TIC en la enseanza de la geometra: apuntes sobre una relacin ontolgica

Rosa Aurora Cicala Centro de Didcticas Especficas (CEDE) - Universidad Nacional de San Martn Argentina rosa.cicala@gmail.com Jos Agustn Villella Centro de Didcticas Especficas (CEDE) - Universidad Nacional de San Martn Argentina jvillella@arnet.com.ar Resumen Esta comunicacin se propone mostrar al lector cmo el uso de un Sistema de Geometra Dinmica (SGD), en este caso el Geogebra, interpela el proceso de enseanza y obliga al docente a asumir actitudes reflexivas de su accionar convirtindolo en un profesional de la enseanza de la geometra en las aulas donde este saber circula con sentido para los alumnos. A travs de un ejemplo estructurado en momentos didcticamente analizados, se propone al lector construir un listado de constructos e ideas claves que conforman el apunte de lo que consideramos una relacin ontolgica al interior de este hecho educativo impactado por las TIC y que tiene por objeto ensear para que se aprenda geometra. Palabras clave : Geometra, TIC, Didctica de la Matemtica, modelizacin, Sistema de Geometra Dinmica

Introduccin El presente trabajo se encuadra en el marco de un proyecto de investigacin cuyo tema de estudio es Geometra y TIC: estudio didctico de propuestas de enseanza en la escuela secundaria. Esta investigacin se realiza desde el rea Didctica de la Matemtica del CEDE (Centro de Estudios en Didcticas Especificas) perteneciente a la Universidad Nacional de San Martn (UNSAM) en Argentina. Afirmamos que l mayora de los conceptos bsicos de la geometra que se ensea en la a escuela, puede describirse como una conjuncin de las propiedades que poseen mediante la utilizacin de los atributos relevantes y los irrelevantes que los caracterizan (Vinner, 1982;

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Villella, 2001). En esta ident ificacin o construccin de un concepto geomtrico se pueden distinguir al menos cuatro elementos: a. La imagen del concepto: se refiere al concepto tal como aparece en la mente de quien lo estudia. Incluye todo lo que puede venir a la mente en relacin con el concepto, todo lo que se evoca cuando se escucha la palabra que lo nombra o cuando se ve un dibujo o una representacin del mismo. b. La definicin del concepto: se refiere a la forma verbal que con la que se expresa cierta nocin y no siempre, cuando existe, recoge todo lo que quien aprende sabe respecto del objeto geomtrico en cuestin. Esta definicin no es necesariamente la matemtica. c. Un grupo de operaciones mentales o fsicas, como ciertas operaciones lgicas, que orientan para que una comparacin con el dibujo mental sea ms fcil. d. La tecnologa: se refiere, en sentido amplio, como un producto sociocultural que sirve adems, como herramienta fsica y simblica para vincularse y comprender el mundo que nos rodea. La construccin de la imagen de un concepto geomtrico resulta entonces de una mezcla de procesos visuales y analticos que se concreta en dos direcciones: por un lado la interpretacin y la comprensin de modelos visuales y, por el otro, la habilidad para traducir a imagen visual una informacin recibida en forma simblica haciendo uso de determinada tecnologa. Los juicios que a partir de ella pueden hacerse son producto de procesos visuales donde los atributos irrelevantes del componente visual se logran primero y actan como distractores generando una fuerte concesin entre construcciones internas y lo que llega a aportar el uso de los sentidos. Geometra y TIC: el advenimiento de una relacin ontolgica Desde su misma concepcin en la geometra subyace una cierta tecnologa. Geometra y Tecnologa tienen una relacin ontolgica, dado que segn las herramientas simblicas que se ponen en juego se habla de determinada geometra. La geometra euclidiana o la geometra analtica son tecnologas en s, que hacen uso de ciertos artefactos (lpiz, papel, regla, escuadra, computadora con un determinado software, etc.). Estos artefactos se convierten en instrumentos desde el momento que se pone en juego la actividad cognitiva de quien lo usa (Rabardel, 1995; Trouch, 2004). En el caso de los SGD lo cognitivo est ntimamente relacionado a conceptos geomtricos dado que todos los comandos aluden a elementos o relaciones geomtricas que se corresponden con el modelo subyacente seleccionado durante el diseo del software. Cmo incide en la construccin del concepto geomtrico el empleo de la tecnologa que se usa para su construccin? Qu aspectos considerar cuando la traduccin a imagen visual se realiza mediada a travs de un sistema de geometra dinmica? De la misma forma en que la escritura ha reestructurado la conciencia y la mente humana generando operaciones cognitivas que antes de su existencia no estaban desarrolladas, las nuevas tecnologas transforman subjetividades, capacidades y prcticas. Dice Walter Ong: La mayora de las personas se sorprenden, y muchas veces se molestan al averiguar, que en esencia, las mismas objeciones impugnadas hoy en da contra las computadoras fueron

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dirigidas por Platn contra la escritura, en el Fedro (274-277) y en la Sptima Carta. [] Platn consideraba la escritura como una tecnologa externa y ajena, lo mismo que muchas personas hoy en da piensan de la computadora. (Ong, 1982: 82) De aqu que afirmemos que los instrumentos externos que el hombre utiliza para llevar a cabo sus operaciones, llegan a interiorizarse, a formar parte de su propio proceso reflexivo. Ese es el desafo que creemos estamos transitando en la actualidad: las TIC ya forman parte de nuestra cultura, y de nuestros propios procesos reflexivos. As como en la cultura oral era imposible manejar conceptos asociados con figuras geomtricas; en la cultura del texto impreso es imposible pensar en objetos de geometra dinmicos. En la escritura, con una trayectoria de miles de aos, algunas de sus formas de abordaje refieren a: una tecnologa de la palabra, un medio de produccin cultural que utiliza recursos y herramientas externos al cuerpo humano, un lenguaje que posibilita realizar una separaci n respecto al contexto de produccin, y una herramienta semitica. En forma anloga, el anlisis de los sistemas de geometra dinmica como tecnologas, y no como recursos externos, nos enfrenta al desafo de pensar en: una tecnologa con la cual se hace geometra dinmica. La geometra dinmica constituye un nuevo sistema de representacin de los objetos geomtricos que utiliza nuevos objetos ostensivos, los dibujos computarizados, que se diferencian de los dibujos sobre papel precisamente por su dinamismo: pueden ser arrastrados y deformados en la pantalla, conservando las propiedades geomtricas que se les ha asignado por el procedimiento de construccin. (Acosta Gempeler, 2005: 123), un medio de producci n que utiliza un dispositivo (la computadora) como requisito fundamental para su empleo. Esta situacin genera ciertas condiciones de accesibilidad y de integrabilidad (Chevallard, 1992) que no se pueden dejar de contemplar, un lenguaje particular que integra no slo la especificidad del lenguaje geomtrico sino su articulacin con el lenguaje informtico, una herramienta semitica con caractersticas particulares que son definidas en el proceso de transposicin informtica (Balacheff, 1998) que combina diferentes modelos, el modelo de la geometra subyacente en el software integrado al modelo informtico que se caracteriza por las limitaciones de lo digital. Emplear un software de geometra dinmica nos enfrenta a un medio de produccin nuevo, con un lenguaje especfico que debe conocerse. Estas situaciones sumadas a las de accesibilidad muchas veces intervienen como obstculos para integrar esta tecnologa en las clases de geometra. En la actualidad, en Argentina, se est implementando el programa Conectar Igualdad, a travs del cual se brinda una computadora a cada alumno. Esta situacin, por un lado, soluciona el tema de acceso hasta ahora primer obstculo para la integracin de este tipo de materiales-, pero no soluciona el tema de cmo aprovechar la herramienta informtica. Esta legitimacin

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social que se alude en el proyecto antes mencionado se transforma en presin social hacia los docentes que estn en el aula. Por otro lado, al campo de los especialistas en Didctica de la Matemtica nos desafa a investigar y justificar los usos pensando en su sentido para enseanza. Puede decirse que el sistema educativo est en tensin con las necesidades y demandas culturales de la sociedad actual. En muchas ocasiones, el riesgo que se corre es realizar experiencias puntuales que quedan como actividades aisladas, no imbrincadas en los procesos de enseanza de determinados contenidos. Estos aprendizajes a travs de los sistemas de geometra dinmica se fomentan mediante el diseo de procesos de enseanza, entre cuyas metas (NCTM, 2000; Villella, 2008) se busca que el alumno:
a) Interprete lo que se le propone b) Comprenda la informacin dada y establezca relaciones con los comandos que provee el

programa. La exigencia de comunicar al programa un procedimiento geomtrico de construccin permite caracterizar el objeto geomtrico (Laborde, 1998: 38)
c) Formule y compruebe conjeturas acerca de los conceptos que est aprendiendo d) Disee estrategias para confirmar o refutar sus conjeturas e) Resuma la informacin incorporada f) Comunique los resultados de sus hallazgos intentando definir aquello que logr construir.

A travs del proyecto de investigacin que enmarca esta comunicacin y que apuesta a una apropiacin crtica del uso de las TIC, fundamentada en los marcos tericos de la Didctica de la Matemtica se intenta que tanto la Geometra como las TIC tengan mayor presencia en las prcticas docentes. La investigacin en torno a estas temticas integradas posibilitar desarrollar dispositivos didcticos de gran inters tanto para la comunidad educativa como para la comunidad cientfica. Los desarrollos didcticos se orientarn a propiciar el trabajo matemtico de conjeturacin y modelizacin en la resolucin de problemas geomtricos. Geometra y TIC: el diseo de una propuesta didctica integradora En el taller titulado Geometra y Tics. Una propuesta integradora para la construccin de las cnicas en la formacin docente puede analizarse el uso de esta tecnologa para la construccin de cnicas y en el Geometra y Tics. Una propuesta integradora para la formacin docente continua en educacin matemtica el desarrollo de trabajos de aula centrados en los contenidos de semejanza y congruencia. Ambos talleres muestran en la prctica lo que el proyecto central investiga y que nosotros estamos desarrollando desde esta comunicacin. Para completar la propuesta, ejemplificaremos lo que propusimos en lneas anteriores a travs de una actividad que toma su nombre de una construccin histrica: El tnel de Eupalino (550 a. C.) Este tnel es considerado como un trabajo notable de ingeniera de los griegos, que prosigue y perfecciona las obras hidrulicas, de construccin y urbanismo tomadas de Oriente Medio. Se descubri en 1882, 2500 aos despus de su construccin y tena 1 km de longitud y ms de dos metros tanto en alto como en ancho. El tnel fue construido por Eupalino, oriundo de Megara, a pedido del tirano Policrates, para abastecer de agua a la ciudad de Samos. Deba

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conectar a la ciudad con un manantial y atravesar el monte Kastro, a cuyos pies se encontraba Samos.

Figura 1: Esquema del Tnel de Eupalino

Policrates, para acelerar la obra, orden que se comenzara la construccin del tnel desde dos puntos diametralmente opuestos. Esta condicin, requiri de Eupalino todo su ingenio, puesto que los dos tramos se encontraron prcticamente en el centro con un error de slo diez metros horizontalmente y tres metros verticalmente; y, tambin de su paciencia, porque la obra tard diez aos en terminarse. El tnel de Eupalino abasteci de agua a la ciudad de Samos por ms de diez siglos y, actualmente, es centro de atencin turstica dentro de la isla. Este fragmento de la historia de la humanidad: Adquiere relevancia para el trabajo matemtico para presentar y/o profundizar conceptos sobre semejanza de tringulos y razones trigonomtricas. Permite modelizar el problema empleando sistemas de geometra dinmica. Presenta una visin de la matemtica imbricada en los procesos sociales. Pone de relevancia su vigencia actual al ser un centro turstico y a travs de Internet, puede accederse a informacin con valor cultural que, en lneas generales, resulta motivadora.

En la propuesta se pueden distinguir diferentes momentos, cada uno con propsitos y usos diferentes de las TIC: Primer momento: Aproximacin al tema Se realiza proponiendo a los alumnos hacer bsquedas en Interne t en tanto: La escuela ha dejado de ser el nico lugar de legitimacin del saber, pues hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse socialmente. Esta diversificacin y difusin del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos ms fuertes que el mundo de la comunicacin le plantea al sistema educativo. (Martn- Barbero, 2002: 6) Acceder a diversidad de fuentes algunas con tratamiento acadmico y otras no - ofrece oportunidades para que los alumnos se transformen en usuarios crticos. Burbules y Callister dicen que : Los usuarios crticos son aquellos que saben lo suficiente para utilizar el sistema a fin de hallar lo que buscan, pero que tambin tiene la conciencia necesaria para advertir que lo encontrado quiz no sea todo lo que haya por saber. (Burbules y Callister (2001: 111)

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Estas actividades cognitivas asociadas a la bsqueda y seleccin de informacin forman parte de los nuevos procesos reflexivos a los cuales nos enfrenta la cultura y sociedad actual en relacin a las TIC. La escuela, y particularmente, las clases de Matemtica, no deberan estar al margen de estas cuestiones. Particularmente, en este proceso de bsqueda y seleccin se brindan oportunidades a los alumnos para que se informen sobre el tema para tener mayores elementos conceptuales que posibiliten la modelizacin que se propone realizar, para que discutan la validez y relevancia de la informacin que encuentran, que interacte n con diversos tipos de lenguajes (texto, imagen fija, imagen animada), entre otros aspectos. Segundo momento: modelizacin en Geogebra Si bien no se cuenta con informacin directa sobre cmo realiz Eupalino esta obra, las indagaciones realizadas ofrecern la posibilidad de tener una visin general del problema. En esta segunda parte, se propone que los alumnos interpreten y modelicen la solucin en un software de geometra dinmica. Hern (siglo I a. C.) describe un posible mtodo utilizado de la siguiente manera: ? Fijar los puntos extremos (A y B) por donde se comienza la excavacin, para determinar la direccin; A indica el acceso al manantial y B a la ciudad de Samos. ? Unir los puntos A y B formando un polgono APQRB, de modo que los ngulos en P, Q y R sean rectos. ? Trazar por A una recta paralela a PQ y, por B una paralela a QR. ? Prolongar el segmento AB hasta que corte a las rectas PQ Y QR (puntos E y F del grfico).

Figura 2: Reproduccin del mtodo de Hern para la construccin del tnel de Eupalino, en Geogebra

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Se propone a los alumnos que reconstruyan los pasos enunciados por Hern, utilizando Geogebra y que justifiquen el mtodo con argumentos matemticos. Interesa analizar Qu conceptos matemticos son los que justifican los pasos enunciados? Desde el punto de vista matemtico, se trabajan nociones relacionadas con semejanza de tringulos y razones trigonomtricas. Desde el punto de vista de Geogebra, realizar la construccin modelizando el problema planteado implica decidir cules son los puntos fijos y cules los dinmicos. Esta decisin debe basarse en el significado que se atribuye a dichos puntos al modelizar la solucin del problema. Por ejemplo, A y B pueden ser dinmicos mientras se est decidiendo los lugares desde donde se inicia el cavado del tnel desde cada ciudad. Una vez decidido (lo cual implicara pensar iniciar la construccin del tnel) stos deberan pasar a ser fijos. De esta forma, se est precisando el alcance y el significado de cada objeto en un determinado contexto terico. Los puntos R y Q tambin son dinmicos y permitiran decidir cules son las referencias que se van a tomar para la direccin que se decida dar al tnel. Tambin la eleccin de estos puntos es arbitraria, y de su ubicacin depender el ngulo que se mantendr constante y posibilitar establecer la razn entre los catetos e hipotenusa de los tringulos rectngulos. Estos puntos tambin pueden cambiar de estatus. Una vez seleccionada la direccin, se pueden cambiar a puntos fijos, ya que es lgico que las referencias no cambien. Los puntos E y F, por las caractersticas de la construccin son dependientes de R y Q, respectivamente. El punto D depende del punto R, por construccin. Si se activa la opcin traza al punto D, como depende de R, al variar la posicin de este ltimo se representan las posib les ubicaciones del punto D (Figura 3). Esta situacin habilita a un trabajo matemtico en torno a ngulos inscriptos en una circunferencia.

Figura 3: Representacin de la traza del punto D al variar la posicin del punto R

Adems, se puede proponer a los alumnos que supongan el inicio de la construccin del tnel, desde ambos lados. En este caso, tendrn que ubicar puntos dinmicos dentro de los lmites del segmento que representa al tnel (segmento AB). Se puede solicitar a los alumnos que representen los tringulos rectngulos semejantes que quedan determinados por el punto

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dinmico y los puntos E y F. Esta comparacin no se realiza sobre un par de tringulos en particular, sino sobre los sucesivos pares de tringulos que se van formando al mover el punto dinmico.

Figura 4: Tringulos rectngulos semejantes que quedan determinados por el punto dinmico y los puntos E y F.

Puede completarse el trabajo acudiendo a mediciones de los lados de cada tringulo y verificando numrica y dinmicamente las relaciones constantes utilizando la planilla de clculo que proporciona Geogebra. De esta forma, se establecen relaciones entre el registro simblico, el registro grfico y el registro numrico. Tercer momento: comprobar un saber geomtrico y comunicarlo Comprobar la posesin de un saber geomtrico incluye dos acciones que, aunque complementarias, son diferentes en tanto sus actores lo son frente al saber en cuestin. Nos referimos a que la comprobacin puede ser realizada tanto por el profesor que ensea como por el alumno que aprende. Comprobar un saber geomtrico por parte del profesor supone la elaboracin de un juicio o interpretacin de los resultados alcanzados por el alumno cuando utiliza ese saber para resolver un problema. La comprobacin de un saber por parte del alumno pone de manifiesto su capacidad para probar que aquello que afirma respecto de un determinado contenido geomtrico es verdadero, analizando su coherencia y respetando la consistencia del razonamiento que emplea. Conocer, en el contexto que estamos desarrollando, supone entonces que los estudiantes posean capacidades especficas referidas a la geometra tales como (Villella, 2001): - Disear modelos. - Emplear metforas para comunicar hallazgos. - Organizar explicaciones e informes para comunicar descubrimientos y comprobaciones.

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- Disear estrategias para hallar soluciones justificando los pasos seguidos y la seleccin de los materiales elegidos para su concrecin, as como los tiempos empleados. - Valorar su trabajo y del de sus compaeros. - Aceptar los errores y los mecanismos usados para su correccin. - Transferir lo aprendido a otros contextos de aprendizaje analizando: las ideas errneas que se construyen a partir de las propias representaciones fsicas de los objetos; el doble estatus de los objetos geomtricos dado que el dibujo del objeto algunas veces es tomado como el objeto en s mismo; la necesidad de una descripcin discursiva que caracteriza al objeto para eliminar las ambigedades inherentes a su representacin. Con este sentido, se puede proponer a los alumnos que comuniquen tanto los resultados de las indagaciones iniciales como las producciones realizadas realizando una produccin digital, ya sea una WebQuest, una presentacin, un blog. El proceso mismo de comunicacin ms all de las fronteras del aula, otorga un sentido diferente a la tarea de produccin y sistematizacin de saberes. Conclusiones Si la enseanza es considerada como un proceso de toma de decisiones, la secuencia de actividades presentada al alumno es el indicador en la prctica docente de qu es lo que se quiere hacer y se propone, en consecuencia, al mismo. Podramos decir que lo que intentamos es mostrar al docente cmo presentar a los alumnos problemas del campo geomtrico para que stos, apoyados en TIC, elaboren sus propios proyectos de trabajo y as logren el aprendizaje de los contenidos seleccionados. Sabemos que desde el punto de vista poltico donde unos reconocen la necesidad de entrenamiento matemtico, otros declaman falta de razonamiento. Desde el punto de vista didctico el razona miento requiere de entrenamiento y el entrenamiento es vaco sin razonamiento. Respecto a las TIC en el aula hay indicios claros de fomentar su integracin, aunque puede decirse que hay pocos proyectos de investigacin a nivel nacional que aborden la problemtica en relacin a la enseanza de contenidos especficos. Con estas lneas nos propusimos reflexionar sobre lo que los alumnos pueden aprender usando en el aula SGD para ser capaces de analizar, razonar y comunicarse eficazmente cuando se hacen cargo de una situacin y pueden disear, probar, evaluar, resolver y comunicar la solucin y el procedimiento satisfactoriamente. Intentamos comparar el uso de las herramientas matemticas evidentes: aplicacin directa del contenido estud iado, con las herramientas matemticas no evidentes, aquellas en las que la situacin requiere de traduccin para identificar o construir el modelo de solucin mediadas por la inclusin de SGD aptos para las edades y los temas que constituyen la estructura de las redes conceptuales que soportan los diseos curriculares. Propusimos un ejemplo e invitamos a leer los trabajos presentados en talleres apoyados en el mismo marco conceptual que da unidad a esta comunicacin con esas propuestas y connotan el Proyecto de Investigacin Geometra y TIC: estudio didctico de propuestas de enseanza en la escuela secundaria desarrollado en el CEDE (Centro de Didcticas Especficas) de la UNSAM. Mostramos situaciones matematizables cuyas

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soluciones requieren simplificacin de supuestos, generalizacin y formalizacin de la informacin para la aplicacin de tecnologas matemticas de resolucin. De esta forma dimos un primer avance de lo que la investigacin de referencia seguir profundizando respecto de esta dialctica entre TIC y Geometra que, en el marco de una relacin ontolgica, dar cuenta de la posibilidad de los alumnos de: 1- identificar informacin y aplicar procedimientos rutinarios, 2- inferir informacin y aplicar procedimientos rutinarios argumentados, 3- interpretar informacin y disear modelos de resolucin, 4- utilizar informacin y disear modelos de resolucin argumentados, 5- elaborar planes de accin identificando acciones, recursos y estableciendo indicadores de resultados, 6- evaluar planes de accin, tomando en consideracin: a- el proceso de interpretacin y reflexin de la situacin, b- el tipo de complejidad del modelo construido para elaborar la solucin, c- el tipo de complejidad de las operaciones que el modelo requiere, d- el proceso de argumentacin requerido para la justificacin y validacin de los procesos. e- la integracin de las TIC no slo como un recurso externo sino atendiendo a las transformaciones que sta genera en las formas de producir el conocimiento matemtico y como herramienta fsica y simblica para vincularse y comprender el mundo que nos rodea. Referencias y bibliografa Acosta Gempeler, M. (2005) Geometra Experimental con Cabr: una nueva praxeologa matemtica. Revista Educacin Matemtica, diciembre, n 3, vol. 7, 121-140. Abraira, C. y Villella, J. (2002) La gestin de la clase de geometra: Un encuentro entre saberes. Revista de Ciencias Humanas, n 3, vol. 3, 47-74. Balacheff, N. (2000) Entornos informticos para la enseanza de las matemticas: complejidad didctica y expectativas En Gorgori, N.; Deulofeu, J. Y Bishop, A. (coords.) Matemtica y educacin. Retos y cambios desde una perspectiva internacional. Barcelona: Editorial GRAO. Boas, R. (1981) Can We make Mathematics intelligible? American Mathematical Monthly, n. 88, vol. 10, 727-731. Burbules, N. y Callister, T. (2001) Riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin. Buenos Aires: Granica. Chevallard, Y. (1992) Intgration et viabilit des objets informatiques. En Cornu, B. (comp.) Lordinateur pour enseigner les mathmatiques. Pars: Nouvelle Encyclopdie Diderot. Dreyfus, T. y Hadas, N. (1996) Proof as answer to the question why, Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, n. 28, vol. 1, 1-5. Fuente Pis, R (1994) Utilizacin de la informtica en educacin especial y psicopedagoga . Revista Galega de Psicopedagoxia, 8-9 (vol 6), 329-347. Klimovsky, G. (1994) Las desventuras del conocimiento cientfico. Buenos Aires: Editorial AZ.
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