1 audicin Y Lenguaje Trabajo realizado por: NDICE 1. Introduccin 2.

La profesin docente Orgenes de la funcin docente Evolucin de la funcin docente Hacia el fin de la funcin docente tradicional? 3. La condicin social de los educadores 4. Perfil del educador Actitud y aptitud del profesor Importancia de la empata Estilos de educacin Consideraciones prcticas que potencian los resultados del profesor Gestin del estrs 5. Mtodos pedaggicos clasificacin de los mtodos pedaggicos Leccin magistral Tutora Seminarios Enseanza a distancia Ejercicio Caso Juego de empresas Juego de roles Philips 66 Tormenta de ideas 6. Medios pedaggicos Pizarra Lectura Transparencias Diapositivas Ordenado Vdeo 7. Evaluacin

 necesidad de evaluar Evaluacin de los alumnos Evaluacin del profesorado como docente Evaluacin del programa de formacin 8. Bibliografa INTRODUCCIN. No se puede mantener por ms tiempo que saber ensear sea algo que le viene a uno por naturaleza. A lo largo de la Historia, especialmente en los Estados Unidos, se ha sostenido un debate apasionado entre los educadores a cerca de si la enseanza es un arte o una ciencia. Hoy en da mucho educadores aceptan sin dudarlo que la enseanza requiere arte al igual que la investigacin y el desarrollo cientfico. Aunque existen muchas facetas espontneas e impredecibles en el proceso enseanza aprendizaje, son esenciales una organizacin y una intencin consciente para conseguir los resultados pedaggicos deseados. La enseanza, como la ms bella de las artes, est sujeta a normas inherentes o a menudo completamente arbitrarias de orden y funcin. Por ejemplo, el compositor usa los elementos de la msica y los combina de manera singular en una obra de arte. De la misma manera, el profesor puede usar ciertas destrezas y rudimentos para efectuar una variacin artstica en su actuacin instruccional conservando su individualidad creativa. Desde esta perspectiva la enseanza se convierte en la aplicacin del conocimiento cientfico y la expresin singular del profesor individual en un contexto de aprendizaje especfico. Desde el momento en que el profesor despliega y personaliza su repertorio de destrezas y estrategia instruccionales, aumentan sus oportunidades de llegar a ser un profesor eficaz con ms estudiantes. Hasta hace poco tiempo, los profesores que queran mejorar su enseanza tenan que confiar en el recuerdo fortuito de acontecimientos y de condiciones acaecidos durante su formacin, y si tenan tiempo dedicaban un momento de reflexin sobre su propia docencia. En general, si un profesor quiere intentar una tcnica nueva o diferente en una leccin particular tiene que esperar al trimestre o al ao siguiente. Con la llegada de las tcnicas d microenseanza, observacin sistemtica, anlisis de interaccin y retroaccin en vdeo, el profesor dispone ahora de medios para analizar su eficacia y para modificar su actuacin. A lo largo del trabajo exponemos lo que es, en trminos generales, la historia de la funcin docente, y pretendemos dar una perspectiva general de cmo debe ser el educador y de cmo puede desarrollar su funcin a travs de distintos mtodos y medios. 2. LA PROFESIN DOCENTE. ORGENES DE LA FUNCIN DOCENTE. Es sta una funcin muy antigua, que poco a poca se ha ido separando del conjunto de funciones ejercidas por la familia, para ser confiada a particulares poseedores de un cierto saber, encargados de ensear a los nios la lengua, las tcnicas, y de transmitir a travs de ellas los elementos y los valores de una determinada cultura. As, en el antiguo Egipto encontramos las escuelas de escribas, esas diligentes hormigas del faran que atendan la administracin. En Roma cada maestro enseaba a su manera, transmitiendo su saber gramatical, por ejemplo, a los hijos de los ciudadanos que reciban sus lecciones. Entre los romanos, al menos hasta el Alto Imperio, no exista ni uniformidad ni reglamentacin de los estudios, sino unas slidas costumbres. La funcin docente ya tena un 2

cierto aspecto que los historiadores se han encargado de darnos a conocer desde hace mucho tiempo. En cambio, en la civilizacin griega, que precedi a la romana antes de helenizarla, la funcin docente estaba mejor estructurada; los padres no se encargaban de la completa educacin de los hijos, y en cuanto a las hijas se contentaban con la del gineceo, como en casi todas las civilizaciones de la Antigedad. En Atenas se establecan varios grupos en la funcin docente. El joven, al salir del gineceo, hacia los siete aos, pasaba al gramtico, que no haba recibido una formacin pero haba estudiado y saba ensear los elementos y las reglas del griego, tan difcil como el francs actual. En los bajorrelieves de la estatuaria de la edad de oro ateniense podemos ver al muchacho correteando cerca de su esclavo que es tambin su criado, junto al pedagogo, que hace de profesor particular, y que atiende al mismo tiempo, de acuerdo con la familia, a la formacin de su carcter. En el pedagogo griego, y despus en el romano, se conjugan las dos funciones educativas, la intelectual y la moral. En Grecia las cuestiones educativas estn ntima y naturalmente ligadas a la poltica general de las ciudades, a su organizacin, as como a su sistema de valores. En la poca alejandrina, y ms tarde durante el Bajo Imperio, clebres escuelas de retricos imparten una elevada enseanza oratoria que proporciona un gran prestigio a la funcin docente. Pero no es hasta a partir de la Edad Media cuando la funcin docente est realmente organizada y es, en cierta medida, comparable a la nuestra. EVOLUCIN DE LA FUNCIN DOCENTE. En la Edad Media la enseanza es una de las funciones principales de la Iglesia, depositaria de la cultura despus del naufragio de las grandes invasiones. El clero monstico la atiende en las abadas docentes; el clero secular, bajo la direccin del obispo o de su delegado controla las numerosas pequeas escuelas populares de las ciudades. Pronto entra en conflicto con las nacientes Universidades. Son estas las que dan a la funcin docente su impulso, su nivel superior, su organizacin segn el modelo corporativo de la poca, sus mtodos y su brillantez, con sus facultades y colegios universitarios sumamente jerarquizados, donde imparten sus enseanzas Gerson y Abelardo, san Alberto Magno y santo Toms de Aquino. Durante el Renacimiento y la Reforma se produce el mismo enfrentamiento entre las academias protestantes y los colegios creados en los tiempos de la Contrarreforma, sobre todo por los jesuitas. Estos colegios eclipsan a las Universidades que se han estancado en el escolasticismo. En ambos bandos la funcin docente tiene unos objetivos religiosos que rigen la enseanza de las humanidades y de la formacin moral, en los internados, mediante el sistema pedaggico de la clausura, lejos de los ruidos del mundo ensangrentado por las guerras de religin. Muy esquemticamente puede decirse que lo que la Edad Media hizo por la enseanza superior y el siglo XVI por la secundaria, el final del siglo XVII y la primera mitad del XVIII lo hicieron por la enseanza primaria popular, en las escuelas de los hermanos de las escuelas cristianas. A partir de ese momento puede hablarse de una funcin docente fuertemente implantada en Europa y fuera de ella. Desde entonces asistimos al paso progresivo de la enseanza a manos del Estado. En Francia, por ejemplo, y en menor medida que en otros pases vecinos como Blgica e Italia, los maestros y maestras de la enseanza laica desplazan a los religiosos y religiosas dedicados a la enseanza. En la poca contempornea los enseantes constituyen una verdadera clase social, muy numerosos, con sus grados y sus propios sistemas de formacin. Esta clase social de los enseantes en las democracias de rgimen liberal, capitalista y burgus, tiene su equivalencia en las democracias de rgimen totalitario, socialista y comunista, en las que el control de la funcin docente es ejercido sobre todo por el partido. 3

El ejercicio de esta funcin, en una poca en que la educacin est en plena expansin, requiere unos gastos considerables, a tal punto que, en pases muy desarrollados, constituye el presupuesto ms alto de todos. La imagen caracterstica del enseante vara profundamente a lo largo de la evolucin expuesta. De la misin religiosa de educar a los jvenes se pasa al ejercicio de un oficio, mejor o peor retribuido; de la vocacin entendida como una llamada, agnstica o no, a una profesin, sin que desaparezcan completamente las viejas motivaciones y sean reemplazadas por una escala de valores prcticos y utilitarios. HACIA EL FIN DE LA FUNCIN DOCENTE TRADICIONAL? El ataque se remonta por lo menos a finales del siglo XIX. Es entonces cuando adquiere mayor importancia un poderoso movimiento que se opone a la enseanza didctica. Este movimiento, por el contrario, preconiza el desarrollo del nio en un clima de libertad, mediante mtodos educativos activos, prximos a la vida de los alumnos y a sus necesidades. Dewey, M. Montessori, Claparde, Decroly, Binet, etc., y ms an los movimientos pedaggicos libertarios de Eislander y de Wynekeu, hacen el papel de revolucionarios respecto a la escuela tradicional. Sin poner radicalmente en cuestin la escuela que pretende renovar la educacin nueva de esa poca, la del siglo del nio, reacciona violentamente contra la funcin de los enseantes preocupados por hacer aprender y transmitir un saber apropiado para asegurar el xito social de los jvenes. De lo que se trata es de despertar lamente del nio en contacto con las cosas que hace. El learning by doing (aprender actuando) de Dewey exige que la enseanza haga descubrir al nio la realidad a travs de sus actos. El maestro autoritario de otros tiempos, que utilizaba la palmeta para hacerse obedecer por el alumnado, cede el paso a un gua benevolente que ha de conocer a sus alumnos para poder ayudarles a formar su espritu y su personalidad. En las instituciones docentes, la mayora privadas, que aplican esta doctrina pude decirse que la funcin de los enseantes ha cambiado radicalmente de sentido. Pero esta revolucin pedaggica no alcanza ni a la masa de enseantes ni a los medios populares, porque es cara, sobre todo cuando existe el rgimen de internado. En esta poca la escuela secundaria, y no digamos la Universidades en general, permanece sorda a la renovacin y fiel a los hbitos de la enseanza clsica. En cuanto a la escuela primaria, es cierto que experimenta una renovacin ms o menos completa en la funcin docente. A mediados del siglo XX la inmensa mayora de los maestros franceses segua transmitiendo a los alumnos, mediante lecciones y deberes, el caudal de conocimientos establecido en los programas, bajo el temido control de los inspectores. Pero el edificio escolar ya empieza a verse minado por otros enemigos de la funcin tradicional de los enseantes. Primero, los efectos de la explosin escolar, esto es, de una escolarizacin que crece bruscamente debido al aumento de nacimientos a partir de 1943 y ms tarde a la gratuidad de la enseanza secundaria. Para hacer frente a esta explosin se requera un gran nmero de enseantes, la mayora de los cuales no haba recibido una formacin pedaggica previa. 3. Pero fundamentalmente ha sido la irrupcin en el mundo de los nuevos medios de comunicacin de masas lo que ha contribuido a trastornar la funcin docente. A pesar de los mltiples intentos, la escuela solo haba utilizado mnimamente las posibilidades, primero de la prensa y del cine y ms tarde de la radio. Y lo grave es que no eran tanto las dificultades debidas a la rigidez de los horarios o de los programas o a la insuficiencia de material audiovisual las que se oponan a la integracin de los medios de comunicacin de masas en nuestro sistema de enseanza, como el peso de las costumbres que se vean alteradas, as como la falta de formacin de quienes deban utilizarlos. El rapidsimo desarrollo de la televisin, la difusin incesante e inmediata del alud de informaciones 4

convierten hoy a la pequea pantalla en el instrumento casi voluntario de un educacin paralela, hasta el momento tan poco coherente como poderosa y condicionadora. A menudo el maestro se siente dominado y a veces se enoja o se hace el sordo, y trata de conservar su buena conciencia cumpliendo su papel habitual como si los medios de comunicacin de masas fueran algo ajeno a su tarea, sin ignorar por ello, a travs de las observaciones de sus alumnos y de su propia experiencia de espectador y de oyente, todo lo que los medios audiovisuales acarrean en la vida cotidiana de cada uno de nosotros. Si el enseante no quiere verse reducido a ofrecer una educacin residual, tiene que replantearse todo su trabajo, asociarlo con las aportaciones invasoras de los medios de comunicacin de masas y, para poder hacerlo, recibir previamente una formacin. 4. En esta historia acelerada que padecemos y a la vez provocamos, otros acontecimientos vienen a sumarse a este cuestionamiento de la funcin de los enseantes; en concreto, la rebelin estudiantil de mayo de 1968 en Francia y sus consecuencias. La enseanza tal como se imparta normalmente en las facultades fue precisamente una de las razones frecuentemente invocadas para justificar ese movimiento, que tena adems otras ms profundas. En medio de un clima de protesta generalizada, los centros de enseanza secundaria tambin se vieron afectados por imitacin, de rechazo, etc. Puede afirmarse que un profesor, lo quiera o no, no puede seguir enseando como antes sin correr el riesgo de traicionar a su auditorio, provocar diversas reacciones de oposicin y perder toda su influencia. La funcin docente dirigida a alumnos mayores de diez aos es impensable de ahora en adelante sin tener en cuenta ampliamente su opinin. 5. Las nuevas corrientes pedaggicas que se desarrollaron sobre todo a partir de 1945, bajo la influencia conjugada o no del psicoanlisis, han contribuido tambin de un modo eficaz esta puesta en cuestin. En lo referente a las ciencias de la educacin, sus anlisis instruyen sobre el acto pedaggico, los diferentes momentos de la funcin docente, el dilogo con los enseados, la evaluacin de los resultados, etc. 6. Las crticas virulentas dirigidas contra la escuela inmovilizada o la escuela capitalista, cmplice de la desigualdad de oportunidades, se ven hoy superadas por las teoras de la antiescuela de Goodman y sobre todo de Illich y sus discpulos, que preconizan una sociedad sin escuelas. Segn ellas, la funcin docente desaparece en pro de un nuevo estado social en el que la convivialidad ocupa un amplio lugar.. Por lo dems, es posible que tambin estas teoras se vean superadas, dado que el pensamiento humano es en su estilo una fuente inagotable de creatividad. 3. LA CONDICION SOCIAL DE LOS EDUCADORES. A decir verdad, la funcin docente se ha convertido ltimamente en el blanco idneo para recibir crticas de todas partes. Padres y alumnos, por razones a veces opuestas, acusan a la escuela de todos los fracasos educativos y sociales, y agreden a la institucin a travs de los que la representan, es decir, los educadores. A estos entonces les queda la posibilidad de volverse contra la sociedad, lo cual es bastante difcil, o volverse contra si mismos interiorizando os reproches de que son objeto. La condicin social puede, pues, definirse como un conjunto de derechos y deberes que caracteriza la funcin de un individuo en sus relaciones con los dems. Es considerada, la mayora de las veces como la suma de las condiciones parciales que el individuo asume en cada uno de los distintos grupos en los que participa. La suma de estas condiciones puede llevar a cabo numerosos conflictos y contradicciones que el individuo debe asumir ante los dems y ante s mismo. La condicin social del enseante siempre ha logrado escapar a todo intento de valoracin comparada. No ocupa una posicin estable en las escalas jerrquicas de las distintas 5

profesiones, segn la eleccin de los criterios mantenidos. El salario se coloca en una posicin muy desfavorable. Por el contrario, el ttulo en cuanto al conocimiento y al saber se coloca en posiciones ms favorables. Pero esta primera observacin formulada a diario por enseantes y no enseantes, apenas resiste a una investigacin ms profunda. Adems existe una jerarqua de los saberes. La procedencia social de los educadores segn su especialidad demuestra cmo se realizan acaparamientos de saber por determinadas clases sociales, es decir, todo el mundo piensa que un profesor de matemticas tiene ms prestigio que un profesor de msica (aunque no se est en lo cierto) Para nosotros la condicin social de la funcin docente comprende el estudio tanto de la posicin social de esta funcin, como de los papeles que le incumben: lo que esperan los dems grupos sociales, lo que perciben los otros educadores, etc. La condicin social de los enseantes es inseparable de las imgenes vinculadas a esa condicin. La imagen de uno mismo y la imagen del otro se relacionan recprocamente. Esas imgenes resultantes de la interaccin varan segn la posicin social de los interlocutores, y la parte de poder institucional que estos acaparan o sufren. Por otra parte, en la enseanza se observan las consecuencias de la desigualdad entre los sexos. Por lo general, las chicas abundan ms en las facultades de letras o en las de ciencias que preparan para una funcin docente. La feminizacin del cuerpo docente ilustra muy claramente la discriminacin de los sexos segn el poder, el prestigio y los ingresos. Las mujeres ocupan masivamente los puestos de enseanza primaria. A medida que se va desvalorizando la enseanza secundaria van ocupando los puestos de profesores rechazados por los hombres. Entre los hombres, el profesorado no representa ms que una proporcin reducida del conjunto de empleos. 4. PERFIL DEL EDUCADOR. INTRODUCCIN. A pesar de que todos los elementos son importantes, el profesor es posiblemente uno de los componentes decisivos de cualquier proceso de formacin. El profesor debe considerarse un proveedor de formacin cuyo cometido es la satisfaccin de necesidades de formacin a travs de su participacin en el diseo y desarrollo de programas. A continuacin se exponen aquellas consideraciones que parecen ms relevantes en relacin con el profesor. LA ACTITUD Y LA APTITUD DEL EDUCADOR. La actitud y las aptitudes del educador son claves para que el proceso pedaggico alcance los objetivos previstos. El conocimiento de su materia por parte del educador es necesario pero no suficiente. Por tanto la actitud del profesor en relacin con su papel y hacia los alumnos, as como sus aptitudes pedaggicas, condicionan los resultados finales. En funcin de cmo sean estas caractersticas, el profesor estar en mejores o peores condiciones para conseguir un clima adecuado en la relacin profesor alumno. Cuando la actitud del educador hacia sus alumnos es negativa los resultados son ms desfavorables por varios motivos: Esta actitud es detectada fcilmente por los alumnos que perciben que son poco valorados por el profesor y, en consecuencia, se desmotivarn ms fcilmente. El profesor est poco motivado y dedica menos esfuerzo al proceso. El profesor estar ms mentalizado para evaluar negativamente a los alumnos al final del proceso de formacin. En cambio, si la actitud del profesor hacia los alumnos es positiva el proceso ser ms exitoso. Esta actitud positiva se caracteriza por: 6

 Conocer el perfil e intereses de los alumnos. Tener expectativas favorables sobre el nivel de los alumnos. El proceso funcionar mejor si el profesor valora el nivel de los alumnos. Estar convencido de la influencia que se ejerce en relacin con los alumnos. Las aptitudes pedaggicas del profesor constituyen otro elemento decisivo. El profesor debe dominar: Aspectos fsicos: En primer lugar, debe moverse adecuadamente para evitar la monotona pero tambin el exceso de movimiento que se convierte en un factor distorsionador. En segundo lugar, ha de saber utilizar los movimientos de brazos y otras partes del cuerpo para reforzar el discurso con medios de comunicacin no verbales. En tercer lugar, el tono y volumen de la voz. Otro factor importante, es la administracin adecuada de las pausas. Mtodos pedaggicos: Activos o pasivos. Medios pedaggicos: Desde la pizarra hasta el ordenador. IMPORTANCIA DE LA EMPATA. La empata es distinta a la simpata o a la antipata. Se la podra definir como la facultad de ponerse en la piel de alguien. Esta facultad es de gran ayuda para el educador, ya que permite: Identificar las necesidades y perfil de los alumnos. Escoger los mtodos ms adecuados. Formarse una idea en cada momento en relacin a lo que piensan los alumnos. Ayudar a los alumnos a conseguir sus objetivos. La empata facilita la adaptacin requerida para cada tipo de audiencia. No se puede explicar lo mismo, y de idntica forma, a distintas clases de alumnos. Existen profesores que solo son exitosos con determinados tipos de alumnos. En cambio, no conectan adecuadamente con otros grupos a causa de una deficiente adaptacin. Un caso algo habitual es el de aquellos profesores que funcionan perfectamente en asignaturas de licenciaturas o diplomaturas universitarias y que en cambio tienen problemas importantes cuando intervienen en programas de post grado. Normalmente, una de las causas es que tratan al participante, que suele ser un directivo de edad comprendida entre los treinta y cincuenta aos, como a un alumno de veinte aos. Estas situaciones denotan que el profesor debe adquirir aquellas habilidades pedaggicas que lo hagan efectivo en relacin con un determinado programa. En caso contrario, deber renunciar a dar clases a aquellos grupos a los que no se adapta adecuadamente. ESTILOS DE EDUCACIN. Los estilos de educacin que siguen los educadores pueden clasificarse de formas diversas, entre stas destacamos la clasificacin siguiente: Autoritario o clsico: Es el estilo seguido por el profesor que se concentra en el objetivo de suministrar informacin a los alumnos. Los alumnos slo se han de preocupar de escuchar y apuntar todo lo que el profesor explica. Democrtico liberal: Los principales objetivos perseguidos por el profesor estn relacionados con la consecucin y perfeccionamiento, destrezas y actitudes por parte de los alumnos. El peso del educador en clase se reduce en beneficio del aumento de la participacin de los alumnos. Democrtico: El profesor intenta que los alumnos optimicen al mximo su capacidad intelectual, as como su desarrollo integral como personas. La participacin de los alumnos es mucho ms activa que el estilo autoritario y la relacin de profesor alumno es ms de igual a igual. Autogestionario: El profesor es ante todo el facilitador de un proceso en el que los alumnos participan integralmente. Esta participacin va desde la fijacin de objetivos hasta la exposicin de temas en 7

clase. Dejar hacer o laissez faire: El profesor se convierte en un mero espectador pasivo y deja que los alumnos lo hagan todo. Es un estilo peligroso si el grupo no es suficiente maduro, ya que es ms difcil que se consigan los objetivos pedaggicos. CONSIDERACIONES PRCTICAS QUE POTENCIAN LOS RESULTADOS DEL EDUCADOR. Cualquier profesor interesado en mejorar da a da tiene que: Replantearlo todo (objetivos docentes, medios, etc.) de forma peridica. Considerar a los alumnos como clientes a los que sirve. Trabajar como un equipo compacto y coordinado con sus compaeros de departamento y con el personal de administracin y servicios. Las principales caractersticas del profesor que consigue que la accin de formacin alcance los objetivos deseados son las que se relacionan en los siguientes cuadros: Principales caractersticas de los profesores que maximizan los resultados de los programas de formacin y disfrutan con su trabajo. Preparacin de la primera clase. Antes de impartir la primera clase el profesor novato ha de prepararse de forma especial para vencer lo que se denomina miedo escnico. Para amortiguar los efectos de este nerviosismo se recomienda utilizar tcnicas como las siguientes: Vale la pena efectuar previamente grabaciones en vdeo para corregir posibles deficiencias, con la ayuda de un profesor ms experimentado. As se descubren tics verbales y errores tanto de comunicacin verbal como de no verbal. No hay que decir nunca a los alumnos que es la primera clase. En general, cuando los alumnos saben que el profesor tiene poca experiencia existe una alta probabilidad de que valoren menos positivamente su labor. El profesor debe dar sensacin de seguridad a sus alumnos en todo momento. La temtica de la sesin ha de dominarse al mximo para suplir las consecuencias de un exceso de nerviosismo y de falta de experiencia. Utilizacin del humor en clase. En general es recomendable usar el humor, sin abusar, para mantener el inters de los alumnos y evitar que la atencin decaiga. Sobre todo para resolver las situaciones difciles. Una de las maneras de contestar a un alumno que hace un comentario que intenta poner en evidencia o ridiculizar al profesor consiste en contar una ancdota divertida que tenga que ver con el tema que se est exponiendo y ayude a clarificarlo. De esta forma se quita hierro al asunto al mismo tiempo que se resuelve la situacin planteada. De todas formas, vale la pena considerar las siguientes prevenciones: Cada profesor debe encontrar el tipo de humor que ms encaja con su personalidad para evitar fracasos y situaciones embarazosas. Debe tenerse mucha precaucin con aquellos comentarios relacionados con la poltica, religin, deporte, etc. que puedan herir la sensibilidad de los alumnos. El humor, tanto en cuanto a la temtica como en cuanto al sentido, vara considerablemente de un pas a otro. 8

Profesores con problemas. No todos los profesores desarrollan su actividad exitosamente. Bastantes tienen problemas importantes como pueden ser los siguientes: Enemigo: Su problema es que considera que los alumnos no tienen nivel ni inters (menosprecia a los alumnos). La accin a desarrollar sera plantearse cual es su verdadera vocacin y comprobar las cualidades positivas de los alumnos. Falta de base: Su problema es que no conoce el contenido suficientemente. La accin a desarrollar consistira en preparar mejor los contenidos. Payaso: Su problema es que suple sus carencias de contenido, o pedaggicas con un exceso de bromas que desvirtan la accin profesora. La accin a desarrollar sera dosificar las bromas, comprobando que estn relacionadas con el tema del curso. Egocntrico: Slo se centra en l y no piensa en los intereses de los alumnos. La solucin sera intentar que el centro sean los alumnos. Sabio: Slo est interesado en demostrar que l sabe mucho, no le interesa que los dems aprendan. Su solucin consistira en preocuparse ms por el aprender que por el ensear. Nervioso: Su problema es que acta con inseguridad, miedo y vergenza, muy por debajo de sus posibilidades. La accin a desarrollar sera formarse como formador. Presentacin del profesor. La presentacin inicial del profesor y de la asignatura en la primera sesin tambin tiene su importancia. Al presentarse puede ser de utilidad el hacer referencia a aquellos aspectos del currculum que ms puedan interesar a los alumnos: 2 o 3 frases (estudios, experiencia profesional). Tambin puede contar alguna ancdota curiosa o divertida relacionada con el curso o programa para relajar un poco el ambiente. GESTIN DEL ESTRS. Formar es una actividad que genera un elevado desgaste psquico en el educador. Muchas personas consideran equivocadamente que el profesorado realiza actividades mucho menos estresantes que las correspondientes a otras profesiones. La realidad es que una buena parte de los profesores trabajan con un alto ndice de estrs por diversos motivos, como por ejemplo los que exponemos a continuacin. Tiempo de preparacin de las clases. Una clase nunca acaba de estar totalmente preparada. Por tanto, en funcin del nivel de perfeccionismo que quiera alcanzar el profesor es posible que duerma poco y tenga poco tiempo de ocio antes de impartir la clase. Vale la pena preparar la clase con tiempo, no dejando temas pendientes para el ltimo da o para horas antes de la sesin. Tampoco es recomendable dejar que la improvisacin resuelva aquello a lo que no se ha dedicado suficiente tiempo. En cambio, es til dejar un espacio de tiempo antes de la clase para repasar el programa y los materiales docentes, tales como las transparencias, por ejemplo. La tensin previa a la clase. En las horas antes de impartir una clase, la mayora de profesores estn en un estado de cierta tensin, que es consecuencia de la combinacin del nerviosismo y la concentracin que se necesita para estar mental y fsicamente preparado para la clase.

La tensin puede reducirse si se dominan los contenidos y metodologa y se preparan suficientemente las clases. Agotamiento por esfuerzo fsico y mental. Una clase exige un esfuerzo fsico y mental considerable. Por tanto, a medida que la carga docente aumenta y Las clases son ms largas el agotamiento se incrementa. El profesor debe conocerse suficientemente bien para saber hasta dnde puede llegar en relacin con el nmero de horas de clase. A nivel anual el nmero de horas de clase debera estar entre 150 y 250, aunque esto depende de aspectos tales como las materias, los programas, la metodologa utilizada, otras responsabilidades que tenga el profesor, o la edad, por ejemplo. Saber decir no. El educador suele ser una persona que disfruta con su trabajo y que a menudo no sabe decir no a las propuestas profesionales que le hacen continuamente; escribir un artculo, dar una conferencia, impartir una nueva asignatura, etc. Esto hace que a menudo el profesor haga ms de lo realmente debera para poder disfrutar con su trabajo y hacerlo correctamente. Se debe continuar de forma continuada el programa anual del profesor para saber en todo momento a qu se puede decir s y a qu se debe decir no. De todas formas, en todas las instituciones acadmicas existen los eternos profesores del no que nunca cooperan con los compaeros de departamento. Quizs estas personas deberan cuestionarse hasta qu punto valdra la pena un incremento de colaboracin que prestan. En definitiva, hay que buscar un equilibrio entre el exceso de ses y el exceso de noes. Conflictos entre acadmicos. El profesor suele ser una persona ms anrquica, individualista y manitica que la media. Esto le lleva a considerar que lo ms importante del mundo es lo que hace l y que lo que hacen sus compaeros no interesa a nadie, lo cual es una fuente de conflictos permanentes entre profesores por los temas ms peregrinos que uno pueda imaginarse. Esto adems se agrava por el hecho de que en cualquier institucin acadmica siempre hay un reducido nmero de profesores que hacen su trabajo y el que no hacen los dems, en lo que se refiere a clases, investigacin, tareas de coordinacin y administracin de programas, etc. Todo profesor debe procurar valorar el trabajo de los dems e intentar aprender de sus compaeros. Asimismo, hay ciertas tareas (coordinacin de programas, por ejemplo) que deberan ser hechas entre todos, aunque sea rotativamente. 5. MTODOS PEDAGGICOS. INTRODUCCIN. Un mtodo pedaggico puede definirse como un conjunto de reglas y de principios normativos sobre los cuales descansa la enseanza. En otras palabras, un mtodo pedaggico consiste en una forma de ordenar la actividad docente para conseguir los objetivos que se han definido. La siguiente figura muestra el lugar que ocupan estos mtodos en el proceso de diseo y desarrollo de un programa de formacin.

10

Los mtodos pedaggicos en el ciclo del diseo y realizacin de un programa de formacin. Cada profesor, en funcin de sus caractersticas, del perfil de los alumnos y de los objetivos del programa, debe seleccionar aquella combinacin de mtodos que incremente la probabilidad de que se alcancen los objetivos de aprendizaje. CLASIFICACIN DE LOS MTODOS DIDCTICOS. Los mtodos didcticos pueden clasificarse en base a diversos criterios: Segn la forma de razonamiento: Mtodos deductivos: son ordenados y consisten en una serie de razonamientos encadenados formulados por el profesor. Estos mtodos se basan sobre todo en el discurso del profesor. Mtodos inductivos: son ms participativos ya que el profesor asume el rol de facilitador y ha de conseguir que los alumnos aprendan de su propia interaccin. Estos mtodos se basan sobre todo en la accin. Mtodos analgicos: se presentan datos concretos con el objetivo de efectuar comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza. Segn la actividad de los alumnos: Mtodos pasivos: el peso del proceso de enseanza recae en el profesor. Mtodos activos: el peso del proceso de enseanza recae en los alumnos y, por tanto, son eminentemente participativos. En cuanto al trabajo del alumno: Trabajo individual: las tareas asignadas han de ser resueltas por los alumnos de forma aislada. Trabajo colectivo: las tareas asignadas han de ser resueltas en grupo por los alumnos. Trabajo mixto: se simultanea el trabajo individual con el trabajo colectivo. Existe una gran variedad de mtodos pedaggicos con distintas potencialidades y normalmente es recomendable usar una combinacin de varios simultneamente. Es habitual que en las instituciones docentes existan disputas entre profesores que defienden unos mtodos, en contraposicin a otros. En estas situaciones es conveniente evitar las posiciones excesivamente dogmticas e intentar que impere la camaradera suficiente como para favorecer un clima en el que unos profesores aprendan de otros y viceversa. A continuacin vamos a exponer los mtodos pedaggicos ms relevantes. LECCIN MAGISTRAL. Sin duda, es el mtodo ms utilizado en la Universidad y en las conferencias. En este mtodo, el profesor es ante todo un transmisor de los conocimientos que los alumnos reciben, en primer lugar, en clase y, en segundo lugar, a travs de los materiales docentes seleccionados (libros y apuntes, bsicamente). Los alumnos adoptan una actitud pasiva ya que no se espera de ellos que intervengan en clase sino que capten todo lo que el profesor transmite. El profesor habla y los alumnos escuchan. Se espera que los alumnos que tomen nota de todo lo que el profesor expone. As, posteriormente, la temtica expuesta podr ser memorizada. La actitud del profesor suele ser paternalista y autoritaria.

11

Las clases se estructuran en tres partes: presentacin o introduccin, exposicin del tema y conclusiones. La primera parte, de introduccin o presentacin, suele comenzar con un breve resumen sobre las sesiones anteriores para poder as relacionarlas con la sesin del da. Tambin se utiliza para que los alumnos planteen dudas o cuestiones relacionadas con temas anteriores. Adems, no hay que olvidar que en los primeros minutos de la sesin es conveniente no iniciar la exposicin del tema del da porque es posible que an haya alumnos entrando en el aula o desconectando de la asignatura anterior o del fin de semana. Esta primera parte se acaba enunciando el tema de la sesin y el esquema que se seguir. La segunda parte o fase central se dedica a explicar el tema de la sesin. La tercera parte, o fase final, trata de hacer un resumen o sntesis sobre todo lo que se ha expuesto. Tambin es conveniente facilitar una relacin de la bibliografa que se recomienda a los alumnos para estudiar o ampliar ms el tema. Al final, se suele anunciar el tema que se desarrollar en la sesin siguiente. A lo largo de la sesin es importante que el profesor controle la posible fatiga de los alumnos. En caso en que se perciban sntomas de cansancio en los alumnos ser conveniente evitar el discurso montono e introducir algn elemento que contribuya a elevar el nivel de atencin. Objetivos. Transmitir informacin del profesor a los alumnos. Hay materias en las esta informacin se transmite mejor oralmente que con una lectura de textos por parte de los alumnos. La leccin magistral permite introducir a los alumnos en un tema ya que da una perspectiva general y al mismo tiempo una visin panormica. Otro objetivo de este mtodo es clarificar temas de difcil asimilacin por parte del alumno. Asimismo permite que el alumno aprenda aquellas materias que tienen una bibliografa insuficiente, inexistente o muy dispersa. Aplicaciones. Es un mtodo especialmente recomendado cuando se trata de transmitir informacin, esencialmente oral y que despus ha de ser memorizada, a grupos numerosos de alumnos. Entre sus ventajas cabe resaltar que es un mtodo flexible, en el sentido de que puede combinarse fcilmente con otros mtodos, y que no precisa de medios complejos para implementarlo. Tiene el inconveniente de que fomenta la actitud pasiva de los alumnos y de que puede ser mal recibida por aquellos alumnos que esperan participar y vivir activamente la sesin. TUTORA. Este mtodo tradicionalmente ha sido poco usado en nuestras universidades, a diferencia de las universidades inglesas donde tiene una gran tradicin. No obstante, tambin se est utilizando con resultados muy positivos en instituciones acadmicas de todo el mundo. La tutora es una reunin semanal del estudiante, solo o en pequeos grupos, de aproximadamente una hora de duracin, con el profesor que le ha sido asignado. En cada caso puede variar tanto la periodicidad de la reunin como la duracin de la misma. El tamao de los grupos suele limitares a un mximo de cuatro alumnos con el fin de favorecer el trato personalizado de los mismos. Objetivos. La tutora pretende dar un trato personalizado al alumno con el fin de que pueda llevar a buen trmino su 12

proyecto de aprendizaje, ya sea una tesina o un trabajo semejante. Aplicaciones. La tutora puede utilizarse cuando los alumnos han de realizar una tesina o un trabajo similar guiados por el profesor que asume el papel de tutor. SEMINARIO. Este mtodo consiste en un grupo, de unos cinco a quince alumnos, que estudian un tema y lo debaten conjuntamente. El profesor escoge los temas, aunque a veces la seleccin es hecha por los propios alumnos, y asigna tareas a cada uno de los componentes del grupo. Para que el mtodo funcione, todos los integrantes del grupo tienen que saber sacar el mximo provecho de las reuniones. Por tanto: Todos han de preparar adecuadamente la sesin. El profesor tiene que gestionar adecuadamente la sesin. Han de participar todos. Todas las opiniones son respetables, aunque puedan ser discutidas. Han de escucharse los unos a los otros. Alguien tiene que tomar nota de todo lo que se va tratando. Objetivos. El seminario pretende que un grupo reducido de alumnos supervisados por un profesor investigue algn tema y lo discutan entre ellos. Se trata de formar a los alumnos como investigadores. Aplicaciones. Es un mtodo muy utilizado en programas de doctorado. Tambin se aplica cuando interesa relacionar la investigacin con la docencia. ENSEANZA A DISTANCIA. Este mtodo se caracteriza por el hecho de que el alumno sigue el curso alejado del centro docente. En su forma ms tradicional, en este mtodo el alumno recibe por correspondencia unos materiales que ha de estudiar. A medida que los va estudiando ha de ir resolviendo preguntas o ejercicios de autoevaluacin que la permiten comprobar si va asimilando todo lo que ha ledo. Dado que el alumno estudia individualmente los materiales docentes es muy importante que stos estn correctamente elaborados. Cada palabra y cada frase debe ser cuidadosamente analizada por el profesor con el fin de que el alumno tenga las menores dificultades posibles. El nivel del tema ha de ir aumentando lenta y progresivamente. En este tipo de educacin, al principio, el alumno contactaba con el profesor a travs de la correspondencia. Posteriormente se empez a utilizar el telfono y actualmente el contacto se realiza a travs del ordenador con la ayuda de programas de correo electrnico. Tambin se ha empezado a utilizar el vdeo, la videoconferencia y las emisiones va satlite en programas de educacin a distancia.

13

Los materiales docentes han pasado del soporte exclusivo en papel a complementarse con medios audiovisuales como vdeos, casettes o diskettes informticos. Algunas instituciones ya disponen de la tecnologa suficiente para que los alumnos interacten entre s a distancia, a travs de ordenadores y /o vdeos, con programas de correo electrnico o con la tecnologa RDSI (Red Digital de Servicios Integrados) que permite integrar ordenador, vdeo y telfono. El alumno regula su propio ritmo de trabajo ya que es l quin decide cundo empieza y cundo acaba la sesin de estudio de los materiales docentes. Por este motivo, se requiere una cierta madurez y capacidad de trabajo para que el mtodo sea efectivo. Objetivos. Se trata de formar a alumnos que por causa de distancia geogrfica, o por algn otro motivo, no pueden desplazarse para recibir la formacin en presencia. Aplicaciones. Este mtodo puede ser indicado para la formacin de adultos cuando no es posible la formacin en presencia por la distancia geogrfica o por no poderse adaptar al horario. Por otro lado, vale la pena aadir que este mtodo es uno de los que va a experimentar un mayor desarrollo en los prximos aos a medida que se vayan perfeccionando y abaratando medios tales como la videoconferencia, el correo electrnico, la enseanza asistida por ordenador, etc. No es aventurado afirmar que el profesor va a aumentar su papel como tutor y facilitador de programas de formacin en los que el alumno estar la mayor parte del tiempo delante del ordenador y del vdeo, en lugar de estar en el aula. En este sentido, las universidades, escuelas y centros de formacin vern aumentados los espacios dedicados a la grabacin y emisin de programas audiovisuales. Por tanto, se parecern ms a unos estudios de televisin y los profesores tendrn que potenciar sus habilidades pedaggicas relacionadas con el vdeo, la informtica y la enseanza a distancia. EJERCICIO. El ejercicio es un complemento de la teora y a veces se tarta, aunque no siempre, de un problema numrico de solucin nica o de un mini caso con mltiples soluciones. En la mayor parte de sesiones prcticas se utilizan ejercicios para que el alumno comprenda mejor lo que se ha expuesto en las sesiones tericas. Una modalidad de ejercicio es la denominada bandeja de entrada que consiste en una serie de documentos o pequeos temas de reflexin que se van pasando a los alumnos para que tomen decisiones prcticas al respecto en plazos muy breves de tiempo. Este mtodo es usado cuando se quiere entrenar a los alumnos en la toma rpida de decisiones. Objetivos. Tratan de conseguir que el alumno comprenda la teora y que aprenda el saber hacer relacionada con la misma. Aplicaciones. Es un mtodo muy utilizado en la asignaturas de tipo tcnico ya que facilita el trasvase de la teora a la prctica.

14

Es frecuente que al finalizar una sesin se propongan ejercicios para que los alumnos los preparen antes de la sesin siguiente. Estos ejercicios pueden resolverse en clase con posterioridad. En algunos casos el profesor puede solicitarlos a los alumnos para comprobar el seguimiento del programa o incluso para evaluar de forma continuada. La devolucin debe hacerse tan pronto como sea posible ya que en caso contrario se causa una impresin de dejadez ante los alumnos y se dificulta la correccin sobre la marcha de los errores. Al devolver los ejercicios a los alumnos conviene anotar las impresiones obtenidas por el profesor para ayudar al alumno en el proceso de aprendizaje. Se recomienda iniciar y finalizar los comentarios con mensajes positivos. CASO. El mtodo del caso es uno de los mtodos clsicos utilizados en la enseanza de administracin de empresas, medicina y derecho. En este mtodo se facilita al alumno un informe en el que se describe una situacin vivida por una empresa real. En el caso se suele aportar informacin sobre la historia de una empresa, sector, productos, trayectoria, etc. Hay distintos tipos de casos utilizables en la enseanza empresarial: Caso prototipo: el alumno ha de resolver un problema concreto o incidente. Caso estimacin: se persigue que el alumno proponga aquellas modificaciones que considere oportunas a las prcticas descritas o las soluciones presentadas. Caso ciego: el fenmeno descrito no queda perfectamente determinado de modo que el alumno tendr que identificarlo para proponer la solucin. Caso iceberg: aporta informacin insuficiente, por lo que el alumno debe precisar la informacin que necesita para su solucin y los medios que utilizara para alcanzarla. Caso serie: los distintos problemas de cada caso estn interrelacionados, de modo que las diferentes soluciones son interdependientes. El papel del profesor es sobre todo el de facilitador para conseguir que los alumnos reflexionen e interaccionen a lo largo de la discusin. El profesor ha de escuchar atentamente todo lo que van diciendo los alumnos a fin de poder analizar cuidadosamente todo lo que ocurre en clase. El profesor ha de conseguir integrar al grupo y que todos los alumnos participen evitando los que monopolizan el tiempo de discusin y los que por timidez no dicen nada. Ha de fomentar que los alumnos se escuchen los unos a los otros. El profesor, como moderador del debate, ha de ir conduciendo el grupo pero dejando que sean los propios alumnos los que resuelvan la situacin planteada en el caso. Adems, el profesor ha de conseguir estimular suficientemente a los alumnos para que setos preparen adecuadamente los casos. En caso contrario, el mtodo podra fracasar ante la falta de participacin de una parte de los alumnos. Objetivos. Se trata de formar y perfeccionar a los alumnos en lo que se refiere a la capacidad de identificacin de problemas, de anlisis y de sntesis de situaciones, y de bsqueda de posibles alternativas. Tambin se pretende fomentar las habilidades de toma de decisiones, de racionar la teora con la prctica, de comunicacin y de trabajo en grupo. Aplicaciones. 15

El mtodo del caso, que se usa en la mayora de instituciones acadmicas de todo el mundo, est indicado especialmente para la formacin de adultos en temas en los que no hay verdades absolutas y en los que una buena parte del aprendizaje se produce a travs de la participacin activa del alumno y de la interaccin del propio grupo. Est especialmente indicado en los programas de post grado. El xito del mtodo exige que los alumnos participen activamente y que el tamao del grupo no sea ni demasiado pequeo ni excesivamente grande. JUEGO DE EMPRESA. El juego de empresa consiste en un ejercicio de toma de decisiones secuenciales estructurado alrededor de un modelo de una actividad empresarial en el que los participantes gestionan esa actividad. Se trata de entrenar a los alumnos a poner en prctica los conocimientos que han adquirido en situaciones que emulan la realidad. En definitiva, se pretende que se aprenda haciendo. Normalmente, los alumnos, en grupos de trabajo, compiten entre s de manera que al final puede haber ganadores y perdedores. La utilizacin de ordenadores y las metodologas de simulacin han hecho que la utilizacin de este mtodo aumente da a da. Es conveniente que la complejidad del juego no sea excesiva porque o bien se puede obligar al alumno a invertir una gran cantidad de tiempo en el estudio de la normativa del juego o bien se corre el riesgo de que los alumnos jueguen sin conocerlo suficientemente. Objetivos. Uno de los principales objetivos es conseguir que los alumnos integren conocimientos adquiridos en asignaturas diversas. Asimismo, es un mtodo que facilita el desarrollo de actividades tales como el trabajo en grupo, prediccin, planificacin, etc. Aplicaciones. Este mtodo suele usarse al final de un ciclo en el que se han desarrollado varias asignaturas que precisan ser interrelacionadas. Una de las prevenciones a tener en cuenta es que no se debe jugar por jugar. Precisamente, una de las ventajas de los juegos de empresa es que los alumnos se divierten, pero si solo se trata de un juego, sin aportacin de valor aadido puede ser una prdida de tiempo. Si se selecciona un determinado juego es para maximizar la productividad de la sesin en relacin con los objetos pedaggicos. JUEGO DE ROLES. Este mtodo consiste en que los alumnos simulen personajes definidos con antelacin. De esta forma, pueden observar desde perspectivas distintas los comportamientos de cada actor segn el papel que desempea. Para que el mtodo funcione es preciso que haya suficiente confianza entre los alumnos y que los papeles estn correctamente definidos. Durante el juego, el profesor ha de asumir el rol de facilitador sin intervenir, ya que puede condicionar y distorsionar las acciones de los alumnos. Las nicas intervenciones del profesor pueden estar relacionadas con el suministro de informacin adicional en caso de que haya dudas sobre el papel de alguno de los alumnos que est actuando.

16

Objetivos. El juego de roles se utiliza para conseguir que los alumnos comprendan el comportamiento de personas que tienen intereses diversos. Tambin ayuda a cada alumno a conocerse mejor a s mismo y al grupo. PHILLIPS 66. El proceso de este mtodo se inicia con el planteamiento de un problema por parte del profesor. Inmediatamente los alumnos se dividen en subgrupos, normalmente de seis personas cada uno, para plantear posibles soluciones o ideas. Es habitual que cada componente del grupo exponga su opinin durante un minuto. Precisamente, la denominacin de 66, o de 6/6, que tiene este mtodo est relacionada con el hecho de que los alumnos se dividen en grupos de seis e intervienen todos ellos por espacio de seis minutos. Inmediatamente despus, cada grupo elige un portavoz para presentar las ideas del subgrupo a todos los dems alumnos. A continuacin, se discuten las conclusiones presentadas. El paso siguiente es que cada subgrupo elige un representante que se reunir con los representantes de los dems grupos para intentar alcanzar una propuesta consensuada entre todos ellos. Posteriormente, cada representante expondr a su subgrupo la propuesta alcanzada. Objetivos. Se trata de conseguir que todos los alumnos participen dando su opinin sobre el problema planteado. Aplicaciones. Se aplica cuando interesa obtener muchas opiniones sobre todos los alumnos en un espacio de tiempo corto. El principal inconveniente es que no es aplicable cuando se pretende que los temas se profundicen al mximo. TORMENTA DE IDEAS. Este mtodo es una tcnica de discusin en grupo. Se rene a un grupo de personas para que propongan ideas que permitan solucionar un determinado problema. Para que las intervenciones sean lo ms espontneas y creativas posible es preciso que se respeten todas las intervenciones. Objetivos. Se pretenden conseguir ideas creativas para resolver problemas o situaciones determinadas. 6. MEDIOS PEDAGGICOS Los medios pedaggicos son indispensables para poder desarrollar la metodologa seleccionada, y han de tenerse en cuenta al disear el programa. En los ltimos aos ha aparecido una explosin de medios cada vez mas sofisticados para llevar a cabo las acciones de formacin de maestros y educadores. Seguidamente vamos a analizar desde los medios mas clsicos hasta los mas modernos, ya que para cada uno de ellos hay una serie de recomendaciones que potencian su efectividad. LA PIZARRA: Es el medio tradicional por excelencia. Sus principales ventajas son que su nivel tecnolgico es reducido y, por tanto, es difcil que se estropee y, en cambio es de fcil utilizacin. Adems es un medio barato. Suele ser 17

muy grande por lo que puede permitir la visualizacin de una gran cantidad de datos, y a menos que haya alumnos muy alejados de la pizarra, se ve bien. Es importante escribir con letra grande y clara, si es posible con dos o tres colores y ordenadamente. Otras consideraciones practicas que pueden ayudar al maestro a la hora de conectar en sus explicaciones son por ejemplo no hablar a la pizarra, borrar cuando ya se ha ledo o escrito lo que haba, etc. Es bastante frecuente que el profesor utilice la pizarra de forma intuitiva, poco premeditada y, a veces desordenada e ilegible, lo que va en contra de la claridad de la exposicin. Por ello es recomendable reflexionar antes de la sesin para tener una idea clara de cmo va a quedar la pizarra al final de la misma. D esta forma habr mas coherencia entre lo que se escribe y los objetivos de la sesin. LECTURA: En ciertas asignaturas, la lectura es un complemento muy utilizado. La lectura consiste tanto en un documento, como en un articulo o en una nota tcnica. Es importante que vaya enumerado y que se lea previamente antes de una sesin. Es preferible no leer durante la sesin a menos que sea muy breve. Conviene explicar a los alumnos, cuando se les pode que lean, el por qu se ha seleccionado cada una de las lecturas. Las instrucciones de lectura es conveniente proporcionarlas por escrito para evitar confusiones. TRANSPARENCIAS: Las transparencias estn inundando actualmente los congresos y las aulas: es decir, han entrado a formar parte del universo educativo. A pesar de ser una tecnologa sencilla, requieren proyector, corriente elctrica, pantalla o pizarra blanca. A menudo los alumnos se quejan de que las transparencias no se ven bien. Antes de iniciar una sesin el profesor debe asegurarse de que las transparencias se visualizan correctamente desde todas las sillas del aula. Para evitar problemas y conseguir que las transparencias sean efectivas, tienen que tener letra grande, a ser posible a maquina, y con pocas lneas por transparencia. No es recomendable reproducir; lo que vale es lo que entiende el receptor y el emisor es responsable de lo que este entiende Existen programas informticos idneos para la confeccin de transparencias. Es conveniente no utilizar muchas transparencias en poco tiempo ya que se debe dar tiempo para que los alumnos puedan leerlas y reflexionar sobre ellas. Por otro laso hay que evitar dar la sensacin de que el profesor se esta limitando a leerlas; lo que debe hacerse es ir comentando lo que en ellas se lee. Las transparencias tienen importantes ventajas que ayudan a la hora de llevar una clase, por ejemplo evitan la memorizacin de la clase por el profesor, evitan tener que escribir en la pizarra, son fciles de utilizar, atraen la atencin, etc. Suele recomendarse el uso de un puntero para sealar aquellas partes de la transparencia que se esta comentando. DIAPOSITIVAS: Al igual que las transparencias, las diapositivas tambin requieren proyector, corriente elctrica, pantalla, etc. Adems, se precisan otros requisitos tales como: el profesor debe conocer bien el funcionamiento del proyector para poder resolver sobre la marcha las incidencias. 18

la sala tiene que tener una adecuada luminosidad para que se vean las diapositivas comprobar la correcta ordenacin de las diapositivas antes de empezar. Su principal ventaja es que atraen la atencin, pero presentan algunos inconvenientes, por ejemplo son caras, no permiten mucha flexibilidad en la exposicin, y si se pasan muchas y con comentarios poco estimulantes provocan cansancio. Las diapositivas se recomiendan cuando tiene que hacerse una presentacin de alta calidad. ORDENADOR: Con su utilizacin se puede desarrollar la enseanza asistida por ordenador (computer based training).Pero adems el ordenador se puede utilizar tanto en la enseanza por correspondencia como en la enseanza en presencia, como un complemento de otros mtodos pedaggicos. Actualmente, es imprescindible su utilizacin en la mayor parte de programas de formacin. Pero como a veces la tecnologa puede fallar, el profesor debe estar preparado para poder desarrollar la sesin aunque no disponga de este medio. El uso de ordenadores en el proceso de formacin pretende ante todo aproximar la actividad docente a la realidad del mundo profesional, en el que los ordenadores ocupan un lugar importante y creciente. VIDEO: Es otro de los medios modernos. Para que su uso potencie la accin informativa se debe conocer bien su funcionamiento y usarlo en el momento apropiado. Se puede usar para ver una pelcula grabada anteriormente. Su uso creciente se basa en que una imagen vale mas que mil palabras . Pero para que su uso sea adecuado hay que recordar que aumenta la atencin si no dura mas de 30 minutos, y que antes de usarlo se debe exponer lo que se pretende. Despus de usarlo conviene dedicar el tiempo suficiente para comprobar que los objetivos de aprendizaje se han conseguido. Por otro lado, en los ltimos aos se ha hablado mucho de videoconferencias ya que permiten que intervengan en una misma sesin personas que estn en distintas ciudades, pero esta tcnica resulta algo costosa. En conclusin, los medios deben ser conocidos por los profesores. De todas formas, como aquellos pueden fallar se debe estar siempre preparado para poder impartir la sesin sin otro recurso que la voz. Adems tambin se puede aadir que todo medio es un instrumento al servicio de los objetivos de aprendizaje a alcanzar, no un fin en s mismo; y que las caractersticas de la materia, el numero de alumnos, as como el perfil de estos, condicionan la combinacin de medios a utilizar. 7. EVALUACIN La evaluacin es la ultima etapa del ciclo de diseo y realizacin de una accin de formacin antes de iniciarlo de nuevo. Consiste en la emisin de un juicio tras la recogida de informacin suficiente. La evaluacin tiene varias facetas. Por un lado, esta la evaluacin de los alumnos. Pero adems, tambin se ha de evaluar a los profesores y al proceso de formacin, para comprobar tanto su efectividad como las posibilidades de mejora. NECESIDAD DE EVALUAR 19

La evaluacin es imprescindible para dictaminar sobre los resultados de cualquier programa de formacin. De esta forma se obtiene informacin sobre los objetivos que se han alcanzado y sobre los efectos del proceso desarrollado. La evaluacin del profesorado permite irlo perfeccionando. Al mismo tiempo, la evaluacin de los alumnos es necesaria, tanto para poder establecer las calificaciones correspondientes como para medir el nivel de aprovechamiento. Por lo que respecta a los alumnos, la evaluacin resulta de un proceso de comparacin entre las conductas que manifiestan en una circunstancia dada. El profesor valora los resultados logrados en relacin con los que pretenda que se alcanzaran. La evaluacin tambin es un elemento motivado el informador de los alumnos. Adems, no podemos olvidar que la evaluacin permite calificar y seleccionar a los alumnos, que son actos que tienen que ser realizados por el profesor. Otra finalidad de la evaluacin y es medir la efectividad de los mtodos y medios pedaggicos utilizados. EVALUACIN DE LOS ALUMNOS Con estas evaluaciones se puede conocer la efectividad de los alumnos, y tambin la del binomio alumnosprofesor. Sin lugar a dudas, cuando un porcentaje muy elevado de alumnos suspende una determinada asignatura es posible que exista algn tipo de problemas de relacionado con el profesor que ha impartido dicha materia. Lo mismo podramos afirmar en relacin con institucin. Si comparamos dos universidades, una en la que finalizan una determinada licenciatura el 70% de los alumnos que la iniciaron, y otra en que slo la completan el 10% de los alumnos, es posible que en la segunda se produzca algn tipo de error grave. Esta situacin puede estar relacionada con los criterios de seleccin de los alumnos que entran en la universidad, el nmero de alumnos por grupo, la motivacin de los profesores, los mtodos docentes, etc. Las tcnicas que se suelen utilizar para evaluar a los alumnos son el examen oral y escrito y los trabajos realizados. Complementariamente, en la medida en que los grupos de alumnos no sean excesivos se puede evaluar tambin a partir de la participacin en clase. Cada vez se utiliza ms el sistema de evaluacin continuada. Este sistema reduce el peso especfico del examen final en beneficio de los exmenes parciales, de los trabajos y de la participacin en clase. La evaluacin continuada tiene como principal ventaja que tanto el profesor como los alumnos tienen ms informacin sobre los resultados que se estn alcanzando con el proceso formativo antes de llegar al final del mismo. De esta forma, ambas partes pueden tomar medidas correctivas en caso de que se produzcan desviaciones en relacin a los resultados esperados. EVALUACIN DEL PROFESOR COMO DOCENTE La bsqueda de la calidad total est llegando a todos mbitos de nuestra vida y, lgicamente, tambin afecta a la actividad docente. Esta bsqueda va pasa necesariamente por un control de calidad de enseanza y una de los mecanismos imprescindibles es la evaluacin de los profesores. Esta evaluacin es muy sencilla de efectuar cuando se trata de obtener la opinin de los alumnos sobre el profesor. Al profesor le puede ser de gran utilidad que sus alumnos evalen aspectos tales como los siguientes: claridad de exposicin conexin entre teora y prctica metodologa utilizada conocimiento del tema 20

nivel de aprovechamiento y utilidad de los conceptos introducidos utilidad y calidad de la documentacin . En los cuestionarios de evaluacin es interesante combinar las preguntas cerradas, con las preguntas abiertas que amplan la calidad de los datos obtenidos. De todas formas, a menudo cuando los alumnos valoran positivamente a un profesor es ms consecuencia de la simpata que transmite est que de su efectividad como formado. Por tanto, tambin conviene medir el nivel de consecucin de los objetivos de la accin de formacin desarrollar. Para ello, pueden estudiarse los exmenes, trabajos o ejercicios elaborados por los alumnos, si previamente se ha tenido la precaucin de disearlos para comprobar el nivel de consecucin de los objetivos del programa de formacin. EVALUACIN DEL PROGRAMA DE FORMACIN Un programa de formacin puede evaluarse desde varias perspectivas o niveles tal y como lo expresa el siguiente cuadro: El primer nivel de evaluacin, que es el que utilizan prcticamente todas las instituciones, es el que pretende obtener informacin sobre la reaccion de los alumnos durante y al finalizar un programa concreto de formacin. En este nivel, la tcnica ms utilizada es la encuesta que contestan los alumnos, generalmente de forma annima para conseguir la mxima confidencialidad en las respuestas. Esta encuesta suele tener cuestiones sobre el diseo del programa, el profesor, la metodologa utilizada, la organizacin, la documentacin facilitada, etc. este nivel de evaluacin consigue informacin muy importante sobre el instructor. Con esta informacin se pueden introducir cambios en la accin formativa para que la prxima vez los alumnos queden ms satisfechos. Los aspectos negativos de este nivel es que no mide la eficacia de la accin formativa y por tanto es incompleta. Adems es totalmente subjetiva. El segundo nivel es el de aprendizaje de conocimientos. A partir de este nivele se considera la formacin como una iniciativa que pretende asimilar el perfil de conocimientos y capacidades profesionales. La accin de formacin tiene precisamente como principal objetivo cubrir la necesidad de formacin consecuencia de las diferencias entre los perfiles del profesoralumno. Este nivel trata de analizar hasta qu punto se han adquirido los conocimientos (saber) que se pretendan con la accin formativa. Para esta valoracin de aprendizaje se suele utilizar los exmenes. Normalmente, estos exmenes tienen lugar de la formacin. Sin embargo, tambin se hacen evaluaciones antes y despus de la formacin para evaluar la provisin que ha tenido el alumno (evaluacin progresiva). El tercer nivel va ms all de la valoracin del SABER del ya que se concentra en las capacidades profesionales (SABERHACER). En este caso se trata de analiza hasta qu punto los participantes en una accin de formacin han aprendido a hacer algo que se requiere de acuerdo con el perfil del puesto de trabajo. En este nivel, el mtodo de evaluacin ms usado es lo que se llama situacinprueba. Una de las ventajas de este nivel de valoracin es que facilitan la transferencia de los conocimientos aprendidos a comportamientos en el puesto de trabajo. De esta forma se reduce el riesgo de lo que se aprende en un aula sea difcilmente aplicable en el trabajo. El cuarto nivel consiste en analizar si lo aprendido gracias a una accin de formacin se puede aplicar a la vida real, o si en un futuro se utilizarn en el puesto de trabajo. El quinto nivel exige que antes de la accin de formacin se definan los parmetros que sufrirn cambios como consecuencia de la formacin. Estos parmetros estn relacionados normalmente con la calidad o productividad del trabajo realizado por los alumnos. Al hacer esta evaluacin se suele comparar el valor de 21

estos indicadores antes de la formacin con el valor alcanzado tras la formacin y con el valor que se haba marcado como objetivo antes de la accin formativa. En resumen, la evaluacin es una de las etapas de todo proceso formativo ya que permite controlar el nivel de calidad de cada programa, proporciona informacin para introducir las modificaciones oportunas para alcanzar los objetivos previstos, y mide el efecto generador en los alumnos. 8. BIBLIOGRAFA. AMAT, ORIOL (1996): Aprender a ensear. Barcelona. Ediciones gestin 2000, S.A. DEBESSE, M. Y MIALARET, G. (1980): La funcin docente. Barcelona. Oikos tau, S.A. COLOM, A.J. (1997): Teoras e instituciones contemporneas de la educacin. Barcelona. Ariel. VILLAR, L.M. (1982): La formacin del profesorado. Madrid. Santillana.

22