ENFOQUES EDUCATIVOS DIDCTICOS

DIDCTICA GENERAL I

Enfoques Educativos - Didcticos: Los enfoques didcticos son modelos tericos de interpretacin de la denominada trada didctica: (contenidos-docentes-alumnos), y de los llamados componentes didcticos curriculares (objetivos contenidos estrategias evaluacin). En funcin de la bibliografa consultada, se pasar a referirse a distintos enfoques. Cada uno de ellos se basa en una concepcin del conocimiento, de enseanza, de aprendizaje, de estrategias y de evaluacin. Enfoque Tradicional: Se basa en una concepcin denominada transmisiva de las verdades. Transmisin de la cultura, conocimientos que se consideran como verdades permanentes. Esta postura se apoya en una concepcin racional del conocimiento. Los contenidos son listados de temas, presentados de manera fragmentada, los que luego son memorizados por los estudiantes. La Ciencia constituye la condicin de incuestionable. Cmo se produce el aprendizaje? Por recepcin, de parte de los alumnos, de la informacin brindada por el profesor y los libros de textos. Hablamos de la teora de la mente depsito. La estrategia de enseanza que ms se utiliza, es la exposicin clase magistral, la que a veces puede caer en un verbalismo excesivo, en perjuicio de la experiencia vivida y la actividad de construccin del estudiante. En la evaluacin se comprueban resultados en trminos de evaluacin memorizada. El papel del docente, podramos decir que es protagnico. El alumno es un receptor del conocimiento, tiene una actitud pasiva. Se priorizan los contenidos en funcin de la lgica de la disciplina, alejados de los intereses y necesidades evolutivas de los alumnos. El mtodo se centra en la lgica de la disciplina y habilidad personal del docente. La evaluacin consiste en constatar la asimilacin / memorizacin. El recurso fundamental es el libro de texto.

Enfoque Tecnicista: La enseanza es una actividad cientfica, rigurosa y eficaz. Se habla de la pedagoga por objetivos. Los valores son la eficacia y la eficiencia. Lo importante es la planificacin detallada. Se instala la racionalidad instrumental. Los contenidos son algo dado, hay una concepcin epistemolgica positivista. Las verdades son acumulativas. El mtodo experimental es la va de acceso al saber objetivo. La psicologa conductista fundamenta tericamente este enfoque. Se priorizan los objetivos cognitivos. Los contenidos, las estrategias y la evaluacin, son subsidiarios de los objetivos. El profesor ejecuta el currculum elaborado por especialistas, y el alumno concreta las tareas de aprendizaje. La realizacin de pruebas objetivas previas y finales es una forma de medir el grado de consecucin de los objetivos previstos. Enfoque Activo: Enfoque tambin denominado espontneo, corriente pedaggica que considera que la Educacin prepara para la vida, se da en la vida y coloca al alumno en el centro de la reflexin. Podemos decir que con este modelo se opera un bio-psicologismo en la Educacin, basado en los siguientes aspectos:

El alumno, sus intereses y necesidades, pasa a ser el centro del proceso de enseanza y aprendizaje; El docente acompaa gua el proceso de desarrollo, favoreciendo el cambio y la adquisicin de habilidades, actitudes y valores social e individualmente asociados;

La estrategia metodolgica es la que privilegia el aprendizaje a travs de la accin. Se intenta facilitar el desarrollo de la autonoma y la auto-realizacin personal. El alumno es el centro de la tarea.

Este enfoque se contrapone al tradicional, criticando aquella postura sentada en una estructura jerrquica y de dominacin.

La concepcin epistemolgica que subyace es el relativismo, en tanto el conocimiento escolar es concebido como producto abierto, generado a travs de un proceso espontneo de apropiacin. Los contenidos curriculares se seleccionan a partir de los intereses de los alumnos, vinculados a la resolucin de problemas. La planificacin es abierta y contextualizada. La evaluacin deja de ser un instrumento de calificacin y sancin en este sentido, dado que la participacin de los alumnos es fundamental para analizar la marcha del proceso. Algunos autores critican que el excesivo nfasis puesto en los intereses de los alumnos podra llevar a la ausencia de aprendizajes significativos, sobre los conocimientos socialmente valiosos. Enfoque Problematizador: Este enfoque se presenta como una propuesta alternativa a las limitaciones de los enfoques anteriores. En estas explicitaciones no debemos dejar de considerar que cada enfoque realiza aportes y presenta limitaciones. La propuesta del enfoque problematizador est encuadrada en la didctica constructivista y crtica. Se denomina as porque asume una perspectiva crtica-reflexiva en relacin con el contexto, y con todos los componentes didcticos. En este enfoque, si nos referimos a la funcin de la educacin, afirmaremos que la escuela debe formar sujetos activos, autnomos, crticos, creativos, capaces de convivir democrticamente y de comprender el mundo circundante. Tambin de esta manera, la Educacin puede promover el cambio social, a travs de la formacin de personas crticas comprometidas y capaces de transformar la realidad (postura crtica). Se intenta superar la disociacin entre teora y prctica en la enseanza. Tanto en la didctica constructivista como crtica, el sujeto construye su conocimiento a travs de la interaccin con el entorno social, cultural y natural. El docente acta como mediador entre el contenido y los alumnos, proporcionando las ayudas necesarias para que el sujeto avance progresivamente en la apropiacin significativa de los saberes.

Aqu se ensea desde el punto de vista disciplinar, lo que es epistemolgicamente relevante, se interpretan los intereses y necesidades de los alumnos en relacin con las intencionalidades educativas y los requerimientos del contexto socio-econmico, histrico y poltico. Este modelo se basa en el desarrollo profesional del docente, como prctico reflexivo, e investigador de los problemas que surgen en los procesos de enseanza y aprendizaje. El contenido no es asumido como verdad absoluta, neutral y a-histrica, ni tampoco como producto abierto de un proceso espontneo, sino que el conocimiento escolar es el producto abierto de un proceso orientado. Se trata de una construccin social. El docente y los alumnos son protagonistas del proceso de enseanza y aprendizaje. Se articulan los contenidos relevantes con los intereses de los alumnos. La planificacin es considerada una hiptesis de trabajo que se ir reformulando durante el proceso. Se supera la dicotoma entre significatividad epistemolgica y psicolgica, se incorpora la significatividad didctica, que articula las intenciones educativas, en trminos de conocimiento deseable, con los intereses de los estudiantes, expresados como problemas a investigar, a travs de una metodologa investigativa. Evaluar significa realizar un seguimiento riguroso y significativo del desarrollo prctico de la hiptesis de la enseanza (planificacin), para realizar las adaptaciones que resulten necesarias. El conocimiento es una construccin realizada a travs de cambios evolutivos de conceptos. Esta construccin es modificable y constituye el fruto de la interaccin activa y productiva del sujeto con su ambiente. En la enseanza se favorecen los aprendizajes grupales y la construccin del conocimiento, aqu en los aprendizajes hay una implicacin activa de los sujetos, que significa definicin de problemas relevantes, el contraste de las ideas previas con los nuevos conocimientos, y las evidencias de la realidad investigada.

La evaluacin es un proceso permanente de anlisis y reflexin acerca de la propuesta de enseanza y los emergentes de su puesta en accin. Enfoque Contemporneo El siglo XX constituye un verdadero movimiento reformador de la pedagoga, cuya tendencia consiste en darle a la educacin un carcter activo. La educacin innovadora adquiere la profundidad de su significado y, adems, se desarrolla en forma de tendencias generales. Como precursores merecen citarse a Nietzsche, Stanley Hall, William James, Berson, etc., aunque el verdadero iniciador de la "educacin nueva" fue Jean-Jacques Rousseau. No obstante, la historia de esta educacin, sus experiencias, sus xitos y sus fracasos, an est por escribirse, como obra especial. Con Rousseau y Tolstoi se constituye lo esencial de la "educacin nueva". Para algunos esta educacin se basa fundamentalmente, en la psicologa del nio; pero, cabe recordar que la educacin anterior no ignor sistemticamente los caracteres propios de la mentalidad del mismo, es decir, la psicologa de ste, aunque en general era emprica y sin pretender el nombre de ciencia; ms an, no se llegaba a establecer que la mentalidad del nio difiere de la del adulto. Se acepta como una psicologa que no tiene nada de cientfica, que slo es empirismo, aunque las tareas pedaggicas tuvieron en cuenta la psicologa infantil en distintas pocas. Lo cierto es que la psicologa del nio surgida del empirismo se ha elevado a la categora de ciencia y beneficia sin duda alguna, a la pedagoga, porque mejora sus mtodos y tcnicas. Este beneficio se extiende no slo a la nueva pedagoga sino a toda la pedagoga, segn argumentan los defensores de la pedagoga de otras pocas. Adems, que la pedagoga progresa sin interrupcin a medida que progresa la psicologa y, como consecuencia, no existe tal educacin y pedagoga del nio. Por otra parte, sostienen que en Comenio (gran pedagogo checo, Jan Amos Komensk, Comenio, 1592-1670) se encuentra la casi totalidad de lo que existe en la educacin nueva, ms an, dicen que es el educador quien debe estar siempre dispuesto a valorar lo que le ensea la psicologa del nio y que, sin subordinarse a los conocimientos psicolgicos, se sirva de ellos para mejorar y cambiar los mtodos. Sin embargo, los defensores de la "educacin nueva", sostienen que este conocimiento de la psicologa infantil es incompleto, ms, es un conocimiento emprico, consecuencia de observaciones, muchas veces repetidas y

verificadas, transmitidas y enriquecidas, de una a otra generacin. Pero no es psicologa infantil; ms, es necesario saber hasta qu punto y cmo debe ser utilizada la psicologa por la pedagoga. La educacin y pedagoga nueva se diferencian de las anteriores porque utiliza una pedagoga nueva, actualizada. La "educacin nueva" no se limita a la escuela y a la familia, sino que se ha convertido en un acontecimiento social; constituye una actitud nueva frente al nio, de aceptar a ste como es, como reconocimiento del valor del mismo, como edad o perodo necesario en el desarrollo del hombre; es conviccin de que en el nio existe todo lo que favorece y permite una educacin verdadera. La pedagoga siempre se ha servido de los datos de la psicologa; pero la psicologa del nio no constituye el fundamento nico de la "educacin nueva", sino uno de sus valores y de sus recursos. Lo importante es conocer al nio, que es el ser natural por excelencia. En el siglo XX se afianza el aporte de la ciencia a la corriente filosfica de la pedagoga, mediante la pedagoga experimental y la psicologa del nio.

Rousseau no fue un psiclogo ni lo fueron sus discpulos; tampoco lo fue Pestalozzi, motivos por los cuales no se emprendan estudios sistemticos de la psicologa del nio. La pedagoga experimental no poda crearse mientras la pedagoga estuviese en manos de educadores. Y fue Binet el fundador de la pedagoga experimental. El educador no puede ser actor y observador de su propia accin; no dispone de todos los elementos necesarios para medir, exactamente, los resultados generales y qu parte corresponde a los alumnos, a la accin del maestro y a los mtodos y tcnicas empleados. Con Binet (1857-1911) entra por primera vez la ciencia y la medicin en la pedagoga. Con la obra de Binet se han desarrollado dos tipos de investigaciones, que son, la psicologa del nio y la pedagoga experimental. Los psiclogos de la niez de Binet a Piaget (1896-1980) y otros, adems, numerosos cientficos, usaron el cuestionario, la experiencia clnica, con ayuda de tests. De los numerosos trabajos realizados en esta forma, se ha llegado a uno de los principios Roussonianos, que tambin lo es de la "educacin nueva", o sea, que el nio no es un hombre en miniatura, sino un ser propio, sui-gneris, distinto del adulto, con formas de pensar y de sentir que le son propias, tales, que no es posible caracterizarlo con legitimidad por deducciones obtenidas de la psicologa general. Piaget puede ser considerado como uno de los defensores de la educacin nueva.

La corriente Roussoniana de la nueva educacin, continuada por Tolstoi, tiene como

primer principio el respeto de la infancia, porque ella tiene en s misma un valor y, tambin, la posibilidad de su desarrollo hasta su perfeccionamiento. Este desarrollo slo puede efectuarse en el seno de la naturaleza, por ser el nico que conviene al nio, donde puede actuar con libertad y donde no se encontrar solo.

Corriente filosfico-pedaggica; Dewey, Froebel y otros. Para Dewey, toda actividad educativa est determinada por el inters. La nocin del inters domina toda la pedagoga de Dewey. Froebel sostiene que existe un centro de inters alrededor del cual gravitan todas las bsquedas, las encuestas, los trabajos a que obliga su natural desarrollo. La corriente cientfica de la educacin nueva se pone de manifiesto con los aportes de la ciencia, o sea, con la pedagoga experimental y con la psicologa del nio. Estas corrientes, de una u otra forma se encuentran en los mtodos de la educacin nueva y, especialmente, en los dos grandes mtodos pedaggicos de Decroly y Montessori.

BIBLIOGRAFIA

Beatriz Fainholc. La Tecnologa Educativa Propia y Apropiada. Ed. Humanitas. Captulo II: El Aporte de la Ciencia de la Comunicacin a la Educacin. 1995

Contreras, Domingo J. La autonoma del profesorado. Madrid. Morata. 1997. Ferry, G. Pedagoga de la formacin. Formacin de formadores. Serie de documentos. Vol 6 . Bs. As. 1997

Furlan, A. La metodologa de la enseanza. En Furln y otros. Aportaciones a la didctica en nivel superior. Mxico. UNAM. 1983

Gimeno Sacristn, J. La pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficiencia. Madrid. Morata. 1990.

Kuhn, T. La estructura de las revoluciones cientficas. Buenos Aires. Fondo de Cultura Econmica. 1990.

Lakatos, I. La historia de las ciencias. Madrid. Tecnos. Moran Oviedo, P. Instrumentacin didctica. Perfiles educativos. Mxico. U.NA.M. 145-221.

Schon, D. A. La formacin de profesionales reflexivos .Barcelona. Paids 1992