EDUCAR EL INTERS 1.

Naturaleza del inters En el captulo precedente se aludi al mbito del inters humano, concretndolo en las actitudes del nio. El estudio del inters en un nio, su manera de vivirlo, as como su desarrollo es decisivo. Pero reparemos un poco ms en qu se entiende por inters. Segn lo indicado, el inters tiene una estructura dual. En l debemos distinguir entre el interesarse y lo interesante. Los dos elementos se reclaman. No hay inters si algo no interesa, es decir, si es que no se encuentra algo interesante. Sucede lo mismo al revs: nada es interesante si el inters no se despierta, si las cosas pasan inadvertidas o se consideran indiferentes, aunque puedan ser interesantes para otros. La mayor parte de las cosas que se deben editar para los nios por ejemplo, el material escolar , tienen que tener en cuenta el inters del nio. Adems, si se encuentra ese material es porque alguien se ha interesado en l, y al interesarse, lgicamente lo ha desarrollado. Sin embargo, ese material puede considerarse interesante para algunos, pero quizs no para los nios. Para despertar el inters en el nio debemos procurar que este adopte una actitud inventiva. No debemos imponerle las cosas, es decir, no conviene imponerle lo interesante, sino tratar de que lo encuentre interesante y lo constituya como tal. Si algo no hubiese sido interesante, no hubiese sido descubierto y no estara formando parte de los conocimientos de la cultura humana. Por otra parte, indicaremos las dos situaciones extremas en las que puede caer el hombre adulto en orden al inters. Aquellas dos situaciones extremas son: a) que haya inters y no haya nada interesante, y b) que haya algo interesante y no haya inters. Si no hay inters lo interesante deja de serlo y, entonces, uno se aburre y viene el tedio. El aburrimiento, en el fondo, es una situacin psicolgica cuyo componente sentimental es claro. El estar aburrido es un sentimiento de hasto, de rechazo, de inhibicin, pues en ese estado no se intenta cambiar nada. En un animal el aburrimiento es muy fcil de detectar. En efecto, como el animal tiene un sistema de intereses muy reducido, cuando no se interesa por nada entonces se duerme. Cuando ha satisfecho sus necesidades bsicas suele terminar el inters. El animal tiene este procedimiento que es muy montono, pero eso se produce justamente porque el inters del animal es por decirlo de alguna manera bastante verstil y, adems, porque est muy estereotipado. En cambio, en el ser humano no es exactamente as, porque el ser humano tiende a la bsqueda de lo interesante huyendo de lo aburrido. Cuando una persona se

aburre, es decir, cuando considera que algo le es impuesto sin interesarle y que, por lo tanto, debe poner un esfuerzo adicional para hacerlo como le suele suceder a mucha gente ante su trabajo entonces, apela a lo que se llama divertirse. En este caso su inters se centra en la diversin. Sin embargo, si la diversin se compara con el trabajo, resulta superficial. Lo que sucede es que no se ha descubierto el valor intrnseco del trabajo. El inters es materia de educacin en nios y en adultos. En las personas adultas tambin cabe una rectificacin de su inters, labor que resulta seguramente difcil. Sin embargo, a travs del dilogo o de una comunicacin se puede lograr que realmente la gente se despierte, que empiece a darse cuenta del valor de las cosas, a apreciar que aquello que antes le aburra no es tal. Por otra parte, es evidente que las cosas en ocasiones pueden resultar aburridas y el ocuparse de ellas puede producir un fastidio, a causa de que no se dominan o no se sabe cmo tratarlas. El inters tiene mucho que ver con las aptitudes. Por ejemplo, un problema de matemticas aburre si es que no nos gustan las matemticas y si no nos han educado en esta materia. En cambio, cuando nos gustan las matemticas, es interesante, lleva consigo una concentracin del inters y constituye un reto. Lo indicado acerca de los juegos se debe relacionar con el inters. Si un nio ha desarrollado su capacidad de juego, es decir, si ha aprendido a jugar, y sabe lo que es un juego, dndose cuenta de que comporta regias, que las trampas lo destruyen, entonces, quiz sea a partir de ah desde donde se puede llevar adelante el crecimiento del inters. Se puede empezar por aquellos asuntos que se dominan, en los que da gusto ocuparse, aunque sean difciles, y que logran interesar porque se persigue el reto y tambin el xito. Asimismo, es muy importante que el nio este bien centrado en sus sentimientos, en su afectividad, que tenga un nimo alegre, esperanzado. Una de las formas de aburrimiento que suelen destacar los clsicos es el estupor. El estupefacto es aquella persona que desiste de una cosa porque la considera muy difcil, considera que no est a su alcance. Los filsofos tomistas, que han desarrollado mucho este asunto, discurren que estar estupefacto es como estar retrado. Si viene el estupor entonces uno se paraliza y desiste. En el nio puede lograrse que la estupefaccin desaparezca guindole un poco, es decir, ensendole cmo se resuelve un determinado asunto o cmo puede enfrentarse con l, con qu recursos, etc. El aburrimiento puede sobrevenir como consecuencia de que el asunto no se solucione, de que este quieto y uno no consiga resultados, lo cual puede ocurrir, por ejemplo, en la oracin. Cuando se hace una oracin de peticin a Dios y esa peticin, por as decirlo, no da seales de que sea escuchada aunque Dios siempre escucha , entonces puede darse el caso de que esa oracin se torne aburrida, y que ese aburrimiento se exponga a modo de queja, diciendo que se

est cansado de pedir y que no se recibe. Entonces se desiste de seguir pidiendo. Hay una tendencia a desistir; pero si se tiene suficiente esperanza y se sabe que Dios siempre escucha, y cuando no concede lo que se est pidiendo es porque a lo mejor no conviene, entonces, se insiste porque se sabe que la oracin tiene su valor. Esto, evidentemente, comporta firmeza de carcter. Por otra parte, la fortaleza se debe ir formando en correspondencia con la situacin psicolgica de la persona. 2. Cmo fomentar el inters? Se puede ayudar a despertar el inters mostrando al nio que tal asunto es asequible, que se puede hacer de una manera externa e indirecta, o quizs ensendole cmo se tratan las cosas con el fin de que pueda aplicar lo que l sabe, lo que se le va enseando. Al respecto se pueden poner ejemplos de toda clase. Un ejemplo elemental que ofrece Piaget es el que se relaciona con la formacin de la conciencia analtica, pero que podemos tomarlo ahora desde el punto de vista del inters. A un nio se le muestran unos vasos con agua y se le ensea tambin cuatro jeringuillas, las cuales son todas iguales y no se distingue el color del lquido que contienen. Echamos una gota de la primera jeringuilla en el vaso n 1 y observamos que el agua se tie de amarillo. Le decimos entonces al nio: si ya sabes que esta jeringuilla, por la prueba realizada, tie de amarillo, te pido que me digas, con esta coleccin de jeringuillas, si todas tien o no de amarillo y qu efectos producen en el agua. Un nio que no puede o no se cree capaz de aprender lo que es un procedimiento analtico, quizs es porque dicho procedimiento se refiere a alguna cosa con la cual no consigue ningn resultado, con la cual no puede resolver un problema, y como eso le produce un estado de perplejidad, entonces el nio desiste. Tambin puede ser porque no le gusta y como no le atrae nada, la rechaza y, por lo tanto, se desinteresa. La cuestin es que si el nio se interesa probar aparte con las otras jeringas y ya no con la anterior, porque sabe que tie de amarillo. Pero el nio sin conocimiento de qu sea un anlisis intentar seguramente probar las tres en el mismo recipiente, con lo cual no llegar nunca a un resultado satisfactorio, que pueda ampliar su inters con el fin de que ese inters luego sea til para otras cosas y pueda sacar de all una enseanza. Si mezcla todo no sabr lo que sucede. Ahora bien, si el nio echa una gota de lquido de la segunda jeringuilla en el recipiente n 2 para observar qu ocurre, si pasa lo mismo, o sea, si se tie de amarillo el agua, ello quiere decir que la jeringa tie de amarillo; y si no es as, si no tie de amarillo y el agua queda igual, es serial de que la jeringuilla tiene un lquido incoloro que no tie el agua. Seguidamente veamos qu pasa al verter

lquido de una tercera jeringa en el recipiente n 3. Nos encontramos, pues, con lo mismo, que el lquido es incoloro. Ahora comparemos el recipiente n 2 con el n 3. Si el lquido vertido en el n 3 es incoloro, quizs se deba a que es exactamente igual al lquido vertido en el n 2. Si el lquido no colorea, entonces deja abierta algunas posibilidades, pues una cosa que no colorea lo es o porque es neutra o porque quita color. Para comprobar si quita color experimentamos usando agua con color. As echamos la jeringuilla n 2 en el vaso n 1 que contiene agua amarilla. El resultado obtenido es que el amarillo contina y, por ende, se puede concluir que se tiene un lquido incoloro, no decolorante. Continuando con el experimento, cogemos un vaso n 4 y le echamos el lquido de la jeringuilla n 1 con el fin de que se ponga amarillo para luego verter unas gotas de la jeringuilla n 3. Una vez realizado esto comprobamos que el amarillo desaparece. Entonces podemos concluir que el lquido de la jeringa n 3 es un lquido incoloro decolorante. En suma, tenemos dos lquidos incoloros distintos en las jeringas: un lquido incoloro no decolorante y un lquido incoloro decolorante. Lo que hemos hecho es un anlisis, un procedimiento lgico por as decirlo. Tambin queda an otra cosa por averiguar: qu pasa si mezclo el n 2 con el n 3? Para saberlo vertemos el lquido 2 con el lquido 3, pero esa combinacin puede provocar una reaccin distinta; un lquido incoloro junto con un decolorante puede dar lugar a un color azul, y si ocurre esto diramos: la combinacin de 2 con 3 da lugar a un color azul. Pero a lo mejor no sucede tal cosa y tenemos que 2 ms 3 da como resultado incoloro. En definitiva, cualquiera que fuera el resultado se obtienen conclusiones, se estn determinando las propiedades de cada uno de los lquidos, y el determinarlas de una manera analtica es ya algo ms que imaginarlo; es razonarlo analticamente, es decir, empezar a aprender lo que es un mtodo emprico. Si el nio lo sabe hacer, es porque le interesa. Hay un reto en el experimento. Se espera algo del nio y si ste se considera capaz de llevarlo a la prctica, el problema se hace interesante. En cambio, si se le propone ese problema y no lo sabe resolver, quizs sea porque no sabe exactamente cul procedimiento seguir. Por ejemplo, mezcla todo sin saber por qu lo hace. Si sucede esto se corre el riego de que al no haber conseguido nada, el experimento carece de sentido para el nio, y ste pierda el inters debido a su inhabilidad. El mezclar todo, como ensayo, para saber qu se obtiene, cmo funciona, a lo mejor est bien; pero si se hace por hacerlo, porque la mentalidad del nio no se pone en funcionamiento, entonces no contribuye a su formacin. Como decamos, es conveniente ver siempre el inters en relacin con lo interesante. Asimismo, debemos tener en cuenta que lo interesante puede transformarse en aburrido, en decepcionante, en algo que a uno no le atrae si es que deja de ser asequible. Si pasa esto, las cosas en vez de despertar el inters provocan todo lo contrario: el aburrimiento. Ahora bien, como el aburrimiento es

una situacin que el hombre rechaza y de la que quiere huir porque no la acepta, el joven o el nio intentarn hacer interesante algo que este a su alcance. Lamentablemente, como la mayor parte de veces las cosas que estn ms a su alcance son las superficiales, no se obtienen buenos resultados. Un problema matemtico, aunque sea un problema de anlisis, establece ms o menos una tabla de ausencias y presencias, es un mtodo emprico en su forma ms elemental, es un mtodo analtico. Se debe procurar que el mtodo analtico le interese al nio, porque de lo contrario, a lo mejor despus, en su vida de adulto, no va a ser capaz de analizar: y si esto sucede tendr una capacidad de anlisis muy escasa, simplemente porque no ha desarrollado experimentos, no ha establecido experimentos para aprender a diferenciar las cosas. Al realizar experimentos se produce algo importante, una habilidad, un aprender a pensar; y si el nio no la adquiere, evidentemente, es porque se le ha educado mal; por ejemplo, puede ser que se le haya propuesto un problema a destiempo, lo cual ha originado que no lo entienda y carezca de inters para l. En cambio, si el chico es un poco ms hbil, un poco mayor, y puede estar en condiciones de entender la pregunta o el problema, se le puede guiar, y esa gua seguramente la va a aceptar. Esa especie de ayuda y asistencia es necesaria al empezar. Despus conviene dejarlo solo para ver como se desenvuelve. Al nio se le debe ir conduciendo ante situaciones que sean conducentes. De acuerdo con el ejemplo anterior, el nio puede empezar a darse cuenta que es ms fcil captar las propiedades de una cosa cuando esas propiedades se determinan independientemente de las propiedades de otra. De esta forma, adquiere casi un hbito, el anlisis, que podr ampliar a otros mbitos, porque como ya utiliza la mente, eso que se le presente en un caso lo podr transferir a otros de la misma ndole. No se puede despertar el inters del nio proponindole como interesante algo en lo que va a fracasar, algo en lo que, si se empieza a interesar, va a llegar a un desengao. Esto llevara a decepcionar el ensayo de la actividad, de la conducta racional que se inicia en el chico o en la chica. Asimismo, aqu tenemos el origen de una posible formacin tcnica, la cual tiene mucho de anlisis, de combinatoria de lo analtico. Es aconsejable preparar a los jvenes tcnicamente. Se trata de conseguir futuros tcnicos. Educando positivamente el inters se formar a un joven con capacidad profesional cuyo inters, precisamente, lo puede llevar a tener gusto por el trabajo. No existe peor cosa que una persona a quien no le guste su trabajo, que no tenga una satisfaccin, una motivacin intrnseca para el desarrollo de su labor, y la realice exclusivamente por el salario; es decir, que slo tenga motivacin extrnseca[1], lo cual depende mucho de la formacin. Como se puede ver, la educacin en el nio es vital para su futura vida activa en la sociedad. La educacin, en gran parte,

tiene como objetivo formar a las personas para que luego puedan funcionar bien en las diferentes profesiones. Con todo, debo decir que aunque he expuesto el ejemplo de las jeringuillas, sin embargo, no es un ejemplo de los que ms me gusten, porque el mtodo analtico est muy bien, es un mtodo que debemos emplear, pero no es la forma ms alta de pensar[2]. Sin embargo, quizs una de las cosas ms necesarias en este pas[3] es ensear a analizar. Gran parte de la poblacin del pas no sabe analizar, y esto seguramente se debe a que no se les han enseado, quizs porque no han tenido buenos maestros en las escuelas. Con esta lamentable situacin el pas se priva de una mano de obra que seria muy aprovechable en una poca como la actual, en la cual se nota que el desarrollo econmico del pas est en marcha. Se necesita gente apta, calificada, y la calificacin para el trabajo manual empieza justamente as: despertando el inters por el mtodo analtico. La distincin entre motivacin intrnseca y extrnseca en la labor profesional est muy bien tratada por mi amigo, Juan Antonio Prez Lpez, lamentablemente ya fallecido, profesor de la Escuela de Negocios de la Universidad de Navarra (IESE), y con quien pude conversar detenidamente sobre estos temas. En el mbito de lo humano es mejor ser sistmico que analtico. Ser sistmico es ser reunitivo, epaggico o inductivo, como seala Aristteles. Es mejor proceder de esta manera porque en los asuntos propios de la esencia humana todo dice relacin a todo. No hay por as decir hilos sueltos. Conviene ver la trabazn y mutua remitencia de todos los asuntos entre s. En concreto, en Per, al menos en la dcada de 1990, fecha en que impart estas clases. 3. Evitar el aburrimiento y ser solidario Siempre se debe evitar todo lo que pueda ser aburrido para una persona. Es mejor dejar dormir al nio, si es que est aburrido, en vez de dejarle en una conducta humana defraudada, porque el aburrimiento es muy perjudicial en la vida humana. El aburrimiento es un sentimiento que a veces podramos pasar por alto, pero un sentimiento de esos que debemos formar en la primera infancia con los padres, para buscar ese equilibrio sentimental al que aludamos ms arriba. Es manifiesto que hay ms sentimientos de lo que parece. Hay sentimientos que estn vinculados a la actividad, como es el gusto por trabajar, el estar satisfechos haciendo una cosa, porque se domina o porque se encuentra un reto y uno est dispuesto a aceptarlo[4]. Pero tambin hay otro tipo de sentimientos, como es el aburrimiento. Si una persona no acepta retos, si el reto le atemoriza, se encuentra en una situacin de aburrimiento temeroso. Si el reto es una cosa que no le dice nada, y piensa ms bien que si lo acomete sera un peligro, tenemos a una persona acomodaticia, con pocas iniciativas. Est claro que debemos tener

cuidado con las actividades de los nios para que no se hagan personas conformistas, pues no conviene que haya personas as. En otros lugares describo al hombre como un ser que resuelve problemas. Cf. mi artculo El hombre, un ser que resuelve problemas, en Atlntida, 1990, (2), 3745. Cfr. asimismo el respectivo captulo de Quin es el hombre, ya citado. Al nio se le debe acostumbrar al reto; la aceptacin de un desafo se puede ensear y aceptar, por ejemplo, al dar los primeros pasos. La madre al principio est pendiente del nio, le da la mano; luego lo suelta para que ste se conduzca solo; cuando est aprendiendo a andar y sus pasos son vacilantes la madre est detrs, es la que le ensea a andar porque no quiere que el nio se caiga, aunque al caerse no le suceda nada. El nio, en estas condiciones, corre el riesgo de fracasar en ese aprendizaje humano de andar; el nio se cae y le resulta difcil volverse a poner de pie. Tendr, entonces, que hacer un esfuerzo adicional; se le debe ensear a reponerse ante el fracaso, a superarlo. Se recomienda, segn la intuicin de los padres, el dirimir hasta dnde convenga, el que el nio soporte las cadas y hasta qu punto le conviene al nio darse cuenta de que las cadas tambin forman parte de la vida, de que hay golpes en la vida. El reto de andar es elemental, y el nio lo toma porque le interesa de una manera muy bsica. Le parece interesante porque ha visto que la gente anda y porque, por otra parte, forma parte de su desarrollo fsico, se vincula con cuestiones de tipo orgnico. Es recomendable que al nio se le ayude a enfrentar retos y dejarlo solo cuando ya sepa encarar la situacin. En la escuela a veces no se tienen en cuenta los retos, y esta falta de oportunidad en la formulacin de alguna enseanza puede producir aburrimiento. Sin embargo, con gente aburrida no se hace nada importante porque sta tiende a dedicarse a lo fcil, a aquello que no requiere ningn esfuerzo, o sea, en lo que uno no tiene que poner nada de su parte. La persona aburrida ser acomodaticia, bastante pasiva. Hay personas que, con tal de desahogar su inters, no les interesan las dems personas, se hacen insolidarios porque no piensan en los otros. Una persona as es un irresponsable y, en consecuencia, la debemos educar; podemos, por ejemplo, establecer que al hacer ruidos se respete un nmero determinado de decibelios. El inters no puede ser egosta sino compartido. Es as como se va educando tambin otro asunto importante: la solidaridad; sin ella no hay sociedad. Una sociedad de seres egostas no es sociedad ninguna, porque para poder vivir en comunidad es necesario poner de acuerdo los intereses. Por ejemplo, no se puede conducir de cualquier manera, cambiar el trfico o ir en sentido contrario, pues ello da lugar a que se formen atascos, a que hayan muchos choques, o quizs a conducir a la defensiva, porque no se sabe qu va a hacer el otro conductor. Una falta de educacin vial es, en el fondo, una falta de educacin del inters.

Lo que no es interesante debe esconderse. Lo que me interesa a m debe interesarle al otro. Hay que tener en cuenta la sociabilizacin del inters. Este asunto es tambin materia de educacin y quizs sea uno de los actos ms importantes en la evolucin de una persona humana. Si esto se hace con nitidez tiene grandes ventajas. De lo contrario, el inters no se socializa y se desarrolla slo hasta cierto punto. Aparecen entonces conductas individualistas o con una dosis de insolidaridad sumamente perjudicial para la vida social y para el engranaje de las cosas. No obstante, en el nio la dualidad inters-interesante no constituye una realidad tan neta como ocurre en el hombre maduro. El inters y lo interesante se distinguen porque el inters es lo mo, y lo interesante tambin es lo mo, pero no subjetivamente mo, pues est supeditado a las facultades superiores, es decir, no est en mi mbito subjetivo. El inters del nio es, por as decirlo, un inters que se apropia de lo interesante entre otras cosas porque el nio en las primeras fases de su desarrollo no tiene la nocin de yo[5], y por lo tanto, no puede imponer sus criterios, sus intereses. Para un mayor abundamiento en estas cuestiones puede verse mi publicacin El yo, Cuadernos de Anuario Filosfico, n 170, Pamplona, 2004.

4. El descubrimiento del yo El yo es una instancia central que contribuye al descentramiento[6]. Conviene descentrarse. Pongamos un ejemplo: uno puede considerar que una botella es interesante, pero tal botella no soy yo; esa botella me interesa; el inters est centrado en m mismo, est en mi yo, el que se interesa por la botella soy yo; sin embargo la botella no est en mi yo. La dualidad del inters permite este descentramiento; el inters es constitutivamente una relacin entre el interesarse y lo interesante. Aprovechando lo que es primordialmente el inters, es como el nio va logrando captarse como yo, y por eso puede reconocer que la botella no es su yo. El nio objetiva lo interesante. Sin embargo, la objetivacin de lo interesante en el nio pequeo no se da todava, porque tampoco se da el yo. El sentimiento de la propia identidad en el nio es ms bien un lo mismo ms que un yo mismo. Ese lo mismo se est constituyendo por otro, de manera que no se distingue el otro con suficiente nitidez. El nio, cuando habla, suele referirse a si mismo en tercera persona, en vez de decir yo. Decamos que para educar los intereses del nio se debe ser amigo suyo, y que eso es compatible con hacer sentir poco la superioridad del adulto. Al nio le es ms fcil establecer una relacin yo-t, y le es ms fcil empezar a adquirir su nocin de yo si los padres se ponen, un poco, a su nivel, si son amigos. La

amistad como dice Aristteles es entre iguales. Slo en la medida en que hay igualdad existe la amistad[7]. No se puede ser amigo de una persona inferior, de un ser muy inferior ni tampoco de una persona muy superior. El descentramiento es una palabra que se me ocurri examinando concretamente la filosofa de Descartes. Cuando hice la tesis sobre la filosofa de este autor me dije: aqu Descartes tiene un problema, pues no sabe exactamente lo que es descentrarse. Cfr. Evidencia y realidad en Descartes, Madrid, Rialp, 1963, 2 edicin. Pamplona, EUNSA, 1996. Represe en el ejemplo de Jesucristo, cuando el Seor les dice a sus discpulos ya no os llamar siervos sino amigos es porque los est considerando a su nivel. Si recurrimos a unas circunstancias histricas, en la Edad Media exista una institucin llamada feudalismo, que era una organizacin compuesta de un seor y de sus vasallos. El seor o marqus era el dueo del territorio y los vasallos que vivan en su territorio estaban adscritos all. Ellos eran los siervos de la tierra, o gleba, como tambin se llamaba. Pero con el correr del tiempo la institucin de la servidumbre avanza; va experimentando una rpida evolucin hasta llegar al punto en que el siervo se transforma en consejero. Recurdese el caso, por ejemplo, de Petronio y el conde Lucanor. Eso est recogido en muchos escritos y documentos de la filosofa medieval. El seor se dedica a las armas, y los altos siervos se dedican al cultivo de las letras, al cultivo del saber. Entre ellos se establece una relacin en la que hay un intercambio, ya que antes de hacer alguna cosa el seor pide consejo, y aquellos siervos solan proporcionarle un consejo, razonable, que le indicaba y guiaba sobre lo que el seor pensaba realizar. Se denota aqu que el siervo sabe ms que el seor, y por esa razn en ese mismo instante el siervo deja de ser tal; se establece entonces una relacin de igualdad y, por ende, ya hay amistad con lo cual, aunque la vinculacin siga siendo por decirlo as jurdica, la relacin social es verdaderamente de amistad. Se produce la conquista de la igualdad donde haba una relacin muy desigual, como la precedente del seor y el siervo. Esta relacin de igualdad se puede ver claramente en El Quijote. La relacin de Sancho Panza y Don Quijote es una relacin de amistad, aunque Don Quijote es el ideal de caballero y Sancho es el villano, el escudero. Es evidente que esta situacin da lugar a la evolucin social siguiente en la que se establecen los parlamentos. Los villanos constituyen un nivel, pero al surgir los parlamentos, primero aparecen los fueros y segn estos se constituyen urnas; con ello ya existen derechos que permiten una relacin de igualdad de los villanos con el seor o con la ley, y estos derechos deban ser acordados. Los tres derechos que tena un monarca espaol, que no tiene nada que ver con el rey de la monarqua absoluta de otros reinos, eran: Justicia, Fonsalera, Sus yantares.

 Justicia, en el sentido supremo, pues el rey es quien regula en ltima instancia los pleitos. A l se remiten, en ltima instancia, los casos de justicia. Fonsalera, por el cual los sbditos se comprometen a prestar un servicio en caso de guerra. La fonsalera es el nmero de gente de la comunidad que presta su servicio militar en caso de que el reino lo requiera. Sus yantares es aquello que tena que drsele al rey para que este satisfaciera sus necesidades bsicas, como por ejemplo comer; es decir, los impuestos que se deban pagar. Estos son los derechos del rey, los cuales tenan que estar pactados. De manera que si el rey quera elevar por cuenta propia los impuestos por ejemplo en sus yantares, y a los sbditos les pareca que era demasiado, entonces no lo hacan. Y ello porque ya se encuentran en un rgimen de igualdad en donde los intereses se corresponden. Se va llegando, pues, con el tiempo a la reciprocidad de intereses. En la evolucin histrica de la Edad Media se ve muy claro el cmo se llega a la comunidad de intereses. Si comparamos este ejemplo histrico con el nio, notamos que el hecho de que el nio capte la comunidad de intereses, el proceso por el cual se llega a la comunidad, est pendiente. Ese problema histrico se repite en cada ser humano, pero afortunadamente tenemos el modelo, pues hemos visto cmo el cristianismo est siempre detrs sealando que la nocin de ser humano no puede ser la esclavitud, sino que tiene que ser algo ms; con lo cual, en la Edad Media se llegan a establecer los Fueros y el Consejo. 5. Inters y confianza Se debe sentar el inters como principio en la educacin. Los padres pueden inculcar el inters en sus hijos, y en la medida que se hagan amigos de sus hijos podrn establecer una relacin de confianza en la que los hijos les cuenten todas sus cosas, y vean a ese padre o a esa madre como un verdadero amigo/a en el cual pueden confiar. A veces los padres cumplen sus funciones educativas de una manera imperfecta, quizs porque no lo saben hacer, o porque creen que deben ser siempre autoritarios para mantener el respeto ante sus hijos. Pero esto no es as. La verdad es que los chicos maduran mucho mejor con padres amables, que se ganan su confianza. Es evidente que la iniciacin en la educacin sexual es tarea de los padres. Pero si estos no son amigos de sus hijos es muy difcil explicarles estos temas. Y confiar la educacin sexual a otras personas es muy arriesgado. El asunto sexual se puede hacer interesante, se puede despertar el inters a partir de cierta edad, sin embargo, a veces se despierta antes de tiempo y por eso hay que tener mucho cuidado, es mejor prevenir esta situacin. Algunos cuentos como el de la cigea se deben erradicar, y cuanto antes, mejor.

Otro asunto que debemos tener en cuenta es que en realidad la formacin del inters de los nios slo lo pueden llevarla a cabo los adultos. En efecto, no puede ser realizada por los mismos nios, pues ellos no pueden educarse solos en esta materia. La idea de la educacin en grupo, que los nios colaboren entre s, no se puede hacer sin la presencia del adulto. Si a los nios se les deja solos no saldrn nunca de esa situacin de indiferenciacin entre lo interesante y lo que no interesa. Esto ya se ha experimentado. En los casos en los que se han dejado solos a los nios el fracaso ha sido muy notable. Los nios no pueden educarse en el crecimiento de intereses mientras estn unidos con nios que no tienen diferenciado su inters, porque son incapaces de constituir lo interesante en comn. Lo que no puede hacer un nio no pueden hacerlo varios nios; creer que el nio se puede desarrollar espontneamente es una simpleza. Una suma de incapaces no da lugar al surgimiento de una capacidad. La mejora del inters es justamente el paso del nivel de inters de los nios al nivel de inters de un adulto, es decir, a un nivel mayor. Este asunto es central. Se podra parafrasear aquel refrn: dime qu es aquello por lo que te interesas y te dir quin eres. Cul es el objetivo de fomentar el inters con confianza?, a qu situacin hay que llegar? Pues hay que llegar a la situacin de la reciprocidad. As es como lo formulan los socilogos: intereses comunes o intereses intercambiables, es decir, si yo te doy esto, t me das un equivalente; eso no saben hacerlo los nios ya que son muy apropiadores, y lo son precisamente porque no dualizan sus intereses. Por lo tanto, no pueden poner sobre la mesa, como se dice en Espaa, un asunto que les interesa. Los nios no dialogan entre s. Aqu intervienen varios factores: En primer lugar, el reconocimiento de la propia subjetividad y el reconocimiento de la subjetividad del otro. Segundo, sobre el supuesto de la pluralidad de subjetividades, hay que considerar los intereses personales como intereses comunes, es decir, intereses compartibles o disputables A cambio de esto, t me das lo otro. Se ha comprobado que los nios no saben hacerlo, y por eso tambin es difcil ensear a los nios a que jueguen juntos, ms an si no son educados en los juegos por sus padres. A veces en las madres hay una relacin posesiva excesiva. Si alguien se aproxima a sus hijos se ponen siempre de parte de ellos; si hay una pelea entre nios, su hijo es el que tiene la razn. Sin embargo, en ese caso conviene hacerle notar que est mal educada en este asunto, que no ha objetivado, y que, por tanto, puede proceder injustamente. En consecuencia, si la culpa la tiene su nio, aunque lo quiera mucho, tiene que reconocerlo. A las madres les cuesta aceptarlo y no suelen hacerlo; en cambio, a los padres tambin les cuesta, pero quizs menos. Cuando se trata de los padres pasa algo similar, pero la experiencia es que a ellos

se les puede hacer razonar ms fcilmente. En cambio, a las madres se les pueda hacer razonar en muchas cosas, pero en esto es bastante arduo. Quizs, con el progreso de la educacin femenina tambin se logre que tengan una actitud ms objetiva respecto de sus hijos. Por otra parte, existen experiencias que nos llevan a decir que siempre que los nios juegan entre s, ganan todos. Un nio no quiere perder el juego y, por lo tanto, siempre se las arregla para salir ganador. En el juego nadie acepta ser perdedor. Esta situacin es curiosa y, sin embargo es muy explicable, porque entre otras cosas el nio est tratando de afirmarse, y si se encuentra en una confrontacin trata de que sta no le sea desfavorable; por tanto, ese juego se hace una aficin porque todos quieren ganar. Sin embargo, hay que ensear tambin a los nios a perder, y por eso es muy importante ensearles a jugar. Se les debe ensear que el perder forma parte del juego. No siempre se puede ganar as se este en una relacin de igualdad. Asimismo, conviene advertirles que, si bien uno es superior, no por ello debe creer que siempre ganar. Por eso conviene que los padres rebajen un poco esa situacin de superioridad. Deben fomentar la amistad para as poder educar a sus hijos. Adems, los nios deben aprender que el juego es objetivo, es decir, si todos tienen inters en el juego, ese inters no puede estar enteramente asociado a su propio s mismo porque, entonces, no hay juego. Se tiene que objetivar el juego, slo as jugarn realmente. Evidentemente entender el juego objetivamente es muy difcil si se deja solos a los nios, o sea, sin la presencia e integracin de los padres y maestros. aqu, suelen existir varias opiniones que son equivocadas. Por ejemplo, los nios que se quedan solos en un saln jugando con determinadas piezas a veces tardan en establecer relaciones sociales, porque aunque al jugar no se aburren, pues siguen interesados, sin embargo, se interesan de una manera que no es un progreso en la perfeccin de la estructura del inters. Conviene, por tanto, que los padres al principio sean los que vayan enseando a los nios y los vayan ayudando en el crecimiento de su propia realidad, su yo. Pero despus hay que dar el salto. Cuando la familia es numerosa y los nios no estn muy separados por la edad, los hermanos pueden jugar; muchas veces las rias entre ellos son consecuencia de que los dos quieren ganar sobre la misma cosa; entonces, se produce la pelea por el objeto en cuestin. Si bien los padres tienen que intervenir, los hermanos pueden empezar a darse cuenta del carcter de otro. Les resulta, al final, ms fcil reconocer el carcter de su hermano, que el carcter de un extrao. Asimismo, tiene que llegar un momento en que se reconozca el carcter de otro, de un extrao; de lo contrario, el nio no llega a ser adulto, sino que ser una persona que luego no va a saber vivir como miembro de una sociedad ms amplia y no podr rendir y aportar considerablemente. Se

producirn fenmenos de marginacin, de automarginacin, o tambin, de aprovecharse de los otros. Respetar al otro, con el que no se tiene directa vinculacin de sangre, con el que no se tiene una larga convivencia, es difcil. La convivencia engendra cario; a veces tambin rencillas, pero estas se deben cortar porque no es bueno que existan. Cuando se produce la pelea, se les debe ensear a respetar, lo cual junto con otras cosas se aprende primero en el mbito familiar y luego en la escuela, con los maestros, cuando el nio es un poco mayor. Los maestros tienen que ver cules son las relaciones de colaboracin entre los alumnos. Estas relaciones se centran, sobre todo, en las materias que se explican, en las cuales debe existir un cierto inters por parte del alumno. Si sus intereses no estn dirigidos a la materia y los nios se aburren con ella, lo que harn ser desarrollar relaciones entre s. La formacin y crecimiento del inters implica una cierta intervencin de personas mayores. La presencia del adulto es central en la educacin y desarrollo del inters. En ningn momento se debe prescindir de su presencia, de la madurez del adulto y de su confianza hacia el nio. 6. Ayudar a reconciliarse con la realidad Dentro de la tarea educativa est la de ayudar a la aceptacin de la realidad poner inters en ella. Podemos tomar como ejemplo la biografa de uno de los grandes en la historia de la filosofa, para educar en un asunto central: reconciliarse con la realidad. Como es sabido, Hegel es un autor relevante en la Filosofa Moderna. La madurez humana de este filsofo merece ser atendida. Desde este punto de vista, tuvo una personalidad muy interesante. Hegel nace en 1770 y estudia en Tubinga, donde sus compaeros lo conocan como el viejo. Fue un hombre que adquiri una conciencia de madurez extraordinariamente pronto. Quizs por eso en la Filosofa de Hegel juega tan importante papel la idea de reconocimiento, y tambin lo que l llama la reconciliacin con la realidad. Reconciliarse con la realidad en la mente de Hegel significa poner el inters. Esto lo dice por propia experiencia, pues l pas una poca difcil dado que cuando sali de Tubinga (1793) estuvo seis anos como preceptor privado de familias aristcratas para poder subsistir. Naturalmente, sa era una situacin de poco dinero, de estar casi como un criado. Pas buen tiempo en Berna (1793-1796) y luego en Frankfurt (1797-1800). Para l, insisto, fue una fase de su vida muy dura. Se senta una persona desgraciada desde el punto de vista social, porque l sabia que vala y, por lo tanto, lo que quera era un ascenso en una carrera acadmica (la que l haba elegido). Esta fue una etapa en la que Hegel tuvo una conciencia hipocondraca; se encontraba en una situacin que no le gustaba nada. Estaba por as decirlo desplazado, hasta que en 1800 Schelling, amigo suyo con quien

estudi en Tubinga, lo rescata de esa situacin y le abre las puertas de la Universidad de Jena, que en ese momento l presida. Quizs por esta razn el Hegel maduro, 20 aos despus de estos acontecimientos, daba mucha importancia a reconciliarse con la realidad. En gran parte realiza una meditacin sobre su precedente situacin de no aceptacin, su disgusto al tener que ganarse la vida de esa manera y sentirse humillado, dedicado a una tarea que no tena mayores horizontes, su trabajo no era alentador. Tenemos entonces una poca de crisis interior en la vida de Hegel, en la que no se incorpora a la sociedad como l quiere. sta es una situacin forzada que interiormente no la acepta de ninguna manera, pero, sin embargo, tiene que trabajar de esa forma para poder subsistir. Durante ese perodo su conciencia est en crisis. Es una situacin profundamente molesta para Hegel, porque tiene que aceptar algunas cosas que van en contra de lo que l quiere y, adems, porque implica una cierta subordinacin. Al parecer, en gran parte, fue debido a esto que Hegel escribiese que una de las tareas ms importantes es que el ser humano sea capaz de reconciliarse con la realidad. Hay mucha gente que no es capaz de hacerlo, que ni siquiera se lo ha planteado, lo cual no es conveniente, porque segn la psicologa general es de esta manera como se generan muchos problemas en la existencia humana. El reconciliarse con la realidad es una tarea que implica a los padres y tambin a los maestros. Un padre que no est reconciliado con la realidad es un mal padre. Alguien que est a disgusto en la vida puede estarlo tambin en su familia. Un padre descontento de si mimo, de su puesto, est en malas condiciones para educar correctamente a sus hijos en la vida social. Un padre as, como est molesto y fastidiado con lo que hace, muchas veces slo llega a su casa a descansar, lo cual es observado por el nio, quien nota su ausencia. Ensear a reconciliarse con la realidad corresponde tambin a los maestros. A veces, sin embargo, a estos les pasa algo parecido: estn a disgusto porque su status social no es muy brillante. No es serial de buen gobierno el no poner todos los medios para elevar la condicin social de los maestros. Esto es fundamental, porque un maestro que no est reconciliado con la realidad no podr ser un buen maestro. Si eso sucede se entra en un crculo vicioso, pues si no est reconciliado con la realidad no puede ensear al alumno a reconciliarse con la realidad. El alumno, as sea una persona inteligente, como no est formado para tratar normalmente a la realidad, lo que har es huir; sentir el ambiente escolar como un ambiente con el cual no se puede reconciliar, y como en su familia ocurre lo mismo, entonces, tratar de independizarse de todo esto, tratar de eliminar su

juventud, no la mirar serenamente. Esta persona, obviamente, cuando se case y tenga hijos no los podr educar. Con estos defectos hay que contar, precisamente porque son defectos que se presentan en la constitucin del inters. Que no se est reconciliado con la realidad indica que se interesa negativamente por la realidad se aburre, se incomoda, se irrita con lo que debera ser interesante para l. Se debe buscar que el inters sea normal, que no se estropee por ninguna de esas maneras. Por ejemplo, que el hombre tenga cierta nostalgia de su niez, o la tenga de sus tiempos de estudiante, es serial de que no ha habido falta de conciliacin con la realidad en esas etapas de su vida. Por lo tanto, es serial de que su padre le ha tratado con alegra, de que no le ha comunicado el mal humor en el supuesto de que exista o haya existido, y de que sus maestros, an cuando hubieran tenido alguna amargura, tampoco se la hubieran transmitido. El hecho, por ejemplo, de que los maestros hagan huelga es una mala serial, aunque sta se justifique desde cierto punto de vista, como para elevar los sueldos tan bajos que reciben. Esto, por otra parte, es grave porque si el sueldo es muy escaso, quienes irn a trabajar ah sern maestros sin cualificacin, que no pueden aspirar a otras actividades en las cuales se gana ms. No obstante, se debe procurar que esas disfunciones laborales no se produzcan, porque el hombre que no est reconciliado con la realidad lo pasa muy mal y trata de evadirse buscando un consuelo donde no debe. Un modo de escape ante la dureza de la vida que mucha gente suele adoptar es el recurso desaforado al sexo. Incluso hay gente que no entiende cmo se puede vivir castamente; lo consideran una locura o una cosa anormal. Sin embargo, vivir castamente es justamente lo normal. Cuando uno est reconciliado con la realidad no recurre a eso, porque la lujuria no es ms que una forma de no conciliacin. Un seor que est reconciliado con la realidad no tiene una segunda mujer o una tercera o quizs una cuarta; no se le ocurre tener una aventura sexual. El que una persona no entienda la castidad es serial de que no la han educado en este tema. Es una persona que no se ha reconciliado con la realidad; en ella sus intereses se han distorsionado, se ha obsesionado por una serie de cosas con las cuales compensa de alguna manera sus desengaos y sus fracasos.

7. Abrir el mbito de los intereses El individualismo y la falta de solidaridad conducen a la sociedad de consumo y al subdesarrollo. Es curioso que en las sociedades laborales y de consumo esto se produzca de una manera verdaderamente abrumadora, pues es uno de los riesgos ms peligrosos de esas sociedades, y esto pasa porque todo el mundo aspira a

tener demasiado. Tambin en los pases no desarrollados hay una aspiracin de llegar a la sociedad de consumo, pues de lo contrario parece que no hay futuro. Sin embargo, en el subdesarrollo hay inters; en la sociedad de consumo no lo hay, porque en sta tiene lugar un fenmeno: el rea de inters est cortada. En este tipo de sociedad la gente intenta siempre triunfar, pero lo hace ostentando su propio confort. Hay una especie de lucha por ver quin tiene ms y mejores bienes materiales. En torno a esto se producen verdaderas carreras. Los socilogos lo han detectado, pero uno tambin lo puede observar. Si una persona tiene un automvil y resulta que su vecino se compra uno mejor, esa persona piensa en comprarse otro, porque el automvil que hasta aquel momento plasmaba su prestigio ya no le contenta, ya no est reconciliado con el automvil, pues el tipo de automvil que tiene significa para l una falta de conciliacin con la realidad. Entonces, toda su obsesin es comprarse un modelo de automvil igual o mejor al del otro. Esa carrera ahora pasa tambin con las computadoras. La gente quiere tener el ltimo modelo, pero en realidad para comprar una nueva computadora se debera tener en cuenta el uso que se le va a dar; si no lo va a emplear mucho, no necesitar comprar el ltimo modelo ni el ms sofisticado, sino que basta con el que ya tiene. No obstante, lo compra porque quiere tener uno igual al de los dems; no le parece bien tener uno inferior al del otro. Si uno va al fondo de este asunto ve que el inters no ha sido educado, pues est en una especie de identificacin infantil de lo que es el inters y lo interesante. Los problemas de madurez humana en los pases desarrollados son muy grandes. La gente es extraordinariamente vulnerable, es decir, son unos nios. De muchas personas se podra decir que son todava como nios. Isaas afirmaba que un pecador es un nio de 40 aos. Al haberse estropeado, su inters se ha acortado, es gente que no sabe ser austera, no practica la virtud de la templanza. Esta virtud se refiere al comer, al beber, al ser casto; asimismo se refiere a los gastos que uno hace, a qu dedica su dinero, etc. Un derrochador o un comprador de ltimos modelos, quien cree obtener con ello su prestigio, es un destemplado, lo que Aristteles llamaba un incontinente puro. El ser humano se siente desgraciado cuando es un acrsico. En cambio, como dice Aristteles, el hombre es feliz cuando se autocontrola, y esto slo es posible cuando la razn impera sobre la vida entera. La desracionalizacin hace a la gente completamente vulnerable. Tomemos como ejemplo a la gente que es prisionera de la publicidad, lo cual es una de las consecuencias que se obtienen en la edad madura cuando el inters de las personas no ha sido educado. Educar el inters es importante porque tiene un carcter global para la vida.

Lo precedente es muestra evidente de que algunos pases no educan a la gente, aunque en cuanto a estructuras tienen buenas universidades y buenos colegios. La universidad se puede valorar bajo diversos puntos de vista, pero una buena evaluacin consiste en ver cmo forma a los alumnos. La formacin en la universidad debe ser integral porque de lo contrario se descuida el seguir educando y desarrollando el inters. En una poca como la nuestra, en la que la gente se dedica a las especializaciones, esto se suele descuidar. En una poca de especializaciones la formacin del inters se refiere a que el especialista ample el mbito de sus intereses, que rebase su propia especializacin; de lo contrario estamos ante el problema que ya indicamos antes, de que lo interesante y el inters empiezan a confundirse, y si se mezclan es precisamente porque se reduce el espacio de los intereses. Recortar el rea de los intereses es malo. El ser humano debe estar dispuesto a interesarse por todo, tener una especie de curiosidad. Es bueno interesarse por todo; es un problema de tensin. Si slo se despierta el inters de una manera compulsiva cuando se trata de su profesin, y cuando se sale de sta no hay nada, el inters queda como amputado, recortado. El gran problema de nuestra civilizacin es hacer que los sujetos activos, caracterizados o diferenciados por profesiones que se refieren a un mbito de la vida cada vez ms estrecho, sepan dirigir su atencin a otros asuntos y que se interesen por ellos, de manera que no slo se definan por su profesin o especializacin. Estas personas deben tener un rea de inters mucho ms amplia. De lo contrario hay que decir que esas personas no son ciudadanos, puesto que carecen del sentido de lo humano. Por ejemplo, un ingeniero que est formado exclusivamente como ingeniero y que empieza a dirigir una empresa se ver en dificultades porque no tiene ni la menor idea de lo que es una persona y, sin embargo, una empresa o institucin es una colectividad de personas, donde estas, naturalmente, constituyen la parte ms importante de la empresa. De ah que sea indispensable que un ingeniero tenga una suficiente cultura general, aparte de los conocimientos especficos que abarcan su profesin; que este en condiciones de abrirse con suficientes conocimientos, aunque no sea un experto, a otras cuestiones. De otra forma no se podra construir, por ejemplo, la democracia. Con un conjunto de gente incomunicada no se puede organizar una vida social, la cual de por s es muy compleja. No estamos ante una batalla perdida, no tenemos que conformarnos con una sociedad hecha de especialistas y, por ende, de intereses reducidos. La organizacin actual es una captacin de la insuficiencia de las especializaciones. Debemos, en consecuencia, ser ms o menos expertos y, en lo posible, interesarnos por todo.

Cuando desaparece lo interesante y se conserva el inters decimos entonces que se cae en el tedio[8]; pero este tambin lleva a la muerte del inters producindose la angustia. Algunos lo llaman de otra manera: terror. Qu es la angustia o terror? Es un dficit tan grande de humanidad que la reconciliacin con la realidad se pierde de vista. Tenemos a una persona replegada considerndolo todo de modo indiferente. El mundo, en vez de estar lleno de vida y color, se transforma para ella en un gran vaco. Una persona en esa situacin no sabe por qu interesarse. La desaparicin del inters es grave. Esta muerte del inters en virtud del cual lo interesante deja de existir es todava ms grave que el aburrimiento. La angustia no es aburrimiento. En la angustia uno no est aburrido, sino que uno est en una situacin de falta de adecuacin con la realidad, por tanto, la persona se siente mucho ms afectada que en el aburrimiento. La angustia es, por as decirlo, un sentimiento embargante. Heidegger, siguiendo a Hegel, desarrolla tambin una teora de la angustia[9]. La angustia es una palabra que se entiende como sentimiento; es un sustantivo alemn cuya raz significa encontrar, de manera que angustiarse es encontrarse. Cuando un hombre est angustiado, donde se encuentra es exclusivamente en la angustia, la cual es algo ms que un estado de nimo. El aburrimiento es un estado de nimo y puede abarcar muchos mbitos de la realidad. El aburrido est dejando lo interesante, pero como el inters lo conserva tratar de buscarlo por donde sea. Seguramente, como se ha aludido, buscar interesarse en un terreno superficial, es decir, divirtindose. La palabra divertir en su sentido etimolgico es volcarse, dirigirse por otro lado. El tedio est hbilmente descrito por Kierkegaard en su libro La enfermedad mortal. Expongo este extremo en mi citado libro de Nietzsche, ed. cit., cap. II. En mi libro Hegel y el posthegelianismo, publicado por la Universidad de Piura en 1985, despus en segunda edicin por EUNSA, en 1999, dedico un extenso tema al anlisis de los primeros captulos del libro Ser y Tiempo de Heidegger. Ah podr encontrar el lector motivos suficientes para comprender por qu la antropologa heideggeriana aboca a la angustia. En cambio, el que tiene angustia no puede divertirse, porque como en l ha muerto el inters, no tiene nada a qu dirigirse, y esto es justamente porque todo se ha hecho indiferente por falta de inters. Lo cual no se arregla buscando lo interesante, ya que para hacerlo tiene que haber inters. En la situacin de angustia el inters no se conserva, sino que se atrofia. La angustia es una especie de desvelamiento. Uno se encuentra en una situacin de no poderse interesar, y eso es peor que aburrirse. Es algo as como una especie de muerte en uno mismo. El animal cuando es incapaz de interesarse se duerme; el hombre no, en vez de dormirse se angustia. La angustia lo lleva a estar muy despierto sin inters alguno, est despierto sin haber nada de inters.

La angustia es la incapacidad de amar, porque el que ama se interesa. Amar es la forma trascendental del inters, la ms alta. El inters es una manera dbil de afrontar un tema central en el hombre: amar. Por lo tanto, el que tiene angustia no ama y tampoco se ama a s mismo, porque uno mismo no es ms que la angustia. Al encontrarse angustiado no encuentra nada interesante y, por ende, tenemos una situacin de restriccin total de esa dualidad inters-interesante desde el punto de vista subjetivo de esa realidad. No se puede excluir que alguna vez el nio experimente la angustia. Si no es una cosa patolgica, una cosa que haya que encargar a psiquiatras, entonces, habr que tratar de superarla. Cmo se puede hacer rendir el inters de un nio? Este asunto es un poco ms complicado, pues la angustia no se puede perder ms que con la presencia de Dios. La proximidad a Dios y la angustia son incompatibles. El alejamiento de Dios es justamente lo que puede producir angustia. Tenemos, de esta manera, que la angustia es manifestacin clara de esa inconformidad, de ese no reconciliarse con la realidad. Los defectos en la educacin religiosa del nio, como por ejemplo, que nadie le hable de religin o de Dios, dan lugar a lo largo de la vida a la aparicin de situaciones de angustia en forma espordica, o incluso dan lugar a una prdida completa del sentido de la vida, lo cual es horroroso. En el fondo, la desaparicin del sentido de la vida est constituido por la angustia, y no por aquella angustia que afecta al sistema nervioso hasta tal punto que a la persona se le deba llevar al psiquiatra. La angustia no es depresin, es otra cosa. A veces se podra describir como un sentimiento general de alarma; sin embargo, es muy difcil su descripcin fenomenolgica, porque como la angustia es un sentimiento muy subjetivo, para poderla describir desde el punto de vista terico, en cierto modo, hace falta pasar por tal situacin. La depresin no es exactamente la angustia. La depresin es una situacin perturbadora que disminuye la capacidad de trabajo. Se siente y produce un dolor psquico diferente a la angustia. Heidegger deca que no deban confundirse. La angustia es algo ms profundo que puede hacer aparicin en algunos momentos de la vida; es un reflejo total del alma. Este tema est relacionado tambin con una cosa que trataban mucho los clsicos. Santa Teresa, gran psicloga y observadora, habla de la melancola, la cual encontr en algunas monjas. Ella hace unas descripciones esplndidas utilizando palabras que no eran de su poca. La monja melanclica est en la lnea depresiva. Los escolsticos medievales, no obstante, hablaban de otra cosa. Detectaron algo a lo que llaman acdia, que describen como tristitia espiritualis[10], lo cual no es exactamente lo mismo que la melancola. La persona melanclica llora, est en una situacin de sufrimiento nervioso y psquico que no sabe detectar ni nombrar, pero sabe que existe y eso la hace sufrir y le

lleva a apartarse de los dems disminuyendo as sus facultades reactivas, pues las desactiva.

Cfr. TOMS DE AQUINO, Q. D. De Malo, q. 11, aa. 1-4; Q. D. De Veritate, q. 26, a. 4 ad 6. En cambio, la tristitia espiritualis o acidia se refiere, precisamente, al trato con Dios, es decir, una gelidez del corazn. La frialdad amorosa es intolerable, es una situacin inadecuada. Como en este punto no hay autoridad divina aparece la angustia, una disconformidad con todo y consigo mismo. Es un asunto psicolgicamente muy complicado que a veces se nota en la gente. Se puede suponer como hiptesis que alguna forma de angustia est presente en la gente muy inquieta. Toms de Aquino habla de los efectos corporales de la acidia y menciona la inestabilidad y la inquietud fsica, por las cuales, casi compulsivamente, se carece de capacidad para permanecer sosegado en un lugar[11]. Parece coincidir con el insaciable afn de diversiones que tantos muestran hoy; con el incesante activismo en la bsqueda de diversiones excitantes, saltando de una a otra sin disfrutar apenas de ninguna. El que tiene angustia se inventa diversiones extravagantes, porque para l ninguna diversin usual vale, y esto es debido a que el inters est muerto, es decir, el hombre est completamente desaficionado; no encuentra ni puede tomar gusto por nada. Detrs de todo esto est la angustia. Sin embargo, la angustia se puede evitar con una adecuada educacin religiosa[12], la cual es vital para contrarrestar la angustia. Cfr. TOMS DE AQUINO, S. Th., II-II, q 35, a. 4, ad 3. En algunos lugares digo que la religin es una forma sapiencial que, como la filosofa, es superior al mito, la magia y la tcnica. Se distingue de la filosofa porque tiene un componente de certeza de la que aqulla carece. Adems, cabe religiosidad natural pero tambin sobrenatural debida a la revelacin divina, como sucede en el cristianismo. Cfr. mi libro Sobre la existencia cristiana, ed. cit.

Toms de Aquino, en italiano Tommaso D'Aquino (Roccasecca o Belcastro,1 Italia, 1224/1225 Abada de Fossanuova, 7 de marzo de 1274) fue un telogo y filsofo catlico perteneciente a la Orden de Predicadores, el principal representante de la tradicin escolstica, y fundador de la escuela tomista de teologa y filosofa. Es conocido tambin como "Doctor Anglico" , "Doctor Comn" y " Doctor Universal". Es considerado santo por la Iglesia Catlica. Su trabajo ms conocido es la Suma Teolgica, tratado en el cual pretende exponer de modo ordenado la doctrina catlica. Canonizado en 1323,

fue declarado Doctor de la Iglesia en 1567 y santo patrn de las universidades y centros de estudio catlicos en 1880. Su festividad se celebra el 28 de enero. ndice [ocultar] 1 Biografa 2 Trabajos de Toms de Aquino 3 Pensamiento 4 Patronazgo 5 Influencias recibidas y repercusin posterior 6 Vase tambin 7 Referencias 8 Bibliografa 8.1 De Toms de Aquino 8.2 Sobre Toms de Aquino 9 Enlaces externos [editar]Biografa No ha podido fijarse con exactitud la fecha de nacimiento de Toms de Aquino,2 sin embargo es probable que su nacimiento sucediera en 1224 o 1225. Igual problema presenta el lugar donde vio la luz, ya que distintos lugares se atribuyen este hecho.3 Sin embargo, el lugar ms aceptado es Roccasecca, un castillo situado en la cumbre de una montaa, cerca de Aquino, Italia.4 Su familia perteneca a la nobleza napolitana. Hijo del conde Landolfo de Aquino, estudi en la Abada de Montecasino y despus en la Universidad de Npoles. En el ao 1244 tom el hbito de la Orden de Predicadores y conoci a Alberto Magno, con quien estudiara en Colonia. Posteriormente se doctor, y en 1252 ejerci como maestro de Teologa en la Universidad de Pars, y en otras ciudades europeas como Orvieto, Roma, Viterbo, Bolonia y Npoles. Se ha dicho que muy pocos filsofos o telogos han logrado escribir como l tanta cantidad de trabajos, de tan alta calidad, en el plazo que lo hizo Aquino, un poco menos de tres dcadas. Muri el 7 de marzo de 1274, cerca de Terracina, camino del Segundo concilio de Lyon. Posteriormente, el 28 de enero de 1369, los restos mortales del gran filsofo y telogo fueron trasladados a Tolosa de Languedoc, motivo por el cual la Iglesia catlica celebra su memoria en esta fecha. Despus de su muerte, algunas tesis de Toms de Aquino fueron condenadas por el obispo de Pars, tienne Tempier, quien en 1277 lanz una gran condena de 219 tesis respecto a la Universidad de Pars. A pesar de esto (era una condena importante, pero local), Toms de Aquino fue canonizado el 18 de enero de 1323. Las condenas de 1277 fueron levantadas en lo que respecta a Toms de Aquino el 14 de febrero de 1325. [editar]Trabajos de Toms de Aquino La obra escrita de Toms de Aquino es inmensa. Sus obras ms extensas, y generalmente consideradas ms importantes y sistemticas, son sus Sumas: la Summa Theologiae, la Summa contra Gentiles y su Scriptum super Sententias. Aunque el inters y la temtica principal siempre es teolgico, cuenta tambin con varios comentarios a obras filosficas, con obras filosficas, polmicas o litrgicas. A lo largo de la historia se le han atribuido obras espurias, que con el paso del tiempo han dejado de ser consideradas de su autora. As, sus obras se encuentran divididas en: Tres sntesis teolgicas, o summas Nueve tratados en la forma de disputas acadmicas Doce disputas quodlibetales Nueve exgesis sobre las Sagradas Escrituras Una coleccin de glosas de los Padres de la Iglesia sobre los Evangelios Once exposiciones sobre los trabajos de Aristteles

Dos exposiciones de trabajos de Boecio Dos exposiciones de trabajos de Proclo Cinco trabajos polmicos Cinco opiniones expertas, o responsa Quince letras sobre teologa, filosofa o temas polticos Un texto litrgico Dos oraciones famosas Aproximadamente 85 sermones Ocho tratados sobre teologa [editar]Pensamiento El pensamiento de Aquino parta de la superioridad de las verdades de la fe, sin embargo, ello no le impidi presentar a la filosofa como un modo de conocimiento plenamente autnomo capaz de por un lado, concordar armnicamente con la teologa, y por el otro, de tratar de forma independiente los ms diversos aspectos de la realidad. Se puede analizar su pensamiento de acuerdo a dos etapas: Primera (12451259). En este perodo predominan las influencias de Platn (Avicena y Alberto Magno) y las neoplatnicas (Agustn de Hipona y el Pseudo Dionisio). Entre las obras ms importantes de esta etapa podemos destacar: los comentarios a las obras de Pedro Lombardo, Boecio (Sobre la Trinidad), el opsculo titulado De ente et essentia y el libro primero de la Suma contra Gentiles. La funcin de esta obra era servir de apoyo a los predicadores que tenan que discutir con judos y musulmanes, valindose de argumentos racionales y filosficos sin tener que basarse slo en la fe. Segunda (12591273). Sin cambiar su pensamiento precedente, domina en el filsofo el pensamiento aristotlico, logrando una sntesis entre platonismo y aristotelismo. As comenta ampliamente la tica a Nicmaco. En este momento la universidad de Pars atraviesa un momento de gran inestabilidad que se manifiesta en la pugna entre franciscanos, de orientacin agustiniana, y los dominicos, con fuertes influencias aristotlicas. Toms de Aquino realiza en esta etapa toda una sntesis de los problemas filosficos ms discutidos (ferazn, creacin, poltica). Entre sus obras podemos destacar: finaliza la Suma contra los gentiles, cuestiones disputadas sobre el mal, sobre el alma, opsculos contra los averrostas, como De aeternitate mundi y el De unitate intellectus. La obra ms importante de Toms de Aquino es la Summa Theologiae (12651272), en la que logra una sistematizacin entre teologa y filosofa. [editar]Patronazgo Es patrono catlico de todos los centros de educacin del mundo, declarado el 4 de agosto de 1880 por el papa Len XIII. [editar]Influencias recibidas y repercusin posterior La principal influencia recibida por Toms de Aquino se encuentra en Aristteles. De l toma la teora hilemrfica, y sus aplicaciones en la antropologa y epistemologa, como la idea de que el alma y el cuerpo forman una nica sustancia, aunque se separa del filsofo griego al considerar que el alma es inmortal. Tambin asume de Aristteles la diferenciacin de seres en acto o en potencia o la tesis de que es la forma la que ordena y estructura la materia. Aplica la teora del ser a Dios, diciendo que Dios es el ser total, causa de todo, pero cambia la nocin aristotlica de un Dios exclusivamente ordenador de un Universo eterno por la nocin cristiana de un Dios creador del Universo desde la nada (Creatio Ex nihilo). Toma influencias de su teora del conocimiento que comienza con la experiencia sensible y se termina con la abstraccin donde se llega al conocimiento de lo universal. Tambin toma influencias en sus planteamientos ticos, en la idea de felicidad como fin ltimo, el cual constituye el bien supremo; o las virtudes que se entienden como medio para llegar a ese fin. Todo ello lo recibe gracias a su maestro, Alberto Magno.

De Agustn de Hipona recibe dos de sus causas que explican la existencia de Dios, la que se explica en la primera va, la del movimiento y la de la perfeccin. De Platn toma su idea de participacin para explicar la relacin entre el ser y los seres, del mismo modo que Platn explicaba la relacin de las ideas con las cosas. Recibe influencias del pensamiento musulmn a travs de Avicena, de quien toma la distincin de esencia y existencia y la va de la contingencia, o de Averroes, de quien asume al menos algunos aspectos suyos en cuanto al problema de los universales, parte de su teora del conocimiento, sobre el conocimiento divino de los seres particulares, sobre la inmaterialidad del primer motor, sobre Dios como acto puro y sobre el principio de individuacin. La repercusin posterior ejercida por Toms de Aquino ha sido inmensa y se comprueba ya que su doctrina fue prcticamente el pensamiento oficial de la iglesia durante muchos siglos. Con respecto a la ley natural, si bien no es una postura exclusiva de Toms de Aquino, el concepto tiene un rol central en la postura oficial de la Iglesia. Aparece en el Derecho internacional gracias a los aportes hechos por tomistas de la segunda escolstica. Algunos de los seguidores ms conocidos anteriores al siglo XVIII fueron: Juan Capreolo, Paulo Barbo (tambin llamado Soncinas), Domingo de Flandria (o el Flandriense), Francisco Surez, Francisco de Vitoria, Domingo Bez, Toms de Vio (tambin conocido como Cardenal Cayetano), Juan de Mariana, Francisco Silvestre de Ferrara (tambin conocido como el Ferrarense), Juan de Santo Toms (o Juan Poinsot), Domingo de Soto, Francisco Zumel y Melchor Cano.