivduos evoluem das funes psicolgicas elementares para as funes psicolgicas superiores. As funes psicolgicas superiores so consideradas, funes mentais sofisticadas e tipicamente humanas, como por exemplo, a capacidade de planejamento, memria voluntria, imaginao, etc. Essas funes, segundo a psicologia de Vigotski, no so natas, mas sim adquiridas a partir da interao social dos indivduos. Dentre vrias assertivas da teoria de Vigotski, destacaremos agora os conceitos de mediao, linguagem interior, a formao dos conceitos e funes e a zona de desenvolvimento proximal entendemos esses conceitos como nucleares por abarcar as demais categorias elaboradas por Vigotski. 1.2 O conceito de mediao O conceito de mediao na formao das funes da mente, segundo Vigotski, embora haja uma base reflexiva no comportamento dos homens e animais, a especificidade dos processos psicolgicos humanos pressupe conexes indiretas entre os estmulos recebidos e as respostas emitidas, o que ocorre sempre atravs de elos de mediao. O conceito de mediao est necessariamente associado linguagem, que tem um papel fundamental no desenvolvimento psicolgico; o processo, por sua vez, scio-histrico. Mostrou-se, atravs de pesquisas experimentais, que a estrutura do pensamento depende de como se organizam as formas de atividades dominantes em culturas diferenciadas. Em outras palavras: a formao da conscincia se vincula diretamente s prticas e s formas de cultura existentes, e a linguagem verbal o sistema simblico mais apropriado para estabelecer os processos complexos da mente e a autoconscincia. O adulto, no processo de aprendizagem da criana, tem um papel fundamental: suas formas de linguagem e sua prpria subjetividade so mediadores na formao da criana. So atravs de instrumentos psicolgicos (a lngua, mecanismos mnemotcnicos, simbolismo algbrico, esquemas, diagramas, arte, mapas e todo tipo de signos convencionais), que so elementos da cultura, criaes da humanidade, que, no desenvolvimento da mente, se dirigem para os indivduos e so paulatinamente interiorizados. Com a maturao da mente e a formao da conscincia e da

15 linguagem, o sujeito vai se tornando aos poucos menos dependente desses elementos. 1.3 Zona de desenvolvimento proximal Este conceito, que fornece uma base pedaggica para qualquer rea de atuao, foi desenvolvido por Vigotski a partir do prprio estudo da formao do conceito. Ele props uma distino entre conceitos de carter cotidiano e conceitos de carter cientfico: os primeiros so decorrentes de situaes concretas e correspondem ao nvel mais alto de generalizao a partir dessas situaes; os outros so generalizaes de pensamentos, e, portanto, j trabalham com conceitos em geral, estabelecendo sistemas mais complexos; nesse processo, a prpria atividade mental objeto de reflexo, e o caminho percorrido vai do abstrato ao concreto. Vigotski afirma existir dois nveis de desenvolvimento. O primeiro deles denominado nvel de desenvolvimento real e diz respeito quelas funes mentais da criana que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j completados. O outro nvel, desenvolvimento potencial, o que determina as funes mentais que as crianas apresentam em situaes de atividades conjuntas sob orientao de um adulto ou em colaborao com pares mais capazes . Neste ponto pedimos licena ao leitor para apresentar essa citao longa, isso se faz necessrio para que possamos ter acesso definio formulada pelo prprio autor:
[...] Para efeito de clareza, poderamos conceber esquematicamente o caminho do desenvolvimento dos conceitos espontneos e cientficos da criana sob a forma de duas linhas de sentidos opostos, uma das quais se projetando de cima para baixo, atingindo um determinado nvel no ponto em que a outra se aproxima ao fazer o movimento de baixo para cima. Se designssemos convencionalmente como inferiores s propriedades do conceito mais simples, mais elementares, que amadurecem mais cedo, designando como superiores quelas propriedades mais complexas, vinculadas tomada de conscincia e arbitrariedade e que se desenvolvem mais tarde [...] Desse modo, o desenvolvimento dos conceitos cientfico e espontneo segue caminhos internamente e da maneira mais profunda inter-relacionados. O desenvolvimento do conceito espontneo da criana deve atingir um determinado nvel para que a criana possa apreender o conceito cientfico e tomar conscincia dele [...] O conceito espontneo, que passou de baixo para cima por uma longa histria em seu desenvolvimento, abriu caminho para que o conceito cientfico continuasse a crescer de cima para baixo, uma vez que criou uma srie de estruturas indispensveis ao surgimento de propriedades inferiores e elementares do conceito. De igual maneira, o conceito cientfico, que percorreu certo trecho do seu caminho de cima para baixo, abriu caminho para o desenvolvimento dos conceitos espontneos, preparando de antemo uma srie de formaes estruturais indispensveis apreenso das propriedades superiores do conceito (Vigotski, 2009, p.347-348-349).

A ZDP a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que determinado por problemas que o indivduo soluciona independentemente, sem ajuda, e o nvel de desenvolvimento potencial, que

16 determinado atravs da soluo de problemas em atividades partilhadas. Ela caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente, ou seja, refere-se quele desenvolvimento que ainda est em processo, que est por se consolidar. O desenvolvimento proximal, visto como desenvolvimento emergente supe a participao do outro no processo de aprendizado dos indivduos, corresponde ao espao onde ocorrem os processos de elaborao compartilhada. Toda a aprendizagem pr-escolar tem um peso considervel no incio da vida escolar, na medida em que nessa fase se formam os conceitos espontneos, que so condio para a formao de conceitos cientficos os quais, por sua vez, passam a influenciar estruturalmente aqueles. A relao entre os dois tipos e a exigncia de mediaes para possibilitar a passagem de um grupo para o outro levaram Vigotski a postular a seguinte distino: o grau de apreenso de conceitos cotidianos por uma criana apontaria o seu nvel de desenvolvimento atual; entre esse nvel e aquele de apreenso de conceitos cientficos, ou seja, o nvel de desenvolvimento potencial se estabelece um espao para o trabalho pedaggico: o nvel de desenvolvimento proximal. exatamente neste espao que deve ser exercida a mediao, na medida em que a escola se preocupar com o desenvolvimento em direo ao que potencial na criana, no sentido de torn-lo um nvel de desenvolvimento atual que funcionar como novo ponto de partida. Diante disso, entendemos que o desenvolvimento humano no linear, esse processo de apropriao do mundo pelo homem, consiste em apreender de forma interativa a experincia histrico-social e com isso, dar curso ao seu desenvolvimento ontognico, o que significa incorporar a experincia acumulada no processo histrico e atuar no mundo dos objetos da lngua, dos conceitos, das idias, das criaes, entre outros, para poder desempenhar as diversas formas de atividades e desenvolver as caractersticas e capacidades fsicas e psicossociais que se cristalizaram no seu mundo, como a corporeidade, a linguagem, o pensamento, as emoes, a conscincia. 1.4 A avaliao como instrumento diagnstico da aprendizagem Concordamos com o princpio de que a avaliao deve ser compreendida como "[...] parte integrante e intrnseca ao processo educacional" (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS INTRODUO, 1997, p. 81), isso porque deve permiter conhecer quanto o aluno se aproxima ou no da expectativa de aprendizagem que a escola tem em determinados momentos da escolaridade.

17 Em decorrncia dessa compreenso, a avaliao de aprendizagem exige uma observao

constante dos contedos trabalhados, dos percursos da aprendizagem de cada aluno e das metas delimitadas para cada etapa, nvel ou perodo letivo. As avaliaes devem ocorrer continuamente, tanto em diversas situaes que envolvem aprendizagem, como no relacionamento com os colegas, no empenho em solucionar problemas propostos, nos trabalhos escolares, etc. Dessa forma a avaliao perde o carter punitivo, e torna-se um instrumento sistematizado da qualidade de ensino. Assim, a avaliao da aprendizagem possibilita ao docente definir prioridades e localizar quais aspectos de aes educacionais demandam maior apoio, fornecendo-lhe elementos para a reflexo contnua sobre sua prtica, a criao de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo. Para o aluno, a avaliao de aprendizagem deve ser o instrumento de tomada de conscincia de suas conquistas, de suas dificuldades e de suas possibilidades para reorganizao de seu investimento na tarefa de aprender; da a importncia de que faa sua auto-avaliao. significativo na educao, compreender a avaliao como um processo contnuo e inclusivo. Para isso, necessria uma viso diagnstica na qual o professor consiga perceber como o aprendizado aconteceu. No entanto relevante considerar o eixo desse processo, ou seja, a prpria prtica. Nesse sentido, a avaliao se caracteriza como um processo de ensino/aprendizagem que implica na avaliao do aluno e na auto-avaliao do professor. A avaliao acontecer durante todo o processo escolar, no tendo como objetivo principal quantificar os resultados, mas sim a partir das observaes dirias, diagnosticar as dificuldades dos alunos e por meio deste diagnstico, retomar os contedos para que a aprendizagem seja alcanada. A avaliao diagnstico-formativa tem como funo bsica, auxiliar o professor a observar os alunos, a mediar e interagir com eles, a compreender melhor suas necessidades, de modo a ajustar de maneira mais sistemtica e individualizada, suas intervenes pedaggicas e as situaes didticas que prope, na expectativa de otimizar a aprendizagem com critrios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado, autonomizando o processo de ensino e de aprendizagem. Na avaliao diagnstico-formativa, professor e aluno devem estar comprometidos, ao longo do processo, num movimento de ajuda, a fim de dimensionar os avanos e as dificuldades, ambos em

18 constante interao. A avaliao diagnstico-formativa faz perguntar, investiga e integra o saber e experincia do aluno, busca alternativas e proporciona feedback, ensinando medida que corrige no processo de ensino e de aprendizagem. Feedback, aqui, se traduz por realimentao e reviso, tornando-se uma forma de ajuda ao aluno, ao grupo ou a toda a classe, considerando a possibilidade de mudana na conduta. formativa toda a avaliao que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. A avaliao um processo e no um fim, utilizada como um instrumento que visa libertar e emancipar os sujeitos e no controlar e classificar, procurando sempre resgatar aqueles que necessitam e estimular os alunos para a construo de novos conhecimentos, a fim de serem crticos, capazes de atuar na sociedade de forma criativa, contribuindo para sua transformao. Uma avaliao diagnstica, que permeia diversos fatores, deve acontecer a todo o momento, sendo um permanente ato de reflexo; logo deve comear pelo professor que tambm ser um orientador, um observador. A observao contnua do desempenho escolar ao longo do ano letivo to importante quanto a avaliao concentrada nos momentos de provas, trabalhos individuais ou em grupo. Focar a avaliao somente em momentos pontuais implica em no permitir ao sujeito manifestar o que aprendeu de fato. O processo de avaliao formativa (ao/reflexo/ao) e o trabalho de recuperao paralela proporcionaro o avano do aluno. Ao avaliar o aluno pela nota, o professor dever tomar o cuidado de observ-lo durante todo o perodo, percebendo, as dificuldades, limitaes, conquistas, seu desenvolvimento e mudana de comportamento em geral, no lanando uma nota simplesmente pelo desempenho em provas e/ou trabalhos. Pelo fato da avaliao ser contnua, o professor deve levar em considerao os processos vivenciados pelos alunos, como resultado de um trabalho intencional, que dever constituir-se em instrumento para reorganizao de objetivos, contedos, procedimentos, atividades e como forma de acompanhar e conhecer cada aluno e cada grupo. A avaliao subsidiar o professor com elementos para uma contnua reflexo sobre sua prtica, proporcionando uma viso sobre a eficincia dos procedimentos didticos adotados. Para o aluno,

19 ser instrumento de tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizao de seu investimento na tarefa de aprender. A avaliao deve ser constante, onde professor e aluno estejam flexveis s transformaes. A avaliao no deve ser vista como um instrumento de julgamento, mas sim de planejamento. Dessa forma, o ato de avaliar significa analisar e pensar a prtica dentro de uma perspectiva que promova e facilite o processo de apropriao e construo do conhecimento.