Captulo I El enfoque socioformativo en educacin por competencias Mtra. Laura Rodrguez Pacheco1 Mtra. Flora I.

Totosaus Escalante2

- Antecedentes En noviembre de 1991, la Conferencia General (UNESCO) invit al Director General a convocar a una comisin internacional para que reflexionara sobre la educacin y el aprendizaje en el siglo XXI. El Sr. Federico Mayor (director general), pidi al Sr. Jacques Delors que presidiera dicha comisin, junto con un grupo de otras 14 eminentes personalidades del mundo entero, procedentes de diversos medios culturales y profesionales: La Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI fue establecida oficialmente a principios de 1993. Esta Comisin, financiada por la UNESCO y operando con la ayuda de una secretara facilitada por la Organizacin, pudo contar con los valiosos recursos y la experiencia internacional de la UNESCO y acceder a una impresionante cantidad de datos, pero goz de total independencia en la realizacin de su labor y en la preparacin de sus recomendaciones. Con la intencin de encontrar soluciones para estos desafos y de poner en marcha un proceso de profunda reforma de la educacin superior, la UNESCO convoc a una Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y accin; y como parte de los preparativos de la misma, public en 1995 su documento de orientacin sobre Cambio y desarrollo en la educacin superior, resultado del trabajo de los especialistas ya mencionados. Como parte de los preparativos para esta conferencia mundial, y en contexto de los trabajos regionales propuestos; la Declaracin latinoamericana sobre la educacin superior, proclamada en La Habana, Cuba, en noviembre de 1996 plantea que: Tambin, desde el punto de vista latinoamericano, se asume, como gua del quehacer de las universidades, el concepto del desarrollo humano sostenible, tal como ha sido proclamado

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Docente-Investigador del Instituto Campechano Docente-Investigador del Instituto Campechano

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por las Naciones Unidas. Esto implica tambin propiciar un desarrollo fundado en la justicia, la equidad, la solidaridad, el respeto a los derechos humanos, y la democracia, que haga posible el florecimiento de una Cultura de Paz, que debera ser el paradigma de la sociedad del siglo XXI. "La educacin superior necesita introducir mtodos pedaggicos basados en el aprendizaje para formar graduados que aprendan a aprender y a emprender, de suerte que sean capaces de generar sus propios empleos e incluso crear entidades productivas que contribuyan a abatir el flagelo del desempleo. Es necesario promover el espritu de indagacin, de manera que el estudiante est dotado de las herramientas que le permitan la bsqueda sistemtica y permanente del conocimiento; lo cual implica la revisin de los mtodos pedaggicos vigentes, trasladando el nfasis puesto actualmente en la transmisin del conocimiento hacia el proceso de su generacin. De este modo los alumnos adquirirn los instrumentos para aprender a aprender, a conocer, a convivir y a ser." Como resultado de lo anterior y tras la conferencia mundial, en Octubre de 1998, la UNESCO publica la declaracin mundial para la educacin superior en el siglo XXI: Visin y Accin, y el marco de accin prioritario para el cambio y el desarrollo; en los cuales se establece, en sus tres apartados, la orientacin de esta: Misiones y funciones de la Educacin superior; forjar una nueva visin y; de la visin a la accin. Al mismo tiempo se plantea las acciones prioritarias de los estados miembros y sus universidades, para alcanzar lo establecido en un tiempo perentorio y con ello alcanzar una nueva perspectiva paradigma. Asimismo, se expres la necesidad de propiciar el aprendizaje permanente y la construccin de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de la Sociedad de la informacin. En 1999 la UNESCO define competencia como: El conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea. de la formacin universitaria a nivel mundial, bajo un nuevo

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De esta manera, la educacin basada en competencias se plantea como una nueva orientacin educativa cuyo propsito es dar respuestas a la sociedad del conocimiento o de la informacin; un vnculo ms estrecho entre las instituciones educativas y el sector laboral. - Implicaciones contextuales El contexto global de fines del siglo XX, y los albores del nuevo siglo, se caracterizan por los avances de la ciencia y la gran cantidad de informacin acumulada a travs de las generaciones; as como por la introduccin de las nuevas tecnologas de informacin que permiten de manera permanente y actualizada el acceso a esta informacin a travs de las redes y buscadores en la web; razn por la cual se le ha denominado la era y sociedad del conocimiento. Por otra parte un entorno local cada vez mas cambiante debido a su interrelacin con el contexto global, cada vez ms cercano y necesario en una economa caracterizada por el intercambio y la conformacin de bloques en la produccin y el consumo de bienes y servicios. Asimismo las cada vez mas opuestas condiciones sociales entre los individuos y grupos sociales que acentan las diferencias econmicas y de niveles de vida entre naciones pueblos; que obligan a una mejor relacin y apoyo a los pueblos con menor desarrollo y acceso a estos bienes y servicios. En este contexto la educacin como paradigma de sustento de cambios hacia sociedades ms y mejor organizadas; con base al intercambio cultural y al fortalecimiento de las capacidades individuales y de grupo, plantea como necesario una nueva visin y operacin de esta en el entorno mundial. En este sentido, la declaracin mencionada, apunta lo siguiente: "La educacin superior se enfrenta en todas partes a desafos y dificultades relativos a la financiacin, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitacin del personal, la formacin basada en las competencias, la mejora y conservacin de la calidad de la enseanza, la investigacin y los servicios, la pertinencia de los programas, las posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperacin eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperacin internacional." Tambin seala que siendo el conocimiento la materia prima esencial del nuevo paradigma productivo, la educacin

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superior y la investigacin forman hoy en da parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconmico y ecolgicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. "Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafos, la propia educacin superior ha de emprender la transformacin y la renovacin ms radicales que jams haya tenido por delante, de forma que la sociedad contempornea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente econmicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms arraigadas." La misma UNESCO seala que las principales tareas de la educacin han estado y seguirn estando, por medio de las competencias, ligadas a cuatro de sus funciones principales: Una generacin con nuevos conocimientos (las funciones de la investigacin) La capacitacin de personas altamente calificadas (la funcin de la educacin) Proporcionar servicios a la sociedad (la funcin social) La funcin tica, que implica la crtica social.

En Mxico la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones a Nivel Superior, remarca que se busca un vnculo constante del sector productivo con el sistema educativo, una educacin vinculada con las metas nacionales y con el propio contexto regional, nacional e internacional. As, la educacin, el conocimiento, la informacin y la comunicacin son esenciales para el progreso, la iniciativa y el bienestar de los seres humanos. Estado del arte de la disciplina o del campo de conocimiento. Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye un instrumento eficaz para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social; como una va entre otras, pero ms que otras, al servicio de un desarrollo humano ms armonioso, ms genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusin, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc. El concepto que debe imponerse, es el de la educacin para toda la vida, con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y en el espacio; que adems de las necesarias adaptaciones relacionadas con la vida profesional, sea una estructuracin continua de la persona humana, de su conocimiento y sus aptitudes, pero

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tambin de su juicio y de su accin. Debe permitirle tomar conciencia de s misma y de su medio ambiente e invitarla a desempear su funcin social en el trabajo y la ciudad. Una educacin que genere y sea la base de un espritu nuevo, que proporcione los elementos bsicos con base a 4 pilares, para: Aprender a conocer, que considere los rpidos cambios, una cultura general que siente las bases para el aprendizaje permanente, y la posibilidad de estudiar e fondo un nmero reducido de materias. Aprender a hacer desarrollar competencias que permitan hacer frente a numerosas situaciones y que facilite el trabajo en equipo, que cuente con la posibilidad de evaluarse y enriquecerse participando en actividades profesionales o sociales de forma paralela a los estudios. Aprender a ser mayor autonoma y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realizacin del destino colectivo y tambin para no dejar sin explorar ninguno de los talentos de cada persona: la memoria, el raciocinio, la imaginacin, las aptitudes fsicas, el sentido de la esttica, la facilidad para comunicarse con los dems, el carisma natural de dirigente, etc. que confirma la necesidad de comprenderse a uno mismo. Aprender a vivir juntos, conociendo mejor a los dems, sus historias, sus tradiciones, y su espiritualidad para crear un espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes. Otra utopa necesaria y actual en este contexto, lo constituye, la sociedad educativa basada en la adquisicin, la actualizacin y el uso de los conocimientos; mientras la sociedad de la informacin desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educacin debe permitir que todos puedan aprovechar la informacin, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla, por lo tanto tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de trasmitir por ello el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia.

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Por ello se plantean estas como las condiciones necesarias para su eficacia con respecto a los mtodos y los contenidos de enseanza; y que deben permear en las educativas de todos los niveles , los estudios universitarios enseanza a la vez de calidad y equitativa (Delors, s/f). Por otra parte en este controversial enfoque, nos enfrentamos a mltiples visiones, ya que efectivamente la relacin entre la educacin y las competencias acepta un sin fin de miradas: Las competencias como concepto, enfoque y paradigma educativo, emergen en los aos 80s, y se inician como un debate que surge en los pases industrializados, sobre la necesidad de mejorar la relacin existente entre el sistema educativo y el productivo, sobre todo para educar y capacitar a la mano de obra requerida. En la actualidad, esto dibuja una nueva relacin entre sistemas educativos y sistemas productivos, que obviamente han tenido importantes repercusiones en el mercado laboral y en la gestin de recursos humanos en el siglo XXI. En los aos 90s se introduce una dinmica de cambio, en la que la innovacin se asienta ms en el plano organizativo, donde el factor humano resulta clave, ya que recae en los empleos (y por lo tanto en los empleados); se va perdiendo la relacin lineal y los resultados dependen cada vez ms de la capacidad de articulacin entre los sistemas tecnolgicos y el desarrollo del capital humano. Bajo esta perspectiva surge la necesidad de experimentar, innovar y aprender en el marco de una economa global, en el que se aplican nuevos paradigmas que revolucionan el panorama productivo: La calidad total, la mejora continua, las organizaciones inteligentes, la reingeniera de procesos, el justo a tiempo, la automatizacin programable, etc. Todas ellas encuentran un aspecto comn en la construccin de las instituciones: las personas. El enfoque socioformativo Las concepciones de aprendizaje y el enfoque de competencias. Las concepciones de aprendizaje de las que se nutre el enfoque socioformativo en la formacin de competencias son las siguientes: El Aprendizaje por Descubrimiento desarrollado por J. Bruner, que atribuye gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. En este sentido polticas con el objetivo de una

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considera, la aplicacin prctica de los conocimientos y su transferencia; experiencia y construccin del conocimiento con base a esta; y como consecuencia el aprendizaje es permanente y para toda la vida. El Aprendizaje significativo de Ausubel y Novak que postula que los nuevos conocimientos deben relacionarse con los que ya se poseen, y ser de inters para el estudiante.; la experiencia debe tener un significado lgico y psicolgico y debe ser de utilidad. El Constructivismo de Jean Piaget que explica el aprendizaje, en funcin de la adaptacin de los individuos al medio; reconoce la actividad como factor importante para el desarrollo de la inteligencia; los conocimientos previos, y la intervencin en el entorno en temas y tareas de inters, para la resolucin de problemas; y en consecuencia el conocimiento est en permanente transformacin por, lo que el aprendizaje es permanente. El Socio-Constructivismo de Vigotski, quin lo considera como un proceso personal de construccin y reconstruccin en relacin con el contexto. Acorde a ello se construye en interaccin con los dems, a travs del aprendizaje colaborativo y en situaciones especficas. As cada quin construye, pero con base a su interaccin con los otros y su contexto. El Pensamiento complejo. El contexto actual de cualquier conocimiento es el mundo mismo, por lo tanto son los problemas claves de este, los que nos proporcionan este conocimiento, enfrentado este como una necesitad tanto vital como intelectual, ya que: la era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la complejidad. Para articular y organizar los conocimientos en lo global, lo multidimensional y lo complejo, y as reconocer y conocer estos problemas, es necesaria una reforma de pensamiento, que debe ser paradigmtica A este problema universal est enfrentada la educacin del futuro porque hay una inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez ms poli-disciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios ( Morn,1999). Para que un conocimiento sea pertinente, la educacin deber entonces evidenciar:

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El Contexto: los conocimientos no debern ser abstractos sino contextualizados para que adquieran sentido. Lo global: conocer el todo y las partes, lo hologramtico, en el sentido de un todo organizador y desorganizador del cual hacemos parte. Lo Multidimensional: las unidades complejas son multidimensionales, es decir se integran por diferentes elementos (ejemplo: la sociedad comporta reconocer esto e insertar su informacin en este sentido. Lo complejo: Son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo. Existe la interdependencia, la interactividad y la inter-retroactividad entre el objeto de conocimiento y su contexto. Por lo tanto la educacin pertinente, debe promover una inteligencia general apta para referirse de manera multidimensional a lo complejo, en una concepcin global. En la epistemologa de la complejidad se tienen en cuenta las contribuciones de Morn (1996; 2000). El pensamiento complejo consiste en entretejer las cosas entre s en el mbito de relaciones de organizacin, cambio y nuevas reorganizaciones, asumiendo los procesos de orden e incertidumbre, con flexibilidad y creatividad. Para ello, se enfatiza en buscar acciones concretas que permitan a las autoridades educativas, directivos, docentes, estudiantes, familias y diferentes organizaciones abordar la educacin con flexibilidad, tica, dialgica y pertinencia a partir de proyectos que ayuden a satisfacer las necesidades de crecimiento personal y del contexto. La educacin por competencias con un enfoque socioformativo Los proyectos educativos han de centrarse en la elaboracin de ambientes pedaggicos y didcticos que favorezcan experiencias de aprendizaje, de manera que los futuros profesionales adquieran competencias que les permitan integrarse con xito en el mercado laboral. las dimensiones histricas, econmicas, sociolgicas, religiosa, etc.), el conocimiento pertinente debe

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Acorde con lo planteado por el espacio europeo para la educacin, la enseanza basada en competencias supera la tradicional formacin en conocimientos y se parte de las siguientes premisas: La formacin universitaria ha de permitir que los futuros profesionales se integren con xito en el mercado laboral. La enseanza basada en competencias. Facilitar la formacin integral al exigir una estrecha relacin entre la teora y la prctica. Posibilitar la verdadera formacin interdisciplinar. Procurar la combinacin de competencias laborales con otras imprescindibles en el aprendizaje La competencia es ms que conocer y hacer, la formacin basada en ellas tiene que componerse de conocimientos, aptitudes, valores y habilidades a desempear en determinadas situaciones. Esto implica que, entendindolo as, se facilita la formacin integral al exigirse una estrecha relacin entre la teora y la prctica, actuar de manera crtica ante una situacin dada concreta y resolver los problemas planteados. Esto marca los contenidos docentes y la forma de trabajarlos rompiendo las estructuras y la lgica histrica de las disciplinas; se hace tambin necesario un enfoque inter, co y transdisciplinar, y una misma competencia se desarrollar desde distintas asignaturas El enfoque de las competencias, aade otros rasgos novedosos, al incorporar otras dimensiones de carcter cognitivo, actuacional, comunicativo, social y tico. Es as como el trmino es complejo, de naturaleza esencialmente multidisciplinar e interdependiente, e integra las aportaciones de la lingstica, la sociologa, la psicologa, la pedagoga y la filosofa primordialmente. Cuando adems integrador como es el pensamiento complejo. Esta integralidad, supone procesos subyacentes (cognitivo-afectivos), procesos pblicos y demostrables y conlleva la interaccin de todos los rasgos mencionados con un sentido de unidad. En este sentido, ser competente, implica el dominio de la totalidad y no slo de alguno de los rasgos. Por tanto incluyen un inters, una accin y un resultado El concepto de competencia profesional no supone la posesin en abstracto de unas ciertas habilidades, actitudes y cualidades, sino la movilizacin de dichas capacidades en la se incorporan las nociones de cambio e incertidumbre surge la oportunidad de abordar el anlisis del trmino desde un paradigma

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prctica; esto es, la demostracin de que se es capaz de poner en accin simultneamente, con espontaneidad absoluta y en un caso real tales conocimientos y destrezas. Una persona competente, pues, debe saber aplicar lo aprendido en su perodo formativo sin dificultad alguna, de manera que ese conocimiento se muestre con naturalidad en la praxis cuando se le requiera para ello. A este respecto es importante tambin que esta formacin deba considerar tambin su desarrollo en determinado contexto, ya que estos son precisamente los que demandan ciertas competencias y posibilitan todos los recursos necesarios para su formacin, ya que de lo contrario las personas no sentiran la necesidad de adquirirlas o no poseeran los recursos para hacerlo. A su vez, por extensin, en el contexto se engloba tambin cualquier circunstancia que pueda afectar al desempeo de una misma tarea. Esta inmensa variedad de situaciones en que puede desenvolverse una misma capacidad desemboca necesariamente en modos diferentes de realizar una misma tarea segn sea el contexto especfico en que se desarrolla, lo que la hace esencialmente nica cada vez que se realiza. En definitiva, la persona competente debe saber, pues, acomodar su accin al entorno en que se halle, lo que exige por su parte flexibilidad o capacidad para amoldarse a las circunstancias. Otro aspecto a considerar, es la resolucin de problemas, ya que se debe estar capacitado tambin para afrontarlos mediante la integracin de varias estrategias, abordando la aparicin de imprevistos o de evoluciones inciertas, aprendiendo del problema para asumir y resolver problemas similares en el futuro. Aunado a lo anterior se debe considerar, tambin la condicin de calidad, considerada esta como el estndar profesional, la adquisicin de la competencia y la capacidad para realizar una funcin o tarea Se requiere pues competencias: Cognoscitivo-declarativo.- se refiere a qu son las cosas, lo que nos permite comprenderlas y relacionarlas entre s. Habilidades cognitivas.- Se refieren a habilidades que emplean los seres humanos para procesar las informaciones y generar conocimiento, por lo que es fundamental el aprendizaje de estrategias de observacin y anlisis de la realidad circundante. en este enfoque considerar 3 dimensiones ? en la formacin por

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Dimensin actuacional procedimental.- Se refiere a cmo se realizan las cosas y a tener habilidad para actuar en la realidad. Este conocimiento es la base esencial para realizar las actividades y resolver los problemas. Dimensin social.- El trabajo tiende aceleradamente hacia trabajar en equipo y establecer relaciones cooperativas. En el desempeo de cualquier profesin las personas estn obligadas a interactuar con sus compaeros, por lo que una competencia no se desarrollar nunca en el vaco, sino en un entorno laboral y profesional. Ello implica asumir y cumplir ciertas costumbres sociales, respetar a los dems y sus diferencias culturales, religiosas o de cualquier otra ndole, y saber cooperar en la consecucin de un objetivo, compartiendo conocimientos y ayudndose mutuamente en aras del fin propuesto. Es un componente sustancial de todas las competencias, porque siempre se requiere de interactuar con otros para poder ser competentes. Adems, las personas competentes deben poner en accin sus competencias al servicio de las estrategias de la organizacin. Dimensin comunicativa.- Las destrezas de carcter comunicativo se relacionan con la cognicin y las actividades relativas al procesamiento de la informacin. De hecho, la competencia comunicativa as entendida se subdivide en tres competencias bsicas: -La competencia interpretativa, entendida como la habilidad para encontrar sentido a la informacin - La competencia argumentativa, a la que compete elevar la capacidad de razonamiento para sostener todo tipo de planteamientos, desde saber exponer adecuadamente las propias tesis u opiniones hasta la organizacin coherente de argumentos. -La competencia propositiva, orientada a formular mundos posibles, regularidades, explicaciones. La competencia comunicativa se desarrolla, no cuando se manejan las reglas gramaticales de la lengua (competencia lingstica), sino cuando la persona puede determinar cundo s y cundo no hablar, y tambin sobre qu hacerlo, con quin, dnde y en qu forma; cuando es capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participacin de otros (Dell, Hymes, 1980, citado en:) Dimensin tica.- Se concibe aqu la tica de manera muy general, como una racionalizacin del comportamiento humano, es decir, un conjunto de principios o

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enunciados dados por la luz de la razn y que iluminan el camino acertado de la conducta (Caas, Quiroz, 1998.citado en:). Conforme a esta definicin, toda actividad humana origina una responsabilidad por parte del que la realiza, pues debe actuar siempre de manera que las consecuencias de sus actos sean justas y beneficiosas. Es responsabilidad del que desempea una profesin asegurarse de que las consecuencias de su actividad se ajustan a estos principios bsicos de respeto a los dems y al ambiente, de equidad y de provecho comn. En consecuencia, un profesional autnticamente competente es consciente de que sus acciones deben ir encaminadas, en ltima instancia, hacia el bien comn y el inters pblico antes que al suyo propio. Bajo este contexto, en conclusin, y basada en la teora del pensamiento complejo de Edgar Morn; la socioformacin, parte del reconocimiento del ser de cada persona y su participacin activa en la sociedad y en el cuidado del medio ambiente. Se da a partir del proyecto tico de vida, que se define considerando una visin, la actuacin, el contacto, los valores, las metas y las competencias, y, estas se traducen en un compromiso tico de actuacin ante los problemas del contexto, con idoneidad y mejoramiento continuo. La socioformacin es desarrollarse de manera integral, con un proyecto tico de vida slido, en el marco de relaciones colaborativas con otras personas, afrontando los retos actuales y futuros del contexto y contribuyendo al tejido social, al desarrollo organizacional, al crecimiento de la economa, al fortalecimiento de la cultura y al equilibrio ecolgico-ambiental. Esto implica que todo proceso educativo se oriente teniendo en cuenta las demandas de los diferentes contextos, as como las necesidades personales y sociales de crecimiento a partir de metas y valores (Tobn; 2010) La educacin enfocada desde la socioformacin, significa gestin del talento humano y calidad del proceso formativo; y genera calidad de vida y felicidad, a partir de los valores universales de responsabilidad, justicia, respeto a la vida, verdad y honestidad. Retoma para su conformacin contribuciones del constructivismo, el constructivismo social, el aprendizaje significativo y la enseanza para la comprensin. Para su aplicacin requiere de diversas metodologas, como el modelo de Gestin Sistmica de Formacin de Competencias (GesFoc); los proyectos formativos; la cartografa conceptual; y el emprendimiento creativo.

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Las competencias desde la socioformacin Con respecto a la socioformacin, las competencias son procesos integrales de actuacin ante actividades y problemas de la vida personal, la comunidad, la sociedad, el ambiente ecolgico, el contexto laboral-profesional, la ciencia, las organizaciones, el arte y la recreacin, aportando a la construccin y transformacin de la realidad, para lo cual se integra el saber ser (automotivacin, iniciativa y trabajo colaborativo con otros) con el saber conocer (conceptualizar, interpretar y argumentar) y el saber hacer (aplicar procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los retos especficos del entorno, las necesidades personales de crecimiento y los procesos de incertidumbre, con espritu de reto, idoneidad y compromiso tico (Tobn, 2010). De forma sinttica, una persona desarrolla competencias si est en condiciones de actuar para resolver problemas del contexto con idoneidad, mejoramiento continuo y tica.

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BIBLIOGRAFA Argudn, Yolanda. Educacin basada en competencias, nociones y antecedentes. Trillas, Mxico, 2006 CAAS-QUIRS, R. tica general y tica profesional. Revista Acta Acadmica, n 23, 1998. Disponible en http://www.uaca.ac.cr/acta/1998nov/rcanas.htm. Cfr. Real Academia Espaola de la Lengua. Diccionario de la lengua espaola. 22 ed. Madrid: EspasaCalpe, 2001, bajo la voz tica. Delors, Jacques. La Educacin encierra un tesoro. Santillana, ediciones UNESCO. Pars, Francia. s/fecha INEGI. Anuario estadstico de Campeche. Instituto Nacional de estadstica y geografa, Gobierno del estado de Campeche, 2010. Jaik, Dapla y Arturo Barraza, compiladores. Competencias y educacin, miradas mltiples de una relacin. REDIE. Durango. Mxico, 2011. Morn, Edgar. Los siete saberes para la educacin del futuro. UNESCO. Pars, Francia. 1999. Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ed. J.C. Sez. Mxico, 2010. Proyecto Tuning en AL (2007) Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina Informe final proyecto Tuning Amrica Latina 2004-2007. 432p. Tejada Artigas y Tobn Tobn. Coordinadores. El diseo del plan docente en Informacin y Documentacin acorde con el Espacio Europeo de Educacin Superior: un enfoque por competencias. Facultad de ciencias de la documentacin universidad complutense de Madrid, 2006 Tobn, Sergio. Ejes de un instrumento de evaluacin de competencias. E-book Instituto CIFE, Mxico, 2011. Tobn, Sergio. El modelo de las competencias en la educacin desde la formacin. Instituto CIFE. Colombia.S/F UACAM. Modelo educativo. Universidad Autnoma de Campeche, Campeche, Mxico. 2009. UNESCO (1998) La Educacin Superior en el S. XXI Visin y Accin. Conferencia Mundial Sobre la Educacin Superior Paris. 31p.

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UNESCO (2005) Hacia las sociedades del conocimiento Pars: UNESCO, 244 p. Documento web: http://portal.unesco.org/culture/es/ev.phpURL_ID=29619&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

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CAPITULO II Las competencias docentes y su evaluacin en instituciones de educacin media superior en el estado de Campeche Jaqueline Guadalupe Guerrero Ceh3 Jos Luis Canto Ramrez4 Fundamentos Los ejes que articulan este apartado se centran en dos aspectos fundamentales, por una parte en la explicacin de la conceptualizacin de las competencias y su evaluacin, desde una perspectiva terica y epistemolgica; el segundo aspecto explica la complejidad de sus efectos en la aplicacin. Con la intencin de plantear otras perspectivas y posibilidades que desde la docencia se contemplan para el bachillerato, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), haremos un conjunto de comentarios tendientes a puntualizar pormenores de lo que, a partir de la experiencia, observamos en la puesta en marcha del enfoque por competencias, particularmente de lo que sucede en el nivel medio superior. I. Conceptualizacin de las competencias y su evaluacin

La educacin basada en competencias tiene sus antecedentes durante la dcada de los 70 como respuesta a la crisis econmica que repercuti en la educacin afectando a todos los pases. Paralelamente, el mundo enfrent durante esa dcada un incremento en la demanda de educacin media superior, o de capacitacin para el trabajo ocasionado por la dinmica de la poblacin que la mayora de las personas trabajadoras no contaban con la preparacin ni el desarrollo de habilidades.

Doctorado en Ciencias de la Educacin, Mster en Gerontologa, Maestra en Educacin Superior con rea de Acentuacin en Enseanza de la Literatura. Profesor Investigador de Tiempo Completo, Asociado A, en la Universidad Autnoma de Campeche.

Psiclogo, Pedagogo, con estudios de Doctorado en Educacin, Acadmico-investigador Titular C, de Tiempo Completo en la Universidad Pedaggica Nacional.

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Con esos antecedentes en los 80 se dise una manera innovadora de preparar a los jvenes para el trabajo que garantizara la calidad de la formacin. Donde los pases industrializados invirtieron grandes sumas de dinero para proyectos con la participacin decidida del gobierno y de la industria y en el caso de Australia, con una gran participacin de sus sindicatos lo que dio como resultado el modelo de capacitacin basada en competencias. Schkolnik (2012) Los pioneros fueron Australia, Canad, Inglaterra, Alemania, los Estados Unidos de Amrica, Francia, Italia, Nueva Zelanda y Japn. Este tema que ha generado una gran polmica, sobre todo en el mbito acadmico, remite a revisar cuestiones que en parte, se ubican en las polticas pblicas fundamentalmente para entender lo que se encuentra implicado en la educacin. Dicha discusin, coloca en el plano de lo diverso, lo que significa la conceptualizacin que se tiene acerca de las competencias y su evaluacin. Desde esta perspectiva, es un problema complejo, su explicacin requiere de comprender adems, aspectos relacionados y vinculados con el contexto donde se desarrolla la prctica docente. Hoy cuestionada y con diversas tendencias tericas, epistemolgicas y metodolgicas, a partir de la presencia en las aulas de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), al respecto Olive (2007) le da un nuevo rol. As de los temas recurrentes a comentar cuando se habla de la las competencias y su evaluacin, es que debe entenderse una relacin estrecha en ambos conceptos en los que media una explicacin que indique la existencia de una valoracin de conocimientos, habilidades y actitudes que en su conjunto el alumno debe poseer para que en la medida de lo posible, enfrente y resuelva problemas que la cotidianidad social le depara. Esto ha tenido modificaciones a lo largo de la historia de la evaluacin. Daz Barriga (2006) Otro aspecto es lo que el profesor debe considerar para tener claridad en los procesos de enseanza y aprendizaje y promoverlos con los alumnos que atiende. Lo cual no necesariamente se relaciona con los resultados obtenidos.

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La evaluacin por lo tanto, cargada de simbolismos e interpretaciones, en ambos puntos, est vinculada con la valoracin y detrs est la moral y el poder (House: 1994); cuestin que se le atribuye a la psicologa como tema de investigacin. Por ello conviene precisar que existen tres niveles para el desarrollo moral: el preconvencional, el alumno es obediente para evitar ser castigado. Convencional, es crear relaciones de conformidad interpersonal (ocurre con los alumnos en su casa tienen otra conducta muy diferente a la de la escuela) y postconvencional se considera la diversidad de valores y hacer sus obligaciones es por el bien colectivo y la proteccin a los derechos de todos. Con relacin a lo anterior, la evaluacin si bien es el proceso que conduce a establecer el valor o mrito de algo, tambin permite ponderar atributos como la belleza, la bondad, la utilidad, la inteligencia o cualquier otro. Por otra parte, cabe precisar que en la operacin existe una evaluacin-calificacin hacia los alumnos por su desempeo que, en algunas ocasiones no refleja exactamente si es el mejor o el peor del grupo, lo complicado es que los docentes deben reportar calificaciones, en algunos casos hay alumnos participativos, cumplen con tareas, trabajos de investigacin, prcticas, a veces se les presenta una situacin particular o una eventualidad que repercute en su calificacin; y esto si bien forma parte de la evaluacin, es una cuestin a debate, sobre todo si el profesor no lo toma en cuenta. Adems de lo anterior, existe en los procesos de la enseanza-aprendizaje una explicacin que tiende hacia la denominada autorregulacin y est ubicada como un proceso metacognitivo, -muy en boga por cierto-, del individuo, en este caso el alumno; abarca el establecimiento de las metas, la seleccin o produccin de estrategias y de la supervisin y autoevaluacin de la eficiencia en el procesamiento de la informacin y la solucin de problemas. Esto desde luego tiene relacin con su proyecto de vida; tema que no puede pasar desapercibido por los profesores. La evaluacin en este sentido, es el elemento articulador que regula el proceso educativo. Por ello es fundamental que el maestro al inicio del semestre d a conocer los criterios de la misma, de sus resultados y criterios de promocin para que otorgue una calificacin.

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Esto se relaciona con la sinceridad y la valoracin, lo cual por s mismo es un tema polmico y de construccin democrtica de todos y en su bsqueda todos somos participantes. Otro punto importante es discutir lo relacionado con la tica de la evaluacin, exige un acuerdo negociado que respete la autonoma, la imparcialidad y la igualdad de los evaluados. (Adela Cortina: 1994), lo cual est ligado a los valores bsicos. Comentaba Einstein no todo lo que cuenta es evaluable, ni todo lo que puede evaluarse cuenta. Lo anterior se refleja en la cotidianidad educativa con otros elementos filosficohumanistas; por una parte, est el sentido de la educacin con nfasis en esta tendencia terica; por la otra esta lo que plantea Osaka, acerca del bien ser (ser puntuales, respetuosos, responsables); El bien hacer (bien desde el principio); El bien estar (si das ms de lo que recibes) y el bien tener. Estos puntos son sealados por Kasuga Osaka (2012). Para el profesor implica la responsabilidad que conlleva la educacin y ofrecer y brindar cursos que garanticen una formacin de excelencia, con base en lo que Delors, seala como el tesoro de la educacin: saber ser, hacer, aprender y convivir. Delors (1997). Esto, sin embargo, en la cotidianidad tiene otro panorama; la realidad oficial que se le presenta a la sociedad, es que gran parte del problema est en los profesores y su sindicato. El ejemplo que siga el maestro, es lo que va creando la disciplina de gente triunfadora. Los alumnos son imitadores de los maestros por esa razn es importante dar lo mejor de cada uno de nosotros, en todos los aspectos. Por ello, al evaluar con el enfoque por competencias, es importante considerar los recursos con los que cuenta el alumno. Es decir, hacer una valoracin de cmo ensear con ejemplos autnticos de situaciones vinculadas a la realidad social. Bien, esto dice la teora, sin embargo, con base en lo anterior, aparecen en la mesa del debate dos cuestiones que con relacin al tema de las competencias, merodean en el

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mbito acadmico. Los comentarios a favor y en contra son discutibles; los resultados de lo que se ha aplicado con dicho enfoque as lo indican, los investigadores tambin lo comentan. Gimeno (2010) Por una parte, est la posicin pragmtica, apoyada por el eficientsimo, que postula una certificacin de la calidad y su control de tipo empresarial. No se olvide cmo se gest este enfoque de las competencias. Se refleja en las polticas pblicas educativas intentando una productividad educativa. Sin embargo existe una posicin social que se contrapone a esta postura. Cazs (2010) Por la otra, est la posicin que reclama y plantea una concepcin distinta de educacin y su calidad; resalta un enfoque filosfico-humanista e integral. Torres (2010). Lo cual ha generado una cerrazn de las autoridades educativas para considerar este enfoque en el contexto de las competencias. Adems, los efectos de la evaluacin, aqu empieza lo polmico y frustrante, los resultados de procesos anteriormente mencionados y relacionados con las polticas pblicas educativas colocan en el contexto internacional al sistema educativo mexicano en general, en una situacin que se explica muy bien en los reportes de evaluadores externos, ejemplo, PISA, donde se plantea una situacin trgica. Blanco (2012) En tanto que las evaluaciones nacionales, (ENLACE), sealan que los ndices de comprensin de los contenidos no se corresponden con lo que, se dice, ensean los profesores. Este es otro punto de inconformidad, pues realizan una evaluacin impuesta; las reacciones tanto en el gobierno como en la sociedad han pasado de la aparente tranquilidad a lo violento incluso con desenlaces fatales. Con estos argumentos, tres cuestiones sobresalen en el proceso explicativo, y deben ser analizadas a detalle: las polticas educativas para la aplicacin de las competencias, el rol de los profesores y el de los alumnos.

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Las polticas educativas, en tantas disposiciones del gobierno para su aplicacin en la educacin, forman parte de la tendencia global que en el marco internacional impone lo relacionado con las formas de entender hoy da, lo cual no debe desligarse del modo del modo de produccin actual. Esto ha trastocado aspectos educativos de carcter nacional que han tenido efectos significativos en el mbito institucional y en el sector acadmico; las reacciones han sido diversas cuya explicacin es tambin compleja. Se relaciona adems con lo que en los contextos educativos sucede, al poner en prctica procesos de enseanza y aprendizaje. As por ejemplo, Gimeno (2003) dice que la concepcin que hoy da se tiene de la educacin ha cambiado, existe hoy otro perfil de alumnos; la de los profesores, no, dado que con frecuencia muestran resistencia a procesos de cambio. Esto se refuerza con el rol, desempeo y sus resultados; se refleja en el contexto nacional, donde los datos muestran que el desempeo acadmico que por ejemplo, en educacin bsica, el mayor nmero de profesores est en espaol y matemticas y los resultados en esos temas, son simplemente desastrosos. Hoil (2009) Esto no es diferente a lo que sucede en el nivel medio superior. Lo anterior obliga a replantear lo que sucede en los mbitos de la pedagoga y la acepcin que de ella tiene el profesor para entender que en el plano de la educacin media superior y superior, la cuestin no es distinta. En tanto que el rol de los alumnos y su relacin con el aprendizaje, se encuentra estrechamente determinado por las condiciones socioeconmicas y educativas del contexto donde se ubica el plantel. Finalmente, la relacin teora-prctica que se plantea en el enfoque por competencias, est en la mesa del debate. Aunque todo parece indicar que el principal problema es cuestin de la dinmica institucional y su vinculacin con la gestin para operar programas educativos.

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Fundamentos La fundamentacin terico-pedaggica de las competencias, est basada en los principios del aprendizaje significativo, el aprendizaje autnomo y el constructivismo social; con la finalidad de apoyar la formacin de los alumnos. De este tema, existe ya suficiente literatura para la explicacin de dicha fundamentacin; y desde la percepcin que se tiene, se sustenta en por lo menos tres tendencias centrales: a) Conductista, (Skinner), b) Constructivista (Piaget) y c) la que pretende una combinacin de ambas desde la perspectiva de la socioformacin (Tobn), y el pensamiento complejo (Morin), para comprender mejor la forma en que se desarrolla el enfoque en la educacin. Con base en lo anterior, se estar formando a sujetos con slidos procesos educativos, para la apropiacin de conocimientos. Este bagaje terico-conceptual enfatiza que con ello se estara ante un sujeto capaz de resolver casi todo. Ms an que la educacin le puede proporcionar conocimientos adquiridos con este enfoque de competencias, pues (el sujeto) se relaciona no slo con el contexto social inmediato donde el profesor realiza su praxis educativa sino que tambin se asocia al manejo de nuevas tecnologas y competencias de comunicacin socio humansticas que complementan lo que debe ensear en los procesos de formacin de los alumnos. La explicacin epistemolgica La explicacin epistemolgica, parte de la cuestin central de comprender de mejor forma, cmo el alumno, en tanto sujeto, se apropia del conocimiento y de cmo lo construye, lo cual estriba en dos procesos epistmicos: los que se encuentran en el constructivismo, en tanto proceso corpus terico-cognitivo que favorece el aspecto intuitivo y lgico para la apropiacin del aprendizaje; y las circunstancias en que se desarrolla el enfoque. As, en los tres tipos de aprendizaje que mencionamos prrafos arriba resaltan lo siguiente:

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Aprendizaje autnomo

Entendemos por aprendizaje autnomo el proceso que le permite al estudiante ser autor de su propio desarrollo cognitivo, escogiendo de manera personal las estrategias, los recursos, las tcnicas y los momentos que considere pertinentes para aprender y poner en prctica de manera independiente lo que ha aprendido. El aprendizaje autnomo implica la motivacin por querer aprender, saber, investigar, ampliar los conocimientos, poner en prctica nuevos saberes y desarrollar habilidades. Constructivismo social

El constructivismo social propone que el ambiente de aprendizaje ms ptimo es aquel donde es posible una interaccin dinmica entre los participantes del proceso de formacin, es decir, los tutores, los estudiantes y las actividades de aprendizaje que le dan a los alumnos la oportunidad de crear su propia verdad, gracias a la interaccin con los otros. La comprensin de la realidad y la creacin de conocimiento se fundamentan en la cultura y el contexto especfico donde toma lugar la realidad. De esta forma, el conocimiento no se recibe pasivamente sino que es construido activamente por el sujeto. Formacin por competencias

El desarrollo de competencias se relaciona con el fomento en el individuo para la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de habilidades que requiere aplicar en un contexto cotidiano y laboral determinado. De esta manera, ser competente radica en el saber hacer en situaciones generales y especficas. En sntesis, la formacin por competencias se impone en la actualidad, pues en medio de la sociedad del conocimiento se requieren profesionales competentes que sepan aplicar sus conocimientos ante diversas situaciones cotidianas y de la realidad social; que ofrezcan respuestas efectivas a problemas en su mbito personal y los propios de su rea de trabajo. Con esa idea, la educacin por competencias se aborda desde el saber (conocimientos y contenidos conceptuales) el saber ser (actitudes, valores, sentimientos y emociones) y el

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saber hacer (aplicacin adecuada de conocimientos en la solucin de problemas presentes en el ambiente de actuacin del individuo); adems del saber convivir. La cuestin de la complejidad El fenmeno educativo se ubica en el contexto social, con una problemtica propia, se relaciona con la dinmica de la familia, se traslada a la escuela concretamente en el aula y se fortalece o debilita en la sociedad. En dicha problemtica se encuentran obstculos que se reflejan dentro del saln de clases, donde no siempre se analizan y discuten; sino que el alumno encuentra serias dificultades para apropiarse del conocimiento; por lo tanto favorecer su aprendizaje. Una de las explicaciones importantes que identificamos para fortalecer procesos con la aplicacin del enfoque por competencias, gira en torno a la Complejidad (Morin) y requiere del anlisis de informacin y de datos, adems de que convergen otros factores para observar los resultados que hoy tenemos. Implicaciones del enfoque por competencias Con base en lo anterior, el punto es: porqu hay entonces, bajo rendimiento, desercin, desinters y problemas en todos los niveles educativos? Si la fundamentacin pedaggica tuviera sus efectos como se plantea en el discurso terico, existe entonces una ruptura fundamental y choca con lo que sealan los autores, ejemplo Ausubel, existe entonces el aprendizaje significativo? porqu no funciona este enfoque? Si por un lado (el enfoque) busca motivar a los alumnos, hacia un verdadero aprendizaje con sentido, que realmente le sirva en su labor profesional; enmarcado en nuevos conocimientos relacionados con su actividad profesional, que complemente sus conocimientos y se relacione con su vida laboral, con situaciones cotidianas reales de su propia experiencia, asociados con sus necesidades e intereses. Dnde est entonces la falla?

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Desde nuestra perspectiva, confluyen varios aspectos presentes en la praxis educativa; resalta la imbricacin de polticas pblicas, la masificacin de la enseanza y su controversia con la certificacin de los docentes y la institucin; lo cual todo ello conjuntado en la operacin de los programas educativos de las instituciones educativas; ha puesto en jaque al propio contenido discursivo del enfoque. As con dicho enfoque, se explica cmo se construye un nuevo aprendizaje a partir de estrategias metodolgicas que conecten saberes y faciliten la construccin del conocimiento que incluya significatividad basada en la secuenciacin de contenidos y motivacin, lo cual choca con lo anteriormente expuesto. Con base en precisiones de la forma en que se realiza la apropiacin de conocimientos, con la aplicacin del enfoque se enfatiza en apoyarse con datos empricos extrados de casos reales. Relaciona la teora con la prctica. Su uso se justifica desde tres frentes: 1. El punto de vista evolutivo del rea de estudio, 2. La adquisicin de nuevos aprendizajes y 3. La aclaracin de significados pre-existentes. Sin embargo, uno de los aspectos que sobresale es que en el enfoque por competencias se considera que tiene que concretar y precisar sus ideas, tiende por lo menos en el discurso, a promover el anlisis crtico mediante la reflexin y la formulacin autnoma (vocabulario, conceptos y estructura conceptual), esto se logra cuando el profesor asume la disposicin para llevar a cabo, -planeacin-, lo que debe realizar en el aula. Los supuestos epistemolgicos caractersticos de cada disciplina (problemas generales de causalidad, categorizacin, investigacin y mediacin) y de la estrategia distintiva de aprendizaje que se corresponde con sus contenidos particulares, tienen que estar presentes en un proceso de planeacin didctica. Adems de lo anterior, la consideracin de la fuente disciplinar y a travs de consultas documentales, resulta de gran importancia para la seleccin, organizacin y secuenciacin

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de los contenidos, ya que permite realizar generalizaciones que hacen posible comprender los objetos de estudio desde enfoques ms amplios. La motivacin, un ingrediente adicional presente en el enfoque por competencias, como actividad inherente, se genera a partir de estrategias metodolgicas acordes con el propsito de enseanza. Perspectivas docentes de la Competencia Didctica (CD) Ms all de la conceptualizacin-evaluacin de las competencias, de la discusin acerca de cul es la mejor forma para evaluar al alumno; de cul es el enfoque y con qu instrumentos; actualmente, se est viviendo un cambio de paradigma donde el cognoscitivismo y el constructivismo destacan la importancia de la subjetividad y de los procesos, de la atencin a las diferencias individuales y a la diversidad, la incorporacin de las actitudes y los valores, entre otros. Moreno (2003). Con stos hay bastante acuerdo en lo terico, no as en su instrumentacin y sta es una de las fuentes de la controversia, que se discute en lo general, en los denominados, consejos tcnicos, en los colegiados y academias de los distintos niveles educativos. Por su parte el enfoque por competencias, se orienta a una evaluacin alternativa la cual, contempla entre otros aspectos que: 1. Los estudiantes participen en el establecimiento de metas y criterios de evaluacin. 2. Las tareas requieren de los estudiantes el uso de procesos de pensamiento crtico de alto nivel, tales como solucionar problemas y tomar decisiones. 3. Con frecuencia, las tareas proveen medidas de las habilidades y actitudes metacognitivas, habilidades para las relaciones interpersonales y la colaboracin, tanto como los productos ms intelectuales. 4. Las tareas deben ser contextualizadas en aplicaciones al mundo real. 5. El aprendizaje colaborativo, debe ser una estrategia de aprendizaje para la vida. Corredor (2012)

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En funcin de lo anterior, en las perspectivas docentes, tiene que haber claridad en por lo menos tres aspectos importantes que en trminos generales, se perciben del enfoque: 1. Un diagnstico socioeducativo preciso que d cuenta de las condiciones del entorno. 2. Una planeacin y aplicacin que contemple acciones factibles de realizar, la cual incluye estrategias didcticas, y 3. Una evaluacin y seguimiento En cada uno de dichos rubros, hay cuestiones especficas, que el docente debe considerar. Por supuesto la creatividad y la innovacin, juegan un rol fundamental parar el xito de lo que el profesor debe llevar a cabo. Con ello, una de las nuevas tendencias de la evaluacin apunta hacia la colaboracin del trabajo en equipo, es decir, considera aspectos cruciales como: la utilizacin de las tcnicas variadas de la evaluacin con la reflexin tica, las relaciones entre evaluacin y acreditacin, el paso de la evaluacin externa a la autoevaluacin, la integracin de la evaluacin en el proceso educativo, la evaluacin para el aprendizaje estratgico. Finalmente, se cierra con un conjunto de conclusiones. Ros (2008) En este sentido la conceptualizacin psicopedaggica que apoya al enfoque, es la praxis del proceso de construccin del conocimiento que se promueve, se inicia desde que el estudiante tiene interrelacin con diferentes tipos de aprendizaje durante su formacin acadmica. En tanto que el profesor por su parte utiliza un conjunto de estrategias de enseanza para facilitar dicho proceso, de las cuales se apropia el estudiante para lograr a su vez un aprendizaje significativo, al relacionar un conjunto de conocimientos tericos y prcticos que de manera paulatina y gradual aplicar en su prctica cotidiana. Morn (2004) Es decir en esta relacin profesor-estudiante, se da tambin un proceso de comunicacin pedaggica que se encuentra mediado por los contenidos que se transmiten procurando la consolidacin del aprendizaje.

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En ste se encuentra presente adems, el aspecto constructivista del proceso, con base en lo que el estudiante realiza de un conjunto de actividades, y le permite aprender a partir de que observa, indaga, analiza, reflexiona, corrige, rectifica, reconstruye y deduce formas lgicas de cmo se construye el conocimiento tomando como base, elementos centrales que fundamentan la cotidianidad social. Como ya se ha mencionado el eje central es el ser humano y la interaccin de ste con el medio que le rodea, para identificar en esta relacin diversos problemas, complejos todos, que dificultan la adaptabilidad, estabilidad del ser humano con la realidad de su entorno. En este aprendizaje constructivista el estudiante durante su formacin, aplica conocimientos orientados fundamentalmente hacia la solucin de problemas relacionados con la cotidianidad social de su entorno. II.- APLICACIN IMPORTANCIA DE LAS DIDCTICAS REFLEXIVAS La educacin es un producto social, por lo que es cambiante y se adapta a las nuevas realidades sociales que surgen por la globalizacin. La visin de pocas anteriores, en las que cada docente trabajaba de forma aislada y que solo tena como prioridad el desarrollo de los contenidos temticos de su asignatura, han quedado atrs. En la actualidad la educacin tiene una visin holstica, Camacho (2007) La holstica alude a la tendencia que permite entender los eventos desde el punto de vista de las mltiples interacciones que los caracteriza; corresponde a una actitud integradora como tambin a una teora explicativa que orienta hacia una comprensin contextual de los procesos de los protagonistas y de sus contextos En esta aportacin de la visin holstica de Camacho, nos permite apreciar la importancia de la conexin y relaciones de todos los elementos que integran al Ser Humano para

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comprender su desempeo en el proceso de aprendizaje. En este sentido el trabajo

colaborativo es indispensable, debido a que todo y todos estamos interrelacionados. En el Siglo XXI, hemos adoptado un nuevo vocabulario acorde al enfoque en competencias, ya no se habla de asignatura o materia, esos trminos forman parte de otras teoras como la teora cognitiva o conductista, propias del Siglo XX, estas palabras han sido sustituidas por una palabra que permite identificar que cada uno de los contenidos temticos contribuyen al perfil de egreso del programa educativa del que forma parte, por ello el trmino correcto es Unidad de aprendizaje, sin embargo cada Institucin Educativa le asigna un nombre. Por esta razn, las actividades que se desarrollan como parte de una unidad de aprendizaje, deben ser a travs de proyectos que integren conocimientos habilidades y destrezas no solo de la unidad de aprendizaje que se imparte, sino de otras que se imparten simultneamente y que sean relacionadas con la temtica a desarrollar. El aprendizaje a travs de proyectos, permite la aplicacin de los aprendizajes aprehendidos en las diversas UA. adagio: Lo que ayer escuche, lo olvide. Lo que hoy escrib, lo recuerdo. Pero lo que hice, lo aprend Aqu vemos reflejado la esencia del enfoque en competencias: adquirir el verdadero conocimiento a travs de la prctica. Para que el proceso educativo se d con xito, se necesita de tres elementos: una persona que quiera aprender una persona que quiera ensear y un programa que se desarrolla con el propsito de ensear. Si falta uno de estos elementos, las competencias no se logran, ocasionando que el aprendizaje se logre con deficiencias. En este sentido, en el mbito educativo, existe un

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Todas las Unidades de Aprendizaje (UA), tienen el apartado de evaluacin, una evaluacin con el enfoque en competencias, con visin integradora, en el cual se considera la aplicacin de los tres saberes: Saber Conocer, Saber Hacer y Saber Ser. Al respecto Tobn (2006) define a la evaluacin como: Es el proceso mediante el cual se recopilan evidencias y se realiza un juicio o dictamen de esas evidencias teniendo en cuenta criterios preestablecidos para dar retroalimentacin en aras de mejorar la idoneidad. Aqu podemos notar que la evaluacin no es considerada como un momento o la aplicacin del mal llamado examen, sino forma parte de todo un proceso que se desarrolla durante los contenidos temticos de una unidad de aprendizaje. La palabra examen es errnea, el trmino correcto es instrumento de evaluacin, debido a que permite a los Docentes, valorar los niveles de aprendizaje alcanzados por el sustentante. Tobn (2006), seala que es preciso aplicar los seis Principios esenciales en la evaluacin de las competencias: PRINCIPIO 1: La evaluacin de las competencias es un proceso metacognitivo PRINCIPIO 2: La evaluacin se basa en criterios pertinentes al desempeo en el contexto PRINCIPIO 3: La evaluacin busca articular lo cualitativo y lo cuantitativo PRINCIPIO 4: La evaluacin se centra en los aspectos esenciales del aprendizaje PRINCIPIO 5: La retroalimentacin motiva al mejoramiento continuo PRINCIPIO 6: La evaluacin es intersubjetiva, dialgica y tiene control de calidad

En estos seis principios que seala Tobn, encontramos que la evaluacin es vista como parte de un proceso metacognitivo por parte del estudiante, misma que deber tener como referencia el contexto en que se desempea, este proceso de evaluacin es integral,

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en el cual convergen los aspectos de cualidades del estudiante y nmero, es decir de cantidad. Ahora, para evaluar el aprendizaje de un estudiante, es preciso conocer como ha realizado las actividades solicitadas, aadindose la nota obtenida. Recordemos que anteriormente, la nota del examen corresponda al 100 %, ahora el examen o instrumento de evaluacin, tiene un porcentaje a criterio del docente, puede tener el 40% de valor y el 60% restante se divide en actividades, portafolio de evidencias, ensayos, o investigaciones, las cuales se determinan por los docentes que elaboran el programa de la unidad de aprendizaje y el docente que aplica el programa de la UA, se ajusta a lo ah sealado. Existen diversas formas de clasificar la evaluacin, de acuerdo al momento en que se realiza y de acuerdo a quien lo realiza. Seguidamente las desarrollaremos: Evaluacin de acuerdo al momento de realizacin: La evaluacin, se clasifica de acuerdo al momento de aplicacin en: diagnstica, formativa y sumativa. La evaluacin diagnstica, es la que se aplica al inicio de la primera sesin o sesin de apertura o encuadre de la UA, tiene como intencin, identificar los conocimientos previos que tiene el estudiante y que estn relacionadas con la UA; es importante realizar esta evaluacin diagnstica, debido que nos permite analizar el tipo de estudiantes que tenemos, los conocimientos que poseen, con base en ello, se determinar el enfoque y profundidad en la aplicacin del programa de la UA. Por ejemplo, si en el anlisis de la evaluacin diagnstica, encontramos que los estudiantes poseen conocimientos slidos de los temas que el programa de la UA seala en los primeros temas, nos permitir repasar y afirmar esos conceptos tericos, contribuyendo al avance de los temas. La evaluacin formativa, es aquella que se desarrolla a lo largo de un tiempo determinado de sesiones, es un proceso y no un momento de evaluacin, En ella estn incluidas las actividades que el estudiante va realizando durante la construccin de su aprendizaje, en cada una de las sesiones en las que participa.

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La evaluacin sumativa, es la que se utiliza con fines de acreditacin de una unidad de aprendizaje, representa el final, el cierre de todas las actividades realizadas durante las sesiones acadmicas, as como de aplicacin de instrumentos de evaluacin, es la suma de todas las actividades acadmicas que el estudiante realiza para acreditar una unidad de aprendizaje. Si hablamos de una clasificacin con base en la persona que realiza la evaluacin, sta se clasifica en: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. La autoevaluacin es aquella que realiza la persona misma, para conocer sus aciertos, as como los aspectos que es preciso mejorar. La coevaluacin es la evaluacin que se realiza con los pares acadmicos, es decir por igual, al mismo nivel, por ejemplo: la evaluacin entre estudiantes. La heteroevaluacin es el tipo de evaluacin externa, que la realiza una persona de mayor nivel, por ejemplo: la evaluacin que el Docente realiza al estudiante, la evaluacin que el Director realiza al docente, la evaluacin que un organismo evaluador externo realiza a una institucin. La evaluacin es un elemento que permite conocer el cumplimiento de los objetivos acadmicos, no debe ser visto como un fin, sino como un medio, un proceso para lograr algo. En pocas anteriores, la evaluacin era vista como la aplicacin de un examen, es decir que en un solo momento se decida la nota que el alumno deba obtener para acreditar una asignatura, el instrumento de evaluacin tena un valor del 100%. El esfuerzo y dedicacin en las sesiones de clase carecan de valor y de impacto al recibir su calificacin. Ahora, en el Siglo XXI, la educacin es vista de una forma dinmica, con visin holstica, lo cual permite que la evaluacin sea vista como un proceso que se desarrolla a lo largo de las actividades de aprendizaje del estudiante. En este sentido, todo el esfuerzo y dedicacin s tiene un valor para la nota final, otra buena noticia es que el instrumento de evaluacin tiene slo un porcentaje de la nota final, adicionndose las actividades como portafolio de evidencias, investigaciones, ensayos, presentaciones, entre otros.

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Las Instituciones de Educacin Superior tienen una tendencia hacia la estandarizacin de la evaluacin. Lo cual es bueno para los procesos de acreditacin y certificacin de sus programas acadmicos, debido a que permite dar un orden a esta actividad, al homogeneizar la estructura de un instrumento de evaluacin. Por otra parte, permite activar las Academias de cada Programa Educativo, al concentrarse en un trabajo acadmico, permitiendo la socializacin con los pares acadmicos. Al crear los bancos de reactivos, se facilita al Docente la elaboracin de las versiones de exmenes y su rpido calificado, con el apoyo del lector de marcas pticas, garantizando con ello la objetividad del proceso de evaluacin. En este sentido, el Docente para evaluar a un Estudiante, tiene la gama de elementos para completar APLICACIN DE LA DIDCTICA REFLEXIVA Seguidamente se explicar los instrumentos de este enfoque socioformativo: 1. PROYECTO TICO DE VIDA Este instrumento es el primer acercamiento que se tiene con los estudiantes de la unidad de aprendizaje (anteriormente llamada asignatura o materia). Cuando el docente tiene su primera sesin se tiene por costumbre realizar un encuadre o contrato, en el cual se acuerden los compromisos del estudiante con su formacin acadmica. Ahora con el enfoque en competencias, se denomina Proyecto tico de Vida (PEV) en el cual el estudiante reflexiona sobre la unidad de aprendizaje que va a iniciar, Cul ser su utilidad? Para qu le servir? Tobn (2010) propone cinco acciones de reflexin para el PEV: a. Mis metas relacionadas con la unidad de aprendizaje. b. Relacin de los propsitos de la unidad de aprendizaje con mis metas. c. Valores esenciales de mi vida.

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d. Mis motivaciones sobre la unidad de aprendizaje. e. Mi concepto de la unidad de aprendizaje. Los puntos de reflexin son enunciativos, de ninguna manera son limitativos, el docente debe tener la creatividad para ser gua de los estudiantes en este proceso de acercamiento con la unidad de aprendizaje y podr solicitarles la elaboracin de videos y subirlos a internet, por ejemplo, lo cual sera muy divertido y se estara privilegiando el uso de las tecnologas. El PEV es excelente en todos los niveles educativos, debido a que permite marcar un rumbo, una direccin en la formacin acadmica de los estudiantes de cualquier nivel, les da la sensacin de que ellos tienen el control de su vida. Por ello es indispensable que los docentes estn ah, cercanos para ser gua de los estudiantes en todo momento. La segunda y ltima parte del PEV es la socializacin, lo que se haya plasmado en la reflexin, es preciso socializarlo, con este enfoque en competencias, la socializacin es la clave del xito educativo. Con frecuencia al pensar en competencias, lo pensamos o relacionamos con competir, la lucha por ser el mejor; sin embargo al aplicar el instrumento que nos propone Tobn, nos permite observar otra cara de este enfoque en competencias: los valores. A eso se refiere el PEV, dar ese sentido de que somos personas, que sentimos y deseamos siempre el bienestar propio y de los dems. Se recomienda a los docentes que sean creativos al solicitar las actividades del PEV, se llevarn sorpresas agradables con sus estudiantes al ponerlo en prctica. Seguidamente un ejemplo del Tobn (2010) del proyecto tico de vida, aplicado a un Diplomado del Instituto CIFE. El diplomado y Mi proyecto tico de Vida Nombre: Fecha: Instrucciones: Estimado participante:

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Saludos cordiales Desde la socioformacin es esencial que todo proceso educativo se oriente desde el Proyecto tico de Vida. Para ello, vamos a abordar algunos aspectos de tu proyecto tico de vida en el diplomado. Esto ser nuestra primera actividad del blog, el cual vamos a compartir con los dems compaeros y con todas las personas que accedan a nuestra plataforma desde internet. Muchos xitos. Equipo CIFE

Preguntas orientadoras (las puedes adaptar) 1. Mis metas profesionales relacionadas con el modelo de competencias: a) b) 2. Relacin de los propsitos del diplomado con mis metas profesionales:

Anotacin en el blog Anotar las metas profesionales en el Blog y agregar una imagen Hacer video explicativo en Youtube y Anotacin en el blog agregarlo al blog http://www.youtube.com/my_webcam Describir agregando alguna imagen Describir con alguna imagen Describir con un video de Youtube: http://www.youtube.com/my_webcam (mnimo 2 minutos, mximo 5 minutos Describir con un video de Youtube: http://www.youtube.com/my_webcam (mnimo 2 minutos, mximo 5 minutos

3. Valores esenciales de mi vida: 4. Mis motivaciones sobre el modelo de las competencias: 5. Mi concepto de competencias

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2. CARTOGRAFA CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE

La cartografa conceptual del aprendizaje (CCA) es un instrumento propuesto por Tobn (2011) que permite llevar al estudiante paso a paso en un proceso de metacognicin, teniendo como resultado un aprendizaje ms profundo. Este instrumento se puede aplicar en todos los temas a desarrollar por el docente, acorde al programa de la unidad de aprendizaje que imparte. La CCA se encuentra integrada por tres apartados: Informe, Mapa mental y Ensayo. I. Informe integrada por siete ejes de anlisis 1. Nocin 2. Categorizacin 3. Caractersticas 4. Diferencias 5. Clases 6. Vinculacin 7. Ejemplo

Al seguir los siete ejes, el estudiante tendr un conocimiento profundo, amplio y preciso de la temtica a desarrollar. Estos siete ejes, deben ser trabajados desde dos perspectivas: la primera es responderlos con los conocimientos previos que tiene el estudiante y posteriormente (la segunda) realizar la investigacin, plasmando en la otra columna lo que debe ser, con base en el apoyo terico de los expertos. Desarrollar los siete ejes es slo la primera parte, concluidas las dos columnas se realiza el mapa mental.

II. Mapa mental Con base en los datos obtenidos en el informe con los siete ejes de anlisis, se realiza un mapa mental que sintetice los aspectos tericos analizados. Se inicia de izquierda a

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derecha, integrando una imagen que identifique el aspecto terico reflexionado. esto en una sola hoja, que permita visualizar el contenido completo. Todo

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Ensayo

Finalmente se realiza un ensayo que permita percibir la reflexin en torno al tema desarrollado, que integre los siete ejes de anlisis.

A continuacin se presenta un formato realizado por el Instituto CIFE:

Diplomado Experto en gestin curricular, mdulos y proyectos formativos por competencias Taller de Cartografa Conceptual desde la socioformacin Valor: formacin Equipo: Instrucciones: Estimados participantes: Le invitamos a realizar una Cartografa Conceptual del proceso de gestin curricular para la formacin de las competencias. Para ello, es necesario tener como base el Video-tutorial 1 del diplomado y otras fuentes de consulta. Le deseamos muchos xitos en este proceso. A continuacin se presenta el formato para presentar la evidencia, con la explicacin de los diferentes elementos. Si requiere ms ejemplos en torno a cmo abordar la Cartografa Conceptual en la Evaluacin, puede acceder a la Biblioteca Digital de la Plataforma Virtual de Formacin del Instituto CIFE y all podr acceder a dichos ejemplos. El link de la Biblioteca Digital es: http://www.cife.ws/comunidad/biblioteca.html Para poder acceder a los diferentes documentos es necesario que primero se registre en la Comunidad y luego valide su registro ingresando al correo electrnico y respondiendo el correo que de forma automtica le ha enviado la Comunidad. Fecha:

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Si tiene dudas sobre el uso de la Cartografa Conceptual, las puede formular en el Grupo de Cartografa Conceptual que est en la comunidad del Instituto CIFE. All docentes de diferentes pases le podrn ayudar con otros ejemplos sobre esta metodologa. Muchos xitos en el abordaje de esta evidencia. Equipo Acadmico Instituto CIFE INFORME DEL PROCESO DE GESTIN CURRICULAR CON BASE EN LA CARTOGRAFA CONCEPTUAL Sntesis de lo que Sntesis de lo que indagu Eje de anlisis inicialmente comprendo (sin en las lecturas del curso hacer ninguna lectura): (elaborada con mis propias palabras):
1. Nocin del proceso de gestin curricular para la formacin de las competencias Cul es la definicin de gestin curricular enfocada en la formacin de las competencias? Cul es la etimologa de gestin curricular para la formacin de las competencias? 2. Categorizacin del proceso de gestin curricular para la formacin de las competencias. Dentro de qu proceso mayor o clase general est el currculo orientado a la formacin de las competencias? 3. Caracterizacin del currculo orientado a la formacin de las competencias. Cules son las caractersticas esenciales del currculo orientado a la formacin de las competencias? Qu elementos distinguen cada una de estas caractersticas? 4. Diferenciacin del currculo orientado a la formacin de las competencias. Por ejemplo: Cules son las diferencias entre el currculo orientado a la formacin de competencias y el currculo tradicional por contenidos? Etc. 5. Clases de currculos orientados a la formacin de las competencias. Cules son las clases de currculos orientados a la formacin de las competencias? Cules son los elementos distintivos de cada una de estas clases? 6. Vinculacin del currculo orientado a la formacin de las competencias con procesos sociales, cientficos, laborales, epistemolgicos, etc. Por ejemplo: Qu relacin tiene el currculo orientado a la formacin de las competencias con el pensamiento complejo? Qu relacin tiene el currculo orientado a la formacin de las competencias con la sociedad del conocimiento?

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7. Cmo se puede ejemplificar la metodologa de gestin curricular orientada a la formacin de competencias? Muestre un caso relacionado con alguna asignatura en el cual se evidencien de forma precisa los pasos esenciales de la gestin curricular orientada a la formacin de las competencias

Una vez que tenga completados los siete ejes del proceso, el paso que sigue es elaborar un mapa en el cual sintetice los principales elementos de cada eje y finalmente realizar un ensayo. Seguidamente se presenta un ejemplo, las partes sombreadas son los comentarios que realiza el evaluador con la intencin de mejorar la evidencia:
Diplomado Experto en gestin curricular, mdulos y proyectos formativos por competencias Taller de Cartografa Conceptual desde la socioformacin Valor: formacin Equipo: Arceo Baln Lorena Guerrero Ceh Jaqueline Guadalupe Minaya Snchez Mirna Vallejos Snchez Ana Alicia Instrucciones: Estimados participantes: Le invitamos a realizar una Cartografa Conceptual del proceso de gestin curricular para la formacin de las competencias. Para ello, es necesario tener como base el Video-tutorial 1 del diplomado y otras fuentes de consulta. Le deseamos muchos xitos en este proceso. A continuacin se presenta el formato para presentar la evidencia, con la explicacin de los diferentes elementos. Si requiere ms ejemplos en torno a cmo abordar la Cartografa Conceptual en la Evaluacin, puede acceder a la Biblioteca Digital de la Plataforma Virtual de Formacin del Instituto CIFE y all podr acceder a dichos ejemplos. El link de la Biblioteca Digital es: http://www.cife.ws/comunidad/biblioteca.html Para poder acceder a los diferentes documentos es necesario que primero se registre en la Comunidad y Fecha: 30/05/2011

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luego valide su registro ingresando al correo electrnico y respondiendo el correo que de forma automtica le ha enviado la Comunidad. Si tiene dudas sobre el uso de la Cartografa Conceptual, las puede formular en el Grupo de Cartografa Conceptual que est en la comunidad del Instituto CIFE. All docentes de diferentes pases le podrn ayudar con otros ejemplos sobre esta metodologa. Muchos xitos en el abordaje de esta evidencia. Equipo Acadmico Instituto CIFE

I. Informe
INFORME DEL PROCESO DE GESTIN CURRICULAR CON BASE EN LA CARTOGRAFA CONCEPTUAL Eje de anlisis Sntesis de lo que inicialmente Sntesis de lo que indagu en las comprendo (sin hacer ninguna lecturas del curso (elaborada con mis lectura): propias palabras): 1. Nocin del 1.- Nocin del proceso de gestin Es el proceso de estimulacin que dinamiza proceso de gestin curricular para la formacin de el desarrollo del currculo en sus diferentes curricular para la competencias. fases o etapas: planeacin estratgica, formacin de las Plan, proceso, que gua la aseguramiento de la calidad, investigacin y competencias conformacin de un currculo. extensin, bienestar estudiantil, gestin del Proceso macro que incluye a talento humano, gestin de recursos, Cul es la todos los actores de la institucin teniendo como un elemento importante el definicin de que interrelacionan para la liderazgo positivo que propicia el trabajo en gestin curricular operatividad de un plan de equipo. enfocada en la estudios. formacin de las Serie de actividades que permiten Es importante la claridad que asumen en competencias? enfocar el aprendizaje basado en cuanto a la integracin de diversos procesos evidencias. institucionales claves, sin embargo stos son Cul es la fundamentales y pertinentes siempre y etimologa de 1.1. Etimolgicamente cuando estn alineados con los lineamientos gestin curricular entendemos como gestin curriculares definidos para la formacin de las para la formacin de curricular las etapas que competencias, estn alineados con los las competencias? conformar el desarrollo del cambios que se demandan a nivel proceso educativo basado en institucional, con la mejora continua, con la competencias. modernizacin acadmico administrativa; y no se puede dejar de un lado el entorno, dado que este incide de manera directa en la forma como se gestiona el currculo. 2. Categorizacin El currculo siempre debe estar Socioformacin, del proceso de incluido en la planeacin Por proyectos, gestin curricular estratgica. Por mdulos. para la formacin de Dentro de las normas de calidad. las competencias. Hay que evaluar este interrogante a la luz de la institucin y los fundamentos del enfoque, Dentro de qu dado que la socioformacin es el enfoque de proceso mayor o las competencias propuesto y asumido por la clase general est el institucin, los proyectos y los mdulos con la currculo orientado estructura o concepcin microcurricular que a la formacin de las se asume para operacionalizar las competencias? competencias desde el enfoque. De tal forma que an no se responde a cul es el proceso mayor en el que se inscribe el currculo orientado a la formacin de competencias.

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3. Caracterizacin del currculo orientado a la formacin de las competencias. Cules son las caractersticas esenciales del currculo orientado a la formacin de las competencias? Qu elementos distinguen cada una de estas caractersticas? 4. Diferenciacin del currculo orientado a la formacin de las competencias. Por ejemplo: Cules son las diferencias entre el currculo orientado a la formacin de competencias y el currculo tradicional por contenidos? Etc. 5. Clases de currculos orientados a la formacin de las competencias. Cules son las clases de currculos orientados a la formacin de las competencias? Cules son los elementos distintivos de cada una de estas clases? 6. Vinculacin del currculo orientado a la formacin de las competencias con procesos sociales, cientficos, laborales, epistemolgicos, etc. Por ejemplo: Son esnciales las siguientes caractersticas: Con base en el proyecto tico de vida, se fundamenta en criterios que a travs de las evidencias demuestran los desempeos adquiridos, vinculados al contexto real. Base fundamental el proyecto tico de vida, con criterios que a travs de las evidencias demuestran los desempeos adquiridos (competencias), vinculados al contexto real, a travs de proyectos, que propicien el liderazgo y trabajo en equipo. Dicho currculo caracterizado por la transversalidad que permite la formacin cclica. Muy bien, no perder de vista el emprendimiento creativo. Los criterios a travs de evidencias estn definidos a partir de las competencias, que es otro de los elementos centrales del enfoque. Modelo tradicional: adquisicin de conocimientos en el aula. Profesor centro de la enseanza, estudiante papel pasivo, educacin masiva. Programa rgido, gran volumen de informacin, secuencial y sin relacin entre materias, abuso de la exposicin verbal. Exigencia de la memorizacin. Objetivos centrados en la enseanza. Conceptos desvinculados de la realidad social mnimas actividades prcticas. Y el currculo orientado a la formacin de competencias?

El currculo orientado a la formacin de competencias es integral (los tres saberes), resolucin a problemas reales, enfatiza el proyecto tico de vida, la evaluacin enfocada a desempeos, sincronizacin entre las diferentes unidades de aprendizaje para el logro de las competencias. El currculo tradicional se basa en contenidos, se plantea por objetivos, se evala la memorizacin, descontextualizado, la figura central es el profesor. El currculo por proyectos Todas las competencias se van a obtener a travs de proyectos. Currculo por mdulos Se centra en que varios mdulos contribuyen al logro de una competencia.

El currculo por proyectos Todas las competencias se van a obtener a travs de proyectos vinculados al contexto, proactividad del alumno, flexibilidad. La gua es el logro de la competencia. Currculo por mdulos Se centra en que varios mdulos contribuyen al logro de una competencia. Apegados a la realidad, propicia la proactividad del alumno. La gua es el logro de la competencia. Hay que revisar los diferentes enfoques que se presentan en el video tutorial ejemplo: constructivismo, funcionalismo, etc., y sus caractersticas. El currculo orientado a la formacin de las competencias visualiza dos aspectos: primero el impacto social, al contribuir en el mejoramiento del contexto. Desde el pensamiento complejo toda competencia es un tejido que articula todos los saberes, los integra. Al ser la sociedad del conocimiento la apropiacin crtica y selectiva de la informacin, la relacin del currculo con esta sociedad tiene que generarse para que

A que es integral, porque se corresponde con el pensamiento complejo, no puede aplicarse fragmentado, como lo sera con el pensamiento simple. Es bsica la relacin porque tiene que estar vinculado con informacin actual, relevante, veraz y por ello el uso de las tics es indispensable.

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Qu relacin tiene el currculo orientado a la formacin de las competencias con el pensamiento complejo? Qu relacin tiene el currculo orientado a la formacin de las competencias con la sociedad del conocimiento? sustente los argumentos tericos requeridos por las competencias. Sugiere mayor profundidad en cuanto a los diferentes contextos en los cuales interacta el ser humano, y los cambios que se requiere para lograr que en cada uno de stos se haga mediante actuaciones idneas.

7. Cmo se puede ejemplificar la metodologa de gestin curricular orientada a la formacin de competencias? Muestre un caso relacionado con alguna asignatura en el cual se evidencien de forma precisa los pasos esenciales de la gestin curricular orientada a la formacin de las competencias

En la Lic. De c:d: se hicieron modificaciones con base en la autoevaluacin que muestra la necesidad de la atencin a la poblacin geritrica (diagnostico) Que se cubrira con la implementacin de la unidad de aprendizaje de odontogeriatria que se plane (planeacin) cubriendo las necesidades de atencin a esta poblacin.; con esta base se determin la competencia a desarrollar en el estudiante que atendera una problemtica real; se contemplan recursos , capacitacin de recurso humano, la adecuacin de la estructura fsica etc.

Odontogeriatra.- unidad de aprendizaje. La inclusin de esta surge de una necesidad del contexto social al estar cambiando la pirmide poblacional. Planeacin estratgica: con base en el perfil de egreso que dice que el egresado atender a todos los grupos poblacionales, se incluye esta unidad de aprendizaje. Dando respuesta a esta necesidad. Con los mismos reglamentos. Aseguramiento de la calidad.constantes evaluaciones por organismos externos e internos. Investigacin y extensin: a travs de las clnicas de la facultad y las brigadas a comunidades rurales. Bienestar estudiante: satisfaccin del deber cumplido hacia este grupo poblacional. Motivacin en la presentacin de trabajos en foros nacionales e internacionales. Gestin del talento humano: se observa autoseleccin hacia el trabajo clnico en esta rea, atencin a comunidades geritricas y trabajo de investigacin en este grupo etario. Gestin de recursos: adecuacin de algunas reas para la atencin a estos pacientes, traslado de los pacientes.

Es importante analizarlas a la luz de procesos, de sus interacciones e interrelaciones, as como del concepto de enfoque para la formacin de competencias.

Una vez tenga completados los siete ejes del proceso, el paso que sigue es elaborar un mapa en el cual sintetice los principales elementos de cada eje, siguiendo la figura a continuacin:

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II.

Mapa mental
CARTOGRAFA
1.Nocin 2. Categorizacin 3. Caracterizacin Su base fundamental el proyecto tico de vida, con criterios que a travs de las evidencias demuestran los desempeos adquiridos (Competencias), vinculados al contexto real, a travs de proyectos que propicien el liderazgo y trabajo en equipo.

Proceso de estimulacin, movilizacin que dinamiza el desarrollo del currculo. Indispensable el liderazgo positivo que propicia el trabajo en equipo.

Socioformacin Por proyectos Por mdulos

7. Ejemplificacin

GESTIN CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Unidad de aprendizaje: Odontogeriatra. Se incluye en el programa por la necesidad del contexto social al cambiar la pirmide poblacional. Planeacin estratgica: perfil de egreso obliga la atencin a ancianos, esta unidad responde a la necesidad, sujeta a los mismos reglamentos. Aseguramiento de la calidad. Evaluaciones por organismos externos e internos. Investigacin y extensin: Clinicas de la Faculdad y brigadas rurales.
6. Vinculacin

Dicho currculo caracterizado por la transversalidad que permite la formacin cclica.

4. Diferencias Tradicional:

Centrado en el profesor. Mucha informacin, poca prctica. Se aprueban asignaturas para titularse. Por competencias: Formacin prctica para solucin de problemas contextuados , generados a travs de proyectos.

Bienestar estudiantil. Satisfacin del deber cumplido. Motivacin para presentacin de trabajos en foros diversos. Gestin del talento humano. Directivos, docentes y administrativos propician laauto seleccin para la atencin clinica en esta area, atencin a comunidades geriatricas y trabajos de investigacin en este grupo etario.

Impacto social, contribuye al mejoramiento del contexto. Competencia: Desde el pensamiento complejo: Tejido que articula los saberes, la apropiacin crtica y selectiva de la informacin, se relaciona con el currculo para el sustento de los argumentos.

5. Clases de currculo

Por proyectos: Todas las competencias se van a obtener a travs de proyectos vinculados al contexto Por mdulos: Varios mdulos contribuyen al

Hay claridad frente a los elementos que hacen parte de la cartografa, muy bien por la utilizacin de imgenes. El contenido se puede mejorar con base en las observaciones colocadas para anlisis.

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III. Ensayo La gestin curricular
Gracias a la participacin en formacin de recursos humano con el enfoque en competencias en el que hemos estado trabajando en la Universidad Autnoma de Campeche, Mxico, la etapa del conocimiento previo fue de mediana complejidad y a la luz de los conceptos tericos de la bibliografa consultada evidenciamos que nuestros saberes previos se encuentran con el enfoque acertado. En el primer eje de anlisis: Nocin del proceso de gestin curricular para la formacin de las competencias, concretizamos que es el proceso de estimulacin que dinamiza el desarrollo del currculo en sus diferentes fases o etapas: planeacin estratgica, aseguramiento de la calidad, investigacin y extensin, bienestar estudiantil, gestin del talento humano, gestin de recursos, teniendo como un elemento importante el liderazgo positivo que propicia el trabajo en equipo. En el segundo eje de anlisis: Categorizacin del proceso de gestin curricular para la formacin de las competencias, concluimos que se categoriza este proceso por mdulos, por proyectos y con el enfoque socioformativo. En el tercer eje de anlisis: Caracterizacin del currculo orientado a la formacin de las competencias, base fundamental el proyecto tico de vida, con criterios que a travs de las evidencias demuestran los desempeos adquiridos(competencias), vinculados al contexto real, a travs de proyectos, que propicien el liderazgo y trabajo en equipo. Dicho currculo caracterizado por la transversalidad que permite la formacin cclica. En el cuarto eje de anlisis: Diferenciacin del currculo orientado a la formacin de las competencias. Coincidimos en que el currculo orientado a la formacin de competencias es integral (los tres saberes), da solucin a problemas reales, enfatiza el proyecto tico de vida, la evaluacin est enfocada a desempeos, existe sincronizacin entre las diferentes unidades de aprendizaje para el logro de las competencias; despus de las argumentaciones individuales acordamos que el modelo tradicional se caracteriza por la adquisicin de conocimientos en el aula, profesor centrado en la enseanza, estudiante con un papel pasivo, la educacin es masiva. El programa es rgido, hay gran volumen de informacin, secuencial y sin relacin entre materias, abuso de la exposicin verbal. Exigencia de la memorizacin, objetivos centrados en la enseanza. Conceptos desvinculados de la realidad social, mnimas actividades prcticas. En el quinto eje de anlisis: Clases de currculos orientados a la formacin de las competencias. Analizando a travs de los cuestionamientos formulados planteamos que se incluye el currculo por proyectos en el que todas las competencias se van a obtener a travs de proyectos vinculados al contexto y el currculo por mdulos que se centra en que varios mdulos contribuyen al logro de una competencia. Apegados a la realidad, propicia la proactividad del alumno. La gua es el logro de la competencia. En el sexto eje de anlisis: Vinculacin del currculo orientado a la formacin de las competencias con procesos sociales, cientficos, laborales, epistemolgicos, etc.

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El currculo orientado a la formacin de las competencias visualiza dos aspectos: primero el impacto social, al contribuir en el mejoramiento del contexto. Desde el pensamiento complejo toda competencia es un tejido que articula todos los saberes, los integra. Al ser la sociedad del conocimiento la apropiacin crtica y selectiva de la informacin, la relacin del currculo con esta sociedad tiene que generarse para que sustente los argumentos tericos requeridos por las competencias. En el sptimo eje de anlisis: Cmo se puede ejemplificar la metodologa de gestin curricular orientada a la formacin de competencias? En el programa educativo de Cirujano Dentista se hicieron modificaciones con base en la autoevaluacin que mostr la necesidad de la atencin a la poblacin geritrica (diagnstico), que se cubrira con la implementacin de la unidad de aprendizaje de odontogeriatra, se plane (planeacin) cubriendo las necesidades de atencin a esta poblacin; con esta base se determin la competencia a desarrollar en el estudiante que atendera una problemtica real; se contemplan recursos , capacitacin de recurso humano, la adecuacin de la estructura fsica etc. Unidad de Aprendizaje Odontogeriatra. La inclusin de esta surge de una necesidad del contexto social al estar cambiando la pirmide poblacional. Planeacin estratgica: con base en el perfil de egreso el estudiante que concluye sus estudios tendr la capacidad de atender a todos los grupos poblacionales; como respuesta se incluye esta unidad de aprendizaje dando respuesta a esta necesidad y presenta los mismos reglamentos. Aseguramiento de la calidad: constantes evaluaciones por organismos externos e internos, en el rea de la odontologa. Investigacin y extensin: a travs de las clnicas de la facultad y las brigadas a comunidades rurales. Bienestar estudiante: satisfaccin del deber cumplido hacia este grupo poblacional. Motivacin para la presentacin de trabajos en foros nacionales e internacionales. Gestin del talento humano: Directivos, docentes y administrativos propician laauto seleccin hacia el trabajo clnico en esta rea, atencin a comunidades geritricas y trabajos de investigacin en este grupo etario. Gestin de recursos: adecuacin de algunas reas para la atencin a estos pacientes, traslado de los pacientes. Consideramos que la actividad de la Cartografa conceptual es muy importante en el proceso metacognitivo.

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MAPA DE APRENDIZAJE DEL TALLER CARTOGRAFA CONCEPTUAL DEL CONCEPTO DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS Criterio Pre-formal

Nivel Receptivo Tengo algunas nociones del concepto y poseo seguridad de ello.

Nivel Resolutivo Explico el concepto con un ejemplo sencillo. Puedo describir algunos ejes del concepto, como las caractersticas y diferencias.

Nivel Autnomo Explico algunos ejes del concepto como las caractersticas y diferencias. Soy capaz de representar el concepto con una o varias imgenes.

Nivel Estratgico Explico el concepto en todos sus ejes. Establezco relaciones pertinentes entre al menos dos elementos. Explico el empleo de las imgenes. Explico un ejemplo de aplicacin del concepto con sus pasos. 5 Heteroevaluacin

Explico el concepto o proceso con base en la Cartografa Conceptual.

Tengo una idea general del concepto, pero no tengo seguridad de ello.

Nota: 5 Evaluacin Logros:

2 Autoevaluacin

4 Coevaluacin Hay algunos anlisis fundamentados y claros. Hay trabajo de grupo en la discusin y construccin de la cartografa Hay claridad frente a los elementos que hacen parte de la cartografa. Hay reflexin al analizar de manera amplia el modelo tradicional.

Acciones para mejorar:

Detallar el material en lo referido a los diversos enfoques para la formacin de competencias. Enfrentar los analizar a las interacciones con el contexto. Hay algunos aspectos que an no estn quedando claro, pero que con una discusin en grupo y el compromiso mostrado se pueden ampliar.

Nivel alcanzado: Resolutivo. Muy bien por haber asumido la actividad, estn avanzando de manera significativa.

3. MAPAS DE APRENDIZAJE

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Los Mapas de Aprendizaje (MA) son un instrumento acorde al enfoque en competencias. Tobn (2011) Entendemos los mapas de aprendizaje como una gua para ayudar a los estudiantes a mejorar de una manera continua, pasando de un nivel de dominio determinado a otro ms avanzado. Para elaborar los MA Tobn seala tres pasos:

1. Identificar el criterio o criterios a evaluar por el mapa de aprendizaje en un determinado bloque, tema o subtema. 2. Establecer la evidencia o evidencias ms pertinente para valorar el o los criterios identificados en el paso anterior. Las evidencias son pruebas concretas, tangibles como: informes, documentos, mapas, videos, audios, etc. 3. Se establecen indicadores de niveles de dominio para el o los criterios establecidos considerando las evidencias sobre las cuales se van a valorar. Los indicadores deben ser pautas precisas que posibiliten determinar cmo va el estudiante en su formacin. Se recomienda que los indicadores sea verificables y se basen en ejemplos de ser necesario. Los mapas de aprendizaje deben ser elaborados por el docente, teniendo como marco el contenido de la obtencin de competencias acorde lo planteado en el programa de la unidad de aprendizaje. Un ejemplo de Mapa de Aprendizaje aplicado se observa al final de la Cartografa Conceptual.

A continuacin se presenta un ejemplo de Mapa de Aprendizaje elaborado por el Instituto CIFE.

MAPA DE APRENDIZAJE DEL TALLER CARTOGRAFA CONCEPTUAL DEL CONCEPTO DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS

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Criterio Pre-formal Nivel Receptivo Explico el concepto o proceso con base en la Cartografa Conceptual. Tengo una idea general del concepto, pero no tengo seguridad de ello. Tengo algunas nociones del concepto y poseo seguridad de ello.

Nivel Resolutivo

Nivel Autnomo

Nivel Estratgico

Explico el concepto con un ejemplo sencillo. Puedo describir algunos ejes del concepto, como las caractersticas y diferencias.

Explico algunos ejes del concepto como las caractersticas y diferencias. Soy capaz de representar el concepto con una o varias imgenes.

Explico el concepto en todos sus ejes. Establezco relaciones pertinentes entre al menos dos elementos. Explico el empleo de las imgenes. Explico un ejemplo de aplicacin del concepto con sus pasos.

Nota: 10

10

Evaluacin

Autoevaluacin

Coevaluacin

Heteroevaluacin

Logros:

Acciones para mejorar:

BIBLIOGRAFA LIBROS

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CAZS, Daniel et al. 2010. Las universidades pblicas mexicanas en el ao 2030: examinando presentes, imaginando futuros. UAM-Cuajimalpa; CIICH-UNAM. Mxico. 567 pp. CORREDOR Martha. 2012. El aprendizaje colaborativo: una estrategia de aprendizaje para la vida. Mdulo 2. Planeacin, evaluacin y diseo de propuestas. Competencias docentes para la Educacin Media Superior. SEPCOSDAC. Mxico. DELORS, Jacques. 1997. La educacin encierra un tesoro. Ediciones UNESCO, Correo de la UNESCO: Mxico. 302 pp DAZ BARRIGA, ngel. 2006. El enfoque de competencias en educacin. Una alternativa o un disfraz de cambio? Perfiles Educativos, No. 111. Mxico, IISUEUNAM. pp. 7-36 GIMENO SACRISTN, J. 2003. El alumno como invencin. Morata: Madrid. 255 pp. OLIV, Len. 2007. La ciencia y la tecnologa en la sociedad del conocimiento. tica, poltica y epistemologa. Fondo de Cultura Econmica; Mxico. 238 pp. ROS CABRERA Pablo. 2008. Evaluacin en tiempos de cambio. Universidad Pedaggica Experimental Libertador; Instituto Pedaggico de Caracas, Venezuela. Esta edicin ha sido elaborada con propsitos formativos para la especialidad Competencias docentes, UPN-Cosdac, Mxico. TORRES Jos Alfredo; Gabriel Vargas Lozano. 2010. Educacin por competencias. Lo idneo? Torres asociados. Mxico.

CONFERENCIAS GIMENO SACRISTN 2010. Congreso de Docencia Universitaria. Catalunya. Abril 2010. HOIL ZENTELLA, Luz del Carmen. 2009. Conferencia magistral: La formacin docente en Campeche: entre la realidad y la posibilidad. UPN 041, Campeche.

INTERNET

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BLANCO, 1pol KASUGA OSAKA, Carlos. Valorar a los maestros, clave para el porvenir, En: 5 Congreso del SNTE.http://educacionadebate.org/2012/02/01/valorar-a-losmaestros-clave-para-el-porvenir/ Martes 31 de enero de 2012, a las 18:20 hra. MORN OVIEDO, Porfirio. La docencia como recreacin y construccin del conocimiento. Sentido pedaggico de la investigacin en el aula. Perfiles educativos v.26 n.105-106 Mxico 2004. Disponible en:http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=13210603 SCHKOLNIK, Mariana; Consuelo Araos; Felipe Machado. de pases desarrollados y lineamientos Ver: Certificacin por para Amrica Latina. competencias como parte del sistema de proteccin social: la experiencia http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/4/23554/Serie113_lcl2438_esp.pdf Consultada el 30 de enero 2012, a las 21:30 hrs. Tobn, S. (2006). Competencias, calidad y educacin superior. Magisterio.
http://www.cife.ws/comunidad/biblioteca.html

Jos.

Educacin,

Andrmeda

est

ms

cerca.

http://www.jornada.unam.mx/2009/06/30/index.php?section=opinion&article=016a

Consulta realizado el 20 de diciembre de 2011, a las 19:00 hrs.

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