El deporte en la escuela.

Los lmites de la recontextualizacin

Equipo de investigacin: Rubn Oddo, Ral Nudel, Emilio Gutirrez, Claudio Fantin, Cinthia Pundyk, Cinthia Wainschelbaum, Guillermo Stambolski, Miriam Pacheco, Diego Divenosa, Adela Akman.

Angela Aisenstein, Nancy Ganz y Jaime Perczyk

aaisen@deportes.uba.ar / jimi@arnet.com.ar (Argentina)

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 6 - N 30 - Febrero de 2001 Trabajo presentado en el III Encuentro Deporte y Ciencias Sociales y 1as Jornadas Interdisciplinarias sobre Deporte. UBA - 13 al 15 de Octubre 2000 1/4

Presentacin

Esta ponencia aborda un aspecto puntual de la investigacin titulada: La enseanza del deporte en la escuela1. Aquel trabajo parti de los siguientes supuestos: 1. Considerar que la institucin educativa es hoy ms que nunca uno de los pocos mbitos en los cuales puede garantizarse, a nios y jvenes, el acceso a la actividad fsica - deportiva sistemtica. Si bien el campo de las actividades corporales se ha ampliado y el cuerpo y las actividades expresivas y deportivas aparecen constantemente convocados desde el discurso mdico y el publicitario (como eje de la cultura de la salud y la calidad de vida ) no ha habido an una democratizacin cuantitativa de espacios para la apropiacin de estos bienes sociales. Ms an, paulatinamente, va reducindose la oferta de los clubes sociales y, junto con ella, los mbitos para participar de la prctica de actividades expresivas, recreativas y deportivas sin un significativo esfuerzo econmico.

2. Aceptar que el deporte es un contenido cultural y una prctica social suficientemente relevante, y potente desde el punto de vista formativo, como para ser incluido en el curriculum de la escuela media, dado que permite configurar un espacio de desarrollo de capital social. A los efectos de entender este ltimo concepto incluimos una cita de Putnam (1999) Una investigacin sistemtica demostr que la calidad de los gobiernos era determinada por las antiguas tradiciones en las relaciones cvicas (o su ausencia). Las juntas electorales, los lectores de diarios, los miembros de sociedades corales o de clubes de ftbol conformaban el sello de xito de una regin. En efecto, un anlisis histrico sugiri que estas asociaciones de reciprocidad organizada y de solidaridad cvica, lejos de ser un fenmeno secundario en la modernizacin socioeconmica, conformaban una precondicin para la misma. (....) Cientficos sociales de diversos campos han sugerido recientemente un enfoque comn para comprender este fenmeno, un encuadre que descanse sobre el concepto de capital social. Por analoga con las nociones de capital fsico y capital humanoherramientas y capacitacin que acentan la productividad individual- el capital social se refiere a aspectos de la organizacin social tales como redes, normas, y confianza social, que faciliten la coordinacin y la cooperacin para beneficio mutuo. (p. 2/4)

Introduccin
Si hiciramos una encuesta rpida a diversos profesores de educacin Fsica de escuela media sobre las caractersticas de los contenidos que se imparten, sus respuestas posiblemente podran sintetizarse en el siguiente enunciado: la EF escolar est deportivizada, entendiendo por esto que el deporte es el contenido central de las clases (y que as lo dispone la normativa vigente2, aunque muchos profesores no conozcan la normativa de primera mano)

En nuestro trabajo presentamos argumentos suficientes para discutir esa afirmacin. En principio podemos decir que existe una distancia significativa entre el deporte al que la academia denomina moderno (y las asociaciones deportivas y los medios masivos identifican como tal) y el contenido deportivo que se ensea en las clases de Educacin Fsica en la escuela media. El anlisis de dicha distancia ha tomado en cuenta el proceso de recontextualizacin de saberes que realiza la institucin escolar. Bernstein (1993) seala que los saberes culturales son modificados para ser incluidos como contenidos para la enseanza y que dichas modificaciones ocurren a partir de los procesos de seleccin, organizacin, secuenciacin, enseanza y evaluacin. La recontextualizacin hace posible que la cultura entre a la escuela pero tambin le presenta limitaciones, algunas de las cuales pueden llegar a ponerla en riesgo hasta el punto de hacer perder sentido al contenido mismo. Este proceso no es exactamente igual para cada uno de los saberes y prcticas culturales y cientficas que entran al curriculum escolar. En este artculo tomamos al deporte como un caso particular para entender cmo opera la escuela en el proceso de poner en contexto educativo los saberes culturales. Segn Blzquez Snchez (1998) el deporte escolar remite, en primer lugar y en sentido restringido, al tipo de deporte y actividad fsica que se desarrolla en el marco local de la escuela. En segundo lugar y en sentido amplio, a todo tipo de actividad que se desarrolla durante el perodo escolar al margen de las clases obligatorias de educacin fsica y como complemento de stas. (p. 24). En el proyecto de referencia se ha considerado al deporte escolar en sentido restringido, es decir al que reviste carcter de obligatoriedad por estar incluido como contenido en las clases de educacin Fsica curriculares.

El deporte moderno Este texto toma como referencia al deporte moderno, entendido como la actividad ldico motriz estandarizada y regulada, practicada por sujetos de diferentes clases en las sociedades secularizadas post revoluciones burguesas. Se parte del supuesto que lo que hoy se conoce como deporte es una configuracin particular que no data de ms de doscientos aos, con una clara localizacin inicial anglosajona. (Elas y Dunning, 1992; Mandell, 1986) Este deporte, se define por la presencia o ausencia de un conjunto de caractersticas sistemticamente interrelacionadas que contrastan con las contiendas fsicas tradicionales. Los elementos que distinguen a las actividades deportivas modernas son: secularizacin en la orientacin de las prcticas; igualdad en la posibilidad de participacin; burocratizacin en la administracin y la direccin; especializacin, en el sentido de diferenciacin en la variedad de posibilidades y en la gama de roles y posiciones; racionalizacin, dado que las reglas son permanentemente evaluadas en trminos de adecuacin medios-fines y los atletas emplean medios cada vez ms sofisticados para lograr un uso eficiente de sus habilidades; cuantificacin; que convierte a las estadsticas en una parte indispensable del juego y junto a stas la obsesin por los rcords, las marcas, el logro mximo, con el consiguiente desafo por superarlos. (Guttman, 1994) Cuando analizan la dinmica de los juegos deportivos Elas y Dunning (1992) aluden a los juegos como procesos, es decir, al patrn fluido y cambiante formado por los participantes mientras dura el juego. Se trata de un patrn que ellos forman con todo su ser, es decir, intelectual y emocionalmente, no slo fsicamente. As el proceso de juego depende de la tensin entre dos jugadores o grupos de jugadores, simultneamente antagonistas e interdependientes, que se mantienen el uno a otro en equilibrio. Los autores mencionados, conceptualizan ese equilibrio de tensiones presentndolo como un complejo de polaridades: polaridad global entre dos equipos opuestos; polaridad entre ataque y defensa; polaridad entre cooperacin y tensin entre los dos equipos; polaridad entre cooperacin y competicin dentro de cada equipo; polaridad entre el control externo sobre los jugadores en varios niveles, y el control flexible que cada jugador ejerce sobre s mismo; polaridad entre la identificacin afectiva con el contrario y la rivalidad hostil hacia l; polaridad entre el placer en la agresin que experimentan los jugadores individualmente y la restriccin impuesta sorbe ese placer por el patrn de juego; polaridad entre la elasticidad y la rigidez de las reglas; polaridad entre los intereses de los jugadores y los de los espectadores; polaridad entre seriedad y juego. La manera en que se resuelven o manifiestan estos aspectos polares u opuestos durante el desarrollo del juego deportivo, del partido, definen la dinmica particular del deporte en cada momento y lugar.

La escuela moderna La escuela moderna, por su parte es la institucin que los estados nacionales surgidos de las revoluciones burguesas han privilegiado en el diseo de la sociedad moderna. La escuela pblica, gratuita, obligatoria y secular ha resultado uno de los elementos indispensables para la construccin de las sociedades nacionales, la formacin cvica de los habitantes, vueltos ciudadanos, y la preparacin de los trabajadores (Meyer, 1986) Esta institucin conforma un modo particular de transmisin, apropiacin y produccin de los saberes. El formato particular que se configura a partir de la combinacin de elementos tales como la organizacin temporal de la enseanza, la disposicin espacial de los actores, la seleccin especfica de los contenidos, la secuenciacin en su administracin y las formas de control de la tarea, permite reconocer una escuela donde quiera que est e identificar sus diferencias respecto de otros modos de distribucin de conocimientos. (Narodowski, 1994)

Algunos elementos de la estructura escolar: el tiempo, el espacio y las asignaturas

a. El tiempo Resulta necesario revisar cierta actitud natural respecto del tiempo, que nos lo presenta como algo dado, y que suele aceptarse como una regulacin implcita e invisible. Esto permitira reconocer la multiplicidad de tiempos expresados en las estructuras sociales, el conocimiento, las interacciones. Ese tiempo es una construccin social e histrica que adems de organizar la vida cotidiana gua las formas de percibir y comprender. Con referencia a la escuela, el tiempo no slo marca el inicio o fin de una clase o la secuencia de unidades durante el ao, sino que sobre todo sostiene los instrumentos materiales de la educacin moderna: timbres, campanas, horarios-mosaico, calendarios, cronogramas, planificaciones, ciclos lectivos. Estos dispositivos artificiales constituyen as un molde para la organizacin explcita del tiempo educativo; ellos forman la base estructural a partir de la cual se presupuesta y gasta ese tiempo efectivamente, se lo hace pasar ms rpido o ms lento, y se reestructura su uso para mayor costo y eficiencia en el aprendizaje. Ms all de esta expresin estructural ms explcita del tiempo como molde y parmetro, el tiempo est implicado en el intrincado proceso de sincronizacin y puesta en tiempo, de la cuidadosa secuencia y priorizacin la velocidad e intensidad del proceso educativo. (Adam, 1999)3 No slo las fechas de exmenes estn fijadas con relacin al calendario y el reloj, sino tambin la duracin de las unidades de enseanza y su secuencia. Este tiempo cuantitativamente considerado permite medir la duracin que cada tarea y juzgarla con relacin a su efectividad y an eficiencia. Por ello a la vez, impacta sobre aquello que mide porque conduce a presupuestar, planificar y predecir cierto tiempo ideal para cada actividad o tarea: diez minutos para resolver la tarea de multiplicacin, quince para correr alrededor del patio, dos meses para completar el proyecto de educacin ambiental. As cada propsito de la escuela se define en trminos del tiempo implicado y esto se lleva a pensar una dimensin cualitativa de su uso. Probablemente un bilogo destacara que las tareas en el laboratorio no pueden fraccionarse en acciones de 45'. Respecto del deporte, un especialista del rea sealara que resulta complicado en las dos horas de clase de 60' ajustarse a los principios del entrenamiento del deportivo, segn el cual la programacin de las actividades se organizan en estructuras de ciclos4. Dentro de este esquema cada clase o sesin de trabajo supone como tiempo deseable al menos 90 minutos de tarea5. Durante el trabajo de campo se han identificado las siguientes cuestiones referidas a la variable tiempo: 1. En la mayora de escuelas las clases de Educacin Fsica se desarrollan en contraturno. Slo en algunas escuelas de gestin privada la clase forma parte del horario mosaico junto a las dems asignaturas, en general en escuelas de doble jornada. 2. Las clases observadas tuvieron una duracin vari entre 45 y 120. Las escuelas se distribuyeron de la siguiente manera con respecto a este tem. Tiempo asignado 40 45 60 75 80 90 100 110 120

N clases
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3. Esta variacin no debera ser solamente entendida como la asignacin de cargas horarias dismiles dentro de la misma jurisdiccin, sino que este dato ha de combinarse con la cantidad de clases semanales de Educacin Fsica. Por ejemplo, si bien la prescripcin indica tres horas escolares semanales de Educacin Fsica, agrupadas en dos sesiones de 60 cada una (Dto. N 640/59), algunas escuelas reorganizan el tiempo en una clase de 120. 4. Dado ese tiempo total asignado, el tiempo real de clase (Gibaja, 1993) es decir aquel que fue ocupado con tarea instructiva se distribuy de la siguiente manera entre las escuelas Total escuelas 5 7 12 5 1 Intervalo de tiempo real 100 99% a 90 % 89% a 80 % 79 % a 70 % Menos de 60 % 5. La posibilidad de aprovechamiento del tiempo depende de varias cuestiones contextuales (tiempo de traslado de los alumnos desde la clase anterior al predio en el cual se realiza la clase, en caso dictarse en el mismo turno; interrupciones externas) y didcticas (organizacin de la clase; distribucin de los contenidos a lo largo del ao, etc.) 6. Con respecto a los factores contextuales que inciden en el aprovechamiento del tiempo, resulta importante sealar que el tipo de instalaciones en el cual se desenvuelven muchas clases las condiciona fuertemente. Pocas escuelas cuentan con un espacio propio y menos an con un ambiente techado que ponga a las clases a salvo de las inclemencias del clima. No slo se suspenden clases los das de lluvia o de baja temperatura sino que la falta de un mbito propio demora el inicio del dictado de las clases. Esto ocurre porque en general las escuelas alquilan predios o los gestionan ante el Gobierno de la Ciudad y este trmite difcilmente parece resolverse antes de comenzado el ciclo lectivo. Si bien estas cuestiones son identificadas por los distintos actores (autoridades, profesores) parecen aceptarse como parte de la cultura de la Educacin Fsica y desde aqu es que consideramos que estn naturalizadas. Ajustarse a ese tiempo, y a tales vaivenes, resultara parte del ritual que antecede y acompaa a las clases.

Tabla 2. Distribucin escuelas segn tiempo instructivo

b. El espacio Las condiciones espaciales en que se desarrolla la enseanza, junto con los objetos que la decoran o completan son parte integral de la organizacin epistemolgica de una escuela, al articular materialmente varios de los componentes disciplinarios del curriculum (Symes, 1999) La deteccin y reconocimiento de las construcciones panpticas 6 como mecanismo de control de los cuerpos y movimientos en las instituciones cerradas desde el siglo XVIII en adelante, (escuelas, crceles, hospitales) (Foucault, 1987), ha iniciado el estudio de la contribucin del espacio al proceso pedaggico. La arquitectura escolar producida en el siglo XIX y principios del XX responda a criterios segn los cuales la estructura, ventilacin iluminacin y amoblamiento de las escuelas, as como de los dems edificios pblicos, colaborara en el proyecto de conformacin de la sociedad moderna y civilizada. La idea rectora era que si la escuela mostraba una apariencia ejemplar, armnica, limpia y esttica, impelera a los alumnos a emularla y asumirla como conducta propia. (Symes, op. cit.)

As un tema que aparentemente slo se vincula con el diseo arquitectnico de los salones y aulas, pensados en trminos meramente tcnicos ( normas sobre relacin m2 /alumno), o de necesidades de edificacin (ej. ventilacin) y en el mejor de los casos estticos, deja de ser visto como el contexto en el cual se desarrolla la vida escolar y comienza a ser considerado parte del texto, de la trama de la escuela. Avanzando en este sentido y a modo de ejemplo, el pequeo saln con gradas en el que se desarrolla una clase de msica no estara slo indicando que la escuela carece de espacio suficiente para llevar adelante todas las enseanza que se prescriben, sino que a la vez est sealando un determinado valor o consideracin de ese ramo escolar en el curriculum total. El espacio que se le asigna a cada tarea escolar puede dar pistas sobre la relevancia que se le otorga o no a una asignatura. En lo que respecta al espacio hemos identificado las siguientes cuestiones Cantidad clases* 1 41 46 54 1 30 de Porcentaje total 0,55 % 22,40 % 25,14 % 29,51 % 0,55 % 16,39 % 5,46 % respecto del

Tipo de Instalacin Aula, saln Gimnasio escolar (cubierto) Patio Escolar ( descubierto) Predio alquilado (Cubierto y descubierto Predio cedido Predio del GCBA

Predio escolar fuera del edificio de la 10 escuela

Tabla 3. Clasificacin de Tipo de instalaciones

*Se toma como unidad la clase (y no la escuela) dado que algunas escuelas alternan el dictado de las clases en ms de un espacio. Esto sucede, en general por falta de un predio propio y a veces, en el propio edificio escolar, porque el lugar ms apropiado debe ser compartido entre todas las clases de Educacin Fsica, por lo que los profesores circulan con sus cursos por los diferentes lugares.