FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE LA CIENCIAS DE EDUCACIN PROGRAMA MAGISTER EN PEDAGOGA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

EL APRENDIZAJE DESDE UNA METODOLOGA ACTIVA VERSUS UNA TRADICIONAL

Docente: Enrique Blanco Estudiante: Viviana vila Troncoso

Chilln, Diciembre 2012

INDICE CAPITULO I 1. PROBLEMATIZACION 1.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 1.2 EL PROBLEMA Y SU IMPORTANCIA 1.3 HIPOTESIS 1.4 VARIABLES 1.4.1.- DEFINICIONES CONCEPTUALES 1.4.2.- DEFINICIONES OPERACIONALES 1.5 OBJETIVOS 1.5.1 Objetivo General 1.5.2 Objetivos Especficos CAPITULO II 2. MARCO TEORICO 2.1- EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. 2.1.1- Teora del aprendizaje significativo. 2.1.2 Ventajas del aprendizaje significativo 2.1.3 Tipos de aprendizaje significativo: 2.1.3.1 Aprendizaje de representaciones 2.1.3.2 Aprendizaje de conceptos 2.1.3.3 Aprendizaje de proposiciones. 2.2 LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS 2.2.1 A qu se denomina estrategias didcticas? 2.2.2 Diferencias entre estrategias didcticas impuestas e inducidas 2.2.3 Las tres dimensiones de las estrategias didcticas 2.2.3.1 La dimensin preactiva 2.2.3.2 La dimensin inter-activa 2.2.3.3. La dimensin pos -activa 2.3 TIPS DE ESTRATEGIAS 2.3.1 Estrategias Cognitivas 2.3.1.1. Estrategias de repeticin, 2.3.1.2 Estrategias de elaboracin, 2.3.1.3 Estrategias de organizacin 2.3.2 Estrategias de sntesis de la Informacin: 2.3.2.1.1 Elaboracin de resmenes.

2.3.3 Estrategias de jerarquizacin de la informacin: 2.3.3.1 Los organizadores grficos, esquemas, cuadros sinpticos, diagramas, etc. 2.3.3.2 Definicin de ideas - produccin de ideas 2.4 ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 2.5. APLICACIN DIDACTICA DE UNA ESTRATEGIA. 2.6 TEORAS DE APRENDIZAJE QUE SERVIRN DE FUNDAMENTO PARA DISEAR LA ESTRATEGIA DIDCTICA 2.6.1 Conductismo. 2.6.1.1. Fundamentos del conductismo 2.6.1.2 Debilidades y fortalezas del conductismo 2.6.2 Constructivismo 2.6.2.1. Definiciones 2.6.2.2. Variantes del constructivismo 2.6.2.3 Debilidades y fortalezas del Constructivismo 2.7 METODOLOGA 2.7.1. Clasificacin de la metodologa 2.7.2. Los mtodos de enseanza 2.7 TCNICAS DE ENSEANZA. III METODOLOGI DE LA INVESTIGACION 3.1 DISEO METODOLOGICO 3.2 SUJETOS DE LA INVESTIGACIN 3.3 INSTRUMENTOS DE EVALUACION 3.4 INSTRUMENTOS DE EVALUACION 3.5 MECANISMOS DE RECOLECCION INFORMACION 3. BIBLIOGRAFIA

1.- PROBLEMATIZACION 1.1.- ANTECEDENTES DEL PROBLEMA A partir de los aos 80, Chile experiment profundos cambios en cuanto al nmero y tipo de instituciones de Educacin terciaria, surgiendo la figura de los Centros de Formacin Tcnica, los cuales se encuentran normados, desde el ao 1981, bajo el D.F.L. N 24, del Ministerio de Educacin. Su objetivo fundamental, definido en ese entonces, y que an se mantiene vigente, es el de formar tcnicos idneos con capacidades y conocimientos necesarios para su vinculacin con el mundo productivo. Hoy en da, en virtud de los vertiginosos avances en materia de ciencia y tecnologa, se incorpora adems la necesidad de que sus carreras entreguen las competencias necesarias para que sus egresados puedan, no tan solo vincularse al mundo laboral, sino tambin sirva de plataforma hacia una educacin permanente. En el marco del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Superior (MECESUP), impulsado por el gobierno en 1997, y en que se plante la necesidad de promover el desarrollo regional y la investigacin, entre otros factores, varios CFT fueron favorecidos con la posibilidad de crear nuevas carreras, perfeccionar profesores y adquirir equipamiento; sin embargo estos beneficios no han superado el 10% de lo que estos centros requieren. En este contexto de la situacin actual de los CFT, y dadas las actuales necesidades del mercado, se plantea que estos centros requieren que los docentes tcnicos sean capaces de entregar una educacin de calidad, es decir, se espera que cuenten con una preparacin conforme al rea en la que trabajar, con las competencias pedaggicas acordes y una adecuada vinculacin al mundo del trabajo; para lo cual deben contar con espacios de trabajo que privilegie su desempeo profesional, en virtud de alcanzar los objetivos que se requieren a nivel nacional. El nuevo escenario en el cual se plantea la educacin, requiere de un docente cuyo perfil se espera tenga caractersticas en las cuales est atento a los cambios y avances tecnolgicos y curriculares, manifestando una relacin de compromiso con el establecimiento educacional. En este sentido, debe ejercer un rol de liderazgo con sus alumnos y trasmitir valores, es decir, poseer vocacin por la docencia, con una formacin preferentemente universitaria o superior en su especialidad, con complemento de formacin pedaggica. Para ello, requiere de un desempeo que profesionalice el acto educativo, con capacidad de entregar conocimientos especficos, con una preparacin conforme al rea en la que trabajar, teniendo la capacidad de visualizar que, en el proceso del aprendizaje, el avance de los alumnos depende de aquellas formas pedaggicas y didcticas con las que trasmita el conocimiento, generando instrumentos de competencias que posibiliten personalizar los procesos y los ritmos de aprendizaje.

Sin embargo, la docencia en el rea de los CFT llevada a la prctica, distingue debilidades notorias, que requieren modificaciones y reforzamiento. Inicialmente, se visualizan aspectos pedaggicos en torno a la formacin del ejercicio docente, relacionados con la evaluacin de los aprendizajes, la planificacin educativa y las metodologas de enseanza aprendizaje. El gran desafo en la educacin tcnica se vincula, entre otros, a la necesidad de contar con docentes de CFT, con formacin universitaria o superior, tanto en su especialidad como en el rea de las competencias pedaggicas, especialmente en torno a aspectos clave, como lo es la evaluacin de los aprendizajes, la planificacin educativa y las metodologas de enseanzaaprendizaje. Actualmente las carreras en salud son muy demandadas gracias a la gran oferta laboral existente, entre ellas, la carrera de Tcnico de Nivel Superior en Enfermera (TNSE) la cual tiene gran cantidad de interesados en las distintas Instituciones Educacionales que imparten la carrera. Los programas de estudios de dicha carrera estn diseados en base al logro de objetivos basada en el fortalecimiento de competencias profesionales para la posterior insercin laboral. La mayora de los profesionales docentes en dichas Instituciones Educacionales no poseen formacin acadmica; a pesar de los lineamientos para ejercer la profesin docente en algunas Instituciones de Educacin Superior, debern tratar que el profesional sea del rea de su competencia, es decir que sea una persona con elevada preparacin, competencia y especializacin (Marcelo, 1995, P,205-246). La educacin superior, se ha apoyado en un modelo de enseanza basado en las clases magistrales del docente, en la toma de apuntes por parte del alumnado y en la lectura y

memorizacin. Las carreras cientficas no escapan a este fenmeno pues en ellas persisten los viejos patrones educacionales: ensear ms que educar; teorizar ms que trabajar; decir ms que discutir; memorizar ms que pensar; repetir ms que aprender; calificar ms que evaluar (Gonzlez, 2007). Actualmente los profesionales sin formacin pedaggica que se integran a la docencia, usualmente replican estos modelos mediante el uso del sentido comn, aplicando sus percepciones empricas de lo que es la labor docente (Gil, 1990). La modernidad educativa es la didctica del aprender a aprender, o del saber pensar, englobando, en un todo, la necesidad de apropiacin del conocimiento disponible y su manejo creativo y critico(Demo,1993) . Por otra parte el planeamiento del proceso educativo en distintos niveles de decisin, se hace realmente operativo o se pone en accin en la clase misma, siendo el profesor el principal

gestor, creador e innovador. Es l quien debe hacer coherente y coordinar todas las instancias de Planificacin previas considerando, sobre todo, las necesidades, intereses y caractersticas especficas de sus alumnos. El profesor de aula es quien en ltima instancia toma las decisiones ms importantes: Qu aprendern?, Cmo aprendern sus alumnos? Luego, verifica dichos resultados. Estas decisiones llevan consigo una visin de hombre, poseen una pre-imagen de un debe ser, lo que le da forma y contenidos a todas y cada una de las actividades que se realicen con los alumnos. Es el profesor quien relaciona y selecciona los conocimientos y factores necesarios para producir el aprendizaje y conforme a determinados propsitos. Por la importancia que reviste toda decisin tomada por el docente, se hace necesario que tenga presente y considere en el momento de tomar decisiones sobre los objetivos, las distintas concepciones didcticas o posibles enfoques del proceso educativo. El enfoque tradicional es el ms notorio en las aulas debido que es lo que se aplica ms, simplemente los docentes se limitan a impartir un contenido, sin darle relevancia a lo que los alumnos quieran aportar o si se logr aprendizaje, se tiene como fin la memorizacin y que el resultado se evidencie, esto quiere decir que lo ms importante es poder comprobar de manera observable, lo que no pueda ser medido no es algo factible, siendo importante lo cuantitativo y no lo cualitativo. En el artculo de la revista Educacin de la Universidad de Costa Rica titulado Enfoque curricular tradicional versus enfoque holstico de Ana Isabel Mora Vargas se menciona que: En el enfoque tradicional la enseanza se concibe como la transmisin de conocimientos que constituyen la cultura. El aprendizaje es una concepcin conductista y mecnica. El contenido se concibe como un conjunto de ideas bsicas, conceptos y hechos que se presentan al estudiante. As se logra afirmar que el docente es visto como el nico que posee la verdad y no como un mediador u orientador que sera lo correcto. Chadwick define El racionalismo Acadmico como una posicin tradicional estrechamente relacionada con la transmisin cultural a travs de disciplinas o materias establecidas. El racionalismo acadmico enfatiza en transmitir valores y tradiciones culturales, logrando que los alumnos dominen las ideas y conceptos ms generalizados de la sociedad. En la misma lectura el autor expone lo siguiente: se dice que el racionalismo acadmico es un enfoque que se preocupa por el desarrollo de la mente del individuo, pero desde el punto de vista que los grandes conceptos, ideas, y valores enmarcados en una tendencia de transmisin cultural.

Es el individuo el que aprende y desarrolla sus capacidades mentales, pero es la sociedad la que determina que es lo que debe aprender. Tambin incluye que se insiste en el contenido mismo y no en el procedimiento, en dos sentidos, primero: Se sealan conocimientos y no procedimientos y destrezas, Segundo: No existe preocupacin por explorar procedimientos didcticos innovadores, sino que se pone el acento en la exposicin como el mtodo ms apropiado. La experiencia no es algo que se incluye en este enfoque porque la manera de aprender del alumno es leyendo libros o por medio de lo que otros de digan y no por su propia cuenta basando en experiencias. La perspectiva tradicional piensa: El profesor transmite conocimientos, controla los resultados obtenidos, ostenta el saber. Su funcin es la de proporcionar a los alumnos situaciones diversas para obtener los conocimientos por medio de explicaciones, proyecciones, lecturas. El alumno debe memorizar los contenidos tal como son hasta automatizarlos. El aprendizaje consiste en la reproduccin de la informacin sin cambios. Por otro lado una interpretacin constructivista de la enseanza se basa en la diversidad y la actividad mental de los alumnos. Esta ltima permite al alumno saber por qu hace las cosas, ver sus fallos y motivarlo. En definitiva, es un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de alumnos y profesores, que ven la enseanza como un proceso hacia la autonoma del alumno. El constructivismo en una filosofa centrada en el nio. Propone que el ambiente de aprendizaje debe apoyar las mltiples perspectivas o interpretaciones de la realidad, la construccin del conocimiento y las actividades contextualizadas y basadas en la experiencia. El constructivismo se enfoca en: La construccin del conocimiento, no en la reproduccin del mismo. El conocimiento se construye basndose en las experiencias propias, las estructuras mentales y aquellas creencias que se usan para interpretar objetos y eventos. El aprendizaje dentro de un contexto constructivista es la respuesta a la situacin, comprensin o toma de conciencia o el comportamiento nuevo. Es un proceso de construccin y asimilacin de una respuesta nueva. .Un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias

Aprender es, por lo tanto, un esfuerzo muy personal por el que los conceptos interiorizados, las reglas y los principios generales puedan consecuentemente ser aplicados en un contexto de mundo real y prctico. De acuerdo con Jerome Bruner y otros constructivistas, el profesor acta como facilitador que anima a los estudiantes a descubrir principios por s mismo y a construir el conocimiento trabajando en la resolucin de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboracin con otros alumnos. Esta colaboracin tambin se conoce como proceso social de construccin del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son: Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y tambin pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes. Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron. El planteamiento bsico del constructivismo consiste en que el individuo realiza una construccin propia de su conocimiento. El aprender no es un proceso de todo o nada sino que los estudiantes aprenden la nueva informacin que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen. El Constructivismo promueve la exploracin libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada. La metodologa activa o constructivismo tiene como caracterstica central el protagonismo del alumno. Y que ste descubra su aprendizaje como lo afirma Bruner a partir de un proceso inductivo partiendo de ejemplos especficos para concluir en generalizaciones que ha de descubrir. Desde esta perspectiva para Bruner, el aprendizaje no es algo dado y pasivo,

puramente receptivo sino ms bien algo activo sin predicar el uso y manejo de informacin, por eso es necesario que las metodologas utilizadas renan las caractersticas necesarias para un desarrollo integral de los alumnos, de all la necesidad de realizar un estudio que analice si existen diferencias de aprendizaje en los alumnos al utilizar dos didcticas diferentes; una activa y una pasiva. 1.2.EL PROBLEMA Y SU IMPORTANCIA

En los procesos de enseanza aprendizaje que se dan en el aula y que forman parte de la prctica docente, es posible descubrir nuevas formas, herramientas, estrategias que nos permitan alcanzar mejores resultados acadmicos en los alumnos. Es evidente la influencia de las estrategias didcticas que se utilizan para el desarrollo de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Estas deben reunir caractersticas pedaggicas a travs del desarrollo de estrategias de enseanza y aprendizaje orientadas a activar los conocimientos

preexistentes de los alumnos, y llegar a un proceso de asimilacin y acomodacin como Piaget lo plantea dentro de la teora psicogentica del desarrollo cognitivo de los alumnos. Un docente debe de ser ms que un enseador de cosas, debe transformarse en un animador del aprendizaje; estimulador de inteligencias que emplea y hace que su alumno aplique mltiples habilidades operativas; conocer, comprender, analizar, deducir, etc. Los profesionales que ejercen docencia en las asignaturas de carrera en Tcnico de Nivel Superior en Enfermera no cuentan con una formacin ni capacitacin pedaggica formal y por tanto carecen de sistematicidad en el uso de estrategias didcticas pese que la institucin

recomienda en cada programa de las asignaturas estrategias metodolgicas para utilizar en el aula. Adems, en el contexto de la Docencia Universitaria, las propuestas de la UNESCO para una poltica de la educacin superior en el Documento para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior (1995) constituyen el punto de partida, donde se identifican tres principios rectores como guas de las respuestas de la educacin superior a los continuos cambios de hoy: El primer principio se refiere al papel y el sitio que ocupa la educacin superior en la sociedad, sus funciones con respecto a la docencia, la investigacin y los servicios que de ellas resulten, as como en trminos de sus vnculos con el mundo del trabajo en un sentido amplio, las relaciones con el Estado y el financiamiento pblico, y las interacciones con los dems niveles y formas del sistema educativo. El segundo principio es la calidad en la educacin. Se considera que para la evaluacin y mejoramiento de la calidad se requiere de la participacin activa del personal docente y de investigacin. El tercer y ltimo principio, la internacionalizacin, que se plantea muy importante, pues se considera que el aumento en los intercambios entre universidades de distintos pases ha de redundar en un mayor entendimiento entre las culturas y tambin en una mayor difusin del conocimiento. Del mismo modo, los mecanismos de cooperacin constituyen un elemento de la mayor importancia para el fortalecimiento institucional de muchas universidades de los pases con menores niveles de desarrollo. Lo anterior lleva a pensar que la prctica docente tiene un papel preponderante para el cambio y desarrollo de la educacin superior, en este orden de ideas, se considera que se requiere caracterizarla, de tal manera que se pueda hacer aportes a la estructuracin de una prctica docente que propenda por mejores seres humanos y una mejor sociedad.

Actualmente constituye un desafo el mejoramiento de la calidad en los estudiantes de las carreras en salud, proporcionar competencias aptas para su futuro desempeo laboral que contribuye directamente en la calidad de los cuidados del paciente que le entregaran como futuros profesionales. Los docentes como los alumnos requieren adecuadas estrategias metodolgicas para favorecer los aprendizajes .El Ministerio de Salud de Chile aspira a la formacin de profesionales

competentes en el desempeo de su rol, que sean capaces de enfrentar con xito todas las demandas asistenciales de la poblacin. El Instituto Diego Portales en relacin a la formacin del Tcnico de Nivel Superior en Enfermera (TNSE), lo capacita para integrarse al equipo de salud, como miembro colaborador y de apoyo con los profesionales del rea en los distintos procedimientos bsicos de Enfermera otorgando una atencin integral en salud al individuo a lo largo de todo su ciclo de vida, en acciones de educacin, proteccin y recuperacin, adems de ejecutar acciones derivadas de la rehabilitacin. Para el logro de este objetivo su modelo educativo plantea ejes estructurales; Modelo de Objetivos, en el cual los estudiantes realizan acciones y actividades organizadas, logrando las condiciones favorables para el proceso de aprendizaje .Modelo Formativo; en este la metodologa es indagatoria orientada a facilitar que los estudiantes, mediante la reflexin crtica, adquieran y desarrollen las habilidades y destrezas para construir en forma participativa los conocimientos planteados en el currculum. Las actividades de clases deben orientarse al desarrollo de conocimientos, tales como comprensin, anlisis, sntesis. Tambin de habilidades y destrezas como el autoaprendizaje, el pensamiento relacional y analtico, juicio crtico, gestin del trabajo, comunicacin, trabajo en equipo, manejo de medios informticos, entre otros. Sin dejar de lado el fortalecimiento de actitudes y valores como una disposicin para aprender, solidaridad, empata, flexibilidad, compromiso y responsabilidad. Por esto mismo, las actividades de clases son de trascendental importancia y requieren de una adecuada planificacin, en base al programa de asignatura, puesto que aseguran el logro de las metas de aprendizaje, segn los tiempos exigidos en el programa de estudio. La mayora de los docentes de la carrera TNSE cuentan con las competencias profesionales pero carecen de formacin docente. En mi rol de coordinadora y docente de la carrera queda en evidencia la carencia de estrategias metodolgicas didcticas pese que estas son sugeridas en cada programa de asignatura, si bien es una fortaleza para la carrera contar con un cuerpo de profesionales docentes activos

laboralmente ,su principal desventaja es que los mismo no cuentan con formacin docente . He podido percibir que las estrategias metodolgicas sugeridas no son del dominio de la gran

mayora del cuerpo docente de la mencionada carrera, siendo la clase expositiva la de mayor preferencia. Adems no existe una planificacin de cada clase, no se formulan objetivos, las estrategias didcticas no son variadas, por lo que l alumno no tiene oportunidad de participar en su propio aprendizaje. Por lo que no se cumple con el modelo constructivista que formula la institucin. La presente investigacin tiene significatividad porque nos permitir conocer si las estrategias didcticas que aplican los docentes en la poblacin en estudio tiene una relacin con la variable aprendizaje y con ello mejorarlo. En este sentido, los resultados obtenidos nos ayudaran a plantear soluciones en el logro de aprendizajes, adquisicin del conocimiento y mejores logros en el campo educativo. Una preocupacin constante en la prctica docente es, revertir la tan deteriorada calidad acadmica que impera en nuestro sistema educativo. Se pretende contribuir a la solucin de esta problemtica a travs de una propuesta de investigacin que permita conocer:

EXISTEN DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA ASEPSIA Y ANTISEPSIA ENTRE UNA DIDCTICA ACTIVA Y UNA TRADICIONAL?

1.3.- HIPTESIS Para orientar el desarrollo de esta investigacin se ha establecido la siguiente hiptesis:

Existen diferencias significativas en el aprendizaje de la asignatura de Asepsia y Antisepsia en los estudiantes de Tcnico de Nivel Superior en Enfermera del Instituto Diego Portales de Chillan al utilizar una didctica activa versus la didctica tradicional. 1.4.- VARIABLES 1.4.1 Aprendizaje significativo 1.4.2 Didctica activa 1.4.3 Didctica tradicional o pasiva

1.4.1.- DEFINICIONES CONCEPTUALES 1.4.1.1 Aprendizaje Significativo: Se entender por esta variable aquel que el estudiante ha

logrado interiorizar y retener luego de haber encontrado un sentido terico o una aplicacin real para su vida; este tipo de aprendizaje va ms all de la memorizacin, ingresando al campo de la comprensin, aplicacin, sntesis y evaluacin. Dicho de otra forma, el aprendizaje debe tener un significado real y til para el estudiante, soslayando la visin de aprender por el simple hecho de hacerlo. (Oscar Picardo Joao, Juan Carlos Escobar y Rolando Balmore Pacheco Diccionario Enciclopdico de Ciencias de la Educacin ) 1.4.1.2 Didctica activa: Se entender por esta variable como la concepcin del aprendizaje como un proceso de adquisicin individual de conocimientos, de acuerdo con las condiciones personales de cada alumno, en el que interviene el principio del activismo. Se prioriza la actividad prctica frente a la reflexin terica. Para esta tendencia didctica el fin de la educacin es la formacin de un hombre real, concreto y positivo. En esta Priman los mtodos o formas de hacer sobre los contenidos, entendiendo el aprendizaje como un saber hacer. Los representantes de la Didctica activa en Cuba le dieron una impronta muy particular a este enfoque. La didctica es considerada como direccin del aprendizaje. (Chvez Rodrguez, Justo A., Gustavo Deler Ferrera y Amparo Surez Lorenzo) (2009).

1.4.1.3 Didctica Pasiva: Se entender por esta variable al mtodo y orden; contribuy a crear una Ciencia de la Educacin y una Tcnica de la enseanza, como disciplinas autnomas. Los principales mtodos utilizados son, razonamiento deductivo (de lo general a lo particular) y el mtodo vervalstico (exposicin por parte del profesor). Las actividades estn centradas en el profesor (magister-centrismo), por lo que son pasivas para los estudiantes, que principalmente memorizan sistema rgido, poco dinmico; llevando a prcticas pedaggicas no deseadas. (La Didctica Tradicional. Buenas Tareas). 1.4.2.- DEFINICIONES OPERACIONALES 1.4.2.1 Aprendizaje Significativo: 1.4.2.1.1 Se considerara Nivel de Aprendizaje Alto cuando aplicando el post test los

estudiantes logran alcanzar un puntaje entre 65 y 80 puntos. 1.4.2.1.2 Se considerara Nivel de Aprendizaje Medio estudiantes logran alcanzar un puntaje entre 46 y 64 puntos. cuando aplicando el post test los

1.4.2.1.3 Se considerara Nivel de Aprendizaje Bajo estudiantes logran alcanzar un puntaje entre 0 y 45 puntos. 1.4.2.2 Didctica Activa:

cuando aplicando el post test

los

1.4.2.2.1 Se considerar que la Didctica Activa ser Alta si cuando aplicando el instrumento se obtenga un porcentaje de 60 a 100%. 1.4.2.2.2 Se considerar que la Didctica Activa ser Media si cuando aplicando el instrumento se obtenga un porcentaje de 30 a 60%. 1.4.2.2.3 Se considerar que la Didctica Activa ser Baja si cuando aplicando el instrumento se obtenga un porcentaje de 0 a 30%. 1.4.2.3 Didctica Tradicional: 1.4.2.3.1 Se considerar que la Didctica Tradicional ser Alta si cuando aplicando el instrumento obtenga un porcentaje de 60 a 100%. 1.4.2.3.2 Se considerar que la Didctica Tradicional ser Media si cuando aplicando el instrumento obtenga un porcentaje de 30 a 60 %. 1.4.2.3.3 Se considerar que la Didctica Tradicional ser baja si cuando aplicando el instrumento obtenga un porcentaje de 0 a 30 %. 1.5.- OBJETIVOS 1.5.1.- OBJETIVO GENERAL Determinar la influencia entre una didctica activa versus una didctica tradicional en el

mejoramiento del aprendizaje de la asignatura de asepsia y antisepsia 1.5.2.- OBJETIVOS ESPECIFICOS

1.5.2.1 Describir las estrategias utilizadas en la didctica activa.

1.5.2.2 Describir las estrategias utilizadas en la didctica tradicional.

1.5.2.3 Relacionar el aprendizaje significativo obtenido con la didctica utilizada.

II MARCO TEORICO 2.1- EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. En el contexto de la educacin han ocurrido cambios relevantes derivados del uso de nuevas tecnologas y nuevas herramientas pedaggicas (Karns, 2005), de tal forma que hoy la atencin est puesta en el aprendizaje (Barr y Tagg, 1995). El origen de este cambio est en la teora constructivista, originada por John Dewey (1933, 1998) y desarrollada por Ausubel (1968), Piaget (1972), Vygotsky (1978) y Bruner (1990), entre otros. Esta teora postula que el aprendizaje significativo surge cuando el alumno construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Adems sostiene

que los alumnos construyen su propio conocimiento en un ambiente que propicia la colaboracin e interaccin con otros alumnos y el profesor se convierte en un facilitador del proceso de aprendizaje al disear experiencias de aprendizaje significativas. Esta corriente ha impactado al diseo curricular universitario, as el nfasis dado a los procesos de enseanza aprendizaje basados en las tcnicas didcticas del aprendizaje colaborativo, el mtodo de casos, el aprendizaje basado en problemas y el orientado a proyectos ha modificado sustancialmente la forma de aprender. La utilizacin de las tcnicas didcticas pretende lograr un aprendizaje significativo y profundo.

Qu es Aprendizaje Significativo? De acuerdo a Karns (2005) un aprendizaje significativo es aquel que puede describirse como disfrutable, retador y que permite al estudiante hacer la conexin entre lo aprendido y las necesidades del mundo real. Weingartner (1994), identifica tres variables adicionales como necesarias para poder afirmar que el aprendizaje significativo se logra: se requiere que el estudiante adquiera pericia, que aprenda a pensar en forma crtica y que desarrolle rasgos de carcter para que pueda aplicar el conocimiento en todas las actividades de su vida diaria; tanto en su carrera profesional, como en su vida personal.

La utilizacin de los mencionados seis criterios podran ayudarnos a determinar si un proceso de aprendizaje ha sido exitoso. Sin embargo, el aprendizaje no ocurre en el vaco, ocurre en la mente de los estudiantes. Las opiniones y percepciones que ellos forman con respecto a la efectividad del aprendizaje realizado son de suma importancia. Esto puede verse con ms claridad si nos remitimos al paradigma de los tres mundos desarrollado por Poper (1994). En ste, el primer

mundo se refiere a los procesos y estados fsicos tal y como existen en la naturaleza. El segundo est constituido por la interpretacin que cada persona hace con respecto al primero. El tercero est formado por las creaciones humanas, es decir por los productos resultantes de la interaccin entre los dos primeros mundos. Por lo tanto las percepciones constituyen un elemento fundamental en la creacin de conocimiento. Es esta percepcin e interpretacin subjetiva actuando sobre la realidad fsica la que se traducir en productos y creaciones tangibles y la que es necesaria conocer. 2.1.1- TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. La perspectiva de Ausubel El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un concepto relevante (subsunsor) preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras. Condiciones a) El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado de manera que se facilite al alumno su asimilacin mediante el establecimiento de relaciones entre aqul y los conocimientos que ya posee. b) Es preciso, adems, que el alumno haga un esfuerzo por asimilarlo, es decir, que manifieste una buena disposicin ante el aprendizaje propuesto. c) Las condiciones anteriores no garantizan por s solas que el alumno pueda realizar aprendizajes significativos si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios y dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes propuestos.

2.1.2 VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.

 La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

2.1.3 TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.

2.1.3. 1 APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. 2.1.3.2 APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota, ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

2.1.3.3 APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES. Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.

2.2 LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS Las estrategias de enseanza-aprendizaje son esenciales en el desarrollo de competencias para el aprendizaje. A travs de stas se pretende lograr la integracin del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje, para lo cual se requiere un ambiente propicio, as como la actuacin de un docente que implemente y fomente el uso de estrategias didcticas, que acte como un mediador y promotor del aprendizaje del alumno. Por medio de las estrategias de enseanzaaprendizaje el alumno puede convertirse en un ente activo que incorpora conocimientos y experiencias nuevas y las aulas, en efectivos "talleres" "laboratorios" de expresin, como seala Torres (1991); para ello, es imprescindible la presencia de docentes creativos capaces de formar alumnos creativos. Respecto a lo anterior, expresa Fernndez (2004), se requiere la actuacin de un docente que implemente y fomente el uso de estrategias de enseanza-aprendizaje, que acte como un mediador y promotor del aprendizaje del alumno. La letra con sangre entra.sta era, sin duda, una de las frases estrella de la educacin hace unas dcadas. Por suerte, esto ha cambiado, y cada da se llevan a cabo estrategias educativas nuevas, encaminadas a favorecer el aprendizaje por parte del alumno/a.

2.2.1 A QU S E DENOMINA ESTRATEGIAS DIDCTICAS? La estrategia didctica debe estar dirigida a favorecer el proceso de construccin lgicoconceptual del conocimiento formal, epistemolgicamente vlido. (Campos, M.A. & Gaspar, S. en Castaeda, 2004). Las estrategias didcticas comprenden una serie de actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus caractersticas, a los recursos disponibles y a los contenidos de las asignaturas que integran en plan de estudio de cada programa acadmico. Las estrategias de enseanza deben favorecer la comprensin de los conceptos, su clasificacin y jerarquizacin, su reflexin y adems desarrollar habilidades cognitivas, destrezas, actitudes y valores.

La estrategia didctica debe favorecer: Estilos cognitivos y de aprendizaje Acciones que despierten la motivacin e intereses de los estudiantes En los estudiantes de posgrado, desarrollar habilidades de argumentacin y participacin propositiva 2.2.2 DIFERENCIAS ENTRE ESTRATEGIAS DIDACTICAS IMPUESTAS E INDUCIDAS Una primera aproximacin a las estrategias de aprendizaje nos remite a la diferenciacin entre estrategias impuestas e inducidas, principalmente referidas al estudio de textos. Las primeras son sugeridas por el docente, de acuerdo al contenido programtico o estructura del material de aprendizaje. Las estrategias inducidas se vinculan con el entrenamiento de los sujetos para manejar directamente y por s mismos procedimientos que les permitan aprender con xito. Las estrategias impuestas son elementos didcticos que se intercalan en el texto, como

resmenes, preguntas de reflexin, ejercicios, autoevaluaciones, entre otras; mientras que las estrategias inducidas son aportaciones, como el auto-interrogatorio, la elaboracin, la repeticin y la imaginera, los cuales son desarrollados por el estudiante y constituyen sus propias estrategias de aprendizaje (Daz Barriga, F. 1998). Los dos tipos de estrategias: instruccionales (impuestas) y de aprendizaje (inducidas), son estrategias cognoscitivas, involucradas en el procesamiento de la informacin a partir de textos, que realiza un lector, aun cuando en el primer caso el nfasis se hace en el material y el segundo en el aprendiz (Aguilar y Daz Barriga, 1998). De acuerdo con Rigney (1978), las estrategias cognoscitivas son "las operaciones y los

procedimientos que el estudiante utiliza para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimiento y ejecucin". Asimismo, indica que las estrategias cognoscitivas involucran capacidades representacionales (como la lectura, imaginera, habla, escritura y dibujo), selectivas (como la atencin y la intencin) y auto direccionales (como la auto programacin y el auto monitoreo), y se componen de dos partes: a) una tarea cognoscitiva orientadora b) una o ms capacidades representacionales, selectivas o autodireccionales.

El estudiante utiliza una estrategia cognoscitiva cuando presta atencin a varias caractersticas de lo que est leyendo, para seleccionar y emplear una clave sobre lo que aprende, y otra estrategia para recuperarlo. Lo ms importante es que emplea estrategias cognoscitivas para pensar acerca de lo que ha aprendido y para la solucin de problemas. Por lo tanto, el concepto de estrategia didctica que tratamos de definir engloba la actividad de enseanza del profesor en sus tres mbitos: pre -activo, inte r-activo, y pos activo (Jackson, 1991). Sin embargo se centraliza en la accin concreta dentro del espacio pedaggico (Barco, 1988), en un sentido amplio, para desde all proponer variadas actividades que sean constantemente reflexionadas. Esta manera de repensar la estrategia didctica sirve para una comprensin global del proceso de enseanza y el de aprendizaje desde la dimensin humana que lo caracteriza.

2.2.3 LAS TRES DIMENSIONES DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS

A partir de lo antedicho, resulta pertinente retomar la propuesta terica de Jackson (1991) cuando presenta las estrategias didcticas de los docentes, desde tres dimensiones: La Pre ac tiva; la Inte r ac tiva y la Pos - ac tiva.

2.2.3.1 -LA DIMENSIN PREACTIVA propsitos y objetivos, contenidos, actividades o tareas, medios o recursos y procesos de evaluacin y acreditacin, situados en determinadas coordenadas de tiempo y espacio.

La planificacin de las tareas escolares, como un organizador del trabajo en el aula, se constituye como estrategia de decisin para la accin; que asumen los docentes en relacin a los lineamientos de las polticas educativas vigentes y de la poblacin escolar involucrada. En tanto dispositivo de regulacin - que prescribe determinadas estrategias - tambin expresa el control del funcionamiento del Sistema Educativo.

2.2.3.2 -LA DIMENSIN INTER-ACTIVA Supone la espontaneidad y la generacin de respuestas creativas y mltiples a problemas surgidos en el proceso de enseanza y de aprendizaje. El docente es alguien que acta en las situaciones complejas y cambiantes que le presenta la clase escolar y es all en donde su estrategia debe adecuarse permanentemente, incorporando lo imprevisible y el azar como una posibilidad cierta. La relacin docente - alumno no se gesta en el vaco, como tampoco emerge del preciso momento en el que el docente pone en accin determinadas prcticas, sino que est atravesada por el dinmico entretejido de las relaciones sociales que devienen de la formacin de los actores institucionales y las ideologas subyacentes. Es decir, que el docente despliega diferentes estrategias de enseanza desde su posicionamiento (terico-prctico), mediando entre los sujetos que aprenden y el objeto de conocimiento, en una situacin contextual determinada.

2.2.3.3. LA DIMENSIN POS -ACTIVA Las estrategias se redefinen en torno a los procesos de evaluacin de los aprendizajes que efecta el docente en su misma prctica. Esto implica que engloban no slo las actividades atinentes a la enseanza - las prcticas de enseanza o prcticas pedaggicas sino tambin las mltiples variables situacionales (grupo de alumnos, sistema de evaluacin, etc.) tanto como las variables (lineamientos de la poltica educativa- sistema de control de la tarea docente).

Las estrategias didcticas tienen mucho que ver con el concepto de aprender a aprender. Para su correcta aplicacin requieren que el docente asimile la composicin mental de sus alumnos/as. Sin embargo, las estrategias didcticas no son solo una forma de actuar, sino que hay un amplio abanico de estrategias.

Como docentes es difcil preparar una clase sin tomar en cuenta la didctica. Si excluimos a esta del proceso de enseanza aprendizaje, corremos el riesgo de que este no cumpla los objetivos programados en nuestro plan de trabajo realizado con anticipacin. De ah radica la importancia de considerarla en todo momento ya que esta nos proporciona los elementos necesarios para que el alumno alcance las metas previstas.

Para que el proceso de enseanza aprendizaje

sea completo es necesario considerar que el

docente y el estudiante son el punto de partida de nuestro estudio al ser los actores principales de este proceso, posteriormente hay que tomar en cuenta que se quiere ensear al alumnos?, eligiendo la metodologa ms adecuada para ensear y que de esta forma nuestros discentes aprendan, para ello ser de suma importancia tener presente los estilos de aprendizaje de nuestros educandos: rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que servirn como indicadores de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, recordemos pues, que cada individuo es nico e irrepetible, por lo tanto diferente de los dems. Asimismo ser importante tomar parmetros como el tiempo que habremos de usar para llevar a cabo el plan de trabajo, de igual forma ser necesario revisar los contenidos que sern la base sobre la cual se programarn las actividades de enseanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos, los cuales en todo momento buscaran desarrollar las capacidades habilidades y destrezas de nuestro alumnos. Es decir, es preciso ensearles a saber, saber hacer y saber ser, que se vern reflejadas en los logros que obtengan no solo en el combate sino en su vida cotidiana, en otras palabras ensearles para la vida. 2.3 TIPS DE ESTRATEGIAS 2.3.1 ESTRATEGIAS COGNITIVAS Son las habilidades facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la informacin: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando informacin en la memoria, para posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dnde, cundo y cmo convenga. En general, son las siguientes: 1. Atencin: exploracin, fragmentacin, seleccin y contradistractoras. 2. subrayado, traduccin a lenguaje propio y resumen, grfico, redes, esquemas y mapas conceptuales. A travs del manejo del lenguaje oral y escrito (velocidad, exactitud, comprensin). 3. Elaboracin: preguntas, metforas, analogas, organizadores, apuntes y mnemotecnias. 4. Memorizacin/ Recuperacin (tcnicas o habilidades de estudio): codificacin y generacin de respuestas. Como ejemplo clsico y bsico, el mtodo 3R: Leer, recitar y revisar (read, recite, review).

Las habilidades cognitivas aluden directamente a las distintas capacidades intelectuales que resultan de la disposicin o capacidad que demuestran los individuos al hacer algo. Estas habilidades son, las obreras del conocimiento. Pueden ser numerosas, variadas y de gran

utilidad, a la hora de trabajar en las distintas reas de conocimientos y cuya actividad especfica se ve afectada por multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables de contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuacin estratgica se refiere a la seleccin, organizacin y disposicin de las habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo. 2.3.1.1. Estrategias de repeticin, ensayo o recitacin, cuyo objetivo es influir en la atencin y en el proceso de codificacin en la memoria de trabajo (a corto plazo), facilitando un nivel de comprensin superficial. 2.3.1.2 Estrategias de elaboracin, que pretenden una comprensin ms profunda de los contenidos de los aprendizajes, posibilitando una conexin entre la nueva informacin y la previa, ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo plazo, para conseguir aprendizajes significativos. 2.3.1.3 Estrategias de organizacin, que permiten seleccionar la informacin adecuada y la construccin de conexiones entre los elementos de la informacin que va a ser aprendida, lo que fomenta el anlisis, la sntesis, la inferencia y la anticipacin ante las nuevas informaciones por adquirir.

2.3.2 ESTRATEGIAS DE SNTESIS DE LA INFORMACIN 2.3.2.1 ELABORACIN DE RESMENES. Qu es un resumen? El resumen es la redaccin de un texto nuevo a partir de otro texto, exponiendo las ideas principales o ms importantes del texto original de manera abreviada. Generalmente, tiene el formato tpico de cualquier texto, con prrafos y oraciones gramaticalmente completas, y puede tener una longitud variada. El resumen no es solo una simple reduccin informativa de un original, sino un texto nuevo que intenta adaptarse a las caractersticas de un nuevo contexto comunicativo. Al hacer un resumen, es preciso plantearse primero con qu finalidad se realiza, quin ser su destinatario, qu espera el destinatario del resumen, o en qu medio laboral o acadmico se desarrolla la actividad de resumir el texto en cuestin. Para qu sirve? La elaboracin de este tipo de textos es muy til, porque te permite:

a) Seleccionar y organizar las ideas o datos ms importantes e interesantes del texto original (una leccin, un captulo de un libro), ya sea para estudiar, para presentar una exposicin oral o para hacer un trabajo acadmico. b) Definir el esquematizar la informacin esencial de un tema, de manera que, al hacer el resumen, puedes comprobar si has entendido bien su contenido o bien si tienes dificultades en algn aspecto concreto. c) Facilitar la comprensin y el aprendizaje de nuevos conocimientos, y, al mismo tiempo, la preparacin de tus apuntes y exmenes. Cmo se hace? Para resumir un texto, es recomendable seguir el siguiente proceso: 1. Anlisis del contexto: conviene analizarlas caractersticas del texto original, determinar su destinatario, concretar los propsitos de la reduccin y escoger el tipo de reduccin ms adecuado. Para ello, puedes plantearte estas preguntas: Qu caractersticas presenta el original? Para quin es el resumen? Para m? Para otra persona? Qu se pretende hacer con el resumen? Qu voy a hacer despus con l? 2. Comprensin del original y seleccin de los datos: consiste en comprender el texto original que hay que reducir y discriminar los datos relevantes de los irrelevantes, de acuerdo con la finalidad de la reduccin. Se pueden hacer varias lecturas y marcar el texto: subrayarlo, identificar las partes que lo componen, etc. Puedes responder estas preguntas: Cul es su mensaje o significado esencial? Intenta reducir el sentido global el tema a una frase. El ttulo o alguna frase esencialmente significativa del texto te pueden ayudar. Cules son las ideas o los puntos fundamentales del texto? Qu datos del original deben incluirse en la reduccin, de acuerdo con el objetivo final del resumen? Qu datos del original se pueden omitir en la reduccin? Identifica las ideas principales y diferenciales de los ejemplos y las ideas secundarias. Qu estructura tiene el texto? Se trata de descubrir el plan del texto, ver su articulacin lgica, es decir, cmo se va relacionando las diferentes ideas de una manera lgica. Observa la disposicin del texto en prrafos: con frecuencia, cada prrafo desarrolla una idea central.

Es muy til subrayar las palabras clave de cada idea esencial y sealar conectores que te puedan mostrar cmo es la articulacin lgica del texto. Cul es el esquema del texto? Estos primeros pasos se tendran que reflejar en un esquema, que ser el paso previo a la redaccin final del resumen. Cmo se estructuran los datos en la reduccin? Si observas el esquema del texto, seguro que puedes identificar nuevas relaciones entre las ideas que has retenido. Esto puede sugerir nuevas formas de organizar estas ideas y reflejarlas en la redaccin del resumen, aplicando con eficacia las operaciones de reduccin.

Textualizacin: consiste en redactar el resumen, de acuerdo con los criterios (objetivos) marcados en la frase inicial de anlisis del contexto. 2.3.3 ESTRATEGIAS DE JERARQUIZACIN DE LA INFORMACIN.

2.3.3.1 Los organizadores grficos, esquemas, cuadros sinpticos, diagramas, etc. a) Los organizadores grficos

Son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar corpus significativos de conocimiento y pueden emplearse, como estrategias de enseanza, tanto en la situacin de clase como en los textos acadmicos. Tambin es posible ensear a los alumnos a utilizarlos como estrategias de aprendizaje. Importancia de los organizadores grficos: 1. Desarrollan la estructura cognoscitiva. 2. Relacionan ambos hemisferios doble cerebro, lenguaje verbal y grfico, complementarios entre s. 3. Como organizador previo, se convierte en puentes cognitivos entre los nuevos contenidos y a la estructura cognitiva del alumno. 4. Los significados se definen y se centran. Cobran importancia en su visin de conjunto. 5. Facilitan la asimilacin y el recuerdo. 6. Evidencian como se modifican las estructuras cognoscitivas de los alumnos. 7. Hacen hincapi en las jerarquizaciones o en las relaciones vlidas entre conceptos; mientras que otros, resaltan la reconciliacin integradora como fundamento de anlisis de visin de conjunto. 8. Puede utilizarse como instrumento de evaluacin.

b) Los esquemas: Definicin: son estructuras que organizan grandes cantidades de informacin en un sistema significativo.las ideas se organizan en una secuencia lgica.

Importancia: muestra con claridad la estructura del contenido y pone en funcionamiento la memoria visual. Habilidades cognitivas: potencia el nivel de anlisis de sntesis. Caractersticas fundamentales: a. Es una representacin especialmente dependiente, compendia en corto nmero de trminos la comprensin semntica. b. Permite observar a simple golpe de vista la estructura. c. Muestra la estructura lgica de un conjunto amplio de ideas interdependientes. Elaboracin:

a) La estructura del esquema se descompone en el ttulo y en apartados, debidamente jerarquizados y subdividido con el mismo criterio. b) Los ttulos, las ideas principales, ideas secundarias y los detalles deben ser cortos pero significativos. c) No debe exceder de una pgina.

c) Los cuadros sinpticos: Definicin: es un esqueleto sintetizado, que depende principalmente del cdigo verbal y sirve para clarificar la estructura del tema, es como una especie de clasificacin, teniendo en cuenta su estructura y sus relaciones tanto de analogas (semejanza) o correspondencia. Se agrupa mediante el uso de llaves, corchetes en forma sucesiva cuando existe muchas subdivisiones o cuando se desea hacer una clasificacin. Importancia: las ideas se redactan de manera muy concreta y precisa. Habilidades cognitivas: ordena, clasifica, explica, sintetiza y resume. Caractersticas fundamentales: a. Presenta los contenidos en tres niveles de desarrollo. b. La informacin se presenta en forma sinttica y no en forma de detallada. c. Su elaboracin hace que se requiera tanto del espacio vertical como horizontal. d. Las llaves deben de mantener una jerarqua sucesiva. e. Los datos que se encuentran dentro de cada llave deben de tener una misma jerarqua.

Elaboracin: a) Leer el texto con la debida atencin identificando el ttulo, ideas primarias, secundarias y complementarias si las hubiera. b) Conforma conjuntos o categoras bsicas, en que se irn implicando unas a otras. c) Finalmente se procede a dibujar las llaves o corchetes de mayor a menor tamao en estrecha relacin con la jerarqua y ubicacin de las ideas primarias, secundarias, etc. Escribiendo al interior de las mismas las ideas resumidas o sintetizadas. d) Si deseamos visualizar mejor las diferencias entre las llaves, podemos utilizar un color diferente a cada grupo de ellas. e) Por otro lado, al interior de las llaves se van marcando con guiones, puntos o vietas; en cada caso de precisar varios detalles.

Criterios de evaluacin para los cuadros sinpticos: el cuadro sinptico presenta sus propias caractersticas para su respectiva evaluacin, estas son: Los datos que se encuentran dentro de cada llave deben tener una misma jerarqua. La jerarqua de los contenidos y las llaves debe ser de mayor (izquierda) a menor (derecha). La informacin es presentada en forma sinttica. a. Cuadro comparativo: Definicin: organizador grfico que sirve para establecer comparaciones y apreciar las

semejanzas o diferencias entre dos o ms variables o caractersticas, enfoques, teoras, escuelas, procedimientos, etc. Importancia: optimiza el aprendizaje porque presenta en columnas la correspondencia de las semejanzas o diferencias de cada punto tratado. Habilidades cognitivas: compara, analiza, sintetiza, infiere, explica y describe. Caractersticas fundamentales:

a. Se establecen comparaciones de semejanza o diferencias. b. La presentacin clsica sugiere que los temas o conceptos deban colocarse en la parte superior de las columnas, mientras que las variables o ideas van en primera fila de la izquierda de arriba abajo. c. Daz Barriga, F y Hernndez, G recomiendan que los temas centrales o conceptos clave se coloquen como etiquetas de las ideas o variables que desarrollan izquierda a derecha). Elaboracin: dichos temas (de

a) Analizar cul es la distribucin. b) Revisar los temas clave para ser sealizados. c) Establecer semejanzas y diferencias.

d) Graficar en dos o ms columnas verticales y paralelas estableciendo su correspondencia. e) Se enumera cada variable o se marcan con guiones o vietas.

Criterios de evaluacin para los cuadros comparativos:

a. Establece la correspondencia adecuada de semejanzas o diferencias de cada tpico. b. Tiene alto grado de comprensin, anlisis y sntesis. c. Establece relaciones de subordinacin entre sus elementos constituidos de la informacin. d. Propone alternativas o conlleva a una fcil comprensin de la crtica establecida. d) Cruz categorial: Definicin: propone que la informacin relevante se organice alrededor de la tesis o idea principal expuesta en un texto; en documentos recientes publicados por el instituto de Pedagoga Popular titulado Mtodos y Tcnicas de enseanza (2002), sostiene que la cruz categorial organiza la informacin en base a algunos componentes de una categora con que se trabaja.

Importancia: organiza la informacin y promueve la formacin de categoras (pequeas estructuras de pensamiento). (Chiroque, 2002).

Habilidades cognitivas: contribuye en que los alumnos desarrollen habilidades cognitivas de inferir, explicar, identificar, analizar y evaluar. Caractersticas fundamentales:

a) Su representacin grfica tiene forma de cruz, dividida en cinco partes. b) En el centro de la cruz, se debe escribir la proposicin, siendo esta positiva o negativa sobre algo o alguien. c) En la parte superior de la cruz, se escribe la justificacin de las proposiciones, donde se seala porque la informacin es vlida. d) En la parte inferior, se escribe las derivaciones, donde se determina las consecuencias que se desprende de una informacin. e) En el lateral izquierdo de la cruz, seala la condicin, donde se establece en qu condicin la proposicin es vlida. f) En el lateral derecho de la cruz, se escribe la finalidad donde se seala para qu se hace la informacin o proposicin. Elaboracin:

a. Seleccione algunas proporciones (afirmaciones) claves de un rea o asignatura, para que los alumnos formen categoras. b. Graficar la cruz categorial, en ella los alumnos deben escribir lo que corresponde en cada lado, segn estructura de la cruz. c. Repetir la experiencia de manera permanente. Los alumnos se formaran categoras sobre las afirmaciones que usted ha seleccionado. Pero fundamentalmente, aprendern a que toda afirmacin que se hace: tiene una justificacin, una condicin, una finalidad y sus derivaciones. d. Inicialmente se puede utilizar para resumir las ideas de los autores o para estructurar afirmaciones. Criterios de evaluacin para la cruz categorial: a) El centro de la cruz, expresa la proposicin categorial sobre la que quiere representar. b) La justificacin de la proposicin seala el porqu de la informacin. c) Describe las derivaciones o consecuencias que se desprenden de una afirmacin. d) Establece en qu condiciones la proposicin es vlida. e) La finalidad seala para qu se hace la afirmacin o proposicin.

e) Mapa mental:

Definicin: es el organizador del conocimiento tan importante porque busca generar, registrar, organizar y asociar ideas tal como las procesa el cerebro humano, como tcnica organizativa utiliza el cdigo verbal y grfico. En los mapas mentales se vuelca el pensamiento irradiante, tanto en imagen, como en palabras, estableciendo ramas que se asemejen a las redes

neuronales que se estn produciendo en un momento determinado, asociando informacin para producir una respuesta. Importancia: abre un abanico inmenso de posibilidades con el afn de contribuir a la expansin del pensamiento irradiante. Habilidades cognitivas: ayuda los alumnos a desarrollar habilidades cognitivas como: nombrar, recordar, secuenciar, describir, identificar, analizar, sintetizar, resumir, evaluar y realizar meta cognicin. Caractersticas fundamentales: en la elaboracin de los mapas mentales, se debe tener en cuenta las leyes de la cartografa mental. a. El mapa mental debe ser representativo de lo que se est haciendo. Debe tener un anlisis de situacin y una sntesis de la misma.

b. Tiene una jerarquizacin ramificada, irradiante y asociada, que parte desde una idea o tema central. c. Adopta la forma de neurona cerebral, y desde su centro se ramifica cada una de ellas con sub temas diferentes, sin perder la coherencia con el tema central, a la vez cada rama an puede seguir ramificndose. Elaboracin: a) Teniendo en cuenta las recomendaciones anteriores, comienza identificando la idea o tema principal y escribe en el centro de la hoja de papel, esta debe resaltar (para ello puedes utilizar letras grandes y/o el icono acorde al tema). b) Guardando la proporcin o espacios respectivos en el diseo de las ramas, escribe las

palabras claves principales al torno al centro y en direccin a las agujas del reloj, empezando de las ceros horas. c) Ir trazando las ramas de acuerdo a las palabras claves que se est escribiendo. d) Si entre reas territoriales de cada rama existen ideas, temas o sub temas que necesitan ser ramificados se deben graficar con un mismo color, de esta manera el resultado final, ser una fotografa individualizada del tema que se est trabajando travs del mapa mental. e) Puedes completar el mapa mental con iconos, figuras acorde al tema. Criterios de evaluacin para el mapa mental: a. El tema y la imagen central es motivo de atencin. b. La irradiacin de las dems ideas estn segn importancia. c. La ramificacin expresa claridad y es correcta entre las palabras claves y las lneas. d. Utiliza correctamente colores, cdigos, iconos, por cada espacio territorial. e. Desarrolla un estilo personal.

2.3.4 DEFINICIN DE IDEAS - PRODUCCIN DE IDEAS En esta fase, el objetivo es recolectar o acopiar informacin propia o ajena. Lo que clsicamente se conoce como invencin de ideas o el arte de hacer venir ideas. Las tcnicas que se pueden emplear para acopiar ideas son: el listado espontneo y los agrupamientos asociativos. La tcnica del listado espontneo consiste en escribir todo lo que a uno se le vaya ocurriendo sobre un tema en el orden en que esto se va produciendo. Por ejemplo, si vamos a redactar un texto expositivo cuyo tema es Los deportes de aventura un listado espontneo sera el siguiente:

La tcnica de los agrupamientos asociativos consiste en escribir en lista o radicalmente todo aquello que se vincule con el tema conforme se nos ocurra, pero conforma grupos por aspectos comunes. Es importante tener en cuenta que nos inauguramos una nueva lnea o radio para cada idea, sino que conforme se nos ocurren las agrupamos con otras que comportan los mismos rasgos de contenido.

2.4

ESTRATEGIAS

DOCENTES

PARA

UN

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

Para que el estudiante construya su conocimiento necesita estar en contacto con otros los cuales son las personas con las que cotidianamente se convive como lo son los compaeros de clase, maestros y familia.

Al profesor se le han adjudicado diferentes roles dentro de su misma profesin, cuando en realidad debe de ser un organizador y mediador entre el alumno el conocimiento mediante la

prctica docente la cual estar fuertemente influida por su experiencia de vida, pero debe contar con una serie de condiciones o reas de competencia que segn Cooper son: Conocimiento terico suficiente acerca del aprendizaje, desarrollo y comportamiento humano. Valores y actitudes que fomentes el aprendizaje y relaciones humanas. Dominio de los contenidos. Control de estrategias para inters y motivacin. Conocimiento personal prctico sobre la enseanza.

Ensear no es solo proporcionar informacin, adems el docente necesita conocer a sus alumnos, atender sus conocimientos previos, saber de que son capaces, los hbitos que poseen. Bruner propone un trmino conocido como andamiaje el cual describe que el docente ayuda al alumno por medio de una funcin tutorial, transferencia de responsabilidad mediante el cual el docente y en un determinado tiempo sucede un fenmeno llamado que Rogoff y Gardner (1984) describen como un proceso las actividades, cargos y responsabilidades de su

va delegando

propio aprendizaje al alumno de una manera pausada de tal manera que lo asimile de manera natural.

Esto tambin fue explicado por Vigotsky con sus famosas zonas de desarrollo, seala que sta es el nivel de ejecucin que logra el alumno de manera independiente o sin ayuda, as que a el docente lo que le resta es proporcionar una serie de estrategias que ayuden al estudiante. En palabras de Coll, el docente es capaz de proporcionarle al alumno lo que necesita debido a que el nio constantemente le hace saber sus necesidades y por ello es que puede realizar esta gestin. Un profesor constructivista es aquel que logra una mediacin entre el aprendizaje y la

enseanza, es reflexivo con su prctica docente y toma decisiones pertinentes, promueve aprendizajes significativos, su pedagoga se ajusta a la diversidad de necesidades e intereses de sus alumnos y busca la autonoma y autodireccin de sus alumnos. El docente como es sabido asume un cargo muy importante con la sociedad, pero tambin el debe ser consciente que dentro de este proceso l tiene una fuerte influencia por lo que debe estar ciertos conocimientos, aunque si bien cuenta con

preparado al mximo y contar con

conocimientos de formacin profesoral, tambin posee ideas espontaneas o de sentido comn, la combinacin de ambas forman un profesor ms capacitado, pues lograr responder

adecuadamente a cada situacin que se le presente, el verdadero problema surge cuando el docente solo posee conocimientos de un aspecto ya sean profesorales o de sentido comn, pues se deben acompaar para lograr mejores resultados. Cuando un alumno muestra exigencia a su profesor para aprender, el docente tiene la responsabilidad de responder de una manera semejante, dndole la oportunidad de desarrollarse al mximo en cada mbito. Claro est, que el proceso de enseanza-aprendizaje que llevar el docente no es ni debe ser lineal, pues las exigencias de los alumnos no sern las mismas. 2.5 APLICACIN DIDACTICA DE UNA ESTRATEGIA. Como su propio nombre indica, la palabra estrategia implica un proceso mediante el cual se elige, coordina y aplica una serie de actividades. Es decir, que no es algo que se aplica aleatoriamente. De los numerosos autores analizados, la gran mayora de ellos sealan los siguientes aspectos, como los fundamentales que hay que tener en cuenta a la hora de trazar una estrategia: El alumno o alumna debe ser el centro de la estrategia. Se ha de llevar a cabo un sistema de influencias educativas para el desarrollo de la personalidad.

 Es necesario un proceso de tratamiento de los aspectos psicolgicos y sociolgicos para el desarrollo de la personalidad que provoquen su transformacin. Sin embargo, a pesar de tener en cuenta estos aspectos, tambin son necesarios tener muy en cuenta una planificacin del trabajo a realizar, es decir, programar la implantacin de la estrategia. Para ello, se puede realizar de la siguiente manera: 1. En primer lugar, realizar el diagnstico de la situacin. 2. Segundo, definir muy claramente los objetivos que pretendemos conseguir. 3. En tercer lugar, realizar el diseo de la estrategia, teniendo muy en cuenta los objetivos fijados en el apartado anterior. 4. Realizar la aplicacin didctica. 5. Control de la estrategia. 6. Evaluacin de los objetivos que nos fijamos anteriormente

2.6 TEORAS DE APRENDIZAJE QUE SERVIRN DE FUNDAMENTO PARA DISEAR LA ESTRATEGIA DIDCTICA 2.6.1 CONDUCTISMO: Esta teora de aprendizaje concentra su estudio en la observacin de los cambios de conducta del sujeto. Se enfoca la misma hacia la reproduccin de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera automtica. La teora del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir; esta teora ve a la mente como una caja negra en el sentido de que la respuestas a estmulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente los procesos que se dan en el interior de la mente. 2.6.1.1. FUNDAMENTOS DEL CONDUCTISMO Clsicamente la teora conductista est relacionada estrictamente con el estudio de los estmulos y las respuestas correspondientes; la misma evoluciona a travs de los aportes, entre otros, de Skinner, quien incorpor nuevos elementos como es el concepto de condicionamiento operante, que abarca las respuestas aprendidas, apareciendo los llamados estmulos reforzadores, aquellos que siguen a la respuesta y tienen como efecto incrementar la probabilidad de que las respuestas se emitan ante la presencia de los estmulos. (Mergel, 1998).

Segn el Conductismo cualquier conducta puede ser enseada, si se tiene una programacin instruccional basada en el anlisis detallado de las respuestas de los estudiantes. Por su parte la enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin al alumno quien los adquirir a travs del arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento. De acuerdo con esta teora, la participacin del estudiante en el proceso de enseanza aprendizaje est condicionada por las caractersticas prefijadas del programa o plan, es decir es un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje son arreglados desde el exterior: la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos. En esta perspectiva el trabajo docente consiste en disear una adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para ensear.

De acuerdo con esta teora, la participacin del estudiante en el proceso de enseanza aprendizaje est condicionada por las caractersticas prefijadas del programa o plan, es decir es un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje son arreglados desde el exterior: la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos. En esta perspectiva el trabajo docente consiste en disear una adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para ensear. Algunos ejemplos de la aplicacin de esta teora son: 1) La enseanza programada Desarrollada al inicio de la dcada de los setenta con una gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de enseanza diseados desde esta aproximacin conductista, en principio a travs de mquinas de enseanza y posteriormente con textos programados. Esta modalidad conductista de enseanza tena como fases las siguientes: a) Definicin explcita de los objetivos del programa b) Presentacin secuencial de la informacin ordenada de acuerdo a la dificultad en forma creciente c) Participacin del estudiante d) Reforzamiento inmediato de la informacin e) Individualizacin (avance de cada estudiante a su propio ritmo) f) Registro de resultados y evaluacin contina

2.6.1.2 DEBILIDADES Y FORTALEZAS DEL CONDUCTISMO Como debilidad fundamental se puede enunciar que el que aprende podra encontrarse en una situacin en la que el estmulo para la respuesta correcta nunca ocurre, por lo tanto el aprendiz no responde; por el contrario como fortaleza el que aprende slo tiene que concentrarse en metas claras y es capaz de responder con rapidez y automticamente cuando se le presenta una situacin relacionada con esas metas. 2.6.2 CONSTRUCTIVISMO 2.6.2.1. DEFINICIONES El constructivismo se soporta en la premisa de que cada persona construye su propia perspectiva del mundo que le rodea a travs de sus propias experiencias y esquemas mentales previamente desarrollados; se enfoca en la preparacin del que aprende para resolver problemas en condiciones ambiguas. La teora del constructivismo sostiene que cada concepcin de la realidad es una construccin realizada por aquellos que estn descubriendo e investigando la realidad. El constructivismo se sustenta en que el que aprende construye su propia realidad o al menos la interpreta de acuerdo a la percepcin derivada de su propia experiencia, de tal manera que el conocimiento de la persona es una funcin de sus experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que utiliza para interpretar objetos y eventos. (Jonnason, 1991. Citado por Mergel, 1998. p. 10) Carretero (1993) expresa que el conocimiento del individuo no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano hecha en base a fundamentalmente los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy previamente. 2.6.2.2. VARIANTES DEL CONSTRUCTIVISMO Constructivismo realista y radical El constructivismo realista: considera la cognicin como el proceso mediante el cual el aprendiz eventualmente construye estructuras mentales que corresponden o se acoplan a las estructuras externas de su entorno.

El constructivismo radical: concibe a la cognicin como el proceso que sirve para que el que aprende organice las experiencias del mundo que le rodea en lugar de descubrir la realidad ontolgicamente. (Mergel, 1998) El Constructivismo de Merril: suposiciones (Mergel, 1998) El conocimiento se construye a partir de la experiencia. El aprendizaje es una interpretacin personal del mundo. El aprendizaje es un proceso activo en el cual el significado se desarrolla sobre la base de la experiencia. El crecimiento conceptual proviene de la negociacin de significado, del compartir mltiples perspectivas y de la modificacin de nuestras propias representaciones a travs del aprendizaje colaborativo. El aprendizaje debe situarse sobre acuerdos realistas; la prueba debe integrarse con las tareas y no con actividades separadas. La concepcin constructivista del aprendizaje y la intervencin educativa, constituye la convergencia de diversas aproximaciones psicolgicas a problemas como: El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interseccin con los aprendizajes escolares. La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los estudiantes en relacin con el proceso enseanza aprendizaje. El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos. El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atencin mas integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognitivas. La importancia de promover la interaccin entre el docente y los estudiantes, as como entre ellos, a travs del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.

 La revalorizacin del papel docente, no solo en sus funciones de transmisor de conocimientos, gua o facilitador de aprendizajes, sino como su mediador, enfatizando el papel de la ayuda pedaggica que presta reguladamente al estudiante.

El constructivismo se nutre de diversas corrientes psicolgicas: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales. A pesar de que los autores de estas se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes. El constructivismo postula la existencia y preponderancia de procesos activos en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo a portante, que desborda el entorno a travs de su labor constructiva. Se puede decir que la construccin del conocimiento es un proceso de elaboracin, en el sentido de que el estudiante selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir que el estudiante le atribuye un significado, construye una representacin mental a travs de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. As, el estudiante podr ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participacin en un proceso instruccional. 2.6.2.3 DEBILIDADES Y FORTALEZAS DEL CONSTRUCTIVISMO La principal debilidad estriba en que en situaciones educativas donde el asentimiento y la inmutabilidad son esenciales, el pensamiento divergente y la iniciativa constructivistas podran ser una dificultad; por su parte la principal fortaleza la constituye que como el que aprende es capaz de interpretar mltiples realidades, el nivel de competencias le permitir enfrentar situaciones de la vida real, con mucha ms propiedad.

2.7 METODOLOGA

El docente en la ejecucin de su clase puede utilizar diversas metodologas para el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Se entiende por metodologa a la integracin y la armona de un mtodo, o modo de pensar para planificar el estudio, y de unas tcnicas o formas de actuar para que logre el conocimiento que se ha planificado

(Hernndez Daz, Fabio. Metodologa del estudio Cmo estudiar con

rapidez y eficacia? pgina 5)

Es la ordenacin de los recursos, tcnicas y procedimientos con el propsito de dirigir el aprendizaje del alumno. Un mtodo es una serie de pasos sucesivos, conducen a una meta. El objetivo del profesionista es llegar a tomar las decisiones y una teora que permita generalizar y resolver de la misma forma problemas semejantes en el futuro. Por ende es necesario que siga el mtodo ms apropiado a su problema, lo que equivale a decir que debe seguir el camino que lo conduzca a su objetivo. Algunos mtodos son comunes a muchas ciencias, pero cada ciencia tiene sus propias problemas y por ende sus propias necesidades en donde ser preciso emplear aquellas modalidades de los mtodos generales ms adecuados a la solucin de los problemas especficos En la metodologa activa el alumno es el protagonista de la accin educativa, se busca involucrarlo en su propio aprendizaje. Esto implica estar atento a sus necesidades e intereses y hacer uso de su tendencia al juego y a la curiosidad para la realizacin del trabajo escolar. El mtodo es un orden que debe imponer a los diferentes procesos necesarios para lograr un fin dado o resultados. En la ciencia se entiende por mtodo, conjunto de procesos que el hombre debe emprender en la investigacin y demostracin de la verdad. El mtodo no se inventa depende del objeto de la investigacin. Los sabios cuyas investigaciones fueron coronadas con xito tuvieron el cuidado de denotar los pasos recorridos y los medios que llevaron a los resultados. Otro despus de ellos analiz tales procesos y justificaron la eficacia de ellos mismos. 2.7.1 CLASIFICACIN DE LA METODOLOGA

METODOLOGA PASIVA Profesor ensea. El profesor centro de la educacin. Transmitir conocimientos. Todo se da hecho al alumno. Saber para tener una profesin. Quien sabe es el profesor. Educacin para saber. Educacin para hacer cosas. Sobresalir en la masa. Autoritarismo y mano dura. Educacin para una etapa de la vida.

METODOLOGA ACTIVA Todos aprenden y todos ensean. Centro de la educacin: el alumno. Generar conocimientos. Creatividad. Aprender a vivir. El profesor sabe donde saben ms. Educacin para aprender a aprender. Educacin para ser persona. Educar lderes para la sociedad. Participacin y motivacin. Educacin a lo largo de toda la vida.

2.7.2 LOS MTODOS DE ENSEANZA Es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. Existen diversos mtodos de enseanza entre ellos tenemos: A.Mtodos activos individualizados

Son aquellos que permiten la conduccin del aprendizaje de cada alumno de acuerdo con sus propias peculiaridades manifestados por sus capacidades, preferencias, nivel de desarrollo, inters.

Principales mtodos activos individualizados Mtodo para la solucin creativa de problemas.-

Segn E. Pal Torrance , en los ltimos aos han sido desarrollados una serie de mtodos en busca de solucionar CREATIVAMENTE los diversos problemas que se presentan a diario. Su aplicacin las posibilidades creativas para enfrentar situaciones difciles. -El sociodrama como Mtodo de Solucin Creativa de Problemas.Origen.- El sociodrama, puesto seriamente en prctica representa un medio creativo excelente para solucionar diversos problemas. Nace como mtodo en Estados Unidos cuando J.G. MORENO publica su obra titulada PSYCHODRAMA, volumen I en el ao 1946. (TORRANCE E. PAL Y MAYERS:La enseanza creativa.Pg.81-130.) El socio drama consiste en que varios alumnos representen diferentes roles sociales, econmicos, polticos, cualquier tipo de oficios o busquen solucin a diferentes tipos de problemas simulando diferentes ocupaciones individuales y colectivas.

Mtodo Dialctico.-

-Origen.- Como su nombre lo indica por el ao 1867 junto con la dialctica, ciencia que describe y explica las leyes generales del desarrollo y devenir de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano a base de las contradicciones segn su autor, Carlos Marx .(Marx, Carlos. Citado por Nez Carlos en su obra Educar para transformar, transformar para educar.Pg.57-59.) -Procedimiento.El mtodo dialctico tiene la categora, profundidad y complejidad similar al Mtodo Cientfico, por lo tanto, sus procedimientos son generalsimos y amplios. Por esta razn cuando se quiere en una sesin de aprendizaje hay que utilizar pasos sencillos, manejables y claros, tal como nos sugiere Carlos Nez (5). Sin embargo veamos sus tres grandes procedimientos: PRACTICA: punto de partida. TEORIZACION: proceso de reflexin profunda. PRACTICA: campo de accin o regreso. B..- Mtodos activos colectivizados Mtodos de grupos de estudio.-

Es un conjunto de procedimientos que propician el aprendizaje de los alumnos, alternando sus actividades libres con las de estudio y las de contacto directo con el profesor Mtodo de estudio dirigido.Se puede concebir en dos sentidos, como simple actividad del alumno y como mtodo de direccin del aprendizaje. - Como simple actividad del alumno.Consiste a este para que estudie los temas ya desarrollados o de aquellos para los cuales est suficientemente preparado, lo hace para fijar sus ideas o para la evaluacin. Este estudio queda en lo que el alumno lee, toma sus notas y las aprende; pero no le interesa el trabajo socializado. -El estudio como mtodo de la direccin del aprendizaje.Se emplea para dirigir el aprendizaje de nuevos temas, de nuevas investigaciones, acumulacin de nuevas informaciones, resolucin de problemas individualmente, pero complementado con la actividad de todo el grupo y luego de toda la seccin, quienes elaboran las conclusiones generales. Mtodo de pequeo grupo de discusin.-

Es una tcnica grupal donde un grupo reducido de personas trata un tema o problema en discusin libre e informal, conducido por un coordinador. - Caractersticas. El grupo puede estar formado entre cinco y veinte miembros. Se rene para intercambiar ideas sobre un tema de manera informal La discusin se centra en el objetivo que se persigue. El grupo designa un coordinador para conducir la discusin. No existe coaccin por ningn miembro del grupo.

Mtodo del TANDEM.ste mtodo fomenta una relacin social positiva, pues, produce un intercambio de la motivacin del alumno y permite desarrollarse en las tareas del proceso de aprendizaje. Caractersticas: Tndem homogneo o equivalente.o Genera relacin de confianza.

o o o o

Hay intercambio de funciones. Facilita el aprendizaje por descubrimiento. Mejora las habilidades sociales. Apto para juegos pedaggicos (crucigramas, etc.) por que produce diversin.

Tndem heterogneo o diferencial.o o o La pareja difiere en habilidades o avances de aprendizaje. No hay cambios de funciones. Ideal para suplir enseanza expositiva.

Mtodo de Juego de Roles.Un juego de rol es, como su propio nombre indica, un juego de roles, papeles. Cada jugador asume la identidad de un personaje ficticio y usando la imaginacin lo mueve por un mundo que no existe en busca de ciertos objetivos. Ninguna de las acciones que efectan los personajes en la ficcin se representa en la realidad. Todos hemos jugado a algo as Verdad? Quin no ha sido de nio un pirata, un caballero, un astronauta? Jugar al rol es como escribir un libro entre muchos. Cada uno pone su granito de arena a la historia hasta crear un relato nico.

2.8 TCNICAS DE ENSEANZA:

Tcnica del Panel.-Es una tcnica donde un grupo de expertos discuten un tema en forma de dilogo o conversacin ante el grupo o auditorio, intercambiando opiniones sobre el mismo. Tcnica de Entrevista o Consulta Pblica.- Consiste en interrogar a un experto por un miembro del grupo sobre un tema determinado y ante varios asistentes o espectadores. Tcnica del Dilogo o Debate en Pblico.- Es una tcnica en la cual dos personas capacitadas o especialmente invitadas conversan ante un auditorio sobre un tpico siguiendo un esquema previsto. Tcnica de Entrevista Colectiva.- La Entrevista Colectiva es una tcnica grupal donde un equipo de miembros elegidos por el grupo interroga a un experto ante un auditrium sobre un tema de inters, previamente establecido.

 Tcnica de Phillips66.- El Phillips 66 es una tcnica grupal done un grupo grande de personas se divide en sub-grupos de seis, para discutir durante seis minutos un tema y llegar a una conclusin. De los informes de todos los sub-grupos se extrae la conclusin general. Tcnica del Cuchicheo.- El Cuchicheo es una tcnica grupal donde los miembros de un grupo dialogan simultneamente de a dos para discutir un tema o problema del momento. Tcnica de la Clnica del Rumor.- La Clnica del Rumor es una tcnica y una experiencia de grupo mediante la cual se demuestra cmo se crean los rumores y se distorsiona la realidad a travs de testimonios sucesivos. Tcnica del Foro.- El Foro es una tcnica grupal donde un grupo en su totalidad discute un tema, hecho o problema conducido por un coordinador. Tcnica Torbellino de Ideas.- Es una tcnica grupal mediante la cual los integrantes de un grupo reducido proponen, exponen, con libertad, sus ideas sobre la solucin de un problema, en forma original o nueva.

III METODOLOGI DE LA INVESTIGACION 3.1 DISEO METODOLOGICO

Esta investigacin tiene la finalidad de medir el aprendizaje desde una metodologa activa versus una tradicional. El paradigma de investigacin es positivista analtico, porque pretende describir y explicar cmo influyen las estrategias didcticas en la generacin del aprendizaje significativo, lo cual es un fenmeno educativo que ocurre en la realidad, principalmente investigacin accin. Es correlacional porque establece una relacin entre estas dos variables. Las investigaciones correlacinales: son los que se encargan de identificar la relacin entre dos o ms conceptos o variables. Los estudios correlacinales tienen en cierta forma un valor un tanto explicativo, con esto puede conocer el comportamiento de otras variables que estn relacionadas As mismo, el estudio tiene un enfoque cuantitativo, ya que es necesario para poder analizar los resultados una vez aplicados los pre test y pos test . El enfoque cuantitativo utiliza la recoleccin y el anlisis de datos para contestar preguntas de investigacin y probar hiptesis previamente hechas, confa en la medicin numrica, el conteo y frecuentemente en el uso de estadstica para establecer con exactitud patrones de comportamiento en una poblacin (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003, p. 5). .

El tipo de diseo es experimental: con este tipo de diseo se pretende realizar una serie de acciones y despus mediante la observacin ver los efectos que produjo. De acuerdo con Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003) Un experimento se lleva a cabo para analizar si una o ms variables independientes afectan a una o ms variables dependientes y por qu lo hacen. En este caso se quiere saber si existen diferencias significativas en el aprendizaje de la asignatura de Asepsia y Antisepsia en los estudiantes de Tcnico de Nivel Superior en Enfermera del Instituto Diego Portales de Chillan al utilizar una didctica activa versus la didctica tradicional.

Por medio del diseo de la investigacin se obtendr toda la informacin necesaria y requerida para aceptar o rechazar la hiptesis. Las variables independiente seria las didcticas activa y tradicional y la variable dependiente seria el aprendizaje. El experimento consistir en utilizar un diseo de pretest, postest con un grupo de control con una designacin muestral al azar. 3.1 .1 Topologa de un diseo Experimental: R: Para asignacin al azar o aleatoria. G: Grupos o sujetos. X: Tratamiento, estimulo o condicin experimental. O: Medicin a los sujetos del grupo

R R

G1 G2

01 03

X -

02 04

Grupo Experimental Grupo de Control

El tratamiento para el grupo experimental como para el grupo de control consistir en aplicar un Pretest al inicio del experimento luego se tabularan sus resultados. Para finalizar el experimento se aplicara un postest al grupo experimental y grupo de control para reflejar los resultados obtenidos, de los tratamientos aplicados a cada grupo.

3.6 SUJETOS DE LA INVESTIGACIN La investigacin se realizara en el instituto Diego Portales sede Chilln en la carrera de

Enfermera especficamente en la asignatura de Asepsia y Antisepsia. 3.7 INSTRUMENTOS DE EVALUACION En toda investigacin cuantitativa aplicamos un instrumento para medir

las variables contenidas en las hiptesis o las variables de inters cuando no hay hiptesis, en este caso lo haremos con la implementacin de un pre test y un pos test. 3.8 MECANISMOS DE RECOLECCION INFORMACION

Recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre s seleccionar un instrumento de recoleccin de los datos, aplicar ese instrumento y preparar observaciones, registros y mediciones obtenidas (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003). En este estudio para realizar la recoleccin de los datos se aplicar el instrumento de test de conocimientos (prueba), antes y al momento finalizar el proceso de investigacin.

3. BIBLIOGRAFIA Chvez Rodrguez, Justo A., Gustavo Deler Ferrera y Amparo Surez Lorenzo (2009). Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la pedagoga y la didctica. La Habana. Editorial Pueblo y Educacin. Historia de los mtodos didcticos. Disponible en: pgmelendez. Consultado: 11 de junio de 2012. Diccionario Enciclopdico de Ciencias de la Educacin Oscar Picardo Joao (Coord.)Juan Carlos Escobar Rolando Balmore Pacheco (edicin El Salvador). Chadwick, Clifton. Curriculum enfoques curriculares. Compilacin de Lic. Carlos A. Carvajal G. Universidad de Costa Rica, Facultad de Educacin, Escuela de Formacin Docente. Educacin: revista de la Universidad de Costa Rica, Vol. 1, no. 1 (1977). San Jos, C.R. Editorial Universidad de Costa Rica, 1977. (2010, 12). La Didctica Tradicional. BuenasTareas.com. Recuperado 12, 2010, de http://www.buenastareas.com/ensayos/La-Didactica-Tradicional/1315317.html Marcelo, C. (1995). Constantes y desafos actuales de la profesin docente. Revista de Educacin, 306, 205-242.

 Demo, Pedro (1995).evaluacin cualitativa. Polmicas de nuestro tiempo: autores asociados. Gil-Perez, D. (1990). La formacin del profesorado universitario de materias cientficas. II Jornadas de Didctica Universitaria Alicante, Espaa. Gonzlez, C. (2007). El perfil del profesor y del alumno en las carreras de Licenciatura en Enfermera y Tecnologa de la Salud. Revista Electrnica de Portales Mdicos, N 562 UNESCO (1995). Documento de Poltica para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior. Pars, Francia: UNESCO Hernndez, Fernndez y Baptista (2003). Tipos de Investigacin. Mxico: Mc Graw Hill