Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades

Competencias Comunicativas

2007

COMIT DIRECTIVO Jaime Alberto Leal Afanador Rector Gloria Herrera Snchez Vicerrectora Acadmica Roberto de Jess Salazar Ramos Vicerrector de Medios y Mediaciones Pedaggicas Claudia Patricia Toro Vicerrectora Desarrollo Regional y Proyeccin Social Patricia Ruiz Decana Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades Maria Isabel Corts Corts Coordinadora Nacional Programa de Comunicacin Sandra Mercedes Parra Trujillo Directora Curso Bsico Comn Competencias Comunicativas Curso Competencias Comunicativas Autor: Danilo Moreno Hernndez Primera Edicin 2005 Copyright UNAD Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades Bogot Colombia 2007

BIENVENIDA

En nombre del autor inicial de este modulo el Docente Danilo Moreno y de todos los tutores del curso Competencias Comunicativas quienes conforman la red de maestros de este curso y quienes han contribuido ha construirlo y adaptarlo de acuerdo con la evolucin de la herramienta de la virtual de nuestra institucin y de las necesidades que han surgido durante el proceso de orientacin con los estudiantes; les doy la mas grata bienvenida al autobs de las competencias comunicativas en donde recordaran y descubrirn sus habilidades comunicativas para convertirse en personas mucho mas competentes en el proceso de la comunicacin.

Con cario,

Sandra Mercedes Parra Trujillo

TABLA DE CONTENIDO Introduccin.. 6 Justificacin.. 8 Intencionalidades Formativas... 9 UNIDAD I: COMUNICACIN VERBAL Y NO VERBAL.. 9 CAPTULO I: LA COMUNICACIN 9 Leccin 1: Qu es la comunicacin? ..10 Leccin 2: Concepto del signo lingstico... 11 Leccin 3: Aplicacin del signo lingstico.... 12 Leccin 4: Desarrollo de habilidades comunicativas...... 14 Leccin 5: Reflexiones sobre las competencias comunicativas...24 CAPTULO II: FUNCIONES DEL LENGUAJE...... 27 Leccin 6: El lenguaje:.... 27 Leccin 7: Cules son las funciones del lenguaje... 28 Leccin 8: Pelcula: la guerra del fuego:.... 32 Leccin 9: Parte 1 comunicacin no verbal... 33 Leccin 10: Parte 2 comunicacin no verbal.. 41 CAPTULO III: HABLAR EN PUBLICO. 55 Leccin 11: Parte 1 como hablar en pblico... 55 Leccin 12: Parte 2 como hablar en pblico.. 56 Leccin 13: Parte 3 como hablar en pblico.. 60 Leccin 14: Parte 1 imagen y texto.... 61 Leccin 15: Parte 2 imagen y texto.... 67 UNIDAD II: COMO LEER Y ESCRIBIR. 74 CAPTULO IV: LA LECTURA. 74 Leccin 16: Importancia de la lectura. 74 Leccin 17: Leer y resumir ... 76 Leccin 18: Lectura de diferentes textos 77 Leccin 19. Comprender un texto... 81 Leccin 20: Lectura de libros. 87 CAPTULO V: QUE ES LEER. 90 Leccin 21: Para escribir es necesario leer 90 Leccin 22: Mis estrategias. 106 Leccin 23: El arte de escribir. 109 Leccin 24: El inters humano 110 Leccin 25: Un prrafo. 113 CAPITULO VI: A ESCRIBIR..... 116 4

Leccin 26: La descripcin.. 116 Leccin 27: Una narracin.. 121 Leccin 28: Parte 1 un cuento.. 127 Leccin 29 Parte 2 un cuento... 129 Leccin 30: Un relato... 133

FICHA TCNICA
Nombre del Curso Palabras Claves Institucin Ao Unidad Acadmica Campo de formacin rea del conocimiento Crditos acadmicos Tipo de Curso Destinatarios Competencia General de aprendizaje Competencias Comunicativas Comunicacin verbal y no verbal, hablar en pblico, anlisis de imagen, texto, escribir, leer y narrar. Universidad Nacional Abierta y a Distancia 2007 Escuela de ciencias sociales artes y humanidades Bsico Comn Ciencias Humanas y Sociales Dos (2) Crditos Terico Estudiantes del primer periodo acadmico de todos los programas de la institucin El estudiante identifica, describe y reconoce la complejidad de las competencias comunicativas con la intencin de fortalecer el conocimiento que le permita utilizar el lenguaje como instrumento de comunicacin en un contexto social determinado A distancia Documentos impresos en papel, con mediaciones pedaggicas en multimedia CD, curso en plataforma virtual. Unidad I: comunicacin verbal y no verbal. Unidad II: como leer y escribir

Metodologa de la Oferta Formato de Circulacin

Unidades Didcticas

INTRODUCCION

Gracias a la ardua labor de Danilo Moreno Hernndez, autor de este mdulo, el trabajo de
modificarlo no es una tarea difcil, se reorientaron algunas formas de presentacin y generaron mas estrategias y contenidos para motivar a los lectores en su proceso de aprendizaje autnomo; al igual que el modulo se ha ido adaptando a los cambios que faciliten las estandarizacin de contenidos para ser presentados tanto de manera virtual como de manera tradicional. El curso de Competencias Comunicativas responde al Componente Bsico Comn de los diferentes Programas de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. El curso trabaja las diferentes competencias comunicativas con la intencin de fortalecer el conocimiento y los estudiantes puedan utilizar el lenguaje como instrumento de comunicacin en un contexto social determinado. Competencias basadas en la negociacin de significados entre los interlocutores, aplicable tanto a la comunicacin oral como a la escrita. Las competencias comunicativas implican un despliegue de las capacidades relacionadas con el uso del lenguaje, competencias lingsticas, discursivas, pragmticas, etc. Las competencias en la lengua escrita y habilidades lingsticas, desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos sociales de la lengua, se concretan en cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir; contextualizadas en una gran variedad de gneros discursivos, orales y escritos (exposiciones acadmicas, debates, presentaciones, entrevistas, reseas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografas, tertulias, etc.) Este panorama es de vital importancia para el estudiante en tanto reconoce la complejidad de los procesos comunicativos y a la vez logra identificar los principales elementos que intervienen dentro de dicho proceso. El paso siguiente es lograr que los estudiantes se capaciten para la produccin, recepcin e interpretacin de mensajes de diferentes tipos, a travs de todos los canales, que facilitan y promueven el inicio, mantenimiento y fin de los procesos comunicativos. Las unidades didcticas en las que se divide el curso corresponden dos escenarios definidos as: Unidad 1. Comunicacin Verbal y No Verbal, en el que se incluyen aspectos como: los fundamentos tericos, la definicin del concepto (Competencias Comunicativas), descripcin del proceso de las competencias comunicativas en la Educacin a Distancia, Etapas del desarrollo del lenguaje, Cules son los procesos que intervienen en la comunicacin verbal y no verbal? y cules sus implicaciones?. Unidad 2. Como Leer y Escribir. Contiene elementos para comprender lecturas y como crear textos a partir de la experiencia de escritores, con historias, consejos prcticos y aprovechando la experiencia o contenidos de la realidad de cada uno de los lectores del modulo. 6

El desarrollo del curso propone estrategias que responden al trabajo independiente del estudiante en donde se realizarn actividades como trabajo personal y en grupos colaborativos de aprendizaje, los cuales llevaran al estudiante a una interaccin: Estudiante Estudiante, donde el trabajo individual ser el punto de partida. Existe un segundo momento de interaccin Tutor Estudiante, que responde al acompaamiento tutoral y que se desarrolla en actividades como la tutora individual, tutora a pequeos grupos colaborativos y tutora en grupo de curso. Moreno, Protocolo del curso 2005. Adems de la formalidad en la presentacin de nuestro curso, tambin existe una gran reflexin de cmo facilitar el proceso de aprendizaje.

Cuando me plantearon la idea de hacer un mdulo para el curso, en realidad no tena muy claro cul sera su aporte. Por un lado estaba el protocolo, que a mi modo de ver se convierte como en una introduccin en la que se relacionan justificaciones, objetivos, intensin formativa, el sistema de evaluacin y otros elementos. Despus estaban las lecturas que sin duda se convierten en el eje central del curso, tanto las lecturas como las pelculas sugeridas. Despus estaba el cuadro de actividades, que representa la gua o el mapa de navegacin, con sus preguntas y con la discriminacin detallada de cada una de las actividades propuestas. Hacer un mdulo me pareca casi, de alguna manera, un exceso pedaggico, en tanto que con los anteriores elementos, no solo el tutor, sino que tambin el alumno tiene la capacidad de desarrollar su propio proceso de aprendizaje, ese punto para mi sigue estando claro. Sin embargo, cuando empec a buscar una ruta para desarrollar el mdulo, no solo encontr la importancia del mismo, sino que para m, fue el espacio en donde pude desarrollar un dilogo imaginario con los dems, una reflexin con estos temas sobre los que llevo tantos aos pensando. El lugar en donde en realidad se puede hacer un pequeo, o modesto aporte, de una manera libre y propositiva. As, este mdulo est desarrollado como si se tratara de una sesin de intercambio con los dems, en un saln de clase virtual. No trate de resumir las lecturas, me parece que el ejercicio planteado as, hubiera sido una prdida de tiempo. Se busc hacer unos comentarios, obviamente, acadmicos, sobre cada uno de los temas que proponen las lecturas o las pelculas. Era como estar en el aula, llenndome de reflexiones y de ms preguntas. Por eso la tarea, fue una larga tarea y aunque sigo pensando que con los dems elementos que se ofrecen en el curso, se puede desarrollar, espero que este espacio se convierta en un dilogo con los dems, que as como he puesto mis reflexiones, de una manera muy personal en algunos casos, los otros puedan reflexionar a partir del texto de la misma manera, quizs all, en ese encuentro, resida la importancia de este mdulo. Por esta razn, el dilogo supone una previa lectura sobre el texto, un desarrollo previo que tambin genere preguntas en quien ley. As, ms que certezas, este texto busca provocar ms inquietudes, ms dudas, solo all, en las dudas, podemos construir conocimiento y COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

JUSTIFICACIN Este curso es importante para los estudiantes en tanto contribuye en la formacin de sus competencias comunicativas; orientadas a que los procesos comunicativos sean ms efectivos y eficaces, segn sus necesidades e intenciones en un contexto real, para que logren un desarrollo profesional permanente en cada una de las reas de trabajo. En la actual coyuntura social, en un mundo en donde los medios de comunicacin hacen parte de la vida social, los profesionales de las diferentes reas deben tener una formacin bsica para poder adelantar una educacin eficiente. De esta manera los profesionales Unadistas, tendrn herramientas eficaces para lograr gestionar proyectos que incidan en la resolucin de problemticas sociales, ciudadanas y organizacionales. Por lo tanto, este curso permite inicialmente que el estudiante identifique el trmino de competencias comunicativas y que de esta manera logre, a partir de su expresin oral, realizar un anlisis crtico y reflexivo frente a sus propias formas de comunicacin u la de sus compaeros. Adems le brinda al estudiante algunas pistas para la interpretacin de imgenes y textos. Lo hace ver las diferentes formas de narrar y escribir, as como las estrategias para hablar en pblico. En este sentido el curso es relevante para el desarrollo profesional de los estudiantes, puesto que de manera terica y `prctica podrn adquirir o desarrollar diferentes habilidades comunicativas, que a la vez los proyecten tanto en lo personal, como en su capacidad de formular estrategias de comunicacin capaces de tener impacto dentro del tejido social.

INTENCIONALIDADES FORMATIVAS

- PROPSITOS Identificar las fortalezas y debilidades de los estudiantes en el uso y manejo de las competencias comunicativas. Propiciar en los estudiantes actos comunicativos eficientes segn sus necesidades e intenciones en un contexto real, incluidos los procesos que se generan a travs de los medios tecnolgicos. Ofrecer herramientas para la interpretacin de imgenes, el uso de la comunicacin verbal y no verbal y la escritura y lectura de textos.

- OBJETIVOS Que el estudiante, a travs de la conceptualizacin y apropiacin de los contenidos, pueda tener procesos de comunicacin eficientes, segn sus necesidades e intenciones en un contexto real, incluidos los procesos que se generan a travs de los medios tecnolgicos. Que el estudiante aprenda los conceptos bsicos de las competencias comunicativas. Que el estudiante identifique los procesos de comunicacin verbal y no verbal. Que el estudiante reconozca y haga uso de las herramientas para la interpretacin de imgenes.

- METAS Al finalizar el presente curso el estudiante tendr las herramientas suficientes para analizar los procesos comunicativos; podr desenvolverse con mayor propiedad y tendr la capacidad de crear competencias comunicativas que impliquen un despliegue de las capacidades relacionadas con el uso del lenguaje, competencias lingsticas, discursivas, pragmticas, etc.

UNIDAD I: COMUNICACIN VERBAL Y NO VERBAL

CAPTULO I: LA COMUNICACIN LECCIN 1: QUE ES LA COMUNICACIN? Desde el mismo momento en que el hombre fue creado se inicia el proceso de la comunicacin como respuesta a la necesidad de un dilogo fundamental, mediante el cual los hombres participan de un mismo entorno, de un nico destino y de una similar vocacin personal, no obstante las diferencias sociales y la diversidad cultural de los distintos sectores de la sociedad son factores relevantes en dicho proceso. A travs del dialogo los hombres producen, interpretan e intercambian experiencias, conocimientos y valores que posibilitan conocer y transformar la naturaleza, la sociedad y la cultura para humanizarlas, de tal manera que permitan la personalizacin del individuo, la socializacin del conocimiento y la dignificacin de la existencia humana. Es decir la comunicacin tiene un sentido pedaggico y una intencionalidad formativa. Paredes, 1993. Si quieres aprender algo ms visita: http://www.monografias.com/trabajos12/fundteo/fundteo.shtml http://www.marketing-xxi.com/elementos-de-la-comunicacion-comercial-aplicada-98.htm http://www.revistainterforum.com/espanol/articulos/mujernegocios2_041501.html http://www.bibliotecavirtual.com.do/Espanol/comunicacion.htm

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LECCIN 2: CONCEPTO DEL SIGNO LINGSTICO SIGNO, SIGNIFICADO Y SIGNIFICANTE Para comprender el signo lingstico es necesario remontarnos a los aportes del padre de la lingstica Ferdinand de Saussure. 1. Signo: Es la unidad mnima de la oracin constituida por un significante y un significado. Es la unin de la realidad con el hombre. 2. Significado: Es el contenido semntico de cualquier tipo de signo, condicionado por el sistema y por el contexto. Es el concepto de las palabras. 3 Significante: Es un fonema o secuencia de fonemas que asociados con un significado, constituyen un signo lingstico. es la imagen acstica. El signo lingstico consta de una parte material o significante y de otra inmaterial o significado, ambas estn recprocamente unidas. Se defina como una entidad psquica de dos caras: el significante esta constituido por la sucesin inmutable de sonidos (fonemas) que lo constituyen (o de letras en la escritura ). El significado es lo que el significante evoca en nuestra mente (el concepto ) cuando lo omos o leemos. Ejemplo: "rbol" Tomado de sources manuscrites.

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LECCIN 3: APLICACIN DEL SIGNO LINGSTICO LECTURA: EL ELEFANTE Y LOS SEIS SABIOS CIEGOS rase una vez seis hombres sabios que vivan en una pequea aldea. Los seis sabios eran ciegos. Un da alguien llev un elefante a la aldea. Los seis sabios buscaban la manera de saber cmo era un elefante, ya que no lo podan ver. "Ya lo s", dijo uno de ellos. "Palpmoslo!". "Buena idea", dijeron los dems. "Ahora sabremos como es un elefante". As, los seis sabios fueron a "ver" al elefante. El primero palp una de las grandes orejas del elefante. La tocaba lentamente hacia adelante y hacia atrs. "El elefante es como un gran abanico", grit el primer hombre. El segundo tante las patas del elefante. "Es como un rbol", exclam. "Ambos estis equivocados", dijo el tercer hombre. "El elefante es como una soga". ste le haba examinado la cola. Justamente entonces el cuarto hombre que examinaba los finos colmillos, habl: "El elefante es como una lanza". "No, no", grit el quinto hombre. "l es como un alto muro", haba estado palpando el costado del elefante. El sexto hombre tena cogida la trompa del elefante. "Estis todos equivocados", dijo. "El elefante es como una serpiente". "No, no, como una soga". "Serpiente". "Un muro". "Estis equivocados".

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"Estoy en lo cierto". Los seis hombres se ensalzaron en una interminable discusin durante horas sin ponerse de acuerdo sobre cmo era el elefante. Probablemente esta historia te ha hecho sonrer, ya que, Cul es el problema? Eso es! Cada hombre poda "ver" en su mente slo lo que poda sentir con sus manos. Como resultado cada uno se reafirmaba en que el elefante era como l lo senta. Ninguno escuchaba a los dems. Esos hombres estaban inmersos en un conflicto basado en la percepcin (lo que crean "ver"). Afortunadamente su conflicto no tuvo un final violento. Aunque, desafortunadamente todava no saben como son los elefantes. El conflicto es tan viejo como la historia misma. El ser humano siempre ha intentado conocer su mundo y comunicarse con los dems. Aunque esto no es fcil ya que no todas las personas ven los problemas de la misma forma. Si lees este viejo cuento de la India descubrirs una de las causas de la falta de entendimiento entre las personas. Si quieres aprender algo ms visita: http://roble.cnice.mecd.es/~msanto1/lengua/1palabra.htm http://es.wikipedia.org/wiki/Signo_ling%C3%BC%C3%ADstico http://es.wikipedia.org/wiki/Lingstica http://html.rincondelvago.com/el-signo-linguistico.html

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Resumen del cuento Por Danilo Moreno Hace mucho tiempo, en un lugar muy lejano, vivan seis ciegos. Despus de una larga discusin fueron a conocer cmo era un elefante. All, cada uno toc una parte distinta del elefante. Cuando todos compararon sus opiniones acerca de este animal, cada uno de los ciegos tuvo una opinin diferente. Todos estaban equivocados aunque todos tenan la razn. COMENTARIOS A travs de este cuento hind se nos plantean una serie de problemas que podemos desarrollar desde diferentes campos del conocimiento. Como nuestra intencin pedaggica est centrada en mostrar la complejidad de los procesos de comunicacin (a la luz de la inminente negociacin de los significados para lograr acuerdos) este cuento sirve de introduccin para dicha temtica. En este caso, el cuento se abordar para mostrar que el simple hecho de conocer a un elefante, se convierte en una situacin compleja, en la que cada uno de los ciegos se reafirma en su punto de vista, que surge de su percepcin fragmentada. El elefante termina por ser descompuesto en pedazos y cada uno de los ciegos lo asocia a un elemento diferente. Para empezar a resolver los problemas a los que nos enfrenta el cuento, vamos a plantear algunas preguntas bsicas. La bsqueda por la respuesta, nos permitir relacionar aspectos relevantes para la discusin en torno al tema de las competencias comunicativas. As el cuento se convierte en una llave que nos permite entrar a un espacio en el que vemos mltiples ventanas abiertas, por las que podremos ver que los procesos de comunicacin, encierran una serie dificultades, que a veces no consideramos.

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LECCIN 4: DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Por: Mara del Rosario Daz Perea Doctoranda y becaria de investigacin de la E. U. de Magisterio de Toledo. UCLM. Y Dra. Mara ngeles Caballero Hernndez - Pizarro Profesora titular del Departamento de Mtodos de Investigacin Educativa de la Facultad de Educacin de la U.C.M. Nota de los autores Este texto aunque aborda el problema de las competencias desde la niez, nos ayuda e entender el problema de la complejidad de las competencias comunicativas, evidenciando que dichas habilidades viven un proceso que se inicia desde la infancia. PALABRAS CLAVE: Alfabetizacin, lenguaje, enfoque comunicativo, autonoma emocional, etapas o niveles de adquisicin del lenguaje escrito. INTRODUCCIN La enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura es planteada frecuentemente como un proceso de adquisicin de nuevos cdigos que nos abrirn las puertas del lenguaje escrito. Se trata de un proceso difcil, que adems se realiza a temprana edad y existen nios que tienen dificultades, de mayor o menor gravedad, relacionadas con el aprendizaje del lenguaje escrito. Pertenecemos al Equipo de Investigacin LECCO, dedicado desde 1996 al estudio de los procesos de "La Enseanza Centrada en la Comunicacin". Este grupo de investigacin es consciente de que existe una poblacin de alumnos escolarizados en la Enseanza Infantil y Primaria con un bajo nivel de competencias comunicativas a travs del lenguaje (analfabetismo funcional y en cierto modo "fracaso escolar"), que se traduce en bajo rendimiento acadmico, absentismo escolar, etc. Posteriormente, avanza a la Enseanza Secundaria Obligatoria, donde esta problemtica se acenta incluso con comportamientos violentos. Esta situacin es abordada a travs del programa PROAI (Problemas en la Alfabetizacin Inicial), llevado a cabo desde hace 3 aos, para los alumnos del Primer ciclo de Educacin Primaria en diversos centros educativos madrileos. Durante el curso 2002 - 2003 actuamos en colaboracin con la Direccin de Promocin Educativa de la Comunidad de Madrid, y vinculados al Proyecto de Investigacin COMPLUTENSE Diversidad lingstica y procesos de "castellanizacin" en 15

alumnado inmigrante escolarizado. MARCO DE REFERENCIA QUE GUA NUESTROS PROPSITOS Lenguaje y pensamiento en su dimensin relacional Desde un planteamiento vigotskiano, entre lenguaje y pensamiento existe una relacin dinmica continua que se origina, cambia y crece durante la evolucin. Son procesos complementarios, interrelacionados entre ellos y con otros aspectos psicoevolutivos afectivos, sociales, motrices, etc. El lenguaje surge en el marco de la comunicacin (como instrumento para comunicar emociones, sentimientos, ideas, necesidades...). Desde la comunicacin prelingstica de la sonrisa y el llanto, pasando por el balbuceo hasta llegar al habla ms comprensible, el nio tiene una intencin comunicativa clara. Hablar es una actividad social desde su origen que, progresivamente y a partir de la comunicacin, se interioriza y se convierte en pensamiento. El proceso cultural es comunicacin y todo el comportamiento social es comunicativo. "La conducta es comunicacin", si seguimos el axioma metacomunicacional de Watzlawick (1995), no se puede no comunicar, siempre se transmite algo, en cualquier interaccin todo tiene un significado (los silencios, la postura, lo que dices, como lo dices, etc.). En palabras de Watzlawick (1995), en toda comunicacin hay una parte referencial (contenido) y una parte conativa (relacional) que dan significado al discurso. Como afirma Batjin (1986), la lengua, ms que un sistema de sonidos, unidades de significados y sintaxis, ms que una herramienta para transmitir significados, es un comportamiento social. La sociedad moldea la lengua. Familia, vecindad, clase social, empleo, pas, religin, raza, sexo, poltica, grupos regionales..., generan lenguaje. Y la praxis del lenguaje genera, a su vez, transformacin social. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana (Oliva, 1998). El contexto sociocultural condiciona a los usuarios de la lengua, quienes a su vez, crean y generan sus propios discursos que vuelven a retroalimentar dicho contexto (Oliva, 1998). Siguiendo un planteamiento sistmico, mi comportamiento est en relacin con el otro y el del otro conmigo (el individuo influye en el contexto y viceversa). Las interacciones son complejas y circulares, pero el lenguaje tiene sus limitaciones, normalmente al hablar puntuamos la secuencia de hechos y empezamos por algn lado, aunque no debemos perder la perspectiva global. El lenguaje es un hecho social, que contribuye a configurar la estructura cognitiva, y sta a su vez, a travs de sus esquemas y funciones influye en la comunicacin. En definitiva, 16

desde una visin contextualista, el desarrollo psicoevolutivo, tanto del lenguaje como del pensamiento, es resultado de las relaciones que el individuo mantiene con su entorno, es un proceso socialmente mediado. El curriculum desde un enfoque comunicativo: El marco terico de referencia en el cual cada uno se apoya determina la intervencin educativa; por eso es tan importante explicitar el concepto que se tiene acerca del proceso comunicativo, de la lectura y la escritura, etc. de cara al planteamiento didctico a desarrollar. La perspectiva comunicativa prioriza la importancia del significado, de leer y escribir mensajes, donde el sentido y la intencionalidad ocupan un lugar privilegiado, donde el intercambio de significados es gua y fuente en los aprendizajes, progresivamente mas estructurados y cercanos a las frmulas convencionales del mundo adulto. Partimos, como dice Halliday (1978) de que "todo lenguaje es lenguaje en uso" y distinguimos entre lenguaje y metalenguaje: el lenguaje o lengua que se usa (se habla, se lee, se escribe y se escucha) dentro de un contexto comunicativo, y el metalenguaje o lengua de la que se habla, lo normativo, el conocimiento de las reglas del lenguaje. En el marco curricular no se debe olvidar el lenguaje, que muchas veces se aparca como ejercitacin descontextualizada, ni obsesionarse exclusivamente por la "correccin" lingstica (con el consiguiente temor a cometer errores y el bloqueo comunicativo que ello supone y genera). No resulta suficiente aprender las reglas del sistema para ser un autntico usuario de la lengua. A la gramtica se le otorga un valor restringido, pues se suele pensar que la competencia lingstica est ligada slo a la capacidad de generar discursos gramaticales aceptables y, sin embargo, tal como afirma Bourdieu (1981), dicha competencia se relaciona con la posibilidad de producir frases oportunas y con un propsito definido. La intencin expresiva, la manera de manifestarla y las condiciones en que se manifiesta son inseparables. La enseanza de la gramtica debe ser aprendida como parte del proceso de la escritura y no separado de l. Esto no inhibe la posibilidad de reflexionar sobre las normas y reglas del sistema (Oliva, 1998) La intervencin educativa se basa en los presupuestos constructivistas que conciben: La inteligencia como un recipiente lleno que se modifica y enriquece por reestructuracin. El aprendizaje escolar como un proceso de construccin del conocimiento: "el nio sabe y va a la escuela para reflexionar sobre sus conocimientos, organizarlos, profundizarlos, enriquecerlos y desarrollarlos en grupo" (Tonucci, 1990); La enseanza como una ayuda a este proceso de construccin, como un gua y 17

estimulador que garantiza que cada alumno pueda alcanzar los niveles ms elevados posibles (cognitivos, sociales, etc.), con la participacin y contribucin de todo el mundo. Ayuda desde el respeto al proceso individual de cada uno, considerando la diversidad y fomentando la autonoma. Los aspectos fundamentales del enfoque comunicativo, siguiendo lo expuesto por Estela DAngelo y Angeles Medina en las distintas Jornadas del Lenguaje (1998 - 2001), son: Se utilizan los lenguajes, con los propios cdigos, mientras se descubren las reglas de sus respectivos sistemas, porque se adhiere a la importancia de la comprensin de los lenguajes mientras se descubren las normas convencionales. No se considera necesario ni posible separar el aprender a escribir y leer del escribir y leer. Los contenidos, en tanto expresin de significados, no se dividen en sub apartados, para que no pierdan su sentido, por tanto no se eligen por orden de dificultad, sino que se utilizan con el fin de alcanzar determinados propsitos. No hacemos actividades de leer y escribir, sino que trabajamos el lenguaje dentro de situaciones comunicativas, desde una mirada global se le ofrece y permite un contacto significativo con mltiples oportunidades de escribir y leer (se analiza, se investiga, etc. para algo determinado; Ej. leer para buscar los datos que necesitan, escribir para registrarlos, clasificar objetos para ordenarlos, etc.). Se tienen en cuenta las distintas propuestas o alternativas de trabajo que nios y adultos traen y organizan en el escenario del aula, relacionadas con las variadas intenciones de los nios. Una forma de trabajo muy til para el desarrollo de competencias comunicativas son los proyectos de trabajo, porque en ellos se escucha, se pregunta, se argumenta, se debate... se utiliza el lenguaje y se reflexiona sobre dicho uso con en fin de organizarnos y comunicarnos, para registrar, recordar y disfrutar. Es bsico crear un ambiente alfabetizador, con la organizacin de un tiempo y un escenario rico en materiales escritos (carteles, libros, revistas, murales, etc.), tanto por los propios alumnos como de consulta para las distintas situaciones funcionales del uso del lenguaje. Sumergir al alumno en la lengua escrita a travs de la lectura y produccin de todo tipo de textos, fomentar un ambiente rico en experiencias, en objetos y en intercambios, que facilite el pensar, reflexionar, escribir, etc. (Por ejemplo: Teberosky, 2001; Salvador, 1997). La madurez neurolgica es un factor importante en la evaluacin del desarrollo real (lo que el nio puede hacer solo) y del potencial (lo que puede hacer el nio con ayuda de otra persona ms capaz). Pero es necesario tener en cuenta las herramientas culturales que utiliza (distintos tipos de lenguajes) y las actuaciones que tiene con ella (la experiencia), ya que es en 18

estos contextos de mediacin cultural, donde tiene la oportunidad de desarrollar sus capacidades. Se adhiere a un sujeto diferenciado de los dems, autnomo, que se comunica con otros que apelan a su responsabilidad (la responsabilidad de escribir como sabe, de buscar soluciones, de proponer ideas, de organizar sus juegos, de disfrutar, de volver a empezar cuando algo no le sale bien...). Para ello es importante que los adultos que interactan con ellos afiancen y le ayuden a transformar sus capacidades. Para mejorar sus producciones y discursos es importante distinguir entre error cognitivo y error de conocimiento, corregir slo lo que el alumno pueda aprender (que est incluido en su zona de desarrollo real o potencial), hablando individualmente con cada alumno y reflexionando oralmente sobre sus trabajos. Respetar ciertos "errores" de los alumnos no es una cuestin de bondad, sino de comprensin y tolerancia hacia los diversos procesos de aprendizaje. La diferencia, como smbolo del desarrollo personal, es la piedra fundamental de esta mirada didctica, que apuesta por la interaccin y colaboracin desde la resolucin conjunta de conflictos. La diferencia, tanto desde el reconocimiento de la diversidad multicultural como respetando los distintos ritmos de aprendizaje, potenciando el encuentro, la convivencia y la mejora. "La diversidad es caracterstica de cualquier grupo humano. Aun entre nios de la misma edad que hablan la misma lengua y viven en el mismo barrio hay diferencias notables; y no slo hay diferencias entre los nios, sino que tambin estn las diferencias internas en un mismo nio" (Tolchinsky, 1999) "En una misma aula encontramos nios que no slo se encuentran en distintos puntos del camino hacia la alfabetizacin, sino que cada uno de ellos lo transita a su manera" (H. Witzman, en Jornadas del Lenguaje 2000). Los procesos cognitivos bsicos, como son las competencias comunicativas en el lenguaje escrito, son llave para la construccin de los procesos superiores. "Las estrategias lingsticas son herramientas para el aprendizaje y el conocimiento: para desarrollar la comprensin del alumno y el control de sus procesos cognitivos" (Salvador,1999). Por tanto, un dficit en los procesos lingsticos llevar a problemas de comprensin y de aprendizaje en el conjunto del curriculum escolar (se entiende el lenguaje escrito como un instrumento cultural que a travs de su utilizacin con significado genera conocimiento; en otras palabras, supone una estrategia de aprendizaje esencial en los procesos cognitivos). Por la importancia que tiene el lenguaje, que modela, atraviesa e impregna todas las reas del conocimiento, es fundamental que el planteamiento didctico que hagamos se ajuste a las necesidades educativas de nuestros alumnos. Las estrategias de aprendizaje, en tanto estructuras cognitivas, se internalizan y retroalimentan con su uso sistemtico, siguiendo el ritmo del desarrollo individual. (DAngelo y Medina, 2001) Competencias comunicativas: La expresin "Communicative competence" fue introducida por vez primera en la literatura por Dell Hymes (1972), refirindose a la habilidad 19

de los hablantes nativos para usar los recursos de su lengua de forma que no fueran slo lingsticamente correctos, sino tambin, socialmente apropiados (Oliva, 1998). La competencia comunicativa se define como "el conocimiento que nos permite utilizar el lenguaje como instrumento de comunicacin en un contexto social determinado" (Perez, 1996). Es un concepto dinmico basado en la negociacin de significado entre los interlocutores, aplicable tanto a la comunicacin oral como a la escrita, que se actualiza en un contexto o una situacin particular. El Consejo de Europa (2001) analiza la competencia comunicativa en 3 componentes: sociolingstico (aspectos socioculturales o convenciones sociales del uso del lenguaje), lingstico (abarca los sistemas lxico, fonolgico, sintctico y las destrezas y otras dimensiones del lenguaje como sistema) y pragmtico (la interaccin por medio del lenguaje, as como todos los aspectos extra y paralingsticos que apoyan la comunicacin); cada uno de los cuales consta de 3 elementos: unos conocimientos declarativos ("Conceptos": un Saber), unas habilidades y destrezas ("Procedimientos": un Saber Hacer) y una competencia existencial ("Actitudes": un Saber Ser). Las competencias comunicativas implican el despliegue de capacidades relacionadas con el uso del lenguaje, competencias lingsticas, discursivas, pragmticas, etc. Las competencias en la lengua escrita y las habilidades lingsticas, desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos sociales de la lengua, se concretan en cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir; contextualizadas en una gran variedad de gneros discursivos, orales y escritos (exposiciones acadmicas, debates, presentaciones, entrevistas, reseas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografas, tertulias, etc.) (Cinta, 2001). Por su marcado carcter instrumental simblico y social- en el proceso de enseanza aprendizaje y por su complejidad, cabe resear las concepciones de leer y escribir de las que partimos (siguiendo Roca, 1995, que parte de la revisin de ideas sobre el aprendizaje de la lectura por parte de autores como C. Chomsky, F. Smith y K. Goodman entre otros; y del aprendizaje de la escritura por parte de autoras como E. Ferreiro, A. Teberosky y L. Tolchinsky): La LECTURA se define como un proceso de coordinacin de diversas informaciones encaminadas a la obtencin de la informacin que se buscaba o se esperaba encontrar. La lectura no es slo descifrar un cdigo para pasar despus a la comprensin, las informaciones que se coordina a fin de obtener un significado expresado lingsticamente son de ndole diversa: visual (secuencia de letras, diferencias de los caracteres, la organizacin de las palabras en el texto...), no visuales (el conocimiento sobre el tema que se est leyendo, aquello que se espera encontrar...). La ESCRITURA es un sistema de representacin. El proceso de apropiacin, por el que los nios comprenden la naturaleza alfabtica de nuestra escritura solo llega al final del proceso de reconstruccin, mientras manejan distintas hiptesis sobre la naturaleza de las 20

relaciones que se establecen entre los distintos elementos y en cada momento del proceso sus producciones escritas sern diferentes en funcin de las hiptesis que vayan manejando. Segn este planteamiento, el lenguaje escrito no es el lenguaje oral transmitido por escrito, sino una variedad del lenguaje que dispone de medios propios, tienen caractersticas propias y se utiliza en situaciones distintas segn diferentes funciones de la comunicacin. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS AHUMADA, L. y CASADO, T. (2001): Nos interes investigar el proceso de construccin del sistema de escritura de nuestros alumnos: cmo lo registramos? En Actas de las Jornadas Provinciales de Lenguaje: Enfoque Comunicativo. Centros de Profesorado de la provincia de Mlaga. CINTA, M. (2001): Habilidades sociales y competencia comunicativa en la escuela. Revista Aula de innovacin educativa, N 102, pgs: 18-22. CONSEJO DE EUROPA, 2001. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Cambridge University Press, Cambridge CRESPO, V. (1997): Saber Hablar. Aproximacin semitica a una actividad comunicativa del futuro maestro. Docencia e Investigacin. Revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, N 22, pgs. 55 78 DANGELO, E. (2000): Eleccin de criterios para evaluar las competencias comunicativas de los usuarios del lenguaje escrito (anlisis sistmico). En Actas Jornadas Regionales del Lenguaje. Linares Centro de Profesorado. DANGELO, E. y MEDINA, A. (2001): Ponencia al II Simposio de "Lectura y Vida". Buenos Aires. DANGELO, E. y MEDINA, A (1999): Maysculas y Minsculos. Madrid, AKAL. DANGELO, E.; OLIVA, J; SOBRINO, R.; BENITEZ, L. (2002): Problemas en la Alfabetizacin Inicial (PROAI). En Jornadas de Lenguaje desde un enfoque comunicativo. "Diversidad del alumnado, aprendizaje y enseanza del lenguaje escrito: buscando caminos que conduzcan al xito escolar". Centro de Profesorado Linares-Andjar 2002

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DEZ de ULZURRUN, A. (coord.) (1999): El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista (vol I y II). Barcelona, GRA. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico. Siglo XXI. FERRER, V. (2001): Las habilidades sociales en la escuela: a favor o en contra?(conductas, pensamientos, valores, emociones). Revista Aula de innovacin educativa, N 102, pgs: 6-12. MEDINA, A. (1999): En un lugar de la Navata... Un proyecto de trabajo colaborativo desde un enfoque centrado en la comunicacin. En: Ensear o Aprender a Escribir y a Leer? II Formacin y prctica docente. (Carvajal, F. y Ramos, J. Comps.), pags 89 - 114 Sevilla, Publicaciones M.C.E.P. OLIVA, J. (1998): Las competencias comunicativas desde una mirada sociolingstica. Conferencia en las I Jornadas Regionales de lecto-escritura de Castilla La Mancha. Villarrobledo Centro de Profesores y Recursos PAULA, I. (2001): Competencia Social y Adaptacin Social y Psicolgica. Revista Aula de innovacin educativa, N 102, pgs: 1317. PEREZ, M. C. (1996): Linguistic and communicative competence. En McLaren, N. & Madrid, D. A. Handbook for TEFL. Marfil, Alcoy. PESO, M. T. y VILARRUBIAS, P. (1997): La enseanza y aprendizaje de la lengua escrita. La experiencia del mes. Revista Cuadernos de Pedagoga, N 171, pgs. 54 - 59 RIMM, D. C. y MASTERS, J. C. (1980): Terapia de la conducta: tcnicas y hallazgos empricos. Mxico, Trillas. ROCA, N. Et. Al. (1995): Escritura y Necesidades Educativas Especiales. Madrid, Infancia y Aprendizaje. SCHLEMENSON, S. (compiladora) (1999): Leer y escribir en contextos sociales complejos. Buenos Aires, PAIDS. SALVADOR, F. (1997): Dificultades en el Aprendizaje de la Expresin Escrita. Una 22

perspectiva didctica. Mlaga, Aljibe. SALVADOR, F. (1999): Didctica de la Educacin Especial. Mlaga, Aljibe. TEBEROSKY, A. (2001): La lectura y la escritura desde una perspectiva evolutiva. Texto publicado por la Generalitat de Catalunya TOLCHINSKY, L (1992): Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones didcticas. Barcelona, Antrophos. TOLCHINSKY, L. (1999): Leer y escribir en la diversidad. En: Ensear o Aprender a Escribir y a Leer? I. Aspectos tericos del proceso de construccin significativa, funcional y compartida del cdigo escrito. (Carvajal, F. y Ramos, J. Comps.), pags 145 - 153 Sevilla, Publicaciones M.C.E.P. TONUCCI, F. (1990): Ensear o aprender? La Escuela como investigacin quince aos despus. Barcelona, Grao. VIGOTSKY, L. (1934): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona, Grijalbo. WATZLAWICK, P., BEAVIN, J. y JACKSON, D. (1995): Teora de la Comunicacin Humana. Barcelona, Herder Fuente: http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/Docencia_e_Investigacion/3/Diaz.htm Ttulo del Artculo: El Desarrollo de las Competencias Comunicativas en la Alfabetizacin Inicial Autor (es): Mara del Rosario Daz Perea y Mara ngeles Caballero Hernndez.

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LECCIN 5: REFLEXIONES SOBRE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: Desde la niez y durante toda su vida el ser humano permanece en constante desarrollo de sus habilidades comunicativas, sin embargo es importante ser conciente de que cada individuo puede detenerse y observar que tan competente es comunicativamente para buscar mejorar su proceso. RESUMEN: Por Danilo Moreno Auque el texto aborda el problema de las competencias en la niez, ayuda a entender la complejidad de los procesos de comunicacin, desde el tema de las competencias comunicativas. Comentarios: E l primer aspecto que tendremos que sealar es el que est referido a la importancia del lenguaje para lograr el proceso comunicativo. Ya hemos visto la posibilidad de construir un lenguaje a partir de elementos extralingsticos. En este caso la reflexin gira en torno al lenguaje -lo lingstico- como herramienta facilitadora del proceso comunicativo. El primer hecho relevante asume que la lengua ante todo es un comportamiento social, por eso dentro de los atributos que se le da a la lengua est el de la arbitrariedad. Por qu una cosa se nombra de una manera en un idioma y por qu se nombra de otra en otro? Acaso la luna en espaol, no es la misma moon, como se nombra en ingls? Cada desarrollo lingstico est asociado a un proceso cultural y as como se afirma en el texto: el lenguaje es un hecho social. Sin embargo aprender las reglas no es suficiente, en tanto el hecho social produce cambios innegables en el lenguaje. Recordemos, por ejemplo, el texto de Alonso Salazar: No nacimos pa semilla, el trabajo investigativo nos muestra cmo los muchachos de las comunas de Medelln construyeron un lenguaje propio, recortando palabras y dndole nuevo significado a otras. 24

Despus de este contexto, las autoras nos meten en la reflexin en torno al tema educativo y los elementos que se presuponen para la intervencin: la inteligencia, el aprendizaje escolar como un proceso de construccin del conocimiento; la enseanza como una ayuda a este proceso de construccin de conocimiento. Una vez establecidos los presupuestos para la intervencin educativa, las autoras indagan por los aspectos fundamentales del enfoque comunicativo en dicho proceso: el primero est relacionado con la utilizacin de los lenguajes, basado en unos cdigos fundamentales, mientras que el proceso de aprendizaje permite establecer las reglas. El segundo aspecto se relaciona con los contenidos, en tanto la utilizacin de los significados implica una bsqueda por alcanzar un propsito. Es importante sealar que uno de los aspectos que tambin se deben tener en cuenta en el desarrollo de las competencias cognitivas es el de la madurez neurolgica, en tanto es un factor que implica el desarrollo del cerebro y la capacidad del mismo para asociar significados con palabras. Este elemento que muy pocas veces es tenido en cuenta es, sin duda, un elemento vital en la etapa de desarrollo, el momento en el que el nio empieza a ser consciente de sus capacidades y a generar su propio discurso. As, los procesos cognitivos bsicos, como son las competencias comunicativas en el lenguaje escrito, son llave para la construccin de los procesos superiores. Una vez abordado el problema de las competencias cognitivas, las autoras hacen un rastreo por la categora de las competencias comunicativas, sealando que el trmino fue introducido por primera vez en la literatura por Dell Hymes (1972) refirindose a la habilidad de los hablantes nativos para usar los recursos de su lengua de forma que no fueran slo lingsticamente correctos, sino socialmente apropiados, es decir que las competencias comunicativas se convierten en un instrumento de comunicacin en un contexto social determinado. En este rastreo por la categora es bueno sealar que el concepto dinmico est basado en la negociacin de significado entre los interlocutores, aplicado tanto a la comunicacin oral, como a la escrita. Esta negociacin de significados implica una verdadera construccin colectiva en torno a la accin comunicativa. Es decir que independientemente de lo que se diga, la comunicacin, basada en dicha negociacin de significados, establece significados compartidos entre los interlocutores. Es en ese instante en donde intervienen todos los elementos propios del proceso comunicativo, es decir los componentes: sociolingsticos (aspectos socioculturales), los lingsticos (abarca los sistemas lxico, fonolgico, sintctico y las destrezas y otras dimensiones del lenguaje como sistema) y el componente pragmtico (los aspectos extra y paralingsticos que apoyan la comunicacin).

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A la vez dichos componentes hacen uso de por lo menos tres elementos: 1) un saber, asociado al mundo de los conceptos, el ejemplo clsico es del concepto de la casa, es decir un nio puede saber cmo se escribe casa, pero el salto en competencias se da en el momento en el que el nio sabe que quiere decir casa, que significa, si puede asociar casa a la familia, al lugar en donde vive, etc. 2) un saber hacer, que se asocia a las habilidades y destrezas de la persona, es decir que adems de tener un concepto sobre las cosas puede adelantar tareas relacionadas con esa negociacin de significados en el proceso comunicativo, as una persona podr adelantar acciones para favorecer el proceso comunicativo, un simple apretn de manos por dar un ejemplo sencillo. 3) Un saber ser, asociado a las actitudes, es decir unas competencias en donde se favorece la actitud frente al otro: cmo nos involucramos con los dems? As, las competencias comunicativas implican el despliegue de capacidades relacionadas con el uso del lenguaje, competencias lingsticas, discursivas, pragmticas, etc. As, en un proceso de comunicacin intervienen por lo menos cuatro aspectos: escuchar, hablar, leer y escribir. Es bueno sealar que la lectura aqu se debe entender como un proceso encaminado a la obtencin de informacin que sea til para lograr la finalidad del proceso comunicativo. As, leemos los signos que aparecen en el otro, no solo los cdigos, sino los elementos comunicacionales que escapan a una codificacin exacta. Y la escritura se debe entender como un proceso de representacin, no solo desde el uso de una lengua formal, sino de la bsqueda por querer comunicar lo que se piensa. As la reflexin en torno a las competencias comunicativas, relacionadas con los procesos cognitivos, nos muestra cmo la complejidad del proceso de comunicacin involucra diferentes aspectos entre los que se cuenta desde lo neurolingstico, la negociacin de significados, el saber, el saber ser y el saber hacer. El uso del lenguaje y la forma de escribir y de hablar que implica una intencin fundamental para lograr el fin de la comunicacin: tener un encuentro o por qu no, un desencuentro que nos permite recordar que la comunicacin es un proceso complejo en el que se involucran emociones, afectos, competencias, costumbres, etc. Si quieres aprender algo ms visita: http://scholar.google.com/scholar?q=que%20desarrollo%20de%20habilidades%20comunicati vas&hl=es&lr=&oi=scholart http://www.psicologiacientifica.com/publicaciones/biblioteca/articulos/ar-salinas01.htm http://www.monografias.com/trabajos21/habilidades-comunicativas/habilidadescomunicativas.shtml 26

http://www.rieoei.org/deloslectores/404Vazquez.PDF

CAPTULO II: FUNCIONES DEL LENGUAJE LECCIN 6: EL LENGUAJE: El lenguaje, el mito, el arte son partes del sistema simblico que transforman la totalidad de la vida humana y hacen que el hombre interprete la realidad. La lengua es un sistema de signos, propios de una comunidad humana determinada, que mediante unas reglas definidas, sirve como instrumento de comunicacin; as entendida la lengua, se opone al habla en una lengua coexisten diversos subcdigos, lxicos de uso diferenciado; as se pueden distinguir el lxico tcnico - cientfico, propio de comunidades acadmicas y cientficas; el poltico, el deportivo, el marginal, el sindical, el econmico, etc. Paredes (1993) Si quieres aprender algo ms visita: http://www.monografias.com/trabajos16/desarrollo-del-lenguaje/desarrollo-del-lenguaje.shtml http://es.wikipedia.org/wiki/Lenguaje http://www.personal.able.es/cm.perez/trucoslc.htm http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_761570647/Lenguaje.html

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LECCIN 7: CULES SON LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE Por Ligia Paredes Roman Jakobson, uno de los principales representantes del crculo lingstico de Praga, considera que el lenguaje esta compuesto por un haz de funciones que se refieren a los distintos factores constitutivos de la comunicacin. La comunicacin lingstica presentara el siguiente esquema: A estos factores corresponden distintas funciones del lenguaje, que Jakobson resume en este segundo esquema: Las Funciones de la comunicacin segn Jakobson son: Emotiva Est enfocada sobre el emisor y pone de relieve la actitud del sujeto con referencia a aquello de lo que se habla. En sentido amplio, la funcin emotiva abarca las connotaciones psicolgicas y sentimentales del yo, por ejemplo en la poesa lrica, el monlogo interior, en el flujo de conciencia, etc. Ejemplo: - Viajo porque soy feliz conociendo-y qu- el dinero es mi! 28

- Seor dadme paciencia para soportar tanto dolor! Conativa Est orientada hacia el destinatario y encuentra su expresin ms pura en el imperativo y en el vocativo. Ejemplo: - Vote: La constituyente es el canino! - Dese cuenta: en la democracia est el futuro Ftica La funcin ftica concierne a la relacin entre el emisor y el destinatario en a comunicacin, a travs del canal. Son ejemplos de funcin flica los que sirven para abrir o cerrar e contacto para comprobar la continuidad de la comunicacin. para darla por concluda. Ejemplos: - Al - Me oyes? - Como te estaba explicando Metalingstica Para Jakobson, la funcin metalingstica es la que utiliza el cdigo coma objeio del mensaje. Ejemplo: catear: significa suspender. Pero como indica Ducrot-Todorv, casi todos los enunciados comportan, implcita o explcitamente, una referencia a su propio cdigo o subcdigo.

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Ejemplo: - El mapeo cromosmico estuvo mal hecho, por no haber realizado una reaccin en cadena de la polimerasa. Qu es el mapeo cromosmico? Es la extraccin de los genes que contienen el secuenciamiento de las bases de nucletidos, que se encuentran en la cromatina del ncleo. Qu es la cromatina?, pregunt el observador aislado del dilogo entre mdico forense y abogado criminalista. La cromatina es el ordenamiento de las bases que conforman el cido dexosirribonucleico. Qu es el cido dexosirriborucleico? Es donde est guardada toda la herencia gentica de un organismo. Potica La orientacin del mensaje sobre s mismo, en su organizacin interna, constituye la funcin potica del lenguaje. Ejemplo: AMOR Un deseo constante de alegra, Una urgencia perenne de lamento, Y e corazn-campana sobre el viento30

Estrenando badajos de elega. Morir mil veces en un solo da y otras tantas quemar el pensamiento en la resurreccin que es el tormento De pensar en la prxima agona. Ver en pupilas de mujer un llanto Y sorprenderlo convertido en canto Al soar en un ni que o vierte.., Esto es amor: candela estremecida Empujando la noche de la vida Hacia la madrugada de la muerte. Carlos Castro .Saavedra Referencial Es necesario precisar que la funcin referencial coloca al signo no en relacin directa con el universo de los objetos reales, sino con el mundo establecido, transformado, por el mbito de las formas culturales e ideolgicas de una sociedad determinada; mbito muchas veces marcado por el sistema de la lengua. Vale la pena anotar que el aporte de Jakobson es muy importante, pero debemos aclarar que las relaciones entre emisor y receptor no son rgidas, Sino por et contrario, asumen una serie de 31

matices y representan comunicaciones de doble va. Si quieres aprender algo mas visita: http://www.apropiacion.usach.cl/basica/lenguaje/Comunicacion.doc

LECCIN 8: PELCULA: LA GUERRA DEL FUEGO: Resumen Por Danilo Moreno Tres guerreros ulams parten en busca de fuego que su tribu ha perdido. Uno de ellos est en conflicto con otro Ulam, Aghoo, porque los dos pretenden la misma chica. La joven es en realidad la trama de la historia y del xito de la bsqueda del fuego, se nos cuenta la bsqueda por el fuego, pero tambin la historia de amor en los tiempos primitivos. Preguntas Partamos de algunos interrogantes para iniciar la discusin. 1. Qu tipo de estructura tiene la pelcula? 2. Cul el argumento central de la pelcula? 3. Qu tipo de comunicacin prevalece en la pelcula? Comentarios: S in duda alguna, esta pelcula es un clsico, no solo del cine, sino tambin de todos los interesados por analizar los procesos comunicativos. Claro, la pelcula cuenta una historia de amor, que le da un carcter narrativo a la obra y tambin nos cuenta, de manera hipottica, cmo se daba la lucha por el fuego. Pero articulando el contenido con nuestro curso, la pelcula nos narra la forma en que empezaron a comunicarse los primeros primates. As, se nos muestra cmo construyeron un lenguaje compartido, a travs de gestos y de maneras de 32

interactuar en la que se vincularon todas las partes del cuerpo. Si quieres aprende algo mas visita: http://html.rincondelvago.com/la-guerra-del-fuego_jean-jacques-annaud_1.html http://html.rincondelvago.com/en-busca-del-fuego_jean-jacques-annaud_5.html LECCIN 9: PARTE 1 COMUNICACIN NO VERBAL Comunicacin no verbal: Se refiere al estudio del sistema gestual. El estudio de los movimientos kinsicos se ha hecho aislando cada uno de los posibles mbitos de comportamiento kinsico, y estudiando sus expresiones y comunicaciones por separado. Considerando las principales fuentes de comportamiento kinsico la postura corporal, los gestos, la expresin facial, la mirada y la sonrisa. Lectura: Comunicacin no verbal. Realiza esta lectura que te ubicar en el proceso de la comunicacin no verbal. COMUNICACIN NO VERBAL Carlos Salinas Comunicar es poner en comn. Uno comunica sentimientos, ideas, datos, etc. En general el trmino se refiere a cosas inmateriales, o mejor dicho "inasibles". Cuando son bienes en tres dimensiones se utiliza mejor el termino "intercambio". Esto no quita que algunos especialistas generalicen y se refieran a "comunicacin" para nombrar cualquier clase de interaccin. Pero me parece complicar las cosas. As que, si no hay objeciones, dejemos esta palabra para significar cualquier clase de intercambio de bienes no-materiales, preferentemente informacin. A veces lo que se cambia es inconsciente; damos sin querer. De esto trata el artculo que viene a continuacin. Esperemos que "comunique" algo digno del tiempo que lleva leerlo. La gente se comunica de muchas maneras... pero, realmente comunica todo lo que quiere y oculta lo que no quiere transmitir? 33

A primera vista parece que s, que somos dueos de nuestros mensajes y que ellos expresan slo lo que deseamos expresar. Todo el mundo (o "casi" todo) sabe callarse cuando le conviene, y expresar en una forma aproximada lo que desea. Sin embargo...

Los problemas de la comunicacin son, para decirlo en pocas palabras, que decimos ms de lo que creemos y menos de lo que pensamos. Por un lado es un lugar comn encontrarse con la dificultad de redondear un pensamiento para ponerlo en forma clara a disposicin del receptor. No slo los periodistas o los escritores se encuentran a diario con este obstculo; cualquiera siente las dificultades inherentes a darle forma a un pensamiento que est hecho de imgenes, emociones y sensaciones tridimensionales. En sustancia "explicarse" es siempre un milagro, no menos excepcional aunque sea cotidiano y "sin" esfuerzo aparente. Pero, y he aqu la paradoja! tambin decimos mucho ms de lo que pensamos. De lo que pensamos decir. No slo transmitimos significados con la ropa y otros objetos de uso personal; no slo con el coche o cualquier otra posesin ms o menos costosa; no slo con nuestro "deje" o manera particular de pronunciar el idioma que hablamos; no slo con la entonacin y los silencios conque marcamos el ritmo de nuestra habla. Tambin con los gestos, sobretodo con aquellos inadvertidos que nuestra cara (y en general nuestro cuerpo) manifiesta en microsegundos y que transmiten una impresin tan fugaz como penetrante. Diversos estudiosos se han ocupado de esta parte del "iceberg" sumergida, de la comunicacin no lingstica que constituye la parte principal de la comunicacin diaria, cara a cara. Para el antroplogo social Edward T. Hall, el "60% de nuestras comunicaciones no son verbales" (1), lo que viene a significar que utilizamos los gestos en una proporcin mucho mayor de lo que somos conscientes. Nuestro cuerpo es muy expresivo, un experto en comunicaciones, Mario Pei, calcula que podemos producir alrededor "de 700.000 signos fsicos diferentes", lo cual si bien es una cifra impensable no parece excesiva si reparamos en que slo la cara segn otro estudioso, Birdwhistell, puede producir ella sola 250.000 expresiones distintas (2). Se llevan catalogados, de esta inmensa masa expresiva, unos 5.000 gestos definidos y unas 1.000 posturas distintas (3) por lo que queda un ancho campo para la investigacin cientfica. No es extrao, entonces, que resulte tan difcil establecer patrones de comunicacin gestual ya que sus excepciones son mucho ms que las reglas que hasta el momento se pueden enunciar. 34

De la misma manera que, segn cuentan los criminlogos, que de todo contacto siempre queda una huella, se podra decir que no hay comunicacin humana en que no se diga ms de lo que se quiere decir. Por suerte (y a veces por desgracia) no nos percatamos de ello. Nos limitamos a recibir una impresin global que casi siempre es suficiente... para no entendernos mucho. A pesar de lo dicho anteriormente resulta productivo conocer las investigaciones que se han hecho al respecto. Si bien es imposible, en el estado actual del conocimiento cientfico, establecer reglas vlidas para la mayora de los casos, eso no quita que se pueda alcanzar una cierta maestra en el reconocimiento de gestos y mejorar, simultneamente, la eficacia de nuestra comunicacin personal. Como sucede en la prctica con otras facultades humanas, el total de lo que se usa es infinitamente menor que su potencial. Tendemos a seguir rutinas y modas; sin contar que existe una fuerte presin social para estandarizar los gestos, a fin de hacer ms sencilla la interaccin. En suma, que si bien las alternativas que disponemos para transmitir, voluntaria o inconscientemente, un mensaje se cuenta por miles, en la vida cotidiana se reducen a unas cuantas decenas que se repiten y se combinan sin cesar. As que no hay que desanimarse por las dificultades de entender el confuso mundo de las relaciones humanas. Como proponen Pierre Simn y Lucien Albert: "Es necesario que efectuemos un verdadero aprendizaje de las comunicaciones no verbales: a travs de su complejidad, nos ser posible captar las actitudes, emociones y mensajes que ellas pretenden transmitirnos. Nuestra receptividad a los indicadores no verbales modificar totalmente nuestra comprensin de los dems". (4) Estoy persuadido que si, entre los policas que cuidaban al premier israel asesinado, hace ya un poco ms de un ao, hubiese habido algn experto en comunicaciones humana no habra pasado desapercibido su asesino. Segn cuenta la prensa estuvo bastante tiempo esperando la salida de Isaac Rabin. Seguro que habra algo en sus gestos que delataran el nerviosismo o la amenaza latente. Gestos imperceptibles para cualquier que lo mirara casualmente, pero llamativos para quien estuviese entrenado en "escuchar" lo que se dice sin hablar. Como bien dicen los autores que he mencionado: "En los numerosos vacos que existen en la complicada cadena del lenguaje, hay un elemento valiossimo que el mismo lenguaje a menudo es incapaz de transmitir de una forma lo bastante significativa. Nos referimos al conjunto de sentimientos que, conscientemente o no, disimulamos o no podemos expresar, de todo aquello que es ininteligible para quien slo es sensible a las comunicaciones verbales, de toda una combinacin de gestos (los puos cerrados, el cuerpo que se destensa o se crispa...), de olores, de expresiones del rostro (un fruncimiento de labios, la ceja que se levanta, el guio...), de silencios, de abandonos, de vacilaciones. Toda esta dialctica muda -si somos sensibles, y por lo tanto estamos atentos a ella- puede tener un significado primordial." (5) 35

En efecto, es bastante sabido que cualquiera dice cosas sin pretenderlo; pero aun no se reconoce en diversas actividades (que van desde la "seguridad" hasta la "educacin") la importancia de conocer en profundidad los cdigos no verbales. Gracias a que "el cuerpo est dotado de una mmica emocional en la que predominan las reacciones involuntarias: encogerse de hombros (despecho), rascarse la cabeza (perplejidad)... Cada emocin tiene su mmica espontnea." (6), es posible descubrir (e incluso aclarar para el propio sujeto) emociones y sentimientos, peligros y dificultades que no salen a la luz. En psicoterapia, sin ir ms lejos, todo terapeuta conoce el valor de lo que no se dice; y el silencio nunca carece de significado. Pero tendemos a pensar que ello se aplica principalmente a los nios y a los seres impedidos o inmaduros; en cambio la realidad es muy diferente, cunto ms facilidad verbal se tiene, ms mensajes codificados se emiten en los otros canales simultneamente. Ms an, suprimir temporariamente (como una experiencia) la comunicacin verbal, lingstica, no debilita la interaccin, la enriquece. Algo as comprobaron L.Albert y P.Simon que se dedicaban a organizar laboratorio de grupos en Canad: "Contrariamente a lo que podra parecer evidente, si se suprime la palabra en un grupo [se refieren a un "laboratorio de grupo"], sus miembros realizan grandes avances en el mejoramiento de sus comunicaciones y relaciones Interpersonales (...) Los participantes deben adquirir una cierta "transparencia", tienen que abandonar su falso rostro, su mscara y liberarse." (7) Cules son las condiciones para llegar a ser un experto y simultneamente un buen comunicador? Mark Knapp analiza la cuestin y dice: "En ltima instancia, el desarrollo de las habilidades no verbales depender de lo siguiente: 1) Motivacin. Cuanto ms se desee adquirir habilidades no verbales, mayores son las oportunidades que se tienen para hacerlo. A menudo esta motivacin se desarrollar cuando el sujeto sienta que dichas habilidades le ayudarn a mejorar tanto profesionalmente como en la vida personal. 2) Actitud. Los individuos suelen participar en situaciones de aprendizaje con actitudes productivas o improductivas, como, por ejemplo, "puedo hacerlo" frente a "no puedo hacerlo", "ser divertido", frente a "ser aburrido". Por motivados que estemos, las actitudes improductivas respecto de la situacin de aprendizaje disminuirn inexorablemente el resultado del aprendizaje. 3) Conocimiento. El desarrollo o refuerzo de cualquier capacidad depende en parte de la comprensin de la naturaleza de la capacidad en cuestin. Parece que inconscientemente obtenemos un gran volumen de conocimiento a partir de la observacin de los dems a medida 36

que crecemos. Parte de este conocimiento slo lo adquirimos cuando omos o leemos acerca de ello en una fuente distinta. Esta "conciencia naciente" puede ser un ingrediente importante en las adaptaciones futuras. 4) Experiencia. No se pueden aprender tales habilidades estando aislado. Con una gua adecuada y una til retroalimentacin, la prctica nos ayudar a desarrollar las capacidades no verbales. Cuanto mayor sea la variedad de las propias experiencias, mayores sern las oportunidades de aumentar el aprendizaje. Toda experiencia dada puede proporcionar informacin til para el desarrollo futuro de la capacidad, an cuando se carezca totalmente de ella en esa precisa situacin particular." (8) Resumiendo, se necesita estar motivado (es obvio); tener una actitud favorable (es decir, creer que es posible mejorar); "cubrir" adecuadamente la bibliografa sobre el tema y, por ltimo, pero no menos importante, tener un gua experimentado. Es curioso como un "experto" en comunicacin puede hacer "confuso" lo sencillo. Debe ser el resultado de aos de enseanza en la universidad! Yo creo que los puntos 1 y 2 son una condicin "necesaria" del aprendizaje, pero no "suficiente". Que el punto 3 es inevitable, aunque ello no quiere decir que tendremos que convertirnos en "ratas de biblioteca", y que el punto 4 es tan maravilloso como difcil de encontrar. Si lo hallis, y est disponible, y tiene, adems, cualidades para la enseanza... no lo pensis dos veces; las grandes oportunidades no esperan mucho. Para la mayora de los casos habr que desarrollarse a partir de la lectura y la observacin concienzuda personal. Se trata de orientar nuestra inteligencia, como una especie de radar, para prestar atencin a "todo" lo que a simple vista son, simplemente, "adornos" de la comunicacin. Para ello habr que contar con conceptos y una orientacin que ponga un poco de orden en el caos de nuestras percepciones. Sin desmedro de posteriores lecturas para profundizar, aqu van algunos conceptos iniciales. 1. Observad a las mujeres, "Rosenthal analiz cuarenta y tres estudios independientes de adultos y nios y encontr que las mujeres llevaban ventaja en la capacidad para juzgar seales no verbales en treinta y tres de dichos trabajos." (9), veris que da ms informacin una sucesin de breves miradas que una atencin excesivamente focalizada. 2. La capacidad para detectar con eficacia la comunicacin no- verbal es independiente de los conocimientos generales que proveen los estudios formales: "Los resultados obtenidos a partir de varios grupos de estudiantes que se sometieron al PONS (10) tienden a refutar la idea de que la inteligencia o la capacidad escolar es caracterstica de los receptores no verbales de mayor 37

eficacia." (11) Con otras palabras, uno puede saber muy poco de materias acadmicas y desarrollar perfectamente las habilidades de comunicacin interpersonal. Viceversa, se puede tener todo un doctorado y alcanzar cotas de ceguera comunicacional muy elevadas. 3. Tendrn ms facilidad para desarrollar una percepcin ms fina de los matices de la interaccin aquellos individuos que ya, instintivamente, son reservados con la manifestacin de sus propias emociones: "Las personas que ejercen el autocontrol son muy sensibles y vigilan severamente su propia conducta, pero tambin son sensibles a las conductas ajenas, pues utilizan estas seales como lneas de orientacin para el control de su auto presentacin". (12) 4. No puede pretenderse leer con razonable xito una conducta perteneciente a una persona desconocida (por lo menos en las primeras etapas del entrenamiento). "La mayora de los autores ha predicho que, en una relacin ntima y prolongada con una persona especifica, la fiabilidad de las seales no verbales y la eficacia en su lectura aumentaran." (13) por lo que se deduce que las mejores observaciones (en tanto pueden ser confirmadas y no quedan como meras "hiptesis") se harn siempre con personas del entorno ms cercano. Si se aplica la atencin discriminadora se observar, con cierto asombro, que es mucho lo que desconocemos de personas muy allegadas. 5. Al igual que se recomienda en los estudios de grafologa (reseguir con un bolgrafo que no escriba los trazos que se estudian), repetir (en el momento adecuado) algunos de los gestos observados permite "vivirlos-desde-dentro". El gesto puede provocar emociones o sensaciones que darn cierta luz sobre su significado inconsciente. Hay que entender en este contexto la observacin que hace Knapp: "Una investigacin sugiere que la excitacin fisiolgica puede ser ventajosa para captar emociones en los rostros ajenos. En consecuencia, los receptores pasivos parecen ser menos eficaces que los que se ven activamente envueltos en la tarea." (14) 6. Si se posee un vdeo resulta muy interesante pasar "noticieros" y "documentales", como tambin pelculas en una marcha lenta, sin voz. Sobe todo la observacin minuciosa de los buenos actores es un excelente campo de investigacin. Podra pensarse que en el caso del arte (teatro o cine, por ejemplo) la realidad est exagerada, "pero si una persona acierta en la decodificacin de las expresiones representadas, es probable que tambin acierte en la decodificacin de las reales", como bien dice Knapp (15).

7. Otro excelente campo de observacin para la comunicacin-no- verbal son los nios. Excepto que hayan sufrido experiencias muy desagradables no tienden a ocultar sus emociones, por lo que pueden verse perfectamente reflejadas en el rostro y en el cuerpo en 38

general: "Los nios que resultaron eficaces emisores eran abiertos, comunicativos, activos, sociables y algo autoritarios e impulsivos. Los emisores ineficaces mostraban tendencia a jugar solos, eran cerrados, pasivos, tmidos, contenidos y se consider que posean ms espritu de cooperacin" (16) 8. El inters por desarrollar la capacidad de comprensin de los gestos y actitudes de los otros no puede ser acusado como un mero intento de "control" de la conducta ajena. Aunque en algn caso concreto puede tener esta particular direccin, en lneas generales es un esfuerzo positivo para desarrollar mejores vnculos con todos los que nos rodean. "Ya en el ao 1945, Knower inform acerca de datos experimentales que sugeran que los buenos emisores de expresiones faciales y emociones vocales eran, a su vez, receptores eficaces. A partir de entonces, otros estudios han aportado informacin con conclusiones anlogas. Levy, por ejemplo, observ una fuerte relacin entre la capacidad de una persona para emitir seales emocionales vocales, interpretar seales vocales de los dems, y para interpretar las seales vocales propias. Ambos investigadores formulan la hiptesis de una "capacidad general de comunicacin", lo que significara que, a pesar de las diferentes capacidades implicadas en la emisin y la recepcin, parece haber una capacidad general por encima de aquellas habilidades distintas. En otras palabras, los emisores eficaces suelen ser tambin receptores eficaces y a la inversa." (17) No debera existir, en consecuencia, ningn resquemor o sensacin de culpabilidad por profundizar en este aspecto de las relaciones humanas. Todo lo que nos permite comprender mejor a los dems, sirve no slo para entender a los otros, tambin se refleja en una mejor comprensin y aceptacin de uno mismo. NOTAS (1) Roger E. Axtell, Gestos, Editorial Iberia, S.A. Barcelona 1993. Pg. 3 (2) Ibidem, pg. 5 (3) Ibidem, pg. 6 (4) Pierre Simn y Lucien Albert. Las Relaciones Interpersonales, Barcelona, Herder. Biblioteca de Psicosociologia, 3, 1979. Pg. 395

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(5) Ibidem, pg. 399. (6) Ibidem. (7) Ibidem, pg. 400. (8) Mark L. Knapp. "La comunicacin no verbal. El cuerpo y el entorno". (Essentials of nonverbal communication). Ediciones Paidos. Coleccin: Paidos Comunicacin /1. Barcelona 1982. Pg. 324 (9) Ibidem, pg. 326 y ss. (10) PONS: Profile of Nonverbal Sensitivity, (Perfil de Sensibilidad No Verbal). (11) Ibidem. (12) Ibidem. (13) Ibidem. (14) Ibidem. (15) Ibidem. (16) Ibidem. (17) Ibidem. Fuente: http://usuarios.iponet.es/casinada/0901com.htm

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LECCIN 10: PARTE 2 COMUNICACIN NO VERBAL COMUNICACIN NO VERBAL Los psiclogos y psiquiatras han reconocido hace ya mucho tiempo, que la forma de moverse de una persona proporciona indicaciones sobre su carcter, sus emociones y sus reacciones hacia la gente que lo rodea. Mucha gente, cuando se entera que la comunicacin no verbal es una va de comunicacin, toma conciencia de s misma y esto se convierte en un problema. Pinsese que puede significar para una persona consciente de la importancia de la comunicacin no verbal para dar seales de sus sentimientos, cuando habla con un psiclogo al que atribuye una especial capacidad lectora de esas seales. Uno puede enfrentarse ante la comunicacin no verbal, al menos de tres formas (puede haber ms). Uno puede intentar inhibir cada uno de la comunicacin no verbal que, de acuerdo a su conocimiento o creencia, significan algo en la interaccin que no quiere que se note o sepa. Este comportamiento supondra iniciar cada interaccin con mucha tensin, o de una forma poco expresiva. Uno tambin puede sentirse liberado al reconocer cmo deja traslucir sus emociones, darse cuenta de que la gente conoce acerca de uno intuitivamente, mucho ms de lo que uno mismo es capaz de decir en palabras acerca de cmo se siente. Y por ltimo, uno puede sentirse simplemente despreocupado, al tomar conciencia de que es inevitable comunicar algo, que ese algo se capta sobre todo, intuitivamente, y que en realidad nadie mantiene una interaccin pendiente de fijarse en cada comportamiento no verbal y analizar su significado, a no ser que sea un movimiento realmente inusitado. No esta tan desarrollada la investigacin no verbal como para poder hacer afirmaciones claras en forma de recetas, respecto al significado emocional indudable de cada comportamiento no verbal, pero estos si dan seales y son expresin de intenciones emocionales, de ah la importancia para un psiclogo de comprender su papel en la interaccin. El anlisis de la comunicacin no verbal requiere al menos tener en cuenta tres criterios bsicos: 41

1.- Cada comportamiento no verbal est ineludiblemente asociado al conjunto de la comunicacin de la persona. Incluso un solo gesto es interpretado en su conjunto, no como algo aislado por los miembros de la interaccin. Si es un gesto nico asume su significado en cuanto gesto y en un cuanto que no hay ms gestos. 2.- La interpretacin de los movimientos no verbales se debe hace en cuanto su congruencia con la comunicacin verbal. Normalmente la intencin emocional se deja traslucir por los movimientos no verbales, e intuitivamente somos capaces de sentir la incongruencia entre estos y lo que verbalmente se nos dice. La comunicacin no verbal necesita ser congruente con la comunicacin verbal y viceversa, para que la comunicacin total resulte comprensible y sincera. 3.- El ltimo criterio de interpretacin del sentido de la comunicacin no verbal, es la necesidad de situar cada comportamiento no verbal en su contexto comunicacional. No se pretende enseara a interpretar la comunicacin no verbal, sino a tomar conciencia de su importancia en la interaccin. Todo el mundo tiende a interpretar lo que el otro ha querido realmente decir. El estudio de la comunicacin no verbal puede generar la sensacin de que se est ms capacitado para acertar. Con esto se puede ceder ante la tentacin de interpretar cada gesto, e incluso se puede lograr captar pistas del comportamiento de los otros. Pero, cuidado, hay que ser consciente, que por mucho habilidad que se tenga en la observacin de los otros, y un psiclogo debe desarrollarla al menos cuanto est trabajando, es necesario ser muy cauto en cualquier interpretacin. La comunicacin humana es extremadamente compleja (no tiene reglas fijas y simples), y en ausencia de reglas claras, todos tenemos tendencia a ver solamente lo que queremos ver, y prestar atencin a lo que nos interesa. Esto no debe negar, que si despus de la prctica y la experiencia, somos capaces de sentir intuiciones sobre las intenciones emocionales de alguien, nos dejemos llevar por esa intuicin, sobre todo si somos capaces de especificar que movimientos corporales nos ha llevado a esa intuicin. Existen tres mbitos de estudio de la comunicacin no verbal: kinesia, paralingstica y proxmica. La kinesia se ocupa de la comunicacin no verbal expresada a travs de los movimientos del cuerpo. La paralingstica estudia el comportamiento no verbal expresado en la voz. La proxmica se encarga de estudiar el comportamiento no verbal relacionado con el espacio personal. Kinesia: El estudio de los movimientos kinsicos se ha hecho aislando cada uno de los posibles mbitos de comportamiento kinsico, y estudiando sus expresiones comunicaciones por separado. As se las principales fuentes de comportamiento kinsico estudiadas han sido: la postura corporal, los gestos, la expresin facial, la mirada y la sonrisa. 42

Postura corporal: La postura es la disposicin del cuerpo o sus partes en relacin con un sistema de referencia que puede ser, bien la orientacin de un elemento del cuerpo con otro elemento o con el cuerpo en su conjunto, bien en relacin a otro cuerpo. En la interaccin son susceptibles de ser interpretadas las seales que provienen de la posicin, de la orientacin o del movimiento del cuerpo. Las posiciones corporales se definen por la disposicin del cuerpo a aceptar a otros en la interaccin. As se habla de posiciones ms abiertas o ms cerradas. Una posicin abierta implica que brazos y piernas no separan a un interlocutor de otro, la posicin cerrada implicara utilizar las piernas, brazos o manos bien en forma de proteccin bien del propio cuerpo bien en forma sirva de barrera para que otro se introduzca en una interaccin que mantenemos (por ejemplo son posiciones cerradas cruzarse de brazos, o sentarse para hablar con alguien, de forma que las piernas hagan una barrera que dificulte la entrada de otra persona, simblicamente.). Como vemos la posicin da seales que indican los dispuestos que estamos a recibir, a interaccionar, con los otros. La orientacin es el ngulo con el que el cuerpo est dirigido a los dems (uno puede ponerse frente a frente, en ngulo recto, o de espaldas). Cunto ms de frente se sita una persona hacia los dems, mayor ser el nivel de implicacin. Por otra parte se ha observado, que cuando las personas esperan competir, generalmente se sientan enfrente; si esperan cooperar, lo hacen una al lado de la otra, mientras que para conversar normalmente lo hacen en ngulo recto. El ngulo de la postura al sentarse puede disuadir la aproximacin de otros, ya que, por ejemplo, stos sern ms recios a tener que pasar por encima de unas piernas estiradas para acercarse a una persona o introducirse en la conversacin de dos personas o un grupo. El ngulo de orientacin puede regular el grado de intimidad de una conversacin. Por otra parte hay tendencia a mostrar una orientacin directa hacia el otro, no slo cuando ms nos agrada sino tambin cuando ms amenazante no resultado. Por el contrario, nuestra orientacin tiende a ser menos directa cuando tenemos intencin de no continuar la interaccin, cuando la persona no nos agrada o cuando la percibimos como alguien inferior o poco peligroso (ver ms sobre orientacin en proxmica). El movimiento del cuerpo puede transmitir energa y dinamismo durante la interaccin, si bien cuando este movimiento es incongruente con el contenido verbal o el contexto comunicacional, normalmente tiene el efecto de distraer la atencin del interlocutor. En este sentido, un exceso de movimiento incongruente puede producir impresin de inquietud, o nerviosismo, mientras que la escasez de movimiento incongruente puede transmitir una impresin de excesiva formalidad. Los gestos: El gesto es el movimiento corporal propio de las articulaciones, principalmente de los movimientos corporales realizados con las manos, brazos y cabeza. El gesto se diferencia de la gesticulacin. La gesticulacin es un movimiento anrquico, artificioso e inexpresivo. 43

Se han identificado o clasificado cinco tipos de gestos: a) gestos emblemticos o emblemas, b) gestos ilustrativos o ilustradores, c) gestos que expresan estados emotivos o patgrafos, d) gestos reguladores de la interaccin, y e) gestos de adaptacin o adaptadores. Gestos emblemticos o emblemas: Son seales emitidas intencionalmente. Su significado es especfico y muy claro, ya que el gesto representa una palabra o conjunto de palabras bien conocidas. Por lo tanto, son gestos traducibles directamente en palabras. Ejemplo seran agitar la mano en seal de despedida o sacar el pulgar hacia arriba indicando OK. Gestos ilustrativos o ilustradores: Se producen durante la comunicacin verbal. Sirven para ilustrar lo que se est diciendo. Son gestos conscientes que varan en gran medida en funcin de la cultura. Son gestos unidos al lenguaje, pero a diferencia de los emblemas, no tiene un significado directamente traducible, la palabra a la que van unidos no les da su significado. Este tipo de gesto sirve a esa palabra no la significa. La forma de servirla reside en su capacidad para recalcar lo que se dice, enfatizar o imponer un ritmo a la palabra que esta por s no tendra. Cualquier tipo de movimiento corporal que desempea un papel auxiliar en la comunicacin no verbal, es un ilustrador. Gestos que expresan estados emotivos o patgrafos: Este tipo de gesto cumple un papel similar a los ilustradores y por ello se pueden confundir. Es similar en el sentido en que tambin acompaan a la palabra, y le confieren un mayor dinamismo. Pero difieren en que este tipo de gestos reflejan el estado emotivo de la persona, mientras que el ilustrador es emocionalmente neutro. En este sentido, el ilustrador constituye una forma de expresar cultural, mientras que el patgrafo es resultado del estado emocional del momento. A travs de este tipo de gestos se expresan la ansiedad o tensin del momento, muecas de dolor, triunfo y alegra, etc. Gestos reguladores de la interaccin: Son movimientos producidos por quin habla o por quin escucha, con la finalidad de regular las intervenciones en la interaccin. Son signos para tomar el relevo en la conversacin, que tienen tambin un importante papel al inicio o finalizacin de la interaccin (p.e. darse la mano en el saludo o la despedida). Pueden ser utilizados para frenar o acelerar al interlocutor, indicar que debe continuar o darle a entender que debe ceder su turno de palabra. Los gestos reguladores ms frecuentes son las indicaciones de cabeza y la mirada fija. Las inclinaciones rpidas de cabeza llevan el mensaje de apresurarse y acabar de hablar, mientras que las lentas piden que el interlocutor contine e indican al oyente que le parece interesante y le gusta lo que se est diciendo. Gestos de adaptacin o adaptadores: Son gestos utilizados para manjar emociones que no queremos expresar. Se utilizan cuando nuestra estado de nimo es incompatible con la situacin interaccional particular, de forma que tenemos no podemos expresar nuestras emociones reales directamente con la intensidad con la que realmente las sentimos. Ante esta 44

situacin se produce un situacin incmoda, que necesitamos controlar, y es cuando aparece el gesto como una forma de adaptarnos a esa situacin. Gestos de este tipo son pasarse los dedos por el cuello de la camisa cuando nos sentimos ahogados por la tensin de la situacin, o cepillarnos el pelo cuando nos sentimos nerviosos. Expresin facial: La expresin facial es el medio ms rico e importante para expresar emociones y estados de nimo, junto con la mirada. Principalmente, y aparte de la expresin de emociones, la expresin facial se utiliza para dos cosas: para regular la interaccin, y para reforzar al receptor. No toda la comunicacin que se transmite a travs de la expresin facial es susceptible de ser percibida por el interlocutor conscientemente, sin embargo si se sabe que las impresiones que obtenemos de los otros estn influidas tambin por los movimientos imperceptibles de la comunicacin verbal del otro. As observamos que tienen tanta importancia para la transmisin emocional y la captacin de impresiones y juicios del otro, los movimientos faciales perceptibles (cambio de posicin de las cejas, de los msculos faciales, de la boca, etc.) como de los imperceptibles (contraccin pupilar, ligera sudoracin). Por otra parte se trata de movimientos muy difciles de controlar. Los estudios realizados sobre como percibimos a los dems a partir de su expresin facial, han intentado describir los rasgos fisonmicos de algunas emociones. Estas investigaciones no han podido demostrar que existan movimientos caractersticos de los msculos fciles especficos para cada una de las emociones. Sin embargo si se ha podido concluir lo siguiente: Para una misma mmica existe un amplio abanico de interpretaciones que se confirman unas a otras de forma muy coherente. Si para cada palabra del vocabulario de los sentimientos intentamos encontrar una manifestacin facial correspondiente, en algunos casos la encontramos muy fcilmente y en otros con gran dificultad. Hay un nmero limitado de emociones que la mayora de nosotros puede reconocer con cierta fiabilidad. La investigacin ha determinado la existencia de seis expresiones faciales principales, las cules son indicadores de emociones como: alegra, tristeza, asco, enfado, temor e inters. Son prcticamente las nicas emociones que tienen probabilidad de ser reconocidas por la mayora de nosotros cuando las vemos expresadas en los dems. Sin embargo la gente evala rasgos como la criminalidad en funcin de la expresin de la cara. 45

Por otra parte, la expresin facial sirve para comunicar otras muchas cosas no tan universales, y que dependen del contexto y del estado emocional de la interaccin. As se ha observado que la expresin facial la utilizamos para comunicar cosas como: Estoy encantado de verte (rpido movimiento de subida y bajada de las cejas acompaado de una sonrisa) Expresar nuestro actual estado de nimo Indicar atencin hacia otros Nuestro disgusto por ver a alguien Qu estamos de broma (una deja levantada y una mueca en la boca) Qu estamos escuchando (cabeza inclinada de lado) Qu alguien ha dicho algo fuera de lugar, un reproche Sirven para reforzar la comunicacin verbal (si una madre regaa a su hijo, con la expresin facial le informa de la intensidad y veracidad de su enfado) Queda claro que la funcin principal de la expresin facial es la expresin de emociones, pero adems tambin comunicamos sobre la intensidad de las mismas. Pero la expresin facial tambin ha sido estudiada como medio de expresin de la personalidad, de las actitudes hacia los dems, la atraccin sexual y el atractivo personal, el deseo de comunicarse o iniciar una interaccin y el grado de expresividad durante la comunicacin. La expresin facial est en continuo cambio durante la comunicacin. Entre los cambios que las nuevas tcnicas de investigacin nos han permitido identificar podemos citar las denominadas expresiones faciales micro momentneas. Su duracin es de una fraccin de segundo y suelen reflejar los verdaderos sentimientos de una persona. Por ejemplo, una persona puede estar diciendo que est encantada de ver a alguien y quiz incluso sonra, pero su verdadera actitud se reflejar en una expresin micro momentneA.

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La mirada: La mirada se estudia aisladamente, aunque forma parte de la expresin facial por la gran importancia que tiene en la comunicacin no verbal por si sola. Se le atribuyen un importantsimo papel en la percepcin y expresin del mundo psicolgico. La variedad de movimientos posibles que podemos llevar a cabo con los ojos y su rea prxima resulta nfima si la comparamos con la de las expresiones faciales. Sin embargo, una elevacin de cejas, por ejemplo, es un acto fsico localizado, que nace y muere en un rea fsica localizada. La mirada, aunque ubicada y originada en los ojos, no muere en ellos, va ms all. Esa capacidad de proyeccin es la que confiere tanta importancia a la mirada. El estudio de la mirada contempla diferentes aspectos, entre los ms relevantes se encuentran: la dilatacin de las pupilas, el nmero de veces que se parpadea por minuto, el contacto ocular, la forma de mirar. La mirada cumple varias funciones en la interaccin, las ms relevantes son estas: Regula el acto comunicativo: con la mirada podemos indicar que el contenido de una interaccin nos interesa, evitando el silencio. Fuente de informacin: la mirada se utiliza para obtener informacin. Las personas miran mientras escuchan para obtener una informacin visual que complemente la informacin auditiva Expresin de emociones: podemos leer el rostro de otra persona sin mirarla a los ojos, pero cuando los ojos se encuentran, no solamente sabemos cmo se siente el otro, sino que l sabe que nosotros conocemos su estado de nimo. Asociamos diversos movimientos de los ojos con una amplia gama de expresiones humanas. Comunicadora de la naturaleza de la relacin interpersonal: al encontrarse las miradas se dice el tipo de relacin que mantienen, del mismo modo que la intencin de que no se encuentren. La dilatacin de las pupilas es un indicador de inters y atractivo. Nuestras pupilas se dilatan cuando vemos algo interesante. Adems nos gustan ms las personas que tienen pupilas dilatadas que las que tienen pupilas contradas. De esta forma no slo se puede establecer la actitud de una persona hacia algo, ya que cuanto ms favorable se la actitud mayor ser la dilatacin de las pupilas, sino que es posible evaluar los cambios de actitudes a travs del tiempo mediante los cambios paralelos en las respuestas de las pupilas. La fiabilidad de estas medidas tiene que ver con el hecho de que no podemos controlar conscientemente la conducta 47

de nuestras pupilas. El nmero de veces que se parpadea por minuto est relacionado con la tranquilidad y el nerviosismo. Cunto ms parpadea una persona, ms inquieta se siente. El contacto ocular consiste en la mirada que una persona dirige a la mirada de otra. Aqu se estudian dos aspectos: la frecuencia con la que miramos al otro, y el mantenimiento del contacto ocular. El feedback es muy importante cuando dos personas hablan entre s. Los que hablan necesitan tener la seguridad de que alguien los escucha, y los que escuchan necesitan sentir que su atencin es tenida en cuenta y que el que habla se dirige directamente a ellos. Ambos requisitos se cumplen con un adecuado uso del contacto ocular. Por otra parte, la disposicin de una persona a brindar oportunidades de contacto ocular suele revelar sus actitudes con respecto a ella. Las personas que se agradan mutuamente mantienen mucho ms contacto ocular, que las que no se gustan. La frecuencia con la que miramos al otro es un indicador de inters, agrado o sinceridad. La evitacin de la mirada o el mirar a los otros slo fugaz y ocasionalmente impide recibir retroalimentacin, reduce la credibilidad del emisor y da lugar a que se atribuyan a ste caractersticas negativas La frecuencia de la mirada al otro aumenta cuando: Cuando estn muy separados entre s Cuando estn hablando de temas impersonales o sencillos Cuando est interesada por el otro y sus reacciones Cuando ama o le gusta la otra persona Cuando intenta dominar o influir al otro Si es extrovertido Si depende de la otra persona y sta no da seal de respuesta 48

La frecuencia con la que miramos al otro disminuye cuando: Si estn muy juntos Si estn discutiendo un asunto ntimo o difcil Si no est interesada en las reacciones de la otra persona Si no le gusta la otra persona Si el que mira tiene un status superior Si es un introvertido Si padece ciertas formas de enfermedad mental Por otra parte se mira ms cuando se escucha que cuando se habla, pero adems el contacto ocular indica el final de una intervencin, como si la persona que habla le pasara el relevo a la otra. El mantenimiento ocular se refiere a cunto tiempo prolongamos el contacto de nuestra mirada con la de la otra persona. Las miradas prolongadas sin parpadear se usan cuando se intenta dominar, amenazar, intimidar o influir sobre otros. Tambin las utilizan las personas que se agradan mucho, pero en este caso la frecuencia de parpadeo es mayor. Un prolongado contacto ocular se considera, generalmente como manifestacin de superioridad (o al menos la sensacin de que as es), falta de respeto, amenaza o actitud amenazante y ganas de insultar. Un contacto ocular poco prolongado suele ser interpretado como falta de atencin, descortesa, falta de sinceridad, falta de honradez, inseguridad o timidez. El dejar de mirar a los ojos, bajando la vista suele ser tomado como signo de sumisin. El contacto ocular forma parte de la forma de mirar al otro. La forma de mirar es una de las conductas ms importantes para diferenciar a las personas de status alto, dominantes y poderosas, de aquellas de bajo status, sumisas y no poderosas. El interlocutor de menor poder mira ms a la persona poderosa en general. La persona menos poderosa tiene ms necesidad de vigilar la conducta del que tiene ms poder. Esta vigilancia puede proporcionar al que tiene poco poder informacin referente a las actitudes de la persona de ms poder., que puede utilizar para ajustar la suya propia. Por otra parte as puede mostrar que est pendiente del que tiene 49

poder, de que le interesa lo que dice, y acepta su posicin de status en la interaccin. La comunicacin entre dos personas ser ms efectiva cuando su interaccin contenga una proporcin de contacto ocular que ambos consideren apropiada a la situacin. Y en esto hay que considerar que los resultados que hemos ofrecido sobre la mirada, pueden cambiar o ser matizadas en interacciones interculturales. La sonrisa: Normalmente la sonrisa se utiliza para expresar simpata, alegra o felicidad. La sonrisa se puede utilizar para hacer que las situaciones de tensin sean ms llevaderas. Una sonrisa atrae la sonrisa de los dems y es una forma de relajar la tensin. Por otra parte, la sonrisa tiene un efecto teraputico. Se ha observado que cuando se le peda a personas que se sentan deprimidas o pesimistas, que imitaran la sonrisa de los dems, declaraban sentirse ms felices. La sonrisa est, adems, influida por el poder que tiene lugar en una relacin. Paralingstica El comportamiento lingstico est determinado por dos factores: el cdigo y el contenido que se pretende comunicar. Sin embargo estos dos factores no constituyen la totalidad del comportamiento ni verbal ni comunicativo. Existen variaciones lingsticas, entre las que se puede citar la eleccin del idioma, la utilizacin de un lenguaje simple o elaborado, la eleccin de los tiempos verbales, etc., y existen, por otra lado, variaciones no lingsticas como el ritmo, el tono y el volumen de la voz. Al estudio de las variaciones no lingsticas se dedica la paralingstica. El tono: La cualidad del tono que interesa aqu es el tono afectivo, esto es, la adecuacin emocional del tono de voz utilizado en la conversacin. El tono es un reflejo emocional, de forma que la excesiva emocionalidad ahoga la voz y, el tono se hace ms agudo. Por lo tanto, el deslizamiento hacia los tonos agudos es sntoma de inhibicin emocional. El volumen: quin inicia una conversacin en un estado de tensin mal adaptado a la situacin, habla con un volumen de voz inapropiado. Cuando la voz surge en un volumen elevado, suele ser sntoma de que el interlocutor quiere imponerse en la conversacin, y est relacionado con la intencin de mostrar autoridad y dominio. El volumen bajo sintomatiza la intencin de no quiere hacer el esfuerzo de ser oda, con lo que se asocia a personas introvertidas. El ritmo: El ritmo se refiere a la fluidez verbal con que se expresa la persona. Se ha estudiado en los medios psiquitricos pues uno de los sntomas de la tendencia al repliegue neurtico o 50

psictico, de la ruptura con la realidad, es un ritmo de alocucin tono, montono, entrecortado o lento. En la vida normal el ritmo lento o entrecortado, revela un rechazo al contacto, un mantenerse a cubierto, un deseo de retirada, y frialdad en la interaccin. El ritmo clido, vivo, modulado, animado, est vinculado a la persona presta para el contacto y la conversacin. Uno de los mbitos de estudio del paralenguaje ms interesantes para la prctica del psiclogo se refiere a los estudios que entienden el paralenguaje como una manifestacin del estado de la interaccin. Estos estudios se impulsaron para responder al problema planteado por el efecto del experimentador. Los estudios del efecto del experimentador se iniciaron en un estudio experimental en el que el investigador sospech que algo especial estaba sucediendo en la interaccin sujetoexperimentador. Junto con el proceso de instruccin y direccin, exista un sistema de comunicaciones encubiertas que influa sutilmente en la ejecucin del sujeto al transmitirle las expectativas del experimentador. Los sujetos respondan a las expectativas comportndose de acuerdo con ellas y con otras caractersticas requeridas por la situacin. Posteriores estudios concluyeron que, al establecer diferentes expectativas en los experimentadores, la ejecucin de los sujetos podra alterarse en relacin con esas expectativas, an cuando la conducta manifiesta del experimentador no pareca diferir entre los diferentes experimentadores. Este sistema de comunicaciones ocultas pareca deberse a los canales paralingsticos y no a los verbales. Por ejemplo, las alteraciones sutiles de nfasis en las instrucciones verbales, afectaban los resultados experimentales en la direccin esperada por el experimentador. El inters por la interaccin entre el experimentador y el sujeto experimental se extendi rpidamente en el mundo especializado al estudio de otras dadas ms comunes en la vida diaria. Los estudios se han centrado principalmente en dos tipos de relaciones: relaciones de afecto y relaciones de hostilidad. Y se han observado en dos dadas: doctor-paciente y madre-hijo. En las dadas doctor-paciente se comprob que los doctores cuyas voces se clasificaron como menos irritantes y ms ansiosas tuvieron ms xito en tratar a nuevos pacientes alcohlicos. En las dadas madre-hijo, se comprob que las madres cuyas voces se clasificaban con un alto nivel de ansiedad y enfado, reciban signos de irritabilidad de sus hijos, tales como gritos y trastornos en el acto de la separacin. Proxmica Se refiere al amplio conjunto de comportamientos no verbales relacionados con la utilizacin y estructuracin del espacio inmediato de la persona. Hay dos principales mbitos 51

de estudios en la proxmica: a) estudios acerca del espacio personal, b) estudios sobre la conducta territorial humana. Estudios acerca del espacio personal: El espacio personal se define como el espacio que nos rodea, al que no dejamos que otros entren a no ser que les invitemos a hacerlo o se den circunstancias especiales. Se extiende ms hacia delante que hacia los lados, y mnimo en nuestras espaldas. El espacio personal se estudia desde dos enfoques: la proximidad fsica en la interaccin, y el contacto personal. Respecto a la proximidad existen diferencias no solo culturales, sino tambin situacionales y personales. En general, cada uno de nosotros dispone de una espacio personal alrededor, implcito, que cuando es roto por alguien en la interaccin, nos produce incomodidad, sensacin de amenaza y/o tensin, a no ser que se den circunstancias especiales que justifiquen la mayor proximidad o nosotros la hayamos demandado. Tendemos a aceptar una mayor proximidad de los otros, rompiendo nuestro espacio personal, en las aglomeraciones. Los enamorados y las personas que se gustan, aceptan un mayor grado de proximidad entre ambos. La proximidad fsica tiende a ser menor entre mujeres que entre hombres. La orientacin corporal se suele emplear como barrera territorial para impedir violaciones del espacio personal. Si alguien no deseado viola el espacio personal de un grupo, los miembros del grupo se apartarn de l, pero seguirn manteniendo una orientacin directa entre s, como queriendo indicarle que su presencia no es grata y reanudarn sus posiciones anteriores tan pronto como tenga la sensatez de marcharse. Si el intruso decide quedarse, los miembros del grupo cambiarn de orientacin para dejar aparte al intruso, mostrando as su rechazo por la invasin. La gente suele evitar una orientacin directa en los ascensores, en los transportes pblicos o en otros lugares donde no se puede mantener el espacio personal normal. Cuando la aglomeracin es tan intensa que no se puede volver el cuerpo, se volver la cabeza. El contacto fsico por otra parte, es ms probable en unas situaciones que en otras. Es ms probable cuando alguien da informacin o consejo que cuando lo recibe, al dar una orden ms que al recibirla, al hacer una favor ms que al agradecerlo, al intentar persuadir a alguien ms que al ser persuadido, en una fiesta ms que en el trabajo, al expresar entusiasmo ms que al presenciarlo, al escuchar las preocupaciones de los dems que al expresarlas. El contacto suele ser iniciado con ms frecuencia por los hombres que por las mujeres. En general, suele iniciar el contacto fsico la persona que en la interaccin tiene ms status o tiene posicin de dominio sobre el otro. As es ms probable que inicie el contacto el jefe hacia el empleado, el viejo hacia el joven, el mdico hacia el paciente, que al revs. En general el contacto corporal fomenta el agrado mutuo, por lo que es un modo de promover reacciones favorables en los dems. 52

Un tipo de contacto fsico muy frecuente son los apretones de manos. La mayora de la gente prefiere un fuerte apretn de manos. El dar la mano dbilmente suele asociarse en los hombres con afeminamiento y con debilidad de carcter. En las mujeres se acepta un apretn menos fuerte, pero cuando es demasiado dbil se asocia con poca sinceridad o reticencia a la interaccin. En este sentido, hay que tener en cuenta que el objeto de un apretn de manos es saludar o despedirse de alguien, o consolidar un acuerdo. Para que pueda cumplir su objetivo ha de ser muy positivo, carioso y cordial. Las caricias con contactos corporales reservados para aquellos entre los que existe una relacin muy ntima. En la vida cotidiana solemos sustituir las caricias fsicas por caricias verbales. Estas caricias son muy importantes para mejorar las relaciones interpersonales, y son las ms adecuadas entre desconocidos. Por otra parte, en general, dar una palmadita en la espalda es un gesto de aliento y apoyo. Pasar nuestro brazo por encima de los hombros de otra persona como gesto cordial o protector es una forma de indicarle que puede contar con nosotros. Tocar tambin es una forma de llamar la atencin, y se puede emplear para guiar o dirigir a otra persona hacia algn sitio. Conducta territorial humana: Los estudios sobre el tipo de espacio que necesita la gente para vivir razonablemente, se ha observado que ciertos diseos de casas favorecen ms que otros, las disputas entre vecinos. De este tipo de estudios ha surgido el concepto de espacio defendible, que es el espacio que cada uno de nosotros necesita para vivir, y que defendemos contra toda intrusin, no deseada, por parte de otras personas. Si los pisos son demasiado pequeos, si estn muy juntos o si hacen que la gente se aglomere en determinados puntos, llegar un momento en que surgirn tensiones que pueden desembocar en hostilidad abierta y en conductas agresivas. Fuente: http://www3.uji.es/~pinazo/2001Tema%205.htm Resumen 1 Por Danilo Moreno La gente se comunica de muchas maneras, pero realmente comunica todo lo que quiere y oculta lo que no quiere? Esa es la primera idea fundamental desde donde arranca el texto y quizs la que tambin nos permite decir que lo resume, en tanto el texto est orientado a mostrar cmo en el proceso de comunicacin inciden diversos elementos que pasan en muchas 53

oportunidades por lo que no esta dicho, por los espacios en blanco. Comentarios: Cada vez que se habla de comunicacin el primer referente que aparece es el de la utilizacin de unos signos asociados a un lenguaje textual, visual o auditivo. Cuando se habla de comunicacin se piensa en medios masivos: el televisor, la radio, la prensa, la Internet, el cine. Se piensa que la comunicacin corresponde a estos escenarios y por lo tanto se dedican muchas horas a la reflexin en torno a los elementos citados. Sin embargo, existe un tipo de comunicacin que tiene la capacidad de atravesar varios de los escenarios en los que se produce el proceso comunicativo. Dicha comunicacin no hace uso de unas reglas establecidas con anterioridad, sino que va construyendo su propio lenguaje, es decir: la comunicacin no verbal. Como lo seala el texto de Carlos Salinas: los problemas de la comunicacin son, para decirlo en pocas palabras, que decimos ms de los que creemos y menos de lo que pensamos. Durante esta tensin existen elementos que son fundamentales y decisivos, como los que aportan los signos y smbolos que aparecen en la comunicacin no verbal, como lo plantea el autor durante el texto de una manera suficientemente clara. Si quieres aprender algo mas visita: http://www3.uji.es/~pinazo/2001Tema%205.htm http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/C/comunicacion_corporal.pdf http://www.aerobicos.org/modules.php?name=News&file=article&sid=474 RECOMENDACION: Ver la pelcula cdigo de Davinci, la cual es muy rica en comunicacin no verbal. http://www.elcodigodavinci.com/davinci.html http://www.aciprensa.com/controversias/davinci.htm

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CAPTULO III: HABLAR EN PUBLICO LECCIN 11: PARTE 1 COMO HABLAR EN PBLICO Hablar en pblico: Es una de las actividades ms frecuentes en el mundo contemporneo. Hacerlo bien es una habilidad que se consigue, sin duda alguna, con la prctica. Sin embargo son muchaslas herramientas a las que se puede acudir cuando una persona se enfrenta a esta situacin. Lectura: TCNICAS PARA HABLAR EN PBLICO Autor(es): M. Prez Gaspar Hablar en pblico no es nada fcil. Requiere definir bien los objetivos, ser claro, conciso, organizado y saber al pblico que nos dirigimos. Debemos poner un lmite a nuestra exposicin, no muy extenso para no "cansar" a los oyentes. No se deben decir ms de unas 150 a 175 palabras por minuto, para que la gente pueda seguir correctamente su disertacin. Tampoco diga menos, para que la gente no se distraiga o pierda inters por el tema. 1. Conocer los destinatarios. Quien va a ser nuestra audiencia: estudiantes, profesionales, empresarios... nos ayudar a enfocar nuestra exposicin de forma correcta. 2. Organizacin. Exponer de forma organizada todos los temas nos permite que sea ms fcil seguir el "hilo" de nuestra charla. 3. Extensin. Exponga solamente lo fundamental del tema. No quiera extenderse hasta agotar el tema. Acabara cansando al pblico y perdiendo su atencin. 4. Objetivos. Debemos concretar bien y de forma definida los objetivos de la charla, ponencia o conferencia. Tenemos que "tener claro" cual es el mensaje que queremos transmitir a nuestra audiencia, sin repetirnos en interminables palabras que no nos conducen a ninguna conclusin 55

clara. 5. Ayudas. Cuente a su lado, con todo tipo de ayudas que hagan comprender mejor la exposicin que est realizando: proyectores, ordenadores, diapositivas, grficos y cualquier tipo de documentacin que pueda facilitar a los oyentes. Ahora bien, sin abusar de los mismos, marginando totalmente al orador. 1. Coloque el micrfono a la altura correcta y compruebe que el sonido llega a toda la sala. 2. Organice bien la introduccin, desarrollo y conclusin de la charla. 3. No abuse de la gestos y la expresin corporal. 4. En la medida de lo posible, interacte con los oyentes, para hacerlo ms ameno. 5. Hable como si se dirigiera solo a una persona. 6. Si va con retraso, resuma partes poco importantes. 7. Evite cualquier tipo de distraccin : ruidos, mviles, msica, etc. Uno de los modelos ms conocidos para un correcta exposicin hablada es el modelo SPAM. Este nos da 4 puntos bsicos: 1. Situacin. Tener en cuenta la hora y el lugar donde se va a celebrar el acto. 2. Propsito. Las metas que el orados espera obtener con su charla. 3. Audiencia. A que personas va destinado nuestra charla.<B Fuente: http://www.protocolo.org/gest_web/proto_Seccion.pl?rfID=209&arefid=51

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LECCIN 12: PARTE 2 COMO HABLAR EN PBLICO Hablar en pblico es una buena forma de comunicar tu mensaje y tus puntos de vista en reuniones, actividades especiales y otro tipo de encuentros. Puede resultarte difcil comparecer y hablar delante de otras personas, pero es una habilidad importante que has de aprender si quieres que tu mensaje llegue a otros. Preparacin: Si vas a pronunciar un discurso en un acto o reunin, debers tomarte el tiempo para prepararlo muy bien. Investiga a fondo sobre la materia, y procura ser relativamente escueto para no aburrir a tu pblico (por lo general, 20 minutos deberan bastar). Ten en cuenta tambin a qu tipo de personas vas a dirigirte y cules son sus intereses. Y en cuanto al resto, aqu tienes algunos consejos acerca de la estructura y el contenido. En la introduccin: Si se trata de un acto organizado por ti, agradece a tu audiencia que hayan asistido. Presntate (di tu nombre, tu edad, el nombre de tu grupo y de tu escuela, si fuera el caso). Presenta el tema sobre el que deseas hablar. Intenta captar la atencin del pblico de inmediato relatando un hecho dramtico o presentado datos estadsticos o un caso real. Haz un breve resumen de cul va a ser el contenido de tu discurso y por qu es tan importante para ti esa cuestin. En la parte central de tu discurso: Procura que el contenido sea todo lo conciso y animado que puedas e incluye ejemplos de casos reales. Podras relatar alguna historia interesante o graciosa que hayas ledo o contar 57

algo que te haya ocurrido a ti o a alguien que conoces. Pero ten cuidado si intentas ser gracioso a expensas de una cuestin triste o si no te sientes cmodo gastando bromas. Ensaya tus ideas con otras personas antes. Ten siempre en cuenta el tipo de personas que integran el pblico. Por ejemplo, si te diriges nicamente a otros jvenes, puedes mostrarte ms informal que si tu pblico est compuesto por profesores, autoridades u otros adultos. Incluye datos importantes que ilustren los puntos principales de tu discurso. Diles lo que crees que debera hacerse para abordar el problema y lo que t o tu grupo pretendis hacer. Diles qu impacto crees que tendrn vuestras iniciativas (y cules seran las consecuencias en caso de no emprenderse ninguna accin al respecto). En la conclusin: Haz una recapitulacin de los puntos principales de tu discurso. Explica a tu pblico de qu forma pueden intervenir. Ofrcete, si es el caso, a responder a las preguntas que quieran hacerte. Agradece a los asistentes que te hayan escuchado. Cmo pronunciar tu discurso Aqu tienes algunos consejos acerca de cmo pronunciar un buen discurso: Memoriza siempre tu discurso, pues de ese modo dars la impresin de espontaneidad y podrs mirar a la audiencia. Elabora una lista de los puntos principales que vas a tratar, a la que puedas recurrir en caso de que te atasques.

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Procura relajarte: no te muestres inquieto. Habla despacio, en voz alta y con claridad. Mira al pblico. No tengas miedo de mostrar que la cuestin te preocupa de verdad. Tu entusiasmo y compromiso servirn de inspiracin a los dems. Ensaya tu ponencia frente a un espejo para hacerte una idea de la imagen que proyectas y de cmo suenas. Cmo participar en un debate: Muchos de los consejos acerca de cmo pronunciar un discurso pueden resultar tambin tiles a la hora de participar en un debate que tenga lugar en el contexto de una reunin o en cualquier otro evento. Si conoces de antemano cul es el tema de debate, podrs preparar exactamente lo que quieres decir, aunque el contenido deber ser mucho ms breve. Si decides hacer una intervencin espontnea durante una reunin o un evento, tambin puedes pensar en lo que quieres decir mientras otra persona est hablando.

Fuente: http://www.unicef.org/voy/spanish/takeaction/takeaction_379.html

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LECCIN 13: PARTE 3 COMO HABLAR EN PBLICO Resumen Los dos textos relacionados con el tema de hablar en pblico estn configurados a partir de una idea fundamental: dar los consejos suficientes para que las personas puedan tener xito en la tarea que se proponen, desde esta perspectiva se dan las tcnicas suficientes para que se puedan utilizar dentro del proceso. Comentarios: Hablar en pblico es sin duda una de las actividades ms importantes en al vida de cualquier profesional, en tanto el desarrollo profesional implica la capacidad de compartir con destreza los conocimientos adquiridos. Desde el gerente general de una compaa, el consultor de esa misma compaa, el lder de un proyecto, los vendedores y en general los roles de todos los profesionales implican un intercambio permanente de ideas y de socializaciones de experiencias que se logran en la interaccin de juntas presidenciales, reuniones de trabajo, direccin de talleres, etc. Adems de los claros consejos que se encuentran en amabas lecturas, aqu har una reflexin sobre el tema y profundizar sobre algunos consejos que me parecen prcticos para tener en cuenta, apelar a la ancdota que me permitir ejemplificar varias situaciones que dejaron enseanza en ese largo proceso que implica cmo hablar en pblico? La primera idea que quiero resaltar, y en concordancia con la lectura, es la de asumir que hablar en pblico no es fcil. Si asumimos que hablar en pblico no es fcil quizs algn da podremos manejar las tcnicas y al hacerlo, podremos sostener, gracias a la experiencia, que hablar en pblico es fcil. Por qu hablar en pblico no es fcil? Ante todo porque implica foguear nuestras ideas con los dems. Exponer un proyecto, por ejemplo, implica validar ante los dems nuestro conocimiento, nuestras conclusiones. En la medida en que el auditorio sea ms selectivo, la dificultad aumenta. Partir de este principio puede ayudarnos a que nuestra experiencia tenga mayor xito, esto implica poder ser claros y hacer que nuestro mensaje llegue con claridad a los dems.

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LECCIN 14: PARTE 1 IMAGEN Y TEXTO Interpretacin de una imagen: La cantidad de elementos que conforman una imagen, su estructura y su composicin determinan su sencillez o complejidad en el momento de la interpretacin. Desde el punto de vista de la percepcin visual la inclusin de ms de cuatro elementos que difieren en color, forma y textura no permiten observar de una sola mirada, y decimos en este sentido que una imagen es compleja perceptualmente. Realiza la siguiente lectura : PISTAS PARA INTERPRETAR UNA IMAGEN Y TEXTO Tema 1: La comunicacin Aspectos generales de la comunicacin La comunicacin es el procedimiento en virtud del cual se transmite un mensaje desde un emisor, hasta un receptor. Esto significa que los elementos bsicos de la comunicacin son: el Emisor, el Receptor, y el Mensaje. El Cdigo: La transmisin de un mensaje se hace mediante algn proceso de codificacin: un cdigo. Este cdigo puede ser gestual, verbal, visual, audiovisual. Es necesario que el emisor y el receptor compartan el mismo cdigo para que el mensaje pueda ser tanto seleccionado por el emisor, como comprendido por el receptor. El Cdigo, por tanto, es un conjunto de conocimientos comunes que poseen el emisor y el receptor. Existe un acuerdo previo o conjunto de normas compartidas. Tipos de lenguaje: El hombre utiliza dos tipos de mensajes: los que usan signos arbitrarios, que no tienen ninguna similitud con el objeto representado (por ejemplo, los lenguajes naturales, como el espaol, etc.) y aquellos que tienen algn grado de analoga con el objeto 61

representado (por ejemplo, las fotografas, dibujos, cine, etc.). Cuando hablamos de arbitrariedad nos referimos al vnculo que existe entre la forma del mensaje y su significado, entre el signo y el significado. Un lenguaje arbitrario ser aquel en el que dada la forma sea en principio imposible predecir el significado, y viceversa. Hay que advertir que el lenguaje natural tambin incluye onomatopeyas, en donde el vnculo entre signo y significado no es convencional, o no lo es del todo. Sin embargo, cuando incluimos la imagen como un tipo de lenguaje que tiene algn grado de analoga entre el signo y el significado, hay que tomarlo con cierta cautela. Habra que decir que el lenguaje visual ostenta un nmero mayor de signos onomatopyicos, sin que por ello quepa decir que slo ostenta este tipo de signos. Antes al contrario, todos los lenguajes visuales, cada medio (radio, cine, fotografa, cmic, televisin) desarrolla un conjunto de convenciones que constituyen su propio diccionario, su propio vocabulario, cuyo significado responde tambin a un conjunto de normas convencionalmente aceptadas por emisor y receptor y establecidas a travs del uso recurrente de los mismos signos. De donde tambin cabe interpretarlos como dotados de cierta arbitrariedad. Pero su menor grado de arbitrariedad permite entender la mayor amplitud y el mayor poder significativo que ostenta siempre la imagen visual frente a los lenguajes naturales. Al tiempo que esta menor arbitrariedad hace del lenguaje visual un lenguaje ms ceido a lo concreto, con menos capacidad para construir mensajes abstractos, al menos directamente. Para elaborar mensajes abstractos, tales como pueden representar palabras en espaol como "libertad", "igualdad", etc., el lenguaje visual debe recurrir a combinaciones significativas de objetos, combinaciones que ya son arbitrarias y extradas del conjunto de significados convencionalmente construidos en nuestro contexto cultural e histrico en alguna forma de representacin visual. El Canal: Un mensaje puede ser enviado por uno o ms canales. El canal es el medio a travs del cual se transmite el mensaje, es decir, el soporte que permite que el mensaje llegue del emisor al receptor y viceversa. El aire, en el lenguaje hablado, el papel, el libro, el televisor, etc. El canal puede ser unidireccional, o bidireccional. Si es unidireccional no hay retroalimentacin en el proceso de comunicacin, y el mensaje fluye en un solo sentido: emisor a receptor. El receptor, en este caso, asume una funcin pasiva que queda reducida a recibir o no recibir el mensaje. Pero cuando el canal es bidireccional es posible la retroalimentacin, y entonces los papeles de emisor y receptor son dialcticos y se intercambian. Un medio bidireccional es el aire en la comunicacin hablada; unidireccional es un libro, la televisin, el cine. Bidireccional es la radio, el telfono, internet; etc. 62

Eficacia en la comunicacin: La comunicacin aumenta o disminuye su grado de eficacia en funcin del canal y de los referentes compartidos por emisor y receptor, y por la posible retroalimentacin. Una comunicacin es eficaz cuando consigue transmitir completamente el mensaje. Cuando el receptor entiende completamente el mensaje. Pero si no puede contestar es menos eficaz que si puede hacerlo. El canal puede ser una fuente de ruidos que van desde un obstculo imperceptible, el ruido de fondo de cualquier conversacin, hasta obstculos insalvables, cuando por ejemplo el medio es unidireccional; o cuando los sujetos no comparten el mismo cdigo. As, cuantas ms normas del cdigo compartan, ms fluida y menos ruidosa es la comunicacin. Entendiendo por ruido todos los obstculos que reducen la eficacia de la comunicacin. En la imagen visual, el ruido consiste en la acumulacin no significativa de seales que obstruyen el contenido que se pretende transmitir: luz y oscuridad en exceso (siempre que no responda a una intencin del autor), desenfoque (idem), acumulacin de objetos que anulan el significado de una imagen; en televisin las interferencias; exceso de palabras (radio incluida), o cuando imagen y voz no tienen nada que ver; etc. La comunicacin colectiva: Muchos de los canales de comunicacin actuales permiten una comunicacin en masa, pero unidireccional, salvo el nuevo medio informtico internet y en menor medida en la radio. En estos medios nos encontramos con: 1. Un grupo organizado de personas que paga y gestiona alguna fuente de transmisin tcnica de imagen: peridico, emisora de radio, canal de televisin, etc. Este grupo sustenta una determinada orientacin ideolgica que impone en sus mensajes a travs de su medio (no hay medios de comunicacin de masas neutrales). 2. Una masa receptora de estos mensajes que puede comparar si dispone del suficiente dinero las distintas interpretaciones que los distintos medios y fuentes de informacin sobre las mismas cuestiones. Por lo general, esta masa receptora es incapaz de responder solidariamente a los mensajes: la comunicacin se distribuye individualmente. Por lo general esta masa se suele descomponer en grupos que acaban consumiendo los productos ofrecidos por los medios cuyas interpretaciones son coherentes con las suyas. 3. Diferentes cdigos para distintos tipos de mensajes: cientficos, religiosos, polticos; visuales, auditivos, audiovisuales, etc. Tema 2 La percepcin

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Principios bsicos de la percepcin La percepcin de una imagen est en estrecha relacin con la manera en la que cada individuo puede captar la realidad, y, al mismo tiempo, est vinculada con la historia personal, los intereses, la educacin del individuo, y su contexto cultural. El conocimiento de un objeto no est determinado slo por las sensaciones visuales, auditivas, olfativas, sino que existe una forma particular (individual, y social) de conocerlo. Se trata de su reconocimiento cultural como un objeto de nuestro mundo, identificable, nombrable. Un observador cuando se enfrenta a un objeto, aade a las sensaciones fisiolgicas bsicas que recibe a travs de sus sentidos, una asociacin significativa que depende de su propio contexto cultural y de su formacin, lo cual le permite identificar el objeto, esto es, percibirlo. Hay por tanto, un fundamento fisiolgico de la percepcin, condicin necesaria, pero no suficiente para la percepcin. Adems de la fisiologa, es necesario contemplar todos aquellos elementos culturales que en diversos niveles, nos permiten reconocer el entorno en todas sus posibilidades significativas. 1. Fisiologa de la percepcin La luz que llega a travs de la lente del ojo, cae sobre el mosaico de las clulas receptoras de la retina; estas no envan impulsos directamente por el nervio ptico, sino que, en lugar de ello, conectan con una serie de clulas retinianas llamadas clulas bipolares. Estas, a su vez, conectan con clulas de ganglios retinianos y es esta ltima serie de clulas, la tercera en la trayectoria visual, la que enva sus fibras (las fibras del nervio ptico) al cerebro... Existe una gran multiplicidad de clulas que manejan el gran nmero de orientaciones y posiciones; para cada estmulo (cada rea de la retina, cada tipo de lnea y cada orientacin del estmulo) hay una coleccin particular de clulas corticales simples que respondern; el cambio de cualquiera de las disposiciones del estmulo, ser causa de que responda una poblacin de clulas completamente nueva. (Hubel, "El corte visual del cerebro", en Scientific American, 1979). El proceso de la visin comienza con las respuestas, en cada retina, de unos 130 millones de clulas receptoras sensibles a la luz: conos y bastoncillos (estas clulas son capaces de detectar en la oscuridad la luz de una vela a 45 km); desde estas clulas se transmiten mensajes a otras clulas retinianas y luego se envan al cerebro donde se realiza una construccin perceptiva que toma en cuenta informaciones anteriores, e informacin actual. Los bastones y conos, son los dos tipos de clulas fotosensibles en el hombre. Su misin es convertir la luz en movimientos atmicos y luego en impulso nervioso que se transmite al cerebro por las fibras del nervio ptico. Las clulas neuronales aparecen 64

especializadas formando reas que analiza aspectos distintos del mundo sensorial. Ojo y cerebro producen la percepcin de manera compleja y sinttica entre todos estos procesos, de modo que la imagen de la cmara oscura para representar la percepcin es falsa. La visin es una construccin realizada a travs de un proceso de fijaciones constante en un movimiento llamado sacdico de los ojos que recorren sucesivamente los objetos o imgenes. 2. Leyes de la percepcin 1. Ley de la proximidad: Los estmulos que estn ms prximos entre s tienden a verse agrupados. 2. Ley de la semejanza: Percibimos en grupo aquellos estmulos que tienen un cierto parecido. 3. Ley de la buena forma: Tendemos a completar las figuras que aparecen incompletas, imperfectas, o carentes de algn elemento. 4. Ley de la continuidad: Se perciben como una misma figura estmulos que tienen entre s una continuidad en la forma. 3. Ilusiones pticas Clasificaremos las ilusiones pticas en tres tipos segn el papel que juegue en ellas la fisiologa, la psicologa, o la lgica de las tres dimensiones. Las ilusiones pticas son los efectos producidos por determinados estmulos en la vista, en funcin de las leyes de la percepcin antes expuestas y de los principios bsicos de la percepcin sealados al inicio del tema. Ilusiones fisiolgicas Ilusiones psicolgicas y lgicas 4. Aplicacin a la Comunicacin Audiovisual: Elementos culturales que conforman la percepcin. El lxico de la imagen 65

Las ilusiones fisiolgicas tienen su fundamento en la propia configuracin fisiolgica del ojo. Las ilusiones psicolgicas y las ilusiones lgicas estn determinadas por los preconceptos que constituyen la percepcin. Nos referimos a principios previos que organizan toda representacin visual: Estos preconceptos son de carcter cultural y son aprendidos por los sujetos en su proceso de desarrollo, de ah que de ellos dependa la manifestacin de estas ilusiones. Los preconceptos son asumidos por los sujetos en su proceso de formacin y provienen de normas de transmisin de mensajes en una cultura determinada. Esto es, son figuras que se han consolidado como transmisores de determinados tipos de informacin. Estas normas que pautan cualquier proceso de comunicacin constituyen una parte importante del lxico visual. Cada medio, fotografa, pintura, dibujo, cmic, cine, televisin (publicidad, etc.) ha desarrollado un conjunto de normas particular, aunque en muchos casos, se han transvasado de unos medios a otros enriquecindose mutuamente. Conocer este lxico es una tarea tan difcil o ms an que conocer el lxico de un idioma. Slo puede realizarse con el uso, aunque muchos de sus elementos son ya comunes y perfectamente identificables por cualquiera de nosotros. Sin embargo, no est de ms repasar diversos aspectos de este lxico, sus significados y los usos que les corresponden en diversos medios.

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LECCIN 15: PARTE 2 IMAGEN Y TEXTO Tema 3: Lectura de imgenes 1. Grados de Iconicidad En la medida en que el sentido de la imagen sea ms obvio y directamente identificable con un objeto diremos que tiene un mayor nivel de iconicidad. 2. Modos de significacin Las imgenes pueden tener o no un sentido obvio. Cuando tienen un sentido obvio y un mensaje directo (por ejemplo, la foto de la manzana), diremos que son imgenes monosmicas. Sin embargo, existe otro tipo de imgenes cuyo significado es complejo y no se reduce a una mera descripcin de lo que se presenta en la imagen. Se llaman imgenes polismicas y suelen ser utilizadas en publicidad debido al efecto evocador que ejercen en el receptor. 3. Sencillez y Complejidad de las imgenes La cantidad de elementos que conforman una imagen, su estructura y su composicin determinan su sencillez o complejidad. Desde el punto de vista de la percepcin visual la inclusin de ms de cuatro elementos que difieren en color, forma y textura no permiten observar la imagen de una sola mirada, y decimos en este sentido que una imagen es compleja perceptualmente.

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Pero, adems, si los elementos que aparecen tienen relacin semntica, la complejidad de la imagen aumenta tambin semnticamente. Pueden darse imgenes sencillas perceptualmente, que sean complejas semnticamente.

4. Originalidad y Estereotipos Los estereotipos son modelos que se repiten de manera recurrente y cuyo significado es muy simple y directo, as como universal. Tienden a simplificar de manera abusiva la realidad que representan. Los modelos que se ofrecen establecen categoras homogneas de criterios, de expresiones, de gestos, de formas de entender la realidad. Con ellos se desvincula a los individuos o grupos de su propia realidad histrica y social, de su propia identidad con el fin de que el receptor se asimile a los patrones o modelos ofrecidos. Asumiendo estos estereotipos un individuo acaba ocultando sus propias contradicciones, su propia ideologa, su propia identidad. Los estereotipos ofrecen una concepcin simplificada y comnmente aceptada por un grupo sobre un personaje, un aspecto de la estructura social o determinado programa social. Funciones del estereotipo: 1. reforzar los parmetros establecidos por el propio sistema 2. homogeneizar los comportamientos y gustos de los diferentes grupos sociales. As podemos decir que la internalizacin de estereotipos expresados a travs del gusto, de gestos, de expresiones, est ntimamente relacionada con el grado de conformismo y de falta de sentido reflexivo y crtico del receptor. Estereotipos de la publicidad: 68

La mujer como objeto de consumo. El arte para espritus refinados. La promocin del sexo.

La atribucin de carcter cientfico a los productos.etc. Originalidad: Una imagen considerada original lo es porque es capaz de transmitir un mensaje ms o menos complejo a travs de mecanismos perfectamente reconocibles pero instaurando parmetros nuevos, o modificando los anteriores de manera especialmente adecuada al momento histrico en el que se ofrece. 5. Denotacin Connotacin Toda imagen ofrece un contenido denotado y otro connotado. El contenido denotado se refiere a los elementos explcitos ofrecidos por la imagen. Se trata de una lectura literal de la imagen. El contenido connotado se refiere a los mensajes no explcitos que aparecen en una lectura compleja de la imagen. Se trata de la interpretacin que realiza el lector. La complejidad de los contenidos connotativos de una imagen est en relacin directa con el cdigo que maneja el receptor, y el grado de familiaridad o comprensin que pueda tener el contenido denotado. Los dos niveles de lectura en los medios de comunicacin estn en funcin de la edad y de la experiencia previa. Hasta los ltimos aos del estadio de las operaciones concretas (11-12 aos aproximadamente) hay una sujecin a la literalidad de la imagen, mientras que en el estadio de las operaciones formales (a partir de los 12 aos) se logra un nivel de anlisis abstracto y simblico. 69

Procedimientos de connotacin Una imagen puede tener mltiples interpretaciones en funcin del repertorio de respuestas que se pueden prever hasta cierto punto. Procedimientos Trucaje: Una imagen trucada ofrece composiciones interesantes y diferentes segn los signos que se usen y el grado de familiaridad con el cdigo. El cdigo de la connotacin es histrico en el sentido de que depende de los contenidos asimilados con el paso del tiempo. Pose: La actitud de los sujetos puede definir el significado de la imagen: alegra, angustia, dolor, etc. Objetos: Determinados objetos combinados permiten realizar asociaciones contextuales generando distintos mensajes. Esteticismo-fotogenia: Una imagen puede ser embellecida o realzada por la composicin, la iluminacin, el revelado, etc. Articulacin: Las imgenes se articulan de manera lgica llegando a conformar una secuencia. Un fotograma aislado dentro de una pelcula es insuficiente para interpretarla, etc. 6. Imagen y texto El carcter polismico de la imagen que se manifiesta en la interpretacin -connotacin- puede ser reducido o concretado a travs de la incorporacin de un texto: 1. El texto puede reducir las posibilidades significativas de la imagen. Funcin de anclaje. 2. Puede completar la imagen conformando una unidad significativa. Funcin de relevo. 3. Puede ofrecer un significado distinto al del propio registro fotogrfico.

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Esta combinacin entre imagen y texto, es extensible tambin a la combinacin entre imagen y sonido. Tema 4: Elementos bsicos de la imagen 1. El punto: El punto es la seal ms sencilla que puede utilizar un comunicador en el plano de la comunicacin visual. El punto tiene gran fuerza de atraccin sobre el ojo. Cuando est colocado en el centro visual, por encima del centro geomtrico, la sensacin es de equilibrio compensado. Si el punto est en el centro geomtrico parecer encontrarse ms bajo y se romper dicha sensacin de equilibrio, etc. Los puntos sirven tambin para crear ritmos en la composicin. 2. La lnea: Definida como un punto en movimiento. Sirve para visualizar lo que no existe y concretar lo esencial de la informacin visual. Las lneas de fuerza de cualquier composicin vienen marcadas por el uso de las diagonales. Los publicitarios distinguen entre lnea de fuerza -que va desde el ngulo superior derecho hasta el inferior izquierdo-, y la lnea de inters que va del ngulo superior izquierdo al inferior derecho. 3. La luz: Elemento fundamental en la composicin de una imagen. Se usa para: 1. expresar sentimientos o emociones. 2. crear una atmsfera potica. 3. diferenciar distintos aspectos de una representacin. 4. resaltar la profundidad de los ambientes cerrados y de los espacios abiertos.

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En los medios de comunicacin la iluminacin puede hacerse con luz natural o con luz artificial, lmparas y reflectores. La luz como cdigo: La luz puede ser directa, difusa, puede situarse a contraluz, para resaltar el perfil, frontalmente, se eliminan las sombras. Lateralmente, se produce la sensacin de volumen. La luz cenital crea sombras inadecuadas en un rostro, la luz baja en contrapicado, produce la inversin de las sombras, con efecto amenazador, etc. 4. El color: El color es el efecto de las radiaciones visibles que forman parte del espectro electromagntico. Este espectro est formado por todo el conjunto de ondas existentes, rayos x, rayos ultravioleta, infrarrojos, ondas de radio, etc. Todas estas ondas se miden tomando en consideracin su longitud que es la distancia que separa una cresta de onda de otra. En los colores esta distancia se mide en milimicras, o nanmetros. De todo el espectro, slo las ondas comprendidas entre los 400 y los 700 nanmetros provocan en el ser humano la sensacin luminosa. Cada color responde a una determinada longitud de onda. Cuando nuestra retina se ve estimulada simultneamente por todas las ondas electromagnticas entonces percibimos la luz blanca. El rojo, azul y amarillo son los colores primarios de cuya mezcla obtenemos diversos tonos. Entre los tres, producen el negro. Cuando un pigmento refleja toda la luz blanca que lo ilumina, el objeto aparece blanco. Cuando absorbe toda la luz blanca sin devolver al ojo ninguna radiacin, vemos el objeto negro. Al fenmeno de absorcin de todas o parte de las irradiaciones luminosas se le denomina comnmente sntesis o mezcla sustractiva. Si el fenmeno es de radiacin, lo llamamos mezcla aditiva. Con la mezcla de rojo, verde y violeta se consigue la mezcla aditiva que produce el color blanco. Propiedades del color: Tono. Variacin cualitativa del color. Nos permite diferenciar colores. Saturacin. Mxima fuerza de un color. Cuando se corresponde a la propia longitud de onda determinada en el espectro electromagntico y carece absolutamente de blanco y negro, se dice que tiene la mxima saturacin. La saturacin vara aadiendo blanco a un tono.

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Luminosidad. Todo color tiene una determinada capacidad para reflejar la luz blanca que incide en l. A esta capacidad se le llama intensidad o luminosidad. La luminosidad vara aadiendo negro a un tono. Cmo se percibe el color: Antes de los seis meses el nio no distingue entre el gris y otros colores. En el primer ao se empiezan a diferenciar el rojo, el azul, el amarillo y el verde. La percepcin del color depende del tiempo que precisamos para percibirlos. El anaranjado es ms rpido que el rojo, el rojo, ms que el azul, etc. Del fondo: resalta ms el negro sobre blanco, el rojo sobre blanco, el verde sobre blanco; resaltan menos el blanco sobre negro, el verde sobre rojo, etc. Pero los colores estn tambin condicionados por el cdigo visual cultural de las personas, de modo que su significado en la imagen vara segn parmetros culturales. Fuente. http://enebro.pntic.mec.es/~phum0000/cam/ Resumen: Como su nombre lo indica la lectura entrega las pistas suficientes para la interpretacin de una imagen. Se mete con problemas como el de la percepcin, para tratar de indicarnos cmo percibimos, cmo vemos a los dems, y qu pasa desde el punto de vista neurolingstico. Nos muestra adems cmo funciona el ojo en relacin con el efecto de la luz, las leyes de la percepcin y el de las ilusiones pticas. Para con los elementos que se deben tener en cuenta para analizar o leer una imagen. Comentarios: La mayora de las veces que se habla de lectura, lo primero que asociamos es: la lectura de un texto escrito. Sin embargo, vivimos en una sociedad en la que la imagen juega un papel constitutivo en la conformacin de lo que llamamos representaciones sociales. As, la imagen forma y conforma representaciones a partir de las cuales actuamos todo el tiempo. Esa vieja expresin popular, segn la cual vale ms una imagen que mil palabras, sigue siendo vigente. Es ms el problema de la imagen nos enfrenta a un devenir histrico fundamental, cuando de habla de Amrica Latina, se dice que la modernidad no lleg a travs de la letra, sino a travs de los medios de comunicacin y en particular a travs de la televisin. Y es curioso porque las culturas precolombinas, lase los primeros pobladores de Amrica, que tuvieron la capacidad de fundar ciudades, de construir pirmides, de tener conocimientos en casi todas las reas del desarrollo humano, centraron su atencin sobre la imagen. Solo para citar un ejemplo 73

podramos hablar del poder iconogrfico que se observa al contemplar al calendario Azteca, solo por citar un ejemplo. Si quieres aprender algo ms visita: http://wiki.gleducar.org.ar/wiki/index.php/Collage_Web http://wiki.gleducar.org.ar/wiki/index.php/Collage_Web

UNIDAD II: COMO LEER Y ESCRIBIR CAPTULO IV: LA LECTURA LECCIN 16: IMPORTANCIA DE LA LECTURA Importancia de la lectura. Por Cecilia Repizo Salazar Si preguntamos qu papel cumple la ley turca en la preparacin y en la formacin del estudiante universitario? los docentes, los investigadores y los estudiantes respondern que la ley turca es el eje central del proceso educativo y que de su dominio depende, en parte, el ingreso a la universidad y el xito acadmico y profesional. El estudiante universitario descubre que la lectura es una actividad decisiva en su trabajo acadmico, porque necesita ampliar, confrontar y reelaborar, a partir de una y bibliografa, los conceptos que se trabajan en clase y en las asesoras. Cada vez con mayor intensidad, la metodologa de los cursos descansa, bsicamente, sobre las actividades que llevan a cabo los estudiantes en relacin con la elaboracin de informes de lectura, ensayos, estudios, monografas y trabajos de investigacin. Para cumplir con estos requerimientos en forma eficiente y productiva, el estudiante debe desarrollar al mximo su habilidad lectura y la capacidad para utilizar adecuadamente todos los servicios que prestan las bibliotecas y los centros de documentacin, y adquirir criterios para seleccionar los materiales que necesita. Nuestra experiencia docente en la universidad y en el bachillerato, y los planteamientos que hemos encontrado en artculos de revistas, peridicos y libros, nos indican que el estudiante que posee un buen desarrollo de la aptitud verbal logra mejor rendimiento en la universidad. El ex profesor de la universidad nacional de Colombia, Salomn Kalmanovitz, 74

consideran que la universidad colombiana no ha resuelto el problema de las deficiencias de lectura y de escritura que presentan sus estudiantes, lo que repercute directamente en la formacin acadmica y en la baja calidad profesional de esos egresados, quienes salen incapacidad para continuar su formacin cientfica e innovar. Ernesto Guhl, presidente de la asociacin de facultades de ingeniera, en 1987, atribua la considerable desercesin de estudiantes de esta rea a que ni en la primaria ni en el bachillerato se preparaba al estudiante para consultar, elaborar raciocinios ni estudiar por cuenta propia, actividades para las cuales es necesario un buen desarrollo de la habilidad lectura. Fernando Ocampo, profesor de la universidad pedaggica, en una ponencia que present en el congreso pedaggico nacional en 1987, afirmaba que el fracaso de la educacin colombiana se evidencia en la dificultad que muchos estudiantes universitarios tienen para leer y escribir; comentaba que, como director de tesis del grano, se tena que dedicar a corregir la redaccin y la ortografa en lugar de dedicarse a los aspectos propiamente investigativos. Los conceptos emitidos por los autores mencionados, todos ellos vinculados a la educacin superior en Colombia, nos permite afirmar que la universidad no ha logrado, pensar la falta de habilidades para leer y escribir que presentan la mayora de los estudiantes que ingresan a dicha con los planes de estudio vigentes es difcil superar a corto plazo este problema, ya que, por lo general, las carreras tienen, como mximo, dos cursos de espaol; y no siempre el nfasis en estos se hace en el desarrollo de la lectura y de la escritura.

Tanto en Colombia como en el mundo existe una preocupacin por elevar la calidad de la educacin para formar profesionales competentes e investigadores capaces de resolver problemas. Se reconoce que para lograr este objetivo es necesario potenciar al mximo las habilidades para leer y escribir, porque son esenciales para el avance cientfico, tecnolgico y cultural de un pas. Como ejemplo citamos el caso norteamericano, donde: " el analfabetismo funcional es slo uno de los grandes problemas que afectan a los estados unidos, pero gran parte del xito japons proviene del hecho que sus obreros pueden interpretar matemtica avanzada, leer planos complejos y llevar a cabo tareas sofisticadas en las plantas, y lo hace definitivamente mejor que sus contrapartes americanas". La situacin se la operaba para los norteamericanos por qu: "la mayora de los nuevos trabajos requerir de habilidades muy slidas en escritura y en lectura y slo la cuarta parte de la poblacin que accede al mercado laboral dispondr de ellas". Colombia no es ajena a este problema. Seguir Salomn Kalmanovitz, ya citado, considera que en: "nuestro sistema universitario no cuenta con herramientas para el estudiar y desarrollar la lengua espaola, tal como histricamente se ha formado en el pas y, sin embargo, ha pretendido a asimilar las ingenieras, las ciencias bsicas y de la salud, el derecho y las ciencias sociales. Existen raquticos departamentos de literatura en muy pocas universidad y es casera ahora ms la investigacin en las reas del lenguaje este se va desarrollando a la par de la sociedad pero sin cauce acadmico alguno, contribuyendo a que la comunicacin en general, especialmente en relacin con ciencias y tcnicas, sea pobre y torpe.". . 75

Kalmanovitz tambin afirma que el sistema universitario colombiano no ha valorado y suficientemente el espaol, sabiendo que los profesionales pasan gran parte de su vida laboral redactando informes y que los investigadores deben tener muy desarrollada la capacidad para leer, procesar y seleccionar de grandes cantidades de informacin, porque tienen que manejar conceptos tericos de variados niveles de abstraccin, con el fin de organizar los hechos que investigan y escribir con buen estilo sus trabajos para que atraigan al lector. Considera que el egresado con habilidad para la lectura y la escritura tiene xito en el mercado de trabajo; pero: "no existe un slido apoyo de parte de los sectores dominantes para un proyecto educativo que propicie el espaol y su literatura ni el desarrollo intelectual de los jvenes de todas las clases, en un ambiente de libertad y Jos por el saber y la cultura cuando su enseanza puede ser la clave de un futuro en el que se estn ms individuos propensos a la tolerancia, algo se gua la creacin, a una apropiacin inteligente de la tcnica y de las profesiones". Consideramos que la lectura y la educacin son inseparables, porque sin negar el papel que cumplen y deben cumplir los medios audiovisuales en el proceso educativo, todava la lectura es el instrumento ms utilizado en el proceso de enseanza aprendizaje. Las investigaciones sobre el fracaso escolar han descubierto que el factor que ms incide en dicho fracaso es la deficiencia en la lectura. Adems de su papel en el proceso educativo formal, la lectura proporciona entretenimiento y es fuente de placer; es uno de las mejores maneras de utilizar productiva y creativamente el tiempo libre. Como es portadora de conocimientos, ayuda a comprender las ideas de los temas, a refutarlas y a contrastarlas. Tambin, no sirven para conocer las culturas y las visiones del mundo que tienen otros pueblos; es la mejor forma de remontarnos al pasado y de reconstruir, en lo posible, la historia del hombre y de la sociedad, as como de acercarnos a las obras de autores que han dejado testimonios valiosos para la humanidad y que han aportado al desarrollo cultural y cientfico. Si quieres aprender algo ms visita: http://www.bibliotecaris.org/index.php/binews/ampliacio2/la-importancia-de-la-lectura/ http://www.ped.state.nm.us/div/acc.assess/assess/dl/nm.05.samples.g5.sla.sp.pdf

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LECCIN 17: LEER Y RESUMIR Por Cecilia Repizo Salazar El resumen tiene dos funciones, una para quien lo hace y otra para quien lo lee. Pienso que hacerlo es mucho ms importante que leerlo. El arte del resumen es importante y muy til, y se aprende haciendo muchos resmenes. A hacer resmenes ensea a condensar las ideas. En otras palabras ensea a escribir" Humberto Eco En todo proceso de lectura implica leer y releer, porque cada nueva aproximacin al texto nos revela lugares desconocidos, no atisbados en el primer recorrido. Los buenos textos conocen porque en cada encuentro muestran nuevas facetas, nuevos asombros, pequeos y hermosos sitios donde el afn de la primera lectura no nos permiti detenernos. Leer es una actividad mental, lejana de grabacin de datos, conceptos y sentimientos. Es captar, ampliar, interpretar, confrontar, rechazar, y reelaborar los conceptos que contienen los textos. Al abordar el tema de la lectura debemos formularnos estas preguntas: cmo almacenamos los conceptos, qu partes del texto quedan grabadas durante perodos largos y cules se borran rpidamente o no se captan y qu debemos retener y qu debemos desechar ? Responder a estos interrogantes no es un trabajo sencillo. Sin embargo, proponemos una serie de elementos que le permitan al lector encontrar sus propias respuestas. 77

Con relacin a la primera pregunta, cmo almacenamos los conceptos? Podemos decir, apoyndonos en el trabajo de Garca Alzola, quien informacin que contienen los textos se almacena en nuestro cerebro a partir de un proceso complejo que incluye los pasos siguientes: 1. Persecucin e interpretacin de los smbolos grficos. Solamente podemos interpretar los smbolos grficos de las lenguas cuya escritura conocemos. 2. Reconocimiento de las palabras y de los signos auxiliares. Porque el significado de los textos no est determinado por el significado propio de cada palabra, sino por la relacin que se establece entre ellas, con la ayuda de los signos auxiliares (juntivos y signos de puntuacin cierre). Para lograr una buena lectura no basta con encender el significado de las palabras y de las relaciones que se establecen entre ellas; es necesario ubicar estos sentidos en los contextos socioculturales y materiales en los que fueron producidos y desde los cuales se leen. Por ejemplo, la lectura del Quijote hecha a finales de este siglo, da de que ser diferente a la que hicieron los contemporneos de Cervantes. 3. Comprensin de significados. Entre las dificultades que se le presentan al lector est latente en que los tipos de significado que poseen los textos. Gray, citado por Garca Alzola, dice: "la mayor parte del material de lectura tiene por lo menos tres tipos de significado: el literal, el implcito y el complementario, que se adquieren ms o menos al mismo tiempo". El significado literal es el que se refiere de manera directa y obvia al contenido porque, es el significado de nota activo, objetivo, aquel que nada oculta ni genera ambigedad. El significado implcito es el que no est expresado directamente en el texto es aquel que debemos inferir a partir de claves dadas por el texto y por la capacidad de elector para llenar los vacos, para leer entre lneas; lo implcito est velado, oculto, se presta a la ambigedad, es connotativo. El significado complementario se construye a partir de todos los conocimientos que el lector, los cuales le permiten entender a cabalidad con texto. El lector debe desarrollar la capacidad de detectar los vacos conceptuales que se le presenten en la lectura con el fin de realizar las consultas necesarias para comprender de manera ms profunda al que yo que lee. Puede concluirse que el proceso de almacenamiento del informacin que contiene un texto es la integracin en un todo de la percepcin e interpretacin de los smbolos grficos, del reconocimiento de las palabras y de los signos auxiliares y de la captacin de los distintos significados. Con referencia a la segunda pregunta: Qu partes del texto quedan grabadas durante perodos largos y cules se borran rpidamente o no se captan?, los lingistas y los psiclogos estn empezando a desarrollar trabajos que nos proporcionan elementos para esbozar algunas respuestas. Van Dijk dice que cuando le hemos: "slo somos capaces de retener en la memoria la enorme cantidad de informacin sobre circunstancias generales y particulares que necesitamos para nuestro funcionamiento cognitivo y social, si las informaciones estn ms o menos eficazmente estructuradas".

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En efecto, despus de leer un texto extenso y complejo elector no es capaz de reproducirlo totalmente. Recordar mayor o menor cantidad de informacin se con la extensin y complejidad de aquel texto, y el inters y conocimiento que tenga sobre el tema. La lectura es una bsqueda de conocimientos y de respuestas a los interrogantes que diariamente nos formulamos. Cuando Estanislao Zuleta dice que debemos leer " desde una pregunta abierta", es decir " a la luz de un problema ", nos est indicando que en los textos encontramos, en ocasiones, lo que queremos leer y que dejamos a un lado parte del informacin, la cual muchas veces ni siquiera captamos en ese momento. Al retornar a los mismos libros ya con otros intereses, nos extraamos al encontrar aspectos que no recordamos haber ledo. El escritor lvaro Mutis, al comenzar sus diferentes lecturas de los hermanos Karamazof, dice que esta novela iba adquiriendo un sentido de acuerdo con su edad y con su formacin intelectual y poltica. En la adolescencia le interes lo policiaco; ms adelante se identific con Ivn, por su dogmtica certeza y su fro razonamiento, y en la serena madurez encuentra una obra ms compleja que reaparecen la nos solamente el alma Rosa sino la universal y se identifica con el personaje ms maduro, Dimitri. Con respecto a estas lecturas concluye " a medida que la vida nos va formando y de formando, tambin los libros nos van abriendo distintas perspectivas y ms amplios horizontes o nos van cerrando puertas que antes nos conducan a parasos o a infiernos que ya nos son vedados o an no estn listos para nuestra frecuentacin". En el proceso de la lectura recordamos, bsicamente, la informacin semntica; los componentes fonolgicos y gramaticales permanecern en la memoria slo por el tiempo necesario para captar la informacin. Lo mismo ocurre con una serie de detalles que sirven para dar coherencia al texto, para que el lector una lo que esta antes con lo que va despus. Muchas veces los textos estn estructurados de tal manera que no haya una relacin directa entre una oracin y la que sigue, o entre un prrafo y el siguiente; el lector, aprovechando su memoria a corto plazo, conserva los datos semnticos y estructurales necesarios para hilar la historia. Slo quedar almacenada en la memoria al largo plazo una parte del informacin semntica, aquella que en el momento de la lectura le resulte importante al lector. Cuando le hemos ese necesario saber si lo que nos parece importante si corresponde a lo esencial del texto o si nos estamos quedando con lo superficial. Esta inquietud nos retorna a la tercera pregunta que habamos formulado qu debemos retener y qu debemos desechar? Van Dijk dice que un todo importante en el proceso de comunicacin es el manejo de textos para la produccin de informaciones. Debemos reproducir lo que hemos escuchado, resumir lo que hemos ledo, y a veces, resolver un problema con base en una bibliografa. En todos estos casos debemos extraer, y en forma implcita o explcita, partes de los textos. El estudiante universitario requiere procesar las grandes cantidades de informacin que adquiere a travs de lectura, pues permanentemente debe presentar informes, trabajos y exmenes, para lo cual es necesario desarrollar la habilidad de decantar el contenido de los textos con el fin de extraer lo fundamental y descartar lo superficial. Van a lograr esto debe aprender a resumir porque esta actividad le permite: 79

1. Comprender mejor los textos, porque lo obliga a realizar una lectura cuidadosa y selectiva. 2. Almacenar de manera sinttica la informacin que contienen los textos. 3. Reconstruir el contenido de los textos a partir del resumen. 4. Preparar de una manera ms gil sus exmenes y trabajos. " aunque las macro reglas tienen una naturaleza general y definen principios generales de reduccin de informacin semntica, en la prctica no todo usuario de la lengua aplicara las reglas de la misma manera. Intuitivamente sabemos que cada lector, oyente encontrara importante es o pertinentes diferentes aspectos del mismo texto, segn la tarea, los intereses, el conocimiento, los deseos, las normas y los valores del usuario; stos en conjunto, definen el estado cognoscitivo contextual particular al usuario de una lengua en el momento en que interpreta el texto" Si quieres saber ms, visita: http://www.umce.cl/dad/lectura_comprensiva.doc

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LECCIN 18: LECTURA DE DIFERENTES TEXTOS Lecturas de diferentes textos Por Cecilia Repizo Salazar El texto poltico (argumentativo), el cientfico y el literario deben tomarse como tres derroteros para diferenciar y analizar. Aunque ellos son representativos de algunos tipos de discurso, no trabajamos aqu una tipologa completa de estos. Un lector, slo por su experiencia, puede inferir que a l diferentes tipos de textos; seguramente han pasado por sus manos artculos de carcter informativo, argumentativo, narrativo, cientfico y otros; posiblemente haya encontrado textos cientficos en documentos, libros e informes de investigacin; adems, habr ledo escritos literarios como novelas, cuentos y poesas. Cada tipo de texto exige del lector una manera determinada de abordarlo, porque la estructura, el lenguaje y el propsito son diferentes. En trminos generales, el textos cientfico se caracteriza por rigurosidad y precisin, el poltico y a fines por su carga de connotaciones y el literario por su pluri significacin y por su valor esttico. Para explicar la lectura de los diferentes tipos de discurso nos apoyamos, bsicamente, en el trabajo de Garca Alzola quien, a partir del anlisis de un escritos cientfico, uno poltico y una literario nos indica cmo funcionan en cada uno de ellos los significados literal, implcito y complementario. El primer texto que analiza el autor es matemtica, un teorema, y concluye que para la verdadera lectura de un escrito de esta naturaleza es imprescindible conocer previamente todos los trminos utilizados. Si la demostracin se apoya en grficas, hay que saberlas interpretar y, adems, su saber leer los smbolos especficos de cada disciplina, por ejemplo, los signos 81

matemticos. La directora completa de discurso incluye la integracin de la informacin que contienen las palabras, las grficas y en los signos no lingsticos. Para la comprensin de un textos cientfico son ms cosas el sentido literal y el complementario. As es necesario entender el sentido preciso de los trminos, de las grficas y de los smbolos, todo lo cual es comprensin de lo denotativo; adems, es un requisito posee una serie de informacin complementaria sobre el tema, que nos sirva para entender a cabalidad el escrito. Slo si el lector hace, por ejemplo, demostraciones, desempeara un papel importante en la inferencia se toma solamente en el sentido de sacar conclusiones, porque el discurso cientfico se caracteriza por la claridad y por la precisin de sus significados; no tiene cabida en l el significado implcito. En relacin con el discurso matemtico Garca dice: "llamamos la atencin sobre la extrema claridad del lenguaje matemtico, bien use las palabras corrientes del idioma, bien la forma particular abreviada de notacin, bien smbolos especiales o la representacin grfica. Todo es inconfundible. Usando una metfora pudiramos decir que las palabras son transparentes, sirven slo del puente para que pensemos en los conceptos que ellas expresan, no tienen un valor en s, no son bellas ni ambiguas, ni sonoras, ni pretenden emocionar, expresar matices sutiles ni otra cosa ms que la comunicacin ms fiel de una verdad". La dificultad para comprender los textos cientficos radica ms en la falta de conocimientos previos y de habilidades para leer, es decir, de bases para complementar e interpretar la informacin, que en la complejidad o ambigedad de los trminos. Dentro de los conocimientos previos se incluye el manejo apropiado de los trminos tcnicos de la disciplina a la cual pertenece el escrito. Sobre la lectura del texto poltico, Garca dice que, aunque se ajusta al tema de Gray sobre los tres tipos de significados, exige un mecanismo de comprensin muy diferente al del estricto cienta calific. Considera que la comprensin de un texto y terico o poltico es ms compleja que la comprensin de un texto de fsica, de matemtica, de biologa u otro de naturaleza semejante, porque los textos de tipo poltico e histrico utilizan conceptos de significacin a menos consolidada y de difcil definicin. En este tipo de discursos, muchas veces, un trmino toma significados diferentes, an dentro del mismo escrito. El lector de este ltimo tipo de escritos necesita integrar los diferentes conceptos que se manejan y captar el sentido que en ese contexto particular adquieren las palabras. El grado de. Escrito un poltico, histrico, o de otro de estructura parecida, se logra a travs de la integracin de los tres tipos de significados: el literal, que es muy importante porque sirve de puente para captar todo el significado connotativo; el complementario, que permite, a partir de todos los conocimientos previos que se posean sobre el tema, entenderlo de una manera ms profunda y detallada; adems, en este tipo de escritos desempea un papel muy importante el significado implcito, porque las ideas no se expresan siempre de manera clara y ntida sino que gran parte 82

de la informacin se sugiere, para que el lector, a travs de la captacin de las connotaciones, asigne al texto su verdadero sentido. Por estas razones, para un elevado nmero de personas, los textos ms difciles de leer son aquellos que poseen gran carga de significado implcito, porque la comprensin depende de la formacin intelectual del lector y de su habilidad para identificar claves y para asociar e inferir informacin. La lectura de este tipo de escritos no es igual para todos los lectores, porque cuando cada uno se acerca al texto ya tiene un cmulo de conocimientos y una serie de intereses ideolgicos, polticos y culturales que lo predisponen para leer desde su visin; porque busca respuestas para sus propios interrogantes y coloca barreras frente a las ideas que no comparte. A continuacin presentamos una serie de elementos generales para la lectura del texto literario. Estos elementos se dirigen al lector corriente, es decir, aquel que se acerca al texto con la intencin de conocerlo y de disfrutarlo, pero sin la necesidad de realizar una lectura especializada con el fin de hacer un anlisis profundo, para lo cual se requiere una formacin en teora literaria y mtodos de anlisis. En los textos literarios se recrea la realidad y el lenguaje cumple una funcin esttica. Las palabras tienen valor no slo por su contenido sino por el lugar que ocupan en el texto, por la sonoridad y por la multiplicidad de sentidos que evocan. Garca Alzola, al analizar un poema de Nicols Guillen, dedicado a Garcia Lorca, dice que cuando nos enfrentamos a la lectura de poemas el esquema de Gray no se cumple en su totalidad, porque: La poesa en general, juega con las palabras, dentro de lmites casi imprecisables. Las palabras no son transparentes, puros smbolos, puentes entre el pensamiento y la expresin, como en el texto matemtico. Aqu las palabras pueden tener un contenido conceptual inesperado, hasta absurdo, pero adems valen por si mismas, por su sonido si se pronuncian tienen algo corpreo que obliga a reparar en ellas. Con respecto al texto potico, Victor Manuel Aguiar E. Silva considera que el lenguaje cotidiano est ligado al contexto extraverbal, en cambio, en el lenguaje literario este contexto y la situacin dependen del lenguaje mismo, porque en el texto literario se crea una realidad ficticia, es decir, una realidad propia. Afirma que: el lenguaje literario puede ser explicado pero no verificado. Este lenguaje constituye un discurso contextualmente cerrado y sistemticamente orgnico que instituye una verdad propia. Sin embargo, este autor reconoce que entre la creacin literaria y el mundo real existen vnculos, porque este ultimo es el punto de partida para la primera, lo cual no se trata de una deformacin de la realidad, sino de la invencin de una realidad nueva. 83

El lenguaje literario no se agota en su contenido porque presenta informaciones rodeadas e impregnadas de elementos emotivos y volitivos. vocablos como celos, muerte, esclavo, libertad, etc., tienen un ncleo informativo saturado de connotaciones. Dicho lenguaje es connotativo y polivalente, portador de varios significados, por lo cual se define como plurisignificativo; se interpreta de mltiples maneras de acuerdo con la experiencia y con la formacin del lector, con la poca en que produjo y en la que se lee; con la sociedad, la cultura, la historia y con todos los factores que intervienen en el proceso de decodificacin del texto escrito. En estos textos la participacin del lector es decisiva, porque le asigna sentidos, que muchas veces ni siquiera el autor haba vislumbrado. Cuando el autor entrega el texto, ste adquiere tal autonoma que necesita contar con la complicidad del lector para llenarse de sentido. Por las razones ya expuestas, en la lectura de textos literarios priman los significados implcitos y complementarios. El literal es bsico porque muchas palabras y fragmentos conservan su significado denotativo, y porque a partir de ste inferimos y complementamos, es decir, logramos que el texto adquiera sus mltiples sentidos. A manera de conclusin queremos citar la sntesis de Ernesto Garca Lorca Alzola sobre la lectura de diferentes textos: 1. Para la comprensin cabal de un texto es imprescindible el conocimiento de todas sus palabras y smbolos especiales. 2. La comprensin de un texto no es la suma sino la integracin de las ms salientes unidades de sentido. 3. el sentido total es un complejo semntico que se forma de los explcitamente expresado, lo conocido por el lector y lo inferido, ms, en ciertos textos, una carga emocional significativa. 4. Las primeras lneas de un texto nos indican qu actitud debemos adoptar para comprenderlo. Creemos que las reflexiones anteriores sobre la importancia de la lectura y el desarrollo de elementos tericos y metodolgicos son tiles porque motivan al lector y le ofrecen alternativas para abordar e interpretar los diferentes escritos. Sin embargo, consideramos que para desarrollar la habilidad para leer es fundamental formar hbitos de lectura. Se necesita trabajar con disciplina, aprender a amar la lectura, incorporarla a nuestro quehacer cotidiano, porque a leer se aprende leyendo y releyendo, es este caso la prctica es insustituible. 84

LECCIN 19. COMPRENDER UN TEXTO COMPRENDER LO QUE LEEMOS Tomado de Lectura Tarea para todos Grupo santillana La comprensin de lectura es una actividad permanente que en algunos casos facilita y en otros obstaculiza el acceso a la informacin de las diferentes reas. Por esto, la comprensin de lectura no es un problema del rea de espaol exclusivamente, sino una tarea de todas las reas del conocimiento no slo como estrategia de aprendizaje sino como objeto de estudio. Este documento presenta una sntesis de los elementos que dieron origen a una propuesta para la enseanza de la comprensin lectora. Dicha propuesta se basa en un trabajo sistemtico y ordenado sobre textos reales, que garantiza el conocimiento, ejercitacin y autorregulacin de las habilidades de la comprensin desde diferentes planos y niveles. Nuestro propsito fundamental es apoyar la labor docente en una de las necesidades bsicas de los alumnos de hoy y del futuro: un desempeo competente en la comprensin de los textos que se leen. Qu entendemos por texto? Etimolgicamente, texto significa trama de significados. Esos significados se comunican mediante signos verbales y no verbales. La produccin que desarrollaremos en este cuaderno, da prelacin a los signos verbales; por eso vamos a precisar, en primera instancia lo que entendemos por texto. El texto es una secuencia de oraciones organizadas y relacionadas entre s que forman un tejido, es decir, un todo coherente, cohesionado, adecuado y significativo. - Coherente, porque exige seleccionar la informacin y tener la capacidad para organizarla y comunicarla convenientemente; 85

- Cohesionado, porque exige la aplicacin acertada de los recursos lingsticos que permiten establecer relaciones lgicas entre las oraciones del texto y encontrar el hilo conductor del tejido que lo conforma; - Adecuado, porque obedece a una intencin y a un uso especficos; - Significativo, porque parte de un inters particular de quien escribe y se desarrolla en situaciones reales de comunicacin. Qu es comprender un texto? Durante muchos aos, investigadores y estudiosos del tema han hecho aportes a este respecto, a partir de enfoques diferentes. Sin embargo, para el trabajo que aqu desarrollaremos, partimos de la base de que comprender un texto suponeentrar al texto, impregnarnos de su significado, extraerlo y hacerlo consciente en nuestra mente, para luego hacer que ese significado trascienda. Por esto, la comprensin e lectura involucra una serie de habilidades que van ms all de dar razn por la informacin explcita en el texto. Su aprendizaje, como todo contenido procedimental, exige no slo conocer los elementos tericos del lenguaje sino, ejercitar conscientemente dichas habilidades sobre situaciones reales que le permitan luego desempearse competentemente frente a cualquier texto. Por qu no se comprenden los textos que se leen? Existen diferentes causas por las cuales no se comprenden los textos que se leen. En algunos casos, las dificultades surgen por parte del lector; en otras, por las caractersticas del texto. Veamos en detalle cada una de las dificultades. Dificultades por parte del lector: En trminos sencillos, utilizados por Emilio Snchez Miguel en su libro Comprensin y redaccin de textos (1998), los alumnos expresan que tienen problemas de comprensin, de la siguiente manera: - Cuando no conozco el significado de algunas palabras. 86

Este es uno de los problemas ms fciles de detectar y de solucionar; por esa misma razn se le resta importancia. Sin embargo, en muchas ocasiones, considerar este problema puede ser determinante para ayudarnos a ver con claridad otros problemas - Cuando pierdo el hilo. Esta expresin, que es muy grfica, plantea un problema que no es muy fcil de ver. Consiste en que a pesar de conocer el vocabulario y entender las ideas independientemente una de otras, el alumno no logra encadenarlas porque las conexiones no estn explcitas en el texto y el alumno debe inferirlas. - Cuando no s lo que me quieren decir. Este tipo de problema hace referencia al hecho de que el alumno no logra concebir una idea global que le d la unidad, coherencia y sentido al texto. Esta dificultad algunas veces obedece a la forma como esta redactado el texto, y otras, a la actividad del lector. Es importante no confundir este problema con el anterior, pues un alumno puede lograr conectar las ideas y apreciar un hilo conductor, pero no percibir una idea o impresin global que el de unidad a todo lo que ha ledo. - Cuando los rboles no me dejan ver el bosque. El problema consiste en que el alumno puede dar cuenta de todos los detalles del texto, pero ser incapaz de descifrar su estructura o su forma de organizacin. Esta habilidad es primordial pues de ella depende que el lector pueda utilizar la informacin y transferirla a situaciones nuevas o en contextos diferentes. - Cuando no s lo que suponen que debo saber. Este problema es quizs uno de los ms complejos, pero, a la vez, uno de los ms olvidados. Consiste en que el alumno comprende el texto pero no el mundo al que se refiere. En otras palabras, al comprender el texto es necesario que el alumno integre las ideas entre s (tal como lo hemos visto en los numerales anteriores), pero tambin que integre esos contenidos con los conocimientos que tiene. En muchos casos es posible tener xito en el primero y 87

fracasar en el segundo. Por ejemplo, un lector puede tener un xito notable al resumir un texto que describe la disposicin fsica de una ciudad y luego fracasar en la elaboracin de un plano de la ciudad o en la aplicacin de esa informacin en una circunstancia ajena al texto. - Cuando no s si he comprendido. Este problema consiste en la dificultad que tienen los alumnos para evaluar sus resultados frente a la comprensin de un texto. Orientar al alumno en este aspecto es fundamental para hacerlo consciente de sus debilidades y de sus fortalezas, con el fin de generar estrategias que le permitan mejorar lo que ha logrado y alcanzar lo que no ha logrado. Dificultades por las caractersticas de los textos Como dijimos antes, los problemas de comprensin no se deben nicamente a dificultades propias de los alumnos. Tambin se deben a los textos. Entre las razones que pueden dar origen a dificultades de comprensin que tienen que ver con los textos, tenemos: - Los textos no estn bien escritos. En este caso, la dificultad radica en que el alumno no puede establecer conexin entre las ideas y se queda solo con retazos aislados de informacin. - Los textos no tienen que ver con la realidad o con los intereses del alumno. En este caso, el alumno no se aproxima al texto, sencillamente porque no le interesa. - Los textos presentan contenidos especializados de las diferentes reas de estudio o de trabajo del alumno. En este caso, aunque al alumno le interese el tema, sus conocimientos son insuficientes para comprender el texto en su totalidad. Estas dificultades que se presentan para la comprensin de los textos deben ser tenidas en cuenta en los procesos de aprendizaje de los alumnos, ya que estas orientan sobre los planos desde los cuales se deben analizar los textos y sobre los distintos niveles de comprensin que se pueden desarrollar a partir de un mismo texto. Por otra parte, en la mayora de textos de comprensin lectora, se presentan lecturas artificiales, es decir, elaboradas intencionalmente para que encajen perfectamente en una estructura predeterminada, y de este modo, no ofrezcan mayores dificultades para su comprensin. Aunque este estilo de trabajo es bien intencionado, no prepara adecuadamente al alumno para enfrentar los textos reales que se va a encontrar en su vida cotidiana. 88

Que otras tareas tienen el lector frente a un texto? Antes de plantear una propuesta para la enseanza de la comprensin, es necesario ver que tareas debe realizar un lector cuando se enfrenta a un texto. Es decir, cuales son las acciones que le permiten al lector acceder al texto y entender lo implcito y lo explcito en l. Primera tarea: identificar y comprender el significado de las palabras y de las expresiones. Si nos encontramos con la oracin los etreros arrastraban la barca por el melln y desconocemos el significado de las palabras como etreros y mellen, no podremos comprender el sentido de texto. Por este motivo, tendremos que enfrentar la tarea de reconocer y entender el significado de las palabras. Para hacerlo, inicialmente podemos optar por consultar un diccionario, o por hacer interferencias a partir del contexto. Adems, tendremos que determinar sin dichas palabras se usan con un sentido literal.

En otros casos encontramos palabras que hacen referencia a hechos, acontecimientos o fenmenos que implican unos conocimientos ms amplios. As, para comprender la frase la situacin econmica de Irak en consecuencia de la Guerra del golfo Prsico, es conveniente buscar en una enciclopedia o en otras fuentes la informacin relacionada con los trminos Irak y Guerra del golfo Prsico En sntesis, debemos desarrollar habilidades de comprensin literal e interpretativa en el plano de las palabras. Segunda tarea: establecer una relacin adecuada entre las palabras y las oraciones. La lectura de un texto implica no solo identificar y comprender el significado de las palabras en forma aislada; implica, adems, relacionar esas palabras entre s, as como unas frases con otras: cuando leemos, establecemos nexos entre palabras y oraciones para construir el significado del texto. Por ejemplo, al leer: 1. Juan enferm. Fue con su seora al teatro. Estaba lloviendo mucho 2. Juan enferm porque, cuando fue con su seora al teatro, estaba lloviendo mucho. Nos damos cuenta de la ilacin que establecemos. Si no establecemos relaciones o si las 89

relaciones que establecemos no son adecuadas, no comprendemos el texto. Por eso, es necesario desarrollar habilidades de comprensin literal e interpretativa que nos permitan conectar de manera adecuada las palabras y las oraciones. Tercera tarea: comprender el sentido global del texto. Cuando leemos no es suficiente realizar las dos tareas anteriores para comprender el texto. Adicionalmente, necesitamos apreciar el texto en su totalidad. Para desarrollar esta tercera tarea, el lector debe: - hacer predicciones o conjeturas que le permitirn aproximarse al contexto y crear expectativas frente al texto, que ir comprobando a lo largo de la lectura. En el caso de una narracin, por ejemplo, los elementos grficos de acompaamiento y l titulo del texto nos dan indicios sobre el contenido, la poca, el tipo de narracin, etc. - identificar aquellos elementos del texto que determinan su funcin y su estructura. De esta manera, el lector estar en capacidad de determinar si el texto es una carta, una noticia periodstica, un cuento, una historia, etc. - Establecer los nexos que forman el tejido del texto para descifrar los posibles sentidos. Por ejemplo, si el texto es un cuento, el lector debe ser capaz de dar cuenta de la manera como sucedieron los hechos, quines son los personajes en qu lugar se encuentran, etc.; si se trata de instructivo de un juego. De ah la importancia de trabajar la compresin con diferentes tipos de textos. - Emitir juicios de valor y apreciaciones sobre el texto, tanto desde el punto de vista esttico, como de la realidad en la cual se inscribe. En este caso se pone a prueba la capacidad de anlisis del lector y su sentido critico. En sntesis, debe poner en practica habilidades de comprensin en los niveles literal, interpretativo y critico-valorativo e intertextual. Si quieres saber ms, visita: http://www.uc.cl/letras/html/congreso/sonaples/acta20.html

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LECCIN 20: LECTURA DE LIBROS LECTURA DE LIBROS Por W. J. MAYO Es necesario Analizar detalladamente como se debe realizar la lectura especfica de este medio de comunicacin. El titulo: Es de suma importancia reflexionar detenidamente sobre el ttulo antes de iniciar la lectura. Cuando el ttulo de un libro ha sido acertadamente escogido por el autor, viene a ser como la quinta esencia De su pensamiento, la apretada sntesis y del ms preciso resumen. Profundizar en el sentido que se oculta tras las palabras del ttulo, posibilita el que conectemos directamente con el tema fundamental de la obra, y que adquiramos de entrada la actitud mental idnea para enfrentarnos a su lectura. ndice: la consulta detenida del ndice nos confirmaran en nuestras previsiones, nos demostrar si sa idea primera, general, que nos hicimos de la obra reflexionando sobre el ttulo, era acertada o no. Pero adems nos dar idea sobre la estructura y la organizacin general del escrito, ordenacin de la materia por captulos y que temas concretos sern tratados en cada uno de ellos. Con esta informacin podremos formarnos un cuadro mental bastante completo y detallado del libro, lo que nos facilitar posteriormente el skimming de visin general. Introduccin: En la introduccin ah el autor nos hablara de los diversos aspectos tratados en su libro, de los problemas bsicos abordados y sus posibles soluciones, de las tesis que sostiene y del plan adoptado para exponerlas y desarrollarlas; asimismo nos hablara de los problemas que tuvo que resolver para la realizacin de su libro y del pblico al cual lo dirige, etc. De ah la importancia de leer la introduccin: una vez terminada su lectura conoceremos un poco ms a fondo el contenido del libro y nos resultar mucho ms fcil leer buscando las ideas fundamentales de la obra. Los captulos: para la lectura de los distintos captulos debemos emplear la tcnica de la doble lectura, que el lector debe dominar a la perfeccin: una lectura previa, general; una segunda 91

lectura ms lenta, detenindose en aquellos pasajes verdaderamente trascendentales. Ilustraciones: las ilustraciones, los grficos, etc. son siempre de gran provecho; debemos tenerlos en cuenta. Insistimos en la importancia de prestar atencin especial a las grficas e ilustraciones, pues por su carcter sinttico, generalmente, pueden completar y a ampliar nuestra comprensin del texto. Notas al pie de pgina: muchas veces podemos dejarlas a un lado; pero conviene siempre leerlas al menos una vez para valorarlas adecuadamente; algunas veces son aclaraciones de la editorial, otras referencias bibliogrficas, etc.; pero nos podemos encontrar con notas que enriquezcan extraordinariamente el texto y que nos aclaren algn punto de importancia del mismo. Por tanto; debemos tambin tener las en cuenta. Como habr podido observar el lder toro lo que proponemos no es ms que un leer con mtodo, una lectura racional, paso a paso estructurada, debidamente organizada: sabiendo que buscamos y como conseguirlo. Ahora bien, para qu nuestra lectura sea ms completa y para garantizar una mejor comprensin, asimilacin y posterior retencin de lo ledo, debemos tener que en cuenta la siguiente norma: una vez terminada la obra volveremos a ella con una lectura rpida, utilizando la tcnica del skimming de visin general; con nuestros conocimientos an frescos repasaremos al menos los captulos esenciales guindonos por el ndice. Esta vez slo iremos a las frases principales de cada pgina. La utilidad de esta revisin es incuestionable, con ella lograremos una mejor fijacin de los conocimientos recin adquiridos. LECTURA DE PERIDICOS Por W. J. MAYO La lectura de un peridico cosa que ms o menos hacemos todo los das debemos realizarla con espritu pragmtico: ir directamente y sin rodeos a aquello que nos interesa, a lo estrictamente fundamental en cada una de sus columnas, para devorarlo en el menor espacio de tiempo posible. Esta actitud mental nos pone en perfecta sintona con el espritu que alienta en las pginas del peridico. Estilo parco, escueto, funcional; se trata de pasarnos una informacin con la mayor brevedad y precisin posibles. En consecuencia, nuestra lectura podr ser extraordinariamente rpida. Un peridico puede leerse con provecho en poco ms de un cuarto de hora. Todo consiste en que seamos capaces de proceder de la manera siguiente. En primer lugar fijaremos con claridad y precisin nuestro objetivo. Una mirada rpida a los encabezamientos nos permitir identificar aquellos artculos que nos interesen. Por tanto, 92

ojearemos por encima las pginas del peridico antes de proceder a su lectura. Juzgado como interesante un artculo X, se impone aplicar la tcnica del skimming de visin general. Su empleo nos garantiza una visin global rpida del artculo con la que precisaremos hasta qu punto fue acertada o nuestra valoracin primera del mismo, con base en su ttulo. Estableceremos as si no conviene o no leerlo con ms detenimiento. La tcnica de la lectura inteligente del prrafo juega aqu un papel de capital importancia. En los peridicos y hablando en un sentido general esta tcnica se facilita bastante. Los redactores suelen tener como norma el relatar lo esencial de la historia en el primer prrafo; al centro colocan los detalles aclaratorios, los ejemplos y ancdotas y, en el ltimo prrafo, nos aparece la conclusin final de todo lo anteriormente explicado. Un artculo que no posea verdadero inters para nosotros no merece ser ledo ntegramente. Leeremos nicamente el primer prrafo, el segundo y el ltimo: una simple ojeada bastar para el resto. Por el contrario, cuando un artculo nos interese, leeremos con ms detenimiento, una vez realizada la lectura previa de visin general. Si quieres aprender ms, visita: http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/interp.htm http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/leer.pdf http://www.quadraquinta.org/proyectos-de-formacion/formacionMedios.html

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CAPTULO V: QUE ES LEER LECCIN 21: PARA ESCRIBIR ES NECESARIO LEER Realiza la siguiente lectura que te ubicar en el proceso. Lectura: Se define como un proceso de coordinacin de diversas informaciones encaminadas a la obtencin de la informacin que se buscaba o se esperaba encontrar. La lectura no es slo descifrar un cdigo para pasar despus a la comprensin, las informaciones que se coordina a fin de obtener un significado expresado lingsticamente son de ndole diversa: visual (secuencia de letras, diferencias de los caracteres, la organizacin de las palabras en el texto...), no visuales (el conocimiento sobre el tema que se est leyendo, aquello que se espera encontrar...). Estanislao Zuleta es la excelente inspiracin para apasionarnos por la lectura. SOBRE LA LECTURA Estanislao Zuleta Voy a hablarles de la lectura. Me referir a un texto escrito hace unos aos. Espero que lo comentemos en detalle para que logremos acercarnos al problema de la lectura. Comencemos con un comentario sobre Nietzsche. Nietzsche tiene muchos textos sobre este tema, pero por ahora les recomiendo slo dos: el prlogo a la Genealoga de la moral y el captulo de la primera parte de Zaratustra que se llama "Del leer y el escribir"; hay otros muy buenos en el Ecce Homo y en las Consideraciones intempestivas, particularmente en la que lleva por ttulo, Schopenhauer educador. En ella se habla de lo que signific Schopenhauer para Nietzsche en su juventud y en qu sentido fue para l un educador. Adems les recomiendo que se lean Sobre el porvenir de nuestros institutos de enseanza, pues en l, Nietzsche, hace una crtica de la Universidad como pocas veces se ha hecho, incluso hoy. Vamos a leer el texto sobre la lectura; lo comentaremos y contestar las objeciones, crticas o insatisfacciones que ustedes me manifiesten. 94

Acaso ningn escritor haya hecho tan conscientemente como Nietzsche de su estilo, un arte de provocar la buena lectura, una ms abierta invitacin a descifrar y obligacin de interpretar, una ms brillante capacidad de arrastrar por el ritmo de la frase y, al mismo tiempo de frenar por el asombro del contenido. Hay que considerar el humorismo con el que esta escritura descarta como de pasada lo ms firme y antiguamente establecido y se detiene corrosiva e implacable en el detalle desapercibido: hay que aprender a escuchar la factura musical de este pensamiento, la manera alusiva y enigmtica de anunciar un tema que slo encontrar ms adelante toda amplitud y la necesidad de sus conexiones. Este estilo es la otra cara, el reverso de un ntido concepto de la lectura, de un concepto que a medida que se hace ms exigente y ms quisquilloso libera la escritura de toda preocupacin efectista, periodstica, de toda aspiracin al gran pblico y de esta manera abre al fin el espacio en que pueden consignarse las palabras del Zaratustra y elaborarse la extraordinaria serie de obras que lo continan, comentan y confirman. Al final del prlogo de la Genealoga de la moral Nietzsche dice que requiere un lector que se separe por completo de lo que se comprende ahora por el hombre moderno. El hombre moderno es el hombre que est de afn, que quiere rpidamente asimilar; "por el contrario, mi obra requiere de lectores que tengan carcter de vacas, que sean capaces de rumiar, de estar tranquilos''. Nietzsche dice que "existe la ilusin de haber ledo, cuando todava no se ha interpretado el texto. Y esa ilusin existe por el estilo msero en que escribe. Pero l va ms lejos, el texto que viene ms a la mano es el Zaratustra y se encuentra en el primer discurso del Zaratustra. Dice Nietzsche que va a contar la manera como el espritu se convierte en primer lugar en camello, el camello se convierte en len y ste se convierte finalmente en nio. Nietzsche dice que primero el espritu se convierte en camello, es el espritu que admira, que tiene grandes ideales, grandes maestros' Por ejemplo, en el caso de Nietzsche, Schopenhauer, y una inmensa capacidad de trabajo y dedicacin; el camello es el espritu sufrido, el espritu que busca una comunidad con cualquier cosa. Es un aspecto que se refiere al pensamiento, todo el Zaratustra es una teora del pensamiento. Si no se logra leer as, no se entiende nada; pero el espritu no es slo eso, admiracin, dedicacin, fervor, y trabajo; el espritu es tambin crtica, oposicin y entonces dice que el espritu se convierte en len; Como len se hace solitario casi siempre y en el desierto se enfrenta con el dragn lleno de mltiples escamas y todas esas escamas rezan una misma frase: t debes. Entonces el espritu se opone al deber, es el espritu rebelde, el que toma el t debes como una imposicin interna contra la cual se rebela, que mata todas las formas de imposicin y de jerarqua, pero que toda va se mantiene en la negacin. Y dice Nietzsche que el len se convierte finalmente en nio y explica as: el nio es inocencia y olvido, un nuevo comienzo, y una rueda que gira, una santa afirmacin. Eso ya no es rebelin contra algo; la rebelin contra algo sigue estando determinada por aquello contra lo cual uno se rebela, de la manera en que por ejemplo el blasfemo sigue siendo religioso, porque para pegarle una pualada a una hostia hay que ser tan religioso como para tragrsela; es inocencia y olvido; olvido en Nietzsche es una frmula muy fuerte, una potencia positiva. Nuestra capacidad de olvidar es nuestra superacin del resentimiento. Ahora, el pensamiento funciona con las tres categoras: capacidad de admiracin: idealizacin, trabajo o labor; la capacidad de oposicin: critica, rebelin, y otra: la 95

capacidad de creacin: sin oponernos a nada, de juego, de inocencia, de rueda que gira. El espritu es las tres cosas; slo si esas tres cosas se combinan funciona el pensamiento filosfico; cuando cualquiera de las tres se enuncia sola es una determinada frustracin, una filosofa sombra, un dogmatismo o una idealizacin de cualquier tipo, o una filosofa rebelde que no es ms que rebelin, o es tambin una filosofa que no tiene ni apoyo en aquello a lo que busca integrarse, ni en aquello contra lo que lucha sino que se predica slo como juego y que como juego slo es anarquismo vaco. En un libro ms tardo. La voluntad de dominio, Nietzsche retoma estas ideas y las da como historia de su vida; ese mismo juego de oposiciones contiene una filosofa que nos impone un trabajo: interpretar; si no, no entendemos nada. Nietzsche dice comentando algunos artculos sobre su obra: "Creo que la incomprensin que tienen hacia m, es en el fondo alejada de la lengua que yo hablo; todava no pueden llegar a mis textos ya que cuando uno no oye nada, puede tener la ilusin de que all no se dice nada, entonces, hace falta un tiempo para que me oigan. En todo caso los que me elogian estn ms lejos de m, incluso que los que me critican". Es al primer discurso del Zaratrusta al que Nietzsche se refiere cuando dice que la lectura requiere la interpretacin en el sentido fuerte. Es precisamente por eso que su estilo logr imponer la necesidad de interpretar. El Zaratustra es por eso un libro curioso; casi no existe hoy entre nosotros un libro alemn ms famoso que el Zaratustra. Es difcil encontrar en Colombia un zapatero que no se haya ledo el Zaratustra; se vende en las libreras de segunda al lado de las obras completas de Vargas Vila y sin embargo probablemente no haya un libro ms difcil que el Zaratustra; es como si se vendiera al lado de Vargas Vila La fenomenologa del espritu. Tiene pues una situacin muy particular, ya que se puede recibir como poesa, o se puede hacer una lectura religiosa; en realidad es un libro muy exigente con el lector; hay que cogerlo casi que prrafo por prrafo y someterlo a una interpretacin: eso es lo que exige del lector. Nietzsche es particularmente explcito sobre este punto al final del prefacio a la Genealoga de la moral (1887) y al final del prefacio a Aurora: "No escribir de otra cosa ms que de aquello que podra desesperar a los hombres que se apresuran". No se trata, sin embargo aqu, como podran hacer pensar ste y muchos otros textos del "Afn del hombre moderno" que requiere informarse lo ms rpidamente posible y al que debirase oponer una lectura lenta, cuidadosa, y "rumiante". Al poner el acento sobre la "interpretacin" Nietzsche rechaza toda concepcin naturalista o instrumentalista de la lectura: leer no es recibir, consumir, adquirir, leer es trabajar. Lo que tenemos ante nosotros no es un mensaje en el que un autor nos informa por medio de palabras ya que poseemos con l un cdigo comn, el idioma sus experiencias, sentimientos, pensamientos o conocimientos sobre el mundo; y nosotros provistos de ese cdigo comn procuramos averiguar lo que ese autor nos quiso decir. 96

Que leer es trabajar, quiere decir ante todo que no hay un tal cdigo comn al que hayan sido "traducidas" las significaciones que luego vamos a descifrar. El texto produce su propio cdigo por las relaciones que establece entre sus signos; genera, por decirlo as, un lenguaje interior en relacin de afinidad, contradiccin y diferencia con otros "lenguajes", el trabajo consiste pues en determinar el valor que el texto asigna a cada uno de sus trminos, valor que puede estar en contradiccin con el que posee el mismo trmino en otros textos. Para tomar un ejemplo muy sencillo, en contradiccin con el valor que tiene en el texto de la ideologa dominante. Platn en el Teeteto incluye en el concepto de "Esclavos" a los reyes, los jueces y en general a todos los que no pueden respetar el tiempo propio que requiere el desarrollo del pensamiento porque estn obligados a decidir o concluir en un plazo determinado y ese plazo prefijado los excluye de la relacin con la verdad, la cual tiene sus propios ciclos, sus caminos y sus rodeos, sus ritmos y sus tiempos que ninguna instancia y ningn poder pueden determinar de antemano. As Nietzsche llama "Voluntad de dominio" a una fuerza unificadora perfectamente impersonal que confiere una nueva ordenacin y una nueva interpretacin a los elementos que estaban hasta entonces determinados por otra dominacin. Esta nocin es por lo tanto no slo ajena a la significacin que le asigna la ideologa dominante, sino directamente opuesta, puesto que en sta se entiende como deseo de dominar, superar, de oprimir a otros dentro de los valores y jerarquas existentes y por lo tanto de someterse a esos valores y jerarquas (Ver Genealoga de la moral II, 12). Traemos esto a cuento, slo para indicar que toda lectura "objetiva", "neutral" o "inocente" es en realidad una interpretacin: la dislocacin de las relaciones internas de un texto para someterlo a la interpretacin de la ideologa dominante. Quiero subrayar aqu un punto: no hay un tal cdigo comn. Cuando uno aborda el texto, cualquier que sea, desde que se trate de una escritura en el sentido propio del trmino, es decir, en el sentido de una creacin, no de una habladura, como dice Heidegger (por- que las habladuras tambin se pueden escribir, eso es lo que hacen todos los das los periodistas, escribir habladuras) cuando se trata, de una escritura en el sentido fuerte del trmino entonces no hay ningn cdigo comn previo, pues el texto produce su propio cdigo, le asigna su valor; ese es un punto importantsimo en la teora de la lectura; voy a tratar de acercarme un poco ms a las lecturas de ustedes; como desgraciada mente ustedes tienen una idea del marxismo segn la cual hay que estudiar marxismo y slo marxismo, entonces como a Marx; bueno, por lo menos s es un gran escritor. Cuando nosotros abrimos El Capital, no tenemos con Marx un cdigo comn; por ejemplo: Marx comienza a hablarnos de la mercanca: "La riqueza de las sociedades donde impera el rgimen capitalista de produccin se nos aparece como un inmenso arsenal de mercancas"... pero precisamente el concepto de mercanca y el concepto de riqueza que estn en la primera frase de El Capital no nos es comn. Nosotros lo entendemos sin necesidad de buscarlo en el diccionario, nadie ignora qu es una mercanca, nosotros creemos y lo entendemos tambin por una va emprica porque podemos dar ejemplos. Ah! si, la mercanca... lo que est exhibido en las vitrinas de los almacenes. Pero Marx nos va a mostrar que nosotros no sabemos qu es la mercanca, ni tampoco qu es riqueza. Marx nos dice en el primer apartado de la Crtica del programa de Gotha, que dicho programa comenzaba tan tranquilamente con la tesis de que toda la riqueza procede del trabajo y Marx dice, no, la 97

riqueza no procede del trabajo, procede igualmente de la naturaleza; Marx complica inmediatamente la cosa mercanca; son las relaciones sociales de produccin las que llevan en si el poder sobre el trabajo. La riqueza se presenta (se presenta pero no es) como una gran acumulacin de mercancas, incluso, "se presenta", en una formulacin permanente de Marx. Luego dice Marx: la manera como las cosas se presentan no es la manera como son; y si las cosas fueran como se presentan la ciencia entera sobrara. Por lo tanto, el texto produce su cdigo, no tenemos un cdigo comn, tenemos que extraer el cdigo del texto mismo de Marx, Cdigo quiere decir un trmino al que el receptor y el emisor asignan un mismo sentido. Sin un trmino al que se le asigne un mismo sentido no hay mensaje y por eso, por ejemplo, un hablante de una lengua como el chino u otra lengua desconocida, no constituye para nosotros un mensaje porque no tenemos cdigo comn. El problema de la lectura es que nunca hay un cdigo comn cuando se trata de una buena escritura. Tenemos que descifrar el cdigo de la manera como esa escritura lo revele. La literatura como la filosofa imponen un cdigo que hay que definir y el texto lo define; cada trmino se define por las relaciones necesarias que tiene con los otros trminos. Si nosotros no llegamos a definir qu significa para Kafka el alimento, entonces nunca podremos entender La metamorfosis, "Las investigaciones de un perro", "El artista del hambre", nunca los podremos leer; cuando nosotros vemos que alimento significa para Kafka motivos para vivir y que la falta de apetito significa falta de motivos para vivir y para luchar, entonces se nos va esclareciendo la cosa. Pero, al comienzo no tenemos un cdigo comn, ese es el problema de toda lectura seria, y Ahora, ustedes pueden coger cualquier texto que sea verdaderamente una escritura, si no le logran dar una determinada asignacin a cada una de las manifestaciones del autor, sino que le dan la que rige en la ideologa dominante, no cogen nada. Por ejemplo, no cogen nada del Quijote si entienden por locura una oposicin a la razn, no cogen ni una palabra, porque precisamente la maniobra de Cervantes es poner en boca de Don Quijote los pensamientos ms razonables, su mensaje ms ntimo y fundamental, su mensaje histrico, y no es por equivocacin que a veces delira y a veces dice los pensamientos ms cuerdos. Ustedes encuentran en el Quijote los textos ms alarmantemente locos; en boca de Don Quijote tambin encuentran la parodia ms maligna y los textos ms razonables: "Dichosa edad y siglos dichosos aquellos a quien los antiguos...". Ah est Don Quijote hablando de la locura. En cierto sentido es la locura en el sentido de la inadaptacin, es la sabidura en el sentido de la inadaptacin. El Quijote es el hombre tardo, el' hombre que ha fracasado en todo durante la vida, que no ha sido ms que un fracaso y que no resigna a la vida cotidiana y prefiere salir y salir quiere decir muchas cosas: nacer, enloquecerse, desadaptarse, aventurarse, entonces Cervantes construye todo el comienzo del Quijote, con la imagen del hombre cotidiano, por parejas de oposicin, una cosa verdaderamente extraordinaria, una estructura musical, todo est en parejas de oposicin: "Y tena en su casa un ama que no pasaba 98

de los cuarenta y una sobrina que no llegaba a los veinte, y se pasaba las noches de claro en claro y los das de turbio en turbio leyendo libros de caballera" todo cae en oposiciones "hasta que cay en la ms extravagante idea que hubiese dado loco alguno y fue que parecile convenible y necesario, as como para el aumento de su honra como para el servicio de su repblica hacerse caballero andante" y culmina ah, eso es msica. Pero el Quijote es eso, un hombre que se iba a morir all, en una haciendita, con un caballito, con un perrito, con una sobrina y una ama; ya tiene 50 aos y no ha pasado nada, y Cervantes tiene 50 aos y est en la crcel y no ha pasado nada, y ha fracasado en todo y de pronto sale y ese salir es un nacimiento y sale Cervantes y sale Don Quijote, esa maravilla, el hombre con 50 aos de fracasos se niega a que su vida termine en una muerte solitaria, en una vida cotidiana apagada y prefiere la locura a la cotidianidad, pero eso no lo dice Cervantes, eso lo tenemos que construir los lectores al ir construyendo el cdigo. La ms notable obra de nuestra literatura porque en toda nuestra literatura no hay nada comparable en el bachillerato nos la prohben, es decir, nos la recomiendan; es lo mismo que prohibir, porque recomendar a uno como un deber lo que es una carcajada contra la adaptacin, es lo mismo que prohibrselo. Despus de eso uno no se atreve ni a leerlo, le cuentan que el gerundio est muy bien usado, le hablan de sintaxis, de gramtica, del arte de los que saben cmo se debera escribir pero que escriben muy mal: una cosa que a Cervantes no le interesaba, pues lo que haca era escribir soberanamente, con las ms ocultas fibras de su ser. Cuando nosotros llegamos a abrir los ojos ante el Quijote, con asombro, nos damos cuenta que tanto Sancho como el Quijote pueden estar de acuerdo porque ambos son irrealistas, el uno construye una realidad, el otro se atiene a la inmediatez, lo real pasa por encima de uno y por debajo del otro y en conjunto los dos son una crtica de la realidad, a nombre de la inmediatez del deseo y a nombre de la trascendencia del anhelo. La realidad es la que queda muerta, no ellos Y sin embargo, Cervantes no nos puede dar eso inmediatamente; el ms grande de nuestros autores, un hombre de la altura de Shakespeare, nos da un texto que si nosotros no somos capaces de descifrar, de interpretar, no lo entendemos. No somos capaces ni siquiera de leerlo, o lo leemos por "fuerza de voluntad", que es peor; pero de lo que se trata es de coger el entusiasmo, coger el ritmo, coger el estilo de Cervantes, o mejor dicho los estilos de Cervantes. Cervantes sabe hacerlo todo, el estilo metonmico de Sancho, apoyado en refranes para darse aire de que no es l el que lo dice y poner la ponzoa por debajo; el estilo lrico de Don Quijote: "Ya no hay hombre que saliendo de este valle entre en aquella montaa y de all pise una desierta y desolada playa de mar"; esa combinacin de estilos que nos da el Quijote se nos escapa porque no sabemos leerlo; ese es el problema que yo les planteo, pues el problema no es que tengamos nada qu leer porque traduzcan mal, sino que no sabemos leer nosotros. Claro, ya en el bachillerato nos prohben el Quijote', por qu nos lo prohben?; desde la primaria, antes del bachillerato, se introduce una serie de oposiciones en las que ingresamos desde el primer ao: el tiempo de clase donde se aprende, aburridor, y el recreo donde se disfruta sin aprender. El Quijote no cabe en esos dos tiempos, porque el Quijote es una fiesta y al mismo tiempo el ms alto conocimiento.

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Si nosotros tomamos El Capital como un deber, si no somos capaces de tomarlo como una fiesta del conocimiento, tampoco lo podemos conocer; en ese sentido tambin nos est prohibido el Zaratustra, que es un verdadero libro, la filosofa ms rigurosa, ms completa de la Alemania del siglo XIX, dicha en forma de verdadera fiesta. Nietzsche quiere romper el saber del lado del deber, y del lado de la diversin, el olvido de s, el embrutecimiento. Nietzsche quiere romper eso, entonces hace la filosofa ms rigurosa que se pueda hacer, en tono de fiesta, eso es el Zaratustra es el sentido fundamental del Zaratustra. Pero si queremos saber qu significa interpretar, partamos de una base: interpretar es producir el cdigo que el texto impone y no creer que tenemos de antemano con el texto un cdigo comn, ni buscarlo en un maestro. Ah! es que todava no tengo elementos, dicen los estudiantes; el estudiante se puede caracterizar como la personificacin de una demanda pasiva. "Explqueme", "deme elementos", "cules son los prerrequisitos para esta materia?", "cmo estamos en la escalera?", "cuntos aos hay que hacer para empezar a leer el Quijote'. No hay que hacer ningn curso. Hay que aprender a pensar. Lo que se les olvida de El Capitula, a todos los marxistas es el prlogo. Esta obra no requiere conocimientos previos, slo la capacidad de saber pensar por s mismos. No podemos leer a Marx con la disculpa de que "realmente me faltan elementos, sera mejor haber conocido a Hegel, entonces vamos con Hegel pero Hegel est discutiendo a Kant, entonces me faltan elementos y vamos con Kant, pero Kant est discutiendo a Hume, entonces me faltan elementos y vamos con Hume, pero Hume est discutiendo a Descartes y vamos..." y entonces comience con Tales de Mileto y cuando tenga 80 aos llegar a Scrates, si le va bien . Lo que le falta no son elementos, lo que le falta es interpretacin, posicin activa, discusin con el texto. Pero el estudiante tiene una posicin pasiva, deme elementos, mtodos, es decir cabestro, pero cul es el mtodo? El mtodo es pensar, es interpretar, criticar. Se puede empezar un estudio de filosofa perfectamente con El Ser y el Tiempo de Heidegger, los pre-requisitos estn en el texto mismo. Pero la educacin es un sistema de prohibicin del pensamiento", transmisin del conocimiento como un deber, el conocimiento como algo dado, petrificado. Qu le falta para leer el Quijote. Le falta aprender a leer. Qu elementos ni qu apoyos, ni qu crticos, ni qu muletas, ni qu cabestro! Le falta aprender a leer, eso es lo que pasa y por eso no siente la maravilla del tono, del estilo, no siente la msica secreta, la finura de la parodia, la terrible ponzoa de Cervantes. Don Quijote cree en los libros de caballera, es una locura, por qu una locura? Porque no son una ideologa dominante y por eso los pone Cervantes; en cambio si fueran una ideologa dominante no seran una locura. Por ejemplo, el cura le dice a Don Quijote: "Y vos alma de cntaro. Don Quijote o Don Tonto, o como os llamis, quin ha venido a contaros que hay gigantes, malandrines y encantadores, ni los hubo nunca en el mundo y por qu no vais a preocuparte por tu Y mujer y tus hijos en vez de ir disparatando por el mundo?". Y Don Quijote le dice: "Ah! pero la Biblia que no puede faltar en nada a la verdad, nos ensea que los hubo, contndonos la historia de aquel gigantazo de Goliat". En otras palabras don Quijote le dice al cura que el problema consiste en que mientras l Don Quijote cree en los libros de caballera, el cura cree en la Biblia. El cura cree que lo 100

de Don Quijote es loco porque lo siguen pocos y lo suyo es cuerdo porque lo siguen muchos. Esa finura y esa ponzoa de Cervantes, su agudeza de pensamiento, su crtica fundamental de la ideologa, eso no se coge de buenas a primeras si no se interpreta el texto; slo as se comprende que es una verdadera fiesta del pensamiento y del lenguaje, que prrafo por prrafo es una msica que se derrama una y otra vez. Sin embargo, a nosotros nos la prohben. Todos nos dicen que es una vergenza que no lo hayamos ledo, entonces nos callamos, pero con vergenza, claro, porque eso s lo aprendemos, la capacidad de avergonzarnos, o lo leemos por fuerza de voluntad, pero de todas maneras nos est prohibido. Estamos instalados en un lenguaje complejo y hay que aprender a leer; la primera frmula es sta: el cdigo que producimos como lectores. Hay algunos autores que nos desafan desde la primera frase: Kafka, Musil, nos desafan a que produzcamos su cdigo, que no es comn. Cuando uno abre La Metamorfosis y lee: "Al despertar Gregorio Samsa una maana, tras un sueo intranquilo, encontrse en su cama convertido en un monstruoso insecto. Hallbase echado sobre el duro caparazn de su espalda, y, al alzar un poco la cabeza, vio la figura convexa de su vientre oscuro, surcado por curvadas callosidades, cuya prominencia apenas si poda aguantar la colcha que estaba visiblemente a punto de escurrirse hasta el suelo. Innumerables patas, lamentablemente esculidas en comparacin con el grosor ordinario de sus piernas, ofrecan a sus ojos el espectculo de una agitacin sin consistencia". Ah hay que interpretar o cerrar el libro, ah s no se llama nadie a engao. Hay que tener en cuenta esto: "No hay obras fciles". Es una frase de Valery: no hay autores fciles, lo que hay son lectores fciles, Hay autores que son ms francos, como Kafka, que de una vez le muestra a uno que si no interpreta lo mejor es devolverse. Hay , otros que son camuflados como Dostoyevski; uno puede leer Crimen y castigo sin darse cuenta de que no ha entendido nada, sino que un seor mat a dos viejas y finalmente lo metieron a la crcel; y en las pginas rojas de los peridicos aparecen cosas de esas todos los das, eso no quiere decir nada, eso no tiene que ver nada con Crimen y castigo. No hay textos fciles; no busquen facilidad por ninguna parte, no busquen la escalera, primero Marta Harneker, despus Althusser; eso es lo peor; no hay autores fciles, lo que hay son lectores fciles, que leen con facilidad porque no saben que no estn entendiendo, por eso les parece ms sencillo Descartes que Hegel. Toda lectura es ardua y es un trabajo de interpretacin: fundacin de un cdigo a partir del texto, no de la ideologa dominante preasignada a los trminos. Pregunta: Pero yo me imagino que eso no se va a descubrir en un prrafo sino en el desarrollo mismo del texto? Respuesta: S, en el desarrollo mismo del texto, pero hay que preguntrselo y no poner esta disyuntiva bsicamente estudiantil: entiendo o no entiendo. Esa disyuntiva estudiantil quiere decir, "con esto podra presentar examen o no podra?". Hay que dejarse afectar, 101

perturbar, trastornar por un texto del que uno todava no puede dar cuenta, pero que ya lo conmueve. Hay que ser capaz de habitar largamente en l, antes de poder hablar de l; como hacemos con todo, con la Novena sinfona, con la obra de Cezanne, ser capaz de habitar mucho tiempo en ella, aunque todava no seamos capaces de decir algo o sacarle al profesor porque siempre hay para los estudiantes un profesor, ese es el problema la pregunta, "y esto qu quiere decir?". Ese profesor puede ser uno mismo, puede ser imaginario o real, pero siempre hay una demanda de cuentas a alguien, en vez de pedirle cuentas al texto, de debatirse con el texto, de establecer un cdigo. Pero no vaya a creerse que el trabajo a que aqu nos referimos consiste en restablecer el pensamiento autntico del autor, lo que en realidad quiso decir. El as llamado autor no es ningn propietario del sentido de su Textos. Si cogemos el ejemplo del Quijote, el verdadero problema no es el preguntarse qu quera decir Cervantes; el problema es qu dice el texto y el texto siempre dice las cosas que se escapan al autor, a la intencin del autor. El autor no es una ltima instancia. Lo que Cervantes quiso decir no es la clave del Quijote. No hay ningn propietario del sentido llamado autor; la dificultad de escribir, la gravedad de escribir, es que escribir es un desalojo. Por eso, es ms fcil hablar; cuando uno habla tiende a prever el efecto que sus palabras producen en el otro, a justificarlo, a insinuar por medio de gestos, a esperar una corroboracin, aunque no sea ms que un Shhh, una sea de que le est cogiendo el sentido que uno quiere; cuando uno escribe, en cambio, no hay seal alguna, porque el sujeto no lo determina ya y eso hace que la escritura sea un desalojo del sujeto. La escritura no tiene receptor controlable, porque su receptor, el lector, es virtual, aunque se trate de una carta, porque se puede leer una carta de buen genio, de mal genio, dentro de dos aos, en otra situacin, en otra relacin; la palabra en acto es un intento de controlar al que oye; la escritura ya no se puede permitir eso, tiene que producir sus referencias y no la controla nadie; no es propiedad de nadie el sentido de lo escrito. "Este sentido es un efecto incontrolable de la economa interna del texto y de sus relaciones con otros textos; el autor puede ignorarlo por completo, puede verse asombrado por l y de hecho se le escapa siempre en algn grado: Escritura es aventura, el "sentido" es mltiple, irreductible a un querer, decir, irrecuperable, inapropiable. "Lo anterior es suficiente para disipar la ilusin humanista, pedaggica, opresoramente generosa de una escritura que regale a un "Lector Ocioso" (Nietzsche) un saber que no posee y que va a adquirir" Estas observaciones pueden servir de introduccin a un tema central en la teora de la lectura, tema en el que dejaremos otra vez para comenzar, la palabra a Nietzsche, estudiando dos proposiciones aparentemente contradictorias y formuladas con todo el radicalismo deseable en Ecce Homo: a. "En ltima instancia nadie puede escuchar en las cosas, incluidos los libros, ms de lo que ya sabe. Se carece de odos para escuchar aquello a que no se tiene acceso desde la vivencia. Imaginmonos el caso extremo de un libro que no hable ms que de vivencias que, en su totalidad, se encuentran ms all de la posibilidad de una experiencia frecuente o, tambin, 102

poco frecuente, de que sea el primer lenguaje para expresar una serie nueva de experiencias. En este caso sencillamente, no se oye nada, lo cual produce la ilusin acstica de creer que donde no se oye nada, no hay tampoco nada". b. "Cuando me represento la imagen de un lector perfecto siempre resulta un monstruo de valor y curiosidad, y adems, una cosa dctil, astuta, cauta, un aventurero y un descubridor nato. Por fin: mejor que lo he dicho en Zaratustra no sabra yo decir para quin nicamente hablo en el fondo; a quin nicamente quiere l contar su enigma?" . "A vosotros los audaces, buscadores, y a quien quisiera que alguna vez se haya lanzado con astutas velas a mares terribles. A vosotros los ebrios de enigmas que gozis con la luz del crepsculo, cuyas almas son atradas con flautas a todos los abismos labernticos; all donde podis adivinar, odiis el deducir...". Cmo mantener asidos los dos extremos de esta cadena en la que se nos propone que no se lee sino lo que ya se sabe y que para leer es preciso ser un aventurero y un descubridor nato? La primera cita parece amargamente pesimista, la segunda es terriblemente exigente; considermoslas de cerca. En el primer caso Nietzsche especifica el 'ya se sabe' como aquello a lo cual se tiene acceso desde la vivencia. Declara muda, inaudible, invisible, toda palabra en la que no podemos leer algo que ya sabamos; ilegible todo lenguaje que no sea el lenguaje de nuestro problema, si nuestros conflictos y nuestras perspectivas no han llegado a configurarse como una pregunta y una sospecha de la que ese lenguaje es expresin, desarrollo y respuesta, nada podemos or en l. Recordemos aqu la extraordinaria tensin que se produce al final de la segunda parte del Zaratustra, en el captulo titulado "La ms silenciosa de todas las horas", principalmente en el pasaje en que Zaratustra est lleno de terror. "Entonces algo volvi a hablarme sin voz: lo sabes, Zaratustra, pero no lo dices" (p. 213). Y en efecto Nietzsche despliega en estas pginas de transicin entre la segunda y la tercera parte, todas las sutilezas de su arte para indicar que la mayor dificultad consiste en decir lo que ya se sabe, en reconocer lo que secretamente se conoce; que es un abismo aterrador porque se conoce, porque si no se conociera sera una palabra vaca; pero si se reconoce nos hace pedazos. Aqu encontramos el vnculo entre lo "Que ya se sabe", y la exigencia de valor, de audacia y de arriesgarse a ser descubridor. El lector que Nietzsche reclama no es solamente cuidadoso, "rumiante", capaz de interpretar. Es aquel que es capaz de permitir que el texto lo afecte en su ser mismo, hable de aquello que pugna por hacerse reconocer an a riesgo de transformarle, que teme morir y nacer en su lectura; pero que se deja encantar por el gusto de esa aventura y de ese peligro. Pero cmo puede el lector permitir que el texto lo afecte en su ser? y adems, cul ser? Es evidente que esas exigencias nos conducen hacia la lectura, pero no sabemos nada an de ese "Dejarse afectar" y ninguna apelacin al "coraje" o al valor, es suficiente aqu.

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As como, tngase buena o mala vista, hay que mirar desde alguna parte, as mismo hay que leer desde alguna parte, desde alguna perspectiva. Y ahora, qu puede ser una perspectiva para leer? Esa perspectiva tiene que ser una pregunta an no contestada, que trabaja en nosotros y sobre la cual nosotros trabajamos con una escritura (slo se debe escribir para escritores y slo el que escribe realmente lee). Una pregunta abierta es una bsqueda en marcha que tiene un efecto especfico sobre la lectura; cul?. Algunos amigos me han dicho que esa frase es muy fuerte; yo la respaldo; slo se debe escribir para escritores y slo el que escribe, realmente lee. En este caso mi inspiracin consciente ms prxima, es tambin Nietzsche: "Un siglo ms de lectores y el espritu mismo oler mal" dice Nietzsche. Qu cantidad de lectores: Se lee desde un trabajo, desde una pregunta abierta, desde una cuestin no resuelta; ese trabajo se plasma en una escritura; entonces, todo lo que se lee alude a lo que uno busca, se convierte en lenguaje de nuestro ser. No se lee por informacin, ni por diversin; eso no es lectura en el sentido que queremos darle en este texto a la lectura. Siempre se lee porque uno tiene una cuestin qu resolver y aspira a que el texto diga algo sobre la cuestin; lo ms importante en toda teora de la lectura es salir de la idea de la lectura como Consumo esa idea rige por ejemplo en la crtica literaria, claro que no en la freudiana, o en la de Barthes o la de Bajtin. Le recomiendo a todo el que pueda conseguirlo que se lea un libro de Bajtin sobre Dostoyevski, titulado La potica de Dostoyevski; lo escribi en el 29; lo prohibi el camarada Stalin y acaba de ser publicado en Rusia y traducido al francs. Es lo ms grande que hay hoy en la crtica literaria; mientras tanto Bajtin se pas 40 aos en una pequea aldea siberiana como profesor de Gramtica Rusa. Es una obra sencillamente gigantesca; el anlisis del siglo de Dostoyevski; sobre nadie tenemos una cosa tan incompleta, tan global. Es un tipo de lectura que no se pone a hablar de lo que pueden querer decir las obras de Dostoyevski, sino que se escribe sobre el estilo de Dostoyevski; eso es lo verdaderamente sorprendente. Creo que con Bajtin la estilstica, como rama efectivamente independiente de conocimiento, queda fundada. Observacin preliminar. Poseemos una magnfica, una redentora capacidad de olvidar todo lo que no podemos convertir en un instrumento de nuestro trabajo. Y como ese trabajo es en realidad un proceso que sigue vas mltiples, senderos tortuosos y a menudo toma por atajos inesperados, solemos recoger materiales en los lugares ms inesperados, casi en todas partes; cualquiera que tenga una experiencia de lectura (y con mayor razn si es "adicto'), ya que algunos psicoanalistas, Fenichel por ejemplo, hablan de adicin a la lectura en sus estudios sobre drogadictos, cualquiera que acostumbre a tomar al azar en un rato de ocio, el primer libro que tenga a la mano, habr notado sin duda, con cierto asombro, cuan frecuentemente encuentra all, donde quera olvidarse un rato, que el libro le habla del problema que en ese momento le estaba trabajando. No hay sin embargo aqu nada de extrao, ni es necesario negar el azar de la escogencia apelando por ejemplo a una premeditacin inconsciente: la seleccin haba sido 104

hecha por el problema durante la lectura misma, el problema buscaba sus conceptos, sus conexiones y reciba y capturaba todo lo que le pudiera llenar sus lagunas, las discontinuidades entre los puntos que parecan esclarecidos, y desechaba todo lo dems; o mejor dicho, como no lo capturaba no poda verlo puesto que era el problema mismo el que lea, aquel del que queramos descansar un poco y que sin embargo segua trabajando oscuramente como un topo. Hay que tomar por lo tanto en su sentido ms fuerte la tesis de que es necesario leer a la luz de un problema. Como se ve, a medida que escribo estas lneas, el concepto de "problema" ha venido a sustituir subrepticiamente el concepto de "preguntas abiertas" como si se tratara de la misma cosa, o como si fuera algo ms explcito, cuando en realidad en el lenguaje corriente es el trmino ms vago que existe. Sin embargo aqu adems de substituirse comienza ya a definirse: un problema es una esperanza y una sospecha. La sospecha de que existe una unidad, una articulacin necesaria all donde hay algunos elementos dispersos, que creemos entender parcialmente, que se nos escapan, pero insisten como una herida abierta; la esperanza de que si logramos establecer esa articulacin necesariamente quedar explicado algo que no lo estaba; quedar removido algo que impeda el proceso de nuestro pensamiento y funcionaba por lo tanto como un nudo en nuestra vida; quedar roto un lazo de aquellos que nos atan, obligndonos a emplear toda nuestra energa, nuestra agresividad y nuestra libido en lo que Freud llamaba "una guerra civil" sin esperanzas. El trabajo de la sospecha consiste en entregar o someter todos los elementos a una elaboracin, a una crtica, que permita superar el poder de las fuerzas que los mantienen dispersos y yuxtapuestos o falsamente conectados. Porque se trata siempre de una fuerza: represin, ideologa dominante, racionalizacin, etc." Leer a la luz de un problema es, pues, leer en un campo de batalla, en el campo abierto por una escritura, por una investigacin. El que quiere descifrar en su vida realmente, efectivamente, un problema, por ejemplo, el que quiere descifrar en su vida el enigma del matrimonio, las dificultades de la compaginacin, de convivencia de la pareja, de amor y amistad, de dependencia y amor, de hostilidad y dependencia, entonces puede leer con provecho Ana Karenina; el que no est en eso, no la lea; no la lea, puede que la termine, pero lo que se llama leer, pensar a Tolstoi, no. Ahora, si nosotros queremos evitar todos los problemas y en abstracto aprender, nos volvemos unos estudiantes, porque los estudiantes, como se sabe, "leen". As pues, eso era lo que quera decir la frmula, que hay que leer desde alguna parte, as como hay que mirar desde alguna parte. "Por lo dems no cabe duda de que esta batalla no se libra principal- mente en el escenario de la conciencia. Basta leer El hombre de los lobos o La organizacin genital infantil de Freud, para saber que ya los cuentos de hadas y las explicaciones sobre el nacimiento y la diferencia de los sexos son ledos, es decir, interpretados, criticados, capturados y desechados a partir del drama que Freud no vacila en calificar de Investigacin Originaria". 105

Recomiendo a todo el que quiera tener una teora del conocimiento ms o menos fundada, la lectura de La organizacin genital infantil; probablemente no poseemos hoy una teora del conocimiento que pueda ser considerada superior a esa; especialmente el captulo que se llama Teoras sexuales infantiles. Ah Freud nos dice que el nio es un investigador, esa es su esencia; pero describindonos al nio como investigador, nos da las condiciones de todo investigador nio o no y de toda investigacin. Pero, inconscientemente o no, la lectura es siempre el sometimiento de un texto que por sus condiciones de produccin y por sus efectos escapa a la propiedad de cualquier "autor"; es una elaboracin, parte de un proceso, que en ningn caso puede ser pensado como consumo; puede ser lenguaje en que se reconoce una indagacin o puede ser neutralizado por una traduccin a la ideologa dominante, pero no puede ser la apropiacin de un saber. Y ese es el punto al que hay que llegar para romper la concepcin y la prctica de la lectura en la ideologa burguesa. Tambin aqu el capital tiene su propia concepcin que corresponde natural y humildemente al sentido comn, el ms peligroso de los sentidos. a. Ante todo la lectura no puede ser sino una de las dos cosas en las que el capital divide el mbito de las actividades humanas: produccin o consumo. Cuando es consumo, gasto, diversin, "recreacin", se presenta como el disfrute de un valor de uso y el ejercicio de un "derecho" (la burguesa esgrime como su consigna ms querida el derecho, los derechos, la igualdad de derechos; con lo cual oculta siempre, como demostr una y otra vez Marx, el problema mucho ms interesante, de las posibilidades reales y de los procesos objetivos que determinan las posibilidades y las imposibi- lidades). b. Como produccin, la lectura es: trabajo, deber, empleo til del tiempo. Actividad por medio de la cual uno se vuelve propietario de un saber, de una cantidad de conocimientos, o en trminos ms modernos y ms descarnados, de una cantidad de informacin, y, en trminos algo pasados de moda, "adquiere una cultura". Este es el perodo del ahorro, de la capitalizacin; aqu es necesario abrir la caja de ahorros, la "memoria", y sus sucursales: archivadores, notas y ficheros. c. En el primer momento se trata, como demostr Marx, de todo "consumo final", de la reproduccin de las clases, aqu de la reproduccin ideolgica, de la inculcacin de los "valores", las opiniones y las cegueras, que necesita para funcionar". En la segunda forma de lectura se procede por una divisin del trabajo mucho ms precisa, puesto que la lectura, ahorro-deber, no es ya el consumo final sino la formacin de los funcionarios de la repeticin, de la reproduccin ideolgica, aun cuando se trate de una reproduccin ampliada y su capital fructifique; es decir, no slo transmiten los conocimientos adquiridos sino que los desarrollan; producen dentro de la misma rama, o tecnolgicamente 106

hablando 'crean'. Pero sea que se trate como ahorro o como gasto, la lectura queda siempre como recepcin. Ahora bien, si la lectura no es recepcin, es necesariamente interpretacin. Volvemos pues a la interpretacin. Psicoanaltica, lingstica, marxista, la interpretacin no es la simple aplicacin de un saber, de un conjunto de conocimientos a un texto de tal manera que permita encontrar detrs de su conexin aparente, la ley interna de su produccin. Ante todo porque ningn saber as es una posesin de un sujeto neutral, sino la sistematizacin progresiva de una lucha contra una fuerza especfica de dominacin; contra la explotacin de clase y sus efectos sobre la conciencia, contra la opresin, contra las ilusiones teolgicas, teleolgicas subjetivistas, sedimentadas en la gramtica y en la conciencia ingenua del lenguaje. El texto citado en realidad es una alusin a Nietzsche. Nietzsche dice: No nos liberamos de Dios mientras mantengamos nuestra fe ingenua en el lenguaje, porque el lenguaje, la gramtica impone un sujeto y distingue al sujeto de las actividades que realiza; esto es teolgico; la estructura del lenguaje nos impone un sujeto all donde el sentido de la frase lo destruye, por ejemplo, en la frase: el viento sopla. Quin sopla? El viento. Qu sopla ni qu sopla, el viento es aire en movimiento, ah no hay nadie que sople; pero la estructura del lenguaje nos impone siempre la denominacin de la cosa como un sujeto que acta y un objeto que padece. El sujeto impone. Eso lo haba visto muy bien Nietzsche; en Ms all del bien y del mallo plantea. El lenguaje nos impone una estructura teolgica, por todas partes est inventando un sujeto de la accin y algo que padece la accin; por eso dice Nietzsche que no nos liberaremos de Dios mientras permanezcamos presos de la gramtica. Pregunta: Dios entonces es la contaminacin ideolgica del lenguaje, la imposicin subrepticia? Respuesta: S, por eso cuando pronunciamos una palabra tenemos que vivir alerta de su contaminacin ideolgica. Las palabras no son indicadores neutrales de un referente, sino calificativos aunque uno no lo quiera; en una determinada formacin social, si uno dice mujer, con eso quiere ya decirlo todo: un ser que es mitad florero y mitad sirvienta, pero en otra formacin social podra querer decir otra cosa, por ejemplo, compaera; pero siempre la palabra tiene una adherencia, la palabra es siempre ms calificativa de lo que uno cree. Nadie ha llegado a saber marxismo si no lo ha llegado a leer en una lucha contra la explotacin, ni psicoanlisis si no lo ha ledo (sufrido) desde un debate con sus problemas inconscientes; y el desarrollo de la lingstica y su meditacin actual, por Derrida, muestra que nadie llegar a ser lingista, sin una lucha con la teologa implcita en nuestro lenguaje y en las formas clsicas de pensarlo. 107

Unos psicoanalistas hablan del problema del tiempo propio del lenguaje: me refiero principalmente a Lacan y naturalmente a algunos de sus discpulos. El problema se puede describir as: cualquier formulacin en el lenguaje, espera su sentido de lo que la complementa; lo que quiere decir que cualquier recepcin del lenguaje es necesariamente una interpretacin retrospectiva de cada uno de sus trminos a la luz del conjunto de la frase o del texto. Es decir, que no es una suma de informes progresivos, sino una reinterpretacin por el conjunto de los momentos del discurso. Hay pues una espera para la interpretacin retrospectiva, que es el arte de escuchar, o si ustedes quieren, tambin el arte de leer pero ya en el lenguaje como tal, ya en el escuchar ms simple, hay una espera, es un ejercicio interesante el de darse cuenta de que las palabras ms corrientes son terriblemente indefinibles; si a uno le dicen qu quiere decir una palabra uno se pone a pensar seriamente en eso, se da rpidamente cuenta de que su significado depende de los contextos en que est dicha, es decir, que si a nosotros nos preguntan por ejemplo qu quiere decir un verbo bien corriente, el verbo hacer: qu es hacer? hacer es casi todo, se puede dejar por hacer y tambin deshacer un tejido. No hagas eso!, se le dice al nio. Y qu est haciendo l? Est deshaciendo algo, entonces hacer es deshacer. En una palabra, el trmino ms corriente deriva su sentido del contexto. El que crea encontrar el sentido de una frmula de El Capital all donde est y no tenga la idea del viaje de regreso, no lo encuentra. Por ejemplo, una frmula como sta: Se va a conocer el capital por medio del estudio de la mercanca, porque en las sociedades donde domina el modo de produccin capitalista, la riqueza se presenta como una gran acumulacin de mercancas. Qu quiere decir "se presenta"? Slo avanzando en la lectura, llegamos a descubrir que esa tendencia a presentarse es esencial a la cosa, pero en la frase misma no sabemos qu es lo que quiere decir, pues Marx despus demuestra que riqueza no es lo mismo que valor, que valor no es lo mismo que valor de uso, que todos los recursos naturales tambin son riquezas aunque no sean valores, porque no son producto del trabajo, y luego nos ilustra ms y nos dice que tienden a devenir mercancas precisamente por estar bajo un rgimen de produccin de mercancas, as pues slo poco a poco la frase nos resulta inteligible retrospectivamente, pero inicialmente no da la razn de s. Ante la lectura, si se hace una lectura seria, se tiene que asumir una posicin similar a la forma de escuchar que propuso Freud. Es necesario aprender una disciplina difcil; esa disciplina la puedo determinar as: la suspensin del juicio. El lector de El Capital tiene que Tomar ese libro o cualquier otro libro serio como una pregunta. Si lo enfrenta como una respuesta anula toda posibilidad de lectura seria, es decir, transformadora. Con ese "mtodo" se pueden dogmatizar hasta los libros ms revolucionarios. Uno de los problemas de la lectura es la lectura posesiva, cosa que a los estudiantes les cae supremamente bien, porque les ensea el modelo de la escalerita. La escalerita quiere decir: ir de escaln en escaln, de lo simple a lo complejo, y lo simple es el profesor. Cul simple? Dnde hay algo simple? Ah! pero la pedagoga dice: primero los elementos esenciales y despus veremos...". Ese es el modelo desgraciadsimo y que nos produce el efecto de una lectura obsesiva. El obsesivo quiere orden; cada cosa en su lugar dice el ama de casa obsesiva, la neurosis colectiva del ama de casa lo manda as: el aseo. el orden, los paales, cada cosa en su lugar y un lugar para cada cosa. Y as quiere uno leer tambin: primero tengamos esto claro para poder seguir, porque cmo vamos a seguir si no tenemos eso claro. Esto es falso, pues 108

precisamente los problemas se esclarecen despus; es necesario seguir, plantear los problema, volver, en sntesis, trabajar. Qu cuentos de detenernos! No! La lectura es riesgo. La exigencia de rigor muchas veces puede ser una racionalizacin, el temor al riesgo hace que la lectura sea prcticamente imposible y genera una lectura hostil a la escritura cuando lo que debe predicarse es exactamente lo contrario; que slo se puede leer desde una escritura y que slo el que escribe realmente lee. Porque no puede encontrar nada el que no est buscando y si por azar se lo encuentra, cmo podra reconocerlo si no est buscando nada, y el que est buscando es el que est en el terreno de una batalla entre lo consciente y lo inconsciente, lo reprimido y lo informulable, lo racionalizado o idealizado y lo que efectivamente es vlido? Si no est buscando nada, nada puede encontrar. Establecer el territorio de una bsqueda es precisamente escribir, en el sentido fuerte, no en el sentido de transcribir habladuras. Pero escribir en el sentido fuerte es tener siempre un problema, una incgnita abierta, que gua el pensamiento, gua la lectura; desde una escritura se puede leer, a no ser que uno tenga la tristeza de leer para presentar un examen, entonces le ha pasado lo peor que le puede pasar a uno en el mundo, ser estudiante y leer para presentar un examen y como no lo incorpora a su ser, lo olvida. Esa es la nica ventaja que tienen los estudiantes: que olvidan, afortunadamente; qu tal que no tuvieran esa potencia vivificadora y limpiadora, qu tal que nos acordramos de todo lo que nos ensearon en el bachillerato. Medelln, junio 8 de 1982. http://altair.udea.edu.co/educativo/descargables/sobre%20la%20lectura.doc Si quieres saber ms, visita: http://www.leergratis.com/

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LECCIN 22: MIS ESTRATEGIAS Para escribir es necesario leer porque leer es una actividad que habre nuevos horizontes y nos permite establecer modelos de estructuras narrativas. Leer es una de las maneras, sino la mejor, de adquirir informacin que ser util en el momento de escribir. Realiza la lectura "para escribir es necesario leer" PARA ESCRIBIR ES NECESARIO LEER Por: Danilo Moreno Hernndez Universidad Nacional de Colombia Yo leo las veinticuatro horas del da y despus sigo. Roa Bastos Se ha dicho y se seguir diciendo, todas las veces que sea necesario que una de las actividades indispensables que debe, y se subraya el debe, realizar un profesional para poder escribir bien es leer y releer, todo lo que ms se pueda. El escritor Augusto Roa Bastos, para referirse al tema utiliz frases como: Yo leo las veinticuatro horas del da y despus sigo y ante otra pregunta - Cul es el mejor libro que ha ledo? el maestro contest, - todos los libros son los mejores. Ese deber y esa constante bsqueda a travs de los libros nos permiten recordar a otro maestro: Jorge Luis Borges, quien en una de sus conferencias seal que: "De los diversos instrumentos del hombre, el ms asombroso es, sin duda, el libro. Los dems son extensiones de su cuerpo. El microscopio, el telescopio, son extensiones de la vista. El telfono es extensin 110

de la voz. Luego tenemos el arado y la espada, extensiones de su brazo. Pero el libro es otra cosa es la extensin de la memoria y de la imaginacin En Csar y Cleopatra de Shaw cuando se habla de la biblioteca de Alejandra se dice que es la memoria de la humanidad. Eso es el libro y es algo ms tambin, es la imaginacin. Qu diferencia puede haber entre recordar sueos y recordar el pasado? Esa es la funcin que realiza el libro". Por eso para escribir es necesario leer una y otra vez, all se encuentran muchas pistas para desarrollar el camino. - Tienen que aprender a devorar libros. Leer de todo. Sin duda alguna la lectura abre las puertas de otros mundos, a otros espacios. La lectura otorga la posibilidad del viaje, puesto que los libros nos llevan por otros territorios. El viaje de Marco Polo, en Las Ciudades Invisibles, de Italo Calvino es una prueba de esto. Los relatos de viaje que Marco Polo hace a Jublai Kan, no siempre son credos por el emperador, pero lo sigue escuchando con ms curiosidad y atencin que a ningn otro de sus mensajeros o exploradores. La condicin del viajero permanente es una de las caractersticas que se repite en muchos de los escritores consagrados. Claro que la lectura, por lo menos en trminos periodsticos, no se puede referir solo a los libros. El periodista debe leer de su entorno, de su contexto, de su historia, a travs de los personajes que lo rodean y de los acontecimientos, sin perder la capacidad de asombro. Todos somos libros solo que nos hacen falta lectores, lo dijo el maestro Roa en la citada entrevista. Leer el entorno, los libros, el contexto, supone una actitud de sospecha. De los libros y la realidad, a la lectura y a la bsqueda de otras estticas, la esttica de la imagen, fija o en movimiento. El cine por ejemplo es una de ellas, es uno de esos escenarios en los que se puede nutrir el escritor. El cine como una ventana en la que se representan formas de ver el mundo, que van desde la historia de la humanidad, hasta las historias mnimas contadas con profundidad psicolgica. En el cine encontramos otras formas de narrar que nutren el momento de escribir. El otro ejercicio de lectura es la relectura, volver sobre los textos ya ledos. En Si una noche de invierno un viajero, Italo Calvino recrea las diferentes clases de lector, entre ellas, el que se dedica a releer: - Tambin yo siento la necesidad de releer los libros que ya he ledo, pero en cada relectura me parece leer por primera vez un libro nuevo. Esta actividad de relectura tiene que pasar por los textos que se producen. Porque al releer se rehacen los prrafos una y otra vez. En la reconstruccin se da un camino hacia la consolidacin del texto. Rehacer, releer, repensar, quitar. Aprender a suprimir como lo sugiere la cita de Kafka que hizo Mayra Montero o como sobre el trabajo de la maestra se refiere uno de los crticos: capacidad para obviar los detallismos que puedan impedir la amenidad de lo narrado, lo cual, sin dudas, es un mrito. Soltar las palabras, las frases que estn dems y que en un momento de la escritura se consideraron necesarias. Tener esa capacidad de suprimir es, sin duda, un arte. 111

Resumen: E l texto busca ofrecer una de las pistas ms importantes en el momento de la escritura. Se habla de la necesidad de la lectura porque para escribir es necesario estudiar y analizar cmo escriben los otros. Es decir que si yo quiero escribir un proyecto, es necesario estudiar cmo lo han escrito los dems, igual sucede en las propuestas. Desde este contexto el material se convierte en una propuesta sugestiva con la que se ha demostrado que muchos escritores son, ente todo, grandes lectores. Comentarios: Si usted es una de esas personas que se angustia frente a la pgina en blanco, como nos ocurre a muchos de los que intentamos escribir, la recomendacin que aparece en el texto le ser muy til para que esa angustia se reduzca un poco y pueda mirar con ms claridad cada uno de los objetivos que se tiene durante el proceso de escritura. Por qu es necesario leer para escribir? Por muchas razones. La ms importante porque al leer encontramos estructuras que nos hacen pensar: - as me gustara presentar esta carta, o as me gustara pasar esta propuesta comercial. O tambin nos hacen ver cmo no nos gustara que se presentaran nuestros textos. Es decir, que ya sea en positivo o en negativo, tenemos un punto de partida. As, la lectura nos permite establecer los puntos de partida desde donde queremos salir. Debemos leer, adems, porque al hacerlo establecemos referentes sobre lo que queremos escribir. As, si queremos hacer un ensayo sobre el proceso de integracin en la Unin Europea, debemos documentarnos sobre el tema. Pero igual suceda si queremos elaborar un artculo sobre el futuro del petrleo en el mundo o los avances tecnolgicos en la red de las redes Internet. La lectura nos permite establecer referentes claros sobre el tema del que queremos escribir. En conclusin, de los mltiples beneficios que nos ofrece la lectura, y que estas subrayado en el texto, podemos establecer dos elementos indispensables: a) nos permiten establecer un estilo para contar las cosas. b) nos permite establecer unos referentes sobre los temas que queremos abordar. http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=3552&id_seccion=2565&id_portal=396 http://www.monografias.com/trabajos14/nociones-basicas/nociones-basicas.shtml

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LECCIN 23: EL ARTE DE ESCRIBIR El arte de escribir y si uno se mete en las pginas ensangrentadas de la Ilada, puede perfectamente or el silbido de las fleches, el rasgar el aire por las azagayas, el sonido del tambor de un escudo de piel de buey, endurecida, que ataja el golpe de la espada de bronce Por:MarloEscobar velsquez Parece ser evidente que el arte de escriturar naci de dos necesidades del hombre de antes: una, la de comunicar toda suerte de asuntos variados a quien o quienes no estaban al alcance de la voz, y, dos, la de conservar los pensamientos y las elucubraciones de distinta ndole que la mente produca, permitiendo volver sobre ellas cuando se deseara. Un par de necesidades que siguen estando vigentes, y que son inseparables del mundo de hoy, de comunicaciones globales y aceleradas, y de inquietudes intelectuales que requieren de satisfaccin. Las bibliotecas, tanto las colectivas como personales, son la satisfaccin de ese deseo. Recogen la voz, los pensamientos y las tcnicas que crearon quienes ya no estn, pero que siguen estando. Cuando la mano elige de uno de los estantes de la biblioteca a uno de los tomos de Descartes, por ejemplo, es como si tuviera delante de s al filsofo-soldado, y la lectura es exactamente un recibir de enseanzas lcidas, ponderadas, discretas. Realmente uno oye la voz del dueo de esa catedral de lucubraciones brillantes. Si el elegido es el cido Nietzsche es lo mismo, variando los tonos. Reposado el del galo, e inquieto y agresivo el del teutn, pero cada uno de ellos pleno de inquietudes y de dones. 113

Y si uno se mete en las pginas ensangrentadas de La llada, puede perfectamente or el silbido de las flechas, el rasgar el aire por las azagayas, el sonido de tambor de un escudo de piel de buey, endurecida, que ataja el golpe de la espada de bronce. Puede or el siseo de la pez hirviendo que cae de las murallas, y, en la playa de menudas arenas, el flap sbito de una vela deshinchada a la cual el viento le da estructura de vientre de preada. A travs de los tiempos se ha dicho de las Maravillas del Mundo, siete o nueve: el tiempo muda a esas maravillas, que suelen ser perecederas, como los Jardines Colgantes de Babilonia, o el Coloso de Rodas. Pero ninguno de los que elaboran esos catlogos han puesto como la suma de Maravillas al idioma escrito, que, a ms, ha demostrado ser duradero mucho ms que la piedra. La escritura es una hija del idioma, pero hoy escasamente puede hallarse una semejanza ntida entre el idioma escrito y el oral. Puede decirse que el oral no es dueo de las galas quemasiadas, de los pulimentos y refinamientos de que s hace ostentacin el idioma escrito. Que los grandes asuntos del hombre, desde los tcnicos hasta los filosficos, histricos o novelescos, pertenecen de hecho al idioma escrito. Para cada uno de esos asuntos el idioma escrito se ha crecido y engalanado hasta dejar de ser popular: quien llegue hoy a pasearse por las pginas de los libros tiene que ir mundo de un idioma sumamente rico en lo semntico, so pena de no captar. Quiz no se exagera si se dice que es un idioma para elegidos. Uno es capaz de imaginar en la espesa noche prehistrica a uno o algunos luchando con una pluma de ave o con un punzn por meter a los sonidos en unos smbolos convenientes que los signifiquen y expresen, ardiendo en el fervor del fantico. Uno lo, o los piensa, ms dadores de favores que Prometeo. El fuego ha sido asunto de energas menos transcendentes que las espirituales, cree este que escribe: la humanidad nunca tuvo otro regalo mayor. Tal vez nunca en los miles de siglos venideros llegue a haber algo que iguale al valor de la escritura. * Escritor y coordinador del Taller de Escritores de la Universidad de Antioquia. Si quieres saber ms, visita: http://www.revistainterforum.com/espanol/articulos/061002artliter.html http://www.ociototal.com/recopila2/r_internet/escritores.html 114

http://www.predicado.com/articulo.php?id=155063

LECCIN 24: EL INTERS HUMANO Se llama inters humano a la inclusin de personas de carne y hueso en las historias que se narran y en los objetos que se describen. Es un recurso necesario en todo relato literario. El inters humano es lo que distingue un informe cifras, datos, fechas, valores de un relato, crnica, un cuento, unas novelas Una tragedia afecta a miles o millones de personas. El informe sobre esa tragedia hablar de los metros cbicos o las toneladas de material que cay sobre las viviendas, del material con que se haban construido estas, del nmero de muertos y de damnificados Quiz agregue paralelos con situaciones histricas similares. En algn caso, incluir conceptos especializados de socilogos, politlogos y urbanistas Todo muy completo, pero el relato periodstico o novelesco tendr como ingrediente adicional inconfundible al personaje que se constituye en vctima individual de los hechos. En la Scarlett OHara de la guerra de Secesin; la Ana Frank del holocausto judo, el Forrest Gump de la guerra de Vietnam. Son las victimas individuales de las grandes tragedias naturales, de las guerras, de los siniestros areos Es un individuo, hombre o mujer, nio o adulto, que sufre en carne propia lo que sufrieron cientos, miles, millones de semejantes. Esa individualizacin del suceso hace mucho ms interesante el suceso mismo. Usted puede escribir un gran informe sobre los cubanos que abandonan en balsa su isla, con estadsticas incontrovertibles, nombres y apellidos, edades, nmero de intentos fracasados y exitosos, leyes, tratados internacionales, pronunciamientos de mandatarios del mundo sobre el problema y todos los etcteras que enriquezcan su historia. Eso est muy bien, pero su usted cuenta la historia de Lean Gonzlez, el balserito, con la simple adicin de algunos de los datos de su informe histrico, lograr mostrar a sus lectores con mucho mayor impacto esa realidad. Eso es inters humano. He tenido experiencias insufribles como espectador de cine. Una de ellas con adis mister chips. 115

En esta pelcula, durante los minutos iniciales la cmara panea lentamente sobre rboles, matorrales, jardines, lagos la impaciencia crece hasta cuando aparecen edificios, y si hay edificios es de esperarse que haya gente. Sin embargo, los edificios pasan lentamente frente a la cmara, que se recrea en una puerta, en una columna, en un porche, en una ventana Pero, atencin!, antes del desespero total, aparece una ventana abierta y una ventana abierta preludia la aparicin de un ser humano. Minutos despus se ve un par de zapatos tenis. Ahora s es de esperarse que aparezca algn descendiente de Adn Cosa que en efecto sucede al cabo de no s cuntos minutos de angustia. Por qu me produce tal grado de desesperacin una pelcula como esta? Por la ausencia de un ser humano en la historia. Al lector le sucede lo mismo. Si comienza la lectura y no se ve una persona, se desespera y no sigue leyendo. El inters humano es el valor agregado que puede disparar el nmero de lectores de su escrito, sea cual sea el tema. El lector le dice. no me d ms cifras; mustreme a la gente. El periodismo econmico fracas mientras no brindo a sus suscriptores ms que cifras fras, y comenz a tener xito cuando sus informes le dijeron al pblico cmo se afectaba el bolsillo. Los temas de farndula gustan ms que otros, porque permiten al lector entrar en la intimidad de los protagonistas. Los programas de realidad en la televisin tiene sintona porque el espectador convive con el personaje. Un cuento se lee si el lector encuentra en l gente, gente con la que se identifique, gente a la que no quiere parecerse, gente a la que quiere alcanzar algn da Gente! Agregu inters humano a sus escritos y tendr lectores o si me permite decirlo, triunfar como escritor.

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LECCIN 25: UN PRRAFO Una pregunta que habamos dejado en e tintero era la relativa extensin de los prrafos Si le he dicho ya que la extensin de la as oraciones debe ser en promedio de dieciocho palabras Qu extensin debe tener entonces un prrafo? Un prrafo debe tener unas tres oraciones cortas, de donde su extensin debe de unas cuarenta y ocho o cincuenta palabras. De ah la formu1a 18/50, que suelo proponer a mis alumnos: oraciones de dieciocho palabras; prrafos de cincuenta. Esto lo digo dentro del contexto de libertad artstica que debe tener toda creacin humana. No pretendo que estas formulas limiten su capacidad expresiva, ni que sean aplicadas en trminos absolutos y estrictos. Lo aclaro porque he conocido profesores de redaccin que piden a sus alumnos cosas tan absurdas como Las siguientes. No escriban que. No escriban lo que, de que, ni es que. No escriban gerundios. No escriban nada terminado en mente. No usen punto y coma.., En esa coleccin de disparates pedaggicos, ocuparan el primer lugar los siguientes: No escriban oraciones de ms ni de menos de dieciocho palabras. No escriban prrafos de ms ni de menos de cincuenta palabras. Absurdo! Las pautas que doy en este libro no son otra cosa que guas u orientaciones, basadas en la experiencia y respaldadas por estudios serios sobre el tema, con las que no pretendo establecer reglas inamovibles ni inventar una nueva forma de escribir. Sin embargo, debo aclarar tambin que los nmeros no son los enemigos naturales del arte, como me lo dijo alguna vez algn alumno en algn seminario. El arte exige los nmeros. No es imaginable la arquitectura sin medidas de peso, equilibrio, escala; ni la pintura y la escultura sin su proporcin urea, cuerpos de siete cabezas, perspectivas crebles, puntos de fuga precisos; ni la escritura sin medidas para e tamao de las palabras, las frases, las oraciones y los prrafos. La msica, la ms excelsa de las artes, es impensable sin nmeros exactos que, miden el tiempo de cada nota en corcheas, semicorcheas, fusas y semifusas, en compases de dos por cuatro de cuatro por cuatro, que va contabilizando implacable un metrnomo y va marcando 117

con su batuta un director. Apenas algn escaso caldern de la partitura permite alargar a gusto del artista un sonido para el lucimiento del solista. Por lo dems, en la vida prctica, al redactor de un peridico se le dice cada da: redacte quince centmetros, acorte cinco, alargue ocho; al compositor: escriba octoslabos, en esta parte y decaslabos en esta otra; a la secretaria, responda en tres lneas Esta solicitud; al novelista el concurso admite obras de mnimo y mximo tres pginas, a doble espacio, en letra romana cuerpo 12. No son todos esos nmeros parte inevitable o ms bien, necesaria del arte? Adems, la frmula 18/50 es una frmula de promedios. Un escrito, llmese memorando, carta, informe, cuento, en el que las oraciones sean de dieciocho palabras en promedio, puede tener oraciones de treinta, veinticinco, diecisis, cinco palabras, para que el promedio sea dieciocho. Igual, puede haber prrafos de cien, ochenta, veinte, diez palabras, para un promedio de cincuenta. UN CONCEPTO Por Fernando vila Silogismo Acuda al clsico sistema del silogismo: primera premisa + segunda premisa + conclusin. Primera premisa (un principio universal (A): el hombre re, Segunda premisa (una situacin particular) (B): Juan re. Conclusin (C): Juan es hombre. En cualquier tema, econmico, sociolgico, arquitectnico, de ventas, puede acudir al silogismo. 118

- La ley prohbe transacciones entre cuentas, sin pago de impuesto (A). La transaccin 7-N que hace cada mes el Departamento de Contabilidad es meramente formal, si ninguna justificacin administrativa, ni contable, pero genera un impuesto que se puede evitar (B). Sugerimos que el Departamento de Contabilidad cree otro mecanismo para resolver esta formalidad y evite la transaccin entre cuentas que actualmente se hace (C). Dialctica Otro esquema clsico es el dialctico: tesis + anttesis + sntesis. La tesis (T) es un planteamiento, una hiptesis cualquiera. La anttesis, su contraparte (A). La sntesis (S) debe reunir y superar los planteamientos opuestos de tesis y anttesis. - el equilibrio ecolgico y especialmente el suministro de agua depende del respeto por rboles y bosques de todas las regiones del mundo (T). La fabricacin de casas, muebles, papel y otros elementos indispensables para la vida diaria de los hombres exige la tala de bosques (A). La comodidad del ser humano se puede lograr con una tala racional, ala que corresponda la siembra equivalente y necesaria para mantener el equilibrio del ecosistema (S). Si quieres saber ms, visita: http://club.telepolis.com/ohcop/concept.html http://elies.rediris.es/elies18/521.html http://www.bibliotecavirtual.com.do/Espanol/parrafo.htm http://www.lenguaweb.net/tic/curso/PARRAFO.htm

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CAPITULO VI: A ESCRIBIR LECCIN 26: LA DESCRIPCIN INTRODUCCIN Al describir pretendemos provocar en la imaginacin del lector una impresin similar a la impresin sensible. Intentamos representar - por medio de la palabra una cosa, una persona, un ambiente, tal y como si el lector lo tuviera delante y lo estuviera percibiendo con sus propios sentidos. CUALIDADES DE LA DESCRIPCIN La buena descripcin ha de ser fiel, completa y concisa. Debe producir impresiones y sentimientos de afecto, repulsa, admiracin, etc. en quienes lean lo descrito. Tiene que crear la ilusin de cosa vivida, ya que se describe a travs de las propias emociones. La claridad es tambin cualidad imprescindible en la descripcin. Solo se alcanza mediante la sencillez y la precisin, es decir, empleando las palabras justas. Para ello el mejor recurso es elegir entre los sinnimos la voz apropiada a cada caso. EL PROCESO DESCRIPTIVO La accin de describir es una operacin compleja que comprende tres fases interdependientes: 1Observacin de la realidad

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2Seleccin y ordenacin de los detalles observados. 3Presentacin de los mismos (la descripcin propiamente dicha).

Observacin de la realidad Debemos comenzar con la observacin atenta de las cualidades y circunstancias de aquello que vayamos a describir. La accin de observar incluye: 1El ejercicio pleno de los cinco sentidos corporales. La vista, el olfato, el gusto. El odo y el tacto. Percibimos con exactitud el mundo exterior a travs de nuestros sentidos. 2Un acto reflexivo de interrogacin y conocimiento. No es suficiente la observacin sensorial del objeto; es necesario interrogarlo, analizarlo, y valorarlo dentro del contexto en que lo hemos observado. Debemos explicar las partes que lo componen, la funcin que desempean, y su relacin de espacio y situacin con los dems objetos circundante. El contestar a las siguientes preguntas le ayudar a tener un conocimiento mejor del objeto: 1Cmo es fsicamente? 2Dnde esta situado? 3A quien pertenece? 4Cmo lo estiman las personas que lo usan? 5Qu significa en la sociedad o ambiente en que se usa? 6Qu valor psicolgico, esttico o simblico le otorga quien lo contempla?

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Seleccin y ordenacin de los detalles Durante el tiempo empleado en la observacin acumulamos la mayor cantidad posible de datos. Los tenemos a nuestra disposicin. Pero, describir no es inventariar. El buen escritor como el buen pintor observa atentamente el modelo y despus escoge lo ms caracterstico y all acenta el trazo de su lpiz o pincel. En el acto de seleccin interviene directamente nuestro punto de vista personal. Tomamos de entre todos los detalles observados - slo aqullos que, a nuestro criterio, acentan mejor la impresin que queremos transmitir. La seleccin debe ir siempre acompaada de una ordenacin de los datos. Si no determinamos la estructura de la descripcin, la misma resulta confusa e incoherente. El orden puede establecerse: a)De lo general a lo particular y a la inversa. Ejemplo: Empezamos con una descripcin general del paisaje y luego aproximamos la cmara nuestros ojos hacia un primer plano con el fin de destacar ciertas impresiones o rasgos ms precisos. b)De la forma al contenido y a la inversa. Ejemplo: Describimos la forma de una guitarra y luego detallamos las partes que la componen y su funcionamiento. c)De lo prximo a lo ms alejado en el tiempo y en el espacio y a la inversa. Ejemplo: Podemos describir una persona o un ambiente tal y como lo observamos ahora y tal como lo percibimos aos atrs. Tambin podemos describir un paisaje destacando los elementos observados dentro de una secuencia espacial; primero describimos los ms cercanos a nosotros y luego los ms alejados, o viceversa. La presentacin de los datos Es la descripcin propiamente dicha. En el proceso final de encontrar la expresin lingstica exacta, la que con ms precisin describa lo observado. Puesto que los objetos poseen masa, color, forma... y se hallan en un lugar determinado, es necesaria la expresin adecuada, la que mejor resalte las propiedades de los mismos. Seleccione cuidadosamente el sustantivo que 122

nombra el objeto, as como el adjetivo o medio de expresin (smil, metfora o sinestesia) que lo matizan. Consejos prcticos:

CLASES DE DESCRIPCIN Atendiendo al objeto y al sujeto que realiza la descripcin, distinguimos: 1Pictrica: objeto y sujeto inmviles. Situacin anloga a la del pintor ante un paisaje cualquiera (campestre o urbano). Lo importante es la descripcin del color y la luz y la distribucin proporcionada de las masas. 2Topogrfica: objeto inmvil/sujeto en movimiento. El caso del que observa el objeto desde un tren, un coche o un avin. Aqu el elemento fundamental es el relieve. No describimos todo lo que se ve, sino aquellos detalles caractersticos que lo definen. 3Cinematogrfica: objeto mvil/sujeto inmvil. Es el caso que se nos presenta, por ejemplo, cuando queremos describir una batalla. Esta es la ms completa de las descripciones porque requiere luz, color, movimiento, relieve y sonido. El lector, gracias a nuestro trabajo, asiste al espectculo como si lo viese y oyese con sus propios ojos y odos. TIPOS DE DESCRIPCIN Bsicamente existen dos tipos de descripcin: 1. La descripcin cientfica, tcnica o instructiva, cuyo fin es dar a conocer un objeto: sus partes, funcionamiento y finalidad. Los elementos fundamentales de la misma son: (a) la precisin y la objetividad en la observacin, (b) la claridad en la exposicin, mediante la justeza y exactitud de las palabras que se emplean, (c) la lgica presentacin de los elementos, a travs de una estricta y rigurosa ordenacin de los mismos. Se debe usar un lenguaje de valor denotativo, ausente de connotaciones (valor figurado, metforas, etc.); tambin se hace uso abundante de palabras tcnicas, apropiadas a la materia en cuestin. 123

2. La descripcin literaria, cuyo fin es provocar una impresin (agradable o desagradable) o un sentimiento (de repulsa, dolor, alegra, admiracin etc.) mostrando lo que describimos en forma tal que cause la impresin o el sentimiento que nos hayamos propuesto. Atiende, pues, ms al propsito esttico, psiclogo o moral, que al mimtico o cientfico. Ejemplo: No cabe la menor duda de que nos hallamos frente a una descripcin cientfica. Aqu la composicin del cuadro es totalmente regular. Los elementos van apareciendo en un orden lgico y riguroso. El autor no se propone destacar nada, sino darnos una enumeracin exhaustiva de todas las partes de que se compone el objeto (el ojo). El lenguaje utilizado es exacto (denotativo) y ausente de metforas y ambigedades. Su propsito es el de no desfigurar nada, ni olvidar ningn elemento. Veamos otro ejemplo: Azorn no se propuso darnos una visin total, detallada y rigurosa de lo observado. Por el contrario, seleccion cuidadosamente los detalles con el fin de provocar en nosotros la sensacin y el sentimiento que deseaba transmitir, sean stos de orden esttico o psicolgico. El lenguaje utilizado es potico, sugiere y evoca ms que define y precisa. Tampoco sigue un orden riguroso de presentacin: la cmara los ojos del escritor se aproximan y se alejan, saltan de un lugar a otro, siempre al servicio de un propsito esttico-psicolgico. Nada ms alejado de una descripcin cientfica. Tambin las descripciones pueden clasificarse en: a. Expresionista. Es cuando se le presta un matiz subjetivo a la descripcin. Priva en ella lo intuido y sentido sobre la impresin observada del objeto. Ejemplo: Una descripcin surrealista o esperpntica. b. Impresionista. Es cuando se comunica directamente la impresin o sensacin que el objeto nos produce. Atiende primordialmente a lo prctico y sensorial. Ejemplo: la mayora de las descripciones que hacemos pueden considerarse impresionistas. 124

Al describir pretendemos provocar en la imaginacin del lector una impresin similar a la impresin sensible. Intentamos representar - por medio de la palabra una cosa, una persona, un ambiente, tal y como si el lector lo tuviera delante y lo estuviera percibiendo con sus propios sentidos.

LECCIN 27: UNA NARRACIN Realiza la siguiente lectura: La narracin Narrar es algo tan personal que escapa a toda didctica. El buen narrador - como el artista nace ms que se hace. Lo innato es lo que no podemos ensear. Sin embargo, la narracin como todo arte depende de ciertos principios formales y de cierta tcnica. Tiene su orden, su sistema de expresin. Muchos de estos principios pueden ser estudiados. Las pginas siguientes estn encaminadas a ese fin. EL ARTE DE NARRAR Narrar equivale a contar. La narracin es, pues, el relato de unos hechos verdicos o falsos ocurridos en un tiempo y en un lugar determinados. Lo nuevo y especfico de la narracin es el principio de la accin. Contamos los hechos ocurridos a lo largo de un tiempo y espacio, de manera que al encadenarse unos con otros tomen un nuevo significado. El movimiento es una de las leyes fundamentales de toda narracin; en forma progresiva concatenamos unas escenas con otras hasta llegar al desenlace. CUALIDADES DE LA NARRACIN Es condicin esencial de toda buena narracin que los hechos o sucesos estn contados con habilidad, de un modo tal que excite y mantenga el inters y la curiosidad del lector. En este aspecto de carcter psicolgico descansa el verdadero arte de narrar. Ofrecemos a continuacin algunas orientaciones prcticas encaminadas al logro de ese fin: 125

1Un buen comienzo es esencial. Vaya directamente al grano. Exponga, desde la primera lnea o prrafo, una idea, una escena o un dato significativo. Evite los rodeos intiles y las explicaciones largas. 2Coloree la narracin intercalando descripciones del ambiente, retratos de personajes, o dilogos entre los mismos. Animan plsticamente el conjunto y es ms fcil imaginarse la escena. No obstante, evite la prolijidad: mata el inters. 3Un buen final es necesario. Un final inesperado o lleno de imaginacin o de fuerza puede transformar un relato trivial en una narracin excelente. Estdielo meticulosamente; en l se centra parte del sentido de la narracin. 4Lo medular en toda narracin es el elemento humano. La ancdota por s sola no vale nada. Lo novedoso y provocativo es el enfoque personal el tratamiento sincero y original que le damos al asunto. Cualquier suceso aun el ms apacible tiene inters humano. Lo difcil es hacerlo traslucir al narrarlo, en forma tal que toque el fondo de humanidad que todo lector posee. La ancdota del tringulo amoroso ha sido repetida hasta la saciedad. Pero el enamoramiento de tres individuos concretos, en un ambiente concreto, su poca concreta... y revestido su caso de una singularidad propia, tiene valor de novedad o posibilidad de tenerlo. 5Lo que se gana en extensin, se pierde en intensidad. No multiplique los elementos de una escena ni los incidentes de la accin; confunden al lector, con mengua de su inters. 6Toda narracin debe tener un fondo de verdad. Escriba sobre temas, hechos y personas de los cuales tenga una experiencia directa y vivida. Tener vivencia de algo es requisito esencial para escribir de ese algo. A veces, la imaginacin puede ayudarnos, siempre y cuando tengamos en cuenta situaciones reales anlogas a la que pensamos narrar. 7La verosimilitud es fundamental en toda narracin. No es suficiente narrar hechos que sean verdaderos o posibles, es necesario que lo parezcan. Indique causas, motivos y antecedentes de las acciones ms importantes; no introduzca elementos en la narracin que no estn sometidos a leyes lgicas o naturales que el lector conoce o puede imaginarse; y, por ltimo, es necesario que los personajes y sus caracteres armonicen con los acontecimientos relatados. Establezca siempre una concordancia entre ellos y el ambiente y tiempo en que viven. ELEMENTOS DE LA NARRACIN 126

La accin: La accin, ese suceder que vamos contando, debe estar ordenada y organizada en forma progresiva siguiendo una lnea de inters hasta llegar al desenlace. La estructura de la narracin suele dividirse en tres partes: Exposicin (presentacin de hechos, personajes y ambiente). Nudo (desarrollo de los hechos en seri). Desenlace (solucin de la situacin planteada). Podemos ordenar los sucesos de acuerdo a un criterio cronolgico y causal (las causas antes que los efectos, y los sucesos antes que los segundos) o podemos romper la secuencia cronolgica y causal empezando por el medio o el final, o en forma zigzagueante. A la primera forma de narrar se le llama composicin lgica; a la segunda, libre o artstica. Al elemento central de inters que mueve la accin se le llama el conflicto de fuerzas. Es la fuerza o mvil central que incita a la accin, que la mueve. El conflicto puede ser externo (conflicto entre dos o ms personas; de un personaje con su ambiente) o interno (estados de conciencia o vida interior). Los caracteres: En toda narracin se encuentran hechos en los que intervienen personas. Cuando en algunas historias como en la fbula sustituimos los seres humanos por animales, lo que hacemos es personificarlos, darles contenido humano. En el proceso de crear personajes debemos observar los siguientes principios: 1Un buen creador de caracteres ha de ser un observador sagaz. Mtase dentro del personaje. Cale en el hombre para descubrir la verdad que todos escondemos dentro de la mscara social. Presntelo como un ser vivo, capaz de motivar y ser motivado, de sufrir y hacer sufrir, y con todas sus contradicciones, manas, vicios y virtudes. 2No ponga de relieve todos los rasgos fsicos o psicolgicos del personaje. Presente slo aqullos que mejor lo acusan y definen. 127

3Es mejor no informar al lector directamente sobre el modo de ser del personaje. Su personalidad debe irse descubriendo a travs del relato por sus contrastes, por lo que dice y hace, y por lo que los dems piensen de l. 4Use el dilogo para revelar la psicologa de los personajes. A travs del dilogo ellos exponen directamente sus sentimientos, ideas y opiniones y lo hacen mediante un lenguaje particular, el suyo, que expresa su edad, profesin, carcter y temperamento. El ambiente: En el desarrollo del carcter humano influyen mltiples factores de orden fisiolgico, sociolgico o hereditario. Pero, adems, el hombre es en parte condicionado por su circunstancia; es decir, por el ambiente histrico y social en que vive. El medio familiar, profesional, geogrfico, etc. contribuye a modelar su psicologa y su moral. Es sta la razn de la importancia del ambiente dentro de la narracin. La creacin de un buen marco tempoespacial le da a lo narrado un fondo de autenticidad una tercera dimensin que de otro modo no se lograra. Como ambientar es bsicamente describir, remitimos al lector a lo expuesto en el captulo sobre la descripcin; slo aadimos lo siguiente. Site a sus personajes en vecindades, situaciones y circunstancias que UD. conozca. Sera absurdo tratar de describir el ambiente y los personajes de los bajos fondos londinenses, si UD. no los conoce o ha visitado. No recree un ambiente esttico, propio de la descripcin per. se. Dentro de la narracin, el ambiente debe estar en funcin dinmica y ser parte integral de la accin y los caracteres. Como es lgico, los tres elementos estudiados accin, caracterizacin y ambiente no tienen que estar necesariamente equilibrados en una narracin. Habr siempre un elemento que predomine sobre el otro, segn la narracin y el punto de vista del narrador. TCNICAS NARRATIVAS El narrador puede emplear tcnicas diversas para contar lo sucedido. Es lo que llamamos el punto de vista narrativo, y que no es otro que la inteligencia central, la persona o cmara, que ve y recoge la accin y luego la comunica al lector. Modernamente se han desarrollado mltiples tcnicas narrativas, siendo algunas de ellas de gran complejidad. Sealaremos las ms importantes: 128

La narracin en primera persona: Es cuando se cuenta utilizando la primera persona yo. Aqu el autor, el narrador y el protagonista estn plenamente identificados. La usamos cuando contamos incidentes de nuestra propia vida o cuando damos testimonio de hechos ocurridos que vivimos o presenciamos. Las narraciones autobiogrficas (El Lazarillo de Tormes), las crnicas o memorias (Verdadera historia de la conquista de la Nueva Espaa, de Bernal Daz del Castillo), y las confesiones (Libro de mi vida, de Sta. Teresa) son buenos ejemplos de este estilo. Tienen la ventaja de aumentar el inters del relato, pues dan la apariencia de algo vivido y experimentado personalmente. La narracin en tercera persona: Se emplea la tercera persona: el, ella. Asume distintas formas: Punto de vista del autor omnisciente. Es cuando el autor-narrador tiene un conocimiento total y absoluto de todo lo narrado; es decir, conoce los sucesos exteriores y tambin los sentimientos ms ntimos de todos los personajes. Es como un dios que todo lo ve y todo lo sabe. Punto de vista de la tercera persona limitada. Aqu sigue siendo el autor quien ve y cuenta la accin, pero no con un conocimiento absoluto como el del autor omnisciente. Asume slo la funcin de un observador de los hechos y, como tal, est limitado por los naturales medios de informacin. En este punto de vista hay cosas que el autor ignora, por no tener conocimiento personal de lo sucedido ni haber obtenido informacin sobre ellas. Punto de vista del narrador-testigo. Quien narra no es el autor directamente, sino que lo hace a travs de un personaje que cuenta, en tercera persona, todo lo que ve y escucha. En la narrativa contempornea se observa otras dos modalidades:

1El narrador que expone el punto de vista de cada personaje. Es el llamado enfoque narrativo mltiple, donde se presenta la misma accin narrada desde diferentes puntos de vista. 2El narrador que relata objetivamente, igual que lo hara una cmara fotogrfica, de cine o televisin. Estas dos modalidades exigen un lector activo que interprete y saque sus propias conclusiones. 129

Son las formas ms utilizadas en la narrativa contempornea. No olvide El medio propio del arte narrativo es el uso constante de verbos y sustantivos concretos. Puesto que lo que se narra son acciones hechos que han sucedido ya, el tiempo verbal que normalmente solemos usar es el tiempo pasado, principalmente el pretrito, si bien se emplea como frecuencia el presente histrico para proporcionar actualidad, realismo y viveza al relato.

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LECCIN 28: PARTE 1 UN CUENTO Pese a que el cuento es un gnero propio de la literatura, intentar escribir un cuento, para todos los profesionales, es enfrentarse a la angustia de la pgina en blanco. Poder estructurarlo un cuento, nos ofrece las pistas suficientes para estructurar la mayora de textos, desde una carta hasta un documento ms complejo. Autor: Horacio Quiroga DECLOGO DEL PERFECTO CUENTISTA Introduccin Pese a que el cuento es un gnero propio de la literatura, intentar escribir un cuento, para todos los profesionales, es enfrentarse a la angustia de la pgina en blanco. Poder estructurarlo un cuento, nos ofrece las pistas suficientes para estructurar la mayora de textos, desde una carta hasta un documento ms complejo. Horacio Quiroga I. Cree en un maestro Poe, Maupassant, Kipling, Chejov como en Dios mismo. II. Cree que su arte es una cima inaccesible. No suees en domarla. Cuando puedas hacerlo, lo conseguirs sin saberlo t mismo. III. Resiste cuanto puedas a la imitacin, pero imita si el influjo es demasiado fuerte. Ms que ninguna otra cosa, el desarrollo de la personalidad es una larga paciencia. IV. Ten fe ciega no en tu capacidad para el triunfo, sino en el ardor con que lo deseas. Ama a tu arte como a tu novia, dndole todo tu corazn. 131

V. No empieces a escribir sin saber desde la primera palabra adnde vas. En un cuento bien logrado, las tres primeras lneas tienen casi la importancia de las tres ltimas.

VI. Si quieres expresar con exactitud esta circunstancia: "Desde el ro soplaba el viento fro", no hay en lengua humana ms palabras que las apuntadas para expresarla. Una vez dueo de tus palabras, no te preocupes de observar si son entre s consonantes o asonantes. VII. No adjetives sin necesidad. Intiles sern cuantas colas de color adhieras a un sustantivo dbil. Si hallas el que es preciso, l solo tendr un color incomparable. Pero hay que hallarlo. VIII. Toma a tus personajes de la mano y llvalos firmemente hasta el final, sin ver otra cosa que el camino que les trazaste. No te distraigas viendo t lo que ellos pueden o no les importa ver. No abuses del lector. Un cuento es una novela depurada de ripios. Ten esto por una verdad absoluta, aunque no lo sea. IX. No escribas bajo el imperio de la emocin. Djala morir, y evcala luego. Si eres capaz entonces de revivirla tal cual fue, has llegado en arte a la mitad del camino. X. No pienses en tus amigos al escribir, ni en la impresin que har tu historia. Cuenta como si tu relato no tuviera inters ms que para el pequeo ambiente de tus personajes, de los que pudiste haber sido uno. No de otro modo se obtiene la vida del cuento.

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LECCIN 29 PARTE 2 UN CUENTO: Resumen Por Danilo Moreno El declogo del perfecto cuentista es un texto que como su nombre lo indica nos ofrece diez pistas fundamentales para la elaboracin de un cuento y cmo se advierte en la introduccin, son pistas que funcionad desde el proceso de escritura de una carta, un ensayo, una propuesta, etc. As, el lector, en unas frases cortas pero contundentes podr encontrar pistas que le faciliten el proceso de escritura. Comentarios: Sobre el primer mandamiento: Es necesario creer en un maestro, claro Horacio Quiroga establece referentes de escritores reconocidos, por su solidez en la creacin de cuentos. Pero es muy bueno que quien escribe sepa de un maestro en el gnero que es de su inters. La metfora que utiliza Quiroga: Creer en un maestro como en un Dios es una metfora que establece que en el proceso de la escritura tenemos que tener una gua, una luz all en el horizonte. Si creemos en ese sendero que queremos tramitar, con seguridad, podremos llegar a donde queremos. Sobre el segundo mandamiento: Si pensamos que escribir es muy sencillo, si nos relajamos y escribimos sintindonos maestros, la probabilidad de fracasar se incrementa. Por el contrario si ponemos todos nuestros sentidos, si ponemos toda la atencin del caso, con seguridad, tendremos xito en la labor que emprendimos. Es mejor asumir una actitud de humildad, frente al arte inaccesible: la escritura, que tomar una actitud de pedantera. Sobre el tercer mandamiento: La imitacin que se produce en el proceso de escritura, solo es posible cuando se lee, cuando se tiene un rumbo de a donde queremos llegar. Imitar, no es lo mismo que fusilar. Imitar es poder abstraer el estilo del maestro, de lo que queremos hacer y utilizarlo para nuestros propios fines. 133

Imitar es tener esa capacidad de copiar lo que no est dicho, los espacios en blanco que no aparecen en el texto, extraer un estilo. Casos de esta naturaleza tenemos muchos en la historia de la literatura, el ms cercano es, sin duda, el de nuestro premio noble Gabriel Garca Mrquez quien ha aceptado siempre, la influencia que ejerci en l el escritor norteamericano William Faulnerk, solo por citar un ejemplo. Claro, como lo advierte Quiroga, al final del mandamiento: el desarrollo de la personalidad es una larga paciencia, es decir que desarrollar nuestro propio estilo ser un largo proceso, pero para empezar es necesario conocer de las tcnicas narrativas que utilizan los dems. Insistimos, no solo en el quehacer de la literatura, sino en todas las tareas que demanden de un trabajo que implique escribir. Sobre el cuarto mandamiento: El cuarto mandamiento que nos ofrece Quiroga nos invita a realizar nuestro proceso, entregando el corazn. Una invitacin vital, puesto que si no amamos lo que hacemos, ser imposible desarrollar cualquier actividad en la vida profesional. Es decir que hasta para escribir una carta, debemos entregarnos con el corazn. Amar lo que se hace implica que todas las tareas, por pequeas que nos parezcan, deben ser desarrolladas con amor o como lo sugiere Quiroga: ama tu arte, como a tu novia. As, quien tiene la capacidad de poner el corazn en cualquiera de las actividades impuestas, que implican el proceso de escritura, lograr los objetivos que persigue. Sobre el quito mandamiento: Quizs este es uno de esos mandamientos ms importantes de tener en cuenta. En primer lugar porque nos exige tener claro un principio, una forma de empezar el texto. Ese primer momento que encontrar a nuestro lector con el texto es fundamental incluso para saber si quiere seguir leyendo. Supongamos que vamos a comercializar un servicio y en nuestra labor de mercadeo se nos ocurre enviar un comunicado a los gerentes de las empresas que hemos considerado se interesarn por nuestro trabajo. Si en las primeras tres lneas no capturamos la atencin de nuestros lectores, habremos perdido el esfuerzo. Si nuestro inicio es aburrido o cargado de imgenes poticas, el lector pasar la pgina o se involucrar con otra tarea que considera ms importante. La pregunta es, entonces, cmo logramos atraer la atencin del lector? cmo podemos enganchar al lector desde el principio, para que no suelte el texto? Quizs esta es una de las preguntas ms difciles de resolver, ante todo por la premisa que sostiene que en el proceso de escritura: - no existen reglas, es decir que seguir un manual que indique el paso uno, el dos o tres, es muy peligroso, porque cada texto tiene su propia vida, su propio ritmo. Desde este punto de vista solo podemos establecer algunos consensos en sealar caractersticas generales, como por ejemplo, que el primer prrafo debe ser conciso, que logre anticipar y sorprender al lector. Con un lenguaje directo. Evitar sobrecargarlo, sin excesivas metforas o frases ingeniosas. Es mejor evitar palabras que sobran. No podemos dejar zombi a nuestro lector. Tampoco podemos buscar estructuras exageradamente melodramticas. 134

La segunda parte de este mandamiento, habla no solo del principio, sino del final del texto, por eso Quiroga advierte: las tres primeras lneas tienen casi la importancia de las tres ltimas. As la exigencia no solo puede concentrarse en las tres primeras lneas, sino que de la forma en que terminemos el texto es tan importante como el inicio. Sigamos con nuestro ejemplo de la comercializacin del producto. Supongamos que pudimos enganchar al lector, que pudimos hacerlo leer nuestra propuesta, el paso siguiente solo se lograr si nuestro lector acepta una entrevista o decide llamarnos. Para lograr este efecto necesitamos dejar expectativas e inters en el lector. De no hacerlo, perderemos todo nuestro esfuerzo. Sobre el sexto mandamiento: La mejor manera de resumir este sexto mandamiento es sealar que Quiroga nos invita a encontrar la precisin de las palabras. No se trata de alargar las ideas, sino de poder contarlas de una forma directa, que tenga la capacidad de retratar en unas muy cortas frases, una imagen que contribuya en la construccin de una estructura narrativa slida, que le diga al lector con claridad, lo que se quera decir. Por eso Quiroga nos regala esa imagen ntida en el ejemplo que nos pone: desde el ro soplaba el viento fro, es una imagen ntida, concreta, que con siete palabras nos indica una accin, nos ubica un escenario, nos produce la sensacin del fro. As aparece ese elemento que llamaremos: la precisin en el lenguaje, o lo que podramos conocer como la nitidez en el momento de focalizar el texto. Sobre el sptimo mandamiento: Uno de los errores ms frecuentes que se comenten mientras se est aprendiendo a escribir es querer adjetivarlo todo, es decir poner palabras de ms, sin necesidad. Por eso el maestro Quiroga nos sugiere buscar el adjetivo preciso, uno solo, para calificar al sustantivo, no se requieren un montn de adjetivos, sino uno que en realidad lo defina. Cargas los textos con una informacin dems, hace que el texto pierda fuerza e incluso credibilidad. Sigamos con el ejemplo de nuestra propuesta comercial. Si yo decido que en uno de los apartes voy a incluir la presentacin de la compaa y para definirla utilizo adjetivos como la mejor, la nico, la de mayor calidad, quizs generemos en el lector desconfianza y logremos el efecto contrario de lo que en realidad queramos decir. Por eso la bsqueda se debe centrar por encontrar el adjetivo preciso. Sobre el octavo mandamiento: Aunque el octavo mandamiento est muy dirigido al gnero del cuento, es bueno apreciar que este concejo entorno al personaje tambin puede ser muy til para otros gneros de la escritura. Sigamos con el ejemplo de la propuesta comercial. Pensemos que nuestra compaa se convierte en el personaje central. Debemos presentarla con claridad, caracterizar el personaje, no dejar aspectos fundamentales sin mencionar. El xito del la propuesta estar en lograr que el lector pueda ver que detrs de la compaa est un equipo 135

humano, unas personas que se encargan de prestar los servicios que se ofrecen. As, la recomendacin del maestro Quiroga nos puede ser til hasta para una presentacin institucional. Sobre el noveno mandamiento: Otro aspecto fundamental en el proceso de la escritura es el momento en el que queremos dejar que las emociones se nos salgan y queremos plasmarlas tal cual las sentimos. Este momento suele ser muy peligro, porque en la mayora de los casos, la emocin nos hace escribir cosas sobre las que apenas unas horas despus sabemos que cometimos muchos errores. Por eso la recomendacin del maestro Quiroga es clara: No escribas bajo el imperio de la emocin. Claro, eso no significa que se deben aniquilar las emociones, para nada. Lo que sugiere el maestro es que es un estado de reposo se evoquen las imgenes de la emocin y despus puedan transcribirse al texto. Podramos utilizar la metfora de la pincelada genial que logra el pintor. Quizs en un momento de llanto o de aceleracin de los sentidos, no podra ms que daar el lienzo, pero si en un estado de meditacin, de reposo, logra sacar esa pincelada y plasmarla con maestra sobre el lienzo, quizs as logre esa textura perfecta. Textura que tambin debe buscar quien escribe, porque todo texto tiene colores y texturas, como un cuadro. Sobre el dcimo mandamiento: Quizs uno de los aspectos que ms podemos resaltar de esta recomendacin del maestro Quiroga, aparece en la ltima lnea: No de otro modo se logra la vida del cuento, porque nos est pidiendo que le demos vida al texto, al cuento. Lograr que un texto tenga vida propia significa que el tenga fuerza, ritmo, tono. Volveremos al ejemplo de nuestra propuesta comercial, si el texto que se logra est bien planteado, si utiliza los adjetivos necesarios, si caracteriza los aspectos ms importantes que queremos sealar, con seguridad esa propuesta ya tiene vida, ya tiene la capacidad de decirle algo a quien la lee. Si quieres saber ms, visita: http://www.monografias.com/trabajos/cuentolatam/cuentolatam.shtml http://www.escolar.com/lengua/12cuent.htm http://www.henciclopedia.org.uy/autores/Romero/Cuento.htm

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LECCIN 30: UN RELATO Realiza la siguiente lectura: El relato ENTRE EL INICIO Y EL FINAL Es sabido que el relato existe desde que el hombre existe. Etimolgicamente, la palabra contar evolucion desde la enumeracin de objetos a la de acontecimientos, hasta convertirse en relatar. Actualmente, el trmino relato se usa en tres sentidos diferentes: el discurso hablando mediante el que se narra un suceso o una serie de sucesos; la serie de sucesos reales o ficcionales que son objeto de ese discurso; el acto de narracin. Muchos escritores encarnan un relato sin saber si ser un cuento o una novela y lo resuelven durante la marcha. ENTONCES RELATO O CUENTO? El relato propiamente dicho es un texto narrativo ficcional de extensin muy variable: brevsimo o de hasta cincuenta pginas aproximadamente. No es tan extenso como una novela, linda a veces con el cuento, pero permite la inclusin de desvos y digresiones que el cuento no permite. En este punto, entonces, radican las diferencias y las semejanzas: el relato puede admitir libertades que el cuento no admite y, a la vez, el cuento y la novela son relato porque relatan y trabajan - cada cual a su modo - con parecidos materiales narrativos. Un relato narra una historia, es decir, una serie de sucesos encadenados en el tiempo desde un principio, una situacin inicial, hasta un final, empleando un discurso apropiado. Sin embargo, un buen relato no tiene lmites, as como no tiene lmites el planeta: el inicio sugiere un tiempo anterior, y el final, uno posterior. Las dos fuerzas principales que sostienen un relato son los hechos narrados y la manera como el lector toma conocimiento de dichos hechos. Entre ambas situaciones se plantea un conflicto que genera una serie de acciones, previas y posteriores a l, y que conducen el desenlace.

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Situacin inicial

Situacin final

Conflicto / Acciones / Desenlace - Situacin inicial Abre una expectativa, anticipa que por algo se escribe ese relato. Se parte de una situacin estable. Se presentan algunos participantes del relato y sus circunstancias. - Conflicto Acontecimiento que modifica la situacin inicial. - Accin o desarrollo de las acciones Es la reaccin de uno o varios participantes que intentan resolver el conflicto de maneras distintas: reaccin psicolgica, toma de decisiones, actos - Desenlace Es el resultado de las acciones precedentes. - Situaciones final o cese Es la transformacin del conflicto, la presencia inesperada, abierta o cerrada, de una va 138

que condensa los nudos principales del conjunto y aporta una salida (no necesariamente una solucin). Es una vuelta a la situacin estable, distinta de la inicial. Mientras que el cuento no permite cabos sueltos, el relato los admite, siempre que los pueda absorber en una direccin posible dentro de su totalidad. Es decir, el relato permite ms altibajos. Sin embargo, las principales condiciones del buen cuento tambin lo son de relato. Entre ellas se destacan: La capacidad de sugestin, concentracin y sorpresa. La supresin de lo accesorio, de los datos irrelevantes. La coherencia entre los elementos que lo componen. LAS PIEZAS DEL JUEGO Un relato est compuesto por elementos en su mayora impredecibles para que se ponga en juego el conjunto: 1El ttulo: otro texto diferente del relato mismo, una sntesis del todo. 2El motivo: impulso temtico que articula la accin. 3El leitmoitov: un motivo que se repite y se despliega de distintas maneras constituyendo un hilo conductor. 4La idea central: centro del que se desprende la intencin del escritor y del que depende la trampa. 5 punto de vista: ngulo desde que se enfoca la historia. 6El tono narrativo: matiz de la vos que enfoca y cuenta. El

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7Los narrativos bsicos: personajes, ambiente y tiempo. 8El ritmo conectado a la atmsfera. 9La estructura: nudos principales y rellenos entre nudo y nudo. LA PULPA DEL RELATO De un buen relato perdura todo o u aspecto peculiar, un guio, un destello, que deja una huella en el lector: la pulpa. Gabriel Garca Mrquez tardo 44 aos en localizar uno de los cuentos que ms lo impresionaron en su juventud del cual no recordaba el titulo ni el autor ni el final pero si el episodio principal protagonizado por un sospechoso al que dos detectives seguan sin piedad por las calles de Paris durante das y noches, con la esperanza de que se viera forzado a volver a su casa, donde estaban las nicas pruebas para acusarlo. Adems, un destello de ese cuento lo dejo marcado: sobre todo, se le haba quedado metida en el alma la angustia del perseguidor. Cuando consigui encontrarlo era el Hombre en la calle, de Simen lo reley y sinti nuevamente esa especie de llamada. Posiblemente ese relato le haya movilizado cuestiones personales, conmovido sus estructuras mentales y lo halla impulsado a escribir. Habr pulpa si entendemos que el relato recorta la realidad y la transforma. Simen recorto dentro del episodio, y dentro de la trayectoria de ese hombre, el momento crucial de la persecucin, que debido a la persistencia, a la habilidad del narrador para informar de los hechos, conmueve al lector Gabriel Garca Mrquez- y perdiste indeleble en su mundo intimo provocndole vaya a saber cuantas asociaciones. Se escribe un relato para transformarlo un hecho trivial y corriente, una experiencia en bruto, en un hecho metafsico. Se suele decir que la escritura se inicia en el momento en que un acto transgrede la rutina habitual. Por otra parte, un hecho trivial deja de serlo no porque sea un hecho extraordinario, sino porque crece en nuestro interior, provoca algo en nuestros mas escondidos deseos; entonces conseguimos transformar el hecho trivial en suceso, somos dueos de esa carga productora de la pulpa. Es decir, al inventar unos personajes que aparentemente nacen, viven y mueren como nosotros mismos, lo hacemos porque necesitamos averiguar algo, que deducimos de esa actuacin dice Chandler, cuando escribe el guin Extraos en un tren, para Hitchock: si yo hubiera escrito la historia de un seor que se despierta una maana con tres brazos, la historia mostrara solamente las consecuencia de este tercer brazo para el seor. Y no tendra que justificar la existencia de ese tercer brazo, que seria el punto de partida. Pero aqu, el punto de partida no es que, en ciertas, un amable joven asesine a un extrao solo para calmar a un loco. Este es el resultado. El punto de partida es que si 140

estrechis la mano de un loco furioso, quiz estis vendiendo nuestra alma al diablo. Osea no, es mejor punto de partida la historia de un hombre con tres manos sin no la de alguien a quien no conviene estrecharle la mano. POR DONDE Y COMO Por donde y como comenzar un relato y como hacerlo son preguntas que debemos plantearnos antes o durante el proceso de la escritura. Si tenemos apenas leves destellos de lo que ser el futuro relato, reflexionar sobre estos dos aspectos puede resultarnos una buena estrategia para convertir los destellos en la explosin correspondiente a todo buen relato. Se tenemos ya pensados el argumento, el tema, el o los personajes, el lugar de la narracin y el tiempo en que transcurre, si lo hemos iniciado con uno o ms de estos elementos y vamos camino del final, nos permitir redituar la historia y orientarla por el canal mas propicio o, simplemente, confirmar que lo hemos hecho bien. Por Donde. Hablar de comienzo implica el origen del relato y la forma de iniciarlo. Un relato escrito proviene de una intima necesidad. La procedencia de la idea inicial puede ser una impresin, un deseo, un sueo una evocacin. Esta idea conmueve sbitamente alguno de los pilares que nos sostienen, nos estremece de tal forma que solo escribiendo el relato conseguimos organizar el caos. Es posible que al hacerlo descubramos algo que nos habamos antes de escribirlo. De las maneras de comenzarlo depender el inters o el desinters que el relato despierte en el lector. Un comienzo puede provenir de una impresin, de imgenes evocadas, de los cinco sentidos de un sueo que hacemos tenido y transformamos en idea inicial. Por donde comenzar, a su vez, se refiere a cual es el punto ms conveniente de nuestro relato para convertirse en el prrafo inicial, cual es el mejor principio para nuestro texto: los cimientos bien preparados aseguran un buen edificio. Pasar el Examen Una vez escrito el relato, podemos probar si el verdadero comienzo no esta en el medio o hacia el final. Puede suceder que se necesite escribir varios prrafos (y a veces paginas) para encontrar el verdadero nudo inicial. En este caso, eliminar el trozo precedente a dicho nudo es lo que cabe o, si este trozo contiene elementos funcionales, que cumplen una funcin en el 141

conjunto, se juega con las partes colocando el medio en el final o final como principio del relato, por ejemplo, hasta encontrar la organizacin mas productiva, la que d ms cuenta de lo que queremos decir. Lo practicamos con El pozo, de Luis Mateo Dez: Mi hermano Alberto cay al pozo cuando tena cinco aos. Fue una de esas tragedias familiares que solo alivian el tiempo y la circunstancia de la familia numerosa. Veinte aos despus, mi hermano Eloy sacaba agua un da de aquel pozo al que nadie jams haba vuelto a asomarse. En el caldero descubri una pequea botella con un papel en el interior. Este es un mundo como otro cualquiera, deca el mensaje. Probamos algunas variaciones, de la siguiente manera:

1.El final como Principio: Este es un mundo como otro cualquiera, Cualquiera el mensaje. Mi hermano Alberto cay al pozo cuando tena cinco aos. Fue una de esas tragedias familiares que solo alivian el tiempo y la circunstancia de la familia numerosa. Veinte aos despus, mi hermano Eloy sacaba agua un da de aquel pozo al que nadie jams haba vuelto a asomarse. En el caldero descubri una pequea botella con un papel en el interior. 2.Otro principio podra ser el fragmento que aparece en el medio. Veinte aos despus, mi hermano Eloy sacaba agua un da de aquel pozo al que nadie jams haba vuelto a asomarse. Cmo Hay casi tantos modos de comenzar un relato como relatos existen. Contamos con una idea previa a partir de la cual es preciso imaginarse con exactitud lo que quiere contar y describir: represntelo de tal modo que consigamos visualizarlo. Lo cual no quiere decir que se tenga que explicar o describir todo, sino nicamente lo esencial. Michael Ende puntualiza: Qu hay que tener e cuanta cuando uno quiere escribir un relato? Sobre todo hay que imaginarse con gran exactitud todo lo que se quiere contar y 142

describir, representndolo tan exactamente que uno lo vea realmente en la imaginacin hasta en sus menores detalles. Esto no quiere decir que haya en sus menores detalles. Esto no quiere decir que haya que imaginarse con gran exactitud todo lo que se quiere contar y describir, representndolo tan exactamente que uno lo vea realmente en la imaginacin hasta en sus menores detalles. Esto no quiere decir que haya que describir todo hasta en sus menores detalles. Cuando se hace la descripcin, basta con limitarse a lo esencial, a lo caracterstico. O sea, hay que imaginarse mucho mas de lo que hay despus en el texto escrito. Y sin embargo de una manera extraa y hasta misteriosa, esa representacin exacta se trasmite al lector. Yo escrib una vez (de esa forma) una historia que tiene lugar en una zapatera. Un amigo que la ley pudo describirme despus con toda exactitud esa zapatera; sabia donde estaba la puerta, donde estaba la fila de sillas con las banquetas delante para los pies, dnde el escaparate y la caja. Todo eso coincida exactamente con la imagen ante m al escribir: aunque en la historia propiamente dicha no se describa nada de eso. El procedimiento ms conveniente para producir un relato es conocer muy bien el mundo narrado y trabajarlo con los detalles significativos. Es sabido que el relato existe desde que el hombre existe. Etimolgicamente, la palabra contar evolucion desde la enumeracin de objetos a la de acontecimientos, hasta convertirse en relatar. Actualmente, el trmino relato se usa en tres sentidos diferentes: el discurso hablando mediante el que se narra un suceso o una serie de sucesos; la serie de sucesos reales o ficcionales que son objeto de ese discurso; el acto de narracin. Muchos escritores encarnan un relato sin saber si ser un cuento o una novela y lo resuelven durante la marcha. Si quieres saber algo mas, visita: http://elies.rediris.es/elies15/cap6211.html http://es.wikipedia.org/wiki/Relato http://www.javeriana.edu.co/relato_digital/ comunicativas, 2005, Primera edicin.

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