Aprendizaje

Aprendizaje
Manual de la asignatura obligatoria de 2 curso de Grado de Psicologa Facultad de Psicologa de la Universidad de Murcia, curso 2012/13 Edicin de noviembre de 2012
Agustn Romero Medina
ndice
Pgina
Bloque 1: Concepto, aspectos disciplinares y tareas y situaciones de aprendizaje Tema 1: Concepto y teoras del aprendizaje. ..................................................................................... Tema 2: Tipos, tareas y condiciones en la situacin de aprendizaje............................................... 1 63
Bloque 2: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clsico .............................................. 111 Tema 4: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento instrumental ................................... 175 Tema 5: Condicionamiento instrumental: Control de estmulo y condicionamiento con estimulacin aversiva ............................................................................................................... 225
Bloque 3: Adquisicin de conocimiento, procedimientos y aprendizajes complejos Tema 6: Adquisicin de conocimiento implcito: Teoras implcitas y modelos de representacin mental .......................................................................................................................................... 271 Tema 7: Procesos y estrategias en la adquisicin de conocimientos y cambio conceptual ........ 305 Tema 8: Aprendizaje de habilidades o destrezas y aprendizajes complejos ................................. 361
Anexos
(detalle en siguiente pgina)................................................................................................................
411
Referencias bibliogrficas ..................................................................................................................... 501
Indice
Anexos ...................................................................................................................................................... 411

ANEXOS ANEXO ANEXO ANEXO ANEXO ANEXO DEL BLOQUE 1............................................................................................. I (TEMA 1): Conceptos bsicos previos a la definicin del aprendizaje .................... II (TEMA 1): Condicionantes del aprendizaje ...................................................... III (TEMA 1): Descripcin de las principales teoras del aprendizaje humano ........... IV (TEMA 1): Procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje humano .......... V (TEMA 2): Modelos tericos con los que se ha estudiado el aprendizaje observacional .................................................................................. 411 411 416 436 447 463
ANEXOS DEL BLOQUE 2............................................................................................. 468 ANEXO VI (TEMA 3): Evidencia en contra de la interpretacin instrumental del condicionamiento clsico: los programas de omisin ............................. 468 ANEXO VII (TEMA 3).- Las condiciones en accin: cambios en la fuerza asociativa del ec durante la adquisicin (el modelo de wagner y rescorla) ........................ 471 ANEXOS DEL BLOQUE 3............................................................................................. ANEXO VIII (TEMA 6): Caractersticas generales de los conceptos y las categoras ............. ANEXO IX (TEMA 7): Contexto histrico y mtodos de investigacin en los estudios sobre aprendizaje verbal .......................................................................... ANEXO X (TEMA 7): El modelado en la adquisicin de estrategias metacognitivas de autorregulacin y de autoeficacia ..................................................... ANEXO XI (TEMA 8): Principales procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje perceptivo .................................................................................... ANEXO XII (TEMA 8): Principales procesos cognitivos que intervienen en el acto motor y en el aprendizaje motor .................................................................. 474 474 481 487 492 494
Tema 1
Concepto y teoras del Aprendizaje
Bloque I.- Introduccin: Concepto, teoras y elementos de la situacin de aprendizaje

Tema 1: CONCEPTO Y TEORAS DEL APRENDIZAJE. Tema 2: TIPOS, TAREAS Y CONDICIONES EN LA SITUACION DE APRENDIZAJE.
1. INTRODUCCION ......................................................................................................................................................................... 3 2. RASGOS GENERALES DEL APRENDIZAJE ............................................................................................................................ 3 3. DEFINICIN DEL APRENDIZAJE .............................................................................................................................................. 5 3.1. Definicin cotidiana o de sentido comn .............................................................................................................................. 5 3.2. Las definiciones dentro de la ciencia psicolgica ................................................................................................................. 6 3.2.1. Definicin tradicional conductista .................................................................................................................................. 6 3.2.2. Definicin integradora actual......................................................................................................................................... 7 3.3. Diferenciacin de conceptos anlogos ................................................................................................................................. 9 4. ELEMENTOS Y DINMICA DE LA SITUACIN DE APRENDIZAJE: ORGANISMO, ENTORNO, PRCTICA Y RESULTADOS............................................................................................................................................................................... 10 4.1. Condiciones para que se produzca aprendizaje ................................................................................................................. 12 4.2. Los componentes cognitivos con los que se produce aprendizaje .................................................................................... 13 4.3. Los resultados de aprendizaje ............................................................................................................................................ 15 4.4. La dinmica del aprendizaje: Interaccin de organismo y entorno durante la prctica para producir resultados durante el tiempo de aprendizaje ............................................................................................................................................................... 16 4.5. Los elementos de la situacin de aprendizaje como punto de partida para la intervencin prctica (evaluacin y tratamiento de las actividades de aprendizaje) ......................................................................................................................... 18 5. ASPECTOS DISCIPLINARES DE LA PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE ............................................................................. 19 5.1. Conceptos de principios y teoras del aprendizaje ........................................................................................................ 19 5.2. La etapa precientfica en el estudio del aprendizaje........................................................................................................... 19 5.3. Breve historia del estudio cientfico de la Psicologa del Aprendizaje ................................................................................ 21 5.4. Caractersticas de la Psicologa del Aprendizaje ............................................................................................................... 30 5.5. Objeto y niveles de anlisis ................................................................................................................................................ 30 5.5.1. Niveles molar y molecular ........................................................................................................................................... 31 5.5.2. Niveles descriptivo, explicativo y prescriptivo ............................................................................................................. 31 5.5.3. Niveles sincrnico y diacrnico ................................................................................................................................... 31 5.5.4. Otros niveles de anlisis ............................................................................................................................................. 32 5.6. Relaciones de la Psicologa del Aprendizaje con otras disciplinas .................................................................................... 32 5.6.1. Disciplinas bsicas para la Psicologa del Aprendizaje .............................................................................................. 32 5.6.2. Disciplinas que necesitan la base de la Psicologa del Aprendizaje ........................................................................... 32 5.6.3. El aprendizaje humano y su relacin con otras disciplinas psicolgicas .................................................................... 33 5.6.4. Los niveles de anlisis del aprendizaje humano ......................................................................................................... 33 5.7. La aplicacin prctica de la Psicologa del Aprendizaje ..................................................................................................... 33 6. METODOS DE INVESTIGACION .............................................................................................................................................. 35 6.1. Introduccin: La investigacin cientfica en psicologa del aprendizaje ............................................................................. 35 6.2. La experimentacin en Psicologa del Aprendizaje ............................................................................................................ 35 6.2.1. Operaciones, procedimientos y fases en la experimentacin ..................................................................................... 36 6.2.2. Instrumentacin y sujetos ........................................................................................................................................... 38 6.2.3. Medida y representacin grfica ................................................................................................................................. 40 7. TIPOS DE APRENDIZAJE HUMANO ....................................................................................................................................... 43 7.1. Introduccin: Necesidad de clasificar los tipos de aprendizaje .......................................................................................... 43 7.2. Clasificaciones segn criterios externos no psicolgicos ................................................................................................... 45 7.2.1. Aprendizajes bsicos y aprendizajes especializados ................................................................................................. 45 7.2.2. Condicionamiento vs. Aprendizaje cognitivo humano ................................................................................................ 46 7.2.3. El criterio simplicidad-complejidad .............................................................................................................................. 47 7.2.4. Clasificacin segn niveles del aprendizaje ............................................................................................................... 48 7.3. Principales clasificaciones segn los componentes cognitivos de aprendizaje ................................................................. 49 7.3.1. Segn principios bsicos cognitivos del aprendizaje: asociativo vs. constructivo. ..................................................... 49 7.3.2. Segn los niveles de regulacin atencional (grado de atencin o conciencia) en el aprendizaje. ............................. 53 7.3.3. Segn el grado de inferencia o asignacin de recursos cognitivos. ........................................................................... 55 7.4. Segn resultados de aprendizaje ....................................................................................................................................... 56 7.4.1. Segn resultados externos modificacin de conductas .............................................................................................. 56 7.4.2. Segn resultados de modificacin de capacidades y contenidos mentales ............................................................... 56 7.5. Resumen y rasgos importantes de las clasificaciones ....................................................................................................... 58 7.5.1. Dos criterios principales: resultados internos y situaciones ........................................................................................ 58 7.5.2. Interaccin procesos asociativos / procesos por reestructuracin vs. activacin intencional / implcita: ................... 59 7.5.3. Interaccin procesos asociativos / procesos constructivos vs. adquisicin de conocimientos / habilidad ................. 59
-1Asignatura: Aprendizaje (6 crditos). Obl. de 2 curso Grado Psicologa, Curso 2012/2013 Profesores: Dr. Agustn Romero Medina (agustinr@um.es). Dept Ps. Bsica y Metodologa. Univ. de Murcia. Fac. Psicologa; En Aula Virtual (sakai)
Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2 curso, 1. cuatr., curso 2012/13
7.5.4. La clasificacin adaptada al temario del programa de la asignatura .......................................................................... 60 8. PRCTICAS DE AUTOEVALUACIN DEL TEMA 1 ............................................................................................................... 60
Los aspectos clave del Bloque 1: Bloque 1: Aproximndonos al concepto y a la ciencia del aprendizaje - Tema 1: Los humanos siempre estamos aprendiendo (concepto y caractersticas bsicas del aprendizaje) La psicologa estudia capacidades, entre ellas el aprendizaje (las ciencias del aprendizaje; teoras y enfoques cientficos del aprendizaje). - Tema 2: Aprendemos de muchas maneras (tipos y procesos de aprendizaje). Resumen del tema1 Se tratan en este tema los rasgos bsicos y definitorios de esa actividad humana (y tambin de otros organismos vivos) a la que llamamos aprendizaje. Para ello: - Primero se trazan una serie de rasgos generales que parten de observaciones cotidianas y de descripciones de sentido comn. - Despus, se introducen los conceptos psicolgicos imprescindibles para construir el concepto de aprendizaje (comportamiento, estmulo, respuesta, sistema cognitivo, etc.). - A partir de aqu, se aborda la problemtica de las definiciones del aprendizaje -desde las cotidianas hasta las ofrecidas por la psicologa a partir de su propia terminologa-, concluyendo con una definicin integradora que trata al aprendizaje como resultado de cambio comportamental y mental debido a la interaccin del sujeto con el entorno en una situacin de prctica. - Pero esta definicin debe complementarse con un anlisis de los elementos operativos de toda situacin de aprendizaje: las condiciones o condicionantes que activan los procesos cognitivos que permiten los cambios o resultados comportamentales que caracterizan el aprendizaje. - Se introduce la distincin entre aprendizaje asociativo mediante condicionamiento y aprendizaje cognitivo humano. - Se describen los aspectos acadmicos bsicos de esta disciplina que llamamos Psicologa del Aprendizaje (objeto, historia, mtodos) - Se concluye con un repaso a las principales clasificaciones y criterios de clasificacin del aprendizaje Estructura del tema Empezaremos por el concepto de aprendizaje, o sea, por el objeto mismo de la psicologa del aprendizaje y del estudio de cualquier tipo de aprendizaje, incluido el condicionamiento. Para ello seguiremos un mtodo expositivo de aproximaciones concntricas, desde rasgos y caractersticas generales, intuitivas o de sentido comn, a una delimitacin ms precisa y operativa del concepto de aprendizaje. Se aaden dos anexos complementarios sobre los conceptos o trminos previos ms simples pero imprescindibles para delimitar lo que hoy da se entiende por aprendizaje y acerca de los condicionantes del aprendizaje. Una vez expuestos los rasgos ms destacados de esa actividad de los organismos vivos que denominamos aprendizaje, interesa tambin repasar el marco disciplinar de la Psicologa del Aprendizaje, o sea, el modo en que la psicologa ha tratado dicho tema: su historia, las teoras del aprendizaje, los aspectos conceptuales, aplicados y metodolgicos de la disciplina que ha tratado dicho tema. Con ello, nos introduciremos en su objeto y niveles de anlisis, as como en los aspectos ms especficos del mtodo cientfico aplicado a esta disciplina, sobre todo en los aspectos experimentales bsicos (sobre todo del aprendizaje mediante condicionamiento). Por ltimo, nos dedicaremos a esbozar criterios de clasificacin ms importantes y operativos del aprendizaje Lecturas complementarias sugeridas La concepcin cognitiva del aprendizaje que se mantiene en este captulo puede hallarse en textos tales como Bower y Hilgard (1981, cap. 1), Bransford (1979, cap. 1), Gagn (1985, cap. 5), Howe (1980, cap. 1), Maldonado (1998), Michalski (1986), Prez y Almaraz (1981) o Pozo (1989, 1990, 1996). Son recomendables para este captulo varias obras. Para las cuestiones de historia y teoras son de inters el captulo introductorio del libro de Aguado (1983) o el de Domjan y Burckhard (1986), el libro sobre historia del aprendizaje animal de Boakes (1984), los manuales de historia de la psicologa de Boring (1950), Caparrs (1979), Leahey (1980), Quintana (1985), Sebastin (1994) y Sahakian (1977); tambin el captulo de Ferrndiz (1997a). Tambin son interesantes los captulos de Kimble (1985) sobre historia del condicionamiento. Las teoras del aprendizaje aparecen extensamente desarrolladas, al menos las clsicas, en Hill (1971), Bower y Hilgard (1981) y Swenson (1980). Las teoras actuales as como las crticas al asociacionismo desde una posicin constructivista aparecen muy bien descritas en Pozo (1989). La metodologa puede ampliarse en Hillner (1978), Sidman (1960) y Catania (1992) en sus aspectos tradicionales y en Puff (1982) en su vertiente cognitiva. Tambin, para cuestiones informticas en Algarabel y Sanmartn (1990).
Nota: Los apartados que aparecen con ese tipo de letra ms pequea y diferente sirven de ayuda y complemento al texto principal. Se encuentra en apartados tales como resumen y estructura del captulo, lecturas complementarias, anexos y prcticas; tambin con el formato a dos columnas que se ilustra en el apartado 2: la pequea columna de la izquierda sera de ese tipo pero en trminos de los conceptos clave del texto principal que aparece en su misma horizontal pero en la columna ms grande de la derecha. Dicho formato a dos columnas se emplear cuando el texto no est suficientemente esquematizado.
Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje
1. INTRODUCCION
Qu es el aprendizaje? Cmo es, cmo funciona, a qu se debe, cmo se mejora una de las capacidades ms tiles e importantes en la vida del ser humano? Cmo han estudiado los psiclogos el aprendizaje, qu teoras, qu mtodos de investigacin, qu discusiones han tenido y a qu resultados tericos y prcticos han llegado? Estas son algunas de las cuestiones ms destacadas que nos guan y a las cuales pretendemos dar respuesta, en la medida de lo posible, en este texto. Iremos comprobando cmo algunos de estos interrogantes todava no tienen respuesta y otros estn ya bastante resueltos ofreciendo con ello avances importantes en la comprensin de la conducta humana. Intentaremos recoger aqu lo ms aceptado y vlido de los distintos enfoques cientficos de la Psicologa del Aprendizaje, todo ello con un afn integrador de aquello que pueda ser ms til, objetivo y actual para poder tener una clara idea de este fenmeno tan complejo.
2. RASGOS GENERALES DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje es difcil de entender por su: - ominipresencia - automaticidad - dinamicidad
Esta actividad humana, en una primera aproximacin, presenta tres rasgos que la hacen especialmente difcil de comprender: su omnipresencia, su automaticidad y su dinamicidad: - En nuestra especie es una actividad muy frecuente, casi permanente en estado de vigilia y eso hace muy difcil distinguirla de otras. - Por otra parte, tan solo cuando directamente estamos dedicados a aprender, cuando claramente somos conscientes de que estamos concentrados en aprender (sea estudiando unos apuntes, asistiendo a clase, etc.), slo en esos momentos creemos estar aprendiendo. Y sin embargo, tambin podemos aprender de modo automtico, implcito, no deliberado o no consciente: Aprendemos determinadas aversiones gustativas (esa comida que "no nos gusta", por ejemplo) y no sabemos por qu ni cmo las adquirimos e incluso apenas tenemos una vaga idea de cundo ocurri. - Por ltimo, el aprendizaje supone cambios comportamentales y mentales sucesivos y muchas veces irreversibles a lo largo del tiempo y por tanto, es difcil comprender todo el proceso. Ahora bien, esta omnipresencia y automaticidad del aprendizaje, la facilidad con que ocurre, es algo engaoso: el aprendizaje es una actividad mucho ms compleja de lo que suponemos. Parece que todo consiste simplemente en ponerse a la tarea, sin distraerse en otras cosas y durante algn tiempo. Por ejemplo, aprender sera slo "estudiar", "esforzarse", "memorizar mucho", etc. Y es cierto que algunos aprendizajes son as, sobre todo los que se dan en mbitos educativos. Pero stos son slo un tipo de aprendizaje, los que podramos llamar deliberados o actividades con la intencin de aprender. Siguen producindose otros muchos cambios de conducta, incluso en humanos, que tambin son aprendizaje. El concepto cotidiano que tenemos acerca de una actividad que todos realizamos, como es el aprendizaje, se ha ido enriqueciendo notablemente a partir del estudio objetivo de este fenmeno dentro de la psicologa cientfica. As, hay una serie de afirmaciones obvias sobre el aprendizaje que quizs conviene matizar y explicitar. Howe (1980) destaca tres caractersticas generales importantes del aprendizaje: (1) es un dispositivo biolgico adaptativo, (2) funciona conjuntamente con el resto de capacidades humanas, y (3) es acumulativo y se integra con
A pesar de la facilidad con la que ocurre, el aprendizaje es ms complejo de lo que parece
El concepto cotidiano de aprendizaje es parcial
Hay una serie de rasgos generales sobre el aprendizaje que nos ha aportado la ciencia psicolgica y que
amplan dicho concepto cotidiano:
los conocimientos previos. Estas y otras caractersticas importantes se describen un poco ms ampliamente a continuacin: - La mayor parte de actividades que realizamos los seres humanos no ocurren por "programacin gentica" sino que son adquiridas o aprendidas mediante la prctica. Los organismos, cuanto ms alto sea el nivel de su especia en la escala o rbol filogentico, dispondrn de mayor proporcin de conductas adquiridas que innatas. - Es pues un dispositivo biolgico que funciona para proteger al individuo y ampliar sus capacidades; es decir, tiene una importante funcin adaptativa. La funcin adaptativa es evidente al contrastar la conducta del ser humano con la de otras especies inferiores: con el aprendizaje se modifican las pautas de conducta en funcin de las demandas del entorno; sin embargo, la conducta no aprendida, genticamente preprogramada, es ms rgida por producirse slo en entornos delimitados y por exigencias muy especficas en ambientes muy elementales y predecibles. - No slo se aprende en la escuela, es decir, a travs de la enseanza formal, y tampoco se aprende slo en la infancia o juventud. El aprendizaje es un fenmeno conductual presente en toda la vida del individuo. Que es acumulativo significa que la modificacin del comportamiento observada en los sujetos, es decir, los nuevos conocimientos y habilidades, se van acumulando como experiencia en la memoria y as es como se ven influidos por los aprendizajes previos. Adems, esta acumulacin se produce en un continuo temporal donde adquisicin, retencin y actuacin interactan permanentemente. Dicho de otro modo, para poder aprender algo nuevo -por ejemplo, este concepto de aprendizaje que exponemos aqu- hemos de recurrir a la estimulacin presente -el texto que estoy leyendo- pero tambin a conceptos, datos y habilidades ya presentes en nuestra memoria -habilidad de lectura, conceptos previos sobre adquisicin, conducta, actividad, adaptacin, etc.- todo lo cual nos permite comprender y retener lo que estamos aprendiendo. Adems es un proceso irreversible (ver Mateo, 2000, en prensa) por el cual, el comportamiento es "producto acumulativo de la totalidad de su experiencia pasada, por lo que nunca puede volver, en sentido estricto, a un punto especfico anterior en su desarrollo". - El aprendizaje es el resultado de la actividad de una amplia variedad de procesos mentales. El aprendizaje no es otro proceso mental sino el resultado de la interaccin de la actividad mental con el entorno. El aprendizaje no es posible sin la participacin simultnea de otros procesos cognitivos -percepcin, atencin, memoria- e incluso motivacionales y emocionales. El aprendizaje es pues una propiedad o caracterstica del sistema cognitivo, que como sistema dinmico complejo que es (Mateos, 2000, en prensa) permite la autoorganizacin y por tanto la automodificacin de sus procesos y estructuras cuando se ven sometidos a situaciones concretas de prctica. Y esta idea no nueva en psicologa pues, por ejemplo, ya McGeogh en 1942 -segn Postman (1985)- deca que el aprendizaje no es "un conjunto de eventos especiales y compartimentalizados" (p. 113) sino que contiene un amplio rango de funciones psicolgicas: Percepcin, "ideacin" y razonamiento, motivacin, afecto, emocin, personalidad, volicin, todo lo cual constituyen "momentos del flujo del aprendizaje" (p. 129).
a) La mayor parte de las conductas son aprendidas
b) El aprendizaje es un dispositivo biolgico con una primordial funcin adaptativa
c) Se aprende durante toda la vida y adems el aprendizaje es acumulativo e irreversible
d) El aprendizaje funciona gracias a un conjunto amplio de capacidades humanas
e) Hay muchos tipos de aprendizaje
- Desde aprendizajes simples, rpidamente automatizables, y que ocurren sin apenas control por parte del sujeto hasta largos aprendizajes de tareas complejas, que tardan aos en permitir una realizacin aceptable (oficios artesanos, msica, etc.). Desde aprendizajes que ocurren no intencionadamente e incluso no conscientemente, con resultados adaptativos e incluso no adaptativos (adquisicin de fobias, adicciones, etc.) hasta aprendizajes muy intencionales, que requieren gran esfuerzo (una carrera universitaria, etc.). - Aunque las capacidades de aprendizaje sean siempre las mismas a lo largo de los siglos (stas slo cambiaran quizs por mutacin gentica), lo cierto es que las exigencias del medio son cada vez mayores. Dado el vertiginoso cambio tecnolgico e incremento de uso y disfrute de informacin en la sociedad actual, cada vez es ms necesario que el hombre actual utilice sus recursos cognitivos, mecanismos o estrategias de adquisicin de conocimientos y habilidades mucho ms que el hombre de la sociedad de hace apenas unas dcadas, ms rural, "provinciana", cerrada, esttica, tranquila, con bastantes menos medios de comunicacin que la de nuestros das. Era pues, una sociedad con escasas modificaciones o muy lentas, que llevaban a fomentar sobre todo hbitos y rutinas generales, estereotipos de accin y pensamiento. Hoy da, sin embargo, para "no perder el tren del progreso", incluso para entender y manejar cosas tan simples como los objetos de consumo (electrodomsticos, automviles, ordenadores, etc.) es necesario estar continuamente aprendiendo, es decir, adquiriendo destrezas y conocimientos a partir de la informacin del mundo que nos rodea. Un ejemplo concreto lo tenemos no ya en el mbito escolar sino en el laboral y socioeconmico, donde ya es inevitable la necesidad de reciclaje y formacin profesional continuada.
f) Cada vez son ms complejas las condiciones o situaciones en las que el individuo aprende
3. DEFINICIN DEL APRENDIZAJE 3.1. Definicin cotidiana o de sentido comn

Etimologa: - apprehendere: captar, coger Diccionario: - adquirir conocimientos - fijar algo en la memoria - por medio del estudio y - por medio de la experiencia
Segn el Diccionario de Uso del Espaol, de Mara Moliner (Moliner, 1986), el trmino "aprender" vendra del latn "apprehendere" que literalmente significa "coger", "captar", y que en el lenguaje cotidiano significa "adquirir conocimientos o el conocimiento de cierta cosa" y tambin "fijar algo en la memoria". El Diccionario de la Real Academia Espaola (RAE, 1992) lo define como "adquirir el conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia". El "aprendizaje" es, por tanto, "la accin de aprender", pero tambin "la situacin del que est aprendiendo" y el "conjunto de ejercicios que se realizan para aprender un oficio o arte" as como "el tiempo que duran" dichos ejercicios (lo que en trminos de las teoras educativas se denomina "el proceso de aprendizaje"). As pues, resumiendo, el aprendizaje desde la perspectiva de uso y significado cotidiano del vocablo, es una actividad que realiza el sujeto con la finalidad de adquirir conocimiento y retenerlo en la memoria y todo ello en una situacin de prctica ("estudio" o "ejercicios" / "experiencia") que dura un tiempo. Como veremos enseguida, la acepcin coloquial est ms cerca de la definicin cognitiva que de la tradicional de los manuales de aprendizaje.
3.2. Las definiciones dentro de la ciencia psicolgica

La definicin de aprendizaje se construye con conceptos y trminos aportados por la ciencia psicolgica. Los dos grandes marcos tericos y conceptuales de la psicologa tiles para el estudio del aprendizaje son: - el enfoque conductista - el enfoque cognitivo
Aqu adoptamos las mejores aportaciones de ambos enfoques
Conceptos del enfoque conductista: - comportamiento - respuesta - estmulo Conceptos del enfoque cognitivo: - sistema cognitivo - representacin del conocimiento
Los conceptos y la terminologa que configuran la definicin del aprendizaje se han ido construyendo desde distintos enfoques tericos dentro de la psicologa. Al igual que en otros mbitos de la psicologa cientfica, dos grandes tendencias o grupos de teoras son las que dominan en este campo y los que han aportado la mayor parte de conceptos y trminos con los que definir y estudiar el aprendizaje: El enfoque conductista y el enfoque cognitivo. Aunque suelen presentarse como enfoques dicotmicos e incluso antagnicos -el primero derrotado por el segundo en una "cruenta batalla" paradigmtica- la realidad histrica, como veremos en detalle ms adelante, es que todava muchos de los enfoques cognitivos no han abandonado algunos de los presupuestos asociativos fundamentales del conductismo (lo que denominamos asociacionismo cognitivo o computacional, en contraposicin a enfoques cognitivos no asociacionistas de tipo organicista o constructivista). Si adoptamos una posicin integradora nos daremos cuenta que ambos enfoques explican aspectos complementarios de la conducta: el conductismo centrado en la "periferia", es decir, en los estmulos y en las respuestas observables, y el cognitivismo interesado por los procesos mentales que median entre los estmulos -o entrada de informacin- y la respuesta. Pues bien, para nuestra definicin o concepto de aprendizaje interesan, del enfoque conductista los conceptos de comportamiento, respuesta y estmulo, y del enfoque cognitivo, los de sistema cognitivo, representacin del conocimiento y limitacin de capacidad. Ha de tenerse en cuenta que no son conceptos que se hayan utilizado aislada y exclusivamente en cada uno de los dos enfoques mencionados: en particular, algunos conceptos conductistas han ampliado sus caractersticas gracias a los enfoques cognitivos y viceversa. As ha ocurrido, por ejemplo, con el concepto de comportamiento, que se ha enriquecido con connotaciones cognitivas a travs de la denominacin 'actividad', o incluso el de estmulo, entendido como informacin. Tampoco debe pensarse que son conceptos exclusivos de la psicologa del aprendizaje; por ello, dejamos la ampliacin de estos conceptos para el Anexo I de este captulo.
Segn autores, tendencias tericas y pocas se han propuesto diversas definiciones de aprendizaje, y generalmente casi todos (por ejemplo, Houston, 1986; Pinillos, 1975; Pelechano, 1980, etc.) han coincidido en sealar la extraordinaria dificultad de esbozar una definicin mnimamente aceptable. Su carcter multifactico (Carbonell, Michalski y Mitchell, 1983) omnipresente y dinmico, al igual que el rbol dentro del bosque o el agua en el ro, le hacen acreedor de una situacin singular en la cual todos lo definen pero ninguno lo ve claro ni est conforme con su definicin. Vamos a citar aqu tres tipos de definiciones: la cotidiana o de sentido comn, la tradicional conductista en psicologa del aprendizaje y por ltimo nuestra definicin particular, situada ya dentro de un contexto actual cognitivo.
3.2.1. Definicin tradicional conductista

La definicin usual en la Psicologa del Aprendizaje entiende el aprendizaje como cambio relativamente permanente en la conducta debido a la prctica reforzada.
Es una definicin descriptiva
Implica: - Cambio en la conducta - relativamente permanente - debido a prctica reforzada Problemas en esta definicin:
Es la esencia de definiciones tales como las de Kimble (1967), Guthrie (1952), Pelechano (1980) o Pinillos (1975), una definicin que Pelechano (1980) catalogara de "descriptiva" -por contraposicin a "terica"- y que se caracteriza por hacer alusin slo a entidades y funciones observables y operacionalizables. Analizndola por partes, tenemos que: - comienza con la frase "cambio en la conducta", o sea, un incremento o disminucin en la conducta observable; - "relativamente permanente", no debida a estados transitorios de fatiga, ingestin de drogas o txicos ni a la maduracin y factores genticos; - debido a la "prctica reforzada" o experiencia con resultados motivacionalmente positivos. Tal y como algunos de sus detractores sealan, este tipo de definiciones efectivamente tiene bastantes problemas pues dejan fuera algunos rasgos o atributos caractersticos del aprendizaje. As: - En primer lugar, entiende el aprendizaje como ejecucin o actividad, como conducta observable que cambia o se modifica, cuando ms bien eso sera la consecuencia externa o visible del aprendizaje y, en todo caso, un mero ndice a partir del cual inferimos que en la actividad mental tambin se han operado cambios debidos al aprendizaje. Es decir, el cambio de conducta es la consecuencia y no la causa de la actividad de aprendizaje. - Y en segundo lugar, slo se admite el aprendizaje por la "prctica reforzada" o por la "experiencia" con resultados positivos. Es evidente que as se produce aprendizaje, pero tambin se aprende con prctica "aversiva" o castigo ciertamente un mtodo no recomendable de aprendizaje, pero que desgraciadamente ocurre con excesiva frecuencia y con "aprendizajes", en la mayora de los casos, diferentes a lo esperado (vase el Captulo 8)- o simplemente por observacin (viendo lo que hacen otros) o reinterpretando recuerdos o datos de la memoria (reestructurando conocimientos, esquemas o conceptos), es decir, sin refuerzo o sin hacer nada y sin que la propia conducta tenga ningn tipo de experiencia directa.
- Aprendizaje = ejecucin
- Slo admite prctica reforzada
3.2.2. Definicin integradora actual

Incluye cambios observables y tambin cognitivos (inferidos)
La ejecucin (respuestas) es indicador de la actividad mental cognitiva que produce aprendizaje El cambio en la conducta es uno de los resultados de la actividad de aprendizaje. Otros cambios son cognitivos (en conocimientos y destrezas)
Necesariamente una definicin menos parcial del aprendizaje debe incluir no slo los cambios observables sino tambin los inferidos; stos no se ven directamente (el aprendizaje no est en los cambios o resultados en los estmulos ni en las respuestas) pero hay evidencia indirecta de que se dan en la mente del que aprende y su estudio debe ser prioritario. Si esto es as, en primer lugar, el aprendizaje debe entenderse como un constructo, un proceso (sin entender este trmino en el sentido diacrnico de "tiempo" de aprendizaje) que procede de un conjunto de procesos o mecanismos mentales. La causa del aprendizaje no es por tanto el cambio en la conducta sino que dicho cambio es la consecuencia de la actividad mental que conduce al aprendizaje. El cambio en la conducta es pues uno de los indicadores o parmetros que indican que ha cambiado algo en la mente del sujeto. De este modo, ms que un estado, el aprendizaje es una propiedad funcional del sistema cognitivo, mediante la cual y ante determinadas condiciones de prctica o experiencia, se ponen en marcha una serie de mecanismos y procesos mentales que permiten la adquisicin y retencin de la informacin y, eventualmente, la reorganizacin de algn componente del sistema cognitivo y del conocimiento, as como la manifestacin observable en la actividad del sujeto de conocimientos y destrezas que suponen cam-
bios con respecto a niveles precedentes. Por resumir estas caractersticas dentro de una definicin: El aprendizaje es una propiedad de la actividad mental que produce en el organismo el resultado de cambiar o modificar: - su sistema cognitivo, ya sea en sus contenidos (conocimientos o habilidades) o en la funcionalidad de sus procesos, y con ello, - su comportamiento observable. Estos cambios son relativamente permanentes y ocurren como consecuencia de condiciones de prctica y de experiencia.
Es: - automodificar el comportamiento y el sistema cognitivo
Esto conlleva entender que: 1, no es un proceso cognitivo o una nica actividad mental aislada sino una propiedad o capacidad del sistema cognitivo o de la actividad mental: la propiedad de automodificar la propia actividad psicolgica, como adaptacin y respuesta a los cambios ambientales relevantes. Ocurre por la prctica (interaccin del organismo con el entorno) y por la experiencia (utilizando los propios contenidos representacionales y procesos cognitivos). Por eso algunos lo consideran una forma especial de procesamiento de la informacin (Krause, 1986). 2, efectivamente, el aprendizaje supone, como en la definicin tradicional, un cambio o modificacin, pero de dos posibles aspectos de la actividad del sujeto: en su conducta (respuestas y acciones observables) y en su sistema cognitivo (tanto en los procesos, estructuras y mecanismos de representacin, como en los contenidos representados en la memoria, ya sean conocimientos o habilidades); es decir, el aprendizaje humano requiere sobre todo una gran actividad mental, tanto del procesamiento de la informacin exterior (mediante procesos perceptivos y atencionales) como las que relacionan la experiencia y conocimientos previos (almacenados en la memoria a largo plazo, MLP) con dicha nueva informacin. Se podra traducir esta idea en la siguiente frmula: Actividad mental para el aprendizaje = Procesamiento de informacin exterior + conocimientos previos en MLP
- mediante prctica
El aprendizaje (sobre todo el especficamente humano) es un proceso mental activo que integra mecanismos asociativos y constructivos a distintos niveles de conciencia y desde componentes implcitos y automticos a explcitos e intencionales orientados a metas. 3, los cambios producidos o resultados del aprendizaje en el organismo, siguiendo a Pozo (2003) son, de menor a mayor relevancia y especificidad humana: . nuevas conductas (respuestas, rutinas o hbitos), . adquisicin de informacin (datos, hechos, trminos), . modificacin de representaciones (conceptos, teoras, habilidades), y . adquisicin de conocimiento (representaciones sobre o acerca de representaciones, valoraciones, interpretaciones de cmo pensamos, etc.). El primero es un cambio de comportamiento (generalmente automatizado) y los otros son cambios ms propiamente cognitivos.
4, la prctica (interaccin del organismo con el entorno) y la experiencia (utilizando los propios contenidos representacionales y procesos cognitivos) son las condiciones fundamentales para que se produzca aprendizaje. Cualquier cambio conductual observable que no pueda explicarse por factores innatos, de maduracin o por estados transitorios (fatiga, etc.) ser un cambio debido a la prctica. As pues, la actividad de aprender tiene como condicin necesaria la de hacer, practicar, estar el organismo en accin, experienciar. En ese tiempo de prctica es cuando ocurre el aprendizaje. En resumen, el aprendizaje se produce por la interaccin entre el organismo y el entorno en situacin de prctica que produce en el ser humano resultados de cambios cognitivos y de comportamiento.
3.3. Diferenciacin de conceptos anlogos

Otros factores distintos al aprendizaje y que permiten observar cambios en el comportamiento:
- Factores innatos
. reflejos . habituacin . sensibilizacin, etc.
- Maduracin en el desarrollo
- Estados transitorios (fatiga, embriaguez, drogas, etc.)
En el comportamiento se pueden observar cambios o modificaciones que son debidos a factores distintos de los que producen aprendizaje. Hay pues factores o condiciones que producen cambio conductual pero que no son debidos a la prctica. Esta propiedad de producir cambios no es patrimonio exclusivo del aprendizaje. Hay procesos, conductas o situaciones parecidos al aprendizaje slo en la mencionada propiedad de cambio. Por ejemplo, factores innatos, maduracin y estados transitorios, es decir, cambios en la ejecucin que no son aprendizaje: - Respecto a los factores innatos, es sabido que existen una serie de cambios en el comportamiento del sujeto que ocurren debido a la activacin de patrones innatos de comportamiento. Hay determinadas especies que, ante determinadas situaciones, emiten una serie de conductas de forma casi automtica o refleja y esto ocurre, tal y como lo ha estudiado recientemente la etologa, por la activacin de conductas genticamente predeterminadas en una situacin especfica. De este tipo son cambios comportamentales simples tales como la habituacin, sensibilizacin, impronta, etc., todos los cuales no se pueden considerar como cambios conductuales debidos a la prctica reforzada. - La maduracin es uno de los principales agentes de modificacin conductual. Con el crecimiento fsico, con el desarrollo ontogentico se van perfeccionando determinados rganos que facultan cada vez mejor al sujeto a realizar actividades cada vez ms complejas. La interaccin por tanto, entre desarrollo y aprendizaje, va a ser una de las cuestiones ms importantes y complejas en psicologa y varias teoras importantes del aprendizaje (Piaget, Vygotski, etc.) van a ir indisolublemente ligadas al desarrollo. - Tambin se producen cambios comportamentales debido a estados transitorios, tales como la fatiga, la intoxicacin, drogadiccin, embriaguez, etc. Estos cambios no son debidos a la prctica, pues entre otras cosas, son cambios mucho menos duraderos que los que se producen en el aprendizaje. En definitiva, queda claro que a un nivel puramente descriptivo, se producen cambios en la conducta observable o ejecucin, algunos de los cuales son debidos al aprendizaje pero otros no. Incluso los cambios en la ejecucin debidos a la prctica reforzada no son en s mismos aprendizaje, como crean los tericos conductistas del aprendizaje: son una consecuencia o resultado de los
Son cambios en la ejecucin no debidos a aprendizaje
10
cambios en la actividad mental a partir de una condicin de prctica reforzada.

El conductismo identificaba aprendizaje y ejecucin
La ejecucin es un indicador de la actividad mental de aprendizaje
La distincin entre aprendizaje y cambios en la ejecucin no ha sido algo evidente durante mucho tiempo en el mbito conductista por una razn fundamental: por negar la posibilidad de explicacin cientfica de los fenmenos mentales. En la actualidad, superadas dichas limitaciones, el aprendizaje debemos entenderlo como un resultado de automodificacin mental que inferimos a partir de resultados manifiestos en la ejecucin (los cambios en la conducta) y que ocurren gracias a condiciones de prctica. La ejecucin del sujeto es lo que se debe analizar y observar para poder determinar a partir de ah tanto las condiciones como los cambios en la actividad mental, el proceso o caractersticas del aprendizaje. Por tanto, el aprendizaje se analiza a travs de los cambios observables en la conducta (la performance o ejecucin), los cuales, adems de ser resultado del aprendizaje (cuando ocurren por la prctica), pueden serlo tambin de otros factores (fatiga, estados transitorios, maduracin, etc.).
4. ELEMENTOS Y DINMICA DE LA SITUACIN DE APRENDIZAJE: ORGANISMO, ENTORNO, PRCTICA Y RESULTADOS

Decamos en la definicin de aprendizaje que ste es el resultado de la actividad del organismo por la que puede cambiar su mente y su conducta. Pero esto ocurre si hay una situacin favorable para ello, en una situacin en la que el sujeto se expone a una prctica concreta en un determinado entorno. Ahora bien, la definicin antes mencionada sera incompleta si no se tuviera en cuenta lo que hay y ocurre cuando se aprende. Es necesario estudiar y analizar aquellos aspectos de la situacin que no son aprendizaje pero sin cuya presencia el aprendizaje no sera posible. Desde hace tiempo, diversos autores -tales como Romero, Jara y Campoy (2001, , p. 11), Pozo (1996), Gagn (1984)), Rescorla (1980)) o Bransford (1979))- han venido proponiendo una serie de elementos imprescindibles en cualquier situacin de aprendizaje: Las condiciones o requisitos del entorno y del organismo, los procesos y actividades del sistema cognitivo que se activan ante dichas condiciones y los resultados o consecuencias de esa interaccin condiciones-procesos. En alguno de los autores mencionados vara la terminologa pero no el concepto. As, en Bransford (1979), los procesos son las "actividades de aprendizaje", las condiciones externas ser "la naturaleza de los materiales", las condiciones internas "las caractersticas del aprendiz" y los resultados se traducen en las "tareas criteriales". Sin embargo, quizs es ms descriptivo y operativo replantear este enfoque, cambiando alguno de ellos y ampliando a cuatro estos elementos. Por ejemplo, es interesante tener en cuenta dnde ocurren esos elementos (aspectos estructurales) y cmo interactan (aspectos dinmicos). As, hay dos posibles ubicaciones de estos elementos: o en el entorno (condiciones externas) o en el organismo (condiciones internas y sistema cognitivo). La interaccin de ambos ser la actividad prctica cuyos resultados constituirn el aprendizaje.
Las definiciones son incompletas.
El aprendizaje slo se entiende si se analiza en situacin: - las condiciones en las que ocurre - la actividad mental que genera - los resultados de aprendizaje que produce
As pues, hemos mencionado cuatro elementos clave en la situacin de aprendizaje: Organismo, entorno, prctica y resultados. Los dos primeros son elementos estructurales (como la anatoma
11
del aprendizaje) y los dos ltimos son los elementos dinmicos (la fisiologa del aprendizaje) de dicha situacin (ver esquema en la Tabla 1-1). Los elementos estructurales y sus respectivas funciones en el aprendizaje son los siguientes: - El organismo, como protagonista, autor y receptor de los resultados de su actividad de aprendizaje. El organismo cumple dos funciones en el aprendizaje: . Est en unas condiciones internas determinadas, ms o menos favorables para aprender. . Dispone de la competencia o capacidad en su sistema cognitivo, ms o menos adecuada para aprender. - El entorno, que se concretiza en las condiciones externas disponibles en la situacin de aprendizaje y que cumple dos funciones en dicha situacin: . Proporciona los estmulos o informacin que se quiere aprender, . Constituye el contexto ms o menos favorable para el aprendizaje Los dos elementos dinmicos de la situacin de aprendizaje son: - La prctica es la actividad del organismo en unas condiciones y durante un tiempo determinados. - Los resultados son los cambios en el comportamiento y/o el sistema cognitivo que se van produciendo a lo largo de la actividad de prctica y que, en muchos casos, se convierte en experiencia reutilizable en sucesivos aprendizajes. Los elementos estructurales y dinmicos obviamente interactan en la situacin de aprendizaje. La Figura 1-1 nos la muestra. Al estudiar el aprendizaje, tanto las variables de entorno y de organsmicas constituiran variables independientes y los resultados seran la variable dependiente.
Tabla 1-1: Elementos estructurales y dinmicos de la situacin de aprendizaje.
Enfoque
Elementos
Condiciones internas Organismo Sistema cognitivo
Subcomponentes
- Estado biolgico, motivacional y emocional - Rasgos estables tales como personalidad, temperamento, etc. - Procesos y estructuras del sistema cognitivo: . perceptivo / atencionales . memoria de trabajo, MLP . procesos no conscientes o implcitos - Experiencia (contenidos en MLP): Nivel de conocimientos y habilidades: - Sobre algn dominio especfico del aprendizaje actual - Sobre capacidades cognitivas, etc.
Estructural
Entorno o condiciones externas
Estmulos o informacin Contexto

Actividad de interaccin del organismo con la informacin que va produciendo RESULTADOS PARCIALES de CAMBIOS o APRENDIZAJE Cambios externos, en el comportamiento observable Cambios internos: Mayor experiencia, nuevos conocimientos y nuevas habilidades
Dinmico
Prctica Resultados
12
Figura 1-1. La interaccin entre los cuatro elementos a lo largo de la situacin de aprendizaje.
Es un esquema vlido para todas las situaciones de aprendizaje, pero mucho ms apropiado para las situaciones de aprendizaje humano complejo en los que son ms decisivos el papel ms activo del sistema cognitivo (tanto en conocimientos previos necesarios para el aprendizaje como en resultados que se obtienen) y la dinamicidad y mayor complejidad de las condiciones de prctica.
4.1. Condiciones para que se produzca aprendizaje

La actividad cognitiva de aprendizaje slo es posible si el contexto lo permite
Aunque la definicin de aprendizaje enfatiza el papel de los componentes cognitivos, no podemos olvidar que el aprendizaje ocurre en un contexto y si slo entendiramos el aprendizaje en su rasgo de funcin interna cognitiva, como una actividad "encapsulada" -que dira Fodor (1983)-, caeramos en una definicin solipsista y parcial del aprendizaje. De ah que sea necesario incluir, como parte esencial del aprendizaje, las condiciones en las cuales ocurre. Hay pues una interaccin imprescindible entre la actividad funcional cognitiva y las condiciones que hacen que ste active los mecanismos que le permite modificar y modificarse. El aprendizaje slo ocurre pues, parafraseando a Ortega, en una circunstancia, en y por unas condiciones. Por poner un ejemplo simple, si quiero aprender una materia escolar, tengo que ponerme delante de una parte de ella -por ejemplo, unos apuntes o un manual, y leerlo- y esa estimulacin es la condicin externa sine qua non para que los aprenda. El papel de las condiciones o "factores" que determinan el aprendizaje ha sido destacado por muchos autores y de diferente trayectoria: Rescorla (1980) en aprendizaje animal, Gagn (1985) en aprendizaje cognitivo, etc. Hasta tal punto son importantes que la mayor parte de autores dedican sus investigaciones experimentales a determinar, descubrir o identificar las mejores condiciones para el aprendizaje (para obtener mayores y/o mejores cambios conductuales). De hecho, los autores conductistas slo se dedicaban a ello mientras que los de orientacin ms cognitiva adems han profundizado en los procesos mentales que facilitan el
Muchos autores destacan su papel fundamental
13
Dos tipos de condiciones: - externas - internas
aprendizaje. Hay unas condiciones que activan el aprendizaje de un modo ms directo que otras. En cualquier caso, hay varias clasificaciones de las condiciones de aprendizaje. Prez y Almaraz (1981) distinguen dos tipos de condiciones: externas e internas. a) Condiciones externas Las condiciones externas necesarias para el aprendizaje pueden ser directas (informacin que percibimos del estmulo o del contexto) o mediadas (es decir, facilitadas por otros, en contexto de enseanza, etc.). La estimulacin o input constituye la informacin que el sujeto recibe y debe aprender (en el Anexo I se hace mencin a todo ello); el contexto ambiental est presente o circundante en el momento de recibir la estimulacin principal (obviamente, lo primero tienen un papel ms destacado para que se produzca el aprendizaje que lo segundo). Ya se mencionan en el Anexo I de este captulo las principales caractersticas de los estmulos. En psicologa del aprendizaje algunos son muy caractersticos (estmulo neutro, condicionado, incondicionado, reforzante, discriminativo, inhibidor, aversivo, etc.) y por tanto en su momento se definirn y se estudiarn sus efectos. En definitiva, la estimulacin provocar la prctica ms o menos reiterada, de modo que la estimulacin se convierta en informacin asimilable por el sistema cognitivo. b) Condiciones internas Las condiciones internas (ver A2 en la Figura 1-2) juegan tambin un papel fundamental en el aprendizaje (aunque no se puedan observar directamente). Dentro de las condiciones internas incluiramos: - Los procesos o componentes cognitivos (ver el siguiente apartado) - Las condiciones personales, o sea, el estado biolgico, motivacional y emocional (vase Anexo II de este mismo captulo). - Las capacidades y rasgos ms o menos estables del individuo (inteligencia, personalidad, temperamento, hbitos de comportamiento, etc.).
Externas: - estimulacin - contexto
Internas:
- Estado biolgico, motivacional, emocional - Capacidades y rasgos estables
4.2. Los componentes cognitivos con los que se produce aprendizaje

No se trata de procesos cognitivos especficos de aprendizaje
Seran los elementos del sistema cognitivo que intervienen en el momento de aprender. Sin embargo, hay todava no pocos interrogantes por despejar en este tema: Hay uno o varios "procesos" de aprendizaje -se preguntaban ya los tericos del neoconductismo al discutir si el condicionamiento clsico y el instrumental eran dos procesos distintos de aprendizaje o un nico proceso subyacente con dos manifestaciones? Hay algn mecanismo especfico de aprendizaje en el sistema cognitivo o ms bien esa posibilidad de adaptacin y automodificacin al procesar la informacin es una propiedad del resto de procesos bsicos (percepcin, atencin, memoria, etc.)? La cuestin es muy compleja y el intento de solucin ha dependido del tipo de modelo terico desde el que se haya intentado. Aunque todo el sistema cognitivo interviene en el aprendizaje, podran mencionarse dos grandes funciones:
14
- Activar procesos o mecanismos en las correspondientes estructuras o almacenes de memoria (memoria de trabajo y memoria a largo plazo -MLP-) para, - adquirir una serie de contenidos (conocimientos y habilidades) representados en la MLP.
sino de los procesos cognitivos bsicos (perceptivos, atencionales, de memoria) que intervienen en el momento de aprender
Los procesos cognitivos que parecen actuar ampliamente en el aprendizaje (sea modificndose o permitiendo que se modifiquen otros o la propia conducta observable) son: - Los sistemas de procesamiento de bajo nivel, perceptivos y atencionales, responsables de la codificacin inicial no consciente del input estimular. - La memoria de trabajo u operador central del sistema (Baddeley, 1976, 1986), encargado del procesamiento controlado y consciente, cauce de la recuperacin de la informacin hacia los sistemas de respuesta, sistema que retiene brevemente la informacin (tanto externa como interna procedente de la memoria a largo plazo) y la reelabora utilizando procesos activos de estrategias tanto asociativas como de reestructuracin (ver Pozo, 1990). Los contenidos se refieren a la informacin almacenada en la memoria a largo plazo (MLP), donde se halla toda la informacin aprendida por el sujeto ya sean conocimientos (semnticos, episdicos) o habilidades (memoria procedimental), ya sean recuerdos deliberados (declarativos o episdicos) o automatismos "encapsulados" (cdigo fonolgico al leer, destrezas motoras de caminar, etc.) que funcionan mediante un sistema de procesamiento no consciente, el cual se encargara de los aprendizajes implcitos o latentes, los cuales escapan al control directo del procesador central o memoria de trabajo. En definitiva, aqu incluimos algo sumamente importante: la experiencia, entendida como el conjunto de conocimientos previos, el nivel de conocimientos y habilidades previamente aprendidos, los aprendizajes previos que posea el sujeto, tal y como estn organizados y representados en la memoria y dispuestos a ser recuperados y utilizados en nuevos aprendizajes. La importancia de estos contenidos radica en que una vez activados en la memoria de trabajo (sean como conocimientos y/o habilidades), intervendrn directa e interactivamente en el momento de la adquisicin o procesamiento de la informacin. Est claro que las diferencias individuales en los conocimientos previos determinarn enormemente el nivel de aprendizaje posible. Baste pensar como ejemplo la importancia del nivel educativo alcanzado, el nivel cultural, la formacin especializada, etc., a la hora de afrontar un aprendizaje nuevo. La MLP (B y A2, en la Figura 1-2) tiene la consideracin de contenidos y tambin de condicin interna: Posee informacin previamente aprendida que acta como condicin interna para los nuevos contenidos que se adquieren en una situacin de aprendizaje. Como condicin interna, la MLP interacta con los nuevos contenidos que se aprenden gracias a la prctica. El resto de componentes cognitivos que afectan al aprendizaje se pueden repasar resumidamente en el Anexo IV de este captulo (procesos perceptivos, atencionales y de memoria ms involucrados en el aprendizaje). Los contenidos mentales susceptibles de aprendizaje constituyen pues la informacin almacenada o representada en la memoria (conocimientos, habilidades, representaciones, esquemas, conceptos, automatismos, etc.). De ah que algunos (Michalski, 1983) entiendan el aprendizaje como modificar o construir representaciones de lo que se est experimentando. Por ejemplo, uno sabe algo sobre Italia (dispone de contenidos almacenados en su MLP) y al ver un documental en TV sobre dicho pas logra aprender cosas nuevas, modificando as los conocimientos que ya tena.
y de la organizacin de los contenidos en la MLP (como conocimientos o habilidades)
La experiencia o nivel de conocimiento previo
15
4.3. Los resultados de aprendizaje

Se trata de lo que ocurre conforme se logra aprender algo,
tanto a nivel externo (cambio observable en las respuestas)
como interno (en los contenidos, procesos y rasgos estables)
Por ltimo, los resultados de aprendizaje seran los cambios o modificaciones que ocurren durante la prctica y al finalizar sta, se trata de las sucesivas transformaciones que pueden aparecer tanto en el mbito externo en el comportamiento como a nivel interno mental: - En el nivel externo el resultado suele ser la variacin en alguno de los parmetros de las respuestas (vase Anexo I de este mismo captulo), el incremento en la ejecucin, en la tasa de respuesta, en la recuperacin de contenidos almacenados en la memoria (tal y como ocurre en un examen escolar), etc. Estas variaciones en la ejecucin constituyen el principal ndice o evidencia de que se ha producido aprendizaje. Y adems, es una evidencia directa de cambios o aprendizaje en respuestas observables, as como una evidencia indirecta de cambios internos. - En el nivel interno en conjunto el sujeto adquiere experiencia o acumulacin en su memoria de los aprendizajes previos. Con ella se puede inferir que se producen tres tipos de cambios: - En los contenidos semnticos/declarativos o procedimentales (sabemos algo nuevo, se dispone de esquemas para nuevos conocimientos, se acumula mayor experiencia o prctica en una actividad, etc.) - En los mismos sistemas activos de procesamiento para el aprendizaje, por ejemplo, con la incorporacin de nuevas estrategias asociativas o de reestructuracin, logrando una mayor eficacia en la amplitud de la memoria de trabajo, especificando y modificando los sistemas perceptivos y atencionales, etc. - En las condiciones internas ms estables, por ejemplo, con nuevos sistemas motivacionales o modificaciones en las reacciones emocionales (vase Anexo II de este captulo), modificando rasgos de personalidad, incrementando la capacidad general de procesamiento o inteligencia, etc. Estos resultados pueden ir desde pequeas modificaciones a grandes cambios hasta lograr la asntota en la ejecucin o el nivel de experto en un dominio o tarea concreto. Variarn tambin desde simples conocimientos aadidos a los ya existentes, hasta cambios conceptuales reestructurantes. Por tanto, este elemento descriptivo, tradicionalmente el ms definitorio del aprendizaje, se refiere a los posibles tipos de cambios -mayor o menor cantidad de cambios, en ms o menos tiempo, es decir con mayor o menor prctica- y en los diferentes mbitos, dominios, materias, tareas y actividades que se puedan aprender. El aprendizaje produce resultados de cambios o modificaciones internos y externos. El nfasis actual se centra en los cambios internos, es decir, los cambios producidos principalmente en el sistema cognitivo (lo que llamamos tambin capacidades mentales) y en concreto en sus dos elementos fundamentales: En los contenidos y en los propios procesos cognitivos para el aprendizaje. Contenidos y procesos son capacidades o competencias de la mente, siendo su modificacin la principal tarea o resultado de aprendizaje. Los cambios conductuales o mentales caractersticos del aprendizaje se deben a la activacin de una serie de procesos cognitivos (estrategias, sistemas de produccin, atribucin causal, automatizacin, insight, etc.) que actan sobre las estructuras mentales (de memoria, etc.) para obtener como resultado la modificacin de los contenidos o informacin representada, ya sea de conocimientos (teoras o explicaciones que posee sobre el mundo y sobre s mismo) o de habilida-
16
des (capacidades o disposiciones para actuar y realizar actividades). Lo que provoca la modificacin de los contenidos (lo cual recordemos que es el resultado ms tpico del aprendizaje humano), o sea, la adquisicin de ms y mejores conocimientos y habilidades, es la intervencin de los procesos cognitivos en una situacin de prctica. Evidentemente tambin se modifica el comportamiento observable, pero siempre es una consecuencia de los cambios en el sistema cognitivo. El hecho de que los cambios internos los estudiemos a partir de los externos es un asunto metodolgico inevitable (inferimos los cambios internos a partir de las condiciones externas -estmulos- y resultados externos -respuestas-) pero no nos quedamos slo en lo externo como haca el conductismo.
4.4. La dinmica del aprendizaje: Interaccin de organismo y entorno durante la prctica para producir resultados durante el tiempo de aprendizaje
Tal y como hemos podido observar en la Figura 1-1, justamente el tndem informacin - sistema cognitivo en interaccin es lo esencial de la prctica, y sta es, como sabemos, la condicin imprescindible para que se den resultados de aprendizaje. El par entorno (condiciones externas) organismo (actividad mental) est presente ineludiblemente en cualquier inicio de la actividad de aprendizaje, y ambos constituyen los elementos del acto o actividad de aprendizaje. Para que un sujeto est aprendiendo, tienen que darse unas condiciones (externas e internas, como veremos) favorables para que se active la mente del sujeto, procese la informacin y as se logren, transcurrido un tiempo determinado, unos resultados de aprendizaje. En definitiva, la prctica funciona si interacta el organismo en un entorno determinado. La prctica supone pues la confrontacin del sujeto (sus procesos, sus condiciones internas, sus conocimientos y experiencias previas) con la informacin estimular. Grficamente de un modo simple esto sera as:
condiciones - procesos o informacin - sistema cognitivo Primer momento: - interaccin condiciones / procesos Segundo momento: - se logran los resultados de aprendizaje
ENTORNO + ORGANISMO
PRCTICA
RESULTADOS (parciales y finales) de aprendizaje
Analizar estos tres elementos sirve para: - identificar cmo se apren-
Los resultados de aprendizaje (durante la prctica y al concluirla) son pues el fruto de esa interaccin entorno organismo (actividad mental). Por eso lo que mejor puede definir a los resultados de aprendizaje es la palabra "cambio" y con ello estamos ante la caracterstica central del aprendizaje, su dinamicidad y capacidad de automodificacin de mente y comportamiento. Esta concepcin situacional del aprendizaje va a resultar enormemente prctica a la hora de: - poder identificar cundo y cmo un organismo est aprendiendo, y - proponer prescriptivamente las mejores condiciones para que "trabajen" del mo-
17
de - proponer mejoras en el aprendizaje Un ejemplo: la situacin de enseanza o instruccin
do ms eficaz posible los procesos y capacidades para conseguir los cambios ms tiles para el sujeto. Un ejemplo de la utilidad de este esquema lo tenemos cuando nos preguntamos sobre la relacin del aprendizaje con la enseanza o instruccin. Tradicionalmente se ha considerado el binomio enseanza-aprendizaje como algo imprescindible en la educacin. Sin embargo, ambos conceptos si los ubicamos en nuestro esquema situacional de los cuatro elementos del aprendizaje, vemos que la persona que aprende y la que ensea se hallan en condiciones diferentes. En efecto, el que aprende est sometido a unas condiciones de prctica durante un tiempo en el cual activa los procesos mentales correspondientes y logra los resultados de aprendizaje pertinentes. El que ensea, en el acto de ensear (en clase como profesor, en casa como padre o madre cuando intenta criar al hijo, etc.), es condicin externa, se convierte en entorno o informacin clave para el que aprende. En ese sentido, siempre se ha dicho que no hay nada como un buen maestro. Pero un buen maestro no se improvisa (se trata de una persona que tiene que aprender a ensear), no es nada fcil ser condicin para el aprendizaje de otros y por ello hay todo un conjunto de disciplinas e instituciones dedicadas a ello (didctica, pedagoga, escuelas de formacin del profesorado, etc. en el caso de la enseanza escolar; en el caso de la enseanza familiar, sin embargo, como es bien sabido apenas hay "escuelas de padres"). Algo fundamental en el aprendizaje es que ocurre a lo largo de un tiempo determinado, las modificaciones que se producen mediante prctica tardan tiempo en ocurrir e incluso van ocurriendo conforme se aprende. Por eso para una descripcin ms comprensiva del aprendizaje no basta con los elementos estructurales (organismo y entorno) sino que debe tenerse en cuenta la dinmica (la prctica y los resultados que se van obteniendo); por poner una analoga, la mejor descripcin del aprendizaje no sera una foto sino una pelcula o video. As pues, la interaccin dinmica de los elementos de la situacin de aprendizaje podra resumirse en la siguiente secuencia: 1) Inmediatamente antes de comenzar la prctica son fundamentales las condiciones internas del organismo, tanto cognitivas (en MLP, vase Figura 1-1) como no cognitivas (biolgicas, motivacionales, etc.). 2) La situacin de prctica propiamente dicha consiste en la interaccin de condiciones externas del entorno (informacin y contexto) y sistema cognitivo. 3) Los resultados o cambios internos y externos pueden ser concomitantes a la prctica o posteriores a ella. La prctica es el elemento central del sistema de aprendizaje pues es lo que dinamiza toda su estructura, pone a trabajar al organismo en el contexto adecuado y con ello permite el aprendizaje. Prctica es el nombre que se le da a la interaccin condiciones externas + sistema cognitivo: Al presentar los estmulos en un entorno determinado (condiciones) se provoca la activacin de procesos y contenidos representacionales al presentar los estmulos. La prctica y sus condiciones son algo fundamental en el aprendizaje humano, y por eso se vern detenidamente en el prximo tema. Pero queda claro que es muy variada: Hay aprendizajes que requieren muy poca prctica (un solo ensayo), por ejemplo, basta con ver una pelcula una vez y con ello luego se puede contar, hacer un resumen, puede influir en nuestras actitudes, conocimientos, etc. (tambin hay quien se ha visto una pelcula muchas veces, por ejemplo Vrtigo de Hitchcock la ha visto el filsofo y escritor Eugenio Tras ms de 100 veces, resultado de lo cual es un libro sobre dicha pelcula publicado por dicho autor en 1998). Tambin hay prctica largusima en aprendizajes que no acaban nunca
18
(aprender a tocar el piano, etc.). Por ltimo, es evidente que las condiciones del entorno son ms complejas de lo que parecen: Van desde condiciones simples del condicionamiento (emparejar estmulos, asociar respuestas y consecuencias, etc.) a condiciones ms complejas (lenguaje, estmulos semnticamente complejos, entorno social y cultural, etc.) que posibilitan y favorecen la activacin de este tipo de procesos y que proporcionan la autonoma del sujeto para manejar su propio aprendizaje en contextos sociales diferenciados. Por ejemplo, situaciones de grupo, interaccin con otros, informacin meditica, informacin artificialmente preparada, etc. En el tema siguiente se analizan las condiciones de la prctica ms comunes en el aprendizaje cognitivo humano.
4.5. Los elementos de la situacin de aprendizaje como punto de partida para la intervencin prctica (evaluacin y tratamiento de las actividades de aprendizaje)
Podemos aplicar los conocimientos tcnicos sobre el aprendizaje de dos formas normalmente consecutivas y complementarias: - Evaluar o analizar la situacin de aprendizaje - Tratar, ayudar a mejorar el aprendizaje propio o de otros. Todos tenemos alguna idea de ambas cosas, pero conocimientos tcnicos y experiencia al respecto la vemos en profesiones tales como maestros, psiclogos clnicos o escolares, entrenadores, fisioterapeutas, logopedas, padres, etc. Pozo (1996) ha propuesto un esquema para entender la articulacin de estos elementos en las situaciones prcticas de aprendizaje, tanto para evaluarlas o analizarlas como para intervenir en ellas. Lo reproducimos y adaptamos en la Figura 1-2.
Figura 1-2: Los elementos del aprendizaje en contextos aplicados (adaptado de Pozo, 1996).
19
5. ASPECTOS DISCIPLINARES DE LA PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

Una vez expuestos los rasgos ms destacados de esa actividad de los organismos vivos que denominamos aprendizaje, interesa ahora repasar el marco disciplinar de la Psicologa del Aprendizaje, o sea, el modo en que la psicologa ha tratado dicho tema: su historia, las teoras del aprendizaje, los aspectos conceptuales, aplicados y metodolgicos de la disciplina que ha tratado dicho tema. Con ello, nos introduciremos en su objeto y niveles de anlisis, as como en los aspectos ms especficos del mtodo cientfico aplicado a esta disciplina, tanto en la perspectiva del condicionamiento como del aprendizaje humano. El estudio de ste ltimo, es decir, del aprendizaje en humanos con mtodos y teoras que no sean de condicionamiento no es nuevo en psicologa. Durante muchos aos, dado el predominio del aprendizaje mediante condicionamiento, pas ms desapercibido pero nunca se dej de investigar. En los ltimos aos ha vuelto a resurgir gracias al empuje de la psicologa cognitiva. En este apartado perfilaremos esta disciplina psicolgica exponiendo, en primer lugar, unas cuestiones previas sobre los conceptos de principios y teoras de aprendizaje (aptdo. 5.1.), despus un breve repaso histrico del estudio del aprendizaje (aptdo. 5.2) y, en tercer lugar (aptdo. 5.3), resumiendo los principales aspectos de dicha disciplina (relacin con otras disciplinas psicolgicas y niveles de anlisis del aprendizaje).
5.1. Conceptos de principios y teoras del aprendizaje

Los cambios en el comportamiento debidos al aprendizaje los interpretamos y comprendemos a travs de una serie de principios y teoras que conforman los contenidos de la disciplina. Hay que distinguir entre ambos: Los principios de aprendizaje, segn Ormrod (2004, p. 4), identifican factores que consistentemente influyen en el aprendizaje y describen efectos especficos que producen esos factores. As, por ejemplo, el refuerzo es un principio de aprendizaje: una conducta que es seguida por un estado satisfactorio (recompensa) es ms probable que se incremente en frecuencia. Aqu tenemos un factor (recompensa que sigue a una conducta) y un efecto (incrementa la frecuencia de una conducta). Los principios son ms tiles cuando pueden aplicarse a muchas situaciones. Cuando un principio aparece siempre en una situacin de aprendizaje se denomina ley. Las teoras del aprendizaje proporcionan explicaciones sobre los mecanismos subyacentes implicados en los procesos de aprendizaje. Los principios nos dicen qu factores son importantes para el aprendizaje. Las teoras nos dicen por qu estos factores son importantes. Los principios permanecen estables a lo largo del tiempo, pero las teoras van evolucionando y avanzando a lo largo de la historia de la psicologa, lo cual a veces produce diversidad, explicaciones parciales, etc. En cualquier caso, principios y teoras nos ayudan a predecir las condiciones bajo las cuales es probable que ocurra el aprendizaje.
5.2. La etapa precientfica en el estudio del aprendizaje a) Primeros antecedentes: Reflexin filosfica (racionalismo y empirismo)
Los antecedentes abarcaran desde el comienzo de la historia del hombre hasta las aportaciones de Wundt y de la psicologa alemana de finales del siglo XIX. En este largo perodo, la reflexin sobre el fenmeno del aprendizaje se halla fundamentalmente en la Filosofa. El inicio de la reflexin filosfica sobre el aprendizaje se encuentra en la filosofa clsica griega y dentro de la teora del conocimiento (gnoseologa, epistemologa), o sea, qu es y cmo se adquiere el conocimiento. Se inicia la reflexin filosfica con los filsofos presocrticos, los cuales sostenan al respecto la denominada "teora de la copia" -terminologa acuada actualmente, entre otros, por Leahey y Harris (1985)-, es decir, pensaban que el conocimiento se puede entender como una copia del mundo real que
20
nos llega a travs de los sentidos. Sin embargo, otros pensaban que el conocimiento es algo innato. Esta controversia cristaliz en dos grandes lneas de opinin acerca de cmo se adquiere el conocimiento: 1) La tradicin racionalista, iniciada por Platn, parta de la idea bsica de que lo importante no es el mundo real ni el registro sensorial del mismo, sino que en la mente del sujeto existen unas ideas innatas o conceptos independientes de la experiencia, y lo nico que hace el sujeto es activar ese conocimiento ante determinados estmulos. El conocimiento es previo a los estmulos. Esta lnea llevar en la actualidad a algunos de los planteamientos de las corrientes cognitivas, por ejemplo, de Piaget. 2) La tradicin empirista que, iniciada por Aristteles, insiste en la teora inicial de la copia, es decir, el conocimiento surgira del mundo real gracias a los registros sensoriales. El conocimiento se adquiere a partir de la experiencia repetida con los objetos reales; dicha experiencia permite al sujeto formar el conocimiento de la realidad mediante el "establecimiento de diferencias o similitudes" (relaciones) entre unos eventos y otros. Este tipo de razonamiento llev a que Aristteles fuera considerado el iniciador de las teoras asociacionistas, que despus en psicologa estarn en la base del conductismo y parte de la corriente cognitiva (sobre todo la de tipo computacional).
b) Antecedentes prximos
Estas dos tradiciones se irn sucediendo a lo largo de la historia de la filosofa. En los siglos XVII y XVIII se vuelven a contraponer con el racionalismo cartesiano y la filosofa de los empiristas ingleses (Hume, Locke): - En la filosofa de Descartes se produce una concepcin dualista en cuanto al modo de conocer: uno relacionado con el cuerpo, la res extensa y el otro con la mente o res cogitans, respectivamente. Cada una de ellas llevar a un nivel de anlisis diferente. El poder estudiar el primer nivel (res extensa), facilitar epistemolgicamente el campo a la anatoma y la fisiologa, dado que desde este punto de vista se considera el cuerpo algo fsico, mecnico y regido bsicamente por reflejos (introduciendo el concepto de arco reflejo); as pues, el cuerpo humano es susceptible de ser analizado por las ciencias naturales del mismo modo que se estudian otros animales. En el segundo nivel (res cogitans), la mente no se considera una entidad fsica sino espiritual y posteriormente se estudiarn sus contenidos (ideas innatas) mediante los mtodos de introspeccin. - Sin embargo, la filosofa de los empiristas ingleses de los siglos XVI y XVII (Locke, Hume, etc.) rechaza el racionalismo cartesiano, el innatismo de las ideas y, reelaborando y perfeccionando las teoras de la asociacin de Aristteles (principios de contigidad, semejanza y contraste), sostienen que la mente est en blanco inicialmente (es como una tabula rasa) y que el conocimiento se adquiere a partir de la experiencia sensible mediante principios asociacionistas tales como los aristotlicos y otras "leyes secundarias" de las asociaciones (por ejemplo, la intensidad de las sensaciones, lo frecuente y reciente que sea su aparicin, etc.). En el siglo XIX tendrn lugar importantes acontecimientos en la ciencia que favorecern que se produzca, al final del siglo, el inicio del estudio cientfico de la psicologa y, con ello, de la psicologa del aprendizaje -vase Boakes (1984), para revisin de los antecedentes del condicionamiento-: - El auge y desarrollo de la ciencia, tanto de los descubrimientos empricos como de las teoras de la ciencia (positivismo), - La importancia de la teora de la evolucin, impulsada por Darwin (1809-1882), que considerar al hombre como una especie ms entre todas las dems, fruto del cambio filogentico y de la seleccin natural. No hay una ruptura biolgica entre el hombre y las otras especies, sino una evolucin, y por lo tanto algunas caractersticas comportamentales de otros animales se encontrarn tambin en el hombre (se ponen as las bases de los estudios comparativos y de la psicologa del aprendizaje animal). - La anterior teora tambin introduce el concepto de adaptacin como una de las principales funciones del aprendizaje. De hecho, uno de los motivos por los que se producen cambios interespecficos
21
es la diferente interaccin de cada especie con su entorno. Las capacidades de aprendizaje aumentan conforme se asciende en la escala o rbol filogentico.
5.3. Breve historia del estudio cientfico de la Psicologa del Aprendizaje

La historia nos marca el desarrollo temporal de las principales construcciones tericas habidas en la psicologa del aprendizaje. Contamos con muchas teoras y modelos del aprendizaje diferentes que intentan explicar sus diversos aspectos (sus procesos, condiciones, etc.) y en niveles de anlisis distintos (microanlisis / macroanlisis, diacrnico / sincrnico, etc.) y que en muchos casos han ido consolidando diversos principios y leyes de aprendizaje todava vigentes. El estudio cientfico del aprendizaje abarca un perodo de tiempo que a su vez podemos descomponer en cinco fases o etapas, desde sus inicios a finales del siglo XIX hasta la actualidad:
1 fase (finales s.XIX - inicios s.XX): Los precursores

Va desde finales del siglo XIX hasta mediados de la primera dcada del siglo XX, o sea, aproximadamente hasta la 1 Guerra Mundial. Esta fase se caracteriza por: 1. Una cierta dispersin de temas de estudio (aprendizaje verbal, motor, etc.), lo cual debera entenderse de un modo positivo como bsqueda y exploracin de diversas facetas del aprendizaje. 2. Marcado empirismo de las investigaciones, con unos estudios muy descriptivos, pero con un menor nfasis en la explicacin terica de los fenmenos. 3. La aparicin de los primeros grandes autores, que sern precursores de diversas reas de estudio posteriores en aprendizaje. Entre ellos hay que mencionar, dentro del aprendizaje asociativo mediante condicionamiento: - Pavlov (1849-1936, Figura 1-3), quien partiendo de la reflexologa de Sechenov (1829-1905) introduce los estudios sobre los reflejos condicionales (rea de aprendizaje que luego denominaremos condicionamiento clsico), demostrando que nuevos estmulos se pueden condicionar a reflejos innatos y provocan por s solos las mismas reacciones en los organismos. - Thorndike (1874-1949, Figura 1-4), quien inici el estudio del condicionamiento instrumental, a partir de un primer estudio (Thorndike, 1898) sobre inteligencia animal utilizando gatos en situaciones de cajasproblema.
Dispersin de temas
Estudios empricos
Primeros autores y primeros temas: - Pavlov y Thorndike y el aprendizaje mediante condicionamiento
Figura 1-3: I.P. Pavlov
Figura 1-4: E.L. Thorndike Figura 2-2: E.L. Thorndike
22
- Ebbinghaus y el aprendizaje verbal asociativo
- Bryan y Harter y el aprendizaje de habilidades motoras: . descripcin grfica del aprendizaje (ver prctica n 1) . curva sigmoidal
. reinterpretacin cognitiva posterior
Dentro del aprendizaje humano, a los siguientes: - En el mbito europeo, en Alemania, Hermann Ebbinghaus (1850-1909) realiza los primeros estudios asociativos de la memoria y del aprendizaje verbal, con su clebre metodologa objetiva de las slabas sin sentido (Ebbinghaus, 1885). La tradicin del aprendizaje verbal inaugurada por este autor, como explica Greeno (1980), persistir en fases posteriores dentro de esta lnea asociativa, de aprendizaje rutinario o maquinal de estmulos verbales sin significado, influyendo en otros autores tales como Mller, Binet, etc. (vase Sebastin, 1994, para repaso histrico). Adems se inici con dicho autor otra idea fundamental: la gran imbricacin casi disciplinar entre aprendizaje humano y memoria. - En el mbito norteamericano, Bryan y Harter fueron los iniciadores del estudio del aprendizaje de destrezas motoras, en concreto las del aprendizaje del lenguaje Morse empleado en la comunicacin telegrfica. En un estudio clsico (Bryan y Harter, 1897), aplicaron por primera vez la descripcin grfica de la ejecucin motora mediante curvas de aprendizaje; descubrieron que en este tipo de aprendizaje motor, la curva resultante no era la normal o esperada (negativamente acelerada) sino con mesetas o perodos intermedios de escaso incremento en la tasa de respuesta (fue necesario que transcurrieran ms de 70 aos para que ya con la psicologa cognitiva -vase Norman, 1982- se lograra interpretar estos datos en funcin de los cambios de estrategias de aprendizaje: de una estrategia letra - cdigo a otra de palabra o frase - cdigos morse).
2 fase (Aos 1920-1940): Asociacionismo conductista y precursores del constructivismo

- Auge conductismo y modelos de condicionamiento
Transcurre en el perodo de entreguerras (desde la I Guerra Mundial hasta finales de la II Guerra Mundial) y, globalmente, se caracteriza por ser una reaccin a la forma de hacer psicologa hasta ese momento (un asociacionismo estructuralista en donde la introspeccin era el mtodo principal). Es la poca de los grandes modelos conductistas del condicionamiento. En cuanto al conductismo, en Estados Unidos se asiste al nacimiento y expansin de esta corriente a partir de John B. Watson (1878-1958, Figura 1-5). Desde sus inicios (Watson, 1913, 1919), este paradigma se convirti en el de mayor transcendencia para la psicologa en general y en particular para el tema del aprendizaje, que fue uno de sus principales objetos de estudio. Se caracteriz por elaborar grandes teoras asociacionistas de la conducta. Tambin quedan englobados aqu los tericos neoconductistas, tales como Hull, Guthrie, Tolman, etc -vase Eysenck (1982), para revisin de los principios neoconductistas-. Tal y como lo caracterizan Domjan y Burkhard (1986, p. 30 trad. cast.) "el enfoque conductual utiliza los mtodos de observacin cientfica, se centra en aspectos de la conducta causados por acontecimientos ambientales y se dedica al estudio de pequeas unidades de conducta antes que a la investigacin de procesos psicolgicos complejos". Desde su enfoque molecular, los autores conductistas utilizaron animales como sujetos de experimentacin slo se podan estudiar las condiciones estimulares y los fenmenos observables, descartando de la investigacin los
23
contenidos de la conciencia. Como temas de aprendizaje slo se abordaron los condicionamientos clsico (aunque no se presta atencin a las cuestiones fisiolgicas, tal y como hizo Pavlov) e instrumental, con los desarrollos del mismo impulsados por Burrhus Frederick Skinner (1904-1990, Figura 16) y conocido como condicionamiento operante (Skinner, 1938), que marca el inicio de las primeras aplicaciones prcticas de estos principios en la terapia de conducta o en el anlisis aplicado de la conducta. A todo este conjunto de aportaciones de la experimentacin animal de esta poca (continuada en los aos 50 por discpulos de los primeros neoconductistas, tales como N.E. Miller, O.H. Mowrer y A. Amsel, entre otros) se le suele denominar la Teora del Aprendizaje y lo esencial de su legado consisti, segn Amsel (1989, p.3) en proponer
los mecanismos de los aspectos no-intencionales de la formacin de hbitos, de la adquisicin a travs de condicionamiento simple, y del aprendizaje de estados y procesos emocionales, temperamentales, disposicionales y actitudinales -el tipo de aprendizaje-sinconciencia que, colectivamente forma parte de lo que llamamos personalidad.
En esta fase se gestan los principios tericos asociacionistas del aprendizaje. Como rasgos ms especficos del asociacionismo conductista (en el cual surge gran parte de las teoras y descripciones del condicionamiento) se
Figura 2-4: B.F. Skinner
puede decir, siguiendo a Pinillos (1975, p. 373), que todo aprendizaje se reduce a la formacin de hbitos por asociacin de elementos psquicos o conductuales previamente inconexos. El fortalecimiento de las asociaciones estmulo-respuesta depender del nmero de veces que ocurren conjuntamente (ley de repeticin-contigidad) y de la satisfaccin motivacional que ello acarrea (ley del refuerzo).
Figura 1-5: John B. Watson
Figura 1-6: B. F. Skinner
Los rasgos nucleares del asociacionismo conductista, seran los siguientes (vase Pozo, 1989, para ampliacin): a) Principio de correspondencia: Si se postulan procesos psquicos subyacentes a la conducta observable aquellos han de ser isomrficos con sta. Es decir, "cualquier variable mediacional o interviniente que se defina ha de ser isomorfa con las variables observables" (Pozo, 1989, p. 26). Esto
24
significa que la mente, si existe, es una copia de la realidad, est causalmente determinada por ella (por los estmulos, refuerzos, etc.). Se trata pues de una insuficiente explicacin de la organizacin interna de la mente, superada a travs de principios constructivistas. b) Principio de equipotencialidad o universalidad: Las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los individuos, especies y ambientes. Todos los estmulos y respuestas son igualmente asociables. La asociacin es la nica forma de aprender y el aprendizaje es un proceso general cuyas leyes son universalmente vlidas (eso es lo que permite generalizar los estudios sobre aprendizaje animal al aprendizaje humano). Esta equipotencialidad o equivalencia puede ser de tres tipos: - Todos los estmulos y respuestas son equivalentes. Esto es lo que justifica la investigacin en laboratorio con tareas arbitrarias alejadas de contextos naturales (a los que luego s se aplican sus conclusiones). - Universalidad filogentica de los mecanismos asociativos. - Equivalencia entre todos los organismos de una misma especie (se presinde del estudio de las diferencias individuales). c) Elementismo atomista: la conducta o el conocimiento deben estudiarse a partir de sus elementos constituyentes ms pequeos. Toda conducta es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples (por ejemplo, estmulos y respuestas, estmulos con estmulos, etc.). d) Asociacionismo o compositivismo asociacionista: las unidades mnimas no estn aisladas, sino que se unen para formar la conducta mediante contigidad y repeticin. e) Ambientalismo: El aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente, aunque no se rechaza la influencia de impulsos instintivos o una determinacin gentica de la conducta. f) Pasividad del organismo: El sujeto se limita a responder a las contingencias ambientales. "El aprendizaje no es una cualidad intrnseca al organismo, sino que necesita ser impulsado desde el ambiente" (Pozo, 1989, p. 29). Todas las teoras conductistas poseen estos principios asociacionistas, aunque algunos de ellos han sido rebatidos, modificados o refinados. Por ejemplo, as ha ocurrido con: - El principio de equipotencialidad, rebatido despus con investigaciones empricas dentro de la tradicin de condicionamiento a partir de los aos 60 (vase en el Anexo I del Tema 1 las investigaciones sobre lmites biolgicos del aprendizaje). - El principio de correspondencia fue refinado pasando de los planteamientos neoconductistas iniciales (por ejemplo, en la teora de Hull) a planteamientos ms cognitivos (con una correspondencia entre las "representaciones" y las contingencias reales). Una caracterstica no compartida por todas las teoras conductistas es el reduccionismo mentalista: No han investigado los procesos sino fundamentalmente los resultados y las condiciones observables de la conducta. Es decir, algunas de estas teoras (el conductismo inicial y el skinneriano) no admiten variables o procesos mediacionales (no se interesan por explicar qu ocurre en la mente del sujeto cuando aprende, slo interesan las relaciones funcionales entre estmulo y respuesta).
25
En aprendizaje humano, sin embargo, tenemos la aparicin de dos tipos de teoras muy diferentes entre s: Las primeras teoras mediacionales dentro del asociacionismo conductista y las primeras teoras constructivistas. Primeras teoras mediacionales Las primeras teoras mediacionales son neoconductistas, o sea, aceptan variables intermedias organsmicas pero descritas con terminologa y conceptos conductistas. As, tenemos a Clark L. Hull con investigaciones sobre - Clark L. Hull - Osgood formacin de conceptos, Osgood con variables semnticas y, sobre todo, los temas de aprendizaje verbal siguiendo la tradicin asociacionista de estudio de material verbal sin significado de Ebbinghaus, que se abre en dos direcciones: - La de los modelos matemticos del aprendizaje, con autores tales como - Modelos matemticos del aprendizaje Bush, Mosteller, Restle, Bower o Estes (ver Quintana, 1985, para ampliacin), en los que se conceptualizaba el aprendizaje como cambio discreto entre los niveles de conocimientos. - La de estudios sobre el papel del significado en el aprendizaje y la memo- Bartlett: el papel del significaria; estudios ms bien escasos, en pocos autores no muy conocidos en su do, esquemas poca y en una perspectiva no conductista. As, cabe mencionar las aportaciones de sir Frederic Bartlett (1886-1969), en Inglaterra, que con su obra Remembering, de 1932, es clave en los estudios de aprendizaje y memoria de material verbal con significado. A partir de entonces se logra la introduccin progresiva de variables mediacionales que expliquen fenmenos de comprensin, retencin de materiales verbales segn las estrategias de memorizacin, etc.
Neoconductistas: Constructivismo:
Primeras teoras constructivistas Las primeras teoras constructivistas (en los apartados 2.2 y 4.2.1. ampliamos este concepto) surgen en esta poca principalmente en el continente europeo, independientes unas de otras y con una difusin y efecto sobre los estudios del aprendizaje que slo se ver a partir de los aos 70. Las principales teoras son: - Las primeras obras de Piaget (1896-1980) -su primera obra es de 1936-. - La obra de Vygotski (1896-1934), en la entonces Unin Sovitica (este autor muere a los 38 aos, en plena etapa stalinista), y - La Gestalt, en Alemania, cuyos autores ms conocidos son Khler, Koffka y Wertheimer, y con temas tales como percepcin, resolucin de problemas y tambin aprendizaje (ms adelante se describe en detalle su aportacin en el aprendizaje) con conceptos tales como el insight que aos despus se retomar dentro de las teoras de reestructuracin de esquemas.
- Piaget - Vygotski - Gestalt insight
3 fase (Aos 1950-1970): Aplicaciones del condicionamiento y crisis del conductismo con la psicologa cognitiva del procesamiento de informacin
- Vuelta al estudio de los procesos mentales
- por la crisis del conductismo
Este perodo va desde mitad de 1950 hasta la dcada de los 70 y es testigo de una revolucin en el seno de la psicologa cientfica: la de la reintroduccin de explicaciones de la conducta en base a los procesos mentales pero con nuevos supuestos tericos y metodolgicos. Se trata de la revolucin cognitiva, tan importante para algunos que ha llegado a considerarse como un verdadero cambio paradigmtico, en trminos kuhnianos (Kuhn, 1962),
26
puesto que la crisis que aparece en el viejo paradigma conductista provoca el advenimiento y expansin del paradigma cognitivo (y en concreto del enfoque de procesamiento de la informacin). Es un cambio favorecido por la aparicin de nuevas disciplinas y descu- con nuevos mtodos brimientos tecnolgicos (ordenadores, ciberntica, las nuevas teoras ma- gracias a las aportaciones de: temticas de la informacin y la comunicacin; vase para ampliacin Ro. otras disciplinas mero, 1998), las nuevas teoras lingsticas, etc., que llegan al campo de la . avances tecnolgicos (ordepsicologa y provocan cambios tanto en los contenidos como en la metodonadores) loga. En sus inicios (vase Romero, Pedraja y Marn, 1998), una serie de autoAutores: res sintetizaron las nuevas tendencias y descubrimientos en unas pocas obras . Bruner et al. (1956) (que en realidad constituan la sntesis de muchsimo trabajo experimental, . Miller (1956) publicado generalmente en artculos de revistas cientficas) cuya influencia . Broadbent (1958) fue decisiva en el cambio paradigmtico respecto al conductismo, algunos de . Miller et al. (1960) . Neisser (1967) estos libros ya clsicos son: Percepcin y Comunicacin de Broadbent (1958) -cuyo tema central era la atencin-, Un estudio del pensamiento de Bruner, Goodnow y Austin (1956) -sobre aprendizaje de conceptos-, Planes y estructuras de la conducta de Miller, Galanter y Pribram (1960) y Psicologa Cognitiva de Neisser (1967), en la que por primera vez aparece el nombre de psicologa cognitiva y con ella todo el compendio de temas y procesos que trata (percepcin, atencin, memoria, etc.). Lo fundamental del nuevo enfoque no es slo la vuelta al estudio de lo mental tras el parntesis conductista -que ya se iniciara a finales del s. XIXsino la nueva forma de entender lo mental. Para ello, introducen nuevos modelos y nuevas metforas o analogas con los que se intenta explicar los proMetfora del ordenador: cesos mentales involucrados en la conducta. En concreto, la nueva metfora - como esquema para entender el funcionamiento de la mente es el ordenador: la mente humana funciona de forma anloga a como lo hace un ordenador, con su "entrada" (input) de informacin, su procesamiento en - procesamiento de informatrminos de computacin de smbolos y su "salida" (output). Este enfoque cin o computacin de smbo- permite abrir definitivamente la mente (la "caja negra" de los conductistas) al los estudio cientfico y utilizar metodologa experimental para el estudio de alguna de las etapas, procesos o estructuras del sistema cognitivo. Sin embargo, el aprendizaje, tema central en el programa conductista, Dedicacin al estudio de la arquitectura funcional de la men- ahora casi desaparece en la psicologa cognitiva, debido, entre otras cosas, te y menos al aprendizaje al inters por estudiar procesos ms bsicos (percepcin, atencin y memoria) con los cuales poder explicar posteriormente, en su caso, los componentes cognitivos del aprendizaje. El tema del aprendizaje slo sigue en su vertiente experimental del aprendizaje animal en trminos conductistas o neoconductistas, y en sus derivaciones aplicadas a partir de las anteriores teoras conductistas, sobre todo tras la 2 Guerra Mundial, por la necesidad de encontrar tcnicas rpidas de modificacin de conducta -vase Kazdin (1978), para revisin de la historia de la modificacin de conducta-.
4 fase (aos 1980 hasta los 90): Asociacionismo cognitivo-computacional y constructivismo

- Consolidacin del paradigma cognitivo
Observamos aqu la consolidacin y diversificacin del paradigma cognitivo, as como la cognitivizacin del aprendizaje. Nos encontramos una gran - Diversificacin del paradigma diversidad de enfoques, cuyas caractersticas nucleares permitiran, siguiendo a Pozo (1989), hacer dos grandes grupos: teoras asociacionistas compucognitivo
27
tacionales y teoras constructivistas (que todava no han confluido en un modelo terico integrado del aprendizaje). Cada una propone un factor determinante o mecanismo central del aprendizaje distinto. Adems, todas o casi todas las teoras de aprendizaje los llevan explcita o implcitamente incluidos; vanse ms detalladamente en el Anexo I de este tema). De este modo, te- Las teoras asociacionistas nemos teoras del aprendizaje cuyo mecanismo bsico de la actividad de entran dentro de los modelos aprendizaje es la asociacin (ste fue el mecanismo central del conductismo; cognitivos en trminos de asono obstante, tambin lo encontramos en muchos modelos cognitivos en ciacionismo computacional trminos de asociacionismo computacional) y teoras cuyo mecanismo bsico es la construccin de conocimientos a travs de procesos no asociativos tales como la reestructuracin o el insight. Pese a la importancia que como modelo de aprendizaje tiene el constructivismo, sin embargo no servir para explicar los aprendizajes bsicos de condicionamiento. El aprendizaje, desde la perspectiva del constructivismo, es exclusivo de los seres humanos sera un aprendizaje especializado, desde la perspectiva de Maldonado (1998)- merced a las capacidades que estos tienen de tipo lingstico y de pensamiento; adems, sus autores ms representativos (tericos de la Gestalt, Vygotski, Piaget, Ausubel, etc.) han tenido su mbito de aplicacin ms consistente en la explicacin del desarrollo psicolgico y de la instruccin.
- Siguen separados los dos grandes modelos tericos del aprendizaje: asociacionistas y constructivistas
As pues, el asociacionismo cognitivo incluye los siguientes grupos de teoras o enfoques: - Las investigaciones cognitivas del condicionamiento. Es el enfoque cognitivo de los condicionamientos, investigados sobre todo en animales y tambin en humano. Dentro de este enfoque destacan, desde los aos 70 autores tales como Rescorla (Figura 1-7), Dickinson, Mackintosh, Pearce, etc.). Consideran el condicionamiento como mtodo o procedimiento experimental, no como nica forma o proceso de aprendizaje; por tanto, lo importante es que aumenten las conexiones asociativas que se forman en la mente del sujeto, no la probabilidad de la respuesta (sta es slo un ndice de aqullas).
Figura 1-7: R.A. Rescorla
- Teoras cognitivas de aprendizaje humano basadas en el procesamiento de informacin, tanto en sus versiones "dbiles" -psicologa cognitiva aplicada a la instruccin, protagonizada por psiclogos americanos (Gagn, Glaser, etc.), que siguen un enfoque ms bien molar-, como en sus versiones "fuertes" -enfoques de simulacin e inteligencia artificial tales como aprendizaje en mquinas y conexionismo-. - Teoras mixtas cognitivo-conductuales, tales como la teora del aprendizaje social de Bandura.
28
Las teoras cognitivas del condicionamiento aplican los paradigmas experimentales desarrollados por el conductismo (condicionamiento clsico e instrumental) al estudio de los procesos mentales del aprendizaje en animales. En general, interesan los mecanismos de aprendizaje (tales como los mecanismos relacionadores de eventos) y representaciones mentales asociativas que se producen. Las razones por las que utilizan animales y condicionamiento seran: - Por cuestiones de control experimental (es ms fcil trabajar con animales y con estmulos simples). - Por tradicin, ya que es difcil cambiar la metodologa, las teoras, la infraestructura de investigacin (laboratorios, aparatos, etc.). Las teoras derivadas del aprendizaje animal tienen actualmente, segn Domjan (1987), una triple utilidad: - Derivar principios aplicables al aprendizaje humano. - Estudiar diferencias en aprendizaje entre especies (Psicologa comparada; una parte actual es la cognicin comparada; vase en castellano: Aguado, 1990). - Estudiar los procesos psicofisiolgicos del aprendizaje (es ms fcil estudiar cuestiones biolgicas en animales). Estas teoras cognitivas del condicionamiento han contribuido notablemente a refinar muchos de los principios asociacionistas del conductismo. Admiten muchos de los principios del procesamiento de informacin, en especial los procesos de representacin de conocimiento que se adquieren tras la asociacin de eventos por contigidad y sobre todo por contingencia. Estn interesados por los mecanismos asociativos simples que producen representaciones que sirvan para que el organismo detecte la organizacin causal del entorno (Dickinson, 1980) y la activacin de expectativas. El enfoque cognitivo ha permitido redefinir y depurar los principios asociacionistas del aprendizaje mediante condicionamiento. Los principales son: - El asociacionismo se caracteriza por considerar que se aprende relacionando unidades de conocimiento en situaciones de prctica o experiencia, de acuerdo a unas leyes asociativas. - En el aspecto epistemolgico, defiende una posicin realista y empirista, con un nivel de anlisis molecular en su seleccin de fenmenos de aprendizaje y asumiendo un tipo de sujeto ms bien pasivo y reproductivo, es decir, influido mecnicamente por los eventos externos. - Asume un tipo de aprendizaje mediante asociacin, el cual es posible por condiciones de prctica reiterada con la estimulacin y por la intervencin de procesos que activan reglas de asociacin (contigidad, contingencia, etc.), pero de un modo que se corresponden en mayor o menor medida con los eventos (aunque ya no con la rigidez del principio de correspondencia conductista). - Tambin el aprendizaje por asociacin asume en parte el principio de equipotencialidad conductista, al menos en cuanto al predominio de las reglas sintcticas para adquirir los contenidos del aprendizaje. Esto de sintctico significa que el aprendizaje ocurre independientemente de esos contenidos y de sus significados (como vimo anteriormente, inicialmente este principio era mucho ms general pues asuma que las leyes del aprendizaje son
29
igualmente aplicables a todos los individuos, especies y ambientes). - En cuanto al origen de los cambios, la causa fundamental es externa (ambientalismo) ya sean estmulos, informacin, etc. Se trata de un tipo de cambio cuantificable, continuo, medible y que tiene lugar como consecuencia de la acumulacin de la prctica reiterada. - Por ltimo se trata de aprendizajes de corta duracin (minutos, horas). El asociacionismo computacional, en lo que respecta al aprendizaje humano, incluye: - Teoras cognitivas de aprendizaje humano basadas en el procesamiento de informacin, tanto en sus versiones "dbiles" -psicologa cognitiva ya sea bsica, surgida de experimentacin en humanos, ya sea aplicada a la instruccin, protagonizada al principio por psiclogos americanos (Gagn, Glaser, etc.), con un enfoque de anlisis ms bien molar-, como en sus versiones "fuertes" -enfoques de ciencia cognitiva, con tcnicas de simulacin e inteligencia artificial tales como aprendizaje en mquinas (machine learning) y conexionismo o procesamiento subsimblico distribuido en paralelo-. - Teoras mixtas cognitivo-conductuales, tales como la teora del aprendizaje social de Bandura. Teoras constructivistas del aprendizaje humano en esta 4 fase El constructivismo hace referencia a mecanismos de aprendizaje no asociacionistas, suponen enfoques organicistas del aprendizaje y ms relacionados con la instruccin y el desarrollo. Aqu se pueden incluir: - Reinterpretaciones de teoras ya conocidas en fases anteriores, tales como la teora de la Gestalt y la teora socio-cultural de Vygotski y la escuela sovitica. - Y ms recientes, tales como la teora de la equilibracin de Piaget y la escuela de Ginebra, y la teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Tambin se han producido intentos de combinar enfoques asociacionistas cognitivos y constructivistas. Las principales teoras se enumeran en el Cuadro 1-2 y ms detalladamente se describen en el Anexo I.
5 fase (aos 1990 hasta hoy): Hacia la superacin de la distincin asociacionismo - constructivismo en aprendizaje
Poco a poco se han ido abriendo cauces de investigacin sobre los temas de aprendizaje hasta el punto de estar cerca ya de una teora cognitiva general del aprendizaje. En los ltimos aos se est llegando a una reconceptualizacin del aprendizaje en la lnea expresada por Pozo (2003), gracias a la influencia de: - nuevos datos provenientes de las neurociencias, la psicologa evolutiva, la psicologa comparada, la psicologa de la instruccin, etc., - as como de nuevos conceptos y teoras aportadas por la psicologa evolucionista (filognesis del aprendizaje), psicologa y filosofa de la conciencia, etc. Se est llegando a una integracin de teoras que supera el marco dicotmico anterior asociacionismo constructivismo a favor de una articulacin jerrquica de los niveles de aprendizaje, desde: - niveles asociativos e implcitos hasta los superiores de adquisicin explcita de conocimiento,
30
- tanto de propsito general como de dominio especfico, y - tanto en una perspectiva meramente individual como de cognicin situada o mediada social y culturalmente.
Cuadro 1-2. Cuadro de las principales teoras del aprendizaje.
TEORAS ASOCIACIONISTAS: Teoras asociacionistas conductistas:

- Teoras conductistas clsicas (Hull, Skinner, Guthrie, etc.) - Teoras matemticas del aprendizaje (Estes)
Teoras asociacionistas cognitivas:

TEORAS ASOCIACIONISTAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE ANIMAL - Teoras de Wagner, Rescorla, Dickinson, etc. TEORAS ASOCIACIONISTAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE HUMANO: Teoras asociacionistas cognitivas y/o computacionales: - Teoras clsicas del procesamiento de informacin - Teora del aprendizaje de Gagn Teoras cognitivo-conductuales: - Teora del aprendizaje observacional de Bandura. TEORAS DENTRO DE LA CIENCIA COGNITIVA Teoras computacionales del aprendizaje basado en reglas - Teoras del aprendizaje en inteligencia artificial (aprendizaje en mquinas) - Teora de los sistemas de produccin (J.R. Anderson) Teoras de procesamiento distribuido subsimblico - Teoras conexionistas o de redes neuronales (modelos PDP)
TEORAS CONSTRUCTIVISTAS:
- Teora del aprendizaje de la Gestalt - Teora del aprendizaje Piaget y Escuela de Ginebra - Teora del aprendizaje ruso-sovitica (Vygotski, Luria, etc.) - Teora del aprendizaje significativo Ausubel
TEORAS INTEGRADORAS ASOCIACIONISTAS-CONSTRUCTIVISTAS:

- Teoras dentro del procesamiento de informacin (teora de esquemas) - Teora de la jerarquizacin de niveles de aprendizaje (Pozo) - Teoras evolucionistas del aprendizaje
5.4. Caractersticas de la Psicologa del Aprendizaje

Debe quedar claro que una cosa es la articulacin de una disciplina en asignaturas concretas por exigencia de un determinado plan de estudios universitario de psicologa, y otro el objeto de estudio de dicha disciplina. As, podremos encontrar asignaturas tales como Aprendizaje y Condicionamiento, Aprendizaje Humano, Aprendizaje Cognitivo, etc., pero en definitiva, todas esas asignaturas estudian el aprendizaje y por tanto forman parte de la disciplina psicolgica denominada Psicologa del Aprendizaje. Hasta ahora hemos centrado nuestra atencin en el concepto de aprendizaje, sus rasgos definitorios. Para ello ha sido inevitable utilizar la terminologa e incluso algunos componentes tericos y metodolgicos de los utilizados en la Psicologa del Aprendizaje, o sea, la disciplina de la psicologa cientfica que se dedica al anlisis e investigacin del aprendizaje. Por tanto es el momento oportuno ya de dedicar unas lneas a la caracterizacin de dicha disciplina, en concreto su objeto, niveles de anlisis y su relacin con otras disciplinas de la psicologa.
5.5. Objeto y niveles de anlisis

Siempre que se introduce una disciplina, tradicionalmente se viene haciendo una primera incursin en el objeto y el mtodo de la misma. Pues bien, en nuestro caso lo primero obviamente ya ha sido di-
31
cho: su objeto es el aprendizaje. Lo segundo requiere algunas aclaraciones. El mtodo con que se estudia un fenmeno se puede entender de diversas maneras y depende, entre otras cosas, del nivel de anlisis del fenmeno; una vez que esto se ha precisado es cuando hay que tener en cuenta el mtodo, el cual en psicologa del aprendizaje va a tener las caractersticas del utilizado en la ciencia y se describir ms adelante. Segn Tarpy (1981; p.23 trad. cast.), los niveles de anlisis son los distintos tipos y grados de detalle con que se explica la conducta. Son varios los niveles de anlisis del aprendizaje que nos podremos encontrar en la psicologa del aprendizaje. Cada uno de ellos representa una dimensin a lo largo de la cual se expresan los conocimientos sobre su objeto de estudio.
5.5.1. Niveles molar y molecular

Un primer nivel de anlisis recoge la dimensin de generalidad y especificidad a la hora de estudiar un proceso o condicin de aprendizaje. Se conoce como microanlisis o anlisis molecular en su extremo de anlisis de aspectos ms especficos, y macroanlisis o anlisis molar en su lado ms general o global. As, el estudio del efecto del aprendizaje instrumental de recompensa en situacin de Caja de Skinner y con ratas, sera un microanlisis, y el estudio del aprendizaje de los nios en el aula, sera un anlisis molar del aprendizaje.
5.5.2. Niveles descriptivo, explicativo y prescriptivo

Un segundo nivel de anlisis se refiere a lo que podramos llamar grado de profundidad de la explicacin, y tendra tres dimensiones, generalmente consecutivas en el tiempo: los niveles descriptivo, explicativo y prescriptivo: - El nivel descriptivo solamente nos informa, cuantitativa o cualitativamente, de la existencia de un fenmeno de aprendizaje; nos dice cmo ocurre, las condiciones en las que ocurre y los cambios producidos por el aprendizaje. - El nivel explicativo incide en la bsqueda de las causas y determinantes de los fenmenos del aprendizaje (sera la labor fundamental del mtodo cientfico de investigacin). - Y el nivel prescriptivo o normativo, que podra funcionar con eficacia si los dos primeros se han producido previamente, y consistira en ofrecer predicciones y normas para lograr un aprendizaje mejor, sealando las mejores condiciones tanto externas como de cambio y afinamiento de los procesos, estrategias y habilidades de aprendizaje.
5.5.3.
Niveles sincrnico y diacrnico
Otro nivel de anlisis tiene relacin con la temporalidad del aprendizaje, y en concreto nos referimos a los niveles sincrnico y diacrnico: - El nivel sincrnico se centra en momentos breves de ocurrencia del aprendizaje; se focaliza en el acto de aprender y no en el decurso o "proceso" de aprendizaje. Es obvio que hay aprendizajes que se logran rpidamente y otros que tardan meses, aos o incluso toda la vida. El nivel sincrnico puede aplicarse a cualquiera de ellos y se centra en los procesos y condiciones que estn interviniendo en un momento dado. - El nivel diacrnico analiza el decurso temporal del aprendizaje. Cuando se trata de aprendizajes simples se analiza el incremento en la ejecucin desde niveles mnimos hasta lograr la asntota (el mximo de ejecucin). En aprendizajes ms complejos se estudian las fases del aprendizaje en trminos descriptivos (por ejemplo, fases de la adquisicin de habilidades motoras, fases en la adquisicin del aprendizaje perceptivo, etc.) y tambin las condiciones y procesos en el paso de novatos a
32
expertos (por ejemplo, en aprendizajes profesionales o en destrezas complejas). El nivel ms amplio sera el estudio de los aprendizajes a lo largo de la vida, desde recin nacido hasta la tercera edad. Adems, no slo interesa la adquisicin sino tambin el posible declive, extincin u olvido del aprendizaje. Adems el nivel diacrnico no tiene por qu quedarse slo en el nivel ontogentico sino que puede estudiarse por ejemplo, la evolucin del aprendizaje en la cadena filogentica, comparando el aprendizaje entre especies.
5.5.4.
Otros niveles de anlisis
Por ltimo, Tarpy (1981) tambin distingue otra dimensin de niveles de anlisis: el anlisis funcional en contraposicin al anlisis cognitivo. El primero sera, segn dicho autor, el utilizado en el enfoque conductista: el anlisis de las relaciones existentes entre condiciones ambientales y conducta. El nivel cognitivo tambin sera -siguiendo a Seymour (1986), un autor cognitivo- "funcional" (por contraposicin a fisiolgico), pero estudiando la funcionalidad, en trminos de procesamiento de informacin, de los procesos psicolgicos subyacentes a la conducta. Son niveles tradicionalmente contrapuestos o antagnicos pero, en nuestro caso, al asumir el enfoque cognitivo como complementario del conductual, es ms fcil no descartar la influencia de las condiciones externas sobre la conducta, y por tanto integrar las aportaciones valiosas del enfoque funcional.
5.6. Relaciones de la Psicologa del Aprendizaje con otras disciplinas

La Psicologa del Aprendizaje, por sus contenidos y por sus mtodos de estudio, es una disciplina bsica que se suele incluir dentro de la psicologa bsica, psicologa general o psicologa experimental, tambin dentro del estudio de los procesos psicolgicos bsicos. En el contexto universitario espaol, sus contenidos se ensean e investigan dentro del rea de conocimiento de Psicologa Bsica, y estudia uno de los procesos bsicos del comportamiento al mismo nivel que otros procesos tales como percepcin, atencin, memoria, etc. Por tanto es una disciplina que sirve de base para el estudio de otras disciplinas psicolgicas, y a su vez, son necesarias otras disciplinas para entender correctamente las aportaciones de ella:
5.6.1. Disciplinas bsicas para la Psicologa del Aprendizaje

En concreto, al tratarse de una disciplina experimental, necesita el apoyo de las disciplinas metodolgicas (estadstica, psicologa experimental, etc.). Tambin es conveniente la base proporcionada por la psicobiologa y por otras disciplinas de Psicologa Bsica tales como Historia de la Psicologa y Psicologa Cognitiva.
5.6.2. Disciplinas que necesitan la base de la Psicologa del Aprendizaje

A su vez, la Psicologa del Aprendizaje suministra informacin importante (principios explicativos, bases para tcnicas aplicadas, etc.) a disciplinas bsicas y/o aplicadas tales como las relacionadas con el mbito clnico (Psicopatologa, Mtodos Teraputicos, etc.) o con el mbito del desarrollo y de la instruccin (Psicologa de la Educacin, Psicologa Evolutiva, etc.). Tambin el aprendizaje es o debera ser objeto de estudio exhaustivo por parte de la Pedagoga, dado que el binomio enseanza/aprendizaje slo se puede entender y mejorar si las condiciones de enseanza que se prescriben en la escuela se adecuan a los procesos mentales de aprendizaje del nio para obtener con ellos los resultados ms eficaces. Por eso no basta con conocer las pautas de desarrollo psicolgico del nio (es una perspectiva quizs demasiado diacrnica y molar, y que dice poco de las
33
variables presentes en el acto de aprender). Es evidente que las ciencias pedaggicas tienen otras muchas preocupaciones (diseos curriculares, fines de la educacin, etc.) pero descuidar el aprendizaje y sus procesos sera algo as como empezar la casa por el tejado.
5.6.3. El aprendizaje humano y su relacin con otras disciplinas psicolgicas

Los conocimientos sobre aprendizaje humano que ofrece esta asignatura son de tipo bsico, es decir, lo que la psicologa experimental cognitiva aporta sobre esa materia. Por tanto, en una estructura curricular lgica: - Requerira conocimientos previos sobre psicologa cognitiva, procesos cognitivos. - A su vez, sera una materia bsica para una serie de aplicaciones de la psicologa en la educacin, el desarrollo, la instruccin, psicologa social, etc.
5.6.4. Los niveles de anlisis del aprendizaje humano

Es interesante la sugerencia de Pozo (1996) de que antes de entrar en la descripcin de los procesos es conveniente tener en cuenta los distintos niveles de anlisis -de ms especfico o molecular a ms general o molar- que se pueden seguir. As, distingue cuatro niveles de anlisis, tal y como aparece en la Figura 1-8, de los cuales, slo los niveles 2 y 4 son pertinentes en esta asignatura. El nivel 1 es excesivamente bsico, especfico y demasiado detallado en el nivel cognitivo; por otra parte, el nivel 3 es excesivamente amplio, pues estara en un nivel sociolgico o cultural.
3: Comunidades de aprendizaje.
Modulacin sociocultural
Nivel de anlisis de esta asignatura
2: Procesos sobre las

representaciones simblicas
4: Conciencia reflexiva
1: Procesos en conexin entre

unidades de informacin
Figura 1-8: Niveles de anlisis del aprendizaje (adaptado de Pozo, 1996).
5.7. La aplicacin prctica de la Psicologa del Aprendizaje

El campo aplicado de la psicologa, que por darle una denominacin ms reciente y general, podemos llamar la "intervencin psicolgica" (Pelechano, 1980), viene conociendo desde hace mucho tiempo las aportaciones de la psicologa del aprendizaje, sobre todo del aprendizaje mediante condicionamiento (aunque ya comienzan a desarrollarse aplicaciones desde el enfoque cognitivo del aprendizaje, principalmente al mbito educativo). Al igual que en otros campos de la ciencia, la investigacin bsica en aprendizaje ha producido notables y numerosas aportaciones al campo profesional de la psicologa, hasta el punto de que no es posible condensar en unas pginas una descripcin completa de las mismas. Esto nos llevar, por un lado, a especificar qu tipo de aplicaciones se hacen de la Psicologa del Aprendizaje y, por otro lado, a realizar una seleccin de algunas de dichas aportaciones. Las aportaciones de la Psicologa del Aprendizaje -como la de otras disciplinas bsicas de la psicologa- las podemos observar en distintos niveles o grados de especializacin en la aplicacin y en distintos tipos de intervencin:
34
a) Grados de especializacin de las aplicaciones Nos referimos a los distintos grados o niveles de extensin, difusin o profundizacin con que las personas recogen esta investigacin bsica y la utilizan en su actividad cotidiana. Podramos distinguir, desde un punto de vista operativo y de menor a mayor grado de extensin en la aplicacin, tres niveles: comn, especializado y de psiclogo profesional: - El nivel de aplicacin comn supone una aplicacin no profesional, es cualquier persona que los aplica en su vida cotidiana (para aprender mejor, para entender un poco ms a sus semejantes, para aplicar estos principios en la crianza de sus hijos, etc.). - El nivel de aplicacin especializado es el que utiliza cualquier profesional no psiclogo en su quehacer, por ejemplo, profesores en la enseanza, mdicos en su consulta, entrenadores deportivos, profesores de autoescuela, etc. - Por ltimo, el nivel de aplicacin de psiclogo profesional es el que debe utilizar el psiclogo en su profesin en cualquiera de sus mltiples mbitos o especialidades (clnico, escolar, recursos humanos, etc.).
b) Tipos de intervencin
Con cada uno de estos niveles o grados de profundizacin en la aplicacin se pueden utilizar los conocimientos de Psicologa del Aprendizaje fundamentalmente para de dos tipos de intervencin: (1) descripcin y anlisis del comportamiento aprendido, y (2) produccin de cambios en el comportamiento: - Descripcin y evaluacin del comportamiento aprendido y del proceso de aprendizaje.- En primer lugar los conocimientos sobre aprendizaje pueden servir para identificar, describir o evaluar los cambios aprendidos, los procesos de cambio en el comportamiento de las personas tanto en el desarrollo infantil como en los procesos de adquisicin de trastornos psicopatolgicos o conductuales o incluso en la identificacin de los componentes psicolgicos de enfermedades orgnicas. - Produccin de cambios en el comportamiento.- En segundo lugar, todos podemos establecer las condiciones para cambiar o para hacer cambiar a otros. Con el grado de profundizacin menor, es decir, en un nivel de aplicacin comn, una madre o un padre influyen cambiando el comportamiento de su hijo; en un mbito especializado, el profesor se preocupa de crear en el aula las mejores condiciones para que sus alumnos aprendan; el psiclogo no slo diagnostica sino que tambin aplica "tratamientos", es decir, puede producir cambios positivos en el comportamiento de las personas. Recordemos que el mismo concepto de "intervencin psicolgica", como resalta Pelechano, no es ajeno al concepto de aprendizaje pues la intervencin pretende producir un cambio en las personas que redunde en un mayor bienestar y adaptacin. La Figura 1-9 nos ilustra este modelo de relaciones entre la Psicologa del Aprendizaje y sus aplicaciones. Aunque esta obra tiene un enfoque ms bsico que aplicado, no obstante en los captulos correspondientes al aprendizaje asociativo mediante condicionamiento desarrollaremos algunas de sus principales aplicaciones.
35
PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE:

- Conocimientos bsicos - Resultados de investigacin acerca de: CONDICIONES, PROCESOS Y RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
TIPOS DE INTERVENCIN GRADOS DE ESPECIALIZACIN DE LA APLICACIN
Descripcin y evaluacin de cambios de aprendizaje

Describir y explicar cambios en el comportamiento cotidiano
Produccin de cambios en el comportamiento
COMN
Vida cotidiana (aplic. no profesional)
Provocar cambios en el comportamiento en uno mismo o en los dems Implementar programas y mtodos especiales siguiendo tcnicas de aprendizaje
Principios de aprendizaje en tcnicas de tratamiento cognitivoconductual, programas de reeducacin, etc.
ESPECIALIZADO
Profesional no psiclogo
PSICLOGO PROFESIONAL
Describir y explicar cambios en el comportamiento en contextos especficos (educativo, social, sanitario, etc.) aprendizaje Tcnicas de anlisis funcional de la conducta, etc.
Figura 1-9: Modelo de relaciones entre la Psicologa del Aprendizaje, grados de aplicacin y tipos de intervencin.
6. METODOS DE INVESTIGACION 6.1. Introduccin: La investigacin cientfica en psicologa del aprendizaje

La psicologa del aprendizaje realiza sus investigaciones dentro de la metodologa cientfica y esto significa atenerse a requisitos de objetividad, control y contrastacin emprica. En cualquier caso, como apunta Mayor (1985b), es difcil ajustar las exigencias del mtodo a las peculiaridades del objeto de la psicologa (un "objeto" que a su vez es "sujeto"). De hecho, si se aplica excesivo rigor metodolgico slo se podrn estudiar aspectos irrelevantes de la conducta y queda fuera "lo ms especficamente humano que es la participacin activa del sujeto en la elaboracin de la conducta" (Mayor, 1985b, p. 12). Pero si se pone el nfasis en el anlisis de lo ms subjetivo disminuyen las posibilidades de objetividad. De ah que en la actualidad se acepte una mayor pluralidad metodolgica incluso dentro del mtodo cientfico. La rigidez de los planteamientos positivistas hipottico-deductivos de mediados de siglo XX (propia del conductismo), con definiciones operacionalizadas y un verificacionismo riguroso, se ha flexibilizado en trminos de exigir unos criterios de racionalidad que respete la contrastacin con la realidad y que admita convergencia de datos diversos.
6.2. La experimentacin en Psicologa del Aprendizaje

El mtodo experimental ha sido y es el ms utilizado en la investigacin sobre los aspectos bsicos del aprendizaje. En sus aspectos centrales no difiere del utilizado en otras disciplinas psicolgicas pero s tiene peculiaridades en funcin de este objeto de estudio y por tanto interesa describir brevemente tres grandes aspectos: - las operaciones, procedimientos y fases en la experimentacin. - la instrumentacin y los sujetos. - las tcnicas de medida y representacin grfica.
36
6.2.1. Operaciones, procedimientos y fases en la experimentacin a) Operaciones experimentales en el condicionamiento

Las operaciones son disposiciones bsicas de estmulos y respuestas en una situacin experimental, en la que vamos a someter a los sujetos a una serie de tareas. La tarea es lo que tiene que hacer el sujeto en esa situacin concreta. La operacin es la misma tarea, pero analizada en funcin de los estmulos y las respuestas que intervienen. Como ejemplo, en el aprendizaje por condicionamiento, segn Hillner (1978), aparecen cuatro operaciones bsicas: 1) Operacin E-E (estmulo-estmulo), propia del condicionamiento clsico en la adquisicin (se emparejan estmulo condicionado -EC- y estmulo incondicionado -EI-, por ejemplo, se condiciona una luz roja a la aparicin de la comida), 2) Operacin E, propia tambin del condicionamiento clsico en la extincin (slo se presenta el EC, es decir, se presenta repetidas veces la luz roja sin la comida; para que haya extincin previamente ha debido producirse una asociacin EC-EI), 3) Operacin E-R-E (estmulo-respuesta-estmulo), tpica en la adquisicin del condicionamiento instrumental (estmulo discriminativo, ED - respuesta - estmulo reforzante, Eref; as, cuando despus de que el nio hace los deberes que le mandan en el colegio, su madre le prepara mermelada [ED-REref]), 4) Operacin E-R (estmulo-respuesta) caracterstica del condicionamiento instrumental en la fase de extincin (en el ejemplo anterior, la madre deja de preparar mermelada al nio despus de que haya terminado los deberes [ED-R]). La primera y tercera operaciones son tpicas de adquisicin y las otras dos de extincin en el condicionamiento. Una clasificacin ms reciente (Catania, 1992) de las operaciones conductuales bsicas, ms amplia y prctica que la anterior, aparece en la Cuadro 1-3.
b) Procedimientos experimentales
Los procedimientos son la forma de llevar a cabo las operaciones experimentales. En todo procedimiento de aprendizaje se pueden distinguir una serie de tipos de procedimientos y una serie de fases en cada procedimiento. Analicemos, en primer lugar, los tipos de procedimientos y despus las fases del mismo. Bsicamente encontramos dos tipos de procedimientos: el ensayo discreto y el ensayo continuo: - El procedimiento de ensayo discreto, o procedimiento de ensayo a ensayo, es el ms utilizado e implica disponer la situacin experimental de tal manera que se presentan sucesivos estmulos discretos que tienen un inicio y un cese en cada ensayo. Se presenta uno o varios estmulos por ensayo y se espera que el sujeto emita una respuesta. Es tpicamente utilizado en condicionamiento clsico y aprendizaje humano. (Cabe aclarar que un experimento consta de varios ensayos, un conjunto de ensayos forma un bloque experimental, y un conjunto de bloques constituye una sesin experimental. En definitiva, una sesin experimental es el tiempo durante el cual el sujeto participa en un experimento). - En el procedimiento de ensayo continuo, el sujeto se enfrenta a una tarea durante un tiempo indeterminado. Se utiliza la "unidad de tiempo continuo" que es el perodo de tiempo en el cual el sujeto puede responder libremente. Se utiliza principalmente en el condicionamiento instrumental (se deja al animal dentro de la caja y se espera que emita la respuesta que ser la operante; de hecho, en este contexto a este mtodo tambin se le denomina aprendizaje de respuestas libres operantes).
37
Cuadro 1-3: Operaciones conductuales bsicas (adaptada de Catania, 1992, p. 28).
OPERACION
Observacin
DESCRIPCION
No intervencin
EJEMPLOS
USO
Ver lo que hace un animal o una persona ............................................................................................................................................................................................................... Presentacin de Se presenta el Un ruido (A) que sobresalta al nio El estmulo elicita la estmulos estmulo A El mdico que ilumina el ojo del respuesta; la respaciente puesta es elicitada por el estmulo ............................................................................................................................................................................................................... Operacin sobre La respuesta B Echar una moneda en una mquiLa respuesta es la consecuencia tiene una consena (B) produce la salida de un bote emitida cuencia C (por ej. de refresco (C) se produce un esTocar un horno caliente (B) produce tmulo o termina) quemadura (C) La luz se apaga (C) cuando le damos a la llave (B) ............................................................................................................................................................................................................... Operaciones de control de estmulo: Superposicin de estmulos (oper. E-E) El estmulo elicita la respuesta; la respuesta es elicitada por el estmulo. ............................................................................................................................................................................................................... Relacin antedenEl estmulo F seala El semforo en rojo (F) seala que El estmulo ocasiona tes y consecuentes que la respuesta G seguir conduciendo (G) puede la respuesta; la res(oper. E-R-E) tendr la conseocasionarle una multa (H). puesta es emitida en cuencia H El sonido del telfono (F) seala que presencia del estresponder (G) proporciona una mulo oportunidad para conversar (H) .............................................................................................................................................................................................................. Establecimiento Se establece la La comida (I) se convierte en un Un evento se estade la operacin efectividad de la reforzador efectivo tras la depriblece como reforconsecuencia (I) vacin de comida. zador o castigador como reforzador La presentacin de una descarga o castigo elctrica hace que escapar de ella (I) sea reforzante El estmulo D seala aparicin del estmulo E El rayo (D) precede al trueno (E)
c) Fases en la experimentacin
Las fases ms habituales del procedimiento experimental son: 1) Fase preliminar (o de pre-entrenamiento), que sirve para que el sujeto se adapte a la situacin experimental. Ser ms o menos larga segn el tipo de sujeto experimental utilizado (en animales es ms larga). 2) Fase de entrenamiento (o prctica), persigue que el sujeto entienda y se familiarice con la tarea que va a realizar. Se presentan una serie preliminar de ensayos con instrucciones y consignas para asegurar la comprensin por parte del sujeto de lo que se le pide que haga. Esta fase es opcional y obviamente no se realiza con animales. 3) Fase de prueba (o experimental), es la ms importante y se realiza siempre pues en ella se obtienen y registran los datos (variables dependientes) para el posterior anlisis estadstico. 4) Fase de transferencia (o de retencin), es opcional, y se realiza un tiempo despus de acabados los ensayos de prueba. Puede llevarse a cabo de dos formas diferentes: bien dando al sujeto otra tarea similar a la de prueba y medir su ejecucin para comprobar si ha habido transferencia de lo aprendido anteriormente a esta nueva tarea; bien pidiendo al sujeto que vuelva a hacer la misma tarea experimental para ver si se produce retencin.
38
6.2.2. Instrumentacin y sujetos a) Principales instrumentos utilizados

La experimentacin en psicologa del aprendizaje se ha servido de muchos aparatos y tcnicas empleadas en el resto de la psicologa experimental. Sin embargo, hay algunos aparatos y dispositivos propios y caractersticos de esta disciplina. Se pueden clasificar segn el tipo de sujeto para el cual se aplican. Con sujetos animales tenemos:
Figura 1-10: Dispositivo utilizado en el experimento de condicionamiento salival en perros.
- El tpico dispositivo de condicionamiento pavloviano con perros (vase Captulo 3). Ver Figura 110. - Otros instrumentos muy utilizados han sido los laberintos, generalmente para ratas (ver Figura 1-11). Se trata de pequeos callejones que van desde el sencillo corredor recto (run-way) -un slo callejn con una salida y una meta en la que se sita el refuerzo- al tpico en forma de T o Y hasta laberintos mltiples complejos como el utilizado por Yerkes y Watson (1911) para discriminacin. En cualquier caso, la velocidad de carrera suele ser la variable dependiente principal.
Puerta unidireccional Punto de eleccin Puerta unidireccional
Caja objetivo izquierda
Caja objetivo derecha
Caja de salida
Figura 1-11: Laberinto para ratas.
39
- Para el condicionamiento instrumental (vase Captulo 5), el aparato ms conocido es la Caja de Skinner o cmara operante, dispositivo para que ratas o palomas adquieran una conducta operante sencilla -como es la de presionar una palanca- recibiendo refuerzo del tipo de bolitas de comida o agua. Ver Figura 1-12. - Para el condicionamiento aversivo lo ms utilizado con ratas o perros es la caja de evitacin o lanzadera (shuttle box). Es una caja dividida en dos por una pared (vase Captulo 8) en la cual hay una trampilla que slo se abre para que salte el animal cuando se electrifica el suelo donde se encuentra. As el animal aprende a evitar la estimulacin aversiva. - Otro instrumento utilizado en el condicionamiento clsico aversivo en ratas es el test de campo abierto (open field test), una prueba introducida en los aos 30 por Calvin S. Hall. Se trata de una caja circular de 75 cm. de dimetro aproximadamente cuyo suelo se subdivide en casillas como las de la Figura 1-13. En este caso se mide la tasa de deambulacin o movimientos del animal por las casillas.
Figura 1-12: Caja de Skinner.
Figura 1-13: Esquema del suelo de la caja utilizada en el test de campo abierto en ratas.
Cuando los sujetos experimentales son humanos, tenemos: - En tareas de aprendizaje verbal el aparato ms utilizado era el tambor de memoria, dispositivo que permite presentar palabras segn cantidad y tiempo prefijados. - En la actualidad, el ordenador suple y mejora considerablemente a este aparato para sta y otras muchas tareas experimentales (vase Algarabel y Sanmartn, 1990), existiendo ya incluso programas de ordenador para facilitar la elaboracin de experimentos (por ejemplo, E-Prime en entorno Windows). - Para cuestiones perceptivas sigue utilizndose el taquistoscopio (aunque el ordenador tambin cumple alguna de sus funciones) o aparato de proyeccin que controla el tiempo de exposicin y la luminosidad del o los estmulos, as como el tiempo de respuesta.
b) Sujetos experimentales
Respecto a los sujetos experimentales, sigue habiendo una gran polmica en torno a las ventajas o inconvenientes del empleo de animales o sujetos humanos. A esta polmica habra que aadir la que est surgiendo con el creciente empleo de simulacin por ordenador (el tercer "sujeto" en discordia). Cada paradigma ha preferido un tipo de sujetos diferente. Las investigaciones sobre condicionamiento suelen emplear animales y hay bastantes razones a su favor (Ferrndiz, 1997a, pp.30-37). Las ventajas para su uso seran:
40
- Con ellos se puede conseguir un mayor control experimental, tanto de las variables genticas, como de las variables cognitivas (puesto que en animales stas no interfieren las tareas experimentales), as como las de experiencia pasada. - Con animales se pueden llevar a cabo experimentos imposibles en humanos, bien por cuestiones tcnicas (con animales se les puede mantener en ambientes experimentales durante un extenso perodo de tiempo) o por cuestiones ticas (privacin sensorial, crianza selectiva, induccin experimental de estrs, etc.). - Se estudian mejor los procesos simples de aprendizaje. - No interfieren variables superiores (comprensin, significado, etc.). - La investigacin es ms econmica. Los inconvenientes al utilizar animales son: - Se dejan fuera anlisis variables importantsimas para estudiar el aprendizaje humano, tales como el significado del material estimular. - Dificultad de generalizacin de los resultados al aprendizaje humano. Los investigadores de orientacin cognitiva prefieren trabajar con humanos (dados sus postulados tericos, sobre todo si son constructivistas; adems se ahorran los problemas de generalizacin interespecies). Sin embargo, con humanos tropezamos con variables difciles de controlar (motivacin, expectativas, historia personal, etc). La cuestin de las instrucciones es, adems, otro problema ya que es difcil controlar su comprensin (hasta qu punto se entienden, si hay diferencias individuales en ello, etc.). Estas diferencias han sido importantes puesto que han generado una tradicional separacin y difcil comunicacin entre investigadores del mbito de aprendizaje animal y del aprendizaje humano y, por consiguiente, ha generado principios y teoras a menudo divergentes. Afortunadamente, la actual aproximacin cognitiva de las investigaciones con animales est limando notablemente alguna de las diferencias tradicionales en el mbito del aprendizaje y la memoria (ver, por ejemplo, Nilsson y Archer, 1985).
6.2.3. Medida y representacin grfica

En aprendizaje, las variables independientes (V.I.) son las condiciones que manipula el experimentador, y stas pueden ser tanto condiciones de la prctica (nmero de ensayos, tiempo transcurrido en la realizacin de la tarea, etc.), como condiciones de sujeto (sexo, edad, motivacin, etc.). Las variables dependientes (V.D.) suponen la cuantificacin de la ejecucin del sujeto en la tarea experimental, es decir, se trata de la cuantificacin de la respuesta. Las medidas que mencionamos a continuacin son obviamente las obtenidas con las V.D.
a) Tipos de medidas
Hay dos grandes grupos: Medidas de cantidad y medidas de tiempo. El Cuadro 1-4 presenta el esquema de tales medidas y sus tipos. MEDIDAS DE CANTIDAD Las medidas de cantidad o precisin (accuracy) se pueden clasificar segn dos criterios: - segn el tipo de respuesta y, - segn las transformaciones de los datos
41
Cuadro 1-4: Tipos de medidas ms frecuentes en la experimentacin en aprendizaje. - Medidas de cantidad - Segn el tipo de respuesta: - Medida digital - Medida analgica - Segn las transformaciones de los datos: - Medidas directas - Medidas indirectas - Medidas de tiempo o latencia: - Medidas de latencia - Medidas de frecuencia
1) Medidas de cantidad segn el tipo de respuesta Segn el tipo de respuesta, se distingue entre medida digital y analgica: - En la medida digital nicamente se tiene en cuenta el hecho de que la respuesta ocurra o no ocurra de modo correcto (se asignar el valor 0 cuando no se d la respuesta y 1 en caso contrario, pero no hay valores intermedios); es el tipo de medida habitual en las respuestas directas o funcionales. Tambin son usuales en el condicionamiento instrumental. - En la medida analgica interesa no ya la existencia o inexistencia de la respuesta sino las diferentes magnitudes de la respuesta; por ejemplo, en el condicionamiento pavloviano interesa la cantidad de saliva, la actividad electrodrmica, etc. Es habitual en las respuestas indirectas o fisiolgicas. Precisamente en las analgicas se pueden tener en cuenta ms parmetros, entre los cuales citaramos: - inicio, - cese, - duracin (tiempo entre inicio y cese de respuesta), - magnitud (intensidad de la respuesta), - latencia (tiempo entre el cese del estmulo e inicio de la respuesta) y - topografa (forma de la respuesta, que se define previamente a juicio del experimentador) En la Figura 1-14 aparece una representacin grfica de algunos de estos parmetros de medida analgica en una posible respuesta fisiolgica. 2) Medidas de cantidad segn las transformaciones de los datos Segn las transformaciones de los datos tenemos medidas directas e indirectas: - Directas, las medidas de la ejecucin del sujeto, (por ejemplo, nmero de aciertos, nmero de errores, nmero de respuestas, magnitud de la respuesta,etc). - Indirectas, las que parten de las medidas directas pero son sometidas a transformaciones de tipo matemtico. MEDIDAS DE TIEMPO O VELOCIDAD Las medidas de tiempo o velocidad se subdividen en: - Medidas de latencia (o tiempo de reaccin). La latencia es el tiempo transcurrido entre la presentacin del estmulo y el inicio de la respuesta. Es la medida ms usual en psicologa cognitiva. Estas medidas son bastante inestables. Los parmetros de latencia tambin se pueden utilizar con medidas analgicas (vase Fig. 1-15). - Medidas de frecuencia (o tasa de respuesta). La frecuencia puede ser transformada a probabilidad, utilizando el tiempo transcurrido entre respuestas (probabilidad de la respuesta = nmero de respuestas/tiempo transcurrido).
42
V.D. (medida analgica)
Magnitud Inicio de R Cese de R
Latencia
Duracin
ON Estmulo OFF OFF Tiempo
Figura 1-14: Ejemplo de representacin de los diferentes parmetros de una respuesta fisiolgica
b) Representacin grfica
Hay una forma muy sencilla y directa de expresar y facilitar la comprensin de los resultados de los experimentos que consiste en describirlos mediante su representacin grfica. En aprendizaje, la representacin ms usual es por medio de ejes de coordenadas cartesianos donde la ordenada (eje vertical) representa los datos de la variable dependiente y la abscisa (eje horizontal) los de la variable independiente. De este modo se obtiene una curva de aprendizaje que refleja los cambios obtenidos en la ejecucin en funcin del tiempo, nmero de sesiones, etc. Las curvas de aprendizaje dependen pues de la ejecucin del sujeto y sta sigue diversos perfiles aunque se ajustan ms o menos a distintos modelos. Los cinco modelos de curvas de aprendizaje ms conocidos son: 1. La ms comn es la curva negativamente acelerada, con un incremento rpido que decrece hasta llegar al nivel asinttico de la ejecucin a partir del cual ya no se puede realizar mejor la activida (ya est aprendida la tarea y se rinde al mximo). En los primeros ensayos hay mayor nivel de adquisicin (adems, el nivel de ejecucin suele ser muy bajo) pero conforme va desarrollndose la prctica la tasa de aprendizaje es menor. Por ejemplo, en una destreza motriz llega un momento en que no se puede hacer mejor o ms rpido (por limitacin fsica, entre otras cosas). 2. La curva positivamente acelerada, en la que se muestra una ejecucin progresivamente mayor. Es la curva tpica del registro acumulativo en condicionamiento instrumental (vase Captulo 5). 3. Curva sigmoidea, que es una mezcla de las dos anteriores y quizs la ms habitual en muchas situaciones de aprendizaje humano complejo, sobre todo la que tiene un perfil del tipo de dos curvas negativamente aceleradas seguidas (aceleracin, asntota parcial, aceleracin y asntota final). 4. Funcin lineal, que puede tener dos interpretaciones con respecto al aprendizaje o modificacin de la ejecucin con la prctica: - Un aprendizaje nulo por darse una ejecucin constante a lo largo de la prctica; desde el principio al final el sujeto muestra la misma proporcin de respuesta; hay una tasa de respuesta constante, por tanto, no ha mejorado su ejecucin y, en todo caso, hay un mantenimiento del aprendizaje previo. Esto se observa en el registro acumulativo skinneriano (vase el captulo 6), en el cual supongamos que en el primer minuto un rata presiona 4 veces una palanca en la Caja de Skinner, 4
43
veces en el segundo minuto, pero en la grfica se acumulan a las 4 anteriores y por tanto son 8, y as sucesivamente, de modo que la grfica resultante sera lineal. - Un incremento constante en la ejecucin; siguiendo el ejemplo anterior, sera cuando en el primer minuto la rata da 4 respuestas, en el segundo minuto 8, en el tercero 12, y as sucesivamente, es decir, la tasa de respuesta se incrementara en una proporcin constante con el tiempo. Esta interpretacin de la funcin lineal en aprendizaje es harto improbable pues ningn organismo puede incrementar la ejecucin ad infinitum y por tanto, antes o despus decaer la ejecucin, o sea, se convertir en negativamente acelerada. 5. Curva de latencia o de tiempo de reaccin. Muy utilizada con estmulos visuales que exigen respuesta rpida manual o verbal (por ejemplo, sealar si ha aparecido determinada letra en una pantalla). Al principio la tarea es ms difcil y requiere mayor tiempo de respuesta, pero con la prctica tarda menos tiempo en responder. En la Figura 1-15 tenemos una representacin grfica de dichas curvas.
(1) Negativamente acelerada (2) Positivamente acelerada (3) Lineal
(4) Sigmoidal
(5) De latencia
Figura 1-15: Representacin grfica de las principales curvas de aprendizaje.
7. TIPOS DE APRENDIZAJE HUMANO 7.1. Introduccin: Necesidad de clasificar los tipos de aprendizaje
El objeto de estudio de una disciplina suele ser un concepto (por ejemplo, el concepto de aprendizaje en nuestro caso) que representa una realidad o un fenmeno determinado (por ejemplo, las tareas o actividades de aprender). Una disciplina cientfica intenta resaltar los rasgos prototpicos de su objeto central de estudio y por tanto su distribucin y clasificacin de los fenmenos que representa. Tulving (1985, p. 68) ha destacado la importancia de la actividad de clasificar los fenmenos, eventos y elementos que constituyen una disciplina y en concreto en el terreno del aprendizaje y la memoria: "tal sistema clasificatorio constituira un marco general y global dentro del cual puedan integrarse los fenmenos empricos e ideas tericas sobre el aprendizaje". En el mbito del aprendizaje esta actividad clasificatoria presenta un gran problema: La extrema variedad de tipos y fenmenos de aprendizaje. Sin embargo, por ello es tan necesario clasificar tanta variedad. Estos intentos clasificatorios nos servirn para predecir su facilidad o dificultad, para ayudar a que otros aprendan, a evaluar con precisin las distintas situaciones de aprendizaje, etc.
44
Esta variedad de aprendizajes no slo se refiere a que hay muchos tipos, sino tambin muchos criterios para clasificarlos. Por ello, una tarea inicial de clasificacin incluira considerar no slo las distintas manifestaciones reales del aprendizaje sino tambin otros criterios tales como clasificarlos segn los procesos cognitivos que intervienen, los resultados que se obtienen, etc. Cada paradigma o teora ha insistido ms en unos tipos u otros, incluso han descubierto o propuesto nuevos tipos o procedimientos naturales o experimentales para poner de manifiesto el aprendizaje y estudiarlo ms a fondo. Cada tipo de teora del aprendizaje se ha dedicado, segn sus posibilidades metodolgicas y segn sus orgenes paradigmticos, a fenmenos o tipos de aprendizaje concretos, tal y como vimos anteriormente. As, las teoras conductistas se han centrado en el aprendizaje por condicionamiento, las primeras teoras asociacionistas en el aprendizaje verbal humano, la teora de Bandura en el aprendizaje observacional o por modelado, la teora de aprendizaje de la inteligencia artificial en el aprendizaje por simulacin, fundamentalmente de tipo inductivo, etc. Ciertamente hay teoras que no se han centrado en tipos de aprendizaje sino en mecanismos de aprendizaje aplicables a diversas situaciones. As pues, ms que hacer una relacin serial de tipos de aprendizaje, en primer lugar procedera establecer la relacin de los criterios de clasificacin y a partir de ah los tipos de aprendizaje resultantes. La Tabla 1-2 nos muestra un resumen de los criterios de clasificacin escogidos y los tipos resultantes (los tres primeros criterios que se mencionan en la Tabla no incluyen criterios relacionados con los procesos cognitivos y por ello no son desarrollados despus).
CRITERIO DE CLASIFICACIN
1) Externos no psicolgicos Tabla 1-2. Criterios de clasificacin y tipos correspondientes de aprendizaje humano DENOMINACIN DE TIPOS DE APRENDIZAJE LA CLASIFICACIN - Aspectos disciplinares - aprendizajes bsicos / especializados - aprendizaje mediante condicionamiento / apr. cognitivo humano - Simplicidad / comple- - aprendizajes preasociativos (habituacin, sensibilizacin, impronta) jidad - aprendizajes asociativos (condicionamiento clsico, condic. instrumental) - aprendizajes complejos (verbal, motor, habilidades cognitivas, perceptivo, etc.)
- Teora de los niveles de aprendizaje
2) Segn condiciones externas
- Segn modelo terico - Aprendizaje en contextos naturales, sociales o profesionales
3) Segn componentes cognitivos del aprendizaje
- Segn principios bsicos de aprendizaje (Pozo, 1989) - Grado de atencin o conciencia - Grado de inferencia en el procesamiento o asignacin de recursos cognitivos (Michalski, 1986)
- Segn cada teora y/o cada autor - aprendizaje de ... la lectura, manejo de aparatos, deporte, idiomas, etc. - escolar - clnico y de la salud - familiar - organizacional - tecnologas de la comunicacin y la informacin (TV, tlf., internet, etc.) - cultural, sociolgico, antropolgico - etc. - aprendizaje por asociacin - aprendizaje por reestructuracin o constructivo - Explcito, consciente o intencional - Implcito o automtico - aprendizaje rutinario - aprendizaje desde la instruccin - aprendizaje por deduccin - aprendizaje por induccin (mediante ejemplos, mediante observacin y mediante experimentacin) - aprendizaje por analoga
45
4) Segn resultados de aprendizaje: Segn resultados exter- - Cambios en los parnos de modificacin de metros de la conducta conductas: debidos al aprendizaje (Ormrod, 2004) - Segn tipos de contenidos que se aprenden Segn resultados cogniti- (Pozo, 1996) vos de modificacin de - Resultados cognitivos capacidades: del aprendizaje (Gagn, 1985)
- Realizacin de una conducta completamente nueva - Cambio una conducta existente (frecuencia, velocidad, intensidad, complejidad) - Responder de modo diferente a un estmulo particular - Adquisicin de conocimientos (conceptual, verbal) - Adquisicin de habilidades (perceptivo, motor, habilidades cognitivas, sociales)
- habilidades intelectuales (contenidos) - informacin verbal (contenidos) - estrategias cognitivas (mecanismos) - habilidades motoras (contenidos) - actitudes (contenidos) - Resultados del apren- - Conocimiento predictivo del medio (Apr. de la estructura predictiva dizaje segn L. Jim- del medio): (1) condicionamiento, (2) juicios de contingencia y causalinez (2006) dad. - Conocimiento abstracto o simblico (Conocimiento acerca de la estructura abstracta del medio): (1) descubrimiento de conceptos definidos por reglas, (2) apr. decategoras difusas. - Aprendizaje de habilidades: (1) perceptivo-motoras, (2) cognitivas
En conjunto, no conviene desechar ningn sistema clasificatorio pues cada uno aporta un criterio diferente que puede ser til. Adems algunas clasificaciones son complementarias entre s pues un mismo tipo de aprendizaje podremos clasificarlo con uno o varios de los criterios aqu expuestos. Algunas son clasificaciones abiertas, en las que lo interesante no es el nmero de tipos que tiene sino el rasgo especfico del aprendizaje que se menciona y la vertiente de aprendizajes cotidianos que posee. En cualquier caso, nos sirven para caracterizar e identificar cualquier situacin de aprendizaje que se nos presente y por ello, cualquier fenmeno de aprendizaje puede constituir parte de alguno de los sistemas de clasificacin aqu mencionados. De todas las clasificaciones, por su importancia en el aprendizaje humano vamos a repasar las ms conocidas basadas en los principales componentes cognitivos del aprendizaje y despus presentaremos un resumen de los aspectos ms importantes.
7.2. Clasificaciones segn criterios externos no psicolgicos 7.2.1. Aprendizajes bsicos y aprendizajes especializados
Si tenemos en cuenta la distincin que hace Maldonado (1998; basada en Dickinson, 1980) entre aprendizajes bsicos y aprendizajes especializados (los primeros se consideran "determinante causal ltimo del comportamiento cotidiano de cualquier individuo" (p. 13), y los segundos son los tpicos de cada especie: la adquisicin del lenguaje en el hombre, el canto en los pjaros, etc.), el condicionamiento es uno de los diversos tipos de aprendizaje que existen pero el principal aprendizaje bsico. Tal y como veremos en un prximo apartado, la historia de la psicologa del aprendizaje est marcada desde finales del siglo XIX por pocos pero importantes hallazgos de la investigacin experimental -los experimentos de Pavlov y Thorndike, por ejemplo- que muestran unos tipos de aprendizaje no explicitados hasta esos momentos. Se trata de aprendizajes bsicos, de tipo asociativo, consistentes en aprender a relacionar estmulos entre s (condicionamiento clsico) o relacionar conductas y estmulos (condicionamiento instrumental u operante). Hasta mediados del siglo XX van a constituir el eje central de la investigacin cientfica en aprendizaje y, posteriormente, aunque con menos importancia, siguen formando parte esencial de los conocimientos que la psicologa ha acumulado sobre el aprendizaje.
46
Por todo ello, hay que entender que los condicionamientos son un tipo bsico de aprendizaje, y que se han hecho varias clasificaciones de estos tipos.
7.2.2. Condicionamiento vs. Aprendizaje cognitivo humano a) Introduccin

El aprendizaje humano tiene algunas caractersticas que podemos resumir en dos:
El aprendizaje humano no excluye el condicionamiento pero los aprendizajes humanos complejos no se pueden explicar por condicionamiento
El condicionamiento se forma por procesos o mecanismos cognitivos de tipo asociativo
1) El aprendizaje asociativo mediante condicionamiento es un tipo de aprendizaje bsico que ocurre en el ser humano pero que resulta insuficiente para explicar muchos de los aprendizajes ms complejos que realiza. Ofrecen sin duda una buena explicacin de cambios simples o automticos de conducta debidos a determinados eventos estimulares simples (asociaciones entre estmulos, entre respuestas y consecuencias, etc.) pero no permiten explicar los tipos de aprendizaje que se necesitan para la adquisicin de capacidades cognitivas ms complejas. Este tipo de aprendizaje ms complejo, que aqu denominaremos aprendizaje cognitivo humano presenta algunas caractersticas diferenciales respecto a otras formas ms simples de aprendizaje, tales como el condicionamiento. Centrndonos en el mecanismo o proceso central que produce el aprendizaje, en el condicionamiento ste ocurra exclusivamente por procesos asociativos. Es decir, determinados estmulos lograban mediante prctica (exposicin reiterada) activar representaciones mentales de otros estmulos, expectativas o acciones y ello provocaba determinadas consecuencias observables en la conducta. As pues, tal y como lo sealan Ellis et al. (1979), el aprendizaje mediante condicionamiento es la formacin de una asociacin o varias asociaciones entre estmulos y/o respuestas, ya sea en trminos de asociaciones entre seales del medio (o ECs) y estmulos significativos para el organismo (o EIs) -o sea, condicionamiento clsico- o en trminos de asociaciones entre acciones propias y consecuencias (condicionamiento instrumental). Los mecanismos asociativos de aprendizaje en la correspondiente situacin de prctica proporcionan el cundo y cmo emitir las respuestas, las expectativas o las conexiones entre representaciones, siendo as aprendizajes elementales bsicos. 2) El actual enfoque cognitivo del aprendizaje humano ampla esta visin de asociacin E-R y propone tener muy en cuenta los procesos cognitivos complejos, generalmente procesos simblicos (razonamiento, pensamiento, abstraccin) y, sobre todo, tener en cuenta la organizacin de la memoria en trminos de representacin, almacenamiento y recuperacin de la informacin previa. Procesos cognitivos que actualmente se conocen bastante mejor gracias a las aportaciones de los modelos y teoras cognitivos (sobre todo lo aplicado a la memoria, representacin del conocimiento, atencin, etc.). Normalmente, los temas de Aprendizaje Humano son una continuacin de Aprendizaje y condicionamiento, pero con contenidos y enfoques diferentes que permiten explicar situaciones de aprendizaje ms complejas que los ya estudiadas mediante condicionamiento. En ambos casos, el aprendizaje sigue cumpliendo su primordial funcin adaptativa para el ser humano, pero en entornos y con un papel del sistema cognitivo de diferente complejidad.
Los aprendizajes humanos complejos requieren otros procesos cognitivos
Se trata de aprendizajes ms complejos
47
Aprender a leer, aprender a resolver ecuaciones, aprender a tocar el piano, aprender a realizar una obra artstica o aprender una carrera universitaria son situaciones y tipos de aprendizaje para los cuales los modelos asociativos de condicionamiento son claramente insuficientes puesto que: - Son aprendizajes que requieren procesos cognitivos complejos (implican que requieren procesos cognirepresentaciones proposicionales, comprensin, significado, mediacin tivos ms complejos lingisticas, conocimientos previos complejos, etc.). - Son aprendizajes que ocurren en un entorno social, al menos en la cultura que sigue cumpliendo para el occidental, cada vez ms complejo y exigente. Las nuevas formas de orser humano de funciones adaptativas ganizacin social, los ltimos avances tecnolgicos, etc., provocan y exigen cada vez mayores y mejores capacidades de aprendizaje, tanto en enen un entorno social con mayotornos formales o reglados (escuela, universidad, etc.) como informales res mayores exigencias de o no reglados (TV, interaccin social, etc.). De hecho, tenemos diversas aprendizaje instituciones y organizaciones sociales dedicadas a facilitar el aprendizaje, El aprendizaje como actividad y ello constituye una actividad socioeconmica de primera magnitud: Se socieconmica invierten miles de millones en formacin, tanto en el mbito educativo (escuelas, institutos, universidades, etc.) como en el laboral (cursos de formacin, reciclaje, etc.). Por todo ello, resulta obvia la necesidad y el inters de estudiar el aprendizaje desde la psicologa y desde modelos diferentes al condicionamiento. Los aspectos sociolgicos, educativos, legislativos, histricos, filosficos o econmicos del aprendizaje son tambin interesantes pero no constituyen el nivel de anlisis desde el que vamos a partir para estudiar el aprendizaje. Dentro del mbito de la ciencia psicolgica ha ido configurndose en los ltimos aos el enfoque general de aprendizaje que vamos a estudiar en esta asignatura y que podemos denominar aprendizaje cognitivo humano, basado en investigacin directamente en humanos, relativa a aprendizajes especializados humanos, aprendizajes complejos con mediacin del lenguaje y conocimientos previos representados en la memoria. Ya no es solamente aprendizaje humano -hay modelos de condicionamiento que tambin se han investigado directamente en humanos- sino que incluye la palabra cognitivo, entendiendo con ello que hay que tener en cuenta lo ocurre en la mente del que aprende cuando aprende algo, es decir, la necesaria implicacin de procesos y capacidades de memoria y representacin del conocimiento (que organizan conocimientos previos, activan la comprensin, los procesos de lenguaje, las capacidades de inteligencia, etc.) y de condiciones especficamente humanas (contextos sociales y culturales determinados, entornos artificiales, etc.).
El aprendizaje desde el enfoque cognitivo Apr. humano necesita otros procesos mentales,
ocurre en la mente
Apr. con condiciones especficamente humanas
7.2.3. El criterio simplicidad-complejidad

Realmente para los procesos de aprendizaje mediante condicionamiento, la clasificacin ms interesante es la que sigue el criterio de simplicidad-complejidad (para otros temas de aprendizaje humano complejo quizs convengan otras clasificaciones que veremos en un apartado posterior). Como su nombre indica con claridad, el criterio de simplicidad-complejidad clasifica los tipos de aprendizaje en funcin de que se consideren ms o menos simples o complejos. Este grado de simplicidad o complejidad viene definido por el tipo de estmulo y respuestas implicados, los procedimientos
48
experimentales utilizados para su estudio, el nivel evolutivo de la especie que es capaz de realizarlo, etc. En orden de menor a mayor complejidad, los tipos de aprendizaje que resultan seran: - aprendizajes o procesos pre-asociativos (habituacin, sensibilizacin, impronta), - aprendizajes asociativos simples (condicionamiento clsico y condicionamiento instrumental), - aprendizajes complejos o superiores (aprendizaje verbal, motor, de conceptos, de resolucin de problemas, etc.). Este tipo de clasificacin contina usndose e incluso hay varias versiones (Garca y Pascual, 1994, p. 31; Gagn, 1985; etc.) en las cuales siempre aparecen los aprendizajes mediante condicionamiento como los tipos ms simples. No obstante, debe tenerse en cuenta que no es un tipo de clasificacin exenta de problemas. Dos de ellos resaltan sobre los dems: - En primer lugar, porque algunos de los aprendizajes simples, por ejemplo, los condicionamientos, estn resultando en la actual reformulacin cognitiva (ver, Aguado, 1983; Dickinson, 1980; Mackintosh, 1983; Rescorla, 1980; etc.) mucho ms complejos de lo que se supona, tanto en los procedimientos experimentales como en el tipo de mecanismos o procesos de aprendizaje que los constituyen. - En segundo lugar, la "complejidad" que en dicha clasificacin se atribuye a los aprendizajes humanos es producto de la concepcin asociacionista clsica, segn la cual, y como veremos en el Captulo 2, lo complejo es fruto de la composicin de lo simple, es decir, las unidades "simples" de aprendizaje al aparecer compuestas en otros aprendizajes hacen que estos sean ya "complejos".
7.2.4. Clasificacin segn niveles del aprendizaje

Una alternativa a estos planteamientos de simplicidad-complejidad procede de la teora de los niveles de aprendizaje, originalmente propuesta por Razran (1955, 1971) y adoptada en nuestro mbito entre otros por Pinillos (1975) y Huertas (1992). Parte como respuesta a las objeciones del modelo conductista articulando los distintos modos de aprendizaje desde una perspectiva evolucionista. Se propone una jerarqua de niveles de aprendizaje que van, en orden ascendente, desde un nivel preasociativo o reactivo (habituacin, sensibilizacin) hasta un nivel de aprendizaje simblico exclusivo de los humanos. Los primeros tendran un carcter automtico y los ltimos intencionales o controlados. Garca y Pascual (1994, p. 32) los resumen en un esquema de tipos y subtipos que reproducimos en el Cuadro 1-5. Lo interesante es la articulacin e interaccin entre niveles. Valgan las palabras de Huertas (1992, p. 24) para su descripcin:
"Cada nivel ascendente sera nuevo en esencia y no se podra reducir a los precedentes (...). Las leyes y principios bsicos de aprendizaje seran, pues, diferentes en cada nivel [rompiendo as con el principio de equipotencialidad conductista]. Los organismos menos evolucionados careceran de los niveles superiores de aprendizaje, pero se podran estudiar en ellos los niveles inferiores y los resultados se podran generalizar al funcionamiento independiente de los mismos niveles en los ms evolucionados. Respecto a los humanos, los niveles superiores coexistiran e interactuaran con los inferiores, de los que dependen gentica y funcionalmente, y la accin de stos se vera influida por la de aqullos. Sin embargo, mediante procedimientos adecuados, podra estudiarse un nivel inferior independientemente de la influencia de uno superior".
49
Cuadro 1-5: Niveles de aprendizaje de Razran -reproducido de Garca y Pascual (1994, p. 32).
4. SIMBLICO:
- Resolver - Planificar - Pensar - Expectativo - Configuracional - Sensorial - Condicionamiento operante - Condicionamiento clsico - Condicionamiento inhibitorio - Habituacin - Sensibilizacin
3. PERCEPTIVO:
2. ASOCIATIVO:
1. REACTIVO:
7.3. Principales clasificaciones segn los componentes cognitivos de aprendizaje 7.3.1. Segn principios bsicos cognitivos del aprendizaje: asociativo vs. constructivo.
Es una buena clasificacin, que incluso ha tenido repercusiones sobre todo en el mbito de la educacin escolar, pero que ha creado una falsa dicotoma entre aprendizajes escolares asociativos repetitivos no significativos vs. constructivos, significativos, comprensivos. Esa dicotoma ha provocado oscilaciones extremas en los mtodos docentes, que han querido mimetizar esas caractersticas, olvidando que la didctica requiere integracin e interaccin de gran variedad de procesos de aprendizaje. Se trata de una clasificacin que resume las principales caractersticas de las dos teoras actuales ms importantes que explican el aprendizaje, haciendo especial hincapi en los dos procesos o mecanismos cognitivos de aprendizaje (mecanismos mentales por los cuales se produce la adquisicin de conocimientos y habilidades): aprendizaje por asociacin y aprendizaje constructivo o por reestructuracin. El primer tipo ha sido explicado por las teoras asociacionistas ya sean conductistas o cognitivas computacionales; el segundo por las teoras organicistas constructivistas. La Tabla 1-3 (modificada a partir de Pozo, 1989, p. 57 y Pozo, 2008, p. 147) resume y compara las caractersticas del aprendizaje asociativo y por reestructuracin (en el Anexo III se desarrolla esto ms ampliamente, junto con el resto de teoras del aprendizaje).
50
Tabla 1-3: Caractersticas de los tipos de aprendizaje derivados de las teoras asociacionistas y constructivistas
CRITERIOS
APRENDIZAJE ASOCIATIVO APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO
Epistemologa
(enfoque cientfico)
Nivel de anlisis TEORA Sujeto

(estilo de aprendizaje) Correspondencia entre procesos y condiciones Equipotencialidad de estmulos y respuestas Procesos cognitivos
de aprendizaje
Realismo Empirismo Elementismo Molecular Reproductivo Esttico

Si Si Reglas de asociacin
Constructivismo Racionalismo Holismo Molar Productivo Dinmico

No No Mecanismos de reestructuracin (toma de conciencia, insight, etc.)
ORGANISMO
(SIST. COGN.)
Contenidos de aprendizaje
Sintcticos (reglas asociativas simples)
COND EXT. PRAC RESULTADOS.
Origen del cambio

(informacin predominante)
Condiciones de la prctica Duracin del apr. Cuantificables? Tipo de cambios obtenidos
Semnticos (complejos, significado, difcil comprensin, etc.) Externo (estmulos) Interno (interaccin con conocimientos previos) Prctica reiterada Interaccin con los objetos Corta Larga S, n de respuestas Con dificultad (tipo y complejidad de respuestas) Cuantitativo (n de respues- Cualitativo (tipo y complejidad de tas): respuesta): - CCLICOS - EVOLUTIVOS - REVERSIBLES - IRREVERSIBLES - ACUMULATIVOS SIN INTEGRAR - PRODUCEN REORGANIZACIN - PUNTUALES, POCA DURACIN - DURADEROS - LIGADOS AL MANTENIMIENTO - PRODUCEN INCREMENTO DE LA DE LA ESTABILIDAD COMPLEJIDAD
En la descripcin de estos tipos de aprendizaje, en primer lugar resumiremos brevemente las caractersticas del marco terico en el que se han investigado y despus trataremos sus principales rasgos.
a) Aprendizaje asociativo
Elementos bsicos de las teoras asociacionistas El asociacionismo, sea conductista o cognitivo computacional, se caracteriza por considerar que se aprende relacionando unidades de conocimiento en situaciones de prctica o experiencia, de acuerdo a unas leyes asociativas. Como caractersticas de este tipo de teoras, en el aspecto epistemolgico se defiende una posicin realista y empirista, con un nivel de anlisis molecular en su seleccin de fenmenos de aprendizaje y asumiendo un tipo de sujeto ms bien pasivo y reproductivo, es decir, influido mecnicamente por los eventos externos (la mente lo nico que hace es retener o representar las nuevas asociaciones entre eventos). Las teoras asociativas han sido los dominantes en psicologa del aprendizaje. Ya lo fueron en Ebbinghaus, a finales del s. XIX, estaban en las teoras conductistas y tambin subyacen en los modelos cognitivos, aunque con un revestimiento formal de tipo computacional. El Cuadro 1-1 menciona las teoras asociativas ms destacadas y el Anexo I las describe ms detalladamente. Las teoras asociacionistas han dado cuenta hasta ahora de varios fenmenos de aprendizaje (Pozo, 2003):
51
- Condicionamiento clsico e instrumental - deteccin de contingencias - adquisicin de categoras y conceptos naturales - adquisicin de conocimientos procedimentales - aprendizaje implcito de reglas y procedimientos - gran parte del conocimiento experto en dominios especficos Caractersticas del aprendizaje asociativo
- Condiciones de prctica reiterada
Asume un tipo de aprendizaje mediante asociacin, el cual es posible por condiciones de prctica reiterada con la estimulacin y por la intervencin de procesos que activan reglas de asociacin (contigidad, contingencia, etc.), pero de un modo que se corresponden en mayor o menor medida con los eventos. Este principio de correspondencia, tpico del aprendizaje por asociacin, asume que si se postulan procesos psquicos subyacentes a la conducta observable, aqullos han de ser isomrficos con sta. Es decir, "cualquier variable mediacional o interviniente que se defina ha de ser isomorfa con las variables observables" (Pozo, 1989, p. 26) . Esto significa que la mente y sus sistemas de representacin del conocimiento son una copia de la realidad y, por consiguiente, tambin se asume que est causalmente determinada por ella (por los estmulos, refuerzos, por la informacin, etc.). Esto conlleva una insuficiente explicacin de la organizacin interna de la mente. Tambin el aprendizaje por asociacin asume el principio de equipotencialidad, es decir, el predominio de las reglas sintcticas para adquirir los contenidos del aprendizaje. El aprendizaje ocurre independientemente de esos contenidos y de sus significados (inicialmente este principio era mucho ms general pues asuma que las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los individuos, especies y ambientes).
- Con correspondencia entre condiciones y procesos mentales
- Con equipotencialidad de estmulos y respuestas (contenidos "sintcticos")
- Por causas externas
El origen de los cambios, la causa fundamental es externa (ambientalismo) ya sean estmulos, informacin, etc. Se trata de un tipo de cambio cuan- Produciendo cambios o resultificable, continuo, medible y que tiene lugar como consecuencia de la acutados cuantificables mulacin de la prctica reiterada.
- Con informacin peculiar
Los contenidos de lo que se aprenden tambin son peculiares: Cuando es informacin verbal se trata de informacin literal, arbitraria, listas de elementos; cuando es informacin procedimental entonces se trata de acciones o secuencias de acciones. Por ltimo se trata de aprendizajes de corta duracin (minutos, horas).
- Aprendizajes de corta duracin
b) Caractersticas del aprendizaje de tipo constructivista o por reestructuracin

Elementos bsicos de las teoras constructivistas Las teoras constructivistas, sin embargo, parten de una epistemologa racionalista, el nivel de anlisis es molar y asumen un tipo de sujeto ms activo, productivo y dinmico en la actividad de apren-
52
dizaje (sta es una tarea ms del organismo vivo, que en s mismo es de naturaleza cambiante, variable y adaptable al entorno). Su mayor aplicacin se centra en la explicacin de la adquisicin de informacin compleja en mbitos escolares (Coll, 1990; una revisin crtica del constructivismo la tenemos en un nmero monogrfico de la revista Anuario de Psicologa, 1996, 69, n 2). Menos dominantes que las asociacionistas, con orgenes geogrficos y epistemolgicos muy diferentes, han ido ganando peso e influencia aplicada en los ltimos aos (sobre todo en el mbito educativo). Los enfoques constructivistas han permitido explicar otros fenmenos de aprendizaje: - Adquisicin de conocimientos especficos de dominio cientfico, social, matemtico, etc. - estudio del conocimiento experto - instruccin para la adquisicin de conocimiento
- Condiciones de interaccin entre sujeto y objeto
Las teoras que lo han descrito sostienen que el aprendizaje es un producto de la interaccin entre dos sistemas, dotado cada uno de ellos de sus propias formas de organizacin: el sujeto y el objeto. En palabras de Pozo (1989, p. 222), "la reestructuracin sera el proceso - Que produce reestructuracin, toma de conciencia de los por el que el sujeto, como consecuencia de sus interacciones con los objetos, nuevos conocimientos halla nuevas formas de organizar o estructurar sus conocimientos ms adaptadas a la estructura del mundo externo". Es un proceso dinmico de construccin de la propia experiencia, que normalmente implica que el sujeto toma conciencia de las propias estructuras de conocimiento y de su grado de adecuacin activa a la realidad. As pues, siguiendo a Salomon (1991), el aprendizaje como proceso constructivo implica que el conocimiento no es simplemente asociacin entre estmulos y respuestas ni una copia de fuentes externas. Es ms bien un proceso donde la informacin se transforma en conocimiento por medio de la comprensin, la interpretacin o la reflexin, lo cual es una forma activa de relacionar dicha informacin con el conocimiento previo mediante la crea- Se activa con informacin cin generativa de representaciones y mediante procesos de elaboracin procompleja positiva (Resnick, 1989). Sobre todo la reestructuracin se activa con informacin compleja y se asume que el conocimiento ni es directamente asimilado del entorno ni procede slo de estructuras internas que espontneamente surjan por maduracin (Lawson y Staver, 1989), sino una interaccin de ambos. Adems, este tipo de aprendizaje que requiere esfuerzo constructivo suele ser intencional, motivado, auto-guiado, requiere esfuerzo y est orientado por objetivos. Es lo opuesto al aprendizaje incidental, asociativo o rutinario.
- Sin correspondencia procesos - eventos
La reestructuracin es un proceso complejo que implica construccin de conocimientos y por tanto no existe una correspondencia entre los eventos y los procesos sino que stos poseen una organizacin cambiante incluso de modo autnomo. Los contenidos a los que se aplica este tipo de aprendizaje suelen ser conceptos complejos y por tanto no es factible el principio de equipotencialidad dado que los aspectos semnticos (el significado de lo que se aprende) requiere un tratamiento especfico. El origen del cambio es siempre interno: cambia la organizacin del conocimiento, sea por interaccin con los objetos o por propia automodificacin debido a que el conocimiento de que se dispone no es adecuado para entender la nueva situacin o problema.
- Con contenidos complejos - Sin equipotencialidad (cada estmulo tiene su propio significado) y con reglas semnticas - Por causas internas (el conocimiento que se tiene no es adecuado y debe cambiar)
53
- Produciendo resultados internos cualitativos en la organizacin del conocimiento - De larga duracin - Y con grados de construccin y esfuerzo diversos
Los resultados que produce son cambios en la organizacin de las estructuras cognitivas (cambios cualitativos) como consecuencia de la interaccin entre esas estructuras y los objetos a los que se aplican. En muchos casos son cambios complejos realizados en un perodo largo incluso de aos. En este proceso de aprendizaje hay diferentes grados de construccin (Langer, 1989), diferentes calidades de construccin (Bereiter y Scardamalia, 1989) y todo ello influye en la profundidad, amplitud, durabilidad y grado de transferencia del aprendizaje (Salomon y Perkins, 1989).
Segn Pozo (2008, p. 144), tanto los procesos asociativos y los constructivos suelen intervenir ambos en cualquier aprendizaje complejo, de tal manera que: - Se dan ambos en los apr. complejos: En casi todos los aprendizajes complejos hay procesos asociativos y constructivos - Se ayudan mtuamente: El aprendizaje asociativo facilita la construccin de representaciones y viceversa: Sin la acumulacin de informacin memorizada no podra haber reestructuracin, la cual permitir adquirir nueva informacin - Apr. asociativo es ms frecuente y fcil que los aprendizajes constructivos - De qu condiciones depende que se activen unos u otros procesos? . Los aprendizajes asociativos sern ms frecuentes en condiciones de tareas repetitivas o rutinarias . Los aprendizajes constructivos sern ms freucuentes en condiciones de tareas abiertas o variables en las que deban aplicarse los conocimientos y las habilidades adquiridas.
7.3.2. Segn los niveles de regulacin atencional (grado de atencin o conciencia) en el aprendizaje.
La regulacin atencional est implicada en mayor o menor medida en cualquier tipo de aprendizaje humano complejo, hasta tal punto que a veces distinguimos entre tipos de aprendizaje segn apreciemos un mayor o menor grado de atencin consciente o intencional en la tarea de aprendizaje. Aunque no es algo dicotmico sino gradual, se suelen distinguir dos grandes tipos, en funcin de un menor o mayor nivel de procesamiento automtico / implcito o controlado /explcito (vase la Figura 1-3) que se resumen en la Tabla 1-4:
Tabla 1-4: Principales caractersticas que diferencian a los aprendizajes explcito e implcito.
APRENDIZAJE EXPLCITO,
CONSCIENTE O INTENCIONAL
APRENDIZAJE IMPLCITO
O NO CONSCIENTE
Intencin de aprender objetivo consciente de aprender Atencin focalizada en el input Procesamiento controlado
Presencia activa de la informacin en la memoria de trabajo
Activacin de estrategias
No intencin de aprender Atencin no focalizada Procesamiento automtico Cambios en el sistema cognitivo al margen de la conciencia Sin estrategias
- Aprendizaje explcito, consciente o intencional: Que se realiza con intencin de aprender, teniendo el objetivo consciente de aprender. Se trata de querer aprender, sea por conseguir algo positivo (quiero aprender a manejar esta magnfica videoconsola de juegos que me han regalado) o por evitacin de algo negativo (estudiarme estos apuntes para evitar suspender). Generalmente el aprendizaje suele requerir atencin focalizada en el input, es decir procesamiento controlado (Shiffrin y Schneider, 1977). Requiere presencia activa de la informacin en la memoria de trabajo (vase Anexo II de este captulo), con asignacin deliberada y consciente de esfuerzo y recursos cognitivos, as como activacin de estrategias de aprendizaje para el almacenamiento a largo plazo o para la reestructuracin de conocimientos.
54
- Aprendizaje implcito o no consciente: Aparece con otras denominaciones tales como "aprendizaje inconsciente" o "aprendizaje latente", y se han desarrollado diversos paradigmas experimentales, tanto de aprendizaje animal como humano que lo demuestran (Berry y Dienes, 1993; Froufe, 1996; Reber, 1989, Huertas, 1992). En determinadas situaciones el sujeto aprende ms cosas de las que intencionadamente quera aprender. Se producen cambios en el sistema cognitivo al margen de la conciencia, sobre todo en el mbito de representaciones en la memoria semntica o en la procedimental (por ejemplo, reglas gramaticales en situaciones de uso del lenguaje, las actitudes que se imitan no intencionadamente en el aprendizaje observacional, etc.). El aprendizaje implcito suele producir conocimiento abstracto, su adquisicin tambin se lleva a cabo en ausencia de estrategias de aprendizaje conscientes (o sea, a travs de un procesamiento automtico) y, por ltimo, sus resultados, la informacin que de ese aprendizaje se deriva, tambin puede utilizarse automticamente al margen de la conciencia. Otros ejemplos de aprendizaje implcito pueden ser muy ilustrativos: - Uno no va al cine a ver una pelcula para "aprenderse" la pelcula sino para divertirse o pasar un rato agradable y, sin embargo, algo se modifica en la mente: se tienen nuevos datos, se sabe algo nuevo o incluso modificamos alguna actitud u opinin sobre cosas o personas. - El nio pequeo que est en pleno proceso de socializacin o aprendizaje del lenguaje no est l intentando deliberadamente aprender eso (los adultos que enseamos s queremos que aprendan) y, sin embargo, aprenden incluso cosas que no nos habamos propuesto que aprendieran: determinadas reglas sintcticas, forman el plural, etc. A su vez, segn el distinto grado de atencin/consciencia en las tareas de aprendizaje, aparecen determinados procesos cognitivos tambin ms o menos expltos / intencionales o implcitos / no conscientes / automticos: Explcitos, estratgicos o intencionales.- Entendidos como sistemas de control (conscientes, intencionales o propositivos), los cuales le permiten al sujeto manejar de modo activo las indicaciones asociativas, teniendo la funcin primordial de reorganizar las experiencias previas (Pozo, 2003). Se trata de procesos o mecanismos utilizados por el sujeto para adquirir contenidos o modificar mecanismos deliberadamente. Son pues sistemas o mecanismos con mayores componentes intencionales y que incluyen: estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje y estrategias imitativas de observacin de modelos. El aprendizaje explcito genera conocimiento en base a una redescripcin de las representaciones. Implcitos y/o automticos.- Entre los que se encuentran los mecanismos asociativos (tpicos en el condicionamiento, aunque tambin en otros aprendizajes, sobre todo los de tipo rutinario o mecnico), perceptivos, implcitos, subsimblicos, procedimentales y mecanismos de cambios de esquemas. Se trata pues de sistemas automatizados de representacin de conocimientos y habilidades. Es decir, procesos de los que el sujeto no puede informar cuando y cmo ocurren, y por tanto, funcionalmente independientes de la experiencia consciente. De este modo, aprendemos cosas tales como: gramticas artificiales (reglas sintcticas para conectar smbolos sin significado), secuencias de accin, control de sistemas complejos y covariaciones de rasgos. En el caso de mecanismos automticos para la adquisicin, se refiere a aprendizajes o modificaciones que permiten no slo un incremento en contenidos y en los propios mecanismos sino sobre todo en su uso y aplicacin cada vez con menos esfuerzo consciente. As, por ejemplo, podemos discriminar ms rpido y mejor, enseguida definimos o clasificamos un objeto, realizamos con ms precisin una actividad motora, modificamos nuestros esquemas aunque no nos propongamos nada de ello o a nivel subsimblico e implcito producimos cambios sin tener conciencia de ello. Los procesos asociativos simples tambin son automticos, ahora bien, no todos los mecanismos automticos son asociativos (por ejemplo, hay cambios de esquemas tales como la reestructuracin que son constructivistas).
55
Segn esto, nuestra propuesta de procesos cognitivos implicados en el aprendizaje, algunos de los cuales sern objeto de estudio a lo largo de la asignatura son los que aparecen en la Tabla 1-5.
Tabla 1-5: Clasificacin de tipos de procesos cognitivos implicados en el aprendizaje humano segn el grado de automaticidad y regulacin atencional.
GRADO DE AUTOMATICIDAD/ TIPOS DE PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN EL

REGULACIN ATENCIONAL
Procesos predominantemente IMPLCITOS Y/O AUTOMTICOS:
APRENDIZAJE
- Procesos asociativos simples (condicionamiento clsico e instrumental) - Procesos en la adquisicin de conocimientos (tema 3): . Categorizacin de conceptos (conocimientos) . Mecanismos de cambios de esquemas por agregacin y ajuste - Procesos en la adquisicin de habilidades: . Mecanismos procedimentales (habilidades) (temas 2, 5) . Mecanismos de cambios de esquemas por ajuste . Mecanismos implcitos - Mecanismos subsimblicos (modelos PDP) - Mecanismos de cambios de esquemas por reestructuracin (tema 4) - Estrategias cognitivas (tema 4) - Estrategias metacognitivas (tema 4) - Estrategias de observacin de modelos (aprendizaje observacional) (tema 2)
Procesos predominantemente EXPLCITOS Y/O INTENCIONALES:
Como caractersticas de esta tabla, podemos mencionar las siguientes: - Algunos de los mecanismos propuestos no son excluyentes entre s sino que deben entenderse como distintas formas o modelos tericos para analizar un mismo fenmeno (por ejemplo los mecanismos de esquemas tambin son abordados por los modelos PDP conexionistas solo que a un nivel ms molecular o subsimblico). La distincin automtico / intencional o implcito / explcito no es dicotmica. Casi todos los tipos de aprendizaje tienen las dos caras, aunque una ms acentuada que la otra; tambin son reversibles, por ejemplo, determinados mecanismos automticos, segn ciertas condiciones pueden hacerse conscientes o controlados, y viceversa, un proceso controlado, con la prctica puede hacerse automtico. - Cada mecanismo, para su activacin en el proceso de aprendizaje en la prctica, requiere condiciones diferentes y provoca cambios o resultados diferentes: unos ms asociativos, otros ms reestructurantes; unos cambian contenidos ms semnticos o proposicionales, otros ms procedimentales; otros producen cambios slo en los propios mecanismos cognitivos para el aprendizaje; incluso otros producen modificaciones en los contenidos y en los mecanismos. - Esta clasificacin responde a la situacin actual en la investigacin en aprendizaje. Probablemente en el futuro se tender a una mayor integracin dentro de los procesos automticos y/o implcitos, incluyendo los procesos de condicionamiento dentro de los mismos, y accediendo desde los modelos conexionistas a una mayor profundizacin de ellos. Tambin los procesos intencionales o explcitos de aprendizaje, sobre todo los constructivistas, se irn enriqueciendo con nuevas aportaciones. En cualquier caso, nada est sujeto a mayor cambio en estos momentos que la investigacin de los procesos de cambios en la actividad humana debidos al aprendizaje.
7.3.3.
Segn el grado de inferencia o asignacin de recursos cognitivos.
Esta clasificacin proviene de los estudios sobre aprendizaje dentro de la inteligencia artificial, sobre todo en el mbito del "aprendizaje en mquinas". Carbonell et al. (1983) y Michalski (1986) dicen que las estrategias o mecanismos o procesos de aprendizaje se distinguen por la cantidad de inferencia que el aprendiz realiza sobre la informacin. La inferencia se entiende aqu como el grado de esfuerzo cognitivo (conocimientos previos que involucra) que el sujeto es capaz de aplicar sobre la informacin, de modo que le permita, en mayor o menor medida, derivar conocimiento, conceptos, teoras
56
o predicciones a partir de la informacin, es decir, el grado de transformacin que realiza sobre la informacin a partir de sus conocimientos previamente aprendidos. Los tipos de aprendizaje propuestos, en funcin del grado de inferencia -de menor a mayor inferencia- son cinco: 1) Aprendizaje rutinario o implantacin directa de nuevo conocimiento, similar al aprendizaje asociativo. 2) Aprendizaje desde la instruccin o informacin organizada (por profesores, por libros o manuales, etc.). 3) Aprendizaje por deduccin, utilizando como punto de partida los conocimientos previos para resolver las situaciones o problemas concretos, y derivando conclusiones tiles. 4) Aprendizaje por induccin, generalizando informacin partiendo del input concreto (sean ejemplos, observacin o mediante experimentacin) y abstrayendo conclusiones o explicaciones. 5) Aprendizaje por analoga, a partir de descripciones, hechos o explicaciones semejantes pero en diferentes dominios -sera algo similar al aprendizaje por transferencia o generalizacin. Es tambin una clasificacin parcial pues slo menciona tipos de mecanismos de aprendizaje de conocimientos, sin citar los correspondientes a las habilidades.
7.4. Segn resultados de aprendizaje 7.4.1. Segn resultados externos modificacin de conductas
Ormrod (2004, p. 4) ha propuesto una sencilla clasificacin basada en los cambios de parmetros cuantitativos y cualitativos de la conducta debidos al aprendizaje. Distingue tres tipos de cambios observables, alguno de ellos con variantes: - Realizacin de una conducta completamente nueva. Por ejemplo, la primera vez que se conduce o que se aprende a montar en bicicleta, el nio pequeo que aprende a hablar, las primeras clases de aprendizaje de un instrumento musical, etc. - Cambio una conducta existente. Estos cambios se observan en los siguientes parmetros: . frecuencia (intervenir ms frecuentemente en clase, etc.) . velocidad (realizar las operaciones de suma o multiplicacin con ms rapidez que antes), . intensidad (responder con ms fuerza), . complejidad (discutir un tema con mayor profundidad y detalle despus de haber estudiado el tema) - Responder de modo diferente a un estmulo particular (conductas creativas, etc.)
7.4.2. Segn resultados de modificacin de capacidades y contenidos mentales a) Segn tipos de contenidos que se aprenden
Son el objeto de la mayor parte de los temas de la asignatura y los veremos extensamente en los captulos o temas correspondientes. Siguiendo la clasificacin expuesta en la anterior Tabla 1-3, tenemos: - Adquisicin y modificacin de conocimientos:
. Adquisicin verbal o lingstica . Formacin de conceptos y categoras
- Adquisicin y modificacin de habilidades o destrezas:
57
. Aprendizaje perceptivo y atencional . Aprendizaje motor . Aprendizaje de habilidades intelectuales (razonamiento, solucin de problemas, toma de decisiones) . Aprendizaje social (por ejemplo, habilidades sociales, actitudes)
Los dos principales tipos de contenidos o representaciones mentales modificables por mecanismos de aprendizaje son los conocimientos y las habilidades. Veamos brevemente algunas caractersticas de ambos: Los conocimientos constituyen la representacin mental de la informacin conceptual y proposicional. Se encuentran almacenados en la MLP, permiten entender eventos (comprensin) o poseer informacin conceptual (por ejemplo, recordar una conversacin, definir o explicar fenmenos, entender sobre cuestiones legales, etc.). Tiene pues un matiz de informacin general de tipo verbal, declarativa o "terica". En el Anexo II de este tema se estudian algunos de los aspectos relevantes sobre los sistemas y formatos de representacin y contenidos del conocimiento y en los temas sobre Adquisicin de Conocimientos, intentaremos explicar cmo adquirirlo. Las habilidades o destrezas son capacidades concretas, tambin representadas en la MLP, destinadas a la accin. Se trata pues de la representacin de los procedimientos que luego se plasman en reglas y automatismos que intervienen, segn Welford (1976), en: - Destrezas perceptivas: codifican e interpretan la informacin sensorial entrante. - Destrezas motoras: con las que se ejecutan movimientos o desplazamientos diestros y eficientes; dependen de enlaces apropiados entre el input sensorial y las rutinas de accin. - Destrezas intelectuales o cognitivas: Se trata de accin mental o intelectual (resolucin de problemas, etc.) que ligan percepcin y accin y trasladan el input perceptivo a una respuesta diestra usando decisiones apropiadas. La mayor parte de las destrezas importantes caen en esta ltima categora. Obviamente, la mayor parte del aprendizaje verbal entrara ms en adquisicin de conocimientos y menos de habilidades. La nica parte procedimental seran las destrezas verbales o movimientos fonoarticulatorios implicadas en la produccin del lenguaje (al hablar, al leer, etc.); estas destrezas pueden entenderse como un tipo de destreza motora, pero muy especializadas y vinculadas con aspectos perceptivos y lingsticos. Las habilidades o destrezas tienen pues un componente conductual observable pero tambin un componente mental, en trminos de representacin mental, que se activan ms o menos automticamente, como procedimientos que modulan y dirigen la accin (habilidades perceptivas, motoras, intelectuales, etc.). Todas son importantes en el aprendizaje humano. A veces aparecen aisladas pero generalmente forman la parte procedimental y automtica previa al aprendizaje. As, si quiero aprender a escribir a mquina, debo tener previamente un conjunto de destrezas perceptivas, sensorio-motoras, intelectuales, etc. Igual que para leer, conducir, etc.
b) Segn resultados cognitivos de la actividad de aprendizaje

Este criterio enfatiza los cambios internos cognitivos producidos en las "capacidades" (Gagn, 1985) del sujeto, bien en sus conocimientos o en sus destrezas o habilidades. Como propuesta de clasificacin segn resultados cognitivos, la de Gagn (1985) sostiene que lo que se aprende son cinco "variedades" de capacidades: 1) Habilidades intelectuales: implicadas en la resolucin de problemas y en las actividades instrumentales del tipo de leer, escribir, contar, etc. Se trata de un conocimiento procedimental, es decir, "saber cmo" hacer o resolver cosas.
58
2) Informacin verbal: Es el resultado del aprendizaje verbal; se trata de comunicar la informacin e implica conocimiento declarativo. 3) Estrategias cognitivas: Habilidades para controlar procesos cognitivos internos (perceptivos, atencionales, de memoria, etc.). 4) Habilidades motoras: Ejecutar movimientos mediante diversos actos motores organizados. 5) Actitudes: Saber elegir opciones o tendencias propias dentro de un contexto social o cultural determinado. Sin embargo, es una clasificacin con problemas: Se trata de capacidades generales no especficas de aprendizaje. Falta ms precisin a la hora de entenderla como capacidades mentales generales que pueden cambiar mediante aprendizaje. Tambin habra que precisar si se trata de contenidos o de mecanismos. A nuestro entender, la capacidad 3 es un mecanismo y el resto son contenidos (1 y 4 son habilidades y 2 y 5 conocimientos). En resumen, son cambios en las capacidades del sistema cognitivo, lo cual incluye cambios en: - mecanismos cognitivos (por ejemplo, estrategias cognitivas) - contenidos cognitivos: - informacin verbal (conocimiento declarativo) - habilidades (motoras, intelectuales, etc.), o sea, conocimiento procedimental - actitudes (combinacin de informacin verbal, habilidades, motivacin, etc.) En cualquier caso, el criterio de resultados o modificacin de capacidades, conocimientos, o habilidades, creemos que puede ser til, al menos en un plano didctico y por eso lo adoptamos a la hora de organizar el resto del temario de la asignatura.
7.5. Resumen y rasgos importantes de las clasificaciones 7.5.1. Dos criterios principales: resultados internos y situaciones
A partir de estos planteamientos, parece que los dos criterios de clasificacin ms operativos, dentro de los cuales se incluyen los principales tipos de aprendizaje que actualmente se conocen en la investigacin psicolgica sobre este tema son: - Segn resultados internos de modificacin de capacidades o contenidos mentales, ya sean de conocimientos o de habilidades. - Segn situaciones o contextos. Si repasamos la Tabla 1-3, es conveniente tener en cuenta que: Integra tanto aprendizajes asociativos mediante condicionamiento como aprendizaje cognitivo humano y son enumerados desde tipos de aprendizaje estudiados con enfoques ms moleculares a tipos estudiados de un modo ms molar. Se trata de conjuntos identificables de situaciones de cambio comportamental, es decir, conjuntos de condiciones, procesos y cambios resultantes. En unos casos se hace ms hincapi en los procesos pero sin olvidar las condiciones con las que interactan y que los activan as como los resultados que producen. En otros casos se enfatiza ms la situacin concreta en la que ocurre el aprendizaje. En cualquier caso, los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje influyen y estn presentes en los tipos de aprendizaje mencionados. En el caso de los aprendizajes segn modificacin de capacidades y en el caso de aprendizajes en situaciones o contextos, intervienen y se modifican, en mayor o menor proporcin, contenidos (conocimientos y/o habilidades) y mecanismos, sin olvidar que se trata de tipos de aprendizaje ms dependientes de condiciones contextuales.
59
La lista de tipos de aprendizaje propuesta no es definitiva ni cerrada. Al contrario, aqu se proponen aquellos ms investigados hasta la fecha y muy probablemente en el futuro surjan nuevos o se modifique la denominacin y el contenido de alguno de ellos.
7.5.2. Interaccin procesos asociativos / procesos por reestructuracin vs. activacin intencional / implcita:
Los procesos que intervienen en el aprendizaje se pueden situar en una doble dimensin, de modo que formaran dos ejes ortogonales: - activacin de procesos consciente / intencional vs. implcito / automtico - procesos cognitivos asociativos / mecanismos de reestructuracin Entre esos dos ejes podran situarse todos los tipos de aprendizaje, tal y como se refleja en la Figura 1-16.
Procesos asociativos - Estrategias: . cognitivas . metacog. . de observ. modelos - Condicionamiento - De categorizacin - Subsimblicos - Implcitos - Procedimentales - Agregacin y Ajuste de esquemas
Activacin explcita de procesos
Aprendizaje segn condiciones contextuales

- Reestruc, de esquemas: . dilogo socrtico . analogas, metforas
Activacin implcita de procesos
- Insight - Reestructuracin inductiva de esquemas
Mecanismos de reestructuracin Figura 1-16: Los tipos de aprendizaje segn procesos cognitivos clasificados en las dimensiones explcita-implcita y mecanismos asociativos y de reestructuracin.
7.5.3. Interaccin procesos asociativos / procesos constructivos vs. adquisicin de conocimientos / habilidad
Los procesos que intervienen en el aprendizaje se pueden situar tambin en otra doble dimensin, de modo que formaran dos ejes ortogonales: - adquisicin de conceptos / adquisicin de habilidades - procesos cognitivos asociativos / procesos constructivos (mecanismos de reestructuracin) En medio de esos dos ejes, con participacin de las dos dimensiones, estaran los aprendizajes complejos, tal y como se refleja en la Figura 1-17. La simplicidad o complejidad de los aprendizajes se entiende mejor desde esta perspectiva.
60
Figura 1-17: Los tipos de aprendizaje segn procesos cognitivos clasificados segn mecanismos o procesos (asociativos y constructivos) y contenidos (conocimientos y habilidades), para determinar la simplicidad o complejidad de los aprendizajes.
7.5.4. La clasificacin adaptada al temario del programa de la asignatura

En la Tabla 1-6 se esquematiza parte de la clasificacin de la Tabla 1-3 pero siguiendo el orden de los temas o captulos de la asignatura.
Tabla 1-6: Clasificacin de tipos de aprendizaje segn tipo de contenido que se aprende, procesos cognitivos y resultados de modificacin de capacidades. Tema Tipo de contenido que Procesos Resultados se aprende o modifica 6 Conocimientos Implcitos: En la categorizacin y conceptos - Aprendizaje verbal - Formacin de conceptos, 7 Explcitos: Mecs. Cambios esquemas por agre- - cambio conceptual gacin, ajuste y reestructuracin. Estrat. Cogni. y metacognitivas 6 Procedimientos Autom.: Mecs. implcitos, subsimblicos y procedimentales 8 - Aprendizaje perceptivo 8 - Aprendizaje motor 8 - Aprendizaje de habs. cognitivas 2 Conocs + procedimientos - Dominios de dominios 2 Conocs + procedimientos - Ambito cultural e instruccional
8. PRCTICAS DE AUTOEVALUACIN DEL TEMA 1

1-1: El aprendizaje ocurre gracias a una propiedad del organismo denominada plasticidad comportamental. Esto significa que: a) El organismo es adaptable al entorno b) El aprendizaje es omnipresente en distintas especies c) Es acumulativo y puede ser constructivo d) El organismo tiene comportamientos en los que necesita usar plsticos 1-2: Como propiedades del sistema cognitivo relevantes (seala la incorrecta) para el aprendizaje, tenemos: a) Representacin perceptiva b) Automaticidad c) Limitacin de capacidad d) Procesamiento
61
1-3: Un ejemplo de actividad aprendida que requiere procesamiento controlado: a) Montar en bicicleta b) Conducir un coche c) Comprender un texto ledo d) Andar 1-4: El predominio de las reglas sintcticas en los enfoques asociacionistas del aprendizaje implica que: a) Se puede asociar cualquier estmulo y cualquier respuesta b) Se tienen en cuenta los contenidos de aprendizaje c) Se necesita tener en cuenta algunos principios de la lingstica d) Ninguna es correcta 1-5: En la segunda fase del desarrollo histrico del estudio del aprendizaje, un autor importante es: a) Thorndike b) Pavlov c) Skinner d) Todos son de esa fase 1-6: Aplicar una tcnica de tratamiento de un problema de fobias implicara utilizar un nivel de anlisis del aprendizaje: a) Descriptivo b) Prescriptivo c) Sincrnico d) Eso no es aprendizaje 1-7: En la redefinicin o nueva caracterizacin del aprendizaje cognitivo humano se modifican los tres elementos de la situacin de aprendizaje, de forma que la parte de procesos ahora se denomina sistema cognitivo porque: a) As abarca tambin a las condiciones y a los resultados internos b) Recoge no slo procesos sino tambin contenidos y estructuras mentales c) El enunciado es incorrecto. Esa parte sigue denominndose procesos d) Queda ms bonito y esttico 1-8: Los principales contenidos cognitivos de aprendizaje son: a) Procesos y estructuras b) Conocimiento declarativo y conocimiento proposicional c) Conocimientos y habilidades d) Condiciones y resultados 1-9: Una de las siguientes caractersticas que forman parte de la definicin del aprendizaje cognitivo humano es incorrecta: a) Tiene una propiedad de adaptacin especfica para cada condicin y capacidad b) Es una forma especial de procesamiento de informacin c) Es una actividad constructiva y asociativa d) Es ampliamente dependiente de las actividades mentales del que aprende
Anotaciones y observaciones
Tema 2
Indice del Captulo
Tareas y condiciones en la situacin de aprendizaje
Bloque I.- Introduccin: Concepto, teoras y elementos de la situacin de aprendizaje

Tema 1: CONCEPTO Y TEORAS DEL APRENDIZAJE. Tema 2: TAREAS Y CONDICIONES EN LA SITUACIN DE APRENDIZAJE.
1. INTRODUCCIN: ANLISIS EMPRICO DE LOS ELEMENTOS DE LA PRCTICA ............................................................. 64 2. QU HACE EL SUJETO DURANTE LA PRCTICA: LAS TAREAS DE APRENDIZAJE ...................................................... 64 2.1. El comportamiento durante la prctica ............................................................................................................................... 64 2.2. Componentes operativos de las tareas de aprendizaje...................................................................................................... 65 2.3. Criterios para clasificar y medir el rendimiento en las tareas de aprendizaje..................................................................... 66 2.4. Mtodos para estudiar las tareas de aprendizaje ............................................................................................................... 69 3. CONDICIONES EXTERNAS DE LA PRCTICA DIRECTA ..................................................................................................... 70 3.1. Introduccin ........................................................................................................................................................................ 70 3.2. La distribucin temporal de la prctica ............................................................................................................................... 71 3.2.1. La descripcin de los factores temporales en el aprendizaje ..................................................................................... 71 3.2.2. Las modificaciones en la distribucin temporal de la prctica como factor explicativo del aprendizaje: Practica masiva vs. distribuida ............................................................................................................................................................ 73 3.3. Cantidad de prctica ........................................................................................................................................................... 74 3.3.1. Relacin entre conocimientos previos y cantidad de prctica .................................................................................... 74 3.3.2. Relacin cantidad de prctica cantidad de resultados de aprendizaje .................................................................... 74 3.3.3. Segmentacin de la cantidad de prctica en una tarea: Relacin entre aprendizaje total vs. parcial ........................ 75 3.4. Condiciones del contexto o situacin de aprendizaje ......................................................................................................... 76 4. CONDICIONES INTERNAS DE TIPO COGNITIVO DURANTE LA PRCTICA ...................................................................... 77 4.1. Introduccin: La influencia del sistema cognitivo durante el aprendizaje actual ................................................................ 77 4.2. Condiciones internas de asignacin de recursos atencionales durante la prctica ........................................................... 79 4.2.1. Propiedades del control atencional de la actividad ..................................................................................................... 79 4.2.2. Relacin entre control atencional y aprendizaje ......................................................................................................... 80 4.3. Procesamiento cognitivo procedimental ............................................................................................................................. 80 4.4. Procesos mentales que aplican experiencia previa de aprendizaje en el aprendizaje actual ............................................ 81 4.4.1. Influencia de otros aprendizajes previos: Procesos de transferencia e interferencia ................................................. 81 4.4.2. Influencia de la prctica previa (dentro de un mismo aprendizaje) ............................................................................. 86 5. CONDICIONES GENERALES DE LA PRCTICA MEDIADA: APRENDER OBSERVANDO A CONGNERES (APRENDIZAJE OBSERVACIONAL) ........................................................................................................................................... 88 5.1. Introduccin al aprendizaje observacional.......................................................................................................................... 88 5.2. Elementos de la situacin de aprendizaje observacional ................................................................................................... 89 5.2.1. Introduccin................................................................................................................................................................. 89 5.2.2. El modelo como fuente de informacin ....................................................................................................................... 90 5.2.3. La actividad externa e interna durante la prctica: El aprendiz observando e imitando (modelado) .......................... 91 5.2.4. Resultados de la prctica en situacin de aprendizaje observacional ........................................................................ 92 5.3. Condiciones prescriptivas o cmo mejorar el aprendizaje observacional .......................................................................... 97 5.3.1. Caractersticas del modelo y su conducta .................................................................................................................. 97 5.3.2. Atributos o caractersticas del observador .................................................................................................................. 98 5.4. Aplicaciones del aprendizaje observacional ..................................................................................................................... 101 5.4.1. Las tcnicas de modelado ........................................................................................................................................ 101 5.4.2. Aprendizaje observacional en la enseanza ............................................................................................................ 102 6. CONDICIONES ESPECFICAS DE PRCTICA MEDIADA: APRENDIZAJE, CULTURA Y SITUACIN DE ENSEANZA 103 6.1. Aprendizaje y contextos culturales ................................................................................................................................... 103 6.1.1. Introduccin: La mediacin cultural en la adquisicin de conocimiento ................................................................... 103 6.1.2. Evolucin conjunta de la mente y la cultura .............................................................................................................. 103 6.1.3. El aprendizaje como reconstruccin de la cultura .................................................................................................... 105 6.1.4. La reconstruccin cultural de la mente a travs de los sistemas externos de representacin ................................. 105 6.1.5. Diferentes formas de aprender en cada cultura ........................................................................................................ 106 6.2. La prctica en situacin de enseanza ............................................................................................................................ 107 7. RESULTADOS: LOS RASGOS DE UN BUEN APRENDIZAJE ............................................................................................. 108 8. EVALUACION DE LOS ELEMENTOS DE UN APRENDIZAJE CONCRETO ........................................................................ 108 9. PRCTICAS DE AUTOEVALUACIN DEL TEMA 2 ............................................................................................................. 109
- 63 Asignatura: Aprendizaje (6 crditos). Obl. de 2 curso Grado Psicologa, Curso 2012/2013 Profesor: Dr. Agustn Romero Medina (agustinr@um.es). Dept Ps. Bsica y Metodologa. Univ. de Murcia. Fac. Psicologa; en Aula Virtual (sakai)
64
1. INTRODUCCIN: ANLISIS EMPRICO DE LOS ELEMENTOS DE LA PRCTICA

Durante la prctica, o tiempo que dura el aprendizaje, el sujeto est haciendo algo (tarea de aprendizaje, vase apartado 2 de este tema), en unas condiciones externas (apartado 2) o internas (aptdo. 3) determinadas, activando los procesos cognitivos correspondientes para ello (aptdo. 3) y obteniendo as los resultados oportunos. A su vez, esas condiciones podrn ser directas o mediadas (Jimnez, 2006): Las directas estn en relacin con la informacin que recibe el sujeto para aprender, tanto externa como interna. Las condiciones mediadas requieren que la informacin est facilitada por otros en general (aprendizaje observacional, un mecanismo o estrategia general de mediacin a travs de congneres; vase aptdo. 5) o en contexto cultural (aptdo. 6.1.) o instruccional (aptdo. 6.2.). Son pues los cuatro elementos tpicos de cualquier situacin de aprendizaje (organismo, entorno, prctica, resultados). Todo anlisis emprico del aprendizaje debe incluir al menos la descripcin de esos elementos, tanto los ms externos o directamente observables (tarea de aprendizaje, condiciones externas de la prctica) como los internos (procesos cognitivos y condiciones internas).
2. QU HACE EL SUJETO DURANTE LA PRCTICA: LAS TAREAS DE APRENDIZAJE

La prctica es ante todo actividad, el tipo de actividad (del sujeto) que produce aprendizaje. En una situacin de prctica, el sujeto hace alguna tarea de aprendizaje o varias a la vez y saber qu es lo que ocurre en esos momentos, cules son los componentes de esa actividad durante la prctica es el objetivo de este apartado.
2.1. El comportamiento durante la prctica

Dentro del comportamiento humano, sea o no en momentos de aprendizaje, algunos autores (Norman, 1998, p. 102 de la trad. cast.; Caas y Waerns, 2001, p. 9) distinguen entre actividades, tareas, acciones y operaciones. Bsicamente se trata de cuatro niveles de anlisis del comportamiento en una dimensin molar-molecular, siendo la actividad el comportamiento ms amplio y operacin el ms especfico: - Una actividad es un conjunto amplio de tareas que el sujeto planifica conscientemente y que van dirigidas a unos objetivos determinados. Por ejemplo, despachar la correspondencia, redactar un informe, charlar con los amigos, conducir un coche, etc. - Una tarea se puede entender de dos maneras: (1) como la versin operativa (cuantificable) de la actividad; y (2) como una parte de la actividad con la que se consigue un objetivo parcial. Por ejemplo, la actividad de despachar correspondencia contiene las tareas de "leer la correspondencia nueva", "escribir un nuevo mensaje", etc. En cualquier caso, en una tarea de aprendizaje, el sujeto est en interaccin: (1) con los estmulos (responder ante alguna demanda externa de la presentacin estimular) o (2) con la demanda interna (intencin de hacer algo, por ejemplo) y con la finalidad de aprender. Una vez cumplida la tarea, el resultado interno general es la modificacin de los contenidos de la MLP relativos a la informacin con la que se ha trabajado.
Tema 2: Tareas y condiciones en la situacin de aprendizaje
65
- Las acciones son subcomponentes de las tareas. Son de inters inferior y se relacionan con un conjunto ms pequeo de respuestas. Por ejemplo, escribir unas letras que constituyen un nombre, pulsar los botones de volumen de sonido, poner en marcha el motor de un coche, etc. - Las operaciones son los componentes ms especficos y concretos de las acciones y no suelen requerir atencin consciente, probablemente por ser automatismos, en su mayora, previamente aprendidos. Por ejemplo, el movimiento fsico de la mano para un desplazamiento de ratn o para girar una llave. De todos los niveles de la actividad, parece que los de tareas y acciones son los ms operativos y fciles de analizar pues son los que la persona realiza para conseguir un objetivo - segn Coll y Rochera (1990, p. 380) un conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final observable y medible- y para responder ante alguna demanda externa (presentacin estimular) o interna (intencin de hacer algo, por ejemplo) concretas.
2.2. Componentes operativos de las tareas de aprendizaje

Las tareas de aprendizaje coocurren en los planos conductual observable y mental inferible: - Un componente conductual y por tanto directamente observable (tareas, acciones y operaciones en la manipulacin de objetos, verbalizaciones, actividades motoras, perceptivas, etc.). En estos casos podrn interesar las respuestas observables en s mismas. As por ejemplo, la respuesta condicionada, la respuesta motora o una respuesta fisiolgica. - Otro componente mental indirectamente observable pero inferible a partir de sus manifestaciones externas. En estos casos las respuestas observables interesan como ndices o indicadores de los cambios mentales que producen (en procesos cognitivos y en contenidos preexistentes almacenados en la MLP). Por ejemplo, las respuestas recordadas o reconocidas del material estimular aprendido seran un ndice de procesos de MLP y reconocimiento Es importante sealar que no interesan tanto estos elementos separadamente, sino en su interaccin durante la prctica; es decir, la informacin slo cobra sentido cuando la procesa el individuo, y viceversa, este procesamiento mental y la actividad observable consecuente slo ocurren porque recibe la informacin. Como elementos imprescindibles en la situacin de prctica cuando el sujeto realiza alguna tarea, y que son observables y operacionables al menos en las tareas de aprendizaje intencional o explcito, se pueden encontrar los siguientes: (1) El estmulo, (2) las respuestas como sucesin de ensayos de aprendizaje y (3) los resultados. a) Los estmulos o presentaciones estimulares El estmulo o "situacin desencadenante" (informacin, persona que ensea o explica, etc.) es lo que aparece ante el sujeto y que es objeto de su focalizacin atencional. Los estmulos son variadsimos y catalogables segn mltiples dimensiones (vase Romero, 1995, cap. 1). Por otra parte, la psicologa puede proporcionar recomendaciones acerca de la mejor manera de presentarlos (y/o disear los dispositivos en los cuales se presentan) para permitir el mayor rendimiento y aprendizaje. b) La tarea como conjunto de respuestas en una sucesin de ensayos de aprendizaje Lo tpico de la actividad de aprendizaje del individuo es la interaccin con la informacin para ir obteniendo resultados o consecuencias favorables para dicho aprendizaje. Esa interaccin suele tener
66
la forma observable de respuestas que da el sujeto. Cada tarea puede contar pues con la triada presentacin estimular respuesta resultados, lo cual constituira lo que en terminologa de la psicologa experimental se denomina un ensayo de aprendizaje. A su vez, una tarea de aprendizaje puede hacerse en un solo ensayo o en muchos. Esta disposicin de las tareas de aprendizaje se puede observar en la Figura 2-1. En ella vemos los dos planos: conductual observable y cognitivo inferible, ambos interviniendo simultneamente con sus respectivos elementos en cada ensayo de aprendizaje.
Tarea de aprendizaje 1
Ensayo 1
E1 E2 ... En R1 R2 ... Rn
Ensayo 2
Ensayo...
Ensayo n
Plano conductual observable
Resultados
1, 2, ...n
Plano mental inferible
Procesos cognitivos Contenidos preexistentes
Resultados internos de modific. de procesos y contenidos
Ensayo 1
Tiempo
Ensayo 2
Ensayo .... Ensayo n
Figura 2-1: Disposicin operativa de la tarea de aprendizaje a lo largo del tiempo o prctica y en sus aspectos observables e inferibles.
c) Los resultados La actividad cognitiva y conductual que el sujeto realiza con la informacin permite, tras el correspondiente tiempo de prctica, unos determinados resultados. Estos resultados ya se van obteniendo conforme avanza la prctica (aprendizaje en proceso) y son definitivos al terminar dicha prctica, que es cuando se logran los objetivos propuestos (aprendizaje logrado o finalizado): - Resultados mientras dura la prctica (aprendizaje en proceso): Se trata de resultados parciales o rectificaciones mediante feedback, o sea, un aprendizaje no finalizado sino a medias, con algn objetivo de aprendizaje logrado pero no todos. Requiere feedback tanto positivo (esto lo has hecho bien, ahora haz lo siguiente) como negativo o correccin para una decisin de vuelta a empezar. La mayor parte de los aprendizajes complejos pasan durante mucho tiempo por esta fase, aprendizajes largos estructurados en cursos, en objetivos parciales, en temas, en trimestres, etc. - Resultados al finalizar la prctica (aprendizaje logrado o finalizado): Es la finalizacin de la tarea cuando se alcanza un criterio de rendimiento. Es la percepcin de labor cumplida o aprendizaje finalizado, y con ello los cambios consiguientes en la conducta y en el sistema cognitivo (contenidos y/o procesos mentales).
2.3. Criterios para clasificar y medir el rendimiento en las tareas de aprendizaje

Las tareas de aprendizaje presentan una variedad muy amplia en el ser humano, y se pueden clasificar en varias dimensiones o criterios:
67
a) Segn la intencionalidad de aprender Segn cumplan ms o menos funciones de aprendizaje, o sea, segn el sujeto tenga ms o menos intencin de aprender en la actividad que lleva a cabo, podramos considerar dos tipos de tareas: - Tareas con intencionalidad directa de aprendizaje (por ejemplo, leer unos apuntes como estudio para luego examinarse de ello). Aqu incluimos tareas de aprendizaje que logran el objetivo de aprender lo propuesto o tareas cuyo objetivo de aprendizaje es parcial (se aprende slo una parte y ms adelante se aprender lo que falta). - Tareas de aprendizaje no intencional: Se trata de una tarea en la que no hay intencionalidad de aprender, es decir, se aprende pero de modo indirecto o implcito. Por ejemplo, al jugar una partida de ajedrez, el jugador ya sabe jugar pero en la misma prctica, durante el juego, puede aprender sobre la marcha un movimiento nuevo o una estrategia diferente. Los juegos en nios de 4 a 6 aos: juegan y aprenden sin saber que aprenden. En estos aprendizajes implcitos hay varios niveles en tres variables: intencionalidad, conciencia del proceso o progresin del aprendizaje y conocimiento de lo que se ha aprendido (resultados). El caso ms extremo que se puede dar de aprendizaje implcito sera (segn Saetrevik, Reber y Sannun, 2006, p. 363) un aprendizaje: (1) sin intencin de aprender, (2) sin conciencia de proceso y (3) sin conocimiento de lo que se ha aprendido. b) Segn el tipo de esfuerzo durante la realizacin de la tarea El esfuerzo depende de la dificultad de la tarea en combinacin con el nivel de experiencia previa y/o competencia o capacidades del sujeto. As, a igual dificultad de la tarea, la misma tarea le supondr mayor esfuerzo al "novato" que al "experto". El tipo de esfuerzo que requiere una tarea de aprendizaje, segn la naturaleza de la accin podr ser de dos tipos: - Esfuerzo fsico (actividades deportivas, trabajo fsico, habilidad manual o perceptivo-motriz, etc.) o - Esfuerzo cognitivo o intelectual (esfuerzo de comprensin, reflexin, razonamiento, creatividad, etc.). Habr dos tipos de medida del esfuerzo de aprendizaje: - Medida cuantitativa del esfuerzo: Tiempo dedicado a la tarea, nmero de respuestas, fuerza empleada, etc.). Es una medida utilizada sobre todo en aprendizajes asociativos; - Medida cualitativa del esfuerzo: Asignacin de recursos cognitivos, profundidad en la reflexin, nivel de conocimientos, razonamiento, anlisis crtico, respuestas creativas, etc. El esfuerzo fsico se mide mejor con medidas cuantitativas y probablemente el esfuerzo cognitivo con medidas cualitativas. c) Tareas segn la dimensin rutina/repeticin innovacin/reflexin de la actividad durante la prctica Independientemente del esfuerzo, segn Pozo (1996, p. 115), otra variable para clasificar las tareas de aprendizaje es el tipo de actividad durante la prctica, particularmente en lo relativo a la dimensin rutina repeticin o innovacin reflexin: - Prctica repetitiva: Fomenta un aprendizaje asociativo o reproductivo. Es un tipo de tarea cerrada y repetitiva, muy adecuada para aprendizajes asociativos, tanto de destrezas como de datos. Por ejemplo, muchos entrenamientos deportivos, perfeccionamiento en la ejecucin de una pieza musical, aprenderse de memoria un fragmento de texto o datos, etc.
68
- Prctica reflexiva: Requiere que el aprendiz comprenda lo que hace; fomenta un aprendizaje constructivo o significativo puesto que se da ante situaciones abiertas o problemticas, con reglas difusas para llegar a la solucin. Por ejemplo, aprender a pintar uncuadro, disear un edificio o un mueble, etc. Pozo (1996) menciona, adems de esos dos tipos, una tercera, que es un ejemplo de mezcla o integracin de las dos, que es la prctica en situacin de enseanza (que veremos ms adelante, en el apartado 6.2), es decir, aprender en ese contexto. d) Segn el tipo de rendimiento o resultado obtenido Las tareas tambin se pueden clasificar segn el tipo de resultado o rendimiento de aprendizaje obtenido, ya sea a lo largo de la prctica o al final, ya sean medidos con parmetros cuantitativos o cualitativos. Desde un punto de vista metodolgico experimental, se tratara de clasificar las variables dependientes. - El rendimiento cuantitativo: Un mejor rendimiento supondra menor nmero de ensayos, ms nmero de respuestas o aciertos, menos errores, etc., sobre todo en aprendizajes asociativos. Tendramos aqu tres tipos de variables cuantitativas del rendimiento, que adems configuraran perfiles o estilos de resultados de aprendizaje diferenciados (ilustradas en la Figura 2-2): . Parmetros temporales de tarea (duracin) y de respuesta (velocidad o frecuencia): Desde un punto de vista temporal, las tareas pueden durar poco o muchsimo hasta lograr el resultado de aprendizaje: desde aprenderse un nmero de telfono en 10 segundos hasta ser un experto psicoterapeuta en no menos de 10 aos -5 de la licenciatura, 2 de master, 3 de prctica profesional-; hay personas que con escuchar una sola vez un chiste luego son capaces de contarlo; sin embargo, aprender a disear y construir casas (actividad de arquitecto) o tocar perfectamente el piano, requieren muchsimos aos de aprendizaje. En el apartado 3.2 de este tema se estudia esta condicin ms ampliamente. . Progresin del aprendizaje: Se trata de cmo varan los resultados o el rendimiento a lo largo de la prctica. A travs de modelos grficos de curva de aprendizaje podemos observar que, en la mayor parte de los casos, el rendimiento es desacelerado, o sea, ciertamente en cada ensayo hay cada vez mayor nmero de respuestas o aciertos, pero este incremento es cada vez menor conforme avanza el entrenamiento; por ejemplo, en una progresin o curva de aprendizaje tpica con el siguiente par ensayo-aciertos: 1-0, 2-4, 3-8, 4-11, 5-13, 6-14, 7-15, 8-15, 9-15, 10-15, conforme avanzan los ensayos, cada vez hay mayor nmero de aciertos, pero la diferencia de aciertos entre un ensayo y el siguiente es cada vez menor hasta llegar incluso a diferencia 0 en la zona de asntota de la ejecucin. Otras veces la progresin es ms inestable, dependiendo de multitud de factores. La progresin en intervalos temporales de aprendizaje ms amplios se describe en trminos de fases de aprendizaje o comparacin novatos-expertos (vase el apartado 3.2.1.b). . Eficacia, desde obtener un logro mximo o asntota de la ejecucin (mximo de aciertos, ningn error, etc.) hasta logros intermedios, dependiendo de variables tales como dificultad de la tarea o diferencias individuales en capacidad, experiencia, etc.
69
Rendimiento
(p.e., aciertos)
Aprendizaje rpido
Aprendizaje lento
Duracin
Ensayos de prctica
Rendimiento
(p.e., aciertos)
Aprendizaje con progresin uniforme
Progresin
Aprendizaje con progresin irregular
Ensayos de prctica
Asntota de la ejecucin
Rendimiento
(p.e., aciertos)
Aprendizaje eficaz
Eficacia
Aprendizaje ineficaz
Ensayos de prctica Figura 2-2: Curvas de aprendizaje segn tipos de tareas en funcin del rendimiento cuantitativo (duracin, progresin, eficacia).
- El rendimiento es muy habitual medirlo con parmetros cualitativos en aprendizajes constructivos, en tareas complejas con gran exigencia de asignacin de recursos cognitivos. Por ejemplo, aprendizaje de actividades artsticas, comprensin de fenmenos complejos, etc.
2.4. Mtodos para estudiar las tareas de aprendizaje

Generalmente, los estudios empricos sobre aprendizaje humano pretenden: (1) conocer las condiciones o procesos de aprendizaje del individuo o grupo que aprende, (2) comparar el aprendizaje de un individuo o grupo con otros,o (3) predecir resultados de aprendizaje en funcin de condiciones o factores previos. Cada uno de estos objetivos de investigacin requiere distintos tipos de diseos de investigacin experimentales:
70
- En el primer caso, se trata de estudiar los resultados de aprendizaje en funcin de las distintas variables o condiciones que influyen sobre ellos, generalmente a lo largo de la prctica. La descripcin grfica se har con modelos cartesianos de curva de aprendizaje y los diseos experimentales tpicos son intrasujetos o de medidas repetidas (en un mismo sujeto, sucesivas medidas del rendimiento en la tarea a lo largo de las sesiones de prctica). - En el segundo caso, se trata de estudiar las diferencias individuales o grupales en aprendizaje, comparando sujetos de distinto nivel de experiencia, conocimientos previos o prctica, por ejemplo, comparando a novatos y expertos en un tipo de comportamiento aprendido. En estos casos, el diseo experimental tpico es intersujetos o intergrupos (medidas del rendimiento en la misma tarea pero en grupos de sujetos distintos). Aqu tambin podemos emplear modelos de curva de aprendizaje, pero comparando el rendimiento de los grupos. - En el tercer caso, se trata de predecir resultados de aprendizaje en funcin de condiciones o factores previos. Es decir, en qu medida (qu porcentaje de la varianza) cada factor estudiado predice el rendimiento de aprendizaje observado (teniendo en cuenta que nunca hay un nico factor predictor del aprendizaje sino varios). En estos casos los modelos estadsticos de anlisis de regresin lineal son los ms adecuados.
3. CONDICIONES EXTERNAS DE LA PRCTICA DIRECTA 3.1. Introduccin

Tradicionalmente, ya desde el enfoque conductista, se admite que el estudio de las condiciones sirve para la mejora en la eficacia del entrenamiento o actividad de aprendizaje. Pero tambin en los enfoques actuales de aprendizaje cognitivo humano, la otra utilidad del estudio de las condiciones es la mejor adecuacin del entorno (en entornos de enseanza, en diseos ergonmicos, etc.) a la prctica y experiencia de aprendizaje, y con ello, indirectamente, favoreciendo la activacin de procesos mentales para el aprendizaje (procesos, contenidos y estructuras mentales), beneficiando as no slo a la prctica directa sino tambin a la mediada. Distinguamos en el tema anterior entre condiciones externas en la situacin de prctica (informacin estimular + contexto; externas por ser directamente observables y, sobre todo, por provenir del entorno prximo al aprendiz, sea de forma directa o mediada -un maestro que ensea, un manual, etc.-) y condiciones internas (estado biolgico, motivacional y emocional, y sobre todo del sistema cognitivo; stas ltimas inferibles a partir de la conducta y la actividad observable). No son excluyentes sino que ms bien la prctica incluye, en mayor o menor proporcin, aspectos observables (en la conducta propia o en fenmenos del entorno) y aspectos inferibles de la actividad mental. Puesto que este apartado est dedicado a las condiciones externas, de entre todas ellas, analizaremos en detalle las condiciones de la prctica, por ser stas las que mejor se pueden identificar y modificar para mejorar el aprendizaje. Antes de entrar en el anlisis detallado de estas condiciones, es preciso hacer un par de distinciones conceptuales y terminolgicas importantes: Practica vs. aprendizaje prctico y prctica vs. experiencia: - No es lo mismo "aprendizaje prctico" que "situacin de prctica". La prctica no es slo aprendizaje prctico en trminos de acciones o destrezas; los aprendizajes "tericos" o conceptuales tambin son "prctica" (estudiar con libros o apuntes tambin es una situacin de prctica). - Casi todas las definiciones de aprendizaje incluyen el concepto de prctica o experiencia como principal causa agente de aprendizaje y, con ello, causa fundamental de los cambios que logra el aprendizaje en la conducta, en los contenidos representacionales y procesos cognitivos. Aunque a
71
veces prctica y experiencia aparecen como sinnimos, hay una gran diferencia entre esos dos conceptos que conviene mencionar: . La prctica es lo que hace el organismo mientras aprende y supone actividad observable del organismo en un contexto y durante un tiempo determinados. . La experiencia es el resultado mental de la prctica y aprendizajes previos y una condicin interna para un nuevo aprendizaje que vayamos a emprender. Se trata de los conocimientos y habilidades adquiridos y de los procesos cognitivos utilizados en aprendizajes previos o durante la misma prctica. As pues, la experiencia es la consecuencia de cambio, enriquecimiento, acumulacin o mejora de contenidos y procesos mentales que la prctica ocasiona. Las situaciones de prctica por las que se logra aprender son extremadamente diversas en cada tipo de aprendizaje: Entrenamiento, realizacin de tareas, actividades motoras, lingsticas, conceptuales, etc. De ah que resulte til encontrar elementos, parmetros o componentes comunes que sirvan para evaluar y mejorar el aprendizaje. De entre las diversas condiciones externas de la prctica, nos referiremos a las variaciones en la exposicin de la informacin -distribucin temporal de la de prctica (aptdo. 3.2) y cantidad y tipo de prctica (aptdo. 3.3)- y en el contexto o situacin de prctica (aptdo. 3.4).
3.2. La distribucin temporal de la prctica

El aprendizaje ya hemos dicho antes que requiere tiempo. La variable temporal en el aprendizaje puede entenderse como un elemento descriptivo o como un elemento explicativo del mismo: - Desde un punto de vista descriptivo se tratara de: (1) Identificar los resultados temporales del aprendizaje, si se tarda ms o menos en realizar las tareas (o sea, el tiempo como variable dependiente del aprendizaje) y (2) describir la progresin temporal del aprendizaje a lo largo de la prctica. - La variable temporal como factor explicativo (o variable independiente) del aprendizaje se refiere a sealar los efectos que producen las diversas modificaciones de la disposicin de las condiciones temporales sobre los resultados del aprendizaje.
3.2.1. La descripcin de los factores temporales en el aprendizaje

Se trata de analizar no slo el tiempo total de prctica sino la progresin del aprendizaje a lo largo del tiempo de prctica. Las dos principales caractersticas temporales de la actividad de aprendizaje son las siguientes: a) El tiempo como resultado o variable dependiente del aprendizaje Se trata del tiempo necesario para obtener un determinado resultado de aprendizaje. Un ejemplo sera lo que se tarda en responder a un determinado estmulo o la ejecucin medida como tiempo de reaccin al estmulo o como mejora en la duracin de la tarea. A lo largo de la prctica, se medimos el tiempo de respuesta obsevaremos que ensayo a ensayo va disminuyendo dicho tiempo. Una curva de aprendizaje tpica con esa variable dependiente comienza con tiempos de ejecucin altos que van disminuyendo con la prctica (Figura 2-3). En estos casos los lapsos o intervalos suelen ser de corta duracin.
72
V.D.
segs.
das de prctica
Figura 2-3: El tiempo como V.D. o como descripcin de la progresin del aprendizaje en trminos de mejora en la duracin de la tarea a lo largo de la prctica.
b) La descripcin molar de la progresin del aprendizaje durante el tiempo de prctica Se trata de la descripcin del decurso temporal de la actividad de aprendizaje, o sea, cmo cambia el aprendizaje a lo largo del tiempo, en unidades temporales ms amplias y por tanto con un tipo de anlisis ms molar. Es un anlisis ms amplio que pretende mostrar las variaciones en condiciones, procesos y resultados a lo largo del tiempo que dure la prctica. Se pueden mencionar dos ejemplos de descripciones temporales del aprendizaje (expuestas por orden de nivel de anlisis del aprendizaje, de ms molares o globales a ms especficos):
Paso de novato a experto

El sujeto que se halla en el inicio del aprendizaje en un dominio, mbito o temtica especficos se denomina novato, y a lo largo del tiempo de prctica se puede convertir en experto en ese dominio (vase Pozo, 1989). Una descripcin novato-experto suele referirse a una comparacin del momento inicial y final de un aprendizaje y por tanto con un intervalo temporal intermedio notablemente amplio (dura meses o aos). Se trata de aprendizajes generalmente ms complejos, por ejemplo, paso de novato a experto en el juego de ajedrez, en una actividad cientfica, en la conduccin de vehculos, en el ejercicio de un oficio o profesin, etc.
Fases del aprendizaje

En muchas ocasiones esa descripcin se hace en fases, segmentando todo el proceso de aprendizaje en partes segn caractersticas diferenciales en cada una de ellas. Este modelo nos permite describir los cambios o resultados que se observan (directamente en la conducta o indirectamente en el sistema cognitivo), a lo largo de la prctica, desde los momentos iniciales hasta el momento de asntota en la ejecucin. Se utiliza esta descripcin cuando se observan variaciones significativas en el aprendizaje a lo largo de la prctica, y cuando los cambios que se observan son cualitativamente distintos. Esta descripcin en fases se ha propuesto habitualmente en aprendizaje de destrezas, de duracin ms corta que en los pasos de novato a experto. De este tipo es la influyente descripcin de Fitts (1964) de las fases del aprendizaje motor (cognitiva, asociativa y autnoma), o la del aprendizaje perceptivo de LaBerge (1976) -fases de descubrimiento de rasgos, reconocimiento y codificacin automtica-. La Figura 2-4 nos muestra ambos tipos de descripciones de la progresin del aprendizaje.
73
fases del aprendizaje
Novato
Fase b
Fase c
semanas de prctica
Figura 2-4: La progresin temporal del aprendizaje (en el ejemplo, semanas de prctica) en trminos de fases de aprendizaje y de comparacin novatos-expertos.
3.2.2. Las modificaciones en la distribucin temporal de la prctica como factor explicativo del aprendizaje: Practica masiva vs. distribuida
Se trata de una de las condiciones que se ha descrito con mayor precisin y amplitud. No en vano el tiempo es perfectamente medible y observable, tambin es manipulable en la situacin de prctica y con ello podemos averiguar su efecto sobre la conducta y el aprendizaje. En este caso, el tiempo de prctica y sus diversas manipulaciones se convierten en factor explicativo o causal del aprendizaje. Un ejemplo de la variable temporal como V.I. (Figura 2-5) sera das de prctica (en este caso la V.D. podra ser el nmero de aciertos). La curva ah comienza con pocos resultados que se van incrementando hasta la asntota. Otras variables temporales explicativas que se han estudiado son: El tiempo de exposicin al estmulo, intervalo entre estmulos, duracin de los ensayos, duracin de los intervalos entre ensayos, duracin de las sesiones de aprendizaje, momento del da para el aprendizaje, etc.
V.D. aciertos
V.I.: Das de prctica

Figura 2-5: El tiempo de prctica como V.I.
Otra variable muy conocida de la distribucin temporal del aprendizaje es la distribucin de la duracin de ensayos descansos a lo largo de la sesin de prctica. Se trata de la conocida como contraposicin prctica masiva vs. prctica distribuida. Dada la misma cantidad y tiempo total de prctica, la prctica distribuida implica muchos ensayos de corta duracin con los correspondientes intervalos de descanso (ver Figura 2-6). La prctica masiva supone pocos ensayos de larga duracin y con pocos descansos. Por ejemplo, estudiar un tema de una asignatura durante 6 horas seguidas (prctica masiva) o hacerlo durante tres periodos de 2 horas con dos descansos intermedios de media
Experto
V.D. aciertos
Fase a
74
hora (prctica distribuida). Obviamente el tiempo de aprendizaje es idntico pero el tiempo total (prctica + descansos) es mayor al incluir los descansos. La evidencia emprica habitual nos dice que la prctica distribuida obtiene mejores resultados de aprendizaje que la masiva.
Figura 2-6: Esquema de distribucin temporal de la prctica en trminos de prctica distribuida vs. masiva.
3.3. Cantidad de prctica

En un mismo tiempo de prctica se pueden aprender ms o menos contenidos o se pueden hacer ms o menos cosas, o se puede repetir ms o menos veces una misma tarea. Analizaremos aqu tres factores relacionados con la cantidad de prctica: - La relacin entre cantidad de prctica y conocimientos previos. - La relacin entre cantidad de prctica y los resultados de aprendizaje obtenidos. - La segmentacin de la prctica en una tarea (aprendizaje parcial vs. total).
3.3.1. Relacin entre conocimientos previos y cantidad de prctica

Un factor importante aqu es de ndole interna: La cantidad y calidad de conocimientos previos que se poseen. Si se conoce mucho sobre una materia, el aprendizaje posterior sobre ese mismo dominio se ve favorecido. Este fenmeno se ha estudiado dentro de la descripcin novatos - expertos: Se ha observado que hay enormes diferencias en las estrategias de aprendizaje de ambos tipos de sujetos, debido a la diferencia de conocimientos previos que tienen. Esto hace que cuanto ms experto se es en un dominio determinado, mayor cantidad de prctica se puede asumir sin disminuir el rendimiento.
3.3.2. Relacin cantidad de prctica cantidad de resultados de aprendizaje

Como dice Pozo (1996, p. 316), una regla general nos dice que cuanto ms se practique ms se aprende (algo ya afirmado por Ebbinghaus como hiptesis del "tiempo total"), pero la relacin cantidad de prctica - cantidad de resultados o rendimiento en el aprendizaje no es lineal sino logartmica, es decir, la eficacia del aprendizaje se desacelera a medida que aumenta la cantidad de prctica (Annett, 1991; Baddeley, 1990). Eso no quiere decir que con la prctica la tarea se hace peor; evidentemente, siempre se mejora pero cada vez menos hasta llegar a la asntota de la ejecucin. La Figura 2-7 nos muestra esta relacin.
75
Cantidad de resultados de aprendizaje lineal
Aprendizaje desacelerado
relacin lineal
Ensayos de prctica Figura 2-7: Conforme aumenta la cantidad de prctica se desacelera el aprendizaje
Esta desaceleracin es ms apreciable con aprendizaje verbal (es un aprendizaje ms rpido) que con el aprendizaje de destrezas (ms lento). Normalmente el aprendizaje de procedimientos o habilidades requiere ms cantidad de prctica que la adquisicin de conocimientos. Grficamente, la diferencia en la ejecucin de aprendizaje verbal y de destrezas se observa en la Figura 2-8.
Aprendizaje verbal
Aprendizaje de destrezas
Ensayos de prctica Figura 2-8: Desaceleracin del aprendizaje verbal ms rpida que en el de destrezas.
3.3.3. Segmentacin de la cantidad de prctica en una tarea: Relacin entre aprendizaje total vs. parcial
Otra caracterstica de la cantidad de aprendizaje es el efecto de aprender toda la tarea de una vez o aprenderla por partes (vase la Figura 2-9). A esto se le llama aprendizaje total vs. parcial: El aprendizaje total se refiere a practicar toda la tarea (sea de modo masivo o distribuido) y el parcial consiste en practicar partes ordenadas y progresivas de la tarea, de modo que el xito en la primera parte permita pasar a aprender la segunda y as sucesivamente (esta variable es considerada sobre todo en aprendizaje motor y verbal). Por ejemplo, en aprendizaje de textos (por ejemplo, al estudiar un tema de una asignatura), el aprendizaje total sera estudiarse el tema de un tirn y aprendizaje parcial estudiar por apartados, de modo que slo se pase al siguiente cuando se sepa el anterior. Normalmente el resultado ms favorable se obtiene con el aprendizaje parcial. En la prctica distribuida, cada periodo de prctica no requera criterio de xito para pasar a la siguiente, sino que se descansa al llegar a determinado tiempo de prctica. Evidentemente, se pueden
76
combinar los dos criterios. En el ejemplo anterior se tratara de estudiar una parte y cuando se sabe bien se hace un descanso y se pasa a estudiar la siguiente parte.
Figura 2-9: Esquema de distribucin prctica total vs. parcial.
3.4. Condiciones del contexto o situacin de aprendizaje

Se trata de la influencia en el aprendizaje de la situacin real del entorno presente en el momento de la prctica con la o las tareas de aprendizaje. El aprendizaje se favorecer ms o menos segn la situacin se adecue ms o menos al organismo (a sus capacidades perceptivas, atencionales, de memoria, de aprendizaje, etc.) y segn se facilite ms o menos la aparicin de las presentaciones de informacin o del input estimular. El contexto en una situacin abarca tres tipos de aspectos: - Las condiciones materiales del lugar en donde se aprende (espacio disponible, iluminacin, ruidos, disposicin ergonmica de los materiales, instrumentos, etc.). - Las condiciones sociales, es decir, de las personas presentes en el momento del aprendizaje (compaeros de clase, familia, colegas, etc.), excluyendo a las personas agentes de las presentaciones (profesor explicando en clase, por ejemplo), que ya no se consideran contexto sino parte de la estimulacin principal para aprender. - El contexto cultural tambin tendr importancia en el aprendizaje pues la cultura modula y aporta muchas de las teoras o creencias implcitas presentes en muchas situaciones de aprendizaje. Una faceta del contexto cultural muy importante para el aprendizaje ser la situacin de enseanza. En el apartado 6.2 de este tema analizaremos ms detenidamente estas cuestiones.
77
4. CONDICIONES INTERNAS DE TIPO COGNITIVO DURANTE LA PRCTICA 4.1. Introduccin: La influencia del sistema cognitivo durante el aprendizaje actual
El aprendizaje ocurre durante un tiempo determinado de prctica. Como se ha visto anteriormente, el aprendizaje actual, el que estamos realizando en el momento concreto de la prctica, suele depender de dos grupos de factores clave: - Las condiciones, ya sean externas (estimulares y contextuales presentes en la situacin) y/o internas en las que se halla el sujeto. - Los procesos cognitivos que se activan al aprender. Como ya vimos en el Tema 1, las condiciones internas de la prctica son muy variadas (biolgicas, motivacionales, de capacidades estables del sujeto, etc.) pero quizs las ms destacadas se refieren a la influencia del sistema cognitivo en el aprendizaje actual. Como sabemos, durante la prctica el sujeto interacta con la informacin externa y con la que proviene de nuestra MLP. sta ltima se refiere a aquellas capacidades mentales (o sea, mecanismos o procesos del sistema cognitivo y contenidos representados en la MLP) que constituyen la experiencia (producto de haber hecho anteriormente otras actividades que tendrn ms o menos relacin con dicha tarea) disponible por el sujeto en el momento de la prctica o aprendizaje. Por otra parte, en la secuencia de actividades de aprendizaje durante la prctica, los resultados nuevos que se van obteniendo (cambios en la conducta, en los conocimientos y en las habilidades) se irn acumulando como nuevos conocimientos o nueva experiencia que se integra ms o menos con la anterior en el sistema cognitivo. Es decir, el aprendizaje actual requiere experiencia previa y produce un resultado de nueva experiencia para aprendizajes futuros. Como experiencia previa til y disponible en el sistema cognitivo para el aprendizaje actual, debemos mencionar:
- La experiencia previa reciente: aprendizajes o ensayos de aprendizaje previos y sus consecuencias o feedback, objetivos y expectativas de aprendizaje, etc. En concreto: . Aspectos motivacionales / emocionales: Refuerzo positivo / negativo, castigo, no consecuencias, atribuciones, etc. . Aspectos perceptivo - atencionales: Presencia de estmulo seal, expectativas, control atencional, etc. . Aspectos informacionales del anterior momento de aprendizaje: Se trata de las consecuencias informacionales o evaluativas de la propia ejecucin. Es el conocimiento inmediato de la propia actividad y tambin se denomina feedback o retroalimentacin (vase aptdo. 4.3.3.b). Es decir, el sujeto no slo se pone contento o frustrado si hace bien o mal la tarea, sino que se fija en si lo ha hecho bien (aciertos y por tanto feedback positivo) o mal (errores y por tanto feedback negativo) para tenerlo en cuenta para el prximo ensayo de prctica. - Experiencia previa general o remota: Aqu se puede incluir la historia de refuerzo y castigo (en la terminologa conductual), capacidades cognitivas, contenidos de la MLP, etc.
A su vez, todos esos contenidos se podrn aplicar al aprendizaje actual mediante una serie de procesos cognitivos que lo permitan: Regulacin atencional, transferencia, reconocimiento, expectativas, estrategias, conocimiento procedimental, habilidades metacognitivas, etc., algunos de los cuales veremos en los prximos apartados, que son los siguientes:
- Procesos de regulacin atencional (aptdo. 4.2.) - Procesos por los que interacta la experiencia o conocimientos previos con el aprendizaje actual (aptdo. 4.3), dentro de los cuales se incluyen: . Procesos de transferencia e interferencia (por los que la prctica previa influye sobre el aprendizaje actual) (aptdos. 4.3.1 y 4.3.2). . Otros procesos mentales (aptdo. 4.3.3) tales como factores motivacionales, informacionales/evaluativos (feedback), reconocimiento y expectativas. Tambin otros procesos cognitivos activos durante la practica: Procesamiento cognitivo procedimental y estrategias
En la Figura 2-10 tenemos un esquema del funcionamiento y el papel de la experiencia en el aprendizaje actual. Por otra parte, en el Cuadro 2-1 se analiza crticamente el enfoque anterior de tipo con-
78
ductual, ya desfasado, en el que se proponan los conceptos de antecedentes y consecuentes del aprendizaje. Como condiciones de tipo interno de tipo cognitivo que estn presentes en todos los tipos de prctica, ya sea directa o mediada, (aptdo. 4) nos centraremos en lo siguiente: - La asignacin de recursos atencionales durante la prctica (apartado 4.2). - Los procesos cognitivos que relacionan experiencia previa con el aprendizaje actual (apartado 4.3) - La dimensin activa del procesamiento cognitivo en el aprendizaje, a travs de la representacin mental procedimental (apartado 4.4) y las estrategias cognitivas para el aprendizaje (apartado 4.5).
externos ENTRADA DE INFORMACIN EXTERIOR Condiciones internas + Entrada de informacin =
(observables)
RESULTADOS
(Consecuentes)
Momento actual de aprendizaje
internos
(inferibles)
CONDICIONES INTERNAS DE EXPERIENCIA PREVIA Y PROCESOS COGNITIVOS EN EL APRENDIZAJE

(Procesos cognitivos y Contenidos en MLP) (antecedentes en el enfoque conductista) El aprendiz percibe o evala los consecuentes
PROCESOS: Transferencia, Reconocimiento, Expectativas, Estrategias, conoc. procedimental, etc.
EXPERIENCIA DE PRCTICA PREVIA RECIENTE
(antecedentes y consecuentes del anterior momento de aprendizaje)

- Aspectos motivacionales / emocionales: Refuerzo positivo / negativo, Castigo, No consecuencias, atribuciones, etc. - Aspectos perceptivo - atencionales: presencia de estmulo seal, expectativas, control atencional, etc. - Aspectos informacionales del anterior momento de aprendizaje:
Los consec. modifican la experiencia, los conocimientos en MLP
aciertos (feedback positivo), errores (feedback negativo)

EXPERIENCIA PREVIA GENERAL (antecedentes remotos) - Historia de refuerzo y castigo - Capacidades cognitivas, contenidos de la MLP, etc.
Prximo momento o ensayo de aprendizaje
Figura 2-10: Principales componentes de la experiencia previa en el aprendizaje actual y diagrama de su interaccin. Cuadro 2-1: Esquema conductual de antecedentes consecuentes del aprendizaje. Anteriormente, en la teora conductual esto se conoca como antecedentes y consecuentes de la conducta. Es decir, dado un momento o situacin presente o actual de aprendizaje, se trata de lo que haba en la situacin antes de ese momento y lo que produjo ese momento de aprendizaje despus. Entre los antecedentes, la teora conductual mencionaba: los prximos (ocurridos inmediatamente antes de la situacin de aprendizaje), tales como presencia de estmulos seal, cambios en la situacin para poder responder, aprendizajes parciales previos, etc.; y los remotos (historia de refuerzo/castigo, etc., experiencia previa con la situacin de aprendizaje, conocimientos o habilidades previas similares, transferencia o interferencia del aprendizaje previo, etc.). Como consecuentes del aprendizaje actual se citaban las consecuencias observables de la respuesta al final del ensayo de aprendizaje, en trminos motivacionales / emocionales (refuerzo positivo y negativo, castigo, ausencia de consecuencias, etc., en la perspectiva del condicionamiento instrumental). Al tratarse de un enfoque conductual, slo se consideraba lo que cualquier observador pudiera registrar como antecedentes y consecuentes de la situacin de aprendizaje. Obviamente se ignoraba la dimensin de condicin interna que tienen los antecedentes y consecuentes puesto que son, con respecto al aprendizaje actual, contenidos de la MLP que se activan cuando el sistema cognitivo los necesita para aprender (y adems un observador externo no lo puede saber). Por todo ello, en la actualidad, desde el enfoque cognitivo, interesan mucho ms los componentes internos de los antecedentes y los consecuentes del aprendizaje, que seran los siguientes:
79
- Los antecedentes ahora se consideran "conocimientos previos" o experiencia, sea reciente o remota. En definitiva, se trata de las consecuencias del aprendizaje previo sobre el actual. Los antecedentes, entendidos como experiencia previa, contiene antecedentes y consecuentes de aprendizajes previos (slo no habr experiencia de consecuentes si no hay aprendizaje previo, es decir, si el sujeto est en un momento inicial de la prctica). - Como consecuentes del aprendizaje actual, adems de los motivacionales se incluyen las consecuencias informacionales o evaluativas (feedback o retroalimentacin). As, los consecuentes se convierte en antecedentes para dicho prximo momento de aprendizaje. La Figura 2-11 nos representa esta interaccin antecedentes - aprendizaje - consecuentes segn el modelo conductual tradicional. ANTECEDENTES REMOTOS - Historia de refuerzo y castigo - Experiencia previa - Transferencia del aprendizaje previo PRXIMOS - Presencia de estmulo seal - Aprendizaje parcial previo CONSECUENTES
Momento actual de Aprendizaje

(conducta observable)
Motivacionales/emocionales: - Refuerzo positivo / negativo - Castigo - No consecuencias
Figura 2-11: Antecedentes y consecuentes en un momento de aprendizaje, segn el enfoque conductual.
4.2. Condiciones internas de asignacin de recursos atencionales durante la prctica 4.2.1. Propiedades del control atencional de la actividad
Tal y como la psicologa de los procesos atencionales los ha estudiado (ver Garca Sevilla, 1997, para revisin), el control atencional de cualquier actividad, especialmente en lo que concierne al aprendizaje, presentan las siguientes caractersticas o propiedades generales: - Un continuo de control atencional: Los procesos controlados (realizacin consciente e intencional de tareas) y automticos (realizacin no consciente de operaciones) en muchas ocasiones no son antagnicos, sino extremos de un continuo, hasta el punto que ms que procesos sera ms adecuado hablar de propiedades del sistema atencional, en trminos de dosificacin o modulacin del control consciente o automtico de la actividad. Es decir, una actividad de aprendizaje siempre se sita en un punto concreto de ese continuo. - Situaciones con componentes controlados y automticos: En actividades complejas es frecuente que concurran diversas tareas en interaccin (conducir y hablar, andar y hablar, etc.). El sujeto puede realizar ms de una tarea simultneamente (unas controladas y las otras automticas), o bien puede realizar tareas complejas que requieran tanto procesamiento controlado como automtico. Schneider y Fisk (1982) distinguen entre situaciones inter-tareas y situaciones intra-tareas: - Una situacin inter-tarea implica la realizacin simultnea de varias y diferentes tareas (por ejemplo, conducir y hablar, donde una de las tareas ocurre automticamente) que son independientes entre s (no es necesario realizar una para realizar la otra) pero que slo se pueden hacer a la vez con xito si alguna de ellas est automatizada (son "operaciones", tal y como se vio en el apartado 2.1 de este mismo tema). - En la situacin intra-tarea se realiza una tarea compleja que implica elementos o componentes controlados y otros automticos. Por ejemplo, la lectura en un lector normal, requiere la activacin de determinados procesos que se realizan de forma automtica y otros en los que hay que prestar atencin. Los componentes automatizados seran la decodificacin de letras, el reconocimiento de patrones visuales, la decodificacin de slabas y de palabras, etc. Los componentes conscientes
80
pueden ser la comprensin del significado, el planteamiento de hiptesis, la lectura creativa, la realizacin de inferencias sobre lo ledo, etc.
4.2.2. Relacin entre control atencional y aprendizaje

El control atencional es una condicin interna cognitiva importante para el aprendizaje. Esta importancia se manifiesta en lo siguiente: - El aprendizaje primero es controlado y con la prctica se automatiza: El aprendizaje generalmente se inicia mediante un procesamiento controlado (no siempre es as, al menos en el aprendizaje implcito), lo cual quiere decir que en el inicio de cualquier adquisicin se requerir una gran asignacin de recursos controlados o conscientes en las tareas de aprendizaje pero, poco a poco con la prctica, se ir produciendo una automatizacin de las tareas. Es decir, con la prctica el sujeto es capaz de ir automatizando los elementos ms simples de la tarea (acciones y operaciones) y con ello libera recursos de procesamiento (inicialmente eran controlados), quedando as disponibles para otros aspectos ms complejos de la tarea (en el ejemplo anterior, lectura creativa, planteamiento de inferencias, lectura crtica, etc.). - Los expertos combinan automatizacin y control: Los sujetos denominados "expertos" en un dominio determinado (vase Pozo, 1989; para revisin) se caracterizan por tener automatizadas una serie de tareas o componentes de las tareas, lo que les permite tener esa mayor visin de conjunto que le falta al aprendiz. Cuanto ms se automatizan los elementos simples, mayor cantidad de recursos quedarn libres para ser aprovechados en otras tareas (ms tareas podrn ser realizadas simultneamente). Las destrezas motoras se prestan a una automatizacin mayor que otras tareas. - Se produce un menor rendimiento inicial al pasar una tarea de automtica a controlada: Por otra parte, el cambio de realizar una tarea de modo automtico (si previamente hemos aprendido a hacerlo as) a controlado es fcil, aunque el rendimiento normalmente se resiente en los primeros momentos de ese cambio (por ejemplo, pinsese en la tarea de escribir a mquina: el experto no mira el teclado mientras escribe, pero al mirarlo entonces comete ms errores y va ms lento). - La automatizacin es lenta: Pasar de controlado a automtico es algo difcil, lento y requiere mucha prctica, generalmente repetitiva. La mayor parte de las actividades de aprendizaje complejo tienen esta caracterstica.
4.3. Procesamiento cognitivo procedimental

Lo veremos detenidamente en el Tema 6, pero interesa ahora entender que el sistema cognitivo participa activamente en el aprendizaje a travs de estructuras y funciones procedimentales, tales como las estrategias cognitivas, que van a ser fundamentales en el aprendizaje cognitivo humano complejo, tanto en la adquisicin de conocimiento verbal o conceptual como de habilidades. La idea es que el sistema cognitivo dispone de una serie de herramientas o procedimientos previamente aprendidos y experimentados (a lo largo de la propia experiencia de aprendizaje) para tratar de resolver los aprendizajes nuevos (la nueva informacin que hay que aprender, las acciones o sencuencias de acciones que hay que realizar, etc.), que vamos mejorando con la prctica cotidiana. Por ejemplo, si tengo que aprender una lista de palabras o conceptos, s que tengo que utilizar una estrategia de repaso o repeticin; si tengo que aprender el manejo de un aparato o instrumento, ensayar secuencias cortas varias
81
veces; si tengo que aprender a resolver problemas, intentar comprenderlo bien, recordar las operaciones matemticas que tengo que aplicar, etc.).
4.4. Procesos mentales que aplican experiencia previa de aprendizaje en el aprendizaje actual La experiencia de aprendizaje es en gran medida acumulativa y reutilizable en aprendizajes posteriores. Es importante distinguir entre: (1) procesos y fenmenos que relacionan unos aprendizajes con otros (transferencia e interferencia), aunque sean diferentes entre s y alejados en el tiempo unos de otros, y (2) procesos y fenmenos que relacionan los sucesivos ensayos dentro de un mismo aprendizaje (feedback, etc.). 4.4.1. Influencia de otros aprendizajes previos: Procesos de transferencia e interferencia
El nio aprende a sumar o restar en la escuela (aprendizaje A) y luego aplica ese aprendizaje en otro aprendizaje posterior (comprar golosinas)(ver Figura 2-12).
Figura 2-12: Un ejemplo de transferencia de aprendizaje (positiva, lateral, especfica).
Aprendizaje previo
Aprendizaje posterior
Transferencia
a) Concepto y marco general Como se ha dicho antes, la prctica previa a la situacin de aprendizaje es conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo (MLP) que se activa e influye en mayor o menor medida en dicha situacin de aprendizaje actual. Generalmente es una influencia positiva. Por ejemplo, si hace un ao estuve durante dos meses aprendiendo a escribir a mquina en una academia y desde entonces no he vuelto a practicar, ese aprendizaje previo va a ser til ahora que vuelvo a aprender a escribir a mquina y diferenciar positivamente mi rendimiento del de otras personas que no hayan utilizado nunca la mquina de escribir. Sin embargo, las influencias de los aprendizajes previos tambin pueden ser negativas para el aprendizaje actual: Por ejemplo, el curso anterior unos alumnos de primaria estuvieron aprendiendo con un mal profesor de ingls pues lean tal y como estaba escrito; este ao el nuevo profesor quiere que lean tal y como se habla, y con ello observa que esos alumnos estn teniendo ms dificultades para leer el ingls que otra clase que durante el curso anterior siguieron el mismo mtodo de este ao. Como ya se ha dicho antes, en el anlisis de la situacin de prctica hay dos cosas importantes, a saber:
82
- el material o la estimulacin que se le presenta, y - lo que el individuo ya sabe (los conocimientos y habilidades previos) en relacin con el aprendizaje actual. De ste ltimo interesa el contenido de ese conocimiento previo y tambin el tiempo transcurrido desde que se aprendi, de tal modo que si hace poco tiempo que se produjo el aprendizaje previo, entonces se podr producir una transferencia de dichos conocimientos previos al aprendizaje al actual. Segn Gick y Holyoak (1987, p. 10), a un nivel general, la transferencia (en ingls transfer) es un fenmeno que implica cambio en la ejecucin de una tarea como resultado de la realizacin previa de tareas ms o menos semejantes. La transferencia puede o no ser beneficiosa para la ejecucin y el aprendizaje e incluso puede no observarse efecto alguno (transferencia inexistente o nula). Ejemplos cotidianos de transferencia tenemos muchos: Aprender a conducir en la auto-escuela y luego aprender a conducir en nuestro coche particular; aprender a escribir a mquina y despus escribir mediante procesador de textos en ordenador; aprender una profesin en un centro educativo y luego ejercerla en la realidad. En cualquier caso, se trata de cmo lo ya aprendido (y por tanto memorizado y convertido en conocimiento previo) afecta al aprendizaje actual. Desde un punto de vista histrico, los estudios de transferencia proceden de la nocin de disciplina formal (Ormrod, 2004, p. 363), propuesta en el mbito educativo ya en el siglo XIX y vigente hasta las primeras dcadas del siglo XX: Disciplinas o asignaturas escolares tales como el latn, el griego, la lgica formal, etc., que no tienen ninguna aplicabilidad especfica, se crea que mejoraran el aprendizaje y el rendimiento en otras disciplinas y situaciones de la vida, puesto que tienen la funcin al menos de ejercitar la mente (como cuando se calientan msculos antes de un ejercicio fsico) para aprender ms rpido y enfrentarse de modo ms efectivo a nuevas situaciones. Adems, son aprendizajes previos no especficos que enfatizan la existencia de una transferencia general. Estudios empricos posteriores fueron descartando esta teora (y estas disciplinas fueron desapareciendo de los curricula escolares) y centrndose ms en transferencias especficas y controlando los contextos en que ocurren. b) Mtodo experimental de demostracin de la transferencia La demostracin emprica del fenmeno de transferencia se ha hecho de modo experimental. En la Tabla 2-1 aparece el esquema del diseo experimental tpico de transferencia: Se disponen dos grupos, de modo que el experimental aprende las dos tareas -la anterior y la actual- y el control slo aprende la tarea actual (en la fase anterior o no hacen nada o hacen alguna tarea distractora diferente). Si en el aprendizaje actual el grupo experimental obtiene una mejor ejecucin que el grupo control, entonces se habr producido una transferencia positiva y ser negativa si la relacin es la contraria; ser inexistente o nula si no hay diferencias entre los grupos.
Tabla 2-1: Esquema de los diseos experimentales de transferencia. Grupos I Aprendizaje previo Grupo experimental Grupo control Tarea A - (No tarea) Fases II Aprendizaje actual Tarea B Tarea B
DISEOS DE TRANSFERENCIA: - Positiva: ejecucin en BGE > BGC - Negativa: ejecucin en BGE < BGC - Inexistente o Nula: ejecucin en BGE = BGC
83
c) Tipos de transferencia Podemos mencionar tres clasificaciones de tipos de transferencia: 1) En funcin de la eficacia de la prctica por el efecto del aprendizaje previo, hay dos tipos de transferencia: - Positiva (cuando el previo favorece al actual). Un ejemplo tomado de Ormrod (2004, p. 361): Aprender condicionamiento operante ensea a un maestro a aplicar principios de refuerzo y castigo en su clase. Tambin en general cuando un aprendizaje previo se usa para comprender y recordar o reelaborar nuevas ideas tenemos transferencia positiva; esos conocimientos previos pueden usarse: como marco conceptual para las nuevas ideas (sobre todo cuando son ambiguas o confusas) o como analogas. - Negativa (cuando el previo interfiere o dificulta al actual). Ejemplo (Ormrod, 2004, p. 361): Jugar al tenis despus de haber jugado a frontenis el da anterior, conducir un coche con cambio de marchas automtico despus de haber conducido mucho tiempo uno con cambio manual, prepararse un examen para tipo test y tener que hacerlo para desarrollo, o viceversa. Algunos autores mencionan un tercer tipo, la transferencia nula (ningn efecto del aprendizaje previo sobre el actual), pero entendemos que eso es incorrecto pues si hay transferencia no podr ser nula y si hay un efecto nulo del aprendizaje previo sobre el actual, entonces no hay transferencia. Quizs el nombre ms adecuado sera transferencia inexistente. 2) En funcin de la diferencia en contextos, la clasificacin de Gagn (1970) distingue entre transferencia vertical y transferencia lateral: - Transferencia vertical: Ocurre cuando una destreza o un conocimiento contribuye directamente a la subsiguiente adquisicin o ejecucin de una tarea o destreza supraordinada en el mismo contexto o dominio. As, multiplicar y restar favorecen aprender la divisin. Esta transferencia se da entre aprendizajes en un mismo dominio pero sucesivamente desde principios y procedimientos ms bsicos a ms complejos. - Transferencia lateral: Implica efectos de transferencia positiva o negativa a tareas que comparten dominios o elementos pero en otros contextos, sin que haya relaciones parte todo y sin que el aprendizaje inicial sea prerrequisito imprescindible para el segundo. Un tipo de generalizacin que se expande hacia un amplio conjunto de situaciones a un mismo nivel de complejidad, segn Gagn (1970, p. 231). Por ejemplo, los nios aprenden las fracciones en clase (por ejemplo, ) y reconocen eso en la calle al subdividir una naranja por la mitad; aprender latn no es esencial para aprender espaol pero puede ayudar es una disciplina formal-. Esta transferencia se da entre aprendizajes en dominios o mbitos diferentes o relacionados pero no imprescindibles entre s. 3) Segn el grado de generalidad - especificidad (Ormrod, 2004, p. 363): - Transferencia especfica: La tarea de aprendizaje original y la tarea de transferencia se solapan en alguna forma. Por ejemplo, tener conocimiento de la anatoma humana ayuda al estudiante de veterinaria a aprender la anatoma del perro puesto que tienen muchos rasgos anatmicos comunes. Saber gallego sirve para aprender portugus. - Transferencia general: Las dos tareas son diferentes en contenido y estructura. Por ejemplo, el conocimiento del latn ayuda a un estudiante a aprender qumica el nombre abreviado de muchos elementos qumicos proviene del latn: Fe, ferrum, hierro; S, sulfurum, azufre o espaol como lengua romance proveniente de aqul; los hbitos de estudio que un estudiante desarrolla en un curso de fsica facilita el aprendizaje de la sociologa.
84
d) Frecuencia de utilizacin de los distintos tipos de transferencia Las investigaciones actuales (Ormrod, 2004, p. 367) insisten en que la transferencia general no es tan frecuente como la especfica (de ah el desuso de la teora de la disciplina formal) pero el aprendizaje que ocurre en un momento puede facilitar un aprendizaje en otro momento no tanto por los contenidos sino por aprender estrategias de aprendizaje, es decir si en el proceso el individuo aprende a aprender. En estos casos lo que se transfiere es el conocimiento y las habilidades metacognitivas, por ejemplo, los mtodos y hbitos de estudio efectivos, que permitiran al aprendiz utilizarlos en diversos tipos de materias educativas. En el caso de la transferencia positiva, dicho efecto podr tener una influencia selectiva en la ejecucin, o bien una influencia general como simple calentamiento. Tambin en la transferencia negativa puede ocurrir lo mismo pero en sentido inverso: influencia negativa especfica o influencia negativa general (fatiga). e) Factores o condiciones que afectan a la transferencia Las principales variables o condiciones que afectan a la transferencia, as como los resultados que se obtienen en cada caso, son las siguientes: - Intervalo temporal transcurrido entre las dos tareas de aprendizaje: Mayor transferencia si el intervalo entre tareas es menor. - Grado de similaridad de la informacin que se aprende: Mayor transferencia con mayor similaridad entre las dos situaciones de aprendizaje. - Tipo de contenidos mentales y conductas que se transfieren: Segn Cormier y Hagman (1987, p. 6), tres conductas bsicas se pueden transferir: - Respuestas motoras: Implican movimientos voluntarios de msculos esquelticos. - Respuestas cognitivas: Implican recuperacin de informacin verbal o simblica, tales como palabras o conceptos. - Respuestas metacognitivas: Que expresan planificacin y monitorizacin de la ejecucin y uso de estrategias cognitivas. Los resultados de la transferencia varan en cada una de ellas. As, las respuestas cognitivas son ms proclives a la transferencia negativa y al olvido que las respuestas motoras y metacognitivas (Bilodeau y Bilodeau, 1961). - Comprensin profunda en el aprendizaje inicial: El aprendizaje significativo o constructivo promueve mejor transferencia que el aprendizaje asociativo rutinario. Cuanto mejor y ms profundamente se aprenda algo mejor se transferir. Los principios y conceptos generales se transfieren mejor que los hechos discretos. De ah el inters de las asignaturas generalistas o bsicas en los primeros cursos de las carreras universitarias. - Variedad de casos, ejemplos y situaciones en el aprendizaje inicial: Muchos y variados ejemplos y oportunidades de prctica incrementan la probabilidad de que la informacin y las habilidades sean aplicadas a situaciones nuevas.
85
f) La interferencia como caso especial de transferencia negativa Tradicionalmente se vena haciendo una distincin puramente metodolgica experimental entre transferencia negativa e interferencia: Generalmente se investigaban con diseos que inclua dos grupos (control y experimental) y varias fases en el aprendizaje (1: aprendizaje de una tarea A, 2: aprendizaje de una tarea B, eventualmente una 3: recuerdo de A o B). Los estudios sobre transferencia no solan incluir una tercera fase de recuerdo (la comprobacin de la ejecucin en A o en B eran inmediatas), cosa que siempre se haca en los estudios de interferencia (pues el objeto de estudio era la influencia de los aprendizajes previos no en los aprendizajes posteriores sino en el olvido del material aprendido). Sin embargo, hay que diferenciar el concepto de interferencia y el de transferencia negativa, entendiendo la interferencia como un caso especial de transferencia negativa: - sta afecta al aprendizaje actual, mientras que aqulla afecta al recuerdo de lo aprendido previamente (y almacenado en la memoria). De hecho, las investigaciones de transferencia y de interferencia tenan objetivos diferentes: las primeras estudiaban el aprendizaje mientras que las segundas estudiaban la memoria y en concreto, los factores que producen el olvido. - A nivel metodolgico de los diseos experimentales clsicos utilizados (ver la Tabla 1), el paradigma experimental de los estudios de transferencia incluye el recuerdo inmediatamente despus del aprendizaje y no supone una fase adicional como tal. En cambio en los estudios sobre interferencia s hay una tercera fase experimental de recuerdo (ver Tabla 2-2).
Tabla 2-2. Esquema de los diseos experimentales de interferencia. Grupos I Aprendizaje previo GE GC Tarea A* - (No tarea) Fases II Aprendizaje Actual Tarea B Tarea B III Resultado memorizacin Recuerdo B Recuerdo B GE GC Grupos I Aprendizaje Actual Tarea A Tarea A Fases II Aprendizaje Posterior Tarea B** - (No tarea) III Resultado memorizacin Recuerdo A Recuerdo A
DISEO DE INTERFERENCIA PROACTIVA: - Recuerdo de BGE < BGC GE: grupo experimental; GC: grupo de control * Perjudica proactivamente a la Tarea B ** Perjudica retroactivamente a la Tarea A
DISEO DE INTERFERENCIA RETROACTIVA: - Recuerdo de AGE < AGC
Podemos distinguir dos tipos de interferencia: - La interferencia proactiva hace referencia a cmo influye en el recuerdo de una tarea (por ejemplo, la tarea B) un aprendizaje anterior a sta. Es similar a la transferencia negativa pues se trata de que el aprendizaje previo de una tarea (Tarea A) afecta al aprendizaje de la tarea actual (Tarea B); la diferencia reside en que en el paradigma experimental de interferencia proactiva se utiliza posteriormente un test de recuerdo del ltimo aprendizaje (recuerdo de B), mientras que en el paradigma de transferencia negativa el test del aprendizaje de B es inmediato. - La interferencia retroactiva se produce cuando el recuerdo de una tarea inicial (por ejemplo, la tarea A) se ve afectado por un aprendizaje realizado despus (la tarea B) de la primera (y antes del recuerdo). Se denomina retroactiva porque el aprendizaje intercalado (tarea B) influye sobre el recuerdo de
86
algo aprendido anteriormente. Si la ejecucin del grupo GE es menor (recuerda peor = ha aprendido menos) que el GC diremos que se ha producido interferencia retroactiva.
4.4.2. Influencia de la prctica previa (dentro de un mismo aprendizaje)

La mayor parte de los aprendizajes del ser humano no se logran en un nico ensayo. Al contrario, suelen requerir varios ensayos sucesivos, en una o varias sesiones, en un solo da o en meses e incluso aos. En esta sucesin de ensayos, el sistema cognitivo va trabajando con la informacin aprendida y con la actividad realizada; tambin otras capacidades, particularmente las de tipo motivacional/emocional. Se podran destacar cuatro grandes procesos para que la secuencia de prctica de un aprendizaje lo haga funcionar de modo ptimo: - Expectativas (en el momento previo o inicial) - Reconocimiento o comparacin resultado previo resultado del ensayo actual de aprendizaje, o tambin entre expectativas y resultado obtenido en un determinado ensayo. - Feedback o retroalimentacin, como evidencia de resultado previo, evaluacin y decisin para siguientes ensayos - Motivacin/emocin por las consecuencias de la accin en cada ensayo de aprendizaje a) Las expectativas Son conocimientos previos que sirven de gua, anticipan y predicen conductas probables en el nuevo aprendizaje y perfilan sus objetivos o metas. Se activan a partir de indicios o seales presentes antes o durante el aprendizaje y con ello el sujeto puede anticipar cosas que cree van a ocurrir durante el aprendizaje actual o despus, adaptando su comportamiento a ello. Es un mecanismo probabilstico: ante tal indicio el sujeto tiene una probabilidad de que posteriormente ocurra o no un determinado evento. Por ejemplo, ante un determinado estmulo discriminativo o estmulo condicionado, el animal puede predecir la aparicin de un evento significativo del tipo de un refuerzo -entre otras, la teora de Tarpy (1981) incide precisamente en este aspecto-. Otros ejemplos se encuentran en la clnica, en el mbito escolar, en definitiva, la influencia en el aprendizaje de las buenas o malas expectativas. Estn muy relacionadas tambin con las atribuciones y las teoras de autoeficacia (ver el apartado de este tema sobre observacin de modelos). Dos tipos de expectativas muy estudiadas en el aprendizaje social y muy interesantes en cualquier aprendizaje, son las expectativas de resultados y las de eficacia: - Expectativas de resultados: Es una especie de creencia que tiene el sujeto acerca de las consecuencias que tendrn conductas futuras en diferentes situaciones, consecuencias de refuerzo, castigo, etc. - Expectativas de eficacia: Creencia acerca de la propia habilidad o competencia del sujeto para realizar una determinada conducta con xito. b) El reconocimiento Puede entenderse como un tipo de proceso o mecanismo mental que relaciona el conocimiento previo con la estimulacin similar presente en el aprendizaje actual, permitiendo al sujeto determinar si la informacin que tiene delante le es familiar o no, para lo cual se produce una comparacin automtica de la informacin recibida con la similar que posee en su memoria. En cualquier aprendizaje nuevo algn componente del mismo suele ser ya previamente conocido y por ello y quizs por mecanismos de propagacin de la activacin (ver Anexo II del captulo 1), esa informacin se recupera en el momento de aprender y sirve de punto de partida y apoyo a las nuevas adquisiciones. En cualquier caso, se trata de un mecanismo que ser tanto ms utilizado cuanto ms y mejor conocimiento previo se tenga. Adems, cuanto ms concreto es el material, ms automatizado puede hacer-
87
se el reconocimiento. En otro contexto ms amplio y con claras intenciones de aplicacin escolar, un precedente con connotaciones similares sera el concepto de zona de desarrollo prximo de Vygotski. Se tratara de escoger esos contenidos escolares que no sean ni muy difciles (el nio no tendra conocimientos previos y por tanto no podra aplicar procesos de reconocimiento) ni muy fciles (lo sabe todo y por tanto se aburre). c) El feedback o retroalimentacin Desde un punto de vista informativo/perceptivo/evaluativo,el conocimiento de la propia ejecucin es pues la representacin del feedback o retroalimentacin antes descrita. Una situacin de aprendizaje suele encadenar sucesivos aprendizajes parciales. As, una tarea de aprendizaje, mientras se varealizando, suele provocar una evaluacin del resultado que se va obteniendo. Esa evaluacin se utilizar como conocimiento que mejorar la ejecucin en el siguiente momento de aprendizaje. Donde mejor se ha estudiado es en los aprendizajes de destrezas motrices. Por ejemplo, cuando un nio aprende a escribir, percibe si ha hecho bien o mal una palabra y esto le sirve para ir autocorrigindose (en las primeras fases de ese aprendizaje, suele ocurrir que el nio no percibe ese feedback y necesita la ayuda del profesor para que se lo proporcione). En el aprendizaje de la relajacin el sujeto utiliza la introspeccin, que es otro tipo de conocimiento de resultados: el sujeto evala cmo ha sido su conducta previa y sto le sirve para su aprendizaje actual. El feedback es para el sujeto una actividad evaluativa en la que se compara el objetivo o expectativa de aprendizaje o ejecucin (estado B ideal o final, ver Tabla 2-3) con el resultado obtenido en el ensayo correspondiente (estado A). El feedback puede ser, segn la coincidencia o discrepancia de la comparacin objetivo - resultado: - Positivo (adecuacin entre resultados observables de la ejecucin y objetivos o expectativas de aprendizaje previamente establecidos), o - Negativo (inadecuacin entre resultados y objetivos, anlisis de errores, decisin de volver a practicar). Adems del feedback positivo y el negativo, segn el momento en que el sujeto realiza la evaluacin o comparacin: - Feedback concurrente o conocimiento de la ejecucin (CE), consistente en la informacin que el sujeto recibe acerca de su accin mientras la realiza, ensayo a ensayo, y antes de finalizar la tarea de aprendizaje. El atleta en una carrera de 1500 m, que va viendo su posicin relativa con respecto a los otros corredores, por ejemplo. - Feedback terminal o conocimiento de resultados (CR): Informacin evaluativa sobre el xito o fracaso de la ejecucin tras finalizar la tarea. El atleta en salto de longitud, al terminar, cuando en el marcador aparece la distancia saltada. Se distingue pues el feedback del refuerzo en que con el feedback el sujeto percibe y evala el nivel de la propia ejecucin, mientras que con el refuerzo percibe la consecuencia motivacional / emocional de las consecuencias de la propia respuesta. Con el feedback evalo cmo he hecho el lanzamiento de jabalina, con el refuerzo me dan una medalla si lo he hecho muy bien. As pues, lo que importa es la retroalimentacin o feedback, la evaluacin de la realizacin previa y su grado de ajuste al objetivo final. Se parte de la base de que el sujeto ha percibido su ejecucin previa, la ha evaluado no slo en trminos globales todo-o-nada de xito o fracaso sino de concordancia discrepancia entre objetivo y resultado. Por tanto utiliza esa informacin para corregirse en prximos ensayos. Esto lo podemos analizar ms detenidamente en el esquema de funcionamiento del feedback que observamos en la Tabla 2-3.
88
En definitiva, la actividad de aprendizaje genera, entre otros resultados, una serie de conocimientos evaluativos sobre la propia ejecucin que puede ser conocimiento previo en el aprendizaje actual y para futuros aprendizajes.
Tabla 2-3: Esquema de funcionamiento del feedback segn factores de percepcin /evaluacin y decisin / accin.
Percepcin / evaluacin 1. Fijacin de objetivos de aprendizaje (estado B ideal o final) 2. Comparacin situacin inicial (estado A estado B) 3. 4. Resultado ensayo 1 (estado A1) y comparacin con estado B 4a: Si hay desajuste o feedback negativo (A1 B) 4b: Si hay ajuste o feedback positivo (A1 = B) 5. .... n. Resultado ensayo n: Comparacin An B Con ajuste An B d) Factores motivacionales/emocionales
Decisin / accin Prctica: Ensayo 1 de aprendizaje Ir a ensayo 2 (fase 5) Finalizar aprendizaje Prctica: Ensayo 2 de aprendizaje ....
Aprendizaje logrado
Como ya se ha dicho antes, las consecuencias observables de la respuesta en el ensayo de aprendizaje previo se han estudiado en dos vertientes: motivacional / emocional e informativa / perceptiva. Desde un punto de vista motivacional, el enfoque conductual ha resaltado y estudiado con gran detalle el papel del refuerzo y el castigo, en suma, las contingencias de la conducta, es decir, aquellos eventos que ocurren inmediatamente despus de la respuesta en trminos de su valor funcional operativo sobre la misma. Si la consecuencia era positiva (aparicin de algo positivo tras la respuesta o desaparicin de algo aversivo tras la misma), entonces se convierte en el factor determinante de la adquisicin (entendida como incremento en la frecuencia de respuesta). Por contra, si la consecuencia es negativa, las consecuencias para la conducta son de extincin e incluso de aparicin de efectos secundarios emocionales perjudiciales (por ejemplo, malestar o frustracin).
5. CONDICIONES GENERALES DE LA PRCTICA MEDIADA: APRENDER OBSERVANDO A CONGNERES (APRENDIZAJE OBSERVACIONAL) 5.1. Introduccin al aprendizaje observacional
Dentro de las condiciones externas para el aprendizaje, decamos anteriormente que lo principal es la informacin que recibe el sujeto. La informacin la solemos categorizar como estmulos y el ejemplo inmediato que se nos ocurre en el aprendizaje humano son los textos (apuntes, manuales, etc.) o las explicaciones habladas. Sin embargo, en muchsimas ocasiones la informacin viene personificada (es informacin encarnada, embodied): alguien nos cuenta algo, alguien nos hace una demostracin de lo que tenemos que aprender. Esta situacin en la que aprendemos de y con otras personas ha sido y es en la especie humana una fuente amplia e intensa de aprendizaje (tanto es as que ya con 1-2 das despus de nacer, los nios ya comienzan a imitar a otros). As pues, las personas no slo aprenden con libros, con ejemplos, con conceptos. Tambin aprendemos de otras personas y con ellas, y por tanto en un contexto social determinado. Precisamente por ocurrir en un contexto social, otras personas constituyen en s mismas la informacin para el aprendizaje, y no slo de conductas sociales (actitudes, roles, comportamientos grupales, etc.) sino de otras
89
muchas conductas simples (destrezas motoras o perceptivas) o complejas (resolucin de problemas, formacin de la autoeficacia y la autorregulacin, etc.). Como propusimos en el apartado anterior, el aprendizaje observacional constituye una estrategia de aprendizaje, la estrategia imitativa, un tipo de estrategia para el aprendizaje que suele utilizarse muy frecuentemente y que tiene un fuerte componente intencional y procedimental. En este tema analizaremos los principales aspectos de este tipo de aprendizaje humano, un aprendizaje muy estudiado especficamente en distintas disciplinas psicolgicas (psicologa del aprendizaje, psicologa social, psicologa de la personalidad, psicologa de la educacin, etc.) bajo rtulos tales como aprendizaje observacional, aprendizaje social, aprendizaje vicario, etc.
Para ello, trataremos los siguientes aspectos: - Una caracterizacin general de este tipo de aprendizaje, incluyendo los principales elementos de la situacin de aprendizaje observacional (interaccin observador - modelo, procesos mentales implicados y resultados). Las distintas bases tericas o modelos que han estudiado el aprendizaje observacional (cmo surge en la investigacin psicolgica y cules son sus principales coordenadas conceptuales) se dejan para el Anexo III. - Las principales condiciones prescriptivas que intervienen durante este aprendizaje - Aplicaciones del aprendizaje observacional
5.2. Elementos de la situacin de aprendizaje observacional 5.2.1. Introduccin

La observacin del comportamiento de otras personas es una estrategia de aprendizaje fundamental en el ser humano. Por eso, el denominado aprendizaje observacional, si bien en sentido amplio pudiera entenderse como aprendizaje a travs de la observacin (sea de personas o no), sin embargo, en sentido ms estricto y tcnico (a partir de Bandura, 1969) se trata de aprender observando a otras personas, por tanto, adquirir conocimientos y habilidades a partir de la conducta, actitudes, emociones, habilidades, conocimientos, etc., de otros. Es pues, un tipo de aprendizaje inductivo y estratgico. Es inductivo puesto que parte no de conceptos o teoras generales sino de casos particulares empricos, personas observables por el aprendiz; es estratgico puesto que es deliberado, controlado y dirigido a metas (la meta de adquirir lo que sabe el otro). En toda situacin de aprendizaje observacional nos encontramos con: - Unas condiciones externas especficas: La informacin o contenidos de aprendizaje personificada en el modelo (otra persona cuya conducta es observada por el aprendiz) - Una actividad estratgica o, si se quiere, una habilidad: la conducta imitativa o la interaccin entre el aprendiz que observa y la conducta de otra persona (modelo). - Unos resultados tpicos de reproduccin o imitacin de la conducta observada En el aprendizaje observacional lo peculiar es la interaccin modelo - observador: La informacin es el comportamiento de otras personas, en concreto, la conducta de otro (el modelo); la actividad bsica para aprender es observar al modelo. El resultado ser la reproduccin o imitacin de la conducta observada. Lo caracterstico del aprendizaje observacional es que: - El resultado puede no ser inmediatamente observable, es decir, podemos observar la conducta de un modelo, aprenderla, y no realizarla hasta pasado mucho tiempo. - No es necesario reforzar al observador, aunque ste s debe conocer, como mnimo, las consecuencias que para el modelo tiene su conducta (refuerzo o castigo vicarios). Caben aqu varias posibilidades (Ormrod, 2004, p. 126): . Slo reforzar al modelo por su conducta. En este caso, las consecuencias de la conducta del modelo afectan vicariamente a la conducta del observador, y por eso decimos que basta con que la con-
ducta del modelo tenga una consecuencia positiva para que el modelado se lleve a cabo.
90
. Reforzar al observador: Esto sabemos que no es necesario para el aprendizaje observacional pero obviamente lo favorece. Aqu caben varias posibilidades de reforzar al observador: . Que el observador sea reforzado por el propio modelo (reforzado por el modelo tras imitarlo, por ejemplo en padres como modelos e hijos que los imitan y son reforzados por los padres). . Que el observador sea reforzado por una tercera persona (padres que refuerzan al nio si imita a otro nio). . Que el observador sea autorreforzado al realizar correctamente la misma conducta imitada; por ejemplo, el aprendiz de tenis que imita correctamente al entrenador y que entonces juega bien al tenis Hay pues al menos dos personas, observador y modelo, cada una de las cuales cumplen con una serie de caractersticas y funciones.
5.2.2. El modelo como fuente de informacin

El modelo es la persona que realiza la actividad que el observador quiere aprender. Es pues la fuente de informacin. El modelo es el que provoca la accin de modelado en el observador. El modelado que ocurre en el observador es el resultado del aprendizaje imitativo. El modelo puede ser de dos tipos segn el modo de presentacin ante el sujeto, y cada uno de ellos favorece modelados diferentes (es decir, cada tipo de modelo favorece contenidos de aprendizaje diferenciados e impone al observador un tipo de imitacin tambin diferenciada): Modelo directo: Persona cuya accin es visible o grfica. El observador-aprendiz ve al modelo, tiene su imagen visual, que podr ser real o virtual: - Modelo real, persona de carne y hueso que est a la vista del observador y que incluso puede estar en interaccin fsica y social con l. La informacin que ofrece el modelo se denomina demostracin fsica (vase este concepto en el contexto del condicionamiento instrumental mediante control de estmulos: La demostracin fsica es un instigador que ayuda para que el estmulo se convierta en estmulo discriminativo). En el contexto social, los modelos ms prximos suelen ser familia (padres, hermanos, etc.), profesores, compaeros o amigos. Los modelos reales son tiles en el modelado conductual, pues su presencia fsica o real inmediata favorece la interaccin modelo-observador y con ello el aprendiz puede repetir la secuencia demostracin imitacin feedback hasta que logre la imitacin correcta. - Modelo virtual o meditico: Se trata de la representacin del modelo a travs de algn media1 o soporte de informacin o comunicacin. La informacin aparece como representacin grfica (a travs de grficas o figuras en libros o revistas) o por imgenes en TV, vdeo, cine, ordenador, etc., ya sean personajes reales o de ficcin. La principal diferencia con el modelo real est en que el observador puede interactuar con l pero no con el modelo virtual. Sin embargo, los modelos virtuales estn ms indicados para modelar estilos de comportamiento y de conocimiento: actitudes, tipos de pensamiento, tendencias emocionales y pautas de conducta. Modelo indirecto o simblico: El observador no tiene la representacin grfica o visual del modelo sino slo la descripcin verbal o conceptual, oralmente o a travs de escritos (novelas, peridicos, etc.) del comportamiento de los modelos. En este mbito entraran tambin las instrucciones verbales de cmo hacer algo (por ejemplo, en los manuales de instrucciones de aparatos, etc.).
1
Entindase por media cualquier medio o soporte de comunicacin, ya sea en papel (libros, revistas, carteles, etc.), en pantallas (TV, cine, reproductores de DVD, etc.) o incluso slo audio (radio, etc.).
91
Los modelos simblicos o conceptuales proporcionan un modelado con descripciones o prescripciones orales o escritas de cmo comportarse. Es un modelado de ms amplio uso que el conductual con modelos reales puesto que con las palabras se pueden describir un nmero ilimitado de conductas. De hecho, as se ensean gran parte de las habilidades cognitivas y conductuales en contextos sociales y profesionales. En cualquier caso, sea cual sea el tipo de modelo, presenta una serie de caractersticas interesantes: - La informacin que ofrece el modelo es al menos doble: la actividad que realiza y, algo muy importante para la imitacin en el aprendiz, las consecuencias que dicha actividad tiene para el mismo modelo. Ambas cosas (actividad y consecuencia de ella) tienen que ser percibidos por el observador para lograr un mejor efecto de aprendizaje en l. - El modelo adems resulta eficaz para dirigir la atencin hacia los aspectos relevantes de las actividades en curso de realizacin (por ejemplo, al decir el modelo frases del tipo y ahora quiero que te fijes en este detalle...). - Sobre todo con los modelos virtuales y los simblicos (obtenidos a travs de los media, el observador-aprendiz logra, como explica Garca (1993, p. 261), adquirir experiencias vicarias muy diversas e incluso lejanas del contexto espacio-temporal de las personas que aprenden (de su contexto familiar, escolar o profesional).
5.2.3. La actividad externa e interna durante la prctica: El aprendiz observando e imitando (modelado)
El aprendiz hace dos cosas: observar e imitar. En el contexto del aprendizaje observacional, habitualmente el aprendiz se denomina observador. La actividad del observador en el proceso de aprendizaje observacional es pues una actividad doble: - Observar, focalizar la atencin en lo que hace el modelo y retenerlo en su memoria, y - Imitar, o sea, hacer lo que antes hizo el modelo (lo hiciera inmediatamente antes o bastante tiempo atrs); es pues una imitacin deliberada de aquello que observa en el modelo. El observador puede ser un espectador pasivo o un participante activo en la misma actividad que realiza el modelo. La actividad de aprendizaje observacional (observar imitar) tambin se denomina modelado, aprendizaje vicario, aprendizaje por imitacin o incluso aprendizaje social. El aprendizaje observacional es posible porque el ser humano y otros organismos vivos son capaces de imitar las acciones de otros. Es una actividad de aprendizaje con un gran valor adaptativo pues permite adquirir conductas sin seguir un tedioso y largo proceso de ensayo y error (como ocurre en el condicionamiento instrumental) y sobre todo, sabiendo de antemano las consecuencias de ese comportamiento (consecuencias que se han observado en el modelo) y evitando as las consecuencias peligrosas del mismo; de este modo se activan pues expectativas de resultados mucho ms eficaces. Puede entenderse como una habilidad estratgica, esto es, una secuencia de procedimientos (observar y hacer lo que hizo el modelo) que el sujeto decide intencionalmente activar para aprender una gran variedad de contenidos (conceptos, destrezas o actitudes). En el ser humano hay varios niveles de complejidad en la estrategia imitativa: 1) Nivel de imitacin sensoriomotriz o de respuestas inmediatas, a partir de la integracin propioceptiva de la informacin proveniente de fuentes externas e internas. 2) Nivel de imitacin demorada, con una codificacin y control imitativo valindose de imgenes como procedimiento de control (Garca, 1993, p. 244). Es decir, con la necesaria participacin de procesos de memoria, representacin analgica, etc. Este nivel tambin se da en los primates.
92
3) Nivel de imitacin controlada por el lenguaje. Es un nivel especficamente humano y permite, por
ejemplo, el modelado simblico. En una escala ontogentica, estos sistemas imitativos aparecen en niveles evolutivos diferentes. En cualquier caso, la adquisicin de un nivel no implica la eliminacin del anterior sino su integracin; adems la utilizacin de unos u otros sistemas imitativos depender de su eficacia en cada rea comportamental. La imitacin se da tambin en otras especies animales. As en los primates, la imitacin sirve para fomentar la competencia en el uso de instrumentos y para la educabilidad en general. En general, hay una gran relacin entre la capacidad cognitiva de cada especie y su capacidad de imitar. Cuanto ms prxima es filogenticamente la especie al hombre, las conductas imitadas son: (1) ms complejas y (2) aparecen despus de un tiempo de inactividad mayor.
5.2.4. Resultados de la prctica en situacin de aprendizaje observacional

Siguiendo las condiciones que se mencionan ms adelante, y gracias a los procesos implicados durante la prctica en situacin de modelado (vase Cuadro 2-2 y Figura 2-13), se generan unos logros o resultados de dicho aprendizaje. Un gran nmero de investigaciones (Bandura, 1969, 1971, 1981; Lovaas et al., 1973; Rimm y Masters, 1974; Rachman, 1976; Cautela, 1977; Pelechano y Botella, 1983; cits. todos por Garca, 1993) han demostrado resultados en conductas, contenidos y procesos mentales muy diversos puesto que es un tipo de aprendizaje muy frecuentemente utilizado en el ser humano. Ejemplos concretos muy estudiados tendramos los mbitos de las habilidades acadmicas (conductas y estrategias), conductas agresivas (desde el clsico estudio de Bandura de 1961, vase Cuadro 2-4), actitudes (generosidad, autocontrol, resistencia a la tentacin, juicios morales acerca de lo bueno o lo malo, etc.), etc. Tendramos, por tanto, resultados de aprendizaje en: - Comportamientos - Componentes cognitivos - Componentes emocionales / afectivos - Componentes sociales
Cuadro 2-2: Procesos mentales que segn Bandura intervienen durante el aprendizaje observacional. Siguiendo a Bandura, el aprendizaje observacional est regulado mentalmente por cuatro procesos: atencin, retencin, produccin y motivacin. La Figura 2-14 (adaptada de los grficos de Bandura, 1977, p.39 de la trad. cast.; y Garca, 1993, p. 251) esquematiza la interaccin entre ellos en el decurso del aprendizaje, o sea, desde que se observa la conducta del modelo hasta que se produce la conducta imitativa o patrn de reproduccin. Debe tenerse en cuenta que hemos readaptado la teora de Bandura completando o modificando sus denominaciones a la luz de las teoras cognitivas actuales. As: (1) a los procesos atencionales le hemos aadido y perceptivos, (2) a los procesos de produccin le aadimos o de recuperacin, (3) los patrones de reproduccin se corresponden con la conducta imitativa del observador, (4) creamos en el esquema tres grandes bloques: el relativo al estmulo (el modelo y su conducta), el de los procesos mentales o determinantes personales y el de la actividad y resultado observable (conducta imitativa). Las caractersticas de estos procesos son: - Procesos atencionales y perceptivos: Regulan la exploracin y la percepcin de las actividades modelables. - Procesos de retencin: La experiencia vicaria codificada es convertida en representacin mental, sea en imgenes o en conceptos simblicos; es asimilada a los esquemas del sujeto - Procesos de produccin o recuperacin: Regulan la organizacin de las subhabilidades componentes para la activacin de la experiencia modelada con el objeto de su reproduccin directa o simblica. - Motivacin: Regulan todo el proceso determinando si las competencias adquiridas por observacin se han de poner en prctica o no.
93
INFORMACIN A TRAVES DE LA CONDUCTA DEL MODELO

VARIABLES DE ESA INFORMACIN (Saliencia, Valencia afectiva, Discriminabilidad, etc.)
RESULTADO
Actividad imitativa
O PATRN DE REPRODUCCIN
(Conducta imitativa del observador)
PROCESOS MENTALES IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE

OBSERVACIONAL
Procesos atencionales (y perceptivos)

ATRIBUTOS DEL OBSERVADOR: - Capacidades sensoriales - Disposicin perceptiva - Capacidades cognitivas - Nivel de activacin - Reforzamiento pasado
Procesos de retencin
COMPONENTES: - Codificacin simblica - Organizacin cognitiva - Prctica cognitiva (repaso) - Prctica motora ATRIBUTOS DEL OBSERVADOR: - Habilidades cognitivas - Estructuras cognitivas
Procesos de recuperacin y/o reproduccin motora

COMPONENTES: -Representacin cognitiva -Observacin de ejecuciones -Feedback -Reproduccin de la concepcin de la accin ATRIBUTOS DEL OBSERV.: - Capacidades fsicas - Subhabilidades componentes
Procesos de motivacin
COMPONENTES: - Incentivos externos (sensoriales, tangibles, sociales,de control) - Incentivos vicarios (aplicados al modelo) - Autorreforzamientos (tangibles, autoevaluativos) ATRIBUTOS DEL OBSERVADOR: - Preferencias de incentivos - Tendencias de comparacin social - Criterios internos Figura 2-13: Esquema de los procesos mentales que intervienen en el aprendizaje observacional (adaptacin de la teora de Bandura).
a) Resultados conductuales Se trata de comportamientos que se adquieren por imitacin, copia o reproduccin de respuestas manifiestas o comportamientos de otros; se trata de adquirir respuestas y pautas de comportamiento nuevas (importante en adquisiciones de destrezas nuevas, ya sea en las habilidades bsicas instrumentales en nios pequeos; en mbitos laborales y ldicos; tambin en disminuidos psquicos, etc.) o modificando la frecuencia de conductas preexistentes. Segn Mndez (1996, p. 27), los tipos de resultados conductuales en el observador-aprendiz se pueden clasificar segn dos criterios: - El tipo de conducta observada y aprendida (nueva o preexistente en el repertorio de conductas del aprendiz o modificacin de alguna de ellas) - Que el observador tenga o no en cuenta las consecuencias (positivas o negativas) de la conducta observada. Segn esto, la Tabla 2-4 nos muestra los tipos de resultados comportamentales ms frecuentes.
94
Tabla 2-4: Tipos de resultados comportamentales ms frecuentes en el aprendizaje por observacin de modelos. CONSECUENCIAS DE LA CONDUCTA DEL MODELO Que las tenga en cuenta el observador: Positivas: Negativas: SEGN EL TIPO DE CONDUCTA APRENDIDA EN EL OBSERVADOR Conductas nuevas - Modelado - Imitacin inversa Cambio en la frecuencia de conductas preexistentes - Desinhibicin de conductas - Inhibicin de conductas socialmente indeseables - Facilitacin o provocacin de respuestas
Que no las tenga en cuenta:
Entrando en el detalle de cada uno de estos resultados comportamentales de la situacin imitativa:
El modelado
Tcnicamente hablando, esta expresin slo se utiliza cuando lo que se adquiere son conductas nuevas (Mndez, Fraga y Peralbo, 1996, p. 11). Supone la adquisicin de conductas nuevas o de secuencias de conductas que ya existan en su repertorio, pero no organizadas de la forma en que las emite el modelo (Mndez, 1996, p. 28). El modelado tiene varios subtipos: - Modelado de conductas: En el caso de respuestas simples, el aprendizaje es inmediato a la observacin; con respuestas ms complejas ser preciso un perodo de prctica adicional para lograr la ejecucin adecuada. Hay una amplia variedad de conductas que se adquieren as: hbitos sociales, agresividad, lenguaje, etc. - Modelado abstracto: No se copian conductas sino los principios o reglas que rigen dichas conductas. As se adquieren estilos lingsticos, esquemas conceptuales, estrategias, normas de conducta, etc. (Mndez, 1996, p. 29). Es un tipo de aprendizaje ms bien implcito. - Modelado encubierto: No es tanto una rplica o copia manifiesta de la conducta sino lo que se denomina imitacin mental o ensayo cognitivo. Se trata de repasar mentalmente la accin del modelo que queremos imitar. Cuando se utilizan ambos funciona mucho mejor el modelado, por ejemplo, se utiliza mucho en entrenamiento deportivo e incluso en algn tipo de terapia en psicologa clnica. - Modelado creativo: Tambin es posible un modelado regido por principios constructivos (as lo denomina Mndez, 1996, p. 29), combinando patrones de conducta de diversos modelos en otras situaciones, etc. De hecho, lo normal no es la repeticin rutinaria o estereotipada sino con variantes idiosincrsicos, modulados por variables de personalidad y conocimientos previos. No slo se adquieren por modelado conductas adaptativas; tambin algunas desadaptativas como los miedos y las fobias (casi en un 20 % de pacientes, segn Simn, Caballo y Durn, 1996, p. 182). Basta que pensemos en el poder imitativo que puede tener en nios pequeos el contemplar conductas fbicas (a insectos, aviones, alimentos, ec.) en los adultos ms prximos (padres, familiares, amigos, personajes en TV, etc.).
Desinhibir conductas
Hay conductas que se saben hacer pero que normalmente estn inhibidas por normas sociales, culturales o penales (agresividad, causar destrozos en zonas pblicas, insultos, vejaciones, etc.). Desinhibir conductas previamente aprendidas (pero normalmente no utilizadas) es algo que ocurre porque las consecuencias observadas de esa conducta en el modelo son positivas. Un ejemplo de desinhibicin se produce contemplando modelos de conductas agresivas (que no slo no son castigadas sino que tienen xito: otros elogian su valenta por ello, etc.), sea en la vida real o, sobre todo, en TV (dibujos
95
animados, pelculas, telediarios...); as puede ocurrir que una conducta tpicamente inhibida en la vida social normal como es la agresividad, puede volver a manifestarse (sobre todo si son nios los telespectadores). Otro ejemplo: observar a un peatn que cruza la calle con su semforo en rojo (inmediatamente solemos imitarlo). En suma, conductas prohibidas o peligrosas que tienen xito en el modelo tienden a imitarse. Este efecto desinhibitorio tambin se ha utilizado positivamente en terapia de conducta cuando se trataba de eliminar miedos y fobias.
Inhibir conductas
Aqu el aprendizaje consiste en inhibir conductas que el sujeto vena realizando, sobre todo tras observar en otros (los modelos) consecuencias negativas por esa misma conducta. Se trata pues de inhibir conductas por castigo vicario. Un ejemplo de inhibicin sera el de prevenir conductas socialmente reprobables (robar, insultar, etc.) o insalubres (alcohol, drogas, conduccin temeraria, etc.) al contemplar las consecuencias negativas que tienen en los modelos (son castigados, van a la crcel, sufren aislamiento social, tienen accidentes graves, enfermedades, etc.). Igualmente ocurrira en el ejemplo de las conductas agresivas de los modelos: si la consecuencia observada es el castigo, el observador tender a no imitar dicha conducta. Muchas campaas publicitarias preventivas utilizan esta tcnica (prevencin contra el consumo de tabaco, drogas, accidentes de trfico, etc.). El problema est quizs en que el factor reforzante de esas conductas es siempre fuerte, inmediato y continuo, mientras que el factor inhibidor no compensa todo eso. Se pretende inhibir conductas reforzantes sin refuerzos alternativos (slo con la probable ausencia de problemas, enfermedades, lesiones, etc.). Tambin tenemos ms ejemplos en los procesos de aculturacin: Pensemos en las sanciones vicarias y en los castigos ejemplares. Segn Garca (1993, p. 255), desempean una funcin preventiva muy importante, disuadiendo a otras personas en circunstancias en las que pudieran sentirse tentadas a realizar una conducta transgresora.
Facilitar respuestas
Se trata de que el mero hecho de observar la conducta del modelo, aunque no se observen las consecuencias, dispara la conducta imitativa. Es pues un efecto facilitador de las respuestas del modelo. Son respuestas ya presentes en el repertorio conductual del sujeto (normalmente conductas que no estn socialmente prohibidas), por ejemplo en sujetos que quieren aprender una tarea nueva que contiene secuencias conductuales ya conocidas, tablas de gimnasia, manejo de aparatos, etc. En definitiva, la aparicin de la conducta del modelo hace de estmulo discriminativo para la respuesta imitativa inmediata. Suele ser una reaccin no intencional, espontnea, como por ejemplo las conductas altruistas, la eleccin de vestidos o alimentos, la conducta de consumo debido a la publicidad, formas de pensar, actitudes, etc.
Imitacin inversa
Consiste en que el observador hace lo contrario de lo que ve en el modelo. Segn Simn et al. (1996, p. 180): esto es normal cuando a un observador no le gusta el modelo, ve que se castiga a ste, o est en un ambiente en el que la conformidad es castigada. Un ejemplo podra darse en aquellos casos de nios criados en ambientes marginales o con familias desestructuradas (con riesgo de exclusin social, se dice eufemsticamente) que, conforme se hacen mayores no reproduce esos estilos de comportamiento sino que justo buscan pautas que les permitan la insercin social normal.
96
b) Cambios en componentes cognitivos El aprendizaje observacional permite no slo la imitacin de conductas sino que tambin se imitan componentes cognitivos tales como conocimientos, habilidades, estrategias y actitudes, es decir, aspectos cognitivos que el observador infiere a partir de la conducta del modelo. En la teora de Bandura uno de estos aspectos importantes que se adquiere por modelado es la autorregulacin y la autoeficacia (ms adelante analizaremos este aprendizaje). Otro aspecto cognitivo imitable es la propia estrategia imitativa. La estrategia imitativa, con la prctica, se aprende a utilizar de modo habilidoso o experto, como fuente rpida y cmoda de aprendizaje. Por ejemplo, buscar al que ya ha aprendido algo y preguntarle sobre ello, pedirle a alguien que nos repita lo que sabe hacer pues lo queremos aprender, etc. Adems, tambin es importante en los aprendizajes individuales de conocimientos, estrategias, comportamientos y actitudes. Se integra pues dentro del aprendizaje cognitivo humano de modo que el modelado permite no slo reproducir mimticamente lo que hace el modelo, sino que eso que se observa es informacin explcita o implcitamente y, como tal, mediada e interpretada por nuestro sistema cognitivo; en definitiva, esa informacin que proporciona el modelo es transformada en representaciones simblicas que sirven de gua para el comportamiento del observador-aprendiz, modificando sus expectativas, su motivacin, sus estrategias o su metacognicin (mecanismos autorreguladores, tales como autorrefuerzo, autoeficacia, etc.), tal y como veremos en el Anexo VII y en el Tema 7. c) Cambios en componentes emocionales / afectivos El aprendizaje observacional permite tambin activar las emociones (pensemos en las escenas lacrimgenas de muchas pelculas) que vemos expresadas en los modelos. Esto normalmente ocurre al observar las consecuencias de la conducta en el modelo, particularmente si poseen valor emocional (un fuerte castigo o un gran premio que provocan miedo o alegra, respectivamente.). d) El aprendizaje observacional como estrategia principal de adquisicin de pautas sociales Las habilidades, actitudes y comportamientos sociales se suelen adquirir por aprendizaje observacional. Gran parte del aprendizaje social es observacional puesto que el aprendiz observa (de un modo fortuito o bien es una observacin dirigida por otras personas en situaciones cotidianas de enseanza o crianza) dichas pautas de comportamiento social y cultural. Adems, el aprendizaje social observacional est delimitado por la misma sociedad y cultura: Cada sociedad establece lo que es susceptible de observacin, de modo que: - en sociedades menos desarrolladas (tribus, zonas subdesarrolladas, etc.) los modelos estn prximos en el entorno vital; - en sociedades desarrolladas, adems de los modelos prximos, cada vez son ms importantes los modelos virtuales, lejanos en espacio o tiempo, a travs sobre todo de las tecnologas de la comunicacin (TV, vdeo, cine, radio, prensa, etc.). As pues, esta funcin de aprendizaje social: - es un importante vehculo para la difusin de ideas, valores, estilos de conducta dentro de una sociedad; - explica el proceso de transmisin social y cultural de contenidos (aprendizaje de generacin en generacin) tan complejos como el lenguaje, estilos de vida, prcticas institucionales, etc.; - es fundamental en los procesos de socializacin del nio pequeo. - tambin explica ciertas pautas sociales de comportamiento problemticas tales como la agresividad. El Cuadro 2-3 puede valer como ilustracin de la adquisicin vicaria de pautas agresivas, tal y como lo estudio el propio Bandura.
97
Cuadro 2-3: Esquema del experimento de Bandura (1961) sobre desinhibicin de conductas agresivas en nios por modelado (resumido a partir de Ormrod, 2004, p. 135).
Los nios son ms agresivos cuando observan conductas agresivas. En una habitacin de juegos hay nios en edad preescolar jugando o haciendo dibujos. Fase I: Tres grupos de nios en la habitacin de juegos: - Grupo 1: ven a un modelo adulto como tiene conductas agresivas con muecos - Grupo 2: ven a un modelo adulto con conductas no agresivas con los muecos - Grupo 3: no hay modelo adulto Fase II: En otra sala de juego, a cada grupo se les quita los muecos justo cuando iban a jugar con ellos (reaccin de enfado, frustracin) Fase III: Observar la conducta de juego en los tres grupos Resultados: Los nios del Grupo 1 presentan conductas ms agresivas
5.3. Condiciones prescriptivas o cmo mejorar el aprendizaje observacional

Los procesos mentales antes mencionados slo pueden activarse para obtener los mejores resultados si renen las mejores condiciones para el aprendizaje observacional. Segn la teora de Bandura, las mejores condiciones se pueden localizar en: - los atributos del modelo - los atributos del observador
5.3.1. Caractersticas del modelo y su conducta

Adems de los aspectos atencionales y perceptivos antes mencionados (saliencia, complejidad, valencia afectiva, etc.), hay que mencionar condiciones relativas al modelo en s y condiciones relativas al valor funcional de la conducta modelable. Respecto a los atributos del modelo ser efectivo para el aprendizaje observacional: 1) Poseer los modelos ciertos atributos tales como posicin, status social, prestigio y/o poder, en definitiva, los que resultan interesantes y atractivos en algn aspecto (Bandura, Grusec y Menlove, 1967), se ha demostrado que son ms eficaces para promover en los dems conductas similares (pensemos en muchos anuncios publicitarios en los que un personaje socialmente relevante y conocido aparece consumiendo un determinado producto). Dicha posicin se suele manifestar a travs de posesiones materiales, indumentaria, el que reciban recompensa social importante (fama, admiracin, etc.) 2) La semejanza del modelo con el observador: Sern imitadas con ms probabilidad las conductas de aquel modelo que sea del mismo sexo (hombres imitan ms las conductas tpicas masculinas y mujeres las femeninas) o que manifieste intereses semejantes. Respecto al valor funcional de la conducta modelable, las mejores condiciones son: 3) Que el aprendiz (observador) pueda observar los resultados o consecuencias de las respuestas de los modelos. Esto informa al observador sobre su valor funcional (si es til o no imitar dicha conducta). Los resultados a veces no se ven directamente pero se infieren de claves externas. Con ello se forma en el observador una adecuada expectativa de resultados y por tanto una mayor motiva-
98
cin para imitar la conducta si las consecuencias son positivas y a no imitar si son consecuencias negativas. 4) Que los resultados de la conducta del modelo impliquen competencia, destreza o xito en su realizacin: Se tienden a imitar ms los modelos que muestran mayores consecuencias favorables en la actividad que se quiere imitar. Adems debe haber coherencia entre la conducta del modelo y sus resultados (por ejemplo, conducta verbal del mdico de prohibirle fumar al paciente y luego mdico que fuma y es visto por dicho paciente). 5) Que la conducta del modelo sea relevante, pertinente o adecuada a la situacin y competencia del observador (asequible a sus capacidades o contexto): Segn Ormrod (2004, p. 141), se imitan ms las conductas que tengan valor funcional en las circunstancias del observador. 6) Que la conducta imitada funcione bien en el observador pues aunque provenga de un modelo con prestigio social, si no funciona bien se abandonar. 7) Que la conducta imitada proporcione algn incentivo directo al observador, ya sean beneficios materiales, estimulacin sensorial agradable o respuestas sociales positivas (elogios, alabanzas, etc.) En el caso concreto de padres, profesores o incluso compaeros, amigos y hermanos, que resultan modelos prximos para el nio, las mejores condiciones para su eficacia como modelos son: . La valencia afectiva (atractivo del profesor para el alumno, por ejemplo) (anterior condicin general n 1) . La efectividad de los procedimientos que ponen en prctica (anterior condicin general n 4) . La consistencia interna de cada modelo (coherencia entre lo que dicen que saben o pueden hacer y lo que realmente hacen) (anterior condicin general n 4) . La adecuacin de los procedimientos a la competencia de los aprendices (anterior condicin general n 5).
5.3.2. Atributos o caractersticas del observador

a) Caractersticas personales - Rasgos de personalidad: Tendern a imitar con ms probabilidad aquellos observadores que tengan rasgos de dependencia y los que desconfan en sus propias habilidades (Kanareff y Lanzetta, 1960; Turner y Forehand, 1976; citados por Mndez, 1996, p. 32); esto ocurre ms en la imitacin de respuestas sencillas y mucho menos en las complejas. - Edad: Con la edad hay una mayor tendencia a imitar conductas complejas y sin embargo con respecto a la imitacin de tareas simples no hay variaciones. b) La atencin Como mejor se logra captar la atencin del observador sobre el modelo es permitiendo que pueda observar las consecuencias (premios o castigos) que obtiene el modelo por su conducta c) La representacin mental de lo observado La mejor retencin y representacin mental de lo observado: - Ocurre sobre todo en las primeras fases de la adquisicin de la conducta modelada; en las siguientes fases, una vez que el patrn de reproduccin se ha hecho varias veces, la representacin se rutiniza y automatiza y por tanto queda fijada en la memoria.
99
- Transformar las actividades modeladas en cdigos verbales concisos o en imgenes precisas y claras sirven para aprender y retener la conducta del modelo mucho mejor que cuando el observador se limita a observar pasivamente o cuando al observar tiene la mente ocupada en otras cosas. d) La produccin o recuperacin Aunque no se hace todo lo que se aprende del modelo, para llevar a cabo la ejecucin de una conducta modelada la mejor secuencia de fases es la siguiente: - Organizacin cognitiva de los patrones de respuesta: Comprensin de las acciones y repaso mental, verbal o por imgenes de los mismos. - Iniciacin de la imitacin guiada centralmente, o sea, guiada por el recuerdo y las estrategias fijadas en la fase anterior. - Observacin de la propia ejecucin (feedback) - Adaptaciones correctivas, modificando la secuencia en funcin de los errores detectados. e) La motivacin en trminos de incentivos y su adquisicin vicaria Las condiciones motivacionales han sido muy estudiadas en la teora de Bandura. De hecho, es lo que ms distingue el aprendizaje de la ejecucin en este contexto: El sujeto puede aprender meramente con la observacin sin necesidad de realizar la conducta imitada. sta ocurrir sobre todo en funcin de factores motivacionales diversos que generarn con este tipo de aprendizaje, las correspondientes expectativas de consecuencias si se realiza la imitacin. La motivacin para realizar una determinada conducta surge por un aprendizaje por condicionamiento clsico, tal y como se describe en el Cuadro 2-4. Otro caso de adquisicin vicaria de conductas complejas es la formacin de expectativas de resultados, tal y como se describe en el Cuadro 2-5.
Cuadro 2-4: Adquisicin de las expectativas de refuerzo por condicionamiento clsico.
Algn elemento del contexto se asocia o empareja repetidas veces con el evento o accin que produce de modo efectivo una serie de consecuencias positivas o negativas para el sujeto. Este aprendizaje de expectativas tendra las siguientes fases:
1) PREVIO AL APRENDIZAJE: ....................................................E2 2) PRIMER ENSAYO DE APRENDIZAJE: .......................................E1 3) PRCTICA: ......................................................................... (E1 4) RESULTADO DE LA PRCTICA: ..............................................E1
Consecuencia E2 E2) Consecuencia] Consecuencia

n veces
expectativa de E2 - Consecuencia
Donde E1 puede ser cualquier cosa que ocurra en el contexto (por ejemplo, rasgos caractersticos de lugares, personas o cosas, seales sociales del lenguaje, gestos y acciones de los dems, etc.), E2 el evento o accin que realiza el sujeto (sea el observador o el modelo) y que tiene una determinada consecuencia. En nuestro entorno, sea fsico o social, hay hechos o acontecimientos que se producen con cierta regularidad, la cual permite establecer relaciones entre unos estmulos y otros (por ejemplo, tal hecho ocurre siempre a tal hora o tras realizar cierta conducta ante ciertos estmulos); de este modo la aparicin de unos estmulos nos permitir activar, anticipar o predecir expectativas sobre la ocurrencia de los eventos relacionados con ellos. En el aprendizaje mencionado, las consecuencias pueden ser: - Motivadores directos, ya sean biolgicos o cognitivos: . Biolgicos (comida, bebida, descanso, sexo, etc.), determinados por dficits en equilibrios homeostticos o por la evitacin de estmulos nocivos. . Cognitivos, tales como: aprobacin, respeto, aceptacin de los dems, status o posicin social, motivacin de logro, autorrefuerzo, etc. - Motivadores simblicos, generalmente vicarios: . Consecuencias biolgicas o cognitivas observadas en el modelo tras su conducta (de ese modo se suelen adquirir reacciones emocionales en los estereotipos polticos, raciales, sexuales, etc.). . Consecuencias de autorrefuerzo en el modelo
100
En la ltima fase antes mencionada, el E1 se convierte en incentivo, o sea, en un elemento motivacionalmente significativo del entorno. Sabemos por la tradicin operante que la motivacin se forma a partir de las consecuencias o resultados de la conducta. Sin embargo, en la teora cognitiva social de Bandura lo ms relevante es el valor informativo de los eventos asociados a las consecuencias (se le presenten al modelo o al observador). Dichos eventos, debidamente asociados a los que producen de modo natural las consecuencias, en un futuro cuando aparezcan producirn un importante resultado cognitivo: La formacin de expectativas de resultados futuros en la propia conducta; segn la valencia (positiva o negativa) de dicha expectativa, as se realizarn o no dichas conductas. La motivacin requiere pues este mecanismo general de formacin de expectativas, de modo que dichos eventos asociados / condicionados a las consecuencias, se convierten en incentivos. La formacin de incentivos y de las expectativas de consecuencias con ellos asociadas son capacidades anticipatorias muy adaptativas. Si no existieran, el sujeto actuara a ciegas, con ineficacia y hasta tendra bastante peligro.
Cuadro 2-5: Formacin vicaria de expectativas de resultados.
La formacin de expectativas de resultados (incentivos de consecuencia) puede ser directa o vicaria (vase la Figura 2-14): - Para que sea directa basta con que la consecuencia de la conducta E2 Consecuencia] le ocurra al sujeto que aprende. - Para que sea vicaria, el aprendiz tiene que observar la secuencia E1 E2 Consecuencia] en el modelo y en su contexto, de modo que tambin terminar por formarse expectativas: Si son positivas provocarn la imitacin (vase Bandura, 1977, p. 55 trad. cast.), y si son negativas no se realizar o se evitar.
E1: contexto E2: CONDUCTA

DEL MODELO FORMACIN DE EXPECTATIVAS EN EL OBSERVADOR CONSECUENCIAS DIRECTAS EN EL MODELO
Si son expectativas positivas: Realizacin y aprendizaje de la conducta
Si son expectativas negativas: No realizacin de dicha conducta o evitacin Figura 2-14: Proceso de formacin de expectativas al observar los incentivos vicarios ligados a la conducta del modelo.
Vivimos en sociedad y por ello, inevitablemente observamos las consecuencias de las acciones de los otros: si son recompensados, castigados o ignorados. Si las conductas de otros consiguen xito, entonces se forma en el observador una expectativa de resultados con la que aumenta su tendencia a comportarse de forma parecida; al observar castigos ocurrir lo contrario. As pues: - Observar la conducta del modelo y cmo sta es recompensada es ms efectivo que el modelado solo (sin observar la consecuencia), particularmente cuando la conducta conlleva esfuerzo o aspectos desagradables. - Las conductas modelables que parecen tiles o positivas a los dems sern las preferidas para ser imitadas en contraposicin a las que se haya observado que producen consecuencias negativas. - Observar un comportamiento con consecuencias negativas reduce la tendencia a comportarse de forma parecida (efecto inhibidor de conductas). - Adems la atencin es influida por la expectativa de refuerzo (Ormrod, 2004, p. 129) puesto que las personas prestarn probablemente ms atencin a una conducta cuando piensan que sern reforzados por modelizar /imitar esa conducta. Los incentivos adquiridos de modo vicario tambin pueden producir una motivacin autoproducida siempre que en el modelo se observe una consecuencia de autorrefuerzo (o autocastigo), en definitiva, conductas autoevaluativas o, dicho en otros trminos, estrategias metacognitivas de autorregulacin (las personas realizarn actividades que les comporten autosatisfacciones y rechazarn las que les desagraden personalmente). La importancia de este punto y del aprendizaje vicario en la formacin de la autorregulacin se ver en el tema 7 y en el Anexo VII.
101
5.4. Aplicaciones del aprendizaje observacional 5.4.1. Las tcnicas de modelado

No cabe duda que las aplicaciones de este tipo de aprendizaje son amplsimas, tanto en nuestra vida cotidiana como en mbitos ms profesionales de la psicologa (educativo, clnico, social, del trabajo, comunicacin, consumo, etc.). Segn Simn, Caballo y Durn (1996), estas tcnicas se utilizan bastante en mbitos clnicos, por ejemplo, en: - Diversos problemas en psicologa de la salud y medicina conductual (manejo de ansiedad ante la hospitalizacin o intervenciones quirrgicas, promocin de la salud y prevencin de enfermedades, programas de autoayuda para pacientes asmticos o diabticos, etc.). - Trastornos de ansiedad, fobias, etc. - Dficits en habilidades sociales - En nios con problemas en el desarrollo, con conductas desadaptativas en hiperactivos, mbitos educativos, etc. Slo como una pequea muestra, mencionamos las principales tcnicas clnicas de modelado, siguiendo y adaptando la propuesta de Olivares, Mndez y Bermejo (1998, p. 204-213) y resumidas en la Tabla 2-5.
Tabla 2-5: Clasificacin de criterios y tipos de tcnicas clnicas de modelado.
Criterios Segn la conducta del observador Segn el grado de dificultad de la conducta que se desea modelar Segn la forma de presentacin del modelo Segn el nmero de observadores
Tipos - Modelado pasivo - Modelado activo - Modelado de conductas intermedias . Modelado gradual . Modelado con reproduccin reforzada - Modelado de la conducta objetivo - Modelado en vivo - Modelado simblico - Modelado individual - Modelado en grupo
a) Segn la conducta del observador Se distinguen dos tipos: - Modelado pasivo: El sujeto slo observa la conducta del modelo (no reproduce la conducta durante el entrenamiento). - Modelado activo: El sujeto observa al modelo y luego reproduce la conducta modelada en la misma sesin de entrenamiento. Una forma de modelado activo es el modelado participativo: Se presenta repetidamente la conducta modelable y en aproximaciones sucesivas, gradualmente segn la complejidad o aversividad de la conducta, el sujeto ir participando en la ejecucin de la misma. Principales aplicaciones las tenemos en el tratamiento de fobias y conductas compulsivas. b) Segn el grado de dificultad de la conducta que se desea modelar
Segn este criterio, primero se valora el grado de dificultad de la conducta que se quiere implantar por imitacin. Hay dos posibilidades:
- Modelado de la conducta objetivo. Al ser una conducta fcil o sencilla se hace directamente el modelado de la conducta objetivo.
102
- Modelado de conductas intermedias. Si la conducta es difcil o compleja, sta se descompone en conductas intermedias ms simples, de modo que comience el modelado por ellas. Tendra dos subtipos o variantes: . El modelado gradual: Se trata de exponer al sujeto a secuencias gradualmente progresivas de modelado hasta alcanzar el nivel de conducta deseado. Se pueden emplear uno o ms modelos y pueden ser reales o simblicos; en estos casos el modelado puede ser ms o menos dirigido. Se ha usado con xito en extincin de conductas fbicas y de evitacin. . Modelado con reproduccin reforzada: La conducta modelable, que el sujeto es incapaz de imitar, se descompone en partes y se recompensa al sujeto cada vez que reproduce cada una de ellas. Se ha empleado en problemas graves: esquizofrenia, deficientes severos, etc. c) Segn la forma de presentacin del modelo directo Tal y como lo vimos en la anterior clasificacin de tipos de modelos (aptdo.5.2.2), las principales aplicaciones se hacen con modelos directos, dando lugar a dos tipos de modelado: - Modelado real o en vivo: El modelo lleva a cabo la conducta en presencia del observador. - Modelado virtual o meditico: El modelo no se presenta de modo real sino mediante grabacin, video, etc. Una variante es el modelado encubierto: Se pide al sujeto que imagine escenas en las que una persona (un modelo o l mismo) realiza la conducta deseada y obtiene con ello unas consecuencias determinadas. d) Segn el nmero de observadores Se distingue entre: - Modelado individual - Modelado en grupo
5.4.2. Aprendizaje observacional en la enseanza

Ormrod (2004, p. 149) proporciona algunas recomendaciones o sugerencias derivadas del aprendizaje observacional tiles en el mbito educativo: - Los estudiantes aprenden muchas cosas observando a otros. - Para incrementar conductas apropiadas y disminuir las inapropiadas es conveniente describir las consecuencias de las conductas que se puedan imitar. - El modelado proporciona una alternativa al moldeamiento a la hora de ensear nuevas conductas - Maestros, padres y otros adultos deben ser modelos de conductas apropiadas y deben tener cuidado para no ser modelo de inapropiadas. - Los maestros deben exponer a los alumnos a otros modelos (bomberos, mdicos, etc.) - Los estudiantes deben creer que son capaces de lograr realizar las tareas escolares - Los maestros deben ayudar a los estudiantes a tener expectativas realistas acerca de sus capacidades acadmicas.
103
6. CONDICIONES ESPECFICAS DE PRCTICA MEDIADA: APRENDIZAJE, CULTURA Y SITUACIN DE ENSEANZA 6.1. Aprendizaje y contextos culturales 6.1.1. Introduccin: La mediacin cultural en la adquisicin de conocimiento
La mente humana no surge slo por procesos de seleccin natural o evolucin biolgica sino biocultural y ms cultural en las fases recientes. Ahora y desde hace siglos- la evolucin ocurre por la interaccin entre mentes de acuerdo, segn Pinker (1997, p. 208), con las leyes de: - la psicologa cognitiva - la psicologa social - la ecologa humana - la historia Desde hace al menos 40.000 aos (en que aparecen las primeras representaciones simblicas externas) la humanidad ha ido construyendo mecanismos culturales que implican una suspensin progresiva de los principios de la seleccin natural. De este modo: - La cultura acumula los xitos adaptativos con mucha ms rapidez que la seleccin natural. - Los conocimientos adquiridos se transmiten de generacin en generacin (herencia cultural)
6.1.2. Evolucin conjunta de la mente y la cultura

La mente es un sistema adaptativo que permite al sujeto adaptarse al ambiente. La cultura es un sistema de representaciones o ambientes cognitivos compartido. En un momento de la evolucin, la seleccin biolgica o natural de las estrategias cognitivas ha dado paso a una seleccin social. La mente humana, tal y como la conocemos, es un producto ms de la acumulacin cultural del conocimiento. La adquisicin de conocimiento es una actividad no slo cognitiva sino tambin cultural. Segn Donald (2001), se llega a la mente actual a travs de un largo periodo (desde hace millones de aos hasta nuestros das) por cuatro fases: 1) Mente episdica (anterior a 2 millones de aos); una mente que detecta y representa covariaciones entre sucesos y acciones en el ambiente. Permite adquirir destrezas. 2) Mente mimtica (entre 2 millones de aos y antes de 60.000 aos): El cuerpo, sobre todo rostro y manos, expresa representaciones mentales. La mmesis aparece hace dos millones de aos. Imitar conductas de otros es un precursor de la capacidad de simular los estados mentales de otros. Su funcin es la re-representacin de sucesos en forma de mmesis o copia. En esta fase surgi el fuego, hace 200.000 aos. 3) Mente simblica (entre 60.000 y 5.000 aos): La aparicin del lenguaje simblico hara posible la mente simblica o mtica y la explosin cultural reflejada en manifestaciones artsticas, etc., hace 60.000 40.000 aos. Los seres humanos desarrollaron el lenguaje en respuesta a la presin por mejorar su aparato conceptual (Donald, 1991, p. 215) y no al revs. La adaptacin fonolgica (descenso del tracto vocal en la laringe) es de hace 100.000 60.000 aos. El soporte de la mente mtica son las narraciones e historias. Estos nuevos sistemas representacionales formatean la mente, reconstruyen sus funciones. La cultura no slo proporciona el contenido
104
de las representaciones sino los propios formatos o estructuras mentales desde los que interpretamos el mundo. La simbolizacin permite: - crear representaciones desligadas del aqu y ahora - ampliar el tiempo: del exclusivo presente al pasado y al futuro - ampliar las representaciones de las emociones: lo deseado y lo temido, lo aorado y lo esperado. El lenguaje oral se convierte en un sistema de representacin de perspectivas, pero con todo, sigue atrapado en el presente pues no deja huellas (las palabras se las lleva el viento). La cultura oral se transmite; conserva la tradicin y la reproduce pero es algo para repensar o redescribir en cada generacin. El mito excluye el dilogo; el mito no se discute. 4) Mente terica (desde hace 5.000 aos): Se trata del conocimiento como objeto de dilogo, discusin o reflexin, en suma, transformable. Para ello hay que disponer de sistemas externos de representacin: la escritura. Se trata algo muy reciente, apenas de hace 5.000 aos, con la aparicin de la escritura jeroglfica. Con la escritura las representaciones se convierte fsicamente en objetos de representacin, se externalizan plenamente, se convierten en metrarrepresentaciones. Con ello, surge una cultura material, una memoria externa del mundo, que a su vez provoca una nueva forma de pensar y representar al mundo, dando lugar a la mente terica, inseparable de esos sistemas de representacin externa y as tenemos la sociedad del conocimiento, que se remonta a hace 3.000 aos, con una organizacin social del conocimiento cada vez ms sofisticada. Por hacernos una idea temporal, en la Figura 2-15 tendramos los intervalos de cada una de ellas.
Mente episdica Mente mimtica
Mente simblica Mente terica
Hace 2 millones de aos
Hace 1 milln de aos
Hace 60.000 aos
Hace 5.000 aos
Momento actual
Figura 2-15: Desarrollo temporal de la evolucin de la mente: episdica, mimtica, simblica y terica.
Estas mentes son de aparicin sucesiva, pero se integran y acumulan con el paso del tiempo. Cada nuevo sistema de representacin externa redescribe las representaciones, se basan en ellas para generar nuevas formas de representar y conocer el mundo. As: - Las representaciones mimticas requieren necesariamente la existencia de representaciones episdicas previas (emociones, procedimientos, etc.) cuya suspensin genera nuevas formas de representar. - Las representaciones simblicas o lingsticas integran a las mimticas (el sistema fonolgico es un subsistema mimtico), el lenguaje oral se acompaa de gestos, gesticulaciones. - La mente terica redescribe a la mimtica. El lenguaje escrito no es una transcripcin del lenguaje oral sino una reconstruccin del mismo en un nuevo cdigo (Olson, 1994). Igual con otros cdigos, por ejemplo, el arte. La cultura, su evolucin, implica pues una progresin hacia una explicitacin creciente.
105
6.1.3. El aprendizaje como reconstruccin de la cultura

No hay mente sin cultura (aunque se ha descrito como mente acultural en los enfoques cognitivos ya tradicionales del procesamiento de informacin, y es un problema que se debe superar en la psicologa cognitiva), ni cultura sin mente (as ocurre en ciertos enfoques sociolgicos). La propia mente restringe la construccin de la cultura, reconstruye la cultura al apropiarse de ella en forma de conocimiento. Las representaciones culturales estn socialmente distribuidas, pero finalmente se generan, preservan y transmiten en forma de representaciones mentales. Slo se convierten en conocimiento en la medida en que haya una mente que los interprete o explicite (Wells, 2000). Una cosa es la construccin de un sistema cultural de conocimiento (proceso gradual y colectivo, realizado por los miembros de una comunidad a lo largo de varias generaciones, segn De Vega, 1995, p. 290) y otra su adquisicin individual y el uso (fruto del aprendizaje individual constreido por las caractersticas cognitivas, as como por la experiencia del individuo) que depende de procesos explcitos e implcitos. La cultura no se baja a nuestra mente (download, como se baja de Internet un archivo a nuestro ordenador), sino que debe ser reconstruida individualmente en cada una de las mentes que hacen uso de esas herramientas culturales. Herramientas que han sido estudiadas desde distintos mbitos: - la psicologa social (Moscovici, 1976) - la antropologa cognitiva (Sperber, 1996) - psicologa cultural - adquisicin del conocimiento Como dice Pozo (2003), nuestro equipamiento cognitivo de serie constituye un sistema cognitivo inmunolgico que nos previene o vacuna contra ciertos contagios representaciones inconvenientes o innecesarias. Eso es un problema de la adquisicin de conocimientos en ciertos dominios especficos.
6.1.4. La reconstruccin cultural de la mente a travs de los sistemas externos de representacin

La redescripcin representacional se favorece por ciertos elementos de la cultura. Por ejemplo, la lgica y las matemticas. Antiguamente, la escritura jeroglfica dio lugar a la aparicin de la mente letrada (Olson, 1994). Hoy los ordenadores, Internet, el cine, la TV, estn dando lugar a la mente multimedia (Pozo, 2001). Los sistemas externos de representacin, en cuanto sistemas de notacin o registro de informacin tienen propiedades peculiares que favorecen a la mente terica. Entre ellas: - Existen como objetos independientes del contexto en que fueron producidos. - Se basan en un soporte material que les proporciona cierta permanencia. - La mayora se despliegan en el espacio y no en el tiempo (al menos en los sistemas de notacin grfica) - La memoria cultural externa requiere de sistemas de representacin con una organizacin tanto sintctica como semntica. Estas propiedades hacen que los sistemas culturales de representacin sean vehculos ideales para la adquisicin del conocimiento. Tienen una doble naturaleza (en tanto que representaciones explcitas): - Son objetos perceptibles, manipulables, con caractersticas espaciales. - Son objetos que remiten a otra realidad, que tienen un contenido semntico real. Son pues objetos metarrepresentacionales: representan una parte del mundo y pueden ser a su vez objeto de representacin.
106
Ejemplos de sistemas de representacin externa: - la escritura - sistemas de notacin matemtica - cdigos artsticos - sistemas de representacin grfica - relojes, calendarios, y otros sistemas de medicin del tiempo - mapas y planos - notacin musical - sistemas de notacin en ajedrez - uso de lenguajes de programacin en los sistemas computacionales. Cada uno de esos sistemas constituye una tecnologa del conocimiento culturalmente generada en respuesta a las demandas representacionales especficas de un dominio concreto en una sociedad concreta. Para nosotros son tambin medios de redescripcin o explicitacin representacional de los contenidos de la mente, adems de una posible tecnologa del aprendizaje.
6.1.5. Diferentes formas de aprender en cada cultura

La mayor parte de teoras del aprendizaje humano han asumido la universalidad de los procesos psicolgicos, ya sean conductas, representaciones simblicas o incluso conexiones neuronales. Esta creencia (teora implcita) tiene races profundas en nuestra tradicin cultural. Ya se encuentra en el empirismo britnico, en el sueo de la Razn, desde Scrates a la Ilustracin. Esta creencia ha dominado desarrollos tericos y acercamientos empricos en psicologa. Por ejemplo, los experimentos psicolgicos tienen un sujeto o participante tpico: la estudiante de psicologa. Eso es as porque se asume de modo implcito que el funcionamiento psicolgico bsico no se ve modificado ni por la cultura (por ejemplo, diferencias de gnero) ni por las enseanzas especficas en los estudios universitarios de psicologa, ya que se considera previo a cualquier experiencia cultural. Hay pues un claro innatismo de procesos psicolgicos. El riesgo con ello es hacer investigacin etnogrfica sin saberlo (Nisbett et al., 2001), creyendo que nuestros resultados tienen alcance universal, cuando en realidad slo tienen una aplicacin muy limitada al tipo de sujetos que participaron en nuestro experimento. Sin embargo, en diferentes culturas hay diferentes formas de representar y aprender sobre el mundo. Los mismos problemas cognitivos son resueltos de modo diferente en cada cultura. Por ejemplo, se ha estudiado las diferencias entre los sistemas de conocimiento y representacin entre el mundo occidental y el oriental (Nisbett et al., 2001): - En occidente, el conocimiento tiene alcance principalmente individual, cada persona debe buscar su propia verdad a travs del debate, la confrontacin y el anlisis. - En oriente, el conocimiento es empresa comn colectiva, basada en la bsqueda de la armona, de la conciliacin entre extremos. Estos estilos diferentes se ha demostrado que producen tambin diferencias en el funcionamiento cognitivo en atencin, razonamiento e ilusin de control, deteccin de contingencias, atribucin causal, categorizacin e inferencia inductiva. La adquisicin de conocimiento ocurre en el marco de una cultura determinada que sustenta una serie de supuestos implcitos con respecto a la propia naturaleza de ese conocimiento y sus mecanismos de adquisicin o aprendizaje, y con respecto a la propia produccin cultural. En psicologa cognitiva y en el estudio de las representaciones, es preciso incluir nuevos niveles de anlisis y quizs nuevos estilos provenientes de la cultura oriental, tales como: - Recuperacin de las imgenes y las representaciones analgicas - Importancia del contexto y la pragmtica en el conocimiento
107
- Relaciones entre lo implcito (inconsciente) y lo explcito (o consciente) - Adopcin de un perspectivismo conceptual: no hay una nica verdad sino perspectivas diferentes de un mismo asunto - Superacin de dualismos (procesos - contenidos, mente - cuerpo, sujeto objeto, naturaleza cultura, etc.) - Bsqueda de una integracin entre formas y sistemas de representacin, en lugar de aceptar una lgica disociativa o dicotmica Tambin deberamos ir hacia una nueva cultura del aprendizaje, con el abandono de la certidumbre y asuncin de la naturaleza relativa o construida de todos los saberes.
6.2. La prctica en situacin de enseanza

La situacin de enseanza es la prctica con informacin facilitada por las instituciones y las personas (maestros, compaeros) que se dedican a ensear o se encuentran en esa situacin. El mbito escolar (en todos sus niveles, sea de infantil, primaria, secundaria o universitario) es una situacin compleja en la que intervienen muchos agentes (maestros, padres, etc.) e instituciones (escuela, instituto, universidad) con una gestin compleja y costosa, y una regulacin normativa y legislativa estable (y a veces excesivamente rgida) controlada por el Estado (en mayor medida en la enseanza pblica ejercido por las administraciones central y autonmica y tambin, aunque menos, en la privada). Ms adelante (sobre todo en el Tema 7) veremos algunos aspectos concretos de esta situacin y en otras disciplinas se trata ms en profundidad (psicologa de la educacin, psicologa de la instruccin, pedagoga, etc.). El momento y lugar concreto en que se produce el aprendizaje en la situacin de enseanza es en el aula. Ese momento y lugar, adems de las condiciones materiales (colegio, libros de texto, etc.) incluye necesariamente dos condiciones sociales relevantes: los maestros y los compaeros de clase. - Los maestros son la condicin fundamental para este tipo de prctica, son los agentes facilitadores principales del aprendizaje y su labor puede adoptar cinco roles (Pozo, 1996, p. 330), tal y como se aprecia en el Cuadro 2-6. - Tradicionalmente, desde una perspectiva didctica centrada en el profesor, los compaeros de clase no tenan ningna influencia en el aprendizaje. En los ltimos aos y con mtodos docentes ms activos se incluye la influencia del grupo como un importante tipo de aprendizaje en interaccin social al que se suele llamar aprendizaje cooperativo o colaborativo (ver Cuadro 2-7).
Cuadro 2-6: Los roles del maestro como facilitador de aprendizaje para los alumnos (Pozo, 1996, pp. 333-335). En la enseanza el maestro facilita el aprendizaje de los alumnos con muchas y variadas actividades. Segn el estilo personal de cada uno y segn los contenidos y los niveles educativos, se pueden mencionar cinco grandes roles o estilos: - Maestro proveedor de conocimientos. Es la funcin tradicional, se trata de explicar, exponer, dictar / copiar. No tiene en cuenta los conocimientos previos del alumno y obviamente es ms eficaz con aprendizajes asociativos. - Maestro modelo: l mismo se presenta como modelo que se debe emular o imitar, ya sea de modo explcito (ejecuta tareas ante los aprendices para que stos lo hagan; se trata del tpico modelado conductual) o implcito (como modelo social que imitar o rechazar). Sobre todo es til en el aprendizaje social (habilidades sociales, actitudes) y en la adquisicin de procedimientos (complemento a la informacin verbal). Sin embargo tiene escasa utilidad en el aprendizaje constructivo. - Maestro entrenador: Propone el programa de actividades y supervisa el cumplimiento de las mismas. Es til en los aprendizajes asociativos, tambin para el cambio conductual y el ejercicio tcnico en las destrezas. - Maestro tutor: Fija los objetivos generales del aprendizaje pero deja que el aprendiz fije las metas concretas y los medios. Su labor es de supervisar y apoyar. Es un papel difcil pues tiene cierta ambigedad, pero es fundamental para el aprendizaje constructivo. - Maestro asesor: Concede mayor control al aprendiz pues ni siquiera l fija los objetivos del aprendizaje. Aqu el maestro supervisa haciendo preguntas e incluso a veces es tambin un aprendiz ms.
108
Cuadro 2-7: Aprender entre compaeros. Caractersticas del aprendizaje cooperativo o colaborativo (adaptado de Pozo, 1996, pp. 329-333). En el mbito escolar, en los ltimos aos se est concediendo gran importancia al aprendizaje en interaccin entre compaeros. Se pretende pasar de una organizacin social del aprendizaje de tipo competitiva a otra cooperativa. La tcnica para organizar este tipo de aprendizaje en el aula suele consistir en organizar el trabajo en grupos pequeos (entre 4 y 6 componentes). Las actividades propuestas deben ser del tipo problemas y no del tipo ejercicios. Como resultados, hay que mencionar que: - Va mejor para adquirir aprendizajes sociales (habilidades sociales, actitudes, etc.) - Aparece motivacin intrnseca para el aprendizaje (deseo de aprender) - Interesa ms el proceso de aprendizaje o construccin del conocimiento en s que los resultados (premios / castigos) - Los efectos sobre el rendimiento acadmico son ms confusos: Cuando tienen conocimientos previos heterogneos, beneficia a los de menor rendimiento inicial y no perjudica a los ms dotados (por ejemplo, en experiencias de tutora entre compaeros: uno que sabe mucho tutoriza a los otros). - Debe ser complementario con el aprendizaje individual - Favorece varios tipos de procesos cognitivos: . Aparicin de conflictos cognitivos, lo cual viene bien para el aprendizaje constructivo y viene muy bien para promover la reflexin y la toma de conciencia. . Proporciona soporte o apoyo para resolver los problemas. Los aprendices se apoyan mutuamente. . Fomenta el aprendizaje obervacional o por modelado . Fomenta la planificacin estratgica del aprendizaje - Condiciones que afectan al aprendizaje cooperativo: . Es ms eficaz con una tarea comn para el grupo (y no subtareas para cada uno) . Debe evaluarse la contribucin individual a la tarea del grupo . Deben darse las mismas oportunidades de xito y obtencin de recompensas para todos. El rendimiento de cada uno se compara no con el de otro sino con su propio rendimiento anterior.
7. RESULTADOS: LOS RASGOS DE UN BUEN APRENDIZAJE

La actividad de aprendizaje tiene sentido para las personas cuando el resultado del esfuerzo necesario durante la prctica produce un resultado eficaz y satisfactorio (Pozo, 2008, p. 161). No todos los aprendizajes logran esos resultados, pero un buen aprendizaje s debe tenerlos. Que sea eficaz significa: - Que sea un cambio duradero - Que sea transferible a nuevas situaciones - Que sea consecuencia de la prctica realizada, adecundose a las metas u objetivos de aprendizaje. Que sea satisfactorio adems aade un factor emocional-motivacional muy importante.
8. EVALUACION DE LOS ELEMENTOS DE UN APRENDIZAJE CONCRETO

Con todo lo dicho en los Temas 1 y 2, deberamos llegar a poder describir cualquier situacin o proceso de aprendizaje en que estn inmersas las personas. En contextos aplicados es algo que se hace habitualmente: Se evala el aprendizaje del alumno, se evala el entrenamiento del deportista, del militar, del conductor, se evala el progreso del paciente en una consulta de psicologa clnica, etc. La actividad de evaluar el aprendizaje es muy habitual y frecuente, pero compleja, diversa, heterognea y con resultados y eficacia ms o menos diferentes. Probablemente, la principal dificultad procede del desconocimiento de las condiciones, procesos y resultados de cada tipo de aprendizaje evaluado, y por eso, a veces da la impresin de que se evala lo menos relevante del aprendizaje. As, el famoso examen tipo test memorstico para evaluar aprendizajes prcticos, etc. Un planteamiento evaluativo general de la situacin de aprendizaje, de sus elementos, podra ayudar a identificar operativamente situaciones prcticas concretas de aprendizaje en humanos, y con ello a prescribir con ms acierto futuras situaciones y condiciones de ese tipo de aprendizaje. El modo de proceder podra consistir en elaborar un protocolo que contuviera tems o preguntas cuyas respuestas describan los principales aspectos de cada aprendizaje, ofreciendo as su perfil y permitiendo de este modo servir de feedback para mejorar esos aprendizajes. El Cuadro 2-8 podra servir como propuesta tentativa, susceptible de las adaptaciones correspondientes en funcin de cada
109
tipo de aprendizaje. En el Anexo IV se ampla y formaliza ms operativamente para su posible uso prctico.
Cuadro 2-8: Elementos de la situacin de aprendizaje. - DENOMINACIN DEL APRENDIZAJE - PERSONA QUE APRENDE: Edad, Sexo, Nivel cultural requerido, Nivel intelectual requerido, Motivacin para aprender - CONDICIONES EXTERNAS: . Estmulos / informacin . Contexto: Lugar, Momento, Contexto social - ELEMENTOS DE LA PRCTICA . Tareas de aprendizaje que requiere . Prctica: Distribucin temporal (Duracin, Planificacin), Actividad, Prctica previa o experiencia, - RESULTADOS . Resultados inmediatos en cada ensayo: Feedback, Nivel de aprendizaje logrado, Cambios observados . Cambios externos e internos - CLASIFICACIN DEL APRENDIZAJE . Segn situaciones o contextos de aprendizaje (apr. en contextos naturales, sociales o profesionales): . Segn componentes cognitivos: . Segn resultados del aprendizaje . Otros: Individual / en grupo, Autodidacta / con profesores / con libros, Reglamentado / espontneo

2-1: Como principal condicionante del aprendizaje, la prctica: a) Slo incluye aprendizaje "prctico" o de habilidades b) Incluye el entorno presente durante el aprendizaje c) Incluye actividad observable e inobservable (de tipo mental) del sujeto d) Es lo mismo que experiencia 2-2: En una tarea de aprendizaje, los resultados tpicos son dos: a) Aprendizaje logrado y en proceso b) Aparicin de estmulos y feedback c) Aprendizaje fracasado y ansiedad concomitante d) Condicionamiento clsico y condicionamiento instrumental 2-3: La desaceleracin del aprendizaje con la prctica es ms apreciable con: a) Aprendizaje verbal b) Aprendizaje de destrezas c) Por igual en aprendizaje verbal y de destrezas d) Aprendizaje total en vez de parcial 2-4: Hay que distinguir entre procesamiento procedimental y resultados de dicho procesamiento. En el primer mbito se sitan: a) Las estrategias imitativas b) Las destrezas motoras c) La representacin subrepresentativa d) La representacin digital 2-5: En un diseo experimental de transferencia, qu hace el grupo control durante la fase I (aprendizaje previo)?: a) Nada b) Tarea A c) Tarea B d) Tarea C 2-6: Una secuencia de procedimientos que se aplica intencionadamente para lograr aprender sera una buena definicin de: a) Estrategias de aprendizaje b) Estrategias cognitivas c) Estrategias cognitivas de aprendizaje d) Estrategias metacognitivas 2-7: Hoy empiezan las rebajas de verano (tal y como dice la TV) as es que, aunque no necesito nada, me voy a la tienda a ver qu compro. Esta conducta puede ser un efecto del aprendizaje observacional denominado:
110
a) Modelado b) Imitacin inversa c) Desinhibicin de conductas d) Facilitacin de respuestas 2-8: El nio que aprende conductas agresivas por observacin de modelos agresivos est teniendo un tipo de aprendizaje denominado: a) Modelado b) Imitacin inversa c) Desinhibicin de conductas d) Facilitacin de respuestas 2-9: Un buen modelo virtual sera: a) Ral, en el partido de ftbol b) Lolita, en la novela de Navokov c) El padre, para el nio pequeo d) El maestro, para el alumno
Tema 3
Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clsico
Bloque 2: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento

Tema 3: APRENDIZAJE ASOCIATIVO MEDIANTE CONDICIONAMIENTO CLSICO Tema 4: APRENDIZAJE ASOCIATIVO MEDIANTE CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL DE RECOMPENSA Tema 5: CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL: CONTROL DE ESTMULO Y CONDICIONAMIENTO CON ESTIMULACIN AVERSIVA
Indice del Tema 1. INTRODUCCIN ..................................................................................................................................................................... 113 2. APRENDIZAJE CON ESTIMULACION REPETIDA: HABITUACIN Y SENSIBILIZACIN ................................................. 114 3. APRENDER A PREDECIR SUCESOS: DESCRIPCIN GENERAL DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO ...................... 115 3.1. El experimento inicial de Pavlov ....................................................................................................................................... 115 3.2. Elementos y resultados bsicos ....................................................................................................................................... 116 3.3. Elementos del procedimiento experimental bsico .......................................................................................................... 117 3.4. Tipos de procedimientos experimentales en el CC .......................................................................................................... 119 3.4.1. Segn la relacin entre el EC y el EI: condicionamiento excitatorio e inhibitorio ..................................................... 119 3.4.2. Segn el tono afectivo del EI: procedimientos apetitivos y aversivos ....................................................................... 120 3.4.3. Segn la distribucin temporal de los estmulos ....................................................................................................... 120 3.4.4. Segn la localizacin de los estmulos: condicionamiento exteroceptivo e interoceptivo ........................................ 121 3.4.5. Segn la relacin del sujeto con los estmulos: condicionamiento observacional .................................................... 122 3.5. Otras preparaciones experimentales de CC .................................................................................................................... 123 3.5.1. El condicionamiento palpebral .................................................................................................................................. 123 3.5.2. La supresin condicionada ....................................................................................................................................... 124 3.5.3. Automoldeamiento .................................................................................................................................................... 124 4. CONDICIONES PARA QUE SE PRODUZCA CONDICIONAMIENTO CLSICO .................................................................. 125 4.1. Condiciones externas ....................................................................................................................................................... 126 4.1.1. Contingencia o covariacin: el tipo de relacin EC-EI y el valor informativo del EC ................................................ 126 4.1.2. Condiciones de contigidad temporal del EC y del EI .............................................................................................. 129 4.1.3. Parmetros de los estmulos, de los ensayos de prctica y del contexto ................................................................. 130 4.2. Condiciones internas: experiencia previa con los eventos o sucesos ............................................................................. 132 4.2.1. Experiencia previa con otros estmulos .................................................................................................................... 133 4.2.1. Experiencia previa con los mismos estmulos .......................................................................................................... 134 4.3. Condiciones biolgicas especficas de cada especie ...................................................................................................... 137 4.3.1. Condicionamiento de aversin al sabor .................................................................................................................... 137 4.3.2. La preparacin biolgica ........................................................................................................................................... 138 4.4. Condiciones para el condicionamiento inhibitorio y la extincin de la RC........................................................................ 140 4.4.1. Condicionamiento inhibitorio ..................................................................................................................................... 140 4.4.2. La extincin de la RC como consecuencia del condicionamiento inhibitorio ............................................................ 142 5. CONTENIDOS Y RESULTADOS DEL APRENDIZAJE EN EL CONDICIONAMIENTO CLSICO ....................................... 144 5.1. Contenidos del aprendizaje .............................................................................................................................................. 144 5.1.1. Introduccin............................................................................................................................................................... 144 5.1.2. Asociaciones subyacentes al CC .............................................................................................................................. 144 5.2. Resultados externos de la adquisicin: Naturaleza de la RC ........................................................................................... 147 6. CONDICIONES, CONTENIDOS Y PROCESOS ESPECFICOS DEL CC EN HUMANOS .................................................... 148 6.1. Introduccin ...................................................................................................................................................................... 148 6.2. Condicionamiento clsico humano y conciencia .............................................................................................................. 149 6.2.1. El papel de la conciencia de la relacin EC-EI para la adquisicin .......................................................................... 149 6.2.2. Conciencia del EC para la ejecucin ........................................................................................................................ 154 6.2.3. Conciencia y extincin .............................................................................................................................................. 156 6.2.4. Conclusiones respecto al papel de la conciencia en el condicionamiento clsico en humanos............................... 157 6.3. Procesos cognitivos implicados en la adquisicin ............................................................................................................ 158 6.3.1. Procesamiento controlado en la memoria de trabajo................................................................................................ 158 6.3.2. Asignacin de capacidad de procesamiento ............................................................................................................ 158 6.4. El condicionamiento de la evaluacin .............................................................................................................................. 159 6.4.1. Descripcin general .................................................................................................................................................. 159 6.4.2. Caractersticas del CE .............................................................................................................................................. 159 7. PRINCIPALES APLICACIONES DEL CC ............................................................................................................................... 160 7.1. Introduccin ...................................................................................................................................................................... 160 7.2. Condicionamiento clsico y psicologa clnica.................................................................................................................. 161 7.2.1. Introduccin............................................................................................................................................................... 161 7.2.2. El condicionamiento clsico en la explicacin de la etiologa de las neurosis .......................................................... 161 7.2.3. Aplicacin de principios de condicionamiento clsico en tcnicas de modificacin de conducta ............................ 162 7.3. Condicionamiento clsico y salud .................................................................................................................................... 163
112
7.3.1. Drogadiccin: Tolerancia condicionada y respuestas compensatorias .................................................................... 163 7.3.2. Nuseas anticipatorias en la quimioterapia antineoplsica ...................................................................................... 168 7.3.3. Condicionamiento clsico y sistema inmunitario ...................................................................................................... 168 7.3.4. Condicionamiento clsico y alimentacin ................................................................................................................. 170 7.3.5. Condicionamiento y reduccin de la sensibilidad al dolor ........................................................................................ 171 7.3.6. Condicionamiento y efecto placebo .......................................................................................................................... 171 7.4. Condicionamiento clsico en contextos sociales: La publicidad ...................................................................................... 173 8. PRCTICAS DE AUTOEVALUACIN DEL TEMA 3 ............................................................................................................. 174
Los aspectos clave del Bloque 2 Bloque 2: Los aprendizajes invisibles (Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento) - Tema 3: Aprendemos a sealizar y darle sentido al entorno (aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clsico, aprendizaje implcito). - Tema 4: Aprendemos a hacer lo que nos motiva (aprendizaje mediante condicionamiento instrumental de recompensa). - Tema 5: Aprendemos a interactuar con el mundo (aprendizaje asociativo discriminativo y control de estmulo) y a afrontar lo negativo (condicionamiento aversivo) Resumen del tema Comenzamos con este tema la descripcin de uno de los aprendizajes asociativos ms bsicos: el condicionamiento clsico. Se trata de aprender a relacionar estmulos o eventos de modo que unos hagan de seal para predecir los otros. Estudiaremos en este Tema los conceptos y el vocabulario bsico y las principales condiciones para producirlo, tanto en trminos de adquisicin como de extincin. Tambin se analiza el condicionamiento clsico abordando dos grandes cuestiones: los procesos cognitivos que cambian y/o intervienen en la adquisicin y la extincin, y las aplicaciones. Dentro de las aplicaciones, se desarrollan, por un lado, las condiciones y procesos especficos del condicionamiento clsico en humanos, y por otro lado las derivaciones prcticas de todos estos principios de aprendizaje asociativo tanto en el mbito tradicional de la psicologa clnica como en el ya consolidado mbito de la salud y tambin en contextos sociales tales como la publicidad. Lecturas complementarias Para este tema resultan bsicos los captulos 3 a 7 de Cndido (2010), los captulos 14 a 17 de Fernndez Trespalacios (1985), captulo 3 de Tarpy (1981), captulos 3 y 4 de Domjan y Burkhard (1986, trad. 1990) y los captulos 3 a 5 de Klein (1991; trad. 1994); para mayor profundizacin las pginas 243 a 262 del volumen 1 del manual de Tudela (1981), las pginas 61 a 134 de Dickinson (1980; trad. 1984), los captulos 2, 3 y 8 de Mackintosh (1983; trad. 1988), el captulo de Aguado (1989) y el de Ferrndiz (1997b). Para ampliar cuestiones prcticas experimentales sera interesante la lectura de los artculos de Rescorla de 1967, traducido en Rachlin (1976; trad. 1979, pp. 207-216) ) y de 1968, traducido en Aguado (1983, pp. 49-60). Sobre cuestiones de contexto el libro de Balsam y Tomie (1985). Las obras de Dickinson (1980; trad. 1984), Tarpy (1981; trad. 1986) y Mackintosh (1983; trad. 1988) son las imprescindibles para ampliar los contenidos sobre procesos. Sobre lo mismo, otras obras de consulta ms especializadas pueden ser las compilaciones de Aguado (1983) y Anguera y Ve (1984) y algunos de los trabajos de Rescorla y colaboradores (por ejemplo, Rescorla, 1980, 1985; Rescorla y Holland, 1982). Sobre aplicaciones, el libro de Huertas (1992), el captulo de Bays (1992), el manual de Domjan y Burhard (1986) o la revisin de Turkkan (1989).
Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico
113
1. INTRODUCCIN
Un aprendizaje bsico que compartimos con otras especies es el aprendizaje asociativo. Ya vimos en los temas pasados las caractersticas de este tipo de aprendizaje. Lo tenemos muy presente en la memorizacin de informacin literal o de datos (aprenderse algo de memoria), pero tambin se encuentra en otros aprendizajes menos visibles (o intencionales) y sin embargo muy importantes para la adaptacin y la supervivencia del ser humano y otras especies animales. En nuestro entorno siempre ocurren cosas, sucesos, eventos, estmulos, y observamos que ciertas cosas tienen relacin con otras, que algunas ocurren repetidas veces, que otras siempre que aparecen (un rayo en el cielo) siempre van seguidas de otras (un trueno). Nuestra mente es capaz de captar y aprender esas relaciones y el resultado es una capacidad para predecir sucesos futuros a partir de seales o indicios (est el cielo oscuro, va a llover; mi madre me mira con cara de enfado, me va a echar una bronca) e incluso anticipar comportamientos para prevenir consecuencias. Evidentemente esto de predecir el futuro no es un aprendizaje perfecto, pero s probabilstico (algunas cosas no las puedo predecir, pero otras s las puedo predecir con cierto margen de acierto) y por tanto bastante adaptativo. Igualmente puedo predecir que ciertas cosas no ocurrirn ante ciertas seales (llega un coche de la policia y por tanto no habr problemas en la calle con ciertas personas que pretendan robar o hacer gamberradas). As pues, se trata de aprendizajes asociativos de dos tipos: - Aprender a modificar el comportamiento tras la repeticin de un suceso. Dos aprendizajes posibles aqu son la habituacin (disminucin o decremento de la respuesta por la estimulacin repetida) y la sensibilizacin (lo contrario, incremento de la respuesta). - Aprender a detectar relaciones entre sucesos y por tanto a predecir y anticipar sucesos a partir de seales previas e incluso relacionar nuestro comportamiento con sus consecuencias. En la psicologa cientfica, el estudio de estos aprendizajes se ha hecho dentro de la denominacin de aprendizaje mediante condicionamiento, incluyendo aqu dos grandes tipos: condicionamiento clsico (relacin entre sucesos, lo veremos en este Tema 3) y condicionamiento instrumental (relacin entre comportamiento y consecuencias, lo veremos en los Temas 4 y 5), ambos con una larga tradicin de investigacin experimental (ya desde hace ms de un siglo). Tambin se ha estudiado en otro mbito, el de los aprendizajes implcitos (que lo trataremos en el tema 6 dentro del bloque de adquisicin de conocimientos). Son aprendizajes asociativos bsicos, bastante implcitos o poco conscientes, dispersos e incluidos en otros contextos ms amplios de aprendizaje (en la crianza, en la vida cotidiana, en mbito educativo, profesional, etc.). Tambin en aprendizajes desadaptativos. En psicologa, el trmino condicionamiento hace referencia al proceso mediante el cual, cuando se expone a un animal a ciertas relaciones entre eventos, se forman representaciones [mentales] de estos eventos y se establecen asociaciones entre ellas, con la consecuencia de que la conducta del animal cambia de alguna manera (Mackintosh, 1983, p. 20). Esta definicin ha de entenderse de la siguiente manera: en el entorno de los animales (incluido el hombre) se dan ciertas regularidades, existen ciertos sucesos que, de manera consistente, ocurren juntos. Pongamos dos ejemplos sencillos: imaginemos un perro que vive con su amo en un apartamento de una gran ciudad; para este perro, existe una relacin estable entre ver a su amo con la correa de paseo en la mano y tener la posibilidad de salir a la calle; por otro lado, a su dueo no le gusta que se suba a los sillones del comedor, por lo que le golpea con un peridico cada vez que lo hace; por lo tanto, se da una nueva relacin estable entre dos eventos: en el primer caso, correa de paseo en la mano y salir de paseo; en el segundo caso, subirse al silln y recibir un golpe. Mediante el condicionamiento, el animal aprende la relacin existente entre estos eventos y la consecuencia observable de ese aprendizaje es la aparicin de cambios en su conducta; en nuestros casos, el perro terminar por dirigirse a la puerta de la vivienda cada vez que vea a su dueo con la correa; por otra parte, reducir su tendencia a subirse a los sillones hasta el punto de no hacerlo nunca.
114
Condicionamiento clsico e instrumental comparten un mismo mecanismo asociativo, pero sus elementos son diferentes. La diferencia estriba en que, en el caso del condicionamiento clsico, los eventos son estmulos del ambiente (y por tanto se aprende a relacionar sucesos del entorno, en palabras de Cndido, 2010), mientras que, en el caso del condicionamiento instrumental, uno de los eventos a los que se hace referencia en la definicin es una accin del sujeto (y as se aprende a relacionar el comportamiento propio con sus consecuencias). Por ejemplo, la existencia de una relacin entre la correa de paseo y la posibilidad de salir a la calle (ninguno de estos dos eventos son acciones del perro) puede dar lugar al condicionamiento clsico; la existencia de relacin entre subirse al silln (que es una accin del animal) y recibir un golpe (que no es una accin del perro, pero s una consecuencia desagradable para l) puede dar lugar al condicionamiento instrumental (la respuesta inhibitoria: no volver a subir al silln). Los condicionamientos son considerados procesos simples y bsicos de aprendizaje asociativo, ya que se fundamentan en el establecimiento de asociaciones entre representaciones mentales por la prctica con sucesos relacionados. Y para poder inferir que el condicionamiento logre esas nuevas representaciones mentales hay que partir de la observacin de los cambios en la conducta del animal condicionado; los cambios conductuales son, por lo tanto, la muestra de que el condicionamiento ha tenido lugar. Por otra parte, ambos tipos de condicionamiento no son reductibles a uno slo; es decir, no se puede reducir el condicionamiento clsico a instrumental (vase Anexo VII de este Tema 3) ni viceversa. Durante los aos en que el paradigma conductista dominaba la psicologa acadmica, la investigacin del condicionamiento ocup un lugar central para la psicologa en general y para la psicologa del aprendizaje en particular. La investigacin dentro del marco conductista tuvo el mrito de abordar los procesos de aprendizaje de un modo ms cientfico y objetivo; sin embargo, presentaba una serie de importantes limitaciones, como, por ejemplo, el abandono de cualquier explicacin basada en los contenidos y procesos mentales. Desde los aos sesenta, la aparicin de la psicologa cognitiva ha supuesto el inicio de un importante proceso de reinterpretacin del condicionamiento sobre la base de la nueva matriz disciplinar; un buen ejemplo del efecto de este proceso de reinterpretacin es la definicin del condicionamiento basada en los cambios en el plano de las representaciones mentales como la presentada anteriormente, slo posible tras la aparicin del cognitivismo y sus crticas al reduccionismo mentalista de la psicologa conductista. En este texto, ofreceremos una visin cognitiva del condicionamiento, dedicando este tema al aprendizaje con estimulacin repetida y al condicionamiento clsico (descripcin bsica del procedimiento, condiciones, contenidos y mecanismos cognitivos de aprendizaje, as como a las aplicaciones ms destacadas que se han logrado.
2. APRENDIZAJE CON SENSIBILIZACIN
ESTIMULACION
REPETIDA:
HABITUACIN
Aunque se trata de un tipo de aprendizaje bastante menos relevante desde un punto de vista adaptativo y funcional que el condicionamiento, tiene su importancia y lo trataremos brevemente. Ante ciertos estmulos los organismos podemos reaccionar de modo reflejo (salivacin ante la comida, parpadeo al soplar aire en el ojo, reflejo de orientacin ante algo sorpresivo, etc.). Estas reacciones reflejas, aunque suelen ser estereotipadas y siempre iguales, cuando la estimulacin se repite pueden variar. La estimulacin repetida ejerce una influencia de aprendizaje incrementando o disminuyendo la reaccin refleja en algunos casos: - Cuando disminuye la respuesta elicitada por la estimulacin repetida tenemos la habituacin. - Cuando se incrementa tenemos la sensibilizacin. Son reacciones adaptativas tambin pues aprendemos a no responder a estmulos repetidos no relevantes y aprendemos a responder cuando esa repeticin estimular es importante.
115
La habituacin no se debe a adaptacin sensorial o fatiga muscular sino a la estimulacin repetida. Por ejemplo, habituamos el reflejo de orientacin: al principio reaccionamos ante un golpe o un ruido inesperado, pero si ste se repite ya no le prestamos atencin. Este fenmeno de la habituacin se produce con respuestas de todo tipo, incluso reacciones emocionales (vase ms adelante la teora de los procesos oponentes para explicar estos tipos de aprendizajes, por ejemplo en el contexto de la drogadiccin) Respecto a la habituacin sabemos dos condiciones para que se produzca: - A mayor intensidad del estmulo repetido se producir menor habituacin - A mayor frecuencia de presentacin del estmulo se producir mayor habituacin. La habituacin se considera un aprendizaje asociativo y su explicacin mejor la tenemos en el modelo de Wagner (1976, 1978; una explicacin detallada en Cndido, 2010). Si distinguimos entre sucesos sorprendentes y esperados, los primeros son inicialmente poco conocidos por el sujeto y requieren estrategias de repaso (rehearsal) en la memoria de trabajo. Un suceso o estmulo esperado ya se conoce, se dispone de su representacin en la MLP, y por tanto no requiere repaso en la memoria de trabajo, su procesamiento cognitivo est facilitado (priming) como efecto del aprendizaje previo. Segn Wagner, la habituacin (no responder por la presentacin repetida del estmulo) es una consecuencia del efecto de facilitacin. Como el estmulo se repite, con la prctica ya se conoce y no se repasa en la memoria de trabajo, se convierte en esperado y no interesante, se habita. Hay estmulos que producen un incremento de respuestas o sensibilizacin. Normalmente se trata de estmulos sensibilizantes, tpicos en situaciones estresantes y forma parte del sistema de defensa de los individuos. Al principio se producen respuesta, pero la estimulacin repetida activa respuestas normalmente defensivas o de evitacin si dicha estimulacin es molesta o amenazante. Adems se generaliza antes estmulos parecidos.
3. APRENDER A PREDECIR SUCESOS: CONDICIONAMIENTO CLSICO 3.1. El experimento inicial de Pavlov
DESCRIPCIN
GENERAL
DEL
El estudio sistemtico del condicionamiento clsico (en ingls, classical conditioning) comenz con las investigaciones de Ivn P. Pavlov (1949-1936), fisilogo ruso cuyos trabajos sobre la digestin le hicieron merecedor del Premio Nobel de Medicina en 1904. En el transcurso de sus estudios acerca del funcionamiento de las glndulas salivares en perros (vase la Figura 3-1), observ como algunos animales que, previamente, haban sido alimentados en su laboratorio en varias ocasiones, no slo salivaban cuando se les presentaba la comida, sino cuando perciban alguno de los estmulos que haban precedido al alimento en ocasiones anteriores (por ejemplo, cuando vean a los ayudantes encargados de suministrar el alimento o cuando oan sus pasos).
Figura 3-1: Pavlov en su laboratorio.
116
Pavlov consider estas secreciones psquicas (como l las denomin en un principio) un problema para el desarrollo de sus investigaciones; sin embargo, a la postre, dedic los ltimos 36 aos de su vida profesional a estudiar y analizar este fenmeno. Su aportacin en este campo fue de un gran valor, quedando su figura tan ligada al condicionamiento clsico que, a menudo, se emplea la denominacin condicionamiento pavloviano (pavlovian conditioning) para hacer referencia a esta forma de aprendizaje. El procedimiento que Pavlov emple para estudiar el condicionamiento clsico (CC) consista, en esencia, en lo siguiente: en primer lugar, practicaba una pequea intervencin quirrgica a los perros para que la saliva fluyera hacia el exterior por una incisin practicada en la mejilla, siendo recogida en un tubo de vidrio. Durante la fase de adquisicin del condicionamiento, se presentaba a los perros un sonido neutro durante unos segundos (por ejemplo, el sonido de un metrnomo), tras lo cual se colocaba al alcance del animal una pequea cantidad de alimento en polvo (cuya masticacin e ingestin iba acompaada de una gran salivacin). Despus de varios ensayos de adquisicin de este tipo, la sola presentacin del sonido era suficiente para desencadenar la secrecin de saliva.
3.2. Elementos y resultados bsicos

Los elementos bsicos presentes en todo CC son los siguientes: a) El estmulo incondicionado (EI)1; es un estmulo que, de forma consistente, provoca una RI (es por tanto un estmulo biolgicamente fuerte, capaz incluso de desencadenar reflejos); la comida, que desencadena la RI de salivacin, es un ejemplo de EI. b) La respuesta incondicionada (RI); es una reaccin estable e innata de un organismo ante un estmulo determinado de su medio; la salivacin de los perros de Pavlov ante la comida es un ejemplo de RI. Se trata por tanto de respuestas reflejas, no aprendidas, ante un estmulo dado. c) El estmulo condicionado (EC); es un estmulo que, en principio, no desencadena ninguna respuesta significativa en un organismo (es biolgicamente dbil o neutro y como mucho provoca una respuesta de orientacin que rpidamente se habita) pero que, tras la adquisicin del condicionamiento clsico, s es capaz de provocarla; el sonido neutro del experimento de Pavlov es un ejemplo de EC. d) La respuesta condicionada (RC); es la respuesta que desencadena el EC una vez adquirido el condicionamiento clsico; en el experimento de Pavlov, la salivacin ante el sonido neutro es la RC. La condicin fundamental que provoca aprendizaje es la presentacin repetida del par EC-EI. Esa prctica es la que provocar que se forme en la mente del sujeto la nueva asociacin EC-EI y por tanto que sea capaz de predecir que tras EC vendr EI. Esto se evidenciar porque el EC ya ser capaz de producir o elicitar por s slo (sin ir acompaado del EI) la RC Los fenmenos o resultados bsicos que se obtienen con el condicionamiento clsico los tendramos en dos planos complementarios, mental y conductual. En un plano mental o representacional consiste en aprender a predecir la ocurrencia o no ocurrencia de sucesos a partir de sucesos previos (indicios o seales). En cualquier caso aprendemos a detectar una covariacin entre sucesos, la cual podr ser:
En el contexto del CC, se emplea a menudo el trmino refuerzo para hacer referencia al EI; se quiere expresar con ello que la presentacin del EI refuerza el aprendizaje; en este contexto, un EI negativo (por ejemplo, una descarga elctrica) y un EI positivo (por ejemplo, comida) son ambos refuerzos, si bien, se puede hacer la distincin entre refuerzos aversivos y refuerzos apetitivos. El trmino refuerzo puede ser tambin empleado en este sentido en el contexto del condicionamiento instrumental, sin embargo, en este caso, es ms comn hablar de refuerzo y castigo, reservando el trmino refuerzo para los estmulos apetitivos exclusivamente (ver los captulos dedicados al condicionamiento instrumental).
117
- Positiva: Un suceso A me hace anticipar, predecir o tener la expectativa de que ocurrir un suceso B. Esto se denomina condicionamiento clsico excitatorio. Los experimentos clsicos de Pavlov eran de tipo excitatorio. - Negativa: Un suceso A me hace anticipar o predecir que no ocurrir un suceso B. Esto se denomina condicionamiento clsico inhibitorio. En un plano de resultados conductuales observales, tenemos: a) La adquisicin de la RC.- En el plano conductual, la repetida presentacin del EC junto con el EI (la presentacin reforzada del EC) tiene como consecuencia la adquisicin, por parte del EC, de la capacidad de desencadenar la RC, capacidad que se incrementa progresivamente con el nmero de ensayos. En el plano cognitivo, se aprende a relacionar un suceso del entorno con otro, de modo que la representacin mental del EC le permite al sujeto predecir la aparicin de otro posterior, el EI. Es el tpico condicionamiento excitatorio. b) La extincin de la RC.- Una vez adquirido el aprendizaje, la presentacin repetida del EC sin el EI (la presentacin no reforzada del EC) conlleva la reduccin progresiva de la RC hasta su desaparicin. El nuevo aprendizaje consiste en que el EC predice la ausencia de EI. Por tanto producir un condicionamiento inhibitorio. c) La recuperacin espontnea; transcurrido cierto tiempo desde la extincin, una nueva presentacin del EC puede ir seguida de la RC. d) La generalizacin y la discriminacin; la generalizacin consiste en que la RC no slo es desencadenada por el EC, sino, tambin, por otros estmulos semejantes a l (aunque nunca hayan aparecido junto al EI), estando esta generalizacin directamente relacionada con el grado de semejanza con el EC. La discriminacin es el proceso opuesto que complementa y limita la generalizacin. En la Figura 3-2 se ilustran los fenmenos de adquisicin, extincin y recuperacin espontnea en un experimento de CC de la respuesta de salivacin al estilo de los llevados a cabo por Pavlov (1927), segn la evidencia conductual en la RC. En un apartado posterior (el 3.5.1) ilustraremos los fenmenos de discriminacin y generalizacin (ver tambin la Figura 3-4).
Adquisicin
Extincin
Recuperacin espontnea
16 14 12 10 8 6 4 2 0 0 4 8 12 16 20 24 28 N de ensayos
Figura 3-2: Representacin grfica de un experimento de CC de la respuesta de salivacin (resultados hipotticos).
3.3. Elementos del procedimiento experimental bsico

En trminos generales, el procedimiento para establecer el condicionamiento clsico consiste en presentar, repetidas veces y en estrecha contigidad temporal, dos estmulos, de los cuales slo uno (el EI) es capaz de desencadenar alguna reaccin significativa en un organismo (la RI). Podemos decir que el condicionamiento se ha establecido cuando el estmulo inicialmente neutro (el EC) adquiere la capacidad de provocar una respuesta (la RC) similar a la desencadenada por el EI (o, al menos, con-
N gotas saliva
118
gruente con la naturaleza del EI). Ntese que lo que conocemos como estmulo neutro es el mismo EC pero antes de producirse el condicionamiento; por ejemplo, en los experimentos originales de Pavlov, el sonido del metrnomo antes de que suscitaran la salivacin en los perros. En el transcurso del condicionamiento podemos establecer tres momentos: MOMENTO 1.- Al principio, nos encontramos con dos estmulos que desencadenan respuestas independientes;
EI EC RI No RI (Resp. Orientaci inicial)
MOMENTO 2.- En la fase de adquisicin del condicionamiento, el EC y el EI se presentan, en contigidad espacio-temporal, n veces; un ensayo de adquisicin abarca desde la presentacin del EC y del EI hasta la aparicin de la RI;
EC EI (EC-EI) RI RI o, representado de otra manera,
MOMENTO 3.- El EC ha adquirido la capacidad de desencadenar la RC

EC RC
Desde un punto de vista metodolgico, varios ensayos de adquisicin sucesivos y del mismo tipo constituiran un bloque de condicionamiento y varios bloques una sesin experimental:
ensayo de adquisicin ensayo de adquisicin ensayo de adquisicin bloque de condicionamiento ... sesin experimental ensayo de adquisicin ensayo de adquisicin bloque de condicionamiento ensayo de adquisicin ... ...
Por otra parte, los intervalos en que no se presentan estmulos al sujeto, son de tres tipos: - Intervalo entre estmulos (IEES); es el intervalo de tiempo que transcurre en un ensayo de condicionamiento entre que aparece el EC y que lo hace el EI; - Intervalo de huella; es el tiempo transcurrido entre que desaparece el EC y aparece el EI en un ensayo de adquisicin; - Intervalo entre ensayos (IEEN), que es el existente entre dos ensayos sucesivos. Pongamos, como ejemplo, uno de los experimentos de CC ms conocidos: el que llev a cabo el fundador del conductismo, John B. Watson, y su ayudante (y, despus, segunda esposa) Rosalie Rayner (Watson y Rayner, 1920); en este experimento, los autores establecieron una respuesta de miedo en un nio de nueve meses, el pequeo Albert B., empleando el siguiente procedimiento: - En primer lugar, se comprob que Albert no tena miedo a los animales, pero s a un ruido fuerte producido al golpear con un martillo una barra de acero. - Transcurrido un tiempo, se le present a Albert una rata blanca (EC = rata); cuando el nio iba a tocar la rata, se golpe la barra de acero (EI = ruido), producindose el ruido que provocaba una reaccin de miedo en Albert (RI = reaccin de miedo ante el ruido). - Tras siete emparejamientos como ste, la sola presencia de la rata blanca (EC) provocaba el llanto del nio y sus intentos de alejarse (RC = reaccin de miedo ante la rata).
119
- Adems, se pudo comprobar como el miedo se generaliz a otros objetos semejantes a la rata blanca, como los conejos y la barba de Santa Claus. Hay que decir que el experimento de Watson y Rayner sera considerado poco tico segn los cnones actuales; adems, y contrariamente a lo que errneamente afirman algunos libros de texto, los autores nunca descondicionaron la respuesta de miedo (Leahey, 1982, pp. 397-398). Cuando un investigador disea un experimento de CC debe definir cmo va a establecer el aprendizaje y el procedimiento que va a emplear para medirlo. En general, el procedimiento de medida consiste en observar y medir los resultados externos del aprendizaje (los cambios conductuales); no obstante, para la visin cognitiva actual del CC, estos resultados externos han de ser considerados no ms que como un ndice del establecimiento de las asociaciones en el plano de las representaciones mentales, las cuales son el resultado interno de las presentaciones de las parejas EC-EI. As pues, en el CC, lo importante es la asociacin de las representaciones de los eventos: la RC no es el aprendizaje en s, sino ms bien el indicador observable de una adquisicin asociativa interna a nivel representacional (la representacin del EC quedara asociada con la representacin del EI y, por eso, una vez adquirido el aprendizaje, la presentacin no reforzada del EC activara, a travs del vnculo creado, la representacin del EI y aparecera la respuesta). Para averiguar si se ha establecido el condicionamiento nos encontraremos con el problema de que, si presentamos un EC junto con el EI y aparece una respuesta, no podremos saber si el EC ha tenido algo que ver con esta respuesta o si sta ha sido desencadenada, exclusivamente, por el EI. Una posibilidad es intercalar ensayos de EC no reforzados en la fase de adquisicin, observando si aparece la RC en estos ensayos; a estos ensayos se les denomina ensayos de prueba. Otra posibilidad consiste en emplear, durante la fase de adquisicin, intervalos mayores entre el EC y el EI para, de esta forma, poder observar si aparece la RC antes de presentar el EI. Podemos llamar a estos dos mtodos mtodo de ensayo de prueba y mtodo de anticipacin respectivamente. Estos mtodos no estn exentos de problemas: el mtodo de ensayo de prueba tiene el inconveniente de que, si se presentan demasiadas veces ensayos de EC solo, puede disminuir la fuerza de la RC (un ensayo de prueba es como uno de extincin); demorar demasiado tiempo la aparicin del EI tambin puede hacer disminuir la fuerza de la RC (para cada tipo de CC, existe un intervalo entre el EC y el EI ptimo, por encima y por debajo del cual disminuye el aprendizaje).
3.4. Tipos de procedimientos experimentales en el CC

Se pueden clasificar segn distintos criterios:
3.4.1. Segn la relacin entre el EC y el EI: condicionamiento excitatorio e inhibitorio

Si el EC est positivamente relacionado con el EI (esto es: si el EI aparece consistentemente junto al EC) estaremos ante un procedimiento de condicionamiento excitatorio. Si, por el contrario, el EC est negativamente relacionado con el EI (esto es: si, consistentemente, el EI no aparece junto al EC, sino en otro momento) estaremos ante un procedimiento de condicionamiento inhibitorio. El EC de un condicionamiento excitatorio se denomina EC excitatorio (representado EC+), mientras que el de un condicionamiento inhibitorio se denomina EC inhibitorio (representado EC-). Hasta el momento, hemos hecho referencia, tan slo, al condicionamiento excitatorio; presentaremos el condicionamiento inhibitorio en profundidad en el apartado 4.4.
120
3.4.2. Segn el tono afectivo del EI: procedimientos apetitivos y aversivos

Cuando se emplean EIs apetitivos (esto es: estmulos que tienen un valor afectivo positivo, placentero, como, por ejemplo, la comida) estamos ante un procedimiento apetitivo; cuando se emplean EIs aversivos (esto es: estmulos afectivamente negativos, dolorosos, por ejemplo, una descarga elctrica) estamos ante un procedimiento aversivo. El CC de la respuesta de salivacin al estilo de Pavlov y el automoldeamiento son ejemplos de procedimientos apetitivos; la supresin condicionada y el CC de la aversin al sabor lo son de procedimientos aversivos. Segn el EC sea excitatorio o inhibitorio y el EI sea apetitivo o aversivo, podremos hablar de cuatro tipos de CC, los que, siguiendo a Tarpy (1981), sintetizamos en la Tabla 3-1.
Tabla 3-1: Tipos de condicionamiento clsico segn sea excitatorio-inhibitorio y apetitivo-aversivo.
Con EC+
Con EC-
Con EI apetitivo condicionamiento excitatorio apetitivo condicionamiento inhibitorio apetitivo
Con EI aversivo condicionamiento excitatorio aversivo condicionamiento inhibitorio aversivo
3.4.3. Segn la distribucin temporal de los estmulos

Segn las variaciones temporales entre el EC y el EI, se han hecho distintas preparaciones de CC variando el intervalo entre el EC y el EI. Las principales variaciones han sido (vase la Figura 3-3): - Condicionamiento de demora corta; el EC empieza poco antes de comenzar el EI (normalmente, hay menos de un minuto entre inicio de EC y de EI) y acaba (1) en el momento en que aparece el EI, (2) mientras que el EI est expuesto, o (3) en el momento en que desaparece el EI; no hay, por lo tanto, intervalo de huella (espacio en blanco entre el EC y el EI). - Condicionamiento de demora larga; es igual al anterior, con la diferencia de que el EC comienza bastante antes que el EI (cinco o diez minutos), esto es, el IEES (intervalo entre estmulos) es mayor. - Condicionamiento de huella; en este caso s hay espacio sin estimulacin entre el cese del EC y el comienzo del EI (intervalo de huella). Estos tres tipos de condicionamiento se consideran como los ms efectivos para establecer el condicionamiento excitatorio, siendo el de huella el menos efectivo de los tres. Otras posibilidades menos eficaces son: - El condicionamiento simultneo; coinciden el inicio y el cese del EC y del EI. - El condicionamiento hacia atrs o retroactivo (backward conditioning); se presenta primero el EI y despus el EC, pudiendo haber intervalo entre estmulos. Este es el caso menos investigado y el que peor condicionamiento produce2. - El condicionamiento temporal; consiste en presentaciones sucesivas y a intervalos regulares del EI. El EC es, meramente, el intervalo temporal entre las presentaciones del EI; el efecto de condicionamiento se pone de manifiesto cuando, al dejar de presentar el EI, aparece la RC a intervalos regulares. El condicionamiento conseguido con este procedimiento es bastante inestable. En la vida cotidiana, tiene que ver con hechos a veces llamativos como la regulacin temporal de ciertas respuestas fisiolgicas; por ejemplo, despus de levantarnos todas las maanas a la misma hora, podemos des2
Cuando se presenta primero el EC y despus el EI, como ocurre en los condicionamientos de demora y de huella, hablamos de condicionamiento hacia adelante (forward conditioning).
121
pertarnos automticamente a una hora extraordinariamente ajustada a pesar de no colocar el despertador.

CONDICIONAMIENTO DE DEMORA CORTA CONDICIONAMIENTO SIMULTANEO
EC
EC
EI
EI
CONDICIONAMIENTO DE DEMORA LARGA
CONDICIONAMIENTO HACIA ATRS
EC
EC
EI
EI
CONDICIONAMIENTO DE HUELLA
CONDICIONAMIENTO TEMPORAL
EC
EI
EI
EI
EI Duracin de la presencia estimular Duracin de la ausencia del estmulo
EC
EC
EC
Figura 3-3: Representacin grfica de los tipos de condicionamiento segn el intervalo temporal EC-EI.
3.4.4. Segn la localizacin de los estmulos: condicionamiento exteroceptivo e interoceptivo

En muchos de los experimentos de CC (por ejemplo, en los experimentos de Pavlov) los estmulos (sonidos, comida) son exteriores al organismo del sujeto experimental. En algunas ocasiones, sin embargo, el EC, el EI o ambos se aplican directamente sobre rganos internos. En general, esta diferencia se materializa en la distincin entre condicionamiento exteroceptivo e interoceptivo. No obstante, siguiendo a Razran (1971), podemos afinar un poco ms y hablar de cuatro tipos de condicionamiento (ver Tabla 3-2): El condicionamiento extero-exteroceptivo: cuando tanto el EC como el EI son externos, como ocurre, por ejemplo, en los experimentos de Pavlov. El condicionamiento intero-exteroceptivo; en este caso, el EC es interno y el EI externo; por ejemplo, el EC puede consistir en la estimulacin de la mucosa gstrica inflando un globo o baln en el estmago del animal, y el EI en una descarga elctrica u otro estmulo aversivo aplicado externamente, lo que resultar en una RC de miedo o aversin cada vez que la mucosa gstrica del animal se vea estimulada, aun por el alimento natural. El mtodo de la alarma sonora para el tratamiento de la enuresis es otro ejemplo tpico de condicionamiento interoexteroceptivo: el EC sera la orina presionando la vejiga, el EI la alarma sonora, la RI es el despertar ante la alarma, y la RC el despertar ante la presin de la vejiga. El condicionamiento extero-interoceptivo: el EI es interno y el EC externo; por ejemplo, el EI puede ser la presin en la vejiga provocada al inflar un globo situado en ella; la RI en este caso sera la sensacin de necesidad de orinar. Si este estmulo se aparea con cualquier EC externo como, por ejemplo, el sonido de una campana, podemos dar lugar a que este sonido induzca la necesidad de orinar (RC).
122
El condicionamiento intero-interoceptivo, cuando tanto el EC como el EI son internos; por ejemplo, el EC puede ser la distensin del estmago al inflar un globo en l y el EI la introduccin de una mezcla de dixido de carbono y aire introducida directamente en la traquea a travs de un tubo implantado quirrgicamente (la RI sera una respuesta defensiva respiratoria consistente en respiracin rpida, jadeos, etc.).
Tabla 3-2: Cuatro tipos de condicionamiento segn la localizacin de los estmulos.
EC
Externo Externo Interno Interno
EI
externo interno externo interno
condicionamiento
extero-exteroceptivo extero-interoceptivo intero-exteroceptivo intero-interoceptivo
El condicionamiento interoceptivo podra proporcionar un modelo para abordar el tema de las enfermedades psicosomticas: pueden desarrollarse enfermedades fsicas basadas en un proceso de CC y sin que la propia persona se d cuenta de ello. Basta con que algn EC (del entorno habitual del sujeto) est presente en el momento en que se produzca una alteracin fisiolgica cualquiera (dolor por enfermedad, alteraciones inmunolgicas, etc.), la cual acta como EI.
3.4.5. Segn la relacin del sujeto con los estmulos: condicionamiento observacional
En un CC normal, es el sujeto experimental el que recibe los estmulos, el que los experimenta de manera directa. Sin embargo, podemos hacer que el sujeto no experimente directamente los estmulos, sino que observe a un modelo y que sea este modelo el que los experimente. En este caso estaremos ante un procedimiento de condicionamiento observacional (observational conditioning) La investigacin del condicionamiento observacional comenz con los trabajos de Berger (Berger, 1962) en los que se emplearon humanos como sujetos experimentales. El procedimiento empleado fue el siguiente: A un sujeto se le asigna el papel de modelo y a otro el de observador. El modelo es realmente un compinche del experimentador y su conducta ha sido ensayada previamente. Los dos sujetos estn conectados a aparatos de registro, aunque, usualmente, las respuestas del modelo no son registradas. Durante la adquisicin, un EC (un sonido, una luz) precede a la presentacin de una descarga elctrica aplicada al modelo (en realidad, estas descargas no suelen aplicarse realmente). Tras varios ensayos de este tipo, la presentacin del EC desencadena en el observador un incremento de la actividad del sistema autnomo (por ejemplo, de la tasa de latido cardiaco) y expresiones faciales congruentes con la descarga (Green y Osborne, 1985). Otros experimentos conocidos en este campo son los de Cook y Mineka (1989; Mineka y Cook, 1993) llevados a cabo con monos. Como ECs se emplearon, por ejemplo, serpientes; como modelos, se emplearon monos a los que se les haba sometido a un condicionamiento para establecer respuestas de miedo ante los estmulos empleados como ECs; como sujetos experimentales, se utilizaron monos que, al principio, no teman a los ECs. Tras unos pocos ensayos en los que los sujetos observaron a los modelos reaccionando con miedo ante las serpientes, los sujetos desarrollaron el mismo tipo de respuesta ante los EC. Una de las posibles explicaciones del condicionamiento observacional es que la conducta del modelo acte como un EI para el observador. Otra explicacin es la basada en los procesos de inferencia que el observador desarrolla a partir de la experiencia del modelo de la que es testigo (Baeyens, Kaes, Eelen y Silverans, 1996; Mineka y Cook, 1993); en la actualidad no se disponen de datos que permitan decantarse por una de estas dos posibilidades.
123
3.5. Otras preparaciones experimentales de CC

En el apartado anterior, hemos descrito el procedimiento general empleado para establecer el CC; hay otros procedimientos experimentales, preparaciones de CC, muy frecuentes en la investigacin y que hay que conocer, en concreto: - El condicionamiento palpebral (eyelid conditioning), - La supresin condicionada (conditioned suppression) o condicionamiento del miedo, - El automoldeamiento (autoshaping), y Aprovecharemos esta descripcin para ejemplificar algunas de las cuestiones tratadas hasta ahora (como los fenmenos de generalizacin y discriminacin) y para introducir algunas ideas nuevas (como la posibilidad de que existan diferencias significativas entre la RI y la RC).
3.5.1. El condicionamiento palpebral

Como su propio nombre indica, en el condicionamiento palpebral se condiciona la respuesta de parpadeo. Como sujetos experimentales se emplean, principalmente, conejos a los que se les coloca el equipo necesario para poder registrar los movimientos de sus prpados (los conejos tienen dos prpados en cada ojo: uno externo y otro interno). La fase de adquisicin consiste en presentar un EC relativamente breve (por ejemplo, un tono neutro de 300 ms) seguido de una descarga elctrica dbil en la mejilla (EI), la cual es suficiente para producir el parpadeo (RI). Tras varios ensayos, se puede observar que el EC, que anteriormente no haca parpadear al sujeto, desencadena este reflejo. Moore (1972; descrito por Pearce, 1997, p. 35) realiz un experimento de condicionamiento palpebral con conejos en cuya fase de adquisicin un tono de 1200 Hz (EC) fue presentado junto con una descarga elctrica (EI) que produca el parpadeo. Tras la fase de adquisicin, se llevaron a cabo ensayos de prueba en los que este tono se presentaba intercalado con otros tonos de diferente frecuencia (como es bien sabido, la frecuencia de un sonido, que se mide en ciclos por segundo o herzios -Hz-, es lo que determina el tono de un sonido; por ejemplo, un sonido de 440 Hz es lo que llamamos un LA). Los resultados (presentados en la Figura 3-4) mostraron que el porcentaje de ensayos en los que apareci la RC de parpadeo fue mayor para el tono de 1200 Hz, disminuyendo conforme se presentaban tonos con frecuencias ms alejadas de 1200 Hz. El hecho de que la RC apareciera con tonos de frecuencias diferentes a la del tono empleado como EC ilustra el fenmeno de la generalizacin; el hecho de que el porcentaje de respuestas disminuyera conforme los tonos se alejaban de 1200 Hz ilustra el fenmeno de discriminacin.
discriminacin generalizacin
discriminacin generalizacin
Figura 3-4: Porcentaje de aparicin de RCs ante los tonos de diferentes frecuencias tras una condicionamiento ante un tono de 1200 Hz (Moore, 1972).
124
3.5.2. La supresin condicionada o condicionamiento del miedo

En el procedimiento de supresin condicionada (Estes y Skinner, 1941), conocido tambin como mtodo de respuesta emocional condicionada (REC) o condicionamiento del miedo, se ha de establecer, primero, un condicionamiento instrumental (vase el Tema 4). Usualmente, se ensea a unas ratas a presionar una palanca para obtener una bola de comida y se espera hasta que se establezca cierto nivel estable en la conducta (esto es: hasta que el sujeto presione la palanca un nmero de veces estable por unidad de tiempo). Tras esto, comienza la fase de adquisicin del CC, en la cual un estmulo de duracin relativamente larga (por ejemplo, un sonido de un minuto) se refuerza con un estmulo aversivo (una descarga elctrica dbil dispensada a travs del suelo de la jaula, un ruido fuerte, un chorro de aire). Conforme se presentan ensayos de este tipo, se registra un progresivo descenso en la conducta del animal (se reduce el nmero de veces que la rata presiona la palanca) durante la presentacin del EC, recuperndose la tasa de respuesta normal una vez dispensada la descarga. La efectividad de condicionamiento clsico se mide atendiendo al grado en el que la tasa de respuesta se reduce en presencia del EC: a menor tasa de respuesta, ms efectivo se considera que es el condicionamiento. En este contexto, se utiliza un ndice denominado razn de supresin, que es el cociente entre el nmero de respuestas instrumentales dadas en presencia del EC y la suma del nmero de respuestas antes del EC (tomando un periodo de tiempo igual a la duracin del EC) ms el nmero de respuestas durante el EC:
razn de supresin = a / (a + b) donde: a = nmero de respuestas instrumentales (presiones de palanca) durante el tiempo en que est presente el EC b = nmero de respuestas instrumentales junto antes de la presentacin del EC y considerando un tiempo equivalente al tiempo de presentacin del EC.
Por lo tanto, una razn de supresin cercana a 0.5 significara que el CC apenas ha sido eficaz, mientras que lo contrario ocurrira con una razn prxima a 0. Los experimentos de supresin condicionada nos son tiles para mostrar una circunstancia que tiene importantes consecuencias tericas: que no en todos los casos la RC es igual o similar a la RI. Por ejemplo, una descarga elctrica aplicada a una rata a travs del suelo de su jaula provocar que el animal retroceda precipitadamente, salte y haga cabriolas; sin embargo, un EC reforzado con una descarga en una preparacin de supresin condicionada provoca acurrucamiento y temblores. Las consecuencias tericas de este hecho se discutirn cuando tratemos la cuestin de las asociaciones subyacentes al CC en el apartado 5.1.2. Anticiparemos, no obstante, una observacin: aunque la RC no sea similar a la RI que desencadena el EI s es congruente con la naturaleza de ese EI; por ejemplo, la respuesta de acurrucamiento y temblores, aun siendo diferente a la desencadenada por la descarga, es una conducta coherente en un animal que espera la aparicin de una descarga (no ocurrira lo mismo si, por ejemplo, la RC fuera la produccin de saliva).
3.5.3. Automoldeamiento
En un experimento tpico de automoldeamiento (Brown y Jenkins, 1968), se coloca a una paloma hambrienta en una jaula que tiene, en uno de sus laterales, un botn que puede iluminarse cuando el experimentador lo desee y que est conectado a unos aparatos que permiten registrar cundo es picoteado por el animal. En cada ensayo de adquisicin, se ilumina el botn durante unos cinco segundos, transcurridos los cuales se dispensa una pequea cantidad de comida en el comedero. Al principio del
125
experimento, las palomas no picotean el botn, pero, despus de unos pocos ensayos, lo hacen rpidamente cada vez que se ilumina. Hay que advertir (ya que, por las caractersticas de esta preparacin, puede generarse cierta confusin al respecto) que el automoldeamiento es condicionamiento clsico y no instrumental. En el caso del condicionamiento instrumental (vase el Tema 4), una conducta determinada puede ser reforzada dispensando el experimentador una cantidad de comida cada vez que el animal lleve a cabo dicha conducta. El automoldeamiento es una preparacin de CC porque el experimentador dispensa la comida independientemente de la conducta de la paloma. An ms: se puede exponer a las palomas a una relacin entre la iluminacin del botn y la comida pero colocando un panel transparente que separe a los animales tanto del botn como del comedero; en este caso (en el que podemos descartar que la conducta de picoteo haya sido reforzada en el sentido instrumental), algunas palomas picotean el botn en el primer ensayo en el que lo tienen accesible (Browne, 1976). Si la supresin condicionada nos sirvi para ilustrar el hecho de que la respuesta incondicionada y condicionada no tienen porqu ser semejantes, el automoldeamiento nos es til para ilustra otro hecho importante: que es posible que exista CC sin que se muestren cambios conductuales, esto es: sin que se pueda apreciar ninguna RC (algo que no puede ser explicado desde posiciones conductistas pero s desde la visin cognitiva del CC). En el experimento tpico de automoldeamiento, el EC es un botn iluminado y la RC, el picoteo de ese botn. Podemos hacer, sin embargo, que el estmulo reforzado con comida sea una luz difusa o un sonido; en este caso, no podremos encontrar que las presentaciones EC-EI desencadenen una respuesta de picoteo. Debemos concluir por ello que no se ha establecido el CC? No: lo que ocurre es que el EC no proporciona un soporte adecuado para la respuesta (no se puede picotear un sonido); si tras el condicionamiento sonido - comida, presentamos emparejamientos iluminacin del botn de respuesta - sonido, las palomas picotearn el botn de respuesta cada vez que se ilumine (Randich y Rescorla, 1981). La capacidad del primer EC (el sonido, la luz difusa) para reforzar un segundo condicionamiento (esta vez, con la iluminacin del botn como EC) pone de manifiesto que el primer condicionamiento, an sin cambios conductuales observables, s se haba establecido. El empleo de un EC de un primer condicionamiento como reforzador en un condicionamiento posterior se conoce como condicionamiento de segundo orden (ver apartado 4.2.1).
4. CONDICIONES PARA QUE SE PRODUZCA CONDICIONAMIENTO CLSICO

Como recordamos del Tema 1, toda situacin de aprendizaje puede caracterizarse por sus condiciones, procesos cognitivos que intervienen y resultados o cambios que se producen: - las condiciones, que son la situacin estimular externa (condiciones externas) y las experiencias pasadas que pueden influir en el aprendizaje (condiciones internas); - los procesos o mecanismos, que consisten en la intervencin del sistema cognitivo del sujeto en situaciones de aprendizaje; y - los resultados, que son el fruto de las condiciones y de los procesos cognitivos. El esquema para el CC podra ser el que aparece en el Cuadro 3-1.
Cuadro 3-1: Esquema de las interacciones entre condiciones, procesos y resultados en el mbito del condicionamiento. CONDICIONES EXTERNAS
Disposicin de los estmulos; en el laboratorio, preparacin diseada por el experimentador
PROCESOS COGNITIVOS
Actividad del sistema cognitivo del sujeto
RESULTADOS INTERNOS
Cambios en los contenidos mentales, en el plano de las representaciones mentales que constituyen el aprendizaje.
RESULTADOS EXTERNOS
Cambios en la conducta del animal que son el reflejo de los contenidos o resultados internos
CONDICIONES INTERNAS Experiencias anteriores
126
Durante el dominio del paradigma conductista, el inters se limitaba a las condiciones externas y a los resultados externos, que son los elementos directamente observables y, por lo tanto, los nicos que, segn su criterio, podan ser estudiados cientficamente. La aparicin del cognitivismo ha puesto de manifiesto que es posible analizar los procesos y elementos mentales sin abandonar el rigor cientfico, y esto ha influido en la forma de abordar el estudio del CC; su procedimiento experimental es el mismo que el que se empleaba durante el conductismo: manipular condiciones externas y observar resultados externos; lo que cambia es que, en la actualidad, los datos no slo son utilizados para teorizar acerca de las condiciones y resultados externos, sino principalmente para hacer inferencias sobre los elementos no observables del proceso de condicionamiento. En este apartado, se trata de averiguar cmo afectan al aprendizaje mediante CC cuatro grandes grupos de condiciones: - las relacionadas con los eventos ambientales (condiciones externas, apartado 4.1), y - las relacionadas con la experiencia previa con los eventos (condiciones internas, apartado 4.2). - las relacionadas con las condiciones biolgicas especficas de cada especie (apartado 4.3) - las relacionadas con la no ocurrencia del EI o condicionamiento inhibitorio (apartado 4.4)
4.1. Condiciones externas

Con respecto a las condiciones externas hay que mencionar: - Contingencia o covariacin: el tipo de relacin EC-EI y el valor informativo del EC - Condiciones de distribucin temporal del EC y del EI - Parmetros de los estmulos, de los ensayos de prctica y del contexto.
4.1.1. Contingencia o covariacin: el tipo de relacin EC-EI y el valor informativo del EC

Dado que, en la adquisicin, es fundamental emparejar el EC y el EI, la cuestin que nos planteamos es cmo influye el tipo de emparejamiento que tiene lugar durante la fase de adquisicin del condicionamiento. En general, podemos definir dos tipos de situaciones: - Situacin de emparejamiento continuo, en la que todas las presentaciones del EC son acompaadas del EI y todas las presentaciones del EI son sealadas por el EC; y - Situacin de emparejamiento parcial, en la que, a diferencia de la anterior, pueden presentarse algunos EC no reforzados y/o algunos EI no acompaados por el EC. El efecto de los diferentes tipos de emparejamiento se ha estudiado ampliamente en los ltimos aos en los llamados estudios de correlacin EC-consecuencia. Estos estudios han tenido como resultado que, en la actualidad, el tipo de emparejamiento se considere una variable fundamental en la adquisicin del CC. Segn la concepcin tradicional sobre las condiciones de adquisicin del condicionamiento clsico, lo ms importante era la contigidad y el nmero de emparejamientos entre el EC y el EI. Rescorla (uno de los autores ms importantes del enfoque cognitivo del condicionamiento) public a finales de los aos 60 una serie de investigaciones (Rescorla, 1967, 1968) de las cuales se desprende la teora de que no es la contigidad lo ms importante para producir condicionamiento, sino otro tipo de factores que llevan a que el EC tenga un valor informativo, esto es: que sirva para predecir la aparicin del EI, que sea til como seal del EI. Los elementos clave para que un EC sirva para predecir la aparicin del EI son los siguientes: - La probabilidad de que, habiendo aparecido el EC, aparezca tambin el EI; abreviadamente, P(EI/EC);
127
- La probabilidad de que, no habiendo aparecido el EC, aparezca el EI; abreviadamente, P(EI/no EC). Si el EC nunca aparece sin reforzar y el EI nunca aparece sin sealar (en otras palabras, si el EC y el EI nunca aparecen solos), las probabilidades sern las siguientes: P(EI/EC) = 1.00 P(EI/noEC) = 0 Esta es la situacin de emparejamiento continuo, la que mejor condicionamiento produce. Para romper esta situacin de emparejamiento continuo, podemos: - Presentar algunos ECs no reforzados, esto es: algunos ECs no seguidos del EI. En este caso, P(EI/noEC) se mantiene constante, pero P(EI/EC) disminuye. - Presentar algunos EI no sealados; esto es: algunos EI no precedidos del EC; en este caso en este caso P(EI/EC) se mantiene, pero P(EI/noEC) aumenta. - Presentar tanto ECs no reforzados como EIs no sealados; en este caso disminuira P(EI/EC) y aumentara P(EI/noEC). Cuanto ms nos alejemos de la situacin de emparejamiento continuo, peor ser el condicionamiento. En el conocido experimento de Rescorla (1968), diferentes grupos de ratas fueron sometidas a una preparacin en la que se emple un sonido neutro como EC y una descarga elctrica como EI; para cada grupo de ratas se establecieron diferentes niveles de P(EI/EC) y de P(EI/noEC). Los resultados mostraron como, manteniendo P(EI/EC) constante, el efecto de condicionamiento disminua conforme se incrementaba P(EI/noEC) hasta hacerse nulo cuando ambas probabilidades se igualaban (en el Cuadro 3-2, se presenta un resumen de este experimento).
Cuadro 3-2: Aspectos centrales del experimento de Rescorla (1968). Condiciones y procedimiento experimental de supresin condicionada en ratas En este experimento, el EC era un tono auditivo que duraba dos minutos y el EI era una descarga elctrica. Se manipularon dos factores: a) La probabilidad de aparicin de ensayos emparejados EC-EI. Se seleccionaron cuatro niveles de probabilidad: Condicin 1.- p = 0.4 (o sea, el 40% de las veces en que apareca el tono (EC), ste iba seguido de EI aversivo). Condicin 2.- p = 0.2 Condicin 3.- p = 0.1 Condicin 4.- p = 0 b) Probabilidad de aparicin de ensayos de EI solo (no emparejado con EC). Esta variable se combin con la anterior, de modo que: - Los sujetos de la Condicin 1 (p (EI/EC) = 0.4) se distribuyeron en cuatro grupos, de modo que cada uno de ellos tuviera una probabilidad (EI/no EC) diferente: Grupo 1 = 0.4, Grupo 2 = 0.2, Grupo 3 = 0.1 y Grupo 4 = 0. De este modo, el Grupo 1 encontraba la misma probabilidad de ensayos emparejados EC-EI que de ensayos de EI solo, el Grupo 2 tena mayor probabilidad de ensayos EC-EI (p = 0.4) que de ensayos de EI solo (p = 0.2) y as sucesivamente. - Los sujetos de la Condicin 2 (p (EI/EC) = 0.2) se distribuyeron en tres grupos de modo que cada uno de ellos reciba una tasa de ensayos EI solo diferente: 0.2, 0.1 y 0, respectivamente para los grupos 5, 6 y 7. - Los de la Condicin 3 se asignaron a dos grupos, uno con p (EI/no EC) = 0.1 (Grupo 8) y otro con p (EI/no EC) = 0 (Grupo 9). - Finalmente, los de la condicin 4 reciban p (EI/no EC) = 0 (Grupo 10). El resumen de estas condiciones lo tenemos en la Tabla 3-3. Tabla 3-3: Asignacin de grupos segn p (EI/EC) y p (EI/no EC) en el experimento de Rescorla (1968).
Grupo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 p (EI/EC) 0.4 0.4 0.4 0.4 0.2 0.2 0.2 0.1 0.1 0 p (EI/no EC) 0.4 0.2 0.1 0 0.2 0.1 0 0.1 0 0
Resultados Segn la teora tradicional, en todos los grupos deba haber CC, ya que hay suficiente nmero de ensayos emparejados (excepto el grupo 10). Puesto que estamos dentro del paradigma de supresin condicionada, el grfico de los resultados quedara como aparece en la Figura 5. La medida utilizada era la de supresin condicionada la cual, como sabemos (ver aptdo. 3.5.2), puede tener valores que oscilan de 0.5 (ninguna supresin y por tanto nulo condicionamiento) a 0 (gran supresin y buen condicionamiento). Como se observa en la Figura 5, en la primera sesin la ejecucin era diferente en los grupos. Cuando en una sesin de entrenamiento (propiamente de adquisicin del CC) la probabilidad de ensayos emparejados es mayor que la probabilidad de ensayos sin emparejar, entonces se consigue un aumento en la RC.
128
P(EC-EI) = .4
Mediana Raz. de Supr.
P(EC-EI) = .2 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1
0,6 0,4 0,2 0 0 1 2 3 4 5 6

Sesiones de prctica Gr. 1 Gr. 2 Gr. 3 Gr. 4
0 0 1 2
Gr. 5
3
Gr. 6
5
Gr. 7
Sesiones de prctica
P(EC-EI) = .1
P(EC-EI) = 0 (Grupo 10) 0,5

0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 0 1 2 3 4 5 6

Sesiones de prctica Gr. 8 Gr. 9
0,4 0,3 0,2 0,1 0 0 1 2 3 4 5 6

Sesiones de prctica
Figura 3-5: Representacin grfica de los resultados del experimento de Rescorla (1968).
Los valores de P(EI/EC) y P(EI/noEC) pueden emplearse para determinar si la preparacin estimular que hemos definido es de (1) condicionamiento excitatorio, (2) de condicionamiento inhibitorio y extincin o (3) de irrelevancia aprendida. Cuando P(EI/EC) es mayor que P(EI/noEC) el EC tiene valor como seal de la aparicin del EI. Por lo tanto, estaremos ante una situacin adecuada para establecer el condicionamiento excitatorio. En otras palabras, la condicin para establecer el condicionamiento excitatorio es P(EI/EC) > P(EI/noEC). Cuando la diferencia entre las dos probabilidades es mxima en este sentido (lo que ocurre en la situacin de emparejamiento continuo, en la cual P(EI/EC) es uno y P(EI/noEC) es cero), el condicionamiento es ptimo. Pero, qu ocurre cuando P(EI/EC) < P(EI/noEC)?; ocurre que el EC es un buen predictor de la no aparicin del EI; en otras palabras, la condicin para la adquisicin del condicionamiento inhibitorio y, tambin, para la extincin del condicionamiento excitatorio es P(EI/EC) < P(EI/noEC). La ltima posibilidad es que ambas probabilidades sean iguales; en este caso, el EC no sirve para precedir ni la aparicin, ni la no aparicin del EI; es una situacin de absoluta descorrelacin EC-EI, como la que se dispone para establecer la irrelevancia aprendida. En resumen:
condicionamiento excitatorio P(EI/EC) > P(EI/noEC) cond. inhibitorio y extincin del cond. excitatorio P(EI/EC) < P(EI/noEC) irrelevancia aprendida P(EI/EC) = P(EI/noEC)
Por otra parte, la forma en que algunas de estas condiciones intervienen modificando la fuerza asociativa del EC durante la prctica se puede estudiar a travs del modelo de Wagner y Rescorla, en el Anexo VIII de este Tema 3).
129
4.1.2. Condiciones de contigidad temporal del EC y del EI

Desde Pavlov, tradicionalmente se consideraba que era la principal condicin para el CC. Ya hemos visto que la covariacin EC-EI es ms importante. No obstante, al estudiar la efectividad de las distintas estas condiciones de distribucin temporal en el CC se ha hallado lo siguiente: INTERVALO ENTRE EL EC Y EL EI Adems de la correlacin entre el estmulo y la consecuencia, tambin es importante la contigidad temporal entre el EC y el EI. Para estudiar su efecto se ha variado el intervalo de presentacin de los dos estmulos. Se han realizado muchos experimentos sobre esto, empezando por el mismo Pavlov con sus experimentos sobre salivacin en perros. La conclusin fundamental a la que se llega es que el intervalo ptimo entre el EC y el EI depende del tipo de respuesta implicada y en concreto dichos intervalos ptimos varan, de menor a mayor, en los siguientes tres tipos de respuestas (Tarpy, 1981): - Respuestas motoras o esquelticas.- Se utilizan reflejos motores y el ejemplo ms investigado es el parpadeo; en este tipo de respuestas, el intervalo ptimo EC-EI para conseguir el condicionamiento en humanos es de 0.5 segundos y en conejos est entre 0.2 y 0.4 segundos. - Respuestas autonmicas o viscerales.- El intervalo ptimo en este tipo de respuestas, por lo general, es bastante mayor que en el grupo de respuestas motoras. Por ejemplo, en las respuestas de tasa cardiaca, el intervalo ptimo oscila entre 2 y 13 segundos, dependiendo de la especie y tipo de comportamiento que intervengan: en ratas es de 6 segundos, en conejos 2-6 segundos, en perros 2.5-10 segundos y en humanos el mejor condicionamiento est en 13 segundos. Otro ejemplo es el de la salivacin, siendo el mejor intervalo ptimo de 5-8 segundos. Otro tipo interesante es la actividad electrodrmica (AED), cuyo intervalo ptimo es de 0,5 segundos, curiosamente similar al de las respuestas motoras. - Respuestas de aversin al sabor.- En este caso (ver experimento de Garca y Koelling, 1966), la respuesta es de tipo negativo: nuseas y malestar interno ante la presentacin de estmulos aversivos, sean externos o internos, tales como inyectar droga que induzca malestar en el estmago, rayos X, etc., siendo siempre el EC gustativo (agua dulce, etc.). En este tipo concreto se ha observado que el intervalo ptimo, al menos en los experimentos con ratas, puede oscilar desde unos pocos segundos hasta varias horas para la consecucin de un perfecto condicionamiento. INTERVALO ENTRE ENSAYOS Se ha estudiado el efecto de su variacin, bien en ensayos de emparejamiento, bien de EC y EI por separado. Se trata de averiguar qu es mejor para el aprendizaje, la prctica masiva o la prctica distribuida. Para aprendizajes complejos se ha comprobado que es ms efectiva la prctica distribuida que la masiva. Pavlov demostr que tambin el intervalo entre ensayos es conveniente que no sea excesivamente corto, y con ello reiter que la prctica distribuida era mejor que la prctica masiva. Esto ha merecido posteriormente sus explicaciones tericas, como por ejemplo, la teora de la inhibicin reactiva de Hull: al emitir el sujeto una respuesta tras la presentacin de un estmulo, el perodo de tiempo inmediatamente posterior a ello no es til para el procesamiento ya que el sujeto est todava funcionando con el ensayo anterior y esta informacin no se podr procesar bien si en ese momento ya est apareciendo nueva informacin. La inhibicin reactiva sera como un efecto de no poder procesar bien la informacin, lo cual genera en el sujeto un estado similar a la fatiga. De este modo, cuando se utilizan intervalos entre ensayos muy cortos, el aprendizaje es menos eficaz porque el sujeto no est en condiciones de procesar bien los sucesivos ensayos.
130
4.1.3. Parmetros de los estmulos, de los ensayos de prctica y del contexto

a) Manipulaciones del EC Se han estudiado algunas manipulaciones del EC, particularmente la intensidad; en general se ha encontrado que, a mayor intensidad del estmulo, mejor condicionamiento. Sin embargo, la clave, ms que en la intensidad, est en la discriminabilidad. En general, cuanto ms intenso es un estmulo, ms se discrimina, ms se destaca del resto de estmulos presentes en el contexto experimental; sin embargo, hay excepciones. Un claro ejemplo lo encontramos en un experimento de supresin condicionada en ratas llevado a cabo por Kamin (1965). Recordemos que la situacin de supresin condicionada es aquella en la que, en la primera fase, se establece un condicionamiento instrumental y, en la segunda, un CC con reforzamiento aversivo. En este experimento, en todas las fases, haba una estimulacin ambiental consistente en un ruido intenso de 80 dB. En la fase de CC, el EC consista en disminuciones de la intensidad del ruido. Subdividi a los animales en varios grupos, cada uno de los cuales soportaba como EC distinta intensidad de ruido: siempre haba un ruido de 80 dB hasta que, como EC, se disminua la intensidad de forma distinta en cada grupo: grupo I, 70 dB; II grupo, 60 dB; grupo III, 50 dB; grupo IV, 45 dB; y grupo V, 0 dB. Midi la supresin de la respuesta instrumental al aparecer el EC (disminucin del ruido) y se dieron los siguientes resultados: a mayor cambio en la intensidad del ruido, mejor condicionamiento (o mayor supresin condicionada en la respuesta instrumental). Se condicion mejor el grupo en el que el EC era de 0 dB de intensidad, ya que el animal discrimina mejor las variaciones grandes entre el EC y el resto de eventos ambientales. Otra evidencia del efecto de la intensidad y discriminabilidad del EC y sus consecuencias con respecto a la rapidez del condicionamiento se da en la preparacin de ensombrecimiento (overshadowing). Existe una relacin positiva entre la discriminabilidad del EC y la rapidez con que se establece el condicionamiento, esto es: cuanto ms destaca el EC del resto de estmulos presentes durante la adquisicin, mejor es el condicionamiento. La discriminabilidad, en muchas ocasiones pero no siempre, es mayor cuanto ms intenso es el EI. El efecto del ensombrecimiento consiste en que, cuando un EI es precedido por dos EC de diferente intensidad presentados simultneamente, el EC ms intenso se condiciona con ms rapidez, reduciendo, adems, el condicionamiento del otro EC a un nivel inferior al que alcanzara de presentarse solo. Pongamos, como ejemplo, el experimento que Mackintosh (1976; descrito por Aguado, 1989) llev a cabo empleando la preparacin de supresin condicionada. En el grupo 1, el EC consista en una luz (EC=luz), en el Grupo 2, en una luz y un ruido dbil (EC=luz+ruido) presentados simultneamente, en el grupo 3, en una luz y un ruido fuerte (EC=luz+RUIDO) presentados, tambin, simultneamente; el EI fue, en todos los casos, una descarga elctrica. Los resultados se representan en la Figura 3-6; se puede apreciar como la supresin condicionada ante la luz fue semejante en los grupos 1 y 2, pero se vio muy reducida en el grupo 3 (en el que la luz fue presentada junto a un ruido intenso); esta reduccin es la que pone de manifiesto el fenmeno de ensombrecimiento. Una segunda manipulacin del EC que puede influir en su saliencia y discriminabilidad es su cualidad: algunos tipos de EC pueden ser ms discriminables, por lo que el condicionamiento con estos estmulos se ve favorecido. Otra manipulacin importante es la novedad o sorpresividad del EC. Para un buen condicionamiento, los ECs deben ser, o bien nuevos o desconocidos, o bien conocidos pero de aparicin sorpresiva (vase el fenmeno de la inhibicin latente).
131
0,3
Razn de supresin media
0,2
0,1
0 Grupo 1 (EC=luz) Grupo 2 (EC=luz+ruido) Grupo 3 (EC=luz+RUIDO)
Figura 3-6: Resultados de ensombrecimiento del experimento de Mackintosh (1976).
b) Manipulaciones del EI Al igual que en el caso del EC, conforme aumenta la intensidad del EI se consigue un mejor condicionamiento o un mayor aumento en la RC. Algunos tericos dicen que lo que ocurre es que, al aumentar la intensidad del EI, aumentan (ya en la fase posterior a la de adquisicin, o sea, cuando se presenta el EC solo) las posibilidades de recuerdo del mismo. Una segunda manipulacin es la duracin del EI: con estmulos incondicionados cortos en duracin, el condicionamiento es ms lento. Otra manipulacin es la cualidad del EI: se consigue mejor condicionamiento cuando el EI es un tipo de estimulacin natural en el entorno del animal y que produce reacciones naturales en ste. Tambin aqu juega un papel importante la novedad o sorpresividad del EI. Esta propiedad se entiende generalmente en trminos de estmulos conocidos pero sorpresiva su aparicin, lo cual provocar mejor condicionamiento. Las implicaciones son similares a lo dicho con respecto al EC: los EIs deben ser sorpresivos pues de lo contrario el condicionamiento es ms lento (vase el efecto de la preexposicin del EI) c) Nmero de ensayos Se sabe que cuanto mayor sea el nmero de ensayos de adquisicin se obtendr un mejor condicionamiento: el porcentaje de RC es una funcin asinttica y creciente del nmero de ensayos. Stuart, Shimp y Engle (1987; experimento 1), por ejemplo, llevaron a cabo un experimento de CC de las actitudes (ver la descripcin del condicionamiento de la evaluacin en el apartado 6.4) en el que las parejas EC-EI se presentaron en 1, 3, 10 y 20 ocasiones; en la Figura 3-7, se representa el efecto del condicionamiento para cada uno de los niveles.
132
14
12
tamao del efecto
10
10
20
ensayos de adquisicin
Figura 3-7: Efecto de CC en cada uno de los niveles de la variable nmero de ensayos de adquisicin en el experimento de Stuart et al. (1987, exp. 1)
d) El contexto: Condicionamiento contextual En la mayora de experimentos de CC, el EC es un estmulo fsico, esto es: un estmulo concreto, de corta duracin, con principio y final bien definidos. Lo contrario ocurre en el condicionamiento contextual, en el que el EC es el contexto en el que se desarrolla el experimento. Investigar el condicionamiento contextual tiene el problema de que no es posible manipular de manera sencilla los ECs; adems, tampoco es posible registrar RCs concretas, sino que tenemos que atender a conductas globales, como, por ejemplo, la actividad general. As hicieron Rescorla, Grau y Durlanch (1985); estos autores compararon la actividad general de unas palomas en dos contextos: uno en el que, en algunas ocasiones, reciban comida y otro en el que nunca la reciban. Los datos mostraron como la actividad general se incrementaba en el contexto reforzado progresivamente conforme se sucedan las sesiones experimentales, mientras que lo contrario ocurra en el contexto no reforzado. Algo diferente ocurre cuando consideramos el condicionamiento contextual en experimentos en los que, adems, se presenta un estmulo fsico; los resultados de los experimentos que han diseado preparaciones de este tipo han mostrado como, cuando existe un estmulo que predice con precisin la aparicin del EI, el condicionamiento contextual se reduce drsticamente. La conclusin es que los estmulos contextuales actan como ECs cuando no hay otros estmulos que, de manera ms fiable y precisa, sirvan para predecir la aparicin del EI.
4.2. Condiciones internas: experiencia previa con los eventos o sucesos

En el momento en el que un sujeto se dispone a aprender algo, puede tener almacenadas en su memoria experiencias acerca de alguno de los componentes de lo que va a aprender. Algunas de estas experiencias previas van a ser importantes por su efecto en el tipo de aprendizaje que va a realizar. La experiencia previa es, como vimos en el Tema 1, una condicin interna con efectos importantes sobre el aprendizaje. En el CC, el estudio de este efecto se ha basado en la utilizacin de una serie de paradigmas experimentales, en los cuales se ha introducido experiencia de los estmulos (EC y/o EI) antes de las fases de condicionamiento. Se han estudiado diversas situaciones de los estmulos previos; por ejemplo, presentando algunos eventos y sus consecuencias reforzantes en dos situaciones y, generalmente, utilizando ms de un EC. Las situaciones experimentales ms estudiadas se dividen en dos grandes grupos: - Experiencia previa con otros estmulos: preparaciones experimentales de bloqueo, contracondicionamiento. - Experiencia previa con los mismos estmulos: condicionamiento de segundo orden, precondicionamiento sensorial, la inhibicin latente, la irrelevancia aprendida y el efecto de preexposicin del EI.
133
4.2.1. Experiencia previa con otros estmulos

a) El bloqueo El efecto de bloqueo, descrito por primera vez por Kamin (1969), consiste en que cuando un EI es precedido por un EC compuesto de dos estmulos (EC1+EC2) y uno de los estmulos del compuesto (el EC1) ya ha precedido a ese mismo EI anteriormente, se impide el condicionamiento para el otro elemento del compuesto (el EC2):
(1) (2) resultado: EC1 - EI (EC1+EC2) - EI EC1 EC2 RC no RC
En el experimento de Kamin se emple la preparacin de supresin condicionada; se tomaron tres grupos de ratas: un grupo experimental y dos grupos de control; el esquema de experimento se resume en la Tabla 3-4.
Tabla 3-4: Esquema del experimento de bloqueo de Kamin (1969) grupo experimental FASE 1 FASE 2 RESULTADO razn de supresin: sonido - descarga (sonido +luz) - descarga luz 0.45 no RC grupo control 1 (sonido +luz) - descarga luz 0.05 RC grupo control 2 sonido - descarga luz 0.44 no RC
El efecto de bloqueo ha sido replicado en otros experimentos de supresin condicionada (Dearing y Dickinson, 1979) y en otras preparaciones, como el automoldeamiento (Blanchard y Honig, 1976), la aversin condicionada al sabor (Gillian y Domjan, 1977) y el condicionamiento palpebral (Marchant y Moore, 1973). b) El contracondicionamiento Generalmente, antes de la fase de adquisicin del CC, el estmulo que va a actuar como EC es un estmulo neutro; sin embargo, tambin es posible emplear un estmulo no neutro (por ejemplo, uno que haya actuado como EC en un condicionamiento anterior). Cuando empleamos un estmulo no neutro y cambiamos su valor afectivo emparejndolo con un EI de signo afectivo opuesto hablamos de contracondicionamiento (counterconditioning). Lo caracterstico del contracondicionamiento es que es siempre ms lento que el condicionamiento con un EC neutro. Pongamos un ejemplo: el experimento de Konorski y Szwejkowska (1956) que se esquematiza en la Tabla 3-5.
Tabla 3-5: Esquema del experimento de contracondicionamiento de Konorski y Szwejkowska (1956) experimento 1 grupo control EC-comida experimento 2 EC-descarga
FASE 1 FASE 2: contracondicionamiento FASE 1 FASE 2: contracondicionamiento
grupo experimental EC-descarga EC-comida EC-comida EC-descarga
Los resultados fueron que las respuestas condicionadas de salivacin en el experimento 1 y de flexin de la pata en el experimento 2 se establecieron mucho ms lentamente en el grupo experimental que el control.
134
En el caso anterior, se emplea un EC que es significativo como resultado de un CC anterior. Un caso extremo de contracondicionamiento lo encontramos cuando, a diferencia del caso anterior, empleamos como EC un estmulo significativo incondicionalmente, por ejemplo, cuando empleamos una descarga elctrica como EC de un estmulo apetitivo (por ejemplo, comida o agua). Experimentos que han estudiado este tipo de contracondicionamiento (por ejemplo, Pearce y Dickinson, 1975; Dickinson y Pearce, 1976; Dearing y Dickinson, 1979) han mostrado que con este procedimiento se pueden establecer RCs apetitivas ante la descarga, la cual ve reducido su valor aversivo (como se demuestra por la disminucin de su capacidad para actuar como EI en preparaciones de supresin condicionada).
4.2.1. Experiencia previa con los mismos estmulos

a) Condicionamiento de segundo orden Cuando empleamos como EI un estmulo que desencadena una RI de manera refleja e innata (por ejemplo, una soplo de aire en un ojo) estamos ante un condicionamiento de primer orden. Sin embargo, tambin es posible emplear como reforzador un estmulo que haya sido utilizado como EC en una fase anterior. En este caso, estamos ante un condicionamiento de segundo orden (second-order conditioning). El esquema del condicionamiento de segundo orden es el que aparece en la Tabla 3-6.
Tabla 3-6: Esquema del condicionamiento de segundo orden FASE 1: Condicionamiento de primer orden FASE 2: Condicionamiento de segundo orden (EC1 - EI) R Resultado: EC1
RC
(EC2 - EC1) R Resultado: EC2 RC
Podra establecerse una tercera fase con un EC3 nuevo presentado junto con el EC2 y fases sucesivas del mismo tipo; por eso se suele emplear la denominacin ms general condicionamiento de orden superior (higher-order conditioning). Segn Pavlov, parte del comportamiento humano podra ser resultado de este tipo de condicionamiento ya que, en el caso de los humanos, son poco frecuentes los emparejamientos con EI innatos. Por ejemplo (tomado de Staats, 1968), un nio puede recibir varios emparejamientos de la palabra malo con un cachete de la madre (condicionamiento de primer orden); a partir de ah, esta palabra puede actuar como un EI aversivo en futuros condicionamientos de segundo orden. b) Precondicionamiento sensorial El trmino precondicionamiento sensorial (sensory preconditioning) fue acuado por Brogden (1939) para hacer referencia al efecto del siguiente procedimiento: 1) Dos estmulos neutros (EC1 y EC2) son presentados juntos un cierto nmero de ocasiones (no muchas si queremos que el efecto sea mximo -ver ms adelante-); este emparejamiento no provoca cambio conductual alguno.
EC1 - EC2 EC1 - EC2 EC1 - EC2 ...
135
2) Uno de los EC (el EC2) es presentado, un cierto nmero de ensayos de adquisicin, junto a un EI (que desencadena una respuesta R), lo que conlleva la adquisicin de la respuesta condicionada (RC).
(EC2 - EI) R (EC2 - EI) R (EC2 - EI) R ... EC2 RC
3) El EC1 es presentado solo; el efecto de precondicionamiento sensorial se pone de manifiesto si aparece una respuesta semejante a la provocada por el EC2.
EC1 ( R)
Las asociaciones entre estmulos neutros del precondicionamiento sensorial y las asociaciones del CC convencional son muestras de un mismo proceso asociativo; esto se pone de manifiesto por el hecho de que las leyes generales de la adquisicin, extincin, generalizacin y discriminacin son comunes a ambos (Aguado, 1982, 1989). No obstante, el precondicionamiento sensorial posee unas caractersticas peculiares: - No es ms eficaz si el nmero de presentaciones E1-E2 es muy elevado; esto se podra deber a que dichas presentaciones reducen la asociabilidad de los estmulos debida a la habituacin. - Es superior cuando los estmulos se presentan simultneamente (Rescorla, 1980), mientras que, como vimos en su momento, las presentaciones simultneas del EC y del EI producen un mal condicionamiento. Se puede apreciar que, atendiendo al resultado final, el precondicionamiento sensorial tiene el mismo efecto prctico que el condicionamiento de segundo orden, aunque resultan diferentes a nivel procedimental y demuestran distintos aspectos del aprendizaje asociativo. En el caso del precondicionamiento sensorial, se demuestra el establecimiento de una asociacin perceptiva y representacional entre dos estmulos neutros y, por tanto, an ajena al reforzamiento. Pongamos un ejemplo de precondicionamiento sensorial: desde hace algn tiempo conozco a Antonio e Irene, que son una pareja de novios (y por tanto son dos estmulos que yo suelo encontrar juntos y, por tanto, asociados sensorialmente); en un momento dado, tengo un gran conflicto y desengao con Antonio que me genera aversin hacia l, por lo que, automticamente y sin que Irene me haya hecho nada, siento tambin cierta aversin hacia ella. Ahora supongamos que esa situacin es algo diferente: que Antonio empieza a salir con Irene posteriormente a mi conflicto con l ( y por tanto, despus de ese condicionamiento simple o de primer orden); en ese caso, sentir aversin hacia ella ser el resultado de un condicionamiento de segundo orden. c) La inhibicin latente La inhibicin latente (latent inhibition) se manifiesta en el hecho de que, cuando un estmulo neutro se presenta sin reforzar en varias ocasiones, la adquisicin del CC en una fase posterior en la que ese estmulo se emplea como EC se ve fuertemente retrasada. El esquema de un experimento de inhibicin latente lo tenemos descrito en la Tabla 3-7.
136
Tabla 3-7: Esquema de la inhibicin latente. GRUPO EXPERIMENTAL FASE 1: Exposiciones no reforzadas del estmulo FASE 2: Adquisicin del CC RESULTADO: E1, E1, E1... E1-EI, E1-EI, E1-EI... retraso en la adquisicin E1 RC GRUPO CONTROL E2, E2, E2... E1-EI, E1-EI, E1-EI... adquisicin normal E1 RC
La inhibicin latente es ms fuerte cuanto mayor es el nmero de preexposiciones no reforzadas del EC y es muy resistente al incremento de tiempo entre la fase de preexposicin y la de condicionamiento (Siegel, 1970), lo que da muestra de su potencia. Podra pensarse que la inhibicin latente se debe a un proceso de inhibicin condicionada; de hecho, su manifestacin es la misma (recurdese que una de las pruebas del condicionamiento inhibitorio era, precisamente, la del retraso en la adquisicin). Sin embargo, hay dos pruebas de que la inhibicin latente y la inhibicin condicionada son dos fenmenos diferentes (Aguado, 1989). En primer lugar, las preexposiciones no reforzadas retrasan tanto el condicionamiento excitatorio como el inhibitorio (Baker y Mackintosh, 1977); por otra parte, el estmulo preexpuesto no acta como un EC inhibitorio en una prueba de sumacin, esto es: no suprime la RC ante un EC excitatorio cuando se presenta junto a este EC (Rescorla, 1971). d) El efecto de la preexposicin al EC y al EI: La irrelevancia aprendida Cuando antes de la fase de adquisicin del CC se presentan el EC y el EI en repetidas ocasiones pero descorrelacionados (esto es, sin que exista una relacin entre ellos, ni positiva -que es la que existe en el condicionamiento excitatorio-, ni negativa -que es la que existe en el condicionamiento inhibitorio-), el condicionamiento posterior entre esos dos estmulos se retrasa considerablemente; a este efecto se le conoce con el nombre de irrelevancia aprendida (learned irrelevance). Un experimento prototpico de irrelevancia aprendida es el que llev a cabo Mackintosh (1973); en este experimento, un sonido de 30 segundos de duracin fue empleado como EC, mientras que, como EI, se empleo agua en unos casos y una descarga elctrica en otros. En una primera fase, se expuso a dos grupos de ratas a una correlacin cero entre el sonido y la descarga (grupo 1) y entre el sonido y el agua (grupo 2); en otros dos grupos se present el tono solamente (grupo 3) o, simplemente, se dej a los animales en la jaula experimental sin presentar ningn estmulo (grupo 4). En una segunda fase, la mitad de cada uno de los grupos fue sometido a un condicionamiento sonido-agua y la otra mitad a uno sonido-descarga. Los resultados mostraron que: - El mayor efecto de CC se encontr en el grupo 4, lo que evidencia que cualquier experiencia previa con los estmulos retrasa el aprendizaje; - El retraso en los grupos en los que el EC y el EI se haban presentado descorrelacionados fue mayor que el retraso en el grupo 3, en el que solo se haba presentado el EC; el efecto de la irrelevancia aprendida es mayor, por lo tanto, que el de inhibicin latente; - La irrelevancia aprendida slo se produjo cuando los dos estmulos presentados en la fase de descorrelacin eran los mismos que los que se presentaban en la fase de condicionamiento, y no cuando, por ejemplo, se presentaba en la primera fase el sonido y la descarga y, en la segunda, se emparejaban el sonido y el agua. Estudios posteriores han mostrado, tambin, que la preexposicin descorrelacionada del EC y del EI retrasa tanto el condicionamiento excitatorio como el inhibitorio (Baker y Mackintosh, 1977). El trmino irrelevancia aprendida sugiere la idea de que el efecto se debe a que el sujeto, durante la fase de correlacin cero, aprende que los estmulos son mutuamente irrelevantes, que no existe un relacin ni positiva ni negativa entre ellos, y que, por esa razn, se retrasa la adquisicin en la segunda
137
fase (la de condicionamiento). Sin embargo, la explicacin ms plausible de este efecto es que se debe a la suma de dos efectos simples: el de inhibicin latente y el de preexposicin del EI (Aguado 1989), como se demuestra, por ejemplo, por el hecho de que el cambio del contexto entre la fase de descorrelacin y la de adquisicin reduzca el retraso en el condicionamiento posterior (Tomie, 1981). e) El efecto de la preexposicin al EI Si en el caso de la irrelevancia aprendida, la preexposicin no reforzada del EC retrasa el condicionamiento posterior de ese EC, la preexposicin del EI antes de la fase de su presentacin emparejada con el EC tambin retrasa el condicionamiento, incrementndose el efecto a mayor nmero de preexposiciones (Randich y Lolordo, 1979); este fenmeno se denomina efecto de la preexposicin del EI (US preexposure effect). Una posible explicacin del efecto de la preexposicin del EI es la siguiente: como, en la primera fase, el EI aparece sin ir sealado por ningn EC, su aparicin puede asociarse a los estmulos del contexto en el que se realiza el experimento, es decir: se puede establecer un condicionamiento contextual. Cuando, posteriormente, se presenta ese EI precedido de un estmulo fsico, los estmulos del contexto estn tambin presentes, por lo que se puede producir el fenmeno del bloqueo. El efecto de preexposicin, por lo tanto, puede no ser ms que otra manifestacin del fenmeno del bloqueo. Existen diferentes pruebas a favor de esta interpretacin (Aguado, 1989), todas ellas derivadas de la observacin de que el efecto de preexposicin desaparece o, al menos, se reduce significativamente cuando se llevan a cabo manipulaciones destinadas a eliminar el condicionamiento contextual; estas manipulaciones son: - Cambiar el contexto entre la fase de preexposicin y la de condicionamiento (Tomie, 1981); - Extinguir el condicionamiento contextual tras la fase de preexposicin dejando al sujeto en el contexto experimental el tiempo suficiente antes de la segunda fase (Ross y Randich, 1985); - Sealando el EI con un estmulo fsico durante la fase de preexposicin (Baker y Mackintosh, 1979).
4.3. Condiciones biolgicas especficas de cada especie 4.3.1. Condicionamiento de aversin al sabor
En los experimentos de condicionamiento de aversin al sabor (Garca y Koelling, 1967), los experimentadores dan de comer a un animal (generalmente ratas) alguna comida o bebida con sabor nuevo para l (EC). Tras esto, hacen que se sienta ligeramente enfermo (RI), por ejemplo, inyectndole alguna sustancia qumica (como el cloruro de litio), con rayos X o hacindolo girar rpidamente (EI). El resultado es que el animal desarrolla una marcada aversin hacia el sabor de la comida o bebida consumida (RC), lo que se muestra midiendo la cantidad que consume posteriormente (si el condicionamiento ha sido eficaz, el animal consumir menos cantidad). El condicionamiento de la aversin al sabor tiene importantes peculiaridades; a menudo es extremadamente eficaz con un ensayo de adquisicin solamente; por otro lado, si, en la mayora de preparaciones de CC, el intervalo entre el EC y el EI es de segundos o de fracciones de segundo, en el caso de condicionamiento de la aversin al sabor el intervalo habitual oscila entre media hora y una hora, pudiendo ser mayor an. Existen pruebas, adems, que indican que este tipo de condicionamiento se puede establecer incluso cuando los animales consumen otro alimento entre el sabor-EC y el malestar-EI, siempre y cuando este segundo sabor no sea nuevo para el animal (Revusky, 1968). Por otro lado, la sensacin de malestar es fcilmente asociable a sabores, pero no a otro tipo de estmulos, como sonidos o estmulos luminosos. Como conclusin: parece que existe cierta preparacin, cierta facili-
138
dad, para asociar sabores nuevos con la sensacin de malestar y mareo, preparacin que tendra importantes beneficios adaptativos.
4.3.2. La preparacin biolgica

El efecto de la preparacin (preparedness) constituye una evidencia fundamental contra el principio conductista de la equipotencialidad, segn el cual, es igualmente posible establecer asociaciones entre cualquier par de estmulos. Seligman (1970, 1971) argument que algunas asociaciones se pueden establecer con ms facilidad que otras, y que esta facilidad est determinada por la historia evolutiva de la especie. Por ejemplo, el sabor de una determinada sustancia puede ser asociado con mucha ms facilidad con el malestar y el mareo que con descargas elctricas o con estmulos sonoros y visuales (Garca y Koelling, 1966). En los experimentos de aversin gustativa o condicionamiento de aversin al sabor (Garca y Koelling, 1967), los experimentadores dan de comer a un animal (generalmente ratas) alguna comida o bebida con sabor nuevo para l (EC). Tras esto, hacen que se sienta ligeramente enfermo (RI), por ejemplo, inyectndole alguna sustancia qumica (como el cloruro de litio), con rayos X o hacindolo girar rpidamente (EI). El resultado es que el animal desarrolla una marcada aversin hacia el sabor de la comida o bebida consumida (RC), lo que se muestra midiendo la cantidad que consume posteriormente (si el condicionamiento ha sido eficaz, el animal consumir menos cantidad). El condicionamiento de la aversin al sabor tiene importantes peculiaridades; a menudo es extremadamente eficaz con un ensayo de adquisicin solamente; por otro lado, si, en la mayora de preparaciones de CC, el intervalo entre el EC y el EI es de segundos o de fracciones de segundo, en el caso de condicionamiento de la aversin al sabor el intervalo habitual oscila entre media hora y una hora, pudiendo ser mayor an. Existen pruebas, adems, que indican que este tipo de condicionamiento se puede establecer incluso cuando los animales consumen otro alimento entre el sabor-EC y el malestar-EI, siempre y cuando este segundo sabor no sea nuevo para el animal (Revusky, 1968). Por otro lado, la sensacin de malestar es fcilmente asociable a sabores, pero no a otro tipo de estmulos, como sonidos o estmulos luminosos. Como conclusin: parece que existe cierta preparacin, cierta facilidad, para asociar sabores nuevos con la sensacin de malestar y mareo, preparacin que tendra importantes beneficios adaptativos. En el Cuadro 3-3 se resume el experimento de Garca y Koelling al que acabamos de hacer referencia.
Cuadro 3-3: Experimento de Garca y Koelling (1966) sobre diferencias en la asociabilidad de estmulos en condicionamiento de aversin al sabor. Diseo de la fase de emparejamiento EC-EI: - Se entren a dos grupos de ratas a beber "agua brillante y ruidosa" (es decir, al lamer el animal una boquilla con agua se produca un destello luminoso y un "click" auditivo) y a otros dos grupos se les daba "agua de sabor dulce" (agua con sacarina). Se trata pues de dos tipos de estmulos condicionados: externos (agua brillante y ruidosa) e internos (sabor dulce) - Tras la ingesta de agua se aplicaba estimulacin aversiva (EI), la cual poda ser de dos tipos: descarga elctrica (dolor externo) y exposicin a rayos X (dolor interno con vmitos, nuseas, etc.). Son dos tipos de estmulos incondicionados aversivos: externos (descarga), internos (rayos X). - Hay cuatro grupos de sujetos, a cada uno de los cuales se le aplica una condicin diferente EC-EI, del siguiente modo: Grupo 1: EC interno - EI externo Grupo 2: EC interno - EI interno Grupo 3: EC externo - EI externo Grupo 4: EC externo - EI interno Hiptesis: Si la equipotencialidad de estmulos es cierta, ante cualquier EI todos los sujetos aprenderan a evitarlo (reducira la ingesta de lquido). Resultados y discusin: Pero los resultados del experimento demuestran que esto no es as. La Figura 3-8 muestra grficamente los resultados: aprendieron mejor los grupos cuya pareja de EC-EI eran de la misma modalidad (o ambos externos o ambos internos).
139
En definitiva, la descarga elctrica es un castigo externo que se puede asociar con estmulos externos y la incomodidad interna se puede asociar con indicadores de sabor, pero no a la inversa: una dolencia interna en las ratas no se puede asociar con estmulos visuales; esto es probablemente una caracterstica evolutiva pues se sabe que las ratas aprenden a asociar las nuseas con olores y sabores nuevos, pero no con sonidos o imgenes nuevas, y ello por una peculiaridad especfica fisiolgica de las ratas segn la cual la vista es ms deficiente que el olfato y el sabor. De hecho, cuando se replic este experimento (Wilcoxon, Dragoin y Kral, 1971) en especies animales dotadas de mejor sistema visual (como es el caso de las codornices), aprendieron a evitar los estmulos visuales (agua coloreada) aun con estimulacin aversiva interna.
% ingestin lquidos
1
(ECint-EIext)
2
(ECint-EIint)
3
(ECext-EIext)
4
(ECext-EIint)
Grupos segn EC-EI Figura 3-8: Representacin grfica esquemtica de los resultados del experimento de Garca y Koelling (1966).
Otros ejemplos de preparacin los podemos encontrar en los experimentos de Arne hman y sus colaboradores; estos autores emplean como ECs fotografas de dos tipos de estmulos: estmulos relevantes de miedo (serpientes, caras de enfado, araas) y estmulos neutros o irrelevantes de miedo (flores, rostros felices, championes) y los presentan emparejados con descargas elctricas, empleando humanos como sujetos; la respuesta condicionada son respuestas del sistema autnomo (generalmente, cambios en la conductancia elctrica de la piel). Los resultados de sus experimentos muestran: - Que es posible establecer el CC cuando los ECs se presentan durante una pequea fraccin de segundo y enmascarados (por lo que no son accesibles a la conciencia), pero solamente cuando se emplean los estmulos relevantes de miedo (hman, Esteves y Soares, 1995). Este hecho resulta muy llamativo si tenemos en cuenta la considerable evidencia experimental acumulada que parece indicar que la conciencia de la relacin EC-EI es una condicin necesaria para establecer el CC en humanos, al menos, cuando se emplean preparaciones del tipo EC-descarga elctrica (vanse los trabajos que Michael Dawson ha llevado a cabo al respecto; para un resumen, Dawson y Schell, 1985, 1987). - Que, una vez establecido el CC en condiciones normales, presentaciones inaccesibles a la conciencia de los ECs desencadenan la RC, pero solamente cuando el EC presentado es un estmulo relevante de miedo (hman y Soares, 1993). Otro ejemplo en la misma lnea lo encontramos en un experimento de condicionamiento observacional llevado a cabo por Cook y Mineka (1989). Como se recordar, estos autores hacen que un mono que no siente miedo ante un determinado estmulo observe a otro mono reaccionando con miedo ante ese mismo estmulo, con el resultado de que el animal observador acaba desarrollando una respuesta semejante ante el estmulo. En el experimento citado, los autores, al igual que hman, emplearon dos tipos de estmulos: estmulos relevantes de miedo (serpientes, cocodrilos) y estmulos irrelevantes de miedo (flores, conejos); los datos mostraron que el condicionamiento observacional slo result efectivo con los estmulos relevantes de miedo.
140
4.4. Condiciones para el condicionamiento inhibitorio y la extincin de la RC 4.4.1. Condicionamiento inhibitorio

En apartados anteriores las preparaciones de CC ms usuales (supresin condicionada, automoldeamiento, etc.) han servido para condicionamiento excitatorio, en el que el EC seala la aparicin del EI. Pero tambin pueden servir para condicionamiento inhibitorio, en el cual el EC no seala la aparicin del EI, sino todo lo contrario: seala la no presencia del EI. Por ejemplo, en una preparacin de supresin condicionada, el experimentador puede establecer que un determinado estmulo preceda siempre a la descarga elctrica, pero, tambin, puede presentar un segundo estmulo que nunca vaya seguido de la descarga; el primer estmulo se convertir en un EC excitatorio, mientras que el segundo se convertir en un EC inhibitorio. En este apartado, veremos cmo es posible establecer el condicionamiento inhibitorio y qu mtodos se pueden emplear para medirlo. Pero antes reflexionaremos algo ms acerca del condicionamiento inhibitorio en contraste con el excitatorio. a) Condicionamiento inhibitorio frente a excitatorio De manera algo laxa, podemos decir que ocurre condicionamiento excitatorio cuando un EC est positivamente relacionado con un EI y, como consecuencia, llega a provocar cambios en la conducta congruentes con ese EI. Por el contrario, ocurre condicionamiento inhibitorio cuando un EC est negativamente relacionado con un EI y, como consecuencia, llega a provocar cambios en la conducta opuestos a los que llegara a provocar un EC excitatorio de este mismo EI3 (Mackintosh, 1983). Como indicamos anteriormente, los EC excitatorios e inhibitorios se representan, respectivamente, EC+ y EC-. Para la psicologa conductista, el condicionamiento consista en la adquisicin de reflejos nuevos, en el establecimiento de nuevas conexiones entre estmulos y respuestas. Desde este punto de vista, slo es posible el condicionamiento excitatorio, ya que, para establecer el CC, es necesario que el EC aparezca consistentemente junto a una respuesta hasta que se establezca una nueva conexin entre ambos eventos (cosa slo posible cuando el EC se presenta repetidas veces junto a un EI). En la actualidad, sin embargo, el condicionamiento es considerado, ms bien, como un proceso mediante el cual se adquiere un nuevo conocimiento acerca del mundo. As, es posible establecer el CC tanto cuando el EC es seal de un reforzador como cuando es seal de la no aparicin de un reforzador. El hecho de que el condicionamiento inhibitorio slo sea posible desde la visin cognitiva actual del CC ha tenido como consecuencia que slo haya llamado la atencin de los investigadores occidentales a partir de mediados de los sesenta. Sin embargo, s fue analizado por Pavlov (no es ste ms que uno de los muchos ejemplos que se podran poner para ilustrar el hecho de que la visin de Pavlov acerca del CC est ms prxima a la visin actual que a la conductista). b) Algunos ejemplos de condicionamiento inhibitorio Pavlov (1927; descrito por Mackintosh, 1983 ) present a un perro una serie de ensayos en los que un objeto rotatorio (EC1) preceda la aparicin de comida (EI). En otros ensayos, este objeto rotatorio se presentaba junto al sonido de un metrnomo (EC2); es estos casos, no se presentaba la comida. En una segunda fase, se present un tono Do (EC3) reforzado siempre con comida. En los ensayos de prueba se observ como el tono desencadenaba la salivacin mientras que la combinacin del tono
3
Como veremos cuando describamos los procedimientos que se emplean para detectar el condicionamiento inhibitorio, la afirmacin de que el EC- desencadena respuestas opuestas a las que desencadenara un EC+ del mismo EI es ms terica que real. En algunos casos ocurre as, pero, en la mayora, esto no es posible (por ejemplo, no existe una respuesta que pueda considerarse opuesta a la secrecin de saliva).
141
ms el sonido del metrnomo (combinacin que no se haba presentado anteriormente) no desencadenaba la respuesta (ver Tabla 3-8). El sonido del metrnomo se haba convertido, por tanto, en un EC- de la comida, esto es: en una seal de la no presentacin de comida en una situacin en la que, sin su presencia, s habra aparecido. ste sera un ejemplo de condicionamiento inhibitorio-apetitivo. Sin embargo, los primeros experimentos clsicos de Pavlov asociando positivamente luces y sonidos con la comida son ejemplos de condicionamiento excitatorio-apetitivo. c) Deteccin de la inhibicin condicionada En algunas ocasiones, un EC inhibitorio (un EC-) desencadena una RC que se puede medir directamente. Por ejemplo, Hearst y Franklin (1977; descrito por Pearce, 1997, pp. 40-41) presentaron comida a unas palomas siempre que no estuviera iluminado un botn de respuesta del tipo de los utilizados en los experimentos de automoldeamiento (la luz se convirti, por tanto, en un EC- de la comida). El resultado fue que los animales desarrollaron la tendencia de alejarse del botn siempre que ste se iluminaba. Es este uno de los casos en los que el EC- desencadena una respuesta opuesta a la que desencadena un EC+ del mismo EI.
Tabla 3-8: Esquema de un experimento de inhibicin condicionada de Pavlov (1927). EC1 = objeto rotatorio; EC2 = sonido metrnomo; EC3 = tono Do; EI = comida FASE 1 FASE 2 RESULTADOS EC1 EI (EC1 + EC2) - No EI EC3 EI EC1 RC (EC1 + EC2) EC3 EC (EC3 + EC2) No EC
No EC
Sin embargo, en la mayora de ocasiones, el efecto del condicionamiento inhibitorio no se aprecia directamente. En estos casos se emplean tcnicas indirectas de medida, como la de retraso en la adquisicin y la de sumacin: 1) La tcnica del retraso en la adquisicin; el valor inhibidor del EC- se averigua mediante la rapidez con que, posteriormente, se hace excitatorio al presentarse emparejado con un EI. Se requiere utilizar, al menos, dos grupos de sujetos: en un grupo, se logra que el EC sea inhibitorio y, en una segunda fase, se presenta el EC con el EI y se mide el tiempo que se tarda el EC en convertirse en excitatorio. Con el segundo grupo, se dispone que el mismo EC no se haga inhibitorio sino que, desde el principio, sea totalmente nuevo o neutro, haciendo as un condicionamiento normal y midiendo el tiempo que se tarda en llegar a un nivel ptimo de RC. El condicionamiento inhibitorio es efectivo cuando el EC tarda ms tiempo en hacerse excitatorio en el primer grupo de sujetos. Sin embargo esta tcnica tiene un problema: el retraso en la adquisicin puede deberse no al condicionamiento inhibitorio, sino a algn proceso no asociativo como la reduccin de la asociabilidad del EC producida por la experiencia previa con el mismo (Aguado, 1989). Un tcnica que supera este problema es la de sumacin. 2) La tcnica de sumacin; permite observar el efecto del EC- sobre la RC al emparejarse con un EC+ del mismo EI. Es el procedimiento empleado en el experimento de Pavlov (1927) que hemos des-
142
crito anteriormente. La condicin para que un EC- reduzca la RC provocada por un EI+ es que ambos EC se refieran a un mismo EI (o, al menos, a un EI del mismo valor afectivo4). d) Procedimientos de condicionamiento inhibitorio En general, podemos decir que el condicionamiento inhibitorio se establece cuando un estmulo (el EC-) seala la no presentacin de un EI en una situacin en la que, en ausencia del EC-, el EI s habra aparecido. Los principales procedimientos para establecer el condicionamiento inhibitorio son (Aguado, 1989): - La discriminacin simple; se alternan presentaciones reforzadas de un estmulo A con presentaciones no reforzadas de un estmulo X; el efecto de este procedimiento es que el estmulo A se convierte en un EC+ y el estmulo X, en un EC-. Por ejemplo, asociamos el semforo en rojo con el peligro y el semforo en verde con la ausencia de peligro. - La discriminacin compuesta; en este caso, se alternan presentaciones reforzadas de un estmulo A con presentaciones no reforzadas del estmulo A presentado junto a otro estmulo X; este estmulo X se convierte en un EC- (este es el procedimiento que emple Pavlov en el ejemplo que hemos visto anteriormente). - La correlacin negativa; se presenta un EC de manera que nunca aparezca en proximidad temporal con el EI; este EC se convierte en un EC-. En realidad, este procedimiento se puede considerar como un caso de discriminacin compuesta en la que el EC+ es el contexto en el que se lleva a cabo el experimento (ver la descripcin del condicionamiento contextual del apartado 5.6).
4.4.2. La extincin de la RC como consecuencia del condicionamiento inhibitorio

a) Operaciones y parmetros En el condicionamiento clsico, la extincin consiste, en palabras de Adams (1980; 1983, p. 19), en "la reduccin en el nivel de la RC por la retirada del EI", lo cual implica la eliminacin de la relacin existente entre el EC y el EI, segn Tarpy (1981; trad. 1986, p. 219). Tras la adquisicin previa de la RC mediante los ensayos pertinentes, los procedimientos de extincin ms usuales son, o bien presentar sucesivos ensayos de EC solo, o bien sucesivos ensayos aleatorios de EC o EI (de manera no correlacionada). El primer procedimiento produce una extincin ms rpida que el segundo. Experimentalmente, uno de los criterios de medida (no el nico) consiste en presentar el mismo nmero de ensayos de adquisicin (ensayos EC-EI) que de extincin (ensayos de EC solo o aleatorios EC, EI). El nivel de RC en el ltimo ensayo de extincin -si el procedimiento se ha aplicado correctamente- debe ser muy inferior al nivel de RC en el ltimo ensayo de adquisicin. Durante los ensayos de extincin se observa una progresiva disminucin o incluso desaparicin de la RC. No obstante, la RC no se elimina totalmente pues tras un perodo de descanso la sola presentacin de EC provoca una recuperacin espontnea de la RC, lo cual sera una prueba adicional de que la extincin no provoca eliminacin de RC sino slo el establecimiento paralelo de un condicionamiento inhibitorio (Pavlov, 1927).
El hecho de que el efecto de la sumacin sea efectivo cuando el EC- y el EC+ no se refieren a un mismo EI sino, tan slo, a EIs de igual valor afectivo, ha de interpretarse en funcin de la diferenciacin entre atributos del EI afectivos y sensoriales, distincin que est en la base de la diferenciacin entre condicionamiento consumatorio y preparatorio que describiremos ms adelante (apartado 6.1.3).
143
b) Principales condiciones para la extincin

Nmero y duracin de ensayos de extincin
La RC disminuye al aumentar el nmero de presentaciones de EC slo (Kalish, 1954). Tambin influye la duracin de cada presentacin de EC, pues, a mayor duracin, mejor extincin. Tambin se sabe que nmero y duracin interactan (Shipley, 1974).
Refuerzo parcial durante la adquisicin
Se dijo anteriormente que, en el condicionamiento clsico, el refuerzo continuo (ensayos sucesivos de EC-EI) es mejor para la adquisicin que el refuerzo intermitente o parcial (ensayos EC-EI y EC solo intercalados en proporciones diversas segn los programas que se estipulen). Pues bien, para la extincin ocurre otro tanto: la adquisicin con refuerzo continuo hace que la extincin sea mejor y ms rpida que con refuerzo intermitente. Este es un fenmeno descubierto experimentalmente por Humphreys (1939) y que desde entonces se conoce como el efecto del refuerzo parcial. Como ilustracin del mismo, vamos a exponer el clsico experimento de dicho autor. En una tarea de condicionamiento parpebral humano asign los sujetos a tres condiciones: - Al grupo I se le someti a 96 ensayos de adquisicin de tipo EC-EI. - En el grupo II tambin se dieron 96 ensayos de los cuales la mitad eran EC-EI y la otra mitad de EC slo y aleatoriamente mezclados. - Al grupo III se le aplic 48 ensayos EC-EI. Segn esto, los grupos I y III son de refuerzo continuo (diferencindose slo en el nmero de ensayos de adquisicin) y el II de refuerzo intermitente segn un programa de refuerzo del 50%. Los resultados en los ensayos de extincin se describen en la Figura 3-9.
Porcentaje de RC
100 80 60 40 20 0 0 1 2 3 4 5 Ensayos de extincin

Gr. I Gr. II Gr. III
Figura 3-9: Representacin grfica de los resultados de Humphreys (1939).
144
5. CONTENIDOS Y RESULTADOS DEL APRENDIZAJE EN EL CONDICIONAMIENTO CLSICO 5.1. Contenidos del aprendizaje 5.1.1. Introduccin
En los temas previos, al mencionar aspectos cognitivos del aprendizaje, qued claro que ste conlleva una actividad mental y un procesamiento de la informacin durante la prctica, mediante los cuales se producen cambios en el plano de la representacin del conocimiento, de tal forma que se consigue retener informacin para su uso cuando convenga en un momento posterior. Las recientes teoras cognitivas del condicionamiento han aprovechado los principales elementos conceptuales de la psicologa cognitiva para dar explicacin a los hallazgos obtenidos en los experimentos de condicionamiento animal; de ah que el concepto central en este enfoque sea el de representaciones asociativas, que permiten dar sentido a las investigaciones actuales en condicionamiento, sea clsico o instrumental. As pues, interesan los mecanismos cognitivos de formacin de asociaciones y los contenidos representacionales del aprendizaje.
5.1.2. Asociaciones subyacentes al CC

Qu es lo que aprende un animal cuando se establece el condicionamiento clsico?, cul es el contenido del aprendizaje mediante CC? Para los psiclogos que trabajaban dentro del marco conductista (por ejemplo, Watson, 1913) la respuesta estaba clara; ellos trataban exclusivamente con los elementos observables, y los elementos observables del CC son los estmulos y las respuestas; a la pregunta de qu se aprende en el CC respondan: se aprende una relacin entre un estmulo (el EC) y una respuesta (la RI). Esta teora E-R tena para los conductistas algunas ventajas (Mackintosh, 1983): en primer lugar, haca poca o ninguna alusin a procesos y elementos mentales inobservables (que ellos rechazaban como objeto de estudio); en segundo lugar, permita una interpretacin del CC dentro de la teora tradicional del reflejo en la que se movan (si las RI son respuestas reflejas e innatas ante un EI, el condicionamiento clsico consiste en el establecimiento de nuevos reflejos). En la actualidad, sin embargo, la opinin dominante es que lo que se aprende en el CC es una relacin entre dos estmulos, el EC y el EI. La idea principal de esta teora E-E es que, durante la adquisicin, el EC se asocia con la representacin mental del EI y que, establecida la asociacin, la presentacin del EC activa, a travs del vnculo creado, la representacin mental del EI, apareciendo por ello la respuesta. Esta nueva concepcin fue posible con la aparicin del cognitivismo y, con ello, la recuperacin de los contenidos y procesos mentales como objeto de estudio cientfico; no obstante, el mismo Pavlov (1927), con su teora de la sustitucin de estmulos, ya haba propuesto un modelo de este tipo (hemos comentado en repetidas ocasiones que la visin de Pavlov acerca del CC est ms proxima a la cognitiva actual que a la conductista). Revisaremos en este apartado algunas cuestiones referentes a las teoras E-R y E-E. a) Teoras E-R Para que dos eventos se asocien deben ocurrir en contigidad espacio-temporal; la idea de partida de la teora E-R es que la presentacin repetida de las parejas EC-EI implica, aparte de la relacin entre el EC y el EI, otra relacin entre dos eventos: la existente entre el EC y la RI (recordemos que, por definicin, el EI desencadena una RI). La existencia de esta ltima relacin lleva al establecimiento de una asociacin entre el EC y la respuesta; el establecimiento de esta asociacin supone que se estable-
145
ce un nuevo reflejo, y, por ello, una vez adquirido el CC, la presentacin del EC desencadena la misma respuesta que desencadenaba el EI. La primera de las pruebas en contra de esta interpretacin del condicionamiento clsico es que la RC no siempre es igual que la RI; es habitual que sea de menor intensidad, y, en bastantes ocasiones, la RI y la RC ni siquiera son similares, por ejemplo, en el caso de la supresin condicionada (ver apartado 3.5.2); la RC puede llegar a ser, incluso, de signo contrario a la RI, como ocurre en el condicionamiento compensatorio. Otras pruebas en contra de la teora E-R son el condicionamiento sin RI y el efecto del cambio de significacin del EI tras la adquisicin.
Condicionamiento sin respuesta incondicionada
La teora E-R requiere que el EC y la RI tengan lugar juntos, lo cual ocurre cuando presentamos emparejados un EC con un EI (que es el que desencadena de modo natural la respuesta). Sin embargo, podemos disear experimentos en los que, empleando algn tipo de procedimiento, impidamos que la RI aparezca durante la fase de adquisicin. Por ejemplo, podemos emplear algunas sustancias como el curare, que impide todas las respuestas esquelticas (por ejemplo, Zamble, 1974) o drogas como la atropina, que evita la salivacin (por ejemplo, Finch, 1938). El efecto de esta manipulaciones es que la RI no aparece tras cada presentacin EC-EI; sin embargo, en contra de los previsto en funcin de la teora E-R, la RC aparece tras el EC una vez que se pasa el efecto de la droga. Otro ejemplo lo encontramos en el ya citado experimento de automoldeamiento de Browne (1976) (ver apartado 3.5.3). En este caso, no fueron drogas sino la disposicin del entorno experimental, lo que impidi la aparicin de respuestas durante la fase de adquisicin (se separaron las palomas del botn iluminado y del comedero mediante un panel transparente). El resultado fue que algunas palomas picotearon el botn de respuesta el primer ensayo en el que lo tuvieron disponible.
Cambio del valor del EI tras la adquisicin
Otra de las pruebas contra la teora E-R es la derivada de los experimentos que han mostrado que la RC se ve afectada por el cambio de valor del EI tras la adquisicin. Imaginemos que presentamos un sonido (EC) junto a un determinado alimento (EI) a un grupo de ratas hasta establecer un CC y que, a continuacin, hacemos que ese alimento-EI se torne menos apetecible para los animales presentndolo a la vez que se les inyecta una sustancia que provoca mareo y malestar (por ejemplo, cloruro de litio). La teora E-R no predecira cambios en la RC ante el sonido-EC, ya que la asociacin entre ese sonido y la respuesta est establecida anteriormente; la realidad, sin embargo, es distinta; empleando el procedimiento descrito, Holland y Straub (1979) encontraron que la RC se reduca significativamente tras la devaluacin del EI. Resultados en la misma lnea encontr Rescorla (1973) en un experimento en el que habitu a un grupo de ratas a un sonido intenso tras haber utilizado este sonido como EI en un condicionamiento anterior (en concreto, en una preparacin de supresin condicionada); tras la habituacin, la capacidad del EC para suprimir una respuesta instrumental se redujo significativamente. La Tabla 3-9 compara las propuestas de Holland y Straub (1979) y Rescorla (1973).
146
Tabla 3-9: Esquema de dos experimentos de cambio de valor del EI tras la adquisicin.
Holland y Straub, 1979 FASE 1: condicionamiento FASE 2: Cambio de valor del EI Un EC se presenta junto a un determinado alimento (EI) que tiene valor positivo El alimento empleado como EI se asocia con cloruro de litio, lo que hace que se torne menos apetecible Los animales muestran menos nivel de actividad ante el EC Rescorla, 1973 Un EC se presenta junto a un ruido intenso (EI) que tiene valor negativo Se habita a los animales al ruido intenso, lo que hace que ste se torne menos desagradable Los animales muestran menos supresin condicionada ante el EC
RESULTADO
El hecho de que el cambio de valor del EI tras la adquisicin modifique la respuesta ante el EC condicionada previamente, nos lleva a asumir que la asociacin que subyace al aprendizaje del CC es del tipo EC-EI, tal y como sostienen los defensores de las teoras E-E. b) Teoras E-E La teora de la sustitucin del estmulo de Pavlov (1927) y de su discpulo Konorski (1948, 1967) es un ejemplo de teora E-E. Como ya hemos explicado, esta teora sostiene que la presentacin repetida de un determinado EC junto a un EI provoca que la representacin mental del EC se asocie con la del EI; cuando, posteriormente, se presenta el EC, la activacin de su representacin conllevar la activacin, a travs del vnculo establecido, de la representacin mental del EI y, como consecuencia, la aparicin de la RC. La teora de la sustitucin puede explicar por qu el condicionamiento se puede establecer cuando, durante la adquisicin, se ha impedido la produccin de respuestas; puede explicar, tambin, el hecho de que el cambio de valor del EI tras la adquisicin afecte a la respuesta previamente condicionada. Sin embargo, no explica por qu la RC puede ser diferente a la RI. Para Pavlov (1934), el EC realmente llega a representar al EI para el animal; en ese caso, lo esperable sera que la RC y la RI fueran iguales. No obstante, es posible enunciar la teora de la sustitucin de manera algo ms flexible, de forma que no requiera una identidad total entre la RC y la RI. Mackintosh (1983), por ejemplo, hace las siguientes matizaciones: 1) La RC depende de las propiedades sensoriales del EC; para que la RC sea igual que la RI, el EC debe contar con las propiedades sensoriales adecuadas para dar soporte a esa respuesta; por ejemplo, cuando empleamos un pequeo botn iluminado como EC en una preparacin de automoldeamiento (ver apartado 3.5.3), la RC es la misma que la RI (picoteo); por el contrario, si empleamos un sonido como EC no podr aparecer la respuesta de picoteo por la causa obvia de que un sonido no se puede picotear. El hecho de que no aparezca la respuesta no quita que se haya establecido una asociacin entre el sonido y la comida, como se puede demostrar al emplear el sonido como reforzador en un condicionamiento de segundo orden. 2) La RC depende de cules sean los elementos del EI que se han asociado con el EC; un EI puede contener diferentes elementos y no todos han de asociarse con la representacin mental del EC; en funcin de cules sean los elementos del EI que se han asociado con el EC, as ser la RC. Las diferencias entre condicionamiento preparatorio y compensatorio podran constituir un buen ejemplo de lo que ocurre cuando son unos u otros los elementos del EI que se asocian con el EC: Cuando se asocian slo los elementos afectivos, la RC ser preparatoria; cuando se asocian tambin los elementos sensoriales del EI, la RC ser consumatoria.
147
5.2. Resultados externos de la adquisicin: Naturaleza de la RC

La adquisicin mediante CC genera un resultado interno (valor sealizador del EC en trminos de expectativa o prediccin del EI), pero, tambin, un resultado externo, que es la RC. Precisamente, las ltimas investigaciones cognitivas del CC se han volcado ms en los mecanismos sealizadores que en los mecanismos que traducen la representacin asociativa en actuacin, como sealan Aguado (1989) y Domjan y Burkhard (1986). La primera cuestin que surge es la de las semejanzas o diferencias entre la RI y la RC. En la prctica, nos podemos encontrar con los siguientes casos: - RCs similares a las RIs; en la mayora de los casos la RC suele ser de menor intensidad que la RI o respuesta refleja original. As ocurre, por ejemplo, en la RC del condicionamiento salival. - RCs diferentes a las RIs; es lo que ocurre, por ejemplo, en la supresin condicionada, tal y como explicamos cuando presentamos esta preparacin experimental; - RCs contrarias a las RIs; es el caso de las RCs en el condicionamiento compensatorio. En algunos casos, al presentar un EC con EIs tales como una inyeccin de una droga o frmacos, la RC consiste en una disminucin de la RI habitual al frmaco (tolerancia condicionada del organismo) o incluso sus efectos contrarios. Estas RCs compensatorias se han podido establecer con diversas sustancias en animales y en humanos (dinitrofenol, epinefrina, morfina, adrenalina, etanol, insulina, alcohol, pentobarbital, anfetaminas, etc.); por ejemplo, un EC asociado con epinefrina, una sustancia que, normalmente, causa en el organismo un aumento de secreciones gstricas, o con morfina, que es analgsico, termina por desencadenar la respuestas opuestas a las producidas por los EIs. Aunque no est claro el mecanismo fisiolgico por el cual surge este tipo de RCs contrarias, es claro que tiene un valor adaptativo, puesto que el EC acta como una seal que avisa al organismo de la inminente administracin de droga y le hace reaccionar en plan homeosttico preparando su fisiologa en direcciones opuestas a los efectos de la droga. Con respecto a la cuestin de las diferencias o semejanzas de la RC con la RI, resulta de especial inters la distincin de Konorski (1967) entre RCs preparatorias y RCs consumatorias: - Las RCs preparatorias son expresiones difusas de un estado emocional general (agitacin, excitacin, acercamiento... cuando el EI es apetitivo; cambio en el ritmo cardiaco, supresin de una actividad, retirada... cuando el EI es aversivo); - Las RCs consumatorias son repuestas precisas y concretas (salivar, lamer, picotear.. cuando el EI es comida o agua; parpadear, saltar, retroceder precipitadamente... cuando el EI es una descarga elctrica, etc.). La diferenciacin entre RCs consumatorias y preparatorias tiene su origen en los dos diferentes componentes del EI: respectivamente, los atributos afectivos y los atributos sensoriales (Dickinson, 1980; Mackintosh, 1983 ). En algunos casos, la RC refleja los atributos sensoriales del EI con el que el EC se ha asociado; por ejemplo, en un experimento de automoldeamiento de Jenkins y Moore (1973) se pudo observar cmo las palomas picoteaban el botn de respuesta de manera diferente si el EC haba sido emparejado con agua o con comida: si el EC haba sido emparejado con agua, las palomas picoteaban el botn tal y como picotean el agua directamente (picotazos largos y con el pico abierto); si el EC haba sido emparejado con comida, lo picoteaban tal y como picotean la comida (picotazos breves y bruscos). En otros casos, la RCs tan slo refleja sus atributos afectivos, como ocurre en los experimentos de supresin condicionada; en este tipo de experimentos, si el EI es un ruido de alta intensidad, o un chorro de aire o una descarga elctrica, la RC es la misma (acurrucarse, temblar, etc.); esto es as porque todos los EIs tienen los mismos atributos afectivos (son negativos, aversivos), aunque, claro est, posean atributos sensoriales diferentes.
148
Las diferencias tambin aparecen segn la fase de condicionamiento. As, las respuestas preparatorias aparecen como precursoras del condicionamiento consumatorio. En un primer momento, el EC adquiere propiedades motivacionales apetitivas o aversivas. Posteriormente adquiere las propiedades perceptivas de seal. En algunos casos (por ejemplo, Henderson, Patterson y Jackson, 1980), se puede apreciar como la RC se va haciendo cada vez ms precisa, como si, en un primer momento, predominara el condicionamiento preparatorio y, al incrementar los ensayos de adquisicin e irse generando una representacin cada vez ms precisa del EI, va ganando terreno el condicionamiento consumatorio.
6. CONDICIONES, CONTENIDOS Y PROCESOS ESPECFICOS DEL CC EN HUMANOS 6.1. Introduccin

La mayor parte de condiciones y procesos mencionados hasta ahora, aunque investigados en otras especies, son generalizables al ser humano. Sin embargo, al investigar este tipo de aprendizaje en humanos, se observa que hay condiciones especficas que es preciso analizar. Estas condiciones especficas son debidas, entre otras causas, a las capacidades humanas no presentes en otras especies. Nos referimos a lo que ya Pavlov mencionaba como el segundo sistema de seales del que dispone nuestra especie: el lenguaje. La capacidad simblica y de abstraccin, la posibilidad de manejar intencionalmente los significados, de comprender y tomar conciencia de lo que nos ocurre, son poderosos mecanismos moduladores de estos sistemas asociativos simples de aprendizaje. Esto ha implicado variar necesariamente las tcnicas o procedimientos experimentales con respecto a los utilizados en animales. As, se han introducido ECs o EIs de tipo verbal o se han seleccionado determinados tipos de respuestas para su condicionamiento tales como la respuesta o actividad electrodrmica, frecuencia cardiaca, etc. Una breve muestra de tres tcnicas aparece en el Cuadro 3-4.
Cuadro 3-4: Algunas tcnicas y paradigmas experimentales del condicionamiento clsico en humanos. Hay una gran diversidad de paradigmas experimentales en el condicionamiento clsico en humanos. Mencionaremos tres de ellos que incluyen algunas de sus peculiaridades. Por ejemplo: - la inclusin de ECs verbales (condicionamiento semntico) - la utilizacin de EIs verbales (instrucciones verbales en el condicionamiento de anticipacin con instrucciones) - la respuesta electrodrmica y su condicionamiento. LOS EC COMO ESTMULOS VERBALES: CONDICIONAMIENTO SEMNTICO. Razran introdujo el trmino de condicionamiento semntico para referirse a los estudios de condicionamiento en los cuales se usan estmulos verbales como EC. Se puede definir como el condicionamiento de un reflejo (EI-RI) a un EC verbal (palabra o frase), en concreto al significado de ese EC. Como ejemplo puede servir el experimento de Lacey, Smith y Green (1955). Se pidi a los sujetos que evocaran una lista de palabras y al llegar a determinada palabra de la lista (por ejemplo, "vaca") se les aplicaba una descarga elctrica dolorosa. Siendo la RI el ritmo de latidos cardiacos, se observ que ante la sola presentacin del EC verbal aumentaba la RC y adems tambin se apreciaba RC ante estmulos de parecido campo semntico ('maz', 'pollo', 'granja'). Otro dato es que los sujetos no saban por qu generaban RC, no eran conscientes o no se daban cuenta de cul era el estmulo concreto que la provocaba. Resumiendo, los sujetos mostraron condicionamiento a una palabra EC y estos efectos se transfirieron o generalizaron a otros estmulos semejantes al EC solamente en su significado o connotacin. Finalmente, los sujetos no parecan darse cuenta de la relacin EC-EI (palabra-descarga). EL EI COMO ORDEN O INSTRUCCIN VERBAL: CONDICIONAMIENTO DE ANTICIPACIN CON INSTRUCCIONES. Tambin se le llama "condicionamiento instruido anticipatorio" y fue desarrollado inicialmente por Ivanov-Smolenski -un colaborador de Pavlov- en 1933. Consta de dos fases y requiere el uso de procedimientos de condicionamiento instrumental, en concreto, aplicacin de refuerzo verbal tras la emisin de RI. Las fases son:
149
I) EC1 II) EC2
EI EC1 RI
Eref RC Eref
Por tanto: Siendo:
EC1+
RC
EC1 = luz EC2 = sonido EI = orden verbal "pulse" RI = pulsar una palanca Eref = estmulo reforzante de elogio ("vale" o "est bien")
En la primera fase se condiciona el EC1 a un EI verbal que produce una RI motora o muscular voluntaria (la cual se motiva mediante el Eref). En la segunda fase el EC1 condiciona al EC2 (como ocurre en el condicionamiento de segundo orden) lo cual se averigua midiendo el tiempo de reaccin (TR) entre dicho EC2 y la RC. Ambos EC anticipan las instrucciones (EI). El EC2 ha obtenido un condicionamiento de segundo orden con el EC1. EL CONDICIONAMIENTO DE LA RESPUESTA ELECTRODRMICA. Resumiendo la descripcin de Martnez Selva (1995, p. 150), los principales aspectos de procedimiento que se pueden mencionar son: Los estmulos: - EC: visuales (diapositivas o presentaciones de ordenador con imgenes o palabras) o auditivos (sonidos neutros de intensidad moderada, no superior a 90dB) - EI: aversivos poco intensos (descarga elctrica molesta pero no dolorosa, ruidos intensos entre 100 y 120 dB) o no aversivos (seal u orden verbal para una reaccin motora -provocar respuesta de orientacin muy persistente y adems, no se habita-) - IEES: alrededor de 5 segundos La respuesta: - RI y RC son similares - Pueden haber problemas para identificar la RC pues EC provoca respuesta de orientacin. Como procedimientos de control de RC, durante la adquisicin se intercalan ensayos de otros EC no seguidos de EI (se convertirn en EC-) de modo que haya RCs tras EC+ y no tras EC-. N de ensayos EC-EI: - Para la adquisicin se obtiene RC con rapidez en no ms de 20 ensayos EC-EI.
6.2. Condicionamiento clsico humano y conciencia 6.2.1. El papel de la conciencia de la relacin EC-EI para la adquisicin
Durante los aos de dominio conductista, el condicionamiento clsico humano era considerado un proceso automtico ajeno a los mecanismos cognitivos conscientes (Snchez Balmaseda y Huertas, 1991; p. 65). As por ejemplo, Berelson y Steiner (citado por Huertas, 1992, y Froufe, 1994), en su revisin publicada en 1964 acerca de los hallazgos mejor contrastados por la psicologa cientfica, incluyeron lo siguiente: El condicionamiento clsico no requiere la anticipacin consciente del estmulo incondicionado, y la extincin no es simplemente una cuestin de no anticipacin; ambos procesos ocurren incluso en ausencia de cualquier conciencia de este tipo (p. 138; tomado de Huertas, 1992, p. 97). Como indica Huertas (1992), es este sentido el que ha transcendido al lenguaje de la calle, usndose el trmino condicionamiento para reflejar la idea generalmente aceptada de que nuestros sentimientos, acciones, etc., pueden estar decisivamente influenciados por procesos de aprendizaje no conscientes, sobre los que tenemos un escaso control (p. 99). Sin embargo, desde la dcada de los setenta y a partir de la reinterpretacin que la psicologa cognitiva ha hecho del condicionamiento, la conciencia de la relacin EC-EI es considerada, por muchos, una condicin necesaria para establecer respuestas condicionadas en humanos (Dawson, 1973; Brewer, 1974; Dawson y Furedy, 1976; hman, 1979). Sin embargo, es posible que esta nueva concepcin haya aparecido ms por influencia del paradigma dominante que por el rigor y la exhaustividad de los datos disponibles (Froufe, 1994; p. 131). De hecho, experimentos recientes han mostrado CC sin conciencia en humanos (Clark y Squire, 1998; hman y Soares, 1998; Wong, Bernat, Bunce y Shevrin, 1997).
150
En este apartado revisaremos, en primer lugar, los datos y propuestas a favor de la llamada hiptesis de la necesidad (que postula que la conciencia de la relacin EC-EI es necesaria para establecer el CC en humanos); en segundo lugar, reflexionaremos acerca de la posibilidad de que la conciencia no sea necesaria en todos lo casos y presentaremos algunos datos al respecto. a) La hiptesis cognitiva de Brewer (1974) Como hemos comentado, segn la hiptesis de la necesidad, la conciencia de la relacin existente entre los estmulos es una condicin necesaria para establecer el CC en humanos. Uno de los hitos principales en el camino que llev al cambio de concepcin acerca del papel de la conciencia en el CC humano es, sin duda, la revisin que William Brewer public en 1974. En este trabajo, Brewer repas los estudios de condicionamiento que haban empleado lo que denomin diseos de disociacin, esto es: diseos experimentales que permiten analizar por separado el efecto de procesos cognitivos conscientes del de los procesos automticos inconscientes. Un ejemplo de diseo de disociacin lo podemos encontrar en los experimentos de CC en los que se hacen las manipulaciones necesarias para que la relacin entre el EC y el EI no sea fcil de captar; terminado el experimento, se puede entrevistar a los sujetos para clasificarlos en conscientes y no-conscientes. Si la conciencia de la relacin EC-EI es necesaria, la RC aparecer solo en los sujetos conscientes. Tras revisar una gran cantidad de estudios en los que se haban empleado diseos de disociacin, Brewer concluy que los resultados obtenidos sobre condicionamiento humano deban ser atribudos a la participacin de procesos cognitivos superiores: los sujetos, durante la presentacin de las parejas EC-EI, desarrollan hiptesis y expectativas conscientes acerca de la relacin existente entre los estmulos y son stas las que producen los resultados de condicionamiento. En el Cuadro 3-5, se resume el contenido del trabajo de Brewer (1974).
Cuadro 3-5: Resumen del trabajo de Brewer (1974) Hiptesis cognitiva del condicionamiento El condicionamiento se establece, no de manera automtica e inconsciente, sino a partir del desarrollo consciente, por parte de los sujetos, de hiptesis y expectativas acerca de las relaciones entre ECs y EIs. Predicciones de la hiptesis cognitiva (1) Un sujeto slo puede ser condicionado si es consciente de la relacin EC-EI, o ms exactamente, si es consciente del EC, del EI y de la relacin entre ambos; (2) Informando al sujeto de antemano acerca de la relacin entre el EC y el EI, la respuesta condicionada aparecer desde el primer ensayo, aunque, de hecho, el EC y el EI no se hayan presentado juntos en ninguna ocasin; (3) Informando al sujeto de que el EC y el EI ya no van a ser presentados juntos, la respuesta condicionada se extinguir drsticamente (al menos, en aquellos sujetos que crean al experimentador); (4) Pidiendo al sujeto que deje de realizar la respuesta condicionada, la respuesta desaparecer (si se trata de una respuesta motora; en el caso de respuestas automticas, el efecto ser ms moderado). Puesta a prueba de las predicciones de la hiptesis cognitiva Las predicciones pueden ponerse a prueba analizando los resultados de los estudios que han utilizado los diseos de disociacin, esto es: diseos experimentales que permiten disociar los efectos de procesos cognitivos conscientes de los de procesos automticos inconscientes Diseos de disociacin ms importantes (1) Apareamiento informado (informed pairing) o condicionamiento verbal; consistente en informar al sujeto acerca de la relacin entre los ECs y los EIs sin presentar ningn ensayo de adquisicin; segn la hiptesis cognitiva, se espera que la respuesta condicionada aparezca desde la primera ocasin en que se presente el EC. (2) Desapareamiento informado (informed unpairing); que consiste en, una vez establecido el condicionamiento de la manera usual, informar al sujeto de que, en los ensayos siguientes, el EI ya no va a seguir al EC; la hiptesis cognitiva predice la extincin de la respuesta condicionada. (3) Condicionamiento instruido (instructed conditioning); consistente en pedir al sujeto que realice la respuesta condicionada ante el EC sin que se presente ningn ensayo de adquisicin; se predice la aparicin de la respuesta condicionada en aquellos casos en los que el sujeto pueda controlar voluntariamente sus respuestas.
151
(4) No-condicionamiento instruido (instructed nonconditioning); a los sujetos se le pide que no realicen la respuesta condicionada ante la presencia del EC; segn la hiptesis cognitiva, la respuesta no aparecer cuando se trate de respuestas motoras (en el caso de respuestas autonmicas, el procedimiento no tendr efecto). (5) Extincin instruida (instructed extinction); tras establecerse el condicionamiento, se le pide a los sujetos que dejen de realizar la respuesta condicionada; se predice la desaparicin de la respuesta condicionada en el caso de respuestas motoras pero no de las autnomicas. (6) Enmascaramiento (masking); los sujetos participan en una preparacin de condicionamiento normal salvo en el hecho de que la relacin entre el EC y el EI se enmascara mediante instrucciones que inducen a error; la prediccin de la hiptesis cognitiva es que los sujetos a los que se ha logrado confundir no mostrarn respuesta condicionada. (7) Conciencia de la contingencia (awareness contingency); los sujeto participan en una preparacin de condicionamiento en la que la relacin entre el EC y el EI es difcil de captar de tal forma que, al final del experimento, los sujetos puedan ser divididos en conscientes y no conscientes; se espera que los sujetos conscientes muestren respuesta condicionada y los no conscientes no. (8) Expectativa de contingencia (contingency expectancy); consiste en manipular experimentalmente la expectativa del sujeto acerca de la aparicin del EI (por ejemplo, retirando los electrodos que suministraban el choque elctrico) o en hacer la relacin EC-EI ambigua, de tal forma que se pueda comparar las respuestas de los sujetos que se hayan formado hiptesis diferentes acerca de esta relacin; se predice que la respuesta condicionada de los sujetos depender y estar en consonancia con las hiptesis que se hayan formado. (9) Expectativa de respuesta (response expectancy); que consiste en establecer una preparacin de condicionamiento clsico en la que sea posible ms de una respuesta condicionada, de tal forma que se pueda analizar el tipo de respuesta de sujetos con diferentes hiptesis acerca de qu respuesta es la que espera el experimentador; se predice que la respuesta depender de cul sea la hiptesis del sujeto a este respecto. (10) Expectativa de reforzamiento (reinforcement expectancy); consiste en, por ejemplo, informar al sujeto acerca de la intensidad del EI; la hiptesis cognitiva predice que la amplitud de la respuesta estar en consonancia con dicha informacin. Conclusin tras la revisin de los experimentos que emplean diseos de disociacin Solo son posibles dos interpretaciones: una, ms conservadora, que admitira una evidencia mnima de procesos automticos e inconscientes, y otra, considerada por Brewer ms coherente, segn la cual todos los resultados obtenidos sobre condicionamiento humano se deben a la actuacin de procesos mentales superiores, que incluiran el desarrollo de hiptesis y expectativas conscientes acerca de la relacin EC-EI.
b) Los experimentos de enmascaramiento de Dawson Otro autor fundamental dentro de la cuestin de la conciencia es Michael Dawson; este investigador ha realizado una gran cantidad de experimentos empleando lo que l denomin condicionamiento enmascarado (coincidente con los diseos 6 y 7 de Brewer). Su preparacin habitual (descrita en Dawson, 1979, y Dawson y Schell, 1987) consista en presentar las parejas EC-EI mientras que los sujetos participan en lo que creen que es una prueba de percepcin auditiva. En cada ensayo de adquisicin, se presenta un sonido de un determinado tono y, a continuacin, otros cinco sonidos, uno de los cuales es de la misma tonalidad que el presentado como sonido inicial. La supuesta tarea de los sujetos es indicar cul de los cinco sonidos es el ms agudo, cul el ms grave y cul es el de la misma tonalidad que el sonido de muestra que se presenta en primer lugar. Sin que al sujeto se le informe de esto, el sonido ms grave y el ms agudo actan como EC+ y EC- de una descarga elctrica; estos choques elctricos se justifican diciendo que se pretende analizar cmo afecta la alteracin del estado fisiolgico en la percepcin auditiva. Tras la fase de adquisicin, se evala la conciencia de los sujetos; existen dos procedimientos para ello: - mediante un breve cuestionario aplicado al final del experimento (el cuestionario ha de ser de reconocimiento, no de recuerdo, como se explica en Dawson, 1973), o - ensayo a ensayo, por ejemplo, pidiendo a los sujetos que pulsen, tras cada sonido, uno de entre una serie de botones en funcin del nivel en el que esperan que aparezca una descarga a continuacin. El resultado de los experimentos que han empleado este tipo de procedimiento (Biferno y Dawson, 1977; Dawson, Schell y Banis, 1986; Marinkovic, Schell y Dawson, 1989) muestran que el efecto de condicionamiento: - aparece slo entre los sujetos conscientes; - aparece slo desde el primer ensayo en que el sujeto es consciente de la relacin EC-EI (esto se puede saber slo si empleamos la medida ensayo a ensayo).
152
c) El modelo de Dawson y Schell (1985) Dawson y Schell (1985) ms que interesarse exclusivamente por el papel de conciencia en el CC humano trataron un cuestin ms amplia, la cual se puede resumir en la pregunta es el CC un proceso automtico o controlado?. Como punto de partida, tomaron las caractersticas de los procesos automticos propuestas por Posner (1978; Posner y Snyder, 1975); estas son: - Los procesos cognitivos automticos pueden ocurrir sin la intencin del sujeto; es ms, pueden ocurrir en contra de la intencin del sujeto -por ejemplo, cuando nuestros ojos se fijan en una palabra escrita, automtica e inevitablemente la leemos, queramos o no; esto es lo que pasa en el efecto Stroop (Stroop, 1935)-. - Los procesos cognitivos automticos pueden ocurrir sin que el sujeto sea consciente (por ejemplo, estmulos presentados por el odo no atendido en una situacin de escucha dictica -ver ms adelante- pueden tener su efecto a pesar de que el sujeto no sea consciente de su presentacin). - Los procesos cognitivos automticos pueden ocurrir sin interferir con otras actividades mentales concurrentes, esto es, actan en paralelo, sin consumir recursos atencionales (es por esto que, cuando tenemos mucha experiencia conduciendo y vamos por una autova despejada, podemos mantener una conversacin tranquilamente a la misma vez que manejamos el coche, lo que no ocurre cuando somos inexpertos o vamos por una carretera que no conocemos o con mucho trfico). Dawson y Schell (1985) plantearon las siguientes preguntas: La repetida presentacin de las parejas EC-EI puede terminar con la aparicin de RCs a pesar de la intencin contraria de los sujetos? Para contestar a esta pregunta, Dawson y Schell revisaron algunos experimentos de condicionamiento palpebral y de respuestas electrodrmicas y concluyeron que las instrucciones que provocaban que los sujetos no tuvieran intencin de condicionarse podan reducir el condicionamiento pero no eliminarlo del todo; por lo tanto, los sujetos no son capaces de eliminar voluntariamente los cambios conductuales derivados de las presentaciones EC-EI. Es la conciencia de la relacin EC-EI necesaria para la adquisicin del CC? Los estudios que analizaron Dawson y Schell para responder esta cuestin fueron de dos tipos, que llamaron estudios de ablacin (en los que se elimina la posibilidad de que los sujetos sean conscientes de la relacin EC-EI) y estudios de medida concurrente (en los que se mide la conciencia de la relacin EC-EI durante la fase de adquisicin). Tras revisar una gran cantidad de experimentos de CC, concluyeron que la conciencia de la relacin EC-EI es necesaria para establecer el CC de respuestas del sistema autnomo. Se puede adquirir el CC sin consumir recursos atencionales? Los resultados de algunos experimentos (Dawson, Schell, Beers y Kelly, 1982) mostraron que la adquisicin del CC vena acompaada de una disminucin de la efectividad del sujeto en la realizacin de una tarea secundaria (ver ms adelante), lo que pareca indicar que la adquisicin consume recursos atencionales; no obstante, no existen datos suficientes para generalizar esta conclusin. En resumen, y centrndonos en el papel de la conciencia en la adquisicin que es la cuestin que nos interesa aqu, la propuesta de Dawson y Schell (1985) es que la conciencia de la relacin existente etre el EC y el EI es una condicin necesaria para establecer el CC de respuestas del sistema autnomo en humanos.
153
d) Adquisicin sin conciencia La idea de que la conciencia es necesaria para establecer el CC en humanos ha derivado de experimentos como los de Dawson, en los que se ha empleado, principalmente, preparaciones del tipo seal choque elctrico respuesta electrodrmica, pudiendo ocurrir que, empleando otros tipos de preparaciones de condicionamiento clsico humano, se encuentren datos en otro sentido. As parece ocurrir, por ejemplo, con el llamado condicionamiento espinal (Froufe, 1994), como explicamos a continuacin. En primer lugar, hay que determinar qu queremos decir cuando afirmamos que el condicionamiento clsico humano requiere de conciencia. En concreto, nos referimos a que, para que se establezca el condicionamiento, (1) el sujeto ha de ser consciente del EC, (2) el sujeto ha de ser consciente del EI, (3) el sujeto ha de ser consciente de la relacin entre ambos (Brewer, 1974; Huertas, 1985). Supuesto esto, y dado que la conciencia requiere la participacin de estructuras cerebrales superiores, preparaciones de condicionamiento en las que la informacin no pueda llegar a estas estructuras no tendran xito. Trabajar, por ejemplo, con sujetos que, por tener lesionada la mdula espinal, no pudieran recibir informacin procedente de alguna parte de su cuerpo, permitira poner a prueba este supuesto. En una serie de experimentos realizados con sujetos cuyas lesiones en la mdula espinal le impedan sentir cualquier estmulo aplicado por debajo de su lesin, Ince, Brucker y Alba (1976, 1978a, 1978b) obtuvieron resultados positivos en la adquisicin de una respuesta condicionada, en concreto, de la respuesta de miccin. En todos los casos, los investigadores presentaron una ligera estimulacin elctrica en el muslo (EC) junto a un fuerte choque elctrico aplicado en el abdomen (el cual, por s solo, provoca la miccin). Aunque los resultados son confusos en torno a cuestiones como la extincin, la respuesta se condicion de forma satisfactoria en todos los sujetos, siempre empleando estimulacin por debajo de la lesin y, por lo tanto, sin que, supuestamente, fuera posible la mediacin de la conciencia. Otro ejemplo de condicionamiento clsico sin conciencia lo podramos encontrar en el condicionamiento de la respuesta inmune. En los experimentos en este campo, un EC sin efecto (olor a alcanfor, rascado o calentamiento de una porcin de piel, un sonido...) es presentado previamente a la introduccin, en un organismo, de alguna sustancia (EI) que, por s sola, provoca una activacin o una supresin inmunolgica (un antgeno, un frmaco inmunoactivador, una sustancia inmunosupresora). En la actualidad, es posible afirmar que, con este procedimiento, se consigue que la mera presentacin del EC provoque una respuesta del sistema inmune en el mismo sentido que lo haca el EI. De hecho, las investigaciones en este campo, junto a los estudios anatmicos y fisiolgicos y las investigaciones sobre la influencia del estrs en la inmunocompetencia, han sido determinantes para cambiar la visin tradicional segn la cual el sistema inmune actuaba de forma independiente del sistema nervioso. Desde los primeros experimentos realizados por investigadores rusos (Metalnikov y Chorine, 1926, 1928) y, sobre todo, desde el redescubrimiento del fenmeno por parte de Ader y Cohen (1975), la mayora de las investigaciones se han realizado utilizando animales (ver Kusnecov, King y Husband, 1989, para revisin). Sin embargo, algunas investigaciones (Buske Kirschbaum, Kirschbaum y Hellhammer, 1994a; Buske Kirschbaum, Kirschbaum, Stierle, Jabaij y Hellhammer, 1994b; Kirschbaum, Jabaaij, Buske Kirschbaum y Hennig, 1992; Gauci, Husband, Saxarra y King, 1994) han demostrado que el condicionamiento de la respuesta inmune es posible igualmente en humanos. Buske Kirschbaum et al. (1994a), por ejemplo, presentaron un estmulo neutro (un sabor dulce) junto con una inyeccin de epinefrina (sustancia inmunoactivadora) en cinco ocasiones. Tras esto, las medidas de actividad y nmero de linfocitos NK tomadas tras presentar solo el EC indicaron un significativo efecto de condicionamiento. Al igual que ocurre en el condicionamiento espinal, la participacin de procesos conscientes en el establecimiento de esta forma de aprendizaje queda descartada por el hecho de que cierta informacin no es accesible para la conciencia. En el caso del condicionamiento de la respuesta inmune, este hecho no se debe a la existencia de una lesin, sino a la circunstancia natural de que los estmulos que provocan la reaccin del sistema inmune no sean accesibles para la conciencia: est claro que el organismo
154
los detecta y que, de alguna manera, la informacin llega al sistema nervioso; sin embargo su procesamiento es siempre no consciente. Adems de estos ejemplos, alguno experimentos recientes parecen indicar que la necesidad o no necesidad de conciencia puede depender de diferentes parmetros experimentales. Clark y Squire (1998, 1999), por ejemplo, han demostrado que es posible establecer el condicionamiento palpebral sin conciencia de la relacin existente entre el EC y el EI; sin embargo, el CC sin conciencia slo es posible cuando se emplea el condicionamiento de demora y no cuando se emplea el de huella (con el EC terminando 500 o 1000 ms antes que comience el EI). hman ha demostrado tambin que el CC de la conductancia elctrica de la piel se puede establecer sin conciencia, pero siempre y cuando, el EC sea un estmulo relevante de miedo, como, por ejemplo, serpientes, araas o rostros de enfado (Esteves, Parra, Dimbertg y hman, 1994; hman y Soares, 1994; hman, Esteves y Soares, 1995; hman y Soares, 1998). Wong et al. (1997) han mostrado la existencia de condicionamiento empleando el procedimiento de hman (EC = estmulos relevantes de miedo; EI = descarga elctrica) pero midiendo otra respuesta diferente a la conductancia de la piel, en concreto, la actividad cerebral (los potenciales evocados).
6.2.2. Conciencia del EC para la ejecucin

Una cosa es que la conciencia de la relacin pueda ser necesaria o no para la adquisicin del CC y otra distinta es que, una vez adquirido el condicionamiento, la presentacin no consciente del EC pueda desencadenar automticamente la RC. La evidencia experimental existente al respecto proviene de dos tipos de experimentos. Por un lado, contamos con experimentos en los que, tras la adquisicin, los ECs se presentan por el odo no atendido en una situacin de escucha dictica (dichotic listening; Broadbent, 1950) en la que los sujetos tienen que repetir en voz alta el contenido del mensaje presentado por el odo atendido (tarea de seguimiento o shadowing; Cherry, 1953). En segundo lugar, contamos con los estudios en los que se han utilizado presentaciones no conscientes de los ECs, empleando tiempos breves de presentacin y, habitualmente, enmascaramiento retroactivo. Los resultados de ambos tipos de experimentos parecen indicar que la conciencia de la presentacin del EC no es una condicin necesaria para la aparicin de la RC; no obstante, en los dos casos nos encontramos con ciertas limitaciones: en los experimentos de escucha dictica, la aparicin de la RC parece depender de cul es el odo al que se presenta el EC; en los estudios con presentaciones no conscientes del EC, la RC aparece slo cuando los estmulos empleados como ECs son estmulos relevantes de miedo. Adems de estas limitaciones, el hecho de que en la investigacin se haya centrado en preparaciones de CC de la respuesta electrodrmica (con descargas elctricas o sonidos de elevada intensidad como EIs) restringe la posibilidad de considerar la ejecucin sin conciencia como un fenmeno general del CC. a) RC sin conciencia del EC en situaciones de escucha dictica La expresin escucha dictica hace referencia a la situacin experimental en la que se presenta a los sujetos mensajes diferentes por cada odo; las tareas de seguimiento emplean la escucha dictica y consisten en pedir a los sujetos que presten atencin al contenido del mensaje presentado por uno de los odos (el odo atendido) y que lo repitan en voz alta a medida que va siendo presentado. En esta situacin, se supone que los sujetos no perciben conscientemente el mensaje presentado al odo no atendido. Algunas investigaciones han mostrado que palabras previamente emparejadas con descargas elctricas pueden desencadenar respuestas electrodrmicas condicionadas cuando se presentan en el canal no atendido de una situacin de escucha dictica. Corteen y Wood (1972), en uno de los experimentos clsicos de la investigacin en el campo del CC, presentaron palabras (nombres de ciudades) junto a descargas elctricas; en una segunda fase, las palabras se presentaron en el odo no atendido (el iz-
155
quierdo) mientras que el sujeto deba atender al mensaje presentado por el odo derecho (un pasaje en prosa) y repetirlo en voz alta. El resultado de esta segunda fase fue que las palabras empleadas como EC en la primera fase e, incluso, otras palabras relacionadas semnticamente con ellas (otros nombres de ciudades) desencadenaban ms respuestas electrodrmicas que las palabras control. El resultado del experimento de Corteen y Wood ha sido replicado en algunas ocasiones (Corteen y Dunn, 1972; Dawson y Schell, 1982; Foster y Govier, 1978; Vila y Tudela, 1982). Sin embargo, en otras, no se ha podido replicar el fenmeno (Wardlaw y Kroll, 1976) o slo se han encontrado resultados ambiguos (von Wring, Anderson y Stenman, 1975). El hecho de esta variedad de resultados posiblemente se debi al problema de la asimetra interhemisfrica; cuando se presenta un mensaje por el odo izquierdo en una situacin de escucha dictica esta informacin es procesada, principalmente, por el hemisferio cerebral derecho; cuando el mensaje se presenta por el odo derecho, es procesado, fundamentalmente, por el hemisferio cerebral izquierdo. Dado que los dos hemisferios cerebrales no tienen funciones idnticas (el hemisferio derecho est especializado en estmulos viso-espaciales y, tambin, en estmulos emocionales, tales como podran ser las palabras asociadas con las descargas; el hemisferio izquierdo, por su parte, est especializado en el lenguaje), el hecho de que los ECs se presenten por un odo u otro no es una cuestin balad. Corteen y Wood (1972), Corteen y Dunn (1972), Foster y Govier (1978), Martin et al. (1984) y Vila y Tudela (1982), presentaron los ECs por el odo izquierdo y encontraron el efecto; Wardlaw y Kroll (1976) y von Wring et al. (1975) presentaron los ECs tanto por el odo izquierdo como por el derecho y no replicaron los resultados. Dawson y Schell (1982), por ltimo, contrabalancearon el odo de presentacin de los ECs y encontraron que el efecto slo apareca cuando los ECs se presentaban por el odo izquierdo. Aunque todos estos datos parecen indicar que la RC slo aparece cuando los ECs se presentan por el odo izquierdo, esto podra ocurrir slo cuando se emplean palabras como ECs; As parece deducirse de en un reciente experimento (Saban, Hugdahl, Stormark y Hammerborg, 1997) en el que se emplearon slabas sin sentido como ECs y se encontr que la RCs slo aparecan cuando se presentaban por el odo derecho. b) RC ante ECs visuales no conscientes Los estudios de hman y sus colaboradores han mostrado que estmulos visuales previamente reforzados con descargas elctricas pueden desencadenar respuestas electrodrmicas condicionadas cuando, posteriormente, se presentan de manera que se impeda su acceso a la conciencia (brevemente y enmascarados retroactivamente). La ejecucin sin conciencia en este tipo de preparaciones est limitada, sin embargo, a los casos en los que, como ECs, se emplean estmulos relevantes de miedo, tales como fotografas de araas y serpientes (hman y Soares, 1993; Soares y hman, 1993) o rostros humanos con gesto de enfado (Esteves, Dimberg y hman, 1994; hman, 1986; hman, Dimberg y Esteves, 1989; hman, Esteves, Parra, Soares y Hugdahl, 1987; Parra, Esteves, Flykt y hman, 1997; para una revisin ver Dimberg y hman, 1996). hman y Soares (1993; experimentos 2 y 3), por ejemplo, establecieron una respuesta electrodrmica condicionada empleando un diseo de condicionamiento diferencial en el que dos estmulos relevantes de miedo (fotografas de serpientes y araas) actuaban como EC+ y EC- de una descarga elctrica. Otro grupo de sujetos fue sometido a preparacin idntica salvo por el tipo de EC (en este caso se emplearon estmulos no relevantes de miedo: fotografas de flores y de setas). En la fase de extincin, los ECs se presentaron enmascarados para la mitad de sujetos de cada grupo y sin enmascarar para la otra mitad. El registro de la conductancia elctrica de la piel durante la fase de extincin mostr diferencias entre la respuesta ante el EC+ y el EC- en el grupo en el que se emplearon estmulos relevantes de miedo, tanto cuando los ECs se presentaron enmascarados como cuando se presentaron sin enmascarar. En el grupo en el que se utilizaron estmulos no relevantes de miedo, la RC diferencial slo apareci ante presentaciones no enmascaradas. El resultado de este estudio fue replicado en otro experimento (Soares y hman, 1993), en el que, adems, se encontr que la RC ante EC relevantes de miedo presentados enmascarados no se vea afectada por el hecho de informar al sujeto de que no se
156
iban a dispensar ms descargas elctricas (ver la tcnica del desapareamiento informado en el Cuadro 3-5 y en el apartado 6.2.3). Tomando como punto de partida los experimentos de hman y su equipo, algunos autores han conseguido confirmar la posibilidad de desencadenar RCs ante EC visuales no conscientes (Saban y Hugdahl, 1999; Wong, Shervin y Williams, 1994).
6.2.3. Conciencia y extincin

Se ha investigado el papel de la conciencia de la relacin EC-noEI y el de las instrucciones de no respuesta. La primera condicin a travs de la tcnica de desapareamiento informado y la segunda con la de extincin instruida (ver Cuadro 3-6): - En el desapareamiento informado, tras un condicionamiento normal se le dice al sujeto que en adelante el EC ya no ir seguido del EI. El resultado es la reduccin drstica de la RC, sea autonmica o motora. Adems esto ocurre sin proceso de extincin normal, esto es, sin presentar EC (sin EI) n veces (cosa imposible en animales). En la revisin de los diseos de disociacin de Brewer (1974) se citan doce estudios de CC de la conductancia elctrica de la piel (por ejemplo, Colgan, 1970) en los que se encontr un descenso drstico de la RC tras informar del desapareamiento (para que la extincin fuera completa, los sujetos deban de confiar plenamente en la informacin del experimentador, lo que provocaba que la extincin no fuera total en el primer ensayo). En dos experimentos de condicionamiento de la tasa cardiaca (por ejemplo, Chatterjee y Eriksen, 1962), Brewer encontr, tambin, una rpida extincin.
Cuadro 3-6: Dos experimentos sobre la aparicin de la RC ante EC no conscientes. ECs no atendidos en escucha dictica: el experimento de Corteen y Wood (1972) La tcnica de escucha dictica La tcnica de escucha dictica consiste en presentar, mediante auriculares, mensajes diferentes a cada odo (el mensaje del odo izquierdo ser procesado en primer lugar por el hemisferio cerebral derecho cerebral y viceversa). Fases del experimento de Corteen y Wood 1) En una primera fase, apareaban palabras (EC) de una determinada categora semntica (nombres de ciudades) con un EI aversivo (descarga elctrica), estableciendo una RC consistente en un cambio de la actividad electrodrmica (conductancia elctrica de la piel). 2) En una segunda fase, los ECs se presentaban por el odo izquierdo como mensaje no atendido; por el odo derecho el sujeto escuchaba un pasaje en prosa que tena que repetir en voz alta (esta es la tarea principal al que sujeto presta atencin). Hiptesis La hiptesis principal es que los sujetos deban producir RC aun cuando no fueran conscientes de las palabras previamente asociadas con la descarga. Resultados y discusin Los resultados mostraron que los EC+, o sea, las palabras previamente asociadas al EI, e incluso las relacionadas semnticamente con ellas (nombres de otras ciudades), provocaron ms RCs de conductancia que las palabras control, a pesar de no ser conscientes los sujetos de haber escuchado tales palabras (estaban pendientes del pasaje en prosa). No obstante, los resultados no estn exentos de crticas pues, por ejemplo, Wardlaw y Kroll (1976) contrabalancearon el odo y no replicaron los resultados; la clave podra estar en cuestiones de dominancia hemisfrica (la prosa era escuchada por el odo derecho y por tanto era procesada inicialmente por el hemisferio izquierdo, especializado en lenguaje; sin embargo, las palabras eran expuestas al odo izquierdo y as procesadas primero por el hemisferio derecho, especializado en estmulos viso-espaciales y tambin en estmulos emocionales tales como podran ser las palabras asociadas con las descargas). Experimentos con estmulos visuales enmascarados En estos experimentos (por ejemplo, Ohman, Dimberg y Esteves, 1989), el estmulo se presenta durante pocos milisegundos y va seguido por otro de la misma modalidad sensorial (estmulo mscara). Esto garantiza la no percepcin consciente del primero. El experimento tipo tiene tres fases: 1) Proceso de habituacin: presentar n veces EC1 y EC2 sin enmascaramiento (siendo EI = descarga, EC1 y EC2 = fotografas de rostros humanos con expresin de enfado o de alegra; estmulo mscara = rostro con expresin neutra); el tiempo de exposicin de cada estmulo era de 30 ms.
157
2) Proceso de condicionamiento diferencial: EC1 EI EC2 no EI Resultado: EC1 EC+ EC2 EC3) Fase de prueba: EC1 con mascara retroactiva EC2 con mscara retroactiva Resultado: EC1 RC EC2 no RC Presentaciones no conscientes del EC desencadenan la RC, pero solo cuando como EC1 (el EC+) se emplea la foto de un rostro de enfado (estmulo relevante de miedo) y no cuando el EC1 es el rostro de alegra (estmulo no relevante de miedo).
- En la tcnica de extincin instruida, tras el condicionamiento normal, se le dice al sujeto que deje de dar RC. Tambin desaparece la RC motora pero no la RC autonmica si sigue emparejndose EC y EI; la RC desaparece en el caso de RC motoras (Brewer, por ejemplo, cita dos estudios de CC de retirada del dedo (finger withdrawal conditioning) -Lindley y Moyer, 1961; Moyer y Lindley, 1962en los cuales se encontr que la RC desapareca rpidamente tras las instrucciones), pero no ocurre lo mismo cuando se trata de CC de respuestas controladas por el sistema autnomo. Con EIs aversivos, la conciencia de la nueva relacin EC - no EI no basta para la extincin. En experimentos clsicos como los de Mandel y Bridger (Bridger y Mandel, 1965; Mandel y Bridger 1967) con la tcnica de desapareamiento informado, al informar de la desaparicin del EI segua producindose actividad de conductancia de la piel ante EC. Esto permite concluir a Huertas (1992) que, con estmulos emocionalmente fuertes, el condicionamiento clsico muestra dos niveles: uno regido por las expectativas conscientes y otro emocional y ajeno a esas expectativas. En estos casos de ECs potencialmente fbicos los sujetos tardan ms en deshacer la expectativa de persistencia del EI. Algo similar veremos en el Tema 5 con la extincin de la respuesta de evitacin, incluso en animales.
6.2.4. Conclusiones respecto al papel de la conciencia en el condicionamiento clsico en humanos

A partir de los experimentos mencionados y de las condiciones en las que se manipula el darse cuenta o no de los elementos de aprendizaje que intervienen, podra concluirse, tal y como se sostiene en otro lugar (Romero, 1993), que si se provocan situaciones en las cuales se explicitan conscientemente condiciones de adquisicin o extincin (relacin EC-EI, prxima ausencia de EI, respectivamente), efectivamente el condicionamiento se ve favorecido en la adquisicin y la extincin tambin es ms rpida. Pero cuando no se provocan artificialmente estas variables, es decir, en los contextos habituales de los sujetos, la RC se suele adquirir de modo no deliberado, el sujeto no suele buscar el emparejamiento EC-EI para que luego EC produzca l solo la respuesta (p. 231, op. cit.). Ms bien, la idea es que el condicionamiento en general no debe entenderse como un tipo de aprendizaje propositivo o deliberado sino que ocurre por mecanismos asociativos implcitos en situaciones en las que:
los primeros ensayos de emparejamiento de estmulos no son deliberados para aprender esa reaccin, no los busca el sujeto para ello. Ni busca disponer los estmulos as, ni quiere aprender a reaccionar ante el EC como lo hace habitualmente ante el EI solo, ni suele ser consciente de que esa situacin EC-EI producir ese resultado. Buena prueba de ello es que algunos de esos aprendizajes asociativos no son positivos ni adaptativos (nadie quiere aprender una respuesta fbica o una aversin gustativa). De igual modo, no vemos anuncios publicitarios para aprender la asociacin entre el producto y el reclamo; nuestra madre no nos pona la comida en ese momento para que la aborreciramos. Estas situaciones tan simples no se buscan sino que nos pasan, las creemos inocuas y, sin embargo, establecen en nuestro sistema cognitivo una representacin asociativa (ms o menos fuerte en funcin del grado de experiencia y del grado de carga informativa o emocional del estmulo significativo) que se activar en el futuro aunque no queramos siempre y cuando aparezca el estmulo nuevo (EC) (p. 231, op. cit.).
158
6.3. Procesos cognitivos implicados en la adquisicin 6.3.1. Procesamiento controlado en la memoria de trabajo
hman (1979, 1988) ha propuesto un modelo de los procesos cognitivos que intervienen en el CC basado en la distincin entre procesos controlados y automticos de Shiffrin y Schneider (1977). Segn este modelo, se produce condicionamiento cuando se almacena en la memoria a largo plazo "un elemento de control de orden superior" que subsume: (1) las representaciones de EC y EI, y (2) informacin relativa al tipo de relacin entre esos estmulos (orden de aparicin, intervalo, etc.). Para que se produzca ese almacenamiento, las representaciones de EC y EI deben estar disponibles simultneamente en el procesador central (memoria de trabajo). El condicionamiento ocurrir, segn este modelo, cuando la memoria de trabajo detecta la relacin existente entre esos dos hechos. Por tanto, la conciencia de relacin no es antecedente al condicionamiento: ambos son producto del procesamiento atencional, o sea, que la conciencia es una consecuencia y no una causa de la adquisicin.
6.3.2. Asignacin de capacidad de procesamiento

Siguiendo en esta lnea de influencia de procesos atencionales, otra dimensin cognitiva estudiada del condicionamiento clsico en humanos es la asignacin de capacidad de procesamiento. Es sabido que el sistema cognitivo tiene una capacidad de funcionamiento limitada, de modo que los procesos cognitivos simultneos tienen a veces que competir por un mismo conjunto limitado de recursos de procesamiento. Si esto es as, lo que interesa es saber la asignacin de recursos (las demandas de procesamiento atencional) en el aprendizaje asociativo de seal. Esto se ha investigado, tal y como lo resume Huertas (1992), con la tcnica de la tarea secundaria concurrente en condicionamiento clsico de RCs autonmicas. Un experimento tpico es el de Dawson, Schell, Beers y Kelly (1982). En este experimento existe una tarea primaria consistente en un condicionamiento clsico diferencial para EC1 y EC2: EC1 EC2 EI EC2EC1+ Siendo:
EC1 y EC2 luces de diferente color EI = shock duracin de EC = 7 segs. duracin del intervalo EC-EI = 7 segs.
La tarea secundaria es una tpica tarea de tiempo de reaccin consistente en pulsar un botn tras escuchar un tono. El tono poda aparecer en dos situaciones: - situacin A: 300, 500, 3500 o 6500 msegs. despus de la aparicin de EC; - situacin B: en el intervalo entre ensayos, es decir, antes de EC. La variable dependiente es la diferencia entre los tiempos de reaccin en A y en B. La hiptesis principal nos dice que la adquisicin de RC requiere procesamiento atencional con asignacin de recursos cognitivos de modo que EC1+ requerir mayor asignacin de capacidad de procesamiento que EC2- e interferir ms con la tarea secundaria. Los resultados confirman la hiptesis, pues el tiempo de reaccin ante EC1+ fue mayor que ante EC2-
159
6.4. El condicionamiento de la evaluacin 6.4.1. Descripcin general

El condicionamiento de la evaluacin o condicionamiento evaluativo (evaluative conditioning) consiste en la aplicacin del CC a la formacin y cambio de actitudes, gustos y preferencias en humanos. En los experimentos en este campo, se emplean estmulos afectivamente neutros como ECs, por ejemplo, letras no usuales del alfabeto griego (Eifert, Craill, Carey y OConnor, 1988); como EIs, por el contrario, se utilizan estmulos afectivamente significativos, por ejemplo, olores desagradables y agradables (Todrank, Brynes, Wrzesniewski y Rozin, 1995). El resultado de la presentacin de las parejas EC-EI es que la valoracin que los sujetos hacen de un EC se sesga en el sentido del EI presentado junto a l. Por ejemplo, si presentamos una pseudopalabra (conjunto de letras sin significado) junto a una palabra desagradable, los sujetos valorarn posteriormente la pseudopalabra como desagradable, mientras que lo contrario ocurrir si la presentamos junto a una palabra agradable (Campoy, Romero y Marn, 1999). Segn Martin y Levey (1978, 1987), lo que se condiciona en el condicionamiento de la evaluacin (en adelante CE) es la respuesta de evaluacin (evaluative response), esto es: la valoracin del EC en trminos de agradable, desagradable; me gusta, no me gusta; bueno, malo. Se tratara de una respuesta rpida, automtica, inmediata, que ocurre en etapas tempranas del procesamiento. Las caractersticas que, segn Martin y Levey, posee la respuesta de evaluacin (ms ampliamente descritas en el Cuadro 3-7) son congruentes con la postura de algunos autores que consideran que las personas pueden valorar los estmulos de su entorno muy rpidamente, de manera automtica, sin que se requiera un anlisis consciente de la informacin (Zajonc, 1980; Fazio, 1989).
Cuadro 3-7: Caractersticas de las respuestas de evaluacin (Martin y Levey, 1978, 1987) - Es una reaccin interna ante un estmulo consistente en su valoracin en trminos de agrado o desagrado; - Es inmediata (no necesita mediacin cognitiva consciente ni procesos deliberados de decisin); - Precede a las respuestas motoras, autonmicas y verbales y las codetermina; - Es una respuesta bsica, inevitable, vaga, global y difcil de verbalizar; en este sentido es "intuitiva": el individuo tiene la sensacin de que algo le agrada o desagrada, pero no sabe el porqu; - Es inespecfica (no atribuible a ninguna modalidad sensorial concreta); - Se produce en un estadio temprano del procesamiento, antes de una identificacin detallada de los rasgos discriminantes del estmulo; es por tanto un proceso preatencional que no requiere conciencia ni asignacin de recursos de procesamiento (se produce en virtud de procesos automticos).
6.4.2. Caractersticas del CE

La investigacin en el campo del CE ha mostrado que esta forma de condicionamiento tiene algunas caractersticas que, de alguna manera, lo diferencian de otras formas de CC humano; estas caractersticas son las siguientes: 1) En algunas ocasiones, la conciencia del sujeto acerca de la relacin EC-EI no parece estar relacionada con la eficacia del condicionamiento (por ejemplo, Baeyens, Eelen y Van den Bergh, 1990; De Houwer, Baeyens y Eelen, 1994), si bien esto no es as en otros casos (por ejemplo, Todrank et al., 1995; Campoy et al., 1999). 2) Puede establecerse en preparaciones de condicionamiento hacia adelante y de condicionamiento hacia atrs (Stuart, Shimp y Engle, 1987). 3) La RC se mantiene tras presentar el EC sin el EI en el habitual procedimiento de extincin simple, por lo que ms bien se requiere el contracondicionamiento para su extincin (Baeyens, Crombez, Van den Bergh y Eelen, 1988).
160
7. PRINCIPALES APLICACIONES DEL CC 7.1. Introduccin

La aportacin tradicional de la psicologa del aprendizaje (y, en particular, del aprendizaje mediante condicionamiento) al mbito especializado y profesional de la intervencin psicolgica se ha circunscrito, principalmente, a la clnica (ver Tabla 3-10) y a la educacin. Sin embargo, la aparicin con fuerza de recientes aplicaciones al mbito de la salud y de la publicidad aconseja dedicar unas pginas a algunas de las aplicaciones ms novedosas e interesante en este campo. Algunas de estas cuestiones sern tratadas ms adelante en los casos de condicionamiento instrumental (por ejemplo, el biofeedback en el Tema 5), otros desbordan el marco de la intervencin profesional que adoptamos aqu y otros sern tratados brevemente en este apartado.
Tabla 3-10: Modelos de aprendizaje animal aplicados a la clnica; se citan las aplicaciones y los autores iniciales por or-den cronlogico (adaptado de Donjam, 1987, p. 559). MODELOS AUTOR ........................................................................................................................................................................................................................ Instruccin programada ........................................................................................ Skinner (1954) Desensibilizacin sistemtica ............................................................................... Wolpe (1958) Economa de fichas .............................................................................................. Ayllon y Azrin (1968), Kazdin (1977) Terapia aversiva ................................................................................................... Rachman y Teasdale (1969) Flooding o inundacin .......................................................................................... Baum (1970) Teora de los procesos oponentes de la motivacin............................................. Solomon y Corbit (1974) Controlabilidad, respuestas de afrontamiento y fisiologa del estrs.................... Weiss (1977) Biofeedback .......................................................................................................... N.E. Miller (1978) Teoras de la depresin (a) Indefensin aprendida ................................................................................. Seligman (1975) (b) Teora del aprendizaje social ....................................................................... Lewinsohn y Arconad (1981) Modelo de condicionamiento de dependencia y tolerancia a las drogas ............ Siegel (1983) Cambios en preferencias alimenticias en pacientes de cncer ........................... Bernstein (1985), Carrell, Cannon, Best y Stone (1986) Apego madre/hijo y respuesta a la separacin .................................................... Levine, Wiener, Coe, Bayart y Hayashi (1987), y Mineka y Suomi (1978) Adquisicin de fobias ............................................................................................ Mineka (1987)
En el mbito de la psicologa clnica se aprecia la influencia del condicionamiento (clsico o instrumental) en: - la fundamentacin o explicacin de la etiologa de ciertos trastornos psicopatolgicos (por ejemplo, de las neurosis fbicas); y - el desarrollo de tcnicas tanto de descripcin de conductas aprendidas o evaluacin (por ejemplo, el anlisis aplicado de la conducta de origen skinneriano) como de tratamiento o terapia. En el mbito de la psicologa de la salud su influencia se aprecia en la caracterizacin de la etiologa de determinadas alteraciones somticas y psicosomticas as como su posible papel en la modificacin positiva de las mismas. En el campo de la mercadotecnia y la psicologa de la publicidad, destacan los intentos por utilizar el CC en los anuncios publicitarios para hacer que determinados productos sean mejor valorados por los compradores potenciales y, por ende, ms vendidos. Efectuaremos, a continuacin, un breve repaso de algunas de estas aplicaciones.
161
7.2. Condicionamiento clsico y psicologa clnica 7.2.1. Introduccin

Como hemos podido apreciar a lo largo de esta obra, los estudios y experimentos de condicionamiento clsico no slo han servido para explicar tericamente determinados procesos de aprendizaje, sino que tambin han aportado ideas y tecnologa para las aplicaciones clnicas, en particular, en la terapia y modificacin de conducta (ver Kazdin, 1977, trad. cast. 1983; Wolpe y Plaud, 1997). El movimiento de la modificacin de conducta5 surge precisamente del intento de aplicacin (sobre todo a partir de la 2 Guerra Mundial) de los ltimos hallazgos de la psicologa experimental del aprendizaje. Estas primeras aplicaciones trasladan los paradigmas dominantes de condicionamiento (pavloviano e instrumental), en primer lugar a la explicacin etiolgica y, en segundo lugar, a la terapia de las neurosis y otras alteraciones. En este sentido, a partir de los aos 50 surgen nuevas tcnicas (desensibilizacin sistemtica, inundacin o flooding, tcnicas operantes, etc.) basadas en el condicionamiento y con ellas una nueva concepcin de la psicologa clnica. Hoy da, aunque la modificacin de conducta sigue basada en gran medida en esquemas conductistas del aprendizaje, sin embargo ha superado y ampliado dicho modelo hacia nuevas tcnicas cognitivas (Bas, 1981; Mahoney, 1974; Meichenbaum y Jaremko, 1987) y nuevos campos de intervencin tales como la medicina comportamental (Reig, 1981) y psicologa de la salud.
7.2.2. El condicionamiento clsico en la explicacin de la etiologa de las neurosis

El inicio de una neurosis se puede explicar en funcin del condicionamiento clsico. La primera comprobacin experimental de la produccin de fobias es la de Watson y Rayner (1920), ya mencionada anteriormente (vase aptdo. 3.3). Como recordaremos, estos autores condicionaron una fobia a ratas blancas en un nio de 9 meses. En principio, el nio no senta ningn miedo ante dicho animal (EC), pero al hacer sonar un fuerte ruido (EI) -sorpresivo y aversivo que produjo llanto y ansiedad (RI) en el nio- mientras vea la rata, esto hizo que, posteriormente, la sola presentacin de la rata produjera la RC de ansiedad. En definitiva, lo que se sugiere es que las respuestas de miedo, ansiedad, etc. -claves en casi todas las neurosis segn Wolpe (1958; trad. 1975, p. 51)- y que pueden observarse indirectamente en alguna de las respuestas del sistema nervioso autnomo (tales cono omo taquicardia, aumento de la presin sangunea y del pulso, aumento de la frecuencia de la respiracin, midriasis o dilatacin pupilar, sudoracin de la palma de la mano, etc.) no slo se producen ante estmulos de por s nocivos o aversivos (reaccin que en este caso sera adaptativa y normal) sino ante otros estmulos inocuos que se condicionan a ellos (que estaban en el ambiente percibido por el sujeto cuando apareci el estmulo no nocivo). Estos ECs pueden ser concretos -y entonces el individuo genera una fobia- o ms difusos (en neurosis inespecficas de ansiedad) y en este caso lo que ocurre tal vez es que los ECs presentes en la situacin aversiva no son recordados por el sujeto. Tambin puede ocurrir que el EC fbico fuera a su vez un EC2 condicionado a un EC1 mediante condicionamiento de segundo orden (ver aptdo. 4.2.1.a). Hay otros modelos que partiendo del esquema citado aaden componentes basados en el condicionamiento instrumental, sobre todo para explicar las respuestas de evitacin ante los EC fbicos, por ejemplo. Este es el caso de la teora bifactorial de Mowrer (1960), tal y como se ver en el Tema 5.
En cuanto a este trmino, hay autores que distinguen entre "terapia" (la que utiliza tcnicas de condicionamiento clsico) y "modificacin (con procedimientos operantes), realmente la distincin, como afirma Kazdin (1977) no es importante y ambos trminos pueden considerarse sinnimos.
162
7.2.3. Aplicacin de principios de condicionamiento clsico en tcnicas de modificacin de conducta

Citaremos slo dos de las ms directamente derivadas del condicionamiento clsico: la desensibilizacin sistemtica (DS) de Wolpe (1958), la inundacin y la tcnica de alarma sonora para la enuresis de Mowrer y Mowrer (1938), utilizada y desarrollada posteriormente para el tratamiento de la enuresis. Por supuesto no sern descritas en detalle sino slo en lo que respecta a sus fundamentos de aprendizaje. a) Desensibilizacin sistemtica Bsicamente esta tcnica trata de romper el condicionamiento previo mediante contracondicionamiento, esto es, anteponiendo o asociando respuestas antagnicas a la RC de ansiedad con el fin de lograr su habituacin y la consiguiente eliminacin de la ansiedad en su presencia. La DS asocia la exposicin o evocacin de los EC ansigenos a respuestas de relajacin, impidiendo la aparicin de respuestas de ansiedad en funcin de la presentacin progresiva del EC ansigeno conjuntamente con estmulos relajantes (instrucciones de relajacin por parte del terapeuta). En esa situacin, el nuevo condicionamiento EC ansigeno - EI relajante provoca la prdida o inhibicin de la asociacin EC - ansiedad. Sigue as lo que algunos de estos autores denominan principio de inhibicin recproca. b) La inundacin Como se ver en el Tema 5 es extremadamente difcil extinguir respuestas cuando se han condicionado a estimulacin aversiva. Una de estas tcnicas de extincin se conoce en el terreno aplicado con la denominacin de inundacin o flooding (Baum, 1970). Con ella tambin se pretende extinguir la RC de miedo o ansiedad que surge ante el EC fbico o ansigeno pero, a diferencia de la progresividad de la DS, aqu se expone al sujeto a dosis masivas de dicho EC ansigeno, impidiendo a la vez la posible respuesta de evitacin. Para hacer menos "duro" el tratamiento, se presenta, en primer lugar de modo simblico, el EC fbico de forma masiva, intensa y prolongada, impidiendo adems respuestas de evitacin. En sucesivas fases, se presenta el EC real. Para esta tcnica se han esbozado tres hiptesis explicativas de su utilidad (Bartolom et al., 1977, p. 63): - Que al presentar repetidamente el EC (impidiendo al sujeto que escape al mismo) sin EI, es decir, sin consecuencias aversivas, se consigue mejora por extincin de la RC emocional. - Que hay una habituacin mxima al EC de forma que se produce un agotamiento de la RC emocional; el EC se habita por reduccin del nivel de activacin derivado de sobreexcitacin, y as no produce la respuesta. - Que se reduce la RC emocional de miedo (en el caso de las fobias al menos) por inhibicin reactiva y condicionada (segn las teoras de Hull). c) La tcnica de alarma sonora para el tratamiento de la enuresis Tambin en esta situacin (de contraposicin de respuestas antagnicas) est la tcnica de Mowrer y Mowrer para controlar la enuresis pues utiliza una alarma sonora que se activa al comenzar la miccin del nio mientras duerme (ver Cceres, 1982; para revisin y exposicin detallada de la tcnica). El esquema de lo que ocurre, desde un punto de vista del condicionamiento clsico, es el siguiente: I) Situacin de enuresis: En un primer momento, mientras duerme el nio, el aumento en la tensin del msculo detrusor de la vejiga, por estar llena de orina (EI1), en vez de lograr que se despierte y
163
acuda al aseo, produce la RI1 (miccin). Dicho estmulo de vejiga llena es EI para esa RI y el objetivo es que se convierta en EC para las respuestas de despertar e inhibir la orina. II) Inicio del tratamiento: Al iniciarse el tratamiento se colocan en la cama dos rejillas metlicas (separadas por sbanas) unidas cada una de ellas mediante cable a un circuito elctrico que lleva a un aparato de alarma sonora (alimentado mediante pilas). Al comenzar la RI1, las gotas de orina llegan a las rejillas, con lo cual se cierra el circuito y se activa la alarma (EI2) que despierta al nio (RI2) y hace que se inhiba la orina (RI3). Por tanto un estmulo (EI1) inicialmente no til para despertar e inhibir la orina, por asociacin con el estmulo artificial (alarma sonora) acabar teniendo su efecto siendo as EC. III) Resultado del tratamiento: Tras varias noches de entrenamiento repitiendo la secuencia de superposicin o emparejamiento artificial de dos reflejos (miccin y despertar), el EI1 (tensin del detrusor por vejiga llena) se convierte en EC que provoca por s solo el despertar (RI 2) e inhibir la orina (RI3). El esquema se resume en las siguientes fases:
I) EI1 II) [EI1 RI1 (no RI2- no RI3) RI1] \ EI2
Donde: EI1: Vejiga llena RI1: Miccin EI2: Seal acstica de alarma RI2: Despertar RI3: Inhibicin de la orina EC: Vejiga llena (seal de despertar) RC1: Despertar RC2: Inhibicin de la orina
RI2
RI3 RC1 (= RI2) y RC2 (= RI3)
III) [EI1 no RI1] = EC. Por tanto, EC [EI1 no RI1]
7.3. Condicionamiento clsico y salud 7.3.1. Drogadiccin: Tolerancia condicionada y respuestas compensatorias
a) Introduccin Uno de los grandes problemas de la sociedad actual radica en la adiccin a determinadas drogas peligrosas para la salud. Alcohol, tabaco y sobre todo las denominadas "drogas duras" (herona, cocana, etc.) hacen que su abuso y adiccin terminen devorando al que las consume, sea como causa probable de enfermedades incurables (cncer, trastornos cardiovasculares, etc.), sea por los problemas socioeconmicos que acarrea la dependencia. Sobre drogadiccin y toxicomanas son ya numerosos los trabajos e investigaciones en el mbito mdico, preventivo y social, pero menos conocidos son los estudios sobre el proceso de adiccin basados en modelos de condicionamiento. Varios autores -por ejemplo: Bandrs, Campos y Velasco (1986); Domjan y Burkhard (1986); Garca y Graa (1986); Graa y Carrobles (1991); Leahey y Harris (1985); Navarro, Lorenzo y Mic (1989); Turkkan (1989); Hollis (1997)- se estn haciendo eco de estudios pioneros tales como los de Wickler (1967), Siegel (1979, 1983), De Hollis (1982), etc., los cuales explican la etiologa y el proceso de adquisicin de la adiccin, entre otros por procedimientos de condicionamiento clsico y tambin de condicionamiento instrumental. En particular, el proceso de adiccin y dependencia a drogas psicoactivas, en algunos de sus momentos, depende de condiciones y procesos de condicionamiento clsico. Las explicaciones basadas en el condicionamiento clsico inciden en: (1) el papel de los estmulos contextuales, (2) la adquisicin de tolerancia condicionada a la droga, todo ello combinado con la teora de los procesos oponentes relativa a los cambios de las reacciones emocionales a lo largo del proceso de adiccin; y (3) adems, parte del proceso de adquisicin es no intencional ni consciente (Romero, 1993): - Todos los autores destacan la importancia de los estmulos contextuales que actan como EC complejo con distintos resultados y con incidencia en fenmenos tales como: la tolerancia condicionada a
164
la droga, el sndrome de abstinencia condicionado, el deseo o "querencia" de droga o la activacin de respuestas imitadoras o compensatorias de la droga a travs de los estmulos contextuales. - La ingesta repetida, frecuente y continua de determinadas sustancias qumicas es sabido que suele provocar una tolerancia farmacolgica, esto es, la misma dosis va teniendo cada vez menos efectos o incluso sus efectos contrarios (por ejemplo, un opiceo como la morfina, que tiene inicialmente un efecto analgsico, con la toma repetida va perdiendo dicho efecto). Diversas investigaciones experimentales, por ejemplo, las de Siegel (1979, 1983), intentan demostrar que tambin se da una tolerancia condicionada aadida a la farmacolgica por condicionamiento de la exposicin a la droga con cualquier otro estmulo y que, adems, el resultado del condicionamiento es una RC compensatoria de signo opuesto. Lo cierto es que este efecto de tolerancia condicionada (RC compensatoria tras presentar EC solo) se ha logrado con diversas sustancias (dinitrofenol, morfina, adrenalina, etanol, insulina, alcohol, pentobarbital, anfetaminas, etc.) en animales y en humanos: Por ejemplo, la insulina en vez de producir la hipoglucemia habitual, ante EC produce hiperglucemia; el alcohol no produce hipotermia sino una RC de hipertermia ante EC. - Es obvio que el proceso de adiccin tiene bastantes componentes intencionales y conscientes. En efecto, el sujeto desea inicialmente obtener experiencias fuertes, salirse de la rutina, emular a amigos o conocidos, o seguir esa conducta como exigencia de pertenencia a grupo, etc. Sin embargo, la dependencia a la droga, la imposibilidad de alejarse de ella, tambin es un aprendizaje colateral, no deseable, no intencional en la mayor parte de adictos y por tanto, ocurre de modo no consciente. Es pues una trampa peligrosa el proceso de adiccin: lo positivo inicialmente de esa conducta rpidamente desaparece y el sujeto no controla la situacin, quedando imposibilitado para desengancharse. b) El proceso de la adiccin como adquisicin de tolerancia condicionada a la droga El proceso por el cual se produce esta tolerancia condicionada sigue dos fases clave imprescindibles o necesarias y una tercera opcional (pero muy frecuente tambin): Fase I.- Momento inicial de la adiccin La droga (EI) se administra (RI) repetidamente en un mismo contexto (EC). Por tanto, tenemos una asociacin EC - EI. En esta situacin inicial, por ejemplo la inyeccin de herona es el EI que elicita en un principio la RI de tipo farmacolgico (analgesia, etc.) y psicolgico (placer, relajacin, etc.) caractersticos de la droga. Este efecto emocional psicolgico puede entenderse como la reaccin emocional primaria, en trminos de la teora de los procesos oponentes de Solomon y Corbit (1974). El EC en este caso es complejo y variado. Puede ir desde estimulacin exteroceptiva general (en el caso de la herona: barrio, calles, amigos, ritual de inyectarse, etc.) a componentes interoceptivos tales como una serie de estados emocionales negativos (depresin, tristeza, ansiedad, estrs, etc.). Fase II.- Consumo reiterado de droga El contexto, debido a que siempre precede al consumo de droga (asociacin EC-EI), genera en el organismo unas reacciones fisiolgicas preparatorias o lo que se denominan RC compensatorias, un tipo de RC que no imita a la RI o efecto natural de la droga sino todo lo contrario y, en cualquier caso, se asemeja a la reaccin emocional oponente de la teora de Solomon. No est claro el mecanismo fisiolgico por el cual surge este tipo de RCs contrarias; puede pensarse que tiene un valor adaptativo puesto que el EC acta como una seal que avisa al organismo de la inminente administracin de droga y le hace reaccionar homeostticamente preparando su fisiologa en direcciones opuestas a los efectos de la droga y similares al sndrome de abstinencia. Con la tolerancia condicionada se atena el efecto fisiolgico y emocional de la droga en presencia de los ECs (y con ello se produce la necesidad de mayores dosis de droga para conseguir los mismos efectos que al principio).
165
Paralelamente, y de acuerdo con la teora de procesos oponentes, se ir generando una mayor postrreaccin afectiva negativa que provoca una reduccin de la reaccin afectiva primaria (cada vez "emociona" o place menos la droga), y sin embargo la ausencia de la droga ser cada vez peor soportada. Ocasionalmente el EC tambin puede producir una RC imitadora de la RI. Se ha observado en la autoadministracin de opiceos y se conoce como "fantasia de la aguja" (Navarro et al., 1989), o sea, efectos positivos y agradables que se producen incluso tras autoinyectarse ... una solucin salina! creyendo el sujeto que era la droga habitual. Estos efectos positivos suelen aparecer despus de la inyeccin y no antes. En suma, el ritual de inyectarse puede provocar efectos imitadores de la RI pero dbiles, tal vez porque ese ritual es el EC ms frecuente, contingente y prximo al momento de mximos efectos positivos de la droga. Fase III opcional.- Sndrome de abstinencia condicionado De todas maneras, adems del mecanismo de tolerancia condicionada debido a RCs compensatorias, los ECs habituales tambin condicionan el sndrome de abstinencia, otro EI que provoca respuestas fisiolgicas aversivas contrarias a las de la droga y similares a las de la RCs compensatorias. Por tanto experiencias reiteradas de EC - sndrome de abstinencia fortalecern las RCs compensatorias. As pues, resumiendo, tenemos un condicionamiento inicial del EC que genera RCs compensatorias y un condicionamiento opcional (aunque muy frecuente en muchos drogadictos) del mismo EC con el sndrome de abstinencia. Cabra plantear aqu una pregunta: si no hubiera experiencia de sndrome de abstinencia tampoco se producira la tolerancia condicionada? Si nos atenemos a la teora de los procesos oponentes la respuesta es no: Como sabemos, con el consumo habitual de droga la postrreaccin afectiva que surge al terminar el efecto de la droga es cada vez mayor, coincidiendo con un incremento de la reaccin oponente; por tanto, haya o no experiencia de sndrome de abstinencia, las reacciones emocionales aversivas por la ausencia de droga cada vez sern mayores y por tanto se buscar droga por pura y simple conducta de evitacin. c) Resultados del consumo habitual de droga A partir de este momento, lo que ocurre si se toma o no se toma droga en presencia o en ausencia del contexto habitual, es lo siguiente: CONSUMO REITERADO EN PRESENCIA DEL CONTEXTO HABITUAL (ECS): - Si en presencia del contexto se toma la droga (EC - EI), tras muchas "sesiones" de este gnero las RC compensatorias harn que disminuya cada vez ms el efecto primario de la droga, y por tanto se aade la tolerancia condicionada a la farmacolgica. - Si en presencia del contexto no se toma la droga, entonces las RC compensatorias (y la ausencia de droga en el organismo) desencadenarn el sndrome de abstinencia. Incluso si el sujeto est ya desintoxicado (o en tratamiento sustitutorio de metadona para los heroinmanos, por ejemplo), la mera presencia de los ECs (en vivo, en video o cine, etc.) puede desencadenar el sndrome de abstinencia condicionado (en trminos de "recuperacin espontnea") y con ello el peligro de querer o desear la droga, puesto que, adems, los efectos emocionales aversivos de la postrreaccin afectiva (procesos oponentes) son mayores, incrementndose as el valor de incentivo o querencia de la droga e incorporndose al conjunto EC.
166
CONSUMO REITERADO EN AUSENCIA DEL CONTEXTO HABITUAL (ECS) Por ejemplo, en otra ciudad, en una granja o clnica de desintoxicacin, con hbitos de trabajo intenso, etc. puede ocurrir lo siguiente: - Si no se toma la droga aparecer el sndrome de abstinencia (y superarlo es el verdadero reto para los responsables del tratamiento a toxicmanos). - Si se toma la droga, entonces al no estar presente el EC no existe tolerancia condicionada y por tanto el efecto farmacolgico de la droga es mucho ms fuerte aunque la dosis sea la misma que en las sesiones anteriores dentro del contexto habitual. Esto explicara algunos casos de muerte de heroinmanos (que no fue por sobredosis puesto que no se haban inyectado mayor dosis que antes) o la supresin de la tolerancia a la morfina (vuelta a su efecto analgsico) cuando al enfermo (que necesita dicho tratamiento para combatir el dolor de su enfermedad) es trasladado de habitacin o cambia el personal sanitario (en estos casos se podr reducir la dosis o alternar inyecciones de la droga con placebos). El esquema que resume todos estos procesos y condiciones en la adiccin aparece en el Cuadro 3-8 y tambin en la Figura 3-10.
Cuadro 3-8: Condiciones y fases de condicionamiento clsico en la adiccin a drogas psicoactivas. I) Inicio de la adiccin: [EC - EI1] II) Consumo habitual: Tolerancia condicionada: [EC - EI1]n veces Opcional: Sndrome de abstinencia: [EC - EI2] RI2 Sndrome de abstinencia condicionado: EC III) Resultados durante el consumo habitual: Con EC: a) Tolerancia condicionada: [EC - EI1]n veces b) Sndrome de abstinencia condicionado: EC solo Sin EC: c) Posibilidad de EI d) Ausencia de EI IV) Resultados tras desintoxicacin: Si no se expone a EC Si se expone a EC
donde: EC = contexto habitual EI1 = droga EI2 = sndrome de abstinencia RI1 = placer, analgesia, etc. RI2 = RC = respuesta compensatoria (aversiva)
RI1 mayor + RI2 menor
[RI1 menor + RI2 mayor]
RC (= RI2)
[RI1 menor + RI2 mayor] RC (= RI2)
RI1 mximo (no RI2) (a igual dosis mayor efecto) sndrome de abstinencia
Fin de la adiccin Sndrome de abstinencia condicionado:
167
PRIMERAS PRESENTACIONES DE EC-EI
+100
RI1
RI2
Escala hednica
Respuesta afectiva observable Proceso oponente interno -100
Inicio de EC-EI
Cese del estmulo
TRAS MUCHAS PRESENTACIONES DE EC-EI
+100
RI1
RI2
Escala hednica
-100 Respuesta afectiva observable
Inicio de EC-EI
Proceso oponente interno
Cese del estmulo

Tiempo
SOLO EI
SOLO EC
Inicio EC Sndrome de abstinencia condicionado
Inicio EI
Posible muerte por sobredosis
Figura 3-10: Desarrollo grfico del condicionamiento clsico en la adiccin a drogas psicoactivas.
d) Tratamientos El eje del tratamiento debera pasar pues por extinguir las RCs compensatorias, lo cual se logra exponiendo al sujeto reiteradas veces a EC sin EI: nada menos que permanecer en el contexto habitual de la droga pero sin drogarse. Es decir, no basta con no exponerse a EC o a EI: debe reiterarse la exposicin a los ECs (en progresin, de menor a mayor saliencia) pero sin EI. Por tanto, esto indica que tal vez el mejor tratamiento empieza por no alejar al drogadicto de su comunidad y ambiente habituales. Como dicen Leahey y Harris (1985; p. 31) "llevar a los adictos a un centro de tratamiento remoto puede ser inefectivo puesto que con su eventual retorno a casa volver a exponerse a los EC que elicitarn una RC no extinguida y una probable vuelta al hbito de la herona". Es cierto que el EC puede desencadenar el sndrome de abstinencia y las RCs compensatorias, pero esos ECs contextuales deben "des-
168
condicionarse" pues es difcil que el sujeto pueda evitarlos, dada la extrema frecuencia de aparicin en nuestra sociedad de estmulos relacionados con la drogadiccin. Otro tipo de tratamiento es el de la terapia aversiva, un tipo de contracondicionamiento basado en el condicionamiento de aversin al sabor (recurdese el experimento de Garca y Koelling de 1966). Ha sido muy utilizado en alcohlicos: la ingesta de alcohol (EC) se realiza junto con la inyeccin de una sustancia emtica (EI que produce nuseas y vmitos intensos); cuando vaya a producirse la nusea se pide al sujeto que huela y pruebe varias bebidas alcohlicas (durante cinco ensayos de condicionamiento cada dos das y luego un ensayo a las dos o tres semanas). El resultado es la evitacin de bebidas alcohlicas e incluso de estmulos con ellas asociados.
7.3.2. Nuseas anticipatorias en la quimioterapia antineoplsica

La quimioterapia empleada para tratar algunas formas de cncer presenta efectos secundarios importantes (por lo molestos que resultan) tales como nuseas y vmitos (adems de disminucin de las defensas inmunitarias, cada del cabello, fatiga, prdida de apetito, diarreas, cambios en el color de la piel, etc.); para colmo, el tratamiento farmacolgico antiemtico tambin produce efectos secundarios tales como somnolencia o malestar. Por si todo esto no fuera suficientemente penoso, adems se observa que, tras varios das con el tratamiento, esos efectos indeseables aparecen no slo tras la quimioterapia sino antes de ella: "a la entrada del hospital, cuando dejan su casa para asistir a la consulta o incluso si la enfermera los llama por telfono" (Navarro et al., 1989, p. 283). La adquisicin de estas nuseas anticipatorias ha sido explicada por procesos de condicionamiento clsico (Font, 1990) y adems demostrada empricamente (Bernstein, 1991; Stockhorst et al., 1993). El proceso de instauracin de este condicionamiento sera el siguiente: - Los frmacos de la quimioterapia (EI) producen nuseas y vmitos (RI) dentro de las 24 horas posteriores a la sesin. - En el momento de realizar la quimioterapia existen una serie de estmulos presentes durante la sesin (ECs) que pueden ser . ambientales (visuales: lugar, personas, etc.) . cognitivos (pensamientos) . olfativos (olor a medicamentos) . gustativos (durante la medicacin) . temporales (secuencia de administracin de la quimioterapia). - Las sesiones repetidas EC-EI producen condicionamiento: Alguno de los ECs producen RC de nusea y vmitos. Sin embargo, es un problema que no se da en todos los sujetos sometidos a quimioterapia, debido probablemente, segn Font (1990), a una serie de factores moduladores de tipo orgnico o biomdico (predisposicin gastrointestinal, tipo de quimioterapia, modo de administracin), tambin por factores psicolgicos (nivel de ansiedad, depresin, estilo de afrontamiento del estrs, etc.). Se han ensayado procedimientos teraputicos de tipo general, tales como tcnicas de relajacin que reduzcan la activacin y ansiedad (Carey y Burish, 1988) as como tcnicas especficas de condicionamiento clsico (Stockhorst et al., 1993) tales como el ensombrecimiento (por ejemplo, buscando ECs ms salientes que el condicionado a la nusea).
7.3.3. Condicionamiento clsico y sistema inmunitario

El sistema inmunitario dentro del organismo interviene movilizando defensas fisiolgicas contra grmenes y sustancias extraas que al penetrar en el cuerpo pueden causar enfermedad. Como apuntan
169
Domjan y Burkhard (1986), tradicionalmente se ha credo que este sistema funcionaba independiente del sistema nervioso central (SNC) pero se ha visto que esto no es as. Se ha comprobado -dentro de un prometedor campo interdisciplinar denominado Psiconeuroinmunologa (Ader, 1981; Ader y Cohen, 1985; aunque investigaciones de este tipo se encuentran en autores soviticos ya por los aos 20)- que determinados eventos benignos o neutros -tales como ingerir lquidos de sabor dulce o cido, situaciones espaciales, inyecciones salinas o estmulos audiovisuales-, emparejados con agentes/eventos inmunolgicamente efectivos pueden alterar los ndices de respuestas inmunes; si se trata de agentes inmunodepresores, los ECs a ellos condicionados producirn una RC inmunodepresora que aumentar la vulnerabilidad del individuo a enfermedades tales como infecciones, cncer, alergias y enfermedades dermatolgicas (Vollhardt, 1991). Estas investigaciones demuestran que este proceso de condicionamiento es controlado inicialmente por el SNC, y que ste interacta con los sistemas orgnicos que controlan el sistema inmunolgico tales como el bazo, sistema linftico, mdula sea y timo (Turkkan, 1989; Bays, 1989; Hollis, 1997). Uno de estos ECs condicionables a las respuestas inmunes capaces de producir inmunosupresin condicionada es el estrs (Khansari, Murgo y Faith, 1990; Sutherland, 1991; Biondi y Kotzalidis, 1990; Freixa, 1991). Por ello se dice que el estrs (y la habilidad para afrontarlo) es un modulador de la inmunocompetencia. Adems del estrs, Ader y colaboradores han indicado que la inmunosupresin se puede condicionar a otros ECs: basta con emparejar determinados ECs con frmacos que afecten a la respuesta inmune. Baste como ejemplo el experimento inicial de Ader y Cohen en el que, como en otras investigaciones cientficas, se hizo un descubrimiento casual ajeno al objetivo inicial de la investigacin. Estaban estudiando el efecto de la cantidad de EC en la adquisicin y extincin de una respuesta de aversin al sabor en ratas. En este caso, el EC consista en ingerir agua dulce (solucin de sacarina), el EI era una inyeccin intraperitoneal de ciclofosfamida (una sustancia utilizada por su eficacia como estmulo aversivo interno, productor de nuseas). El intervalo entre estmulos era de 30 minutos y la RC esperada consista en la disminucin de la ingesta de lquido. El experimento mostraba los resultados habituales en estos casos: efectivamente la magnitud de la RC era proporcional al volumen de EC. Lo extrao y sorprendente fue que muchos animales moran en la fase de extincin (ensayos de EC solo). Al analizar estas anomalas, se comprob que la ciclofosfamida tena otro efecto: es una sustancia inmunodepresora, con lo cual el animal era ms vulnerable a infecciones. La sola presentacin de EC pudo provocar la RC de inmunosupresin puesto que antes estuvo emparejada con un EI realmente inmunodepresor. Se trataba pues de una inmunosupresin condicionada, comprobada despus en otros experimentos ms controlados. En uno de estos experimentos del mismo tipo pero ms controlado (Ader, Cohen y Bovbjerg, 1982), tras emparejar varias veces la solucin sacarina (EC) con la ciclofosfamida (EI), pasados unos das se les inyectaba un antgeno (un tejido extrao: sangre de oveja) con el fin de evaluar la produccin de anticuerpos por el sistema inmunolgico (si los produce es que no hubo inmunodepresin condicionada, y viceversa). Despus de normalizar la respuesta inmune se volva a presentar el EC solo y entonces se produca RC inmunosupresora (que poda extinguirse si se segua presentando repetidamente el EC). Tambin se puede provocar mediante condicionamiento clsico el efecto contrario, o sea, la inmunoactivacin. Las reacciones inmunolgicas (RI), por ejemplo, la activacin de los linfocitos -glbulos blancos especializados en atacar a las clulas extraas o antgenos que penetran en el organismo-, es conseguida de modo natural por el organismo como reaccin a los antgenos (EI). Los ECs que se condicionen a ellos pueden provocar la misma reaccin. Por ejemplo (vase Bays, 1989), al exponer a una serie de ratones a un olor de alcanfor (EC) a la vez que se le administra una sustancia que funciona como antgeno (EI), activadora de los linfocitos, slo con nueve ensayos de emparejamiento ECEI se consigui que el EC desencadenase la reaccin inmunolgica.
170
Otra cuestin interesante es que la respuesta inmune no slo se consigue con antgenos sino con determinadas actividades -por ejemplo, entrenamiento en relajacin, ejercicio fsico, apoyo social y familiar, etc. (Vollhardt, 1991)- como forma posible de evitar condicionamientos inmunosupresores (que aumentaran la vulnerabilidad a enfermedades). Por eso es interesante la conclusin de Freixa (1991, p. 23-24) de que "si es posible modular las propias respuestas inmunolgicas, si es posible aprender a reducirlas y, sobre todo, a aumentarlas, entonces las ciencias de la salud cuentan con una nueva tcnica teraputica" que puede complementar a las existentes.
7.3.4. Condicionamiento clsico y alimentacin

En este campo se ha estudiado la participacin del condicionamiento clsico en dos aspectos: las preferencias y aversiones alimenticias y sistemas de respuesta durante la digestin. a) Preferencias y aversiones alimenticias Es habitual que cada persona muestre preferencias particulares diferentes por cada tipo de comida ("este es mi plato favorito"), del mismo modo que otros muestran aversin por esos mismos sabores y comidas sin ninguna razn aparente para ello. La investigacin en animales (Riley y Tuck, 1985) y encuestas realizadas con humanos llevan a la misma conclusin: en todos estos casos se produjo un condicionamiento clsico de aversin al sabor. Es decir, hubo una ocasin en la historia del sujeto (preferentemente en la infancia) en la que una determinada comida (EC) fue seguida o acompaada por las molestias o dolores producidos por una enfermedad, malestar, disgusto, etc. (EI) provocando las consiguientes reacciones aversivas (RI). Este tipo de adquisicin por condicionamiento clsico tiene unas caractersticas peculiares (Domjan y Burkhard, 1986, p. 114): - Se suele aprender en un slo ensayo - Ocurre aunque el intervalo EC-EI sea de varias horas - Ocurre aunque los sujetos sean conscientes de que la RI (reacciones aversivas) no estaba causada por la comida (EC); el proceso es por tanto independiente del pensamiento consciente. Un ejemplo lo tenemos en la aversin a la comida que se da en pacientes tratados con quimioterapia (Bernstein, 1985). Es un condicionamiento ms frecuente si es con comida no habitual (por ejemplo, la de hospital) y si sta se ingiere poco antes del tratamiento; puede llevar a la prdida de apetito generalizada o anorexia y ocurre aun siendo conscientes los sujetos de que eso es debido a la quimioterapia (se puede prevenir el problema modificando los horarios de comida y utilizando comidas familiares y suaves). b) Sistemas de respuesta durante la digestin: secreciones gstricas anticipatorias Como explican Domjan y Burkhard (1986, p. 112 trad. cast.), cada tipo de comida cuando es ingerida obliga a la secrecin de combinaciones diferentes de jugos gstricos dentro del canal alimentario. La comida sigue siempre el mismo trayecto (boca, esfago, estmago, intestino). Los estmulos de un estadio sirven de seal (de modo no consciente) para activar secreciones subsiguientes (por ejemplo, al oler o ver la comida se produce salivacin, la comida en la boca produce secrecin de jugos gstricos, etc.). Es posible que haya una anticipacin a la cadena y que por ejemplo un sabor desencadene una determinada secrecin gstrica. Un ejemplo de secrecin gstrica anticipatoria se da con la insulina como respuesta a los sabores dulces (Deutsch, 1974). El proceso es como sigue: - La insulina es liberada en el pncreas como RI al incremento de azcares (EI) en sangre.
171
- A su vez la presencia de azcar en el estmago e intestino va precedida del sabor del azcar en la boca (EC). - Por tanto el sabor de azcar (EC) puede condicionarse al EI (azcar en el estmago que produce, una vez la glucosa en sangre, una RI de secrecin de insulina) de modo que slo el EC puede producir la secrecin anticipada de insulina (RC). Se ha conseguido este mismo resultado incluso con sustancias que no elicitan la secrecin de insulina. As, si tras condicionar el sabor del azcar sustituimos sta por la sacarina, conseguiremos la misma RC (secrecin anticipada de insulina). De este modo, la insulina que se libera no se utiliza (pues no hay azcar para digerir), producindose as una cantidad excesiva de insulina, cayendo entonces el nivel de azcar en sangre, con la consiguiente hipoglucemia y sus posibles efectos (nuseas, mareos, etc.). Finalmente, esta RC se extingue con una exposicin larga a la sacarina.
7.3.5. Condicionamiento y reduccin de la sensibilidad al dolor

a) Analgesia condicionada Puede reducirse la sensibilidad al dolor mediante procesos que implican condicionamiento clsico. Se trata de la analgesia condicionada. Uno de esos procedimientos, paradjicamente, consiste en exponerse reiteradamente a situaciones dolorosas o estresantes siempre en el mismo contexto estimular. En esas circunstancias, lo que se condiciona es la segregacin cerebral de endorfinas, sustancias analgsicas endgenas elicitadas en situaciones de dolor y estrs. Un experimento de Fanselow y Baackes (1982) con ratas as lo demuestra. El procedimiento fue el siguiente: - En una cmara experimental de determinadas caractersticas (EC), se les aplicaba descarga elctrica (EI) y se meda la RC de miedo y la sensibilidad al dolor. - En sucesivas sesiones de EC-EI permaneca la RC de miedo pero se reduca la sensibilidad al dolor (mayores latencias de movimientos del rabo al colocarse ante EC). - Al colocar a los animales ante otros estmulos y aplicar el EI se produca idntica RC de miedo y sensibilidad al dolor que al principio. b) Contracondicionamiento para reducir la percepcin de dolor Tambin se puede reducir la percepcin del dolor mediante contracondicionamiento, esto es, contraponiendo un condicionamiento cuya RC sea de signo contrario. As se ha hecho en determinadas tcnicas de inoculacin de estrs (Meichenbaum y Jarenko, 1987) y en tcnicas de parto sin dolor (vase Navarro et al., 1989). Cuando es inminente el parto, comienzan las contracciones uterinas que van aumentando progresivamente. En esa situacin, si la mujer va sintiendo respuestas de temor, ansiedad y preocupacin creciente, luego se pueden desencadenar un parto ms doloroso. El contracondicionamiento se hace durante semanas antes del parto y consiste en entrenar a la mujer en tcnicas de control de la respiracin mediante relajacin. Estos patrones de respuesta deben aplicarse cuando comienzan las contracciones y por tanto dada la atencin que requiere y dado que son contrapuestas a las de ansiedad o tensin, permiten sobrellevar el trance con menos dolor.
7.3.6. Condicionamiento y efecto placebo

El efecto placebo se basa, segn Turkkan (1989), en la observacin de que sustancias o tratamientos inicialmente inertes pueden llegar a ser "curativos". La curacin, sea cual sea la autoridad sanadora (mdicos, curanderos, etc.) o el procedimiento empleado (cientfico, esotrico) es el objetivo bsico para el paciente y, por lo que se ha podido comprobar en algunas ocasiones, sta puede venir incluso por medios cuyos efectos en el organismo son difciles de asumir por la ciencia mdica.
172
Sin embargo el efecto placebo se ha hallado en mltiples sistemas orgnicos y trastornos. Una lista parcial, a modo de ejemplo (Evans, 1985), incluye los siguientes: angina de pecho, tensin arterial, enfriamiento, tos, fiebre, secrecin y motilidad gstrica, cefalea, insomnio, dolor diverso, artritis reumatoide, efectos de vacunas, verrugas, etc. Un modelo basado en el condicionamiento clsico para explicar el efecto placebo (y tambin el efecto "nocebo": sustancias inocuas que producen enfermedad) es el proporcionado por Wickramasekera (1985). Segn este modelo, la respuesta placebo (curacin tras aplicar EC solo) se da siempre que haya habido previamente un ingrediente activo (EI: sustancia o tcnica de la que es reconocida su capacidad curadora) presente en la situacin (EC). Es esta situacin, contexto o estmulo el que por s solo acaba provocando la RC curadora. Un ejemplo sera el frmaco (EI) presentado en un determinado envoltorio (EC) que alivia una enfermedad (RI); posteriormente el mismo aspecto o envoltorio que incluye una sustancia similar pero inocua produce similar mejora (RC). Como argumentaba Herrnstein (1962) la provocacin casual de una reaccin especfica (tal como la desaparicin de un sntoma o la disminucin del dolor) ante la presencia de ECs "arbitrarios" (al aparecer un mdico o estmulos a l asociados, tales como los "tratamientos" antes mencionados), es lo que puede hacer que esos ECs produzcan las RCs de curacin. De igual modo, Ullman y Krasner (1965) sugieren que los placebos pueden funcionar como ECs o estmulos discriminativos debido a sus asociaciones previas con estmulos curadores. As, Wickramasekera (1985) sugiere que estmulos tales como una sustancia inerte, el ritual de su administracin, el lugar donde se administra y el propio administrador, se convierten en ECs para la RC de alivio del malestar o del dolor debido a su asociacin, directo o vicaria, con ingredientes curativos activos (RIs). De igual modo, los ECs pueden adquirir efectos dainos (efecto nocebo) a travs de la asociacin con la enfermedad, como ocurre por ejemplo en el vud. El primero en observar este efecto nocebo, explicado a travs del paradigma de condicionamiento clsico, fue el propio Pavlov: Al administrar por primera vez inyecciones de morfina (EI) a un grupo de perros, stos presentaron incrementos de salivacin y vmitos (RI): despus de repetidas inyecciones, el mero hecho de preparar (EC) a estos animales para una nueva inyeccin era ya suficiente para que reaccionaran (RC) como si ya se les hubiera administrado la droga. Estos modelos explicativos basados en el condicionamiento permiten, segn Turkkan (1989, p. 125), situar "la respuesta placebo fuera del reino de los fenmenos irritantes o de los artefactos clnico/experimentales, definindolo como un proceso de aprendizaje regular y sistemtico e identificndolo como un componente esperado del procedimiento teraputico". Los mecanismos que subyacen a las manifestaciones de respuestas placebo se evidencian en estudios de analgesia condicionada o "autoanalgesia". Esto se demuestra cuando estmulos neutrales que han sido emparejados con eventos aversivos dolorosos producen respuestas ms dbiles en tests de dolor standard -tal y como vimos en el apartado anterior en el experimento de Fanselow y Baackes (1982)- debido a mecanismos relacionados con las endorfinas. Esto explica mejor el papel del condicionamiento clsico en la elaboracin del placebo pues una de las dificultades al explicarlo por procesos asociativos es que el EI operativo no poda ser identificado claramente. Lo podemos explicar por dos factores: - Por efectos de la generalizacin de estmulos (en definitiva las pldoras de azucar son como las pldoras activas) o - por la historia de condicionamiento del paciente (en el pasado el Dr. X alivi los sntomas). Menos obvio como proceso de condicionamiento clsico ha sido la eficacia de los tratamientos con placebo. En concreto, los "inicialmente neutros ECs" parece que aqu no lo son tanto. As, se han usado en la historia de la medicina procedimientos no neutros tales como sangrados, ampollas de vaco, fro, shocks, etc., para curar a pacientes de dolencias intratables.
173
Sin embargo, el condicionamiento clsico ofrece para ello una explicacin basada una vez ms en el contracondicionamiento ya realizado por Pavlov. El "sangrado" emparejado con la atencin del mdico curar as por contracondicionamiento o condicionamiento clsico de orden superior.
7.4. Condicionamiento clsico en contextos sociales: La publicidad

Como hemos comentado anteriormente, el CC puede ser aplicado para modificar los gustos y preferencias (es el caso del condicionamiento de la evaluacin). En contextos publicitarios, podemos presentar el producto que queremos vender junto a estmulos agradables (imgenes, msica, humor). En virtud del CE, la asociacin entre el producto (EC) y el estmulo agradable (EI) puede provocar que el producto sea mejor valorado y, por ello, ms vendido. Los autores que trabajan en el campo de la publicidad, suelen citar el trabajo de Gorn (1982) como el punto de partida de la investigacin acerca de la posibilidad de aplicar el condicionamiento clsico en este contexto. En este trabajo, dos plumas estilogrficas (una azul y otra beige) actuaron como ECs y un dos fragmentos musicales (uno agradable y otro desagradable) como EIs, crendose cuatro condiciones: (1) pluma azul con msica agradable, (2) pluma beige con msica agradable, (3) pluma azul con msica desagradable, (4) pluma beige con msica desagradable. Tras la fase de adquisicin, los sujetos eligieron una pluma (bien azul, bien beige) que, supuestamente, se les regalaba por su participacin en el experimento. Congruentemente con lo esperado en funcin del condicionamiento, los sujetos de las condiciones 1 y 2 (EI, msica agradable) eligieron mayoritariamente la pluma presentada, mientras que los de las condiciones 3 y 4 (EI, msica desagradable), eligieron la no presentada. Aunque el experimento de Gorn tiene el mrito de constituir la investigacin acerca del condicionamiento clsico con fines publicitarios, es posible que sus resultados positivos se debieran, ms que al condicionamiento, al efecto de la demanda de la tarea: en el experimento de Gorn, los sujetos de cada condicin participaban juntos en grupos de clase y, en la fase de medida de la variable dependiente (eleccin de una pluma de uno u otro color) tenan que dirigirse a uno u otro lado del aula segn eligieran una pluma de un color u otro; este procedimiento pudo favorecer que los sujetos se percataran del objetivo de la prueba. De hecho, cuatro experimentos (uno de Allen y Madden, 1985, y tres de Kellaris y Cox, 1989) que han replicado el estudio de Gorn pero introduciendo las variaciones necesarias para solucionar este problema no han encontrado efectos significativos de condicionamiento. Sin embargo, en otros experimentos con mejores procedimientos de control que el experimento de Gorn s se han obtenido efectos significativos de CC en contexto publicitario. As ocurri, por ejemplo, en cuatro experimentos llevados a cabo por Stuart, Shimp y Engle (1987), en los cuales un marca ficticia de pasta de dientes se presentaba junto a imgenes agradables; tambin en unos experimentos de Shimp, Stuart y Engle (1991) en los que diferentes marcas de refresco se presentaron junto a imgenes agradables. El CC, en resumen, parece ser un procedimiento eficaz para hacer que un producto sea mejor valorado, guste ms, y, por lo tanto, sea ms vendido.
174

3-1: Cierta persona que en una primera ocasin no sinti ningn temor a viajar en avin, se volvi temeroso de los aviones despus de estar en una nave area durante un intento de secuestro de la misma. La RC en este ejemplo es: a) Negarse a volver a subir a un avin. b) Temor especfico a los aviones. c) Los aviones mismos. d) El temor general (originado por el intento de secuestro). 3-2: Un corredor de motocross tiene una cada aparatosa en la zona B del circuito. En las vueltas siguientes, cada vez que pasa por la zona B reduce su ritmo de carrera, pero cuando ha hecho esto varias vueltas vuelve a aumentar su ritmo progresivamente. a) La carrera constituy el EC. b) La reaccin de temor e inseguridad, que motiva la reduccin de velocidad, es la RC. c) La reduccin de velocidad en s misma es la RC. d) La zona B del circuito es el EI. 3-3: El aprendizaje ha permitido que el beb, cuando est al lado de su madre, no tenga miedo ni ansiedad ante los extraos. As descrito, este fenmeno se ha producido por un a) Condicionamiento excitatorio apetitivo. b) Condicionamiento excitatorio aversivo. c) Condicionamiento inhibitorio apetitivo. d) Condicionamiento inhibitorio aversivo. 3-4: En la tcnica de extincin instruida, si tras el condicionamiento normal se le pide al sujeto que deje de dar RC, pero sigue emparejndose EC y EI: a) Desaparece la RC autonmica pero no la motora. b) Desaparecen tanto la RC autonmica como la motora. c) No desaparece en absoluto la RC. d) Las opciones anteriores son falsas. 3-5: Cul de las siguientes relaciones de tcnicas y/o modelos se basan en el condicionamiento clsico? a) Biofeedback, adquisicin de fobias y teora de los procesos oponentes. b) Placebo, tolerancia condicionada a las drogas y analgesia condicionada. c) Tcnica de Mowrer para la enuresis, indefensin aprendida e inundacin. d) Cambio de preferencias alimenticias en pacientes oncolgicos, instruccin programada y desensibilizacin sistemtica. 3-6: Seala la opcin falsa: a) Los experimentos con escucha dictica permiten investigar el papel de la conciencia en la adquisicin del condicionamiento clsico. b) No parece que la recompensa de RC facilite la adquisicin. c) El condicionamiento semntico puede darse sin conciencia del mismo. d) La adquisicin de RC requiere procesamiento atencional con asignacin de recursos cognitivos.
Tema 4
Aprendizaje mediante condicionamiento instrumental de recompensa

Indice del Captulo 1. DESCRIPCIN Y TIPOS DE PROCEDIMIENTOS ................................................................................................................. 177 1.1. Historia y definicin .......................................................................................................................................................... 177 1.2. Definicin: aprender a hacer cosas segn sus consecuencias y a predecir las consecuencias de lo que hacemos ...... 179 1.3. Operacin experimental y fases del experimento bsico ................................................................................................. 180 1.4. Elementos (estmulos y respuestas) principales .............................................................................................................. 182 1.5. Procedimientos y tcnicas experimentales para la adquisicin de la respuesta instrumental ......................................... 184 1.5.1. Medida de la respuesta instrumental ........................................................................................................................ 184 1.5.2. Tcnicas de adquisicin rpida de la respuesta instrumental .................................................................................. 184 1.5.3. Mtodos de estudio en humanos .............................................................................................................................. 186 1.6. Clasificacin de tipos de procedimientos ......................................................................................................................... 186 1.6.1. Segn el tipo de consecuencia y segn la contingencia R - consecuencia .............................................................. 187 1.6.2. Segn la probabilidad R-C o intermitencia del refuerzo............................................................................................ 188 1.6.3. Segn la estimulacin antecedente .......................................................................................................................... 188 1.7. Comparacin entre condicionamiento clsico e instrumental .......................................................................................... 188 1.8. Procesos y cambios cognitivos ........................................................................................................................................ 189 1.8.1. Mecanismos o procesos relacionadores de eventos ................................................................................................ 190 1.8.2. Contenido del aprendizaje: Representaciones asociativas ...................................................................................... 190 2. CONDICIONES PARA LA ADQUISICIN EN EL CONDICIONAMIENTO DE RECOMPENSA ............................................ 192 2.1. Condiciones generales para la adquisicion ...................................................................................................................... 192 2.1.1. Probabilidad de emparejamiento R-C: Correlacin accin-consecuencia ................................................................ 192 2.1.2. Contigidad temporal entre accin y consecuencia: La conducta supersticiosa ...................................................... 193 2.2. El refuerzo ........................................................................................................................................................................ 194 2.2.1. Definicin, tipos de refuerzo y teoras en torno a su influencia en el condicionamiento ........................................... 194 2.2.2. Condiciones para la efectividad del refuerzo segn su tipo, intensidad, demora y contraste de intensidad y demora198 2.2.3. Efecto de emparejar estmulos con el refuerzo: los refuerzos condicionados o secundarios .................................. 200 2.3. Efecto de la situacin motivacional .................................................................................................................................. 201 2.4. Tipo de respuesta ............................................................................................................................................................. 202 3. CONDICIONES PARA EL MANTENIMIENTO DE LA TASA DE RESPUESTA: PROGRAMAS DE REFUERZO ................ 202 3.1. Distribucin temporal del refuerzo: Refuerzo continuo vs. refuerzo parcial o intermitente ............................................... 202 3.2. Programas para una misma respuesta instrumental ........................................................................................................ 204 3.2.1. Programas simples de refuerzo: tipos y efectos conductuales ................................................................................. 204 3.2.2. Programas de refuerzo compuestos ......................................................................................................................... 206 3.2.3. Programas de refuerzo sealizados ......................................................................................................................... 208 3.3. Programas para diferentes respuestas: Programas concurrentes y conducta de eleccin ............................................. 209 3.3.1. Programas concurrentes ........................................................................................................................................... 209 3.3.2. Contingencias concurrentes: Conducta de eleccin ................................................................................................. 209 3.4. Condiciones especficas de refuerzo parcial en humanos ............................................................................................... 211 3.4.1. Reglas verbales ........................................................................................................................................................ 211 3.4.2. Efecto de las instrucciones verbales ......................................................................................................................... 211 3.4.3. Experiencia previa de reforzamiento......................................................................................................................... 211 3.4.4. Valor informativo del refuerzo ................................................................................................................................... 212 4. CONDICIONES PARA LA EXTINCIN ................................................................................................................................... 212 4.1. Operaciones, consecuencias y parmetros ..................................................................................................................... 212 4.1.1. Operacin experimental y procedimientos de extincin ............................................................................................ 212 4.1.2. Consecuencias o efectos generales ......................................................................................................................... 212 4.1.3. Parmetros................................................................................................................................................................ 213 4.2. Condiciones generales durante la adquisicin que afectan a la extincin en el condicionamiento de recompensa ....... 214 4.2.1. Factores motivacionales ........................................................................................................................................... 214 4.2.2. Factores de entrenamiento ....................................................................................................................................... 214 4.3. La extincin tras adquisicin con refuerzo parcial ............................................................................................................ 215 4.3.1. Condiciones especficas ........................................................................................................................................... 215 4.3.2. Teoras del efecto de refuerzo parcial....................................................................................................................... 216 5. PRINCIPALES APLICACIONES ............................................................................................................................................. 218 5.1. Condicionamiento instrumental y clnica .......................................................................................................................... 218 5.1.1. Procedimientos de modificacin de conducta ........................................................................................................... 218 5.1.2. Condicionamiento instrumental de respuestas autonmicas: Biofeedback .............................................................. 220
176
5.2. Condicionamiento instrumental y enseanza ................................................................................................................... 222 5.2.1. Mtodos aplicados al proceso didctico ................................................................................................................... 222 5.2.2. Mtodos aplicados a la organizacin y manejo de la clase ...................................................................................... 223 6. PRCTICAS DE AUTOEVALUACIN DEL TEMA 4 ............................................................................................................. 223
Resumen del tema Con este tema, entramos en otro tipo de aprendizaje asociativo bsico consistente en aprender a partir de las consecuencias de la accin (aprendizaje instrumental) en un contexto determinado. Si con el condicionamiento clsico aprendemos a sealizar y darle sentido al entorno, ahora se trata de aprender a hacer lo que nos motiva. En este captulo comenzamos con una descripcin de sus caractersticas, procedimientos principales, clasificacin de los principales tipos de condicionamiento instrumental y una comparacin con el condicionamiento clsico, los efectos de las condiciones ms generales de adquisicin y, por ltimo, los procesos o cambios a nivel representacional que produce este tipo de aprendizaje. Estudiaremos en este tema las condiciones ms comunes del aprendizaje mediante condicionamiento instrumental con eventos reforzantes. De este modo analizamos en profundidad las condiciones de adquisicin centradas en las consecuencias positivas (el refuerzo) y su relacin con la respuesta. De estas cuestiones, las ms estudiadas han sido las referentes a las condiciones de adquisicin mediante refuerzo parcial: programas de refuerzo, y las condiciones especficas en humanos. Tambin se analizan las condiciones de extincin y por ltimo, se mencionan algunas de las principales aplicaciones, entre las cuales destacan las tcnicas de modificacin de conducta y el biofeedback.
Lecturas complementarias Las obras de Dickinson (1980; trad. 1984), Tarpy (1981; trad. 1986), Mackintosh (1983; trad. 1988) y Domjan y Burkhard (1986; trad. 1990) son las imprescindibles para ampliar los contenidos de este captulo. Otras obras de consulta pueden ser: Fernndez Trespalacios (1985), Hulse et al. (1980; trad. 1982), Pelechano (1980, caps. 8 a 10), Rachlin (1976; trad. 1979), Honig (1966; trad. 1975) y las compilaciones de Aguado (1983) y Anguera y Ve (1984) y algunos de los trabajos de Rescorla y colaboradores (por ejemplo, Rescorla, 1980, 1985; Rescorla y Holland, 1982) y Estes (1978). Pueden consultarse como mnimo: Fernndez Trespalacios (1985; cap. 17), Hulse et al. (1980; trad. 1982, cap. 5), Pelechano (1980; cap. 9); para la conducta de eleccin vase el captulo 10 de Rachlin (1976; trad. 1979), el de Arambarri y Benjumea (1997) y el de Maldonado (1998) para programas de refuerzo Reynolds (1968; trad. 1977) y Schoenfeld (1970; trad. 1979); sobre automoldeamiento el libro editado por Locurto, Terrace y Gibbon (1981). Puesto que se trata de las aportaciones aplicadas ms conocidas de la psicologa del aprendizaje, para una revisin ms amplia y completa el lector debera consultar, sobre todo manuales de modificacin y terapia de conducta (por ejemplo, Mayor y Labrador, 1984; Carrobles, 1986; Leitenberg, 1976; Craighead, Kazdin y Mahoney, 1976; Izquierdo, 1988; Caballo (1991), Buela-Casal y Caballo (1991), etc.) y algn libro de psicologa educativa (por ejemplo, Woolfolk y McCune, 1980; Beltrn et al., 1987; etc.). Sobre anlisis funcional de la conducta vase Segura, Snchez y Barbado (1991). Manuales tiles sobre biofeedback son los de Carrobles y Godoy (1987), Villanueva (1988) y Simn (1989: sobre aplicacin a la rehabilitacin fsica). Una buena gua bibliogrfica sobre este tema puede encontrarse en el nmero 14/15 de la revista Estudios de Psicologa ("Gua documental del biofeedback", pp. 151-165, 1983).
Tema 4: Aprendizaje mediante condicionamiento instrumental de recompensa
177
1. DESCRIPCIN Y TIPOS DE PROCEDIMIENTOS 1.1. Historia y definicin

a) Thorndike, Skinner y el conductismo El descubrimiento cientfico de este tipo de aprendizaje tiene lugar a finales del siglo XIX. Aunque algunos de los principios del condicionamiento instrumental ya aparecen en las observaciones del psiclogo britnico C. Lloyd Morgan en 1894 (conductas de ensayo y error observadas en su perro), es slo cuatro aos despus cuando se describe ms sistemticamente. En efecto, en 1898 Thorndike public un libro titulado Inteligencia animal (1898), donde expone los resultados de su tesis doctoral sobre experimentos con animales en situaciones de cajas-problema (ver Figura 4-1). En uno de estos experimentos, un gato hambriento era introducido en una jaula que dispona de una especie de palanca para abrir la puerta; fuera de la jaula haba comida, de modo que el animal tena que aprender a abrir la puerta para conseguirla; una vez que por ensayo y error el animal lograba abrir la jaula y comer, en sucesivas ocasiones esta accin era realizada con mayor rapidez. La Figura 4-2 ilustra esta situacin.
Figura 4-1: Dibujo esquemtico de una caja-problema como la de Thorndike.
Tiempo requerido para escape

(segs.)
Ensayos sucesivos en la caja-problema Figura 4-1: Curva de aprendizaje en las cajas-problema de Thorndike.
Thorndike utiliz como variable dependiente el tiempo para escapar de la jaula (definicin operacional de aprendizaje) y como variable independiente los ensayos. La curva de aprendizaje fue gradual y ondulada (ver Figura 4-2) y con escasa evidencia de comprensin del problema (insight) en los primeros ensayos. Sin embargo, despus de 30 ensayos, los gatos presionaban la palanca tan pronto como eran colocados en la caja. Thorndike concluyo que los animales aprendan por "ensayo y error". En 1911, le dio una interpretacin terica a estos hallazgos empricos proponiendo la que denomin "Ley del Efecto", tanto en sus versiones positiva como negativa:
178
- La ley del efecto positivo postula que se puede conseguir una conexin entre una situacin ambiental y una accin del sujeto siempre y cuando esa accin proporcione consecuencias satisfactorias o agradables. Esta asociacin entre situacin, respuesta y consecuencia satisfactoria tiene el efecto de aumentar la probabilidad de respuesta. Dicho ms brevemente, cuando una accin va seguida de una recompensa tiende a repetirse. - La ley del efecto negativo dice que cuando las consecuencias son desagradables para el sujeto, en el futuro tender a disminuir esa respuesta. Esta ley, que bsicamente hace referencia a lo que tcnicamente llamamos "castigo" (ver Tema 5), fue inicialmente propuesta como simtrica a la anterior, pero fue retirada por el propio autor al no cumplirse en ciertas condiciones. El siguiente momento importante se da con Skinner y sobre todo a partir de la publicacin de su primer libro La conducta de los organismos (1938). De hecho, como dice Cruz (1989, p. 161), "la contribucin de Thorndike empez a ser plenamente reconocida unos treinta aos despus de la presentacin de su tesis doctoral, cuando Skinner la enmarc dentro de un cuerpo terico ms amplio". Como seala Mackintosh (1983), fue Skinner (1938) quien estableci la diferenciacin entre dos tipos de aprendizaje mediante condicionamiento: uno regido por el principio de sustitucin (el condicionamiento pavloviano) y otro gobernado por la ley del efecto (el condicionamieto instrumental). Skinner los denomin, respectivamente, condicionamiento respondiente y operante. Se inaugura as un nuevo enfoque en el condicionamiento instrumental en cuanto a mtodo y teora. Skinner parte de un conductismo radical, por el cual slo se pueden estudiar las conductas observables y las relaciones funcionales entre la situacin previa (o antecedentes) y la situacin posterior o consecuentes de la conducta. Obviamente, en este esquema sobre lo "mental" es innecesario para explicar la conducta y el aprendizaje; adems, la conexin mental entre estmulos y respuestas tampoco se puede observar y con ello no se puede hablar de "finalidad" de una conducta. Conducta "instrumental" alude a esa finalidad inobservable y por ello prefiere la denominacin de condicionamiento operante porque lo que se aprende es una operante o respuesta que opera sobre el medio. No es instrumental, pues no se sabe o no se puede observar su finalidad. As pues, el condicionamiento operante no se debe confundir con el condicionamiento instrumental: el operante es el desarrollo skinneriano del condicionamiento instrumental. El condicionamiento operante define el refuerzo en funcin de la tasa de respuestas que consigue, y no en funcin de la "satisfaccin" que produce. Con esta diferenciacin, Skinner pretende evitar cualquier presuposicin acerca de lo que puede constituir o no un reforzador, de lo que a priori parece bueno o malo para el sujeto. Por ejemplo, cuando un nio acta de forma traviesa puede que sus padres le rian y llamen la atencin continuamente para que deje de comportarse as, presuponiendo que la ria es motivo de castigo para el nio; sin embargo, aunque en algunos momentos y para algunos nios pueda ser as, quiz en este caso particular las reprimendas slo consigan que el nio siga comportndose de forma traviesa, e incluso que sea ms travieso todava (puesto que el nio persigue que le presten atencin, independientemente de que sea con reprimendas o sin ellas), con lo que en realidad se le est reforzando y no castigando. En definitiva, desde un punto de vista skinneriano, en este caso, si la ria no es efectiva ser porque la ria es un reforzador para la conducta traviesa puesto que aumenta la frecuencia de la misma1. b) Las aplicaciones profesionales en la psicologa Siendo el aprendizaje el tema central del conductismo, el condicionamiento instrumental fue desde su aparicin el tipo de aprendizaje ms estudiado, relegando al CC (de hecho, el CC fue utilizado por
1
Recurdese lo que dijimos en el Tema 2 acerca del trmino refuerzo. Como vimos, este trmino puede emplearse para aludir a cualquier estmulo que, siguiendo al EC (el el caso del condicionamiento clsico) o siguiendo a una conducta (en el caso del condicionamiento instrumental) fortalece (refuerza) el aprendizaje. Desde este punto de vista, un estmulo aversivo y uno apetitivo son ambos refuerzos. Sin embargo, en el contexto del condicionamiento instrumental, lo ms habitual es reservar el trmino refuerzo para los estmulos apetitivos (que son los que refuerzan la conducta) y emplear el trmino castigo para los estmulos aversivos (que disminuyen la conducta).
179
Watson en un mbito ms bien terico) ante el gran inters prctico despertado por el condicionamiento instrumental, sobre todo desde Skinner y a partir de los aos 30. El desarrollo del condicionamiento instrumental en el mbito aplicado ha sido uno de sus logros ms destacados y relevantes, con mtodos objetivos y cuantificables, con el planteamiento de principios y leyes que siempre apelan a la actividad o conducta observable. La investigacin y la tecnologa que ha generado el condicionamiento instrumental ha sido considerable; la bibliografa, especialmente sobre condicionamiento operante, es tambin amplsima (programas de refuerzo, control de estmulo, etc.); adems, ha desarrollado una tecnologa que ha tenido xito en muchsimas aplicaciones: se modifican conductas y se obtienen aumentos y decrementos en la tasa de respuestas en distintos mbitos e incluso con consecuencias de tipo poltico, sociocultural e ideolgico (vease la clebre novela de Skinner Walden dos). En determinadas condiciones, el control sobre la conducta que pueden ejercer estas tcnicas es considerable. De ah la configuracin de toda una especialidad denominada Anlisis Aplicado de la Conducta (vase Baer, 1982, para revisin) o Ingeniera Conductual o Tecnologa conductual. c) La reconversin cognitiva del condicionamiento instrumental Sin embargo, este enfoque conductista no ha podido profundizar en los procesos mentales del aprendizaje hasta la reciente aportacin de las teoras cognitivas del aprendizaje animal (ya a finales del siglo XX), centradas en los procesos y los contenidos mentales del aprendizaje. Segn este nuevo enfoque, el sujeto aprende a tener expectativas sobre las posibles consecuencias de su accin, de modo que la respuesta dada en un determinado contexto predice una consecuencia: la aparicin de un evento significativo para el sujeto (por ejemplo, el refuerzo). Es decir, lo importante es una nueva asociacin entre la representacin mental de la respuesta en un contexto dado, con la representacin del estmulo que surge como consecuencia de la accin. En el ejemplo anterior, antes del aprendizaje el perro no tiene asociados la representacin de la accin subirse al sof y la del golpe del peridico en su hocico. Despus, cuando vea el sof se activar en su mente una representacin asociativa subir al sofa = golpe en el hocico, lo cual inhibir su conducta.
1.2. Definicin: aprender a hacer cosas segn sus consecuencias y a predecir las consecuencias de lo que hacemos
El condicionamiento instrumental se considera el segundo tipo de aprendizaje asociativo predictivo y consiste en aprender a predecir sucesos derivados de nuestras acciones, aprender por las consecuencias de la accin, por ello Tarpy (1981) lo considera un "aprendizaje de respuestas": aprender a hacer o no hacer cosas en funcin de las consecuencias que estas acciones tienen para el mismo organismo. En el condicionamiento instrumental, el resultado principal que se logra con esta prctica es la adquisicin de dos tipos de asociaciones: - asociacin entre la conducta y su consecuencia (asociacin respuesta - consecuencia o R-C). - asociacin entre un estmulo y el compuesto respuesta-consecuencia (E-[R-C]) Se trata pues de la asociacin entre la accin del sujeto y las consecuencias de dicha accin, produciendo as una asociacin R (respuesta) - C (consecuencia). Tambin es importante la asociacin entre la situacin ambiental que existe al emitir la respuesta (ambiente o contexto en el que ocurre la accin) y la misma asociacin E (estmulo) - R. Para Rescorla (1991), adems de estas asociaciones R-C y E-R, lo fundamental es la asociacin entre E y el conjunto R-C, o sea, E - (R-C), una asociacin jerrquica que requiere un proceso de adquisicin en dos fases: primero asociar R y C, y despus asociar E al conjunto R-C.
180
As pues, la propia accin del sujeto es aqu lo importante, pues segn lo que hacemos y las consecuencias que eso tiene, as actuaremos en el futuro. Tambin es importante el contexto en el que ocurre la accin: determinados estmulos del ambiente se condicionan a la accin, de modo que se convierten en seal para actuar. Desarrollemos ahora el ejemplo de condicionamiento instrumental presentado anteriormente (Tema 3, apartado 1). Como se recordar, hablamos de un perro al que su amo golpeaba con un peridico cada vez que se suba al silln del comedor. Podemos decir que el animal ha adquirido el condicionamiento cuando aprende la relacin que existe entre una de sus conductas (subirse al silln) y el estmulo que lo sigue (el golpe con el peridico), esto es: cuando aprende la relacin R-C. Comoquiera que el golpe es un estmulo aversivo desagradable para el animal (es un castigo), el cambio conductual derivado del condicionamiento es que el animal deja de subirse en el silln (o lo hace menos frecuentemente) y el cambio representacional es la nueva asociacin entre la representacin de la accin y la de la consecuencia (de modo que ver la primera inhibir la respuesta correspondiente). Imaginemos ahora que el dueo del perro sale todas las maanas a trabajar y deja al perro solo en la casa; en este caso, el perro podr subirse al silln tranquilamente sin recibir castigo alguno. La presencia del amo en la casa, por lo tanto, puede actuar como un estmulo discriminativo: el animal slo recibe el castigo al subirse al silln cuando el amo est presente, aprende la relacin E-[R-C] y, por lo tanto, slo evitar el silln en presencia de su dueo (en este ejemplo, E = amo, R = subir al silln, C = golpe con el peridico -castigo-).
1.3. Operacin experimental y fases del experimento bsico

Cuando se investiga en laboratorio, la operacin experimental bsica del condicionamiento instrumental, es decir, la frmula que lo rige, es del tipo E-R-E, donde el primer estmulo o grupo de estmulos son los antecedentes -el contexto o el estmulo discriminativo-, en presencia de lo cual ocurre una respuesta voluntaria del sujeto, y tras sta aparece una consecuencia o evento significativo (apetitivo o aversivo). El procedimiento para lograr la adquisicin mediante condicionamiento instrumental tendra las siguientes fases: I) El sujeto se halla inmerso en una situacin determinada -que contiene una serie de estmulos ambientales2- en la cual est realizando actividades -relacionadas o no con los estmulos-. En esta fase, los estmulos y las respuestas se consideran independientes entre s. II) Una de dichas actividades debe producir una consecuencia significativa (C)3 para el sujeto (si la consecuencia es positiva la denominaremos refuerzo, Eref, si es negativa, castigo). De este modo se produce la secuencia: E - R - C. III) La fase anterior se repite varias veces. IV) Siempre y cuando E - R - C se haya repetido varias veces, el sujeto se encuentra con que R tiene consecuencias significativas y otras respuestas no las tienen; si la consecuencia de R es positiva, se producir un aumento en la probabilidad de ocurrencia de dicha respuesta y no de las dems, incluso aunque no aparezca siempre el refuerzo o consecuencia. Si la consecuencia es negativa, se producir una disminucin de la probabilidad de ocurrencia de R.
Tngase en cuenta que esos "estmulos ambientales" ya afectan de por s al sujeto en mayor o menor medida. Pueden ser aversivos (ruido intenso, fro, calor, etc.), slo molestos, indiferentes o agradables. 3 Esta consecuencia significativa de la accin suele tener relacin tambin con la estimulacin ambiental; por ejemplo, cuando la estimulacin previa es aversiva y la accin logra que cese dicha estimulacin aversiva.
181
Con ratas, el procedimiento tpico de laboratorio para la adquisicin de respuestas instrumentales se suele realizar en la Caja de Skinner (ver Figura 4-3) y tiene varias fases. El Cuadro 4-1 (adaptado de la descripcin de Cruz, 1989, p. 162) nos lo ilustra.
Cuadro 4-1: Fases del procedimiento standard de laboratorio para el condicionamiento instrumental en ratas
- Fase de preparacin del animal: Se escoge una rata de tres meses, durante una semana se pesa diariamente y se le da la comida que requiera; despus se le da menos comida y cuando pierda un 20% de su peso ya se puede comenzar la siguiente fase. - Adaptacin a la caja de Skinner: En las primeras sesiones, el animal emite diversas conductas pero hay una baja frecuencia de la conducta objetivo consistente en apretar la palanca. Se anota el nivel operante o lnea de base de frecuencia de respuestas antes de iniciar el entrenamiento. - Adaptacin al sonido del comedero (magazine training): Se hace coincidir repetidas veces la emisin de un sonido con la aparicin de bolitas de comida en el comedero (el animal aprende as cundo hay comida, y el sonido se convierte en ED) - Eleccin de una respuesta: Cuando se emita la conducta objetivo (apretar la palanca) entonces se proporciona el refuerzo (bolitas de comida). Se observar un incremento en la frecuencia de respuesta.
Palanca
Seal luminosa
Dispensador de comida (recompensa)
Suelo de parrilla
Figura 4-3: Fotografa de una caja de Skinner actual (con un lateral abierto para poder ver el interior).
Cuando se ha establecido un CI reforzando una R, para que disminuya o desaparezca esta respuesta, es decir, para que se produzca la extincin, el procedimiento principal consiste en no presentar el refuerzo tras la respuesta; esta ausencia de refuerzo tiene que ocurrir durante mucho tiempo y en todas las ocasiones en que se produzca la respuesta. La consecuencia observada tras la aplicacin de este procedimiento es la disminucin de la tasa de la respuesta (adems de otros efectos descritos en el captulo siguiente).
182
1.4. Elementos (estmulos y respuestas) principales

a) Consecuencias o eventos significativos Son los eventos que aparecen contingentemente4 a la respuesta (tras la respuesta, como consecuencia de la respuesta y slo si se da la respuesta). Son significativos porque tienen algn valor motivacional o informativo para el sujeto y son equiparables al EI del CC. Pueden ser de tipo apetitivo o agradable (refuerzo) o de efecto desagradable o aversivo (castigo). La Tabla 4-1 esquematiza todo esto. En cualquier caso, al ocurrir este evento significativo tras la respuesta siempre tendr un efecto futuro sobre ella pues conseguir elicitarla aumentando, manteniendo o disminuyendo su tasa (nmero de respuestas en un determinado tiempo).
Tabla 4-1: Descripcin de tipos de consecuencias de la respuesta en el condicionamiento instrumental. Denominacin Consecuencias tras la Respuesta Sentido emocional de las consecuencias Refuerzo positivo Presentacin de un estmulo apetitivo Consecuencias positivas (refuerzos) Refuerzo negativo Cese de una estimulacin aversiva Castigo por aplicacin Castigo por supresin Presentacin de un estmulo aversivo Cese de una estimulacin apetitiva Consecuencias negativas (castigos)
b) Respuesta instrumental Es la que se produce con este procedimiento y es distinta a la respuesta del CC, ya que no es una respuesta refleja, sino que es una actividad generalmente de tipo voluntario (regida por la musculatura estriada -excepto en el biofeedback o condicionamiento instrumental de respuestas vegetativas o autonmicas-). Es cualquier conducta que le permite al sujeto manipular, influir o interactuar con el ambiente; son pues actividades funcionales o instrumentales para el sujeto (coger un libro, abrir una puerta, prestar atencin, hablar, etc.). En el condicionamiento instrumental lo importante que se adquiere no es la respuesta (hay muchas respuestas tales como presionar una palanca, mover una mano o un brazo, que ya figuraban en el repertorio de respuestas del sujeto) sino emitirla en el momento adecuado, o incrementar o disminuir su frecuencia: por tanto se aprende a realizar conductas "prcticas", o sea, acciones deliberadas que resultan funcionales para conseguir algn tipo de reforzador (la conducta es un instrumento, un medio para lograr algo, con lo que opera sobre el medio por las consecuencias que obtiene de ello). Adems, la respuesta instrumental ha de ser pertinente y relevante para el organismo que ha de ejecutarla, es decir, tiene que ser factible y no sobrepasar los lmites biolgicos de la especie, o dicho de otro modo, estar incluida dentro de las respuestas naturales y biolgicamente posibles para la especie. De lo contrario, por mucho refuerzo que se le proporcione al sujeto, no estar en disposicin de realizar la conducta.
En aprendizaje, el trmino 'contingente' (que encontramos habitualmente en los manuales de condicionamiento en castellano pero traducidos del ingls) tiene un significado tcnico diferente al uso cotidiano o incluso filosfico. Segn el Diccionario de uso del espaol de Mara Moliner (1986), 'contingente' "se aplica a las cosas que pueden suceder y no suceder: no seguras o no necesarias". 'Contingente' es pues "no necesario" y, sin embargo, en aprendizaje es justo lo contrario. El problema tal vez radica en una mala traduccin del ingls. En efecto, 'contingency', que es el trmino ingls del cual se ha traducido, tiene el mismo significado (eventualidad, algo fortuito), pero 'contingent on' o 'contingent upon' es "dependiente de" y esto es precisamente lo que ocurre en aprendizaje instrumental: la aparicin del refuerzo (B) depende de la elicitacin de la respuesta (A). Hay una relacin condicional del tipo "Si A entonces B". As pues, cuando leamos "contingentemente a la respuesta" deberemos entender dependiendo de la respuesta.
183
c) Estimulacin o situacin antecedente a la conducta En el paradigma del condicionamiento instrumental, la situacin en la que ocurre la conducta tiene una misin sealizadora al estilo del EC: Los repetidos emparejamientos de la situacin con las respuestas seguidas de consecuencias significativas provocan que en el futuro, cuando aparezca dicha situacin antecedente ser ms probable que se suscite la respuesta instrumental, pues ser la seal que activa en el sujeto la expectativa de obtener algo favorable si realiza la respuesta. Expresado metafricamente, la situacin antecedente es como el gatillo que detona la conducta cuando el objetivo (reforzador) es asequible. Pero hay varios tipos de situaciones antecedentes y cada una tendr un efecto distinto sobre la respuesta (ver Tabla 4-2): - Un primer tipo es la situacin ambiental en general, que es el contexto presente en el momento de emitir la respuesta. En este caso, la respuesta es relativamente independiente de la situacin. - Un segundo tipo es la situacin de estmulo discriminativo (ED), que es aquella en que la respuesta es reforzada en presencia de dicho estmulo (y no aparece refuerzo cuando la respuesta no ocurre en presencia de ste). Es por tanto, un estmulo seal ms especfico que la situacin ambiental y similar al EC+ del condicionamiento clsico, pero con la diferencia de que en este caso no predice al EI sino al par R-C (respuesta-consecuencia). - Y el tercer tipo sera el estmulo "delta" (E ), que es aquel en cuya presencia nunca es reforzada la respuesta. El E ser seal para el sujeto de que no va a aparecer un evento significativo tras su respuesta (y, por tanto, tiende a no hacerla). Como vemos, es similar al EC- (inhibitorio) del condicionamiento clsico y su resultado ms frecuente ser la extincin de la respuesta instrumental.
Tabla 4-2: Descripcin de tipos de situaciones antecedentes de la respuesta en el condicionamiento instrumental. Denominacin Consecuencias tras la Respuesta Sentido emocional de las consecuencias Contexto E Estmulo discriminativo E Estmulo delta (inhibitorio)
D
La R es reforzada en cualquier contexto En su presencia la R es reforzada En su presencia la R no es reforzada
Consecuencias positivas (refuerzos)
Consecuencias negativas (castigo por supresin)
Los estmulos discriminativos tienen tambin gran importancia en contextos aplicados, hasta el punto que el aprendizaje fundamental radicar no tanto en la respuesta como en identificar dicho estmulo discriminativo como seal para la respuesta. Por ejemplo, en el aprendizaje inicial de la lectura, al nio se le pone delante un smbolo grfico escrito (ED) ante el cual tiene que emitir una respuesta determinada (su pronunciacin); si lo logra habr una consecuencia positiva (elogios por parte del profesor, etc.) y un afianzamiento o automatizacin de la asociacin ED-R. Esa respuesta tiene que situarse pues bajo el control del estmulo, o sea, la palabra mesa escrita en la pizarra tendr que desencadenar la respuesta verbal mesa y no otra. Cmo conseguir situar la respuesta bajo el control del estmulo correspondiente? Se trata de conseguir que el nio d, por ejemplo, la respuesta "E" (sonido) cuando vea el estmulo escrito "E"; para ello las tcnicas de discriminacin y control de estmulos (vase Tema 5) podran ayudar considerablemente: primero se empieza con instrucciones verbales o con imitacin, etc. Siguiendo el ejemplo y para precisar los conceptos anteriores, la situacin ambiental o contexto general en el que se da el estmulo discriminativo podra ser el aula de clase, la letra E escrita en la pizarra sera el estmulo discriminativo y el estmulo delta con relacin a la E sera el grafismo B o cualquier otro distinto. As pues, en el aprendizaje instrumental, no basta slo con dar respuesta para conseguir algo, sino tambin dar la respuesta adecuada precisamente en determinada situacin.
184
1.5. Procedimientos y tcnicas experimentales para la adquisicin de la respuesta instrumental 1.5.1. Medida de la respuesta instrumental
Los procedimientos y tcnicas conductuales tpicos inciden bsicamente en lograr una variacin significativa en la frecuencia o tasa de la respuesta instrumental. La medida o variable dependiente ms utilizada suele ser la tasa de respuesta, es decir, el nmero de veces que se repite una respuesta durante un perodo de tiempo concreto o especfico. Hay alguna otra medida como puede ser la latencia de respuesta, que se usa cuando se especifican estmulos antecedentes y sera el tiempo transcurrido desde que el sujeto se introduce en una situacin determinada hasta que da la respuesta o, lo que es lo mismo, desde que aparece el ED hasta que da la respuesta. En el contexto experimental, la tasa de respuesta dentro de cmaras operantes tales como la "Caja de Skinner" o la "caja de saltos", se suele medir mediante instrumentos de registro acumulativo, dispositivos bastante automatizados que liberan al experimentador, entre otras, de la tarea de anotar el nmero de respuestas dadas por el sujeto. El registro acumulativo mide no slo la tasa de respuesta media despus de un tiempo determinado de exposicin al ambiente, sino tambin permite registrar la velocidad de variacin de la tasa de respuesta desde el principio del ensayo hasta el final. Como se puede apreciar en la Figura 4-4, al representar grficamente la acumulacin de respuestas a lo largo del tiempo, permite tener una apreciacin visual de dichas tasas.
Figura 4-4: Esquema del registro acumulativo utilizado en los experimentos de condicionamiento instrumental.
1.5.2. Tcnicas de adquisicin rpida de la respuesta instrumental

En una situacin experimental de Caja de Skinner hay que esperar a que el animal emita la respuesta objetivo para que se administre refuerzo y haya por tanto la posibilidad de que se incremente su frecuencia. Esta espera se puede acortar mediante el procedimiento de moldeamiento o aproximaciones sucesivas. a) Moldeamiento o tcnica de aproximaciones sucesivas El moldeamiento (shaping) o tcnica de aproximaciones sucesivas se define, en palabras de Cruz (1989, p. 164), como "la consecucin gradual de una conducta final o comportamiento meta, que no existe en el repertorio de respuestas de un organismo o que se emite con una baja probabilidad". A lo largo de la sesin se va aplicando un refuerzo diferencial y progresivo de las conductas que ms se aproximan o se parecen a la respuesta objetivo. La respuesta que es reforzada inicialmente deja de reforzarse cuando el animal realiza una respuesta ms prxima al objetivo la cual es reforzada y as sucesivamente. As, en una situacin de caja de Skinner, la conducta objetivo que queremos que aprenda la rata es la de apretar la palanca. Como eso es difcil que ocurra al principio, lo que se hace es
185
reforzar conductas de acercarse a la zona donde est la palanca; una vez que logramos esa conducta, dejaremos de reforzarla si el animal da un paso ms y roza la palanca, en cuyo caso reforzaremos slo esa conducta. Cuando presione con fuerza la palanca (conducta objetivo) slo reforzaremos esta conducta y no la de mero roce de la palanca. En humanos, segn Fernndez Castro (1993, p. 208), el moldeamiento se aplica siguiendo cuatro pasos:
1. La especificacin clara del objetivo final que se pretende conseguir. Es decir, qu se debe hacer, cundo y cmo. 2. La determinacin del nivel inicial del sujeto o punto de partida. El nivel inicial consiste en la conducta ms parecida a la del objetivo final que ya sepa realizar el sujeto. No importa que este nivel inicial est muy alejado del final, lo importante es que sea una conducta bien adquirida y habitual. 3. El establecimiento de pasos graduales que vayan desde la conducta inicial hasta la conducta final. 4. La aplicacin del moldeamiento, mediante el reforzamiento de las aproximaciones sucesivas. Esto consiste en reforzar el paso siguiente al punto en el que se halla el sujeto; cuando ste se ha adquirido, se refuerza solamente el paso siguiente pero no el que ya se ha superado, y as sucesivamente.
Fuera del mbito experimental, esta tcnica ha sido muy utilizada para instaurar conductas nuevas. En contextos aplicados la encontramos como tcnica de doma y adiestramiento de animales (adiestradores y domadores de circo); en humanos, profesores de educacin especial, reeducadores, etc., con el objeto de conseguir diversas conductas nuevas, por ejemplo, nuevas destrezas motrices en contextos deportivos y de educacin fsica, respuestas asertivas en el mbito de las relaciones sociales, etc. Como tcnica experimental de adquisicin rpida de operantes presenta dos problemas, segn Cruz (1989): 1) Exige la presencia y atencin activa del experimentador as como una gran habilidad por su parte para ir variando el criterio de refuerzo. 2) Adems puede ser un mtodo lento. En cualquier caso, resulta una tcnica muy frecuentemente utilizada. Ntese el ejemplo de un chico con una conducta social bastante inhibida y que sin embargo pretendemos estimular; si esta inhibicin conductual se debe al escaso poder reforzante que para este chico tiene el contacto social habr que establecer reforzadores complementarios y apetecibles para l (el sujeto est dotado de las habilidades sociales necesarias pero no existe suficiente refuerzo para activarlas), pero si la inhibicin se debe ms bien a una falta de habilidades sociales, stas debern ser moldeadas (tomando forma) mediante el reforzamiento de las mejoras progresivas en la habilidad. En este ltimo caso se trata por tanto de construir una respuesta nueva en el repertorio del sujeto. b) Automoldeamiento Tambin denominada tcnica de seguimiento de seal, es un procedimiento de condicionamiento clsico (vase Tema 3, aptdo. 3.5.3) que puede servir para la adquisicin de condicionamiento instrumental. En el contexto de ste ltimo, permite una mayor automatizacin y estandarizacin experimental y requiere una respuesta especfica ante un estmulo relevante. Recordando lo ya tratado en el Captulo 3, se trata de un procedimiento experimental elaborado por Brown y Jenkins (1968) aplicado principalmente en palomas. En el procedimiento original, en un dispositivo tipo caja de Skinner se haba dispuesto en una pared un disco que el animal poda picotear y que se iluminaba por dentro durante 8 segundos. Al final de los 8 segundos apareca el refuerzo, consistente en bolitas de comida. El disco permaneca iluminado el tiempo prefijado y el refuerzo apareca independientemente de que lo picara la paloma. Esta situacin se repeta a intervalos regulares y se observaba, tras unos 40 o 50 ensayos, un rpido aumento de la conducta de picotear el disco que se iluminaba. Pero su inters no slo es metodolgico (una tcnica para acelerar experimentalmente la adquisicin de respuesta) sino tambin terico, siendo fuente de discusiones tericas sobre las distinciones entre condicionamiento clsico e instrumental.
186
En efecto, el automoldeamiento parece una situacin de condicionamiento clsico pues la iluminacin del disco (EC) va seguida de la aparicin de comida (EI). Pero con el entrenamiento se aade rpidamente una situacin instrumental de estmulo discriminativo-respuesta-estmulo reforzante (EDR-C). Adems, se observ que los animales no podan aprender a inhibir la respuesta de picotear mediante entrenamiento de omisin (no aparicin de refuerzo al final del estmulo discriminativo sino en otros momentos) y que la relacin se aprenda aunque el disco estuviera situado lo ms lejos posible del dispensador de comida. Hay dos tipos de explicaciones a la eficacia del procedimiento: - La respuesta nueva que apareca era la respuesta natural ante el refuerzo: el picoteo ante la comida. De hecho, el picoteo era distinto segn se tratase de bebida o comida. - La contingencia entre el EC (iluminacin) y el refuerzo es crtica para que se incremente la respuesta en cuestin.
1.5.3. Mtodos de estudio en humanos

Las tcnicas ms frecuentes de estudio del aprendizaje instrumental en humanos han incluido diversas condiciones y tipos de refuerzo. Segn Fernndez Castro (1993, p. 193), se distinguen dos tipos de estudio: en laboratorio y en contextos naturales. - En laboratorio: Los tipos de respuesta ms comunes son motrices, perceptivas y verbales. Los tipos de refuerzo ms empleados van desde refuerzos sociales tales como la aprobacin o desaprobacin (ya utilizado desde Thorndike), pasando por la obtencin de algn tipo de conocimiento de resultados, informacin o feedback (saber que se ha realizado correctamente la tarea) o incluso la obtencin de puntos canjeables por dinero u otro beneficio. - En contextos naturales: Se siguen dos pasos: 1, identificar la respuesta o conducta objeto de estudio. 2, registrar el nmero de veces que se da dicha respuesta, los antecedentes o estmulos discriminativos ante los cuales ocurre y los consecuentes (refuerzos, consecuencias punitivas, etc.) de la misma. En definitiva, lo que conocemos como el anlisis funcional de la conducta. Estos son los dos primeros pasos de lo que en contextos aplicados se denomina evaluacin conductual, los cuales a su vez sirven para proseguir posteriormente el tratamiento de modificacin de conducta. Otro procedimiento tpico en humanos es el de estudios con juicios de contingencia. Por ejemplo, en Shanks y Dickinson (1991), se le presenta al sujeto en pantalla de ordenador una especie de videojuego: un tanque va cruzando la pantalla y el sujeto puede dispararle (R); el tanque puede explosionar (consecuencia) por los disparos del sujeto [p(C/R)] o por causas no relacionadas con la conducta del sujeto (por minas en el suelo) y por tanto p(C/no R). Finalmente se le pide al sujeto que juzgue la efectividad de sus disparos; los resultados son que ajustarn sus juicios segn la contingencia real programada por el experimentador.
1.6. Clasificacin de tipos de procedimientos

Existen varias clasificaciones de procedimientos de condicionamiento instrumental. Todas ellas estn basadas en las principales condiciones que hacen posible este aprendizaje y que se refieren a: - Condiciones que afectan a las consecuencias de la respuesta (positivas o apetitivas y negativas o aversivas) - Condiciones de la relacin respuesta - consecuencia (contingencia R-C y probabilidad R-C), que puede ser de contingencia positiva (la R produce la consecuencia), negativa (R elimina la consecuencia que se vena teniendo) y no contingencia. - Condiciones antecedentes a la respuesta (presencia o ausencia de estmulos discriminativos).
187
Segn esto, hemos seleccionado tres clasificaciones:
1.6.1. Segn el tipo de consecuencia y segn la contingencia R - consecuencia

A partir de esquemas de clasificacin como los de Tarpy (1981), hemos elaborado una clasificacin que desarrolla detalladamente el tipo de consecuencia y el tipo de relacin R C en el condicionamiento instrumental (vase la Tabla 4-3).
Tabla 4-3: Tipos de condicionamiento instrumental en funcin de los tipos de consecuencias y del tipo de relacin R-C.
CONSECUENCIAS / resultados P O S I T I V A S (apetitivas) N E G A T I V A S (aversivas) Resultados de adquIsIcIn de R Resultados de extIncIn de R Por aplicacin Por cese de Por Por cese (ref. positivo) estimulacin aplicacin del reforzador aversiva (ref. negativo) Condicionamiento Castigo (castigo positivo) de recompensa Escape Entrenamiento Evitacin de omisin (castigo negativo) Indefensin aprendida
S, positiva Relacin de contingencia R-C S, negativa
NO
Segn esta clasificacin, los tipos resultantes son los siguientes: Cuando a la respuesta le sigue la consecuencia, tenemos el condicionamiento de recompensa, el escape, la evitacin y el castigo: - En el condicionamiento de recompensa, tras la respuesta aparece un evento apetitivo (refuerzo) y por tanto aumenta la tasa de respuesta (se estudia ms adelante). - En el escape, si actuamos desaparece algo desagradable. En la evitacin actuamos antes de que aparezca lo desagradable. La evitacin implica una primera fase en que un ED es emparejado inicialmente con la estimulacin aversiva y una segunda en que slo se presenta el E D; en cualquier caso, la respuesta impide la exposicin al ED aversivo en la evitacin, y a los estmulos aversivos en el escape, lo cual supone una consecuencia positiva por cese de estimulacin aversiva. En esta situacin se trata de un refuerzo negativo: refuerzo por hacer aumentar la tasa de respuesta y negativo porque supone un cese de estimulacin, en este caso aversiva. Es decir, el refuerzo, por definicin, siempre hace aumentar la probabilidad de la conducta y supone una consecuencia apetitiva; el ser positivo (como en la recompensa) o negativo (como en la evitacin y el escape) se refiere a que se produzca por aplicacin (por ejemplo, dar dinero) o por supresin (por ejemplo, levantar un arresto), respectivamente. - Sin embargo, en el castigo se aplica estimulacin aversiva tras la respuesta y con ello disminuye su tasa. Hay dos tipos de castigo segn el tipo de consecuencia negativa: castigo por aplicacin (si es estimulacin aversiva directa, como en el caso del castigo fsico) y castigo negativo o por supresin, tambin entrenamiento de omisin (si la consecuencia es la supresin de un reforzador, como dejarnos sin postre); en este caso puede aparecer el refuerzo en otros momentos o con otras respuestas, pero nunca tras R; este procedimiento se denomina reforzamiento diferencial de otra conducta (RDO). Cuando la consecuencia no es contingente, es decir, cuando el hecho motivacionalmente significativo ocurre pero sin contigidad con R, tenemos la indefensin aprendida, en la cual la estimulacin aversiva independientemente de su conducta. Ntese que en este caso s hablamos de una autntica ausencia de contingencia entre la respuesta y su consecuencia, mientras que en el entrenamiento de omi-
188
sin se trata en realidad de una relacin negativa entre la respuesta y la consecuencia, ms que de una no-relacin.
1.6.2. Segn la probabilidad R-C o intermitencia del refuerzo

Otro criterio de clasificacin, dentro de los casos de condicionamiento en que existe una relacin de contingencia R-C, hace referencia a la probabilidad de aparicin de consecuencia dentro de la fase de adquisicin y en los sucesivos ensayos. Cuando tenemos en cuenta tan slo consecuencias positivas, surgen dos grandes tipos, a saber: - El condicionamiento de recompensa continuo (se refuerza cada respuesta), y - el condicionamiento de recompensa parcial, en el que se intercalan ensayos R - no C y ensayos R - C, es decir, se refuerzan slo algunas respuestas, con arreglo a algn criterio o programa de refuerzo. Segn el programa de refuerzo que se establezca, la variacin en la tasa de respuestas ser diferente, tal y como veremos en el prximo captulo. Tambin puede darse diferente probabilidad R-C cuando las consecuencias son negativas. Es decir, se pueden aplicar programas de castigo cuando el estmulo aversivo contingente a la respuesta no se aplique siempre tras ella sino slo en algunas ocasiones y segn cada programa.
1.6.3. Segn la estimulacin antecedente

Dadas unas consecuencias positivas tras la respuesta, en la adquisicin hay dos grandes tipos de condiciones antecedentes: - Estmulos seal o discriminativos: Suponen una asociacin del tipo E - (R-C) y un entrenamiento en discriminacin o generalizacin hasta que el estmulo "controle" o active la respuesta. Se trata pues de aprender a realizar acciones precisas y que exijan lo que desde el mbito aplicado se denomina "coordinacin sensorio-motriz", es decir, respuestas especficas tras seales especficas condicionadas. A esta situacin la podramos llamar de condicionamiento instrumental sealizado y se explica ms adelante en esta obra. - Contexto: Aqu no son precisas seales especficas sino slo un contexto determinado para que se produzca la asociacin R-C.
1.7. Comparacin entre condicionamiento clsico e instrumental

Hay bastantes autores que han investigado la posible relacin entre estos dos tipos de aprendizaje e incluso se han realizado experimentos con procedimientos combinados de CC y CI. En los aos 40-50 hubo una gran polmica en el mbito terico entre los que defendan que cada tipo de condicionamiento implicaba un proceso diferente de aprendizaje -por ejemplo, la teora biproceso del aprendizaje (Mowrer y otros)- y los que decan que haba un proceso subyacente a los dos tipos de condicionamiento. La conclusin final fue que cada procedimiento de condicionamiento pone en juego distintos mecanismos de aprendizaje y de ellos algunos son comunes a los dos. Gray (1988; trad. cast. de 1993, p. 159) precisa un poco ms esta conclusin: La relacin entre ambos tipos de condicionamiento
es un problema central y difcil de la teora del aprendizaje. No obstante, se est de acuerdo en que, en principio, ninguno de estos dos procesos de aprendizaje puede ser reducido al otro, aunque ambos pueden reflejar algn mecanismo ms general de aprendizaje, y que en parte la conducta est determinada por los dos.
En concreto, en el CC se relacionan eventos ambientales o estmulos y con ello, el sujeto aprende a relacionar unos estmulos con otros, de modo que unos hagan de seal de otros activando expectativas de aparicin de otros estmulos; por ello el CC parece estar ms relacionado con los procesos perceptivos. Tambin, la respuesta que se produce en el CC no es voluntaria sino refleja.
189
En el CI lo que se aprende es una relacin, no entre eventos sino entre la propia accin y sus consecuencias en un contexto dado. El sujeto tiene que hacer algo para obtener una consecuencia, por tanto, es necesaria la existencia de los procesos perceptivos, pero en el CI van a ser ms importantes los procesos de respuesta, de recuperacin o actuacin. En cualquier caso, habr procesos o mecanismos comunes porque inevitablemente sern necesarios los procesos de memoria y de representacin del conocimiento (en el sujeto se almacena la informacin sobre la correlacin entre eventos o entre acciones y consecuencias), etc. Las diferencias no son tan tajantes como pretendan los neoconductistas; incluso hay cierta similitud en cuanto a los procedimientos citados en el CC y en el CI. Tarpy (1981) efecta una nueva clasificacin de tipos de condicionamiento en la que relaciona tipos de CC con tipos de CI. Dicha clasificacin aparece en la Figura 4-5.
EXCITATORIO CC: Condicionamiento excitatorio apetitivo CI: Condicionamiento de recompensa Emocin de:expectativa positiva
EXPECTATIVA POSITIVA
CC: Condicionamiento excitatorio aversivo CI: Castigo
Emocin de:
MIEDO
APETITIVO O DE APROXIMACIN Emocin de: FRUSTRACIN CC: Condicionamiento inhibitorio apetitivo CI: Entrenamiento de omisin Emocin de:
ALIVIO O RELAJACIN
AVERSIVO
CC: Condicionamiento inhibitorio aversivo CI: Evitacin y escape
INHIBITORIO Figura 4-5: Tipos de condicionamiento y emocin correspondiente segn ejes excitatorio-inhibitorio y apetitivo-aversivo.
Segn esta Figura, los condicionamientos se pueden distribuir en funcin de dos dimensiones: - la dimensin vertical excitatorio-inhibitorio, sita los componentes excitatorios en la parte superior y los componentes inhibitorios en la parte inferior y - en el eje horizontal apetitivo-aversivo, se sitan a la izquierda los componentes apetitivos y a la derecha los aversivos o de evitacin. Hay un tercer elemento atribuible a los tipos de condicionamiento: el estado emocional y afectivo (emocin condicionada) resultante de la aplicacin de los cuatro tipos de condicionamiento.
1.8. Procesos y cambios cognitivos

Al igual que en el condicionamiento clsico, tambin en este caso los procesos y cambios cognitivos implicados en situaciones de condicionamiento instrumental hacen referencia a mecanismos o procesos de formacin de asociaciones entre eventos y contenidos asociativos.
190
1.8.1. Mecanismos o procesos relacionadores de eventos

Lo ms estudiado en el condicionamiento de recompensa, igual que en el CC, son las condiciones y los procesos y resultados externos. Cuando se aprende en estas condiciones con un entrenamiento determinado se produce un cambio no slo en la ejecucin, sino tambin en el mbito cognitivo y en dos sentidos: - Se activan mecanismos capaces de asociar en el nivel interno los eventos de esta situacin de condicionamiento; y - Se forman interiormente unos nuevos contenidos del aprendizaje en forma de representaciones mentales de algo nuevo, que no son otra cosa que representaciones asociativas de acciones y eventos relacionados con ellas. El primer mecanismo, al igual que en el CC, es de tipo fisiolgico. En el nivel cerebral, las sensaciones provenientes de la accin realizada y de la consecuencia obtenida son asociadas por mecanismos como los de excitacin neuronal, por ejemplo. Otros mecanismos tambin son similares a los explicados en el CC: unos son capaces de formar expectativas de relacin entre la accin y la consecuencia (en la lnea de Tarpy) y tambin hay otros mecanismos de relacin causal entre eventos (en la lnea de Dickinson). Los primeros mecanismos son fundamentalmente de memoria y hacen que la representacin interna de la accin se relacione con la representacin interna de la consecuencia (o sea, del refuerzo). Para los segundos se activa una representacin mental con dos elementos: accin y refuerzo, la accin es la causa del refuerzo.
1.8.2. Contenido del aprendizaje: Representaciones asociativas

En el nivel externo, mediante el condicionamiento de recompensa se consigue un aumento en la tasa de respuestas. En el nivel interno o cognitivo decimos que se producen representaciones asociativas. De un modo similar al CC, en el condicionamiento instrumental se postulan parecidas representaciones. Citaremos dos teoras complementarias: La de representaciones declarativas y procedimentales de Dickinson (1980) y la de estructura asociativa jerrquica de Rescorla (1991). a) Representaciones asociativas declarativas y procedimentales En concreto, Dickinson explica el contenido de este tipo de aprendizaje de modo similar al CC, o sea mediante representaciones declarativas y procedimentales: - En la representacin declarativa el conocimiento se representa de forma equivalente a un enunciado o proposicin que describe una relacin entre hechos ("cuando aparece la palanca la pulso para obtener comida", en situacin de caja de Skinner). La representacin declarativa es una informacin que no necesariamente ha de utilizarse; es, en general, la relacin abstracta entre accin y consecuencia. Naturalmente, para que dicha representacin sea efectiva y lleve a la accin son necesarios otros mecanismos internos que traduzcan ese conocimiento o informacin en accin, tales como los mecanismos efectores del sistema motor. Lo fundamental de la representacin declarativa es que consiste en algo ms general: Como es una informacin, va muy ligada a acciones concretas y pueden adems integrarse otros elementos a la relacin esencial entre la accin y la consecuencia, como pueden ser los estmulos discriminativos. - Sin embargo, la representacin procedimental se utiliza fundamentalmente para la accin y refleja directamente el modo en que el conocimiento o informacin adquirida durante el entrenamiento de condicionamiento de recompensa sirve para el control de la conducta del sujeto ("aprieto la palanca").
191
Dadas estas dos posibles representaciones, en el condicionamiento instrumental est claro que la representacin ms usual o predominante es la de tipo procedimental, en el sentido de activar programas motores para la realizacin de la respuesta. Pero tambin se da una representacin de tipo declarativo. Dickinson ha establecido un modelo en el que se puede expresar la interaccin de estos dos tipos de representaciones por medio de un diagrama de flujo, tal y como se observa en Figura 4-6. Dickinson distingue entre lo que es la percepcin del lugar donde debe darse la respuesta y la accin misma o respuesta del sujeto. La percepcin del lugar donde debe darse la respuesta es algo parecido a los estmulos antecedentes. Estos llegan al registro sensorial y penetran en la reserva de memoria y una vez que se ha familiarizado (despus del entrenamiento) se asocian unos con otros as como con otros eventos tales como el refuerzo o la respuesta, formando redes o nexos asociativos. El sujeto tiene representado el lugar donde va a dar la respuesta (palanca) y, por otro lado, tiene representado el refuerzo y tambin la respuesta. Los nexos asociativos se establecen entre: - la respuesta y la consecuencia (el refuerzo), - el estmulo discriminativo y el refuerzo (nexo de tipo E-E) y, tambin, - entre el estmulo discriminativo (visin de la palanca) y la respuesta (apretar la palanca) (nexo de tipo E-R). Segn Dickinson, el nexo asociativo E-R es de tipo procedimental, porque implica un procedimiento y est ligado a la accin pues llega al sistema motor, a partir del cual surgir la respuesta.
Registro sensorial EC (tecla)
Nexo E-E
Reserva de memoria
Sistema motor
EC
Nexo E-R
Output conductual
(picoteo de la
EI (comida)
tecla)
EI
picoteo
Figura 4-6: Modelo terico de Dickinson sobre las representaciones asociativas en el condicionamiento (adaptado de Dickinson, 1980; trad. 1984, p. 154).
b) Estructura asociativa jerrquica Estos nexos asociativos han sido matizados y ampliados recientemente por Rescorla (1991). Segn este autor, en el aprendizaje instrumental lo que se forman son estructuras asociativas jerrquicas. No es correcto pensar que dicho aprendizaje sea un ensamblaje de asociaciones binarias de cualquiera de las tres posibles: E-R, R-C o E-C (E = estmulo antecedente, R = respuesta, C = consecuencia). No es simplemente que R produce C o que E seala esa C, sino ms bien que E seala la relacin entre R y C. Como dice Rescorla (1991, p. 6), el organismo representa la situacin en la forma de una estructura asociativa jerrquica de modo que E termina asocindose con la relacin R-C. Para ello, la adquisicin de estas asociaciones necesita dos fases: Primero, el organismo aprende la relacin R-C y, una vez aprendida, introduce una nueva asociacin con E. Es por tanto una estructura asociativa E - (R-C). La Figura 4-7 contrapone estas dos concepciones: la incompleta de asociaciones binarias y la ms adecuada de asociacin jerrquica. Segn el enfoque conductista tradicional, la asociacin principal que se hace en el aprendizaje instrumental es del tipo E-R. La consecuencia (C) tena como misin el servir de "reforzador", ayudar a forjar esa asociacin. Pero eso implica una asociacin binaria simple E-R cuyo desarrollo depende tambin de la presencia de C. La estructura jerrquica de esta trada de elementos es mucho ms precisa e incluso sugiere una idea interesante que el mismo Rescorla se encarga de mencionar: la relacin R-C puede entenderse como un asociado pavloviano de E. Es decir, el condicionamiento instrumental
192
parecera as un tipo de condicionamiento clsico: El EC permanece igual (el hecho de que aqu lo llamemos "estmulo discriminativo", ED, no implica diferencias conceptuales) y el EI, o sea el evento significativo (C en el aprendizaje instrumental), ahora va ligado a la accin, co-ocurre con ella.
R E C
C
(b) Asociaciones jerrquicas (Modelo de Rescorla) 1 se aprende R-C y luego E-(R-C) CORRECTA
(a) Asociaciones binarias (Modelo de Dickinson) INCORRECTA
Figura 4-7: Estructuras asociativas del aprendizaje instrumental: (a) binarias, (b) jerrquica segn Rescorla (1991).
2. CONDICIONES PARA LA ADQUISICIN EN EL CONDICIONAMIENTO DE RECOMPENSA

Se pueden mencionar dos grandes condiciones generales del condicionamiento instrumental y tres especficas del condicionamiento de recompensa: el refuerzo, la situacin motivacional y el tipo de respuesta.
2.1. Condiciones generales para la adquisicin

En este apartado vamos a analizar las condiciones para la adquisicin de la respuesta y sus correspondientes efectos o resultados externos. Al igual que en el CC, los tipos de resultados externos son similares (adquisicin, extincin, generalizacin y discriminacin). Trataremos aqu las condiciones de adquisicin y en el siguiente captulo las de extincin.
2.1.1. Probabilidad de emparejamiento R-C: Correlacin accin-consecuencia

Para conseguir un aprendizaje instrumental o, lo que es lo mismo, un cambio de conducta debido a las consecuencias de la propia conducta, es fundamental la correlacin accin-consecuencia. Esta es similar a la correlacin estmulo-consecuencia del CC, pero lo importante es no slo que la respuesta vaya siempre seguida de una consecuencia favorable, sino que ese emparejamiento entre accin y consecuencia sea ms probable o se d ms veces que dichos eventos por separado. Tenemos aqu unos resultados similares a los del CC. El emparejamiento continuo o reforzamiento produce una tasa de adquisicin ms rpida que el parcial. La adquisicin es posible si la probabilidad de ensayos emparejados (respuesta - consecuencia positiva, R-C+) es mayor que la de no emparejados: p (R/C+) > p (R / no C+) Esto tambin ocurre si se emplea refuerzo negativo como consecuencia, tal y como se observa en los paradigmas de escape y evitacin (vase Tema 5).
193
Una diferencia con el condicionamiento clsico se da en la relacin inversa, es decir cuando p (R/C+) < p (R / no C+) El resultado debera ser la extincin, pero ello slo ocurre con p (R/C+) = 0, es decir, si tras R nunca aparece el refuerzo puesto que si aparece alguna vez en el entrenamiento, aunque sea menor el nmero de veces que R va seguida de refuerzo que el de R no seguida del mismo, an as se mantendr la conducta (vase el apartado sobre programas de refuerzo en el siguiente captulo).
2.1.2. Contigidad temporal entre accin y consecuencia: La conducta supersticiosa

Aunque la contingencia es lo ms importante, la contigidad tambin tiene relevancia, hasta el punto que en determinadas circunstancias cualquier accin fortuita, por extraa que parezca, puede condicionarse si va seguida de una consecuencia muy favorable para el individuo. Tal es el caso de lo que denominamos "conducta supersticiosa". En 1948 Skinner realiz un experimento con palomas, a las cuales se les someta a un programa de refuerzo tipo IF (programa de Intervalo Fijo: una vez situadas las palomas en la caja, los refuerzos aparecan a intervalos fijos de 15 segundos). A lo largo del entrenamiento se observ que la conducta de los animales con el paso del tiempo cada vez se haca ms especfica y cada animal emita progresivamente un solo tipo de respuesta (este tipo de conducta ocurra en 6 de las 8 palomas que utiliz para el experimento). Se trataba de conductas raras del tipo de dar vueltas en torno a la caja en sentido inverso al de las agujas del reloj, meter la cabeza en un ngulo concreto de la cmara experimental, balancear la cabeza, etc. Se observ que dichas conductas raras eran ms frecuentes conforme se acercaba el momento del intervalo en el que apareca el refuerzo. A esta posibilidad de incrementar la tasa de determinadas respuestas es a lo que Skinner denomin conducta supersticiosa, ya que eran respuestas que aparecan de forma simultnea o anterior a las primeras apariciones de refuerzo. Con ello, Skinner quera demostrar que se poda incrementar cualquier conducta que fuese contingente o dependiente de la recompensa. Se puede denominar conducta supersticiosa por analoga a lo que es la supersticin en el ser humano: si hacemos algo que tenga consecuencias muy favorables estableceremos una especie de relacin causal entre esa respuesta y la consecuencia, una expectativa de relacin causal que no existe en la realidad (o al menos no est cientficamente demostrada). Esta conducta supersticiosa surge tanto ante los refuerzos positivos como ante los refuerzos negativos (conducta de evitacin) y, a diferencia de lo que ocurre en animales, se puede adquirir sin experiencia directa de refuerzo "accidental" (basta con observarlo en otros). No obstante, anlisis e investigaciones posteriores (por ejemplo, Staddon y Simmelhag, 1971) sugieren que la conducta se hace frecuente no por refuerzo "accidental" sino por la facilidad para predecir la aparicin del refuerzo (ello ocurra cada 15 segundos en el experimento de Skinner). Sin duda, se trata de un fenmeno complejo que tal vez se mantenga por otros factores tales como las seales del entorno en presencia de las cuales ocurre la "conducta" reforzada. As, por ejemplo, los momentos previos a la corrida de toros hacen que algn torero se rodee de imgenes de santos y vrgenes y realice un ritual sistemtico de rezos y gestos; esas conductas no "causan" una buena corrida (o evitan una cornada) pero la expectativa esta activa y funciona y mantiene dicha conducta supersticiosa. Probablemente hubo un condicionamiento previo directo (quizs de un solo ensayo): una vez que hizo el ritual hizo una gran "faena" y tuvo mucho xito (o una vez que se le olvid tuvo una cornada o una mala tarde). sta sera un tipo de supersticin que Herrnstein (1966) denomin idiosincrsica o por experiencia personal; tambin hay otras que denomin compartidas por la comunidad (mala suerte viernes y 13, etc.) que se adquieren por aprendizaje observacional.
194
Uno de los problemas de la conducta supersticiosa es que las expectativas de resultado que el sujeto mantiene sobre las mismas tienden a actuar como profecas autoconfirmadoras, por lo que resulta difcil distinguir las relaciones causales objetivas conducta - ambiente y las relaciones meramente subjetivas pero reificadas (codificadas, estereotipadas) por el propio sujeto (por ejemplo, si creo que jugar un partido de ftbol con cierta camiseta me dar buena suerte, es posible que la confianza y tranquilidad que me inspira me permitan ciertamente una mejor ejecucin, reforzando as la relacin supersticiosa). En definitiva, las creencias y expectativas que se generan con el aprendizaje de una conducta supersticiosa constituyen filtros en el procesamiento de la informacin que tienden a reforzar la conducta. Ello queda tambin reflejado en la historia de aquel hombre que se encontraba en la calle dando palmadas al aire afanosamente y en todas direcciones, cuando una persona que lo miraba extraada le pregunta: - Seor, le importa decirme qu est haciendo? - Estoy espantando elefantes - Pero, si aqu no hay ningn elefante - Y pues!, lo ve usted?. La historia refleja una situacin de evitacin de tipo supersticioso de evidente dificultad de extincin, muy similar a lo que ocurre en cualquier tipo de fobia. En el Tema 5 nos extenderemos ms ampliamente en este tipo de procesos referentes especficamente a la evitacin y los miedos.
2.2. El refuerzo
Que aparezca el refuerzo tras la respuesta, y por tanto que el refuerzo sea consecuencia positiva de la respuesta, es una de las condiciones fundamentales y ms estudiadas del condicionamiento de recompensa. En la concepcin clsica del condicionamiento instrumental todo giraba en torno al refuerzo (su aparicin dependiente de la respuesta) pero recordemos que el conductismo slo tena en cuenta el resultado externo o el cambio de conducta que produca el refuerzo, y para ello bastaba con estudiar las condiciones que favorecen ese cambio de conducta. Dentro de este apartado vamos a considerar los siguientes puntos: - Definicin, tipos de refuerzo y teoras en torno a su influencia en el condicionamiento. - Efectos del refuerzo segn su tipo, intensidad, demora y contraste de intensidad y demora. - El efecto de emparejar estmulos con el refuerzo (refuerzos secundarios o condicionados).
2.2.1. Definicin, tipos de refuerzo y teoras en torno a su influencia en el condicionamiento

a) Definicin del refuerzo El refuerzo puede entenderse, de una manera funcional u operacional, como cualquier evento que presentado tras la respuesta hace aumentar su probabilidad futura de ocurrencia. En una situacin tpica de caja de Skinner, con la experiencia de recibir refuerzo tras realizar una determinada conducta, el animal tiende en el futuro a repetirla para conseguir el refuerzo (por ejemplo, comida). Tambin podra describirse el refuerzo de forma ms explicativa como cualquier evento con propiedades motivacionales positivas y que hace aumentar la probabilidad de ocurrencia de una respuesta cuando se presenta contingentemente a ella. El refuerzo sera asimilable al EI del CC o, ms especficamente, al EI apetitivo. Segn Catania (1992, p. 71), deben darse tres condiciones para que se pueda hablar de refuerzo: - que una respuesta produzca consecuencias, - que la respuesta ocurra ms a menudo que cuando no produce dichas consecuencias, y
195
- que el incremento en la respuesta ocurra debido a que la respuesta tenga dichas consecuencias. Es importante recordar aqu que, de acuerdo con el enfoque de Skinner, el refuerzo queda definido por su efecto fortalecedor de la conducta, independientemente de su aparente carcter agradable o desagradable para el sujeto desde el punto de vista motivacional - afectivo. Esto es as porque el carcter apetitivo o aversivo de las consecuencias de la conducta puede ser, en muchos casos, ms aparente que real y, desde luego, bastante ambiguo y a menudo difcil de detectar en la prctica. Pongamos algunos ejemplos: La conducta de fumar tiene importantes consecuencias aversivas a medio y largo plazo, pero las consecuencias agradables ms inmediatas que algunas personas pueden hallar (ayudar a relajarse, concentrarse o relacionarse) mantienen la conducta de fumar, incluso cuando el sujeto ya se est enfrentando palpablemente a sus consecuencias aversivas. En otro caso, una persona puede mostrar frecuentes conductas de enfado porque, aunque eso le proporciona consecuencias desagradables (rechazo, prdida o deterioro de relaciones, disputas) tambin consigue con frecuencia cambios a su favor en las dems personas (cesiones o concesiones), adems de una inmediata descarga o relajamiento emocional, aunque se siga un poco ms tarde de un arrepentimiento y autoculpabilizacin. En definitiva, con mucha frecuencia el comportamiento tiene consecuencias variadas y a menudo conflictivas y, en menos ocasiones, estas consecuencias son unilateralmente "buenas o malas" para el sujeto. Ante tal situacin, la eleccin de la conducta se vuelve un asunto complejo para el que, entre otras cosas, resultan decisivas las habilidades cognitivas de "conexin - desconexin" con las consecuencias positivas vs. negativas e inmediatas vs. demoradas de cada opcin de conducta disponible; estas consideraciones sobre aspectos cognitivos, sin embargo, si bien son fundamentales en la psicologa actual para la comprensin del comportamiento, quedan un tanto alejadas de nuestras pretensiones en este lugar para la comprensin de los mecanismos del refuerzo segn la tradicin conductista y de la psicologa experimental. Quede simplemente ahora de manifiesto la importancia de una definicin operacional del refuerzo, como fortalecedor de la conducta que lo produce, independientemente de las confusas consideraciones apriorsticas sobre su significado motivacional - afectivo De todas maneras, siguiendo a Pelechano (1980, p. 198) y tambin a Catania (1992, p. 71), el concepto de "refuerzo" puede aparecer con distintos nombres y con significados diferenciados: 1) Como reforzamiento (del ingls reinforcement), se trata de un sustantivo que hace referencia a un proceso y a una operacin: - Como proceso se tratara de la cadena de actos por los que se fortalece la respuesta, es decir, toda la secuencia de hechos que transcurren desde que el sujeto emite la respuesta y tras ella aparece el estmulo reforzante, con el consiguiente aumento en la probabilidad de ocurrencia de la respuesta. - Como operacin, el reforzamiento consiste en proporcionar las "consecuencias" tras la ocurrencia de la respuesta. 2) El estado en que queda el organismo al aplicarle el refuerzo, es decir, las consecuencias de la aplicacin del refuerzo al organismo. En este sentido se dice, por ejemplo, que el organismo "ha quedado reforzado" por emitir la respuesta. 3) Lo que fortalece la respuesta, o sea, el evento ambiental que se presenta tras la respuesta. Esto es lo que propiamente se llama refuerzo (un sustantivo que hace referencia a un tipo de estmulo) o estmulo reforzante (un adjetivo como propiedad de un estmulo de esas caractersticas). En ingls, se trata de reinforcer, o refuerzo, uno de cuyos tipos puede ser la "recompensa" (reward) o premio. b) Tipos de refuerzo Se han analizado varios tipos de refuerzo tanto en investigacin bsica como en su aplicacin clnica. Se han propuesto varias clasificaciones:
196
1) Refuerzo positivo y negativo. El refuerzo positivo es equiparable al EI apetitivo, sin embargo, no es idntico a la recompensa; es todo evento que hace aumentar la probabilidad de ocurrencia de la respuesta y puede ser una actividad, un refuerzo social, presentacin de elogios, comida, sonrisas, objetos agradables, etc. El refuerzo negativo es la desaparicin de un estmulo aversivo con la respuesta o la ausencia de estimulacin aversiva tras ella (supresin de ruido, dolor, olores molestos, objetos desagradables, etc.). Dentro de los positivos tenemos la prctica clasificacin de Sulzer-Azaroff y Mayer (1977), referente a refuerzos utilizados en modificacin de conducta. Distinguen entre: - reforzadores comestibles, - reforzadores tangibles (objetos en s mismos gratificantes para el sujeto: juguetes, revistas, dinero, etc), - reforzadores cambiables (fichas, etc.), - reforzadores de actividad (utilizacin del principio de Premack), - reforzadores sociales (alabanzas, elogios, contingencias reforzadoras de los compaeros, etc). 2) Refuerzo primario y secundario. Los refuerzos primarios son aquellos que poseen valor reforzante por determinacin biolgica: satisfacen una necesidad o producen una reduccin del impulso (comida, aire, etc). Los refuerzos secundarios o condicionados son eventos inicialmente neutros (en el sentido de no producir cambios en la respuesta) y adquieren valor reforzante por asociacin o emparejamiento con refuerzos primarios:
R Refuerzo secundario Refuerzo secundario Refuerzo primario
Esto da lugar a:
R
Por ejemplo, la madre que tras realizar su hijo los deberes le dice muy bien, seguido de la entrega de una chocolatina; esas palabras adquieren as un significado positivo, reforzante, en esas y en otras situaciones. 3) Refuerzos de estmulo y de respuesta. No slo hay refuerzos estimulares: tambin hay respuestas que actan con la funcionalidad del refuerzo. La respuesta refuerzo consiste en realizar actividades agradables, interesantes o positivas despus de la respuesta que interesa que el sujeto aprenda. David Premack recogi y sistematiz esta idea (Premack, 1965), conocindose ms tarde como el Principio de Premack (muy utilizado en modificacin de conducta), el cual establece que las actividades que realiza con mucha probabilidad un sujeto, si son contingentes a actividades menos probables harn que aumente la probabilidad de ocurrencia de estas ltimas. Por ejemplo, en un nio es muy probable la actividad de jugar o ver la televisin, y menos probable la actividad de estudiar o realizar los deberes; si despus de realizar los deberes se le permite jugar o ver TV, esta ltima actividad reforzar a la primera. En definitiva, la existencia de respuestas o actividades intrnsecamente gratificantes permite que puedan ser estratgicamente conectadas de forma consecuente con otras respuestas no tan gratificantes per se para el sujeto y que queremos aparezcan con mayor frecuencia. Esta ltima conducta se convierte en una condicin inexcusable para poder poner en marcha la conducta reforzante. Ntese la importante diferencia estratgica y motivacional entre un planteamiento basado en el castigo del tipo "si no haces los deberes no sales en toda la tarde", y un planteamiento basado en el refuerzo tipo respuesta del tipo "despus de hacer los deberes podrs salir a jugar". 4) Refuerzos exteriores e intraorgnicos. Los exteriores son refuerzos, ya sean estmulos o respuestas, y son eventos externos al organismo; y los intraorgnicos son los que se aplican directamente a estructuras biolgicas (aplicacin de electrodos a centros cerebrales de placer, etc.). 5) Refuerzos extrnsecos e intrnsecos. Aunque sta no es una distincin habitual en el estudio de los condicionamientos, consideramos que supone una expansin til y lgica de los conceptos conduc-
197
tistas al mbito de lo cognitivo. Refuerzos extrnsecos seran todos los que hasta ahora hemos considerado; de hecho, los nicos vlidos desde el conductismo tradicional por su carcter medible y operativo. Los refuerzos intrnsecos son aquellos que el sujeto se proporciona a s mismo en funcin de su personal modelo de creencias y valores, en trminos de sentimientos de orgullo, competencia, vala, etc.; seran la contrapartida de los castigos intrnsecos (sentimientos de culpa e inadecuacin personal). Podramos decir que toda accin que el sujeto realiza habitualmente obtiene algn tipo de reforzamiento, ya sea extrnseco y/o intrnseco, y por tanto, est orientada hacia la satisfaccin de algn tipo de necesidad personal. Los refuerzos intrnsecos estn ms conectados con la satisfaccin de necesidades superiores de autoestima y autorrealizacin. El aprendizaje determina qu tipo de acciones se conectarn con esos sentimientos y necesidades superiores y, por tanto, qu acciones generarn consecuentemente un refuerzo intrnseco. As, por ejemplo, ms all de los refuerzos extrnsecos, el modelo de creencias y valores aprendido por una persona puede hacer que su esfuerzo por ayudar a las personas necesitadas genere un poderoso refuerzo intrnseco en trminos de sentimientos de congruencia y autorrealizacin personal, mientras que la renuncia a esa ayuda puede generar sentimientos intensos de culpa. El aprendizaje ha hecho que, en la bsqueda de su satisfaccin personal, esta persona se oriente decididamente a ayudar a otros. La distincin entre refuerzos extrnsecos e intrnsecos es lgicamente privativa de los seres humanos y sus peculiaridades cognitivas y emocionales, por lo que en el contexto de este manual tampoco ahondaremos ni polemizaremos ms con tal distincin. c) Por qu influye el refuerzo en el condicionamiento instrumental (teoras explicativas) Como se aprecia en el Cuadro 4-2, hay muchsimas teoras al respecto. Una primera clasificacin incluye una distincin entre dos aspectos: - teoras del aprendizaje que consideran al refuerzo como factor irrelevante o que al menos hay otros factores ms importantes para lograr la adquisicin, y - teoras que consideran al refuerzo como factor influyente en el aprendizaje. Dentro del primer grupo habra que citar: - las teoras de la contigidad (Guthrie, 1935, 1952; Estes, 1969, 1971, 1978), - la teora de signos de Tolman (1932, 1951, 1959), y - la teora de las expectativas -primero Bolles (1972) y ms recientemente Tarpy (1981).
Cuadro 4-2: Clasificacin de las principales teoras sobre el refuerzo. 1. Teoras que consideran irrelevante al refuerzo: - Teora de la contigidad (GUTHRIE, ESTES) - Teora de signos (TOLMAN) - Teora de las expectativas (BOLLES, TARPY) 2. Teoras del refuerzo como factor principal: 2.1. Teoras de los mecanismos subyacentes del refuerzo A. Teoras de los mecanismos funcionales: * Teoras del refuerzo como estmulo: - T. de los "estmulos satisfactorios" (THORNDIKE) - T. de la "reduccin de impulso" (HULL) - T. de la estimulacin sensorial (feedback) (BANDURA) * Teoras del refuerzo como respuesta: - T. de las respuestas consumatorias (SHEFFIELD) - T. de las respuestas probables (PREMACK) B. Teoras de los mecanismos fisiolgicos (OLDS Y MILNER) 2.2. Teoras descriptivas o funcionales (SKINNER)
Por otro lado, estn los que consideran que el refuerzo es el factor principal del aprendizaje en general y no slo del condicionamiento de recompensa, hasta el extremo de que si al realizar una con-
198
ducta no hay ninguna consecuencia entonces no se aprende. Estas teoras se subdividen, a su vez, en dos grupos: las teoras de los mecanismos subyacentes del refuerzo y las teoras descriptivas o funcionales. - Teoras de los mecanismos subyacentes del refuerzo, que intentan explicar la naturaleza del refuerzo en funcin de sus mecanismos internos en el sujeto, ya sean mecanismos funcionales o fisiolgicos. Cuando estas teoras se han centrado en los mecanismos funcionales del refuerzo, tenemos a su vez dos grupos de teoras: * Teoras del refuerzo como estmulo: La primera teora de este tipo es la del refuerzo como "estmulo satisfactorio" de Thorndike. La segunda teora y quizs la ms importante en este aspecto durante mucho tiempo fue la teora de la reduccin de impulso de Hull (1943, 1952). Tambin hay que citar como tercera teora la de estimulacin sensorial o feedback (Bandura, 1969; trad. cast. de 1983, p. 229), en la que se considera reforzante la estimulacin visual o auditiva resultante de la respuesta. * Dentro de las teoras del refuerzo y sus mecanismos funcionales, el segundo grupo sera el de las teoras que consideran al refuerzo como respuesta. Aqu tendramos en primer lugar, la teora que considera que lo que refuerza la conducta son las respuestas consumatorias (Sheffield, 1966; Glickman y Schiff, 1967). Y en segundo lugar, la teora de Premack (1965) segn la cual, las respuestas ms probables refuerzan a las menos probables. Adems de teoras sobre mecanismos funcionales, estn las teoras que han tenido en cuenta los mecanismos fisiolgicos. Aqu la aportacin clsica ms relevante ha sido la de Olds y Milner (1954), quienes mediante tcnicas de implantacin quirrgica de electrodos en cerebros de ratas, intentaron averiguar la existencia de posibles centros cerebrales responsables de los mecanismos fisiolgicos del refuerzo. - Por ltimo, las teoras funcionales o descriptivas, tambin llamadas "predictivas" (Tarpy y Mayer, 1978), las cuales, basadas en Skinner y dems tericos del condicionamiento operante, no se interesan por los mecanismos que subyacen al refuerzo sino por su efecto o funcin sobre la conducta y por tanto su posibilidad de prediccin, es decir, que solamente describen lo que ocurre en la situacin cuando el sujeto recibe un/os estmulo/s y realiza determinada conducta. Aun sin citar las teoras ms recientes, como podemos apreciar el panorama es bastante complejo y sera excesivamente prolijo profundizar en dichas teoras. No obstante, para un anlisis detallado se pueden consultar en castellano los manuales de Pelechano (1980), Tarpy (1975), Hulse, Egeth y Deese (1982) o el enfoque actual en el libro de Mackintosh (1983, traducido en 1988) o el de Domjan y Burkhard (1986, trad. 1990); en ingls las monografas de Glaser (1971), Gilbert y Millenson (1972) y Tapp (1969), as como los manuales de Tarpy y Mayer (1978), Hintzman (1978) y Catania (1992).
2.2.2. Condiciones para la efectividad del refuerzo segn su tipo, intensidad, demora y contraste de intensidad y demora
a) Tipo de refuerzo empleado En la investigacin experimental no se ha considerado mucho esta variable pues, generalmente, se han utilizado reforzadores muy potentes, todos tiles para el aprendizaje. Sin embargo, se ha observado que existe un tipo de estmulos tambin con propiedades reforzadoras, por ejemplo, el reforzamiento sensorial (experimentos en los cuales tras la emisin de la respuesta lo nico que se haca era cambiar la intensidad de la luz, lo cual tambin permita reforzar la conducta). Otro tipo de reforzadores son las pautas naturales de refuerzo en algunas especies animales: hay especies muy sensibles a de-
199
terminados estmulos naturales (en experimentos con ratas, la conducta de apretar la palanca puede ser reforzada simplemente con el olor de la comida, ya que el olfato en las ratas est muy desarrollado). b) Intensidad o magnitud del refuerzo Es una de las variables ms estudiadas. Como podemos suponer, a mayor intensidad del reforzador, mejor aprendizaje. El aprendizaje est positivamente relacionado con la cantidad de refuerzo tanto en lo referido a una mayor tasa de adquisicin (aumento ms rpido en la tasa de respuestas) como en lo que se refiere al nivel asinttico (nivel mximo de ejecucin cuando se aplica el refuerzo). Sin embargo, una dosis alta de refuerzo produce saciedad en el sujeto y por tanto puede perder motivacin (para evitar este problema son tiles los refuerzos secundarios). Podramos considerar en tal sentido el ejemplo de la persona que se satura tanto de su comida favorita que llega a perder el inters o incluso a aborrecerla, por un efecto de saciacin. c) Demora del reforzamiento Cuanto ms tarde aparezca el refuerzo tras la respuesta peor ejecucin y peor aprendizaje. El sujeto slo podr asociar su accin a la consecuencia positiva si sta aparece inmediatamente despus de la accin. Adems, se ha visto que es mejor un refuerzo dbil pero administrado inmediatamente despus de la respuesta que un refuerzo fuerte pero presentado con demora con respecto a dicha respuesta. Por ejemplo, la clsica promesa que hace el padre al hijo de regalarle una moto o un perro si aprueba el curso (imaginemos que se lo promete en octubre, justo 8-9 meses antes de recibirlo) es menos efectiva para la conducta de estudio que pequeas recompensas cada vez que se le ve estudiando. La demora del refuerzo es similar al intervalo entre el EC y el EI del CC. Si el refuerzo tarda mucho tiempo en aparecer entonces se debilita la asociacin entre la respuesta y ste; e incluso la demora puede hacer tambin, si es muy larga, que se pierda el recuerdo o representacin activa de la respuesta que hemos realizado; es decir, si el refuerzo no aparece mientras dura ese recuerdo o representacin activa de la respuesta entonces ser imposible la asociacin entre dichos eventos. Al igual que en el CC, se ha intentado investigar el intervalo ptimo a partir del cual la demora es perjudicial para el aprendizaje. En experimentos con ratas en laberintos se ha visto que s era posible una demora considerable, debido a que para estos animales no slo era importante el refuerzo, sino que tambin eran capaces de relacionar estmulos discriminativos del refuerzo (claves secundarias de olor de la comida, etc.). d) Experiencia previa de recompensa: El efecto de contraste La variacin de las magnitudes de recompensa a lo largo del entrenamiento afecta al aprendizaje. La prctica o experiencia previa incluye tambin el recuerdo del nivel de recompensa y si ste contrasta o se diferencia del nivel actual de recompensa, esto tendr repercusiones en la ejecucin. As pues, este efecto de contraste estudia cmo afecta la experiencia previa de recompensa en el aprendizaje con diferentes condiciones de recompensa. El contraste se refiere a las variaciones relativamente considerables y sorpresivas que a lo largo del entrenamiento se pueden hacer sobre la magnitud o la demora de recompensa. La investigacin emprica que se hizo para descubrir qu ocurra fue la siguiente: Se formaron cuatro grupos de ratas, de tal manera que los primeros grupos (A y B) recibieran un nivel alto de recompensa y los otros dos (C y D) un nivel bajo de recompensa. Los resultados se expresan grficamente en la Figura 4-8. A partir del momento t del entrenamiento, se modific el nivel de recompensa en los grupos A y C intercambiando los niveles de recompensa que reciban ambos grupos; de esta manera el grupo A pas a recibir un nivel bajo de recompensa y el C un nivel alto de recompensa. Los grupos B y D sirvieron de grupos de control y los grupos A y C fueron los grupos experimentales de variacin
200
de la magnitud de recompensa. Los grupos de control (B y D) evolucionaron con el mismo nivel de ejecucin anterior al momento t. El grupo C increment su ejecucin por encima de los niveles de los grupos que reciban mayor nivel de recompensa y luego tenda a tener la misma ejecucin que el grupo de control del nivel alto de recompensa (contraste positivo (1)), sucediendo algo similar pero a la inversa, como se observa en el grfico, en el grupo A (contraste negativo (2)).
(1)
EJECUCIN
(Por ej., velocidad de carrera)
(2) A B D C t TIEMPO Figura 4-8: Representacin grfica del efecto de contraste segn magnitud de recompensa.
Para explicar este fenmeno del contraste algunos dicen que lo importante es la motivacin: Al reducirse el nivel de recompensa (y de forma brusca), esto tiene un valor aversivo para el sujeto y, por tanto, disminuye paulatinamente la motivacin "de incentivo". El contraste positivo lo ha intentado explicar, sobre todo, Tarpy con su Teora de la Expectativa: El grupo aprende a esperar el nivel de recompensa que estaba recibiendo hasta el momento, pero si se produce un incremento en dicho nivel, paulatinamente se produce un incremento motivacional y emocional y, por tanto, la ejecucin se hace muy alta. Con la demora del refuerzo sucedera algo similar al contraste de intensidad.
2.2.3. Efecto de emparejar estmulos con el refuerzo: los refuerzos condicionados o secundarios
Tambin es posible el condicionamiento instrumental de recompensa con consecuencias que se hacen significativas por aprendizaje previo, o por alguna equivalencia o relacin aprendida con reforzadores naturales. Se trata del refuerzo condicionado o secundario. Siguiendo a Reynolds (1968; trad. 1977, p. 68), algunos estmulos se convierten en refuerzo para una conducta debido a que en la historia previa del organismo han estado de algn modo asociados con algn refuerzo natural (que no necesita ninguna experiencia o aprendizaje previo para que sea efectivo). No es lo mismo un estmulo discriminativo que un refuerzo condicionado o secundario: Ambos comparten el poder adquirido de incrementar la probabilidad de ocurrencia de una respuesta, pero los ED preceden o acompaan a la respuesta y los refuerzos condicionados aparecen tras ella como productos o consecuencias. Se pueden distinguir dos tipos de refuerzos condicionados: positivos y negativos, y tienen el mismo significado que los primarios o naturales positivos o negativos. Como se ha visto antes al mencionar los refuerzos secundarios, la formacin o adquisicin de los refuerzos secundarios o condicionados se basa, entre otras cosas, en las propiedades discriminativas de los estmulos: un estmulo cuya aparicin o eliminacin posterior a una respuesta no incrementa su
201
probabilidad de ocurrencia, al asociarse con un refuerzo primario (presentarse prximo a ste), despus l slo tendr propiedades reforzantes, y ello porque dichos estmulos funcionan como ED para las respuestas posteriores, las cuales estn mantenidas por el refuerzo que ocurre en presencia de dichos estmulos. Ser pues un proceso gradual. Los refuerzos condicionados son asimilables a los estmulos condicionados que en el condicionamiento de segundo orden tenan el poder, gracias a su condicionamiento previo, de condicionar a otros estmulos nuevos. El poder de los refuerzos condicionados reside en que estn asociados a los refuerzos primarios (biolgicamente significativos) y son intercambiables por ellos. El refuerzo condicionado ms universalmente empleado es el dinero, que no posee ningn valor biolgico significativo pero que precede a la posesin de muchos refuerzos primarios. La fuerza de un refuerzo condicionado se puede medir en trminos de durabilidad y potencia: - La durabilidad es el nmero de respuestas que un refuerzo condicionado es capaz de seguir reforzando despus de que se elimina el refuerzo primario sobre el que est basado. - La potencia es la tasa de respuesta que es capaz de mantener. Los refuerzos condicionados son muy utilizados en la vida cotidiana. En modificacin de conducta tienen su expresin ms extendida en los refuerzos intercambiables, las fichas, puntos, estrellitas, etc. que gana el sujeto por realizar determinadas conductas y cuya acumulacin permitir la obtencin ulterior de refuerzos tangibles o primarios. Tambin la alabanza o elogio puede entenderse como refuerzo condicionado.
2.3. Efecto de la situacin motivacional

A idnticas magnitudes de refuerzo (o intervalos entre respuesta y refuerzo) se ha observado que el resultado en la ejecucin puede variar en funcin de la situacin motivacional del sujeto. El efecto de la situacin motivacional se ha estudiado atendiendo a dos conceptos: el impulso y el incentivo. En cuanto al impulso (drive), como vimos en el Captulo 1, se trata del efecto del estado interno en que se halla el sujeto segn su nivel de necesidad biolgica (necesidad de comida, bebida, etc.) medido, adems, objetivamente. Segn distintos niveles de necesidad, el nivel de impulso va a ser diferente. A mayor nivel de necesidad va a corresponder un mayor nivel de impulso y, por tanto, va a haber una mayor motivacin o activacin que se traduce en una mejor ejecucin. Esto explicara situaciones como que en tiempos de crisis econmica puede aumentar el ndice de participacin de la gente en juegos de azar, porque la necesidad de una rpida ganancia econmica es ms apremiante. El impulso tiene un efecto energizante de la conducta. Adems se ha observado que los hbitos aprendidos bajo una condicin de alto impulso son ms fuertes (se retienen mejor, son ms resistentes a la extincin, etc.) que los aprendidos con un bajo nivel de impulso (en trminos de Hull). El incentivo sin embargo no est tan relacionado con la reduccin de impulso o necesidad biolgica como con las propiedades motivacionales de los objetos o eventos recompensantes. Los refuerzos tienen una propiedad motivacional en el sentido de activar la ejecucin. El impulso, en realidad, no es algo aprendido y est basado en necesidades biolgicas; sin embargo, el incentivo s es aprendido, es decir, que un objeto no reforzante de una manera primaria tenga un valor motivacional es por aprendizaje y esto est basado en la historia pasada del sujeto. Con ello concluimos, por tanto, que a mayor nivel de incentivo, tambin, mejor aprendizaje.
202
2.4. Tipo de respuesta

La tercera condicin que mencionbamos al principio era el tipo de respuesta. El condicionamiento ser mejor o peor segn el tipo de respuesta que emplea el sujeto y que pretendemos que aprenda. Cuatro condiciones o factores se pueden mencionar: - Adecuacin de la respuesta a la constitucin fsica del sujeto: Si es una respuesta que por su constitucin fsica el sujeto puede realizar, el condicionamiento ser mejor que si se trata de respuestas que el sujeto tambin puede realizar pero con una mayor dificultad. - Adecuacin de la respuesta a la preparacin biolgica de la especie: El condicionamiento tambin depende de la especie que lo realiza (vase Captulo 1): hay respuestas para las que una rata est mucho menos capacitada o preparada para realizarlas que otra especie y, por lo tanto, su condicionamiento ser peor. - Cantidad de respuestas para el refuerzo: El condicionamiento tambin depende de la cantidad de respuestas exigidas para la obtencin del refuerzo: el sujeto quiere conseguir el mximo de recompensa con el mnimo costo de respuesta. - Esfuerzo de respuestas para el refuerzo: Igual que con la cantidad de respuestas, el esfuerzo que exige cada respuesta para obtener el refuerzo tambin influye del mismo modo: a menor esfuerzo mejor aprendizaje.
3. CONDICIONES PARA EL MANTENIMIENTO DE LA TASA DE RESPUESTA: PROGRAMAS DE REFUERZO

Con el fenmeno de contraste ya hemos podido observar hasta qu punto las variaciones en magnitud o demora del refuerzo afectan al aprendizaje instrumental. Pues bien, cuando se manipulan sistemticamente las condiciones de refuerzo en sus diversas posibilidades, en particular la contingencia R-C a travs de distintos programas o criterios, el efecto en el aprendizaje tambin es notorio.
3.1. Distribucin temporal del refuerzo: Refuerzo continuo vs. refuerzo parcial o intermitente
Las pautas de presentacin del refuerzo se refieren a su distribucin temporal en una situacin de entrenamiento o de condicionamiento instrumental. Se pueden distinguir dos grandes tipos de pautas de presentacin del refuerzo: - cuando el refuerzo es administrado siempre despus de cada respuesta emitida por el sujeto (situacin de refuerzo continuo); y - cuando el refuerzo slo aparece contingentemente a algunas respuestas pero no a todas (situacin de refuerzo intermitente o parcial). Es lgico pensar que cuando el refuerzo es continuo, el aprendizaje o la ejecucin ser mejor que si el refuerzo fuera parcial, porque la correlacin entre accin y consecuencia (positiva, en este caso) es menor en situacin de refuerzo parcial que en una situacin de refuerzo continuo. En trminos de Tarpy, es ms difcil que se forme una expectativa de accin-consecuencia en una situacin de refuerzo parcial pues para el sujeto es ms difcil predecir con qu accin se obtendr la consecuencia favorable. De todas formas, incluso en situacin de refuerzo parcial, tambin se formarn expectativas de accin-consecuencia y tambin podr haber correlacin entre los eventos y, por tanto, tambin aprendizaje.
203
El inters del estudio de las pautas de presentacin del refuerzo es de tipo prctico. Lo normal en la vida cotidiana no es la situacin de refuerzo continuo, sino la de refuerzo parcial. Por realizar una misma tarea unas veces obtendr una consecuencia favorable y otras veces menos; muchas situaciones cotidianas son azarosas e impredecibles, si nos interesa mucho obtener algo a travs de determinada accin persistiremos, incluso aunque inicialmente no obtengamos ningn resultado. No siempre que se pone uno a pescar con una caa pica el pez y sin embargo persistimos en ello y somos muy aficionados a esa actividad. Las mquinas tragaperras siempre nos invitan a dar una respuesta (introducir la moneda) pero la mayor parte de las veces que hacemos dicha accin la consecuencia deseada (el premio) no aparece y no por ello se hace menos frecuente ese entretenimiento (incluso en algunos es patolgicamente frecuente). Se han estudiado distintas condiciones de refuerzo parcial. Las dos ms importantes son la variacin en la magnitud de recompensa y la variacin en la correlacin accin-consecuencia (refuerzo parcial con arreglo a programas de refuerzo): - En cuanto a la variacin en la magnitud de recompensa, se han llevado a cabo experimentos en los que tras la respuesta (apretar la palanca) se iba variando la magnitud de recompensa recibida (bolitas de comida) de forma totalmente aleatoria en algunos grupos y de variacin peridica en otros, repitindose este ciclo a lo largo de la sesin. Un ejemplo de variacin peridica sera la secuencia R-1, R-5, R-3 (que se repite a lo largo de la sesin, siendo R la respuesta y el nmero que aparece tras cada respuesta sera el nmero de bolitas de comida que se dispensa como refuerzo). El resultado fue que cuanto ms discriminable era la pauta de refuerzo ms rpido era el aprendizaje. Las series peridicas de refuerzo eran mejores que las aleatorias. Esto significa que las series peridicas ayudan a anticipar la magnitud de la recompensa y, por tanto, los sujetos responden de acuerdo a ello. - No obstante, lo ms estudiado ha sido la variacin en la correlacin o probabilidad respuesta - refuerzo a travs de los programas de refuerzo. Como dice Cruz (1989, p. 176), un programa de refuerzo no es ms que "una regla que determina las condiciones en las que la emisin de una respuesta ir seguida por la presentacin de un reforzador o, dicho de otro modo, el programa de reforzamiento especifica las ocasiones en que se reforzarn las respuestas de un organismo". Adems de los programas simples de refuerzo que hacen intervenir un solo criterio para la probabilidad R - C (respuesta - consecuencia), se han estudiado los efectos conductuales resultantes de la combinacin de ms de un criterio y/o de ms de un programa. En general, los programas de refuerzo podran clasificarse con arreglo a los diferentes criterios. El criterio ms general se refiere a programas que refuercen una sola respuesta o varias. - Como programas para reforzar una sola respuesta instrumental tenemos tres tipos de programas: simples, compuestos y sealizados: * Los programas simples hacen intervenir un slo criterio (de razn o intervalo, fijo o variable) cada vez. * Los programas compuestos combinan programas simples. Estos, a su vez se subdividen en dos: . Si se combinan en funcin del tipo de tasa de respuesta que muestra el sujeto a lo largo de la ejecucin tenemos, entre otros, los programas conjuntivos, alternativos, RDB y RDA. . Si se combinan en funcin de criterios externos o de programacin previa tenemos los programas tndem, mixtos y entrelazados. * Los programas sealizados son los que ocurren en presencia de algn ED y, entre otros, tenemos los programas mltiples y encadenados. - Como programas para reforzar diferentes respuestas instrumentales tenemos los programas concurrentes.
204
El Cuadro 4-3 nos resume esta clasificacin. Dentro de estos programas vamos a analizar aqu slo los que mayor aplicacin puedan tener en contextos aplicados.
Cuadro 4-3: Clasificacin de los programas de refuerzo.
De razn Prog. simples De intervalo
RF RV IF IV Prog. conjuntivos Prog. alternativos Prog. RDB Prog. RDA Prog. tndem Prog. mixtos Prog. entrelazados Prog. mltiples Prog. encadenados
PARA UNA MISMA R INSTRUMENTAL Prog. compuestos
Segn tasa de R
Segn criterios externos
Prog. sealizados PARA DIFERENTES R INSTRUM.
Prog. concurrentes
3.2. Programas para una misma respuesta instrumental 3.2.1. Programas simples de refuerzo: tipos y efectos conductuales
a) Tipos As pues, lo ms usual en la experimentacin es la situacin de refuerzo parcial sin variar la magnitud de recompensa, es decir, variando solamente la correlacin respuesta-refuerzo, y con ello la distribucin temporal del refuerzo para examinar cmo afectan a la conducta los distintos programas de refuerzo que podemos condicionar. Dentro de los programas simples de refuerzo se pueden establecer cuatro grupos en funcin de la interaccin de dos criterios: - Segn el nmero de veces que se administra el refuerzo en funcin del nmero de respuestas (criterio de razn), y - Segn el tiempo que transcurre de refuerzo a refuerzo, independientemente del nmero de respuestas que d el sujeto (criterio de intervalo). Hay dos tipos de criterios de razn: fija o variable: - Si es una razn fija (RF), se trata de que siempre aparezca el refuerzo tras la realizacin de un nmero constante o fijo de respuestas. Por ejemplo, si a un sujeto se le refuerza cada 10 respuestas, estamos ante un programa RF 10: El nmero de respuestas sin refuerzo es constante en todo el entrenamiento. Cuando estamos en la situacin de refuerzo continuo se tratara de un programa RF 1. - Si es de razn variable (RV), el nmero de respuestas entre refuerzo y refuerzo vara por lo general aleatoriamente o siguiendo pautas complejas. Por ejemplo, RV 7 implica que la media de respuestas sin refuerzo es 7, pero el nmero de respuestas para obtener refuerzo es variable; el programa RV 7, 6, 11, 3, 8 indica que la razn variable se repite segn este ciclo de nmero de respuestas sin refuerzo.
205
En cuanto a los criterios de intervalo ocurre exactamente lo mismo: - Cuando el tiempo entre refuerzo y refuerzo es constante entonces nos encontramos ante un programa de intervalo fijo (IF). Por ejemplo, IF 6': cada seis minutos se refuerza siempre contingentemente a la respuesta ms prxima a este intervalo. - Cuando el intervalo entre refuerzo y refuerzo vara de un modo aleatorio entonces estamos ante un programa de intervalo variable (IV). La Tabla 4-4 nos resume esta clasificacin de tipos de programas simples de refuerzo (adaptada de Cruz, 1989, p. 178).
Tabla 4-4: Tipos de programas simples de refuerzo.
RAZN N de respuestas emitidas Fija Contingencia de refuerzo Variable
INTERVALO Periodo de tiempo transcurrido
RF RV
IF IV
b) Resultados o efectos conductuales Lo interesante es el efecto que produce en la respuesta la aplicacin de cada uno de estos programas. En la Figura 4-9 tenemos la representacin en registro acumulativo de la conducta tpica al aplicar estos programas simples. Como vemos en la Figura, cada programa produce un perfil conductual diferente.
RV RF
Respuestas acumuladas
IV IF
Refuerzos
Tiempo Figura 4-9: Representacin grfica de la adquisicin con cada programa de refuerzo simple.
Con los programas de razn: - Se consigue un nivel de ejecucin (expresado en tasa de respuestas), generalmente superior al obtenido con los programas de intervalo, son ms motivantes pues depende de cunto responde (no de cundo). - El programa que consigue la tasa ms alta es el programa de razn variable siendo adems muy estable. - Otra caracterstica importante de los programas de razn es que la propia conducta del sujeto controla la frecuencia de recompensa: El sujeto se da cuenta que dando ms respuestas obtiene antes el re-
206
fuerzo, por tanto incrementa la tasa de respuesta si est interesado en obtener ms refuerzos en menos tiempo. Con los programas de intervalo: - Se produce una tasa de respuestas inferior a la conseguida con los programas de razn. - Los programas IF producen una ejecucin "en festoneado": la tasa de respuestas aumenta hasta que llega el momento en que se proporciona el refuerzo y, una vez logrado ste, la ejecucin disminuye para progresivamente volver a aumentar hasta la aparicin del siguiente refuerzo. Algunos autores dicen que este tipo de programa desarrolla en el sujeto un sentido del intervalo temporal entre las recompensas, por tanto, siguiendo a Tarpy, esta ejecucin se basa en una expectativa de estmulo, siendo en este caso el estmulo el intervalo temporal, el cual acta como estmulo discriminativo que le indica al sujeto cundo debe responder. - Los programas IV producen una tasa estable de respuestas, pero relativamente baja, ya que el sujeto no puede valerse del intervalo temporal para predecir la aparicin de la recompensa, pues el refuerzo aparece siguiendo unos intervalos temporales de duracin aleatoria. As pues, la mayor diferencia entre los programas de razn y los de intervalo radica en que en los programas de razn el sujeto puede controlar la aparicin del refuerzo, mientras que en los programas de intervalo la frecuencia de la recompensa no depende tanto de la ejecucin, sino de factores externos a sta. Estos resultados son los obtenidos en experimentos de laboratorio. Tambin se han intentado aplicar estos modelos a la vida cotidiana. Hay determinadas conductas cotidianas que podran explicarse por estas contingencias de refuerzo al tener una ejecucin parecida. Ejemplos de cada programa simple seran: RF: Trabajo a destajo. IF: El sueldo mensual. RV: Conducta ante una mquina tragaperras o conducta de juego en general. IV: Conducta de pescar o cazar. No obstante, el problema en la vida cotidiana est en especificar claramente cul es exactamente la respuesta o qu componente de la misma se refuerza o incluso qu es lo que refuerza a cada sujeto. As, la conducta de pescar puede ser la de tirar la caa o el tiempo que est echada.
3.2.2. Programas de refuerzo compuestos

Son aquellos que refuerzan una respuesta de acuerdo con los requisitos de dos o ms programas operando al mismo tiempo -una descripcin ms detallada la tenemos en Ferster y Skinner (1957) y Reynolds (1968). Se subdividen en dos tipos: a) En funcin de la tasa de respuesta
PROGRAMAS DE REFUERZO CONJUNTIVOS
En estos programas deben cumplirse las condiciones de los programas implicados (dos, generalmente) para que el sujeto reciba el refuerzo. En la Figura 4-10 podemos observar la representacin grfica caracterstica de los puntos o lneas de refuerzo con todos estos programas. En caso de lneas verticales hay un criterio temporal para obtener el refuerzo; en caso de lneas horizontales es un criterio de nmero de respuestas. Un ejemplo sera CONJ RF 10 IF 5'. Esto indica que para la primera vez que se da el refuerzo debe cumplirse que, como mnimo, el sujeto haya dado 10 respuestas y como mnimo hayan transcurrido 5'.
207
Cuando el sujeto llegue a la lnea de refuerzo marcada es cuando se le refuerza y este punto va a ser el eje de coordenadas para la administracin del siguiente refuerzo.
PROGRAMAS DE REFUERZO ALTERNATIVOS
Basta con que se cumpla uno de los programas para que se administre el refuerzo. Ejemplo: ALT RF 10 IF 5'. Se refuerza al sujeto cuando llegue a cualquiera de las dos lneas y este punto va a ser, como en el caso anterior, el vrtice de los ejes de coordenadas para la administracin del subsiguiente refuerzo.
PROGRAMAS DE REFUERZO DIFERENCIALES (RDB Y RDA)
Estos programas se dedican a reforzar segn los tiempos entre respuestas (TER) y bsicamente hay dos tipos: RDA (programa diferencial de tasas altas) y RDB (programa diferencial de tasas bajas): - Con TER cortos tenemos los programas diferenciales de tasas altas o programas RDA (tal y como se denominan en modificacin de conducta). El RDA es parecido al programa alternativo, pero en el RDA slo se refuerza un programa que, adems, es de razn (lnea horizontal del grfico correspondiente de la Figura 4-10) mientras que el programa de refuerzo alternativo reforzara tambin en la lnea vertical de dicha Figura. Esto obliga al sujeto a mantener una tasa de respuestas alta. Por ejemplo, un RDA 25 segs. 40 respuestas, implica que para obtener refuerzo el sujeto tiene que dar al menos 40 respuestas antes de que transcurra ese tiempo desde la ltima respuesta reforzada. Es pues un programa que se utiliza cuando se pretende mantener una tasa alta de respuesta. En el ejemplo de un nio que come con mucha lentitud, se le est aplicando RDA cuando se le permite tomar dulce (refuerzo) si se come todas las patatas del plato (criterio de razn) en no ms de diez minutos (criterio de intervalo). En este caso no slo nos interesa que el sujeto haga algo, sino que la haga con cierta rapidez o frecuencia. - Otro programa diferencial es el programa diferencial de tasas bajas o programa RDB -tambin muy utilizado en modificacin de conducta-. Segn este programa, se refuerza cuando pasa cierto tiempo y no se sobrepasa un nmero predeterminado de respuestas (se refuerza en la lnea horizontal siempre que la tasa de respuesta no pase por la horizontal). As por ejemplo, un programa RDB 40 segs. 15 respuestas, implica que desde la ltima respuesta reforzada el sujeto debe dar menos de 15 respuestas en ese tiempo si quiere obtener refuerzo. Al final del entrenamiento RDB el sujeto, por decirlo de un modo coloquial, intuye que debe responder pocas veces para recibir refuerzo. Este programa es utilizado para corregir los excesos conductuales (hiperactividad, disfemia, etc.). b) En funcin de criterios externos
PROGRAMAS TNDEM
Se utilizan dos programas simples que se presentan siempre en el mismo orden. Deben satisfacerse los requisitos del primer programa para iniciar el segundo y el refuerzo slo se da tras el segundo. Por ejemplo, Tndem IF 1' RF5, supone que el refuerzo se da tras la quinta respuesta si ha pasado un minuto. Es parecido al conjuntivo con la diferencia de que en ste hay un orden secuencial de los dos programas y en aquel no.
PROGRAMAS MIXTOS
Hay dos o ms programas alternndose segn un orden aleatorio pero al acabar cada programa el sujeto recibe refuerzo. Por ejemplo, Mixto IF1' RF5 consistira en que se puede reforzar tras un minuto o por cinco respuestas, dependiendo del programa que el experimentador tenga en vigor. Es igual que el alternativo excepto en que es el experimentador el que determina el orden de programa en vigor.
208
Conjuntivo
Entrelazado creciente
Entrelazado decreciente
Alternativo
RDB
RDA
Figura 4-10: Representacin grfica de la ejecucin con alguno de los programas de refuerzo compuestos.
PROGRAMAS DE REFUERZO ENTRELAZADOS
En estos programas lo caracterstico es que a lo largo del entrenamiento vara el nmero de respuestas necesario para obtener refuerzo. Se refuerza tras la realizacin de un nmero determinado de respuestas, pero para el siguiente refuerzo se aumenta o disminuye el nmero de respuestas necesarias para la obtencin del refuerzo. Cuando se aumenta el nmero de respuestas hablamos de un programa entrelazado creciente y, obviamente, cuando se disminuye estamos ante un programa entrelazado decreciente. Un ejemplo cotidiano de programa entrelazado creciente sera el que se da en las asignaturas de bachillerato y EGB que son acumulativas, es decir, que los conocimientos adquiridos en cursos inferiores son imprescindibles para adquirir los de cursos siguientes (matemticas, idiomas, etc.). Con estos programas se corre el riesgo de llegar a una extincin si el sujeto no llegara a recibir nunca el refuerzo como consecuencia del aumento progresivo del nmero de respuestas necesarias para recibir dicho refuerzo. En el programa entrelazado decreciente el nmero de respuestas necesarias para obtener refuerzo cada vez es menor con el paso del tiempo.
3.2.3. Programas de refuerzo sealizados

PROGRAMAS DE REFUERZO MLTIPLES
Son aquellos en los que se hacen intervenir dos o ms programas de refuerzo simples, presentados en forma sucesiva y, generalmente, cada uno de ellos en presencia de un estmulo discriminativo diferente. Podramos poner como ejemplo un programa RF cuyo ED fuese una luz verde; pasado un tiempo determinado se sigue un programa RV con una luz amarilla y, finalmente, un programa IF con una luz roja como ED. Lo que se observa es que el sujeto adapta su ejecucin a la tasa de cada uno de esos programas. Ms tarde, ante la sola aparicin del ED, el sujeto es capaz de manifestar la ejecucin correspondiente al programa con el que estaba vinculado. El nico inconveniente de estos programas es que en la transicin de un programa a otro la ejecucin no cambia inmediatamente y por tanto se presentan interacciones o interferencias entre ellos. Es similar al programa mixto pero con E D para cada programa.
209
PROGRAMAS DE REFUERZO ENCADENADOS
Son parecidos al programa tndem pero se intercala un ED entre ambos programas. Por ejemplo, encadenado IF1' RF5 supone que tras un minuto aparece ED y en su presencia la quinta respuesta es reforzada.
3.3. Programas para diferentes respuestas: Programas concurrentes y conducta de eleccin 3.3.1. Programas concurrentes
Se trata de reforzar dos o ms respuestas diferentes, cada una siguiendo un programa de refuerzo distinto, a su vez, con un estmulo discriminativo distinto y operando al mismo tiempo todos los programas como en casos anteriores. La ejecucin en cada respuesta se adecua a cada uno de estos programas. En modificacin de conducta puede ser til la combinacin concurrente de programas de refuerzo junto con programas de extincin; as, en el tratamiento de los alcohlicos, proporcionar refuerzo social al no beber y ausencia de refuerzo al beber.
3.3.2. Contingencias concurrentes: Conducta de eleccin

Dentro del condicionamiento instrumental de recompensa, se han realizado una serie de interesantes investigaciones sobre lo que se denomina "conducta de eleccin" (choice behavior) en situaciones de programas concurrentes. Cuando a un sujeto se le da la posibilidad de dar ms de una respuesta para obtener el refuerzo, se trata de averiguar los factores y la forma en que elige dar una u otra respuesta o la forma en que la tasa de respuestas difiere en un caso o en otro. En mbito experimental, la conducta de eleccin entre dos programas se ha estudiado en laberintos en forma de T con ratas o en cajas de Skinner con dos palancas. En estas situaciones, descritas por varios autores (entre otros, Rachlin, 1976), se lleg a establecer lo que se denomina la ley de la igualacin -propuesta inicialmente por Herrnstein en 1961-. Segn esta ley, los sujetos tienden a equiparar la tasa a la que emiten una determinada respuesta con la tasa relativa de refuerzo contingente a dicha respuesta. Si un sujeto se encuentra ante dos respuestas, cada una de las cuales se somete a programas que difieren en la frecuencia de refuerzo, no se limita a responder al programa ms favorable sino que distribuye sus respuestas de tal forma que el nmero relativo de respuestas a uno de los programas igualar al nmero relativo de reforzadores obtenidos con ese programa. La razn entre las tasas de respuesta a cada programa igualar a la razn entre las tasas de refuerzo. Es una ley cuantitativa y predice la tasa de respuestas en funcin de la tasa de refuerzo y viceversa; se expresa de la forma siguiente:
Ra = Ra + Rb ra + r b ra
donde, R = tasa de respuestas, r = tasa de refuerzos recibidos, a y b = programas o situaciones.
De este modo, si la tasa relativa de respuestas es igual con ambos programas de refuerzo la razn resultante de Ra /(Ra + Rb) ser de 0.5. Si es ms favorable el programa a, la razn ser superior a 0.5 e inferior en el caso contrario. El mismo clculo se puede hacer para la tasa relativa de refuerzo. Por tanto, conociendo tres de las cuatro variables, mediante la Ley de Igualacin podremos averiguar la cuarta variable. El ejemplo del Cuadro 4-5 nos ilustra esta Ley.
210
Cuadro 4-5: Ejemplo de aplicacin de la Ley de Igualacin. Veamos un caso en que conocemos ra, rb y Ra, y queremos averiguar Rb. Supongamos, siguiendo el ejemplo de Herrnstein, un programa a de IV 6' y un programa b IV 2'. Si conocemos la tasa de respuesta con uno de esos programas (por ejemplo, Ra= 40), podremos hallar la que se puede obtener con el otro. Esto requiere aplicar la Ley de la igualacin y para ello, seguiremos los siguientes pasos: 1) Primero hay que transformar los programas de refuerzo en tasa de refuerzos recibidos en una unidad de tiempo comn. En este ejemplo: - Con un programa a del tipo IV 6' se recibe un refuerzo cada 6 minutos, o sea, 10 refuerzos por hora; es decir, se recibe una tasa mxima de refuerzo (ra) de 10 por hora. - En un programa b del tipo IV 2' se recibe un refuerzo cada dos minutos, o sea, una tasa de refuerzo (rb) de 30 por hora. ra 10 2) Sustituir los datos de tasa de refuerzo recibidos en la ecuacin: = = 0.25 ra + rb 10 + 30 Vemos que la razn resultante es inferior a 0.5 y por tanto favorable al programa b pues ste tiene una tasa de refuerzo mayor. 3) Sustituir la tasa de respuesta conocida en la ecuacin y despejar la incgnita correspondiente a la tasa de respuesta desconocida: Dado que Ra= 40, entonces, Ra Ra + Rb 40 = 40 + Rb Como ra /(ra + rb )= 0.25, pasando este dato a la frmula principal, tenemos:
40 = 0.25 (40 + Rb); 40 = 10 + 0.25 Rb; Rb = (40-10)/0.25 = 120. Vemos pues que la tasa de respuestas en el programa b es ms alta que en el programa a, lo cual es lgico pues b est sometido a una tasa de refuerzo ms favorable.
As pues, podemos predecir la tasa de respuestas esperada en distintas situaciones a partir de las contingencias de refuerzo previstas para cada una de ellas; y viceversa: nos puede interesar predecir las contingencias de refuerzo que se han de disponer para una ejecucin determinada en distintas situaciones. Una consecuencia aplicada de estas investigaciones es que se puede predecir que el sujeto dedica ms tiempo a las alternativas ms favorables, ya que cuanto mayor es el valor reforzante de una respuesta por comparacin con otras respuestas alternativas, mayor ser el tiempo invertido en la ejecucin de dicha respuesta. Por lo tanto, la ley de la igualacin proporciona una informacin decisiva sobre el valor de la recompensa: permite estimar la potencia de un reforzador en relacin con otros reforzadores. Tambin se ha demostrado que no slo se ajusta la ejecucin a la frecuencia de refuerzo, sino a la cualidad o tipo de recompensa y a la cantidad, demora y duracin del refuerzo. Adems, la ley de igualacin no es exclusiva de elecciones entre dos alternativas sino que se da tambin en situaciones con ms de dos alternativas, con estimulacin aversiva e incluso cuando hay un slo programa simple en vigor pero otras actividades a la vez. Esto tiene inters aplicado en modificacin de conducta pues, por ejemplo ante conductas problemticas no slo hay que tener en cuenta la frecuencia de su reforzamiento sino la frecuencia de reforzamiento de otras actividades (si es mayor la primera que las segundas el sujeto seguir con mayor probabilidad esas conductas problema). Para averiguarlo, basta con comparar las tasas de respuesta (Ra) y refuerzo (ra) con la conducta objetivo y las de otras actividades (Ro y ro): Ra = Ra + R0 ra + r 0 ra
La ley de igualacin se cumple sobre todo con programas de intervalo, en los cuales el sujeto suele escoger el programa con intervalo de refuerzo ms corto. Cuando se trata de programas de razn, el
211
sujeto escoge el que implique menos respuestas por refuerzo, es decir, maximizan la ejecucin (si se quiere una terminologa ms coloquial, siguen la ley del mnimo esfuerzo).
3.4. Condiciones especficas de refuerzo parcial en humanos

Segn la revisin efectuada por Huertas (1992) -vase tambin Benjumea, 1994, para revisin-, hay algunas condiciones para la adquisicin del condicionamiento de recompensa que slo se dan en humanos y que difieren de las condiciones y resultados en animales. Estas diferencias se producen en virtud de nuestras posibilidades o capacidades relacionadas con: - formular reglas verbales que gobiernen nuestra conducta, - aprovecharnos de las instrucciones verbales que recibimos, - aprovechar la experiencia previa de reforzamiento, y - darle valor informativo (y no slo hednico) a los reforzadores.
3.4.1. Reglas verbales

La conducta resultante de la aplicacin de programas de refuerzo puede depender de las expectativas o reglas verbales implcitas que establece el sujeto. Se ha demostrado en este sentido una alta correlacin entre cmo creen los sujetos que son las contingencias de refuerzo (en entrevistas postexperimento) y el patrn de respuestas que muestran. As, por ejemplo, si se les aplica un programa IF pero los sujetos creen que la aparicin del refuerzo depende del nmero de respuestas (programa RF), mostrarn una tasa alta de respuestas como si fuera un programa de razn; y por el contrario, los que crean que depende del tiempo transcurrido mostrarn una tasa tipo IF. Como recordamos, en animales la ejecucin resultante de un programa IF era en festoneado (cosa que no ocurre en humanos, excepto en nios menores de cinco aos). La influencia del lenguaje es pues decisiva puesto que puede alterar las expectativas y representaciones asociativas que la mera experiencia directa podra generar en los sujetos.
3.4.2. Efecto de las instrucciones verbales

Las instrucciones verbales inducen expectativas y pueden modificar completamente la ejecucin. En el experimento citado anteriormente y en otros, fueron las instrucciones verbales las que modificaron los resultados: - Aplicando un programa IF a los sujetos que se les dijo que la aparicin del refuerzo dependa del nmero de respuestas obtenan una ejecucin tipo RF. - Aplicando un programa IV cuando se les dio instrucciones falsas de que iban a seguir un programa IF mostraron inicialmente una tasa baja (aunque luego fue aumentando).
3.4.3. Experiencia previa de reforzamiento

En humanos, sta es una condicin considerada decisiva y fuente de la gran variabilidad obtenida en los experimentos. As, - se ha observado que sujetos sometidos previamente a programas RF, con programas IF mostraban tasas altas de respuesta; - sin embargo, sujetos sometidos previamente a programas RDB, con IF exhiban tasas bajas de respuesta.
212
En definitiva, la experiencia previa crea unas expectativas sobre cules son las reglas del experimento, dndose cierta resistencia al cambio.
3.4.4. Valor informativo del refuerzo

En humanos el refuerzo no slo tiene un valor motivacional hednico sino tambin informativo, en trminos de retroalimentacin o de solucin positiva de un problema. En animales, los reforzadores suelen ser primarios mientras que en humanos tienen ms valor informativo que hednico, aportan informacin sobre lo apropiado o inapropiado de la conducta. Algunos programas de refuerzo como el IV son poco informativos (variaciones importantes en la ejecucin apenas producen cambios en el nmero de refuerzos) y es por esto por lo que hay grandes variaciones en la ejecucin. Sin embargo, en programas como el RDB hay menos diferencias individuales. Cuando el refuerzo acta ms en su sentido informativo o de retroalimentacin (feedback) de la conducta que en su sentido de recompensa, funcionar ms claramente fortaleciendo la motivacin intrnseca del sujeto. El refuerzo no ser tanto un premio como una indicacin de la competencia y buen hacer del sujeto. Hay que notar que el mismo tipo de consecuencia puede cumplir una funcin esencialmente de control sobre la conducta (segn el significado tradicional del refuerzo) o ms bien una funcin informativa, lo cual va a depender en buena medida de la manera de administrar ese refuerzo y el acompaamiento verbal con que se hace.
4. CONDICIONES PARA LA EXTINCIN 4.1. Operaciones, consecuencias y parmetros 4.1.1. Operacin experimental y procedimientos de extincin
La extincin consiste en la reduccin o eliminacin de la respuesta al retirar el reforzador que apareca tras la misma durante la adquisicin. Se pasa pues de la operacin experimental E-R-E a la de ER (ver Tema 1). Si en el condicionamiento clsico se eliminaba la contingencia o correlacin entre estmulo y consecuencia, aqu se hace entre respuesta y consecuencia. Tambin aqu se aprecia el fenmeno de la recuperacin espontnea (y por tanto la inhibicin condicionada). Se han descrito varios procedimientos que inducen la extincin en el condicionamiento de recompensa: 1) Supresin de la recompensa en los ensayos de extincin (es el procedimiento ms usual y tpico); 2) Presentacin aleatoria (habindose dado o no la respuesta) de la recompensa (produce peor extincin o incluso ninguna extincin); 3) Entrenamiento de omisin o presentar la recompensa en momentos en que el sujeto no responde (se da recompensa por no responder). Produce peor extincin que el mtodo 1; 4) Contracondicionamiento de respuesta, en el que se da la recompensa slo tras respuestas incompatibles con la que se quiere extinguir; produce buena extincin comparable con la del mtodo 1.
4.1.2. Consecuencias o efectos generales

Citaremos en primer lugar los efectos conductuales u operacionales concretos, y en segundo lugar, los efectos generales sobre el proceso de aprendizaje instrumental.
213
Durante los ensayos de extincin se aprecian generalmente en la conducta los siguientes efectos: 1) Al comienzo de los ensayos de extincin se suele registrar un paradjico incremento breve de la tasa de respuesta, tal vez, como dice Bandura (1969; trad. 1983, p. 369), "en un intento por producir los reforzamientos a los que estaba acostumbrado". As por ejemplo, un nio est acostumbrado a recibir lo que quiere tras una rabieta. Si la madre decide no darle lo que pide (si insiste en no reforzarlo), con toda seguridad la rabieta aumentar hasta hacerse insoportable. 2) Tambin al comienzo puede ocurrir un cambio en la topografa de respuesta, por tanto un incremento de otras respuestas alternativas. De aqu se deduce que al comenzar la extincin la forma de la conducta se hace ms variable. Si con la rabieta no obtiene lo que busca, intentar otras respuestas (dar patadas, salir corriendo, etc.). 3) Tras estos momentos iniciales se produce una reduccin gradual en la frecuencia de respuesta hasta tasas muy bajas. En el ejemplo mencionado, todo es cuestin de que resista la persona encargada de no proporcionar el refuerzo (veremos que hay procedimientos alternativos menos duros para esas personas, por ejemplo, refuerzo de conductas alternativas, etc.). Otro ejemplo: Si al girar el pomo de una puerta (R) sta se sola abrir en el pasado (Eref) pero no ahora (y sin causa justificada), intentaremos varias veces girar el pomo de la puerta (incremento en la tasa de respuesta), empujaremos, tiraremos del pomo, incluso podramos tener reacciones ms violentas con la puerta (cambio en la topografa de respuesta) hasta que al final desistimos (extincin de respuesta). En cuanto a los efectos sobre el proceso de aprendizaje, segn Tarpy (1981; trad. 1986, p. 228), la disminucin de la aparicin de la respuesta ocurre por dos motivos: - por la reduccin de la correlacin R-C (respuesta-consecuencia) y - por la adquisicin de una nueva expectativa basada en la nueva correlacin R - no C (respuesta-no consecuencia).
4.1.3. Parmetros
Tres de los parmetros ms usados en experimentacin, descritos grficamente en la Figura 4-11, son los siguientes:
(2) Nmero
de respuestas
Extincin Adquisicin (1) (3) TIEMPO
Figura 4-11: Representacin grfica de un ejemplo de aplicacin de los tres parmetros de medida de la extincin en el condicionamiento de recompensa.
214
1) Tasa a la que llega a bajar la respuesta tras un tiempo determinado (prefijado por el experimentador) despus de iniciar los ensayos de extincin. 2) El nmero total de respuestas emitidas desde que se inicia la extincin hasta que cesa la accin de responder. 3) Tiempo desde el inicio de los ensayos de extincin hasta que, o bien cesa la respuesta o bien llega a una tasa muy baja por debajo de la cual ni descender ni aumentar durante un perodo relativamente largo.
4.2. Condiciones generales durante la adquisicin que afectan a la extincin en el condicionamiento de recompensa
Se citan diversos factores o variables que favorecen la extincin (Garca Sevilla, 1987). Aqu citaremos slo las condiciones generales que aplicadas durante la adquisicin del condicionamiento de recompensa afectan posteriormente a la extincin y las resumiremos en dos grupos: factores motivacionales y factores de entrenamiento.
4.2.1. Factores motivacionales

1) Magnitud del reforzador. Nos referimos tanto al nmero de reforzadores como a la cantidad de cada reforzamiento. En cualquier caso, a mayor magnitud ms rpida es la extincin posterior, siempre y cuando no se vare la magnitud de la recompensa a lo largo de los ensayos de adquisicin (si ocurriera esto ltimo, entonces la extincin se hace mucho ms lenta). 2) Demora de la recompensa: En trminos generales, la demora entre la respuesta y el reforzador durante la adquisicin dificulta la extincin (aumenta la resistencia a la extincin). Ahora bien, segn resume Tarpy (1981; trad. 1986, p. 256), una demora constante en los ensayos de adquisicin apenas afecta a la extincin (provoca una extincin similar a la que se da sin demora en la recompensa), pero si la demora ocurre slo en algunos ensayos, la extincin es ms lenta. 3) Nivel de privacin: A mayor nivel de privacin (por ejemplo, ms hambre o ms sed) mayor resistencia a la extincin (Cruz, 1989).
4.2.2. Factores de entrenamiento

4) Duracin y nmero de ensayos de adquisicin: Si el reforzamiento es continuo, al aumentar la duracin y nmero de ensayos de adquisicin, aumentar tambin la velocidad de extincin, y slo se produce una mayor resistencia a la extincin al aumentar el nmero de ensayos si se proporcionan pequeas dosis de recompensa durante la adquisicin (que mantenga niveles altos de impulso). 5) Esfuerzo de respuesta: Se trata del esfuerzo fsico que requiere la respuesta que se ha de extinguir. La extincin es ms rpida cuando se exige un mayor esfuerzo para emitir la respuesta en los ensayos de extincin. En mbitos experimentales esta variable se manipula inclinando el corredor recto o aumentando el contrapeso de la palanca en la Caja de Skinner (Cruz, 1989).
215
6) Experiencia previa de entrenamiento en extincin: Cuantas ms veces haya tenido el organismo experiencia en extincin, dichas experiencias pasadas harn que la extincin sea ms rpida.
4.3. La extincin tras adquisicin con refuerzo parcial

Cuando slo se refuerzan algunas respuestas durante la adquisicin, la extincin sigue las pautas marcadas por el efecto del refuerzo parcial de Humphreys, o sea, una determinada conducta es ms resistente a la extincin si se aprende mediante refuerzo parcial. Bajo condiciones de refuerzo parcial durante la adquisicin, los factores citados afectan de modo diferente a la extincin y aparecen otros factores importantes. Vemoslos:
4.3.1. Condiciones especficas

Al igual que en el condicionamiento clsico, el refuerzo parcial durante la adquisicin har aumentar la resistencia a la extincin. Pero hay condiciones especficas de esta situacin que afectan a los resultados en la extincin: 1) Magnitud de recompensa: Al utilizar refuerzo continuo la extincin era ms rpida al aumentar la magnitud de la recompensa. Sin embargo, ocurre lo contrario con refuerzo parcial: aumenta la resistencia a la extincin si se aumenta la magnitud de recompensa. Tambin, cuanto mayor es el nmero de reforzamientos mayor resistencia a la extincin. 2) Nmero de ensayos de adquisicin: La resistencia a la extincin que sigue al refuerzo parcial aumenta segn aumenta el nmero de ensayos de adquisicin. 3) Porcentaje de ensayos de recompensa (durante la adquisicin): Es uno de los parmetros que ms afecta, y mantiene con la resistencia a la extincin una funcin en forma de U invertida, de tal modo que la extincin es ms rpida cuando el porcentaje de ensayos reforzados durante la adquisicin es muy alto o muy bajo. Vase este efecto en la Figura 4-12.
+ Resistencia a la extincin
% Recompensa
Figura 4-12: Relacin entre nivel resistencia a la extincin y nivel de recompensa durante la adquisicin.
4) Orden de aplicacin de refuerzo continuo y parcial: Aumenta la resistencia a la extincin cuando el refuerzo parcial sigue al refuerzo continuo durante la adquisicin. 5) Pautas o programas de refuerzo: El refuerzo alternativo (sucesin de ensayos reforzados y no reforzados) es menos resistente a la extincin (produce extincin ms rpida) que el refuerzo aleatorio (Capaldi, 1958; Rudy, 1971; cit. por Tarpy, 1981), pero si el entrenamiento es muy reducido se invierte este principio (Capaldi y Hart, 1962; cit. por Tarpy, 1981).
216
El tipo de extincin resultante tras adquisicin con programas de refuerzo simple vara con los programas utilizados. En la Figura 4-13 podemos observar el registro acumulativo resultante durante la extincin de los cuatro programas simples. Programas IF: Producen una tasa de respuesta inicial alta, reduccin rpida de la ejecucin, reanudacin festoneada de la misma cada vez ms breve y pausas cada vez ms largas. Programas RF: Pausas repentinas cada vez ms largas, tasa elevada de respuesta igual que en la adquisicin pero con la diferencia de que aqu cada vez duran menos los perodos de respuesta. Programas RV: Al principio tasa alta de respuesta, luego perodos repentinos cada vez mayores de descanso. Muy resistente a la extincin. Programa IV: Reduccin constante en la tasa de respuesta sin que se registren pausas repentinas. Mximo tiempo hasta lograr la extincin.
Adquisicin Extincin
RV
Respuestas acumuladas
RF
IV IF
Tiempo Figura 4-13: Representacin grfica de la extincin segn adquisicin mediante programas simples de refuerzo.
4.3.2. Teoras del efecto de refuerzo parcial

Vamos a considerar las tres principales teoras al respecto. Fueron propuestas en distintas pocas y con distinta fuerza predictiva y operativa, pero siguen teniendo cierta vigencia desde la perspectiva integradora del enfoque de Tarpy (1981). a) Hiptesis de la discriminacin y la expectativa Segn Humphreys (1939), el refuerzo hace aumentar la fuerza de la respuesta instrumental y produce anticipacin o expectativas aprendidas de reforzamiento, lo cual favorece la adquisicin. Durante la adquisicin, el sujeto tiene expectativas de recibir la recompensa; durante la extincin se crea una contraexpectativa o expectativa de no recompensa, la cual tarda ms tiempo en formarse cuando se utiliza refuerzo parcial durante la adquisicin. Esto hace que la extincin sea ms lenta. Sin embargo, esta hiptesis se abandon durante mucho tiempo por la dificultad en el tratamiento experimental. El mismo Humphreys propuso otra hiptesis segn la cual la discriminacin de las condiciones de extincin es mejor tras la adquisicin con el 100 % de ensayos recompensados. Con refuerzo parcial en la adquisicin, los ensayos sin refuerzo son semejantes a los de extincin, por lo cual el sujeto tiene
217
dificultad para distinguir ensayos de adquisicin y extincin. Sin embargo, no se pudo confirmar esta hiptesis pues cuando se hizo un experimento intercalando una fase de ensayos con refuerzo continuo entre la fase de adquisicin con refuerzo parcial y la fase de extincin no mejor esta ltima. b) Hiptesis de la frustracin En realidad, la teora general de la extincin basada en la interferencia por frustracin propuesta inicialmente por Amsel se elabor para explicar el efecto de refuerzo parcial. Con refuerzo continuo en los ensayos de adquisicin el sujeto no tiene experiencia de frustracin. S con refuerzo parcial, pues los ensayos no reforzados generan en el sujeto un estado motivacional o impulso de frustracin de ndole aversiva, con lo cual al llegar a la fase de extincin la frustracin forma parte del contexto estimular previo y por tanto la respuesta se prolonga y se hace ms resistente a la extincin. Las claves ambientales de frustracin forman parte del complejo estimular de la adquisicin y por tanto durante la extincin el sujeto tolerar mejor la frustracin y la extincin ser ms lenta. c) Hiptesis secuencial de Capaldi Capaldi (1966, 1967), reelaborando la teora de los post-efectos de Sheffield (1949) -segn la cual los ensayos reforzados o no reforzados producen post-efectos (o sea, estmulos internos distintivos memorizados) que persisten hasta el ensayo siguiente-, viene a decir que en la adquisicin con refuerzo parcial tambin se generan post-efectos de no recompensa. En muchos ensayos en que la respuesta es recompensada, entre los estmulos que la preceden se encuentra el de los post-efectos (el recuerdo) de ensayos previos no recompensados y cuanto ms larga es la secuencia de ensayos no reforzados, previos a cualquier ensayo reforzado, mejor se puede establecer el post-efecto mnemnico de la no recompensa, con lo cual este complejo estimular no diferir mucho del presente en la extincin y as sta ser mucho ms lenta. Segn Capaldi, los factores principales (durante la adquisicin con refuerzo parcial) que permitirn una extincin ms lenta son tres (llamando R a los ensayos reforzados y N a los no reforzados): - La longitud N o nmero de ensayos no recompensados que preceden a cada ensayo R (en este caso a mayor longitud N corresponden una extincin ms lenta); o sea, cuanto ms largas sean las secuencias N menor porcentaje de ensayos reforzados y mayor resistencia a la extincin. - Nmero de veces que ocurre una longitud N, es decir, nmero de transiciones N-R (a mayor diferencia entre las diversas secuencia N extincin ms lenta). - Nmero de longitudes N diferentes (a mayor diferencia entre las diversas secuencias N extincin ms lenta). d) Integracin terica de Tarpy En realidad, todas estas aproximaciones tericas no son incompatibles pues, segn Tarpy (1981), en el contexto estimular de la adquisicin con refuerzo parcial se incluyen tanto los post-efectos mnemnicos de no recompensa como los motivacionales-emocionales de frustracin, todo lo cual hace que la formacin de contraexpectativas (expectativas de no recompensa) durante la extincin sea mucho ms lenta pues las claves ms sobresalientes de esta fase (post-efectos de no recompensa y de frustracin) ya estaban presentes en la fase de adquisicin en la que apareca recompensa y as es ms difcil para el sujeto discriminar entre ambas fases, con lo cual la extincin se enlentece.
218
5. PRINCIPALES APLICACIONES 5.1. Condicionamiento instrumental y clnica 5.1.1. Procedimientos de modificacin de conducta
Milby (1982) propone una clasificacin de las tcnicas operantes de modificacin de conducta en la cual se incluyen mtodos para iniciar nuevas conductas, para incrementar o mantenerlas, reducirlas o eliminarlas, restringirlas a ciertas situaciones y estrategias combinadas. Aadimos un ltimo apartado respecto al procedimiento general de manejo de contingencias. a) Mtodos para iniciar nuevas conductas: Moldeamiento y modelado Para iniciar nuevas conductas las tcnicas ms usadas son el moldeamiento (shaping) o mtodo de aproximaciones sucesivas y el modelado (modeling): - El moldeamiento (vase aptdo. 1.4.2.a) supone reforzar conductas que se asemejen a la conducta objetivo y no reforzar las que menos se asemejen; conforme avanza el entrenamiento progresivamente se irn reforzando las conductas ms similares a la objetivo y se irn extinguiendo por no reforzamiento el resto. - El modelado es aprendizaje observacional o vicario: se observa el condicionamiento efectuado en modelos o a travs de demostraciones. Es un mtodo similar al citado en el prximo Captulo 7, referente a control de estmulos con instigadores de demostracin. b) Mtodos para incrementar o mantener conductas Los mtodos ms conocidos para incrementar o mantener conductas implican el uso del refuerzo positivo (recompensas) y del refuerzo condicionado (por ejemplo, economa de fichas, contratos de contingencias, etc.). Se procura en estos casos iniciar el entrenamiento con refuerzo casi continuo y progresivamente hacerlo parcial con los programas de refuerzo recomendados en este captulo. Otra tcnica para el mismo objetivo es el refuerzo negativo mediante procedimientos de escape o evitacin (ver Tema 5). Tambin los procedimientos de control de estmulo (ver Tema 5) y de control ambiental (permitir la conducta slo en presencia de determinados estmulos o en determinado ambiente) entran dentro de este grupo. c) Mtodos para reducir o eliminar conductas Para reducir o eliminar conductas se emplean tcnicas de: - Saciacin (exposicin masiva a los estmulos reforzantes), - Prctica negativa (repeticin masiva de la respuesta problema), como por ejemplo realizar deliberadamente un tic nervioso durante 30 minutos seguidos todos los das. - Procedimientos de castigo por aplicacin de estimulacin punitiva (sern expuestos en el Captulo 8). - Procedimientos de extincin, que algunos autores (por ejemplo, Drabman, 1977) los consideran tambin de castigo por supresin de reforzadores. Como tcnicas aplicadas de extincin tendramos: - Mtodos de uso exclusivo de extincin:
219
- Extincin simple, en la que slo se retira el reforzador. Las principales desventajas de este mtodo radica en que posee unos efectos retrasados (es un procedimiento lento) y produce un incremento inicial temporal en la tasa e intensidad de la respuesta que se desea extinguir (con la consiguiente frustracin por parte del que aplica el procedimiento, si no est advertido de ello). - Costo de respuesta: Supresin contingente de reforzadores previamente adquiridos respecto a una respuesta. Si se est siguiendo un sistema de fichas, se trata de perder fichas contingentemente a la conducta inapropiada. - Tiempo-fuera (time-out): Supresin contingente de la oportunidad de lograr refuerzo positivo mediante aislamiento social contingente. Por ejemplo, tras la conducta no deseada se lleva al sujeto a otro lugar aislado durante un perodo de tiempo mnimo (10 minutos). Combina supresin de refuerzo con cambio estimular, retirando pues reforzadores y estmulos discriminativos. - Combinados con refuerzo diferencial, tales como las tcnicas: - Refuerzo diferencial de omisin, o tambin llamado entrenamiento de omisin, consistente en proporcionar el refuerzo en cualquier otro momento que no sea contingente a la respuesta, y preferentemente cuando el sujeto no est emitiendo ninguna respuesta. - Refuerzo diferencial de otras conductas (RDO): Tiene una variante que es el refuerzo diferencial de conductas incompatibles (RDI) y consiste en reforzar selectivamente aquellas que no se pueden realizar cuando se ejecuta la que se trata de omitir. - RDB (refuerzo diferencial de tasas bajas -descrito en este captulo-). En conjunto, las tcnicas de extincin y sobre todo de refuerzo diferencial, tienen ventajas sobre las que aplican estimulacin aversiva directa pues producen un efecto duradero de reduccin conductual. Para su uso, tal y como indican Sulzer-Azaroff y Mayer (1977), hay tres requisitos importantes: - deben identificarse todas y cada una de las fuentes de reforzamiento, - deben mantenerse las condiciones de extincin durante un tiempo suficiente, y - deben combinarse con el refuerzo de las conductas deseables. d) Mtodos para restringir conductas a ciertas situaciones y tcnicas combinadas Las ms tiles son las tcnicas de control de estmulo (vase el Tema 5). Cualquiera de las tcnicas anteriores puede combinarse entre s para casos concretos. e) El manejo de contingencias El procedimiento general aplicado para incrementar, mantener, reducir o eliminar conductas, en modificacin de conducta se denomina manejo de contingencias. El terapeuta de conducta suele seguir tres fases (Rimm y Masters, 1979; Klein, 1991; trad. esp. 1994, p. 189): I) Evaluacin.- Medir la frecuencia de las conductas inapropiadas y apropiadas, especificar las condiciones en las que se producen e identificar los reforzadores que mantienen la conducta problema y los que pueden servir para las conductas adecuadas. II) Contrato de contingencias.- Se establecen las nuevas relaciones entre respuestas y reforzadores y el mtodo para la administracin de los mismos. III) Intervencin y evaluacin de resultados.- Se aplica el tratamiento y se evalan los cambios producidos.
220
5.1.2. Condicionamiento instrumental de respuestas autonmicas: Biofeedback

a) Los primeros experimentos de Miller y colaboradores En los aos 60, dentro de las teoras conductistas de aprendizaje, se plante la polmica de si el CC era un proceso o tipo de aprendizaje totalmente distinto al condicionamiento instrumental o si eran meramente dos manifestaciones de un mismo proceso de aprendizaje. Efectivamente, eran reconocidas varias diferencias de procedimiento entre los dos tipos de condicionamiento, pero a nivel terico la polmica era mayor. Uno de los argumentos era que no haba en realidad tantas diferencias y que si subyace un solo proceso de aprendizaje se podra efectuar un condicionamiento instrumental de las respuestas tpicas del CC, o sea, las fisiolgicas, neurovegetativas o autonmicas, que son respuestas involuntarias. Como contrapartida tambin sera posible un CC de respuestas instrumentales. Algunos autores intentaron en el mbito experimental desarrollar la primera hiptesis: el condicionamiento instrumental de respuestas autonmicas. Neal Miller y colaboradores y Kimmel fueron, entre otros, los que iniciaron este tipo de investigacin. Estos autores hicieron sus estudios experimentales con animales y la investigacin pionera es la de Miller y Dicara, realizada en 1967 y en la que se logr condicionar la tasa cardiaca de ratas mediante tcnicas de recompensa y discriminacin. El Cuadro 4-6 describe detalladamente este experimento.
Cuadro 4-6: Experimento de Miller y Dicara (1967) de condicionamiento instrumental de tasa cardaca en ratas.
Fases I) La primera fase fue la preparacin quirrgica de las ratas, mediante la implantacin de electrodos conectados a un electrocardiograma. Se implantaron electrodos tambin en el cerebro en la zona de recompensa enceflica (efecto placentero). Paralizaron la musculatura voluntaria o esqueltica del animal (ya que la tasa cardaca podra verse alterada por sus movimientos), para lo cual emplearon curare (droga con lo que el animal se mantena consciente y con los rganos sensoriales funcionales pero que paraliza su musculatura esqueltica). II) A continuacin, se iniciaba el condicionamiento instrumental del ritmo cardaco y para ello hacan aparecer un estmulo discriminativo compuesto de luz y sonido. Observaban el ritmo cardaco y esperaban a que se produjera un cambio espontneo en el ritmo cardaco segn un criterio determinado y contingentemente se administraba la recompensa. Durante todo este tiempo estuvo activo el estmulo discriminativo, el cual se suprima durante 20 segundos, una vez asignada la recompensa al animal; pasado este tiempo se volva a activar y se iniciaba otra vez el proceso y as sucesivamente repetidas veces. A medida que avanzaba el entrenamiento se iban incrementando el nmero de latidos necesarios para obtener refuerzo. La sesin duraba 90 minutos y se utilizaron dos grupos de sujetos: A un grupo se le recompensaba por acelerar el ritmo cardaco y a otro por disminuirlo. Al final, al exponer a los animales solamente al estmulo discriminativo (sin recompensa) se produca la respuesta vegetativa. Resultados La ejecucin resultante fue la que se expresa en la Figura 4-14.
500
RITMO CARDIACO Promedio en ltidos / min.
450 400 350 300
Recompensa por aceleracin
Recompensa por disminucin
30
60
90
MINUTOS DE ADIESTRAMIENTO
Figura 4-14: Resultados del experimento de Miller y Dicara (1967).
221
Esto fue un descubrimiento muy importante y gener al principio una gran cantidad de investigacin experimental bsica que rpidamente pasara a la investigacin aplicada clnica. En un principio a este fenmeno se le denomin condicionamiento instrumental de respuestas autonmicas, pero posteriormente pas a llamarse biofeedback, cuya traduccin literal sera bio-retro-alimentacin. La investigacin en este rea ha sido sumamente extensa y ha llevado a configurar toda un rea de aplicacin: la medicina conductual o comportamental; en este rea, estas tcnicas han llegado a ser las ms frecuentemente utilizadas, ya que son tcnicas que permiten modificar (voluntariamente) respuestas fisiolgicas, cosa no factible mediante CC. Tampoco ha de entenderse como una panacea aplicable a todo tipo de problemas clnicos psicosomticos. Pese al entusiasmo inicial, en el mbito experimental no dejaron de aparecer problemas. As, estos experimentos de Miller eran difciles de replicar, lo cual hizo dudar un poco respecto a su validez. No obstante, la necesidad prctica fue tal que, a pesar de estos impedimentos, se pas directamente a su aplicacin. b) Las tcnicas aplicadas de biofeedback El biofeedback se puede definir como la utilizacin de tcnicas de condicionamiento instrumental para la produccin de cambios en respuestas fisiolgicas internas, del tipo del ritmo cardaco, actividad electrodrmica, presin sangunea, actividad elctrica cerebral (ondas "alfa"), temperatura corporal o basal, pH estomacal, actividad electromiogrfica, etc. El nombre de biofeedback se debe a que esta tcnica o conjunto de tcnicas recompensan al sujeto o le proporcionan artificialmente feedback (o conocimiento de resultados) acerca de la realizacin de alguna respuesta biolgica (generalmente de tipo autonmico) que de un modo natural no podra obtener. Hay dos enfoques tericos en cuanto a la explicacin de por qu se modifica la conducta vegetativa mediante biofeedback: - El feedback como recompensa: Lo que permite la modificacin de las respuestas autonmicas es la influencia directa de la recompensa. - El feedback como informacin: Lo que permite la modificacin de dichas respuestas es meramente el valor informativo de la retroalimentacin. Lo que se le permite al sujeto en estas situaciones es tener un feedback sobre sus respuestas autonmicas que antes no posea: una serie de aparatos permiten una retroalimentacin artificial de esas respuestas. Para que estas tcnicas sean efectivas lo ideal es que se den las dos circunstancias: que haya un feedback visual o auditivo proporcionado por el mismo aparato y, por otro lado, que exista algn tipo de recompensa. Las recompensas ms utilizadas dentro de estas tcnicas, segn Tarpy, son: la alabanza o elogio verbal, dinero (sobre todo en experimentos financiados), refuerzo negativo o evitacin de descargas o sonidos molestos, etc. El problema de estas tcnicas, todava no resuelto, atae a la generalizacin o transferencia de estos cambios o nuevo control del sujeto sobre este tipo de respuestas, del laboratorio o gabinete clnico a la vida real, en la que no van a estar presentes los aparatos utilizados. La tcnica bsica del biofeedback aplicado tiene segn Carrobles y Godoy (1987), cinco fases una vez conectado el aparato para detectar las variaciones fisiolgicas: 1) Deteccin y transformacin de la seal (desde los electrodos a la unidad central de registro y medida) 2) Amplificacin (se procesa y analiza la seal en el aparato de biofeedback correspondiente) 3) Procesamiento y simplificacin (filtrado) de la seal. 4) Conversin a seales auditivas o visuales
222
5) Informacin al sujeto (feedback) Los trastornos a los que ms se han aplicado estas tcnicas son los siguientes: trastornos musculares (rehabilitacin motora), problemas vasculares (hipertensin, arritmias cardacas, etc.), problemas de ansiedad (sobre todo con AED y electromiografa), asma y problemas respiratorios, insomnio, trastornos sexuales y trastornos gastrointestinales.
5.2. Condicionamiento instrumental y enseanza

Aunque en la actualidad los mtodos basados en el condicionamiento han dejado paso a mtodos ms activos de tipo cognitivo, su inters sigue radicando en dos reas de la enseanza: el proceso didctico y la organizacin y manejo de la clase.
5.2.1. Mtodos aplicados al proceso didctico

Cuando hablamos del proceso didctico nos referimos a determinados aspectos de la situacin didctica, en particular a la disposicin adecuada del material que el sujeto debe aprender. Una muestra de ello es la enseanza programada de Skinner y sus ramificaciones tecnolgicas posteriores en la enseanza asistida por ordenador y en la enseanza personalizada. La enseanza programada (Skinner, 1954) propone un conjunto de tcnicas y reglas para disponer los materiales didcticos de modo que los alumnos pueden emplearlos para autoensearse en un determinado tema. Se dispone el material mediante preguntas y respuestas con confirmacin inmediata (refuerzo contingente) y prctica distribuida en pequeas unidades; previamente el sujeto conoce los objetivos de cada unidad, comprueba el material y fija su propio ritmo de aprendizaje. Siguiendo estos principios ya en los aos 30 se idearon las primeras "mquinas de ensear", precedentes de la actual enseanza asistida por ordenador (EAO). En cualquier caso, se elaboraron dos tipos de programas: Los programas lineales, iniciados por Skinner y segn los cuales los alumnos deben elaborar activamente una respuesta y no simplemente optar por una preestablecida, Si los alumnos formulaban una respuesta errnea conocan el error inmediatamente viendo despus la respuesta correcta. En los programas ramificados o de opciones mltiples, a los alumnos se les ofrece diversas opciones de respuesta. La enseanza programada tiene la utilidad de que al fragmentar el material en pequeas unidades, el profesor entiende mejor todos los objetivos de la docencia y el alumno tiene feedback inmediato de su respuesta. Adems permite individualizar o personalizar la enseanza al llevar cada alumno su propio ritmo. Uno de los primeros sistemas personalizados de enseanza fue propuesto por Keller (1966), un psiclogo de orientacin conductista que desarroll un sistema de enseanza individualizada para universitarios que no se basaba en mquinas o materiales especiales sino en fragmentar los materiales y aprender en pequeas unidades con unos objetivos y orientaciones especficos para su estudio. Los alumnos estudian por su cuenta y peridicamente son examinados de modo que han de superar las pruebas para seguir a las etapas siguientes. Hay textos y manuales confeccionados con arreglo a estas normas de enseanza programada, incluso textos de psicologa. De stos uno de los ms antiguos es el manual de psicologa conductista Anlisis de la conducta, de Holland y Skinner (1961). La reciente introduccin del ordenador en la escuela optimiza al mximo todas estas posibilidades de la enseanza programada (ver Solomon, 1986; para revisin). En general, el ordenador potencia enormemente los logros de la enseanza programada. Por ejemplo, la tecnologa multimedia, con los materiales didcticos elaborados para dispositivos tipo CD-ROM, permite una enseanza multimedia que combina textos, imgenes (estticas o dinmicas) e incluso hipertexto, que favorecen la inmedia-
223
tez e interaccin con el material didctico. La ms reciente todava (finales de los 90) expansin acelerada de las telecomunicaciones a travs de Internet, potencia mucho ms esas posibilidades por su inmediatez, accesibilidad y bajo coste.
5.2.2. Mtodos aplicados a la organizacin y manejo de la clase

Los ms relacionados con el condicionamiento son los derivados del condicionamiento operante. Los podemos clasificar en: mtodos centrados en la conducta positiva, mtodos de desarrollo de nuevas conductas, mtodos para hacer frente a conductas indeseables y mtodos grupales (vase Marcos, 1994b, para ampliacin de aplicaciones). a) Mtodos centrados en la conducta positiva Siguen obviamente los principios de refuerzo. En el contexto educativo uno de los reforzadores ms poderosos es la atencin del profesor, la cual puede adoptar formas diversas: que el profesor est pendiente, que muestre aprobacin, que elogie verbalmente o con gestos al alumno por lo que hace, etc. Estas formas positivas son siempre ms eficaces que las formas aversivas tal y como ha quedado suficientemente demostrado en diversos estudios. Adems puede ser ms eficaz el refuerzo de la conducta deseable acompaado del no refuerzo de la conducta indeseable. Se trata de cualquiera de los mtodos de refuerzo diferencial reseados en apartados precedentes. En clase puede ser tambin muy eficaz el refuerzo vicario. Al tratarse de una situacin grupal, el refuerzo de la conducta deseable de otro, es decir, el refuerzo del modelo ejerce sobre la misma conducta del observador una influencia positiva. b) Mtodos para desarrollar nuevas conductas Para desarrollar nuevas conductas y para hacer frente a conductas indeseables son indispensables los procedimientos citados anteriormente, o sea, moldeamiento, modelado y control de estmulos, por un lado, y extincin, castigo y saciacin por otro. c) Los mtodos grupales Se basan en el refuerzo de la conducta del grupo como conjunto. Hay dos posibilidades: refuerzo de toda la clase en funcin de la conducta de un slo alumno y refuerzo de cada alumno premiando a todos y cada uno en funcin de la conducta. En estos casos se pueden utilizar refuerzos positivos o refuerzos secundarios mediante fichas o contratos de contingencias. Los mtodos grupales tienen especial inters cuando se quiere fortalecer conductas de apoyo mutuo entre los alumnos y aumentar la experiencia de interdependencia.

4-1: Las caas de pescar construidas con fibra de carbono atraen fuertemente los rayos en las tormentas, as que un pescador recoge y guarda su caa en cuanto ve los primeros relmpagos en el cielo. La conducta de recoger y guardar la caa es: a) Una conducta de escape. b) Una conducta de evitacin. c) Una conducta reforzada positivamente. d) Una respuesta condicionada clsicamente.
224
4-2: A un atleta se le exige, temporada tras temporada, una cierta mejora de sus marcas personales para poder seguir disfrutando de una beca. Con l se est aplicando: a) El automoldeamiento. b) El moldeamiento. c) El castigo por supresin. d) El castigo por aplicacin. 4-3: El entrenamiento de omisin provocar una emocin de: a) Alivio o relajacin. b) Expectacin positiva. c) Miedo. d) Frustracin. 4-4: Para ensear a un nio a vestirse solo, la madre le da estrellas doradas de cartulina (intercambiables por un regalo), una por cada prenda que el nio se pone solo. La madre proporciona: a) Refuerzos primarios, en programa de razn variable (RV). b) Refuerzos condicionados, segn un reforzamiento parcial. c) Refuerzos condicionados, segn un reforzamiento continuo. d) Refuerzos sociales, segn un reforzamiento continuo. 4-5: A un nio que est aprendiendo a no mojar la cama por las noches, sus padres le permiten ver un video de dibujos animados cada da que se despierta con la cama seca. Los padres estn aplicando: a) El principio de inhibicin reactiva. b) El principio de inhibicin recproca. c) El efecto de refuerzo parcial. d) El principio de Premack. 4-6: Como administradora de un restaurante de comida rpida, Teresa sabe que un representante de la compaa puede visitarla en cualquier momento, hacindose pasar por cliente, y evaluar la calidad de la comida y el servicio. Como resultado, ella elabora un plan permanente de mantenimiento y limpieza al cual se cie cada da, cul es el programa de refuerzo que est empleando la compaa para asegurar una ejecucin adecuada?: a) IF b) IV c) RF d) RV
Tema 5
Condicionamiento instrumental: Control de estmulos y condicionamiento con estimulacin aversiva

Indice del Captulo 1. ADQUISICIN DEL CONTROL Y PREDICCION DE LA ACCION MEDIANTE CLAVES CONTEXTUALES ANTECEDENTES227 1.1. Introduccin ...................................................................................................................................................................... 227 1.1.1. El aprendizaje de seal en el condicionamiento instrumental .................................................................................. 227 1.1.2. El aprendizaje de seal como control de estmulos .................................................................................................. 228 1.1.3. Variaciones en las condiciones antecedentes y resultados de generalizacin y discriminacin .............................. 228 1.1.4. Implicaciones prcticas del aprendizaje instrumental sealizado............................................................................. 228 1.2. Tcnicas experimentales .................................................................................................................................................. 230 1.2.1. Tcnicas simples: el refuerzo diferencial .................................................................................................................. 230 1.2.2. El gradiente de generalizacin / discriminacin ........................................................................................................ 230 2. GENERALIZACIN: ADQUISICIN DEL CONTROL DE ESTMULOS GENERALIZADOS ................................................ 231 2.1. Procedimientos de estudio de la generalizacin .............................................................................................................. 231 2.2. Tipos de generalizacin .................................................................................................................................................... 232 2.2.1. Generalizacin de estmulo....................................................................................................................................... 232 2.2.2. Generalizacin de respuesta: Moldeamiento o aproximaciones sucesivas .............................................................. 232 2.3. Por qu la generalizacin (teoras explicativas) ............................................................................................................... 233 3. DISCRIMINACIN: ADQUISICIN DE LA DISCRIMINACIN DE ESTMULOS .................................................................. 234 3.1. Tcnicas simples: Refuerzo diferencial discriminativo ..................................................................................................... 234 3.2. Tcnicas complejas de adquisicin de discriminacin ..................................................................................................... 235 3.2.1. Atenuacin o desvanecimiento del estmulo ............................................................................................................. 235 3.2.2. Comparacin con la muestra .................................................................................................................................... 236 3.2.3. Combinacin de ED y refuerzo secundario: el encadenamiento .............................................................................. 236 3.3. Por qu ocurre la discriminacin (teoras explicativas) .................................................................................................... 237 4. CONDICIONES PARA LA ADQUISICION DEL CONTROL DE ESTIMULOS ....................................................................... 238 4.1. Condiciones durante la adquisicin .................................................................................................................................. 238 4.2. Condiciones de entrenamiento previo en discriminacin ................................................................................................. 239 5. PROCEDIMIENTOS APLICADOS PARA EL ESTABLECIMIENTO DEL CONTROL DE ESTIMULO .................................. 241 5.1. Aplicacin de instigadores y desvanecimiento ................................................................................................................. 241 5.1.1. Dificultades con el refuerzo diferencial ..................................................................................................................... 241 5.1.2. Los instigadores como facilitadores de la discriminacin ......................................................................................... 242 5.1.3. Desvanecimiento de los instigadores ....................................................................................................................... 243 5.1.4. Mtodos aplicados a la reeducacin de las dificultades de aprendizaje .................................................................. 243 5.2. Cambio de un control de estmulo por otro: El cambio fsico de ambiente ...................................................................... 244 6. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL AVERSIVO ........................................................................................................... 244 6.1. Introduccin: Tipos de condicionamiento en funcin de la estimulacin aversiva ........................................................... 244 6.1.1. Tipos de aversividad ................................................................................................................................................. 244 6.1.2. Tipos de condicionamiento con estimulacin aversiva ............................................................................................. 245 6.2. Condicionamiento de escape ........................................................................................................................................... 246 6.2.1. Definicin .................................................................................................................................................................. 246 6.2.2. Condiciones o factores en la adquisicin de la conducta de escape ........................................................................ 247 6.3. Aprendizaje de evitacin................................................................................................................................................... 248 6.3.1. Definicin, fases en la adquisicin, tipos y procedimientos ...................................................................................... 248 6.3.2. Condiciones para la adquisicin de la respuesta de evitacin ................................................................................. 251 6.3.3. Por qu ocurre la evitacin (teoras explicativas) ..................................................................................................... 252 6.3.4. Extincin de la respuesta de evitacin ...................................................................................................................... 254 6.4. Castigo ............................................................................................................................................................................. 257 6.4.1. Definicin, caractersticas y lneas de investigacin ................................................................................................. 257 6.4.2. Tipos de castigo: Castigo por aplicacin y por supresin ......................................................................................... 258 6.4.3. Condiciones para la efectividad del castigo .............................................................................................................. 259 6.5. La prdida del control de la accin: Indefensin aprendida ............................................................................................. 263 6.5.1. Concepto y tcnicas experimentales ........................................................................................................................ 263 6.5.2. Efectos o resultados de la indefensin aprendida .................................................................................................... 264 6.5.3. Condiciones para la adquisicin de la indefensin aprendida .................................................................................. 265 6.5.4. Por qu ocurre la indefensin aprendida (teoras explicativas) ................................................................................ 266
226
6.5.5. Repercusiones aplicadas de la indefensin aprendida ............................................................................................ 268 7. PRCTICAS DE AUTOEVALUACIN DEL TEMA 5 ............................................................................................................. 269
Resumen del tema En cuanto al control de estmulo en el condicionamiento instrumental, en mayor o menor medida, hay variedades de aprendizaje mediante condicionamiento que combinan aspectos del condicionamiento clsico y del instrumental. As, en este captulo se analizan las posibilidades de los EC que se asocian no a EIs sino a respuestas reforzadas, o sea, los estmulos antecedentes de la respuesta instrumental. En lo referente al condicionamiento instrumental aversivo, trataremos en este captulo aquellas tareas y procedimientos de aprendizaje en donde se utilice estimulacin aversiva, sobre todo condicionamiento instrumental. En captulos anteriores estudiamos procesos y tareas de aprendizaje en los cuales los eventos significativos eran positivos (gratificantes o reforzantes). Sin embargo, una gran parte de la conducta que se aprende va dirigida no ya a obtener consecuencias positivas sino a eliminar, reducir o evitar situaciones desagradables. Analizaremos el condicionamiento instrumental con refuerzo negativo (escape y evitacin), tanto en sus aspectos de adquisicin como de extincin. Tambin estudiaremos procedimientos aversivos inhibitorios o que reducen la tasa de respuesta (castigo) y por ltimo, el efecto de la estimulacin aversiva no contingente en lo que se denomina indefensin aprendida.
Lecturas complementarias Referente al control de estmulo, vanse los manuales de Hilgard y Bower (1966; trad. 1976, pp. 562-585), Hulse et al. (1980; trad. 1982, cap. 7), Kimble (1961; trad. 1969; 377-452), Marx (1969; trad. 1976; pp. 297-424), Rachlin (1976; trad. 1979, pp. 456-483), Tarpy (1981; trad. 1986, cap. 9), Wittig (1982, pp 119-136), y el captulo de Arias Holgado, Benjumea y Fernndez Serra (1997). Sobre control de estmulos desde un punto aplicado es til Sulzer-Azaroff y Mayer (1977; trad. 1983) y tambin el captulo de Navarro Guzmn (1994). Para cuestiones de escape, evitacin y castigo hay buenos captulos en Hulse et al. (1980; trad. 1982, pp. 167-207), Mackintosh (1983; trad. 1988, caps. 5 y 6), Pelechano (1980), Rachlin (1976; trad. 1979, caps. 5 y 9), Tarpy (1975; trad. 1977), pp. 125-186), Fernndez Castro (1989), de Vicente (1997) y Maldonado (1998, pp. 257-298) sobre indefensin es imprescindible la lectura del libro de Seligman (1975; trad. 1980) y las revisiones de Vazquez-Valverde y Polaino (1982), de Ferrndiz (1989), de Vicente (1997) y Maldonado (1998, pp. 257-298) . Tambin es muy ilustrativo el texto de Gray (1988; trad. cast. 1993) y el manual de Klein (1991; trad. cast. 1994, pp. 201-250)
Tema 5: Condicionamiento instrumental. Control de estmulo y condicionamiento con estimulacin aversiva
227
1. ADQUISICIN DEL CONTROL Y PREDICCION DE LA ACCION MEDIANTE CLAVES CONTEXTUALES ANTECEDENTES 1.1. Introduccin 1.1.1. El aprendizaje de seal en el condicionamiento instrumental
En los temas precedentes de aprendizaje mediante condicionamiento hemos analizado situaciones en las que los resultados externos del aprendizaje (cambios conductuales) se hacan depender de las consecuencias estimulares (condicionamiento clsico) o de la accin (condicionamiento instrumental) pero en fenmenos separados y diferentes de aprendizaje. Sin embargo, es un hecho que la conducta no se da "en el vaco" (Mackintosh, 1977; p. 643, trad. esp., 1983) sino en un determinado contexto que est presente en el momento de emitir la respuesta y que puede influir en ella. Estos componentes del contexto que influyen en la respuesta se denomina, en la terminologa conductista, condiciones antecedentes. Estas condiciones pueden ser de dos tipos: motivacionales y estimulares: - Las primeras tienen, como sabemos (ver Tema 1), un valor activador (por ejemplo, es necesaria una cierta privacin de comida para que la rata inicie el condicionamiento) y no se van a tratar aqu. - Las condiciones antecedentes estimulares forman parte del contexto, ambiente o estimulacin previa o concomitante a la respuesta. As, la correlacin accin-consecuencia, necesaria para el aprendizaje de respuestas (condicionamiento instrumental) se convierte en un aprendizaje ms completo si consideramos la correlacin ANTECEDENTES - ACCION - CONSECUENCIA o, lo que es lo mismo, E-R-C (estmulo - respuesta - consecuencia). Es ms completo pues combina condicionamiento clsico y condicionamiento instrumental, o sea,
(ESTMULO CONSECUENCIA) + (RESPUESTA CONSECUENCIA) = ESTMULO RESPUESTA CONSECUENCIA
En el condicionamiento clsico se produca un aprendizaje de seal, es decir, el EC activaba expectativas de consecuencia estimular favorable o desfavorable y con ello desencadenaba ms o menos automticamente la respuesta, y sobre todo la seal (EC) activaba la representacin mental del EI asociado. En el condicionamiento instrumental con estmulos discriminativos -es decir, en el aprendizaje de respuestas sealizadas o tambin aprendizaje instrumental sealizado-, se hace un aprendizaje de seal (donde el EC se denomina ahora estmulo discriminativo o ED), pero la seal activa en la memoria no la representacin aislada de la consecuencia sino la representacin conjunta de accin - consecuencia (R-C). El esquema de esta comparacin es el siguiente:
Tipo de condicionamiento Condicionamiento clsico: Condicionamiento instrumental: Seal observable EC ED Representacin activada EI (R-C)
El aprendizaje instrumental sealizado tiene pues dos niveles de complejidad: - Que la respuesta se desencadene tras la aparicin del estmulo antecedente, es decir, que un estmulo ambiental cualquiera se convierta en seal predictiva para R-C. Esto es lo que podramos llamar adquisicin inicial del control de estmulo. - Que, una vez sealizada la conducta, sta se pueda realizar ante otras seales ms o menos parecidas. Se trata de adquirir la sealizacin especfica (discriminacin) o la sealizacin amplia (generalizacin). En cualquier caso, se adquiere control de estmulos: en un caso control de estmulos discriminativos y en otro, control de estmulos generalizados o extensin del control a otros estmulos similares.
228
1.1.2. El aprendizaje de seal como control de estmulos

En los manuales de psicologa del aprendizaje, este aprendizaje instrumental sealizado aparece en temas con epgrafes del tipo "generalizacin y discriminacin" y tambin "control de estmulos". Esta ltima denominacin, si bien procede del enfoque operante skinneriano -Terrace (1966) fue el primero en utilizarla- , aqu, siguiendo entre otros a Rilling (1977) y Mackintosh (1977), va a tener un sentido ms amplio, neutro e integrador de los anteriores. Procederemos en este apartado a una delimitacin conceptual de estos trminos. Desde un punto de vista estrictamente skinneriano, se dice que una respuesta est bajo el control de un estmulo (generalmente denominado estmulo discriminativo, ED) cuando la probabilidad de que ocurra dicha respuesta es mayor en presencia de dicho estmulo que en su ausencia. Naturalmente, esta mayor probabilidad de respuesta ante el estmulo ocurre siempre que se establezca una experiencia previa de correlacin entre estmulo antecedente - accin - consecuencia positiva. Por tanto "control" aqu se entiende como mayor posibilidad de prediccin de que se emitir la respuesta en presencia de ese estmulo (y no como obligatoriedad o necesidad de emitir la respuesta ante ese estmulo). La forma de comprobar que se ha producido la adquisicin de control de estmulo es si existe diferente tasa o probabilidad de respuesta en presencia de distintos estmulos (mayor ante ED que ante otros estmulos).
1.1.3. Variaciones en las condiciones antecedentes y resultados de generalizacin y discriminacin

Una vez establecida la correlacin estmulo-accin-consecuencia (si estamos en el condicionamiento instrumental) o la correlacin estmulo-consecuencia (si se trata del condicionamiento clsico), el control de estmulo puede darse ante ms o menos estmulos en funcin del tipo, cualidad o magnitud de los estmulos antecedentes y de las consecuencias que tenga la conducta ante cada uno de ellos. As es como se puede lograr la especificidad (discriminacin) o la extensin de la capacidad sealizadora a otros estmulos (generalizacin). Estas dos posibilidades deben entenderse como resultados conductuales de dichas manipulaciones. Ambos conceptos se configuran como dos extremos de un continuo. En un extremo, el incremento de respuesta ante diversos estmulos parecidos (generalizacin) y, en otro, ante estmulos muy especficos (discriminacin). En cualquier punto del continuo siempre se tenemos estmulos antecedentes que controlan (predicen) respuestas, es decir, que son capaces de predecir una alta probabilidad de ocurrencia de las mismas en su presencia. En cierto sentido, la adquisicin del control de estmulo suele requerir una discriminacin de estmulos. Ahora bien, lo que se trata de aprender es el grado en que varios (generalizacin) o un solo estmulo (discriminacin) son capaces de sealizar la respuesta (y por tanto responsables del control de estmulo). Obviamente, entendemos que a medida que aumenta la generalizacin, disminuye la discriminacin, y viceversa. Discriminacin y generalizacin son fenmenos opuestos porque mantienen una relacin inversa. El control de estmulos, y sus aspectos de discriminacin y generalizacin, es un proceso con un gran valor adaptativo para el hombre (y otras especies). Se trata de aprender a responder selectivamente ante determinados estmulos (por sus consecuencias gratificantes) y a no responder ante otros (por sus repercusiones aversivas o simplemente por su falta de repercusiones).
1.1.4. Implicaciones prcticas del aprendizaje instrumental sealizado

La palabra "antecedentes" aqu tiene una dimensin temporal amplia en cuanto al momento del establecimiento de la correlacin con la accin y/o con la consecuencia. En cualquier caso, una vez re-
229
presentada en la memoria esta expectativa de relacin triple (estmulo antecedente, accin, consecuencia), la mera aparicin del antecedente servir para desencadenar la accin, convirtindose as en seal o indicio de que la accin tendr una consecuencia positiva y permitiendo una proximidad temporal entre el antecedente y la accin. Como dicen Domjan y Burkhard (1986), es tan habitual el control de estmulos que no pensamos en la cantidad de veces que lo aplicamos y lo raro que resultara -por no decir anormal o patolgico- el mostrar conductas que no estn bajo el control de estmulos. Citan cuatro ejemplos y contraejemplos interesantes: - La conducta de desnudarse para cambiarse de ropa se hace en la intimidad del dormitorio y no en medio de la calle, - se mira la TV si est encendido el aparato y no si est apagado, - se tiene una interaccin cariosa (caricias, besos) con familiares prximos y no con desconocidos, - se grita en un partido de ftbol y no en clase o en la biblioteca. En todos estos casos, la conducta se hace cuando se est en el contexto adecuado y no en otros momentos. Eso es control de estmulos o aprendizaje instrumental sealizado. Pero hay ms ejemplos: Al circular en coche por la carretera, una seal de STOP es ED, antecedente o indicio inmediato de que si se realiza la respuesta (parar) se obtendr una consecuencia (no peligro); en este caso (que aunque es ms bien de evitacin sirve igualmente en este momento), la conexin entre ese estmulo, la respuesta y la consecuencia pudo aprenderse hace tiempo (al estudiar para la obtencin del carnet de conducir, por ejemplo) pero es obvio que la aparicin del estmulo genera inmediatamente una mayor probabilidad de respuesta. El tema es pues de gran importancia terica y sobre todo prctica. La conducta adaptativa se caracteriza, entre otras cosas, por producirse "en el momento oportuno" (Hulse, Egeth y Deese, 1982; p. 206) y el momento oportuno para responder slo lo puede anticipar el sujeto si aparecen las correspondientes seales de ello. Ser ms probable que una accin tenga consecuencias adaptativas cuando se sabe cundo y en qu lugar y en presencia de qu eventos se debe realizar. Por citar ms ejemplos, en clase el alumno no habla (respuesta de "estar atento y en silencio") cuando-el-profesor-expone-eltema (ED), cruzamos la calle (respuesta) cuando el-semforo-est-en-verde (ED), escribimos (respuesta) cuando observamos salir la tinta (ED) del bolgrafo al rozar su punta sobre el papel. Ahora bien, cogemos el telfono (respuesta) cuando omos el timbre (ED) pero no si omos el timbre de la puerta (discriminacin) y decimos "mesa" (respuesta) cuando dicho conjunto de letras lo vemos escrito con maysculas o con minsculas o en cursiva (generalizacin). El situar la accin bajo el control del o de los estmulos es un aprendizaje bsico. En la mayora de situaciones cotidianas es una conducta o hbito sobreaprendido (o aprendido hace mucho tiempo), pero en otras tenemos que activar continuamente estrategias que logren un control del estmulo. Por ejemplo, ante un aparato no muy conocido (video, ordenador, equipo de msica, etc. ), su manejo inicial (respuesta) es dificultoso y debe ponerse bajo el control de estmulo para aprenderlo, y para ello ponemos en marcha distintas estrategias (leer las instrucciones, buscar a un experto y que nos explique el manejo, mtodo de ensayo y error, etc.). Pero hay conductas muy complejas para cuya realizacin se requiere un sofisticado y laborioso control de estmulo que tarda tiempo en establecerse. As, la conducta lectora exige situarse ante un texto escrito, fijar los ojos en los smbolos grficos adecuados y emitir los sonidos correspondientes. El lector maduro tiene un adecuado control de estmulo pero el nio que aprende a leer necesita ayuda (profesores, mtodos especiales de presentacin de estmulos en cartillas, dosificacin de dificultad, etc. ). Hay una serie de mtodos generales desarrollados para instigar inicialmente el hecho de que la conducta se site bajo el control del estmulo. As pues dedicaremos este captulo al aprendizaje instrumental sealizado o control de estmulos, para lo cual estudiaremos los procedimientos de adquisicin, las condiciones, teoras y procesos y tcnicas aplicadas.
230
1.2. Tcnicas experimentales 1.2.1. Tcnicas simples: el refuerzo diferencial

As como el caso de un estmulo reforzante su efectividad es casi automtica para aumentar la probabilidad de emisin de la respuesta, no ocurre as con los ED. Estos inicialmente no sealizan nada y por tanto se necesita un perodo de adquisicin de dicha funcin. Para conseguir que un estmulo adquiera la funcin de ED, el procedimiento ms usado es el refuerzo diferencial discriminativo. Se lleva a cabo mediante dos operaciones bsicas: - reforzar una respuesta emitida en presencia del estmulo o estmulos particulares, que queremos que se conviertan en ED . - no reforzar dicha respuesta si ocurre en ausencia de dichos estmulos o ante otros diferentes (E ). Un ejemplo es el experimento original de Guttman y Kalish (1956) en palomas. El procedimiento inclua dos fases: I) Fase de entrenamiento: Al picotear un disco iluminado las palomas reciban refuerzo continuo. Se vari la intensidad de luz del disco y as se hicieron cuatro grupos de palomas, uno para cada intensidad -530, 550, 580 y 600 nanmetros (nm, medida de longitud de onda)-. II) Fase de prueba: Para cada grupo, el disco se iluminaba con 11 diferentes longitudes de onda (de 470 a 640 nm.), con una duracin en cada caso de 30 segs. La respuesta era reforzada slo tras uno de los 11 estmulos presentados (convirtindose as en ED). Hubo 12 ensayos para cada estmulo. El resultado fue una mayor probabilidad de respuesta ante el ED que ante los otros estmulos y una fuerza de respuesta en forma de U invertida (el pico de respuesta mxima ante ED), formando as lo que denominaron un gradiente de generalizacin.
1.2.2. El gradiente de generalizacin / discriminacin

La mejor tcnica para evaluar el grado de generalizacin o discriminacin que se produce en la adquisicin del aprendizaje instrumental sealizado es la del gradiente de generalizacin / discriminacin. Es un procedimiento iniciado por Guttman y Kalish (1956) que presenta los resultados en trminos de representacin grfica de la fuerza (intensidad o frecuencia) de la respuesta dada al estmulo original y a otros estmulos semejantes. El grado de generalizacin de estmulo se aprecia en la magnitud o frecuencia de respuesta. Cuanto menos similar sea el nuevo estmulo al estmulo original menor ser la fuerza de la respuesta, y esto ocurre de forma graduada siguiendo un patrn determinado que se presenta grficamente en forma de U invertida. Adems, como ya dijimos que generalizacin y discriminacin son extremos opuestos de un continuo, ambos fenmenos pueden evaluarse en un mismo gradiente. En la Figura 5-1 tenemos un ejemplo de gradiente de generalizacin en dos de sus manifestaciones extremas: cuando se da mucha generalizacin (a) y cuando es escasa, y por tanto hay una gran discriminacin (b).
231
Fuerza de la respuesta
E original (a)
E original (b)
Intensidad o frecuencia (c) E1 E2 E3 E4
Figura 5-1: Representacin grfica de dos tipos de gradientes de generalizacin.
En el grfico (a) de la figura anterior, se produce una amplia dispersin de la generalizacin de estmulo como forma de responder a diversos estmulos. En el caso del grfico (b) se produce una respuesta diferenciada y por tanto una escasa generalizacin de estmulo. La representacin grfica (c) es otra forma de exponer grficamente el gradiente de generalizacin. Adems de estos gradientes excitatorios, tambin es posible lograr gradientes inhibitorios o gradiente de extincin. Un ejemplo es el experimento de Honig (1961) con palomas. Tena tres fases: I) Fase preliminar, en la que se estableca una lnea base de adquisicin mediante refuerzo de una respuesta de picoteo de un disco iluminado con 13 longitudes de onda diferentes (de 490 a 630 nm). El animal responda pues ante los 13 estmulos. II) Fase de extincin: ante uno (E ) de los 13 estmulos (570 nm) la respuesta nunca era reforzada. III) Prueba de generalizacin: Se volvan a presentar los 13 estmulos. Los resultados, presentados grficamente en el correspondiente gradiente muestran una funcin en U, siendo el pico inferior la respuesta ante E .
2. GENERALIZACIN: ADQUISICIN DEL CONTROL DE ESTMULOS GENERALIZADOS 2.1. Procedimientos de estudio de la generalizacin
El procedimiento bsico es tambin de refuerzo diferencial, midiendo las tasas de respuesta que se dan tras cada estmulo, antes y despus de ser reforzada la respuesta. Se trata pues de comparar tasas de respuesta en presencia de diferentes estmulos. Hay dos grupos de tcnicas diferentes: las que suponen presentar estmulos diferentes a los mismos sujetos y las que hacen presentar el mismo estmulo a distintos grupos de sujetos: - El primer tipo de tcnica es la del estmulo repetido, segn la cual se presentan estmulos distintos (pero similares al condicionado) en orden aleatorio. Tiene el inconveniente de que la respuesta ante uno de los estmulos puede verse muy influida por las consecuencias de las respuestas ante los otros. - El segundo tipo de tcnica se llama tcnica del estmulo nico: se divide al grupo experimental en subgrupos y cada uno de ellos recibe slo un estmulo (diferente para cada grupo); se comparan las tasas de respuestas de los distintos grupos entre s.
232
2.2. Tipos de generalizacin

La generalizacin puede ser, en general, de dos tipos: generalizacin de estmulo y de respuesta. En la primera es la misma respuesta la que surge ante otros estmulos distintos del inicialmente condicionado; en la segunda es una primera respuesta reforzada la que provoca que aparezcan respuestas parecidas.
2.2.1. Generalizacin de estmulo

Mediante procedimientos de la generalizacin de estmulo, una misma respuesta podr realizarse ante situaciones o contextos no idnticos pero similares a aquellos en que tuvo lugar el entrenamiento. Es decir, el reforzamiento de una respuesta ocurrida siempre en presencia de un mismo estmulo, provoca que dicha respuesta se pueda producir ante parecidos estmulos. Por ejemplo, un nio puede mostrar temor como respuesta a un mdico, debido a una asociacin del mdico con el dolor producido por una inyeccin y luego tendr miedo ante cualquiera que lleve bata blanca. El grado de generalizacin del estmulo principalmente depende del grado de similaridad del nuevo estmulo bajo el cual tambin se emiti la respuesta. Algn autor (Wittig, 1982, p. 119) distingue dos tipos de generalizacin del estmulo: - Generalizacin primaria, en la que el organismo responde no slo al estmulo original sino a otros con propiedades fsicas similares. Por ejemplo, una rata entrenada a responder al tic-tac del metrnomo puede responder tambin al golpeteo de una varilla en un bloque de madera. - Generalizacin secundaria, segn la cual un organismo responde a un estmulo debido a alguna equivalencia aprendida entre los dos. Por ejemplo, un sujeto entrenado a responder a la palabra "alto" puede tambin responder a la palabra "pare". Es algo similar al condicionamiento de segundo orden en el condicionamiento clsico. La generalizacin de estmulos es un fenmeno conductual omnipresente. Gracias a l no tenemos que aprender constantemente una respuesta ante cada estmulo nuevo sino que ante estmulos similares damos una respuesta semejante. De este modo, un maestro puede pretender que el alumno aprenda a leer, por ejemplo la letra A, no slo con la grafa propia de la cartilla escolar sino en cualquier otra grafa. La generalizacin tiene pues ventajas para el aprendizaje pero tambin algn inconveniente. En trminos positivos, proporciona estabilidad al comportamiento y tiene por tanto gran valor adaptativo. En trminos negativos y segn las condiciones especficas, puede entenderse como una mala discriminacin o una discriminacin todava mal lograda.
2.2.2. Generalizacin de respuesta: Moldeamiento o aproximaciones sucesivas

La generalizacin de respuesta consiste en un aumento de probabilidad de ocurrencia de otras respuestas parecidas a la reforzada. El reforzamiento de una respuesta aumenta la probabilidad de otras respuestas similares. En esto se basa el mtodo de moldeamiento (shaping), muy utilizado en modificacin de conducta -y tambin como procedimiento experimental para la adquisicin rpida del condicionamiento de recompensa; vase aptdo. 1.4.2.a del Tema 4)-.
233
Se basa en el refuerzo de cada respuesta que se parezca o aproxime a una "respuesta terminal" o conducta objetivo seleccionada de antemano. Se emplea el moldeamiento o mtodo de aproximaciones sucesivas cuando la respuesta terminal no se da habitualmente en el repertorio comportamental del sujeto. As, si uno es reforzado por sonrer, aumenta la frecuencia de la risa y quizs de otras respuestas tales como la conversacin. O sea, la alteracin en la frecuencia de una respuesta puede influir de forma inadvertida en otras. En resumen el esquema que corresponde a ambos tipos de generalizacin sera el que se muestra en la Figura 5-2.
GENERALIZACION DE ESTIMULO E1 E1 E2 E3 R1 Eref GENERALIZACION DE RESPUESTA E1 R1 Eref R1 R2 R3
R1
E1
Figura 5-2: Esquema sobre los tipos de generalizacin.
2.3. Por qu la generalizacin (teoras explicativas)

Las tres teoras explicativas ms clsicas son las siguientes: a) Teora de Hull: Segn Hull (1943), la generalizacin es un proceso primario inherente al condicionamiento. Las respuestas durante la adquisicin son condicionadas no a un simple estmulo sino a lo que l llama una "zona" de estmulos. Todos los estmulos en la zona son similares, esto es, se relacionan a travs de un continuum sensorial particular de diversas intensidades pero dentro de una misma modalidad sensorial y todos se vinculan a la respuesta. El hecho de que ms de un estmulo sea capaz de elicitar una respuesta se hace evidente en una prueba de generalizacin donde se presente una variedad de estmulos a travs de un continuum sensorial. b) Teora de Lashley y Wade: Para Lashley y Wade (1946), la generalizacin ocurre porque el sujeto no consigue discriminar entre estmulos; la generalizacin resulta pues de una discriminacin imperfecta. Las respuestas se daban meramente porque los sujetos no discriminaban adecuadamente entre el estmulo original y los estmulos generalizados. Si el sujeto puede distinguir entre estmulos, no los confunde y consecuentemente no puede generalizar. c) Teora de la generalizacin mediada de Osgood: Segn Osgood (1953), pueden hacerse equivalentes ciertos estmulos diferentes (es decir, evocar la misma respuesta) si suscitan la misma respuesta mediadora. Esta respuesta es un eslabn intermedio e interno de la cadena general de eventos que comienza con el estmulo y acaba con la respuesta. El aprendizaje perceptivo temprano produce estas respuestas mediadoras implcitas. Es claro que los estmulos fsicamente similares suscitan la misma respuesta mediadora en mayor medida que los estmulos diferentes. La hiptesis de la mediacin viene representada en la Figura 5-3. Ambos estmulos evocan la misma respuesta mediadora (rm), acompaada a su vez de un estmulo mediador interno (em). Durante la adquisicin, em es el ltimo eslabn antes de R, al igual que ante el estmulo generalizado.
234
1. Desarrollo de la respuesta mediadora 2. Adquisicin 3. Prueba de generalizacin
EC1 EC2 EC1 EC2
rm rm rm rm
em em em em R1
Figura 5-3: Hiptesis de la generalizacin mediada de Osgood.
3. DISCRIMINACIN: ADQUISICIN DE LA DISCRIMINACIN DE ESTMULOS 3.1. Tcnicas simples: Refuerzo diferencial discriminativo
Segn Millenson y Leslie (1979, pp. 247-248), el paradigma bsico de discriminacin consta de una respuesta (R) y dos condiciones de estmulo (ED y E ). La R es reforzada en presencia de uno de los estmulos, el ED, y no es reforzada en presencia de la otra condicin estimular, el E (con lo cual se extinguir dicha R). El resultado es que la probabilidad de responder ante ED se hace mayor que ante E . Dichas condiciones podran representarse del siguiente modo: ED - R E -R / Eref no Eref
donde = "es seguida por"; / = "no hay consecuencias programadas". E se usa tambin para denotar condiciones no slo de ausencia de refuerzo (extincin) sino de menor refuerzo que para ED. El refuerzo diferencial tiene en el contexto experimental dos variantes: La tcnica de discriminacin simultnea y la de discriminacin sucesiva: TCNICA DE DISCRIMINACIN SIMULTNEA Se presentan los dos estmulos (ED y E ) al mismo tiempo y se refuerza la eleccin correcta. Es la tcnica usada por Lashley (1930) en su trampoln de saltos con ratas: La rata salta a una u otra de las puertas, si la eleccin es correcta se abre la puerta y el animal llega a la comida, si no lo es, al saltar no se abrir la puerta. En la Figura 5-4 podemos apreciar dicho dispositivo. DISCRIMINACIN SUCESIVA Se presentan sucesiva y alternativamente ambos estmulos y se refuerza la respuesta slo ante ED y no ante E . Tanto en el caso de la discriminacin simultnea como de la sucesiva, se consigue un aumento de la tasa de respuesta en presencia de ED y un cese progresivo y desaparicin de la respuesta ante E . As es como el sujeto ha aprendido a dar respuesta selectiva ante un estmulo, o lo que es lo mismo, ha aprendido a "discriminar" dicho estmulo, lo distingue de otros, da ante l una respuesta distinta que ante otros estmulos.
235
Figura 5-4: Dibujo esquemtico del dispositivo de discriminacin de Lashley.
3.2. Tcnicas complejas de adquisicin de discriminacin

En el estudio de la discriminacin se han utilizado otros procedimientos ms complejos, algunos de los cuales tienen aplicaciones prcticas importantes. Citaremos slo tres de ellos:
3.2.1. Atenuacin o desvanecimiento del estmulo

El desvanecimiento (fading) implica que se deben hacer desaparecer progresivamente a lo largo del entrenamiento determinadas caractersticas de un ED (forma, color, situacin, tamao) que el sujeto discriminaba desde el principio con facilidad. stas van desapareciendo, "atenundose" poco a poco, a la vez que se produce un aumento de intensidad de otras caractersticas del mismo estmulo, las cuales hacen de nuevo ED. Este procedimiento permite obtener aprendizajes discriminativos muy complicados. Se parte de caractersticas estimulares que un sujeto ya conoce y se llega a otras que antes no discriminaba. As, por ejemplo, cuando el nio empieza a escribir traza las letras por encima de los punteados y dentro de los renglones marcados en su libreta de aprendizaje. Poco a poco, se irn eliminando los punteados de las letras y tambin los renglones que delimitan el tamao y ordenamiento de la escritura, hasta que la simple instruccin del profesor para escribir una letra o palabra sobre un folio en blanco sea un ED suficiente. Una variante compleja de desvanecimiento es la tcnica de discriminacin sin error. Se trata de un fenmeno descubierto por Terrace (1964). Para lograr esa discriminacin sin error, a los sujetos se les presenta ED y E , generalmente el ED con la mayor fuerza posible y el E con una intensidad muy dbil. Las respuestas al ED se refuerzan y se incrementan pero se logra que el sujeto no d ninguna respuesta no reforzada al otro estmulo, puesto que, al principio, E no tiene igual fuerza que ED sino mucho menor, de modo que el E empieza por ser irrelevante en el medio ambiente del sujeto, y aunque despus vaya aumentando en intensidad, ya ser muy difcil responder ante E si a la vez se ha reforzado la respuesta ante ED. Es pues un procedimiento gradual mediante el cual se vigoriza la fuerza de la respuesta a un ED, a la vez que no se permiten respuestas no reforzadas al E . Terrace lo consigui en palomas "desvaneciendo" el E al principio y hacindolo cada vez ms fuerte a lo largo del entrenamiento. Hay pues una presentacin progresiva del E : al principio muy distinto del ED y conforme avanza el proceso de aprendizaje se parece ms al ED (por ejemplo, de presentarse durante dcimas de segundo pasa a durar lo mismo que ED). Siendo todas las respuestas correctas y reforzadas ante ED se consigue que no apa-
236
rezca ninguna respuesta ante E (no hay frustracin al no haber errores, al no darse respuestas que no vayan seguidas de recompensa) y se puede llegar a un grado de discriminacin muy elevado. En el mbito aplicado la utilizacin de desvanecimiento es fundamental cuando se aplican instigadores (vase apartado 5).
3.2.2. Comparacin con la muestra

Es una tcnica de discriminacin que tiene dos variantes: igualacin y diferenciacin de la muestra. - Igualacin a la muestra: Consiste en utilizar, en primer lugar, el estmulo objetivo que se tiene que discriminar (denominado estmulo de muestra) y despus presentarlo junto a otros estmulos parecidos. La recompensa se dar cuando el sujeto elija precisamente el idntico al de muestra. - Diferenciacin de la muestra: Se presenta un estmulo muestra y una serie de alternativas que son todas iguales a la muestra excepto una que es la que se refuerza cuando es elegida. Son procedimientos que suele emplearse en la reeducacin de "dficits perceptivos" y trastornos asociados con la percepcin. La Figura 5-5 nos muestra un ejemplo de aplicacin de estas tcnicas en el aprendizaje de la lectura.
1 se presenta:
Estmulo de muestra Si seala este E, se da refuerzo muestra
Igualacin con la muestra
2 se presentan:
d p q b h b
Diferenciacin de la muestra
1 se presenta:
Estmulo de muestra
Si seala este E, se da refuerzo muestra
2 se presentan:
b d b b b
Figura 5-5: Ejemplos de aplicacin de tcnicas de igualacin y diferenciacin a la muestra
3.2.3. Combinacin de ED y refuerzo secundario: el encadenamiento

Otro caso en el que interviene la discriminacin es en el procedimiento de encadenamiento. Esta es una tcnica experimental y tambin aplicada (en modificacin de conducta), utilizada en la adquisicin
237
de conductas nuevas. Es un procedimiento basado en el concepto de refuerzo condicionado o secundario, ya explicado en el Tema 4. El encadenamiento es un procedimiento que consiste en ordenar secuencias o cadenas continuas de estmulos y respuestas mantenidos en unin por estmulos que tienen una doble funcin: como refuerzo secundario y como ED. Una cadena de este tipo est compuesta de eslabones, cada uno de los cuales consta de una secuencia de ED - RESPUESTA - REFUERZO CONDICIONADO. Se exige tambin que el primer elemento de la cadena sea un ED, que el resto de estmulos discriminativos sean a su vez refuerzos condicionados y que el ltimo refuerzo de la cadena sea primario. Un ejemplo sera el siguiente: Un chimpanc opera una mquina mediante la cual recibe una ficha que cambia a continuacin por alimento. La cadena sera la que encontramos en la Figura 5-6.
E1D R1 ED Ref. cond. 1
(ficha)
(mquina)
(operar mquina)
R2
(cambiar ficha por uva)
Eref
(uva)
Figura 5-6: Ejemplo de encadenamiento
Otro ejemplo sera la secuencia de respuestas para ir a un restaurante: 1) ED (llamada telefnica de un amigo, hora del da, hambre). 2) Varias respuestas secuenciadas (levantarnos, abrir la puerta, salir de casa, entrar al coche, conducir, aparcarlo, entrar al restaurante, sentarnos, leer el men, pedir la comida, comerla). El estmulo ambiental que sigue a cada respuesta da ocasin a la siguiente respuesta de la cadena. 3) La cadena total est mantenida por la comida que finalmente comemos. As pues en resumen, el encadenamiento sigue los siguientes pasos: 1) Presentacin de un ED 2) Respuesta en presencia de ED 3) Aparicin consiguiente de otro E que es refuerzo condicionado respecto al paso anterior y ED para... 4) ... una nueva respuesta 5) Estmulo nuevo que es refuerzo condicionado y ED ... etc. ... n) El ltimo estmulo que forma la cadena es un reforzador primario o innato. Para un uso aplicado de este procedimiento vase el libro de Sulzer-Azaroff y Mayer (1977).
3.3. Por qu ocurre la discriminacin (teoras explicativas)

Hay dos teoras clsicas fundamentales: a) Teora de la continuidad de Hull-Spence. Elaborada por Hull (1943) y Spence (1936), puede considerarse la ms antigua y tradicional teora en torno a la discriminacin. Tiene tres principios bsicos: 1, el refuerzo conduce a un incremento de la fuerza excitatoria del ED; 2, el refuerzo aumenta la fuerza inhibitoria del ED; 3, ambas tendencias (excitatorias e inhibitorias) se generalizan a otros estmulos similares y los gradientes se suman para producir la respuesta diferencial. Esta teora ha sido criticada recientemente dando paso a otra ms actual: la teora atencional.
238
b) Teora atencional. Es original de Sutherland y Mackintosh (1971). Segn dicha teora, el aprendizaje discriminativo implica dos procesos discretos: el refuerzo de la atencin a una o ms dimensiones relevantes del estmulo y la concesin de una respuesta particular al estmulo relevante. El sujeto aprende dos cosas durante los experimentos de discriminacin: 1, aprende a atender a las dimensiones particulares del ambiente sobre la base de que las consecuencias de dicha atencin predicen correctamente importantes eventos (posible refuerzo ulterior a la respuesta); y 2, aprende a responder en funcin del refuerzo.
4. CONDICIONES PARA LA ADQUISICION DEL CONTROL DE ESTIMULOS

Varios autores (Tarpy y Mayer, 1978; Wittig, 1982) sealan diversas condiciones importantes para la adquisicin del control de estmulos. Dado que generalizacin y discriminacin son extremos de un continuo, lo normal es que la condicin que favorece a una dificulte a la otra. Por eso, aunque los manuales separan las condiciones para un tipo u otro de control de estmulos, creemos preferible unirlas agrupndolas en: condiciones durante la adquisicin y condiciones de entrenamiento previo en discriminacin.
4.1. Condiciones durante la adquisicin

a) Grado de adquisicin o nmero de ensayos de aprendizaje Cuanto menor sea el grado de adquisicin, es decir, el nmero de presentaciones del estmulo, ms fcil es la generalizacin. Si prosiguen los ensayos el gradiente se hace ms puntiagudo y por tanto hay mayor discriminacin. b) Intervalo entrenamiento-prueba Cuanto mayor es el perodo de tiempo entre la adquisicin de la respuesta ante un estmulo y la prueba ante otros estmulos, mayor es la generalizacin, es decir, los estmulos generalizados se elicitan relativamente ms siempre que se responda inmediatamente despus de un descanso tras el entrenamiento. De alguna manera, la recencia del entrenamiento aumenta el aprendizaje discriminativo, favorece el recuerdo especfico de los estmulos discriminativos. c) Topografa de los estmulos Cuanto mayor semejanza exista entre el estmulo original y los estmulos con los que queremos que haya generalizacin mayor intensidad y frecuencia de la respuesta ante stos, lo cual resulta bastante lgico si tenemos en cuenta que la generalizacin consiste precisamente en esa extensin de la respuesta ante estmulos semejantes al ED original. d) Dificultad del problema El aprendizaje discriminativo ocurre rpidamente cuando se usan estmulos que se distinguen fcilmente, pero es ms lento cuando son muy parecidos. As, un nio encontrar ms fcil distinguir entre "O" e "I" que entre "F" y "E" o entre b y d (vase Figura 5-7).
239
La habilidad para responder diferencialmente a dos estmulos est limitada por las capacidades perceptivas del sujeto para distinguir entre ambos. De este modo, si los estmulos son demasiado parecidos como para que los pueda distinguir un determinado organismo, puede llegarse a lo que desde Pavlov se viene llamando "neurosis experimental" (al exigir discriminaciones entre estmulos con propiedades cada vez ms similares) con sntomas en perros debidos a la incapacidad de discriminacin, tales como angustia, confusin, etc. El experimento tpico de la escuela de Pavlov -Shenger-Krestovnika (1921; cit. por Gray, 1988; 1993, trad. cast., p. 152)- consista en mostrarle al perro un crculo (EC) y luego darle comida, obteniendo as una RC de salivacin; se le muestra tambin una elipse pero no se le da comida y no se obtiene RC; cuando el cociente de los ejes de la elipse se redujo a 9:8, el perro no diferenciaba entre el crculo y la elipse; durante tres semanas su ejecucin fue correcta en otros casos pero luego cambi, cometiendo errores en discriminaciones ms simples e incluso mostrando signos de angustia (ladridos, agitacin, etc.). e) Informacin estimular Nos referimos con ello a las propiedades informativas del estmulo, es decir, si el estmulo produce informacin sobre la recompensa o la no recompensa. Cuanto mayor valor informativo tenga el estmulo mejor se producir la discriminacin. f) Aprendizaje observacional O sea, la oportunidad para el aprendiz de observar a otro sujeto (el modelo) cmo ejecuta la respuesta ante el estmulo. Si se da esta oportunidad, mejor se producir el aprendizaje discriminativo.
4.2. Condiciones de entrenamiento previo en discriminacin

a) Experiencia sensorial temprana Diversos estudios (como sealan Tarpy y Mayer, 1978; p. 149) han demostrado que los estmulos generalizados elicitan respuestas incluso en sujetos que tuvieron experiencia previa del estmulo muy limitada, desde un ao despus de su nacimiento. Este hallazgo es importante pues sugiere que la exposicin previa a los estmulos generalizados no es condicin necesaria para la respuesta a aquellos estmulos. No obstante, si la experiencia previa de dichos estmulos es muy reciente la generalizacin es menor. b) Dificultad de la generalizacin por entrenamiento previo en discriminacin El efecto del entrenamiento previo en discriminacin sobre la generalizacin ha sido estudiado extensamente. Una razn para el inters en dicha rea fue el hallazgo de que los gradientes de generalizacin pueden predecirse a partir de las capacidades discriminativas del sujeto; un mayor gradiente de discriminacin representa mayor habilidad para distinguir entre estmulos, y a la inversa, lo cual sugiere que el entrenamiento explcito en discriminacin, previo a la prueba de generalizacin, debe agudizar el gradiente, esto es, produce menor generalizacin de respuesta.
240
c) Transferencia del entrenamiento en discriminacin Se trata de situaciones en las cuales el aprendizaje de una tarea influye en la adquisicin posterior de alguna otra. Se ha demostrado que si se aprende una discriminacin relativamente fcil antes de aprender otra relacionada ms difcil, la discriminacin facilitar la adquisicin de la segunda tarea. d) Entrenamiento previo ED - E : El fenmeno de desviacin del vrtice Tambin denominado "cambio de pico" (peak shift), fue descubierto inicialmente por Hanson (1959) y se refiere al hecho de que tras un entrenamiento en discriminacin seguido por un entrenamiento inhibitorio con E , la fuerza de una respuesta puede desplazarse lejos de la direccin de un E y ms all de un ED original, aun cuando el ED contine manteniendo sus propiedades. En la Figura 58 podemos apreciar que las respuestas reforzadas ante el ED y de extincin al E generan un gradiente de generalizacin del estmulo que no es simtrico, teniendo la mayor parte de la fuerza de respuesta desplazada a lo largo de la dimensin del estmulo en el sentido de ED y alejndose de E . O sea, al ir hacia la izquierda de la dimensin de estmulo, en la Figura 5-8 se observa que se eleva la curva para la fuerza neta de respuesta, alcanzando un pico no en el ED original sino en un punto situado a la izquierda de l. Dicho desplazamiento se obtiene despus del adiestramiento de discriminacin que incluye un reforzador diferencial a los estmulos ED y E . Implica: 1 entrenamiento con ED (ED- R- Ref), 2 entrenamiento con E (E - R- no Ref) y 3 vuelta a ED mayor R ante ED+n Citemos un ejemplo (Wittig, 1982, p. 125) sacado de la poltica: supongamos que un hombre apoya a una candidata que es ligeramente ms conservadora que el candidato que normalmente ha apoyado en otras ocasiones. Al salir elegida dicha candidata, los proyectos de ley por los cuales trabaja y vota a favor, son en extremo conservadores -hecho que sirve como una fuerte condicin para el votante-. En las siguientes elecciones, el hombre puede cambiar y no volver a su posicin original sino ir mucho ms all apoyando a un candidato a quien inicialmente hubiera juzgado muy liberal. Otro ejemplo de tipo deportivo: Un habitual seguidor del Real Madrid traslada sus simpatas al Atltico de Madrid. Tras el fracaso futbolstico de ste ltimo vuelve a simpatizar ms que nunca con el equipo blanco.
Gradiente en la prueba posterior al establecimiento de las propiedades del estmulo
Gradiente original
ED
Dimensin del estmulo Figura 5-8: Representacin grfica del fenmeno de desviacin del vrtice.
Debe notarse que el fenmeno de la desviacin del vrtice no se refiere a una intensificacin en la magnitud de la respuesta debido a la experiencia previa, lo cual nos remitira al fenmeno de contraste ya estudiado en el captulo anterior. En este caso, lo que se produce es una traslacin de la respuesta
241
en el espectro de los potenciales estmulos discriminativos, una radicalizacin de la respuesta original del sujeto en una direccin debido a una experiencia frustrante (no reforzada) cuando coyunturalmente el sujeto da respuesta ante otros estmulos situados en la direccin contraria del espectro. e) Discriminacin de relaciones: La transposicin La transposicin es la capacidad que tienen los organismos para llevar a cabo discriminacin de relaciones. El E de una prueba pasa a ser ED de la segunda. El experimento clsico consiste en presentar dos crculos, el mayor hace de ED y el menor de E . Khler (1925) utiliz pollos para que discriminaran entre dos superficies grises circulares (una ms grande que la otra), de tal modo que se aprenda a discriminar entre ellos (reforzando cuando se responda ante el crculo mayor). A continuacin, se presentaba el crculo menor junto con otro ms pequeo, haciendo reforzar al sujeto ante el mayor de ambos (que en la primera prueba era el E ), como vemos en la Figura 5-9. 1 Prueba ED E ED E 2 Prueba
Figura 5-9: Ejemplo de transposicin.
De este modo se aprende a responder a la relacin (en este caso "ser menor que") entre estmulos, prescindiendo de los valores absolutos de los mismos. En situaciones de la vida real, el fenmeno de transposicin se produce, por ejemplo, cuando el entrenador de un equipo de baloncesto coloca como pivot titular al jugador "ms alto" de la plantilla. El criterio de seleccin es por tanto comparativo y el jugador ms alto en un momento dado puede no serlo en la temporada siguiente.
5. PROCEDIMIENTOS APLICADOS PARA EL ESTABLECIMIENTO DEL CONTROL DE ESTIMULO 5.1. Aplicacin de instigadores y desvanecimiento 5.1.1. Dificultades con el refuerzo diferencial
Sabemos pues que existe control de estmulo cuando en presencia de un estmulo antecedente particular hay mayor probabilidad de que ocurra una respuesta particular. Est claro que lo que se aprende en este caso no es una respuesta nueva sino a producirla en las condiciones apropiadas, en cuyo caso estas condiciones (estos estmulos antecedentes) provocan esa respuesta. Es decir, el estmulo antecedente es significativo para el sujeto y, a la manera del EC, activa en el aprendiz la expectativa de que determinada respuesta ser reforzada en su presencia. No son pues los estmulos los que controlan al sujeto (a los estmulos no se le pueden atribuir funciones humanas) sino el sujeto quien controla pues la situacin en funcin del significado atribuido al estmulo antecedente. El control de estmulo generalmente se adquiere con procedimientos de refuerzo diferencial. Para que ste sea eficaz en el control de estmulos, deben darse una serie de condiciones ptimas:
242
- debe ocurrir la respuesta deseada, - los estmulos esenciales deben controlar alguna conducta de atencin del sujeto, - los dos sucesos (estmulo y atencin focalizada) deben ocurrir simultneamente para que se suministre el refuerzo. No obstante, hay veces en que no resulta efectivo. No es fcil que el estmulo controle (adquiera el significado pertinente para provocar...) la respuesta y ello puede ser debido, segn Sulzer-Azaroff y Mayer (1977), a varios factores: - porque la respuesta no se hallaba en el repertorio de respuestas del sujeto (por ejemplo, en el nio que no sabe leer, al ver la letra p (ED) no sabr pronunciarla), - porque la respuesta est bajo el control de otros estmulos o el estmulo controle otras respuestas (en nios pequeos se dan muchos ejemplos: responde pap al ver personas con gafas, al ver un peridico a mano le induce la respuesta de despedazarlo, al ver a su madre coger el bolso de paseo le motiva a levantarse e irse a la puerta para salir, etc.), - porque el estmulo sea difcil de percibir por problemas sensoriales o motores, - porque la respuesta haya tenido en el pasado un control de estmulo diferente (por ejemplo, con un nuevo procesador de textos, centrar un ttulo se hace combinando las teclas Ctrl y T, pero con el anterior procesador se haca con Alt + C). Por todo ello, es preciso utilizar mtodos adicionales, sobre todo instigadores y desvanecimiento posterior.
5.1.2. Los instigadores como facilitadores de la discriminacin

Cuando el refuerzo diferencial es insuficiente para conseguir el control de estmulo se utilizan instigadores o incitadores. Los instigadores son estmulos adicionales que se presentan conjuntamente con los estmulos que queremos que sean discriminativos. Se trata de estmulos inicialmente ms significativos (ya poseen un significado, una funcionalidad conductual) y que es til usarlos temporalmente para facilitar la emisin de respuesta cuando el control de estmulo no es completo. Las funciones del instigador en relacin con el estmulo que queremos que se convierta en discriminativo, se entienden bien al comparar esta situacin con lo que ocurra en el condicionamiento clsico: El instigador tendra una funcin similar al EI y el EC es el estmulo que queremos que adquiera fuerza sealizadora (que sea ED). Por eso, el procedimiento consiste en emparejar el estmulo nuevo con el instigador (igual que EC-EI). Obviamente, un instigador no necesariamente elicita respuestas reflejas; basta con que sea un EC excitatorio previamente condicionado a un EI o un estmulo discriminativo ya consolidado (por anterior entrenamiento ED-R-Eref). Se distinguen varios tipos de instigadores: a) Instigadores verbales. Se trata de las tpicas instrucciones verbales, o sea, decirle al sujeto lo que debe hacer. Por ejemplo, el maestro que quiere ensear a sus alumnos a escribir la letra "a" les dice nios, escribid la letra a b) Demostracin. Es el conocido aprendizaje observacional utilizando modelos (modelado): Alguien realiza ante el sujeto la conducta que ste debe aprender. Se trata por tanto de un procedimiento de imitacin. En el ejemplo anterior, el maestro escribe la letra a. Si combinase instrucciones verbales y demostracin, el maestro dira escribir la letra a, tal y como lo hago yo. Cuando fallan las instrucciones verbales se utiliza este mtodo.
243
c) Gua fsica. Consiste en guiar el movimiento correcto de la respuesta y se utiliza cuando fallan los anteriores. En el ejemplo citado, el maestro cogera la mano del nio y se la movera para escribir la letra "a". Estos tres instigadores se pueden ordenar en una escala de mayor a menor intrusividad, es decir, en cuanto al menor o mayor grado de importancia del instigador o probabilidad de que sea seguido por el aprendiz. El ms intrusivo es la gua fsica, le sigue la demostracin y por ltimo las instrucciones verbales. d) Otros tipos de instigadores. Otros instigadores muy usados en la prctica son los perceptivos, por ejemplo, para lectura o escritura, magnificacin de los rasgos crticos de estmulo, el punteado de las letras en los cuadernos de caligrafa, etc. En la enseanza o en procedimientos de adiestramiento, se suele comenzar por los instigadores menos intrusivos. Por ejemplo, en una tabla de gimnasia, el monitor da las explicaciones pertinentes sobre los movimientos que han de hacer los alumnos. Si estos instigadores no son vlidos para que se logre el control de estmulos, entonces habr que recurrir al siguiente: la demostracin (el monitor realiza el movimiento o el ejercicio tal y como lo deben hacer sus alumnos). Si tampoco funciona entonces habr que recurrir a la gua fsica (el monitor coge el brazo o la pierna del sujeto y se la mueve en la direccin correcta). Normalmente se suelen combinar los instigadores (instruccin verbal con demostracin, etc.). En cualquier caso, es importante que los instigadores se vayan retirando mediante desvanecimiento, tal y como se explica en el siguiente apartado.
5.1.3. Desvanecimiento de los instigadores

Si no se retirasen los instigadores nunca se establecera un adecuado control de estmulo, es decir, difcilmente el sujeto sabra emitir la respuesta en presencia slo del ED y siempre requerir el instigador. Por ejemplo, si siempre que el nio escriba le vamos a guiar la mano cmo aprender a realizar los movimientos precisos que corresponden a la escritura?. De igual manera, no sera correcto que el sujeto slo hiciera las cosas cuando se le dan las instrucciones verbales para ello (escribir cuando se le diga que escriba, etc.); si as fuera, tendramos sujetos pasivos, con muy escasa autonoma e iniciativa propia. As pues, hay que desvanecer progresivamente los instigadores de modo que si se utiliza un instigador muy intrusivo, ste debe ir sustituyndose por otro menos intrusivo y as sucesivamente hasta que desaparezcan totalmente los instigadores. Adems, hay que usarlos el mnimo tiempo posible.
5.1.4. Mtodos aplicados a la reeducacin de las dificultades de aprendizaje

La aportacin del enfoque de condicionamiento para la adquisicin del control de estmulos puede ser til para el enseante o reeducador. Un sector al que se aplican con gran xito es al de los nios discapacitados en algn rea concreta del aprendizaje: retrasos o deficiencia intelectual, lenguaje, lecto-escritura y aritmtica (Hallahan y Kauffman, 1976; Worell y Nelson, 1982, Valls, 1986). Los mtodos ms usuales son los basados en el control de estmulo mediante el uso de instigadores y desvanecimiento, aunque por supuesto tambin se utilizan procedimientos de refuerzo. La estrategia principal es la de las intervenciones multimodales, donde los procedimientos operantes sean una parte o componente ms de los mismos.
244
5.2. Cambio de un control de estmulo por otro: El cambio fsico de ambiente

En ocasiones un aprendizaje instrumental sealizado puede ser problemtico, es decir, la exposicin a determinados estmulos discriminativos puede provocar respuestas no deseadas. La televisin provoca la respuesta de entretenerse con ella e impedir que hagamos otras cosas ms necesarias (por ejemplo, estudiar un examen); el contexto habitual en el que comemos mucho puede ser perjudicial si queremos adelgazar puesto que esos estmulos "controlan" esa conducta. Una tcnica aplicada en modificacin de conducta para lograr cambiar un control de estmulo no deseado es el cambio estimular: si queremos cambiar algn tipo de conducta o hacer que una conducta deseable (pero difcil de conseguir) sea ms frecuente, conviene rodearse de otro contexto estimular y disponer otros estmulos discriminativos para la nueva conducta objetivo. As, para la deseable conducta de estudiar, Domjan y Burkhard (1986; p. 319 trad. cast.) proponen los siguientes nuevos estmulos discriminativos:
"1. Seleccionar un lugar adecuado para estudiar, con iluminacin adecuada y libre de distracciones. 2. Estudiar en ese lugar y slo en ese lugar (no estudiar en la cama pues esto lleva probablemente a dormir antes que a estudiar). 3. Permanecer en el rea de estudio slo durante el tiempo que estamos estudiando. Si nos empezamos a distraer, nos tenemos que disponer a abandonar el rea de estudio. 4. Antes de abandonar de hecho el rea, completar una pequea unidad de trabajo. Terminar de leer la pgina o completar un problema".
Se trata pues de convertir el rea de estudio en el nuevo estmulo discriminativo de la conducta de estudiar. En esta misma lnea, puede interesar que la respuesta no est controlada por muchos estmulos sino por uno en particular. El obeso que come mientras ve la televisin o escucha la radio, o habla con otros, etc. debera comer exclusivamente en la mesa del comedor, a ciertas horas, sin televisin ni radio, etc. En definitiva, estos planteamientos permitiran al sujeto un mayor autocontrol y no tanta dependencia de los estmulos y de personas o servicios que proporcionen instigadores.
6. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL AVERSIVO 6.1. Introduccin: Tipos de condicionamiento en funcin de la estimulacin aversiva 6.1.1. Tipos de aversividad
El condicionamiento, sea clsico o instrumental, se realiza muchas veces con estmulos aversivos. Un estmulo aversivo es lo que en lenguaje cotidiano llamamos estmulo "molesto", "incmodo", "doloroso", "desagradable", "nocivo", etc., es decir, su aplicacin al sujeto tiene para l consecuencias negativas. La aversividad es pues cualquier evento que produzca una percepcin de malestar o desagrado. Proponemos cinco criterios para clasificar o caracterizar los eventos aversivos: 1) Criterio estimulacin aversiva primaria secundaria: Una cosa es la estimulacin que produce dolor o malestar fsicos directos y otra las seales o EC o ED previamente asociados a estimulacin aversiva primaria (enchufes, fuego en la cocina, dedos puestos en el quicio de la puerta, nube oscura que amenaza lluvia, etc.).
245
2) Criterio estimulacin aversiva directa indirecta: Una cosa es la aplicacin directa de estimulacin aversiva primaria que produzca dolor o malestar fsico (descarga elctrica en el animal, agresin, tortura, malos tratos fsicos, hambre, sed, enfermedad, problema irresoluble, etc.) y otra es la ausencia del refuerzo esperado. 3) Criterio contingencia o dependencia estimulacin aversiva respuesta: Se trata de la contigidad o proximidad espacio temporal de una con respecto a la otra, en contraposicin a una relacin contingente o no necesaria, es decir, sin aparente relacin entre un evento y otro. En este caso de la no dependencia, tenemos la situacin de indefensin aprendida 4) Criterio orden temporal de ocurrencia entre estimulacin aversiva respuesta. Esto ocurre sobre todo cuando dependencia entre estimulacin aversiva y respuesta, y tenemos dos claras opciones: - Eav R (primero estimulacin aversiva y despus la respuesta): Si primero se aplica estimulacin aversiva y su cese es contingente con (dependiente de) la aparicin de una respuesta, entonces aumentar la probabilidad de ocurrencia de dicha respuesta. Segn sto, y siguiendo la tradicin skinneriana, esta situacin conlleva refuerzo negativo (refuerza el cese -contingente a la respuesta- de la estimulacin aversiva, lo cual fortalece y mantiene la respuesta) y es tpico paradigma de escape. Estas condiciones de refuerzo negativo las podramos simbolizar del siguiente modo: Eav - R No Eav (Ref. neg.) - R Eav (primero respuesta y despus estimulacin aversiva): Si primeramente aparece la respuesta y tras ella se aplica contingentemente estimulacin aversiva, entonces disminuir la probabilidad de ocurrencia o incluso se eliminar la respuesta. Esta acepcin sigue la tradicin de Thorndike y ms tarde se denomin, para distinguirlo del anterior, estimulacin punitiva y se inserta en el paradigma de castigo. Se simbolizara: R Eav 5) Criterio efectos en la respuesta: En psicologa del aprendizaje, un estmulo aversivo se define en funcin del efecto que produce en la conducta. En general, hay tres efectos en la conducta relacionada con dicha estimulacin: - Incremento de la tasa de respuesta por refuerzo negativo. Suele ocurrir en situaciones Eav - R y por tanto en casos de escape y evitacin - Disminucin de la tasa de respuesta por estimulacin punitiva contingente. Se trata de situaciones R - Eav y es el caso del castigo. - Aparicin de alteraciones conductuales, emocionales o conductuales, ligadas a la aplicacin de estimulacin punitiva contingente y sobre todo no contingente. El efecto de esta modalidad se conoce desde Seligman (a mediados de los 60) como indefensin o impotencia aprendida (difcil traduccin del ingls learned helplessness), en la cual el sujeto recibe estimulacin aversiva inescapable. Sera una situacin del tipo: R - Eav no conting.
6.1.2. Tipos de condicionamiento con estimulacin aversiva

Como ya se dijo en el Tema 4, los paradigmas o tareas experimentales en los que se ha usado estimulacin aversiva, al menos en el condicionamiento instrumental, son esencialmente cuatro: escape, evitacin, castigo e indefensin aprendida. En los dos primeros se ha utilizado estimulacin aversiva en su acepcin de refuerzo negativo; en el tercero se trata ms bien de estimulacin punitiva; en el
246
cuarto la estimulacin punitiva no es contingente a la respuesta. Los tres primeros pueden incluir diversas variantes, sobre todo si se utilizan estmulos discriminativos. En cuanto a la indefensin aprendida, algunos manuales de aprendizaje lo citaban como una variedad del castigo (Pelechano, 1980), aunque desde hace tiempo (Wittig, 1982; Hulse et al., 1982) lo consideran como otro paradigma ms de aprendizaje con estimulacin aversiva. Algunos han tratado tambin la aversividad resultante de suprimir o disminuir un reforzador. En estos casos se habla del castigo por supresin, extincin simple y entrenamiento de omisin. Aunque estos dos ltimos tipos no los trataremos aqu, los esquemas de las Tablas 1 (adaptada de la expuesta en el Tema 4) y 2 nos resumen todo esto.
Tabla 5-1: Tipos de condicionamiento con estimulacin aversiva en funcin de los tipos de consecuencias sobre la conducta y del tipo de relacin R-C. CONSECUENCIAS / resultados POSITIVAS N E G A T I V A S (aversivas) adquIsIcIn extIncIn Por cese de Por aplicacin Por omisin del estimulacin aversiva Reforzador (ref. negativo) - Escape - Castigo por - Castigo por - Evitacin aplicacin supresin (cast. positivo) (cast. negativo) - Indefensin aprendida
SI Relacin de contingencia R - C
NO
Tabla 5-2: Presencia de los criterios de clasificacin de los eventos aversivos en los tipos de condicionamiento con estimulacin aversiva (Eav). Escape Evitacin Castigo por Castigo por Extincin Indefensin Criterios aplicacin supresin aprendida Eav. Primaria Si Si Si Eav. Secundaria Si Si Eav. directa Si Si Si Si Eav. indirecta Si Si Eav. contingente Si Si Si Si Si Eav. no contingente Si Orden temp. Eav.-R Si Si Orden temp. R-Eav. Si Si Incremento de R Si Si Disminucin de R Si Si Si Si Alteraciones de R Si Si
6.2. Condicionamiento de escape 6.2.1. Definicin

En el procedimiento de escape, ante la aparicin de estimulacin aversiva, el organismo emite una respuesta que logra el cese de dicha estimulacin. O sea, la respuesta del organismo hace que cese el estmulo aversivo. Por tanto, dicho cese es contingente o dependiente de la realizacin de la respuesta y con ello, tras repetidas presentaciones de estimulacin aversiva, se logra usualmente un aumento de frecuencia de la respuesta. El cese del estmulo aversivo (gracias a la respuesta) es el evento crucial que se convierte en un reforzador negativo. La representacin simblica del procedimiento de escape es la siguiente: Eav - R No Eav
Ms en detalle, supondra una secuencia con dos fases seguidas: 1) Una R1 provoca la Eav y la consecuencia 1 de dao o dolor 2) Una R2 de escape provoca una consecuencia 2 de cese de Eav y alivio
247
En el futuro, el sujeto aprende a no hacer R1. Es un tipo de aprendizaje que se logra con rapidez y es muy adaptativo. Todos escapamos de circunstancias aversivas y procuramos que esa experiencia desagradable no nos vuelva a ocurrir: un nio aprende a no tocar una estufa encendida si alguna vez se quem con ella, o sea R1 (tocar estufa encendida) Eav (calor fuerte) Consecuencia 1 (de dao o dolor) R2 escape (retirar mano) Consecuencia 2 de cese Eav (alivio). Ms ejemplos: una persona que se encuentra en un ambiente donde hay excesivos ruidos presenta comportamiento de escape simplemente alejndose del lugar donde se emite el ruido; si empieza a llover y te mojas rpidamente abres el paraguas (y si no lo tienes te resguardas en un portal), con lo cual cesa la estimulacin aversiva, la respuesta tiene una consecuencia positiva y se refuerza para el futuro. Los procedimientos y tcnicas experimentales ms utilizados en la investigacin de la conducta de escape aparecen resumidos en el Cuadro 5-1.
6.2.2. Condiciones o factores en la adquisicin de la conducta de escape

Citaremos slo dos de los ms importantes: 1) Intensidad del estmulo aversivo: Cuanto ms fuerte sea la estimulacin aversiva mejor se aprende la conducta de escape. Esto se relaciona directamente con la magnitud del reforzador: como aqu es un refuerzo negativo, lo importante es la disminucin relativa de intensidad del estmulo aversivo tras la respuesta. 2) Retraso en la eliminacin del estmulo aversivo: Cuando se elimina el estmulo aversivo poco despus de que el sujeto emita la respuesta, esta demora en la aparicin del refuerzo negativo produce una disminucin en el rendimiento de los sujetos en la conducta de escape.
Cuadro 5-1: Procedimientos experimentales de adquisicin de la conducta de escape. En animales Aparatos Un primer procedimiento con animales fue el utilizado por Muenzinger y Fletcher en 1936. Se trata de un laberinto en forma de T con el suelo electrificable. Se coloca al animal (normalmente ratas) en la base de la T y se le dan shocks hasta que gire por el brazo deseado (izquierdo o derecho). En cada ensayo se mide o bien el tiempo que tarda o el nmero de elecciones incorrectas de brazo. Despus de 100 ensayos se consigue un ptimo entrenamiento de escape con este procedimiento. Posteriores estudios llevaron a otros procedimientos usando aparatos en los que pueden presentarse series largas de ensayos (presentaciones de Eav) en intervalos apropiados sin que se tenga que sustituir al sujeto. Dos han sido los ms usuales: - La caja de Skinner con suelo electrificado, de forma que la presin de la barra (R) haga que cesen los shocks elctricos. - El aparato ms usado para el estudio del condicionamiento de escape es la caja de saltos o lanzadera (shuttle box), que ya se encuentra en los experimentos clsicos de Mowrer (1938, 1939). Dicha caja (como se puede apreciar en la Figura 5-10a, o en una versin actual en la Figura 5-10b) es una cmara con dos compartimentos donde la respuesta operante que se mide es el movimiento desde un compartimiento a otro (usualmente el movimiento en cualquiera de las dos direcciones cuenta como una respuesta). Una variante ms actual es una sola cmara con la rejilla basculante: cuando el animal est en un lado, la rejilla toca el suelo y cierra el circuito elctrico para administrar la descarga, que cesar cuando salte al otro lado. Este aparato tambin se utiliza en el aprendizaje de evitacin. Estmulos El estmulo aversivo es usualmente shock elctrico aplicado a travs de la parrilla de alambre del suelo. La conducta de escape se adquiere rpidamente en dicho aparato, posiblemente porque la respuesta operante requerida (saltar) est relacionada directamente con la conducta incondicionada elicitada por el shock. Tipos de medida La medida del escape suele ser, segn Fernndez Castro (1989), o bien latencia (tiempo desde el inicio del estmulo aversivo al inicio de la respuesta) o magnitud de respuesta (velocidad de carrera o presin de palanca en caja de Skinner).
248
En humanos
Con humanos la respuesta elegida suele ser de tipo manipulativo (a menudo enmascarada la tarea con problemas de discriminacin) y como estimulacin aversiva, adems de la descarga elctrica de baja intensidad, se utilizan ruidos fuertes y molestos o incluso alguna tcnica similar a las del castigo por supresin de reforzador (vase el apartado correspondiente de este captulo).
Figura 5-10: Lanzadera o caja de saltos, en versin antigua (a) o actual (b)
6.3. Aprendizaje de evitacin 6.3.1. Definicin, fases en la adquisicin, tipos y procedimientos

La evitacin es uno de los fenmenos ms estudiados en el condicionamiento con estimulacin aversiva. Una conducta se llama de evitacin cuando impide la confrontacin del sujeto con un acontecimiento que tiene caractersticas aversivas. Es decir, el efectuar una respuesta pospone o elimina la estimulacin aversiva. De otro modo podemos decir que ocurrir un Eav a no ser que aparezca la respuesta. Se producir el aprendizaje de evitacin si dicha contingencia lleva a un aumento de la frecuencia de respuesta, con lo cual el cese del estmulo tiene propiedades de reforzador negativo para la respuesta. Los primeros estudios sobre evitacin provienen, segn Domjan y Burkhard (1986), de Bechterev (1913) dentro del condicionamiento pavloviano. Su experimento se realiz con humanos y consista en
249
pedirles que introdujeran un dedo (R instrumental) en un recipiente de metal. Al hacerlo se haca sonar un zumbido de aviso (EC) y al estar el agua electrificada sufran una descarga elctrica (EI). Lgicamente la retirada del dedo (R de evitacin) era inmediata y en sucesivos ensayos el inicio del EC permita no sufrir EI. Parece condicionamiento clsico pero no lo es puesto que en aqul el EI ocurre independientemente de la respuesta mientras que aqu la respuesta instrumental impide su aparicin. La diferencia entre escape y evitacin estara en que en sta ltima la respuesta pospone o elimina una estimulacin aversiva que todava no ha ocurrido. En la conducta de escape siempre se aplica estimulacin aversiva al sujeto mientras que en la evitacin basta con la presentacin de un E D (EC en trminos de condicionamiento clsico) que de alguna manera evoque (por asociacin previa EC-EI aversivo) la estimulacin aversiva. Adems, en la situacin de escape, la supresin de estimulacin aversiva ocurre tan pronto como se emite la respuesta, mientras que en la evitacin se previene la aplicacin de estimulacin aversiva mediante la respuesta. As, por ejemplo: - un baista se aplicar bronceador (R) para evitar quemaduras en la piel (Eav) por el sol al llegar a la playa (ED); - los conductores obedecen las seales de trfico para evitar accidentes o multas; - ED (da nuboso): R (llevar sombrilla) No Eav (evitacin de la lluvia). O sea, no es necesario que nos mojemos por la lluvia al salir de casa (Eav) para que cojamos la sombrilla (R); basta con que veamos el da muy nuboso (ED). As pues, en la evitacin tenemos seales del entorno que por aprendizaje previo son aversivas; se podra decir, por tanto, que la evitacin es una conducta motivada por el miedo (Gray, 1988; trad. cast. 1993, p. 132). El sujeto aprende a darle un significado atemorizante a determinadas seales del entorno. Podemos decir que en el paradigma de evitacin, el sujeto "escapa" o reacciona no ante la presencia de la estimulacin aversiva en s, sino ante los estmulos discriminativos (EC) que sealizan la posterior presencia de estimulacin aversiva (EI), y por tanto el miedo (RC) provocado por esos estmulos sealizadores es la emocin que motiva la conducta de evitacin. Al emitir esa conducta, el miedo se reducir, lo cual supone un refuerzo negativo para esa conducta de evitacin. Hay que notar que el miedo tiene un doble valor aqu: es una respuesta del sujeto condicionada a una determinada situacin estimular, pero tambin es en s un estmulo aversivo del que el sujeto hace por escapar (con lo cual evita el estmulo posterior que el miedo anticipa). Aunque se explica ms adelante en la teora bifactorial de Mowrer, parece evidente que el establecimiento de la conducta de evitacin necesita dos fases: - Una fase previa, en la que un determinado estmulo adquiere un significado aversivo de algo que antes no tena. Puede ser un escape sealizado, esto es, tener la experiencia del par ED- Eav, o, si se quiere en la terminologa del condicionamiento clsico, la experiencia EC-EIav; o puede ser una respuesta castigada (R- Eav). Si es el primer caso, tendremos la evitacin activa (hago algo tras la seal para evitar Eav) y si es el segundo, la evitacin pasiva (no vuelvo a hacer R para evitar Eav), como analizaremos enseguida. En cualquier caso, es caracterstico de la evitacin que se adquiere con muy pocos ensayos de este tipo, incluso basta con un aprendizaje vicario u observacional. - La fase propiamente de evitacin, en la que el evento (estmulo o respuesta) con significado aversivo, por s solo y sin necesidad de que aparezca la estimulacin aversiva, produce la respuesta de evitacin. Se han descrito (Gray, 1988; Klein, 1991) dos tipos de aprendizaje de evitacin: la evitacin activa y la pasiva.
250
a) Evitacin activa Se trata de realizar una conducta que, ante la correspondiente seal atemorizante, impida o prevenga la estimulacin aversiva. Abrir el paraguas ante seales de lluvia, el nio que hace los deberes para no suspender el examen, pagar el alquiler para evitar que nos echen del piso, caminar por la acera para que no me atropellen los coches, etc. El sujeto aprende pues un comportamiento nuevo: realizar una determinada accin para no tener una experiencia desagradable. Una descripcin muy interesante es la de Gray (1988; trad. cast 1993, p. 134) poniendo ejemplos de animales: El animal quiere que se le deje en paz (...) pero alguien (el domador de circo, el psiclogo experimental) desea que adquiera alguna nueva forma de conducta. El domador somete al animal al estmulo temido y retira ese estmulo slo si el animal realiza la conducta deseada. En otras palabras, es castigado por hacer cualquier otra cosa que no sea la respuesta deseada. Es como si le advirtiera al animal: Haz esto, o si no.... En trminos coloquiales, la evitacin activa sera saber lo que hay que hacer para no sufrir algo malo. b) Evitacin pasiva Aqu la conducta impide exponerse a un acontecimiento aversivo. Un ejemplo de Klein (1991; trad. cast. 1994, p. 211) es muy ilustrativo: Imagnate que recibes una carta del dentista recordndote que debes realizar un chequeo semestral (...); no respondiendo a la carta, evitas al dentista. Es decir, se abandona un tipo determinado de actividad porque tenemos experiencia de que va seguida de una consecuencia desagradable. Siguiendo con ejemplos de animales, Gray (op. cit.) dice que, en la evitacin pasiva, el animal quiere hacer algo y esta accin le conduce a ponerse en contacto con el estmulo atemorizante. La nica forma de evitar el estmulo temido es abandonar la conducta deseada. Por ejemplo, un animal hambriento busca comida, pero si toca la comida puede que se le aplique una descarga elctrica. Hay pues dos fases: - Fase previa: Tras ED se produce la respuesta y entonces recibe estimulacin aversiva (es pues una experiencia previa de castigo) - Fase actual: Al aparecer ED entonces el sujeto no produce la respuesta Como dice Gray, es como si se advirtiera al animal: No hagas eso, o si no.... Tambin en trminos coloquiales, la evitacin pasiva consistira en saber lo que hay que dejar de hacer para no sufrir algo malo (aunque me guste). La evitacin pasiva es pues la consecuencia posterior de una conducta previamente castigada. Una respuesta que es castigada, en el futuro ser evitada aprovechando las seales externas (E D ) o internas (recuerdo de la experiencia) que conducen a ella. Sera una secuencia que esquemticamente se podra expresar: (ED ) Expectativa de R-Eav No realizacin de R
El mismo autor sugiere que la evitacin pasiva en realidad es un conflicto de aproximacin - evitacin. En efecto, el sujeto est solicitado, mediante seales procedentes del medio, por dos formas de conducta incompatibles entre s: - aproximarse a un objeto o estmulo deseado, interesante o apetecible - mantenerse alejado de l (pues hay experiencia previa de que produce algo aversivo) Volviendo al ejemplo del dentista: Quiero ir al dentista para solucionar los problemas que tengo con mi dentadura (aproximacin) pero no voy a ir pues me da miedo, hace dao, etc. (evitacin).
251
Dos tipos de procedimientos experimentales muy utilizados, al menos en la evitacin activa han sido: la evitacin discriminativa de ensayos discretos y la tcnica de evitacin de Sidman o de operante libre. El Cuadro 5-2 describe detalladamente estas tcnicas
6.3.2. Condiciones para la adquisicin de la respuesta de evitacin

1) Intensidad de estimulacin aversiva: Generalmente a mayor intensidad corresponde un mayor rendimiento en la respuesta de evitacin. 2) Intensidad y duracin de ED: Cuanto ms intensa sea la seal que precede a la estimulacin aversiva mayor rendimiento se dar en la respuesta de evitacin. 3) Intervalo ED-Eav (en trminos pavlovianos, EC-EI, intervalo entre estmulos, IEES): Perodos de tiempo ms largos, por lo general producen mejores niveles de ejecucin, y si adems se vara el intervalo ED-Eav alrededor de algn valor promedio (en vez de mantenerlo fijo a lo largo de los ensayos), entonces produce an mejor rendimiento (tal vez porque las variaciones en la ejecucin producen mayor atencin por parte del sujeto). 4) Intervalo entre ensayos (IEEN): La ejecucin vara segn una curva en forma de U invertida con mejores respuestas a medida que se incrementa el intervalo hasta cierto punto, disminuyendo despus al incrementarse ms an el valor del IEEN.
Cuadro 5-2: Procedimientos experimentales para la adquisicin de la conducta de evitacin
1) Evitacin discriminativa de ensayos discretos En este tipo hay un ED por el cual la ejecucin de la respuesta pospone o evita la estimulacin aversiva. En el laboratorio se us por primera vez en un experimento de Brogden, Lipman y Culler en 1938, en el cual una seal discriminativa (ED) precede a cada shock. Despus, la respuesta durante el aviso ED impide la aplicacin de la descarga. Las respuestas durante el intervalo entre ensayos no tienen efecto. Cada shock ser evitado si una respuesta ocurre durante cada ED (el cual desaparece tambin al emitirse la respuesta). La Figura 5-11 nos muestra un diagrama de dicho procedimiento.
R
ED ED ED ED ED
ED
Shock
Figura 5-11: Diagrama del procedimiento de evitacin discriminativa.
En general, con la evitacin discriminativa se ha seguido el procedimiento experimental de ensayos discretos o separados: un ensayo comienza siempre con la aparicin de ED y termina con la emisin de la respuesta. Normalmente con animales (perros, ratas) se usa la caja de saltos. El experimentador puede exigir al animal que salte alternativamente de un compartimiento a otro para evitar el shock (procedimiento llamado "evitacin de doble direccin" o de vaivn) o bien puede exigir simplemente un salto en una direccin y, una vez ejecutado el salto, sacar al animal del segundo compartimiento para volver a colocarlo en el primero al comienzo del ensayo siguiente ("evitacin en una direccin"). 2) Evitacin tipo Sidman o de "operante libre". Este tipo de evitacin la inici experimentalmente Sidman en 1953 con el procedimiento que lleva su nombre. En este caso, la estimulacin aversiva se aplica a intervalos regulares (segn un programa IF) a no ser que ocurra la respuesta, con lo cual se pospone dicha estimulacin aversiva durante cierto intervalo de tiempo (tambin fijo). Si la siguiente res-
252
puesta ocurre antes de que finalice dicho intervalo R-Eav, se vuelve a posponer el Eav, y as sucesivamente es como evitar la estimulacin aversiva. En este procedimiento, la seal discriminativa es el intervalo fijo, la pauta regular de aparicin de la estimulacin aversiva.
5) Respuestas de defensa especficas de especie: Se hicieron experimentos donde se variaba el tipo de respuestas que deba dar el animal para evitar la estimulacin nociva, y se encontr que las respuestas de evitacin exigidas deban ser compatibles con el tipo de estimulacin y acordes con las respuestas naturales en la especie animal que aprende, pues de otra manera no eran aprendidas. Bolles y otros (Bolles, 1969; D'Amato y Schiff, 1964; Meyer, Cho y Weseman, 1960) fueron los autores de este tipo de experimentos y llegaron a esta misma conclusin: no todas las respuestas son igualmente condicionables. Las ratas, en una situacin aversiva aprendan bien una respuesta de salto o de carrera, pero no una conducta esttica (por ejemplo, permanecer sentadas sobre las patas traseras). Para explicar este fenmeno contrario a las leyes tradicionales del aprendizaje (vase la ley de equipotencialidad, en el Captulo 1), Bolles acu el trmino de reaccin de defensa especfica de especie (RDEE), segn la cual, un animal aprende una respuesta de evitacin slo si dicha respuesta es parte de las reacciones defensivas naturales innatas de dicho animal. El concepto de preparacin (preparedness), acuado por Seligman (1970), viene a incidir en el mismo tema. Con ello se quiere indicar que un animal puede estar preparado, no preparado o contrapreparado para aprender determinadas respuestas. La contrapreparacin se manifiesta cuando el organismo muestra una resistencia extrema a aprender algo (la conducta esttica de las ratas, antes mencionada). Se trata de un concepto operativo que se puede medir a travs del nmero de ensayos que se necesitan para lograr que esa respuesta sea aprendida. 6) Adquisicin de respuestas de evitacin mediante acoplamiento con otras y/o con refuerzos: Sobre todo en el mbito de la interaccin social humana, es muy frecuente encontrar situaciones en las cuales determinadas conductas de evitacin de unos sujetos se potencian por las conductas de evitacin de otros. Por ejemplo pensemos en una interaccin entre dos sujetos, A y B, que sigue el siguiente esquema: Sujeto A: Sujeto B: E av. R Eav. E ref. neg. R ev.
Con la prctica, R ser R ev.
Un ejemplo tpico se da en la interaccin entre nios y padres: Lo que para un sujeto A (beb) no es ms que emitir una conducta de llanto por un estmulo aversivo interno suyo (tiene molestias digestivas, etc.), para un sujeto B (padre o madre) esa respuesta a su vez es un estmulo aversivo que provoca en l: (1) una actividad mental encubierta de formacin de hiptesis, atribuciones, etc. (por qu llora?: porque no ha dormido, porque tiene hambre, etc.), y (2) una conducta manifiesta de evitacin (alejarse del nio, llamar a la madre, mecer la cuna, etc.) que hace de refuerzo negativo para el sujeto B si cesa de llorar y as consolidarse su recuerdo procedimental y/o declarativo (para que no llore ya s que tengo que mecerlo). A su vez, para el nio, su conducta de llanto por estimulacin aversiva interna cesa cuando otros le solucionan el problema, con lo cual se refuerza el llanto como futura conducta de evitacin ante esa molestia. Ms ejemplos se pueden encontrar en Steiner (1988).
6.3.3. Por qu ocurre la evitacin (teoras explicativas)

Hay varios problemas difciles de resolver a la hora de explicar la evitacin: Cmo es posible que la no ocurrencia de un estmulo pueda ejercer un efecto fortalecedor para la conducta? qu acontecimiento en la situacin de evitacin podra responsabilizarse de la adquisicin de la conducta?.
253
Son varias las teoras que se han propuesto para explicar la evitacin (Fernndez Castro, 1979). Pelechano (1980) cita hasta cuatro de ellas y en general se caracterizan porque: - postulan o hacen referencia a procesos mediacionales (tales como el miedo), - admiten la intervencin de dos procesos de aprendizaje: condicionamiento clsico e instrumental. De ah que muchas de ellas se llamen teoras bifactoriales o biproceso. Tudela (1981), coincidiendo en cierto modo con Tarpy (1975) y a Tarpy y Mayer (1978), agrupa estas teoras en dos tendencias: - la de los tericos del reforzamiento (que acentuaron la importancia de la motivacin interna del organismo), - la de los skinnerianos (que se fijaron ms en el papel de la estimulacin externa). La primera se referir a la teora bifactorial clsica de Mowrer, reformulada despus por Miller, Kamin, Solomon, Wynne, etc. La segunda se centra en la revisin de Schoenfeld, con su modelo de refuerzo sin motivacin. La misma teora bifactorial ha experimentado reformulaciones recientes de tipo cognitivo. Veamos pues, estos dos tipos de teoras en tres apartados: la teora bifactorial en su formulacin clsica, la teora del refuerzo sin motivacin y la actual reformulacin cognitiva de la teora bifactorial. a) Teora bifactorial de Mowrer Segn Mowrer (1947) -con reelaboraciones posteriores de Miller (1951, 1959) y del propio Mowrer (1960)- el hecho cuya ocurrencia activa la respuesta de evitacin es el miedo, el cual acta como un impulso (drive) que proporciona energa a la respuesta de evitacin y refuerzo negativo al cesar con ella mediante su reduccin. Pero el miedo al ED en este caso no es un impulso primario sino adquirido por condicionamiento clsico. El miedo es por tanto una RC al ED (que acta como EC) que se adquiere por el apareamiento previo de ED con el EI aversivo. Hay pues dos fases:
I) II) ED (= EC) ED
Eav (=EI)
RC (miedo)
RI (miedo) R instr. cese ED (ref. neg.)
Durante los primeros ensayos en que la respuesta de evitacin todava no ha sido aprendida, el apareamiento ED-Eav produce el condicionamiento de miedo al ED. De este modo el condicionamiento clsico del ED proporciona un significado de motivacin y emotividad aversiva a estmulos inicialmente neutros (Gray, 1988; trad. cast. 1993, p. 196). Despus, en la segunda fase, la sola presencia del ED provoca el miedo, lo cual activa la respuesta instrumental. La ejecucin de la respuesta hace cesar el ED (ste cese contingente sera un factor crtico), con lo cual desaparece o disminuye el miedo y se refuerza la respuesta. La respuesta instrumental se aprende no por evitar la estimulacin aversiva sino por escapar al miedo al cesar el ED con dicha respuesta Ha sido una teora muy estudiada y con gran soporte y evidencia experimental. Incluso ha sido mejorada con los aos. Por ejemplo, hoy da se considera (Gray, 1988; trad. cast. 1993, p. 208) que el comportamiento de evitacin es reforzado no slo por la reduccin del miedo al cesar E D, sino tambin por la aparicin, tras la respuesta, de seales de seguridad, que son estmulos presentes tras la respuesta de evitacin, por ejemplo en animales en la caja de saltos, el feedback cinestsico o propioceptivo tras el salto, la llegada al otro lado, etc. Son reforzadores secundarios pues aparecen siempre conjuntamente con el refuerzo negativo (cese de la seal condicionada aversiva). Esta teora ha sido aplicada en el contexto clnico a la explicacin de ciertas neurosis, particularmente fobias. As, no hay ms que entender la respuesta instrumental de evitacin como la conducta neurtica, la cual es mantenida porque con ella cesa el miedo o la ansiedad que se ha condicionado fuertemente al ED.
254
b) Teora de refuerzo sin motivacin de Schoenfeld Segn Schoenfeld (1950), el miedo es un proceso mediacional inobservable (y por tanto inestudiable desde una ptica conductista). El cese del estmulo aversivo con la respuesta acta como refuerzo negativo aumentando la probabilidad de la respuesta que lo suprime. En virtud de su frecuente asociacin con el estmulo aversivo, el ED se convierte en estmulo aversivo condicionado, adquiriendo as las caractersticas aversivas del shock. El sujeto escapa del ED (sin embargo, en la teora de Mowrer el sujeto escapa del miedo suscitado por el ED). Tambin se trata de una teora bifactorial pues el ED es refuerzo condicionado por condicionamiento clsico y la respuesta de evitacin es instrumentalmente reforzada por la terminacin del ED. En realidad, ambas teoras reducen la situacin de evitacin a un problema de escape. Segn Mowrer, el sujeto escapa del miedo, o del ED segn Schoenfeld. En ambos casos, el acontecimiento reforzador observable es el cese del ED. c) Reformulacin cognitivo-social de la teora bifactorial Desde la teora de las expectativas de auto-eficacia de Bandura (1977, 1986), se ha replanteado recientemente la teora bifactorial, al menos en su aplicacin a humanos (Villamarn, 1990). Segn esta teora, tanto la activacin de RC autonmica de miedo como la emisin de respuestas de evitacin dependen no slo de la activacin de expectativas adversas (el EC seala un prximo acontecimiento aversivo) sino sobre todo de la "competencia percibida" de tener capacidad para hacer frente a esa posible adversidad. Si el individuo percibe que dispone de conductas de afrontamiento y genera as expectativas de auto-eficacia, entonces habr menor miedo o ansiedad. Por tanto, lo que produce el miedo y la ansiedad no es el proceso de condicionamiento clsico previo sino las cogniciones o expectativas de resultados y las expectativas acerca de la propia eficacia para afrontarlos.
6.3.4. Extincin de la respuesta de evitacin

En este apartado analizaremos slo la extincin de conductas adquiridas por procedimientos de refuerzo negativo (estimulacin aversiva, previa a la conducta, que cesa al producirse sta), o sea, la extincin de conductas de escape y de evitacin. El castigo tambin podra considerarse una tcnica de extincin pues permite la disminucin o eliminacin de conductas, pero por conveniencia metodolgica slo se incluye como tcnica de extincin a cualquiera que no utilice estimulacin aversiva directa para lograrlo. Respecto a la conducta de escape, al necesitar la aplicacin de estimulacin aversiva previa a la respuesta, su extincin no reviste problemas si se elimina la posibilidad de que aparezca estimulacin aversiva o si la respuesta no permite que cese la estimulacin aversiva. Sin embargo, la extincin de la conducta de evitacin es ms compleja y por eso la trataremos ms ampliamente a continuacin. a) Evidencia y teoras sobre la persistencia de la conducta de evitacin Diversos autores coinciden al afirmar que la conducta de evitacin, como conducta defensiva (Bandura, 1969) ante situaciones ambientales aversivas, debe explicarse no slo mediante un anlisis conductual sino tambin mediacional cognitivo. Segn un mero anlisis conductual, para lograr la extincin bastara con eliminar la contingencia entre el ED y el Eav, es decir, presentar el ED sin Eav posterior. Sin embargo, esto no es eficaz para la extincin. En realidad, lo que se observa es una extraordinaria persistencia de la conducta de evitacin o, si se quiere, una gran resistencia a la extincin. Los primeros en demostrarlo experimentalmente fueron Solomon, Kamin y Wynne (1953). Estos autores
255
entrenaron a unos perros en la conducta de evitacin en una caja de saltos bidireccional. En esta situacin, tras slo 10 ensayos de adquisicin EC-EI (EC= reduccin en la intensidad de la luz; EI= descarga elctrica; intervalo EC-EI= 10 segundos; se daba una descarga elctrica si no saltaban antes de 10 segundos en cada ensayo) no se produjo extincin durante 20 das a razn de 200 ensayos de extincin diarios. La extincin de la conducta de evitacin es pues sumamente difcil y si pensamos en las fobias como conductas de este tipo ante ECs anormalmente aversivos y la dificultad para eliminarlas, podremos comprender la importancia de este tema. Hay ms ejemplos cotidianos que tendran su explicacin dentro de estas cuestiones de la conducta de evitacin. As, Gray (1988; trad. cast. 1993, p. 211) sostiene que el aprendizaje de evitacin est implicado en el establecimiento de formas de comportamiento (tanto grupales como individuales) muy persistentes en el hombre. Ejemplos sociales o grupales tenemos: la disciplina militar, formas de comportamiento ritual propias de algunas religiones o sectas; un ejemplo de comportamiento ritual individual es el comportamiento obsesivo-compulsivo. En estos casos tenemos dos elementos: - Una serie de acciones o conductas que deben realizarse (sean razonables o absurdas, necesarias o intiles, sencillas o dificilsimas). - La omisin de estas conductas se castiga desde el primer momento (desde la infancia en el caso del obsesivo-compulsivo), conduciendo a una gran ansiedad posterior, de modo que aunque ya sea improbable el castigo (el grupo opresor, la institucin en la que se aplicaba el castigo, etc.), cualquier seal del entorno condicionada a ello seguir activando al menos el miedo o la ansiedad, y con ello la necesidad de llevar a cabo las conductas de evitacin correspondientes (rituales, etc.). La evitacin incluye pues otros componentes mediacionales decisivos para explicar su anormal persistencia o resistencia a la extincin, entre ellos la aparicin en su formacin de un estado emocional de temor, miedo y ansiedad que desde la teora bifactorial de Mowrer se sabe que surge como RC interna al EC aversivo y de manifestacin previa a la respuesta de evitacin. Para explicar esta resistencia a la extincin de la respuesta de evitacin, Solomon y Wynne (1954), en consonancia con la teora bifactorial de Mowrer, formularon el Principio de conservacin de la ansiedad. Este principio nos dice que el EC aversivo suele durar muy poco por la rpida aparicin de la respuesta de evitacin, con lo cual casi nunca se emite plenamente la RC de temor o ansiedad, y as es como sta se preserva y no se logra extinguir; parece pues que si se lograse extinguir la RC de miedo o ansiedad, tambin se extinguira la respuesta de evitacin. b) Procedimientos para acelerar la extincin de la conducta de evitacin Se han ensayado experimentalmente diversos procedimientos, algunos de los cuales pasaron a la aplicacin clnica. Describiremos aqu los ms importantes. SATURACIN DE EC Y BLOQUEO DE RESPUESTA: LA TCNICA DE INUNDACIN Esta tcnica, ya empleada por Solomon et al. (1953), es denominada tambin "exposicin forzada mediante prevencin de respuesta" segn Bandura (1969), y su derivacin clnica se conoce con el nombre de inundacin (flooding). Consiste en impedir la respuesta de evitacin al presentar repetidas veces el EC temido en ausencia del EI. De esta forma, la RC de temor se emite varias veces con toda su fuerza y se extingue. Segn Shipley (1974), lo importante es el tiempo total de exposicin al EC y tambin el aprendizaje de una nueva respuesta (la de inmovilidad) que interfiere con la respuesta de evitacin. Aunque ninguna de estas teoras ha sido del todo convincente, lo cierto es que este procedimiento produce una rpida extincin, aunque no est exento de efectos secundarios (alteraciones somticas por la intensidad de la emocin vivida, etc.).
256
Se han investigado las distintas condiciones que afectan a la extincin mediante inundacin, y segn Tarpy (1981; trad. 1986, p. 363) seran las siguientes: - Grado de control ejercido por el sujeto durante la inundacin: Si el sujeto puede controlar la terminacin del EC mediante la respuesta de evitacin, la extincin ser ms lenta que si no existe tal control (Katzev y Berman, 1974). - Tiempo de exposicin al EC: Cuanto mayor sea la duracin total de exposicin al EC o el nmero de ensayos de EC, mejor ser la extincin (Shipley, 1974; Bersh y Keltz, 1971). - Intensidad del EI: Cuanto mayor sea la intensidad peor extincin (Baum, 1969). TERMINACIN DEL EC DESPUS DE LA RESPUESTA DE EVITACIN Segn Adams (1980; trad. 1983, p. 120), si el EC durante la fase de extincin se retrasa ms all de la terminacin de la respuesta de evitacin, entonces el sujeto podr distinguir (discriminar) esta fase de la de adquisicin (en que el EC terminaba al comenzar la respuesta de evitacin). Katzev (1967) realiz un experimento para comprobar la eficacia de este mtodo utilizando ratas en una caja de saltos (donde EC = zumbador + luz, y EI = descarga elctrica). En los 200 ensayos de adquisicin los animales evitaban la descarga saltando (respuesta de evitacin) en los 5 segundos iniciales del EC (tras el salto cesaba el EC). Durante la fase de extincin hizo dos grupos: en el grupo I el EC terminaba con el inicio de respuesta de evitacin o a los 5 segundos si no ocurra la respuesta de evitacin. En el grupo II el EC continuaba 20 segundos despus de la respuesta de evitacin. Los resultados mostraron una menor resistencia a la extincin en el grupo II. De todas formas el experimento no est exento de crticas pues el grupo II tuvo una mayor exposicin al EC y, como vimos en la tcnica de inundacin, eso es un factor decisivo. CASTIGO DE LA RESPUESTA DE EVITACIN: CONDUCTA AUTOPUNITIVA Tambin Solomon et al. (1953) aplicaron este mtodo consistente en aplicar estimulacin aversiva al emitir la respuesta de evitacin durante la extincin. Pero paradjicamente el efecto de esta tcnica fue justo el contrario: aumenta la emisin de respuesta de evitacin, a pesar de que cuanto ms responda el sujeto ms castigo recibir. Este fenmeno se ha denominado conducta de "crculo vicioso", "autopunitiva" o "masoquista", y se ha estudiado ampliamente en aprendizaje animal. Varias teoras han intentado explicar este fenmeno: - La explicacin basada en la teora bifactorial dice que el castigo durante la extincin mantiene y aumenta el nivel de temor o miedo, lo cual hace que persista la conducta de evitacin y al castigar sta aumenta el miedo y la conducta de evitacin, y as sucesivamente. - Otra explicacin, llamada "teora de la confusin", segn Tarpy (1981; trad. 1986, p. 371), se basa en una falta de discriminacin entre adquisicin y extincin. Normalmente durante la extincin no debe aparecer el EI -como ocurra durante la adquisicin-, pero al hacerlo se confunde esta fase con la de adquisicin y por tanto no se puede discriminar ambas fases. Ambas hiptesis son compatibles, segn Dreyer y Renner (1971) y desde luego permiten concluir que no estamos ante un buen mtodo de extincin de la respuesta de evitacin. EXPOSICIN GRADUADA AL EC Se trata de introducir el EC progresivamente (en presentaciones de menor a mayor aversividad) de forma que no provoquen respuesta de evitacin. Es un procedimiento citado por Bandura (1969) y que combinado con procedimientos de contracondicionamiento es la base de tcnicas tales como la desensibilizacin sistemtica.
257
6.4. Castigo 6.4.1. Definicin, caractersticas y lneas de investigacin

a) Definicin y caractersticas El castigo es un procedimiento en el cual una conducta establecida (previamente adquirida por condicionamiento de recompensa) es seguida por la presentacin de un estmulo o suceso aversivo (o la supresin de un suceso positivo), de forma que se logra reducir su frecuencia o se suprime. Aqu la estimulacin aversiva no funciona como reforzador negativo sino como estmulo punitivo. No ocurre antes de la respuesta sino que le sobreviene al sujeto tras ella. Su representacin simblica, siguiendo a Millenson y Leslie (1979) es bien sencilla: R Eav
Conviene, sin embargo, distinguir la definicin tcnica del castigo de su uso cotidiano. En el primer caso, se incluyen las condiciones adecuadas para el resultado de disminucin o supresin de la tasa de respuesta. En el segundo caso, a veces se dan las condiciones necesarias de efectividad y otras veces no e incluso de efectividad pero cuya aplicabilidad es tica y jurdicamente inviable (maltrato fsico, etc.). As, debe puntualizarse que el castigo no implica necesariamente dolor o coaccin fsicos, no es slo una pena impuesta por la ejecucin de un acto determinado. Por otra parte, muchas veces se aplica el castigo sin una relacin contingente con la respuesta; sirvan como ilustracin los siguientes ejemplo: - A los nios a veces se les "da una leccin" por su mala conducta sometindoles a algn sacrificio o escarmiento, aunque sea bastante despus de realizada; - los criminales reciben penas que no necesariamente disminuyen la frecuencia de sus actos criminales; - muchas veces el castigo fsico que un padre inflige a su hijo no es porque el nio haya hecho nada especialmente malo, sino por disgustos personales o matrimoniales que encuentran su desahogo en la violencia ejercida sobre el ms dbil (vase sobre este asunto el magnfico monogrfico que sobre maltrato infantil ha publicado la revista Infancia y Aprendizaje, 1995, n 71). En estos ejemplos, usualmente denominados de "castigo", efectivamente lo son pues hay estimulacin punitiva ulterior a la conducta, pero puede faltar lo decisivo en una definicin tcnica de castigo que es su efecto sobre la conducta (reduciendo su frecuencia o suprimindola) y una contingencia respuesta - castigo. b) Lneas de investigacin Respecto a las lneas de investigacin que se han seguido sobre el castigo, Pelechano (1980, p. 232) seala dos fundamentales: la que proviene del conductismo y el aprendizaje animal y la llevada a cabo en psicologa evolutiva: APRENDIZAJE ANIMAL La historia habra que iniciarla en Thorndike, quien en 1911 formul la ley del Efecto no slo en su aspecto positivo sino tambin negativo (la estimulacin aversiva debilita o elimina las asociaciones E-R establecidas), aunque en reformulaciones posteriores renunci a este principio pues obtuvo evidencia en humanos de que el castigo sobre respuestas errneas no mejoraba el rendimiento en las respuestas alternativas.
258
Posteriormente, Skinner (1938) y Estes (1944) comprobaron que el castigo no debilita la relacin entre estmulo y respuesta ni elimina la conducta sino que slo la suprime temporalmente. Estos resultados llevaron a la conclusin prctica de procurar la no utilizacin del castigo como medida disciplinaria y al abandono de la investigacin sobre este campo, hasta su relanzamiento en la dcada de los 60 con autores tales como Mowrer, Azrin, Church, Solomon, etc. PSICOLOGA EVOLUTIVA Nos referimos en este apartado a teoras influyentes sobre el desarrollo infantil, en las cuales se introducen explicaciones sobre el castigo. Inicialmente habra que citar las teoras de Freud y Watson. Freud, al hablar del proceso de "internalizacin" (por el cual el nio incorpora o asimila fundamentalmente las normas sociales) indica que se trata de pasar de un sistema de castigos y premios externos a otro interno (mediante sentimientos de culpa y/o ansiedad). El castigo aparecera pues como un procedimiento con efectos altamente desagradables y muy peligroso en los nios. Watson, por otra parte defendi en un principio, al menos tcitamente, sistemas de castigo para la crianza de los nios, aunque ms tarde corrigi dicha postura. Estas teoras llevaron a que de algn modo se paralizase la investigacin sobre el tema hasta recientemente en que ms bien (y puesto que en trminos sociales es un fenmeno y una prctica que no disminuye) se trata de analizar los aspectos positivos que pueda tener la aplicacin del castigo (efectividad y control de efectos nocivos secundarios).
6.4.2. Tipos de castigo: Castigo por aplicacin y por supresin

Craighead, Kazdin y Mahoney (1976; trad. cast. de 1981) distinguen dos tipos de castigo: Castigo por aplicacin y castigo por supresin. CASTIGO POR APLICACIN El castigo por aplicacin (de estmulos punitivos), tambin llamado castigo positivo, consiste en aplicar un estmulo aversivo despus de una respuesta. Por ejemplo, ser reprendido o "zurrado" despus de realizar cierta conducta, etc. Su esquema sera: R - Eav. Podran incluirse aqu procedimientos en los que la estimulacin punitiva es condicionada. Por ejemplo, las reprimendas verbales: Cuando se pretende que sean eficaces para suprimir conductas problemticas, se sabe que las suaves sern ms eficaces que las fuertes (stas ltimas conducen frecuentemente a un aumento posterior paralelo de las conductas perturbadoras). Drabman (1977) considera que las reprimendas verbales son un tipo de castigo por supresin, lo cual es bastante discutible pues no se pierde ningn reforzador; ms bien lo que aparece tras la respuesta es estimulacin punitiva condicionada, esto es, adquiere valor aversivo por asociacin previa con otros estmulos directamente aversivos. Otro ejemplo de castigo por aplicacin muy interesante en humanos (y un buen exponente de un castigo generalmente eficaz) es la restitucin o reestablecimiento del dao causado. En este caso, el castigo por algn tipo de conducta lesiva o daina (por ejemplo, romper deliberadamente un juguete al hermano) consiste en algn tipo de reestablecimiento o reposicin, incluso con creces, del dao causado (ahorrar hasta comprar al hermano otro juguete igual). Otro ejemplo se da cuando al nio que es sorprendido tirando un papel al suelo en el aula, se le hace recoger todos los papeles que haya en el suelo.
259
CASTIGO POR SUPRESIN El castigo por supresin (de reforzadores), tambin llamado "castigo negativo" consiste en suprimir un reforzador positivo despus de una respuesta, por tanto no se aplica estimulacin punitiva directa. Su esquema es R - No Eref. Por ejemplo: - Perder privilegios por volver tarde a casa, - perder dinero por mal comportamiento, - retirada del carnet de conducir tras cometer una infraccin grave, etc. CRTICAS A ESTA CLASIFICACIN En realidad, es una clasificacin criticable desde un punto de vista tcnico de definicin del castigo. En particular, el castigo por supresin es perfectamente equiparable a la extincin del condicionamiento de recompensa. En aquel momento (vase Captulo 6), se insista en el aspecto operante de disminucin de tasa de respuesta, pero no se mencionaba el factor emocional de dolor o frustracin por la prdida del refuerzo. Esta confusin conceptual ha llevado a una divisin de opiniones entre los autores: los mismos procedimientos prcticos de reduccin o eliminacin de conductas se incluyen dentro de temas o captulos de castigo (por ejemplo, Drabman, 1977) o de tcnicas de extincin de condicionamiento de recompensa (por ejemplo, Milby, 1982). En cualquier caso, una descripcin de estos procedimientos se puede encontrar en el apartado 4.1.1. del Tema 4.
6.4.3. Condiciones para la efectividad del castigo

Cuando se mencionan las condiciones de efectividad del castigo, surge una clara confrontacin entre las condiciones de laboratorio y las de la vida real. Empezamos describiendo las primeras para despus comprobar en las segundas lo problemtico que puede resultar la utilizacin del castigo. a) Condiciones experimentales para la disminucin de la respuesta mediante castigo 1) Intensidad: A mayor intensidad, mayor supresin (ms completa y duradera) de la respuesta. Si la intensidad es baja se observa una recuperacin de la respuesta castigada. Una intensidad mediana produce una supresin parcial de la respuesta. Es ms eficaz variar la intensidad del castigo a lo largo del entrenamiento que mantenerlo constante. 2) Proporcionar respuestas alternativas: Una vez lograda la supresin de la respuesta, si no se ha llevado a cabo un entrenamiento en respuestas alternativas, el sujeto vuelve a recuperar la conducta castigada. La respuesta alternativa debe satisfacer el impulso (hambre, sed, etc.) en que se basa la tendencia de aproximacin o atraccin que ejerce la respuesta inicial. Adems, si se proporciona respuesta alternativa, el castigo puede ser de baja intensidad. Gray (1988; trad. cast. 1993, p. 143) menciona un impresionante experimento de Solomon al respecto: Unos cachorros de perro preferan comer carne normal en vez de carne granulada; para lograr que comieran carne granulada, los castigaba con un golpe en el hocico (dado con un peridico enrollado) al comer carne normal; sin embargo, les dejaba comer carne granulada. Fue un mtodo de adiestramiento eficaz pues cuando les daba slo carne normal algunos perros llegaron a morir de hambre (a los que segua dndoles carne granulada se la coman sin problemas). La eficacia fue mayor porque se castig una conducta consumatoria (comer) en vez de una conducta instrumental.
260
3) Duracin del estmulo punitivo: A mayor duracin mejor es la supresin de la conducta, aunque es muy probable que con una perturbacin emocional mucho mayor. 4) Presentacin repentina o gradual: El estmulo punitivo es ms eficaz si se presenta de modo repentino que si se hace de forma gradual, dado que en este ltimo caso se va produciendo una habituacin al estmulo aversivo. 5) Programas de castigo: Se trata de aplicar los mismos programas que se utilizaron con el refuerzo (vase Tema 4). El programa de castigo ms eficaz es el continuo (respuesta-castigo) tanto en animales como en humanos. En los de razn fija la eficacia es mayor cuanto mayor sea el volumen de estimulacin punitiva, y al aplicarlo se observa una disminucin progresiva de la tasa de respuesta. Con programas de intervalo se desarrolla una supresin anticipatoria, sobre todo con intervalos fijos (disminuye la frecuencia de respuesta antes de que se emita estimulacin punitiva). 6) Demora del castigo: Normalmente a menor contigidad espacio-temporal entre castigo y conducta menor eficacia del mismo. Sin embargo, en sujetos humanos este factor es menos importante. 7) Orden temporal en las secuencias premio - castigo: En una secuencia R instrumental - E reforzante - R consumatoria, segn el momento en que se aplique castigo (estimulacin aversiva), el resultado conductual ser diferente. Citemos dos posibilidades: - Secuencia castigo - premio: Con la secuencia R instr. - E av. - E ref., es decir, castigando la respuesta instrumental pero permitiendo la aparicin posterior del premio, paradjicamente, no se suprime la respuesta instrumental y adems la estimulacin aversiva hace de EC o seal de un estmulo reforzante posterior. Con todo ello se logra, mediante este contracondicionamiento (1 castigo, 2 recompensa), una mayor resistencia al castigo, es decir, una mayor resistencia a la extincin de la respuesta castigada. Es otra manifestacin de la conducta masoquista antes mencionada -recurdese que se produca conducta masoquista al castigar la respuesta de evitacin, con lo cual, tenamos una secuencia R instr. - E ref negativo (cese de EC) - E av.-. En humanos, esta bsqueda de estmulos dolorosos, tan extraa en la mayor parte de congneres, tendra explicacin en funcin de esta secuencia premio - castigo, tal y como comenta Gray (1988; trad cast. 1993, p. 148): supuestos una serie de experiencias condicionantes en la infancia en las que el dolor se ha seguido de una buena recompensa (y es fcil de imaginar que esto sucede normalmente). - Secuencia premio - castigo: Se trata de la secuencia R instr. E ref. R consumatoria E aversivo
En una secuencia como la del experimento de los cachorros de Solomon antes mencionado, produce el efecto contrario: una rpida extincin de la R instrumental y de la R consumatoria, pero tambin la aparicin de una intensa RC de miedo. En trminos coloquiales, algunos autores (por ejemplo Eysenck) sugieren que estos fenmenos estn involucrados de algn modo con el desarrollo de la conciencia moral. En efecto, al no emitir la respuesta, se produce una resistencia anticipada a la tentacin. Pero si alguna vez comete la respuesta prohibida, entonces el sujeto experimentar sentimientos de culpa. b) Condiciones ptimas de efectividad del castigo en contexto aplicados Craighead et al. (1976) sealan las siguientes:
261
1) Aplicacin inmediata del estmulo aversivo punitivo o supresin del refuerzo despus de la respuesta no deseada. De la misma forma que en el entrenamiento de recompensa, tambin en el caso del castigo interesa que haya la menor demora posible entre la conducta y su consecuencia. 2) Castigo de todas y cada una de las incidencias de la respuesta, es decir, para que el castigo sea eficaz debe aplicarse segn un programa continuo. Hay que notar que en caso de que el castigo no se produzca segn un programa continuo, ello implicar que todas las conductas no castigadas se estn dando porque tienen algn tipo de reforzamiento; por consiguiente, y de acuerdo con el efecto del refuerzo parcial ya estudiado, la conducta tender a mantenerse resistente a la extincin. En el caso del castigo suele ser an ms importante que en el caso de la recompensa una aplicacin consistente desde el principio del entrenamiento para optimizar su efecto. 3) Introduccin del estmulo contingente de castigo en su mxima intensidad (ms que con aumento gradual de severidad) pero, en el caso de humanos, con proporcionalidad entre la intensidad del estmulo punitivo y la fuerza de la conducta que se quiere extinguir (Marcos, 1994b, p. 86). Si la intensidad del castigo es desproporcionadamente elevada, se facilitar la induccin de efectos secundarios perjudiciales, segn ser comentado a continuacin; por el contrario, si el castigo es demasiado leve y las consecuencias extrnseca o intrnsecamente reforzantes de la conducta son ms importantes para el sujeto, lgicamente tal conducta tender a persistir. 4) Supresin de la motivacin para la respuesta no deseada. 5) Preparacin de una respuesta alternativa aceptable (en especial cuando no puede eliminarse la motivacin para la respuesta no deseada). Resulta crucial este factor de refuerzo de conductas alternativas, como una manera de reencauzar las motivaciones del sujeto en direcciones de respuesta diferentes. Si bien el castigo tiende a "dejar sin salida" las motivaciones de la persona, no tendr porqu haber demasiada persistencia en la conducta problemtica cuando el individuo encuentra fcilmente conductas diferentes y asequibles a sus capacidades que empiezan a resultar instrumentales para la satisfaccin de sus necesidades. 6) Refuerzo de las respuestas incompatibles con la respuesta castigada. En algunos casos particulares, la respuesta alternativa reforzada puede ser de hecho incompatible e incluso opuesta a la conducta que se desea extinguir. As, por ejemplo, un chico que tiene el hbito de morderse las uas, puede ser reforzado (mediante alabanzas o refuerzos intercambiables, por ejemplo) cada vez que, al percatarse de que va a iniciar el mordisqueo, cierra el puo o mete durante un minuto su mano en el bolsillo. 7) En seres humanos, una descripcin de la contingencia del castigo que permita que el sujeto sea consciente de por qu se le castiga. La aplicacin consistente del castigo sin explicaciones, tal como obviamente se hace con los animales en el laboratorio, da lugar a asociaciones representacionales sobre la contingencia del castigo, pero tales representaciones se ven facilitadas si la experiencia directa de castigo va acompaada por una explicacin verbal congruente. 8) An sealizaramos nosotros un ltimo factor o condicin para la ptima efectividad del castigo en humanos, y se refiere a que tal castigo est lo ms directamente posible relacionado con la conducta problema y sus consecuencias naturales. Un buen ejemplo de ello es la restitucin del dao que comentamos en un apartado anterior. Como vemos, se trata de un resumen o enumeracin con fines evidentemente prcticos de algunos de los factores sealados en el apartado anterior.
262
c) Efectos secundarios (perjudiciales) del castigo Aunque parece que siguiendo las normas antes citadas se podran obtener resultados positivos con el castigo, sin embargo no dejan de aparecer efectos perjudiciales, tanto por no lograr la supresin de la conducta castigada, como por la aparicin de efectos secundarios perjudiciales. Dichos efectos se pueden concentrar en cinco apartados: - Aparicin de respuestas emocionales negativas y/o problemticas.- La aplicacin de tcnicas de castigo sin alternativa de respuesta segn Walter y Grusec (1977) y con estimulacin punitiva intensa provoca ciertas alteraciones comportamentales y un incremento de la ansiedad y de la inhibicin comportamental. - Aparicin de conductas de evitacin del agente punitivo y del contexto de la situacin de castigo.Se llega a una evitacin del agente punitivo y del contexto ambiental o estimular con l asociado. Los efectos son fciles de imaginar en caso de aplicacin del castigo en nio, por ejemplo, en el mbito familiar (falta de comunicacin padres-hijos, etc.); o en el escolar (aversin al profesor, al colegio, al estudio, etc.). - Efecto rebote o incremento de la respuesta castigada en ausencia de la situacin (agente punitivo y contexto) de castigo.- Si se castiga una conducta problemtica que vena mantenindose previamente por condicionamiento de recompensa, se reducir dicha conducta, pero cuando deje de aplicarse el castigo no slo no se reducir la tasa de respuesta sino que se incrementar por encima del nivel que tena cuando sta era reforzada antes del castigo. Marcos (1994b, p. 87) pone un ejemplo muy ilustrativo:
Imaginemos que un nio comienza a fumar porque as obtiene cierto refuerzo social; sus padres le castigan cuando le ven fumando. Cuando el muchacho sea mayor y sus padres no puedan castigarle, entonces fumar ms que si no le hubieran castigado nunca.
Adems, al administrar repetidamente el castigo, los estmulos asociados al agente o situacin punitiva se condicionan, con lo cual, en ausencia de ese contexto la respuesta castigada se recupera con facilidad. Todo ello surge, evidentemente, al no conseguirse una verdadera supresin de la motivacin para la conducta. - Imitacin futura de la conducta castigadora.- El agente punitivo segn Pelechano (1980, p. 351) "se convierte en un modelo poderoso que castiga y promueve, en nios y adultos, conductas de castigo por modelado comportamental" (aprendizaje observacional). El sujeto castigado tiende a aprender que ese es el patrn de conducta pertinente para dirigir el comportamiento de los dems. - Persistencia de la motivacin para realizar la conducta problema.- Si no se proporcionan conductas alternativas a la castigada, el sujeto aprende a no hacer algo, es pues un aprendizaje asociativo de carcter negativo que puede que suprima una conducta observable, pero no la motivacin para hacerla, de modo que cuando pueda (est ausente el agente punitivo, etc.) volver a hacerla; se establece, en todo caso un conflicto aproximacin - evitacin que no se resolver hasta que se ofrezca la posibilidad de obtener el mismo refuerzo pero con otras conductas socialmente ms correctas. Dicho todo esto, es obvio que el uso aplicado del castigo debera restringirse a casos puntuales, nunca el castigo fsico, y siempre que no haya ningn procedimiento alternativo y aplicndolo con arreglo a las normas antes mencionadas.
263
6.5. La prdida del control de la accin: Indefensin aprendida 6.5.1. Concepto y tcnicas experimentales
En el apartado anterior estudiamos la aplicacin de estimulacin punitiva contingente a la respuesta. Eran situaciones en las cuales el sujeto aprenda una relacin o asociacin entre su respuesta y una consecuencia negativa; en cierto modo, adquira un cierto control sobre su entorno pues aprende a no hacer algo por sus malas consecuencias o, en el caso de la evitacin, aprende a hacer algo para no sufrir malas consecuencias. En definitiva, con su conducta controla la situacin. Ahora bien, es posible que se aplique la estimulacin punitiva de forma no contingente a la respuesta. En estos casos, el sujeto con su conducta no tiene control sobre los acontecimientos y ello ser bastante negativo. De hecho, en la vida cotidiana no es algo infrecuente. Por ejemplo, en una situacin de desempleo, la persona comienza intentando diversas estrategias para conseguir un trabajo (presentarse a oposiciones, buscar enchufes, consultar bolsas de trabajo, apuntarse en una oficina de empleo, etc.); si transcurrido un tiempo no lo consigue, esa estimulacin aversiva (desempleo) persiste y no es contingente a las respuestas de evitacin (las estrategias de bsqueda antes mencionadas). Hay otras situaciones problemticas en las que hagamos lo que hagamos no las resolvemos pero su repercusin es ms o menos negativa segn su duracin, intensidad o posibilidades de escape. La investigacin experimental lleva desde 1967 estudiando sistemticamente dicho fenmeno. En esa fecha, Seligman y colaboradores (Overmier y Seligman, 1967; Seligman y Maier, 1967) expusieron a unos perros (en cajas de saltos) a una serie de shocks inescapables y despus observaron que estos animales eran incapaces de aprender una nueva conducta consistente en evitar o escapar de los shocks, esta vez s contingentes a dicha conducta. A dicho fenmeno se le llam learned helplessness, traducido por trminos diversos tales como desamparo, impotencia, desesperanza o indefensin aprendida, y cuya formulacin sera la siguiente: "Los organismos expuestos a una situacin incontrolable, con frecuencia muestran dficits posteriores en el aprendizaje de nuevas respuestas de xito" (Maier y Seligman, 1976). Experimentalmente no slo se ha demostrado en perros sino tambin en otros animales y tambin en humanos (vase Garber y Seligman, 1980, para revisin), sea con ruidos desagradables (Hiroto, 1974) o con anagramas irresolubles (Romero, Lpez y Diez, 1988). Segn Seligman (que es el principal investigador en este terreno), el concepto de indefensin describe al menos tres cosas diferentes: - Un procedimiento experimental: exposicin a consecuencias incontrolables, o sea, estimulacin aversiva que no se puede evitar, ni escapar ni es contingente a la respuesta. - Un efecto conductual: inactividad como resultado de tal operacin. - Un proceso, un fenmeno de aprendizaje consistente en la adquisicin de cogniciones especficas a tal procedimiento y responsables del efecto conductual. Las teoras elaboradas en torno a dicho fenmeno, adems de romper con las teoras tradicionales E-R al incluir variables mediacionales cognitivas (atribucin, expectativas), estn teniendo en la actualidad gran aplicacin en clnica, sobre todo en el campo de la depresin. Las tcnicas o procedimientos experimentales por los cuales se ha evidenciado la indefensin aprendida se describen en el Cuadro 5-3.
264
Cuadro 5-3: Tcnicas experimentales de adquisicin de la indefensin aprendida.
El paradigma experimental clsico de indefensin aprendida, tal y como se llev a cabo en los primeros experimentos de Seligman, se denomina diseo tridico. Aunque ha experimentado numerosas variaciones y crticas, lo cierto es que ha sido la tcnica ms utilizada. Supone dos fases: una de pre-tratamiento o de induccin y otra de prueba. - En la fase de pre-tratamiento se hacen tres grupos de sujetos: 1) Grupo escapable, que se somete a descargas escapables mediante procedimiento de escape o evitacin: Eav - R No Eav (Ref. neg.) 2) Grupo inescapable, idntico en todo al anterior ("acoplado al anterior") excepto en que la respuesta no impide ni afecta a la estimulacin aversiva previa: Eav - R Eav 3) Grupo control o inexperto pues no tiene experiencia de estimulacin aversiva. - En la fase de prueba todos los grupos son sometidos a un condicionamiento de escape o evitacin de modo que se mide y se compara la rapidez de adquisicin. Los grupos 1 y 3 suelen mostrar una mayor rapidez en la adquisicin que el grupo 2 que es ms lento por la interferencia de la fase aversiva inescapable no contingente. As pues, todos los procedimientos experimentales, tanto en humanos como en animales tienen el objetivo de conseguir que el sujeto perciba el no control sobre las consecuencias o sobre los acontecimientos. Con este mismo diseo tridico se han empleado diversos procedimientos en ambas fases (Ferrndiz, 1989): - En la fase de pre-tratamiento, en animales sobre todo se han utilizado descargas elctricas (por ejemplo, 60 descargas inescapables de 6 mA (miliamperios) y 5 segs. de duracin espaciados durante 3 horas). Con humanos hay ms variedad: . estimulacin aversiva o ruidos intensos molestos, . feedback negativo o positivo incontrolable, . fracaso inducido por el experimentador, . problemas discriminativos irresolubles, . puzzles irresolubles, . anagramas irresolubles, etc. - En la fase de prueba, con animales se emplea condicionamiento de escape y evitacin o laberintos. Con humanos: . resolucin de anagramas, . terminacin de ruidos intensos y . tareas de decisin lxica. Las medidas ms utilizadas han sido: - para aspectos motivacionales: latencia de respuesta, - para aspectos emocionales: cuestionarios y observacin conductual, y - para aspectos cognitivos: autoinformes, numero de ensayos para resolver problemas, nmero de errores, etc.
6.5.2. Efectos o resultados de la indefensin aprendida

a) Dficits En cuanto a los efectos de la indefensin aprendida, Seligman (1975) seala tres tipos de dficits: - Dficit motivacional: "Los acontecimientos incontrolables disminuyen la motivacin para iniciar respuestas voluntarias que controlan otros acontecimientos" (p. 62). - Dficit cognitivo: Una vez que se ha experimentado la incontrolabilidad resulta difcil aprender o percibir la eficacia de la respuesta (la incontrolabilidad distorsiona la percepcin del control). - Dficit emocional: Dicho dficit se define operacionalmente por la mayor incidencia de lceras y otra serie de trastornos psicofisiolgicos.
265
b) Generalizacin o transferencia Una vez inducida indefensin, se podr transferir a otras situaciones incluso dndose las siguientes caractersticas (Ferrndiz, 1989): - Siempre que en la fase de transferencia se empleen tambin estmulos punitivos. - Puede haber transferencia de una situacin traumtica (descarga elctrica) a otra no traumtica (prueba de laberintos). - Puede darse de tareas instrumentales (ruido inescapable) a tareas cognitivas (prueba irresoluble de anagramas).
6.5.3. Condiciones para la adquisicin de la indefensin aprendida

a) No contingencia R - C Es fundamental la experiencia de no relacin entre estimulacin aversiva y respuesta, hasta el extremo que determina la variable clave de la indefensin aprendida que es la incontrolabilidad. En este contexto, la controlabilidad es el estado psicolgico segn el cual el sujeto percibe hasta qu punto su accin controla o predice los acontecimientos. Si determinados acontecimientos se perciben como independientes de la respuesta entonces son "incontrolables", es decir, que ocurrirn haga lo que haga el sujeto. Si el acontecimiento afecta aversivamente al sujeto y lo percibe como no controlable entonces se inducir indefensin. b) Locus de control En lneas generales, sujetos con locus de control externo (o aquellos que creen que los refuerzos o castigos ocurren por azar o por circunstancias ajenas a su voluntad y que no son controlables), muestran mayor indefensin que los sujetos con locus de control interno (que creen que pueden "controlar" el refuerzo y que los premios o los castigos dependen de sus esfuerzos y/o capacidades). Estos ltimos tardan ms en inducir indefensin por prdida de autoestima. c) Autocontrol Determinadas conductas de autocontrol como el autorrefuerzo durante la fase de prueba dificultan la induccin de indefensin. d) Estimulacin aversiva inescapable repetida y previa En determinadas circunstancias el procedimiento de indefensin aprendida -y los dficits a l asociados- pueden evitarse si el entrenamiento previo en estimulacin aversiva es ms prolongado de lo habitual entonces no se produce indefensin. A este fenmeno lo denomin N. E. Miller endurecimiento (toughening up). Es un fenmeno descubierto en el laboratorio de Miller y descrito por Gray (1988; trad. cast. 1993, p. 150) en estos trminos:
Si el adiestramiento en la caja lanzadora era precedido, no de una nica sesin de choque inescapable, sino de 15 sesiones, una diaria durante 15 das, el efecto disruptivo de la ltima sesin de choque en la respuesta de la caja lanzadora quedaba completamente eliminado (...). Hay que hacer notar que durante las repetidas sesiones de choque inescapable que permiten el endurecimiento, no hay recompensas con las que el choque pueda ser asociado. As, el endurecimiento parece ser un proceso no asociativo: el choque pierde su capacidad de desorganizar la conducta simplemente por el hecho de ser administrado de manera repetida.
266
El mismo autor sugiere que el endurecimiento es una posible explicacin a la tolerancia al estrs.
6.5.4. Por qu ocurre la indefensin aprendida (teoras explicativas)

a) Teoras iniciales TEORA DE LA INDEFENSIN APRENDIDA DE SELIGMAN Un organismo en una situacin de incontrolabilidad forma unas expectativas especficas negativas (haga lo que haga no conseguir evitar la estimulacin aversiva) y tiene unas consecuencias conductuales (triple dficit antes citado). Por tanto hay tres elementos fundamentales (Ferrndiz, 1989): - informacin sobre la no contingencia, - representacin cognitiva de la situacin (aprendizaje, expectativa, percepcin o creencia), y - dficits. TEORA DE LA INACTIVIDAD APRENDIDA Esta teora, formulada por varios autores, surge como reaccin a la anterior objetndole su recurso a constructos inobservables (expectativas) y por tanto se trata en este caso de una interpretacin ms acorde con las teoras tradicionales del aprendizaje. Segn esta teora, el sujeto ejecuta peor un aprendizaje posterior de escape (recordemos que en la situacin experimental de la caja de saltos, tras la exposicin a shocks no contingentes se permita situaciones de escape) por haber aprendido a ser inactivo durante la fase anterior de shocks inescapables. Dicha inactividad aprendida es incompatible con respuestas tales como "saltar", "apretar palancas", etc. y por tanto interfiere en el aprendizaje posterior. TEORA DE LA INACTIVIDAD INDUCIDA POR ESTRS Se refiere al hallazgo de Weiss (1968) de una reduccin del nivel de norepinefrina (metabolito de la noradrenalina que es una catecolamina y neurotransmisor que interviene en las sinapsis; es excitatorio y pertenece al sistema simptico) al someter al sujeto a shocks inescapables. Por tanto explica el fenmeno de la indefensin mediante un mecanismo neuroqumico, sobre todo con estimulacin aversiva de alta intensidad (si es de baja intensidad intervendra la teora anterior). b) Reformulaciones recientes de la indefensin aprendida en humanos Segn Vazquez y Polaino (1982), puede decirse que desde 1978 se ha producido un giro diferente en las teoras de la indefensin aprendida. En concreto, se ha reforzado el papel de variables cognitivas tales como el locus o lugar de control y las atribuciones (vase Captulo 2). Ya Seligman, en su obra de 1975 propona un mediador cognitivo que eran las expectativas de no control o de incontrolabilidad. Las reformulaciones aparecidas entre 1978 y 1980 (Abramson, Seligman y Teasdale, 1978; Abramson, Garber y Seligman, 1980), ofrecen una explicacin ms detallada y plausible de los mecanismos de formacin de dichas expectativas de incontrolabilidad. En concreto, se introduce la variable "atribucin" (una atribucin es la causa percibida de un evento) entre la percepcin de no contingencia y la expectativa de no contingencia futura. Es decir, la situacin actual de fracaso o problemas no escapables sirve de atribucin causal para igual situacin futura. Segn Vazquez y Polaino, la adquisicin de indefensin aprendida seguira los siguientes pasos o etapas: 1, situacin de no contingencia objetiva entre respuesta y consecuencia aversiva (la respuesta no hace cesar la estimulacin aversiva)
267
2, percepcin de no contingencia presente y pasada (el sujeto podra pensar: hasta ahora todo lo que hago no me sirve para resolver el problema) 3, atribucin de no contingencia pasada y futura (mis acciones no resuelven ni resolvern el problema) 4, expectativa de no contingencia futura (haga lo que haga no resolver el problema) 5, sntomas de indefensin. En este nuevo esquema, el mecanismo por el cual se establece la expectativa de no contingencia (consistente en el convencimiento de sujeto de que en el futuro la respuesta no causar el cese de la estimulacin aversiva por tanto no se responde) es la atribucin de no causalidad entre la respuesta y la estimulacin nociva (la respuesta no causa el cese de la estimulacin aversiva). El nuevo modelo no puede explicar la indefensin en especies infrahumanas pero s es til y aplicable a la indefensin en humanos, en donde las teoras anteriores no podan explicar dos fenmenos especficos como son: - la generalidad y la cronicidad de los dficits y - la prdida de autoestima. Esta prdida de autoestima resulta en principio algo paradjico pues si el sujeto perciba que ninguna respuesta era eficaz no tena por qu sentirse daado. Pero, como apuntan Vzquez y Polaino (1982), es posible que el individuo indefenso piense no ya que toda respuesta posible tenga consecuencia alguna en el medio, "sino que puede que crea que slo l mismo carece de ella" (p. 74) por falta de inteligencia, capacidad, etc. Habran pues dos tipos de atribuciones: - Atribuciones de no causalidad respuesta - consecuencia (la respuesta no produce consecuencias favorables de cese del problema o estimulacin aversiva). - Atribuciones de carencia de respuesta apropiada (no dispongo de respuestas para resolver el problema. Segn esto, la atribucin de no causalidad sera ms probable en individuos con locus de control externo (atribuyen la causa del problema a algo externo a ellos) mientras que la atribucin de carencia de respuesta apropiada sera ms propio de sujetos con predominio de locus de control interno. La reformulacin de Seligman no slo admite el papel de la atribucin causal sino la existencia de estilos atributivos en cada sujeto. Hay estilos atribucionales que infligen al sujeto una mayor vulnerabilidad a la indefensin que otros. Ya vimos en el Captulo 2 la propuesta de Seligman y colaboradores relativa a las tres dimensiones del estilo atribucional: - Interna / externa - Estable / inestable - Global / especfica Tal y como se explicaba en aquel captulo, un perfil atribucional interno - estable - global ser el de peor pronstico para inducir una actitud de indefensin o incluso estados depresivos. El perfil externo- inestable - especfico ser el ms favorable tras una situacin de incontrolabilidad o de fracaso -vase el Captulo 11 de Steiner (1988; trad. cast. de 1990) o Klein (1991; trad. cast. de 1994, pp. 322-331) para una ilustracin con ejemplos al respecto y en el apartado 7.2.2.a, en el Anexo 2 del Captulo 1-. Hay otros matices observados en cada estilo atribucional. As: - Si la atribucin es estable los dficits sern ms crnicos que si es inestable. - Los externos no tienen prdida de autoestima (no son los responsables de sus fracasos) y s los internos.
268
6.5.5. Repercusiones aplicadas de la indefensin aprendida

a) Tericas Habra que resaltar dos: Por un lado demuestra que la no contingencia produce un tipo de aprendizaje pasivo (se aprende a no hacer nada), hasta ahora no demostrado en condicionamiento clsico ni en condicionamiento instrumental (Maldonado, 1982) y, por otra parte, se propone una teora general del condicionamiento instrumental desde una perspectiva cognitiva, abriendo nuevos cauces a la investigacin. b) Prcticas La principal aplicacin prctica se ha centrado en la explicacin de la adquisicin de la conducta depresiva. El mismo Seligman (1975), propuso una explicacin de la depresin basada en la indefensin aprendida dada la similitud entre los sntomas de la depresin y los efectos conductuales de la indefensin aprendida, tal y como se ve de forma patente en la siguiente Tabla 5-3 (Maldonado, 1982). Este autor viene a decirnos que la depresin en humanos se produce por la expectativa de una incapacidad para controlar los eventos, al igual que en la indefensin. Pero no slo tiene una aplicabilidad clnica. Tambin se ha propuesto como etiologa de algunos fracasos escolares. En efecto, el nio que suspende asignaturas a pesar de su esfuerzo en estudiar puede adquirir un estado de indefensin aprendida que le provoque una dificultad aadida importante para lograr superar esta problemtica. Las soluciones a esta problemtica no son simples, aunque algunos autores se aventuran por esa lnea. Por un lado, habra que incidir en fortalecer la autoeficacia o competencia percibida que, segn Bandura (1986) permite a las personas continuar a pesar de un fracaso; por otro lado, Klein (1991) menciona las ventajas de tener un enfoque optimista de los problemas y sus soluciones, en contraposicin a un enfoque pesimista inductor de indefensin.
Tabla 5-3: Similitud de sntomas de la depresin y la indefensin aprendida (adaptado de Maldonado, 1982).
DEPRESION
INDEFENSION APRENDIDA
1. Pasividad ................................................................. 1. Pasividad 2. Conjunto de pensamientos negativos ..................... 2. Dficits cognitivos (dificultades en (pesimismo) aprendizajes de respuestas de xito) 3. Curso de tiempo ...................................................... 3. Curso de tiempo 4. Hostilidad introyectada ............................................ 4. Prdida de agresin 5. Prdida de peso, apetito, dficits ............................ 5. Prdida de peso, apetito, dficits sociales y sexuales sociales y sexuales 6. Decremento de norepinefrina .................................. 6. Decremento de norepinefrina
269

5-1: Cuando se responde a la relacin entre dos o ms estmulos, ms que a sus propiedades absolutas, hablamos de: a) Contraste. b) Desviacin del vrtice. c) Encadenamiento. d) Transposicin. 5-2: Un nio ha aprendido a llamar pap a todos los hombres, pero cuando hace esto ve que nicamente un hombre le responde y los otros no. Este refuerzo diferencial le permitir al nio establecer adecuadamente: a) La discriminacin. b) El control de estmulos. c) El desvanecimiento. d) a y b son ciertas. 5-3: Generalizacin y discriminacin son: a) Procesos independientes entre s. b) Procesos directa y positivamente relacionados. c) Extremos de un continuo. d) Dos parmetros de medida de la fuerza de una respuesta. 5-4: Una mujer es maltratada por su marido cada vez que ste llega borracho a casa. Esta mujer est sometida a un modelo de: a) Castigo por aplicacin. b) Condicionamiento de escape. c) Entrenamiento de omisin. d) Indefensin aprendida. 5-5: Cuando existe relacin de causalidad entre una respuesta y la consecuencia de eliminar un estmulo agradable, hablamos de: a) Condicionamiento de recompensa. b) Escape o evitacin. c) Castigo por supresin. d) Entrenamiento de omisin. 5-6: Cul de las siguientes NO es una condicin adecuada para la aplicacin del castigo en humanos?: a) Hacer una descripcin verbal de la contingencia del castigo. b) Aplicarlo inmediatamente tras la conducta. c) Introducirlo gradualmente para evitar un excesivo trauma emocional. d) Castigar todas y cada una de las respuestas problema.
270
Tema 6
Adquisicin de conocimiento implcito: Teoras implcitas y modelos de representacin mental
Bloque 3: Adquisicin de conocimiento, procedimientos y aprendizajes complejos

Tema 6: ADQUISICIN DE CONOCIMIENTO IMPLCITO: TEORAS IMPLCITAS Y MODELOS DE REPRESENTACIN MENTAL Tema 7: PROCESOS Y ESTRATEGIAS EN LA ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS Y CAMBIO CONCEPTUAL Tema 8: ADQUISICIN DE PROCEDIMIENTOS, HABILIDADES Y APRENDIZAJE COMPLEJO
Indice del Captulo 1. INTRODUCCION GENERAL ................................................................................................................................................... 272 1.1. El aprendizaje cognitivo humano y los aprendizajes complejos ....................................................................................... 272 1.2. Las dos funciones del sistema cognitivo en los aprendizajes complejos humanos ......................................................... 272 1.2.1. La capacidad de procesar smbolos y representar el conocimiento ......................................................................... 272 1.2.2. La funcionalidad procedimental del sistema cognitivo .............................................................................................. 273 1.3. Los procesos cognitivos en el aprendizaje humano complejo (adquisicin de conocimientos y de habilidades) ............ 283 1.3.1. La importancia de la adquisicin de conocimientos en las situaciones cotidianas de aprendizaje .......................... 283 1.3.2. La adquisicin de conocimientos en la Psicologa del Aprendizaje .......................................................................... 285 1.3.3. Actividades y procesos cognitivos en el aprendizaje verbal y conceptual: Actividad asociativa / constructiva y regulacin explcita / implcita para la adquisicin de conocimientos ................................................................................. 286 1.4. Resultados ideales en el aprendiz intencional en la adquisicin de conocimientos ......................................................... 287 1.4.1. Perfil ideal del aprendiz intencional de conocimientos ............................................................................................. 288 1.4.2. Actividades mentales intencionales para el aprendizaje verbal y conceptual .......................................................... 288 1.4.3. Tipos de informacin y tipos de conocimiento resultantes que se logran con la adquisicin explcita o intencional 289 2. ESTRUCTURAS Y FUNCIONES IMPLCITAS DE REPRESENTACIN DEL CONOCIMIENTO: LOS LADRILLOS DEL EDIFICIO MENTAL PARA EL APRENDIZAJE ........................................................................................................................... 289 2.1. Aprendizaje, uso y modificacin de conceptos y categoras ............................................................................................ 289 2.1.1. La importancia de la categorizacin.......................................................................................................................... 289 2.1.2. Aprender a categorizar.............................................................................................................................................. 291 2.2. Relaciones complejas entre conceptos: Esquemas, teoras implcitas y modelos mentales ........................................... 294 2.2.1. Esquemas: Concepto, adquisicin y modificacin .................................................................................................... 294 2.2.2. Teoras o creencias implcitas (esquemas complejos de dominio especfico) ......................................................... 295 2.2.3. La activacin episdica de esquemas y teoras implcitas: Modelos mentales ........................................................ 298 3. LA REPRESENTACIN IMPLCITA DEL MUNDO FSICO Y DE LAS PERSONAS: LOS DOMINIOS NUCLEARES ......... 298 3.1. Introduccin: El aprendizaje de dominios o la especializacin de conocimientos y competencias .................................. 298 3.2. Contextos cotidianos de adquisicin de conocimiento: El aprendizaje de dominios nucleares ....................................... 299 3.2.1. Aprendizajes nucleares (1): Aprendizaje de la fsica intuitiva (dominio nuclear del mundo fsico) ........................... 299 3.2.2. Aprendizajes nucleares (2): Aprendizaje de la psicologa intuitiva (dominio nuclear psicolgico o conocimiento de las personas)....................................................................................................................................................................... 301 4. PRCTICAS DE AUTOEVALUACIN DEL TEMA 6 ............................................................................................................. 303
Los aspectos clave del Bloque 3 Bloque 3: El aprendizaje intencional (Aprendizaje cognitivo humano) - Tema 6: Adquirimos y usamos en el aprendizaje los ladrillos del edificio mental (representacin mental, esquemas, estrategias y teoras implcitas en el aprendizaje). - Tema 7: Adquirimos y modificamos nuestros conocimientos (estrategias para la adquisicin de conocimiento y cambio conceptual). - Tema 8: Adquirimos y modificamos nuestras habilidades y competencias (estrategias para la adquisicin de habilidades en el aprendizaje complejo necesario para la formacin de competencias)
272
1. INTRODUCCION GENERAL 1.1. El aprendizaje cognitivo humano y los aprendizajes complejos

Hasta ahora hemos podido comprobar que existe una gran diversidad de situaciones y niveles de aprendizaje, desde los niveles ms bsicos y automticos que encontramos en la adquisicin de patrones perceptivos y atencionales (muy importantes y frecuentes en los primeros meses de vida), pasando por la adquisicin de patrones predictivos (seales o sucesos que nos sirven para predecir otros, como es el caso del condicionamiento clsico, ver Tema 3) o pautas de conducta ms o menos automticos ante determinadas seales o situaciones (la evitacin ante seales de peligro, las rabietas del nio para conseguir cosas, etc.; estos seran ejemplos de condicionamiento instrumental, ver Temas 4 y 5), o la adquisicin de patrones sonoros o visuales que se asocian a smbolos o significados, en el caso de la adquisicin del lenguaje, etc. Ahora bien, como han sealado muchos autores, estos niveles estn jerarquizados y los ms bsicos e inferiores son necesarios como parte integrante de los superiores y a la inversa, los superiores (conscientes, reflexivos, voluntarios) pueden influir y modular los inferiores (por ejemplo, para un automatismo, no hacer una respuesta aunque lleve a una consecuencia reforzante). Es decir, para aprender a leer (un aprendizaje bastante complejo), previamente el nio ha adquirido una serie de automatismos visuales, ha adquirido patrones sonoros asociados a significados (palabras) en el lenguaje oral, todo lo cual han sido aprendizajes previos, imprescindibles para abordar el aprendizaje de la asociacin de smbolos grficos, ortogrficos, visuales y grafmicos con sus correspondientes sonidos y significado. Lo que llamamos tpicamente aprendizaje cognitivo humano, hace referencia a la capacidad mental que tienen los seres humanos para utilizar sus recursos cognitivos en la situacin de prctica para adquirir o cambiar sus competencias (conocimientos, habilidades, estrategias). Ciertamente el sistema cognitivo interviene, a mayor o menor escala, con unos componentes u otros en todo tipo de aprendizajes, incluido el condicionamiento y por tanto, ya se ha visto en otros temas el papel del sistema cognitivo en otros aprendizajes ms bsicos. Por eso restringiremos en esta parte de la asignatura la expresin Aprendizaje Cognitivo al papel del sistema cognitivo en los aprendizajes complejos, o sea, a la adquisicin de competencia, tanto en contextos educativos (formales como no formales), clnicos y cotidianos en los que transcurre la vida humana.
1.2. Las dos funciones del sistema cognitivo en los aprendizajes complejos humanos
La participacin del sistema cognitivo en el aprendizaje humano complejo es muy variada, pero bsicamente se articula en torno a dos grandes funciones cognitivas: capacidad de procesar smbolos y representar el conocimiento en la memoria y funcionalidad procedimental del sistema cognitivo.
1.2.1. La capacidad de procesar smbolos y representar el conocimiento

Esta capacidad se refiere a adquirir informacin, representarla en la memoria y reutilizarla en futuras situaciones de aprendizaje. Un ejemplo: imaginemos que nos ponen delante una sombrilla abierta. Sin que nadie nos diga nada, somos capaces de activar en nuestra mente una serie de ideas que se pueden plasmar en palabras tales como lluvia, va a llover, sirve para no mojarse cuando llueve, etc. Disponemos pues de un lxico mental, un conjunto enorme de conceptos o categoras con las cuales reconocemos cosas similares de nuestro entorno y predecimos qu puede pasar con ellos. Se trata adems, por lo general, de procesos representacionales implcitos (conceptos, esquemas o modelos
Cap. 6: Adquisicin de conocimiento implcito: teoras implcitas y modelos de representacin mental
273
mentales), que hemos ido adquiriendo previamente a lo largo de nuestra experiencia de aprendizaje y que activan nuestros conocimientos para la comprensin de nueva informacin mediante aprendizaje. Se trata pues de los ladrillos del edificio mental y nos interesa saber cmo se adquieren y cmo se utilizan en otros aprendizajes (lo describiremos ms detalladamente en este Tema 6).
1.2.2. La funcionalidad procedimental del sistema cognitivo

a) Introduccin Se trata de la capacidad del sistema cognitivo para trabajar con la informacin (lo analizaremos a distintos niveles en los tres temas (6, 7 y 8) de esta Parte 3 de la asignatura). El sistema cognitivo dispone de una serie de herramientas para trabajar con la informacin, que vamos fabricando o perfeccionando a lo largo de nuestra experiencia de aprendizaje (que no es slo en la escuela sino a lo largo de toda nuestra vida, desde el nacimiento) y que lo potencian y mejoran. Un ejemplo lo vemos cuando tenemos que aprender una lista de datos, por ejemplo, una clave (del telfono mvil, de una cuenta de usuario), o en mbito escolar la lista de ros de Europa (que se aprenden los nios para su examen de Sociales o Conocimiento del medio). Inmediatamente utilizamos la herramienta mental de repaso o repeticin de los tems. Con ello consolidamos la informacin en la memoria de trabajo y conseguimos que pase a la memoria permanente o memoria a largo plazo (MLP). Otro ejemplo lo tenemos cuando un estudiante universitario tiene que estudiar cientos de pginas de un manual para un examen cuatrimestral. En este caso, la estrategia de repaso no le vale pues es demasiada informacin; lo que hace es utilizar estrategias abstractivas (subrayar, resumir) y organizativas (esquemas, diagramas, etc.), slo en casos muy concretos repasa listas de informacin para memorizarla y, en otros casos, intenta comprender la informacin compleja preguntando a otros, comparando con lo que ya sabe, haciendo ejercicios prcticos, etc. Algunos de estos procedimientos cognitivos o estrategias para el aprendizaje el aprendiz los utiliza de modo muy automtico y sin pensar mucho en ello (lo que se llamaba tradicionalmente los hbitos de estudio o repitiendo la informacin para memorizarla); en estos casos, las estrategias tpicas que se han de poner en prctica llevan a lo que se denomina aprendizaje asociativo, tpico en la adquisicin de informacin literal (hechos, datos; lo trataremos en el Tema 7) o de rutinas automticas (por ejemplo, en las destrezas motoras; ver Tema 8) y ya estudiado desde Ebbinghaus (a finales del siglo XIX) y el condicionamiento (Pavlov, Thorndike, Skinner, etc.). En otras ocasiones en que el aprendizaje es ms complejo (porque exija adquirir mucha informacin, o informacin difcilmente comprensible o actuar en entornos variables, abiertos o cargados de incertidumbre), el aprendiz tendr que utilizar estrategias ms complejas, planificndolas, determinando tiempo (horas de estudio) y espacio (estudiar en casa mejor que en la biblioteca, que hay muchas distracciones), monitorizando o auto-supervisando el rendimiento, evaluando resultados, requiriendo retroalimentacin o feedback propio o proporcionado por otros (entrenadores, profesores, amigos, etc.) para corregir errores, etc. En estas situaciones, se trata de un aprendizaje constructivo, lo trataremos en el Tema 7 (dedicado a la adquisicin de conocimientos, sobre todo de tipo verbal y conceptual) y lo han investigado importantes psiclogos del siglo XX tales como los autores de la escuela de la Gestalt, y tambin Vygotski, Piaget, Ausubel, Bruner, etc. Tambin en el Tema 8, al tratar el nivel estratgico en la adquisicin de habilidades. Finalmente, la interaccin de todos estos procesos cognitivos se pondr a prueba en aquellas situaciones, dominios o contextos complejos en los que se requiere una importante asignacin de recursos cognitivos, en trminos de procesos y de experiencia previa para lograr ser competentes en los dominios o tareas aprendidos. Esto lo trataremos en el ltimo tema de la asignatura (Tema 8). Antes de todo ello, es conveniente conocer un poco mejor la aportacin de la psicologa cognitiva, en un nivel ms bsico sobre estos aspectos procedimentales tan importantes en el aprendizaje.
274
b) Procesamiento cognitivo procedimental Durante la actividad de aprendizaje, el sujeto necesita utilizar procedimientos mentales para manejarse con la situacin de aprendizaje. Percibe estmulos, centra la atencin, comprende el problema de aprendizaje y decide mentalmente qu hacer (memorizar si son datos, actuar sobre la informacin, resumir, organizar, reinterpretar, ensayar, reproducir o imitar la conducta modelo, etc.). En este momento intencional de actividad de aprendizaje se involucran una gran cantidad de recursos cognitivos: conocimientos y habilidades que se poseen (experiencia previa), procedimientos, reglas o estrategias que se decide poner en marcha para aprender, etc. Hay pues una cognicin activa que tendra una clara dimensin procedimental, de accin mental para aprender. La psicologa cognitiva nos aporta dos tradiciones tiles para entender todo esto: - La tradicin de los procesos y estructuras de representacin procedimental. Aunque se ha vinculado generalmente a la obtencin de resultados de aprendizaje procedimental o de habilidades / destrezas (motoras, perceptivas, cognitivas, etc.) a partir de informacin puramente procedimental tambin (montar en bicicleta, enhebrar una aguja, tocar el piano, etc.; lo trataremos ms detenidamente en el Tema 8), sin embargo poseen una aplicacin general a cualquier aprendizaje. - La tradicin de las estrategias cognitivas: El conocimiento estratgico e intencional, como procedimientos mentales para facilitar en general el procesamiento de informacin y sobre todo el aprendizaje, tanto verbal como de destrezas. Esto lo veremos en el apartado 4.5 de este tema. En general, la mente procesa la informacin durante el aprendizaje utilizando procesos y procedimientos automticos que le permiten transformarla y representarla en la memoria o recuperarla de ella en el momento deseado. Es decir, incluso con informacin conceptual o verbal intervienen procedimientos o mecanismos mentales diversos: reglas, sistemas de produccin, modelos mentales, estrategias y procedimientos que luego se podrn observar en la conducta de los individuos. Aunque ya se analizaron en un anexo del primer tema, conviene recordar que la psicologa cognitiva nos ha propuesto hasta ahora una serie de caractersticas y estructuras del almacenamiento de la informacin procedimental en la MLP. As, la memoria procedimental, incluida en la teora de Tulving a partir de 1983, es el tipo de memoria requerido para la accin, el que se aprecia en una realizacin o ejecucin habilidosa. Es una forma de conocimiento tcito o implcito, es decir, difcilmente verbalizable y poco evaluable por el sujeto si no lo pone en prctica. Como ejemplifica Benjafield (1992, p. 121), "puedo llevar una bicicleta incluso si no soy capaz de describir cmo lo hago" (...) "cuando somos capaces de describir lo que sabemos entonces estamos utilizando la memoria semntica". El conocimiento almacenado en la memoria procedimental es el denominado conocimiento procedimental, que equivale a conocimiento prctico, conocimiento de la accin (saber cmo hacer las cosas) y reglas para la accin. Dentro del procesamiento procedimental se han propuesto procedimientos y formatos de representacin en niveles: - Simblico (sistemas de produccin, modelos mentales, reglas y heursticos, etc.; lo analizamos en el siguiente subapartado). En general, el nivel de representacin procedimental simblica es bastante inaccesible a la conciencia. El sujeto sabe o se da cuenta que maneja cosas, realiza conductas, tiene hbitos o destrezas que activa de modo ms o menos automtico, etc. pero cmo la mente permite todo eso es bastante opaco a la conciencia. - Subsimblico (modelos conexionistas: es una explicacin demasiado molecular que no trataremos aqu).
275
- Implcito: Hay otro nivel del procesamiento con informacin procedimental en el cual: (1) no hay intencin de aprender, (2) no hay conciencia de la progresin o las circunstancias de la prctica y (3) no hay conocimiento de los resultados del aprendizaje. Por ejemplo, ciertas covariaciones de eventos, predicciones del estilo "si ha ocurrido A entonces tengo la expectativa de que va a pasar B", incluso ciertas formas de condicionamiento clsico e instrumental, entraran dentro de esta categora que podramos denominar "aprendizaje implcito", que a su vez sera una parte del procesamiento no consciente, tambin conocido como "inconsciente cognitivo" (vase la magnfica revisin de Froufe, 1996). Aunque todava queda mucho trabajo emprico y experimental por hacer respecto al aprendizaje implcito, parece claro que es un tipo de aprendizaje paralelo al aprendizaje explcito o deliberado, y que tendra las siguientes caractersticas generales: - es filogenticamente anterior al aprendizaje explcito - es independiente de la edad o del C.I. y, en general presenta escasa variabilidad Ejemplos experimentales tpicos son los aprendizajes de gramticas artificiales o la adquisicin de patrones secuenciales (series largas de letras o nmeros con secuencias fijas que permiten tiempos de reaccin ms cortos sin que el sujeto sea consciente de esos patrones). As pues, tal y como lo tenemos grficamente en la Figura 6-1, la informacin sea procedimental o conceptual- y la interaccin con el entorno (problemas de aprendizaje, etc.), activa un tipo de procesamiento procedimental durante la prctica a distintos niveles: explcito (estrategias cognitivas) y representacional implcito (simblico, subsimblico, implcito, etc.).
- Informacin conceptual - Informacin procedimental - Interaccin con el entorno (problemas de aprendizaje, etc.)
Procesamiento procedimental cognitivo durante la prctica:

- Nivel explcito: estrategias cognitivas para el aprendizaje - Nivel representacional: . simblico: . Sistemas de produccin . Modelos mentales . subsimblico . implcito
Resultados de mejora en:

- estrategias - destrezas: . motoras . perceptivas - habilidades cognitivas - conocimientos
Figura 6-1: Procesos cognitivos procedimentales en la situacin de prctica.
c) El nivel simblico en la representacin procedimental En el nivel simblico de la representacin procedimental, se pueden distinguir dos aspectos estructurales en su representacin en la MLP: - Las unidades elementales de representacin, en concreto los sistemas de produccin. - Los sistemas de agrupacin de unidades de representacin, entre los cuales se pueden mencionar: los esquemas y los modelos mentales.
Una descripcin breve de los sistemas de produccin aparece en el Cuadro 6-1.

Cuadro 6-1: Los sistemas de produccin como unidades elementales de representacin. Las unidades elementales de representacin del conocimiento procedimental son los denominados sistemas de produccin. Este concepto, desarrollado inicialmente por Anderson (1976) dentro de su teora ACT*, es verificable por simulacin de ordenador. Un sistema o regla de produccin est compuesto de dos partes: condicin y accin. En general, un sistema de produccin se entiende como una regla para la accin, lo cual implica establecer primero las condiciones necesarias, y despus decir qu se debe hacer con esas condiciones. La regla bsica sera: "si ... entonces". Por ejemplo, una regla para hacer el plural de ciertas palabras en latn es:
276
SI el objetivo es hacer el plural de una palabra de origen latino terminada en us. ENTONCES cambiar us por i. Cuando el conocimiento declarativo activo en la memoria de trabajo satisfaga o "se empareje" con la condicin de una produccin, se ejecutar inmediatamente la accin. Las reglas de produccin se pueden aplicar a conocimiento declarativo y procedimental. Veamos un ejemplo de cada uno: Un ejemplo de regla de produccin en el conocimiento declarativo es el mencionado por Benjafield (1992, p. 135): SI la persona 1 es la madre de la persona 2 y la persona 2 es la madre de la persona 3
ENTONCES la persona 1 es la abuela de la persona 3 Supongamos que tenemos aprendida esta regla y almacenada en nuestra memoria procedimental. Supongamos que nos presentan a dos mujeres con la frase: "Antonia es la madre de Luisa". Esta informacin es almacenada como una proposicin en la memoria semntica (declarativa). Despus supongamos que nos presentan a una tercera persona, Juana, y nos dicen: "Juana es la madre de Antonia". En este momento tendremos que recuperar de la memoria declarativa la informacin de que Antonia es la madre de Luisa. En este momento sabemos y mantenemos en la memoria de trabajo que (1) Juana es la madre de Antonia y (2) Antonia la madre de Luisa. Estas dos proposiciones se comparan (match) y encajan con la parte condicin de la regla de produccin. Consiguientemente se ejecuta la produccin. Esto significa que la parte accin de la produccin se deposita en la memoria de trabajo concluyendo que Antonia es la abuela de Luisa De conocimiento procedimental sera las reglas de produccin para pegar un tabln de madera a otro con un clavo y un martillo: SI tengo delante un trozo de madera A que quiero pegar a un trozo de madera B y tengo delante un clavo y un martillo
ENTONCES poner una madera junto a la otra, coger el martillo y darle golpes al clavo sobre la madera
De mayor inters en su aplicacin al aprendizaje humano son los sistemas de agrupacin de unidades de representacin, particularmente los esquemas y los modelos mentales. Los esquemas tienen un cometido mayor en la adquisicin de conocimientos (vase sobre todo el Tema 6), pero tambin disponemos de esquemas de accin imprescindibles en la adquisicin de habilidades (Tema 8) y utilizacin de estrategias (Tema 7). Dentro de las funciones de gua de procesos en la entrada de informacin, los esquemas de accin procesan conocimiento procedimental del tipo de actividad motora, interaccin social, produccin lingstica, etc. Los esquemas son sistemas estables de representacin del conocimiento (sin embargo, los sistemas de produccin son mecanismos muy rgidos a la hora de procesar informacin compleja). En el Tema 6 analizaremos ms en detalle el concepto de esquema. Un concepto o unidad de representacin mucho ms flexible, que puede contener o utilizar todo tipo de conocimientos, procesados en paralelo y formados para situaciones especficas son los modelos mentales. Como apunta Pozo (1989), se trata de un enfoque pragmtico de la representacin (las redes semnticas y los sistemas de produccin pertenecen a un enfoque sintctico y los esquemas a un enfoque semntico dentro siempre del marco asociacionista computacional en el que se mueve la psicologa cognitiva del procesamiento de la informacin). En el Tema 6 ampliaremos la nocin de modelo mental. d) Procesos cognitivos intencionales implicados en la prctica: Estrategias cognitivas para el aprendizaje Muchas situaciones de aprendizaje escolar (por ejemplo, la situacin de estudio), requieren una actividad cognitiva explcita e intencional para procesar, retener o asimilar la informacin. A esta parte
277
de la actividad cognitiva procedimental es a lo que llamamos estrategias cognitivas o estrategias de aprendizaje. Segn a qu tarea concreta se apliquen y segn qu procesos cognitivos activen, se denominan de distintas formas, por ejemplo, estrategias cognitivas, estrategias de aprendizaje, estrategias metacognitivas, estrategias de estudio, tcnicas o habilidades de estudio, etc. Cuando se aplican al aprendizaje entonces la denominacin tpica es la de estrategias de aprendizaje. As pues, la denominacin estrategias de aprendizaje no hace referencia a estrategias especficas de un proceso llamado aprendizaje, sino ms bien se trata de estrategias cognitivas y metacognitivas implicadas en la actividad de aprender. Por todo ello, lo ms apropiado no sera la denominacin estrategias de aprendizaje sino estrategias para el aprendizaje. Determinadas actividades de aprendizaje (las ms frecuentes en el ser humano) conllevan la activacin no slo de procesos relativamente automticos en el sistema cognitivo. Es decir, no slo se activan habilidades perceptivas, categorizadoras, modificadoras o flexibilizadoras de la representacin mental, etc. (en ese caso, el aprendizaje ocurrira con suma facilidad, no hara falta un esfuerzo de memorizacin ni de comprensin de la informacin difcil) sino que implica el esfuerzo mental consciente y explcito. Este esfuerzo mental consciente y explcito, en un contexto de actividades cognitivas para la adquisicin de informacin y conocimientos relativamente automticas (por ejemplo, al leer un texto sencillo, al realizar actividades habituales o rutinarias, etc.) aparece en cuanto se complica la tarea o la informacin es difcil de comprender (tambin en el aprendizaje de habilidades, cuando es una destreza compleja difcil de adquirir). En estos casos, el sujeto necesita ponerse en la tarea, aplicar todo su esfuerzo cognitivo y motivacional para intentar comprender, interpretar o retener la informacin. Esta intencionalidad o esfuerzo cognitivo se observa, por ejemplo, en los aprendizajes acadmicos, escolares o instruccionales; se trata de aprendizajes con gran carga de contenidos declarativos y/o procedimentales, con exigencia de modificaciones representacionales importantes y con una recuperacin compleja (a partir de gran cantidad de informacin memorizada) diferida en el tiempo, con necesidad de generalizacin y transferencia a otras situaciones, etc.). El estudio de estos aspectos ha contado en los ltimos 20 aos con el desarrollo dentro de la psicologa cognitiva de una lnea de investigacin tendente a proponer un tipo de procesos cognitivos involucrados activa y explcitamente en el aprendizaje. No se trata de los procesos que de modo automtico se activan al aprender, sino de otros procesos intencionales que los corrigen, mejoran o complementan y que se vienen denominando estrategias de aprendizaje o, mejor, estrategias cognitivas para el aprendizaje. En este apartado estudiaremos en qu consisten estos procesos estratgicos, cundo se utilizan, con qu procesos cognitivos se relacionan y con qu informacin se activan. e) El concepto de estrategia aplicada al sistema cognitivo y al aprendizaje Aunque el desarrollo ms amplio y detallado de las estrategias cognitivas aplicadas al aprendizaje es reciente, sin embargo con otras denominaciones y contextos tiene una larga historia. Beltrn (1993) cita varios hitos importantes que nosotros clasificamos y resumimos en el Cuadro 6-2. En todos los trminos mencionados siempre hay una primera parte comn: estrategia. Segn Mayor, Suengas y Gonzlez Marqus (1993, p. 29), estrategia es el conjunto de procedimientos que se instrumentan y se llevan a cabo para lograr algn objetivo, plan, fin o meta. Es un trmino que se relaciona pues con otros tales como tctica, estilo, destreza, orientacin, proceso, control, etc. Es pues, como se puede apreciar una categora natural con lmites difusos o borrosos. Tal y como han hecho diversos autores, distinguiremos entre estrategias cognitivas y estrategias cognitivas para el aprendizaje:
278
- Estrategias cognitivas: En al mbito cognitivo las estrategias cognitivas seran -siguiendo la definicin que propone Pozo -(1993, p. 201) adaptada de Danserau (1985) y Nisbet y Shucksmith (1986)"secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y/o la utilizacin de la informacin o conocimientos". Segn el mencionado autor, las estrategias tendran tres propiedades importantes: . Su aplicacin no sera automtica sino controlada . Implicaran un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles . Se compondran de otros elementos ms simples, denominados tcnicas o destrezas. - Estrategias cognitivas para el aprendizaje: Una variante de las estrategias cognitivas, las dedicadas al aprendizaje, han recibido un gran inters sobre todo a partir de los aos 80 del pasado siglo XX. Se han propuesto muchas definiciones (Beltrn, 1993; Mayor et. al., 1993; Weinstein y Underwood, 1985; Derry y Murphy, 1986; Snowman, 1986; Danserau, 1985; Schmeck, 1988; Weinstein y Mayer, 1986; Colley y Beech, 1989; Rigney, 1978; Poggioli, 1989; Monereo, 1990; Zimmerman, 1990) y tambin se han sugerido muchas caractersticas sobre sus funciones y naturaleza (Gagn, 1974; Biggs, 1984; Nisbett y Schucksmith, 1986; Sternberg, 1985; Danserau, 1978; Flavell, 1977). De todas ellas, referimos aqu la de Pozo, Monereo y Castell (2001, p. 213), para los cuales, una estrategia de aprendizaje (o sea, en nuestros trminos, una estrategia cognitiva para el aprendizaje) es: . una secuencia de procedimientos que se aplica para lograr aprender . mediante el uso deliberado e intencional de los propios conocimientos . planificando o seleccionando acciones o procedimientos especficos . para afrontar problemas o dificultades de aprendizaje Cuando el aprendizaje no es estratgico, es decir, cuando los aprendices no aplican estrategias a la adquisicin de conocimientos o habilidades, Pozo et al.(2001, p. 213) sostienen que se limitan a seguir ciertas rutinas de aprendizaje, ciertos hbitos. Sin embargo, un aprendiz estratgico, cuando percibe que el aprendizaje supone un problema (difcil de memorizar o comprender la informacin), entonces utilizar conocimiento estratgico o procedimental para aprender.
Cuadro 6-2: El contexto histrico y terico en la aparicin de las estrategias cognitivas. a) Antecedentes remotos Remontndonos a la Grecia y Roma clsicas, hay que situar propuestas de mtodos para aprender a retener la informacin (como recursos o trucos mnemotcnicos en la oratoria). En la Ilustracin (s. XVIII) algn autor importante, por ejemplo Rousseau en su obra El Emilio, ya sugiere que hay que ensear el gusto por las ciencias y los mtodos para aprenderlas (y no tanto los contenidos concretos). Antecedentes ya ms prximos en el contexto de la psicologa y la pedagoga hay que mencionar a autores tales como Binet, Baldwin, Piaget y Dewey, entre otros. b) El contexto acadmico experimental cognitivo Dentro de la psicologa cognitiva encontramos a importantes autores, tales como Robinson (con su tcnica de estudio SQ3R), Tulving, Rotkopf, Atkinson y Shiffrin, Craick y Lockhart, Anderson, Paivio y Flavell. Las estrategias cognitivas se comenzaron a estudiar dentro de paradigmas de procesamiento de informacin, sobre todo a partir del modelo de Atkinson y Shiffrin (1968) sobre memoria. Estos autores las denominaron "procesos de control ejecutivo" que operan en la transformacin de la informacin de la MCP a la MLP. Y sobre todo es importante la tendencia constructivista dentro de la psicologa cognitiva y la psicologa de la instruccin, que ha derivado hacia postulados de aprendizaje significativo (no slo se adquiere informacin, como propona la primera psicologa cognitiva de los aos 60 y 70, sino que se construyen significados). c) Las necesidades educativas Por otra parte, el tema de las estrategias aplicadas al aprendizaje surge tambin no ya en un terreno de investigacin sino de necesidades sociales. As, la masificacin de la enseanza, el incremento generalizado del fracaso escolar, unido al incremento en la complejidad de la sociedad y el inters de los poderes pblicos por mejorar los recursos educativos asignados a la poblacin, obligaron a centrar los mtodos didcticos no tanto en los contenidos como en los modos en que el alumno aprende, es decir, se centr el inters, ya en los aos 50, en proponer y dotar a los alumnos de tcnicas o buenos hbitos de estudio.
279
d) Las aplicaciones instruccionales actuales y la vigencia terica y prctica del tema Una de las aplicaciones ms interesantes de las investigaciones sobre estrategias cognitivas para el aprendizaje se estn desarrollando en el mbito de las tcnicas de estudio, proporcionndoles un marco terico ms adecuado, al ser consideradas como apndices o consecuencias de la utilizacin por parte del alumno de pertinentes estrategias cognitivas implicadas en el aprendizaje. Habida cuenta de que una propiedad aplicada fundamental de las estrategias es que son modificables y entrenables, eso est produciendo una gran eclosin de mtodos instruccionales basados en las estrategias y por consiguiente, tendentes a procurar estilos de aprendizaje estratgicos y autnomos (aprendizaje autorregulado, autoaprendizaje, aprender a aprender, etc.). De hecho, la ausencia de habilidades estratgicas se est evidenciando como principal factor del fracaso escolar; tambin, la conocida correlacin entre status socieconmico y rendimiento acadmico se ha comprobado que es gran parte debida a que los alumnos con padres de un mayor status socioeconmico y cultural dotan a sus hijos de mayores habilidades estratgicas que les permiten abordar el aprendizaje escolar en mejores condiciones. As pues, se va produciendo una importante la reorientacin de los procesos educativos y del curriculum hacia las estrategias cognitivas. En la actualidad, temas afines al de las estrategias para el aprendizaje los podemos encontrar en las siguientes lneas de investigacin psicoeducativa (segn Monereo y Prez, 1996, p. 66): - Enfoques o teoras del aprendizaje - Mtodos y tcnicas de trabajo intelectual - Psicopedagoga del estudio - Habilidades metacognitivas - Estrategias de pensamiento y de resolucin de problemas El gran inters en este tema sobre todo a partir de los aos 80, se puede corroborar, segn los autores mencionados, por tres indicadores: - Aumento espectacular de publicaciones - Celebracin de congresos y reuniones cientficas - Inclusin del tema en diseos curriculares, planes de estudio universitarios, cursos de postgrado, masters y programas de doctorado.
f) Caractersticas y propiedades de las estrategias cognitivas dedicadas al aprendizaje Las principales propiedades o caractersticas de la actividad mental estratgica, sobre todo aplicadas al aprendizaje, seran las siguientes: Ayudan al sistema cognitivo en su actividad de aprendizaje: Son conocimientos procedimentales (reglas para actuar) o incluso acciones que actan (1) sobre los propios procesos mentales y (2) sobre la propia informacin manipulndola o adaptndola para su mejor aprendizaje, para ayudar a los procesos cognitivos en su funcionamiento ordinario en el aprendizaje y segn las demandas de la tarea. Son pues operaciones o actividades mentales que facilitan y desarrollan los diversos procesos de aprendizaje; es decir, se trata de actividades u operaciones mentales que actan como ayuda para el funcionamiento de los procesos cognitivos. As, las estrategias ayudan a procesar, organizar, retener y recuperar el material informativo que tenemos que aprender y tambin ayudan a planificar, regular y evaluar esos mismos procesos en funcin del objetivo previamente trazado o exigido por las demandas de la tarea (Beltrn, 1993, p. 50). Dicho en otros trminos, manejando sus estrategias, el sujeto es capaz de influir sobre su propio procesamiento de la informacin mediante actividades como atender y percibir selectivamente, codificar material o informacin entrante en la MLP, recuperar la informacin de dicho almacn o resolver problemas, utilizando las inferencias, reglas y heursticos pertinentes. Proporcionan tcnicas para adaptar la informacin para su aprendizaje: Tienen un papel mediador entre los procesos o estructuras del sistema cognitivo y las tcnicas de estudio (en la adquisicin de conocimientos) o tcnicas o rutinas de accin (en el aprendizaje procedimental), aplicando tcnicas o rutinas que transforman la informacin (por ejemplo, subrayar, hacer esquemas, etc.), presentndola de forma que sea ms fcilmente asimilable. Un conjunto de estas habilidades se observan en el estudio (momento de aprendizaje personal dentro del contexto acadmico o escolar); otras en el entrenamiento de destrezas perceptivo-motoras y otras en las habilidades cognitivas (resolucin de problemas, operaciones matemticas, etc.). De hecho, cualquier informacin es ms o menos manipulable para lograr su aprendizaje. Ejemplos de informacin poco manipulable tenemos: - Una situacin cotidiana de aprendizaje, en la calle, de modo fortuito e irrepetible.
280
- En algunos aprendizajes que se realizan al contemplar una pelcula o una obra de teatro, tampoco se pueden cambiar sus contenidos para hacerlos ms asimilables (a lo sumo, podemos verlo otra vez). Informacin o contenidos ms manipulables seran: - Los contenidos televisados o radiados se pueden grabar y por tanto repetir, ralentizar, etc. - Los textos son ms manipulables y por eso son el medio bsico de aprendizaje conceptual: Los estudiantes pueden subrayar ideas, esquematizar fragmentos, reorganizar la informacin. - Si adems se trata de textos deliberadamente elaborados para su aprendizaje, entonces se facilita ms todava la labor. Las estrategias son propositivas o intencionales: encierran en s mismas un plan de accin que est bajo el control del aprendiz pues son planificadas, deliberadas y conscientemente comprometidas en actividades. En palabras de Monereo y Prez (1996, p. 66), el estudiante que acta estratgicamente debe ser consciente de sus propsitos, y es en funcin de stos, y de las caractersticas o condiciones de la situacin en que habr de desenvolverse, que elige y coordina la aplicacin de uno o varios procedimientos de aprendizaje. Una estrategia es una secuencia de actividades (ms que un simple suceso) y de componentes organizados internamente e interaccionando en el propio sistema cognitivo. Cuando actan en actividades de aprendizaje, entonces se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin" (Pozo, 1990, p. 201). Cualquier contenido amplio o complejo de informacin que el sujeto necesita aprender (porque tiene que examinarse de ello, tiene que aplicarlo en su nuevo trabajo, etc.) se convierte en objeto de estudio. El sujeto sabe que quiere o necesita aprenderlo y para ello aplica conocimientos instrumentales sobre cmo aprender. As, sabe que tiene que leer la informacin detenidamente, subrayar, hacer esquemas, repasar, etc. Es un proceso cognitivo entrenable. Son ms abiertas, visibles y operacionales que los procesos mentales automticos y por tanto susceptibles de enseanza y entrenamiento, sea de motu propio por el mismo aprendiz o a travs de enseanza. Como consecuencia de esta posibilidad de modificacin: (1) se mantienen una vez aprendidas, (2) se pueden generalizar a otros momentos y situaciones, permitiendo as el autoaprendizaje o estrategia de aprender a aprender. Segn Mayor et al. (1993, p. 29), una actividad cognitiva se puede adscribir a una de las siguientes tres dimensiones: - consciente (controlada) / inconsciente (automtica) - autodirigida (individual y espontnea) / heterodirigida (interactiva y mediada por la instruccin) - genrica (global, utilizable en cualquier situacin de aprendizaje) / especfica (aplicable a un dominio, campo o tpico restringido, a lo que a veces se le denomina tctica), Segn esto, las estrategias de aprendizaje seran actividades conscientes, autodirigidas y genricas. g) Tipos de estrategias mentales implicadas en el aprendizaje Hasta la fecha se han propuesto una gran diversidad de tipos de estrategias y de clasificaciones de las mismas (Danserau, 1978, 1985; Selmes, 1987; Weinstein, 1982; Jones, 1986; Derry y Murphy, 1986; Chipman y Segal, 1985; Weinstein y Mayer, 1986; Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988; Jones, Palincsar, Ogle y Carr, 1987; Beltrn et al., 1987; Beltrn, 1993; Mayor et al., 1993; Pozo, 1990). Para no alargar excesivamente este apartado y dado que hay una relativa coincidencia conceptual en muchas de las clasificaciones, optamos aqu por una clasificacin relativamente integradora que considera tres grandes tipos de estrategias: - cognitivas - metacognitivas - de apoyo
281
Cada una de estas estrategias tiene a su vez diversos componentes, distintas funciones, procesos mentales implicados y actividades concretas que las complementan (muchas veces en trminos de tcnicas o habilidades especficas de estudio). A su vez, cuando se aplican al aprendizaje, cada una de ellas (sobre todo en el contexto de las estrategias cognitivas) estn vinculadas en mayor o menor grado a los dos principales tipos de aprendizaje conocidos: asociativos o por asociacin y constructivos o por reestructuracin (Pozo, 1989). Las estrategias cognitivas y metacognitivas las desarrollaremos principalmente en el Tema 7. Respecto a las estrategias de apoyo, con arreglo a lo propuesto por Danserau (1985),se entiende que: (1) Permiten a las estrategias cognitivas actuar de modo eficiente y efectivo, y (2) no actan directamente sobre los materiales de aprendizaje sino que se dirigen a mejorar las condiciones en que se produce el aprendizaje En palabras de Pozo (1990, p. 204), se trata de "autoinstrucciones para mantener unas condiciones ptimas para la aplicacin de las estrategias y en el caso del aprendizaje escolar pueden ir dirigidas a incrementar la motivacin, la autoestima, la atencin". Dentro de las estrategias de apoyo se pueden mencionar los siguientes tipos: - Estrategias imitativas: La tendencia a aprender observando a otras personas (analizadas en detalle como aprendizaje observacional en el apartado 5). - Estrategias de apoyo afectivas: Tcnicas para establecer una actitud apropiada de aprendizaje. - Estrategias de apoyo atencionales: Mtodos para enfrentarse a la prdida de informacin debida a la presencia de distracciones, fatiga o frustracin (estrategias atencionales, etc.). Cuando se desea aprender algo, el sujeto debe concentrar la atencin en ello. La atencin, como dice Bugelski (1979, p. 277), no es una causa de ningn tipo de aprendizaje pero es una condicin necesaria con dos consecuencias, una positiva y otra negativa, sobre el aprendizaje. "Positivamente, el aprendiz atento est preparado para los estmulos de cierto tipo que ocurren y, presumiblemente puede reaccionar a tales estmulos con buena eficiencia; negativamente, no est preparado para otras clases de estmulos que ocurren y reaccionar a ellos con peor eficiencia". As, si a un sujeto se le muestran varias diapositivas de letras y se intercala alguna con nmeros, estos se retendrn peor pues el sujeto "no los esperaba". La atencin facilita algunas reacciones e interfiere con otras. Al ser procesadores limitados de informacin, la atencin selecciona los estmulos que importan y ayudar al aprendizaje ponindonos en disposicin (readiness, en expresin de Thorndike) para ciertas consecuencias y librndonos de distracciones (estmulos irrelevantes). h) Las estrategias dentro del sistema cognitivo Hay pues un importante entramado de operaciones mentales que intervienen en una situacin de aprendizaje complejo, deliberado e intencional, al menos en la adquisicin de conocimientos e incluso de habilidades. En la Figura 6-2 tenemos una representacin grfica de dicho entramado. Hay una clara interaccin entre los diferentes niveles de actuacin de los procesos cognitivos (tres niveles) y el mbito observable de condiciones externas y resultados en la conducta. Los tres niveles de procesos mentales son: Nivel 1, de estructuras cognitivas y procesos automticos: Procesos mentales activados automticamente (perceptivos y atencionales, de memoria, de representacin, de respuesta y recuperacin, etc.). Procesos intencionales o activados explcitamente, entre los que se encuentran:
282
- Nivel 2: Procesos mentales para procesar la informacin y que el sujeto activa cuando le son necesarios en cada momento del procesamiento (perceptivos, atencionales, de memoria, de representacin, de recuperacin, etc.). A estos procesos se les llama estrategias cognitivas y se ponen en funcionamiento cuando no son eficaces los procesos automticos. - Nivel 3, que incluye: * Procesos mentales que apoyan la actividad de procesamiento en trminos orcticos (motivacionales, emocionales, actitudinales, etc.). Son las estrategias de apoyo. * Procesos mentales que controlan y evalan a los procesos y las actividades (estrategias metacognitivas).
Estrategias metacognitivas: Control: planificar, coordinar estrategias, monitorizar o regular los procesos Evaluacin: evaluar procesos y resultados Nivel 3 de estrategias sobre el sistema cognitivo
Estr. de apoyo (motiv., emoc.)
Nivel 2 de estrategias cognitivas sobre la informacin Nivel 1 de estructuras cognitivas y procesos automticos
1. Seleccin
(proc. atencionales)
3. Repeticin o repaso
2. Organizacin o agrupacin de los contenidos
4. Elaboracin (acta sobre MT)
Registro sensorial
Memoria de trabajo (MT)
Contenidos de la MLP
Nivel 4 de situacin de prctica
Tcnicas de estudio
(subrayar, esquemas, etc.)
Informacin
Cambios progresivos en:
Conducta observable
Nivel 5 de resultados finales de aprendizaje
Resultado final: objetivo de aprendizaje logrado
Figura 6-2: Representacin grfica del funcionamiento de los procesos intencionales de aprendizaje y su interaccin con los dems.
En resumen, dentro del sistema cognitivo contamos con el nivel de las estructuras y procesos que intervienen al procesar la informacin que se ha de aprender (Nivel 1). Sobre estos procesos y estructuras actan, ms o menos deliberadamente, y en funcin sobre todo de las insuficiencias de los automatismos del sistema, una serie de procesos mentales que denominamos estrategias, las cuales pueden actuar sobre la informacin (Nivel 2) y sobre las propias estrategias cognitivas (metacognitivas y de apoyo, Nivel 3). En este caso, las estrategias son activadas para el aprendizaje (no son pues estrategias especficas de aprendizaje sino estrategias mentales activadas para ese fin o incluso para otros). Fuera del sistema cognitivo, se pueden observar otros dos niveles: - Nivel 4: La situacin de prctica, con todos los cambios progresivos en la conducta (tanto en trminos de resultados parciales como en conductas de manipulacin de la informacin tales como las tcnicas de estudios), en la memoria y en la informacin. Las tcnicas de estudio en este contexto son pues habilidades organizadas por las estrategias cognitivas, de tipo instrumental, relativamente
283
estereotipadas y dependientes de contexto (no as las estrategias, que son de propsito ms general, ms adaptables, flexibles, entrenables y transferibles). - Nivel 5: Finalmente se produce la conducta resultado del aprendizaje o, mejor dicho los cambios o resultados del aprendizaje. Obsrvese que sobre stos actan las estrategias metacognitivas, evaluando los resultados, de modo que si son positivos, si se adecuan a los objetivos y/o expectativas iniciales, entonces se almacenan en la MLP; si son negativos entonces se consideran nueva informacin que debe volver a ser procesada.
1.3. Los procesos cognitivos en el aprendizaje humano complejo (adquisicin de conocimientos y de habilidades) 1.3.1. La importancia de la adquisicin de conocimientos en las situaciones cotidianas de aprendizaje
Nuestras capacidades mentales de procesar y representar smbolos, as como de trabajar con ellos en nuestra vida cotidiana se observa principalmente en la adquisicin de conocimiento. Nuestra cultura de aprendizaje (Pozo, 1996) ha sido predominantemente verbal, expositiva y conceptual. Aprendemos lo que nos dicen o lo que leemos. Los maestros cuando ensean explican verbalmente conceptos e ideas; los padres, abuelos, etc., cuentan sus saberes e historias a los ms pequeos; los cientficos transmiten el saber en conferencias, artculos, libros, etc. En estas condiciones, el vehculo para la informacin que se aprende es el lenguaje y por tanto contiene palabras y conceptos, quedando en segundo plano el aprendizaje de acciones, destrezas, procedimientos o comportamientos (ya vimos algo de ello en los Temas 5 y 6, de condicionamiento instrumental, y tambin lo trataremos ms ampliamente en el Tema 8). En estos dos temas comprobaremos que el ser humano dispone de un potente arsenal de capacidades y competencias incluidas en su sistema cognitivo para lograr la adquisicin de conocimientos: Procesos implcitos y procesos asociativos (explcitos o implcitos) en el Tema 6 (procesos de categorizacin y de cambio de esquemas), y procesos explcitos tales como estrategias asociativas y constructivas en el Tema 7. Ese conjunto de procesos cognitivos, activados mediante las condiciones adecuadas de prctica, producen los resultados de nuevos (o modificados) conocimientos y conceptos. La importancia de los procesos de adquisicin de conocimientos en la vida cotidiana es enorme y los contextos escolar y social estn repletos de estas situaciones de aprendizaje As, en el mbito escolar, la adquisicin explcita de conocimientos (prefijados por la institucin escolar en los cursos y asignaturas correspondientes) es el resultado clsicamente esperado en los alumnos. Fuera del mbito escolar, en nuestra familia, en nuestra ciudad, en nuestros medios (TV, etc.) omos conversaciones o historias, creencias, teoras muchas de las cuales las vamos adquiriendo implcitamente, mediante experiencias significativas con la informacin verbal en nuestra vida cotidiana (en la interaccin social y cultural). Diversos procesos de cambio conceptual en distintos mbitos, incluido el mbito profesional psicolgico (la psicoterapia, por ejemplo), tambin seran explicados dentro del mbito de la adquisicin de conocimientos. Veamos ejemplos concretos del mbito escolar que nos ilustran la importancia antes mencionada: El aprendizaje en situacin de estudio y un aprendizaje complejo escolar (el aprendizaje de la tabla peridica de los elementos qumicos): 1) La forma ms tpica y frecuente de adquisicin de conocimientos la vemos en la tarea de aprender estudiando. Se trata de la tpica situacin en la que el alumno tiene que estudiar unos contenidos de una asignatura. En la Tabla 6-1 se hace una descripcin doble de esta situacin: En la columna de la
284
izquierda, la descripcin conductual normal observable; a la derecha, las repercusiones mentales que se pueden inferir acerca de los procesos cognitivos que intervienen. Como se puede apreciar en esta situacin, mientras estudia, el sujeto pone en marcha una serie de actividades mentales y conductuales: Activa expectativas, procesos perceptivos, atencionales y de memoria, controla y evala sus propios procesos mentales, utiliza estrategias mentales para mejorar la eficacia de sus procesos sobre la informacin y tambin usa tcnicas de estudio concretas (subrayar, esquematizar, etc.) que le ayudan en el proceso de aprendizaje. Al terminar el estudio, los resultados de aprendizaje ms destacados son: (1) Cambios en la representacin mental (reestructuracin de esquemas, cambio conceptual, etc.) y (2) transferencia o generalizacin a otras situaciones. 2) Un caso de aprendizaje escolar complejo sera aprender la tabla peridica de los elementos qumicos; al principio es un aprendizaje asociativo (memorizar elemento a elemento) pero poco a poco se convierte en constructivo, es decir, se le va dando sentido y significado a esos elementos (para qu sirven, sus propiedades, etc.). La Figura 6-3 nos muestra dicha tabla.
Tabla 6-1: Una situacin concreta de aprendizaje complejo (el estudio de un tema escolar o acadmico) y los procesos cognitivos implicados en dicho aprendizaje.
DESCRIPCIN DE LA SITUACIN
Tiene ante s unos textos (apuntes, manual, etc.) que quiere aprenderlos
REPERCUSIONES COGNITIVAS
Comienza la tarea de aprendizaje Tiene motivacin para aprender pues tiene la expectativa de que esa informacin le va a ser til (para el examen, para su trabajo, etc.) Procesos perceptivos y atencionales, adems de las habilidades lectoras de comprensin y decodificacin Intenta seleccionar el material significativo con tcnicas de subrayado Relaciona la informacin leda con la previamente almacenada y relacionada con los contenidos. Sabe lo que quiere saber, controlando de modo metacognitivo sus propios procesos de adquisicin Detecta lo que no comprende y sabe que hay trucos que le ayudan a comprender el texto, por ejemplo, hacer esquemas o diagramas. Sabe que es demasiada informacin como para ser recordada (nuevamente estrategias metacognitivas de metamemoria: sabe cules son las limitaciones de su memoria) y por tanto repasa el material, incluso repitiendo frases concretas (como estrategia de repaso para retener el material aprendido en la memoria a largo plazo) Cuando nota que se lo sabe -otra estrategia metacognitiva, en este caso de evaluacin. Se produce transferencia y/o generalizacin de lo aprendido Se produce reestructuracin de esquemas, gracias al aprendizaje comprensivo y significativo que ha hecho sobre ese tema.
Para ello, lee atentamente el material Mientras lee, va subrayando y poniendo seales en determinadas partes del texto A la vez va recordando mientras lee algunas de las explicaciones que antes dio el profesor en clase sobre el tema La lectura no es lineal. Se detiene ms en lo que cree relevante Cuando algo no entiende coge un folio y esquematiza un determinado prrafo Tras finalizar la lectura, vuelve a repasar, parndose en los puntos ms importantes y repitiendo mentalmente algunas frases
Termina la sesin de estudio Terminada la sesin, segn la utilidad prctica de los contenidos, puede que los utilice en su vida cotidiana y puede tambin que los dems noten en l que tiene una actitud diferente o que ha cambiado de opinin sobre dicho tema
285
Figura 6-3: Tabla peridica de los elementos qumicos como ejemplo de tarea de adquisicin de conocimientos.
1.3.2. La adquisicin de conocimientos en la Psicologa del Aprendizaje

Son ya muchos aos los que se lleva investigando la adquisicin de conocimientos en Psicologa del Aprendizaje y desde diferentes enfoques tericos. Tradicionalmente, los temas tpicos de adquisicin de conocimientos eran los de aprendizaje verbal y aprendizaje de conceptos. En general, se trataba de enfoques en los que predominaban tareas de aprendizaje con informacin verbal o conceptual muy simple y/o artificial (por ejemplo, slabas sin sentido), realizadas en laboratorio y con escasa validez ecolgica y poca derivacin aplicada de ello. Sin embargo, la denominacin "aprendizaje verbal" hace referencia a mltiples cuestiones: Puede aludir a la adquisicin del lenguaje o de la conducta verbal en nios, o la adquisicin de otro idioma, o la retencin de cualquier material verbal que se nos presente de forma visual (habra que leerlo) o auditiva (habra que escucharlo), tenga significado (palabras, frases, historias) o no lo tenga (slabas sin sentido, series de letras, nmeros de telfono, etc.). No slo se refiere a la posibilidad de retener en la memoria (y por tanto evocar cuando sea preciso) cualquier tipo de material verbal previamente presentado, sino manejar o recuperar la informacin verbal en trminos de conceptos o categoras. Adems nos vamos a encontrar en algunos casos con aprendizajes verbales independientes entre s y en otros casos, interrelacionados unos con otros o necesarios unos para que se produzcan otros; por ejemplo, tener adquiridas las habilidades lingsticas bsicas (hablar, leer, escribir) para poder adquirir y retener informacin verbal.
286
1.3.3. Actividades y procesos cognitivos en el aprendizaje verbal y conceptual: Actividad asociativa / constructiva y regulacin explcita / implcita para la adquisicin de conocimientos
La distincin asociativo constructivo, en el sentido de un uso y/o actividad con la informacin, no suele ser una cuestin de todo o nada sino de grados (Pozo et al., 2001, p. 228). La actividad asociativa suele ser ms rutinaria o repetitiva, mientras que la actividad constructiva es ms estratgica, deliberada, reflexiva o inteligente si se quiere. En mayor o menor grado rutinaria o estratgica, la actividad de aprendizaje, con una regulacin ms o menos explcita o implcita, permite unos resultados de adquisicin (tanto conocimientos como habilidades) en funcin de las condiciones en la situacin de prctica. El esquema sera el que aparece en el Cuadro 6-3.
Cuadro 6-3: Procesos, resultados y condiciones en el aprendizaje humano.
- Los procesos mentales que permiten aprender, o sea, el cmo se aprende

(la actividad rutinaria / asociativa vs. estratgica / constructiva durante la prctica, la regulacin explcita vs. implcita, los procesos cognitivos que intervienen)
- y los resultados que se obtienen

conocimientos (temas 6 y 7) y habilidades (tema 8 del temario)-,
- deben analizarse en funcin de la relacin entre: . lo que debe aprenderse (tipos de informacin) y . dnde, cundo, para qu y con quin se aprende (condiciones de la prctica).
As pues, en la adquisicin de conocimientos, todos estos procesos se activan durante la prctica gracias a una serie de condiciones (dnde, cundo y para qu y con quin se aprende), produciendo los resultados de adquisicin de dicha informacin verbal y/o conceptual. Este esquema terico tiene un importante reflejo aplicado y prctico, sobre todo en entornos instruccionales (escolares o no) y clnicos en menor medida. En todo este conjunto de actividades de aprendizaje, la adquisicin de conocimientos es posible por la utilizacin y activacin en cada caso de diferentes procesos cognitivos, tal y como se describe a continuacin y se resume en la Tabla 6-2: - Procesos asociativos, que en general se aplican a una actividad de aprendizaje repetitiva, rutinaria o a una activacin automtica de la informacin, y pueden ser: . Unos ms automticos, y con una regulacin implcita o no consciente (perceptivos, atencionales, de categorizacin, de habilidades o procedimientos, etc.), sobre todo cuando la informacin es relativamente sencilla; en estos casos no slo se utilizan sino que tambin a veces se modifican en la adquisicin de conocimientos. Se trata de procesos implcitos cuya principal funcin es estructurar la representacin del conocimiento declarativo almacenado en la memoria a largo plazo. Lo trataremos en este tema y son los procesos asociativos implcitos tales como: - la categorizacin (ver apartado 2), - la formacin y modificacin asociativa de esquemas (aptdo. 3.1) - la formacin de teoras implcitas (aptdo. 3.1) y modelos mentales y . Otros predominantemente intencionales, deliberados o explcitos que el sujeto pone en marcha para la adquisicin de informacin verbal y/o conceptual de complejidad cuantitativa (listas ms o menos largas de datos o hechos arbitrarios y no significativos). En estos aprendizajes se activan proce-
287
sos asociativos intencionales o explcitos tales como las estrategias cognitivas de repaso (Tema 7, aptdo. 2). - Procesos constructivos, que suponen trabajo con problemas y significados, un uso menos rutinario, ms estratgico o reflexivo, y por supuesto intencionales, y que se aplican a la adquisicin de informacin verbal o conceptual cualitativamente compleja (difcil, que requiere gran esfuerzo de comprensin). Se trata, en definitiva, de los procesos de cambio conceptual ms complejos, los que intervienen cuando se trata de informacin cuyo significado es difcil y que exige comprensin a un nivel ms profundo. En estas situaciones en las que la informacin que se quiere aprender se comprende con mucha dificultad o directamente no se comprende en absoluto, ello ocurre porque no se dispone de los esquemas adecuados para ello y entonces el sujeto suele activar diversos procesos de cambio conceptual, que le permita: - Crear nuevas estructuras de conocimiento o - Modificarlas, y con ello, reorganizar la informacin almacenada en la memoria a travs de nuevas interpretaciones, reinterpretaciones o reconceptualizaciones del conocimiento previo que ya tena. Aqu los procesos implicados son de tipo constructivo, e incluye una variedad de posibilidades: - Regulacin explcita de procesos asociativos y constructivos mediante estrategias cognitivas para la adquisicin, comprensin, cambio conceptual y reestructuracin de esquemas: Estrategias asociativas (Tema 7), estrategias cognitivas constructivas (Tema 7) y ajuste de esquemas para el cambio conceptual con la prctica (Tema 7) - Estrategias para la recuperacin de la informacin (Tema 7) - Autorregulacin mediante estrategias metacognitivas (Tema 7) - Tambin otro cambio conceptual difcil es el de la explicitacin y contraste emprico de las teoras implcitas o personales (Tema 7).
Tabla 6-2: Procesos cognitivos en la adquisicin de conocimientos.
Uso /actividad mental con la informacin Procesos asociativos Implcitos y explcitos
Regulacin Implcita Explcita / intencional Procesos asociativos de representacin (con informacin verbal simple) (uso rutinario) mental (Tema 6) (Tema 7) - categorizacin - estrategias cognitivas de repaso - formacin y modificacin asociativa de - estrategias cognitivas de elaboracin simple esquemas (agregacin) - formacin de teoras implcitas y modelos mentales Procesos constructivos - estrategias cogn. constructivas - induccin implcita de esquemas (in(con informacin verbal - cambios cognitivos durante la prctica: Ajuste sight) compleja) (uso estratgico) de esquemas comprensin y reestructuracin y - estrategias metacognitivas ajuste de esquemas - estrategias para la recuperacin de informacin (Tema 7) - cambio conceptual teoras implcitas explcitas
1.4. Resultados ideales en el aprendiz intencional en la adquisicin de conocimientos

Tanto en tareas de aprendizaje asociativo como constructivo, como dice Ormrod (2004, p. 350), el aprendizaje ms efectivo es el de regulacin explcita o intencional. Veremos en primer lugar cul es el perfil del aprendiz intencional, los resultados o tipos de conocimientos que se logran con este aprendizaje explcito o intencional y por ltimo, las actividades mentales que requiere todo esto.
288
1.4.1. Perfil ideal del aprendiz intencional de conocimientos

El aprendiz intencional tendra el siguiente perfil: - Motivacin: El aprendiz est activa y conscientemente comprometido en actividades cognitivas y metacognitivas dirigidas especficamente a pensar en aprender algo. - Objetivos: Tiene metas especficas de competencias que quiere lograr cuando aprende. - Autorregulacin: Combina actividad automatizada preaprendida (hbitos, rutinas, etc.) con actividad controlada. Muchos de los componentes bsicos del aprendizaje han sido practicados hasta un nivel de automaticidad y el aprendiz los utiliza con poco pensamiento y esfuerzo (as son procesos tales como recuperar los significados de las palabras, conectar nuevas ideas a informacin muy similar en la MLP, etc.). Pero el resto es controlado y dirigido a metas, utilizando para ello estrategias autorreguladas de las que dispone para lograr los objetivos de aprendizaje que le permiten: . Decidir en qu aspecto de la informacin se fija para aprender, qu es nuevo y qu difiere de sus conocimientos previos. . Intentar darle sentido a la ambigedad (en pasajes ambiguos de un texto o de una situacin). . Hacer inferencias de una situacin, acontecimiento o texto hacia nuestras circunstancias vitales. . Utilizar las estrategias pertinentes para cada tipo de aprendizaje. . Modificar las propias estrategias (metacognicin) con la prctica para mejorar el aprendizaje. Obviamente estamos refirindonos a un perfil de aprendiz ideal, el extremo superior de un continuo de diferencias individuales en capacidades de aprendizaje.
1.4.2. Actividades mentales intencionales para el aprendizaje verbal y conceptual

Para lograr estos resultados generales, el aprendiz debe llevar a cabo durante la prctica diversas actividades que son posibles por el funcionamiento de distintos procesos cognitivos intencionales o implcitos, asociativos o constructivos. Una clasificacin tpica de estas actividades para la adquisicin de conocimientos tiene forma de verbos de accin: - Analizar: Partir la informacin en porciones y quizs identificar interrelaciones entre esas partes. - Comprender: Construir el significado a partir de la informacin presentada para aprender (materiales, mensajes instruccionales, etc.) haciendo inferencias, identificando nuevos ejemplos, resumir, etc.). - Evaluar: Hacer juicios acerca de la informacin usando ciertos criterios o estndares. - Recordar: Reconocer o recordar informacin aprendida anteriormente y almacenada en MLP - Aplicar: Usar o recuperar el conocimiento en una situacin familiar o nueva. - Crear: Poner conocimientos y/o procedimientos juntos para formar un todo coherente, estructurado y posiblemente original. Las tres primeras estaran relacionadas con el input o entrada de informacin y las tres ltimas seran una actividad de salida (output) a partir de con la informacin memorizada Esta clasificacin ha sido adaptada de la propuesta por L.W. Anderson et al. (2001; cit. por Ormrod, 2004, p. 316) a partir de una revisin de la ya clsica clasificacin de objetivos educativos propuestos por Bloom en los aos 50-601.
Vase una ampliacin de ello en http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3 (extrado 6-11-2006)
289
1.4.3. Tipos de informacin y tipos de conocimiento resultantes que se logran con la adquisicin explcita o intencional
El resultado u objetivo general que se persigue con este tipo de aprendizaje intencional sabemos que es disponer de conocimientos que se puedan aplicar en cada situacin. El conocimiento es un resultado mental que proviene de la adquisicin de informacin. La informacin est en el entorno y una vez adquirida se convierte en conocimiento. Por tanto, nos interesa la relacin informacin - conocimiento. Siguiendo a Ormrod (2004, p. 316), cuatro son los tipos de conocimientos que se pueden adquirir (resultados): - Conocimiento factual: Saber porciones especficas de informacin tal como datos o hechos sencillos (fechas, claves, cdigos, nombres de personas, lugares, etc.), habituales, rutinarios o repetitivos (lo cual requerir predominantemente procesos asociativos) - Conocimiento conceptual: Conocer estructuras ms generales e interrelacionadas entre porciones de informacin con significado; por ejemplo, principios generales, esquemas, modelos, teoras. O sea, informacin compleja de difcil comprensin (activacin principal de procesos constructivos). - Conocimiento procedimental o estratgico: Conocimiento de reglas o procedimientos para la accin o los procesos ejecutivos (decidir, resolver). Saber cmo hacer algo o utilizar estrategias con la informacin (por ejemplo, usar algoritmos, emplear mtodos de investigacin cientfica) y posiblemente aplicar ciertos criterios al elegir el procedimiento que se va a usar. - Conocimiento metacognitivo: Saber acerca de la naturaleza del propio pensamiento y acerca de estrategias efectivas de aprendizaje, y ser consciente de nuestros propios procesos cognitivos. Estos conocimientos, el aprendiz, a lo largo de su vida los adquiere de forma ms inconexa o dispersa en sus aos escolares y luego se van integrando en competencias ya sean profesionales o especficas (de ocio, cultural, artstico, etc.).
2. ESTRUCTURAS Y FUNCIONES IMPLCITAS DE REPRESENTACIN DEL
CONOCIMIENTO: LOS LADRILLOS DEL EDIFICIO MENTAL PARA EL APRENDIZAJE 2.1. Aprendizaje, uso y modificacin de conceptos y categoras 2.1.1. La importancia de la categorizacin
El aprendizaje humano es fruto de una compleja interaccin de nuestras capacidades mentales en contextos especficos. As lo vemos en el mbito escolar con la adquisicin explcita de conocimientos (prefijados por la institucin escolar en los cursos y asignaturas correspondientes). Pero tambin fuera del mbito escolar, en nuestra familia, en nuestra ciudad, en nuestros medios (TV, Internet, etc.) omos conversaciones o historias, creencias, teoras, etc., que normalmente vamos adquiriendo implcitamente, mediante experiencias significativas con la informacin verbal en nuestra vida cotidiana (en la interaccin social y cultural). La informacin, una vez aprendida, se convierte en conocimiento, o sea en una serie de contenidos organizados y almacenados en la MLP en formatos de representacin ms o menos complejos (conceptos, categoras, esquemas, modelos mentales, imgenes, etc.), siendo los conceptos y categoras sus unidades simblicas y proposicionales ms bsicas. A su vez, esos contenidos sirven para comprender y seguir aprendiendo nuevos conceptos y categoras.
290
La categorizacin es un proceso cognitivo bsico para el aprendizaje. Si leemos la siguiente frase: Igra i ee rol'v psikhicheskom razvitii rebenca, es muy probable que no hayamos entendido nada (a no ser que sepamos el idioma ruso) y por tanto nos habr pasado lo que pronostican Smith y Medin (1981, p. 1) para los que no saben categorizar: "Sin conceptos, la vida mental sera catica. [...] Afortunadamente, no percibimos, recordamos ni hablamos de cada objeto o suceso como nico sino que lo consideramos una instancia de una clase o concepto del que ya sabemos algo". La frase anterior en ruso significa El papel del juego en el desarrollo evolutivo del nio: Si comparamos las dos situaciones -leer la cita en idioma ruso y leerla en castellano-, la diferencia principal viene provocada no slo por el conocimiento del idioma castellano sino, sobre todo, por la capacidad de identificar una clase de objetos a partir de las agrupaciones de letras (o sonidos), juego, nio, desarrollo, etc.; es decir, por la capacidad de categorizar. As pues, sin darnos cuenta a lo largo de nuestra historia personal de aprendizaje hemos categorizado muchsimos conceptos y los utilizamos de forma inmediata para las cosas que conocemos (esto que tengo en la mano es un bolgrafo, en mi mueca tengo un reloj, me toco una oreja), es lo que me permite comprender el mundo que me rodea y lo que ayuda a entender las cosas nuevas que aprendo o que me ensean. Es algo tan cotidiano y normal que apenas le prestamos atencin. Y sin embargo, si no se dispusiera de esta capacidad o estuviera disminuida (por alteraciones mentales, deficiencia mental, lesin cerebral, etc.), cualquier cosa que le pasara al individuo, cualquier cosa con que se encontrara sera completamente diferente de otra, tendra que aprender una y otra vez lo mismo. A pesar de esta facilidad de funcionamiento, la categorizacin es una actividad compleja. Se adquieren categoras nuevas sobre la base de un conjunto o red de categoras o elementos disponibles en la MLP, tanto proposicionales (por ejemplo, concepto de verdad, ignorancia, escarnio) como analgicas (por ejemplo, imgenes mentales de objetos que se activan junto con su concepto o significado) y relacionadas de algn modo con la informacin nueva que hay que categorizar. Por ejemplo, los conceptos de objetos o eventos reales concretos se beneficiarn de una doble representacin mental -la clsica teora de codificacin dual de Paivio (1971, 1986; vase tambin Romero, 1996)-; nos dicen vaca e inmediatamente nos sugiere animal, mamfero, leche, as como la imagen mental prototpica de una vaca en un bonito prado verde; conceptos como libertad, autonoma, recesin, son ms abstractos y no disponen de doble codificacin. A pesar de la automaticidad que le caracteriza, el proceso de categorizacin no es una actividad simple, pues requiere procesos perceptivos, atencionales, de lenguaje, etc., y est implicada necesariamente en diversas actividades tanto de adquisicin como de retencin y recuperacin de informacin. Los conceptos, como representaciones simblicas de la realidad, estn presentes pues en todos los aprendizajes que impliquen adquisicin de conocimientos, y su uso tiene muchas ventajas y algn inconveniente en el aprendizaje. Segn Ormrod (2004, p. 293), como ventajas del uso de conceptos tenemos que: reducen la complejidad del mundo, facilitan hacer inferencias o predicciones y generalizaciones a nuevas situaciones, permiten abstracciones del ambiente, favorecen el poder del pensamiento y facilitan hacer conexiones entre las cosas que conocemos. Sin embargo, tambin segn la misma autora, a veces produce errores o sesgos: al identificar un caso de un concepto creemos a veces que representa a todo el concepto, o sobre-clasificamos experiencias, por ejemplo, en los estereotipos culturales o regionales. En definitiva, las categoras, conceptos, esquemas, teoras implcitas, etc., son parte de nuestros conocimientos y habilidades que ya estn en nuestra mente fruto de nuestro pasado aprendizaje (familiar, social, escolar, etc.) y que utilizamos constantemente en nuestra vida cotidiana y en los nuevos aprendizajes. As, cuando aprendo a conducir, utilizo habilidades parciales que ya poseo (abrir puertas, mover palancas, pisar pedales, girar ruedas; interpetar seales de trfico, velocmetro, semforos, etc.) y que ahora integro en este nuevo aprendizaje. Cuando estudio una asignatura, s leer, entiendo las palabras que leo, tengo conocimientos previos que me ayudan a entender lo que leo. Y cada componente de nuestro sistema cognitivo que interviene en el aprendizaje tiene su sentido y su funcin, siempre segn el tipo de informacin que tenemos que aprender. De lo ms bsico a lo ms complejo, lo podemos entender bien con ejemplos.
291
2.1.2. Aprender a categorizar

Cmo aprendemos a categorizar, a determinar que esto que est delante de m es una mesa, por ejemplo? Pues, en primer lugar, por el parecido visual que tenga con otras cosas similares que conozcamos, es decir, por un mecanismo de discriminacin (Hull, 1920): esto debe ser una mesa porque conozco otros objetos parecidos. El Cuadro 6-4 ilustra el principal experimento de este autor. Cuando no hay un parecido fsico entre los objetos no nos vale el mecanismo de discriminacin. Por ejemplo, qu elemento estimular comn comparten 'sombrero', 'corbata' y 'gabardina'? y 'cantar', 'rer' y 'bailar'?. El concepto 'ropa' o el concepto 'fiesta' incluyen ejemplares o casos que no se parecen fsicamente y sin embargo comparten el significado (corbata y gabardina son ropa). En estos casos la categorizacin se logra asociando los rasgos visuales con el trmino verbal comn mediante condicionamiento sensorial-verbal (la imagen de una gabardina con la palabra ropa en sucesivas ocasiones en la vida cotidiana). Pero cuando nos encontramos con algo ni discriminado ni condicionado y que inicialmente no sabemos a qu categora pertenece, se utiliza otro procedimiento mental ms potente en la adquisicin de conceptos, el de activar estrategias de comprobacin de hiptesis (teoras de Levine, 1975; Bruner, Goodnow y Austin, 1956; Krechevsky, 1932), un fenmeno de naturaleza mental o mediacional de tipo estratgico, tratado en los aos 50-60 por Bruner et al. (1956), ya al filo de la reintroduccin de la investigacin de los procesos mentales en el nuevo paradigma de la psicologa cognitiva (vase como ilustracin el Cuadro 6-5, con un resumen de su principal experimento). Este mecanismo de comprobacin de hiptesis empieza por una conjetura de pertenencia categorial (eso que tengo delante ser un telfono mvil o un mp3?) que se consolida o se desecha a travs de la prctica. As por ejemplo, cuando veo un objeto novedoso, que no s lo que es, normalmente tengo el problema de adscribirlo a una categora determinada (es un mp3); en ese caso, aventuro una hiptesis (pertenece a tal categora, es un reproductor de msica) y luego, con la prctica, los mecanismos de feedback se encargan de que aceptemos o rechacemos dicha hiptesis.
Cuadro 6-4: El experimento de formacin de conceptos artificiales mediante discriminacin de Hull (1920) Clark L. Hull, en un estudio clsico (Hull, 1920), utiliz estmulos constituidos por caracteres chinos en una tarea de aprendizaje de conceptos (ver Figura 6-4). Estos caracteres estaban formados por una superposicin de un radical o forma identificatoria del concepto y otras formas que resultaban irrelevantes para la denominacin del mismo, de modo que todos los ejemplares del mismo concepto posean en comn ese radical y diferan en el resto de trazos que configuraban la forma del estmulo. En el experimento se presentaba un carcter chino y se peda al sujeto que emitiera un juicio respecto a si el estmulo perteneca o no al concepto y a continuacin el experimentador le informaba de si estaba o no en lo cierto. Esta secuencia continuaba hasta que el sujeto no cometa errores.
Figura 6-4: Estmulos utilizados en la investigacin de conceptos artificiales de Hull (1920)
292
Es decir, con realidades ms complejas, para ir entendindolas, tendramos una especie de mecanismo de ensayo y error: comparamos o intentamos relacionar este objeto que no sabemos bien lo que es con lo ms parecido que encontremos en nuestra memoria, de tal modo que inicialmente ser un juego de probabilidades (es probable que tal animal que estoy viendo en el zoo sea un mamfero o un ave?) que se irn confirmando o no a base de prctica y feedback. Unas veces nos ayudaremos de la comparacin con el prototipo de esa categora que tenemos en nuestra memoria (teoras probabilsticas de prototipos, de Posner y Keele, 1968; Rosch y Lloyd, 1978; entre otros; por ejemplo, vaca es ejemplar prototpico de mamfero) y otras veces con el conocimiento que tengamos sobre cosas similares.
Cuadro 6-5: Estudio experimental de Bruner et al. (1956) sobre estrategias de pertenencia categorial en la formacin de conceptos simples.
MTODO DEL ESTUDIO EXPERIMENTAL

El conjunto de estmulos empleado fueron las 81 figuras que aparecen en la Figura 6-5; el procedimiento se describe detalladamente en Pozo (1989, p.78 y ss.). Hay dos procedimientos experimentales principales en esta investigacin de la formacin de conceptos: el de recepcin y el de seleccin. - En el mtodo de recepcin, ya utilizado por Hull en el experimento antes descrito, el experimentador presenta uno de los 81 estmulos de la Figura 6-5 y le dice al sujeto: "esto es un ejemplo positivo de un concepto que yo tengo en mente"; la tarea del sujeto sera la de averiguar cul es ese concepto. Despus se presenta otro estmulo y el sujeto tiene que decir si es un caso positivo o negativo del concepto que el experimentador tiene en mente; a la respuesta del sujeto el experimentador le proporcionar el feedback correspondiente. As pues, el sujeto realiza ensayos sucesivos E - R - feedback, de modo que los estmulos son una secuencia de ejemplares formada por casos positivos y negativos del concepto que se quiere que aprenda. Conforme se va presentando cada caso o estmulo, el sujeto debe emitir la respuesta (un juicio respecto a si el ejemplar presentado pertenece o no al concepto), tras lo cual el experimentador informa de si el juicio fue correcto o no. Por ejemplo, supongamos que el concepto que el experimentador tiene en mente es cruces negras. En el primer ensayo le presenta la tarjeta que contiene una cruz negra y con un nico borde, siendo la respuesta del sujeto s (con lo cual, el sujeto se forma la hiptesis de que ese ejemplar s pertenece a la categora general que el experimentador tiene en mente). Acto seguido el experimentador le dice correcto (se confirma la hiptesis). En el segundo ensayo, le presenta la tarjeta que contiene tres cruces blancas y borde doble; el sujeto dice s y el experimentador responde incorrecto. Y as sucesivamente.
Tarjeta n 1 Tarjeta n 2 Tarjeta n 3 Tarjeta n 4
1) Ensayo 1: - Experimentador: Le muestra al sujeto una tarjeta (tarjeta n 1: tres cuadrados grises y borde de dos lneas): y le dice: "esto es un ejemplo positivo de un concepto que yo tengo en mente. Averigua cul es ese concepto con las siguientes tarjetas que te voy a mostrar. [el concepto que tiene en mente es tarjeta con borde doble] 2) Ensayo 2: - Experimentador muestra 2 tarjeta (dos crculos blancos y borde de tres lneas): - El sujeto responde: no pertenece al concepto - El experimentador responde: correcto 3) Ensayo 3: - Experimentador muestra 3 tarjeta: - El sujeto responde: s pertenece al concepto - El experimentador responde: incorrecto 4) Ensayo 4: - Experimentador muestra 3 tarjeta: - El sujeto responde: s pertenece al concepto
293
- El experimentador responde: correcto - En el mtodo de seleccin el sujeto dispone simultneamente del conjunto total de 81 estmulos. El experimentador le seala uno de ellos dicindole que es un caso positivo del concepto que tiene que averiguar. Su tarea consiste en ir seleccionando ejemplares y presentrselos al experimentador, el cual le informa de si se trata de un caso positivo del concepto que se ha de adquirir o no.
Figura 6-5: Estmulos del experimento de Bruner et al. (1956) en los que se emplean los mtodos de recepcin y seleccin para el aprendizaje de conceptos.
TIPOS DE ESTRATEGIAS DE COMPROBACIN DE HIPTESIS DE PERTENENCIA CATEGORIAL

Estos autores proponen que con cada procedimiento experimental el sujeto activa dos tipos de estrategias en el proceso de seleccin y confirmacin de hiptesis que se diferencian en el nmero de atributos de los casos positivos que se toman en consideracin durante la prctica. Las estrategias observadas en los experimentos en los que se utiliza un mtodo de aprendizaje por recepcin son: - Estrategia total: El sujeto considera todos los atributos del primer caso positivo como atributos definitorios del concepto. El resto de ejemplares positivos le sirven para eliminar de la definicin los valores ausentes en ellos. - Estrategia parcial: El sujeto utiliza una parte del conjunto de atributos del primer caso positivo como definicin del concepto y la mantiene hasta encontrar ejemplos positivos o negativos que contradigan la hiptesis. En este caso, la hiptesis es sustituida por otra construida a partir de los casos positivos y negativos que el sujeto pueda recordar. Respecto al mtodo de seleccin, Bruner et al. (1956) identifican dos estrategias con dos variantes cada una: - Estrategia de enfoque o focalizacin: Esta estrategia tiene cierto parecido con la estrategia de comprobacin de hiptesis total. Al igual que en aquella, el sujeto toma todos los atributos del ejemplo positivo como rasgos del concepto. Este ejemplo positivo del concepto se constituye en el "foco" del concepto o punto de partida a partir del cual se irn seleccionando estmulos que le permitirn eliminar atributos no pertenecientes a la definicin del concepto. Esta seleccin puede realizarse de dos formas distintas: Mediante una estrategia "arriesgada" en la que los ejemplares seleccionados difieren en ms de una caracterstica respecto al ejemplar focal, o una estrategia "conservadora" en la que los ejemplares seleccionados difieren en un slo atributo. - Estrategia de examen: Esta estrategia es parecida a la estrategia parcial del mtodo receptivo. Aqu el sujeto adopta uno o varios rasgos del primer caso positivo como hiptesis. En ocasiones, el sujeto examina simultneamente todas las hiptesis posibles a partir de ese primer caso positivo. Otras veces realiza un examen sucesivo de las hiptesis, tomndolas de una en una.
EFECTIVIDAD DE LAS ESTRATEGIAS

Bruner et al. (1956) tambin realizaron una medicin de la efectividad de las estrategias utilizadas por los sujetos en los dos mtodos de recepcin y seleccin. Los resultados obtenidos son similares para los dos mtodos:
294
- Para el mtodo de recepcin, los sujetos (estudiantes universitarios) utilizaron mayoritariamente la estrategia total y estos consiguieron descubrir el concepto con mayor rapidez y eficacia que quienes usaron la estrategia parcial. Esta diferencia entre las estrategias se incrementa conforme aumenta la dificultad de la tarea. - Para el mtodo de seleccin, la estrategia ms efectiva y la que result elegida por la mayor parte de los sujetos fue la de enfoque, la cual se distanci ms en efectividad de la de examen conforme aumentaba la dificultad de la tarea. Probablemente estas diferencias observadas entre las estrategias se deben a que las estrategias parciales suponen un mayor esfuerzo de memoria que las estrategias globales (Pozo, 1989). El inters de estos estudios se ha visto mermado por la artificialidad de las tareas empleadas en el aprendizaje de conceptos, hecho que ha reconocido posteriormente el mismo Bruner.
2.2. Relaciones complejas entre conceptos: Esquemas, teoras implcitas y
modelos mentales 2.2.1. Esquemas: Concepto, adquisicin y modificacin

Pero muchos de nuestros aprendizajes son algo ms complejos que entender un concepto determinado. Muchas veces lo que tenemos que entender son conceptos complejos, con relaciones entre ellos, o secuencias de acciones, o reglas y normas para llevar a cabo tareas: hay situaciones problemticas o novedosas que no entendemos, hay conceptos o teoras complejas para los que no tenemos experiencia adecuada, etc. En estas situaciones de aprendizaje complejas necesitamos relacionar unos conceptos con otros, hacer predicciones, valoraciones, razonamientos, encadenar acciones sucesivas con objetivos complejos, etc. Esos aprendizajes se almacenan en la MLP en unidades ms complejas que los psiclogos cognitivos han denominado esquemas, teoras implcitas, modelos mentales, etc. As pues, adems de categoras y conceptos, nuestra mente dispone tambin de esquemas (Bartlett, 1932; Rumelhart y Ortony, 1977), que son herramientas mentales muy tiles para comprender y aprender realidades ms complejas. Por ejemplo, el esquema de comprar incluye: personajes (comprador, vendedor), objetos (dinero, mercanca, establecimiento), acciones (vender, pagar, comprar) y metas (obtener beneficios, servir al comprador). El esquema de despacho de profesor universitario se refiere a habitacin pequea que contiene una mesa, una o ms sillas y estanteras con libros, el de sustancia fsica se refiere a algo que tiene una localizacin, es estable, es sensible a la gravedad, puede moverse. La importancia de estas unidades de representacin cognitiva se aprecia en propiedades tales como que influyen en cmo percibimos y recordamos nuevas situaciones, reducen la sobrecarga de informacin, ayudan a focalizar la atencin en cosas importantes, pueden ayudarnos a entender cmo se organizan en la memoria nuestras experiencias y a usar lo aprendido para predecir (expectativas) e interpretar futuros aprendizajes. Nuestros esquemas mentales pueden ser muy variados: visuales o escenarios fsicos (una habitacin),
situacionales o guiones (ir a comprar), sociales, por ejemplo, de personas (madre sobre-protectora), de roles (camarero), de instituciones (familia) o de relaciones interpersonales (amistad); de autoconcepto sobre el conocimiento de s mismo y de las propias capacidades y destrezas, de gnero o incluso ms abstractos, tales como esquema de una narracin, una conversacin o de algn dominio o campo de especializacin concreto. Al ser tan variados, probablemente conectan con formatos de representacin diferentes; por ejemplo, los esquemas visuales recogen formatos analgicos de imgenes mentales, los situacionales activarn contenidos en formato procedimental, etc.
Los esquemas, una vez adquiridos, con el contexto adecuado se activarn siempre igual, o sea de modo rpido y fiable, sin cometer errores, en tareas o situaciones sobre-aprendidas o rutinarias. Por ejemplo: al entrar por las maanas en la cocina, se activar el esquema de hacer caf; la llamada al mvil activar el esquema de contestar dndole a las teclas adecuadas; ir al trabajo, el esquema de conducir el coche por rutas habituales, etc. Con respecto al aprendizaje, lo interesante de los esquemas es que se adquieren y se modifican.
295
Los esquemas se suelen adquirir por induccin especializada en apresar regularidades en las situaciones, los comportamientos y las ideas que perciben las personas en su entorno. Un fenmeno o evento que se repite genera o activa similares representaciones mentales. Es por tanto un mecanismo asociativo de induccin que capta esas regularidades y, una vez memorizadas, se aplican ya como esquemas a futuros y similares hechos, eventos o situaciones, comportamientos o ideas. Los esquemas, una vez adquiridos, se activarn siempre igual, o sea de modo rpido y fiable, sin cometer errores, en tareas o situaciones sobreaprendidas o rutinarias. Por ejemplo: hacer caf por las maanas, programar el video, conducir el coche por rutas habituales, explicar a los alumnos las leyes de la mecnica newtoniana, etc. Esta induccin es un aprendizaje implcito, puesto que se aprende a detectar y procesar inconscientemente informacin sobre covariaciones entre caractersticas o sucesos del mundo circundante. Por eso los esquemas se adquieren inadvertidamente y su contenido es difcil de verbalizar: Basta con la exposicin masiva o reiterada ante sucesos cotidianos del mundo fsico y social, garantizada por la propia actividad humana, para que la maquinaria cognitiva vaya induciendo prototipos que sern los elementos constitutivos de los esquemas. La teora de Rumelhart y Norman (1978) resalta esta capacidad del esquema como unidad de representacin del conocimiento para modificarse con la adquisicin de informacin. La prctica permite que se modifiquen los esquemas y con ellos, a su vez, se logran resultados cognitivos y conductuales. Tres son los mecanismos de modificacin o cambios de esquemas que se producen durante el aprendizaje: - Agregacin o acumulacin asociativa de conocimientos (por ejemplo, tras saberse los reyes de Espaa de la dinasta de los Austrias, aprenderse la de los Borbones, lo cual slo aade datos al esquema pero no lo modifica). - Reestructuracin o creacin de esquemas nuevos modificando los preexistentes; se trata de un cambio en los esquemas de conocimiento que permite acceder a conocimientos ms complejos y producir un verdadero cambio conceptual; ste sera uno de los principales mecanismos de aprendizaje constructivo, presente en la adquisicin comprensiva de informacin difcil o extraa (qu hacemos para entender conceptos complejos de la fsica o de las matemticas?) - Ajuste o refinamiento progresivo de las habilidades y conocimientos mediante prctica reiterada (la aplicacin prctica de las reglas gramaticales, o cocinar mediante recetas de cocina o practicar con un segundo idioma).
2.2.2. Teoras o creencias implcitas (esquemas complejos de dominio especfico)

Otro nivel todava ms complejo en nuestra vida cotidiana es el de las cosas que aprendemos sin ayuda, por mera observacin o experimentacin. Los seres humanos somos capaces de darnos cuenta de muchas cosas sin que nadie nos lo ensee y de dar explicaciones o justificaciones de muchas cosas que nos pasan. En psicologa se les ha llamado teoras implcitas, o creencias personales, y tienen bastante importancia en muchas situaciones de aprendizaje. Se trata de conocimientos que adquirimos de modo informal en nuestra vida cotidiana, tambin por induccin, es decir, por experimentacin y observacin propia y subjetiva o en la interaccin social y cultural. Segn Ormrod (2004, p. 281), se trata de sistemas coherentes de creencias subjetivas que contienen relaciones causa-efecto acerca de muchos aspectos del mundo que nos rodea, incluyendo fenmenos fsicos, biolgicos, relaciones sociales, entidades polticas, eventos mentales, etc. Son las teoras o creencias cotidianas de las personas, las cuales se utilizan frecuentemente y estn presentes a priori en muchas situaciones de aprendizaje y tambin nos ayudan para organizar y darle sentido a las experiencias personales, contenidos acadmicos y cualquier nueva informacin. La existencia de teoras implcitas en la MLP nos permite entender por qu las personas saben tantas cosas aunque no hayan tenido un aprendizaje acadmico o instruccin formal al respecto, y tam-
296
bin por qu cometen errores al comprender, interpretar o explicar el mundo. Segn este enfoque, nunca sabemos completamente qu es real o verdadero acerca del mundo porque los procesos de conocimiento y razonamiento son entidades construidas mentalmente y por tanto hechas-por-el-hombre. Por otra parte, ciertas explicaciones o teoras implcitas son ms tiles que otras, o al menos las utilizamos ms frecuentemente, puesto que se aproximan ms a nuestras observaciones cotidianas, a nuestras expectativas habituales, y nos permiten hacer predicciones acerca de eventos futuros con considerable precisin. Desde un punto de vista evolutivo, las primeras teoras implcitas surgen en los primeros meses de vida, mucho antes de que el nio pueda entender las explicaciones cientficas de las cosas. As, a los 3-4 meses el nio genera teoras rudimentarias sobre el mundo fsico relativas a la gravedad o al espacio que ocupan los objetos; tambin relativas a las personas, que son algo diferente de los objetos inanimados (son activas, auto-movibles, responsivas). A veces las teoras que forman los nios se contradicen con las explicaciones cientficas de las cosas y adems son resistentes al cambio. Todos hemos adquirido, sobre todo en la infancia, teoras o creencias de este tipo, tales como que la Tierra es ms grande que el Sol y las estrellas o que el Sol da vueltas alrededor de la Tierra, saliendo por las maanas y ponindose por la tarde); de hecho, hay hasta recopilaciones de estas teoras por materias o dominios (por ejemplo, en Ormrod, 2004, p. 284). Se trata de inferencias errneas causa-efecto guiadas por la apariencia o la co-ocurrencia en espacio y/o tiempo, muchas de las cuales se corrigen posteriormente en la formacin escolar. Una muestra de esos ejemplos en el Cuadro 6-6.
Cuadro 6-6: Teoras implcitas errneas en distintos mbitos del saber, recopiladas por Ormrod (2004,m p. 284).
En biologa - Una cosa viva es algo que se mueve o crece. El sol, el viento, las nubes y el fuego son cosas vivas - Las plantas comen del suelo fertilizantes y agua, igual que la gente come comida ms humanamente (las plantas producen su propia comida a travs de la fotosntesis). - La visin implica que algo se mueve fuera del ojo hacia el objeto que se est viendo (los rayos de luz van del objeto al ojo). En Astronoma - La Tierra es ms grande que el Sol y las estrellas - El Sol da vueltas alrededor de la Tierra. Sale por las maanas y se pone por la tarde. En Fsica - Los objetos existen por un propsito - Cualquier objeto que se mueve tiene una fuerza que acta sobre l (la fuerza es necesaria slo para cambiar la direccin o velocidad de un objeto, la inercia trabaja). - La gravedad es el pegamento que mantiene a las personas sobre la Tierra. No hay gravedad en el aire. En Geografa, Historia y estudios sociales - Las lneas que separan pases o Estados estn marcadas en la Tierra - Las islas flotan sobre el ocano - Coln fue la primera persona que crey que la Tierra era redonda y no plana - La gente es pobre slo porque no tienen bastante dinero para comprar un trabajo. Darle a un pobre algo de dinero har rica a esa persona - La gente puede cambiar de clase social mediante cambios superficiales (ropa, etc.)
Las teoras implcitas se adquieren gracias a la capacidad mental de detectar regularidades en el entorno; dicha capacidad ya se observa en el beb (Karmiloff-Smith, 1992) y va perfeccionndose y amplindose con la prctica. Segn Pozo (1996, p. 231), cuando un aprendiz se encuentra en una situacin relativamente nueva (por ejemplo, un objeto que no cae -cuando debera hacerlo-, el coche que no arranca, el frigorfico que no enfra), intenta asimilar esa situacin a sus aprendizajes anteriores (teoras implcitas o creencias previas) mediante una bsqueda de elementos de informacin asociados a ese efecto sorprendente y que puedan actuar como causas del mismo. Es decir, la anomala que encontramos en los hechos se convierte en problema, y entonces, en vez de hacer un anlisis sistemtico o racional, recurrimos a estas teoras rpidas, intuitivas, heursticos o atajos, que nos dan una solucin tambin rpida, a menudo sesgada y siempre subjetiva o idiosincrsica. Adems, muchas personas tienen lo que Ormrod (2004, p. 285) denomina sesgo de confirmacin: tendencia a fijarse sobre
297
todo en informacin que confirme sus creencias previas y a ignorar o desacreditar cualquier evidencia contradictoria. Para colmo, algunas creencias errneas estn integradas en un todo coherente, con muchas interrelaciones entre varias ideas (por ejemplo, no slo el Sol gira alrededor de la Tierra, sino tambin la Luna, las estrellas, etc.) o son creencias con una fuerte carga emocional o estn muy apoyadas por el entorno social o cultural. Por todo ello, y porque las teoras implcitas al formar parte del conocimiento o experiencia previa se pueden activar y con ello afectar a las interpretaciones de la informacin nueva, son muy difciles de cambiar cuando son errneas, e influyen y estn muy presentes en los aprendizajes acadmicos o escolares, a veces dificultndolos notoriamente. Al tratarse de un aprendizaje asociativo, la adquisicin de teoras implcitas depende de las experiencias de relacin entre eventos en cada dominio o mbito concreto. Esa relacin entre eventos se consolida a traves de una serie de reglas de asociacin, las cuales son muy semejantes a las del empirismo filosfico: - Semejanza entre causa y efecto, o entre realidad y modelo que la explicara. Lo que ms se escoge como explicaciones es lo ms observable. - Contigidad espacial, e incluso el contacto fsico entre causa y efecto. - Contigidad temporal entre causa y efecto. - Covariacin cualitativa entre causa y efecto. Las variables relevantes sern aquellas que covaren con el efecto. - Covariacin cuantitativa entre causa y efecto. Cuando se incrementa la causa debe aumentar proporcionalmente el efecto, y viceversa. A veces estas experiencias y las reglas asociativas que se aplican van a permitir que se consolide teoras implcitas o creencias acertadas y adaptativas, pero muchas veces son errneas y desadaptativas. En el Cuadro 6-7 tenemos una lista de ejemplos de teoras implcitas errneas basadas en las reglas asociativas antes mencionadas.
Cuadro 6-7: Ejemplos de teoras implcitas errneas adquiridas segn distintas reglas asociativas.
REGLAS Semejanza
CAUSA (HECHO OBJETIVO; PROBLEMA) Si hace calor

Si me duele el estmago Si el agua es hmeda Si un slido est visiblemente quieto Si una planta transpira
EFECTO (EXPLICACIN SUBJETIVA ERRNEA) Nos quitamos ropa porque la ropa da calor
Es por algo que he comido Las molculas de agua estarn mojadas Las partculas que lo componen estarn tambin inmviles Ser que est sudando Buscaremos all la causa Lucirn con ms intensidad Porque en el campo se respira aire puro Ser por lo ltimo que hayamos hecho o comido Buscaremos algn hecho reciente en el que le hayamos molestado Ser porque la semana pasada hizo calor (aunque tal vez llevemos dos aos sin abonarlo) Creer que los antibiticos curan la gripe (digan lo que digan los mdicos de que eso no es efectivo) Dejo de tomarlo porque si no hay sntomas no hay enfermedad Este aparato no funciona, le dar un golpe fuerte a ver si se conectan los circuitos Creemos que aumenta la temperatura del agua Se sube al mximo la temperatura del termostato Ya que los objetos caen por su propio peso
Contigidad espacial
Si omos un ruido en la parte trasera del coche Las bombillas ms prximas a la pila en un circuito elctrico en serie La contaminacin slo afecta a las ciudades Si nos duele la cabeza o el estmago Si alguien est enfadado con nosotros Si se nos seca el bonsai
Contigidad temporal
Covariacin cualitativa
Covariacin cuantitativa
Si cada vez que tengo fiebre y dolor de cabeza tomo un antibitico Se debe tomar un antibitico durante una semana, pero cesan la fiebre y el dolor a los tres das Ideas supersticiosas en general. Rituales extravagantes al manejar aparatos Si tenemos una cazuela con agua hirviendo, y aumentamos la intensidad del fuego Para calentar ms rpidamente la casa Los alumnos creen que la velocidad de cada de los objetos aumenta con el peso
298
Estas reglas no slo sirven para buscar soluciones o explicaciones (causas) a problemas sino que sirven para activar, por propagacin de la activacin, conocimientos relacionados en nuestra memoria. Las teoras implcitas seran pues como redes ocultas de conocimiento que, sin embargo, asoman frecuentemente a nuestra vida cotidiana cuando buscamos explicaciones o nos encontramos con problemas que requieren una explicacin.
2.2.3. La activacin episdica de esquemas y teoras implcitas: Modelos mentales

Esquemas y teoras implcitas se utilizan como formas de estructurar conocimientos declarativos y significados generales que replican la estructura correlacional del mundo. Con ellas definimos las cosas o las describimos en abstracto. Pero tambin se activan de modo episdico por el contexto situacional, por la tarea o el problema especfico, para explicarnos lo concreto que vemos o nos pasa en un momento dado; esta activacin episdica no se reduce a la activacin de procesos asociativos causaefecto sino que consiste en generar modelos mentales, construcciones mentales o interpretaciones de esa realidad, inestables y ad hoc y que sirve para interpretar situaciones y hacer. Segn Rodrigo y Correa (2001, pp. 122-125), un modelo mental es una representacin episdica que incluye personas, objetos y sucesos enmarcados en unos parmetros espaciales, temporales, intencionales y causales muy similares a los utilizados para codificar situaciones reales (p. 122, op. cit.). Para ello, los modelos mentales integran en la memoria de trabajo los elementos parciales de diversos esquemas acerca de lo que se est experimentando. Segn las principales teoras sobre modelos mentales (Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard, 1986; Gentner y Stevens, 1983; Johnson-Laird, 1983) y las descripciones de otros (Shuell, 1986; Pozo, 1989), el sistema cognitivo construye modelos que le sirven para interpretar situaciones y hacer predicciones. As, todos tenemos un modelo mental de televisin, sabemos cmo es, para qu sirve y cmo funciona. Pero esa idea que tenemos de ese objeto constituye un conjunto de representaciones dinmicas e implcitas y adems muy diferentes segn los conocimientos previos de cada sujeto (no es el mismo modelo mental de televisin para un usuario, para un tcnico en reparacin de televisiones, para un ingeniero electrnico o para un fsico).
3. LA REPRESENTACIN IMPLCITA DEL MUNDO FSICO Y DE LAS PERSONAS: LOS DOMINIOS NUCLEARES 3.1. Introduccin: El aprendizaje de dominios o la especializacin de conocimientos y competencias
Los conocimientos y habilidades adquiridos a travs de las tareas de aprendizaje son conocidos como dominios. Los dominios son pues la representacin que nos queda en nuestra memoria de todos nuestros aprendizajes previos, e incluyen el tema o asunto que se aprende, as como el contexto y las condiciones especficas en que se aprende. Segn Pozo (2003), nuestras representaciones mentales y conocimientos son en gran medida especficos de dominio. Hay dos tipos de dominios: nucleares y especficos. Los dominios nucleares son aquellos que se dan en todas las personas, independientemente de la edad, la cultura u otras variables y sus resultados suelen tener el formato de teoras implcitas. Hay dos dominios nucleares: - el dominio de los objetos o del mundo fsico (la fsica intuitiva) y - el dominio de las personas (o psicologa intuitiva)
299
Los dominios especficos son mucho ms variados y adems entran ms de ello en los aprendizajes explcitos de conocimientos (ver Tema 7): - Dominios epistemolgicos: El sistema de disciplinas desde el que se clasifica el conocimiento en una sociedad: la fsica, la biomedicina, la geografa, la qumica, etc. - Dominios instruccionales: El sistema de disciplinas en las que se instruye a los ciudadanos en una sociedad: conocimiento del medio, lenguaje, matemticas, etc. - Dominios profesionales: Los conocimientos y habilidades especficos para cada ocupacin: alfarera, arquitecto, etc. Dada la variedad de los dominios especficos, no trataremos su aprendizaje aqu y nos dedicaremos al aprendizaje de dominios nucleares, los cuales son analizados aqu al adquirirse como teoras implcitas.
3.2. Contextos cotidianos de adquisicin de conocimiento: El aprendizaje de dominios nucleares 3.2.1. Aprendizajes nucleares (1): Aprendizaje de la fsica intuitiva (dominio nuclear del mundo fsico)
a) Concepto Los cambios fsicos que ocurren en el mundo obedecen a leyes que son independientes de las conductas o conocimientos del ser humano: - La materia se organiza y est sometida a cambios energticos que responden a ciertas regularidades. - Anticipar, controlar o regular esos cambios energticos aumentar notablemente las posibilidades de sobrevivir a cualquier ser vivo. - Los seres vivos guan su procesamiento o actividad mental mediante ciertos principios con respecto a la conducta de los objetos, esos paquetes de informacin esencialmente tridimensionales, slidos y compactos (Pozo, 2003), que forman unidades: . que pueden contarse, . que ocupan un espacio fsico, . pudiendo desplazarse segn leyes y principios muy definidos. - Son principios sobre los que se edifican nuestras teoras implcitas sobre el mundo fsico. La magia viola esa fsica intuitiva: Desaparecen objetos, aparecen otros inesperados, etc. y produce sucesos imposibles, no improbables o suspendidos por nuestros conocimientos explcitos. Al montarnos en una atraccin de feria arriesgada nuestro conocimiento implcito advierte peligro pero nuestro conocimiento explcito nos dice que no lo hay. La investigacin de la fsica intuitiva en los bebs sigue ese principio de la magia: El experimentador hace magia para el beb pues hace que un objeto desaparezca sbitamente tras una pantalla y ya no est cuando se retira; es una violacin de la permanencia del objeto, ya estudiada por Piaget. As, se ha descubierto que el beb de 3 meses tiene ya tres principios en su fsica intuitiva: Cohesin, continuidad y contacto. Enseguida adquieren otros dos principios: inercia o gravedad. Estos principios le sirven para representar en su mente el mundo fsico. Esta representacin o imagen del mundo se va construyendo con la experiencia y la prctica, y se va convirtiendo pronto (ya en los nios pequeos) en una representacin estable del mundo fsico, segn la cual ste est constituido por objetos fsicos que son representados en la mente con estas caractersticas: - son slidos, con continuidad entre sus partes
300
- tienen existencia individual - pueden contarse - ocupan un espacio fsico - si son inanimados se mueven por causas externas inmediatas La representacin de los objetos tambin depende de nuestra manipulacin de ellos, que puede ser: - fsica: directa o indirecta con herramientas, aparatos, etc., y - mental: con metforas espaciales y mecnicas. b) Formas de adquirir la fsica intuitiva Los principios que rigen la fsica intuitiva en parte se adquieren: (1) por induccin, de modo asociativo por la observacin de regularidades fsicas, o (2) por emparejamiento arbitrario de sucesos como en el condicionamiento clsico. Pero hay otras posibilidades: - Hay principios que surgen meramente porque la mente ha evolucionado hasta su configuracin actual por la propia estructura natural del ambiente fsico y de la interaccin del propio cuerpo con el mundo. - Otras veces es por los cambios o sorpresas que contradicen lo esperado: Un suceso nuevo que contradice nuestras teoras o expectativas desencadena una bsqueda causal para encontrar informacin que nos permita predecir y controlar ese hecho; para ello construimos representaciones situacionales basadas en reglas simplificadoras asociativas o heursticas, por ejemplo, semejanza, contigidad espacial o temporal, o covariacin. c) Contradicciones entre fsica intuitiva ciencia fsica Pero muchas veces nuestra fsica intuitiva es contraria a la ciencia fsica. Y tngase en cuenta que cuando el nio va al colegio y le ensean fsica ya entra con su fsica intuitiva no en la mochila sino en su propia mente y hay mucha resistencia a modificarla (la investigacin sobre el aprendizaje de la ciencia as lo demuestra en las misconceptions o concepciones errneas de los alumnos, vase una coleccin de dichos errores en la web http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/). Muchos principios de la fsica intuitiva son contrarios a la ciencia. Por ejemplo: - Todo movimiento implica una fuerza o accin externa de otro objeto. Dicha teora es contraria al principio de inercia. Por ejemplo, qu fuerzas actan sobre una moneda lanzada al aire cuando est an subiendo. Casi todos decimos que son dos fuerzas: . la fuerza ascendente que le hemos dado a la moneda . la gravedad. Realmente slo hay una fuerza: la gravedad, ya que el movimiento ascendente es inercia. - Entre las partculas que componen un slido no puede haber ningn espacio intermedio vaco, aunque s puede haber vaco en los gases y tal vez en los lquidos. - Otros muchos ejemplos los tenemos con el calor, la electricidad, energa, salud y enfermedad. As, en cuanto al calor, lo entendemos como aumento de temperatura, algo para lo que nuestro cuerpo es muy sensible. As, decimos una manta da calor, en vez de es un aislante trmico que reduce el intercambio de energa con el ambiente en busca de un equilibrio trmico. En la actualidad, la fsica se rige por el principio de incertidumbre de Heisenberg, segn el cual no podemos predecir a la vez la posicin y el movimiento de ninguna partcula; no hay objetos sino partculas separadas entre s por agujeros vacos en bsqueda continua de nuevas formas de equilibrio. Nuestra fsica intuitiva sin embargo exige un principio de certidumbre, basado en la solidez y el carcter esttico de esos objetos y por tanto es una construccin cognitiva, ya dicho por Piaget (1937).
301
Muchos de los sucesos que predicen nuestra fsica intuitiva no suceden como tales en el mundo, sino slo en nuestra mente. En el apartado 6.1.3c del Tema 7 veremos aspectos instruccionales de la enseanza de ciencias a partir de las teoras implcitas cotidianas.
3.2.2. Aprendizajes nucleares (2): Aprendizaje de la psicologa intuitiva (dominio nuclear psicolgico o conocimiento de las personas)
Se trata de la capacidad de representar las acciones y la mente propia y de los otros. La atribucin de mente a los congneres y a uno mismo, es la competencia cognitiva ms caracterstica de nuestra especie, el rasgo esencial de nuestra entidad cognitiva (Gmez y Nez, 1998; Hauser, 2000; Rivire y Nez, 1996; Tomasello, 1999). Hay competencias cognitivas que compartimos con otras especies: - La distincin entre objetos animados e inanimados - Reconocer a congneres - Representar conductas de otros miembros de nuestra especie y anticipar sus consecuencias - Comunicar e intercambiar nuestras representaciones (se da hasta en aves, abejas y pulpos!) Sin embargo, nuestra especie es la nica que tiene la capacidad de entender en qu consiste el sentido del yo (un estado mental nico y personal) y las experiencias y las emociones (Hauser, 2000, p. 164 trad. cast.). Damos continuidad a nuestro mundo mental, a ese yo fsico discontinuo mediante las funciones cognitivas conscientes. Esto lo logramos mediante una psicologa intuitiva que nos permite no ya anticipar la conducta de los objetos para poder manipularla (fsica intuitiva) sino leer las mentes humanas, las de otros y la nuestra, anticipando su conducta y la nuestra para poder manipularla. Esta psicologa intuitiva se basa en la atribucin a otros y a uno mismo de deseos, creencias, intenciones, etc. en forma de estados mentales o representaciones que seran previos o anticiparan las acciones de esos agentes cognitivos. a) La mente como un sistema intencional o teleolgico Una persona es un objeto con mente (en la afortunada expresin de Angel Rivire; Rivire, 1991). La mente de una persona es objeto de nuestra psicologa intuitiva. Desde esta perspectiva, la mente propia o ajena se entiende como un sistema intencional o teleolgico. La conducta derivada de la actividad mental no se interpretara a partir de sus antecedentes causales sino de sus consecuencias futuras, es decir, de las metas buscadas en forma de intenciones. En la naturaleza hay sistemas guiados por metas (teleonmicos) pero no son intencionales. Los teleolgicos no slo tienen metas sino conocimiento de esas metas en forma de intenciones. Esa funcin metarrepresentacional aparece en habilidades tales como: - el humor - las metforas - la irona - el engao - memoria autobiogrfica - propia identidad personal
302
b) Intencionalidad en el manejo de emociones Esta capacidad especficamente humana de conocer el dominio psicolgico es consecuencia de la interaccin social y cognitiva con otras mentes. La intencionalidad surgira tambin del manejo de las emociones (convertir las emociones en sentimientos). Las emociones tendran as funciones teleonmicas permitiendo preparar la respuesta del organismo ante sucesos que le afectan o interesan, de modo que permita anticipar acciones futuras (Fernndez-Abascal, Palmero y Martnez, 2002). Convertimos las emociones en sentimientos e intenciones, en suma, en conocimiento. Tambin tenemos marcadores externos: la expresin corporal de las emociones de otros, la expresin de la cara, etc. Nuestra capacidad de leer o percibir en nosotros mismos y en los dems esos marcadores somticos externos e internos de las emociones tendra una funcin esencial en el desarrollo de esa psicologa intuitiva: - Nos permite atribuir a los dems esas mismas representaciones, emociones e intenciones nuestras. - Podemos controlar la expresin y el sentimiento de nuestras emociones (sonrojo, llanto, disimulo, etc.) - Tenemos una mente mimtica, expresable en acciones corporales. Las emociones son universales pero su redescripcin representacional (ver aptdo. 3.2.2.c del Tema 7) en forma de sentimientos es diferente en las distintas culturas. c) Componentes de nuestra psicologa intuitiva (incluido el aprendizaje) Nuestra psicologa intuitiva est constituida bsicamente por teoras implcitas sobre diferentes componentes o procesos mentales de las personas: Inteligencia, personalidad, estereotipos y creencias sociales, formas de educar y socializar, motivacin, aprendizaje, conocimiento, cmo concebimos el funcionamiento cognitivo. Derivado de ese conocimiento psicolgico intuitivo estaran otros componentes de tipo social: Mundo social, economa, historia, conocimiento moral y tico, familia, aprendizaje y enseanza. De entre todos ellos, dedicamos slo unas lneas al aprendizaje d) La psicologa intuitiva del aprendizaje La psicologa intuitiva del aprendizaje, es decir, la idea o teora implcita que nos hacemos del aprendizaje, se ha visto que suele ser de tres tipos, desde la ms simple y alejada del concepto cientfico del aprendizaje a la ms completa y prxima a este enfoque: 1) Conductismo ingenuo.- Las personas que tienen esta teora implcita acerca del aprendizaje, consideran que se reduce a la copia de resultados o conductas sin la mediacin de ningn proceso psicolgico. Aqu la ayuda social o pedagoga implcita es meramente transmisiva: Basta con presentar los contenidos y objetivos de aprendizaje de la forma ms ntida posible y el aprendiz lo copiar o imitar literalmente. Es un aprendizaje asociativo o meramente reproductivo. As se ha hecho durante siglos y traducido a profesores o sistemas educativos que se rigen por estos principios, en el momento de la evaluacin queda patente en exmenes en los que se busca la reproduccin memorstica lo ms fielmente posible lo enseado. 2) Teora interpretativa del aprendizaje.- El aprendizaje es resultado de la actividad personal del aprendiz. El aprendizaje se entiende como resultado de la mediacin de ciertos procesos cognitivos (motivacin, atencin, aprendizaje, memoria, etc.). Pero se sigue asumiendo la teora de la copia: Lo
303
aprendido (el resultado de la tarea de aprendizaje) es la copia de la realidad. Esta teora est cerca de los modelos de procesamiento de informacin. Es un aprendizaje activo pero reproductivo. 3) Teora constructiva del aprendizaje.- Los que tienen esta creencia o teora implcita entiende que entre el conocimiento adquirido por aprendizaje y la realidad no hay una correspondencia unvoca. Lo que hay es posibilidad de distintos saberes o enfoques de la realidad. Es difcil acceder a este concepto del aprendizaje y para hacerlo se requiere un triple proceso similar al que se requiere para transformar teoras implcitas no vlidas por sus correspondientes de tipo cientfico (vase aptdo. 6.1.3 del Tema 7): - Reestructuracin terica: El aprendizaje como un producto o un estado del conocimiento debe convertirse en otras cosas - Explicitacin progresiva de las representaciones implcitas - Integracin jerrquica de las formas de conocimiento intuitivo y cientfico sobre el aprendizaje.

1: Cuando se trata de aprender conceptos artificiales tales como figuras dibujadas u objetos simples con formas geomtricas diferenciadas, el mecanismo de categorizacin ms apropiado es: a) Discriminacin b) Condicionamiento sensorial - verbal c) Estrategias de comprobacin de hiptesis d) Mecanismos probabilsticos de comparacin ejemplar - representacin 2: Ese conjunto de explicaciones subjetivas que nos damos para entender lo que nos rodea lo denominamos: a) Teoras constructivas por insight b) Teoras implcitas c) Categoras naturales d) Estrategias metacognitivas 3: La teora implcita de que si una planta transpira ser porque est sudando se adquiere por la utilizacin de una regla asociativa: a) De contigidad espacial b) De contigidad temporal c) De covariacin cualitativa d) De semejanza
304
Tema 7
Indice del Captulo
Procesos y estrategias en la adquisicin de conocimientos y cambio conceptual

1. INTRODUCCIN ..................................................................................................................................................................... 307 1.1. Aprendizaje con informacin conceptual vs. informacin verbal simple........................................................................... 307 1.2. Uso de estrategias cognitivas con informacin larga o compleja ..................................................................................... 307 1.2.1. El continuo asociativo-constructivo y rutinario-reflexivo en las estrategias .............................................................. 308 1.2.2. Condiciones o factores para la eleccin de estrategias ............................................................................................ 309 1.2.3. Tipos de estrategias cognitivas para el aprendizaje ................................................................................................. 310 1.2.4. La aplicacin de las estrategias de aprendizaje a la adquisicin de conocimientos en las tcnicas de estudio ...... 312 1.2.5. Los estilos de aprendizaje como pautas estables en la aplicacin de las estrategias cognitivas ............................ 312 2. ADQUISICIN DE INFORMACIN VERBAL SIMPLE MEDIANTE ESTRATEGIAS ASOCIATIVAS DE REPASO ............. 313 2.1. Definicin y caractersticas del aprendizaje verbal simple con informacin literal ........................................................... 313 2.2. Estrategias asociativas de repeticin o repaso ................................................................................................................ 314 2.2.1. Concepto de repaso .................................................................................................................................................. 314 2.2.2. Tcnicas de apoyo al repaso .................................................................................................................................... 315 2.3. Condiciones en el aprendizaje verbal simple mediante repaso........................................................................................ 316 2.3.1. Condiciones en el momento de la adquisicin .......................................................................................................... 316 2.3.2. Condiciones para la retencin y recuperacin de material verbal ............................................................................ 317 2.4. Elaboracin simple ........................................................................................................................................................... 318 2.4.1. Tcnicas de mediacin verbal o agrupacin por similitudes semnticas o categoriales .......................................... 318 2.4.2. Tcnicas de imaginabilidad visual o agrupacin por similitudes perceptivas ........................................................... 319 3. ADQUISICIN DE INFORMACIN VERBAL COMPLEJA: COMPRENSIN Y CAMBIOS DE ESQUEMAS ...................... 321 3.1. El primer paso en el aprendizaje constructivo de conocimientos: La comprensin de informacin conceptual .............. 321 3.1.1. La comprensin verbal en la adquisicin de conocimientos ..................................................................................... 321 3.1.2. Funciones de la activacin de esquemas en la comprensin verbal ........................................................................ 322 3.1.3. La comprensin en la adquisicin de relaciones entre conceptos ............................................................................ 323 3.2. Procesos y resultados cognitivos que se producen con la adquisicin de informacin conceptual compleja: Modificacin de esquemas y cambio conceptual ......................................................................................................................................... 323 3.2.1. El cambio conceptual mediante reestructuracin de esquemas en la MLP ............................................................. 324 3.2.2. Cambio conceptual y reestructuracin mediante el control de la activacin de otros esquemas ............................. 326 3.2.3. Procesos de ajuste de esquemas durante la prctica .............................................................................................. 327 3.2.4. Los cambios representacionales de esquemas durante la prctica ......................................................................... 328 4. ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO DE INFORMACIN CONCEPTUAL (ADQUISICIN Y RECUPERACIN).......................................................................................................................................... 331 4.1. Tipos de estrategias cognitivas para el aprendizaje de informacin conceptual .............................................................. 331 4.2. En la adquisicin (1): Estrategias cognitivas de transformacin de la informacin (elaboracin y organizacin) ............ 331 4.2.1. Estrategias cognitivas de elaboracin compleja ....................................................................................................... 332 4.2.2. Estrategias cognitivas de organizacin o clasificacin ............................................................................................. 333 4.3. En la adquisicin (2): Estrategias de aplicacin de conocimientos previos facilitadores o de confrontacin (comparacin, reflexin y discusin o conflicto) .............................................................................................................................................. 336 4.3.1. Comparacin ............................................................................................................................................................. 336 4.3.2. Reflexin ................................................................................................................................................................... 337 4.3.3. Discusin o conflicto ................................................................................................................................................. 338 4.4. Estrategias cognitivas para la recuperacin de informacin conceptual .......................................................................... 339 4.4.1. Tipos de recuperacin............................................................................................................................................... 339 4.4.2. Tipos de estrategias de recuperacin ....................................................................................................................... 339 5. CONCIENCIA METACOGNITIVA Y AUTORREGULACIN (PLANIFICACIN, SUPERVISIN Y EVALUACIN) PARA EL APRENDIZAJE ............................................................................................................................................................................ 341 5.1. Concepto, funciones y ejemplos ....................................................................................................................................... 341 5.2. Adquisicin y utilizacin de las estrategias metacognitivas ............................................................................................. 342 6. MBITOS DE APLICACIN DE LOS ENFOQUES COGNITIVOS ASOCIATIVOS Y CONSTRUCTIVOS DE LA ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS ........................................................................................................................................ 344 6.1. Contextos de enseanza instruccin ............................................................................................................................. 344 6.1.1. Cmo mejorar el aprendizaje de conceptos y categoras en el mbito aplicado instruccional ................................. 344 6.1.2. Estrategias cognitivas y metacognitivas en el mbito acadmico ............................................................................ 348 6.1.3. Aprender ciencia, a pesar de todo: El cambio conceptual desde las creencias o teoras implcitas a la informacin cientfica y escolar............................................................................................................................................................... 353
306
6.1.4. Presencia de los modelos tericos de aprendizaje cognitivo humano en las reformas del sistema educativo en Espaa ................................................................................................................................................................................ 356 6.2. mbitos aplicados de la adquisicin de conocimientos: La reestructuracin cognitiva en el contexto clnico ................. 358 7. PRCTICAS DE AUTOEVALUACIN DEL TEMA 7 ............................................................................................................. 359
En este tema analizaremos los principales procesos y estrategias para la adquisicin de conocimiento, tanto con mecanismos asociativos (estrategias de repaso) para informacin factual o literal (aptdo. 2), como con mecanismos constructivos para la informacin verbal/conceptual compleja, empezando por los procesos de comprensin y cambios de esquemas en el caso de informacin conceptual sencilla (aptdo. 3) y siguiendo por la utilizacin de estrategias cognitivas para la adquisicin constructiva y recuperacin de la informacin (aptdo. 4); tambin un tipo de estrategias imprescindibles para la autorregulacin de todo este aprendizaje, las estrategias metacognitivas (aptdo. 5). Y por ltimo (aptdo. 6), examinaremos los principales resultados prcticos de estos enfoques en la interaccin de los diversos cambios de esquemas durante el aprendizaje y el difcil paso del conocimiento implcito al explcito, as como en la aplicacin de todo esto a los mbitos educativo o instruccional y en la psicologa clnica, especialmente en el mbito de las terapias cognitivas.
Cap. 7: Procesos y estrategias en la adq. de conocimientos y cambio conceptual.
307
1. INTRODUCCIN 1.1. Aprendizaje con informacin conceptual vs. informacin verbal simple
Los tipos de informacin verbal y conceptual de los que el ser humano tiene puede aprender a lo largo de su vida es muy variada: palabras, frases, datos, fechas, textos ms o menos largos o complejos, conversaciones, discursos, etc. En cada caso, los procesos cognitivos implicados as como el tipo de prctica requerido tambin son diferentes. Por poner un poco de orden, la clasificacin ms operativa es la que distingue entre informacin literal de hechos o datos y la informacin compleja conceptual. Cada tipo de informacin verbal requiere niveles distintos de comprensin y por tanto formas distintas de aprendizaje. As, la informacin verbal compleja, la que incluye conocimiento conceptual (por ejemplo, el concepto de subida y bajada de valores en bolsa, de democracia, de xenofobia, etc.) exige un tipo de aprendizaje (constructivo) diferente al que debe producirse con la informacin verbal simple (asociativo). Pozo (1996, p. 267) contrapone ambos tipos de aprendizaje y aqu se resumen sus propiedades en la Tabla 7-1.
Tabla 7-1: Caractersticas contrapuestas de aprendizaje conceptual y de informacin verbal simple.
FACTOR DE APRENDIZAJE
Qu se aprende Estrategia de aprendizaje (Cmo se aprende) Recuperacin de lo aprendido Olvido de lo aprendido
CONCEPTOS
Informacin verbal con significado Se aprenden por comprensin (aprendizaje significativo), relacionndolos con los conocimientos previos que se poseen Se recuperan cualitativamente, en varios grados Se olvidan ms lenta y gradualmente
INFORMACIN VERBAL FACTUAL Se aprenden de modo literal Se aprenden por repaso (aprendizaje repetitivo)
Se recupera todo o nada Sin repaso ni prctica se olvidan rpidamente
De la tabla anterior la mejor forma de ilustrar esas diferencias es en ejemplos de recuperacin de la informacin aprendida: Uno se sabe o no se sabe la lista de los Reyes Godos o la tabla peridica de los elementos qumicos (evaluacin todo o nada); sin embargo, se puede entender el funcionamiento de una televisin a distintos niveles, segn que la necesidad de aprendizaje previo sea meramente de usuario, o bien de tcnico de reparaciones o ingeniero electrnico.
Respecto a la informacin factual su aprendizaje suele ser memorstico y requerir estrategias asociativas de repaso (cuando se incrementa la cantidad de informacin), mientras que la informacin conceptual requiere comprensin, cambios de esquemas y, en el caso de informacin difcil o muy compleja, estrategias constructivas.
El aprendizaje importante, significativo y profundo en el ser humano es siempre constructivo. Por supuesto que se apoya en los procesos asociativos e implcitos, y utiliza conceptos, categoras, esquemas, etc. Incluso en algn momento puede requerir estrategias asociativas (si hay datos o trminos que aprender) y aparecen esquemas y teoras implcitas (creencias subjetivas, etc.). Pero es un aprendizaje que trata con informacin conceptual ms o menos compleja que requiere captar su significado, comprenderla y modificar o reestructurar nuestros esquemas mentales, es decir, reinterpretarla y darle otro sentido. Y por eso es el aprendizaje ms importante, pero tambin el ms difcil de conseguir, tanto en la vida cotidiana como en el mbito clnico o instruccional.
1.2. Uso de estrategias cognitivas con informacin larga o compleja

En cualquier caso, sea con informacin factual extensa (listas de nombres que hay que aprenderse) o con informacin conceptual difcil de comprender, el sujeto echa mano de sus capacidades procedi-
308
mentales cognitivas (ver Tema 2), en concreto de sus estrategias cognitivas, que las utilizar para la adquisicin, retencin y recuperacin de la informacin.
1.2.1. El continuo asociativo-constructivo y rutinario-reflexivo en las estrategias

a) El continuo asociativo-constructivo en las estrategias
Cada tarea de aprendizaje, en funcin de su propia idiosincrasia, el dominio o mbito en el que se ubica, etc., se produce de modo asociativo o constructivo o con una mezcla de ambos. El aprendizaje asociativo est especialmente involucrado en el recuerdo literal de informacin factual y por tanto es una actividad rutinaria y repetitiva, mientras que el aprendizaje constructivo requiere de estrategias que le asignen a la informacin un significado nuevo o que la reorganice o reestructure. Sin embargo, segn Pozo, Monereo y Castell (2001, p. 231), el uso de estrategias asociativas o constructivas no es una cuestin dicotmica de todo o nada, asociativo vs. constructivo, sino que es un continuo: - En un extremo tendramos las estrategias cognitivas para el aprendizaje. Como ya se ha dicho (ver Tema 2), son procedimientos o secuencias de operaciones mentales que actan directamente sobre la informacin entrante al sistema cognitivo. En la clasificacin de Danserau (1985) se denominan estrategias primarias, y tienen que permitir: . Identificar y codificar las porciones de informacin ms importantes. . Comprender y retener la informacin. . Recuperar y usar la informacin adquirida en las circunstancias apropiadas. De todas ellas, el grupo ms asociativo sera el de las estrategias relativas a la retencin de la informacin mediante repaso o de elaboracin simple (vase aptdo. 2.2 y 2.4), utilizadas sobre todo cuando el aprendizaje verbal se refiere a informacin factual o conceptualmente simple o cuando el objetivo es retener literalmente la informacin o cuando la cantidad de informacin es considerable; en todos esos casos se impone un aprendizaje asociativo con la activacin intencional y selectiva de dichas estrategias asociativas. - En el otro extremo tendramos las estrategias metacognitivas, que se aplican a controlar y regular conscientemente las propias estrategias.
b) El continuo automtico / rutinario vs. intencional / reflexivo de las estrategias
A su vez, la activacin de las estrategias puede ocurrir de modo automtico o rutinario, o de modo reflexivo o intencional:
Activacin automtica y rutinaria de estrategias (maestra conductual)
Determinadas estrategias perfectamente intencionales y constructivas usan componentes automatizados y rutinarios. Por ejemplo, el jugador de ajedrez o de baloncesto que disea un plan de accin apoyado en tcnicas previamente dominadas y entrenadas; el profesor que decide organizar un debate para trabajar ciertas actitudes (domina la tcnica del debate); el alumno que se propone hacer un esquema para comprobar si ha comprendido el contenido de un tema (domina automticamente la tcnica de hacer esquemas). En estos casos, si adems se repiten reiteradamente estos procedimientos o tcnicas, tendremos un progresivo aumento de destreza y xito; a esto se le denomina maestra conductual (Pozo et al., 2001, p. 228) o dominio tcnico de una materia o habilidad. Salomon (1992) lo denomina aprendizaje de va baja, a base de repetir procedimientos o rutinizar estrategias por dos motivos:
309
- porque la rutina est del todo automatizada (por ejemplo, los expertos no necesitan planificar lo que han hecho ya muchas veces con xito), - o porque el control de ese plan es externo al sujeto que lo ejecuta (por ejemplo, el jugador de baloncesto que sigue las consignas del entrenador o el alumno que aplica ciertos procedimientos de clculo tal y como el profesor se lo pide).
Activacin explcita de estrategias y uso reflexivo o intencional con informacin compleja y/o problemtica
Ahora bien, cuando la informacin es conceptualmente compleja o problemtica, el aprendizaje requerido es laborioso, al menos en cuanto al esfuerzo de comprensin. En esos casos, el aprendizaje no puede ser reproductivo o repetitivo (la retencin y la recuperacin no pueden ser literales pues desborda la capacidad de la memoria) sino constructivo. Para este aprendizaje las estrategias que se pueden utilizar no pueden ser asociativas o rutinarias sino constructivas y esto supone un mayor control y uso intencional o reflexivo (consciente, elaborado, etc.) de los conocimientos; es decir, un aprendizaje de va alta, mediante anlisis ms consciente de las variables y condiciones que inciden en su correcta ejecucin (las estrategias para su aprendizaje las veremos en el apartado 4). Evidentemente las dos vas de aprendizaje pueden llevar al control estratgico de los conocimientos: la va baja o maestra conductual va bien para condiciones rutinarias o repetidas y permitira, tras el dominio automatizado de procedimientos, un control consciente y estratgico de las situaciones; la va alta produce resultados de aprendizaje ms duraderos y transferibles.
1.2.2. Condiciones o factores para la eleccin de estrategias

Hay diversos criterios o indicios que le permiten al sujeto elegir en cada momento la estrategia cognitiva ms adecuada para el aprendizaje; segn Pozo y colaboradores (Pozo, 1990, p. 204; Pozo et al., 2001), seran los siguientes:
a) Finalidad, metas u objetivos del aprendizaje
Es el para qu, la utilidad concreta de la tarea de aprendizaje, cmo va a ser evaluado, dnde y cundo se va a ejecutar lo aprendido. As, en el mbito acadmico, cuando la finalidad primaria es el examen, interesar saber qu tipo de examen (como es sabido, no es lo mismo un examen tipo test que uno conceptual, entre otras cosas porque requerirn sistemas de recuperacin de memoria diferentes). Las metas u objetivos de aprendizaje pueden ser ms superficiales o ms profundas. De hecho, cuando las metas son superficiales (en un aprendizaje superficial, reproductivo, repetitivo), no se requiere un acercamiento estratgico, basta con mecanismos de aprendizaje asociativo; adems estn muy condicionadas por las demandas de la tarea (lo que pide el profesor, etc.) y de la evaluacin (si es para examen y qu tipo de examen, etc.). Sin embargo, en el caso de metas profundas de aprendizaje, las estrategias se dirigen a la comprensin de nuevos significados o la reconstruccin de conocimientos previos. El aprendizaje se convierte as en resolver un problema y por tanto requiere mayor reflexin y un planteamiento estratgico ms complejo. Las metas u objetivos de aprendizajen deben ser pues lo ms interiorizados posibles por el aprendiz (que las fije el alumno y no el profesor) para un uso constructivo de las estrategias. Debe saberse el para qu lo ms profundamente posible
b) El grado de control y regulacin
Se trata del grado de control consciente que precisa la tarea de aprendizaje. Sabemos que el uso estratgico del conocimiento requiere control explcito del sujeto. La instruccin o enseanza estratgi-
310
ca debe basarse en una transferencia progresiva de ese control del profesor al alumno. Difcilmente el alumno ser estratgico en su aprendizaje si antes no lo ha sido el profesor en su enseanza.
c) El nivel de incertidumbre de la tarea de aprendizaje
El nivel de incertidumbre de la tarea de aprendizaje est relacionado con su novedad y carcter ms o menos abierto: - Cuanto ms novedosas y menos rutinarias sean las condiciones de una tarea de aprendizaje mayor ser el acercamiento estratgico que requerir. Si las condiciones son conocidas entonces es un simple ejercicio y se le aplican las rutinas habituales. Si varan algunas condiciones tales como el contexto, los recursos disponibles, los escenarios de uso o las metas, entonces la situacin se convertir en un problema y requerir adoptar decisiones estratgicas para afrontarlo o resolverlo. - Una tarea de aprendizaje ms abierta presenta mayor grado de incertidumbre sobre su objetivo y resolucin y ms decisiones requerir del alumno para abordarla, por lo que su demanda estratgica ser mayor. Las tareas cerradas slo requieren poner en marcha rutinas. En la instruccin debe haber trmino medio cerradas abiertas, o empezar por cerradas e ir pasando a abiertas.
d) Naturaleza de los materiales y otras condiciones externas de aprendizaje
Se trata del tipo de material o informacin que se ha de aprender, por ejemplo, cantidad de material, dificultad conceptual, etc. Tambin se podra incluir aqu la complejidad de la secuencia de acciones: Cuanto ms complejo sea un procedimiento ms probablemente requerir un control estratgico. Otras condiciones externas seran las implicadas en la situacin espacio-temporal en la que se produce el aprendizaje, tales como tiempo disponible para el estudio, lugar y contexto, etc.
e) Conocimientos previos
Los conocimientos de que dispone el sujeto en el momento de aprender sobre el mbito o dominio del que trata la informacin. Aqu ser importante distinguir entre conocimientos del tipo creencias o teoras implcitas o conocimientos acadmicos o acordes con la realidad objetiva de las cosas. A veces los conocimientos previos ayudan pero otras (como las creencias o las teoras implcitas errneas) dificultan la comprensin y la utilizacin de estrategias.
1.2.3. Tipos de estrategias cognitivas para el aprendizaje

En los distintos niveles de estas variables, y de menor a mayor control y valor constructivo tenemos: - Implicadas en identificar y codificar selectivamente la informacin, a traves de procesos atencionales tenemos un tipo de estrategias de apoyo, en concreto, estrategias de seleccin (atencin global, selectiva, sostenida) (ya se vieron en el Tema 2 y en otras asignaturas tales como Psicologa de la Atencin) - Implicadas en la comprensin-retencin tenemos: . Las estrategias cognitivas asociativas de repaso y elaboracin simple, aplicadas a la informacin verbal simple (de hechos y/o datos) (apartado 2). . Estrategias cognitivas constructivas aplicadas a la informacin verbal compleja y al cambio conceptual, tales como: . Las estrategias cognitivas de elaboracin y organizacin (apartado 4.2). . Estrategias de comparacin, reflexin y conflicto o discusin (apartado 4.3). - Estrategias de recuperacin: de utilizacin de claves y reconstructivas (apartado 4.4). En cuanto a las caractersticas de estas estrategias cognitivas de aprendizaje (adquisicinretencin), Pozo (1990, p. 209) las clasifica en funcin de tres aspectos funcionales o prcticos:
311
- Tipo de aprendizaje al que se aplican (ms o menos asociativo o constructivo) - Meta, finalidad u objetivo de cada estrategia. - Tcnica o habilidad: actividades conductuales derivadas de la actividad de cada estrategia cognitiva, que ejecuta el sujeto para que se produzca el aprendizaje. Con estos criterios, se propone el cuadro de la Tabla 7-2.
Tabla 7-2: Clasificacin de las estrategias cognitivas implicadas en la adquisicin-retencin, en funcin de tipos de aprendizaje, finalidad y tcnica (adaptado y reelaborado a partir de Pozo, 1990, p. 209). TIPO DE ACTIVIDAD DE ESTRATEGIA META, FINALIDAD U OBJETIVO TCNICA O HABILIDAD DE ESTUDIO APRENDIZAJE Repaso Adquisicin por asociacin repetitiva, rutinaria Elaboracin simple Elaboracin compleja Adquisicin constructiva, reflexiva Organizacin Memorizacin simple Apoyo al repaso - Repetir - Seleccionar: Subrayar, destacar, copiar, etc. - Revisin y prctica - Tcnicas de mediacin verbal: Similitud semntica, categorial, abreviaturas, etc. - Tcnicas de imaginabilidad visual o acstica: mtodo loci, similitud fontica, visual, etc. - Extraer imgenes mentales - Elaboracin de textos: resmenes, tomar apuntes, supervisin de la comprensin. - Formar categoras o listas - Esquemas de flechas, llaves o numrico - Representaciones grficas: mapas conceptuales, diagramas de flujo, etc. - Formar analogas, modelos o metforas - Modificacin de esquemas por induccin: insight, dilogo socrtico - Conflicto cognitivo, contraste de modelos - Reconocimiento, claves de asociacin, marco o estructura organizacional, claves contextuales - Estrategias abstractivas (resmenes) - Estrategias reconstructivas (preguntas)
Memorizar con apoyo de significado externo Extraer significado profundo
Clasificacin simple Clasificaciones jerrquicas Cambio conceptual y reestructuracin de esquemas Cambio conceptual y reestructuracin de esquemas Cambio conceptual y reestructuracin de esquemas Recuperar con claves Resumir lo memorizado Reconstruccin
Comparacin Reflexin Conflicto o discusin Recuperacin de la informacin De recuperacin
En dicha tabla tenemos, en resumen: 1) Las estrategias cognitivas asociativas de repaso y elaboracin simple, aplicadas a la informacin verbal simple (de hechos y/o datos); en las de elaboracin simple se encuadraran las tradicionales reglas mnemotcnicas, la utilizacin de imgenes o representaciones analgicas de ubicacin de textos, figuras, secuenciacin de listas igual que lugares geogrficos conocidos, etc. 2) Las estrategias cognitivas constructivas aplicadas a la informacin verbal compleja y al cambio conceptual, tales como las estrategias cognitivas de elaboracin y organizacin de los textos difciles, haciendo resmenes, esquemas, diagramas (una vez ms, la organizacin espacial provocada por estas tcnicas permiten al aprendiz activar la representacin analgica de imgenes para facilitar el recuerdo); o las estrategias de comparacin, reflexin y conflicto o discusin, todas ellas para forzar la relacin entre conceptos y esquemas que inicialmente estn apartados entre s (y por eso no se comprenden ni se aprenden). De comparacin tenemos por ejemplo las tcnicas de formar imgenes, analogas o metforas, tremendamente usadas en el mbito de la enseanza y en general en cualquier explicacin. As, la imagen esquemtica de la estructura del tomo (esa bolita con anillos que giran a su alrededor, o sea, el protn y los electrones), o decir en geologa que las plumas magmticas perforan la placa formando volcanes (pluma es una metfora, y si adems aado que es cuando alcanza la litosfera acta como un soplete por donde sale el magma pues ya estoy empleando una analoga). En casos de informacin muy compleja (de la que no hemos podido escapar en algunas temidas asignaturas tales como matemticas, fsica y qumica, etc.), seguramente hemos tenido que emplear
312
ms de una estrategia y los buenos profesores probablemente han forzado la utilizacin de otras, por ejemplo, debates o discusiones, reflexin, repeticin de ejercicios complejos, etc. 3) Tambin las estrategias de recuperacin, utilizando claves y reconstruccin de la informacin. Un examen es la tpica situacin de recuperacin de informacin y evidentemente utilizamos algunos de estos trucos (recordar apoyndonos en la representacin analgica, o sea, la imagen fotogrfica de la zona de la pgina en que estaba tal esquema o dato; recordar por asociacin con conceptos conocidos, etc.).
1.2.4. La aplicacin de las estrategias de aprendizaje a la adquisicin de conocimientos en las tcnicas de estudio
En los casos en que la informacin es manipulable (que el aprendiz pued subrayar el texto, hacer resmenes, esquemas, etc.), las operaciones y actividades que el aprendiz realiza sobre dicha informacin para su mejor aprendizaje constituyen una prolongacin de las estrategias para el aprendizaje pero en contextos prefijados y se conocen como tcnicas de estudio (tambin hbitos de estudio, estrategias de estudio, etc.). Las tcnicas de estudio se consideran tcnicas, hbitos, rutinas, reglas o conductas que operan sobre el soporte de la informacin y que son imprescindibles en el contexto del aprendizaje conceptual (tpico en los aprendizajes escolares o acadmicos). Por tanto, hay que diferenciar estos procesos mentales (estrategias cognitivas y metacognitivas) de las tcnicas de estudio: Aqullas operan sobre los procesos y stas son actividades rutinarias controladas por las estrategias cognitivas para la manipulacin y reorganizacin de la informacin para su mejor aprendizaje. Por otra parte, las tcnicas de estudio son actividades ms concretas relacionadas con tareas de aprendizaje de materias o asignaturas escolares. Las estrategias cognitivas implicadas en el aprendizaje son independientes del mbito escolar, pueden aplicarse en otros entornos mientras que las tcnicas de estudio dependen muy estrechamente del sistema de enseanza y evaluacin del aprendizaje escolar. Las diferencias entre tcnicas de estudio y estrategias para el aprendizaje son puestas de relieve tambin por otros autores. As, segn Pozo (1990, p. 202), "no puede decirse que la simple ejecucin mecnica de ciertas habilidades o destrezas sea una manifestacin de la aplicacin de una estrategia de aprendizaje. Para que sta se produzca se requiere una cierta planificacin de esas habilidades en una secuencia dirigida a un fin, lo cual slo es posible mediante un cierto metaconocimiento que hace que esas habilidades se usen de un modo estratgico" ... "la repeticin ciega o mecnica de ciertos 'recursos' o 'hbitos' no supone en ningn caso una estrategia de aprendizaje". Es preciso que al menos intervengan dos tareas metacognitivas (vase el tema correspondiente): planificar la ejecucin de dichas actividades y, tras aplicarlas, evaluar su xito o fracaso.
1.2.5. Los estilos de aprendizaje como pautas estables en la aplicacin de las estrategias cognitivas
Los estilos de aprendizaje tambin se mencionan mucho actualmente en el contexto educativo y escolar. Segn Schmeck (1983), se trata de una predisposicin o tendencia relativamente estable a utilizar una estrategia o un conjunto de ellas para el aprendizaje, al margen o independientemente de las demandas especficas de la tarea. Se trata de una aplicacin combinada de factores de inteligencia y personalidad en la actividad de aprendizaje (para un resumen de las principales caractersticas de los estilos, vanse en castellano: Beltrn, 1993, pp. 62-71; Garca y Pascual, 1994).
313
2. ADQUISICIN DE INFORMACIN VERBAL SIMPLE MEDIANTE ESTRATEGIAS ASOCIATIVAS DE REPASO 2.1. Definicin y caractersticas del aprendizaje verbal simple con informacin literal
Como dice Pozo (1996, p.262), casi todos los aprendizajes suelen requerir adquisicin de informacin de naturaleza verbal. Esta informacin se puede convertir en dos resultados de aprendizaje: El conocimiento conceptual, sea simple o complejo (Tema 6) y el conocimiento factual. A lo largo de nuestra vida hay mucha informacin de este tipo que tenemos que aprender. Se trata de la adquisicin de conocimiento factual a partir de informacin verbal o numrica: Nmeros de telfonos, nombres de las personas con esos nmeros de telfono, cdigos postales, matrculas de coches, N.I.F., cdigo cuenta cliente del banco (son 20 dgitos!), fechas de cumpleaos, edades de familiares y conocidos, tallas de ropa, nombres de polticos o famosos, ttulos de novelas, pelculas, canciones, autores de los mismos, etc., etc. El conocimiento factual procede de la informacin referente a hechos y datos (verbales o numricos) con escaso o nulo significado (sea porque realmente no lo tiene -por ejemplo, el clebre aprendizaje de slabas sin sentido- o porque suponemos que tendr algn significado pero nosotros no se lo encontramos o no nos interesa). Se trata de una informacin de naturaleza arbitraria (da igual que el nombre de una persona o de una ciudad sea x o y, a efectos de su memorizacin) y con ausencia de relaciones de significado entre los elementos que la componen. Las principales caractersticas de este tipo de aprendizaje son que: - La informacin se adquiere o memoriza literalmente. Los hechos o datos objeto de aprendizaje tienen que adquirirse de modo literal, reproductivo, siendo innecesario comprenderlos (no tiene sentido preguntarse por qu mi nmero de telfono es el que es y no otro, o por qu el alcalde de mi ciudad se llama as). El aprendiz, en su memoria debe hacer una copia ms o menos literal o exacta de la informacin proporcionada. - Esta informacin la aprendemos reproducindola o repitindola varias veces (si no hay repeticin la olvidamos rpidamente). - El criterio para determinar el xito en el aprendizaje es todo o nada, o sea, exactitud en la recuperacin de la informacin (es decir, no me vale saberme tres de los cuatro dgitos de la clave de mi tarjeta del cajero sino todos y en ese orden). - El tiempo de prctica terminar pues en cuanto se sepa reproducir todo completamente.
En el Cuadro 7-1 se sintetiza el marco histrico de la introduccin del estudio de las estrategias cognitivas en el aprendizaje verbal simple.
314
Cuadro 7-1: Marco histrico del estudio de las estrategias cognitivas en el aprendizaje verbal simple.
La aparicin de las primeras teoras cognitivas, sobre todo a partir de los aos 60, hizo caer en la cuenta a los investigadores que el aprendizaje no depende slo de variables externas (tipo de material, prctica, refuerzo, etc.) sino que haba que analizar las actividades y procesos mentales que el sujeto pone en marcha para aprender. Dependiendo del material y de la prctica, el sujeto se esfuerza y trabaja de diferente forma (poniendo en marcha unos u otros procesos, o los mismos procesos pero en distinta profundidad) para conseguir aprender, es decir, retener el material. La introduccin de la tcnica de recuerdo libre y de material verbal con significado (palabras, frases, etc.) en los aos 30 permiti ampliar el tipo de variables importantes en aprendizaje verbal, hasta entonces vigentes (repeticin, prctica, etc.), a otras ms cognitivas. Al observar el orden en la evocacin de una lista se poda concluir que no era algo aleatorio sino que el sujeto haba aplicado una serie de mecanismos y estrategias que imponan una "organizacin subjetiva" (Tulving, 1972) al material. Como ya analizamos en el apartado anterior, las estrategias son pues los planes o manipulaciones sobre la informacin previamente aprendidos y que los aprendices utilizan de forma generalmente espontnea e intencional sobre el material verbal con el fin de facilitar su aprendizaje. La historia de aprendizaje o experiencia previa de cada sujeto modula la tarea de aprendizaje verbal (aunque sea la de aprender por repeticin una lista de palabras) pues se le aplican estrategias individuales o idiosincrsicas. Al permitir en los experimentos el recuerdo en cualquier orden, empezaron a observarse novedades: por ejemplo, el efecto de posicin serial, con el mejor recuerdo del inicio (efecto de primaca) y del final de la lista (efecto de recencia). Esto ocurre seguramente por el uso de determinada estrategia, tal y como lo explica Bugelski (1979, p. 262): Los sujetos intentan aparentemente recitar (repetir, ensayar) las primeras palabras tan frecuentemente como pueden pero conforme sigue la lista, el tiempo se hace muy corto para volver a repetir el principio y los items intermedios reciben menos repeticiones. Al final de la lista, los ltimos items estn todava "reverberando como huellas" y pueden recordarse mucho mejor sobre la base de un "sonido", esto es, las palabras necesitan no slo significar algo sino tambin ser repetidas para su aprendizaje. Como dice Bugelski (1979, p. 264) "cuando a los aprendices se les pide que aprendan algo y se les deja sus propias tcnicas para ello, usualmente abordarn la tarea con cualquier viejo hbito de aprendizaje que les haya ido bien". Por tanto, cada cual utilizar la estrategia que pueda o sepa. Para indagar sobre este asunto se puede pedir a los sujetos, al final del aprendizaje y tras la fase de recuerdo, que relaten las estrategias usadas. Bugelski hizo esta experiencia con 200 sujetos y encontr las siguientes estrategias ms frecuentes: 1. Repeticin rpida de tantas palabras previas como sea posible (esta fue la estrategia ms frecuente). 2. Repeticin de grupos de 3 5 palabras o repeticin de cada palabra tan a menudo como era posible en tres segundos (que era el intervalo ente items). 3. Repeticin de palabras recordadas e ignorancia de las otras. 4. Mirar las palabras que comienzan con la misma letra o similar caracterstica, por ejemplo, longitud. 5. Mirar palabras que vayan juntas (que pertenezcan a la misma categora). 6. Inventar frases con algunos items. 7. Inventar historias con algunos items. 8. Verbalizar las palabras escribindolas con el dedo. 9. Imaginar (dibujando mentalmente las palabras). 10. Imaginar lo que las palabras significan. Las tres primeras son de repaso y las siguientes son de elaboracin simple (como veremos ms adelante). Por tanto, si cada sujeto hace una cosa distinta para recordar, es obvio que tener en cuenta como variable dependiente solamente la puntuacin o el nmero total de aciertos en una prueba de recuerdo parece cuando menos insuficiente y deben considerarse tambin las estrategias de recuerdo o repaso. A partir de la relacin de estrategias descritas por Bugelski, las hemos agrupado siguiendo nuestra clasificacin de estrategias: De la 1 a la 3 son estrategias de repaso y el resto de elaboracin.
2.2. Estrategias asociativas de repeticin o repaso 2.2.1. Concepto de repaso

El repaso consiste en recitar o nombrar los items una y otra vez en la fase de adquisicin. As se consigue mantener la informacin en la memoria de trabajo el tiempo suficiente para que pueda transferirse y consolidarse en la MLP. Se trata pues de reproducir mentalmente los materiales verbales mientras se presentan, se leen o verbalizan. Estos materiales verbales suelen consistir en informacin literal de hechos, datos o trminos (por ejemplo, las slabas sin sentido utilizadas en experimentos psi-
315
colgicos desde Ebbinghaus o tambin las estrategias 1 a 3 en el experimento de Bugelski, en el Cuadro 7-1). Al tratarse de una estrategia bastante simple, es quizs la primera que utiliza el nio para la retencin. De hecho, es la primera que se adquiere y su uso espontneo en los nios comienza a partir de los 10-12 aos. Normalmente en una situacin de aprendizaje, la estrategia de repaso se aplica de modo explcito y con bastante automaticidad. Tambin es posible una activacin implcita del repaso: Situaciones en las que se nos repite la informacin aunque no queramos, por ejemplo, acabamos aprendiendo muchas cosas con tantsimas repeticiones (involuntarias) de anuncios de televisin.
2.2.2. Tcnicas de apoyo al repaso

El principal problema del repaso, segn Ormrod (2004, p.221), es que la mera repeticin es suficiente para mantener la informacin en la memoria de trabajo durante un tiempo limitado (unos segundos) pero insuficiente (sobre todo con gran cantidad de informacin) para transferirla hacia la MLP. Para lograr esto ltimo: (1) se necesita relacionar esa informacin nueva con el conocimiento previo (pues de lo contrario lo que ir a la MLP ni se comprende ni se capta su significado ni se sabe relacionar con otros conocimientos); o (2) utilizar tcnicas de apoyo al repaso, tales como las siguientes:
a) Tcnica de seleccin para el repaso
Cuando el material que se ha de aprender es muy amplio (por ejemplo, la tabla peridica de los elementos qumicos, lista de huesos del cuerpo humano, en general cualquier taxonoma) se utiliza una tcnica de seleccin para el repaso que permite identificar la informacin importante del material, es decir, se seleccionan las partes que se han de repasar. Algunos textos, sobre todo los manuales escolares, ya llevan algunas claves para discriminar lo importante, tales como subrayados, cursivas, negritas, recuadros, etc. Si esto no ocurre entonces es til (pero siempre que se use con moderacin): - subrayar, enfatizar, poner marcas, sombrear con colores claros, etc. (en libros propios o textos fotocopiados). - copiar o reescribir el texto, etc.
b) Tcnica de revisin y prctica con el material
Otra tcnica de repaso ms elaborada es la revisin del material. La revisin y prctica reiterada a intervalos peridicos a lo largo de unas semanas, meses o aos, claramente mejorar la retencin y la ejecucin. Se trata de un sobreaprendizaje muy til para el almacenamiento y la retencin de la informacin puesto que, segn Ormrod (2004, p. 239), con la revisin y la prctica: - Realizamos procesamiento adicional que nos permite aplicar estrategias de elaboracin. - Revisando repetidamente la misma informacin, especialmente en diferentes contextos, se forman ms y ms fuertes asociaciones con otros contenidos de la memoria; como resultado, recordaremos mejor las cosas cuando las necesitemos en el futuro. - La prctica continuada permitir la automaticidad. El repaso tambin puede utilizarse con materiales ms complejos pero siempre como una primera fase de estudio que debe completarse despus con estrategias para aprendizaje constructivo o por reestructuracin.
316
2.3. Condiciones en el aprendizaje verbal simple mediante repaso

En el aprendizaje rutinario (con prctica repetitiva) de informacin literal de materiales verbales simples (listas de slabas o palabras), segn Cohen (1969), los principales factores externos que intervienen tanto en la adquisicin como en la retencin y recuperacin de estos materiales son los siguientes:
2.3.1. Condiciones en el momento de la adquisicin

Las variables externas fundamentales de adquisicin se agrupan en dos: las caractersticas del material verbal y las condiciones de la prctica.
a) Caractersticas del material verbal
Significado del material.- En general, si el material tiene algn significado se aprender mejor y se
reproducir literalmente mejor que si no lo tiene. O sea, el material de alto significado se aprende ms fcilmente que el de bajo significado. Se aprenden mejor las palabras ms familiares, textos con sintaxis estructural habitual, palabras aisladas o slabas sin sentido de alto nivel de asociacin, etc. En el contexto de investigacin experimental de aprendizaje verbal con pares asociados, los items R o items que cumplen la misin de respuesta a los items estmulo (ver Anexo IX) que sean muy significativos (esta significacin de los items R se mide a travs de la experiencia previa del sujeto con dicha respuesta) facilitan la retencin. Es pertinente mencionar aqu la teora de los niveles de procesamiento. En un influyente y ya clsico artculo, Craik y Lockhart (1972; trad. en Estudios de Psicologa, 1980, 2, 93-109) sostenan que la estimulacin, segn su contenido o forma de exposicin, poda ser procesada por el sujeto a diferentes niveles. Por ejemplo, recitar o repasar un material verbal sin significado explcito se retiene peor porque slo puede codificarse y procesarse a un nivel superficial. Si el material verbal tiene significado, ya puede procesarse a un nivel ms profundo exigiendo codificacin y representacin en la MLP, o dicho de forma metafrica ms simple, la experiencia previa almacenada en la MLP acude en ayuda para procesar e incorporar el nuevo material. As pues, la actividad mental sobre el nuevo material que se quiere aprender va a depender de la experiencia previa y el estado de preparacin (atencin). Eso va a permitir activar procesos de comprensin y de estrategias de retencin en mayor o menor grado segn el tipo y significado del material.
Posicin serial del material.- Los items serialmente presentados no se aprenden todos con igual
facilidad (efecto de posicin serial, EPS). El principio y el final se aprenden ms fcilmente. Esto se ha observado experimentalmente sobre todo en anticipacin y recuerdo serial as como en recuerdo libre (ver Anexo IX). Ms concretamente, el EPS ocurre tanto en listas largas como cortas (Murdock, 1962; Deese y Kaufman, 1957) (listas de 10 a 40 items). El EPS puede ser debido sobre todo a la influencia del intervalo entre el primero y el ltimo tem.
Cantidad de material.- Conforme crece el nmero de items de la lista, aumenta exponencialmente

el tiempo de prctica. O sea, a mayor cantidad de material para aprender, aumenta desproporcionadamente la cantidad de prctica. Por ejemplo, si necesito un minuto para aprenderme una lista de seis items, para aprenderme 12 items no astara con dos minutos sino ms tiempo.
Semejanza entre items en una lista.- Items semejantes en una lista son ms difciles de aprender
(Underwood y Goad, 1951). Dicho de otro modo, a mayor similitud mayor interferencia en el recuerdo.
317
b) Condiciones de prctica
Cantidad de prctica.- Cuanta ms prctica mejor resultado pero, como ya se dijo en el Tema 2, no
es una funcin lineal sino logartmica.
Repeticiones del material.- Hay items que se aprenden con poca prctica y otros necesitan mucha
ms repeticin. La repeticin ser ms o menos necesaria segn operen uno de los dos mecanismos siguientes: - Fortalecimiento gradual de todas las conexiones asociativas en cualquier ensayo (hiptesis del incremento) o - Adquisicin completa de una o pocas conexiones asociativas en cualquier ensayo (hiptesis de todoo-nada). Tambin Bugelski (1979) seala otras diferencias en tiempo de repeticin por diferencias en experiencia previa (mayor o menor preparacin en el tema), o en las tcnicas o procedimientos experimentales o en los intereses o motivacin del sujeto.
Aprendizaje total o parcial.- Como sabemos (ver Tema 2, aptdo. 3.3.3), el aprendizaje total es la
repeticin del principio a fin del material verbal mientras que el aprendizaje parcial es la repeticin de una parte hasta que es aprendida, despus repeticin de otra parte, y as. Con materiales muy extensos es mejor el aprendizaje parcial pues cada parte es una submeta y motiva a aprender la siguiente, permitiendo un progreso observable y una manifestacin de xito gradual. El aprendizaje total favorece los materiales conectados y significativos y el parcial los desconectados entre s.
Prctica distribuida y prctica masiva.- Como ocurre en otros aprendizajes (ver Tema 2, aptdo.
3.2.2), la prctica distribuida (con intervalos de descanso) es ms eficiente para la mayora de materiales verbales. Estudiar en sesiones cortas y separadas por un tiempo es lo ms efectivo. Segn Underwood, slo en el aprendizaje de slabas sin sentido en pares asociados la prctica distribuida es menos efectiva.
2.3.2. Condiciones para la retencin y recuperacin de material verbal Tiempo transcurrido desde que termin la prctica.- Tras la prctica, hay unos pocos segundos para la retencin (mantener la informacin en la memoria de trabajo). Despus hay un olvido rpido al principio y ms lento despus.
Duracin de la retencin.- Algunos fragmentos del aprendizaje verbal no desaparecen a lo largo de

los aos (evidenciado en un ms rpido reaprendizaje). Sin embargo, el aprendizaje verbal se retiene menos (con gran cantidad de prdida) que otros aprendizajes, por ejemplo, de conceptos, motor, etc.
Retencin y reminiscencia.- La reminiscencia es la mejora en el recuerdo de materiales que no se

han aprendido completamente y sin que intervenga la prctica. La reminiscencia es ms probable en nios y con material organizado y no desconectado.
La retencin depende del nivel de adquisicin.- Por nivel de adquisicin se entiende la cantidad
de prctica. O sea, el material parcialmente aprendido se retiene pobremente y el material sobreaprendido (repetido una y otra vez despus de que se ha logrado la maestra o el dominio total) se retiene muy bien. Esta es la conclusin ya antigua de Krueger (1929) que se podra cuestionar a partir de los
318
estudios de aprendizaje verbal posteriores a los aos 50, particularmente variables relativas al significado y nivel de procesamiento. El nivel de adquisicin, si se determina slo por las condiciones de prctica no es suficiente para explicar la mejor retencin de materiales significativos y ms comprensibles y ms interesantes para el sujeto.
2.4. Elaboracin simple

De entre los materiales que tenemos que aprender de modo literal (de memoria), hay bastantes de ellos para los cuales la mera repeticin no basta. Ormrod (2004, p. 338) seala los siguientes ejemplos: - Largas listas de items, - palabras no familiares del vocabulario de otros idiomas, - reglas gramaticales, - reglas de matemticas Si la repeticin no funciona, el sujeto puede intentar asociar activamente todos los items que pueda dentro de una lista porque evoquen en l algo conocido o por algn aspecto perceptivo resaltable, haciendo para ello una manipulacin o elaboracin simple del material como truco mnemotcnico para aprenderlo y memorizarlo. Es pues una forma de construir asociaciones externas entre los items, un esfuerzo del aprendiz por aplicar algn esquema deliberado (y a veces muy bien desarrollado) para el recuerdo de items no relacionados. Son tcnicas de recuerdo o memorizacin que el sujeto utiliza en determinados momentos seguramente porque en el pasado fueron eficaces en las mismas circunstancias. Ejemplos mencionados en el Cuadro 7-1 (el experimento de Bugelski), seran:
- Mirar las palabras que comienzan con la misma letra o similar caracterstica, por ejemplo, longitud. - Mirar palabras que vayan juntas (que pertenezcan a la misma categora). - Inventar frases con algunos items. - Inventar historias con algunos items. - Verbalizar las palabras escribindolas con el dedo. - Imaginar (dibujando mentalmente las palabras). - Imaginar lo que las palabras significan.
La estrategia de elaboracin simple facilita el aprendizaje de un material escasamente significativo (elementos o items no organizados o poco estructurados) mediante una estructura de significado externa que presta su significado al material que debe aprenderse. Es til con materiales arbitrarios o poco estructurados y favorece el aprendizaje meramente memorstico o asociativo. De ah que sean tambin conocidas como reglas mnemotcnicas que, en general, conducen a tcnicas de asociacin intralista o agrupacin. Como tcnicas o habilidades concretas derivadas de esta estrategia se pueden mencionar dos grandes tipos: (1) De mediacin verbal y con superimposicin de estructuras con significado y (2) de imaginabilidad visual.
2.4.1. Tcnicas de mediacin verbal o agrupacin por similitudes semnticas o categoriales

Se trata de conectar los nuevos items con los conocimientos previos ms directamente relacionados. En listas de items de informacin factual pero potencialmente relacionables es fundamental el significado de las palabras y de las frases. Hasta tal punto es as que en un texto la mera segmentacin natural del lenguaje en palabras hace que se recuerde mucho mejor que los mismos textos con segmentaciones artificiales. Un ejemplo clsico -aunque su mensaje hoy da no sea sanitariamente recomendable- que Bugelski (1979) recoge de Hebb (1949)) y que nosotros adaptamos al castellano (aunque en nuestra poca no es muy recomendable lo que ah se dice), sera intentar aprender las frases:
319
"pue-dor-eco-men-dar-las-del-ici-asd-elt-aba-coc-ord-ial-men-te" "puedo recomendar las delicias del tabaco cordialmente"

Si asignamos la tarea de aprender cada frase a un grupo diferente de sujetos, las diferencias en el rendimiento son abrumadoras. Ambas frases tienen el mismo significado y sin embargo, la primera sera mucho ms difcil de recordar con esa segmentacin artificial que la segunda (con la segmentacin natural de las palabras). Entre las principales tcnicas de agrupacin se incluyen las siguientes:
a) Tcnica de similitud semntica
O tcnica del relato o de formar una historia a partir de los items no relacionados, o al menos formar frases con ellos. Ejemplos: - Si en una lista estuvieran las palabras LEYENDA, CIUDAD, NOMBRE, stas podran sugerirle el nombre de una pelcula ("La leyenda de la ciudad sin nombre"), con lo cual agrupa u organiza tres palabras y las podr recordar mejor y ms rpidamente. - Utilizando el ejemplo de Bugelski (1979, p. 263), las palabras HOMBRE, AZUCAR, CAJA, COCHE y CASA pueden intentar ser recordadas como "El HOMBRE compr AZUCAR, la puso en una CAJA, fue en su COCHE y lo condujo a su CASA". - Para aprender los siguientes cdigos numricos -007-757-90-60-90-7-10-2230-2300-2 puedo elaborar la siguiente historia:
El agente 007 subi al boeing 757. Vio una azafata de medidas 90,60,90 y decidi pedir un seven (7) up para poder hablar con ella. Quiso quedar con ella a las 10 pero ella le dijo que deba regresar en el avin de las 22:30. Por ello a las 23:00 se fue al cine que acab a las 2 b) Tcnica de similitud categorial
MESA, SILLA, CAMA, en una lista con otras palabras seran agrupables por pertenecer a la misma categora de "hogar".
c) De relacin categorial artificial
La tcnica de formar abreviaturas o tcnica de los acrnimos (til para aprender listas cortas); por ejemplo, con las primeras letras de las palabras que se quieren recordar. As para recordar - MEDIANA, ALTURA, MEDIATRIZ, BISECTRIZ, con sus iniciales formo la palabra MAMBo. - BARICENTRO, ORTOCENTRO, CIRCUNCENTRO, INCENTRO; formo: BOCINa - MARTILLO, YUNQUE, LENTICULAR, ESTRIBO; formo: MAYULENE.
2.4.2. Tcnicas de imaginabilidad visual o agrupacin por similitudes perceptivas

a) La tcnica de los cdigos o mtodo loci
Se trata de utilizar un cdigo previamente conocido de lugares organizados espacialmente (las habitaciones de mi casa, las provincias de Espaa, una ruta de lugares conocidos y frecuentes, etc.) y asociarlo uno a uno a cada item de la lista nueva que quiero aprender1.
1
Este mtodo tiene su origen en un relato de Cicern, en su tratado De Oratore, en la Grecia antigua en el ao 500 a. de C. "Corre la historia de un poeta llamado Simnides que, estando comiendo en la casa de un rico noble llamado Escopas, recibi un mensaje indicndole que saliera al exterior del palacio para atender a dos jvenes que, con insistencia, solicitaban verle; sali, pero no vio a nadie. En su ausencia, el techo del saln del banquete se vino abajo, aplastando al mismo Escopas y sus invitados bajo las ruinas; cuando sus amigos quisieron enterrarlos, sin poder hacerlo por hallarse desfigurados, dice la
320
Ejemplo: Aprender la lista de cinco polticos espaoles famosos: Maura, Gil Robles, Sagasta, Cnovas y Carrillo. El procedimiento sera: 1 utilizar la serie de lugares de mi casa (que me conozco perfectamente): tresillo, mesita de caf, ventana, televisin, silln 2 se asocian lugares y lista: Maura sentado en el tresillo, Gil Robles con sus zapatos sobre la mesita de caf, Sagasta mirando por la ventana, Cnovas viendo la tele y Carrillo sentado en el silln fumando
b) Similitud fontica
- La tcnica de las iniciales: Palabras que tienen las mismas letras iniciales. Por ejemplo, palabras que empiecen por "tr" en una lista: TREN, TRANVIA, etc. - La tcnica de palabras-clave. Consiste en la asociacin entre la palabra que queremos recordar y otra cuyo sonido y significado es similar. Por ejemplo, en el aprendizaje de idiomas, se utiliza al aprender el vocabulario de una lengua extranjera: si fear es miedo en ingls, bastara con asociar fear con fiera. O tambin duck (pato) con duque. - La tcnica de rimas, en las terminaciones similares de palabras. Un ejemplo para aprender el nmero de das que tiene cada mes del ao:
Treinta das trae septiembre con abril, junio y noviembre. De veintiocho slo hay uno; los dems son treinta y uno. c) Similitud visual
La tcnica de imagen mental, presentando conjuntamente las imgenes de los conceptos nuevos con las de los conocidos. Por ejemplo, asociar relmpago con silla en base al parecido entre sus respectivas imgenes. O, en geografa, por ejemplo reconocer Italia porque tiene una forma similar a una bota (ver Figura 7-1).
Figura 7-1: Tcnica de imagen mental por similitud visual en silla-rayo, e Italia-bota.
historia que Simnides pudo identificarlos recordando el lugar en que cada uno de ellos estaba, y que esta circunstancia le sirvi para descubrir el principio de que el mejor auxiliar para una memoria clara es la organizacin ordenada de las cosas. Lleg a la conclusin de que las personas que quieran fomentar esta facultad debern seleccionar ubicaciones y formar imgenes en esas ubicaciones".
321
3. ADQUISICIN DE INFORMACIN VERBAL COMPLEJA: COMPRENSIN Y CAMBIOS DE ESQUEMAS

Antes de analizar las estrategias cognitivas para este tipo de aprendizaje, es necesario que tratemos lo siguiente:
- La comprensin como primer paso en el aprendizaje constructivo de informacin conceptual (aptdo. 3.1) - Procesos y resultados cognitivos de la adquisicin de informacin conceptual compleja: Modificacin y ajuste de esquemas y cambio conceptual (aptdo. 3.2)
3.1. El primer paso en el aprendizaje constructivo de conocimientos: La comprensin de informacin conceptual 3.1.1. La comprensin verbal en la adquisicin de conocimientos
En trminos generales, la comprensin es una capacidad cognitiva que se aplica a la informacin que recibe el sujeto y funciona cuando esa informacin nueva activa los esquemas correspondientes que contienen los conocimientos previos del sujeto relacionados con esa nueva informacin. Ese es el procedimiento habitual con informacin nueva relativamente sencilla o conocida. La comprensin, como seala De Vega (1984, p. 367), es un proceso cognitivo complejo que no slo interviene en el aprendizaje verbal sino en gran parte del comportamiento humano (comprender a otras personas, acontecimientos, gestos, conceptos cientficos, etc.). En el aprendizaje verbal es esencial comprender expresiones verbales habladas (frases, narraciones) o escritas (textos). La comprensin "requiere la intervencin de los sistemas de memoria y atencionales, de los procesos de codificacin y percepcin, y en fin, de operaciones inferenciales basadas en los conocimientos previos y en sutiles factores contextuales" (p. 367, op. cit.). En definitiva, podra definirse como "un proceso constructivo en el que la informacin de un estmulo o evento se empareja con otra informacin existente en la memoria del sujeto" (p. 368, op. cit.). Todas las estrategias cognitivas para el aprendizaje constructivo deben conseguir la comprensin de la informacin. Por eso, comprender consiste en captar el significado del material verbal (de hecho, los sujetos que intentan aprender un material verbal suelen decir que no lo aprenden bien hasta que "captan el significado", hasta que lo comprenden lo pillas o no lo pillas?-). Este nivel del procesamiento cognitivo en que aparece la comprensin suele ser posterior a la aparicin y codificacin inicial del material (proceso mucho ms automtico) y tiene dos caractersticas esenciales: - Suele ser un fenmeno todo-o-nada, es decir, se comprende de golpe, muchas veces de forma rpida y otras tras una cierta reflexin (el eureka! de Arqumedes); - Como seala De Vega (1984), tambin supone un meta-conocimiento, o sea, el sujeto no slo comprende el material sino que se da cuenta de que comprende (lo cual en general es satisfactorio, gratificante o reforzante), siendo por tanto una estrategia explcita o intencional. En la historia de la psicologa, la exigencia de analizar la comprensin proviene, segn Bugelski (1979), de dos insuficiencias de la investigacin en aprendizaje verbal con material no significativo (tpicas de la tradicin iniciada por Ebbinghaus): - Primera, que incluso con slabas sin sentido, los sujetos informaban que para su memorizacin recurran al valor de asociacin de dichas slabas. Los sujetos consideraban que la tarea propuesta era ms bien absurda y puesto que la tenan que hacer procuraban buscarle sentido asociando dichos estmulos por semejanza con otros recordados (por ejemplo, la slaba LUN poda sugerir LUNA).
322
- Segunda, el sujeto poda variar el significado de un mensaje, segn el contexto y otras variables, e independientemente de sus rasgos lxicos o fonolgicos. El fenmeno de la comprensin es posible por la conexin entre la informacin entrante con los conocimientos previos representados en la MLP (ver Tema 6 y Anexo II). La representacin y organizacin de los contenidos de la MLP en esquemas cumple aqu un papel decisivo -ha sido investigada empricamente por diversos autores (Rumelhart, cit. por Norman, 1982, sobre expectativas; Bransford y Johnson, 1973, sobre el contexto; etc.) y ya lo hemos tratado en el Tema 6. La facilidad o dificultad con la que obtenemos el significado del material verbal depende pues del grado de experiencia o conocimientos previos con ese material y por tanto se aprender mejor cuando al percibirlo pueda ser conectable o relacionable con representaciones similares en la memoria. Al producirse esta conexin entre informacin y su representacin mental mejores inferencias o expectativas se podrn activar, mejores estrategias de memorizacin y en definitiva, ms rpido aprendizaje y mejor retencin.
3.1.2. Funciones de la activacin de esquemas en la comprensin verbal

Sabemos que hay distintos formatos representacionales implcitos en la MLP (analgicos, proposicionales, etc.) pero de todos ellos los esquemas son los que mejor se activan para la comprensin verbal. Esa activacin de esquemas, en la comprensin de material verbal cumplen con las siguientes funciones, segn lo describen Norman (1982) y De Vega (1984, p. 404):
a) Integracin y elaboracin del texto
Los esquemas permiten: - concretar la temtica de las frases, - elaborar un escenario mental de los mismos, y - formarse una idea del contexto en que se encuadra. Con la activacin de los esquemas adecuados se consigue reunir diversas partes del texto en unidades significativas de orden superior e incluso completar el significado de una frase. Un ejemplo lo tenemos en el siguiente texto: "La carretera estaba mojada. El coche qued hecho pedazos en la cuneta. Luis era muy joven. Los frenos...". Esas pocas frases, aparentemente inconexas, sin embargo, activaran el esquema accidente de trfico, que nos permitira darles cohesin y significado.
b) Inferencias y predicciones
No slo integramos el significado de frases inconexas que no estn en el texto, sino que con la activacin de esquemas podemos saber o anticipar ms cosas, formando expectativas e inferencias sobre el desarrollo ulterior de la historia, guiando y facilitando as la comprensin. Los esquemas permiten que el receptor entienda mucho ms de lo que literalmente aparece en el texto, y esto lo consigue, tal y como veremos en el apartado 3.2.3., rellenando "valores ausentes" o valores por defecto de los esquemas (Minsky, 1975; Kuipers, 1977; Rumelhart y Ortony, 1977). As por ejemplo, en la frase anterior, inferimos que Luis muri en el accidente debido a un fallo en los frenos y por estar la carretera mojada o por ir muy deprisa y patinar al frenar por estar la carretera mojada. Esas inferencias o predicciones sern ms o menos precisas segn el grado de ambigedad del texto y prepararan para comprender no slo lo ledo sino cualquier frase posterior al respecto.
323
c) Control y seleccin de informacin
Los esquemas activados guan y controlan la comprensin seleccionando elementos del texto o haciendo nfasis slo en algunos. Esto ocurre sobre todo en textos muy complejos y largos (por ejemplo, novelas) o en textos con estructura o guin conocido; por ejemplo en apuntes o manuales acadmicos (solemos leer por encima o pasar por alto a veces equivocadamente- epgrafes tales como Introduccin, Historia de...). As, para cada sujeto sus esquemas determinan qu informacin es relevante y cul es marginal. Cuanto ms compleja o menos conocida sea la temtica de un texto ms divergencia habr en el uso de estos esquemas y en la interpretacin resultante.
3.1.3. La comprensin en la adquisicin de relaciones entre conceptos

La comprensin y con la utilizacin de las estrategias (en caso de que la comprensin no sea suficiente) lleva a obtener un conocimiento conceptual consistente en representaciones que contienen un significado como consecuencia de su relacin con otras representaciones (Pozo, op. cit., p. 262). Ya vimos en el tema anterior el aprendizaje de conceptos y categoras. Bsicamente se trataba de un proceso de adscripcin de objetos y eventos a su correspondiente categora, es decir, un proceso de pertenencia categorial. Sin embargo, en el aprendizaje de conceptos y categoras complejas, la prctica con los procesos de comprensin del significado de los conceptos permite perfeccionar las relaciones entre conceptos, al menos de dos maneras: La diferenciacin progresiva y su integracin jerrquica:
a) Diferenciacin progresiva
Es el proceso ms habitual pues consiste en diferenciar dos o ms conceptos a partir de un conocimiento previo indiferenciado (Pozo, 1996, p. 271). As ocurre con las distintas ramas del saber, que van de nociones ms generales e imprecisas en preescolar o primaria, hasta un nivel de concrecin y especificidad notables en niveles universitarios.
b) Integracin jerrquica
Es complementario y posterior a la diferenciacin progresiva. Permite subsumir bajo los mismos principios conceptuales tareas y situaciones que anteriormente el aprendiz conceba por separado (Pozo, 1996, p. 272). En el aprendizaje de las ciencias es tpico que distintos fenmenos sean difciles de relacionar, y en general, en muchos aprendizajes extensos en diferentes disciplinas. Slo el repaso comprensivo permite esta integracin.
3.2. Procesos y resultados cognitivos que se producen con la adquisicin de informacin conceptual compleja: Modificacin de esquemas y cambio conceptual
El resultado ms interesante del aprendizaje con informacin conceptual compleja (inicialmente no comprendida), desde un punto de vista conductual es la comprensin de dicho material tras el esfuerzo y la utilizacin de estrategias constructivas. Esa comprensin implica en un plano interno cognitivo los correspondientes cambios en la representacin mental de la informacin, es decir, una modificacin de esquemas y en el cambio conceptual consiguiente.
324
3.2.1. El cambio conceptual mediante reestructuracin de esquemas en la MLP

a) Concepto de reestructuracin
Cuando en primera instancia no somos capaces de comprender la informacin, entonces entran en marcha los procesos cognitivos de cambio conceptual (especialmente la reestructuracin y el ajuste e de esquemas) gracias a la prctica y a la utilizacin de estrategias constructivas. Cuando la informacin es muy compleja se trata de un aprendizaje difcil, hasta tal punto en algunos casos que es casi imposible el aprendizaje autnomo (por ejemplo en el estudio individual de unos apuntes) y para lograr la comprensin se requiere ayuda instruccional (profesores) o sociocultural (amigos, conocidos, etc.) o incluso profesional (no en el caso de informacin escolar sino de la informacin y el contexto desadaptativo tpico de los trastornos psicolgicos que requieren ayuda de psiclogos en intervencin teraputica). Es un tipo de informacin en la que no basta con asimilar (en trminos piagetianos) o memorizar literalmente datos o hechos, sino acomodarlos entre los conocimientos previos que ya se tienen, construyendo una nueva sntesis, nuevas categoras, conceptos o teoras para explicarnos esa nueva informacin; en definitiva, si este aprendizaje es eficaz, se producir una reorganizacin y un incremento de la complejidad de los conocimientos que ponen al sujeto en un nuevo nivel irreversible: El que ha estudiado ingeniera de telecomunicaciones seguro que ve y comprende su telfono mvil de un modo completamente distinto a antes de estudiar esa carrera; el mdico comprende una determinada enfermedad de modo muy distinto a antes de estudiar medicina; el psiclogo que ha estudiado Aprendizaje Humano y otras asignaturas de la carrera, comprende la mente humana de otro modo distinto a antes de estudiar estas cosas y ya no podr volver a comprender la mente como la comprenda entonces. Cuando nos llega estimulacin o informacin novedosa o inicialmente incomprensible, lo primero que hace el sistema de procesamiento es intentar interpretarla en trminos de los esquemas preexistentes. Si se logra la comprensin de la informacin, si se entienden los nuevos conceptos, entonces entra en la memoria, se agrega o ajusta a los esquemas previos y as se produce el aprendizaje. Cuando no hay esquemas previos fallar la comprensin de la informacin y el sujeto tiene que conseguir con aprendizaje un cambio conceptual. Para ello, y con la prctica adecuada, el sistema cognitivo, como dice Pozo (1987), generar esquemas que surgen por modificacin o reestructuracin de esquemas preexistentes similares, los cuales sirven de dominio fuente o modelo para generar el nuevo esquema que permita comprender la nueva informacin. Los rasgos vlidos de los esquemas previos permanecen, se desechan los no vlidos, se aaden los que recojan o expliquen lo nuevo y sobre ellos se hacen inferencias para la nueva situacin o la nueva informacin. La reestructuracin de esquemas no es fcil ni inmediata y requiere al menos dos requisitos para que se produzca: - En primer lugar, requiere conocimientos previos, o sea, una buena base de datos en la MLP, lograda por un largo proceso previo de agregacin, enriquecimiento, reelaboracin o revisin de datos e informacin en los esquemas preexistentes, constituyendo as una masa crtica de informacin a partir de la cual pueden operar los procesos de reestructuracin. De hecho, en muchos mbitos acadmicos (estudios universitarios tales como medicina, ingenieras, derecho, etc.), se exigen fases previas o concomitantes de memorizacin extensa (aprendizaje asociativo) que permiten al alumno disponer de datos, recursos y estrategias para la comprensin y con ello el cambio conceptual profundo. - En segundo lugar, es un cambio constructivo pues no depende de prctica asociativa o memorizacin repetitiva, sino de procesos complejos de comprensin, con estrategias constructivas de aprendizaje reflexivo, razonando la informacin, relacionandola con nuestros conocimientos previos, cuestionando crticamente lo que corresponda, etc. (ver aptdo. 4).
325
b) Tipos de reestructuracin
Vosniadou y Brewer (1987), en un amplio estudio sobre la reestructuracin del conocimiento, propusieron dos tipos de reestructuracin de esquemas: global y de dominio especfico. - Reestructuracin global.- Produce un cambio amplio en diversas estructuras cognitivas (razonamiento lgico, etc.) y en distintos dominios de informacin conceptual. Un ejemplo tpico es el que se produce al cambiar de etapa del desarrollo del nio segn Piaget o la que se pueda producir en un individuo dentro de una secta. No es un tipo de reestructuracin frecuente, e incluso se ha cuestionado su existencia. - Reestructuracin disciplinar o de dominio especfico.- La reestructuracin es aqu el producto de la prctica (experiencia o instrucciones) que incrementa el conocimiento en un dominio y no resultado de capacidades lgicas subyacentes. El desarrollo cognitivo del nio comienza con pocas estructuras conceptuales que por reestructuracin llevan a nuevos conceptos, esquemas o teoras. Se ha propuesto este tipo de reestructuracin como crtica y alternativa a la reestructuracin global piagetiana (Carey, 1985a; Gelman y Baillargeon, 1983; Mandler, 1983). Novak (1977), en la misma lnea, considera demasiado general la concepcin de etapas de desarrollo y entiende la reestructuracin como mecanismo de adquisicin de conceptos especficos.
c) Mecanismos o procesos representacionales que logran la reestructuracin de esquemas
Desde distintos enfoques (Rumelhart y Norman, inteligencia artificial, enfoque cognitivo de la instruccin) se ha postulado que este conjunto de estrategias (las que veremos en el siguiente apartado 4) logran, a nivel representacional cognitivo, reestructurar esquemas mediante dos mecanismos generales, cada uno de los cuales se relaciona en mayor o menor medida con las estrategias descritas anteriormentes:
- La modificacin de esquemas o generacin pautada mediante copia de otros. Un nuevo esquema

puede formarse a partir de uno anterior anlogo o similar, pero con ligeras modificaciones. Se tratara de la creacin de esquemas nuevos mediante generalizacin y especializacin o diferenciacin (Rumelhart y Ortony, 1977; Carey, 1985b) no ya de las partes variables de los esquemas -como ocurre en el ajuste, que veremos ms adelante-, sino de otros esquemas ya disponibles. Este mecanismo de obtencin de esquemas a partir de la modificacin de otros preexistentes funciona cotidianamente con recursos lingsticos tales como las analogas y las metforas, que desde un punto de vista cognitivo, se pueden entender como estrategias de comparacin con conocimientos previos facilitadores (vase aptdo. 4.3.1) - La induccin entre esquemas: Es un procedimiento ms dificultoso en trminos de esfuerzo cognitivo que ya tratamos anteriormente (Tema 6, aptdo. 2.2.1) como principal procedimiento de adquisicin de esquemas, que tiene dos variantes: . Inferencias a partir de fenmenos observables: A partir de la observacin, mediante la aplicacin emprica de reglas de inferencia (tales como regularidades, co-ocurrencias, contigidad, etc.) cuando se repiten ciertos fenmenos (Rumelhart y Norman, 1981). . Inferencias a partir de otros esquemas: Tambin podran modificarse los esquemas haciendo inferencias no entre fenmenos sino entre esquemas. Si ciertas configuraciones de esquemas tienden a co-ocurrir, sea espacial o temporalmente, podra crearse un nuevo esquema a partir de ambos. La dificultad de este proceso radica en conseguir descubrir las similitudes o regularidades entre esos esquemas.
326
Hay varios procedimientos o estrategias conocidas con las que se puede conseguir la modificacin de esquemas mediante induccin. Entre ellas trataremos dentro de las estrategias de reflexin (en el apartado 4.3.2.): - Insight o reestructuracin implcita espontnea y sbita - Reestructuracin inducida por preguntas o tcnica de los dilogos socrticos
3.2.2. Cambio conceptual y reestructuracin mediante el control de la activacin de otros esquemas

Hemos dicho anteriormente que se puede lograr la reestructuracin mediante un mecanismo de induccin a partir de esquemas previos. Ahora bien, la utilizacin de otros esquemas no slo consiste en copiar una parte (en el caso de las metforas) o detectar similitudes. El potencial de este mecanismo cognitivo es tan sofisticado que nos permite, tal y como lo ha clasificado Pozo (2003) a partir de la propuesta de Karmiloff-Smith (1992): - Inhibir la activacin de un esquema similar (supresin representacional) - Inhibir parcialmente la activacin de otro esquema (suspensin representacional) - Aadir al esquema una redescripcin verbal explcita y personal (redescripcin representacional)
a) Supresin o inhibicin representacional
Se trata de suprimir, ignorar o inhibir las representaciones que provienen del conocimiento previo acumulado en las experiencias directas cotidianas. Se trata de cerrar literal o virtualmente los ojos a nuestras primeras impresiones o nuestros primeros impulsos (la activacin de esquemas suele ser muy automtica y a veces las apariencias engaan), con el fin de que no interfieran en nuestras metas u objetivos. Expresiones del lenguaje cotidiano nos ilustran este proceso: Cerrar los ojos, mirar para otro lado, mordernos la lengua, taparnos la nariz, etc. Con la supresin representacional se consigue una cierta independencia cognitiva con respecto al entorno pues permite manipular representaciones de sucesos aunque estos no estn presentes. Es necesaria para tres funciones cognitivas esenciales con la informacin nueva: Recuerdo o memoria explcita, prediccin o planificacin y comprensin del lenguaje. Es algo costoso desde un punto de vista de esfuerzo cognitivo: Autocontrol, inhibir ideas o emociones para viajar en el tiempo, planificando acciones, suponiendo cosas que nos pueden ocurrir, etc. De hecho, la lesin neuronal o las alteraciones psicopatolgicas (esquizofrenia, autismo, etc.) que afectan a estas funciones, impiden al sujeto anticipar hechos o crear expectativas y adems conllevan una gran desinhibicin comportamental: Se hace lo que se piensa con arreglo a experiencias concretas, sean o no pertinentes. No obstante, la supresin es un mecanismo relativamente simple y til para aprendizajes asociativos (se siguen las actividades que tienen xito y se inhiben o suprimen las que no lo tienen).
b) Suspensin o supresin parcial de representaciones implcitas
Se trata de dejar algo sin efecto, suprimir alguno de los componentes o propiedades de una representacin sustituyndolo por otra funcin, de modo que la suspensin conduce a una combinacin o integracin de representaciones. Es una supresin parcial. Veamos un ejemplo tomado de Pozo (2003):
Una nia de dos aos que finge dar de comer a su padre con una cuchara llena de arena se asustar cuando vea volver la cuchara vaca (si era arena!), ya que es capaz de construir explcitamente nuevas representaciones del objeto, cuyas propiedades [...] se suspenden y se sustituyen por otras propiedades (la arena es pur, por supuesto la comida que ms odia la nia) tomadas del mundo interior de la nia [...], donde todas las representaciones (la de la arena presente y la del maldito pur presente tantas noches) convergen. De esta forma, la suspensin no se limita a eliminar representaciones inconvenientes, puede generar nuevas re-
327
presentaciones en forma de nuevas actitudes (acciones) con respecto a los objetos, que suspenden las propiedades (encarnadas o implcitas) del mundo real.
En este caso, la nueva representacin no sustituye totalmente a la representacin original. La arena debe seguir siendo arena, pero tambin puede suspenderse su representacin original y simular otras cosas (puede llegar a ser pur o dinero o la almena de una fortaleza). As pues, con la suspensin representacional, adquirimos conocimiento pero no inhibiendo representaciones sino aadiendo otras alternativas, para lo cual, el lenguaje resulta una capacidad esencial. Las metforas o analogas seran un buen ejemplo de suspensin representacional (ver apartado 4.3.1).
c) Redescripcin verbal explcita y personal de la representacin del esquema
Karmiloff-Smith (1992) propuso este concepto para explicar cmo el proceso de convertir una representacin implcita en conocimiento (o representacin explcita) implica un cambio ms general en la naturaleza de los sistemas representacionales implcitos, verbalizando esas representaciones y siendo conscientes de cmo uno mismo se representa esa informacin (metacognicin). Requiere pues no slo verbalizar el conocimiento previo sino describirlo desde una perspectiva personal y autobiogrfica, o de un modo contextualizado y relativizado. Un ejemplo importante sera la memoria episdica, personal o autobiogrfica, que no es simplemente la recuperacin o reconstruccin de nuestro pasado sino un verdadero ejercicio de redescripcin representacional a travs del yo o identidad cognitiva, es decir, no slo contamos algo que pas sino cmo nos pas a nosotros, cmo lo vivimos, nuestra vivencia, emociones y sensaciones; nosotros mismos incluidos en el escenario, objeto-sujeto de la descripcin... Slo este proceso permitir una verdadera reestructuracin de esquemas. Esa implicacin personal o autobiogrfica la vemos en ciertas terapias psicolgicas en el mbito clnico. Al redescribir el sntoma, al explicitarlo o verbalizarlo ante otro (el terapeuta), tambin se reconstruye su significado y su repercusin emocional. Esta redescripcin modifica tambin a las teoras implcitas, las hace explcitas y puede evidenciar sus insuficiencias a la hora de explicar la realidad y provocar as un cambio conceptual profundo.
3.2.3. Procesos de ajuste de esquemas durante la prctica

El ajuste es un refinamiento o evolucin de los esquemas como consecuencia de su prctica o aplicacin. Es una adaptacin de los esquemas a la estructura de la informacin a la cual tiene que representar en la mente. El ajuste es progresivo, se va perfeccionando con la prctica y por tanto con mecanismos de feedback (retroalimentacin o conocimiento de resultados). El ajuste ocurre en casos donde la estructura bsica o fija del esquema tambin permanece inalterada y slo se modifican los trminos o partes variables del esquema. El efecto que se logra es adaptar el esquema al uso cotidiano del mismo, produciendo as un efecto general de aumento de la eficacia asimiladora del esquema. Tambin produce otros efectos sobre los trminos o partes variables del esquema, en unos casos generalizndolo a informaciones diversas y en otros especializando el uso del esquema slo para cierto tipo de informacin.
a) Ajuste por generalizacin del esquema
Se trata de aplicar el esquema a otros problemas o situaciones de forma explcita o implcita y actualizando los valores por defecto:
- Aplicacin explcita del esquema a nuevos problemas o situaciones.- No es lo mismo generalizacin que transferencia: Generalizacin sera el mecanismo por el cual lo aprendido en A es
328
utilizado en la ejecucin (no necesariamente aprendizaje) de una tarea B; transferencia sera la influencia de una situacin de aprendizaje de A en el aprendizaje de B. Un ejemplo se da en la adquisicin del lenguaje en el nio pequeo: La sobreextensin del significado de una palabra a otros objetos que tengan algn rasgo en comn, por ejemplo, el nio emplea una para referirse inicialmente a la luna y luego la aplica a galletas, marcas redeondeadas con el dedo en el cristal de la ventana en invierno, formas redondas en libros, etc.
- Generalizacin implcita determinando o actualizando los valores por defecto del esquema.- Con el ajuste el sujeto determina conductas o rasgos que implcitamente sabe si pertenecen o no al esquema, determinando lo que es y lo que no es parte del esquema, a qu jerarqua pertenece y a cual no, y cul es esta jerarqua. Por ejemplo, el esquema de tasca incluye una serie de rasgos prototpicos habituales (que forman la parte fija del esquema), tales como bar de copas y tapas, ambiente juvenil, en el centro de la ciudad, etc.; esos rasgos son valores por defecto implcitos que en un conocedor del esquema tasca estn perfectamente actualizados; no as en un extranjero que necesite ajustar el esquema de tasca en nuestro pas (no es un pub, no es un bar de desayunos, ni hay que entrar vestido de smoking, ni se escucha msica clsica, etc.).
b) Ajuste por especializacin del esquema
Se trata de ajustar los esquemas mejorando su precisin al especializarlos progresivamente. Esto ocurre de dos maneras:
- Admisin de excepciones a las reglas.- Por ejemplo, el rango sobre el que se aplica una determinada regla gramatical, en concreto, para la formacin del ordinal en ingls consiste en aadir la terminacin th:
SINGULAR PLURAL
five six
-------
fifth sixth
Sin embargo, esa regla no se puede aplicar a todos: no se dice oneth sino first. El ajuste permite as incluir en un esquema las excepciones que confirman la regla.
- Especializando la aplicacin del esquema.- Un ejemplo se da con la inicial sobregeneralizacin de palabras que progresivamente se van utilizando de modo ms especfico. El nio pequeo que llama a todas las mujeres "mam" o a todos los animales "perrito". Esto ocurre porque se seleccionan pocos rasgos para identificar conceptos. El ajuste permite aadir ms rasgos a ese esquema con el fin de limitar la aplicabilidad. En un principio mam es cualquiera que se le acerca al beb, pero descubre que slo ciertas personas le traen el biberon y luego que adems tienen la cara y el pelo de determinada forma y la voz tiene un determinado timbre. Con todo ello los rasgos se van restringiendo y se especializa la aplicacin del esquema mam a una nica persona.
3.2.4. Los cambios representacionales de esquemas durante la prctica

a) Interaccin entre agregacin, ajuste y reestructuracin a lo largo de la prctica en aprendizajes complejos
Ms que independientes, los cambios representacionales de esquemas que ocurre como consecuencia de la prctica interactan y se van complementando. Segn Pozo (1987), hay una conexin necesaria entre los tres tipos de cambios de esquemas con el tipo informacin verbal y conceptual a lo largo de la prctica:
329
- El inicio del aprendizaje requiere agregacin de esquemas (aprendizaje asociativo, repaso, etc.) y apenas reestructuracin y ajuste. - Posteriormente habr ciclos inversos de agregacin-reestructuracin (a una fase con mucha agregacin y poca reestructuracin seguir otra de mucha reestructuracin y poco agregacin). Coexisten pues en todo el ciclo de aprendizaje y su importancia relativa varia segn una pauta temporal, tal y como aparece en la Figura 7-2 para un proceso que va desde un nivel novato en conocimientos y/o destrezas a un nivel experto. - Progresivamente ir incrementndose el ajuste, que ser lo dominante en la ltima fase de aprendizaje (nivel experto). Esto tiene su lgica pues agregacin es acumular datos en los esquemas preexistentes. Cuando surge algn dato incomprensible o problemtico, entonces activamos estrategias constructivas que reestructurarn algunos esquemas preexistentes y el sistema cognitivo estar mayoritariamente ocupado en ello. Esos nuevos esquemas permiten adquirir con facilidad datos que antes no se entendan. Y as sucesivamente.
Sobre todo agregacin Reestructuracin Agregacin Ajuste
Agregacin
Proporcin de uso de tipos de modificacin de esquemas
Reestructuracin
Ajuste
Inicio aprendizaje NIVEL NOVATO Tiempo acumulativo empleado en el aprendizaje Final aprendizaje NIVEL EXPERTO
Figura 7-2: Interaccin de los tres tipos de cambios de esquemas a lo largo de las sesiones de aprendizaje.
Una de las ventajas de este tipo de descripcin representacional cognitiva del aprendizaje mediante cambios de esquemas es que, como apunta Pozo (1987), establece la necesaria conexin entre procesos asociativos y constructivos. De este modo, la adquisicin de nuevas estructuras de conocimiento es el producto final de un largo proceso de aprendizaje con cambios especficos y puntuales. Para que se formen los esquemas adecuadamente hay que tener en cuenta condiciones tales como: - el contexto, con una importante funcin generalizadora (lo aprendido en un contexto tiene que modificarse para ser eficaz en otro contexto); - los estmulos seal, que activan el sistema y lo focalizan en esa informacin concreta. Los encabezamientos o ttulos de un texto seran un buen ejemplo de estmulos seal al estudiar un texto; las frases o palabras de atencin del profesor en clase, en el caso de aprendizaje escolar; su presencia activara los esquemas correspondientes y favorecera la comprensin y el aprendizaje.
330
b) Resumen y caractersticas generales de los tres tipos de modificacin representacional de esquemas
En los temas 3 y 4 hemos mencionado y resaltado la importancia del mecanismo de cambio representacional de esquemas como base cognitiva del aprendizaje, tanto asociativo como constructivo y por eso merece la pena resumir sus caractersticas y su papel en el aprendizaje. Norman (1978) establece una serie de caractersticas generales de estos tipos que aparece en la Tabla 7-3, en los cuales se observan las diferencias entre ellos (Pozo, 1989, p. 143). Debemos tener claro que estos cambios representacionales no son estrategias que el sujeto puede explcitamente activar sino consecuencias cognitivas no conscientes de la prctica y de la utilizacin de dichas estrategias, las cuales son el objetivo del siguiente apartado de este tema.
Tabla 7-3: Caractersticas generales de los tres tipos de cambios de esquemas (adaptada de Pozo, 1989, p. 143).
Agregacin
Definicin y tipo de cambio cognitivo
Reestructuracin
Ajuste Hacer ms eficientes los esquemas existentes. Refinamiento de las destrezas y los conceptos disponibles (ni conocimientos ni estructuras nuevas) Prctica, entrenamiento, feedback correctivo Los parmetros de los esquemas se ajustan para la mxima eficiencia. Los casos especiales se codifican directamente. Rapidez, fluidez. Actuacin bajo estrs o presin.
Aadir conocimientos a los ya Sensacin de comprender materiales acumulados: que antes estaban desorganizados aprendizaje verbal tradicional, o eran incomprensibles. repetitivo, memorstico Comprensin sbita, a menudo acompaada de oh! o ah! (insight) Condiciones de Estudio, con sistemas mne- Pensamiento, reflexin prctica o instruccin motcnicos, repaso, repeti- Enseanza mediante ejemplos, anacin logas, metforas. Dilogo socrtico, tcnicas de conflicto. Resultados (cambios en Acumulacin de conocimien- Se forman nuevas estructuras de esel sistema cognitivo) tos a los esquemas existentes quemas
Evaluacin de los resultados
Tests de hechos o datos: res- Tests de conceptos. puestas cortas, eleccin Preguntas que exigen inferencias o mltiple. solucin de problemas. Tests de reconocimiento y de recuerdo bsico. Alta Baja Media Alta
Relacin con otros aprendizajes:

- Interferencia con otros temas relacionados - Transferencia a otros temas relacionados
Baja
De conocimientos generales: Alta De conocimientos especficos (ya ajustados): muy baja.
331
4. ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO DE
INFORMACIN CONCEPTUAL (ADQUISICIN Y RECUPERACIN) 4.1. Tipos de estrategias cognitivas para el aprendizaje de informacin conceptual
As pues, para comprender adecuadamente el aprendizaje constructivo de informacin conceptual interesa que nos centremos en el momento de la adquisicin y luego en su recuperacin de la memoria. La adquisicin de informacin conceptual requiere su comprensin y este esfuerzo puede ser ms o menos factible en funcin de la dificultad conceptual del material y de la calidad de los conocimientos previos del sujeto. Conforme aumenta la dificultad, su comprensin y aprendizaje lograr un resultado representacional cognitivo de una mayor reestructuracin de esquemas y, por tanto, un cambio conceptual ms profundo. Tambin paradjicamente esa dificultad en la reestructuracin va a depender de hasta qu punto la nueva informacin contradiga los conocimiento implcitos previos, sobre todo los del tipo de creencias o teoras implcitas (como veremos en el apartado 6.1.3., el cambio conceptual ms difcil ser la modificacin de las teoras implcitas o creencias personales al contraponerlas a las teoras o conocimientos cientficos que se nos transmite en mbitos escolares o acadmicos). Por orden de aplicacin a informacin de menos a ms difcil, las estrategias de adquisicin que vamos a tratar aqu son: - Estrategias de transformacin de la informacin: . elaboracin compleja (imgenes mentales, resmenes, toma de apuntes) (aptdo. 4.2.1.) . organizacin (clasificaciones, esquemas, etc.) (aptdo. 4.2.2.) - Estrategias de aplicacin de conocimientos previos facilitadores o de confrontacin: . comparacin (analogas, metforas) (aptdo. 4.3.1.) . reflexin (comprensin espontnea o insight y por preguntas dilogos socrticos-) (aptdo. 4.3.2.) . conflicto o discusin (conflicto cognitivo, confrontacin de teoras) (aptdo. 4.3.3) Tambin veremos las estrategias para la recuperacin de la informacin una vez memorizada, que son principalmente tres: - La utilizacin de claves, - Resmenes o estrategias abstractivas y - Reconstruccin en la recuperacin o estrategias reconstructivas Finalmente, la eficacia en la aplicacin de las estrategias requiere aprender la autorregulacin de su utilizacin (a travs de las estrategias metacognitivas (aptdo. 5).
4.2. En la adquisicin (1): Estrategias cognitivas de transformacin de la informacin (elaboracin y organizacin)

Cuando la informacin conceptual es compleja para comprenderla en profundidad la relacionamos con nuestras estructuras representacionales y para ello la transformamos con diversas tcnicas, de modo que sea factible la reestructuracin de esquemas y con ella el aprendizaje. Se han propuesto dos tipos de estrategias de este tipo, cada una con un diverso nmero de tcnicas concretas.
332
4.2.1. Estrategias cognitivas de elaboracin compleja

a) Concepto de elaboracin
Decamos al tratar las estrategias asociativas (Tema 6) que las estrategias de elaboracin sirven tambin para el almacenamiento de la informacin en la MLP y consisten en "buscar una relacin, un referente o un significado comn a los items que deben aprenderse" (Pozo, 1990, pp. 211). En la elaboracin simple se superpona una estructura de significado fija preaprendida y superficial (las reglas mnemotcnicas) para un aprendizaje asociativo de informacin literal. La elaboracin compleja busca la comprensin del significado y el cambio conceptual constructivo de informacin compleja. En estas estrategias de elaboracin compleja "la estructura externa pasa a ser asumida en parte por el material de aprendizaje" (Pozo, 1990, p. 213).
b) Tcnicas basadas en la elaboracin compleja
Como tcnicas ms importantes tenemos dos grupos:

Utilizacin de imgenes mentales para la comprensin
Se relaciona el material verbal con su representacin en imgenes (analgica), siempre que esto sea posible. Las palabras o el material verbal con mayor imaginabilidad (imagery), es decir, los que representan objetos con forma concreta, por ejemplo, una silla o un rbol, podrn ser mejor recordados y aprendidos que materiales verbales ms abstractos (palabras como "ley", "verdad") o con menos significado. Segn la teora de la codificacin dual de Paivio (1971), esto es as porque los primeros (concretos) tienen una doble codificacin (por imgenes o verbal) mientras que en los segundos (abstractos) la codificacin es slo verbal.
Tcnicas de elaboracin con textos escritos o exposiciones orales
Son importantes para el aprendizaje comprensivo de material verbal complejo, ya sea expuesto de forma escrita u oral. Las tcnicas ms frecuentes son: - Elaboracin de resmenes.- El resumen busca la seleccin del significado fundamental de un material verbal. Sobre todo se utiliza con textos escritos (el manual o los apuntes que van para examen, por ejemplo). Hay evidencia de que cuando se instruye a los estudiantes en tcnicas de resmenes, stos aprenden mejor que los que no son instruidos en ello. La elaboracin de resmenes inicialmente no es fcil pues hay que seleccionar lo importante y saber discriminarlo de lo secundario. Se debe empezar practicando con textos cortos y sencillos. - Toma de notas o apuntes.- Se trata de la reproduccin escrita resumida de informacin oral o textual. Es algo tpico de contextos formativos (profesor explicando en clase a sus alumnos con el tpico mtodo de leccin magistral). Segn algunas investigaciones, produce mejor aprendizaje el hecho de tomar apuntes (comparando a grupos que toman o no toman apuntes). Esta tcnica tiene dos funciones para el estudiante: . Facilita la codificacin de la informacin: Al escribir la informacin y mirarla en el papel, probablemente se produce una codificacin doble (verbal y visual o la imagen del texto) . Es una forma de concretar o resumir en un almacn externo la informacin presentada en clase. Aunque hay muchos estilos de tomar apuntes (todo exhaustivamente, poco pero importante, usando signos o abreviaturas, etc.), su efectividad depende de factores tales como:
333
. que se adecen al objetivo del tema . que resuman las principales ideas e incluyan detalles o argumentos que justifican esas ideas . que incluyen observaciones propias del estudiante . que posteriormente sean reorganizados y reelaborados (pasados a limpio, ampliados con otra informacin, insertando esquemas, etc.). - Supervisin de la comprensin.- Se trata de actividades variadas conforme se va leyendo el texto, tales como autoformularse preguntas, hacer comparaciones, comprobar objetivos, releer fragmentos de texto, etc. Sirve para tener conciencia de lo que se va sabiendo, llevar una supervisin metacognitiva del aprendizaje (ver apartado 5.2.) y no caer en lo que Ormrod (2004, p. 337) denomina ilusin de saber.
4.2.2. Estrategias cognitivas de organizacin o clasificacin

Tambin estn enfocadas hacia el almacenamiento de la informacin en la MLP, segn Pozo (1990, p. 215-221) pero exigen transformar la informacin estableciendo de modo explcito relaciones internas entre los elementos que componen los materiales. Su eficacia depende mucho de los conocimientos previos y son estrategias ms complejas y requieren mayor esfuerzo que las de elaboracin. Como principales tcnicas se pueden mencionar: - Clasificacin simple, por ejemplo, ordenar la informacin en una lista de caractersticas comunes. - Clasificaciones jerrquicas, que permiten aprender "cuerpos organizados de conocimientos" (Pozo, 1990, p. 216). Las principales tcnicas instruccionales especficas para mejorar estas estrategias, tenemos: . Hacer esquemas de los principales temas e ideas de un texto. Se trata de resmenes estructurados, con organizadores o clasificadores tales como flechas, llaves o numricos. Vanse ejemplos en la Figura 7-3.
334
Ejemplo de esquema de flechas
Ejemplo de esquema de llaves
Ejemplo de esquema numrico
Figura 7-3: Ejemplos de la estrategia de organizacin a travs de tcnicas de clasificacin jerrquica mediante realizacin de esquemas de flechas, llasves y numricos.
. Crear una representacin grfica o tambin denominados postorganizadores grficos: Mapas conceptuales, diagramas de flujo, matriz, grfico de tarta, construccin de redes de conocimiento y mapas V (originalmente creada en 1977 por B. Gowin; Novak y Gowin, 1984). En la Figura 7-4 podemos observar ejemplos de mapa conceptual, grfico de tarta y mapa V de Gowin.
335
a) Ejemplo de representacin grfica del tipo mapa conceptual
b) Ejemplo de representacin del tipo grfico de tarta
c) Ejemplo de representacin grfica del tipo mapa V de Gowin (a la izquierda el esquema general del mapa V, a la derecha una aplicacin al tema de la reforma de la enseanza):
Figura 7-4: Ejemplos de la estrategia de organizacin a travs de tcnicas de clasificacin jerrquica mediante realizacin de representaciones grficas o postorganizadores grficos en a) mapa conceptual, b) tarta, c) mapa V de Gowin.
336
4.3. En la adquisicin (2): Estrategias de aplicacin de conocimientos previos facilitadores o de confrontacin (comparacin, reflexin y discusin o conflicto) 4.3.1. Comparacin
a) Tcnicas de comparacin: Uso de analogas, modelos y metforas
Como se dijo antes, se trata de estrategias que permiten aprender informacin conceptual compleja y con ello la reestructuracin de esquemas modificando los preexistentes mediante copia o generacin pautada; tambin exigen una suspensin de algunos rasgos de las representaciones previas (como vimos en el apartado 3.2.4.). Podemos decir que se trata de modelos o ejemplos ya conocidos pero aplicados a los conceptos nuevos. A veces son meras ilustraciones pero en otros casos se trata de metforas o analogas. La analoga transfiere el significado de lo conocido al material que se ha de aprender. Ayudan a entender pero a la larga pueden suponer corss difciles de superar. De hecho una vez adquiridos presentan una gran resistencia a la modificacin.
Analogas
Una analoga es un recurso lingstico y cognitivo que consiste en explicar o comprender un concepto nuevo (no comprendido por el aprendiz) utilizando elementos similares de conceptos ya conocidos. La analoga muestra una relacin de semejanza entre cosas distintas o seala elementos comunes presentes en cosas distintas (una conocida y otra nueva para el sujeto) de modo que una explique y permita comprender a la otra. Segn Duit, Roth, Komorek y Wilbers (2001, p. 284), una analoga implica la comparacin de dos dominios llamados base y objetivo (target). Ciertos aspectos son similares en ambas situaciones (unas superficiales tales como la apariencia fsica y otras ms profundas, tales como su funcin o aplicacin) y constituyen la relacin analgica. Como dicen Duit et al. (2001, p. 284), el razonamiento analgico es un rasgo clave en los procesos de aprendizaje desde una perspectiva constructivista: Cada proceso de aprendizaje incluye buscar las similitudes entre lo que ya se sabe y lo nuevo, lo familiar y lo no familiar. Un magnfico ejemplo de analoga en psicologa nos lo proporciona Domjan (2003, p. 11 trad. cast.). El autor quiere explicar la necesidad de estudiar el comportamiento en un nivel funcional conductual, en vez del nivel neurofisiolgico (el nivel neurofisiolgico es el que ya conocemos y el conductual es el que queremos aprender):
El psiclogo del comportamiento es como un conductor que trata de descubrir el funcionamiento de un vehculo experimental probndolo, en lugar de estudiando el motor. Conducir el coche puede aportar una gran cantidad de informacin sobre su funcionamiento. Puede determinarse su aceleracin, su velocidad mxima, la calidad de su direccin, su radio de giro y su capacidad de frenado. Conducir el coche no nos dice nada acerca de cmo se realizan estas operaciones, pero revela gran parte de las caractersticas funcionales de su maquinaria interna. El conocimiento de las caractersticas funcionales de un coche puede, adems, proporcionar pistas sobre su maquinaria interna. Por ejemplo, si el coche acelera lentamente y nunca alcanza velocidades altas, lo ms probable es que no funcione con un motor a reaccin. Si el coche slo anda hacia delante al bajar una colina, es probable que est impulsado por la gravedad y no por el motor. Si el coche no puede parar rpidamente, puede que no tena frenos.
Las personas tambin construyen analogas espontneamente para entender y explicar a otros cuestiones no familiares en trminos familiares. Por ejemplo, si se tuviera que explicar al indgena de una tribu qu es un coche, si sabemos que ellos conocen los carros con ruedas, entonces se podra empezar explicndoles que un coche (concepto desconocido para l) es como un carro con ruedas (concepto conocido) pero con ciertas diferencias. O en psicologa de la memoria, decir que la recuperacin de recuerdos en la MLP funciona como buscar en una gran habitacin oscura con un solo flash de luz (afortunada analoga de Lindsay y Norman, 1977).
337
Metforas
Respecto a las metforas, su eficacia para comprender conceptos difciles o complejos, y con ello reestructurar esquemas, es indiscutible y adems se utilizan frecuentemente, sobre todo cuando explicamos, describimos o definimos cosas, no slo en el mbito literario sino incluso en el cientfico 2. Las vemos en expresiones tales como fulano de tal es: ... un zorro de la poltica, una estrella de la cancin, ms listo que un lince, o en textos religiosos (en los que se desconoce la realidad trascendente que se quiere explicar pero se le da una funcin metafrica conocida: Dios padre, el fuego del infierno, etc.). Analogas y metforas son pues estructuras lingsticas con una gran capacidad de reestructurar esquemas. Ya en el contexto instruccional, han sido muy estudiadas en la enseanza/aprendizaje de las ciencias (analogas y metforas de modelos de la fsica, astronoma, etc.) y por tanto en la reestructuracin radical de dominios especficos. Otras propiedades para el aprendizaje son: - Pueden facilitar la reestructuracin espontnea de un nuevo esquema y la enseanza explcita de una nueva estructura en nios o adultos. Es tambin til para construir teoras en la ciencia. - Pueden usarse para transferir informacin de un dominio conocido a otro desconocido o incomprensible, ayudando as a construir un nuevo esquema o reestructurar uno existente. - Es un procedimiento sumamente "econmico" en recursos cognitivos para el que ensea y para el que aprende: Una sola palabra basta para comprender algo que requerira muchas explicaciones. Estas estrategias de comparacin permiten la reestructuracin de esquemas creando nuevos esquemas mediante un mecanismo de generacin pautada mediante copia de otros esquemas. Un nuevo esquema puede formarse a partir de uno anterior anlogo o similar, pero con ligeras modificaciones. Se tratara de la creacin de esquemas nuevos mediante generalizacin y especializacin o diferenciacin (Rumelhart y Ortony, 1977; Carey, 1985b) no ya de las partes variables de los esquemas -como ocurre en el ajuste, que vimos en el apartado 3.2.3-, sino de otros esquemas ya disponibles.
4.3.2. Reflexin
Aunque la reflexin es una actividad compleja para razonar o resolver los problemas de comprensin que ocasiona la informacin, y aunque es una estrategia difcil de suscitar o activar, lo cierto es que cuando ocurre produce efectos positivos en el aprendizaje. A nivel representacional cognitivo, la reflexin provoca reestructuracin de esquemas mediante un mecanismo de induccin entre esquemas. Es un procedimiento ms dificultoso en trminos de esfuerzo cognitivo que ya tratamos anteriormente (Tema 6, aptdo. 2.2.1, y Tema 7, aptdo. 3.2.) como principal procedimiento de adquisicin de esquemas mediante la aplicacin emprica de reglas de inferencia (tales como regularidades, co-ocurrencias, contigidad, etc.) cuando se repiten ciertos fenmenos (Rumelhart y Norman, 1981). Tambin podran modificarse los esquemas haciendo inferencias no entre fenmenos sino entre esquemas. Si ciertas configuraciones de esquemas tienden a co-ocurrir, sea espacial o temporalmente, podra crearse un nuevo esquema a partir de ambos. La dificultad de este proceso radica en conseguir descubrir las similitudes o regularidades entre esos esquemas. Hay varios procedimientos o estrategias conocidas con las que se puede conseguir la modificacin de esquemas mediante induccin. Entre ellas trataremos dentro de las estrategias de reflexin:
Segn el Diccionario de la Lengua Espaola, metfora es una figura literaria que consiste en usar palabras en un sentido distinto del que tienen propiamente, pero guardando con ste cierta relacin de semejanza, o tambin tropo mediante el que se identifican dos objetos distintos que guardan una relacin de semejanza, sin comparacin expresa; por ejemplo, un rebao de nubes se agolpaba sobre la montaa.
338
a) Insight o reestructuracin implcita espontnea y sbita como efecto de la reflexin
El insight es comprensin sbita o toma de conciencia de la nueva estructura de los datos (Norman, 1978). Aunque dicho fenmeno era ya conocido en la psicologa desde la Gestalt en los aos 20-30 del pasado siglo XX, tiene su marco terico ms adecuado en la teora de induccin de esquemas; en este caso, se trata de una reestructuracin no consciente o implcita que aflora a la conciencia de modo sbito y despus de algn periodo de reflexin o esfuerzo mental con los contenidos o informacin problemtica que se quiere aprender o solucionar.
b) Reflexin y reestructuracin inducida por preguntas o tcnica de los dilogos socrticos
Es una tcnica conocida desde la antigua Grecia clsica (Platn, Dilogos, el arte de la mayutica) pero rescatada como tcnica de reestructuracin en psicologa cognitiva (Anderson, 1977). Se usa para facilitar la conciencia de inconsistencias en un determinado esquema. Se trata de un paso necesario para aquellos tipos de cambios que requieren que las viejas creencias sean abandonadas y reemplazadas con una estructura conceptual fundamentalmente diferente. Sirve para un reconocimiento de anomalas en nuevos conocimientos. Puede ser til para iniciar reestructuracin de esquemas pero en s mismo no es la va ptima para que el sujeto adquiera nuevo conocimiento o al menos debe ser completado con otros procedimientos.
4.3.3. Discusin o conflicto

Se trata de lograr la reestructuracin de esquemas en el momento de la adquisicin de conocimientos por la presentacin de problemas o de contradicciones entre explicaciones. Puede ocurrir de modo espontneo o deliberado - planificado en el mbito instruccional. En el contexto instruccional se tratara de plantear problemas o conflictos en la explicacin de fenmenos como tcnica para suscitar argumentos, conocimientos previos de los participantes, anlisis de conceptos y toma de decisiones que finalmente llevan a la reestructuracin y cambio conceptual. Los conflictos que se plantean al aprendiz pueden ser de dos tipos: - Emprico (confrontacin de la nueva teora con la realidad). Por ejemplo, a un aprendiz que cree que los objetos ms pesados caen ms rpido que los ms livianos, lo enfrentamos a una situacin emprica en la que vea que la velocidad de cada es independiente de la masa de los objetos. - Terico (confrontacin de la nueva teora con los conocimientos previos) o con otras teoras alternativas. Por ejemplo, un estudiante de psicologa que cree que la MLP es un almacn donde se acumulan literalmente las experiencias ocurridas a una persona, se le pone frente a datos que demuestran el carcter constructivo y selectivo de la memoria. Este tipo de conflictos provoca una mayor diferenciacin y reorganizacin de las posiciones tericas en el aprendiz. Por ejemplo, el aprendiz puede tener un conflicto emprico (vale, la velocidad de cada es la misma en cuerpos pesados y livianos, lo acepta como un dato que tiene que memorizar si no logra una explicacin de por qu eso es as) pero necesita una teora alternativa que le explique por qu la velocidad de cada es igual, sea cual sea la masa. A veces no se trata de abandonar las teoras previas sino integrarlas en el nuevo esquema jerrquico, lo cual es posible por reflexin consciente sobre el propio conocimiento, esto es, mediante estrategias metacognitivas. La resolucin de estos conflictos es lo que producir reestructuracin y cambio conceptual. Debe haber una acumulacin de conflictos para que haya cambio conceptual, y por tanto se deben disear secuencias instruccionales de este tipo, que incluyan al menos tres fases: 1) Presentar tareas que activen conocimientos previos 2) Confrontar esos conocimientos previos con nuevos datos o experiencias que conflictuan con lo previo.
339
3) Si no se resuelve el conflicto, aadir explicaciones del profesor. Se sabr que se ha asimilado y resuelto el conflicto si el aprendiz puede explicar nuevos ejemplos o resolver nuevos conflictos o problemas. Se sabe que los conflictos empricos se resuelven mejor, mientras que los conflictos conceptuales requieren mayor reflexin, pero si ocurren y se resuelven, son muy influyentes para aprendizajes posteriores. La tcnica de conflicto cognitivo es muy interesante en el contexto instruccional y suele ser ms eficaz como aprendizaje grupal o colaborativo, ya sea provocado directamente por el profesor o directamente entre aprendices con discusin y debate colectivo.
4.4. Estrategias cognitivas para la recuperacin de informacin conceptual 4.4.1. Tipos de recuperacin
Los procesos y estrategias anteriormente mencionadas son tiles principalmente para la adquisicin o memorizacin de la informacin verbal o conceptual. Tambin disponemos de estrategias que ayuden en la recuperacin de dicha informacin cuando lo precisamos. A veces recuperamos la informacin con facilidad y de modo automtico (cuando la adquisicin es reciente o con informacin que usamos frecuentemente), pero otras es lenta, difcil y estresante (pensemos, sin ir ms lejos, en la situacin de examen...). Como explica Ormrod (2004, p. 298-320), las principales propiedades de la recuperacin de la informacin son las siguientes: - Depende del grado de organizacin que se tuvo al almacenarla. - Para recuperar se busca en la MLP no de modo exhaustivo sino selectivamente -con la siguiente analoga de Lindsay y Norman (1977) se entiende fcilmente: Es como buscar en una gran habitacin oscura con un solo flash de luz-. - Recuperar es un proceso cognitivo de expansin de la activacin (spreading activation) entre conexiones neuronales y entre contenidos relacionados. - Por ltimo, la recuperacin es mucho ms difcil con un nivel alto de estrs o ansiedad (recordemos la vieja Ley de Yerkes-Dodson). Hay dos tipos de recuperacin de bajo y alto nivel: - Recuperacin de bajo nivel es meramente reproducir lo memorizado y es tpica en los aprendizajes asociativos. En estos casos los errores tpicos en la recuperacin (que podemos ver tpicamente en los errores o gazapos cometidos por los estudiantes en sus exmenes) suelen ocurrir por similitudes fonticas; - La recuperacin de alto nivel incluye aplicar, analizar, sintetizar o incluso evaluar la informacin.
4.4.2. Tipos de estrategias de recuperacin

Para ayudar en la recuperacin, disponemos de tres tipos de estrategias: (1) La utilizacin de claves, (2) los resmenes o estrategias abstractivas y (3) la reconstruccin en la recuperacin o estrategias reconstructivas. En estas dos ltimas los esquemas en la MLP juegan un papel decisivo.
340
a) Utilizacin de claves para la recuperacin
Se trata de pistas o seales que encontramos en la informacin o en el contexto y que activan la parte pertinente de la MLP que queremos recuperar (muchas reglas mnemotcnicas en la adquisicin favorecen la utilizacin de claves). Por ejemplo: - Seal idntica a lo que se busca en la MLP: Se trata de tareas de reconocimiento, que siempre son ms fciles que las de recuerdo. El ejemplo tpico es el de los tests de eleccin mltiple; stos son ms fciles que los exmenes de desarrollo o conceptuales, quizs por las seales de identidad o claves que proporcionan las tareas de reconocimiento. Tambin se trata de claves de similitud fontica en pruebas de recuerdo (que luego da lugar a los clsicos gazapos en los exmenes: Los emperadores romanos organizaban combates de radiadores..., Los pintores ms famosos son Mickey ngel y Leotardo Da Vinci..., Nombra algn pintor del Impresionismo y el Postimpresionismo: Tululo III [en
vez de Toulouse Lautrec]). - Claves de asociacin: Relacionadas con palabras que se buscan. Por ejemplo, de abrigo, chaqueta, camisa, la clave de asociacin sera ropa. - Marco o estructura organizacional. Por ejemplo, presentar los contenidos de un tema de forma organizada, jerarquizada (esquemas, etc.). - Claves contextuales: Aprender al mismo tiempo o en el mismo contexto, aunque sean temticas diferentes, es algo que ayuda a recuperar la informacin (este esquema lo he recordado en el examen porque recuedo que estaba justo en la ltima pgina del tema).
b) Resumir la informacin memorizada (estrategias abstractivas)
Analizadas entre otros por Kintsch y Van Dijk (1978), se considera una de las estrategias de recuperacin ms habituales (cuando la informacin que hay que recuperar es muy densa o compleja): Recuperar de la memoria una versin reducida o resumen del texto. En realidad muchas veces no es una estrategia sino la pura realidad de que slo se recuerda el resumen de todo lo aprendido. Es por ejemplo lo que hacemos al contar una pelcula que acabamos de ver en el cine o lo que ha dicho el profesor en la clase de ayer.
c) Reconstruccin para la recuperacin (estrategias reconstructivas)
Descubiertas empricamente ya por Bartlett en 1932, consisten en introduzca informacin convencional o esquemtica durante la recuperacin del texto, de forma que se evidencia que el recuerdo es una reconstruccin activa: La memoria no slo reproduce informacin del texto sino que elabora interpretaciones no presentes en el texto aprendido pero coherentes con l. Segn De Vega (1984), la reconstruccin opera en la situacin de recuerdo guiada por los esquemas. El sujeto intenta comprender (activando esquemas con sus funciones correspondientes) no el texto sino lo que le queda del texto en su memoria. As, cuando el texto original es incongruente o hace mucho tiempo que se aprendi, aumenta la probabilidad de distorsiones en la reconstruccin. De este modo, cuando nuestro recuerdo de una informacin o evento es incompleto, lo que hacemos es rellenar o reconstruir esa informacin para darle sentido, aunque sea una reconstruccin con errores. Entonces la recuperacin se suele completar con otros conocimientos y experiencias del sujeto, tanto de informacin verbal como no verbal (imgenes, etc.). Ejemplos los tenemos al contar sucesos que nos han pasado o los testigos en casos judiciales cuando cuentan lo ocurrido y aaden cosas que no ocurrieron (la psicologa ha estudiado ampliamente la memoria de testigos y es de inestimable ayuda esta investigacin en criminologa). La reconstruccin depende de: - Los conocimientos previos, - las expectativas acerca de lo que tpicamente se espera en tal situacin,
341
- la informacin adicional presentada despus, sobre todo en el momento de preguntarnos sobre lo que recordamos. Las preguntas son muy importantes para la recuperacin. Hay preguntas de bajo y alto nivel: Las de bajo nivel piden al aprendiz recuperar algo tal y como fue almacenado; las de alto nivel piden que elaboren o reconstruyan la informacin recuperada. Los dilogos socrticos y el arte de la mayutica son una manifestacin de preguntas que facilitan la recuperacin e incluso con ello la reestructuracin de esquemas mediante induccin (ver apartado 3.2.). En el apartado 6.1.2. esbozaremos las principales condiciones o factores favorables para la recuperacin en contextos instruccionales.
5. CONCIENCIA METACOGNITIVA Y AUTORREGULACIN (PLANIFICACIN, SUPERVISIN Y EVALUACIN) PARA EL APRENDIZAJE 5.1. Concepto, funciones y ejemplos
Flavell (1981, 1987), que fue el primer autor que introdujo el trmino en psicologa, entiende la metacognicin como conocimiento sobre el conocimiento. Winne y Nesbit (2010, p. 655) la definen como cognicin focalizada en la naturaleza de los propios pensamientos y acciones mentales y en ejercer control sobre la propia cognicin. Es un saber sobre nosotros mismos que nos proporciona, entre otras la capacidad de conocer y autorregular el propio aprendizaje, las propias capacidades del sujeto, sobre todo de las operaciones mentales necesarias para lograr una ejecucin efectiva. Por ejemplo, al leer estas frases, si me surge el siguiente pensamiento no me estoy enterando de nada, tendr que leerme el prrafo de nuevo, eso es metacognicin. La metacognicin es una importante capacidad o estrategia mental para el aprendizaje que tiene dos funciones interrelacionadas: - Conocimiento o conciencia, tambin metacognicin declarativa o lo que los sujetos dicen sobre su propia cognicin. Se trata de lo que sabemos acerca de nuestras capacidades (de nuestros propios procesos cognitivos y nuestra forma de aprender), en base a nuestra experiencia y nuestras creencias incluso. Por ejemplo, un alumno cuando sabe que resumir un texto favorece su recuerdo, o que debe leer lentamente y comprendiendo muy bien un problema de matemticas para poder resolverlo. - Autorregulacin, tambin denominada metacognicin procedimental o lo que los sujetos hacen con su propia cognicin. Es decir, gracias a la autorregulacin, el aprendiz sabe elegir sus propios objetivos de aprendizaje, estrategias para aprender, evaluar l mismo su propio aprendizaje, etc. La autorregulacin es la gran meta u objetivo de la metacognicin en el aprendizaje, sobre todo en mbito instruccional (es la base cognitiva de esos grandes objetivos educativos tales como aprender a aprender para ser autnomo en el aprendizaje, o lo del aprendizaje a lo largo de la vida lifelong learning- que se considera uno de los principios del actual Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES, o plan Bolonia). Volviendo al ejemplo de no me estoy enterando de nada, tendr que leerme el prrafo de nuevo, la primera parte de la frase sera la metacognicin declarativa (me doy cuenta que no comprendo algo), y la segunda parte sera la autorregulacin (decido leer de nuevo el prrafo). Esta funcin ms ejecutiva de las estrategias metacognitivas tendra a su vez tres componentes que se activarn ms o menos en cada fase o momento de la prctica: 1) Planificacin (antes de la accin, por ejemplo, planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin), que apenas se va a producir en tareas o aprendizajes rutinarios pero que ser necesaria ante problemas o informacin compleja. 2) Supervisin o monitorizacin (monitoring en ingls) de la propia ejecucin y 3) Evaluacin de resultados, despus de la accin, para detectar posibles fallos y cambiar la ejecucin futura. Volviendo a nuestra frase de ejemplo, tras darme cuenta que no me entero o no com-
342
prendo un determinado texto, entonces decido (planifico) que tengo que lermelo de nuevo, subrayando o haciendo esquemas; me pongo a la tarea y conforme avanzo me voy dando cuenta si lo entiendo o no (supervisin) y finalmente me hago un repaso mental del texto o se lo explico a alguien, comprobando as que efectivamente lo he comprendido (evaluacin). No es fcil comprender y manejar intencionadamente este tipo de estrategias y por eso es muy necesario poner diversos ejemplos concretos de actividades metacognitivas (tomadas del mismo Flavell y de Ormrod): 1) Ser consciente de cules son las capacidades de aprendizaje y memoria de uno mismo y de qu tareas de aprendizaje pueden lograrse de modo realista (por ejemplo, reconocer que es imposible aprenderse 200 pginas de un examen en la tarde previa...). 2) Saber qu estrategias de aprendizaje son efectivas y cules no (saber que el aprendizaje comprensivo y significativo es ms efectivo que el aprendizaje repetitivo para la retencin a largo plazo) 3) Si observo que estoy aprendiendo peor A que B; 4) Si asumo que debera comprobar C antes de aceptarlo como un hecho; 5) Si siento que es mejor tomar nota de C por si se me olvida. 6) Seleccionar un contexto de aprendizaje en el cual sabemos que nos suele ir bien (encontrar un sitio para el estudio con pocas distracciones). 7) Usar estrategias de aprendizaje efectivas (con experiencia de xito con ellas). 8) Supervisar el estado actual del propio conocimiento: Reconocer cundo la informacin ha sido exitosamente aprendida y cundo no. Los dos primeros son ejemplos de conocimiento metacognitivo y el resto son de habilidades de autorregulacin. La metacognicin tiene un importante papel en el funcionamiento cognitivo. Es algo parecido al ejecutivo central en la memoria de trabajo, sera como un manager o entrenador interno del aprendizaje, que gua y supervisa la efectividad de las estrategias aplicadas para el procesamiento de la informacin. No es slo un conocimiento sobre qu debo hacer para aprender sino sobre todo dnde, cundo, cmo y con quin debe hacerse. Segn Mayor et al. (1993, p. 51), la metacognicin es una actividad mental en la que confluyen aprendizaje, conocimiento y pensamiento autorregulados. Cualquier persona puede acceder a su propio conocimiento y habilidades metacognitivas mediante la introspeccin y por tanto, tambin es el principal mtodo para investigarla (aun con sus problemas de verbalizacin u operacionalizacin), aunque se puede complementar con otros mtodos ms precisos (vase Saldaa y Aguilera, 2003, para revisin) tales como entrevista, pensar en voz alta, etc.
5.2. Adquisicin y utilizacin de las estrategias metacognitivas

Las estrategias metacognitivas no surgen espontneamente sino a travs de experiencias concretas de aprendizaje en dominios o contenidos concretos: al aprender a dibujar, a calcular, tambin al ver a otros como dibujan, calculan, etc. As pues, los nios no piensan sobre el aprendizaje, la memoria o la atencin sino en aprender a dibujar, leer o sumar, y es en esa actividad de aprender a dibujar, leer o sumar en la que elaboran sus conocimientos y teoras sobre el aprendizaje y, con ellas, sus estrategias para aprender mejor (Pozo et al., 2001, pp. 224-225). Este aprendizaje de las estrategias metacognitivas suele ocurrir por cuatro vas posibles: 1) Por el conocimiento que vamos adquiriendo sobre nosotros mismos, es decir, sobre algunas variables de carcter personal. Se trata de teoras implcitas, es decir, conocimientos y creencias sobre el funcionamiento cognitivo y metacognitivo propio (recuerdo mejor las caras que los nombres, las matemticas no son mi fuerte) y de los dems. Se trata de una parte importante de un dominio nuclear sobre la psicologa intuitiva. Segn Beltrn (1993, p. 56), se trata de conocimientos y creencias que uno tiene de sus propias acciones o estrategias cognitivas (el alumno selecciona una estrategia determinada para aprender un material y retener la informacin, por ejemplo, repeticin,
343
ordenar por un atributo, clasificar por categoras, retener la imagen espacial de un esquema, etc.) y de sus metas cognitivas (para alcanzar algunas metas: memorizar algo, por ejemplo, los significados de algunas palabras extranjeras). Es pues un conocimiento metacognitivo relativo a la facilidad o dificultad de las tareas que se realizan (novedad, requisitos necesarios, esfuerzo que demandan, etc.; por ejemplo, la repeticin no es una tcnica tan buena, hay que buscar otras. 2) Por las propias experiencias metacognitivas al aplicar dichos conocimientos y valorar su pertinencia y eficacia. Estas experiencias metacognitivas en aprendizajes previos se utilizan en situaciones ulteriores (por ejemplo, yo no aprend bien estas palabras, de modo que ahora tengo que aprenderlo de otra manera). 3) Por observacin de modelos, viendo que funciona bien en otros y copiando esta estrategia por modelado. Sobre todo tiene un importante papel en la adquisicin de la autorregulacin. Una vez aprendidas, las estrategias metacognitivas se usan como habilidades. De hecho, los mejores estudiantes suelen ser los que ms y mejor las utilizan; y a pesar de ello, la autorregulacin metacognitiva a veces no se estimula y promociona todo lo que debiera en entornos escolares (padres y maestros tienen aqu un importante papel). 4) Por entrenamiento: Las estrategias metacognitivas tambin se pueden adquirir por entrenamiento, y esto les confiere un gran inters aplicado instruccional. As, segn Beltrn (1993, p. 58), el entrenamiento metacognitivo en la escuela les sirve a los alumnos para ayudarles a reconocer lo que deben aprender (metas), ayuda a los estudiantes a construir un repertorio de tcticas (acciones o rutinas) y estrategias de aprendizaje; les ayuda a construir un almacn de informacin sobre la utilidad de las tcticas o estrategias para el aprendizaje, incluyendo cmo y cundo usarlas (conocimiento metacognitivo); por ltimo, incrementa la frecuencia y calidad de experiencias que conducen a mejorar el conocimiento sobre el aprendizaje (experiencias metacognitivas). Con todo esto, la utilizacin adecuada de estrategias metacognitivas nos permitir ser capaces de detectar la eficacia de nuestro aprendizaje, disponiendo de criterios para valorarla y estrategias para mejorarla. Es evidente que la prctica (ya sea el esfuerzo de estudio, de entrenamiento, etc.) debe conllevar para el aprendiz un objetivo general de que sea til y satisfactoria para el aprendizaje. Un buen aprendizaje, como dice Pozo (2008, p. 161) debe ser til y satisfactorio. Que sea til significa tres cosas: (1) que sea un cambio duradero, (2) que sea transferible a otras situaciones, y (3) que se corresponda con las metas u objetivos planteados. Que sea satisfactorio aade adems un factor emocionalmotivacional muy importante. Estos criterios deberan ser un conocimiento metacognitivo que nos sirviera para mejorar un determinado aprendizaje, de modo que si no los cumple o bien el aprendiz o bien los responsables externos de ese aprendizaje (padres, profesores, autoridades educativas, etc.) se dedicaran a poner los medios y estrategias adecuadas para su mejora.
344
6. MBITOS DE APLICACIN DE LOS ENFOQUES COGNITIVOS ASOCIATIVOS Y CONSTRUCTIVOS DE LA ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS

Hacemos aqu hincapi en los principales aspectos aplicados de los dos temas de adquisicin de conocimientos en los clsicos mbitos de aplicacin instruccional (aptdo. 6.1) y clnico (aptdo. 6.2).
6.1. Contextos de enseanza instruccin 6.1.1. Cmo mejorar el aprendizaje de conceptos y categoras en el mbito aplicado instruccional
Los conocimientos sobre aprendizaje de conceptos y categoras son primordialmente aplicables al mbito de la enseanza. Y no es porque haya alguna asignatura en el curriculum3 que se llame as sino porque en todas las asignaturas se adquieren o modifican conceptos y esto debe hacerse del modo ms eficaz y satisfactorio posible para lograr competencia en el dominio correspondiente. Y aunque la categorizacin y la formacin de esquemas son procesos cognitivos esencialmente implcitos, sin embargo, la actividad explcita e intencional de manejarlos y aprenderlos, que se da bsicamente en el mbito escolar, puede hacer mucho por mejorar la eficacia en su adquisicin. A la hora de ensear un concepto particular, la seleccin del mtodo didctico depender en gran medida de cuestiones relativas a la tarea y al contexto: - Cuestiones de la tarea de aprendizaje: La definicin de la tarea, la naturaleza de las instancias o ejemplos, la naturaleza de la validacin, consecuencias de categorizaciones especficas y naturaleza de las restricciones implcitas. - Cuestiones del contexto en el cual ocurre el aprendizaje: Condiciones contextuales e individuales (Bruner et al., 1956), entre las que se deben tener en cuenta las caractersticas especficas del proceso de instruccin (especialmente si se trata de instituciones educativas), tales como las peculiaridades del material disponible, y las caractersticas del enseante.
a) Cuestiones o factores en la tarea de aprendizaje de conceptos Uso de ejemplos en la enseanza de conceptos
Sea cual fuere el sistema empleado para la enseanza-aprendizaje de conceptos, hay que resaltar el importante papel que juega la utilizacin de ejemplos o ejemplares del concepto. A este respecto hay que mencionar varias tcnicas instruccionales: 1) Ejemplos positivos y negativos.- Utilizar ejemplares positivos (aquellos que pertenecen al concepto) y ejemplares negativos, puesto que se ejercita la discriminacin de casos y la seleccin de atributos relevantes. - Los ejemplares o ejemplos positivos es preferible que sean ejemplos claros (es decir, prototpicos) del concepto y que sean representativos del mismo. - Respecto a los ejemplos negativos o contraejemplos, son particularmente interesantes los casos fallo- por-poco (near-misses) (Winston, 1984). Estos ejemplos se caracterizan por manifestar un alto parecido con los ejemplares pertenecientes a la categora pero carecen/presentan alguna
3
Se entiende por currculum o currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de las enseanzas (2005, Borrador LOE, Tit. prelim., cap.III)
345
dimensin o caracterstica que implica su no pertenencia a la categora (por ejemplo, es mejor presentar un cuadrado como ejemplo negativo del concepto 'tringulo' que presentar un octgono o un crculo; el primero comparte mayor nmero de caractersticas con los ejemplares positivos que los siguientes). El uso de estos ejemplos ayuda a definir los lmites del concepto y pone a prueba las habilidades de discriminacin y aplicacin de la regla identificatoria del alumno. 2) Ejemplos nuevos.- Pensar en nuevos ejemplos de conceptos es algo que ayuda a refinar el concepto y proporciona prctica en recuperar la informacin. 3) Ejemplos diversos.- Exponer ejemplos diversos para abarcar la extensin del concepto. 4) Resaltar atributos.- Hacer resaltar los atributos o las caractersticas pertinentes: - hacindolas ms distintivas y discriminables, y - aadiendo la verbalizacin de las mismas.
La enseanza y los cambios de esquemas
Las implicaciones educativas de este enfoque son importantes, sobre todo en dominios de adquisicin de conocimientos y cambio conceptual, mxime porque como vimos en el tema anterior, hay una gran discontinuidad entre los conocimientos cotidianos y los acadmicos (ya se apunt en el aptdo. 2.2.2. y se ampliar en el 6.1.3.). As por ejemplo, cuando se prevean reestructuraciones de esquemas al pretender ensear conceptos nuevos, Pozo (1987) seala tres recomendaciones: - El modelo conceptual nuevo debe estar basado en algo que conozca bien el alumno y le permita razonar rpido. - El dominio fuente (del esquema previo) y el dominio nuevo deben diferir poco y en dimensiones especificables. - Las operaciones o estrategias de razonamiento sobre el dominio nuevo deben ser similares a las utilizadas en el dominio fuente.
b) Condiciones de contexto instruccional para un aprendizaje constructivo que permita la comprensin de la informacin
Como sabemos, se trata de aquellos aprendizajes conceptuales, ms complejos que los aprendizajes asociativos verbales simples, que requieren grandes dosis de esfuerzo cognitivo de comprensin, a veces difcil de conseguir sin ayuda. El contexto instruccional es el ms adecuado para ello e incluso as, no siempre los aprendices comprenden lo que aprenden. Siguiendo a Pozo (1996, pp. 274-275) y otros autores, varias condiciones instruccionales permiten asegurar la comprensin en el aprendizaje constructivo: - condiciones externas relativas a las caractersticas del texto - condiciones que determinan la activacin de los modelos mentales en la comprensin del texto - las actividades durante la exposicin de la informacin, - la evaluacin - las condiciones socioculturales
Condiciones externas relativas a las caractersticas del texto
Para conseguir una mejor comprensin de un texto, la organizacin y estructuracin de ste tiene tambin su importancia. Segn De Vega (1984), "cuanto ms ambiguo y menos redundante sea un texto, mayores recursos mentales exigir del receptor, pues ste deber incrementar su actividad inferencial y utilizar ampliamente los indicios contextuales" (p. 406). Una excesiva demanda de procesamien-
346
to desbordar la capacidad de la MCP (o memoria de trabajo), con lo cual "se pierde el hilo" y se deja de comprender. De Vega (1984) seala cuatro factores que determinan la inteligibilidad (o sea, la mayor o menor facilidad de comprensin) de un texto: - Coherencia referencial.- Debe haber relacin entre las sucesivas frases de forma que se produzca un cierto solapamiento argumental. - Perspectiva narrativa.- En todo texto alguien narra los hechos (un personaje, un observador ajeno a los hechos) y debe mantenerse constante o coherente adems de mantener siempre la misma persona verbal (El iba despacio y a pesar de todo se cay al suelo. Yo entonces me levant antes de que llegaran mis compaeros -quin es el narrador, l o yo?). - Coherencia causal.- El recuerdo y la comprensin de un texto se facilita cuando se pueden establecer inferencias entre los eventos. Por ejemplo, se recuerda mejor "Juan lanz la pelota hacia adelante. El florero cay roto en cien pedazos", que "Juan mir hacia adelante. El florero cay roto en cien pedazos". En el primer caso se puede establecer una inferencia causal entre la primera y la segunda frase, pero no en el segundo caso. - Familiaridad.- Cuanto ms familiares sean los textos, mejor se podrn asimilar a esquemas ya elaborados en la memoria del receptor, con lo cual las funciones esquemticas (integracin, inferencia y control) se realizan de modo automtico y con gran eficiencia (no as al observar los problemas de comprensin que tenemos al leer un texto tcnico o cientfico). Es una propiedad no exclusiva del texto sino de la interaccin sujeto-texto.
Condiciones que determinan la activacin de los modelos mentales en la comprensin de textos
Los modelos mentales tienen un papel importante en la comprensin de textos, al tratarse, como vimos en el tema anterior (aptdo. 2.2.3 del Tema 6) de una activacin episdica de esquemas y teoras implcitas. Diversos autores (Johnson-Laird, 1983; Van Dijk y Kintsch, 1983; cit. por Rodrigo y Correa, 2001, p. 125) proponen tres niveles de representacin: - Representacin superficial del texto (identificacin de palabras, reconocimiento de relaciones sintcticas y semnticas) - Representacin proposicional de los enunciados del texto (relaciones lgicas entre significados) - Representacin situacional del mundo al que hace referencia el texto. La representacin situacional es la que mayor activacin de modelos mentales requerira. Los modelos mentales nos aportan datos sobre los estados mentales de los personajes o sus cambios de perspectiva, imprescindibles para evaluar: (a) la coherencia de las reacciones emocionales del personaje, y (b) las metas o intenciones de los personajes y del propio lector en la comprensin. El modelo mental proporciona todos aquellos ingredientes fundamentales para comprender una narracin. Cada tipo de representacin de las mencionadas se generarn dependiendo de: - el tipo de texto (narrativo, expositivo, descriptivo), - de la tarea que se realizar con el texto (detectar errores ortogrficos, comprender el sentido o hacer un resumen), y - motivaciones y propsitos del lector (distraerse, estudiar, etc.) Cada tipo de representacin tiene distinta persistencia en la memoria:
347
- la superficial se retiene poco tiempo, - proposicional mejor (es el sentido del texto), y - situacional es la mejor.
Condiciones instruccionales en la exposicin de la informacin
Debe haber un diseo explcito de actividades de instruccin dirigidas a la comprensin. La exposicin de informacin debe cuidarse al mximo, intentando que haya al menos tres fases: - Encabezamiento o introduccin.- Que sirve para activar conocimientos previos con los que deliberadamente se vaya a relacionar la exposicin. Sera el puente cognitivo entre lo previo y lo nuevo y sita los aprendizajes en un contexto significativo. - Presentacin del material.- Que podra hacerse con formatos diversos: lecturas, exposiciones del profesor o de los aprendices, discusiones, realizacin de experiencias, elaboracin de documentos, presentaciones multimedia, etc. Los materiales deben: (1) estar muy bien estructurados, es decir, con una organizacin conceptual explcita; y (2) captar el inters y la atencin de los estudiantes. Respecto a la organizacin conceptual, sta debe ser jerrquica, formando como una red conceptual ramificada, de modo que las ideas principales se presenten al comienzo, y de las ms generales a los detalles. La organizacin conceptual se puede enfatizar con formatos adecuados: . Si es un material escrito: Organizacin por apartados, insercin de esquemas, subrayados o negritas en conceptos importantes, etc. . Si es exposicin oral: Utilizacin de recursos tales como nfasis, reiteraciones, clasificaciones, acompaamiento de material grfico o audiovisual, etc. - Consolidacin de la estructura conceptual.- Mediante comparacin explcita entre conocimientos previos del aprendiz (teoras implcitas) y la organizacin conceptual de los materiales: . Comparando y diferenciando entre conceptos. . Ejemplificando o aplicando a casos prcticos. . Reflexionando sobre el propio conocimiento, que se induce habituando a los aprendices a usar estructuras de organizacin de los materiales, por ejemplo, con clasificaciones simples o con organizaciones jerrquicas mediante esquemas, diagramas, mapas conceptuales, etc.
Condiciones en la evaluacin
La evaluacin tiene ms utilidad para el aprendizaje de lo que parece. No slo le sirve al profesor o al alumno como feedback sino que en s misma es una actividad que puede favorecer el aprendizaje comprensivo. Ciertamente, a veces es difcil diferenciar en un examen si un concepto es comprendido o meramente repetido (sobre todo si nos manejamos con exmenes tipo test!). Algunos consejos (dirigidos al profesor) para asegurar que se evala la comprensin de la informacin seran los siguientes: - Evitar preguntas y tareas que permitan responder reproductivamente (por ejemplo, evitar que la respuesta est literalmente en el texto) - Plantear en la evaluacin situaciones y tareas nuevas (al menos en algn aspecto), lo cual requiere que el aprendiz generalice sus conocimientos a una nueva situacin. - Evaluar los conocimientos previos activando sus ideas y trabajando a partir de ellas. - Valorar las ideas personales de los alumnos, animndoles a que se expresen a su modo. - No tener miedo al error: Una interpretacin errnea ya es comprensin incipiente. - Usar tcnicas indirectas (tales como clasificaciones, solucin de problemas, etc.) que hagan intil la reproduccin literal.
348
Las condiciones socioculturales
Como dicen Rodrigo y Correa (2001, p. 134), los esquemas que organizan el conocimiento previo se recuperan de modo distinto segn sean las condiciones del escenario sociocultural de la construccin o aprendizaje. De hecho, por muy abstractos y conceptuales que sean los conocimientos que se van a adquirir, esto siempre ocurre en un escenario espacio-temporal con personas que los activan bajo determinadas condiciones y formas de intercambio comunicativo mientras realizan tareas.
c) Mtodos de enseanza en el aprendizaje de conceptos
No obstante, en funcin del tipo de proceso de adquisicin de conceptos, se han utilizado dos mtodos generales de aprendizaje instruccional: El aprendizaje por exposicin o deductivo (Ausubel) y el aprendizaje por descubrimiento o inductivo (Bruner). - Aprendizaje por exposicin o deductivo.- Es el preferido en la mayora de las instituciones de enseanza y consiste bsicamente en la presentacin de una definicin del concepto o regla de identificacin, exponiendo seguidamente algunos ejemplos pertenecientes al concepto. Un caso tpico en que se emplea este sistema es en la enseanza de la ortografa: primero se enuncia una regla, por ejemplo antes de 'p' o 'b' va 'm' en lugar de 'n' y luego se presentan ejemplos de aplicacin ('campo', 'combina', ...); tambin se pueden presentar contraejemplos ('manpara', 'alanbrada',...). Este mtodo resulta particularmente til para ensear a alumnos mayores y cuando se trata de conceptos complejos. - Aprendizaje por descubrimiento o inductivo.- El sistema de aprendizaje por descubrimiento, propuesto inicialmente por Bruner, es un ejemplo de aprendizaje por induccin. Este mtodo supone la presentacin de numerosos ejemplos del concepto y luego el examen de la regla de identificacin o definicin. Generalmente se espera que sean los mismos alumnos los que obtengan o infieran la regla de identificacin mediante aprendizaje por descubrimiento. En las instituciones de enseanza es ms infrecuente el uso de este procedimiento y, sin embargo, es el ms utilizado en la vida cotidiana para el aprendizaje natural de conceptos. As, un nio aprender a identificar las instancias de la categora 'perro' cuando en su experiencia diaria vea ciertos animales con determinadas caractersticas a los cuales los adultos les asignan la misma etiqueta verbal: perro. El nio consigue un aprendizaje que no le reporta una definicin de perro, sino una capacidad de identificar instancias o ejemplares previamente desconocidos como pertenecientes a una nueva categora.
6.1.2. Estrategias cognitivas y metacognitivas en el mbito acadmico

a) Ayudas para el aprendizaje verbal de informacin factual mediante la estrategia asociativa de repaso
Como consejos prcticos sobre el uso del repaso, sobre todo en contextos instruccionales, Pozo (1996, p. 265) nos da los siguientes: - Utilizarlo lo mnimo posible al disear las tareas de aprendizaje. Es decir, reducir la cantidad de informacin arbitraria. Un ejemplo de situacin de aprendizaje en la que se observa que se ha seguido este consejo es en la evolucin seguida por los programas de ordenador de procesar textos desde hace 8 o 10 aos para ac; sobre todo es relevante el salto dado con los entornos Windows o Mac. El xito de estos entornos se debe a que reducen la arbitrariedad de las consignas o comandos para realizar funciones, en comparacin con entornos en MS-DOS. - Si hay que utilizar informacin arbitraria, que sea en algo funcional para nuevos aprendizajes. Como dice Pozo, el maestro suele creer que el saber no ocupa lugar y que ningn dao har saber-
349
se cosas como: el peso atmico de todos los elementos de la tabla peridica, las obras completas de Lope de Vega (que fueron muchsimas), la lista completa de repblicas ex-soviticas, etc. En efecto, el saber no ocupa lugar pero lleva mucho tiempo y esfuerzo... Sin embargo, s es til saberse las tablas de multiplicar, la conjugacin de algunos verbos, etc. - Proporcionar estrategias para tratar la informacin arbitraria y hacer ms fcil la recuperacin, por ejemplo con estrategias de elaboracin, trucos mnemotcnicos, etc.
b) Problemas y mal o deficiente uso de estrategias cognitivas y metacognitivas
A la vista de las abultadas cifras de fracaso escolar, y aunque ste sea un problema multifactorial (mtodos didcticos, entorno familiar sociocultural, etc.), est claro que parte de este fracaso se debe a que los estudiantes no siempre usan estrategias efectivas de aprendizaje. Ormrod (2004, p. 351) menciona que algunos de los problemas en el uso de estrategias que presentan los aprendices, sobre todo en mbito escolar, se deben a tres grandes tipos: teoras implcitas errneas acerca del propio aprendizaje y capacidades (metacognicin errnea: - Errores sobre sus capacidades, generalmente teoras implcitas errneas acerca del propio aprendizaje y capacidades (metacognicin y creencias epistemolgicas errneas) o falta de informacin. Errores tales como: . Falta de informacin sobre estrategias: Los estudiantes no utilizan estrategias tiles por no estar bien informados de que existen o por creer que son difciles de aplicar o requieren mucho. . Falta de informacin sobre la tarea. Por ejemplo, subestimar la tarea: Seguir inercias negativas, hbitos de estudio equivocados que les hace subestimar o representar mal una tarea de aprendizaje (aprender asociativamente una informacin conceptual compleja que requiere estrategias constructivas, etc.). . Ingenuos acerca de sus capacidades: O bien sobreestiman su capacidad (errneamente creen que usan estrategias efectivas a pesar de que luego el rendimiento acadmico demuestra lo contrario). O bien la subestiman cuando tienen una creencia de baja autoeficacia acerca de su capacidad para aprender en el contexto escolar (sobre todo alumnos con historia de fracaso). - Escasos conocimientos previos sobre los contenidos: Tienen muy poco conocimiento previo relevante sobre la materia de estudio (cursos anteriores repetiendo o aprobando por los pelos). - Metas y objetivos (motivacin) errneos: Las metas de los estudiantes son incoherentes con las que correspondera tener para un aprendizaje efectivo. A veces los estudiantes quieren slo aprobar el examen y les da igual entender o no los contenidos. Esto les hace no tener en cuenta las caractersticas de la tarea escolar, al menos la de la complejidad creciente de las tareas de aprendizaje: . deben recordar ms informacin, . hacer ms cosas con la informacin (aplicaciones, resolver problemas, anlisis crtico, etc.), . entender la informacin a un nivel ms abstracto.
c) Promover estrategias cognitivas y tcnicas de estudio efectivas en el mbito acadmico
Para tener xito los estudiantes necesitan utilizar estrategias cada vez ms elaboradas y distintas, y desgraciadamente los profesores rara vez van enseando esas estrategias efectivas para el aprendizaje. Unas cuantas sugerencias para promover el uso efectivo de estrategias por parte de los alumnos en el mbito escolar, que nos proporciona Ormrod (2004, p. 355), son las siguientes: - Deben aprender diversas estrategias ya sean abiertas (o pblicamente observables, tales como subrayar, tomar apuntes, etc.) o encubiertas (no visibles, tales como elaboracin, identificar informacin relevante, supervisar la comprensin, etc.), las situaciones en las que son apropiadas y practicarlas con diversas tareas y materias.
350
- Los estudiantes aprenden las estrategias con ms efectividad: (1) cuando se ensean en el contexto de las mismas asignaturas y cursos; (2) trabajando cooperativamente con sus compaeros; y (3) comprobando que las habilidades o estrategias de estudio que se les ensea son tiles. - Las estrategias ms sofisticadas o elaboradas slo las podrn utilizar cuando tengan una base de conocimientos con la que puedan relacionar el nuevo material. - Los alumnos deben tener teoras implcitas o creencias epistemolgicas sobre su propio aprendizaje (metacognitivas) que sean consistentes con las estrategias efectivas. As, los alumnos deben creer que, con suficiente esfuerzo y estrategias apropiadas pueden aprender y entender el material. Un ejemplo instruccional lo tenemos en el Cuadro 7-2. Se trata de pautas para mejorar el aprendizaje cambiando las teoras implcitas o creencias epistemolgicas acerca de la metacognicin. - Los alumnos deben desarrollar mecanismos para supervisar y evaluar su propio aprendizaje (metacognicin). Los profesores tienen dos cometidos importantes aqu: - Pueden ejercer de modelos con las estrategias efectivas, pensando en voz alta acerca del nuevo material que se debe aprender; y - deben ayudar a los alumnos en los intentos iniciales de uso de nuevas estrategias y gradualmente ir retirando la ayuda conforme el estudiante se hace ms eficiente.
Cuadro 7-2: Pautas para mejorar el aprendizaje cambiando las teoras implcitas o creencias epistemolgicas acerca de la metacognicin.
El cambio conceptual de las teoras implcitas sobre la metacognicin mejorar la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje. Aqu Ormrod (2004, p. 347-349) incluye, dentro de dichas teoras implcitas, seis aspectos que deben ir modificndose hacia un conocimiento explcito correcto que mejorara el aprendizaje, tal y como lo vemos en la Tabla 7-7.
Tabla 7-7: Teoras implcitas o creencias epistemolgicas metacognitivas y su versin explcita deseable en el mbito instruccional (a partir de Ormrod, 2004, p. 347-349).
Aspecto de la teora implcita acerca de la metacognicin La certeza del conocimiento: Verdadero / falso, fijo / dinmico.
Objetivo deseable de cambio conceptual Mejor si se cree que el conocimiento no incluye necesariamente respuestas verdaderas y definitivas La simplicidad y estructura del conocimiento: Coleccin de hechos El conocimiento debe entenderse como un conjunto complejo de ideas interrelacionadas aislados vs. interconectados. La fuente del conocimiento: Si viene de fuera del aprendiz (profesor El conocimiento lo construye uno mismo o autoridad) o se deriva de lo construido mentalmente por el aprendiz Los criterios para determinar la verdad: Avalada por expertos o lgi- Las ideas vlidad lo son no por venir de alguna autoridad sino por su mrito lgico y cientfico camente evaluada a partir de la evidencia disponible. La velocidad y la asntota del aprendizaje: Rpido y todo-o-nada o Proceso gradual que requiere tiempo y esfuerzo gradual La naturaleza de la capacidad de aprendizaje: Es algo fijo desde el No es algo fijo sino que est bajo el control del aprendiz nacimiento o mejora con el uso y las mejores estrategias. Evidentemente, cuanto ms elaboradas y acordes a la evidencia cientfica de qu es el aprendizaje sean las teoras implcitas metacognitivas pues mejor ser el aprendizaje. Tambin ocurrir lo mismo pero en el lado del profesor, el cual tambin tiene sus teoras implcitas acerca de cmo aprenden sus alumnos. Algunas de esas teoras errneas e ingenuas entienden al aprendiz como alguien que absorbe conocimientos, conocimientos que son entidades fijas con partes aisladas que se deben memorizar.
La enseanza de estrategias cognitivas de aprendizaje se considera importante en el mbito escolar. Es claramente una materia transversal (aplicable a distintos contenidos) e instrumental, tanto bajo el formato de seminarios o cursos breves sobre tcnicas de estudio, o dentro de la accin tutorial sobre todo en enseanza secundaria. Recientemente, se han venido denominado en autores como Pozo y colaboradores (Pozo y Postigo, 2000; cit. por Pozo et al., 2001, p. 244) ejes procedimentales o estrategias que deberan ensearse para manejar y adquirir conocimientos, que en contextos escola-
351
res sirven para organizar los contenidos relacionados con el uso y la aplicacin eficaz del conocimiento. Estos ejes procedimentales aparecen resumidos en la Tabla 7-4. En ella, los subrayados equivalen a la clasificacin de estrategias cognitivas mencionadas en el Tema 6). Como vemos, se han estudiado en este tema casi todos los ejes procedimentales ms importantes para la adquisicin y retencin (ejes 1, 2 y 3), el eje 4 sera una mayor profundizacin del eje 3 y el eje 5 sera una ampliacin instruccional de las estrategias de recuperacin (aptdo. 3.4).
Tabla 7-4: Ejes procedimentales o estrategias para adquirir conocimiento que se deberan ensear en el mbito escolar (adaptado de Pozo y Postigo, 2000; cit. por Pozo et al., 2001, p. 244).
1. Adquisicin (stas son las que tpicamente entran en las tcnicas de estudio tradicionales para aprendizaje asociativo o memorstico) - Observacin - Bsqueda de la informacin (manejo de bases de datos, fuentes bibliogrficas, etc.) - Repaso (aptdo. 2.2) y reglas mnemotcnicas (elaboracin simple) (aptdo. 2.4) - Seleccin de informacin (apoyo al repaso) (aptdo. 2.2.2.) 2. Interpretacin o elaboracin compleja (aptdo. 4.2.1): - Decodificacin o traduccin de la informacin (por ej., paso de nmeros en una Tabla 7-a su grficas correspondiente). - Aplicacin de modelos para interpretar situaciones - Uso de analogas y metforas (aptdo. 4.3.1) 3. Comprensin y organizacin: - Comprensin del discurso oral y escrito - Establecimiento de relaciones conceptuales - Organizacin conceptual (aptdo. 4.2.2) 4. Anlisis y razonamiento (extraer conclusiones): - Anlisis y comparacin de modelos (aptdo. 4.3.1 - Razonamiento y realizacin de inferencias (aptdo. 4.3.2) - Investigacin y solucin de problemas (aptdo. 4.3.3) 5. Comunicacin: - Expresin oral - Expresin escrita - Otros recursos expresivos (grficos, numricos, mediante imgenes, etc.) d) Recomendaciones generales para la recuperacin en contextos instruccionales
Ormrod (2004, p. 317-320) propone una serie de recomendaciones para conseguir una mejor recuperacin de lo memorizado en contextos instruccionales: - La recuperacin requiere tiempo, sobre todo en el aprendizaje de materias complejas o con tareas complejas de recuperacin (hacer inferencias, comparaciones, generar nuevas aplicaciones). Hay que dejar tiempo para que el aprendiz responda pues eso tiene ventajas, en profesores y alumnos: En los alumnos: . incrementa la participacin de los alumnos en la actividad de aprendizaje . mejora la calidad de las respuestas de los estudiantes, . mejora el rendimiento de la clase. En los profesores: . Hacer preguntas variadas (de bajo y alto nivel), . tener mayor flexibilidad en la instruccin y
352
. cambiar las expectativas respecto a los estudiantes. - La buena organizacin interna del material aprendido o memorizado facilita su recuperacin - La informacin que pueda ser recuperada en un contexto particular debe almacenarse en ese contexto; usar varios contextos favorece la recuperacin. - Las claves de recuperacin externas (repasar apartado 4.4.2) minimizan los fallos en la recuperacin - Las preguntas que el propio aprendiz se hace acerca del material previamente aprendido pueden promover tanto la revisin como la ulterior elaboracin, sobre todo si son preguntas de alto nivel (repasar apartado 4.4.2). - Las preguntas de los profesores pueden constituir una tcnica muy eficaz pues tiene muchas ventajas: . ayudan a focalizar la atencin en las actividades de clase, . proporcionan un mecanismo de feedback para profesores y alumnos sobre lo que han aprendido de una leccin y sobre lo que recuerdan de temas previos. Deben procurar los profesores (y los autores de textos escolares) hacer ms preguntas de alto nivel (inferencias, aplicaciones, justificaciones, solucionar problemas, etc.) - La evaluacin, tanto en preguntas y controles peridicos como en exmenes promueve la recuperacin y la revisin e influye en los procesos o estrategias de almacenamiento en la MLP y comprensin. Si los alumnos saben desde el primer da que el profesor evaluar la comprensin y aplicacin de lo aprendido en clase, muchos de los alumnos se centrarn en el aprendizaje significativo (no exclusivamente memorstico sin comprensin de lo aprendido) y la elaboracin del material cuando escuchen, hablen, lean o estudien. La evaluacin, si se disea apropiadamente, mejorar el aprendizaje y la memoria al menos de cuatro modos: . Promueve procesos efectivos de almacenamiento en la MLP . Anima a revisar el material antes de la evaluacin. . Requiere revisin durante la misma evaluacin . Proporciona feedback: lo que se sabe y lo que no. Los exmenes tipo test suelen permitir una recuperacin de bajo nivel (apartado 4.4) y aunque se pueden hacer buenos exmenes tipo test que permitan recuperacin de alto nivel, se deben hacer otros tipos de exmenes: . Reescribir ideas con las propias palabras, . generar ejemplos propios de conceptos, . relacionar principios y procedimientos con situaciones del mundo real, . usar material de clase para resolver problemas, . examinar ideas con espritu crtico. Otros tipos de exmenes que tambin permiten recuperacin de alto nivel son: escribir historias, manejar peridicos, construir mapas, coleccionar y sintetizar datos, comparar explicaciones histricas contradictorias, criticar polticas de gobiernos, crear portafolios (que permiten de un modo ms rpido aplicar los temas de clase a nuevos problemas y situaciones), etc.
353
6.1.3. Aprender ciencia, a pesar de todo: El cambio conceptual desde las creencias o teoras implcitas a la informacin cientfica y escolar
Las teoras implcitas forman parte de nuestro conocimiento cotidiano, el que adquirimos desde la primera infancia en la interaccin sociocultural extra-acadmica. El conocimiento cientfico que adquirimos en el mbito escolar o acadmico es muy diferente y a veces contradictorio y por tanto el cambio conceptual de uno al otro no suele ser una tarea fcil. En este apartado trataremos los siguientes puntos: - La distincin entre conocimientos cotidianos y acadmicos o cientficos, en sus caractersticas y en su adquisicin (aptdo 6.1.3.) - Las estrategias para el cambio de las teoras implcitas a los conocimienos cientficos o acadmicos (aptdo. 6.1.3.).
a) Diferencias entre conocimientos cotidianos y conocimientos acadmicos o cientficos
El conocimiento cientfico se basa en un proceso de reflexin sobre el propio conocimiento, en una construccin explcita y deliberada de modelos, y es un proceso muy diferente del que se sigue para adquirir las teoras implcitas (ver Tabla 7-5).
Tabla 7-5: Contraposicin teoras implcitas teoras cientficas.
TEORAS IMPLCITAS Simplifican la estructura correlacional del mundo Atendiendo a sus rasgos ms destacados y primarios Estableciendo, a partir de ellos, secuencias predictivas
TEORAS CIENTFICAS O, EN GENERAL,

EL CONOCIMIENTO DISCIPLINAR
Generan representaciones complejas Con fines explicativos o interpretativos Que trascienden las dimensiones esenciales del mundo cotidiano, superando las teoras implcitas al respecto
Como explican Rodrigo y Correa (2001, p. 130), hasta hace poco tiempo se pensaba que las explicaciones cotidianas previas que tienen los alumnos sobre lo que les rodea eran versiones ms simplificadas y menos precisas de las teoras acadmicas; es decir, se pensaba que era una versin simplificada de las teoras acadmicas. Pero esto no es cierto porque, como ya vimos en el Tema 6, el conocimiento cotidiano: (1) en gran parte, no proviene del mbito acadmico y (2) se adquiere de modo distinto: (1) En gran parte no proviene del mbito acadmico.- El conocimiento cotidiano suele constituirse como teoras implcitas; no es un ejercicio intelectual de aproximacin a la verdad de las cosas sino que son interpretaciones eficaces y tiles (que no necesariamente ciertas) para generar explicaciones y predicciones sobre los fenmenos cotidianos de nuestro entorno y poder orquestar planes de accin en torno a nuestras metas vitales. (2) Los conocimientos cotidianos se adquieren de modo distinto de los conocimientos acadmicos (vase la Tabla 7-6): - Los esquemas de conocimiento cotidiano se forjan mediante induccin: Sus productos estn implcitos, o sea, no son fcilmente accesibles a nuestra conciencia y menos aun verbalizables espontneamente. O sea, los alumnos no saben que poseen esas preconcepciones, a pesar de que se sirven de ellas continuamente en sus interpretaciones del mundo. Sin embargo, las teoras cientficas se cambian mediante procesos de comprobacin de hiptesis. - La activacin de los conocimientos una vez adquiridos son diferentes. De hecho, los cientficos deben entrenarse muy intensivamente para no utilizar los heursticos o procedimientos simplificados que emplean en su vida diaria para recolectar experiencias con que alimentar sus teoras implcitas. Los cientficos habitualmente activan sus conocimientos a partir de otras teoras cientficas y con procedimientos algortmicos o secuenciales.
354
- El contexto de adquisicin es diferente. Las teoras implcitas se gestan en escenarios socioculturales en los que las personas practican unas determinadas actividades y persiguen determinadas metas significativas negociadas entre ellos. Por ejemplo, en un escenario cotidiano no hay exmenes, no se realizan dictados, no se evalan resultados y las metas de aprendizaje y las motivaciones son muy variadas tambin. Por conta en el mbito cientfico los contextos son controlados, con supervisin y evaluacin de resultados. - Por ltimo, tambin se recupera dicho conocimiento de modo distinto: El cotidiano est siempre activo y listo para ser aplicado en diversas situacionesmientras que el acadmico es inerte, es decir, slo se recupera utilizando las claves con que se aprendi y en parecido contexto.
Tabla 7-6: Comparacin en factores de adquisici de conocimiento cotidiano vs. conocimiento disciplinar cientfico.
ADQUISICIN
Mecanismo de adquisicin Activacin una vez adquirido Contexto de adquisicin Recuperacin
CONOCIMIENTO COTIDIANO
Se forman mediante induccin Se activan mediante heursticos para recolectar y generalizar experiencias Se gestan en un contexto sociocultural fuerte (familia, barrio, tradiciones, etc.) El conocimiento cotidiano estara activo y listo para ser aplicado en diversas situaciones
CONOCIMIENTO DISCIPLINAR CIENTFICO
Se forman mediante comprobacin y contraste emprico de hiptesis Se activa a partir de otras teoras cientficas y con procedimientos algortmicos o secuenciados Se forman en contextos controlados, con supervisin y evaluacin de resultados Conocimiento inerte: slo se recuperara utilizando las claves con que se aprendi y en parecido contexto
Esta distincin entre conceptos cotidianos (teoras implcitas) y conceptos acadmicos o cientficos es muy importante pues permite entender ciertos problemas aplicados en el mbito formativo o instruccional, relativos a la dificultad de los alumnos para entender muchos conceptos escolares.
b) Paso de conocimiento implcito a explcito
Ya se estudi en el Tema 6 el concepto de teora implcita y su forma de adquisicin. Ahora analizaremos cmo modificarlas a travs de procedimientos explcitos de cambio conceptual, que no es otra cosa que contraponer teoras implcitas con el conocimiento explcito y/o cientfico de los mismos contenidos. Debe entenderse que conocimiento implcito / explcito no es una dicotoma. El paso de uno al otro debe ser progresivo, una toma de conciencia progresiva del propio conocimiento que Karmiloff-Smith (1992) lo subdivide en tres fases: 1) Por procesos asociativos se forman teoras implcitas que generaran representaciones contextuales cuya automatizacin y repeticin produciran a su vez esquemas presentes de modo explcito en la MLP. Estos esquemas se aplican de modo rutinario, local y cerrado en dominios especficos y an no seran accesibles a la reflexin y/o modificacin consciente. 2) Con el xito de su activacin rutinaria, esos esquemas se abriran a tareas afines, sobre todo en tareas nuevas, mediante reestructuracin. 3) Por ltimo, podrn ser objeto de conocimiento, podremos pensar en nuestras teoras implcitas y no slo con ellas, si se verbalizan con representaciones conceptuales explcitas y tambin con imgenes. As habra una toma de conciencia o reflexin consciente de la propia teora implcita y con ello una posibilidad de relativizarla, contextualizarla y utilizarla siendo consciente de sus limitaciones (por ejemplo, aun siendo estudiantes de la psicologa cientfica, seguimos utilizando lo relativo al zodaco o el horscopo, o las conductas supersticiosas, pero ya lo hacemos con cierta distancia, irona o en plan de conversacin intrascendente). Estos cambios con estas fases se darn por la necesidad de cambiar o flexibilizar los conocimientos, sea por la interaccin social, el contexto instruccional, etc.
355
Sin embargo, los procesos de cambio conceptual a veces no se logran o lo hacen con gran dificultad debido a: - la propia dificultad de los nuevos conceptos, - porque chocan o son antagnicos con los conceptos cotidianos o teoras implcitas, sobre todo si se trata de conceptos nuevos adquiridos en la escuela, propuestos por cientficos, mdicos, etc.
c) Estrategias para el cambio conceptual desde las teoras implcitas propias de los conocimientos cotidianos al conocimiento acadmico cientfico
Como seala Pozo (1996, p. 236), las teoras implcitas son muy eficaces, pero ocasionalmente pueden interferir con otros aprendizajes explcitos, sobre todo los escolares y los derivados de los conocimientos cientficos. Por ejemplo, la naturaleza de la materia, la cada de los cuerpos, la salud o la enfermedad, son dominios de los que el nio ya tiene idea (teoras implcitas), de modo que cuando llega el aprendizaje escolar explcito de ello, a menudo sus contenidos se contradicen con lo que el nio ya saba, con su conocimiento previo implcito. En estos casos, la reaccin del aprendiz, segn Limn (2001, p. 359), a la informacin contradictoria o datos anmalos puede ser variada, y al menos de siete tipos: - ignorar - rechazar - excluir - dejarlo en desuso - reinterpretar - cambios perifricos - cambio de teora El procesamiento de la informacin contradictoria, siguiendo a Limn (2001, p. 360) puede hacerse de dos maneras: (1) o una asimilacin directa, asociativa, por estrategias de repaso, o (2) una construccin de conocimiento, que podra incluir de menor a mayor profundidad en el cambio: - Subasimilacin (nivel asociativo) - Asimilacin directa - Adquisicin constructiva superficial: Se comprende la nueva informacin pero no se consideran sus implicaciones para las propias creencias; no hay integracin. Lo nuevo se ve como excepcional y no se revisan laspropias ideas o creencias. - Construccin de conocimiento implcito: Se identifica el conflicto y las inconsistencias. - Construccin de conocimiento explcito. Por todo ello, determinadas estrategias escolares o instruccionales de aprendizaje no vienen siendo muy eficaces. Por ejemplo, no es eficaz: - Sustituir en el alumno conocimientos cotidianos por cientficos (es muy difcil de conseguir puesto que los cotidianos son teoras implcitas muy arraigadas). - Compartimentalizar ambos tipos de conocimientos (los escolares para los exmenes, los de la calle o la TV para la vida normal extraacadmica). Tampoco es eficaz porque el conocimiento escolar sera entonces un tipo de conocimiento inerte que slo se recuperara en el contexto escolar, utilizando las claves con que se aprendi (si se aprendi en clase o en casa para el examen slo se recuperar para ese contexto y no para la vida cotidiana, aunque sea un conocimiento til en ella); por el contrario, el conocimiento cotidiano estara activo y listo para ser aplicado en diversas situaciones. - Tampoco es buena la fusin entre ambos (pues a veces son abiertamente contradictorios). Con toda estos conocimientos cotidianos, algunos de ellos en contradiccin con lo que ensea la ciencia no es extrao que resulte tan difcil aprenderla. Aprender ciencia requiere estrategias de explicitacin y reconstruccin progresiva de representaciones implcitas en este dominio.
356
Para ello lo primero es identificar y verbalizar los supuestos implcitos ms importantes: el realismo ingenuo de nuestra fsica intuitiva, el creer que hay una correspondencia exacta mundo mente y en realidad es como un mapa y un territorio. No hay objetos sino relaciones entre procesos, por ejemplo, el calor no es una propiedad del objeto sino una relacin energtica. As pues al aprender ciencia se tiene que producir un cambio conceptual, una reestructuracin de esquemas en la mente del aprendiz. Con los esquemas propios de las teoras implcitas contradictorias no puede hacerse una supresin representacional para que prevalezcan las cientficas (las implcitas prevalecen porque son ms evidentes para el aprendiz). Lo ms adecuado sera una redescripcin representacional o explicitacin progresiva de las teoras implcitas y la integracin jerrquica de unos sistemas de representacin en otros: - Redescripcin representacional de las teoras implcitas: Es decir, se trata de tener varias perspectivas del objeto y de ser consciente de las propias teoras que lo explican. Los conocimientos intuitivos no son concepciones errneas que hay que abandonar en la instruccin. Se trata de redescribirlos y utilizarlos cada uno en su contexto. La instruccin o enseanza de la ciencia debe promover una redescripcin o explicitacin de ese conocimiento cotidiano en trminos de modelos ms complejos y potentes. Para ello, partiendo de la tercera fase de Karmiloff-Smith (1992), o sea, una vez verbalizada la teora implcita, se debe comparar con el conocimiento cientfico o disciplinar al respecto, percibiendo sus diferencias estructurales. Como dice Ormrod (2004, p. 289), en el mbito escolar: . Los estudiantes deben explcitamente comparar sus creencias con las explicaciones alternativas; es decir, creencia y explicacin deben estar en la memoria de trabajo simultneamente. . Los estudiantes deben tener motivacin por la nueva materia, deben querer aprender la explicacin correcta. . Cuando aparezcan errores tenaces a lo largo de la explicacin del tema en clase, el profesor debe preguntar y constatar el grado de comprensin durante el tema y al final. . El cambio conceptual se lograr si el alumno logra una buena cantidad de conocimientos nuevos sobre el tema y si los tiene bien organizados e integrados en su MLP. - Integracin jerrquica de unos sistemas de representacin en otros: Tambin se trata de dedicar cada tipo de conocimiento a lo suyo: . Los conocimientos intuitivos tienen una funcin pragmtica (predecir y controlar sucesos) o incluso ldica y social (nos divertimos con las creencias de las personas mayores, o de los nios) . Los conocimientos cientficos tienen una funcin epistmica o explicativa (entender por qu pasan las cosas). Es decir, debe haber una coexistencia entre ellos, siendo conscientes de la prevalencia del conocimiento cientfico y de que el cotidiano puede ser til en ciertos contextos coloquiales o sociales. Cuando la funcin pragmtica de las teoras implcitas fracase para eso estar el conocimiento cientfico. En definitiva, se trata de reconstruir y redescribir sus intuiciones pero sin abandonarlas pues son un legado cultural que tiene tras de s una larga historia de xitos personales y culturales. La ciencia forma parte pues de la reconstruccin cultural de la mente, una prtesis cognitiva de largo alcance, segn Pozo (2003). Adquirir conocimientos es as generar nuevas representaciones y nuevas formas de aprender.
6.1.4. Presencia de los modelos tericos de aprendizaje cognitivo humano en las reformas del sistema educativo en Espaa
En el B.O.E. del 4 de Octubre de 1990 se public la LOGSE (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo), un conjunto de principios y normativas para cambiar la estructura y objetivos de las enseanzas no universitarias en Espaa (que ha sido reformada de nuevo en la LOE, Ley Orgnica de Educacin, aprobada el 6 de Abril de 2006 y publicada en el BOE de 4-5-2006, en http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf ).
357
Es evidente que la actividad educativa reglada, para su ptimo funcionamiento no slo requiere aplicar y conocer cmo aprende el alumno (sus procesos de aprendizaje) ni cmo ensea el profesor. Hay todo un conjunto de aspectos sociales, institucionales, legales, cientficos, etc. que hay que tener en cuenta. Sin embargo, en la Reforma Educativa antes mencionada y que todava no ha terminado de implantarse, aunque resulte extrao y paradjico, desde una perspectiva psicolgica es la primera vez que los legisladores y tcnicos educativos asumen explcitamente un modelo de aprendizaje. No directamente en el texto de la LOGSE pero s en otros textos que la complementan, tales como la nueva estructura y objetivos didcticos implicados en el curriculum, o sea, el conjunto de contenidos que los alumnos tienen que aprender. El diseo del curriculum, segn estas nuevas orientaciones de la reforma educativa, tiene que basarse en cuatro fuentes: - fuente socio-cultural (situacin de los desarrollos tecnolgicos, cambios de valores, organizacin social, etc.) - fuente epistemolgica (desarrollo actual de las ciencias o disciplinas) - fuente pedaggica (estructura y prctica educativa, fines de la educacin, etc.) - fuente psicolgica: (1) conocimiento de los procesos de aprendizaje (leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos), y (2) nivel de desarrollo psicolgico del nio. Los procesos de aprendizaje se tienen en cuenta, pues, como una de las cuatro fuentes para el diseo del curriculum. La propuesta curricular de los legisladores y tcnicos educativos est plasmada en lo que se llama el Diseo Curricular Base (DCB). De ste, lo ms relacionado con lo tratado en nuestra asignatura es lo siguiente: - Los contenidos del curriculum, sea cual sea el rea temtica o disciplinar de que se trate, se dividen en: . conceptos y hechos (el saber verbal) . procedimientos (destrezas, habilidades; saber hacer) . actitudes, normas y valores (saber comportarse) Lo cual se corresponde con nuestra clasificacin de contenidos de aprendizaje en conocimientos y habilidades. Las actitudes requieren probablemente una mezcla de conceptos y procedimientos. - La forma de adquirir esos contenidos era, segn la LOGSE, exclusivamente por procesos constructivos y, en particular, segn el enfoque de aprendizaje significativo. Esto obliga, en la intervencin educativa, a partir de cinco principios generales: 1) Partir del nivel de desarrollo y conocimientos previos del alumno 2) Asegurar la construccin de aprendizajes significativos, para lo cual: - Los contenidos deben ser potencialmente significativos, tanto desde la estructura lgica de la disciplina o rea, como desde la estructura psicolgica del alumno - El alumno debe tener una actitud favorable o estar motivado para aprender - El alumno debe disponer de un bagaje adecuado de conocimientos para poder atribuir significado a lo nuevo. 3) Debe buscarse la autonoma en el aprendizaje, o sea, los alumnos deben ser capaces de aprender a aprender. 4) Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento, para lo cual la informacin recibida no debe estar ni excesivamente alejada de su capacidad (produce desnimo) ni excesivamente cercana a su capacidad (no produce aprendizaje). Esto es lo que desde Vygotski se conoce como zona de desarrollo prximo. 5) Debe darse una intensa actividad por parte del alumno que le permita relacionar lo nuevo con lo que ya sabe. En principio parece muy acertado el enfoque pero hay dos crticas importantes:
358
- Qu hacer, cmo lograr que el nio aprenda aquellos contenidos o conocimientos de informacin escasamente significativa pero que son hechos y datos imprescindibles (tablas de multiplicar, reglas ortogrficas, etc.) que requieren procesos asociativos de aprendizaje. - Cmo adaptar y aplicar estos principios generales en el quehacer diario del maestro con sus alumnos. Por otra parte, a pesar de todos los esfuerzos y reformas legislativas en 2009 el fracaso escolar particularmente en la enseanza obligatoria sigue siendo excesivo hasta el punto que cada vez hay ms acuerdo en buscar un consenso para reformar una vez ms todo ese sector educativo. Probablemente si se tuvieran ms en cuenta las aportaciones actuales de la psicologa educativa y del aprendizaje, se podra corregir con ms eficacia alguno de los errores cometidos.
6.2. mbitos aplicados de la adquisicin de conocimientos: La reestructuracin cognitiva en el contexto clnico

No slo tiene aplicacin escolar o instruccional lo propuesto en este bloque sobre adquisicin de conocimientos. Aunque en menor medida, el contexto clnico tambin se presta a ello. Pensemos que el tpico contexto de tratamiento psicoteraputico es de intercambio de informacin verbal paciente / terapeuta con el fin de lograr el suficiente cambio o reestructuracin conceptual y/o de esquemas en el paciente que le permita afrontar su vida de un modo ms adaptativo. Sea cual sea el procedimiento tcnico (el tipo de modelo teraputico) que emplee el terapeuta, el objetivo siempre es el antes mencionado, tal y como lo ilustra la Figura 7-5.
Terapeuta Ofrece ayuda TRATAMIENTO Paciente - Tiene problemas - Pide ayuda
Resultados de cambios en las cogniciones del paciente, y con ello, en: - Patrones conductuales - Patrones afectivos
Figura 7-5: Esquema de reestructuracin cognitiva en una situacin de psicoterapia.
Dentro del amplio conjunto de tcnicas psicoteraputicas, adems de las tradiciones psicoanalticas, humanistas, etc., las ms basadas en planteamientos y metodologa cientfica son las llamadas cognitivo-conductuales. Segn nos lo plantean Olivares, Mndez y Moreno (1998), estas tcnicas pretenden modificar las cogniciones del sujeto para lograr cambios en sus patrones conductuales y afectivos. El terapeuta cumple un doble papel: - evaluador: identificando y sealndole al paciente las cogniciones o pensamientos desadaptativos; - educador: enseando al paciente tcnicas para evitar o cambiar esas cogniciones. Hay tres tipos de terapias cognitivo-conductuales: - De reestructuracin cognitiva (con autores tales como Beck o Ellis), que pretende identificar y modificar cogniciones desadaptativas en el cliente, enfatizando su influencia negativa sobre su conducta y sus emociones. - De entrenamiento en habilidades de afrontamiento (Meichenbaum), sobre todo de situaciones estresantes.
359
- De entrenamiento en resolucin de problemas (D'Zurilla y Goldfrield). Aunque suelen ser efectivas, el problema todava vigente es que son planteamientos cognitivos ad hoc, escasamente basados en los postulados de la psicologa cognitiva experimental o en los modelos de aprendizaje cognitivo humano. En general, se basan en el papel que juegan las teoras implcitas acerca de nosotros mismos, nuestro comportamiento y nuestra relacin con los dems. Se trata de teoras implcitas en formas de creencias normalmente errneas o distorsionadas de la realidad. As ocurre por ejemplo con los depresivos, los cuales tienen creencias tales como (Olivares et al., 1998, p. 415):
- Para ser feliz, debo tener xito en todo lo que me proponga - Si cometo un error, significa que soy un inepto - No puedo vivir sin ti - Si alguien se muestra en desacuerdo conmigo, significa que no le gusto
Ejemplos de creencias distorsionadas en personas con trastornos de ansiedad:

- No soy nada si no me quieren - Tengo que agradar a los dems - Slo existen ganadores y perdedores en esta vida - Si dejo que alguien se acerque demasiado, puede llegar a controlarme.

1: El dilogo socrtico: a) Era importante en filosofa pero no en aprendizaje b) Es un tipo de estrategia de elaboracin compleja c) Es una tcnica de reestructuracin para lograr el aprendizaje asociativo d) Es un tipo de estrategia de reflexin 2: Una narracin del estilo: "El candidato perdi clamorosamente las elecciones. Yo dimit de la presidencia del partido y se dedic a sus negocios. A partir de entonces respir con tranquilidad". Tiene un problema de comprensin o de inteligibilidad del texto denominado: a) Coherencia referencial b) Coherencia causal c) Perspectiva narrativa d) Familiaridad 3: Soy maestro de primaria y en clase para explicar la regla gramatical "las palabras llanas llevan tilde si terminan en consonante que no sea n o s", primero digo dicha regla y despus pongo ejemplos (rbol, lpez) y contraejemplos (msa, csa). He seguido un mtodo didctico denominado: a) Por descubrimiento o deductivo b) Por exposicin o inductivo c) Por descubrimiento o inductivo d) Por exposicin o deductivo 4: Desde un punto de vista cognitivo de la adquisicin de conocimientos, en el contexto clnico el terapeuta cumple una doble funcin como: a) amigo y compaero b) evaluador y educador c) memorstico y atencional d) ninguna es correcta 5: Las tcnicas de agrupacin por similitudes perceptivas pertenecen a las estrategias: a) De elaboracin simple b) De elaboracin compleja c) De reestructuracin d) De organizacin 6: Al estudiar los apuntes decido hacer una esquema simple de un fragmento del texto. Esto es una tcnica ligada a la estrategia: a) De elaboracin simple b) De elaboracin compleja c) De repaso d) De organizacin 7: Las estrategias metacognitivas operan a lo largo de todo el proceso de adquisicin retencin - recuperacin de la informacin. Las de tipo conocimiento o conciencia que intervienen en algn momento del proceso son (seala la incorrecta):
360
a) Estimacin del aprendizaje en curso b) Estimacin de la sensacin de saber c) Confianza en las respuestas recuperadas d) Seleccin de los tipos de procesamiento Anotaciones y observaciones
Tema 8
Indice del Captulo
Adquisicin de procedimientos, habilidades y aprendizaje complejo

1. INTRODUCCIN: LOS PROCEDIMIENTOS Y SU ADQUISICIN ........................................................................................ 362 1.1. Aspectos generales del aprendizaje procedimental ......................................................................................................... 362 1.1.1. Informacin y procesamiento procedimentales......................................................................................................... 362 1.1.2. Diferencias entre el conocimiento procedimental y otras formas de conocimiento y de conductas ......................... 362 1.2. Resultados de la prctica y del procesamiento con informacin procedimental: Nivel tcnico (destrezas o habilidades) y nivel estratgico (tcticas, planes) .......................................................................................................................................... 364 1.2.1. El nivel tcnico: Concepto y tipos de destrezas ........................................................................................................ 364 1.2.2. Los niveles estratgicos y tcnicos de los procedimientos ....................................................................................... 365 2. LA DINMICA DEL APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL ....................................................................................................... 366 2.1. La adquisicin del nivel tcnico (destrezas) de los procedimientos ................................................................................. 366 2.1.1. Descripcin cualitativa: Fases en la adquisicin del nivel tcnico de los procedimientos ........................................ 366 2.1.2. Descripcin cuantitativa: La curva de aprendizaje de destrezas .............................................................................. 368 2.2. La adquisicin del nivel estratgico de los procedimientos .............................................................................................. 369 2.2.1. Necesidad del nivel estratgico en la actividad procedimental ................................................................................. 369 2.2.2. Fases en la aplicacin del nivel estratgico en la actividad procedimental .............................................................. 371 2.3. Del nivel tcnico al nivel estratgico y experto en el aprendizaje de procedimientos ...................................................... 372 2.3.1. Competencia en el nivel tcnico o estratgico. Experto como grado mximo de la competencia ........................... 372 2.3.2. Fases en la adquisicin del nivel estratgico ............................................................................................................ 372 2.3.3. Del nivel novato al nivel experto excepcional en el aprendizaje de procedimientos ................................................ 373 2.3.4. Transferencia de control en las sucesivas fases de adquisicin de pericia .............................................................. 374 3. MODALIDADES DEL APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOS............................................................................................. 375 3.1. Aprendizaje de habilidades perceptivas ........................................................................................................................... 375 3.1.1. Introduccin y caractersticas del aprendizaje perceptivo......................................................................................... 375 3.1.2. Fases en la adquisicin de habilidades perceptivas ................................................................................................. 376 3.1.3. Resultados generales que se logran con la prctica perceptiva ............................................................................... 377 3.1.4. Condiciones que favorecen la adquisicin de habilidades perceptivas .................................................................... 379 3.1.5. Implicaciones prcticas del aprendizaje perceptivo .................................................................................................. 380 3.2. Aprendizaje de habilidades motoras................................................................................................................................. 385 3.2.1. Introduccin............................................................................................................................................................... 385 3.2.2. Elementos observables de la actividad motora ........................................................................................................ 386 3.2.3. La dinmica de la adquisicin de destrezas motoras y su medicin ........................................................................ 391 3.2.4. Mejoras producidas por el aprendizaje motor (resultados generales) en el nivel tcnico ........................................ 393 3.2.5. Condiciones que favorecen el aprendizaje motor en el nivel tcnico ....................................................................... 394 3.2.6. El nivel estratgico en la adquisicin de procedimientos motores ............................................................................ 395 3.2.7. Aplicaciones del aprendizaje motor .......................................................................................................................... 396 3.3. Aprendizaje de habilidades cognitivas ............................................................................................................................. 397 3.3.1. Introduccin: Inters actual del estudio de las habilidades cognitivas ...................................................................... 397 3.3.2. La habilidad cognitiva: Concepto, componentes y tipos ........................................................................................... 398 3.3.3. Procesos y condiciones en la adquisicin de habilidades cognitivas ....................................................................... 400 3.3.4. Resultados de la adquisicin de habilidades cognitivas ........................................................................................... 402 4. LOS APRENDIZAJES COMPLEJOS ...................................................................................................................................... 403 4.1. Introduccin a los aprendizajes complejos ....................................................................................................................... 403 4.2. Desarrollo de la pericia o expertise (o cmo hacerse experto en una materia) y de la competencia .............................. 404 4.2.1. El aprendizaje como capacidad de aplicacin concreta ........................................................................................... 404 4.2.2. El concepto y la adquisicin de competencia ........................................................................................................... 404 4.2.3. Las competencias en el mbito formativo ................................................................................................................. 407 4.3. El xito final del aprendizaje complejo: de novato a competente y a experto .................................................................. 409 5. PRCTICAS DE AUTOEVALUACIN DEL TEMA 8 ............................................................................................................. 410
362
1. INTRODUCCIN: LOS PROCEDIMIENTOS Y SU ADQUISICIN 1.1. Aspectos generales del aprendizaje procedimental 1.1.1. Informacin y procesamiento procedimentales
Las personas no slo adquieren y manejan informacin verbal, no slo comprenden textos o narraciones, no slo adquieren, procesan y almacenan unidades conceptuales, categoriales o lxicas. Si fuera as, slo seramos capaces de decir, analizar o describir lo que nos rodea, es decir, seramos magnficos intelectuales pero bastante inoperantes y muy poco adaptativos e interactivos con el entorno. Las personas tambin hacen cosas, toman decisiones, resuelven problemas, manipulan objetos, es decir, disponen de destrezas y habilidades que les permiten percibir, moverse, realizar conductas observadas en otros, etc. que tambin tienen que aprenderse. Si la adquisicin de conocimientos ampla el universo conceptual de las personas, los aprendizajes que vamos a abordar en este tema mejoran las posibilidades de accin y de interaccin fsica con el mundo. La informacin que se adquiere con el aprendizaje procedimental se refiere a acciones, operaciones, procedimientos, reglas, etc., que pueden ser principalmente motoras y observables (abiertas, tales como regar plantas, saque en voleibol, etc.) pero tambin tener un componente mental muy fuerte (despejar la x en una ecuacin de 2 grado, navegar por Internet, etc.). Adems, pueden ser acciones relativamente simples (coger correctamente un lpiz, usar tijeras) o ms complejas y que requieren ms prctica y durante ms tiempo (pilotar un avin, tocar el piano, etc.). Esa informacin procedimental, mediante aprendizaje y prctica se representa en la MLP en unidades bsicas de representacin mental que se denominan procedimientos (vase aptdo. 4.4 del Tema 2), los cuales son bastantes diferentes a la representacin declarativa o semntica, de tipo conceptual y verbal. Esta representacin procedimental se evidencia en dos tipos de capacidades (que sern los resultados que se logran con este tipo de aprendizaje): - A un nivel bsico inicial se corresponden con las destrezas o habilidades, entendidas como tcnicas de ejecucin rutinaria y automtica cuando las condiciones son estables; y - en otro nivel (cuando las condiciones son variables o problemticas o complejas), entendidas como estrategias para la accin.
1.1.2. Diferencias entre el conocimiento procedimental y otras formas de conocimiento y de conductas

a) Diferencias con el conocimiento conceptual Las principales diferencias entre el conocimiento conceptual o declarativo -que resulta de la adquisicin de informacin verbal- y el conocimiento procedimental, segn Anderson (1983) son las que aparecen en la Tabla 8-1. A partir de la informacin procedimental, aprendemos a realizar conductas que antes no sabamos hacer. Cmo aprendemos estas cosas parece algo bastante simple: Basta con la prctica, basta con que el sujeto se ponga a hacer cosas y poco a poco ir ganando en destreza, ir teniendo ms habilidad y por tanto ir realizando mejor la tarea. El nio pequeo que no sabe escribir, por procedimientos asociativos ir adquiriendo el conjunto de destrezas perceptivo-motoras que requieren la escritura. El que no sabe conducir un coche, poco a poco, a base de llevar el coche, ir adquiriendo las destrezas necesarias para llevarlo bien, y con ello, ir automatizndolas y almacenando su recuerdo de modo no consciente y automtico en su memoria.
Tema 8: Adquisicin de procedimientos, habilidades, y aprendizajes complejos
363
Tabla 8-1: Principales diferencias entre el aprendizaje de conocimiento conceptual o declarativo (que resulta de la informacin verbal) y aprendizaje procedimental (adaptado por Pozo, 1996, de Anderson, 1983).
Aspectos diferenciales Consiste en Tarea principal durante la adquisicin o entrenamiento Tipo de informacin necesaria Posibilidad de verbalizacin de sus contenidos Se posee Se adquiere Procesamiento y recuperacin
Conocimiento conceptual Saber qu Leer o escuchar (exposicin verbal) Verbal y conceptual Fcil de verbalizar Todo o nada De una vez, ms rpidamente Esencialmente controlado o consciente e intencional
Conocimiento procedimental Saber cmo Acciones o conductas en contexto (prctica o ejercicio) Secuencias de acciones o pautas de accin Difcil de verbalizar En parte Gradualmente, ms lentamente Esencialmente automtico; se termina ejecutando automticamente
As pues, la tarea del aprendiz durante la prctica en la adquisicin de destrezas es muy diferente a la de adquisicin de conocimientos. Con la adquisicin de conocimientos las acciones o conductas observables parecen menos necesarias que la actividad mental. Basta con escuchar o leer los conceptos o textos de los que se extraen los datos o informacin que queremos aprender. Sin embargo, en la adquisicin de destrezas o aprendizaje procedimental, no basta con escuchar o leer, hay que practicar en el contexto en el que se desarrolla la accin. Es la tpica diferencia entre teora y prctica en nuestro contexto acadmico: la teora puede explicarse en el aula, la autntica prctica hay que hacerla en su contexto. En esas situaciones de prctica procedimental, la informacin que se tiene que aprender consiste en pautas de accin o sucesiones de acciones. Ejemplos: - correspondencia entre smbolos visuales y respuestas sonoras fonolgico-silbicas en la lectura; - movimientos fsicos de la mano a la hora de escribir; - movimiento completo del cuerpo, ya sea en actividades laborales concretas (enlucir con yeso una pared, arreglar el carburador de un coche, etc.) o ms ldicas (en un pase de pecho en el toreo, o en el escanciado de la sidra asturiana o en un determinado tipo de baile, etc.); - realizacin de la secuencia de operaciones aritmticas involucradas en la expresin: (6+2)/2 b) Diferencias entre procedimientos y otras conductas similares Adems, este conocimiento procedimental que se recupera como destrezas o conducta procedimental, se diferencia tambin de otras formas de saber hacer, tales como las conductas simples o las habilidades sociales: Tienen mayor complejidad que las conductas simples pues son secuencias integradas de acciones que requieren condiciones ms exigentes para su aprendizaje, es decir, mayor cantidad y mejor organizacin de la prctica. Por ejemplo, se aprenden fcilmente y en un solo ensayo -o vindolo una sola vez en un modelo- conductas simples tales como: - no tocar una cuchara metlica puesta en una cazuela al fuego - cruzar la calle cuando no vienen coches - dar un beso de saludo en vez de dos Sin embargo, se aprenden con ms prctica, habilidades o procedimientos tales como: - correr en bicicleta - planchar - escribir un poema Las habilidades sociales, tales como hablar en pblico, interaccin social, etc., implican acciones pero en contextos socioculturales delimitados y sobre todo con mucha carga verbal.
364
1.2. Resultados de la prctica y del procesamiento con informacin procedimental: Nivel tcnico (destrezas o habilidades) y nivel estratgico (tcticas, planes) 1.2.1. El nivel tcnico: Concepto y tipos de destrezas
Decamos en el Tema 2 que las habilidades o destrezas son capacidades concretas, tambin representadas en la MLP en forma de procedimientos, destinadas a la accin. Jimnez (1999) las define como: - Capacidad para llevar a cabo tareas, - relativamente complejas (con componentes perceptivos, motores y/o cognitivos), - que se adquieren mediante extenso y prolongado entrenamiento (no resultado de predisposiciones innatas o de maduracin). Las habilidades o destrezas tienen pues un componente conductual observable pero tambin un componente mental, en trminos de representacin mental procedimental. Como vimos en el Tema 2, los procedimientos, una vez aprendidos, estn en la mente (es conocimiento procedimental de reglas y automatismos) y las destrezas son el resultado observable de la activacin de esos procedimientos, y esto ocurre ms o menos automticamente, como una secuencia de operaciones que modulan y dirigen la accin (habilidades perceptivas, motoras, intelectuales, etc.). Los seres humanos disponemos de infinidad de destrezas. Aqu propondremos una clasificacin con cuatro tipos -partiendo de la de Welford (1976), que distingue tres tipos en funcin de la modalidad de ejecucin dominante y aadiendo una cuarta-: - Destrezas perceptivas, cuando la capacidad predominante es sensorial: Codifican e interpretan la informacin sensorial entrante. Ejemplos tenemos muchos: habilidades de discriminacin en el lenguaje (discriminar letras o palabras), valoracin de obras de arte, habilidades de entrenamiento de facultades sensoriales especficas (cata de vinos, valoracin de perfumes, etc.), comprensin de seales significativas (de trfico, telegrficas, etc.) - Destrezas motoras, cuando lo predominante es la accin motora: Con las que se ejecutan movimientos o desplazamientos diestros y eficientes; dependen de enlaces apropiados entre el input sensorial y las rutinas de accin. Por ejemplo, subir una escalera, encestar una canasta en baloncesto, trepar, escalar, bailar, etc. Tambin se denominan perceptivo-motoras porque suelen tener un componente perceptivo imprescindible para la ejecucin motora. - Destrezas intelectuales o cognitivas, cuando se trata de procedimientos mentales: Se trata de accin mental o intelectual (resolucin de problemas, etc.) que maneja smbolos y reglas simblicas. En muchos casos, conllevan procesamiento perceptivo y ejecucin motora, ligando percepcin y accin y trasladando el input perceptivo a una respuesta diestra usando decisiones apropiadas. Ejemplos: elaborar una grfica, trabajar con un procesador de textos, manejar un mvil, comprimir archivos, plantear una defensa siciliana en ajedrez, etc. En estos casos hay una parte principal de procesamiento de reglas simblicas o actividad mental y posteriormente una ejecucin perceptivo-motora. La mayor parte de las destrezas importantes caen en esta ltima categora y por eso tambin se llaman cognitivo-motoras. Por ejemplo: manejo de un procesador de texto, programar un CD de audio, preparar una paella, etc. - Nosotros aadiramos un cuarto tipo, habilidades complejas, que tienen de los tres componentes de ejecucin (perceptivos, motores, cognitivos). Ejemplos: Preparar una paella, conducir un coche, etc. Las perceptivas y las perceptivo-motoras, siguiendo a Rosenbaum, Carlson y Gilmore (2001), se diferencian en algunos aspectos de las cognitivas:
365
- Son ms primitivas que las cognitivas, tanto ontogenticamente (se desarrollan antes) como filogenticamente (los humanos presentan ms y ms complejas que los no humanos). - Estn ligadas a formas especficas de expresin o ejecucin (que dependen de asociaciones restringidas entre estmulos y respuestas) y no as las cognitivas, que son ms abiertas y admiten ms opciones de respuesta puesto que manejan smbolos y pueden depender de reglas ms abstractas y generalizables a varias situaciones. - Es ms difcil expresarlas verbalmente que las cognitivas. Las cognitivas articulan y expresan verbalmente con ms facilidad el conocimiento que permite su ejecucin. Por ejemplo, es fcil de describir los pasos necesarios para resolver un problema de matemticas o de ajedrez o seguir instrucciones. Sin embargo, es difcil describir o verbalizar las instrucciones para llevar una bicicleta o saltar de un trampoln. Las perceptivo-motoras es preciso practicarlas para aprenderlas (no basta con leer instrucciones. Es decir, las destrezas o habilidades usan predominantemente una de las tres capacidades, aunque simultneamente cada una suele requerir de alguna otra. Por ejemplo, un deporte tiene predominio motor, pero tambin exige capacidades perceptivas y por eso se suelen denominar en ese contexto destrezas perceptivo-motoras. Igualmente las de tipo cognitivo tienen tambin una importante carga perceptiva, sobre todo de discriminacin visual. Obviamente, la mayor parte del aprendizaje verbal no es procedimental, aunque requiere algn tipo de adquisicin de destrezas tales como las implicadas en los movimientos fono-articulatorios implicadas en la produccin del lenguaje (al hablar, al leer, etc.). Estas destrezas pueden entenderse como un tipo de destreza motora, pero muy especializadas y vinculadas con aspectos perceptivos y lingsticos. Ms adelante desarrollaremos en detalle estas tres modalidades del aprendizaje de procedimientos: los aprendizajes perceptivos (aptdo. 3.1), motor (aptdo. 3.2) y cognitivo (aptdo. 3.3).
1.2.2. Los niveles estratgicos y tcnicos de los procedimientos

Al igual que ocurra con la adquisicin de conocimientos, el aprendizaje de procedimientos tambin involucra procesos asociativos y constructivos. El nivel asociativo, ms bsico, es el nivel tcnico, y el nivel constructivo es el de estrategias o planes de accin (Pozo, 1996, p. 291): - Las tcnicas son las destrezas, habilidades o hbitos. Se trata de rutinas de accin automatizadas, producto del aprendizaje repetitivo de informacin procedimental. La adquisicin de una tcnica o destreza supone ejercicios o prctica repetida con los procedimientos hasta que se hacen automticamente de forma rpida, eficaz y sin demanda de recursos cognitivos. - Las estrategias son tcticas o planes que implican un uso deliberado y planificado de procedimientos para obtener determinadas metas. Suponen aplicar las tcnicas o destrezas de modo flexible, adaptndolas a cada caso y en funcin de las metas, que suelen ser complejas. Requieren adems una cierta metacognicin (autorregulacin), en trminos de planificacin de actividades, supervisin para corregir lo que se hace mal y evaluacin para mejorar en ocasiones futuras. Hay aprendizajes de procedimientos que slo se quedan en un nivel tcnico o asociativo, pero en muchos casos su complejidad exige el aprendizaje del nivel estratgico. Para ello, primero se adquieren las destrezas (nivel tcnico) y en esos momentos las estrategias las pone el entrenador, maestro o supervisor, y con la prctica las interioriza el aprendiz.
366
2. LA DINMICA DEL APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL 2.1. La adquisicin del nivel tcnico (destrezas) de los procedimientos 2.1.1. Descripcin cualitativa: Fases en la adquisicin del nivel tcnico de los procedimientos
Las destrezas estn pues en un nivel tcnico y se adquieren mediante procesos asociativos, algo ms complejos que los del aprendizaje asociativo de informacin verbal. Anderson (1983), Annett (1991) y Ruiz (1994) y Jimnez (1999), proponen una adquisicin en tres fases. Tal y como las sintetiza Pozo (1996, p. 293), son dos: a) Instrucciones (verbales y/o con modelos) para fijar objetivos de actividad Se trata de presentar instrucciones verbales directas o a travs de algn modelo. Las actividades que se realizan en esta fase son las siguientes: - Fijar los fines u objetivos que se pretenden conseguir con la actividad a partir de la situacin actual. - Especificar la secuencia de pasos o acciones que deben realizarse para conseguir esos objetivos: . Deben descomponerse los procedimientos en sus unidades componentes mnimos, aunque la cantidad de elementos que componen la secuencia no debe ser excesiva para no desbordar la memoria de trabajo (por ejemplo, tres o cuatro elementos en las destrezas motoras). . Debe atraerse la atencin sobre los rasgos relevantes de cada elemento. - Se pueden presentar verbalmente o con observacin o demostracin de un modelo que realiza la accin (el propio maestro o una presentacin audiovisual, multimedia, etc.). Cuanto ms compleja sea la secuencia de acciones mejor resulta la aplicacin del modelado, sobre todo en esta primera fase y con habilidades no cognitivas (ver Tema 2). De hecho, algunas destrezas complejas slo pueden aprenderse con el apoyo de un modelo (por ejemplo, mate de baloncesto, hacer una entrevista clnica, soldar con soplete, operaciones quirrgicas, etc.). La combinacin de varios soportes de informacin (modelos, audiovisual, informtico, etc.) ayudan a hacer ms fcil y amena esta fase de instrucciones (Pozo, 2008, p. 491). - Con todo ello, debe componerse globalmente un esquema, programa o plan de accin congruente con los objetivos de la tarea y los aprendizajes anteriores. Los que ayuden a los aprendices (maestros, entrenadores, monitores, etc.) deben tener en cuenta algunas sugerencias o principios del diseo instruccional, tiles para esta fase: 1) Descomponer la tcnica en unidades mnimas, las cuales sean destrezas previamente dominadas por los aprendices. Por ejemplo, si una instruccin respecto a envo de trabajos al profesor mediante correo electrnico es que si el trabajo se pone en ms de un archivo entonces deben enviarse en un solo archivo .rar, debemos asegurarnos que el aprendiz sabe qu es eso de archivos .rar 2) La cantidad de elementos de la secuencia de acciones no debe ser excesiva (en caso de habilidades motoras no ms de 3-4 elementos distintos) para no desbordar la memoria de trabajo del aprendiz. 3) Atraer la atencin sobre los rasgos relevantes de cada elemento. b) Prctica de la secuencia de acciones (refinamiento progresivo con la prctica o ejercicio hasta la condensacin y automatizacin) Esta es la fase crucial en el entrenamiento tcnico para lograr obtener destrezas o habilidades. Se trata de la prctica reiterada con toda la secuencia de acciones y a ser posible con la supervisin de alguien. Las dos funciones u objetivos de esta fase son:
367
- Condensar todos los pasos en una sola accin automatizada. Por ejemplo, la secuencia maniobra de cambio de marcha en la conduccin implica:
. detectar el ruido del motor . soltar el pie del acelerados . pisar el pedal de embrague . cambiar la marcha . pisar el acelerador . soltar el embrague
Todo eso debe hacerse seguido, como una secuencia integrada. - Automatizar supone que los procedimientos que inicialmente son explcitos (la lista de instrucciones, los primeros ensayos con la secuencia de acciones) se implicitan, como dice Pozo (2008, p. 494), se convierten en representaciones implcitas y acaban por automatizarse, por encapsularse en un paquete de accin que se dispara de manera rutinaria, sin necesidad de pensar en ello o tomar decisiones () en presencia de los indicios adecuados. Por eso nos ocurre que sabemos hacer cosas que no sabemos decir o explicar. As, por ejemplo, en mecanografa, la ejecucin controlada de la tcnica suele ser menos eficaz que su realizacin automtica; el mecangrafo experto encuentra con los dedos las letras (puede probar el lector que sea mecangrafo experto a buscar las letras preguntndose dnde est la f? y la y?, y ver cmo se complica el asunto). La prctica en esta fase produce dos importantes efectos o resultados sobre el aprendizaje de la destreza: - Agrupamiento (chunking) entre componentes de la tarea (entre distintas secuencias de accin) mediante procesos asociativos, con lo cual la ejecucin se hace ms rpida y eficiente. - Mayor y mejor informacin instrumental de las relaciones entre acciones y resultados (feedback, conocimiento de resultados), lo cual permite corregir errores y perfeccionar la destreza. Esta tarea inicialmente es casi enteramente del maestro o entrenador y progresivamente el propio aprendiz la va ejerciciendo. En esta fase, la funcin del maestro o entrenador es supervisar el ejercicio de la prctica mediante tres actividades: - Corregir errores tcnicos. Es importante corregir al principio, antes de que la tcnica se condense y automatice pues luego es ms difcil cambiar vicios tcnicos. - Dar feedback o conocimiento de resultados (informacin instrumental de las relaciones entre acciones y resultados) - Proporcionar refuerzo, y por tanto motivar al aprendiz. Esta fase supone un proceso lento y gradual, en el que los errores deben corregirse cuanto antes, as como solucionarse los problemas que se le van planteando al aprendiz. La prctica en esta fase produce cambios ms intensos al principio y luego se van haciendo ms lentos (curva tpica de aprendizaje, negativamente acelerada, ver Tema 2). Segn algunos autores (por ejemplo, Annett, 1991, p. 17), la tarea de aprender una destreza es abordada por el aprendiz como un conjunto de problemas que tiene que resolver durante la prctica. Estos problemas son muy variados, pero bsicamente sepueden sealar tres: - A veces el problema que tiene el aprendiz para realizar correctamente la tarea es simplemente falta de informacin del tipo: . dnde encontrar un componente . conocer una regla . qu hacer cuando aparece un sntoma particular - Otras veces se trata de aprender a dirigir la atencin a indicios o seales sensoriales particulares cuya significacin no es obvia para el novato.
368
- Cuando el problema es conseguir mayor velocidad o precisin, la solucin puede ser realizar ms prctica con un componente particular de la tarea.
2.1.2. Descripcin cuantitativa: La curva de aprendizaje de destrezas

La descripcin del aprendizaje de destrezas en trminos de fases (tal y como lo hemos hecho en el anterior apartado) pretende resaltar las discontinuidades o cambios internos cualitativos en las caractersticas del aprendizaje a lo largo del tiempo. Sin embargo, estos aspectos cualitativos no se observan directamente en la progresin de la ejecucin. De hecho, si slo cuantificamos la ejecucin de una destreza (variable dependiente, eje y) en funcin del tiempo de prctica (variable independiente, eje x), su representacin grfica nos suele aparecer como una curva, de modo que los cambios en la tasa de ejecucin se observan grficamente en cambios graduales en la pendiente de la curva. Las curvas tpicas de aprendizaje eran de tipo sigmoidal en los primeros estudios (recurdese Bryan y Harter, Tema 1): Inicio con mucha pendiente, fase intermedia plana y fase final con mayor ejecucin pero pendiente escasa. Y ese perfil, como despus se demostr (Annett, 1991, p. 19) poda deberse a cambios cualitativos, tales como:
- cambios en la tcnica (por ejemplo, en mecanografa pasar de dos a diez dedos o pasar de mirar teclas al escribir a no mirarlas) - reduccin del esfuerzo - mtodos de trabajo ms efectivos - simplificacin de patrones de movimiento - agrupacin de acciones e input estimular - cambios en patrones de error - cambios en la atencin - capacidad para simultanear tareas - resistencia al estrs y fatiga.
Esos cambios cualitativos a veces se han traducido en cambios observables en la curva, incluso cambios abruptos, pero otras muchas veces la ejecucin ha sido progresiva. Por todo ello, otros estudios (Newell y Rosenbloom, 1981) han llegado a la conclusin de que la mayor parte de las curvas de aprendizaje de destrezas son curvas continuamente desaceleradas, o sea, la prctica siempre mejora el rendimiento pero cada vez son ms pequeas dichas mejoras. La curva tpica, con medidas de aciertos, sera como la de la Figura 8-1a; si la medida fuese de tiempo (por ejemplo, tiempo de reaccin), la curva sera como la de la Figura 8-1b.
Figura 8-1b
Figura 8-1a
Figura 8-1: Representacin grfica de la curva de aprendizaje (continuamente desacelerada o negativamente acelerada) en medidas de aciertos (Figura 8-1a) o de tiempo (Figura 8-1b).
Esta ejecucin continuamente desacelerada se ha evidenciado en diversos tipos de aprendizajes de destrezas: - en laboratorio (tareas de trazado en espejo, de tiempo de reaccin, etc.) - en tareas industriales (empleados de fbrica de tabaco durante 10 aos; Crossman, 1959) - en tareas perceptivas (lectura de textos invertidos) - en tareas cognitivas (de resolucin de problemas de geometra)
369
Por tanto, si es tan frecuente esa curva, se podr predecir la ejecucin mediante modelos matemticos de dichas curvas. La propuesta ms completa al respecto es la de Newell y Rosenbloom (1981) y aparece resumida en el Cuadro 8-1
Cuadro 8-1: El modelo matemtico de Newell y Rosenbloom (1981) para predecir la ejecucin en la curva continuamente desacelerada del aprendizaje de destrezas.
Segn Newell y Rosenbloom (1981), la ejecucin observada en la curva se ajusta a una funcin potencial del nmero de ensayos. La frmula bsica sera: R = Nx, en el caso de medidas de precisin (por ejemplo, aciertos) y T = N-x, en el caso de medidas de velocidad (por ejemplo, de tiempo de reaccin). En dichas frmulas, R es rendimiento, T tiempo, N el nmero de ensayos, x es un valor entre 0 y 1 y que vara para cada tarea. Esa sera la frmula bsica de la potencia. No obstante, se suelen incluir otras variables relevante para que la prediccin sea ms precisa. En concreto: I, que es una constante que se interpreta como el nivel inicial de ejecucin E, una constante que se suma al nmero de ensayos y que se refiere a la posible historia previa de ensayos antes de comenzar la tarea A, otra constante que se refiere al nivel asinttico (hay limitaciones estructurales del organismo que impiden mejorar la ejecucin indefinidamente). Con esas tres constantes, la frmula para medidas de tiempo sera: T = A+I(N+E)-x Y, finalmente, para que la representacin sea lineal, se aplican logaritmos en ambos lados de la ecuacin: Log (T-A) = Log (I) - X Log (N+E)
2.2. La adquisicin del nivel estratgico de los procedimientos 2.2.1. Necesidad del nivel estratgico en la actividad procedimental
a) Nivel tcnico vs. estratgico en el aprendizaje procedimental Las estrategias cognitivas se aplican no slo a la adquisicin de conocimiento verbal, tpico y mayoritario en los entornos escolares (sobre todo en las ltimas etapas, bachillerato, universidad). Tambin aprendemos a hacer cosas, practicando e interactuando con los objetos, moviendo con precisin nuestras manos y dedos al escribir, apretar botones, dibujar, bailar, sumar o restar, conducir, etc. Al aprender esas cosas, lo que se queda en nuestra memoria son los contenidos procedimentales correspondientes que son obviamente de una naturaleza bastante distinta a los conceptuales (cuando aprendo a nadar no s describir verbalmente como nado, lo nico que s es hacerlo en el agua de la piscina o en el mar). Esos contenidos son habilidades o destrezas y reglas o procedimientos. Las habilidades o destrezas son capacidades concretas, tambin representadas en la MLP en forma de procedimientos, destinados a la accin, es decir, tareas relativamente complejas (con componentes perceptivos, motores y/o cognitivos) que se adquieren mediante extensa y prolongada prctica o entrenamiento. Aprender un deporte, un oficio manual (mecnico, artesano, albail, etc.), una actividad artstica (baile, msica), etc., son ejemplos de habilidades con gran componente perceptivo-motor, pero tambin jugar al ajedrez, operaciones mentales de clculo, etc. son habilidades, en este caso con predominio mental o cognitivo de razonamiento y resolucin de problemas. Las habilidades o destrezas tienen pues un componente conductual observable pero tambin un componente mental, en trminos de representacin mental procedimental. Los procedimientos, una vez aprendidos, tambin estn representados en la mente (es conocimiento procedimental de reglas y automatismos en la MLP) y las destrezas son el resultado observable de la activacin de esos procedi-
370
mientos, y esto ocurre ms o menos automticamente, como una secuencia de operaciones que modulan y dirigen la accin (habilidades perceptivas, motoras, intelectuales, etc.). La destreza (nivel tcnico) es una repeticin mecnica o fija de una accin o secuencia de acciones, que es til en condiciones muy estables y preestablecidas. El operario en un taller mecnico, el carpintero que pone puertas, el trabajador en una cadena de montaje de una fbrica, etc. El procesador de textos funciona siempre igual, los guisos se preparan siempre igual y cuando se tiene mucha prctica se hacen con facilidad. En muchas ocasiones, la tcnica debe convertirse en estrategia. La tcnica rutinaria es til o suficiente en condiciones muy estables (oficios artesanales o industriales, etc.). Cuanto ms vare el contexto, el aprendiz debe comprender, utilizar planes o estrategias. Sobre todo, con las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin cada vez ms, el perfil laboral requiere adaptar de forma estratgica las habilidades adquiridas a un mundo con demandas flexibles, cambiantes, que exigen de los aprendices conservar el control de lo que estn haciendo, ms all de las rutinas que tienen automatizadas (Pozo, 1996, p. 299). En definitiva, se trata de un nivel ms sofisticado del dominio de procedimientos, que ya no se adquiere por aprendizaje asociativo sino constructivo, puesto que hay que comprender por qu se hace lo que se hace. Por ejemplo, al aprender a conducir sera saber por qu se pisa el pedal de embrague y precisamente antes de tocar la palanca de cambios. Este aprendizaje constructivo para comprenderlo obliga a explicitar lo que hacemos, dado que es la mejor manera de modificar la secuencia de acciones segn los problemas que se vayan presentando o las variaciones del contexto que surjan. Por tanto, cuanto ms cambiante y variable sea el contexto de aplicacin de un procedimiento mayor necesidad habr de comprender cundo, cmo y por qu utilizar una determinada tcnica. Y eso en el mundo actual tan complejo y tan innovador en muchos aspectos (tecnolgico, social, etc.) nos debe llevar a hacer menos hincapi en el aprendizaje tcnico o de destrezas y ms, como indica Pozo (2008, p. 498), en un aprendizaje de estrategias para adaptar las habilidades adquiridas a un mundo con demandas flexibles, cambiantes, que exigen de los aprendices conservar el control de lo que estn haciendo, ms all de las rutinas que tienen automatizadas. Y no se trata de procedimientos diferentes sino de una utilizacin diferente del procedimiento. Es decir, un mismo procedimiento (por ejemplo, hacer una grfica, hacer un esquema al estudiar) puede usarse de modo tcnico (sin pensar, de modo rutinario) o estratgico dependiendo de las condiciones en que se haga y de la finalidad. b) Factores para la eleccin de estrategias en el aprendizaje procedimental En resumen, las dimensiones que favorecen y/o identifican un uso y aplicacin tcnica o estratgica del conocimiento procedimental (Pozo, Monereo y Castell, 2001; Pozo y Postigo, 2000), son cuatro: 1) Las metas de aprendizaje. Si son metas superficiales o pragmticas basta con un aprendizaje asociativo de tcnicas. Pero si son metas profundas o epistmicas (comprender por qu se usan esos procedimientos, reconstruir y recomponer destrezas previas, etc.) el aprendizaje se convierte en un problema que hay que resolver y por tanto exige estrategias. 2) El grado de control y regulacin. Si el control o regulacin del aprendizaje es externo (maestro, entrenador, etc.) difcilmente el aprendiz asumir dicho nivel y no pasar del nivel tcnico. Si el control y regulacin es del aprendiz entonces est garantizado el nivel estratgico. 3) El nivel de incertidumbre de la tarea. Cuanto ms novedosa y abierta mayor uso de estrategias. Tambin requerir pasar al nivel estratgico si vara alguna condicin (de contexto, de recursos disponibles, de escenarios de uso, de objetivos, etc.). En este proceso de aprendizaje de procedimientos la introduccin de tareas abiertas o novedosas ha de ser progresiva. 4) La complejidad de la secuencia de acciones. Cuanto ms compleja mayor control estratgico requerir su aprendizaje. Los expertos ejecutan de modo automtico secuencias complejas.
371
Si nos fijamos, todos estos factores son los mismos que para el uso de estrategias con el aprendizaje de informacin conceptual verbal (ver Tema 6, apatdo 4.1.2). Aqu no se incluye el nivel de conocimientos previos. c) Caractersticas del nivel estratgico El nivel estratgico tiene las siguientes caractersticas (Pozo, 2008, p. 499; tambin en Tema 6): - Se compone de tcnicas previamente aprendidas mediante condensacin y automatizacin. Es evidente que sin tcnica no hay estrategias, pero la estrategia es siempre algo ms que la tcnica. - Requiere un nivel metacognitivo, o sea, cierta reflexin consciente o metaconocimiento y autorregulacin de las propias estrategias (ver Tema 7), con actividades sucesivas tales como: Planificar y seleccionar los procedimientos ms eficaces en cada caso, supervisar su ejecucin y evaluar el xito o fracaso obtenido tras la aplicacin de la estrategia (vase siguiente apartado 2.2.2) - Requiere conocimientos previos de dominio especfico (por ejemplo, en un deporte de equipo, saberse el reglamento, comprender los objetivos de las tareas, etc.). Este conocimiento cuanto ms preciso sea (y ms alejado de difusas teoras implcitas subjetivas) mejor har que funcione la estrategia. - Requiere estrategias de apoyo (gestin de condiciones materiales y de tiempo, motivacionales, autoestima, atencin y concentracin, etc.). - Requiere la activacin de procesos bsicos cognitivos (perceptivos, de memoria) o motores.
2.2.2. Fases en la aplicacin del nivel estratgico en la actividad procedimental

Una vez establecida la necesidad de aplicar el nivel estratgico en una determinada actividad procedimental, la situacin es similar a la tarea de resolver un problema y adems esta decisin obliga al aprendiz a utilizar los mismos componentes de las funciones ejecutivas autorregulatorias de la metacognicin (ver Tema 7, aptdo. 4). Son dos de planificacin (antes de empezar la tarea), (durante la tarea) una de supervisin y otra de evaluacin (al finalizar)(Pozo, 2008, p. 503): 1) Planificacin 1: Antes de empezar la tarea, consistira en fijar el objetivo o meta de la estrategia. Ser estrategia si es el propio aprendiz quien fija la meta; si son fijadas externamente ser una tcnica. 2) Planificacin 2: Seleccionar la secuencia de acciones ms adecuada, a partir de los recursos disponibles. Cuantas ms tcnicas se tengan previamente adquiridas y disponibles, mejores sern las estrategias y ms flexibles. Cuando nos enfrentamos a tareas nuevas nos apoyamos en las rutinas que dominamos, ya que son automticas y liberamos recursos para otros aspectos de la tarea. Puede que la situacin sea rutinaria (ducharnos, hacer el caf) y por tanto no hay que seleccionar nada (primaca de lo asociativo). Pero si algo no funciona no queda ms remedio que ir a lo estratgico. 3) Supervisin: Iniciada la tarea, se trata de aplicar la estrategia, supervisando la ejecucin de las tcnicas que la componen. Cuanto ms condensada o automtica sea la tcnica, mejor para el xito de la estrategia y por tanto su ejecucin: - ser ms rpida, eficaz y precisa - consumir menos recursos cognitivos - podr realizarse en paralelo con otras actividades cognitivas.
372
Aun as, podrn haber imprevistos, y por eso hay que estar pendientes, y as es como estn los expertos, detectando cuando las cosas no ocurren como debieran. Por ejemplo, los maestros expertos detectando cuando los aprendices no estn comprendiendo o atendiendo y buscando sobre la marcha vas alternativas, nuevas secuencias (paso 2), nuevas metas (paso 1). Los no expertos, al tener slo un nivel tcnico suelen fallar con los imprevistos. 4) Evaluacin: Evaluar el logro de los objetivos fijados, tras la aplicacin de la estrategia. Se puede aplicar al final, pero tambin durante fases intermedias. Cuando las metas son complejas no es fcil evaluar. Cuando las metas las ponen otros (maestros), el aprendiz no tiene metas. Los otros planifican, supervisan y evalan. El aprendiz no sabe si ha aprendido; aprende sin encontrar sentido a lo que hace y por tanto su motivacin para el aprendizaje se resiente gravemente. Hay que ayudar a los aprendices a que se hagan con el control estratgico de su propio aprendizaje tcnico.
2.3. Del nivel tcnico al nivel estratgico y experto en el aprendizaje de procedimientos 2.3.1. Competencia en el nivel tcnico o estratgico. Experto como grado mximo de la competencia
El aprendizaje o entrenamiento procedimental completo se inicia con el nivel tcnico, el cual ya vimos que segua dos fases: - Disponer de instrucciones (verbales y/o con modelos) para fijar objetivos de actividad - Prcticar la secuencia de acciones con el consiguiente refinamiento progresivo hasta la condensacin y automatizacin. Luego el aprendiz puede seguir en el nivel estratgico y en ltima instancia puede llegar al nivel experto. Tanto en un nivel tcnico como estratgico el sujeto puede mostrar competencia si su desempeo se adeca al contexto o a los objetivos de la tarea. De hecho hay profesionales competentes que slo actan en el nivel tcnico y casi nunca en el estratgico (un albail que sabe levantar una pared de ladrillos) y otros que estn ms en el estratgico que en el tcnico (el entrenador, el diseador, etc.). En el nivel experto es donde se mostrara el grado mximo de competencia. Ciertamente hay muchos aprendizajes que se quedan en un nivel tcnico, pero ste ser insuficiente cuando el aprendiz tenga que asumir metas profundas de aprendizaje (comprender a fondo lo que hay que hacer) o cuando tenga que asumir el control y regulacin de la actividad sin ayuda externa; tambin en situaciones complejas, abiertas y cambiantes. En todos estos casos es preciso el nivel estratgico, y siempre con la posibilidad de llegar al nivel de experto (ver apartado 4.2 para una mejor descripcin de este nivel).
2.3.2. Fases en la adquisicin del nivel estratgico

La adquisicin del nivel estratgico en el aprendizaje de procedimientos sigue dos fases: a) Generalizacin y transferencia de las destrezas adquiridas a otras tareas y situaciones Se basa en procesos de ajuste de esquemas (mediante procesos de generalizacin, discriminacin y actualizacin de valores por defecto; ver Tema 7, aptdo. 3.2.3) a las nuevas condiciones de aplicacin.
373
En nuevos contextos se afinar la tcnica. Es decir, una vez que se ha dominado una tcnica, el aprendiz tendr facilidad para usarla en cualquier nueva situacin similar. Los maestros pueden ayudar en esta fase proponiendo nuevos y variados contextos de aplicacin de la tcnica. Al forzar nuevas situaciones se provoca la transferencia y con ello la aplicacin estratgica de las tcnicas, comprendiendo lo que se hace y para qu se hace dentro de un plan de accin ms amplio. b) Transferencia del control estratgico: de externo (entrenador) a interno (aprendiz) Inicialmente el aprendiz se dedica a dominar el nivel tcnico y el estratgico suele ser externo y lo pone el entrenador o maestro puesto que es quien: - Tiene la informacin y conocimiento conceptual sobre la tarea - Reflexiona y tiene el metaconocimiento sobre la tarea - Proporciona el apoyo motivacional mediante distribucin de recompensas y fijacin de metas - Evala los objetivos alcanzados.
2.3.3. Del nivel novato al nivel experto excepcional en el aprendizaje de procedimientos

a) Nivel novato Antes de comenzar el aprendizaje, el novato no sabe hacer nada relacionado con el procedimiento que se quiere aprender, su ejecucin es nula, por s mismos (control interno) ni con ayuda (control externo). El que no sabe montar en bicicleta no sabe hacerlo por s mismo ni dndole instrucciones de cmo hacerlo. Si lo intenta se cae. Por eso en estos casos hacen falta andamiajes (scaffolding) o instigadores del tipo gua fsica (en la terminologa del control de estmulos en el condicionamiento instrumental) tales como aadir dos ruedas pequeas unidas por el eje a la rueda trasera o que otra persona lleve cogido al que aprende (ver Figura 8-2). Tambin en esta fase, sobre todo con aprendizajes de procedimientos que impliquen riesgos o peligros (como sera aprender a pilotar aviones o bucear o incluso conducir), pueden ser tiles visionados de videos y manejo de programas de simulacin.
Figura 8-2: Ayudas externas del tipo andamiajes y gua fsica para el inicio del aprendizaje de montar en bicicleta.
b) Nivel tcnico En las fases de aprendizaje tcnico o de destrezas, el aprendiz lo hace con ayuda de otras personas (aprender a conducir con ayuda del monitor, a tocar un instrumento musical con ayuda del profesor de msica, etc.), de manuales de instrucciones (textos, videos, etc.) o incluso simuladores (por ejemplo, el simulador de vuelo en el pilotaje de aviones) y en entornos estables y prefijados. Conforme va logran-
374
do el dominio tcnico observamos que cada vez requiere menos ayuda, pero ante cualquier novedad la seguir necesitando pues no sabe qu hacer ante imprevistos o dificultades. c) Nivel estratgico En las siguientes fases de aprendizaje estratgico, necesario cuando las tareas son abiertas, ms problemticas o menos rutinarias, gracias a su dominio tcnico y a su esfuerzo de comprensin de la situacin ya no necesita ayuda externa y adopta en cada caso las estrategias necesarias, aunque a veces pueda ocurrir algn problema del tipo de no escoger la estrategia ms adecuada o no comprender suficientemente lo que est haciendo. Con algo de experiencia tanto en el nivel tcnico como en el estratgico ya se puede mostrar un nivel de competencia, la cual tiene diversos grados, desde una competencia inicial a una competencia experta y por ltimo un nivel excepcional de excelencia o altas capacidades. d) Nivel de competencia inicial y experta Este nivel de competencia experta lo es no slo en la faceta de los conocimientos que posee (se trata de la pericia o expertise, en ingls; vase Ormrod, 2004, p. 292; y ms adelante el aptdo. 4.2), sino tambin en lo que se refiere a las destrezas, las cuales vemos que las usa de un modo inteligente o estratgico y con facilidad, incluso en situaciones inestables, problemticas o novedosas. El experto, mediante experiencia o prctica repetida (probablemente durante aos), logra incluso automatizar y condensar las estrategias de tal manera que cuando aparecen problemas o situaciones novedosas recupera con facilidad y eficacia el control e incluso aprende e integra nuevos conocimientos y estrategias con facilidad y rapidez (se convierte en maestro de s mismo). Un ejemplo sera el conductor experto; en este nivel conducir es algo automatizado, pero ante un imprevisto reacciona con rapidez aplicando la tcnica o incluso la estrategia requerida (cosa que un conductor novato no puede hacer). e) Nivel de competencia excepcional Y por supuesto que dentro del nivel experto tambin habra niveles superiores que corresponderan al de personas excepcionales o con altas capacidades, en las cuales unas oportunidades muy buenas de prctica o aprendizaje se combinan con capacidades innatas muy superiores a la media (pensemos en figuras conocidas tales como Mozart en msica, campeones mundiales de ajedrez, de automovilismo, etc.).
2.3.4. Transferencia de control en las sucesivas fases de adquisicin de pericia

Para lograr esta transferencia de control (de externo a interno) hay que promover en el alumno la autonoma en la planificacin, supervisin y evaluacin de la aplicacin estratgica de sus procedimientos. Para resumir todo el proceso de adquisicin de procedimientos, en la Tabla 8-2 podemos ver cmo es la transferencia de control desde el nivel novato al nivel experto en el aprendizaje de procedimientos (adaptada de Pozo y Postigo, 1994).
375
Tabla 8-2: Transferencia de control (de externo a interno) en las sucesivas fases del aprendizaje de procedimientos.
Fase en el aprendizaje de procedimientos
Control externo (maestro, entrenador)
Control interno (del propio aprendiz) No existe
1: Novato (en el inicio) No sirven las instrucciones. Se necesitan andamiajes 2: Dominio tcnico Es imprescindible 3: Dominio estratgico Es innecesario 4: Experto Es innecesario
Resultados de la prctica (ejecucin) en tareas: Estables Abiertas Nula Nula Mala Buena Muy buena
Todava no posible Buena Posible y necesario Buena Posible pero innecesario por Muy buena automtico
3. MODALIDADES DEL APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOS 3.1. Aprendizaje de habilidades perceptivas 3.1.1. Introduccin y caractersticas del aprendizaje perceptivo
El aprendizaje perceptivo ha sido estudiado en psicologa desde mbitos diversos (ver Cuadro 8-2). En cualquier caso, la percepcin, esa ventana del sistema cognitivo con el mundo exterior, entendida como capacidad para extraer informacin del entorno prximo a nuestros sentidos, es modificable y mejora con el desarrollo y con la prctica (muchas veces en interaccin, en particular en la infancia). En efecto, la percepcin vara y mejora con la prctica. Muchos ejemplos ilustran esta afirmacin: As, hay una gran diferencia en las habilidades de detectar o discriminar los estmulos con que se encuentra un novato en la conduccin de vehculos y las que posee ese mismo individuo despus de 5 aos de conduccin o 100.000 km recorridos. De igual manera no es igual la capacidad de discriminar letras en un nio de 1 de Primaria que un nio de 4. La prctica permite pues la adquisicin de capacidades perceptivas, las cuales se podrn aplicar (normalmente de modo automtico) ya como habilidades perceptivas. Estas capacidades o habilidades perceptivas suelen ser muy bsicas, con lo cual se utilizan en una gran variedad de actividades y tambin de aprendizajes, tanto de otras habilidades como de conocimientos, puesto que en general, favorecen la entrada de informacin al sistema cognitivo de modo que sta se pueda aprender y retener. Por ejemplo, localizar a un individuo conocido en una multitud es una tarea perceptiva de bsqueda. Cuanta mayor experiencia y prctica tienen los catadores profesionales de vinos, mejor los distinguen o discriminan. De igual modo, un mdico al contemplar una radiografa extrae mucha ms informacin de lo que ve un profano. El aprendizaje de la lectura tiene tambin mucho de aprendizaje perceptivo pues se tiene que di,stinguir o discriminar una letra de otra o conjuntos de letras (aunque hay otras tareas diferentes como dar significado). Para que se produzca aprendizaje perceptivo se requiere de unas condiciones de prctica en la cual pueda darse una interaccin entre la estimulacin y una serie de procesos cognitivos, sensoriales o atencionales, que intervienen activamente en esos momentos (el Anexo XI nos resume los principales procesos cognitivos afectados por este aprendizaje). Las destrezas perceptivas pueden funcionar solas o combinadas con alguna accin motora. En el primer caso, la tarea slo requiere observacin. En el segundo caso se denominan destrezas perceptivo-motoras o sensorio-motoras y requieren tambin alguna accin motriz del sujeto (sern analizadas en el apartado de aprendizaje motor). Tambin, en mayor o menor medida, puede haber alguna planificacin estratgica y algn control metacognitivo de esta habilidad.
376
Cuadro 8-2: Principales teoras del aprendizaje perceptivo. El estudio del aprendizaje perceptivo tiene una larga tradicin en diversas disciplinas psicolgicas tales como psicofisiologa, psicologa evolutiva, aprendizaje mediante condicionamiento o psicologa cognitiva. Lo que se conoce sobre aprendizaje perceptivo proviene de tres grandes lneas de investigacin: 1) Estudios fisiolgicos: Tratan de averiguar la influencia de las caractersticas estructurales y funcionales del aparato sensorial en los procesos perceptivos ms complejos. Los campos ms estudiados son: estructura y funcin de los sistemas perceptivos al nacer, experiencias de enriquecimiento y privacin sensorial, adaptacin a distorsiones perceptivas artificialmente inducidas (por ejemplo, gafas prismticas para ver de forma invertida), efectos de la disfuncin prolongada de un sistema sensorial (por ejemplo, la visin al curarse despus de una ceguera prolongada), efectos de frmacos sobre la percepcin, etc. 2) Estudios evolutivos o de desarrollo perceptivo: Se centran en la descripcin del desarrollo y permiten la distincin entre habilidades perceptivas innatas y adquiridas, relacionando sus resultados con estadios y etapas delimitadas. 3) Estudios sobre modificacin de la percepcin a travs de procesos psicolgicos: Interesa averiguar cmo se crean nuevos "perceptos" o formas de percibir la realidad, es decir, la modificacin de la percepcin controlando variables psicolgicas con sujetos normales y adultos. Dentro de esta lnea han habido dos vertientes: - Teoras cognitivas: mediacionales o constructivistas, referidas a la percepcin como actividad "construida" por la mente, en donde lo fundamental son los procesos cognitivos que intervienen en la percepcin, sobre todo los procesos de codificacin y los de representacin (por ejemplo, formatos analgicos de representacin; ver tema anterior). - Teoras conductistas, en donde es fundamental la actividad asociativa derivada de la prctica con los estmulos y que permite la diferenciacin entre ellos. Entienden el aprendizaje perceptivo en funcin de las condiciones que permiten la discriminacin de estmulos, analizando la relacin entre variables estimulares y respuestas relacionadas con ellos. Se trata de un enfoque asociacionista donde se estudia el aprendizaje perceptivo en trminos de condicionamiento instrumental (procedimientos de discriminacin, refuerzo diferencial, control de estmulo, etc.) y condicionamiento clsico (precondicionamiento sensorial, condicionamiento configuracional, etc.). En gran medida, muchas habilidades perceptivas bsicas se logran pues mediante condicionamiento, sea clsico o instrumental. Ambas teoras pueden entenderse de modo complementario, las primeras centradas en la arquitectura cognitiva que permite la percepcin y su modificacin, y las segundas centradas en la organizacin de la experiencia sensorial, en las condiciones que permiten que se pongan en marcha los procesos perceptivos.
Por otra parte, las variedades sensoriales tpicas en las que se suele producir el aprendizaje perceptivo son las siguientes (Jimnez, 2008): - vista (discriminacin de caras, formas, orientaciones, etc.) - odo (discriminacin melodas, timbre, frecuencias, fonemas, etc.) - gusto-olfato (discriminacin de sabores, cata de vinos) - tacto (lectura Braille)
3.1.2. Fases en la adquisicin de habilidades perceptivas

Una forma de abordar esta cuestin, como sabemos, es la descripcin por fases. LaBerge (1976) distingue tres fases (la primera y la segunda se corresponderan con la primera que hemos mencionado en el apartado 2.1.1.a instrucciones-, y la tercera con la segunda de dicho apartado prctica o ejercicio hasta la automatizacin-), aplicables sobre todo en aprendizajes perceptivos simples o a corto plazo: a) Descubrimiento de rasgos Tambin llamada de bsqueda de informacin e incluye procesos perceptivos de deteccin e incluso discriminacin. Acta para distinguir o diferenciar diversos aspectos de los patrones sensoriales. Es la fase en la que ms inciden los procesos atencionales (focalizacin de la atencin). Es una fase predominantemente controlada y por tanto de atencin consciente y con asignacin de recursos cognitivos a la tarea.
377
b) Codificacin O de reconocimiento. Consiste en asignar un cdigo mental como respuesta interna a cada patrn sensorial parcialmente diferenciado. Se aprende a relacionar el input sensorial con algn cdigo o formato ya conocido y por tanto representado en MLP. Por ejemplo, la codificacin en la lectura consiste en descifrar el texto, asignarle un cdigo a esos signos grficos que vemos escritos sobre papel; es una fase difcil y lenta pero imprescindible para comprender lo ledo. La codificacin implica asignacin de cdigos mentales (representados en la memoria), a los estmulos detectados. En muchos casos, la representacin tiene un formato analgico (imgenes visuales o acsticas). Por ejemplo es lo que ocurre cuando determinamos si un rostro nos resulta familiar o no: nos resulta familiar si lo reconocemos, o sea si lo "emparejamos" o asociamos con la imagen similar almacenada en la memoria. c) Automatizacin de la codificacin o automaticidad de la destreza perceptiva La prctica continuada con tareas de deteccin y reconocimiento permite que stas requieran cada vez un menor esfuerzo y se realicen con una mayor automatizacin, y una mayor velocidad de respuesta, de modo que la deteccin provoca con rapidez los subsiguientes procesos perceptivos (discriminacin, reconocimiento, identificacin, etc.). La asignacin de recursos atencionales ir disminuyendo, es decir, se necesita menos atencin y menos operaciones de procesamiento para diferenciar y codificar (se logra el mximo de economa en la asignacin de recursos) y adems se consigue generar el cdigo automticamente. Se trata pues de un proceso general en la adquisicin de habilidades perceptivas, aplicable a tareas ms o menos complejas (cuanto ms complejas ms prolongada ha de ser la prctica) y ms o menos especficas. En definitiva, con la prctica el aprendizaje perceptivo progresa al hacerse el sujeto ms sensible a la estimulacin.
3.1.3. Resultados generales que se logran con la prctica perceptiva

La prctica perceptiva permite principalmente: - Mejorar la percepcin (las habilidades, procesos y conducta perceptivos), y, con dicha mejora, - se adquieren mejor otros conocimientos y habilidades. En este sentido, es claramente un aprendizaje instrumental, un mecanismo eficaz de cambio de conocimientos y habilidades diferentes a lo perceptivo. Ms detalladamente, los resultados ms destacados son los siguientes: a) Mayor discriminacin o generalizacin de estmulos - Aumento en la diferenciacin o discriminacin de los estmulos, con un mejor registro de aspectos relevantes y significativos, o sea, mejor deteccin de caractersticas distintivas (por ejemplo, distinguir entre dos gatos siameses al principio es difcil porque estbamos acostumbrados a diferenciar a estos animales por tamao, color del pelo, etc., pero con la prctica se aprenden nuevos y ms sutiles rasgos distintivos). - Como contrapartida a lo anterior, tambin se puede dar una mayor capacidad de generalizacin o deteccin de los invariantes perceptivos (esto se adquiere normalmente por procesos de condicionamiento) ante estimulacin en diferentes contextos (por ejemplo, reconocer una meloda aunque se
378
ejecute con distintos instrumentos, ritmos y estilos; reconocer una letra aunque se escriba con distintos tamaos y tipos de grafa). b) Mejora en la respuesta perceptiva Pueden conseguirse varias mejoras en la respuesta derivada de la aplicacin de las nuevas destrezas perceptivas: - Aumento de la especificidad de respuesta - Inhibicin de respuestas no deseadas ante estimulacin - Posibilidad de anticipacin de respuesta ante seales del medio conocidas, que activan con ms eficacia esquemas anticipatorios y expectativas. c) Automatizacin y menor asignacin de recursos cognitivos Dos aspectos se logran: - Incremento en la capacidad del organismo para obtener y extraer informacin del ambiente y por tanto mayor reorganizacin e integracin tanto de la cantidad de unidades estimulares como de los procesos perceptivos implicados. - Con ello, una mayor automatizacin de las tareas perceptivas, habiendo as una menor asignacin de recursos cognitivos a dichas tareas (menor esfuerzo mental). Por ejemplo, un conductor novel tiene menos destreza perceptiva que otro con prctica o experiencia, y por eso necesita fijarse en todos los detalles del panel de mandos, de la carretera, de las acciones que tiene que hacer, requiriendo ms tiempo y ms esfuerzo mental. d) Mayor facilidad para la transferencia de la habilidad perceptiva a otros contextos Mayor facilidad para la transferencia de la habilidad perceptiva adquirida a otros sistemas sensoriales y a otros contextos. Dos casos ilustrativos son la transferencia intermodal y la adaptacin a la informacin transformada artificialmente: - Transferencia intermodal (entre modalides sensoriales): El aprendizaje en un sistema sensorial (por ejemplo, el visual), con la prctica se puede transferir a otra modalidad sensorial (por ejemplo, el tctil). El transfer intermodal se ve facilitado por los esquemas perceptivos, los cuales, puesto que son cognitivos no dependen de una modalidad visual concreta. Esto ocurre porque ciertos estmulos tienen propiedades invariables e independientes del sistema sensorial en que fueron aprendidos. Cuando se aprende algo en un sistema sensorial, otros sistemas tambin adquieren cierta informacin sobre dicha informacin y, con cierta prctica, cuando un sistema sensorial est daado o alterado, lo aprendido puede transferirse a otra modalidad sensorial. - Adaptacin a la informacin transformada por medios artificiales: Se trata de un tipo de transferencia de los esquemas perceptivos dentro de una misma modalidad sensorial, pero alterando artificialmente el input sensorial; por ejemplo, en la modalidad visual hay lentes o gafas prismticas que provocan visin invertida vertical (el techo se ve abajo y el suelo arriba). Un antiguo experimento de Stratton en 1896 (Stratton, 1896, 1897a, 1897b), replicado despus por varios autores (Peterson y Peterson, 1938, Snyder y Pronko 1952, Dolezal, 1982 y Yoshimura, 2002), utilizando lentes como las que tenemos en la Figura 8-3, hacen muy difcil la percepcin visual en un primer momento, pero los experimentos realizados demuestran que la prctica continuada provocaba una rpida transferencia y adaptacin a la nueva actividad perceptiva (de hecho, cuando los sujetos volvan a ver sin ga-
379
fas, volvan a tener problemas iniciales de adaptacin durante un periodo de 8 a 30 das). Hay otros ejemplos en que la visin es especial por los dispositivos empleados y donde la experiencia previa facilita el proceso de transferencia: Pantallas en 3D, realidad virtual, cine panormico, visin subacutica, etc.
Figura 8-3: Gafas prismticas en los experimentos de los aos 30 y 50.
3.1.4. Condiciones que favorecen la adquisicin de habilidades perceptivas

Se trata de las condiciones que favorecen ese tipo de aprendizaje y relativas a condiciones internas, a la estimulacin (su modalidad sensorial, su intensidad, saliencia, forma, etc.) y a la prctica con la estimulacin. a) Condiciones internas Factores motivacionales.- La motivacin que ms favorece este aprendizaje no es la motivacin primaria (refuerzo) sino los factores de incentivo, autoeficacia, etc. A veces, la motivacin para un aprendizaje perceptivo es intrnseca: Basta con la curiosidad, el deseo de exploracin, entretenimiento, etc. Experiencia previa con aprendizajes perceptivos.- Es muy difcil que un individuo normal se encuentre en una situacin en la que no reconozca ningn estmulo (salvo en estados alucinatorios o recin nacido). Cualquier estimulacin novedosa siempre se basa o contiene alguna conocida y por tanto almacenada en nuestra memoria. Al formar parte de ella, se pueden activar procesos de reconocimiento que ayudan a codificar los componentes novedosos de la estimulacin aplicando procesos de generalizacin/discriminacin y/o transferencia. La experiencia previa se encuentra y se activa en la MLP. El mayor grado de conocimiento o experiencia previa que tiene el sujeto sobre la estimulacin nueva (o sobre patrones similares de la misma), har que funcionen ms eficazmente los esquemas anticipatorios y expectativas y, por tanto, que sea mejor el aprendizaje perceptivo. Por ejemplo, un estmulo verbal en un lector experto no se percibe con la misma facilidad que en un sujeto que est aprendiendo los cdigos grafmicos y fonolgicos. Con la prctica, lo que se va logrando es una mayor identificacin de los patrones visuales nuevos e incluso la activacin anticipada de esquemas, sobre todo en situaciones cambiantes o variables.
380
b) Condiciones relativas a los estmulos Factores de condicionamiento clsico.- En muchas situaciones de aprendizaje perceptivo es importante la disposicin espacio-temporal de los estmulos y por tanto la disposicin o relacin de emparejamiento espacio-temporal de estmulos conocidos y desconocidos. Esa relacin es tpica, somo sabemos, en el condicionamiento clsico. La experiencia reiterada de estos "emparejamientos" provocar que los estmulos "neutros" dejen de serlo por adquirir una funcin de seal activadora de expectativas, "significaciones", valoraciones, acciones, etc. en relacin con los estmulos significativos. Un ejemplo tpico que todos hemos padecido es la publicidad, sobre todo televisiva: El producto que nos quieren vender (inicialmente estmulo "neutro") debe recordarse, convertirse en seal, ser reconocido cuando vayamos a la tienda, despertar la necesidad de consumirlo y adquirirlo; bastar con que nos lo presenten muchas veces junto a estmulos con "significacin" por s solos (chicas/os atractivas/os, rol social elevado, situacin graciosa o ridcula, etc.). Un estmulo ser pues reconocido o identificado con ms facilidad, e incluso se podr categorizar con mayor rapidez si previamente se emparej por condicionamiento con estmulos de por s ya perceptibles o significativos. Factores verbales.- La asignacin de etiquetas verbales es til en el aprendizaje perceptivo puesto que ayuda en la memorizacin de formas y va a influir en: - la facilitacin de la codificacin, y - la facilitacin de la recuperacin, por ejemplo, al poner un rtulo verbal que diga pentgono junto a una figura con forma de pentgono, se ayudar a la codificacin y posteriormente a la evocacin verbal o recuperacin del estmulo. c) Condiciones generales de la prctica Cuando se estudia la influencia de la prctica en el aprendizaje perceptivo, se suelen presentar estmulos repetidas veces en una sesin de entrenamiento, la cual va seguida por otra sesin de test o de comprobacin (generalmente pruebas de discriminacin o de reconocimiento). Se ha observado que en las sesiones de entrenamiento perceptivo, para mejorar la capacidad perceptiva (reducir el tiempo de bsqueda de exploracin de estmulos y mejorar el reconocimiento) lo fundamental es: - La atencin focalizada en la tarea y - El feedback interno (que el propio sujeto perciba y evale el grado de xito de la ejecucin). Si lo anterior se cumple, entonces no es necesario ni aplicar refuerzo tras las respuestas, ni feedback externo (decirle al sujeto si lo va haciendo bien).
3.1.5. Implicaciones prcticas del aprendizaje perceptivo

En general los conocimientos acerca del aprendizaje de procedimientos pueden tener importantes aplicaciones en contextos de entrenamiento, ya sea escolar, familiar, de ocio, e incluso profesional de rehabilitacin o reeducacin de discapacidades. Como ya vimos en el Tema 1, los conocimientos sobre aprendizaje y en concreto stas relativas al aprendizaje perceptivo nos permite evaluar situaciones de aprendizaje e intervenir en ellas (directamente sobre los aprendices o indirectamente sobre los maestros) para lograr un aprendizaje ms eficaz y satisfactorio.
381
a) Aplicaciones de evaluacin y de intervencin en el aprendizaje perceptivo - Utilidad de 'evaluacin': Sirve para identificar y analizar resultados o tareas de aprendizaje perceptivo en mbitos aplicados (es utilidad pasiva, para estudiar mejor ciertas situaciones o conductas). Se trata pues de una utilidad de anlisis de resultados, es decir, qu logros en conocimientos, habilidades y mecanismos cognitivos, ha permitido el aprendizaje perceptivo. - Utilidad de 'tratamiento': Intervenir en el aprendizaje perceptivo de modo que lo facilitamos si conocemos bien en qu consiste, tanto en tareas perceptivas muy especficas como dentro de tareas ms complejas de aprendizaje. Esto incluye analizar y manipular: - las condiciones de la prctica perceptiva (ver tema anterior: distribucin temporal, contexto, etc.) - disposicin de la estimulacin (de la mejor manera posible para favorecer la mejor activacin de procesos perceptivos y atencionales). Se trata pues de intervencin o manipulacin de variables, de modo que al comenzar un aprendizaje se puedan disponer las condiciones (estimulacin, prctica, etc.) de la mejor manera para que dicho aprendizaje sea lo ms rpido y eficaz posible. Citaremos los siguientes mbitos de intervencin: - Aplicacin al mbito escolar (aprendizajes bsicos y disposicin de materiales didcticos) - Conduccin de vehculos (psicologa del trfico y seguridad vial) - Interaccin hombre-mquina (ergonoma) - Entrenamiento de habilidades sensoriales especficas La combinacin de tareas perceptivas con tareas motoras (destrezas sensorio-motrices) tiene aplicaciones interesantes que sern tratadas ms adelante en el tema de aprendizaje motor. b) Aprendizajes escolares
APRENDIZAJES INSTRUMENTALES BSICOS

Es necesario que se produzcan aprendizajes perceptivos a determinadas edades para que sirvan de base a aprendizajes ms complejos. As, la lectura es fundamentalmente perceptiva en su componente de decodificacin (el otro componente, el de comprensin est ms relacionado con el significado): hay que detectar y reconocer los rasgos grficos impresos de las letras para luego proceder a transformar esos cdigos visuales en cdigos sonoros fono-articulatorios (decodificacin fonolgica). Su aprendizaje requiere pues procesos perceptivos. Hay al menos cuatro fases en el aprendizaje de la lectura (a lo largo de varios aos): 1) Fase previa: codificacin del habla (el nio de 6 aos que inicia el aprendizaje de la lectura ya sabe hablar). 2) Decodificacin: Reconocimiento y discriminacin de los smbolos escritos. Esta fase claramente es la ms perceptiva y pasa por las tres fases del aprendizaje perceptivo antes descritas. 3) Transformar las letras percibidas en sus sonidos correspondientes (decodificacin fonolgica). 4) Codificar unidades impresas mayores, tales como palabras o frases, incluyendo el significado y la comprensin.
382
DISPOSICIN DE MATERIALES DIDCTICOS

Se refiere a cmo presentar la informacin que los alumnos tienen que estudiar, ya sea en manuales o en presentaciones audiovisuales o por Internet. Es preciso que los diseadores de estos materiales tengan en cuentan principios del aprendizaje perceptivo para que se logre la mejor activacin posible de procesos perceptivos y atencionales. Estos elementos en los que se debe cuidar su diseo para que facilite el aprendizaje seran los displays o dispositivos para mostrar la informacin (en manuales de texto, en la pizarra, vdeo, diapositivas, ordenador, etc.). El diseo de la presentacin de los contenidos en displays depende de varios factores. Uno es la dinamicidad de la informacin. As: - displays de informacin esttica (en el aula: pizarra, transparencias, diapositivas; en casa: libros o manuales de instrucciones) y - displays de informacin dinmicas (video, ordenador). Los principios de aprendizaje perceptivo forman parte de las normas para disear los materiales didcticos. En particular, se tienen en cuenta principios atencionales y perceptivos, algunos de los cuales son los siguientes: - Para captar la atencin es conveniente: . introducir informacin sorpresiva o novedosa. . resaltar lo importante y dejar en segundo plano lo secundario (por ejemplo, subrayar) . utilizar indicios o seales aprendidas para dirigir la atencin (por ejemplo, flechas). - Como normas de diseo para favorecer la percepcin tenemos: . separaciones de figura-fondo (en estos apuntes: ttulos de apartados en negrita, letra ms grande y con otra tipografa), . ordenar la secuenciacin de estmulos siguiendo jerarquas causa-efecto o antes-despus, . utilizar clasificaciones, incluso con subdivisiones grficas (tal y como se hace en este texto: los tipos principales con guin (-), los subtipos con un punto (.) y sangrado, etc. . utilizar elementos de comparacin (en la lectura, si se presenta la p contraponerla a la q) puesto que la percepcin no es absoluta sino relativa, etc. c) Conduccin de vehculos y psicologa del trfico Conducir es una actividad muy frecuente y tambin compleja y peligrosa. La Psicologa del Trfico y de la Seguridad Vial (Soler y Tortosa, 1987) es la disciplina que se dedica a este mbito de intervencin. Esa peligrosidad se manifiesta claramente en las altas cifras de muertos y heridos en los accidentes de trfico. Las principales causas de accidentes pueden clasificarse en tres grandes grupos segn la etiologa principal radique en el conductor, el vehculo o el entorno. Entre el 60 o 70 % de accidentes son debidos al conductor o factor humano y aqu hay que incluir no slo cuestiones de alcohol, fatiga, etc. sino tambin escasa experiencia en la conduccin y fallos perceptivos. El aprendizaje de la conduccin conlleva desarrollar un gran nmero de habilidades perceptivas, sobre todo en las fases iniciales de este aprendizaje en las autoescuelas o en los primeros aos de conduccin. El aprendizaje perceptivo consiste aqu en dos componentes que tienen que ir mejorando con la prctica: - La toma o extraccin de informacin visual que proviene: (1) de los mandos del vehculo y (2) de las seales del entorno diferenciadoras de las distintas trayectorias. - El adecuado control visual de la conduccin, tanto en en situaciones normales o rutinarias (en este caso se exploran a intervalos de duracin variable de modo sistemtico diversos parmetros situacionales, implica atencin sostenida, vigilancia difusa, etc) como en situaciones imprevistas o problem-
383
ticas (funciona entonces sobre todo la conexin entre indicios o seales e hiptesis o esquemas anticipatorios). Al final, las ayudas pedaggicas (de los instructores y de las autoescuelas) deben contribuir a que el sujeto tenga un sistema de representacin mental, un modelo mental adecuado de la situacin de conduccin. Eso se logra con un aprendizaje doble: de conocimientos y de habilidades (tanto a nivel tcnico como estratgico) antes mencionados. Es un buen ejemplo en el que podemos aplicar las dos utilidades de los conocimientos sobre aprendizaje perceptivo: Evaluativa y de tratamiento. El Cuadro 8-3 nos describe esta relacin entre aprendizaje perceptivo y conduccin.
Cuadro 8-3: El aprendizaje perceptivo y la conduccin de vehculos. a) Evaluacin o descripcin del aprendizaje perceptivo en la conduccin La conduccin es una tarea compleja que requiere un largo aprendizaje. De todo el conjunto de conocimientos y habilidades que requiere, hay tres que se aprenden mediante aprendizaje perceptivo: 1) Decidir la trayectoria del vehculo en funcin de seales o signos indicadores del entorno, o sea, decidir hacia dnde vamos (seales externas). 2) Controlar los parmetros que rigen dicha trayectoria (la dinmica del vehculo). Se trata de seales internas disponibles en el vehculo. 3) Realizar las operaciones sobre los mandos del vehculo para que ste siga la trayectoria adecuada (accin). Las diferencias de nivel alcanzado en el aprendizaje perceptivo en la conduccin se aprecia cuando comparamos al conductor novato con el conductor con experiencia en determinados aspectos relevantes de la tarea de conduccin: - Control visual: El novato tiene un control visual poco automatizado y se centra en el control visual de los mandos. El experto economiza recursos y tiene una percepcin global - Visin perifrica: El experto utiliza mejor la informacin en visin perifrica que el novato. - Fijaciones oculares: El experto utiliza de un modo ms econmico el tiempo y adems con menores tiempos para las fijaciones oculares. - Esquemas perceptivos anticipatorios: El experto desarrolla esquemas perceptivos anticipatorios de eventos, tiene una mejor organizacin de la informacin que debe recordar y recuperar. - Discriminacin: El experto discrimina mejor los indicios o seales, con un mejor conocimiento de las estrategias de exploracin visual y mejor uso de las mismas en cada situacin. En resumen: mejores estrategias de exploracin y mejor uso de los contenidos de la informacin en la MLP. b) Intervencin para la mejora del aprendizaje perceptivo en la conduccin Cmo se puede acelerar este aprendizaje?: - Mediante la adquisicin de conocimientos concernientes a la carretera, cdigo de la circulacin, reglas, elementos de seguridad y riesgo (esto permite elaborar esquemas anticipatorios disponibles en las diferentes situaciones). Se trata pues de modificar sus esquemas, conocimientos y actitudes iniciales enseando (en las autoescuelas, en los colegios) el cdigo de la circulacin, las normas sobre seguridad y riesgo (mediante enseanza programada, medios audiovisuales, etc.). - Mediante entrenamiento para la bsqueda y estimacin de parmetros o seales en cada situacin. En este caso, se entrenan las habilidades perceptivas con ayudas tales como diapositivas, pelculas, videos, y mediante situaciones en que son precisas tomas de decisiones, tanto en simulacin como en situacin real de conduccin.
d) Ergonoma: La intervencin en el diseo de entornos y mquinas para facilitar el aprendizaje La ergonoma es un dominio multidisciplinar y aplicado, en el que al menos estn involucradas tres tipos de disciplinas: - Fisiologa, anatoma y otras ciencias mdicas, que proporcionan informacin sobre la estructura del cuerpo, a efectos de: (1) las capacidades y limitaciones fsicas del operario y (2) las dimensiones del cuerpo. - Psicologa bsica experimental y psicologa fisiolgica, que aportan conocimientos acerca del cerebro y el sistema nervioso y la forma en que se usa el cuerpo para comportarse, percibir o aprender.
384
- Fsica e Ingeniera: aspectos relacionados con las mquinas, aparatos y ambiente. La ergonoma trata de optimizar y maximizar la seguridad, la eficiencia y la confiabilidad de la ejecucin de las personas en los entornos artificiales en los que cada vez ms nos tenemos que desempear (laborales, de ocio, de enseanza, tecnolgicos, etc.). Tradicionalmente se deca que la ergonoma estudia la interaccin hombre-mquina -manuales bsicos de esta disciplina en castellano son los de Caas y Waerns (2001), Llaneza (2003) y Vaquero Puerta y Cea Callejo (1996)-. La interaccin hombre-mquina es cada vez ms frecuente y variada en la sociedad actual. El aprendizaje de manejo de aparatos y mquinas, el desempeo en entornos laborales y de ocio, tecnificados o de organizacin compleja, incluye componentes de aprendizaje perceptivo y puede ser bastante til aplicar sus principios en trminos evaluativos y de intervencin. Sobre todo es de utilidad para el que disea y/o planifica ese tipo de interacciones hombre-mquina. Por ejemplo, en el diseo de cualquier objeto de consumo, adems del componente esttico hay que hacer que cada vez sean ms fciles de utilizar y manejar (usabilidad del sistema). Los objetivos que persigue esta disciplina se centran en intervenir colaborando con los que disean entornos, sistemas y mquinas para lograr: 1) Que las tareas que tenga que realizar el sujeto en su entorno se hagan: - con ms facilidad, - que se incremente su sensacin de comodidad y - que se logre con menor esfuerzo y fatiga; 2) Reducir el tiempo de aprendizaje, o sea: - reducir el costo del entrenamiento y - ayudar a cometer menos errores bajo estrs (pensemos el inters de todo esto en la mejora de la formacin profesional, por ejemplo). Esa colaboracin con los diseadores, los expertos en ergonoma (sobre todo la especialidad de ergonoma cognitiva y usabilidad) centran su labor en: - Determinar las capacidades anatomo-fisiolgicas y psicolgicas del operario (aspecto evaluativo) y - Evaluar la usabilidad (o facilidad de adaptacin de los sistemas a las capacidades) para mejorar los sistemas de trabajo o mquinas (sobre todo sus displays o interfaces, o sea, la parte de ellos que interactan con las personas) en el momento de diseo, planificacin o construccin de los mismos. e) Entrenamiento de habilidades sensoriales especficas y discapacidades sensoriales Aqu hay que mencionar una serie de aplicaciones del aprendizaje perceptivo destinadas a mejorar habilidades sensoriales requeridas en contextos especficos: - Entrenamiento perceptivo en discapacitados sensoriales (para desplazamiento en ciegos, accesibilidad de programas de ordenador y aplicaciones Internet tambin en ciegos o sujetos con baja visin, etc.) sobre todo como parte de programas especficos de estimulacin cognitiva. - Entrenamiento perceptivo para desarrollo de facultades sensoriales especficas (cata de vinos, valoracin de perfumes, valoracin de obras de arte, etc.) - Comprensin de seales perceptivas significativas en contextos cotidianos (seales de trfico) o profesionales.
385
3.2. Aprendizaje de habilidades motoras 3.2.1. Introduccin

Algunos ejemplos de aprendizaje motor.- Las actividades que implican accin y movimiento fsico de todo o parte de nuestro cuerpo estn siempre presentes en nuestra vida. Por eso, uno de los aprendizajes ms comunes y habituales es el de habilidades y estrategias motoras o perceptivo-motoras. Es un aprendizaje muy fcil de observar en la infancia (sobre todo en los meses iniciales, tal y como lo han descrito magistralmente en el mbito de las teoras piagetianas), en situaciones cotidianas de ocio, laborales o profesionales (tocar el piano o cualquier instrumento musical, practicar algn deporte, manejar algn aparato, conducir, etc.). Algunas de estas habilidades o destrezas se adquieren con cierta facilidad, otras requieren aos de prctica para lograr su dominio, e incluso algunas quedan reservadas a muy pocos que logran un nivel excepcional. Es un aprendizaje complejo con predominio motor.- Estos aprendizajes motores nunca son exclusivamente motores (as sera meramente una actividad refleja); obviamente intervienen otros procesos psicolgicos (cognitivos, perceptivos, atencionales, etc.) y por tanto habra que decir que son aprendizajes no exclusivamente motores sino con predominio motor. Su inters aplicado.- Los conocimientos que se derivan de las investigaciones sobre aprendizaje motor pueden interesar a entrenadores y aprendices para comprender mejor y orientar en las situaciones de actividad y educacin fsica, en el entrenamiento y la competicin deportiva, en la formacin profesional de mbitos laborales con amplios componentes de accin o destrezas psicomotrices. Tambin para el psiclogo y otros profesionales puede ser til en la rehabilitacin fsica, reeducacin psicomotriz, etc. Su historia disciplinar.- Desde un punto de vista histrico, los estudios sobre el aprendizaje motor han seguido una trayectoria similar a los relacionados con el aprendizaje verbal: Hasta los aos 60 el enfoque predominante era fundamentalmente asociacionista y conductista -desde sus inicios con los estudios de Bryan y Harter (1897) sobre aprendizaje del cdigo Morse-, y por tanto se centraba en variables externas insertas en las condiciones de la prctica tales como el refuerzo, el "conocimiento de resultados" o principios de control de estmulo complejo (aprendizaje instrumental) tal como el encadenamiento1. El problema de estas teoras es que es meramente descriptiva de la ejecucin, no trata los procesos mentales de aprendizaje y por tanto se ve con dificultades para explicar aprendizajes motores complejos, por ejemplo, cmo se aprenden habilidades complejas rpidas, en las que no es perceptible una sucesin de eslabones de encadenamiento. Con la expansin del paradigma cognitivo, se consigui una delimitacin ms precisa de los conceptos y fenmenos del aprendizaje motor, as como una introduccin en los factores o procesos cognitivos que determinan tanto la ejecucin como el aprendizaje de destrezas y estrategias motoras o perceptivo-motoras. Como en cualquier otra tarea, la realizacin de una actividad motora se mejora con la prctica y con sta se involucran y se articulan (a lo largo de dicha prctica) procesos cognitivos de percepcin, atencin, codificacin y memoria entre otros. Antes de entrar en las caractersticas de la adquisicin motora, hay que conocer los componentes de la actividad motora, dado que tiene unas peculiaridades sin las cuales es difcil comprender su aprendizaje. Nos centraremos en los elementos observables, aunque es importante conocer tambin el lado inferible cognitivo, tanto del acto motor como de la adquisicin motora (en detalle se puede repasar en el Anexo XII).
1
Segn el cual las destrezas o habilidades motoras complejas estaban compuestas por cadenas cuyos eslabones eran E D (estmulo discriminativo) que provocaban respuestas, cada una de las cuales era ED para la siguiente respuesta, cuya ejecucin permita feedback o "conocimiento de resultados" y adems serva como ED para la siguiente respuesta, y as sucesivamente
386
3.2.2. Elementos observables de la actividad motora

La ejecucin motriz o perceptivo-motriz es lo que hace el sujeto en un momento dado y el aprendizaje motor se refiere a cmo se mejora la destreza o la ejecucin motriz y por tanto implica no slo una descripcin de conductas observables (ejecucin) sino de las condiciones y de los procesos mentales o motrices que pueden llevar a esa mejora y con ello a un cambio en los resultados de esa actividad. Una vez que sepamos lo que se aprende (destrezas motoras, control motor) y cmo se manifiesta, ya estaremos en situacin para definir y caracterizar el aprendizaje motor as como distinguirlo de la mera realizacin de una tarea motora, es decir, distinguir entre la actividad de mejorar las destrezas motoras y la de ponerlas en juego una vez adquiridas en una tarea motora cualquiera. En una situacin de actividad o ejecucin motora, podemos identificar como elementos imprescindibles: - La tarea motora, que a su vez tiene tres componentes: el sujeto, haciendo algo (ejecucin motora), en un entorno determinado. Todos son directamente observables. - El feedback, retroalimentacin o informacin que proporciona la misma actividad, o sea, los efectos que va produciendo la ejecucin y su percepcin por parte del sujeto. - Las capacidades que el sujeto tiene para realizar dicha tarea, es decir, las destrezas y las estrategias para la accin motora que posee y que previamente fueron aprendidas y por consiguiente almacenadas en la memoria y recuperables durante la realizacin de las tareas motoras; tambin est claro que son modificables con la actividad y el aprendizaje motores. a) Las tareas motoras Las tareas motoras que realizan habitualmente los humanos son algo ms complejas que las que investigaron experimentalmente en laboratorio los primeros tericos asociacionistas (experimentos de laboratorio con tareas motoras muy simples y repetitivas pero muy poco comunes en la vida cotidiana del sujeto). Sus caractersticas (adaptadas a partir de Singer, 1978, p.88) son las siguientes: a) Son complejas pues suelen requerir series o secuencias de acciones y gastan una considerable cantidad de tiempo y esfuerzo para que se aprendan bien; b) Son movimientos (finos o gruesos) ante seales especficas que pueden demandar tomar decisiones instantneas a indicios impredecibles; c) Implican el uso efectivo de tcticas y estrategias para resolver la tarea, sobre todo en circunstancias no familiares o inesperadas (en cuyo caso requieren adaptacin, ajuste y acomodacin a dichas situaciones). d) Pueden requerir el uso apropiado de las emociones bajo condiciones altamente estresantes o activadoras; y e) La ejecucin apropiada es condicional, es decir, si se satisfacen una serie de criterios o reglas preestablecidas y por tanto si cumplen una serie de metas u objetivos. f) Las tareas motoras, una vez aprendidas, son conocimiento procedimental y se podr decir
que se tiene destreza para realizarlas.

Hay una gran diversidad de tareas motoras, que se pueden clasificar en funcin de dos grandes criterios: - Segn componentes externos de la actividad (en los estmulos, en el entorno)
387
- Segn capacidades psicolgicas y fsicas del aprendiz implicadas en la actividad

Segn componentes externos de la actividad (en los estmulos, en el entorno)
SEGN EL INICIO Y FINAL DE LA ACTIVIDAD: TAREAS MOTORAS DISCRETAS / SERIALES VS. CONTINUAS
Se trata de una clasificacin en funcin de la relacin temporal entre estmulos y respuestas, segn Oxendine (1984). Con arreglo a este criterio, nos encontramos con tareas discretas y continuas: Las tareas motoras discretas tienen un comienzo y un final distintos. Usualmente son de corta duracin. Pueden implicar una accin simple o unas pocas acciones encadenadas: - A veces implican una accin simple (lanzar un dardo, ponerse de pie, dar un salto) pero no permiten la modificacin de la respuesta durante la ejecucin. As pues, en este tipo de ejecucin el sujeto hace una sola respuesta aislada, descansa y responde de nuevo; de este modo requerir coordinacin muscular peridica. - El encadenamiento de varias tareas discretas constituye lo que se denomina tareas seriales, con dos o ms partes componentes, aunque tambin de corta duracin (golpe de golf, saque de voleibol, abrir puerta de coche, etc.), llamadas procedimientos con escaso acierto (se confunde con la acepcin representacional mencionada en el primer tema de este bloque) por Gagn (1985, p. 202). Las tareas seriales tienen un claro comienzo y final pero son ms complejas e implican combinaciones de respuestas ejecutadas en secuencia. Constan de varias tareas discretas realizadas una tras otra y por tanto es esencial realizar bien cada parte y en la secuencia adecuada. Un ejemplo es el lanzamiento en una bolera. Se tiene oportunidad de corregir o ajustar las respuestas futuras sobre la base de la informacin recibida durante la ejecucin. Las tareas continuas o repetitivas no tienen un punto de terminacin prescrito (por ejemplo pasear, patinar, nadar, jugar, esquiar). La misma respuesta es repetida una y otra vez. De este tipo son tambin las tareas rastreadoras (tracking), las cuales requieren continua observacin y ajuste a un estmulo dinmico: conducir, montar en bicicleta, y en mbito experimental tareas compensatorias y de seguir huella tales como la tarea de seguimiento en el rotor de persecucin (especie de giradiscos con un punto dibujado en el borde y que hay que seguir manualmente con una varilla) o las tareas de escritura o dibujo en espejo. Este tipo de tareas requiere que el individuo haga continuos ajustes y correcciones de su ejecucin en funcin de la fuente estimular.
SEGN LA ESTABILIDAD DE LOS ESTMULOS AMBIENTALES RELACIONADOS CON LA TAREA: TAREAS MOTORAS ABIERTAS VS. CERRADAS
As se clasifican las tareas segn su dependencia de los estmulos ambientales (Oxendine, 1984). Es una clasificacin antigua (Poulton, 1957; Knapp, 1963; Gentile, 1972). Gagn (1985) las llama "tareas de bucle abierto" o de "bucle cerrado". Generalmente se denominan tareas motoras abiertas y tareas motoras cerradas: Las tareas motoras cerradas dependen de estmulos ambientales estables y producen respuestas estereotipadas. Dependen primariamente del control propioceptivo y no estn forzadas a hacer ajustes temporales o especiales al patrn de movimientos. Ejemplos: * deportes: bolera, gimnasia, golf, salto de altura * trabajo: cortar rboles, clavar una pa, escribir un manuscrito.
388
Las tareas motoras abiertas se necesitan cuando las seales o factores ambientales que afectan a la ejecucin son de localizacin y/o aparicin impredecibles o cambiantes. El sujeto tiene que hacer diversos ajustes espacio-temporales en respuesta a la dinmica causada por los estmulos, sean personas o cosas. El sujeto debe hacer uso inteligente del input con el fin de responder adecuadamente. Ejemplos: * deportes: tenis (excepto el saque), montar a caballo, el portero al coger un baln de ftbol (excepto penalty). * trabajo: conducir coche en ciudad, traduccin simultnea, dirigir el trfico, operador de telfono (de centralitas antiguas). No todas las tareas motoras se categorizan fcilmente como abiertas o cerradas. Algunas tareas complejas abiertas tienen componentes cerrados (por ejemplo, conducir un coche es una tarea abierta si se tiene en cuenta la incertidumbre de otros vehculos, peatones, curvas, semforos, pero desembragar, cambiar marchas, acelerar, frenar son acciones que se ejecutan de modo estereotipado como "programadas" por el conductor diestro). Adems pueden empezar de un modo y terminar de otro.
Segn capacidades psicolgicas y fsicas del aprendiz implicadas en la actividad
SEGN LA MAGNITUD DEL MOVIMIENTO Y EL GRUPO MUSCULAR IMPLICADO: TAREAS MOTORAS FINAS VS. GRUESAS
Se trata de una clasificacin segn la magnitud del movimiento y del grupo muscular o cantidad de musculatura implicada en la ejecucin (Gagn, 1985, p. 199). - Un acto motor grueso conlleva una destreza que usa grandes msculos y a menudo implica todo el cuerpo (por ejemplo, natacin, salto, jugar al tenis, levantar pesos) o de un miembro (por ejemplo, girar una manivela con un brazo). Tales actividades pueden requerir tambin el desarrollo de fuerza muscular pero lo importante no es esto sino la precisin y el tempo de las ejecuciones. - Respecto a las destrezas motoras finas se trata de las exhibidas en los movimientos de muecas, manos y dedos y que requieren gran precisin (por ejemplo, enhebrar una aguja, escribir letras, operar una calculadora). Pero no slo se incluyen aqu las destrezas manuales sino tambin otras tales como usar las cuerdas vocales para hablar o cantar.
SEGN EL GRADO DE EXPERIENCIA CON LA TAREA: TAREAS MOTORAS NUEVAS VS. FAMILIARES
Es una clasificacin que sigue el criterio de grado de familiaridad o conocimiento previo de la tarea. Las ms usadas en laboratorio son las nuevas o desconocidas para el sujeto (rotor de persecucin, escritura en espejo, etc.). Las tareas motoras familiares son conocidas al menos en parte y por tanto tienen cierta significacin por haber sido ejecutadas y observadas previamente.
SEGN LOS COMPONENTES SENSORIALES: TAREAS PERCEPTIVAS, MOTORAS O PERCEPTIVO-MOTORAS

Las destrezas motoras suelen conllevar un componente perceptivo ms o menos importante. Algunas destrezas motoras intercalan componentes de destrezas perceptivas en algunos momentos de su ejecucin. Tal y como veamos en el tema de aprendizaje perceptivo, las destrezas perceptivas se observan en las actividades que se realizan mientras se responde a seales visuales, auditivas, tactiles o cinestsicas. Por ejemplo:
389
* leer sin hablar, inspeccionar la calidad de un producto, monitorizar la salida de impresora de un ordenador. * un mecnico que escucha el motor para hallar la avera, un mdico que escucha por el fonendoscopio. * examen mdico mediante palpacin, crticos de danza o msica, coregrafo. Las destrezas motoras, aunque se centran en la eficiencia del movimiento, son infrecuentes sin el componente perceptivo, por lo cual suelen llamarse perceptivo-motoras, incluyendo as ambos componentes en la actividad propia del movimiento. Ejemplos: levantarse, correr, nadar, saltar (usan percepcin cinestsica). Las perceptivas son ms complejas que las motoras; las motoras pueden aprenderse ms rpidamente hasta un nivel automtico no consciente. b) Feedback o percepcin evaluativa de la propia accin motora: Concepto y tipos Feedback o retroalimentacin es un trmino general que se refiere a la informacin que percibe el ejecutor de su propia tarea motora, mientras la realiza o despus de terminar. En definitiva, es un conocimiento evaluativo que obtiene el sujeto sobre la realizacin de un acto o respuesta. Detecta el resultado, lo compara con el objetivo de la tarea y decide (xito, error y modificacin en la subsiguiente respuesta). En el Tema 2 (aptdo. 4.3.3.b) introdujimos el concepto de feedback, entendido como conocimiento evaluativo de la propia actividad. Se mencionaron entonces algunos tipos de feedback (positivo negativo, concurrente terminal). Los tipos feedback ms estudiados en las destrezas motoras son interno externo y ms detalladamente el ya mencionado concurrente terminal:
SEGN EL ORIGEN DE LA INFORMACIN: FEEDBACK INTERNO VS. EXTERNO

Se trata de una clasificacin segn el origen de la informacin de feedback (vase Bakker et al., 1990, p. 151 trad. cast.): El feedback interno es la informacin que proporcionan otros receptores sensoriales distintos a la visin y audicin, en concreto puede ser: - propioceptivo (informacin aferente de los receptores del tacto, presin, equilibrio, etc.) y - cinestsico, que es parte del propioceptivo pero proviene especficamente de las articulaciones y husos musculares. El feedback externo es el recogido principalmente por la visin y/o audicin. Hay dos tipos de feedback externo: intrnseco y extrnseco: * El feedback externo intrnseco es la informacin que el sujeto ve o escucha mientras realiza la tarea. Est siempre disponible al realizar la tarea motora. * El feedback externo extrnseco o aumentado es la informacin adicional que pueden proporcionarnos al realizar una tarea motora. Es proporcionado por una fuente externa, sea humana (profesor, entrenador) o por mecanismos no humanos (tales como video, sistema sonoro que indique xito o fracaso, etc.). Segn Oxendine (1984), es un feedback importante para actividades motoras en que no es fcil conseguir un feedback intrnseco (por ejemplo, salto de trampoln con piruetas). Puede venir en forma de informacin verbal (oral o escrita) o no verbal, tal como cronmetros, indicadores de distancia, zumbadores, etc.
390
SEGN EL MOMENTO EN QUE SE RECIBE LA INFORMACIN: FEEDBACK CONCURRENTE VS. TERMINAL

Es una clasificacin cuyo criterio principal radica en el momento en que se recibe la informacin de feedback. En el feedback concurrente o tambin conocido como conocimiento de la ejecucin (CE), la informacin se recibe simultneamente con la ejecucin. Puede provenir de fuentes internas (de informacin cinestsica o propioceptiva) o externas (cuando se nos muestra en video o cuando un entrenador o profesor de educacin fsica o un observador cualquiera nos indica como hemos realizado la tarea motora) y ayuda al individuo en la evaluacin y correccin progresiva de los movimientos. Este feedback se percibe y almacena en la memoria hasta que es usado en la evaluacin del movimiento. El feedback terminal tambin se conoce como conocimiento de resultados (CR) y es la informacin que se proporciona a partir de la conclusin de la ejecucin. Generalmente esta informacin se refiere al grado de xito en el logro del deseado producto final de una ejecucin de una tarea. El CR es la informacin de feedback que un individuo usa para evaluar si se cumple el objetivo del movimiento. Generalmente, el CR es un feedback externo y, por tanto intrnseco o extrnseco: - Un ejemplo de CR externo-intrnseco sera el feedback visual que un jugador de baloncesto recibe cuando mira el baln tras lanzarlo a canasta. Observando cmo llega y se introduce por el aro puede determinar el xito o fracaso (cumplimiento de objetivo) de su lanzamiento. Un CR exitoso (esto es, el baln se introduce por el aro) no necesariamente se relaciona con un CE exitoso (esto es, buena ejecucin del movimiento que impulsa el baln hacia el aro) puesto que un individuo puede realizar el movimento de una forma rara pero lograr hacer canasta. - Tambin podra darse un CR externo-extrnseco a partir de la observacin de la propia accin en video, tal y como nos la cuenta el entrenador, etc. c) Las destrezas motoras Segn Gagn (1985), el aprendizaje motor se refiere a la adquisicin de una serie de cualidades propias de la actividad o ejecucin motriz. El aprendizaje motor se realiza sobre un amplio rango de conductas motrices, desde darle al baln, escribir a mquina, tocar el piano, cantar, etc. Todas implican coordinacin de respuestas musculares y son dependientes de la prctica. Las principales variedades de estas destrezas se pueden agrupar en torno a cuatro criterios (Jimnez, 2008): - Duracin: Discretas (chut, lanzamiento) vs. Continuas (equilibrio) - Continuidad del feedback: Circuito cerrado (equilibrio) vs. Circuito abierto (lanzamiento). - Flexibilidad: Fijas (gimnasia, bolos) vs. Flexibles (golf, billar) - Variacin de los requisitos temporales: Unitarias (lanzamiento) vs. Secuenciales (mecanografa, piano, gimnasia, etc.) La actividad o prctica motora produce una capacidad cognitivo-conductual constituida por una o varias destrezas motoras. Es decir, aprendemos destrezas o habilidades motoras, aprendemos a realizar tareas motoras gracias a que desarrollamos las correspondientes capacidades (destrezas o habilidades) para ello. Este es el resultado principal del aprendizaje o prctica motora. Una destreza motora es una capacidad que se observa cuando el sujeto ha aprendido y sabe: - realizar aquellas actividades que implican el movimiento del cuerpo o de partes del cuerpo, es decir es una accin directa sobre el medio;
391
- requieren la activacin de efectores, es decir, movimientos musculares coordinados espaciotemporalmente y bien controlados y - cumplen un objetivo especfico planificado o decidido por el individuo en relacin con el medio externo. La ejecucin observable con cada destreza motora es muy variada y est relacionada con el tipo de tarea motora involucrada, tal y como hemos visto anteriormente. As pues, se trata de una actividad muscular "inteligente", es decir, una capacidad para efectuar movimientos en el momento y lugar pertinentes, con un mayor o menor grado de automaticidad y guiados cognitivamente.
3.2.3. La dinmica de la adquisicin de destrezas motoras y su medicin

a) Modelo de adquisicin de destrezas motoras Marteniuk (1976; p. 190) presenta un resumen de las cuestiones que debe tener en cuenta un instructor en un modelo de enseanza de destrezas perceptivo-motoras, tal y como aparece en la Figura 8-4. Se trata de un modelo (basado y adaptado de Marteniuk, 1976; p. 190) que presenta grficamente en la Figura 8-4 la interaccin de los componentes cognitivo-conductuales centrales en los momentos iniciales del aprendizaje motor. Dichos componentes son: 1) El estado del individuo en trminos de motivacin (disposicin, "buena voluntad") y activacin (arousal) para recibir y procesar la informacin. 2) La experiencia previa (en la MLP), las destrezas o capacidades que ya se poseen al iniciar el aprendizaje 3) Central para el aprendizaje motor es ensear al aprendiz los objetivos bien definidos de la ejecucin, a travs de las instrucciones y demostraciones que proporciona el instructor (es muy difcil este aprendizaje sin modelo humano que instruya, muestre e interacte con el aprendiz). 4) Los objetivos y la experiencia previa influirn parcialmente en el proceso de atencin selectiva y permitirn que el aprendiz seleccione el input sensorial para su posterior procesamiento cognitivo
Modificacin
Motivacin y arousal
Experiencia procedimental, en MLP "arousal" Memoria de trabajo
Modificacin de destrezas en MLP
INFORMACIN DEL "INPUT":

- Instrucciones - Estmulos
Atencin selectiva "arousal
Objetivos de la ejecucin "arousal Plan de accin
Feedback o Evaluacin de la ejecucin
Ejecucin 1 del movimiento

Ejecucin 2 rectificada del movimiento
Figura 8-4: Modelo de adquisicin de destrezas perceptivo-motoras (basado en Marteniuk,1976).
5) Con ello, el aprendiz compondr en su memoria de trabajo el plan de accin que le permitir realizar la accin o ejecucin pertinente. El plan de accin no slo especifica los componentes del movimiento en su organizacin secuencial y temporal sino cmo este movimiento debe ser integrado con la situacin ambiental especfica confrontada por el aprendiz.
392
6) Cuando el aprendiz adquiere suficiente informacin del plan de accin, el movimiento entonces se ejecuta una y otra vez. 7) Con la ejecucin o emisin de respuesta el aprendiz recibe feedback de su intento (conocimiento de la ejecucin, CE). Mediante el uso de este feedback el aprendiz evala su ejecucin comparndola con su objetivo original y/o plan de accin (ver Tema 2, apartado 3.3.2 y especialmente Tabla 8-3). Si alguno de ellos es inadecuado los modifica e intenta otra vez el movimiento. Al repetir esta secuencia varias veces, la ejecucin se modifica lentamente hasta que se hace ms eficiente y apropiada a los requerimientos de la situacin. Los sucesivos intentos van modificando la destreza en la MLP. b) Fases La mejor descripcin de las fases por las que se pasa de un estado en que no se conoce ni se sabe realizar en absoluto una tarea motora hasta otro en que se es diestro o experto en ella, proviene de Fitts (1964) y Fitts y Posner (1967). Estos distinguen tres fases: cognitiva, asociativa y autnoma (la primera se corresponde con la de instrucciones, descrita en el apartado 2.1.1.a, y las otras dos desglosan la segunda de dicho apartado prctica o ejecucin hasta la automatizacin-).
Fase cognitiva
Se desarrolla en el aprendiz el esquema motor de la destreza que debe ser aprendida. En otras palabras, el aprendiz debe formar una idea de la destreza entera. Excepto en nios menores de 6 aos, Fitts y Posner (1967) creen que todos los sujetos poseen las necesarias experiencias de movimientos para aprender una nueva destreza motora. Durante esta fase el aprendiz debe ser capaz de reunir o agrupar todas las experiencias similares para formar el esquema de la nueva destreza. En esta fase tambin son importantes los indicios o seales ambientales relevantes que controlan y regulan el movimiento. El aprendiz no slo debe tener una idea del movimiento necesario sino tambin de reconocer y procesar aquellos indicios del ambiente necesarios para el movimiento (lo cual se hace ms difcil en destrezas abiertas pues el ambiente cambia continuamente y en muchos casos los indicios no permiten una prediccin o anticipacin de eventos). Estos indicios visuales, junto con las destrezas verbales aplicadas a la tarea, constituyen un importante factor organizador en la formacion de un nuevo esquema motor. Segn la complejidad de la nueva destreza, esta fase podr durar unos minutos u horas. Esta primera fase, cuando se observa en un sistema de curvas de aprendizaje o ejecucin, registra un fuerte incremento debido, segn Schmidt (1982, p. 566), a esta presencia de factores cognitivos.
Fase asociativa
El esquema motor se hace ms exacto e integrado y se generan y ejecutan sucesivos planes de accin que se comparan y modifican mediante los procesos de feedback. Se asume que la dependencia de la informacin visual y verbal en la formacin del esquema (necesaria en la fase cognitiva) lentamente cambia a una mayor dependencia de la informacin propioceptiva. Con la prctica reiterada el individuo se hace ms capaz de ordenar secuencias cada vez ms largas de movimientos de forma que las demandas de monitorizacin (feedback) de la organizacin y control del movimiento se hacen cada vez menores.
393
Fase autnoma
Se caracteriza porque la ejecucin se hace cada vez ms independiente de las demandas atencionales. El aprendiz genera esquemas que exactamente comparan los elementos de las destrezas. Debido a la redundancia en los indicios ambientales y propioceptivos, la ejecucin del movimiento demanda muy poca atencin. La atencin del ejecutor puede dirigirse as a otros aspectos de la ejecucin, tales como la estrategia global del juego (si se trata de un deporte). Para mantener el mximo de ejecucin en esta fase, el ejecutor no debe pensar concretamente en la ejecucin de la destreza. c) La medicin del aprendizaje motor Segn Bakker et al. (1990, p. 138 trad. cast.), el mtodo tradicional para medir el progreso en el aprendizaje motor es la curva de aprendizaje que, como se sabe, es una curva de ejecucin o realizacin; no refleja procesos de aprendizaje sino la progresin de la ejecucin a lo largo de la prctica. Como dice Riera (1989b, p. 51), la evaluacin del aprendizaje motor interesa no slo al aprendiz (que quiere conocer su progreso y compararlo con las previsiones para planificar la prctica) sino tambin al instructor -en el caso de actividades motoras que lo requieren, por ejemplo, deporte, educacin fsica, etc.- para revisar sus procedimientos de enseanza, programar actividades y adecuar sus objetivos y al investigador (para poder valorar la incidencia de todos los factores). Este mismo autor nos dice que las tcnicas de medicin dependen de: - el objetivo (lo que se quiere medir en la actividad motora), - el rigor deseado y - los recursos tecnolgicos disponibles. El progreso en el aprendizaje motor se mide sobre todo a travs de la eficacia conseguida en la realizacin. La eficacia en las tareas motoras se mide a travs de: - ndices objetivos de eficacia (por ejemplo en actividades deportivas en las que se obtienen puntos, goles, distancias y tiempos). - Registros de parmetros cinemticos no slo de los movimientos aislados sino en su relacin con el entorno. Para ello, se requieren tcnicas tales como: - la observacin directa general (por parte de entrenadores y enseantes, por ejemplo), - la observacin directa mediante hojas de registro, y - el registro de parmetros fisiolgicos presentes al realizar la tarea.
3.2.4. Mejoras producidas por el aprendizaje motor (resultados generales) en el nivel tcnico
La prctica motora va produciendo una serie de modificaciones en la ejecucin y en las destrezas: - Por un lado, permite diversificar las destrezas (ver la clasificacin en el apartado 3.2.2.c). - Por otro lado, en cada destreza tambin se pueden observar resultados o mejoras parciales o finales. Se trata de los siguientes: 1) Sobre todo una mayor precisin espacio-temporal en la realizacin de la misma. 2) La mejora en la eficacia en una destreza o actividad motriz (por ejemplo, obtener buena puntuacin en un deporte, incrementar la velocidad al escribir a mquina, etc.). Esto supone, entre otras cosas, realizar la tarea motora con un mayor automatismo y por tanto con una mayor economa de
394
3)
4)
5) 6)
recursos y esfuerzos cognitivos (pensemos por ejemplo, en la ejecucin diestra de los pasos de baile o del bloqueo en baloncesto). Acumular conocimiento sobre dichas actividades motoras. Es decir, mayor experiencia y refinamiento de los esquemas motores, lo cual constituye el ncleo fundamental de las destrezas motoras, entendidas como capacidad o experiencia para realizar con eficacia tareas motoras especficas. Sintonizacin de los submovimientos entre s o condensacin. Se observa una creciente capacidad de coordinar los submovimientos para integrarlos o condensarlos en un esquema motor mediante repeticin y prctica. Mejores o ms afinados procesos perceptivos (sobre todo de discriminacin) y de decisin para realizar una accin motriz especfica y anticipar otras acciones motoras. Habra que aadir otra dimensin consistente en una mejora en la capacidad de supervisin de la ejecucin y evaluacin de las nuevas tareas motoras, es decir, un incremento en la capacidad metacognitiva de autorregulacin de la destreza.
Oxendine (1984, p. 7) ha propuesto los mencionados resultados 2 y 3, y Bakker et al. (1990, p. 139 trad. cast.), consideran los puntos 4 y 5 como dimensiones de complejidad en las que las destrezas motrices pueden variar durante el aprendizaje. Tambin hay una mejora en el recuerdo de destrezas ya aprendidas. Concretamente las habilidades o destrezas continuas se recuerdan por largos perodos (no olvidamos montar en bicicleta) y las discretas durante menos tiempo. La explicacin se puede hacer mediante las dos hiptesis siguientes: - Las habilidades continuas son sobreaprendidas (prctica considerable despus de haber aprendido la habilidad) y por tanto son ms resistentes a la extincin. - Las habilidades motoras discretas contienen grandes componentes verbales (los sujetos suelen hacer pausas para darse instrucciones a s mismos). Dado que el aprendizaje verbal se olvida fcilmente, los componentes motores quedan sin ningn soporte o ayuda y por tanto se olvidan.
3.2.5. Condiciones que favorecen el aprendizaje motor en el nivel tcnico

Algunas actividades motoras se aprenden muy lentamente mientras que otras se adquieren con ms rapidez. La accin, el feedback, la evaluacin y la accin repetida son los principales factores para el xito en la adquisicin de una destreza motora. Cohen (1969) clasifica estas variables en dos grupos segn se refieran a la adquisicin o a la retencin de las habilidades motoras. A nuestro juicio, para el nivel tcnico lo principal son las condiciones externas durante la prctica, que son las siguientes.
Necesidad de utilizar feedback en el aprendizaje motor
El conocimiento de resultados (CR) es necesario para el aprendizaje motor (cuestin conocida ya en Thorndike y formulada en su Ley del Efecto). El incremento de CR facilita la adquisicin. El retraso en proporcionar CR no tiene efecto demostrable sobre la adquisicin. Es til pues activar la estrategia de focalizar la atencin en el feedback y por tanto, evaluar la ejecucin que se est llevando a cabo monitorizndola, regulndola y ajustndola, y evaluar los resultados de la ejecucin para futuras acomodaciones.
395
Condiciones de prctica
- Dispersin o distribucin de la prctica.- La adquisicin depende de la dispersin de la prctica. Como en otros contextos, la prctica distribuida (con intervalos de descanso) es mejor que la masiva. En la Tabla 8-3 -adaptada de Oxendine (1984, p. 273)- se exponen los distintos factores de tarea y de sujeto que hay que tener en cuenta para elegir un tipo u otro de distribucin de prctica.
Tabla 8-3: Factores de tarea y de sujeto que influyen en la eleccin de prctica masiva o distribuida.
FACTORES De la tarea
Del aprendiz
SE DEBE ELEGIR PRCTICA: DISTRIBUIDA MASIVA (corta y ms frecuente) (larga y menos frecuente) Es simple, repetitiva, aburrida Es compleja Demanda intensa concentracin Tiene muchos elementos Es fatigosa Requiere calentamiento Demanda gran atencin al detalle Es nueva para el sujeto Es joven o inmaduro (incapaz de una activi- Es mayor o ms maduro dad prolongada) Tiene poca capacidad de concentracin Es capaz de concentrarse por largos periodos de tiempo Tiene escasa atencin selectiva Tiene buena capacidad para focalizar la atencin Se fatiga fcilmente Tiene mayor resistencia a la fatiga
- Descanso tras la prctica.- Tras un perodo moderado de descanso sin realizar la habilidad suele surgir, cuando se pide que se vuelva a reanudar, un incremento considerable de la ejecucin llamado reminiscencia (Bourne y Archer, 1956). - Calentamiento.- Las curvas de adquisicin de habilidades motoras se caracterizan por incrementos y decrementos debidos al calentamiento producido por variables o hbitos de apoyo preliminares a la habilidad (forma de pararse a jugar al golf o forma de coger el punzn con el rotor de persecucin) y que se aprenden fcilmente.
3.2.6. El nivel estratgico en la adquisicin de procedimientos motores

Al igual que en cualquier aprendizaje de procedimientos, por encima del nivel tcnico o de adquisicin de destrezas motoras, tenemos el nivel estratgico y sigue las mismas indicaciones mencionadas anteriormente. Lo especfico del dominio motor sera lo siguiente:
Estrategias de apoyo
- Motivacin y emocin.- La adquisicin suele estar motivada ms por motivos o recompensas secundarias o aprendidas (elogio, dinero). Como estrategias de este tipo para mejorar la ejecucin motora tenemos: . Atencin al estado motivacional: Mantener el estado ideal de motivacin y actitudes para la ejecucin ptima, preferencia de tarea y perseverancia en la tarea; atribuir los resultados de la ejecucin a las razones apropiadas (capacidad, energa gastada, dificultad de la tarea y suerte). . Atencin al estado emocional: Concentrarse en un estado relajado, demostrando el nivel deseable de arousal (el efecto de las cogniciones sobre la emocin); adaptarse al estrs (control cognitivo sobre -y regulacin de- las emociones).
396
- Estrategia de verbalizacin de objetivos y expectativas de la tarea motora.- Para el

aprendizaje de una tarea motora es til comprender los objetivos y crear una imagen internalizada (verbalizacin encubierta), un proceso que puede denominarse formacin de objetivo-imagen. Establecer objetivos y expectativas que sean superiores y especficas pero conseguibles. Tambin es til verbalizar la contextualizacin de la tarea, es decir percibir o imaginar la actividad en el contexto real, con demandas situacionales y costos y resultados relevantes a la toma de decisiones.
Estrategias cognitivas
- Estrategia de elaboracin (relacin de la tarea con la experiencia previa).- Es conveniente

relacionar la tarea motora que se va a aprender con la experiencia previa al respecto. As, por ejemplo: . Reconocer similaridades entre las caractersticas de la tarea y la situacin presentes y experiencias previas (generalizabilidad). . Recordar conductas relacionadas con la tarea (recordar asociaciones respuesta-seal y procedimientos; recuperar informacin efectivamente).
- Estrategia de seleccin (focalizacin atencional en los estmulos discriminativos).- Se trata

de identificar y seleccionar en un momento determinado los indicios mnimos y ms relevantes a los que responder.
- Estrategia de repaso mental de la tarea.- Adems de la repeticin fsica es til la repeticin

imaginaria o adiestramiento mental (prctica sin que se hagan movimientos musculares observables). Esta prctica o repaso mental puede hacerse antes, durante o despus de la ejecucin, dependiendo de la situacin y de la deseabilidad del repaso. Es ms til en tareas con fuertes componentes intelectuales (por ejemplo, escribir nmeros al revs o a la inversa) y menos til en tareas casi automticas (oprimir botones al aparecer luces), y es efectiva slo cuando se introduce despus de una moderada cantidad de prctica fsica.
Estrategias metacognitivas
En particular se ha estudiado la estrategia de focalizacin atencional en la respuesta. Consiste en tomar decisiones de respuesta correcta (amplitud, velocidad, precisin, direccin). Usar conductas de resolucin de problemas, anlisis y adaptativas cuando sea requerido. Por otra parte, como en toda aplicacin de las estrategias metacognitivas de autorregulacin, cuando la tarea motora que se ha de aprender es compleja es til la planificacin previa, la supervisin durante la ejecucin y la evaluacin final de la misma.
3.2.7. Aplicaciones del aprendizaje motor

La aplicacin ms inmediata se refiere a la enseanza de destrezas motoras implicadas en una serie de actividades importantes, tales como el entrenamiento deportivo y la educacin fsica -para ello se pueden consultar textos tales como Riera (1989b), Bakker et al. (1990, trad. cast. 1993) o Williams (1986).
397
Un instructor o persona que ensee destrezas motoras debe pues saber todo lo explicado en este tema (sobre todo el modelo de adquisicin descrito en el apartado 3.2.3.a.) y ayudar, incidiendo en los siguientes aspectos (adaptacin de Marteniuk, 1976): - Inducir una buena motivacin y activacin para la tarea. - Formular los objetivos y asegurarse de que el aprendiz conoce los objetivos de la ejecucin. - Asegurarse de que atiende a los elementos crticos de la tarea (atencin selectiva). - Asegurarse de que el aprendiz establece un plan de accin interno y que es capaz de recordarlo. - Realizada la accin, favorecer o complementar el feedback y ayudar en la toma de decisiones del aprendiz (xito o modificacin de objetivos, del plan de accin, etc.) El profesor o instructor se convierte en: - el agente principal de las instrucciones y demostraciones, y es el que controla la dosificacin del entrenamiento, el que proporciona la motivacin en los momentos necesarios; y - quien introduce feedback extrnseco o aumentado cuando conviene. Por tanto un conocimiento de los principales factores para un mejor aprendizaje motor es importante en su enseanza.
3.3. Aprendizaje de habilidades cognitivas 3.3.1. Introduccin: Inters actual del estudio de las habilidades cognitivas
Segn Colley y Beech (1989), hasta hace poco los estudios sobre ejecucin diestra o habilidosa slo trataban las destrezas perceptivo-motoras. Las destrezas o tareas cognitivas o intelectuales apenas si eran consideradas y slo en contextos educativos y a travs de anlisis molares de comparaciones expertos - novatos. Welford (1976) distingua tres tipos de destrezas: perceptivas, motoras e intelectuales. Las destrezas intelectuales ligan percepcin y accin, trasladando el input perceptivo a una respuesta diestra mediante las decisiones o estrategias apropiadas. La mayor parte de las destrezas importantes en la vida cotidiana de las personas caen dentro de esta categora, y sin embargo fueron muy poco estudiadas, segn Colley y Beech (1989), por dos razones: - No son observables directamente: As, el individuo que intenta resolver un problema matemtico vemos que produce una solucin pero no vemos su actividad mental para llegar a ella; sin embargo, el esquiador produce una larga secuencia de movimientos coordinados, que son muy visibles desde el comienzo de la salida hasta la meta. - La investigacin en destrezas perceptivo-motoras recibi en los aos 50-60 gran apoyo financiero en Estados Unidos, sobre todo de la industria militar (los operadores de radar deben ser entrenados de la mejor manera posible en complejas destrezas perceptivo-motoras y por tanto se deben conocer sus capacidades fsicas y mentales para ello). La investigacin en destrezas cognitivas no recibi ninguno de estos apoyos. Por qu interesan hoy las destrezas cognitivas? Porque las mquinas que ms se utilizan desde los aos 80-90 son los ordenadores y stos requieren mayor uso de capacidades intelectuales, las cuales deben trasladar, de modo efectivo y eficiente, la informacin a la respuesta. Esa informacin se convierte en conocimiento procedimental que se representa y manipula simblicamente en la mente y activa procedimientos que coordinadamente llevan al conjunto de decisiones que provocan la respuesta. La investigacin actual sobre el tema, adems de los enfoques tradicionales de tipo experimental de laboratorio, sigue metodologa de simulacin basada en estudios de inteligencia artificial y tambin otro enfoque ms ecolgico de "anlisis de protocolos" (registrar las respuestas o pensamientos en voz alta del sujeto mientras resuelve problemas, por ejemplo).
398
3.3.2. La habilidad cognitiva: Concepto, componentes y tipos

a) Concepto Cuando observamos a una persona realizar algo de modo correcto y con acierto decimos que muestra destreza o habilidad. Tambin sabemos que esa destreza requiere una prctica ms o menos prolongada, durante la cual mejora la ejecucin o realizacin (mayores aciertos y menores errores) y se realiza con menor esfuerzo (ms automticamente). Fitts y Posner (1967) aaden otras caractersticas de la habilidad cognitiva: - Es organizada espacialmente (si tiene un componente motor) y temporalmente - Es dirigida a metas u objetivos; se trata, segn Suengas (1993, p. 225), de conocer "cundo seleccionar una operacin concreta para lograr el objetivo deseado que solucione la situacin problema". Las habilidades cognitivas, segn Rosenbaum et al. (2001) son habilidades cuyo objetivo es simblico; por ejemplo, problemas de matemticas, jugar ajedrez, etc. - Requiere el uso de feedback para correccin de errores (a menos que haya poco margen de tiempo para que pueda darse la deteccin y la correccin inmediata del error). - Nosotros aadiramos otra caracterstica: Son ubicuas en su aplicacin, puesto que muchas de las tareas que realizamos necesitan aplicar distintas habilidades cognitivas y las mismas habilidades cognitivas pueden activarse en tareas muy distintas entre s. Adquirir una destreza cognitiva implica adquirir un conjunto de reglas o procedimientos de dominio especfico (especialmente creadas y disponibles para cada situacin, tarea, especialidad o mbito conceptual) que permitan la solucin de un problema particular. El resultado final del procesamiento cognitivo "diestro" es una decisin o solucin. As ocurre al resolver problemas, al leer, al jugar al ajedrez, al interactuar con o usar un ordenador, etc. b) Principales componentes Los principales elementos o componentes que deben estudiarse para comprender la estructura de una habilidad cognitiva y su aprendizaje son: El material o informacin inicial.- No es slo estimulacin o informacin homognea de tipo declarativo sino que puede incluir instrucciones para la accin (y/o para la inhibicin conductual, o sea, lo que no debe hacerse). Por ejemplo, cuando se enuncia un problema se dan los datos y se dan instrucciones para conducir a una meta determinada. El material o informacin inicial debe incluir los siguientes elementos: - los conceptos bsicos del tema, es decir, definiciones o elementos de la tarea o problema (acciones, objetos, propiedades, etc.) - las restricciones conductuales o reglas que restringen la conducta o tarea: prescriben cualidades necesarias y proscriben caractersticas no esperables en la conducta; son reglas obligatorias que gobiernan la conducta en el mbito de una tarea o problema. - los heursticos o procedimientos para guiar la conducta; consejos o sugerencias para la solucin de problemas, realizar tareas y lograr resultados adecuados. Las acciones mentales correspondientes, con una serie de procesos y estrategias en uso. La conducta final observable El feedback, diagnstico o monitorizacin de la ejecucin o de las consecuencias de la ejecucin
399
c) Tipos de tareas que implican habilidades cognitivas Hay muchas tareas que requieren el uso adecuado de habilidades cognitivas: leer, resolver problemas, trabajar con ordenador; incluso tareas predominantemente perceptivo-motoras requieren componentes cognitivos: deportes, construccin de dispositivos u objetos, artes plsticas, etc. Las tareas cognitivas varan sobre distintas dimensiones no ortogonales. No es posible una clasificacin de tipos mutuamente excluyentes, por tanto lo que se puede hacer es clasificar las dimensiones o rasgos caractersticos de las tareas que han de resolverse con habilidades cognitivas. Podemos distinguir seis grandes dimensiones bipolares:
Simple - compleja
- Una tarea simple, por ejemplo una tarea de tiempo de reaccin de eleccin (decidir cul de dos estmulos es correcto, midiendo el tiempo tardado desde que aparecen los estmulos hasta que el sujeto da la respuesta) requiere una decisin basada en una serie de pasos mentales procedimentales. - Una tarea compleja, como puede ser la que realiza el controlador areo en una torre de control de un aeropuerto, requiere la integracin de grandes cantidades de informacin y un complejo conjunto de reglas subyacentes para guiar la ejecucin.
Convergente / algortmica - divergente / heurstica
- Las convergentes estn basadas en reglas bien definidas para encontrar una solucin aceptable, por ejemplo, aplicar una prueba estadstica. Un tipo de destrezas convergentes son las algortmicas, en las que el sujeto usa no slo un conjunto de reglas bien definidas sino secuenciadas en un orden fijo para llegar a la solucin; por ejemplo, seguir las instrucciones de un manual para desmontar una pieza de un aparato. - Las divergentes se basan en reglas difusas (por ejemplo, los juicios estticos) y necesitan gran cantidad de conocimiento relacionado con el dominio especfico de que se trate. Un tipo de tareas divergentes son las heursticas, en las que el sujeto trabaja a partir del conocimiento de principios subyacentes, implcitos o intuitivos para producir una solucin; por ejemplo, el juego de ajedrez. Muchas tareas requieren de ambos aspectos, por ejemplo, el trabajo de un arquitecto (reglas precisas en el clculo de materiales y de espacios y reglas difusas en cuanto al diseo artstico del edificio) o incluso de un psiclogo (reglas precisas en el manejo e interpretacin de tests y tcnicas de tratamiento y reglas difusas en el manejo de la empata, relacin con el paciente, etc.).
Inductiva - deductiva
- En las tareas deductivas se trabaja desde la definicin o concepto hasta el ejemplo, desde lo abstracto a lo concreto, desde la evidencia hasta la solucin; por ejemplo, resolver un crucigrama. - En las tareas inductivas se trabaja desde el caso concreto hasta el concepto o teora ms general del que suponemos o inferimos que forma parte; se hacen inferencias desde casos particulares en situaciones similares, de modo que la solucin es muy probable pero no necesariamente verdadera. Un ejemplo es la consulta del mdico (o del psiclogo) para diagnstico: El mdico (o el psiclogo) observa sntomas y, en base a su experiencia y conocimientos, infiere un diagnstico.
400
Abierta - cerrada
Propuesta inicialmente por Poulton (1957), distingue entre ejecucin en un mbito predecible (cerrada) o impredecible (abierta). Por ejemplo, escribir (cerrada) o conducir (abierta). Es similar esta clasificacin a la propuesta para las tareas motoras.
Universal - especializada
Unas son realizadas por gran nmero de personas y son aplicables a muchos tipos de tareas (por ejemplo, leer se adquiere por casi todos y a un alto nivel de competencia). Otras slo son aprendidas por pocos -y de ellos, slo unos pocos son muy competentes-, y adems tienen un campo de aplicacin restringido (por ejemplo, pianistas profesionales, programadores de ordenador, pilotos de transbordador espacial, etc). Esto depende del grado de extensin de la enseanza pero tambin de las cantidades de prctica que invierte el sujeto.
3.3.3. Procesos y condiciones en la adquisicin de habilidades cognitivas

Segn el modelo desarrollado por Hayes-Roth, Klahr y Mostow (1981), nuestras destrezas cognitivas se adquieren y desarrollan en parte por instruccin (ayuda recibida por alguien o algo) y en parte por experiencia (a travs de la propia prctica individual). En cualquier caso, habra dos posibilidades: adquisicin de una habilidad nueva o modificacin de una preexistente. a) Modelo general de adquisicin de una habilidad nueva El aprendiz codifica la nueva informacin de modo til, realizando los siguientes pasos: - Anlisis de la informacin.- Analizndola e interpretndola con arreglo a su conocimiento o experiencia previos (revisa su "base de datos" almacenada en su memoria) y de forma declarativa - Planificacin.- Operacionaliza la informacin transformndola en formas ejecutables o procedimentales; esto significa encontrar planes para realizar las acciones que prescribe el material. - Finalmente el aprendiz ejecuta las acciones pertinentes y monitoriza o supervisa dicha ejecucin, contrastndola y evalundola con arreglo a los planes u objetivos. Hayes-Roth et al. (1981) representan grficamente el modelo de adquisicin de habilidades cognitivas tal y como aparece en la Figura 8-5. En todo este proceso merece la pena destacar dos factores importantes: las expectativas de aprendizaje y el refinamiento de conocimiento:
El papel de las expectativas en la planificacin de la ejecucin
Dentro de la fase de anlisis e interpretacin, las expectativas juegan un gran papel a la hora de operacionalizar o planificar la ejecucin. Varan de dbiles/generales a fuertes/especficas: - Dbiles: pueden partir de la creencia general de que siguiendo las instrucciones que se derivan del material estimular se producirn resultados favorables. O sea, se pueden esperar buenas consecuencias (resolucin correcta del problema, culminar la tarea) si se siguen las instrucciones.
401
- Fuertes: Son consecuencias de acciones que pueden ser deducidas de la base de conocimientos del aprendiz, en particular el aprendiz operacionaliza expresiones o contenidos declarativos para lograr los resultados esperables. En definitiva, la conducta est guiada por las expectativas. stas forman parte de la teora o modelo mental o conjunto de esquemas que activa el sujeto para comprender o explicarse el problema o la tarea que tiene que afrontar. Derivan de supuestos, planes y transformaciones apropiadas. El aprendizaje surge: (1) al afrontar la tarea o problema o (2) provocado por anomalas o eventos que no confirman las consecuencias esperadas por las expectativas.
Refinamiento o ajuste
As pues, el contraste entre expectativas y resultados sirve para focalizar al sistema de aprendizaje en problemas especficos. El aprendizaje entonces intenta diagnosticar los fallos en su modelo terico original segn los nuevos datos. Los problemas hallados dictan condiciones adicionales o nuevos objetivos para la operacionalizacin a travs del refinamiento.
Figura 8-5: Modelo de adquisicin de habilidades cognitivas adaptado de Hayes-Roth et al. (1981).
b) Durante la modificacin de una habilidad preexistente Cuando hay algn fallo al entender el material o al producir la conducta, si nuestros planes no son los adecuados o la ejecucin es ms difcil de lo esperado, entonces deben intervenir dos procesos ms, que son evaluacin (diagnosticamos los problemas encontrados en nuestra conducta) y refinamiento (refinamos el conocimiento que le subyace): Con el evaluacin atribuimos la responsabilidad de los errores cometidos a las unidades de conocimiento que sostienen los razonamientos o procedimientos errneos. Con el refinamiento modificamos el conocimiento previo para prevenir similares experiencias negativas en el futuro. Este refinamiento puede consistir en: - nueva exposicin al material para eliminar ambigedades en la instruccin.
402
- nuevos conceptos o heursticos para aproximarse a los problemas - nuevos planes para evitar eventos indeseables. En cada paso el aprendiz necesita reevaluar su base de conocimientos y planes de acuerdo con las deficiencias diagnosticadas y los refinamientos propuestos. Este refinamiento del conocimiento es muy importante en estos casos. Cuando un aprendiz afronta un problema, tarea o situacin que requiera incorporar nuevo conocimiento, ello implica dos posibilidades: adquirir un nuevo dominio y/o adquirir nuevos mtodos de operacionalizacin. Cada nueva unidad de conocimiento es un material estimular inicialmente no operacionable. En esa situacin el sujeto puede formular nuevos planes para operacionarlo y esto se hace mediante la estrategia de refinamiento de conocimiento: El aprendizaje progresa modificando la base de conocimientos para acomodarse a la experiencia y esto se hace a partir de dos fuentes: - Reglas heursticas para diagnstico o evaluacin: Identifican elementos problemticos en la base de conocimientos. - Reglas heursticas para aprendizaje: Sugieren refinamientos particulares de conocimientos especficos. Este refinamiento puede seguir los pasos descritos en la Tabla 8-4.
Tabla 8-4: Pasos en el refinamiento de conocimiento en la modificacin de habilidades cognitivas (adapt. de Hayes-Roth et al., 1981).
Paso 1. Establecer expectativas 2. Provocar anlisis 3. Localizar reglas defectuosas 4. Modificar reglas defectuosas 5. Reimplantacin y test
Fuente o mecanismo
Durante el anlisis o interpretacin, la planificacin establece antecedentes y consecuentes plausibles de las acciones; estas creencias representan expectativas. Cuando un evento actual viola una expectativa, el razonamiento que sigue a la expectativa es reanalizado a la luz de los datos observables. Un conjunto de reglas diagnsticas estropean la planificacin lgica contrastando las creencias a priori con los datos actuales. Si una regla heurstica usada por el plan asume una falsa premisa o lleva a una conclusin falsa, entonces es defectuosa. Incorporar una regla heurstica modificada en una nueva conducta. Verificar que la regla elimina el problema previo y lo comprueba en las situaciones nuevas
3.3.4. Resultados de la adquisicin de habilidades cognitivas

Tras la prctica correspondiente, el sujeto que utiliza una habilidad cognitiva ya adquirida incluye en ella, segn Hayes-Roth et al. (1981), los siguientes aspectos: - conceptos y heursticos mejorados, los cuales caracterizan el dominio del problema o tarea. - medios ms efectivos para lograr objetivos en la tarea o problema. - mejor conocimiento de las consecuencias esperables de nuestra accin (expectativas) Adems, se observan los siguientes resultados concretos: a) Mejor uso de recursos atencionales Al principio de la ejecucin slo puede atenderse una pequea cantidad de informacin disponible mientras que despus, el sujeto puede realizar la tarea fcilmente y con capacidad aparentemente sobrada para captar ms informacin.. Con suficiente prctica y en ciertas condiciones, pueden realizarse simultneamente dos o ms tareas. Schneider y colaboradores (Schneider y Fisk, 1982; Schneider y Shiffrin, 1977; Shiffrin y Dumais, 1981), han propuesto una teora biproceso de la atencin para explicar estos cambios:
403
- Al principio el procesamiento es controlado, o sea, usa capacidad de procesamiento general, es lento, con esfuerzo, generalmente serial, bajo control intencional e implica conciencia. - Despus, con la prctica, la ejecucin aparentemente sin esfuerzo resulta del procesamiento automtico, que es rpido, paralelo, obligatorio, no implica conciencia y tiene pocas demandas de la capacidad de procesamiento. b) Mayor velocidad de ejecucin Vara segn los tipos de tareas, pero en general hay una velocidad fuerte al principio, se estabiliza despus y sube un poco ms adelante. Es una funcin sigmoidal con el nmero de ensayos. Como sabemos, adquisicin y ejecucin son distintos, pero estn ntimamente relacionados. La ejecucin de una destreza vara en funcin de muchos factores, siendo la cantidad de prctica quizs el factor principal, pero hay otros factores que interactan con ste, por ejemplo, nivel evolutivo, factores individuo / ambiente tales como ritmos circadianos, estresores, etc. c) Cambios en la representacin del conocimiento Conforme se incrementa el nivel de habilidad o destreza se producen cambios en los conocimientos y su representacin mental: ms nodos o conceptos, ms relaciones entre conceptos, procesos y estrategias ms especficas a la tarea, etc.
4. LOS APRENDIZAJES COMPLEJOS 4.1. Introduccin a los aprendizajes complejos

Tradicionalmente en psicologa del aprendizaje humano el trmino aprendizajes complejos sola ser el ltimo cajn de sastre, ese epgrafe al final de todos los temas al que nunca se llega, y si se trata es de modo genrico y difuso que incluye un poco de todo: Condicionamiento, adquisicin de conocimientos, destrezas, estrategias, etc. Aprender una profesin, una dedicacin artstica, ser experto en... Nos referimos a ejemplos tales como aprender una profesin, una dedicacin artstica, ser experto en... Estamos hablando de tareas cuyo aprendizaje requiere: - mucha motivacin, - habitualmente mucho tiempo y esfuerzo, - diversas capacidades (perceptivas, motoras, intelectuales, conceptuales, etc.), muchas veces en interaccin - componentes automticos interactuando con control consciente, - otros procesos cognitivos en perfecta coordinacin (atencionales, de memoria, lingsticos, de razonamiento, etc.) - centrarse en un dominio especfico pero - tambin incluyen conocimiento implcito de dominios nucleares (sobre el mundo fsico y sobre el mundo mental). - Y por ltimo, implican y requieren un entorno cultural o institucional (por ejemplo, la institucin escolar o acadmica especfica) a veces decisivo (ya lo vimos en el Tema 2). Dada esta complejidad, estos aprendizajes no los vamos a abordar ni sistemtica ni exhaustivamente y slo nos centraremos en el concepto de competencia y en su adquisicin mxima en trmi-
404
nos de perfeccionamiento o pericia (en ingls expertise), ser experto o tener competencia en un dominio concreto.
4.2. Desarrollo de la pericia o expertise (o cmo hacerse experto en una materia) y de la competencia 4.2.1. El aprendizaje como capacidad de aplicacin concreta
Cada vez hay mayor consenso en las teoras actuales del aprendizaje en considerar que ste es una capacidad mental para adaptarse al entorno, pero no es un mecanismo general sino un conjunto de procesos para adaptarse a entornos, contenidos o dominios especficos. Es decir, en cada tarea, en cada entorno o en cada situacin nos adaptamos especificamente. No se puede entender que exista una capacidad en abstracto, de aplicacin general sino aplicada a dominios concretos.
4.2.2. El concepto y la adquisicin de competencia

a) Concepto de competencia Segn el diccionario, persona competente es persona experta o que conoce bien una disciplina o una tcnica. Persona que tiene capacidad y aptitudes para ocuparse de ella. Por tanto, competencia es pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. Las competencias son pues capacidades para hacer o resolver cosas. Un tipo de competencias son las competencias profesionales, que son capacidades complejas que garantizan la bondad y eficiencia de un ejercicio profesional responsable y excelente. Se puede ser ms o menos competente. Se puede ser competente pero tener un mal desempeo por circunstancias ajenas (accidente, enfermedad, etc.). Las competencias se adquieren por aprendizaje y adems son su objetivo o resultado mximo
(emprendemos un aprendizaje complejo para ser competente en ese mbito o especialidad).

Como vimos en el Tema 1, para aprender hace falta una actividad durante la prctica en unas condiciones que activan unos procesos cognitivos. Con el tiempo el aprendiz logra unos resultados: Es ms competente b) Componentes mentales de una competencia Como capacidad aprendida compleja, una competencia suele tener tres componentes: - Conocimientos (conceptos, datos) - Procedimientos. Alguno de los siguientes: Rutinas o hbitos (conductas rutinarias), destrezas conductuales (tcnicas), habilidades cognitivas (clculo, problemas) y sociales (interaccin social, etc.), estrategias cognitivas (para manejar y asimilar la informacin) y estrategias metacognitivas (para supervisar y manejar las propias estrategias y comportamiento) - Actitudes (conocimientos y habilidades para valorar situaciones y tomar decisiones) Conocimientos, habilidades/destrezas y actitudes forman un todo integrado en la competencia. Por ejemplo, en un profesional competente: - Debe tener Conocimientos (conceptos, datos) - Dispone de una serie de Habilidades que las utiliza adecuadamente en cada momento: - Tiene Actitudes pertinentes
405
Por separado los conocimientos, procedimientos y actitudes, son algo diferente a las competencias: - son nivel un inferior a la competencia, - son ms elementales que la competencia - pueden ser desarrolladas y aprendidas separadamente - pueden aplicarse a mltiples competencias - Son muy frecuentes en niveles formativos, son adquiridos tpicamente en mbito escolar / universitario. Por ejemplo, en un profesional competente son necesarias subcompetencias tales como: - conocimiento del lenguaje y las matemticas, - habilidades para escribir o hablar y - actitudes de cuidado y orientacin de servicio Las competencias tienen diversos niveles de complejidad. Las ms sencillas se llaman subcompetencias. stas tienen las siguientes caractersticas: - Son de inferior nivel que las competencias y corresponden a tareas de inferior nivel - Algunas se adquieren en mbitos formativos, pero su aprendizaje ya requiere prcticas (ejercicios, trabajos y prcticas externas, etc.) Ejemplos de subcompetencias: - usar el software de procesamiento de textos, - competencia de entrevistar - competencia de liderazgo bsico
Figura 8-6: Modelo de integracin de componentes de las competencias.
Desde un punto de vista estructural, tenemos el siguiente esquema de integracin de las competencias. Se trata del modelo arquitectnico de Roe (2002). En la cspide las competencias y como parte de ellas las subcompetencias, los conocimientos, habilidades y actitudes. Ms elemetal seran las capacidades, rasgos de personalidad, etc.
406
Figura 8-7: Esquema estructural integrado de Roe (2002)
c) Competencia y desempeo de la competencia Hay que distinguir tambin la competencia como capacidad mental de su desempeo o ejecucin: Tener competencia no garantiza eficacia en la ejecucin. La ejecucin tambin depende de otros factores: - personales (motivacin, vitalidad, etc.) - situacionales (disponibilidad de informacin o recursos) - sociales (apoyo social, liderazgo, capacidad de gestin) En trminos prcticos, una persona que es competente para ejecutar una determinada funcin puede no siempre realizarla bien debido a ausencia de motivacin, fatiga, enfermedad o debido a ausencia de equipamiento apropiado, ausencia de datos relevantes, liderazgo deficiente, etc. d) Manejo operativo de las competencias El concepto de competencia tambin se utiliza de modo operativo en mbitos sobre todo formativos y laborales. El modelo de competencias profesionales consiste en hacer una lista (la hacen los profesionales expertos, colegio profesional, sindicato, etc.) de las principales competencias de una profesin determinada. De cada competencia se elabora una ficha que incluye: - Su enunciado, con tres subcomponentes: . La operacin o accin mental, que se expresa mediante un verbo de accin. Ejemplos: analizar, describir, calcular, disear . La regulacin como una forma adverbial que califica al verbo (es la parte de la competencia que est directamente relacionada con las actitudes). Ejemplos: analizar crticamente, describir con minuciosidad, calcular con precisin y rapidez, disear creativamente. . Los objetos de conocimiento sobre los que acta la accin mental, que pueden ser: . conceptos o informacin verbal (trminos, descripciones, definiciones) . procedimientos / habilidades (reglas, pautas o consejos que sirven para guiar la accin; la expresin escrita del procedimiento se denomina protocolo) - Su sentido o caractersticas: Justificacin y finalidad de la competencia (por qu es importante?) - Componentes: Capacidades, tareas que la integran, contexto o escenario en que se producen. - Prerrequisitos: Condiciones o conocimientos previos para su adquisicin (contenido disciplinar, vnculos con otras competencias)
407
- Acciones o actividades para adquirirlas en el mbito que corresponda (talleres formativos, prcticas en empresas, anlisis de casos o problemas) y evaluando su adquisicin - Evidencias o indicadores observables de su adquisicin Ejemplo de una competencia: - Enunciado: . redactar (operacin) . correctamente (regulacin, actitud) . un informe cientfico (objeto) - Sentido o caractersticas: - Componentes: . - Prerrequisitos: - Acciones o actividades para adquirirlas - Evidencias de su adquisicin
4.2.3. Las competencias en el mbito formativo

a) Las competencias como objetivos en los programas formativos Las competencias o sus componentes estn presentes desde el inicio del aprendizaje como objetivos de la tarea. Para aprender necesito saber cules son los objetivos de ese aprendizaje, que resultados conseguir, qu componentes de la competencia ir adquiriendo. Eso ayudar al aprendiz a manejarse mejor y a motivarse para la tarea (qu pasa cuando no se sabe el objetivo?) Ejemplos: - El jugador de golf sabe que el objetivo de su tarea es meter la bola en el hoyo, y lo sabe desde el principio. - En los oficios, el aprendiz sabe desde el principio qu es lo que debe aprender a hacer pues lo ve en el maestro - No est tan claro en el aprendizaje de asignaturas de Primaria, ESO o Universidad. En Formacin Profesional est ms claro. b) Integracin de componentes y subcompetencias a lo largo del periodo formativo de las personas Con la prctica se logra ir adquiriendo competencias o subcomponentes de ellas. La prctica con las tareas de aprendizaje va logrando niveles cada vez mejores de las competencias. Por ejemplo, si quiero aprender a jugar al tenis: - S desde el principio los objetivos que quiero lograr - Dispongo y planifico el entrenamiento para ello - El entrenador me corrige para mejorar mi ejecucin - Voy comprobando mi mejora en la competencia Un aprendizaje complejo (por ej., una profesin) tiene como resultado un conjunto amplio e integrado de competencias, que se tienen que ir conociendo en los niveles formativos previos.
408
Figura 8-8: Progreso de la integracin de competencias en el mbito formativo del psiclogo.
El objetivo de los aprendizajes es lograr competencia. Tambin con los aprendizajes reglados (escuela, universidad). La Universidad es el ltimo paso antes del desempeo de muchas profesiones. Desde el inicio de cualquier aprendizaje se tiene que tener la expectativa de competencia. Tambin en la universidad, y se suele introducir en dos momentos: - Los programas o guas docentes - En las primeras explicaciones o clases (qu queremos lograr con esta asignatura) c) El papel central del concepto de competencia en la formacin universitaria actual (Plan Bolonia) La formacin universitaria est empezando a contar con el concepto de competencias a partir del proceso de Bolonia (2007-2008 en la elaboracin de los planes de estudios y 2009/2010 con la implantacin de los Grados en la mayora de titulaciones). Antes del Proceso de Bolonia slo se hablaba de objetivos de las asignaturas en los programas (no competencias), en las titulaciones se produca una gran atomizacin, dispersin y descoordinacin de objetivos por asignaturas, con la consiguiente prdida de perspectiva formativa (mucha teora, intereses academicistas en los planes de estudios, etc.) y poca y desfasada vinculacin con el mundo profesional (slo el practicum). Ahora, dentro de la reforma en marcha en la convergencia hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior (Plan Bolonia) est planificado y hay la intencin de que se cumpla lo siguiente: - Hay un diseo previo de competencias generales y especficas de grados y msteres - Que se deben integrar/articular en las guas docentes de las asignaturas - Al profesor le deben orientar en la seleccin de contenidos, de mtodos docentes y de sistemas de evaluacin de los aprendizajes - Al alumno, le orientan sobre qu y cmo aprender lo relevante para su futura profesin. Le motivan para aprender
409
- Conocimientos, habilidades y actitudes, por separado o como algunas subcompetencias, se desarrollan sobre todo en los Grados - Subcompetencias y competencias en los msteres y en el caso de Psicologa, el sistema Europsy de prctica profesional supervisada. Para saber cmo formar y aprender competencias en el mbito formativo universitario ser preciso: - Tener todos los agentes formativos asumido el modelo de competencias (la competencia como objetivo de aprendizaje) - Contar a priori con el listado de competencias propias de un dominio o profesin (modelo consensuado) - Planificar y dosificar la formacin de los componentes de las competencias en el grado, mster, prcticas profesionales (tarea para profesores, que requiere aos de contraste emprico, de aprender haciendo). Lo complejo y difcil es disear las actividades de aprendizaje de competencias. Se trata de una de las apuestas de mayor calado en las actuales reformas educativas (el Plan Bolonia, como reforma del mbito universitario, se basa en ello) y sin duda ser lo ms difcil de lograr pues supone reorientar en profundidad los objetivos de las asignaturas, los planes de estudios y las metodologas docentes y de evaluacin. Supone una especie de ingeniera inversa (obtener informacin a partir de un producto accesible al pblico, con el fin de determinar de qu est hecho, qu lo hace funcionar y cmo fue fabricado) pero no de productos sino de personas competentes en alguna profesin o especialidad, qu conocimientos, habilidades o actitudes debe tener y secuenciar su aprendizaje en asignaturas de una titulacin.
4.3. El xito final del aprendizaje complejo: de novato a competente y a experto

El cambio conceptual puede ser relativamente simple y requerir con ello un aprendizaje asumible, tal y como vimos en el Tema 7. Pero tambin puede ser complejo, en un dominio especfico y requerir para lograrlo mucho tiempo. Segn Ormrod (2004, p. 292), cuando las personas acumulan mucha informacin sobre un tema a lo largo del tiempo en la MLP, nos referimos a ellas como personas con experiencia, personas expertas en esa materia, mbito o dominio. Los resultados de esta experiencia o aprendizaje van ms all de un cambio conceptual, y por eso hablamos de expertos, cuyas caractersticas son las siguientes: - Su conocimiento es cualitativamente diferente: Muy organizado, con muchas interrelaciones entre cosas que saben y ms generalizaciones abstractas que unifican detalles ms concretos. Esas interrelaciones pueden darse incluso entre conocimientos sobre cosas aparentemente lejanas o distintas entre s. - Recuperan la informacin que necesitan ms fcilmente. - Resuelven problemas ms efectivamente. Se pueden considerar tres grandes fases en el aprendizaje o desarrollo de la pericia o expertise (Alexander, 1997, 1998; cit. por Ormrod, 2004, p. 292) en un determinado tema, materia o dominio: 1) Aclimatacin: Los aprendices se familiarizan con un nuevo contenido aprendiendo partes aisladas, obteniendo as un aprendizaje fragmentado que pueden mantener conjuntamente con creencias errneas previas (teoras implcitas). 2) Competencia: Adquieren considerablemente ms informacin sobre el tema y algunos principios generales que les ayudan a interrelacionar la informacin. Ya pueden corregir algunas creencias previas y se van pareciendo al experto. La competencia es el nivel tpico que se observa tras los pe-
410
riodos iniciales en los mbitos profesionales y dada su trascendencia lo trataremos en el siguiente apartado. 3) Competencia experta: Saben mucho, el conocimiento est integrado, resuelven problemas y son autnomos para avanzar en el conocimiento. Llegar hasta aqu requiere varios aos de estudio y experiencia en la materia y pocos llegan a este nivel.

1: El nivel "tcnico" de las destrezas se refiere a: a) Rutinas de accin automatizadas producto del aprendizaje constructivo b) Tcticas o planes con los procedimientos para obtener una determinada meta c) El uso especfico dentro de la psicologa del aprendizaje humano d) Ninguna es correcta 2: Dentro del aprendizaje procedimental, las instrucciones se pueden recibir: a) Slo en la tercera fase de dicho aprendizaje b) De modo verbal o por condicionamiento instrumental c) Por modelado y de modo verbal d) Slo por reestructuracin de esquemas 3: Dentro de las fases en la adquisicin de habilidades perceptivas: a) El descubrimiento de rasgos ocurrira en la 2 fase b) El reconocimiento se activara en la 1 fase c) La fase asociativa es esencial al principio d) La ltima fase implica automatizacin de la codificacin 4: El aprendizaje perceptivo se encuentra implicado en los aprendizajes instrumentales bsicos tales como: a) Aprender a cocinar b) Aprender hbitos higinicos cotidianos c) Aprender a leer d) Todas son correctas 5: La observacin de la propia ejecucin motora posteriormente en video, podra servir como: a) CR (conocimiento de resultados) externo - extrnseco b) CR (conocimiento de resultados) externo - intrnseco c) CE (conocimiento de la ejecucin) externa - extrnseca d) Feedback concurrente Anotaciones y observaciones
Anexos
I - V
Del bloque 1 (Temas 1 y 2)
Bloque 1: Concepto, aspectos disciplinares y tareas y situaciones de aprendizaje

Tema 1: CONCEPTO Y TEORAS DEL APRENDIZAJE. Tema 2: TIPOS, TAREAS Y CONDICIONES EN LA SITUACION DE APRENDIZAJE.
ndice 1. ANEXO I (TEMA 1): CONCEPTOS BSICOS PREVIOS A LA DEFINICIN DEL APRENDIZAJE ..................................... 412 1.1. Comportamiento como actividad del organismo............................................................................................................... 412 1.2. La respuesta como unidad de anlisis del comportamiento ............................................................................................. 413 1.3. Estmulo e informacin ..................................................................................................................................................... 414 1.4. Sistema cognitivo y representacin del conocimiento ...................................................................................................... 416 2. ANEXO II (TEMA 1): CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE ............................................................................................ 418 2.1. Condicionantes biolgicos del aprendizaje ...................................................................................................................... 418 2.1.1. Evolucin, adaptacin y conductas no aprendidas ................................................................................................... 418 2.1.2. La herencia biolgica en la conducta: Conductas elicitadas .................................................................................... 419 2.1.3. Cambios preasociativos de la conducta elicitada por estimulacin repetida ............................................................ 421 2.1.4. Cambios de la conducta elicitada en edades crticas ............................................................................................... 424 2.1.5. Diferencias entre especies en el aprendizaje asociativo: Lmites biolgicos del aprendizaje. ................................. 425 2.2. Condicionantes motivacionales ........................................................................................................................................ 426 2.2.1. Principales conceptos motivacionales ...................................................................................................................... 426 2.2.2. Relaciones entre motivacin y aprendizaje............................................................................................................... 428 2.3. Condicionantes emocionales: La teora de los procesos oponentes y la estimulacin emocional repetida .................... 432 3. ANEXO III (TEMA 1): DESCRIPCIN DE LAS PRINCIPALES TEORAS DEL APRENDIZAJE HUMANO ......................... 437 4. ANEXO IV (TEMA 1): PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE HUMANO ......................... 448 4.1. Introduccin ...................................................................................................................................................................... 448 4.2. Procesos perceptivos y atencionales que intervienen en el aprendizaje ......................................................................... 448 4.2.1. Procesos perceptivos ................................................................................................................................................ 448 4.2.2. Procesos atencionales .............................................................................................................................................. 451 4.3. Procesos y estructuras de memoria ................................................................................................................................. 453 4.3.1. Principales caractersticas y clasificaciones ............................................................................................................. 453 4.3.2. La memoria de trabajo .............................................................................................................................................. 453 4.4. Representacin del conocimiento y memoria a largo plazo (MLP) .................................................................................. 454 4.4.1. Introduccin............................................................................................................................................................... 454 4.4.2. Tipos de MLP: Memoria episdica, semntica y procedimental .............................................................................. 455 4.4.3. Tipos de conocimiento (declarativo vs. procedimental) y formatos de la representacin (proposicional y analgica)455 4.4.4. Unidades elementales de representacin: redes semnticas y sistemas de produccin ......................................... 457 4.4.5. Sistemas de agrupaciones de conocimientos: Esquemas y modelos mentales ....................................................... 458 4.5. Resumen y ejemplos de procesos cognitivos implicados en el aprendizaje .................................................................... 463 5. ANEXO V (TEMA 2): MODELOS TERICOS CON LOS QUE SE HA ESTUDIADO EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL465 5.1. Teoras sobre la imitacin ................................................................................................................................................ 465 5.1.1. La imitacin como instinto ......................................................................................................................................... 465 5.1.2. La imitacin como identificacin. .............................................................................................................................. 465 5.1.3. Teoras conductistas: la respuesta imitativa ............................................................................................................. 465 5.1.4. Teora de Mowrer (1960): El feedback afectivo ........................................................................................................ 466 5.1.5. Teora estructural de Piaget ...................................................................................................................................... 466 5.2. Teoras del aprendizaje social .......................................................................................................................................... 466 5.2.1. Teora del aprendizaje social de Rotter .................................................................................................................... 467 5.2.2. Teora cognitivo-conductual de Bandura .................................................................................................................. 467
412
1. ANEXO I (TEMA 1): CONCEPTOS BSICOS PREVIOS A LA DEFINICIN DEL APRENDIZAJE

Al tratarse de un concepto complejo y multifactico, puede sernos de utilidad recordar otros conceptos psicolgicos en principio ms simples pero desde luego incluidos en el de aprendizaje e imprescindibles para entenderlo. Como ya dijimos en el apartado 3 de este captulo, del enfoque conductista trataremos los conceptos de comportamiento, respuesta y estmulo, y del enfoque cognitivo, los de sistema cognitivo y representacin del conocimiento.
1.1. Comportamiento como actividad del organismo

Comportamiento es lo que hace un organismo
siempre que sea algo observable (directa o indirectamente)
Es actividad que cumple tres requisitos: - actividad del organismo que afecta al medio - actividad medible
El comportamiento es todo aquello que hace un organismo, es decir, cualquier actividad que realiza un organismo y pueda ser observable, ya sea directamente (visible: andar, correr; audible: lenguaje) o indirectamente (slo accesible al sujeto, por ejemplo, pensar). El conductismo radical haca una distincin entre conducta y comportamiento que hoy da ya no se sostiene: conducta sera slo lo directamente observable mientras que comportamiento sera tanto lo observable, directa o indirectamente, como lo inobservable que ocurre en el interior del organismo (procesos psquicos, percepciones, variables fisiolgicas, etc.). Segn Hillner (1978, p. 35), el rasgo caracterstico del comportamiento es que se trata de actividad -trmino, por otra parte, mucho ms acorde con concepciones ms actuales; ver, por ejemplo, Mayor (1985a, 1985b), Mora (1987)-. Como tal actividad debe cumplir adems tres requisitos: 1) Tiene que ser una actividad del organismo, por tanto se trata de cualquier cambio en el estado del organismo (cambio en ltimo trmino fisiolgico) que afecta al medio, tanto externo como interno. 2) Tiene que ser una actividad medible, es decir, cuantificable. No obstante, todas las actividades no son medibles con la misma facilidad. Por ejemplo, son actividades fcilmente cuantificables: los movimientos musculares (hacer algo, escribir, andar), las acciones reflejas, atender a algo, hablar, leer en silencio; y son ms difcilmente medibles las actividades de escuchar en silencio, pensar o imaginar, sentirse bien o mal. 3) Por ltimo, tiene que ser una actividad relacionable con algn estmulo o situacin estimular, tal y como es percibida por el sujeto. La actividad es pues relacionable con el medio ambiente antecedente, concurrente o consecuente. Cuando esta relacin implica que la conducta surge (de modo aprendido o no) como reaccin a un estmulo, entonces nos referimos a lo que algunos autores (Catania, 1992; Domjan y Burkhard, 1986) denominan conducta elicitada. Estos tres requisitos son aplicables a cualquier organismo, sea animal o humano. En el caso de la actividad humana debe incluirse un cuarto requisito que es ms bien una propiedad de muchas actividades humanas: la actividad con propositividad consciente y como construccin activa, la actividad no slo como meras reacciones o respuestas reflejas frente a los estmulos sino como acciones u operaciones complejas frente a situaciones u objetos; la actividad, en suma, como elaboracin (Mayor, 1985b) de respuestas y tambin de estmulos, distinguiendo lo conocido del acto de conocer y penetrando en
- Relacionable con algn estmulo (si es reaccin directa a un estmulo entonces se llama conducta elicitada) - Una cuarta propiedad especfica del comportamiento humano es que es: . propositivo . elaborado conscientemente
413
el significado de lo social e histrico (Pinillos, 1975).
1.2. La respuesta como unidad de anlisis del comportamiento

El comportamiento se analiza a travs de las respuestas:
El comportamiento se divide para su anlisis y estudio en unidades ms especficas que llamamos respuestas. De las muchas clasificaciones de tipos de respuesta vamos a citar la de Hillner (1978, p. 43), que distingue entre respuestas fisiolgicas o indirectas y respuestas funcionales o directas: - La respuesta fisiolgica o indirecta es una variacin en un sistema efector normalmente el sistema nervioso autnomo o vegetativo- a la que se da una interpretacin psicolgica. Ejemplos de sistema efector seran la salivacin, variaciones pupilar, actividad electrodrmica, etc., y de interpretaciones psicolgicas la relacin entre el reflejo pupilar y la atencin o inters, entre la actividad electrodrmica y la ansiedad, etc. - La respuesta funcional o directa es cualquier actividad (normalmente efectuada a travs de la musculatura esqueltica o estriada) que tiene efecto visible o fcilmente apreciable sobre el organismo o medio exterior. Tiene una serie de caractersticas contrapuestas a las del otro tipo de respuesta. Las caractersticas de ambos tipos de respuestas aparecen en el Cuadro 1. Hay otras clasificaciones de respuestas, por ejemplo, la que distingue entre respuestas externas e internas, segn sean directa o indirectamente observables y medibles, respectivamente. Segn Cormier (1986), los sistemas de respuestas del organismo seran de tres tipos: - Respuesta de orientacin, que ocurre ante eventos no anticipados en el ambiente y cuya funcin es facilitar el procesamiento de informacin. - Conductas especficas de especies, que son respuestas con un fuerte componente gentico en su organizacin y cuya ejecucin tiende a inhibir el procesamiento de informacin; por ejemplo, las conductas de apareo, etc. (vase Captulo 3). - Respuestas voluntarias, que comprenden todas las respuestas aprendidas as como unas pocas conductas motricas no aprendidas (por ejemplo, la locomocin) que no son componentes terminales de las secuencias conductuales especficas de especie. Son neutrales con respecto al mecanismo de procesamiento de informacin. Tambin, segn Hillner, hay tipos de respuestas que difcilmente encajaran en alguna de las categoras mencionadas. As, por ejemplo, ocurrira con las respuestas simblicas, verbales y lingsticas: - Las respuestas simblicas son cualquier respuesta que tenga significacin interpretable en un orden superior cognitivo o en un sistema semntico. - Las respuestas verbales son subtipos de las respuestas simblicas que implican sonidos hablados pero sin referencia necesaria a una realidad lingstica subyacente (por ejemplo, slabas sin sentido en tareas de aprendizaje verbal). - Las respuestas lingsticas conllevan procesos lingsticos complejos, conecta-
- Fisiolgicas
- Funcionales o directas
- Otros tipos de respuestas: . externas . internas . de orientacin . especficas de especies
. voluntarias
. simblicas . verbales . lingsticas
Las respuestas estn mediadas cognitivamente Las respuestas son un indicador a partir del cual se infieren procesos mentales
414
dos a fenmenos de comprensin, categorizacin, etc. Desde un punto de vista cognitivo, este tipo de respuestas no ofrecen tantos problemas para su estudio como ocurra con el enfoque conductista pues, en general, cualquier respuesta se toma como un ndice a partir del cual inferir explicaciones sobre los procesos mentales por los que se producen. La mayor parte de las respuestas estn mediadas por algn elemento del sistema cognitivo (aspecto ste ltimo negado o cuestionado por el enfoque conductual).
Cuadro 1: Caractersticas contrapuestas de las respuestas fisiolgicas y funcionales
RESPUESTA FISIOLGICA O INDIRECTA - No tiene un efecto visible sobre el medio
RESPUESTA FUNCIONAL O DIRECTA
- Es una accin con consecuencias relevantes (movimientos voluntarios, hablar, etc.) - Tiene una forma o topografa peculiar en funcin del sistema de - No posee forma o topografa especfica ("abrir una puerta" es una resmedicin empleado (ondas cerebrales, registro poligrfico, etc.) puesta que se puede hacer de varias formas) o al menos no es eso lo que interesa sino que se haga o no se haga - Suele ser de naturaleza refleja y se puede modificar por procedi- - Generalmente es una actividad voluntaria (en sus manifestaciones ms mientos simples de aprendizaje (principalmente condicionamiento simples es modificable por condicionamiento instrumental). clsico) - Constituye un cambio dentro de un continuo o ritmo basal (respi- - Es de naturaleza discreta (no hay un continuo basal, se da o no se da) racin, actividad elctrica cerebral, etc.)
1.3. Estmulo e informacin

El entorno se analiza a travs de los estmulos El estmulo como cambio en el entorno ante el que puede reaccionar el organismo Propiedades de los estmulos: - Es un cambio en el entorno - o en el propio cuerpo - interacta con las respuestas - puede ser medido
El concepto de estmulo procede de la fisiologa del siglo XIX -en concreto del estudio de la actividad refleja- y rpidamente se traspas a la psicologa, inicialmente en la psicofsica. El medio ambiente con el que interacta el sujeto podemos subdividirlo para su estudio en unidades discretas llamadas estmulos. Un estmulo sera por tanto, cualquier cambio en algn aspecto del ambiente que puede producir una reaccin o respuesta en el organismo, o ante el cual el organismo puede reaccionar. Las principales caractersticas o propiedades que conviene mencionar aqu por su repercusin en el aprendizaje son las siguientes: - Se trata de un cambio y con ello nos referimos a que debe haber un inicio, fin o variacin de intensidad. - El estmulo puede ocurrir en el propio cuerpo (estmulos interoceptivos, tales como la sed, el hambre, etc.) o en el exterior; en cualquier caso, se trata de cualquier cambio en la energa que incide sobre un receptor sensorial apropiado. - Hay pues una gran interdependencia entre estmulos y respuestas, es decir, hay respuestas que tambin son estmulos (por ejemplo, hablar), constituyendo generalmente un caso de retroalimentacin o feedback en que la respuesta, una vez emitida, es estmulo para el sujeto, sirviendo como orientacin para las siguientes respuestas. - Un estmulo es un acontecimiento real, natural, con propiedades espaciotemporales; puede ser medido y situado en un continuo temporal; pertenece a una clase o tipo (una moneda pertenece a la clase "dinero", por ejemplo) y posee un valor dentro de su clase.
- tiene valor informativo
- gracias a su interpretacin cognitiva
415
- Como matizacin incorporada desde el enfoque cognitivo y quizs la propiedad ms destacada, el estmulo posee un valor informativo para el sujeto, o sea, en trminos de la teora de la comunicacin, reduce la incertidumbre acerca del mundo externo.
Es condicin imprescindible para la actividad mental de aprendizaje Tipos de estmulos Criterios para clasificarlos: Simplicidad vs. complejidad
- Finalmente, ese valor informativo es posible por la codificacin ulterior del estmulo mediante el sistema cognitivo. Este anlisis estimular inicial tendra, segn Cormier (1986), tres aspectos: 1) Codificacin precisa del campo estimular. 2) Codificacin analgica, en la que la forma de la representacin interna o memoria de un evento refleja las operaciones analtico-perceptivas realizadas por los sistemas sensoriales. 3) Recuperacin por comparacin (match-mismatch) con la que los atributos de un evento procesado son comparados con los atributos de las representaciones internas disponibles en la memoria permanente o memoria a largo plazo. Lo que ahora interesa es dejar constancia de que el estmulo se va a conceptualizar como condicin imprescindible para el aprendizaje (vase el apartado 4.1.), dado que se va a entender como la unidad medible de informacin, y es precisamente con la informacin con lo que se confronta e interacta el sistema cognitivo durante un perodo de tiempo. Hay una gran variedad de tipos de estmulos que nos encontramos en situaciones de aprendizaje. Como tipos de estmulos, podramos citar bastantes. Los estmulos constituyen lo que denominamos presentaciones estimulares y podrn ser de distintos tipos, en funcin de diversos criterios y dimensiones: 1) Simplicidad - complejidad: Clasificados de ms simples a ms complejas tenemos, a modo de ejemplo: - Preparaciones estimulares simples de los experimentos de condicionamiento (destellos luminosos, descargas elctricas, tonos auditivos, etc.) o de psicologa cognitiva (estmulos taquistoscpicos, etc.). - Palabras o textos ledos o escuchados. - Material estimular para la enseanza o instruccin, es decir, la informacin reelaborada por profesores (en sus exposiciones en el aula) y textos en un contexto institucional dedicado explcitamente a provocar el aprendizaje en el "alumno" o sujeto dedicado a aprender. - Estimulacin o experiencia no programada, que entrara en lo que podramos llamar "aprendizaje de la vida", es decir, en condiciones no estructuradas, azarosas y de imprecisos resultados. 2) Estmulos naturales vs. artificiales. As: - Naturales (casuales o espontneas): Se trata de estmulos que se encuentra el sujeto normalmente en su vida, en la calle, en familia, de viaje, en TV, personas que estimulan o informan, etc. - Artificiales o presentados deliberadamente para aprender, tales como enseanza o instruccin deliberada de profesores, textos o medios audiovisuales, etc.; tambin en la experimentacin de laboratorio de aprendizaje. Hay otros muchos criterios, entre los cuales mencionamos: - En funcin de la cantidad de estmulos - En funcin del significado de los estmulos
Naturales vs. artificiales
etc.
416
- En funcin de la semejanza o diferencia entre los estmulos en cuanto a sus rasgos perceptivos: modalidad sensorial, saliencia, intensidad, forma, etc.
1.4. Sistema cognitivo y representacin del conocimiento

Tres dimensiones principales del sistema cognitivo:
Tal vez la aportacin ms concisa y didcticamente eficaz acerca de las principales caractersticas del sistema cognitivo sera la de Crowder (1985), el cual distingue tres dimensiones o principios del sistema cognitivo:
a) Principios de procesamiento
Adquirir, retener y recuperar la informacin gracias a un conjunto de estructuras (perceptivas, de memoria, etc.) y procesos que reelaboran la informacin
Lo aprendido se representa (se almacena organizadamente) en la MLP y sirve como experiencia y recuerdos para aprendizajes futuros
El enfoque cognitivo, sobre todo el vinculado a los modelos de procesamiento de informacin (ver Captulo 2), ha aportado la terminologa bsica acerca de la organizacin, estructura y funcionamiento de los procesos mentales, y no slo de los tradicionalmente conocidos como procesos mentales "superiores" (pensamiento, etc.). Los procesos mentales intervienen a mayor o menor nivel en toda la conducta y son los producidos por el sistema cognitivo del organismo, de modo que si ste es capaz de adquirir, retener y recuperar la informacin es gracias a que posee una serie de estructuras (por ejemplo, perceptivas -que intervienen sobre todo en la adquisicin de informacin-, de memoria -sensorial, a corto plazo, a largo plazo- etc.) a travs de las cuales operan una serie de procesos o elementos activos encargados de: - Adquirir informacin (que entra por los sentidos o que es activada a partir de la memoria permanente o a largo plazo) mediante su reelaboracin a travs de una serie de transformaciones y estrategias tales como los procesos de codificacin. - Retener la informacin mediante estrategias de retencin, tales como la repeticin o repaso en la memoria a corto plazo, seleccin de informacin mediante procesos atencionales que tambin "administran" la capacidad limitada de procesamiento del sistema, etc. - Por ltimo, la informacin ser recuperada para su uso mediante otros procesos.
b) Principios de representacin
La cuestin de la representacin se refiere a la organizacin de la informacin en la memoria. Es una propiedad esencial del sistema cognitivo, por la cual se puede recuperar la informacin e incluso construir o crear conocimiento. Los modelos y teoras sobre la representacin del conocimiento (De Vega, 1984; Pozo, 1989; Rivire, 1991; Ruiz-Vargas, 1991; Tulving, 1972, 1984, 1985) nos ilustran acerca del modo en que la informacin es almacenada de forma estable en la memoria a largo plazo y sobre los mecanismos de recuperacin de la misma. La informacin se almacena en la memoria mediante procesos de codificacin y as se convierte en conocimiento o contenido de la memoria a largo plazo. La representacin del conocimiento va a tener una gran importancia en el aprendizaje. Esta importancia ya se manifiesta incluso en alguna de las definiciones actuales del aprendizaje. As, por ejemplo, en el contexto del aprendizaje en inteligencia artificial, Michalski (1986, p. 10) dice que aprender es "construir
El sistema cognitivo tiene capacidad limitada para aprender,
417
limitacin que se mitiga con la automatizacin de tareas gracias a la prctica.
o modificar representaciones de lo que se est experimentando".
c) Principios de limitacin de capacidad de procesamiento y automaticidad

La tercera propiedad tambin es fundamental pues indica que el sistema cognitivo tiene una capacidad limitada para procesar informacin debido a limitaciones estructurales (por ejemplo, de los almacenes de memoria o de los sistemas sensoriales, etc.) que impiden o dificultan el procesamiento de estimulacin excesiva. Todas estas cuestiones han sido tratadas dentro de los estudios sobre procesos atencionales y en la lnea de teoras tales como las de Kahneman (1973), Norman y Bobrow (1975), Navon y Gopher (1979), etc. As pues, el sistema cognitivo tiene un mximo en su capacidad de admitir informacin simultneamente. Ese tope superior es variable puesto que es posible asignar recursos de procesamiento en funcin de las necesidades de la tarea. Por ello, los tericos de la atencin, a partir sobre todo de la aportacin de Shiffrin y Schneider -Shiffrin y Schneider (1977), Schneider y Shiffrin (1977), Schneider y Fisk (1982)-, introducen el concepto de automaticidad como recurso cognitivo para el ahorro en el esfuerzo de procesamiento. Estos autores distinguen dos tipos de procesamiento en funcin de la cantidad de recursos cognitivos utilizados: - Los procesos controlados han recibido diversas denominaciones en los ltimos aos: "atencionales", segn la ltima acepcin de Shiffrin (1988), "conscientes" segn la terminologa de Posner y Snyder (1975), o "que exigen esfuerzo" segn Hasher y Zacks (1979); una acepcin que cada vez tiene mayor aceptacin es la de procesos controlados conscientemente. En cualquier caso, se caracterizan por requerir una mayor asignacin de recursos y una concentracin de la atencin y, por lo tanto, implican un mayor gasto en la capacidad total de procesamiento. - Los procesos automticos suelen no ser conscientes y apenas requieren esfuerzo, pero para su automatizacin ha debido producirse un aprendizaje previo en forma de una abundante prctica.
- Los procesos controlados se automatizan con la prctica
418
2. ANEXO II (TEMA 1): CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE 2.1. Condicionantes biolgicos del aprendizaje 2.1.1. Evolucin, adaptacin y conductas no aprendidas
El aprendizaje afecta principalmente a las conductas adquiridas puesto que, obviamente, stas surgen gracias a aqul. Se suele hacer una distincin entre conductas innatas y conductas adquiridas. Conforme se avanza en la escala filogentica, se sabe que son mayores los componentes adquiridos de la conducta en relacin con los innatos. Se gana en plasticidad, es decir, posibilidad de tener diversas conductas ante situaciones nuevas. No obstante, esta distincin conceptual innato-adquirido no tiene una equivalencia real tan dicotmica. Como dice Gray (1988; p. 33 de la trad. cast.): ... deberamos tener cuidado con la trampa de suponer que la conducta es aprendida o innata. Al contrario, el aprendizaje coopera con mecanismos innatos para asegurar que los organismos estn bien adaptados a los ambientes en los que deben sobrevivir. Adems, la combinacin entre estas dos formas de adaptacin al entorno vara desde un predominio importante de uno a un predominio igualmente intenso del otro (adems de todas las frmulas intermedias), dependiendo de la evolucin de formas particulares de conducta en especies determinadas. En esta obra, el aprendizaje se aborda desde una perspectiva eminentemente funcional, es decir, a travs del estudio de las relaciones entre estmulos ambientales y conductas, haciendo inferencias acerca de las correspondientes condiciones y procesos de aprendizaje. La descripcin funcional no tiene en cuenta el soporte fsico del organismo que aprende, sin embargo, es obvio que ese soporte fsico es una condicin imprescindible para que se realicen determinadas conductas y por ello, su estudio es conveniente para entender esas conductas aprendidas. Hay tres aspectos importantes o lneas de investigacin de los condicionantes biolgicos del aprendizaje: 1) Una parte de la investigacin de las bases biolgicas de la conducta se ha dedicado a analizar los elementos neurofisiolgicos y bioqumicos que intervienen durante el aprendizaje (lo cual no se va a estudiar aqu pues pertenece a la psicofisiologa). Desde esta perspectiva se han derivado dos lneas de investigacin: - Estudios sobre localizacin cerebral del aprendizaje. Se interesan por los posibles centros o mecanismos cerebrales responsables del aprendizaje. La evidencia al respecto parece demostrar que no hay un centro nico sino una intervencin de todo o gran parte del sistema nervioso. - Estudios de los correlatos o ndices fisiolgicos del aprendizaje. Esta tendencia pretende averiguar qu tipo de actividad cerebral se da durante el aprendizaje, qu cambios neurofisiolgicos o bioqumicos son concomitantes o estn correlacionados con el adiestramiento, qu actividad elctrica cerebral se da conjuntamente o covara con el aprendizaje. Aunque no vamos a tratar esta perspectiva, el lector interesado puede consultar el captulo 14 del manual de Bower y Hilgard (1981), las revisiones de Dunn (1980), Woody (1985), Gould (1986), Farley y Alkon (1985), todas en el Annual Review of Psychology o el libro de Martnez et al. (1981). 2) El estudio de las conductas heredadas biolgicamente que sirven de base a las conductas aprendidas. Esta descripcin se refiere tanto a la conducta elicitada y sus variantes (reflejos y patrones fijos de accin) como a los cambios en dicha conducta como consecuencia no del aprendizaje sino de la estimulacin repetida sobre dicha conducta (habituacin y sensibilizacin) o de influencias genticas en edades crticas (impronta y experiencia temprana); y
419
3) Las diferencias entre especies y su influencia en el aprendizaje asociativo (estudios surgidos inicialmente como crticas a la concepcin conductista del aprendizaje a partir del enfoque de los lmites biolgicos). De estos tres aspectos, en esta obra slo haremos un breve repaso de los dos ltimos.
2.1.2. La herencia biolgica en la conducta: Conductas elicitadas

Desde la perspectiva evolucionista, es fcil observar una continua complejificacin de la vida con la aparicin de especies dotadas cada vez de mayor plasticidad comportamental y menor fijeza innata. Los programas o pautas de comportamiento innato, determinados genticamente, muestran una relativa fijeza innata de origen filogentico mientras que las conductas aprendidas se caracterizan por su adaptabilidad al medio. Ante un medio cambiante los patrones innatos necesariamente han de ser ms deficitarios que las conductas aprendidas que van apareciendo conforme se asciende en el rbol filogentico. En este sentido, una especie con mayores componentes conductuales adquiridos mostrara unos sentidos ms afinados, unos sistemas motores mejor regulados, una mayor posibilidad de procesar las seales del medio y un claro conocimiento de los resultados de la accin as como, por ltimo, un comportamiento orientado a metas. Pero hasta las especies ms evolucionadas muestran conductas preprogramadas genticamente. De hecho, las aportaciones de ciencias tales como la etologa permiten considerar que tambin "las capacidades de aprendizaje estn determinadas por las caractersticas heredadas del organismo y por la historia evolutiva de su especie" (Fernndez y Lpez, 1990, p. 98). La relacin, pues, entre conducta innata y adquirida cobra importancia en el concepto de aprendizaje. Desde este punto de vista biolgico, etolgico y evolucionista, el aprendizaje juega entonces una importante funcin adaptativa. Segn los autores mencionados (pp. 104, 106), partiendo de la herencia filogentica -que es slo "morfolgica", es decir, un "sistema de instrumentos"-, sta es explotada por el organismo "para sobrevivir y, en general, adecuarse a las condiciones adaptativas que el medio establece"; en definitiva, "para una funcin adaptativa (psicolgica) que no puede heredarse. En general, todas estas conductas de tipo innato tienen una caracterstica comn: que son conductas elicitadas o desencadenadas por algn estmulo. Ejemplos tenemos muchos y cotidianos: la comida en la boca produce salivacin, una iluminacin brillante nos produce contraccin de las pupilas, un soplo de aire directo a los ojos nos produce parpadeo, la irritacin de las vas respiratorias produce estornudos y tos, etc. La conducta elicitada se da en una situacin que suele tener tres elementos: - estmulo/s elicitante/s o desencadenate/s - respuesta especfica a los mismos - consecuencia de la respuesta o estmulo retroalimentador (o feedback), cuya presencia afecta a las respuestas siguientes. Los tipos de conductas elicitadas ms comunes son los reflejos y las pautas fijas de accin. Muchos de ellos sern base imprescindible para los cambios por aprendizaje asociativo en el condicionamiento.
420
a) Reflejos
El reflejo lleg a ser la unidad elemental de conducta en varias escuelas psicolgicas, empezando por Pavlov y siguiendo por los primeros conductistas. Se trata de patrones simples de conducta, breves, motores o glandurales, innatos, elementales y predecibles, que se dan como respuestas a estmulos determinados. Una definicin mucho ms precisa es la de Fearing (1930; cit. por Fernndez Trespalacios, 1985), segn la cual se trata de la "respuesta elemental y directa de un efector a la estimulacin de un receptor". Aunque son reacciones poco variables, presentan cierta plasticidad pues su repeticin facilita y acorta su ejecucin. Los reflejos suelen ser inmediatos a la estimulacin sobre el receptor, o sea, no puede demorarse la reaccin refleja. Segn Domjan y Burkhard (1986, p. 44 trad. cast.), los reflejos proporcionan un ajuste comportamental rpido y facilitan el bienestar del organismo (consiguindolo directamente o evitando el malestar). Adems, son tiles para la adaptacin al entorno y en algunas especies y momentos llegan a ser fundamentales para la supervivencia (por ejemplo, los reflejos de succin, prensin, orientacin, etc., en el recin nacido de la especie humana). Estudiaremos dos aspectos importantes de los reflejos: el papel de los estmulos elicitantes y el de la retroalimentacin. Los estmulos elicitantes En muchos reflejos el estmulo elicitante es simple y obvio. En otros casos, la respuesta se desencadena tras una secuencia compleja de estmulos y no es fcil determinar cules han sido los elementos esenciales de la estimulacin capaces de desencadenar el reflejo. Las caractersticas estimulares especficas necesarias para producir la respuesta refleja se denominan estmulo seal o estmulo desencadenante. Se han estudiado en detalle las principales caractersticas de estos estmulos en su relacin con la respuesta refleja. Los principales hallazgos se han expresado como leyes del reflejo y que, siguiendo el resumen de Fernndez Trespalacios (1985, pp. 207-208), son las siguientes: - Ley del umbral: Hay un nivel mnimo de intensidad del estmulo debajo del cual no se produce el reflejo. - Ley de la latencia: Entre el estmulo y la reaccin refleja hay un intervalo temporal muy breve que se denomina perodo latente, el cual es inversamente proporcional a la intensidad de la estimulacin. - Ley de la magnitud-intensidad: Hay correlacin positiva entre la magnitud de la estimulacin y la de la respuesta refleja. - Ley de la fatiga del reflejo: Al repetir en sucesivas ocasiones y en poco tiempo la estimulacin que produce la respuesta refleja, sta muestra fatiga: aumenta la latencia, disminuye la intensidad de respuesta y aumenta el umbral de estmulo. La retroalimentacin o feedback Las respuestas suelen tener consecuencias para el propio organismo que las elicita, sea porque producen cambios en su entorno o en l mismo. En cualquier caso, constituyen una estimulacin que puede influir en las siguientes respuestas, es decir, se pueden convertir en estmulo retroalimentador. El estmulo retroalimentador es aquel estmulo especfico que surge como resultado de una respuesta
421
concreta y es til no slo en las respuestas aprendidas (como veremos en otros captulos) sino en la conducta elicitada. As, la salivacin producida por tener comida en la boca har que la comida se ablande, lo cual influir haciendo cesar la salivacin. Existen claves realimentadoras externas e internas al organismo. Las internas son estmulos propioceptivos relacionados sobre todo con la percepcin de los movimientos del cuerpo.
b) Pautas fijas de accin

Son cadenas complejas de comportamiento, innatas, encaminadas a la consecucin de acciones fijas vitales para la supervivencia de la especie (apareamiento, agresin, etc.). Se pueden observar en las conductas de apareo, de alimentacin o para la deposicin de excrementos en muchos animales. El concepto previo al de pauta fija de accin fue el de instinto, el cual ha sido tratado por muy diversos enfoques hasta llegar a la concepcin etolgica actual (Lorenz, Tinbergen, etc.) que ha resaltado una serie de caractersticas que permiten una descripcin ms til de dicho fenmeno: 1) Requieren una combinacin de mecanismos o estados internos de tipo motivacional (hambre, sed, sexo) y determinados complejos estimulares en el ambiente (estmulos desencadenantes) que pueden ser discretos (por ejemplo, la comida en los gatos) o continuos durante un largo perodo de tiempo. 2) En el caso de estmulos continuos, estas pautas fijas de accin pueden servirle al organismo, en funcin de sus necesidades, para mantener el acercamiento o procurar el alejamiento del estmulo: - permitir que el organismo se mantenga en contacto con el estmulo, con lo cual persistir la respuesta (un ejemplo es el reflejo de succin en el nio, en donde el estmulo desencadenante sirve de estmulo retroalimentador); y - alejar al organismo del estmulo, con lo cual cesar la respuesta (un ejemplo es la tos refleja, la cual hace desaparecer el estmulo -irritacin en las vas respiratorias- y con ello la respuesta). 3) Se caracterizan por ser actos consumatorios, es decir, por su necesariedad: no cesan hasta que se logra un estado final de cese de impulso. 4) Son actos estereotipados, no afectados por la prctica y adems estrechamente relacionados con la adaptacin de la especie a un medio ambiente muy especfico. 5) Otra caracterstica es que son conductas que se elicitan con independencia de sus consecuencias, es decir, que no necesitan de claves propioceptivas. 6) El patrn fijo de conducta suele permanecer inhibido hasta que el animal es expuesto al estmulo desencadenante o estmulo-ndice apropiado y entonces se ponen en marcha los mecanismos desencadenadores innatos (estructuras neurosensoriales base de la actividad instintiva), los cuales no son modificables por la experiencia pero s las acciones instrumentales de la conducta instintiva. En cualquier caso, los patrones fijos de conducta son especficas de cada especie.
2.1.3. Cambios preasociativos de la conducta elicitada por estimulacin repetida

Son cambios de la conducta elicitada debidos a estimulacin repetida. Estn a caballo entre los cambios innatos y los cambios aprendidos. Se definen como formas elementales de cambios de conducta que todava no implican relaciones asociativas entre estmulos (condicionamiento clsico) ni entre respuesta y consecuencia (condicionamiento instrumental). Se definen como modificaciones (disminucin o incremento) relativamente permanentes de determinadas respuestas como consecuencia de la estimulacin repetida. Hay dos tipos: habituacin y sensibilizacin, disminucin o incremento de respuesta, respectivamente (para ms informacin, vase Marcos, 1997). La eficacia adaptativa de estos procesos es importante. En palabras de Domjan y Burkhard, 1986, p. 57 trad. cast.), "ayudan a organizar y dirigir la conducta para que resulte eficaz en todo ese mar de estmulos (...), ayudan a reducir la reactividad a los estmulos irrelevantes [habituacin] y a canalizar
422
la conducta a travs de acciones organizadas y dirigidas que son una respuesta a slo algunos de los estmulos que se experimentan [sensibilizacin]". As por ejemplo, a los estmulos habituales (el sonido del reloj, las chicharras en verano, etc.) no se les presta atencin; en una tarea difcil (por ejemplo conducir) los novatos prestan atencin a muchos estmulos, algunos innecesarios, lo cual disminuye con la experiencia.
a) Habituacin
Es una "disposicin decreciente para responder como resultado de una estimulacin repetida" (Domjan y Burkhard, 1986, p. 57 trad. cast.). Es la disminucin y eventual desaparicin de reacciones innatas como consecuencia de la exposicin repetida a un estmulo. Un ejemplo tpico de reaccin innata que se habita fcilmente es el reflejo de orientacin: el beb que vuelve la cabeza hacia una fuente de ruido inesperada, etc. Supone una disminucin de respuesta, al estilo de lo observado con la extincin o con el condicionamiento inhibitorio, pero no es lo mismo. La diferencia radica en que antes de iniciarse la habituacin no se ha producido ningn fenmeno de aprendizaje que la provoque, por ejemplo, no ha habido asociacin por emparejamiento entre estmulos; el fenmeno es debido a factores innatos (as, las propiedades de los receptores sensoriales) o propios del estmulo habituado. Se han estudiado ampliamente las principales condiciones de la habituacin, es decir, aquellos factores que favorecen la aparicin de habituacin. Siguiendo a determinados autores (Thompson y Spencer, 1966; Domjan y Burkhard, 1986) las principales son: 1) Curso temporal: Tiene una duracin corta (segundos o minutos) y variable. Se recupera la respuesta (recuperacin espontnea tras la habituacin anterior) si se deja de presentar el estmulo durante cierto perodo de tiempo. Pero si se producen series repetidas de entrenamiento en habituacin y de recuperacin espontnea de la respuesta, la habituacin aparece cada vez con mayor rapidez. 2) Especificidad del estmulo: Los procesos de habituacin de una respuesta son especficos para un estmulo determinado y no se dan para otros estmulos, de modo que una misma respuesta habituada ante un estmulo puede darse de nuevo ante otro estmulo. Incluso puede haber una cierta generalizacin del estmulo (habituacin ante otros estmulos) siempre que sea similar. 3) Deshabituacin ante estmulos extraos intensos: La respuesta habituada puede deshabituarse (volver a darse) antes ese tipo de estmulos. 4) Efecto de la intensidad y frecuencia del estmulo: Cuanto ms dbil sea el estmulo mayor habituacin y viceversa, cuanto ms fuerte sea el estmulo menor habituacin; de hecho, si la intensidad estimular llega a ser nociva la habituacin no aparece pues los estmulos aversivos no son habituables y ms bien producen una reaccin innata de defensa. Si se mantiene constante el contexto, a mayor frecuencia de la estimulacin, mayor intensidad y/o rapidez en la habituacin, sobre todo con estmulos de intensidad dbil. En definitiva, la habituacin es un proceso simple y evolutivamente primitivo. Lo encontramos incluso en organismos unicelulares, pero se mantiene en toda la escala filogentica (hasta llegar al hombre), por eso debe ser tenido en cuenta entre los mecanismos conductuales que estudia la psicologa del aprendizaje pues, entre otras cosas, fenmenos de habituacin se van a dar en situaciones de aprendizaje, sobre todo de condicionamiento.
b) Sensibilizacin
423
Es el incremento de una reaccin innata tras una estimulacin repetida. Se trata de respuestas que surgen como reaccin innata, debido a dicha estimulacin. Por ejemplo, un soplo de aire suave y sostenido en el ojo provocar su parpadeo, un roce suave de un objeto punzante sobre un punto concreto de la piel provocar picor y/o cosquilleo, etc. Cuando se produce este tipo de estimulacin repetida pueden ocurrir tres cosas: - que la reaccin innata aumente en incidencia y en magnitud, - que disminuya su latencia, y - que descienda el umbral estimular, de manera que se necesitar menos estimulacin para que se produzca la respuesta. La sensibilizacin puede considerarse como el aumento de la reactividad del organismo por la aparicin de determinada estimulacin repetida, ms frecuentemente si es intensa o dolorosa. Un motivo por el que se estudia esta conducta elicitada es por cuestiones de control metodolgico en el condicionamiento clsico (debe considerarse como variable extraa -al igual que la habituacinen dichos experimentos). De hecho, en ese contexto las respuestas debidas a sensibilizacin -y no a prctica asociativa entre estmulos- se les denomina pseudocondicionamiento. Hay dos tipos de sensibilizacin estudiados en el contexto del pseudocondicionamiento: 1) Cuando la estimulacin reiterada produce un incremento de intensidad y frecuencia de la respuesta que se quiere condicionar. A esto en el contexto del condicionamiento clsico se le denomina respuesta Alfa. Por ejemplo, cuando en el condicionamiento salivar la salivacin se produce tras el sonido de la campanilla sin que exista an condicionamiento alguno, es decir, sin que se empareje previamente, por ejemplo, el sonido con la comida; vase el captulo 3). 2) Cuando la estimulacin reiterada produce un incremento de otras respuestas o la aparicin de otras respuestas no esperadas (pseudocondicionamiento). Por ejemplo, si en una situacin de condicionamiento clsico con perros se utiliza una descarga elctrica como estmulo incondicionado (EI) para condicionar la retirada de la pata (respuesta condicionada, RC) del animal ante un timbre (estmulo condicionado, EC), cuando se presenta a continuacin el EC solo, encontraron que sin emparejamientos previos con el EI se produca la retirada de la pata sin ningun emparejamiento previo EC-EI (respuesta "alfa"). EI EC RI (retirar la pata) RC (retirar la pata)
Este extrao comportamiento se puede atribuir al fenmeno de sensibilizacin, ya que no puede decirse que es aprendizaje pues no ha habido suficiente emparejamiento de los estmulos. Adems, hay pseudocondicionamiento si tras presentar el EC aparece, junto a la RC, otra respuesta distinta e inesperada (por ejemplo, mover la cola). A nivel fisiolgico, la sensibilizacin es un proceso evolutivamente ms reciente que la habituacin pues la encontramos en la escala filogentica a partir de organismos de la complejidad de los anlidos y, por supuesto, en animales superiores. Las principales condiciones de la sensibilizacin son las siguientes: 1) Curso temporal: Lo normal es que este aumento de la disposicin a responder dure poco (segundos o minutos) y ello depende sobre todo de la intensidad de los estmulos sensibilizadores. 2) Especificidad del estmulo: Es menos especfica al estmulo que la habituacin. Si un animal se activa o sensibiliza, su reactividad aumentara para estmulos variados, es decir, hay una mayor generalizacin de estmulo (por ejemplo, los estmulos dolorosos aumentan la reactividad, incluso con generalizacin de respuestas). 3) Efecto de la intensidad y frecuencia del estmulo: Hay una mayor sensibilizacin si el estmulo es intenso y si es mayor su frecuencia.
424
2.1.4. Cambios de la conducta elicitada en edades crticas

Adems de los cambios o variaciones de las respuestas por habituacin o sensibilizacin, tambin se han observado cambios no debidos a aprendizaje pero que tienen la peculiaridad de observarse slo en determinadas edades de los organismos, sobre todo en los primeros momentos de vida. Dentro de estos cambios de conducta, distinguiremos entre impronta o troquelado y experiencia temprana.
a) Impronta
Su nombre ingls, del que se ha traducido y con el que lo denominaron los etlogos, es imprinting (impronta, troquelado, improntacin, acuamiento, etc.). La impronta es una forma rpida de cambio de conducta, que se manifiesta slo en ciertas especies (por ejemplo en determinadas aves) consistente en seguir a determinados estmulos -generalmente la madre- y slo si esto ocurre en momentos crticos tras el nacimiento del animal. El ejemplo tpico que aparece en los manuales de etologa es el investigado por Konrad Lorenz en los aos 30. Se trata de la conducta de seguimiento que presentan los polluelos y patos recin nacidos a objetos en movimiento que se colocan ante su campo visual. En esa situacin, cualquier objeto que se mueva ante la cra, ms o menos rtmicamente, ser "improntado", es decir, el animal seguir a dicho objeto. Generalmente es pues una respuesta de seguimiento motor que ocurre en un periodo crtico o intervalo temporal en que se da una especial receptividad para una modalidad de estimulacin particular. Fuera de este intervalo no hay posibilidad de desarrollar nuevas conductas. Por contraposicin al periodo crtico, el perodo sensible se diferencia de aquel en que se refiere a aquellas fases del desarrollo en que los organismos son especialmente susceptibles a las influencias ambientales, o sea, es cuando, por efecto de la maduracin, ms fcilmente se puede aprender (aunque tambin se puede aprender en otros periodos). La impronta es una mezcla de factores innatos y adquiridos: es innata la tendencia a seguir ciertos objetos en los periodos crticos, pero es adquirida la preferencia por determinados objetos. Sluckin (1970) seala otros tipos de respuestas que pueden considerarse como impronta: la conducta de apego tanto en los monos (Harlow, 1960) como en humanos (Bowlby, 1951).
b) Experiencia temprana
En el mbito humano es prcticamente inexistente la reaccin de impronta, pero s se ha estudiado el efecto de determinadas situaciones, condiciones y estimulacin en los primeros aos de vida, es decir, el efecto de la experiencia temprana. La experiencia temprana ocurre en un periodo sensible y se entiende pues como el conjunto de efectos, tanto inmediatos como duraderos, de la estimulacin y la actividad. Por ejemplo, son experiencias tempranas, la estimulacin perceptiva, la actividad con los objetos, el contacto social, etc. Es un concepto ms amplio que el de aprendizaje temprano pues ste se considera un tipo de experiencia temprana. No obstante, es un tipo de experiencia temprana muy importante pues las deficiencias en el mismo pueden impedir o dificultar aprendizajes ulteriores.
425
2.1.5. Diferencias entre especies en el aprendizaje asociativo: Lmites biolgicos del aprendizaje.
Hasta los aos 60, la mayor parte de los tericos del aprendizaje se encuadraban dentro del marco conductista y, sin embargo, las primeras crticas a las teoras conductistas del aprendizaje llegaron desde este paradigma y constituyen el conjunto de investigaciones y teoras que se conocen como lmites biolgicos del aprendizaje. En esencia, por primera vez se seala que las condiciones para el aprendizaje asociativo no son de aplicacin general a todas las especies sino que las diferencias biolgicas entre las especies imponen diferencias en las posibilidades del aprendizaje asociativo. Evidencia de esta asociabilidad diferencial la tenemos en diversos experimentos y aspectos: a) Diferencias en la asociacin entre estmulos.- En el condicionamiento clsico de aversin al sabor en ratas (Garca y Koelling, 1966), como veremos ms adelante (captulo 3, aptdo. 3.3), determinados tipos de estmulo condicionado (EC) y de estmulo incondicionado (EI) cuando se emparejan no producen aprendizaje, cuestionando as el principio de correspondencia conductista. b) Diferencias en las condiciones de asociacin respuesta-consecuencia.- En determinados paradigmas de castigo (Revusky, 1968), el intervalo entre respuesta y estimulacin punitiva puede ser efectivo para el aprendizaje aun cuando se rompa la contigidad respuesta-estmulo, por ejemplo con la aversin al sabor en ratas. c) Diferencias de asociacin entre estmulo aversiva y respuesta de evitacin.- En determinados paradigmas de evitacin (vase captulo 8) y en determinadas especies, slo las respuestas ms similares a las que habitualmente son reacciones de defensa consiguen condicionarse; es decir, un animal aprende una respuesta de evitacin slo si dicha respuesta es parte de las reacciones defensivas naturales innatas de dicho animal. Todo este cmulo de evidencias empricas en contra de los principios tradicionales del conductismo han llevado a una serie de conclusiones sobre las diferencias genticas entre especies como lmites biolgicos al aprendizaje asociativo: La conducta de los animales y de las personas es modificable segn reglas en parte ambientales y en parte genticas e instintivas. Por eso, no se puede aprender cualquier respuesta ni cualquier estmulo puede asociarse a cualquier respuesta. Sin embargo, desde una perspectiva evolutiva, cabe admitir que son las presiones adaptativas que impone el ambiente las que provocan diferencias genticas en las conductas dentro de una especie y entre las diversas especies. En definitiva, la pretendida universalidad de las leyes del aprendizaje est limitada por factores biolgicos y genticos que actan diferencialmente en cada especie y por tanto, al generalizar los principios del aprendizaje de animales a humanos hay que tener en cuenta estas limitaciones e incluso como indica Seligman (1970) en el mbito del aprendizaje no pueden establecerse leyes tan universales como las producidas, por ejemplo, en las ciencias fsicas. La ciencia psicolgica pretende establecer leyes naturales pero referentes a una naturaleza biolgica limitada gentica y evolutivamente.
426
2.2. Condicionantes motivacionales

La motivacin se define generalmente como cualquier condicin interna que inicia, gua y mantiene la respuesta; se refiere tambin dicho concepto a todas aquellas condiciones que activan y regulan la conducta. Es considerada como un constructo hipottico, puesto que las propiedades motivantes no se pueden observar directamente sino que se infieren a partir de las condiciones antecedentes y las respuestas consecuentes, es decir, a partir del comportamiento motivado. No es este el lugar para analizar en detalle la motivacin (vase Arnau, 1974; Cofer, 1972; Cofer y Appley, 1964; Palafox y Vila, 1990) sino para centrarnos en aquellos conceptos motivacionales que ms pueden influir y condicionar el aprendizaje. De hecho, motivacin y aprendizaje se influyen mutuamente, al menos de dos formas: la motivacin facilita el aprendizaje y, por otra parte, hay motivaciones que se aprenden, es decir, hay determinados cambios por aprendizaje que implican o desembocan en cambios motivacionales. En este apartado mencionaremos brevemente los principales conceptos motivacionales para pasar despus a las principales relaciones entre motivacin y aprendizaje, entendiendo los factores motivacionales como una de las condiciones o condicionantes para que se produzca aprendizaje.
2.2.1. Principales conceptos motivacionales a) Tipos y dimensiones de la motivacin

Completando aspectos tratados por otros autores (Arnau, 1974; Escoriza, 1985), se pueden distinguir tres dimensiones bsicas del fenmeno motivacional: - La dimensin activadora, es decir, energetizadora y potencializadora de la conducta. - La dimensin direccional, que seala el aspecto selectivo, intencional y persistente de la conducta hacia la consecucin del objetivo y en base al nivel de expectativa o expectancia que aparece con la conducta segn lo que se quiera lograr con ella. - La dimensin compensatoria, por la cual, segn Escoriza (1985, p. 532), la "conducta motivada tiende al mantenimiento del equilibrio constante ya sea de orden fisiolgico (homeostasis) o de orden cognitivo (adaptacin, conocimiento, comprensin, descubrimiento, etc.). De entre las diversas clasificaciones existentes de tipos de motivos, vamos a citar dos de ellas: a) Segn las fuentes de las que proceden los motivos, se sealan dos grandes tipos (Woolfolk y McCune, 1980; Escoriza, 1985): - Motivos extrnsecos, que vienen determinados por determinados acontecimientos externos o satisfacciones exteriores, por ejemplo, premios, recompensas, refuerzos. La concepcin tradicional conductista del aprendizaje considera sobre todo estos tipos de motivos. Tambin los incentivos entraran en esta categora. En cualquier caso, la conducta est controlada por contingencias externas. - Motivos intrnsecos, que son los que estn determinados, o bien por necesidades internas biolgicas (impulsos) o bien por necesidades de tipo psicolgico previamente adquiridas, tales como curiosidad, exploracin, motivacin de logro (satisfaccin inherente a la realizacin de una tarea), etc. En estos casos, la conducta est controlada por las decisiones del propio sujeto. b) Segn el grado de generalidad de los motivos, Ardila (1981) seala tres tipos: - motivos comunes a todos los hombres (necesidades humanas generales tales como alimento, abrigo, afecto, autoestima, etc.);
427
- motivos comunes a algunos hombres (por ejemplo, necesidad de explicacin para los cientficos); - motivos individuales, que se supone que son especficos de un individuo en particular y no de los otros. Gran parte de estos motivos tienen un valor positivo, pero tambin se altera la motivacin positiva con situaciones de frustracin o de conflicto. Como motivacin, positiva analizaremos los conceptos de impulso y de incentivo; como motivacin negativa la frustracin y el conflicto.
b) Motivacin positiva: impulso e incentivo

Impulso: necesidad y activacin. El impulso generalmente se ha entendido de dos formas: - Impulso como estmulo interno de dficit o desequilibrio fisiolgico o psicolgico (hambre, sed, etc.), en cuyo caso se identifica con necesidad; - impulso como estado fisiolgico o psicolgico que resulta de alguna necesidad y que sirve de "empuje" o fuerza que activa al organismo de forma general o bien como activacin especfica (beber, comer, aparearse, etc.).
Incentivos y refuerzo. Los incentivos son objetos, condiciones o estmulos externos al organismo. Los hay de dos tipos: positivos (aquellos hacia los cuales tiende a acercarse el organismo) y negativos (los que trata de evitar). Desempean dos funciones para el sujeto: - Instigar, provocar que el sujeto se acerque a l o lo evite, en definitiva, provocar conducta; - hacer surgir en el sujeto un estado de excitacin que lo mueva a acercarse o retirarse del incentivo (es una explicacin semejante a la del impulso pero no surge de la privacin sino del incentivo mismo). En cuanto al refuerzo, y aunque lo veremos ms en detalle en captulos posteriores (sobre todo en el Captulo 6), tambin es un objeto o evento similar al incentivo pero con una diferencia en cuanto al significado que en psicologa del aprendizaje se le ha dado, pues el refuerzo se define de modo operacional (desde el enfoque conductista sobre todo) por su propiedad de ser un estmulo o condicin que hace incrementar la probabilidad de ocurrencia de la respuesta que le precede, bien como refuerzo positivo (por ejemplo, agua, comida, etc.), o bien como refuerzo negativo, por cese de la estimulacin aversiva previa a la respuesta (dejar de mojarse por lluvia tras resguardarse en un portal, etc.). La diferencia entre incentivo y refuerzo estara pues en cmo se interpreta el efecto que producen en la conducta. El incentivo provoca excitacin o activacin para acercarse a l o para evitarlo, mientras que el refuerzo, aplicado tras la respuesta, hace que sta incremente su probabilidad de ocurrencia futura. Hay objetos que como reforzadores fortalecen un hbito (lo hacen ms probable o frecuente) y como incentivo lo energizan o provocan.
c) Motivacin negativa: frustracin y conflicto

La frustracin surge por una de las dos condiciones siguientes (Cofer y Appley, 1964): - la presencia de un impulso o motivo previamente alertado y no recompensado (por ejemplo, al pulsar el botn ON de un televisor, ste no se enciende -y siempre lo haca antes-),
428
- alguna interferencia con la gratificacin prevista (por ejemplo, el nio que le van a dar un caramelo y se lo quitan). Se consideran dos fuentes de frustracin: - el propio sujeto, por su incapacidad para responder a las exigencias del medio o de la tarea, sea por factores de aptitudes o de percepcin errnea de sus propias capacidades (autoestima negativa). - la situacin (demandas excesivas o escasas) El conflicto surge en situaciones de conductas alternativas de direccionalidad incompatible, en trminos de que una conducta posible es de atraccin o aproximacin hacia el objeto, estmulo o condicin deseada, y la otra es de rechazo o evitacin por considerar dicho objeto fuente de displacer o dolor. Desde Lewin (1935) se consideran tres grandes tipos de conflictos en funcin de dos polos: la atraccin o aproximacin o la evitacin o rechazo que producen: - Atraccin-atraccin: Dos objetivos igualmente deseables pero cuyas conductas son incompatibles a la vez. Implica la eleccin de una alternativa y el sacrificio de la otra. Por ejemplo, quedar con los amigos para salir de copas o ver en televisin una determinada retransmisin deportiva en directo (suponiendo que a uno le atraigan ambas actividades). - Evitacin-evitacin: Se rechazan los dos objetivos pero no se pueden hacer a la vez ambas conductas y por tanto implica eleccin de una. Es la tpica situacin de estar entre la espada y la pared: no quiero mojarme por la lluvia pero no quiero perder el autobs - Atraccin-evitacin: Situacin ambivalente que produce un mismo objetivo. Por ejemplo, el estudiante que quiere ir a la playa en verano pero tiene que estudiar para no suspender en septiembre.
2.2.2. Relaciones entre motivacin y aprendizaje

En primer lugar, nos referiremos a cmo puede aprenderse la motivacin, es decir, cmo se adquiere activacin y direccionalidad de la conducta, y despus examinaremos cmo influye la motivacin en el aprendizaje.
a) Motivacin aprendida
Es evidente que hombres y animales no actuan simplemente para satisfacer las necesidades primarias. Existe otro tipo de necesidades y de impulsos que se han denominado "secundarios" o "adquiridos", indicando as que ocurren despus de los primarios y se adquieren por la asociacin con ellos. As, cuando un estmulo neutro se asocia con estmulos que activan una necesidad primaria (como ocurre en el condicionamiento clsico), con la prctica aquel estmulo puede adquirir las mismas propiedades motivadoras que los otros estmulos y puede llevar a activar el comportamiento (el sonido que precede al alimento sera un ejemplo de estimulacin que provoca motivacin aprendida por condicionamiento clsico y que se tratar en detalle en el Captulo 3). Generalmente cuando se habla de "motivos" en realidad se est haciendo referencia a impulsos o necesidades adquiridas. Por consiguiente, un motivo no es lo mismo que un impulso: Los impulsos estn arraigados en las necesidades primarias del organismo y los motivos, en cambio, contienen elementos aprendidos. Un motivo es consecuencia del impulso y de ciertas conexiones aprendidas -se caracteriza pues por estar orientado a metas y por ser aprendido. El impulso, sin embargo, se limita a activar el comportamiento y a sealar ciertos estmulos del ambiente. Las conexiones aprendidas (en los motivos) llevan al organismo a identificar el objeto que persigue y a responder en una u otra forma a los impulsos. Uno de los mecanismos que motivan la conducta es la reduccin de impulsos (segn la concepcin homeosttica de Hull): El organismo acta cuando tiene o percibe un dficit fisiolgico o psicolgico
429
precisamente para reducirlo. Segn Hull, los organismos actan e incluso aprenden con el fin de reducir impulsos, lo cual implica la reduccin o satisfaccin de las necesidades biolgicas. Pero no siempre es necesaria la reduccin de impulso en los motivos. As ocurre con: - los motivos de curiosidad y exploracin, - determinadas necesidades psicolgicas y - con la motivacin de logro, de atribucin causal y auto-eficacia. 1) Curiosidad y exploracin Un hecho bien conocido en la conducta humana y animal es que no slo est motivada por la satisfaccin de impulsos primarios ni de impulsos secundarios que se han aprendido por su asociacin con los primeros. El hombre explora el ambiente y hace muchas otras cosas adems de las que le permite el modelo homeosttico. Se han hecho experimentos incluso con ratas en que se demuestra que la curiosidad y la exploracin son suficientes para activar la conducta. En definitiva, se trata de la necesidad de informacin y conocimiento, uno de los motivos ms tiles en el aprendizaje humano. 2) Necesidades psicolgicas Adems de las necesidades fisiolgicas tambin se habla de necesidades psicolgicas, necesidades postuladas no con datos de laboratorio sino ms bien de tipo clnico o social. Hay varias clasificaciones de necesidades psicolgicas (Klineberg, Maslow, Murray, White, etc.). A modo de ejemplo citaremos la ya clsica de Maslow (1954). Segn Maslow, los motivos se agrupan en una jerarqua que va desde los ms fuertes y dominantes hasta los ms dbiles. Estos ltimos slo tienen importancia si se han satisfecho los anteriores. La escala de necesidades aparece en el Cuadro 2.
Cuadro 2: Jerarqua de motivos de Maslow.
NIVEL SUPERIOR Necesidades de "rendimiento" o de "ser": Autorrealizacin y trascendencia: Entendimiento de todo lo que una persona es capaz de ser. Apreciacin esttica: Bsqueda del orden, la estructura y la belleza. Logro intelectual: Necesidad de entender y explorar. Necesidades de relacin: Autoestima: Deseo de obtener aprobacin y reconocimiento. Afecto y Pertenencia: Necesidad de ser aceptado y querido. Seguridad: Necesidad de sentirse fsica y psicolgicamente seguro y libre de peligros. NIVEL INFERIOR Necesidades fisiolgicas: Supervivencia: Autntica necesidad bsica de alimentos, agua, aire y albergue. Las cuatro ltimas son llamadas por Maslow "necesidades de deficiencia", pues si no se atienden, por un lado se incrementa la motivacin para hallar forma de satisfacerlas y por otro lado no se puede acceder a las demandas de las necesidades superiores.
3) Motivacin de logro, atribucin causal y auto-eficacia Otro tipo de motivos descritos dentro de la psicologa cognitiva son, por ejemplo, la motivacin de logro o motivacin para obtener xito (McClelland, Atkinson, Clark y Lowell, 1953; Alonso-Tapia, 1984) y evitar el fracaso, y tambin la motivacin de atribucin (Weiner, 1972, 1986). En ambos casos se admite que la intencionalidad de la conducta motivada es posible porque previamente se ha producido la adquisicin de expectativas sobre xito o fracaso de la conducta (es decir, expectativas de eficacia o auto-eficacia). Hay pues un aprendizaje previo combinado con la interpretacin subjetiva (atribucin causal) que el sujeto hace de la misma.
430
MOTIVACIN DE LOGRO
La motivacin de logro consiste en la tendencia a buscar una consecuencia favorable de la accin (xito) y a evitar las consecuencias desfavorables (fracaso, frustracin, conflicto, etc.). Depende de rasgos adquiridos de personalidad (como disposicin estable para desear conseguir el xito) y de factores valorativos o de percepcin subjetiva de la situacin en forma de expectativas de xito y de factores culturales. ATRIBUCIN CAUSAL Esa disposicin estable para estar ms o menos motivado para buscar el xito o evitar el fracaso est muy determinada por la atribucin causal. Segn Weiner (1986), las atribuciones son explicaciones subjetivas que se da el sujeto sobre el xito o fracaso de su conducta pasada. Sobre todo cuando las expectativas no se cumplen o tras acontecimientos importantes, suele generarse espontneamente una actividad evaluativa o explicativa del por qu nos ha pasado esto o aquello ("por qu he suspendido el examen si he estudiado mucho?", "por qu ha suspendido este alumno si era un buen estudiante y asista regularmente a clase?"). Las respuestas atribucionales o explicaciones que se dan las personas a s mismas sobre el xito o fracaso de sus acciones son mltiples e idiosincrticas, sobre todo, no siempre son objetivas o responden a la realidad de los hechos. Pueden clasificarse en torno a tres dimensiones -propuestas inicialmente por Abramson, Seligman y Teasdale (1978) e ilustradas en Alonso-Tapia y Montero (1990), Klein (1991) y Steiner (1988)-: - Internas o personales / externas o universales: si se deben a acciones o situaciones del sujeto (habilidad, esfuerzo, fatiga) o externas a l (suerte, el profesor, etc.). - Estables / inestables: Si son estables significa que se perciben como causas que no se pueden modificar, por tanto influirn en las expectativas y en aspectos emocionales (esperanza - desesperanza) - Global / especfica: si la causa del xito o fracaso es general o debida a algo concreto. As pues, en funcin de estas u otras dimensiones, el sujeto posee un determinado estilo atribucional, el cual provocar una mayor o menor motivacin en el esfuerzo de aprendizaje. La interaccin de estas tres dimensiones se aprecian en la Tabla 1. En cada una de las ocho casillas aparece la explicacin o atribucin que se da el sujeto a s mismo tras una situacin de fracaso, por ejemplo tras suspender un examen.
431
Tabla 1: La atribucin causal en un ejemplo (por qu he suspendido el examen?), en funcin de las tres dimensiones: global-especfica, estable-inestable y externa-interna Dimensin Estable (capacidad) Global Especfica
No tengo capacidad para el estudio No tengo capacidad para estudiar Matemticas
Interna Inestable (esfuerzo)

No me esfuerzo lo suficiente para estudiar No me esfuerzo lo suficiente para entender estos temas de Matemticas
Externa Estable (dificultad de la tarea) Los estudios universitarios son muy difciles Este curso es muy difcil Suspendo porque tengo mala suerte He suspendido este examen porque he tenido mala suerte
Inestable (Suerte)
El peor patrn atribucional para el aprendizaje es el que Alonso-Tapia y Montero (1990) denominan de indefensin (vase en detalle este concepto en el Captulo 8), segn el cual se atribuyen los fracasos a causas internas, percibidas como estables y globales (es decir, se ven a s mismos como incompetentes, en muchas situaciones y creen que es improbable que cambie su incompetencia); por el contrario, patrones menos susceptibles de prdida de autoestima y ms proclives al xito y a la controlabilidad son los que atribuyen el fracaso a causas externas, inestables y especficas (vase aptdo. 5.4.2 del Captulo 8). Una forma de corregir este patrn (segn Kuhl, 1987) no se logra modificando directamente dicho estilo atribucional sino fomentando capacidades de autorregulacin, de modo que tras el fracaso se deben realizar actividades tales como: - dirigir la atencin a las acciones necesarias para conseguir la meta y no a la experiencia negativa de fracaso, - reconocer la efectividad potencial de las acciones y recursos cognitivos propios (metacognicin), y - utilizar activamente los conocimientos previos para la actividad de aprendizaje (estrategias). AUTO-EFICACIA Por ltimo, las expectativas de auto-eficacia, tal y como han sido formuladas por Bandura (1977, 1986), constituyen el concepto que aglutina y explicita las anteriormente mencionadas expectativas de xitos o fracasos. Las expectativas de eficacia o auto-eficacia contienen creencias del tipo de que uno es capaz de realizar con xito un determinado comportamiento, y son el lado positivo de las expectativas de resultado (outcome expectations), segn las cuales una persona cree que un comportamiento suyo tendr unos determinados resultados. Las expectativas de auto-eficacia son responsables en gran medida de cuestiones tan importantes en el aprendizaje como las mencionadas por Villamarn (1990, p. 221): "la eleccin de actividades, el esfuerzo y la persistencia en las actividades elegidas, los patrones de pensamiento y las respuestas emocionales". No obstante, debe entenderse que para una actuacin exitosa no basta con unas adecuadas expectativas de auto-eficacia puesto que tambin son imprescindibles unas habilidades o aptitudes, incentivos para la accin y recursos materiales.
b) La motivacin como antecedente de la respuesta en una situacin de aprendizaje

En los experimentos realizados para manipular la motivacin en situaciones de aprendizaje, se observa que vara la ejecucin en medidas de tasa, latencia y velocidad (Cofer y Appley, 1964). La principal evidencia al respecto se ha obtenido en experimentos con animales en los que se manipula la motivacin primaria. En estos casos, el resultado general es el incremento de la ejecucin como funcin
432
del incremento en la motivacin hasta algn nivel relativamente alto ms all del cual se produce una ejecucin pobre. Este hallazgo es ya antiguo y se conoce como Ley de Yerkes-Dodson (vase Figura 1). La Ley de Yerkes-Dodson, establecida en 1908 por los autores de los que dicha ley ha tomado los nombres (Yerkes y Dodson, 1908), fue muy investigada empricamente despus (Broadhurst, 1957). Relaciona la ejecucin, la dificultad de la tarea y la motivacin y establece, tal y como se puede observar grficamente en la Figura 2 (adaptada del autor antes mencionado), que: - a mayor dificultad de una tarea se requieren niveles ms bajos de motivacin para lograr una ejecucin ms eficiente; - cuando la dificultad es moderada se requiere un nivel de motivacin intermedio para lograr la mejor ejecucin; En el mencionado trabajo de Broadhurst (1957), se modifica la motivacin (en animales) por medio de la privacin de aire y existen tres niveles de dificultad en las tareas de discriminacin. Los datos muestran que la ejecucin ms efectiva, en la labor ms fcil, result en los niveles superiores de motivacin (4 y 8 segundos de demora en el refuerzo), mientras que para las tareas ms difciles, la ejecucin ptima ocurri a un nivel inferior de motivacin (demora de 2 segundos). Aunque en investigacin bsica -con animales, en laboratorio y con motivaciones primarias- la Ley es efectiva, sin embargo en humanos su aplicacin es ms discutible, dependiendo mucho del concepto motivacional que se considere (ms entendible si se habla de nivel de activacin o ansiedad, por ejemplo).
2.3. Condicionantes emocionales: La teora de los procesos oponentes y la estimulacin emocional repetida
Es difcil encontrar en la psicologa cientfica un aspecto ms influyente y determinante en la conducta, y a la vez menos estudiada su repercusin y sus funciones en la actividad humana, que los procesos emocionales. No es objeto de este texto el tratar todas las cuestiones relacionadas con las emociones sino slo de aquellas que estn ms directamente implicadas en el aprendizaje. El papel de la emocin en el aprendizaje se puede buscar sobre todo en la respuesta emocional que pueden provocar los estmulos en el momento del aprendizaje y sobre todo, la influencia de la prctica o experiencia en el significado emocional de los estmulos. El estmulo no slo tiene valor informativo en trminos cognitivos en su acepcin de anlisis asptico de la realidad; adems de esto, el estmulo tambin suscita en mayor o menor medida una reaccin emocional. As, por ejemplo, una serpiente nos provoca "miedo", encontrar a un amigo nos provoca "alegra", una cefalea nos produce "dolor", un engao nos produce "ira", obtener matrcula de honor en junio supone "satisfaccin", cuatro horas en el pupitre de clase nos produce "incomodidad", la espera en el hospital hasta que a uno le dan la noticia de que ha sido padre le produce "ansiedad", etc. En cualquier caso, se podra establecer una escala hednica con ellos, en funcin de dos polos: positivo, placentero, agradable versus negativo, displacentero, desagradable. Pues bien todos estos valores hednicos de los estmulos pueden variar con la prctica, experiencia o repeticin de dichos estmulos o situaciones y, a su vez, estos cambios emocionales pueden afectar a la conducta. As se observa en los cambios conductuales y emocionales por los que pasa el nio desde el primer momento en que ve el juguete que le regalan en Reyes hasta un ao despus de jugar con l, o el paracaidista desde su primer salto hasta uno muy posterior, etc. Los fenmenos observados en estas situaciones han sido explicados por la teora de los procesos oponentes propuesta por R.L. Solomon y colaboradores (Solomon, 1977, 1980, Solomon y Corbit, 1974; vase con ms detalle en Domjan y Burkhard, 1986; pp. 67-75 trad. cast. o Klein, 1991; pp. 14-18 trad. cast.). Esta teora viene a decirnos que los diferentes patrones de respuestas emocionales, sea cual sea la direccin emocional (positiva o negativa) de las mismas, tienen sin embargo una serie de caractersti-
433
cas comunes que se pueden observar durante las primeras presentaciones del estmulo o situacin y tras varias presentaciones. La Figura 3 ilustra los principales aspectos de esta teora.
Buena
EJECUCIN
Pobre Medio Muy bajo NIVEL DE MOTIVACIN Figura 1: Representacin de los resultados ideales de la aplicacin de la Ley de Yerkes-Dodson en funcin del nivel motivacional. Muy alto
Buena
Nivel de dificultad de la tarea fcil
EJECUCIN
Nivel de dificultad moderado Nivel de dificultad difcil
Pobre Muy bajo Medio NIVEL DE MOTIVACIN Muy alto
Figura 2: Adaptacin de los resultados de Broadhurst (1957): La Ley de Yerkes-Dodson en funcin de la dificultad de las tareas.
a) Reacciones emocionales durante las primeras presentaciones del estmulo

La aparicin, por primera vez, de un estmulo activador de emocin suscita normalmente dos tipos de reacciones emocionales: - una respuesta emocional primaria, y - un proceso oponente. La respuesta emocional observable (reaccin emocional primaria) que provoca un estmulo o situacin podr ser de signo hednico positivo (recibir un regalo, fumar un cigarro, beber alcohol, inyectarse droga, etc.) o negativo (presentarse a un examen, tirarse en paracaidas, hacer puenting, etc.) y su magnitud depende de la intensidad de la experiencia recibida, segn Solomon y Corbit (1974). Desde el inicio del estmulo o situacin hasta su final, esta respuesta emocional primaria adquiere rpidamente una intensidad mxima (fase inicial) que decae poco despus en una fase de adaptacin en la que la reaccin emocional inicial disminuye en intensidad. Posteriormente, al desaparecer dicho estmulo se genera una reaccin emocional de signo inverso (postrreaccin afectiva). El nio que recibe un gran juguete en Reyes siente una gran alegra inicial que lleva inmediatamente a una fase de adaptacin en la que est disfrutndolo; el disgusto si se lo quitan en ese momento es considerable. Paralelamente se est desarrollando un proceso oponente de signo emocional inverso de escasa fuerza y con un decaimiento ms lento que la reaccin emocional primaria, con lo cual, al cesar el estmulo se solapan por breve tiempo la postrreaccin afectiva y el proceso oponente (vase la Figura 3).
434
b) Cambio en las reacciones emocionales tras la experiencia reiterada con los estmulos
Con el paso del tiempo y al repetirse la estimulacin "emocionante", la reaccin emocional primaria ser menor (el juguete, tras varios das de uso ya no provoca la misma alegra) pero su ausencia repentina (tras acostumbrarse a ello) provocar una postrreaccin afectiva y un proceso oponente inversos cada vez mayores. Esta intensificacin del estado o reaccin oponente sera el mecanismo responsable de la tolerancia o disminucin de la reaccin emocional primaria por experiencia repetida con el estmulo. La teora de los procesos oponentes explica estas reacciones emocionales con la experiencia de estimulacin repetida recurriendo al concepto de homeostasis, similar a como ocurre en diversos mecanismos neurofisiolgicos. En nuestro caso, hay mecanismos neurofisiolgicos homeostticos que tienden automticamente a minimizar las desviaciones de la neutralidad o estabilidad emocional. Para ello, la perturbacin emocional (reaccin afectiva primaria) hace que se active un mecanismo oponente, una fuerza opuesta que contrarreste esa perturbacin y devuelva la estabilidad emocional perdida. Un estmulo que activa una reaccin emocional fuerte saca de la neutralidad al estado emocional de la persona y desencadena un "proceso emocional oponente" que contrarreste esa desviacin. En las emociones, la activacin del proceso oponente es lenta y necesita consolidarse con repetidas exposiciones al estmulo. As, la disminucin del pico de la reaccin primaria afectiva, tal y como aparece en la Figura 1-4, se debe a la activacin progresiva del proceso oponente. Con el tiempo, al ser ms fuerte el proceso oponente, entonces es capaz de contrarrestar la reaccin emocional primaria con ms fuerza y con mayor rapidez.
c) Algunos ejemplos
Hay diversos ejemplos de esta teora, algunos investigados empricamente y otros no, algunos relativos a situaciones sociales y de ocio, otros con aplicaciones para explicar problemas tales como la drogadiccin. Con reacciones emocionales primarias positivas y postrreacciones negativas Domjan y Burkhard (1986) sealan ejemplos relacionados con "el amor y el apego". As, son conocidas las reacciones emocionales primarias de los recin casados; con los aos tambin es conocida la disminucin de las mismas, incluso la aparicin de mayores problemas, discusiones, etc. (que llevan en muchos casos a la ruptura), pero tambin es conocida la problemtica que conlleva la separacin. Nos vamos un mes a la playa; el primer da no salimos del agua; al cabo de varios das apenas nos baamos, pero cuando nos vamos echamos muy de menos la playa. La teora de los procesos oponentes nos ofrece una interesante explicacin del proceso de adiccin (teniendo en cuenta que se trata de problemas interdisciplinares y que son necesarias otras explicaciones no contempladas aqu; vase como ejemplo la ofrecida en el Captulo 4 de este texto). Hay sustancias que se consumen sobre todo por sus efectos emocionales. La ingesta de sustancias que producen adiccin (alcohol, narcticos -herona, etc.-, anfetaminas, nicotina, etc.) ocasionan un efecto emocional bifsico: - en un primer momento, cuando la droga est activa en el organismo, se produce la reaccin afectiva primaria que suele ser positiva (el alcohol tranquiliza, relaja, produce alegra y euforia; las anfetaminas producen euforia, bienestar, autoconfianza, insomnio, etc.); - cuando desaparece el efecto fisiolgico de la droga surge la postrreaccin afectiva que es aversiva (malestar, fatiga, depresin, inquietud, ansiedad, etc. dependiendo del tipo de droga).
435
PRIMERAS PRESENTACIONES DEL ESTMULO
Reaccin emocional primaria +100
Postrreaccin emocional
Escala hednica
Respuesta afectiva observable Proceso oponente interno -100
Inicio del estmulo
Cese del estmulo
Tiempo
TRAS MUCHAS PRESENTACIONES DEL ESTMULO
+100
Reaccin emocional primaria
Postrreaccin emocional
Escala hednica
Respuesta afectiva observable -100 Proceso oponente interno
Inicio del estmulo
Cese del estmulo

Tiempo
Figura 3: Dinmica de la interaccin entre reacciones emocionales primarias y oponentes segn la teora de Solomon y colaboradores.
Como se vio antes, la teora predice que cuando el consumo es frecuente se debilita o habita la reaccin emocional primaria y se fortalece el proceso oponente y la postrreaccin afectiva. Esa habituacin es un ejemplo de tolerancia a la droga, es decir, el efecto positivo de la droga desciende con la repeticin de las dosis y, por contra, crece la postrreaccin afectiva (que es coincidente con el proceso oponente), de modo que la ausencia de droga cada vez es peor soportada: - dejar de fumar produce el estar irritable, ansioso, tenso, insatisfecho; - dejar de beber lleva a alucinaciones, prdida de memoria, agitacin psicomotriz, etc. Esta situacin tan aversiva provoca una evitacin de la misma y conduce al sujeto a la adiccin. As pues, cuando nos preguntamos por qu se sigue con la droga si desaparecen o disminuyen con el tiempo sus efectos emocionales positivos, la respuesta es: se vuelve a ingerir la droga no por la inicial reaccin emocional primaria positiva (que ya no se produce) sino porque es la nica manera de desactivar el proceso oponente aversivo y con ello la temida postrreaccin afectiva. La ingesta de droga, de este modo, ya no es la respuesta que conduce a un refuerzo primario (vase sobre estos conceptos el Captulo 6) sino la respuesta de evitacin que conduce a un refuerzo negativo (cese del malestar del "mono" o sndrome de abstinencia). Por eso es tan difcil dejarse la droga, lo cual supondra aguantar el tiempo necesario hasta que se disipe el malestar y sin evitar la postrreaccin afectiva (el problema es que el sndrome de abstinencia, el "mono", puede durar mucho y ser muy doloroso). Adems, hay otro problema aadido, tal y como apunta Klein (1991; trad. esp. 1994, p. 17): La abstinencia es un estado desagradable no especfico
436
que puede ser activado no slo por la ausencia de droga sino por otros estmulos o situaciones aversivos (situaciones tensas en el trabajo, con la familia, etc.). Para tratar la adiccin habra pues que prevenir la presencia de otras fuentes de conflictividad. Ms adelante, en el Captulo 4 se volver a tratar el tema de la adiccin desde la perspectiva del condicionamiento clsico. Tambin se puede entender por qu hay personas que no caen en la adiccin. Esto puede ocurrir, por ejemplo, si transcurre suficiente tiempo entre las exposiciones al estmulo (droga); en este caso, el estado oponente no se intensifica y si no hay estado aversivo de abstinencia no hay motivacin para la adiccin Con reacciones emocionales primarias negativas y postrreacciones positivas Son conocidas las sensaciones de pnico y terror que sufren los paracaidistas en su primer salto. Tal y como lo ha descrito Epstein (1967; cit. por Klein, 1991), en los primeros saltos, cuando llegan a tierra sienten alegra y euforia, pero cuando llevan muchos saltos se habita esa reaccin emocional primaria y se fortalece el proceso oponente (jbilo, alegra); y cuando llevan muchsimos saltos no sienten miedo gracias al proceso oponente y por ello al llegar a tierra se sienten mucho ms eufricos y durante ms tiempo, tanto que, segn confiesan algunos, el principal inters del salto radica en la emocin que sienten al llegar a tierra (y si por problemas meteorolgicos no pueden saltar un da previsto para ello, sienten una gran tristeza y depresin). Procesos similares se producen en otros deportes -carreras de maratn (Milvy, 1977; cit. por Klein, 1991) o hacer ejercicio (Booth, 1980; cit. por Solomon, 1980)- y actividades de riesgo.
437
3. ANEXO III (TEMA 1): DESCRIPCIN DE LAS PRINCIPALES TEORAS DEL APRENDIZAJE HUMANO
Dentro del aprendizaje humano se desenvuelven muchas teoras. No se trata de ser exhaustivos en todas las que son ni siquiera en la descripcin de cada una de las que aparecen. Se trata simplemente de presentar a los "personajes" que luego interpretarn la obra. El anterior Cuadro 2 presentaba un resumen de las principales teoras. Las teoras cognitivas centran su inters en los procesos mentales del aprendizaje. Entienden que el sujeto que procesa informacin es capaz de reelaborar y transformar esa informacin, con lo cual su conducta observable ya no es un resultado mecnico y directo de la estimulacin ambiental sino que est mediatizada por la manipulacin y transformacin de los estmulo por el sistema cognitivo del sujeto.
a) Teoras asociacionistas
a.1. Teoras asociacionistas conductistas En el asociacionismo conductista (el de las teoras clsicas de Watson, Skinner, Hull, etc.), todo aprendizaje (Pinillos, 1975, p. 373) se reduce a la formacin de hbitos por asociacin de elementos psquicos o conductuales previamente inconexos. El fortalecimiento de las asociaciones estmulorespuesta depender del nmero de veces que ocurren conjuntamente (ley de repeticin-contigidad) y de la satisfaccin motivacional que ello acarrea (ley del refuerzo). Los rasgos nucleares del asociacionismo conductista, seran los siguientes (vase Pozo, 1989, para ampliacin) : a) Principio de correspondencia: Si se postulan procesos psquicos subyacentes a la conducta observable aquellos han de ser isomrficos con sta. Es decir, "cualquier variable mediacional o interviniente que se defina ha de ser isomorfa con las variables observables" (Pozo, 1989, p. 26). Esto significa que la mente, si existe, es una copia de la realidad, est causalmente determinada por ella (por los estmulos, refuerzos, etc.). b) Principio de equipotencialidad o universalidad: Las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los individuos, especies y ambientes. Todos los estmulos y respuestas son igualmente asociables. La asociacin es la nica forma de aprender y el aprendizaje es un proceso general cuyas leyes son universalmente vlidas (eso es lo que permite generalizar los estudios sobre aprendizaje animal al aprendizaje humano). Esta equipotencialidad o equivalencia puede ser de tres tipos: - Todos los estmulos y respuestas son equivalentes. Esto es lo que justifica la investigacin en laboratorio con tareas arbitrarias alejadas de contextos naturales (a los que luego s se aplican sus conclusiones) - Universalidad filogentica de los mecanismos asociativos. - Equivalencia entre todos los organismos de una misma especie (se presinde del estudio de las diferencias individuales) c) Elementismo atomista: la conducta o el conocimiento deben estudiarse a partir de sus elementos constituyentes ms pequeos. Toda conducta es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples (por ejemplo, estmulos y respuestas, estmulos con estmulos, etc.). d) Asociacionismo o compositivismo asociacionista: las unidades mnimas no estn aisladas, sino que se unen para formar la conducta mediante contigidad y repeticin.
438
e) Ambientalismo: El aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente, aunque no se rechaza la influencia de impulsos instintivos o una determinacin gentica de la conducta. f) Pasividad del organismo: El sujeto se limita a responder a las contingencias ambientales. "El aprendizaje no es una cualidad intrnseca al organismo, sino que necesita ser impulsado desde el ambiente" (Pozo, 1989, p. 29). Todas las teoras conductistas poseen estos principios asociacionistas, aunque algunos de ellos han sido rebatidos, modificados o refinados. Por ejemplo, as ha ocurrido con: - El principio de equipotencialidad, rebatido despus con investigaciones empricas dentro de la tradicin de condicionamiento a partir de los aos 60. - El principio de correspondencia fue refinado pasando de los planteamientos neoconductistas iniciales (por ejemplo, en la teora de Hull) a planteamientos ms cognitivos (con una correspondencia entre las "representaciones" y las contingencias reales). Una caracterstica no compartida por todas las teoras conductistas es el reduccionismo mentalista: No han investigado los procesos sino fundamentalmente los resultados y las condiciones observables de la conducta. Es decir, algunas de estas teoras (el conductismo inicial y el skinneriano) no admiten variables o procesos mediacionales (no se interesan por explicar qu ocurre en la mente del sujeto cuando aprende, slo interesan las relaciones funcionales entre estmulo y respuesta).
a.2. Teoras asociacionistas cognitivas Las teoras cognitivas centran su inters en los procesos mentales del aprendizaje. Entienden que el sujeto que procesa informacin es capaz de reelaborar y transformar esa informacin, lo cual se manifiesta en su conducta que, por tanto, no es un resultado mecnico y directo de la estimulacin ambiental sino mediatizado por la manipulacin y transformacin de la misma por el sistema cognitivo del sujeto. Bsicamente hay dos grandes tipos de teoras: las asociacionistas computacionales y cognitivoconductuales. Aunque no es objeto de esta materia, conviene recordar que las teoras del aprendizaje animal tambin se enmarca hoy da dentro de las teoras asociacionistas cognitivas, y por eso las mencionaremos brevemente a continuacin. a.2.1. Teoras asociacionistas cognitivas del aprendizaje animal Las teoras cognitivas del aprendizaje animal aplican los paradigmas experimentales desarrollados por el conductismo (condicionamiento clsico e instrumental) al estudio de los procesos mentales del aprendizaje en animales. En general, interesan los mecanismos de aprendizaje (tales como los mecanismos relacionadores de eventos) y representaciones mentales asociativas que se producen. Las razones por las que utilizan animales y condicionamiento seran: a) Por cuestiones de control experimental (es ms fcil trabajar con animales y con estmulos simples). b) Porque los animales presentan conductas similares a ciertas conductas humanas c) Por tradicin, ya que es difcil cambiar la metodologa, las teoras, la infraestructura de investigacin (laboratorios, aparatos, etc.). Las teoras derivadas del aprendizaje animal tienen actualmente, segn Donjam (1987) , una triple utilidad: - Derivar principios aplicables al aprendizaje humano.
439
- Estudiar diferencias en aprendizaje entre especies (Psicologa comparada). - Estudiar los procesos psicofisiolgicos del aprendizaje (es ms fcil estudiar cuestiones biolgicas en animales). Han contribuido notablemente a refinar muchos de los principios asociacionistas del conductismo. Admiten muchos de los principios del procesamiento de informacin, en especial los procesos de representacin de conocimiento que se adquieren tras la asociacin de eventos por contigidad y sobre todo por contingencia. Estn interesados por los mecanismos asociativos simples que producen representaciones que sirvan para que el organismo detecte la organizacin causal del entorno (Dickinson, 1980) y la activacin de expectativas. a.2.2. Teoras asociacionistas cognitivas del aprendizaje humano. Incluiremos en este grupo las teoras asociacionistas computacionales derivadas de los primeros modelos de procesamiento de informacin y la teora del aprendizaje instruccional de Gagn; tambin las teoras que integran aspectos cognitivos y conductuales como, por ejemplo, la teora del aprendizaje observacional de Bandura. En definitiva se trata de teoras que utilizan la metfora computacional del ordenador en trminos dbiles, esto es, como mera analoga para ser aplicada al ser humano.
a.2.2.1. Teoras asociacionistas computacionales

TEORIAS CLASICAS DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACION
Las teoras clsicas del procesamiento de informacin, aunque no han dedicado un inters explcito al aprendizaje, s han servido para abrir perspectivas y establecer un modelo ms estructurado acerca del sistema cognitivo (ver Ato, 1983; Arnau, 1986; Delclaux y Seoane, 1982; De Vega, 1984; Gardner, 1985; Mayor, 1985; Neisser, 1967; 1976; Ruiz-Vargas y Zaccagnini, 1987; etc.). El procesamiento de informacin, adoptando la metfora o hiptesis del ordenador, concibe al ser humano como un sistema de procesamiento de informacin, como un manipulador de smbolos. Lo importante de la estimulacin es su uso como informacin asimilable por el sistema cognitivo que es quien determina, mediante sus representaciones, la accin del sujeto. Admite por tanto la realidad de un sistema cognitivo interno responsable de las operaciones de control y transformacin de la informacin y admite por tanto la existencia de una representacin interna (slo inferible o indirectamente observable en la conducta) sobre la que opera el sistema. La mente humana se entiende pues como un procesador o buscador activo de informacin. El procesamiento ocurre entonces en tiempo real y por tanto se da en fases o etapas iniciadas (en el supuesto ms simple) por la presentacin del estmulo (tambin se iniciara con la activacin de un recuerdo, por ejemplo). Cada fase o etapa opera sobre la informacin disponible, la cual por ello suele ser transformada en sucesivas etapas. El sistema transforma as la informacin mediante una serie de operaciones sucesivas (o en paralelo) descomponibles en intervalos temporales (y representables para el investigador mediante modelos complejos de diagramas de flujo) que contienen componentes estructurales (la informacin en cada etapa de procesamiento) y funcionales (que describen las operaciones en cada etapa). No obstante, lo definitorio de estas teoras es que conciben las transformaciones y manipulaciones simblicas del sistema cognitivo de modo computacional. Tal y como lo describen Ruiz-Vargas y Zaccagnini (1987), lo computacional se entiende de modo similar al clculo. Para el clculo se necesitan frmulas y datos y para la computacin en sistemas de informacin se requiere aplicar "un conjunto explcito de reglas a un conjunto estructurado de smbolos-datos" (p. 43). Estos smbolos o hechos informativos constituyen unidades de representacin, las cuales son de naturaleza discreta, se unen entre s mediante reglas de computacin y son aditivas, seriales e independientes entre s. Desde este punto de vista, el aprendizaje se entiende como un proceso activo que implica, segn Wingfield (1979, p.15), el uso de estrategias y la transformacin de la experiencia sensorial en nuevas
440
categoras y conceptos organizados. Dada la naturaleza constructiva del procesamiento humano de informacin, como dicen Ruiz-Vargas y Zaccagnini (1987, p. 47), "el sistema representacional est continuamente aumentando a travs de su interaccin con la nueva informacin externa". El hombre aprende, siguiendo a Prez y Almaraz (1981) , procesando su experiencia mediante un complejo sistema en el que la informacin es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada. Sin embargo, respecto al aprendizaje estas ideas previas son slo la base, el camino, pero, como apunta Pozo (1987, 1989) , este enfoque carece todava de un modelo claro de lo que es el aprendizaje. Es un enfoque enormemente analtico y por tanto preocupado en la descripcin de los componentes del sistema y con ello sin una perspectiva de los aspectos dinmicos del mismo, es decir, del aprendizaje. Dentro de esta teora, el aprendizaje suele aparecer como adquisicin. El procesamiento de informacin se realiza en tres grandes fases: 1) Adquisicin (en la que intervienen procesos perceptivos y atencionales), 2) retencin (procesos de memoria) y 3) recuperacin (a nivel conductual observable o slo a nivel interno consciente). El aprendizaje suele ser entendido slo como una fase ms en el procesamiento, es decir, la fase previa a la retencin. Adems, como teora de la mente, el procesamiento de informacin no ha tratado adecuadamente cuatro aspectos importantes (Pozo, 1989): - la conciencia, - la intencionalidad de los estados mentales - la subjetividad de los estados mentales - la causacin mental. Alguno de estos temas est muy implicado en el aprendizaje y de ah la dificultad para analizarlo ms a fondo. Se trata, adems de un asociacionismo computacional, es decir, conserva el principio de correspondencia, pero la capacidad computacional que facilita la tecnologa informtica permite postular estructuras "mediacionales" complejas en el sistema cognitivo, tales como memoria semntica, redes asociativas, etc. El procesamiento de informacin no admite que la mente construye significados sino que simplemente los "activa", se reconocen cuando se encuentran.
TEORIA INSTRUCCIONAL DE GAGN
La teora de aprendizaje de Gagn (1984, 1985; Gagn y Glaser, 1987) representa una adaptacin de los postulados bsicos del procesamiento de informacin al mbito del aprendizaje. Destaca en el aprendizaje tres componentes bsicos: procesos, resultados y condiciones. Los procesos se entienden como la forma en que es procesada la informacin que debe ser aprendida, es decir, los procesos de aprendizaje son los procesos y operaciones etpicos del sistema cognitivo y por tanto concebidos serialmente desde el input sensorial hasta la respuesta. Es una teora con los mismos defectos bsicos del procesamiento de informacin y el asociacionismo computacional, aunque, eso s, con un gran esfuerzo por taxonomizar el aprendizaje en varios tipos (cinco en total: aprendizaje de habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, informacin verbal, destrezas motoras y actitudes) y en diversas situaciones, fundamentalmente en el terreno aplicado de enseanza.
a.2.2.2 Teoras cognitivo-conductuales: TEORA DEL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL DE BANDURA La teora del aprendizaje observacional de Bandura (Bandura, 1969, 1977, 1986), si bien parta en sus formulaciones iniciales de supuestos conductistas, est en la actualidad derivando hacia supuestos cognitivos muy interesantes y con diversas aplicaciones, sobre todo en psicologa clnica.
441
a.2.3. Teoras dentro de la Ciencia Cognitiva En estas teoras lo caracterstico es la utilizacin de la metodologa de simulacin por ordenador, y a ello dedicamos unas palabras aclaratorias en el Cuadro 3. a.2.3.1. Teoras computacionales del aprendizaje basado en reglas
TEORIAS DEL APRENDIZAJE EN LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL (APRENDIZAJE EN MQUINAS)
Las teoras de aprendizaje dentro de la inteligencia artificial son bastante recientes y se condensan dentro del enfoque de aprendizaje en mquinas (machine learning, vanse por ejemplos los manuales de Michalski, Carbonell y Mitchell, 1983, 1986). En conjunto se trata de modelos que utilizan la metodologa de la simulacin en ordenador y estudian y modelizan en ellos los procesos de aprendizaje en sus mltiples acepciones. Para este enfoque, el aprendizaje se entiende como adquisicin y organizacin de conocimiento y adquisicin de destrezas motoras y cognitivas mediante prctica. Tres lneas de investigacin se desarrollan: 1) enfoque de ingeniera o sistemas expertos, mediante estudios orientados a la tarea -desarrollo y anlisis de sistemas de aprendizaje para mejorar la ejecucin en ciertas tareas-; 2) simulacin cognitiva -investigacin y simulacin por ordenador de los procesos de aprendizaje humano-; y 3) anlisis terico -mtodos y algoritmos de aprendizaje independientes de dominio. Por ltimo, otro inters de este enfoque radica en su posibilidad de validar otras teoras: para Carbonell et al. (1983), "la simulacin en ordenador puede servir para probar la consistencia y completud de las teoras del aprendizaje y verificarlas en detalle, evitando teoras sin sentido, tautolgicas o incomprobables".
442
Cuadro 3: Caractersticas de los mtodos de simulacin en ciencia cognitiva

Siempre que hablamos de simulacin parece quedar claro que se trata de la que puede realizar un ordenador. Sin embargo, ta mbin puede realizarla el hombre o el hombre en interaccin con el ordenador. En este sentido, una clasificacin de Lehman (1977) distingue tres tipos de simulacin: - Simulacin hombre-hombre: No hay intervencin de ninguna mquina; se trata de una interaccin entre personas con una finalidad habitualmente instruccional o ldica (por ejemplo, juego de roles, juegos de gerencia, etc.) - Simulacin hombre-mquina: La mquina trata la informacin segn un modelo que posteriormente proporcionar a los sujetos humanos datos a partir de los cuales tomar cierto tipo de decisiones. La finalidad suele ser la investigacin y la exploracin. (por ejemplo, la comprobacin de eficiencia de los sujetos ante un rdar, distintas simulaciones blicas mediante el ordenador, etc.). - Simulacin mquina-mquina: No hay interaccin entre sujeto y mquina sino que el modelo es traducido a lenguaje informtico (por ++ ejemplo, Lisp, C , etc.) constituyendo un programa de simulacin. Esta es la simulacin tpica en psicologa cognitiva y en psicologa del aprendizaje. Est vinculada pues al mbito de investigacin con finalidades de descripcin y anlisis de fenmenos, explicacin, comprobacin de hiptesis, etc. Es sta ltima la que centra nuestro inters como mtodo de investigacin y de contraste de modelos tericos. As, si tradicionalmente consideramos al modelo como una representacin abstracta de un fenmeno determinado, con la simulacin logramos no una representacin esttica sino dinmica del modelo (Lehman, 1977). La simulacin ha seguido dos grandes objetivos: - En el terreno de la Inteligencia Artificial se han elaborado sistemas que mimetizan el comportamiento humano en diversas reas (sistemas expertos, etc.) pero con inters centrado ms en los resultados del programa de simulacin, intentando igualar o inclus o superar a los conseguidos por humanos pero sin pretender simular el funcionamiento interno. - En cuanto a la simulacin de procesos psicolgicos s pretende establecer una correspondencia con los procesos cognitivos. As se aprecia en el siguiente ejemplo (Marn, 1991, p.8): "si se trata de obtener un programa que juegue al ajedrez, la Inteligencia Artificial elaborar uno que produzca los mejores resultados, sin tener necesariamente en cuenta el tipo de procesos que ponen en marcha los jugadores de ajedrez. La simulacin i ntentar, por el contrario, a partir de un estudio de los procesos que se dan en la mente de los ajedrecistas, elaborar un programa que no slo juegue al ajedrez tan bien como los humanos sino que tambin cometa el mismo tipo de errores" Las fases que se siguen en una investigacin con mtodos de simulacin seran las siguientes (Snchez y Mayor, 1985): 1) En el momento de formulacin de hiptesis, elaborar un modelo conceptual que se corresponda con una teora. 2) Traducir el modelo conceptual al lenguaje del ordenador. 3) Realizar la simulacin, dndole al ordenador unas entradas (inputs) que se corresponden con la situacin estimular. Con ello el ordenador producir unas salidas (outputs) que se corresponden con las respuestas. 4) Se comparan las respuestas del ordenador con las de los sujetos cuya conducta simula. 5) Se comparan las respuestas de los sujetos con el modelo conceptual y la teora. Como ventajas de esta metodologa podemos citar ventajas tericas y prcticas (Perea y Pitarque, 1990; Lehman, 1977; Mayor, 1980): Ventajas tericas: - Es una excelente manera de convertir un conjunto de ideas vagas e imprecisas en una teora especfica y con predicciones cuantificables. - Permite modelar fenmenos y procesos de gran complejidad - Facilita el control, manipulacin y comprensin de las fuentes de variacin de las que depende el sistema - Permite una fcil interaccin entre modelos y teora a travs de la generacin rpida de nuevas hiptesis. Como ventajas prcticas: - Se pueden realizar con rapidez muchos experimentos de simulacin. - Una simulacin es menos costosa que un experimento - Plantea menos problemas prcticos que las investigaciones empricas clsicas (error de medida, problemas en el registro de la variable dependiente, control de variables extraas, etc.). - Permite hacer rplicas, tanto de resultados experimentales como de otras simulaciones. - El experimento de simulacin se puede detener en cualquier momento y permite tratar cuestiones que con sujetos humanos o an imales conllevaran problemas ticos Como inconvenientes hay que mencionar que: - Al simular sistemas tan complejos como alguno de los procesos psicolgicos humanos resulta difcil su descripcin exhaustiva. - Es difcil asegurar que el modelo simulado encaja en su dinmica interna con la propia del sistema real que simula. - Pueden variarse los parmetros hasta tal extremo que siempre podran ajustarse a los datos empricos. - La complejidad tcnica desborda muchas veces a los mismos investigadores.
443
TEORIA DE LOS SISTEMAS DE PRODUCCION (J.R. ANDERSON)
La teora de los sistemas de produccin parte de un modelo de simulacin denominado ACT * e iniciado y desarrollado por J.R. Anderson (1976, 1980, 1983, 1987) , segn el cual el aprendizaje se producira a partir de conocimiento declarativo y desembocara en conocimiento procedimental o reglas para actuar (ver Gagn y Glaser, 1987; Klahr, Langley y Neeches, 1987; Shuell, 1986; Pozo, 1989; Leiser, 1996; para revisin).
a.2.3.1. Teoras de procesamiento distribuido subsimblico

TEORIAS CONEXIONISTAS O DE REDES NEURONALES (MODELOS PDP)
Se trata de los modelos de procesamiento distribuido en paralelo (PDP), una de las teoras ms recientes y de mayor impacto (Schneider, 1987; Garca Madruga, 1992) dentro de la ciencia cognitiva, a partir de autores clave tales como McClelland y Rumelhart (Rumelhart y McClelland, 1986; McClelland y Rumelhart, 1986). Evidentemente no se trata de teoras completamente nuevas sino que tiene antecedentes importantes en autores tales como McCulloch y Pitts (1943), Hebb (1949), Craik (1943), Rosenblatt (1962) o Hinton y Anderson (1981) . Se trata de un enfoque todava ms molecular que el del procesamiento de informacin, interesado en la microestructura de la cognicin y por fin explcitamente diseado para explicar el aprendizaje o las modificaciones de las representaciones mentales. Sigue una metodologa de simulacin y la metfora seguida no es la del ordenador tradicional sino la del cerebro y su configuracin en trminos de red neuronal, con un procesamiento masivamente en paralelo. Hay tres caractersticas generales de estos modelos: - constan de elementos computacionales muy simples (unidades), - las unidades estn ordenadas en varios niveles con patrones arbitrarios de interconexiones, y - hay reglas de tipo recursivo usadas para actualizar la fuerza de las conexiones entre los elementos o unidades. En definitiva, se retoman viejas ideas cognitivas tales como representacin, expansin de la activacin, memoria semntica, etc. pero dentro de una arquitectura de red subsimblica (Smolensky, 1988) cuya estructura tiene, segn Rumelhart, Hinton y McClelland (1986; pp. 81-89 de la trad. cast.) ocho elementos importantes: 1) Un conjunto de unidades de procesamiento. 2) Un estado de activacin. 3) Una funcin de salida (output) para cada unidad. 4) Un patrn de conexiones entre unidades. 5) Una regla de propagacin (para la propagacin de patrones de actividad a travs de la red de conexiones). 6) Una regla de activacin (para combinar las entradas -inputs- que llegan a una unidad con el estado actual de esa unidad para producir un nuevo nivel de activacin para la unidad). 7) Una regla de aprendizaje, por la cual los patrones de conexiones son modificados por la experiencia. 8) Un ambiente o contexto dentro del cual el sistema debe operar. La regla de aprendizaje, incluida pues en la misma estructura del sistema representacional, le confiere un carcter dinmico ausente en otras teoras computacionales, permitiendo modificar la estructura de procesamiento o de conocimiento, cambiando los patrones de interconexin de tres modos: - desarrollando nuevas conexiones, - perdiendo conexiones existentes, y - modificando la fuerza de las conexiones que ya existen.
444
b) Teoras constructivistas
Incluiremos aqu las teoras de aprendizaje de la Gestalt, de aprendizaje y desarrollo de Piaget y la escuela ruso-sovitica y la teora de aprendizaje significativo de Ausubel (aplicada sobre todo a la enseanza).
TEORIA DE APRENDIZAJE DE LA GESTALT
Los psiclogos de la Gestalt son antiasociacionistas, antiatomistas (rechazan que el conocimiento sea la suma de partes preexistentes) y estructuralistas (la unidad de anlisis es ms molar, es la estructura o globalidad, las totalidades significativas o gestalten). Conceden ms importancia a la comprensin que a la acumulacin de conocimientos. De ah la distincin de Wertheimer (1945) entre pensamiento reproductivo y productivo: - El pensamiento reproductivo consiste en aplicar destrezas o conocimientos previos a situaciones nuevas (es un tipo de aprendizaje memorstico o rutinario) - El pensamiento productivo implica descubrir una nueva organizacin perceptiva o conceptual a una situacin o problema mediante comprensin o reestructuracin, captando sus rasgos estructurales, la estructura global de las situaciones (es un tipo de aprendizaje comprensivo). En este aprendizaje productivo, la reestructuracin de conocimientos ocurre por insight o comprensin sbita (Khler, 1921) al reorganizar los elementos de la situacin. El sujeto aprende reinterpretando su experiencia (xitos y sobre todo fracasos). Utilizaban en sus investigaciones tareas complejas de aprendizaje (por ejemplo, aprendizaje de problemas, aprendizaje de conceptos cientficos, etc.) En cuanto a los problemas de la teora, Pozo (1989) seala su imprecisin sobre la relacin entre la experiencia previa y la reestructuracin por insight y sobre las condiciones concretas para que ste se produzca. En general, en palabras de Pinillos (1975, p. 380) , la vertiente gestaltista de la teora del aprendizaje "se encuentra incomparablemente menos poblada que la conductista de formulaciones sistemticas, realizaciones experimentales y elaboraciones matemticas".
TEORA DEL APRENDIZAJE DE PIAGET Y LA ESCUELA DE GINEBRA: LA EQUILIBRACIN
La teora del aprendizaje de Piaget est muy vinculada al desarrollo. El aprendizaje es concebido como un proceso de adquisicin en el intercambio con el medio ambiente, mediatizado por estructuras cognitivas reguladoras que se van construyendo durante el desarrollo mediante la actividad. En Piaget se distingue ya entre aprendizaje en sentido estricto (o adquisicin de informacin especfica) de aprendizaje en sentido amplio que supone un cambio en el sistema cognitivo o como dice Pozo (1987, p. 199) "un progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibracin" (la cual supone una interaccin entre dos procesos complementarios que son la asimilacin de informacin del medio y la acomodacin o modificacin del sistema cognitivo por dicha informacin). Como crticas se podran citar la difcil operacionalizacin experimental de estas teoras, y la vinculacin tan estrecha con el desarrollo (aprende as un adulto?)
TEORIA DEL APRENDIZAJE RUSO-SOVITICA: EL APRENDIZAJE MEDIANTE INTERNALIZACION PROGRESIVA DE VYGOTSKI
La teora del aprendizaje de la escuela sovitica, fundamentalmente Vygotski (tambin Luria, Leontiev, Rubinstein, etc.) tambin aparece muy estrechamente vinculada al desarrollo y a la enseanza. Parten de una concepcin dialctica y social por la cual, aprendizaje y desarrollo se desenvuelven en estrecha interaccin, pero en un contexto social e histrico donde la comunicacin y la actividad son las piezas clave.
445
En efecto, Vygotski tiene una posicin ms integradora y asume una concepcin dialctica entre lo fisiolgico, lo mecnico o asociativo y lo mental. La unidad de anlisis principal es la actividad, una actividad no slo refleja ante estmulos sino que puede funcionar obrando sobre ellos y transformndolos gracias a la mediacin de instrumentos (que se interponen entre el estmulo y la respuesta) para la adaptacin activa basada en la interaccin del sujeto con su entorno. Distingue dos tipos de instrumentos mediacionales, en funcin de la actividad que producen: - las herramientas que actan sobre el estmulo modificndolo (por ejemplo, la cultura), y - los smbolos o sistemas de signos que median en nuestras acciones y que no modifican al estmulo sino a la persona que los utiliza, actuando sobre la interaccin de la persona y su entorno; es por tanto un medio que modifica la actividad interna y con ello indirectamente la externa (ejemplos son el lenguaje hablado, los sistemas de medicin, la cronometra, el sistema de lecto-escritura, la aritmtica, etc.). Los instrumentos de mediacin los proporciona el medio sociocultural y acaban por aprenderse a travs de un largo proceso de interiorizacin o transformacin de los procesos psicolgicos en el desarrollo del individuo. El proceso de aprendizaje consistir pues en una internalizacin progresiva de los instrumentos mediadores. Una internalizacin inicialmente asociativa y posteriormente reestructurando los procesos psiclogicos. La instruccin resulta fundamental para facilitar externamente los mediadores para su internalizacin (y consiguiente reestructuracin).
TEORIA INSTRUCCIONAL DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL
La teora de Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) se refiere ante todo al aprendizaje en situacin escolar. Pone el nfasis en la organizacin del conocimiento y as el aprendizaje es significativo y por tanto ms til y vlido para el sujeto cuando lo adquirido puede ponerse en relacin con el conocimiento previo del sujeto. En Gagn el aprendizaje ocurra por acumulacin de conocimientos o prctica mientras que en Ausubel es ms bien por reestructuracin del conocimiento. Sus caractersticas, tal y como las han resumido Novak y Gowin (1984), aparecen adaptadas en la Tabla 2. Como ejemplos de actividades de aprendizaje segn esta clasificacin, los autores proponen una tabla (vase Tabla 3) en la que se combinan dos dimensiones: - aprendizaje significativo - aprendizaje memorstico y - aprendizaje por recepcin - por descubrimiento (recepcin en trminos de que al sujeto se le proporcionan los materiales ya elaborados)
446
Tabla 2. Caractersticas diferenciales de los aprendizajes significativo y memorstico. CRITERIOS . Forma de incorporar nuevos conocimientos en la estructura cognitiva APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Sustantiva No arbitraria No verbalista Deliberado Mucha Mucha APRENDIZAJE MEMORISTICO No sustantiva Arbitraria Verbalista Ningn esfuerzo Ninguna Ninguna
. Grado de esfuerzo para relacionar los nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior, ms inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva. . Grado de relacin del aprendizaje con experiencias, hechos u objetos. . Grado de implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores
Tabla 3: Aprendizajes significativo y memorstico en su interaccin con aprendizajes por recepcin y por descubrimiento.
Aprendizaje significativo
Clasificacin de las relaciones en- Enseanza de tipo audio-tutelar Investigacin cientfica tre los conceptos bien diseada Conferencias o presentacin de los Trabajo escolar en el laboratorio libros de texto Investigacin ms rutinaria
Aprendizaje Memorstico
Tablas de multiplicar Aprendizaje por Recepcin
Aplicacin de frmulas para resol- Soluciones a rompecabezas por ver problemas ensayo y error Aprendizaje por descubrimiento guiado Aprendizaje por descubrimiento autnomo
c) Teoras integradoras asociacionistas-constructivistas

Se trata de un tipo de teoras de aprendizaje que postulan, de manera ms o menos integrada, mecanismos de aprendizaje asociativos cognitivos y constructivistas (sean de reestructuracin u otros).
c.1. Teoras dentro del procesamiento de la informacin

TEORIAS DE GENERACION DE ESQUEMAS
Las teoras de generacin de esquemas y de sistemas de produccin proceden del contexto de la ciencia cognitiva y ms en concreto, del mbito de estudios sobre memoria a largo plazo y representacin del conocimiento. As, la generacin de esquemas, de Rumelhart y Norman (1978) , se apoya en el supuesto de que la memoria a largo plazo est constituida por redes de proposiciones organizadas en esquemas, los cuales se pueden modificar por agregacin de nueva informacin, ajuste gradual de la informacin a los esquemas existentes mediante prctica, y reestructuracin o modificacin de esquemas. Agregacin y ajuste seran mecanismos asociativos de cambios de esquemas mientras que los mecanismos de reestructuracin seran claramente constructivistas.
447
c.2. Teora de la jerarquizacin de niveles de aprendizaje (Pozo) Juan Ignacio Pozo (2003) sostiene que frente a la tradicin de disociar las formas de aprendizaje (asociativo-constructivo, implcito-explcito, etc.) es mejor integrarlos en una jerarqua de sistemas o niveles de aprendizaje: - En el nivel ms bsico y ms antiguo evolutivamente hablando- tenemos el aprendizaje implcito. - En el siguiente nivel, elementos del aprendizaje implcito se hacen explcitos, se explicitan y reconstruyen con la mediacin cultural. - La mente se reestructura con la adquisicin de nuevos conocimientos y con la adquisicin de nuevos procesos cognitivos que generan nuevas formas de representar el mundo y con ellas nuevos mundos mentales desde los que reconstruir la propia mente a la vez que se reconstruye la cultura. As pues hay que rechazar reduccionismos: no todo es aprendizaje asociativo ni todo es aprendizaje constructivo. Pozo propone un sistema de jerarquas estratrificadas: - Se establecen niveles distintos de anlisis de un problema con marcos conceptuales propios y funciones epistmicas diferentes. - En cada nivel el funcionamiento del sistema est restringido por la operacin de los niveles inferiores. - Cuanto ms descendemos en el anlisis ms detalle y cuanto ms ascendemos mayor comprensin de su funcionamiento. - Interdependencia asimtrica entre niveles. - La adquisicin de conocimiento no puede reducirse a los clsicos modelos de aprendizaje asociativo pero no puede entenderse sin ellos: . el aprendizaje implcito impone restricciones al conocimiento explcito . se produce la redescripcin de las representaciones implcitas por procesos de explicitacin o redescripcin representacional. - Los niveles interdependientes, del ms bsico al ms completo son: conducta --- informacin --- representacin --- conocimiento c.3. Teoras evolucionistas del aprendizaje La paleontologa cognitiva nos permite establecer la filognesis de la mente y del aprendizaje. ste comienza siendo implcito y con el tiempo el paso al aprendizaje explcito, al control consciente, provoca una independencia cognitiva creciente con respecto al medio fsico y social, o sea, con respecto a las regularidades implcitamente detectadas en ese medio. Segn Pozo (2003), existe una filogenia del aprendizaje (Lorenz, 1996). Cada especie acumula soluciones adaptativas al entorno cada vez ms complejas y conservadas en forma de dotacin gentica de informacin que acumula los xitos adaptativos de cada especie. Segn Lorenz, el aprendizaje no es un proceso de propsitos generales, equipotencial para todos los ambientes y organismos, sino mecanismos especficos para dar solucin a problemas especficos. Esa especificidad no es incompatible con la existencia de mecanismos generales de aprendizaje.
448
4. ANEXO IV (TEMA 1): PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE HUMANO 4.1. Introduccin
Ya vimos anteriormente que es imprescindible tener en cuenta los procesos cognitivos a la hora de estudiar el aprendizaje, dado que esta actividad mental slo es posible cuando las condiciones permiten activar los procesos cognitivos necesarios para el cambio de comportamiento. Si esto es as, para comprender el aprendizaje debemos conocer esas bases cognitivas, es decir, cmo funciona el sistema cognitivo, cmo procesa la informacin el sujeto y qu procesos y estructuras cognitivas son las ms directamente implicadas en las actividades de aprendizaje. Para dar respuesta a estos interrogantes la psicologa cognitiva y en particular el enfoque del procesamiento de informacin estudian con nuevas metodologas cientficas estos procesos elementales. En este sentido es til seguir el esquema del procesamiento de informacin y sus supuestos computacionales tal y como se revisaron sucintamente en el Anexo I de este captulo. Por todo ello, conviene exponer, aunque sea en una aproximacin breve y somera, las bases cognitivas del aprendizaje, es decir, los procesos y estructuras que componen e integran el sistema cognitivo y que estn implicados en el aprendizaje, tal y como hoy son abordados por los modelos del procesamiento de informacin. Trataremos estos procesos en tres grandes apartados: - En primer lugar, los procesos implicados en la entrada de informacin al sistema cognitivo (procesos perceptivos y atencionales); son procesos necesarios para el aprendizaje y a su vez objeto de modificacin y cambio por la experiencia. - En segundo lugar, los procesos y estructuras de memoria encargados de operar activamente sobre la informacin tanto externa como interna y de los mecanismos de recuperacin - En tercer lugar, los procesos implicados en el mantenimiento de la informacin aprendida, es decir, los sistemas de memoria a largo plazo y representacin del conocimiento. Si el aprendizaje era un cambio relativamente permanente, se tratara de estudiar los procesos responsables de esa permanencia o mantenimiento de la informacin.
4.2. Procesos perceptivos y atencionales que intervienen en el aprendizaje 4.2.1. Procesos perceptivos a) El carcter constructivo de la percepcin
Como es sabido, la percepcin no es un proceso consistente en hacer una copia o correlato literal de la realidad, sino que se construye o elabora partiendo de dos fuentes distintas: los datos sensoriales y la experiencia previa. La percepcin pues no slo depende del estmulo ni del nivel de receptividad fsica o neurofisiolgica sino tambin del propio sistema cognitivo del individuo que percibe. Es decir, la percepcin, la posibilidad de captar nuestro entorno, necesita el juego conjunto de dos tipos de procesos: - procesos "de abajo-arriba" (bottom-up), segn la terminologa acuada entre otros por Norman y Bobrow (1975), o tambin, en otros trminos, "guiados por los datos" (data driven), y - procesos "de arriba-abajo" (top-down), o "guiados cognitivamente".
449
Es pues un procesamiento bidireccional que, en una escala temporal, tendra dos momentos: (1) tras la estimulacin pertinente, (2) se activaran los procesos cognitivos que actuan sobre la percepcin de forma que el input estimular se convierte en output perceptual (Fernndez Trespalacios, 1985) apto para ser procesado por el resto del sistema cognitivo. Es decir, los procesos perceptivos no son slo inputs sensoriales, sino que, para poder percibir algo, el sujeto debe reelaborar la informacin en su propio sistema cognitivo. Ese procesamiento perceptivo, esa reelaboracin o intervencin del sistema cognitivo sobre el input estimular ha de ser rpida y lo ms automatizada posible, tal y como se observa en tareas de reconocimiento de patrones, deteccin de seales, codificacin de la informacin (por ejemplo, activacin de los cdigos fonolgicos ante estmulos grficos alfabticos, todo ello cuando leemos un texto, etc.). Segn este esquema, el sistema perceptivo se encargara de transformar automticamente la informacin en cdigos organizados aptos para su tratamiento y reelaboracin por el sistema de memoria. Los procesos de "arriba-abajo" que proporciona el sistema de memoria, no slo activan cdigos automticos (reconocimiento de patrones, etc.) sino que tambin, probablemente por mecanismos asociativos, ante la aparicin de las seales correspondientes del medio influyen y actan sobre el sistema perceptivo, sobre todo mediante esquemas anticipatorios y expectativas , tal y como indica de Vega (1984, p. 141). Estos mecanismos cognitivos que influyen en la percepcin constituyen, grosso modo, la representacin mental de lo que un sujeto espera encontrar en una situacin estimular dada. La confrontacin (congruencia o incongruencia) entre los mensajes sensoriales y las expectativas, o sea, entre los datos y parte de la experiencia previa del sujeto con los mismos, permitir desarrollar el aspecto constructivo de la percepcin as como la activacin de ms o menos recursos atencionales. No es difcil entender que probablemente la formacin de estas expectativas se haga por mecanismos de condicionamiento. De hecho, uno de los contenidos que aprende el sujeto es el de las "expectativas" sobre las consecuencias de la estimulacin (condicionamiento clsico) o de la accin (condicionamiento instrumental), tal y como sostienen varios autores (Aguado, 1990b; Dickinson, 1980; Tarpy, 1981). As pues, las relaciones entre percepcin y aprendizaje se pueden expresar en las siguientes afirmaciones: - la percepcin es imprescindible para que se produzca el aprendizaje a partir de informacin externa. - la percepcin slo funciona si se activan procesos cognitivos aprendidos previamente y utilizados automticamente por la misma (el aprendizaje de estos procesos, su adquisicin y utilizacin, constituye lo que denominamos aprendizaje perceptivo y se ver en un tema posterior). El proceso perceptivo se podra por tanto definir como la integracin de los datos sensoriales en todos significativos y adems de forma activa, selectiva y organizativa con una doble funcin de detectar y seleccionar las caractersticas de las sensaciones y patrones estimulares, e interpretar o codificar los datos para que sean aptos para una comprensin y un procesamiento ulteriores.
b) Factores estructurales y funcionales

Se distinguen dos grupos de factores que influyen en la percepcin: 1) Los factores estructurales: los estmulos o sensaciones que stos producen en el sistema receptor, estado de ste, y leyes innatas de la percepcin. Estos factores estn conectados con las bases biolgicas o neurolgicas de la funcin perceptiva y con los procesos motores que sirven para ajustar los rganos sensoriales al estmulo. La activacin atencional y la retroalimentacin tambin interactan con ellos. 2) Entre los factores funcionales o conductuales se sitan: la experiencia pasada, la motivacin, la personalidad, estados afectivos, etc. Se entrelazan e interactan en este mbito los procesos de memoria, pensamiento, etc.
450
El modo en que estos factores se interrelacionan, cules son prioritarios sobre otros, en qu orden se suceden, etc. son problemas propiamente perceptivos en los que no vamos a entrar aqu (ver Hochberg, 1978; Kaufman, 1979; Bof, Kaufman y Thomas, 1986; para revisin).
c) Tipos de tareas perceptivas

Para el estudio de la influencia de la percepcin en el aprendizaje y sobre todo en el aprendizaje perceptivo, se debe contar con indicadores de la ejecucin o de las respuestas perceptivas, que sirvan para detectar cambios en la percepcin. En los ltimos aos se ha desarrollado una taxonoma en relacin con las tareas perceptivas adecuadas para el estudio experimental de la percepcin. Estas tareas, extradas de la clasificacin de Ellis (1972), son las que se describen a continuacin en orden de menor a mayor complejidad y grado de recursos cognitivos implicados: 1) Deteccin: Supone informar de la presencia o ausencia de un estmulo. Por ejemplo, informar de la aparicin de una luz en una pantalla (pulsando un botn cuando aparezca); es decir, detectar es simplemente "notar" la presencia de un estmulo. 2) Discriminacin: Se refiere al hecho de informar o reportar una diferencia entre dos o ms estmulos. Por ejemplo, se tratara de decir si dos estmulos -presentados simultnea o sucesivamenteson iguales o diferentes (a nivel experimental seran, por ejemplo, las tareas de comparacin o matching tales como la tarea de Posner [Posner, 1978; Posner y Mitchell, 1967]); tambin las tareas de discriminacin en el condicionamiento instrumental. 3) Reconocimiento: El sujeto debe determinar si un estmulo es conocido o desconocido. Supone haber memorizado o conocido previamente el estmulo y entonces decidir si es o no "familiar". Se trata por tanto de una confrontacin entre el estmulo y una representacin mental del estmulo en la memoria. Un ejemplo experimental seran las tareas de bsqueda visual o de bsqueda de memoria -como la tarea de Sternberg (Sternberg, 1969)-, en las que se dice al sujeto que en una serie de ensayos aparecern letras y que debe pulsar un botn cuando aparezcan, por ejemplo, las letras F y T. Un ejemplo conocido y habitual para el estudiante universitario sera un examen tipo test de opcin mltiple: Entre tres o cuatro opciones debe "reconocer" la correcta. 4) Identificacin: Generalmente se trata de denominar o dar nombre al estmulo, lo cual supone dar una respuesta nica ante cada estmulo. Por ejemplo, dar el nombre de una persona o evocar verbalmente una palabra. 5) Juicio: Consiste en ordenar o clasificar los estmulos a lo largo de una escala o en una categora. Por ejemplo, ordenar estmulos segn tamao, segn complejidad, segn categoras de "bonito" o "feo", etc.
451
d) Lo innato y lo aprendido en la percepcin

Hay escuelas como la Gestalt que defienden la organizacin innata de la percepcin. Existen segn dicha escuela unas leyes perceptivas innatas por las cuales se estructuran las sensaciones en "todos" organizados. El significado de estas totalidades es lo que se aprende. Por el contrario, otras teoras como la de Hebb (1949; teora de la organizacin aprendida) limitan lo innato al mnimo (por ejemplo, la distribucin entre figura y fondo, etc.) y dejan el resto al aprendizaje. Las restantes teoras son clasificables entre estas dos posiciones. La investigacin experimental ha ido comprobando, con mayor o menor certeza, una serie de puntos que resumimos en los siguientes: a) Existe un importante aprendizaje perceptivo en la infancia. El ejercicio de las habilidades perceptivas las mejora. Esto est probado por su anverso: los efectos perjudiciales de la privacin sensorial temprana, que dificulta la maduracin biolgica de esta funcin. b) Pueden ser innatas determinadas nociones elementales tales como la de objeto, espacio, distancia, etc. Sobre estas percepciones elementales se irn tejiendo redes de asociaciones, hasta el punto de que la percepcin adulta tiene gran parte de componentes adquiridos. c) El papel del aprendizaje es aun as notorio cuando consideramos las percepciones complejas (por ejemplo, la percepcin social). En definitiva, parece claro que el individuo dispone de ciertas capacidades perceptivas al nacer que son modificadas merced a la interaccin con el ambiente. Con el desarrollo se aprende a utilizar la informacin procedente de los sentidos, y por tanto se desplaza el problema de innato-adquirido a la cuestin de cmo se modifican las percepciones.
4.2.2. Procesos atencionales

Los procesos atencionales, como los perceptivos o los de memoria, son una condicin necesaria pero no suficiente para explicar el aprendizaje. Es necesario, por ejemplo, que el sujeto focalice la atencin en la tarea para que se produzca aprendizaje, es necesario que mantenga un determinado nivel de activacin o atencin sostenida en situaciones de prctica prolongada; de igual modo, en aprendizajes complejos, deben "automatizarse" determinados procesos para poder concentrar la atencin en los puntos clave de aprendizaje y asignar as los "recursos" de procesamiento a dicha tarea. Como vemos, los procesos atencionales estn necesariamente implicados en la actividad de aprendizaje y no se trata de que stos la expliquen sino de que deben tenerse en cuenta como una condicin cognitiva ms para la eficacia del aprendizaje. La idea que se tiene de los procesos atencionales ha ido enriquecindose notablemente en los ltimos aos. Como dimensiones importantes en su estudio podemos considerar las tres siguientes: - activacin o alerta, - selectividad atencional y - limitacin de capacidad y automaticidad.
452
a) Activacin (arousal) o atencin sostenida

Tiene una clara determinacin de tipo fisiolgico, referida a la posibilidad del sistema cognitivo de permanecer ms o menos activo, es decir, de mantener la atencin de un modo sostenido durante un cierto tiempo. Entre los factores que ms afectan a la atencin sostenida destacan: - la fatiga y - la complejidad y duracin de la tarea. Por ejemplo, considrese una tarea como la de los controladores areos, operadores de radar, etc., que deben permanecer atendiendo una misma tarea de modo sostenido durante cierto tiempo).
b) Dimensin de selectividad o atencin selectiva

Se refiere a la propiedad del sistema cognitivo de escoger determinadas porciones del conjunto estimular. Este es el enfoque inicial -desde Broadbent (1958)- caracterstico del procesamiento de informacin. El sujeto se ve continuamente bombardeado por estmulos que pasan por el filtro de la atencin y slo algunos llegan a la conciencia. Esta dimensin se refiere a la posibilidad de centrar/focalizar la atencin.
c) Dimensin de limitacin de capacidad de procesamiento y automaticidad

El sistema cognitivo tiene un mximo en su capacidad de admitir informacin simultneamente. Ese tope superior es variable, por cuanto es posible asignar recursos de procesamiento en funcin de las necesidades de la tarea. Por ello, los tericos de la atencin, a partir sobre todo de la aportacin de Shiffrin y Schneider (1977), distinguen dos tipos de procesamiento en funcin de la cantidad de recursos cognitivos utilizados: procesos controlados y procesos automticos. Los procesos controlados han recibido diversas denominaciones en los ltimos aos: "atencionales", segn la ltima acepcin de Shiffrin (1988), "conscientes" segn la terminologa de Posner y Snyder (1975), o "que exigen esfuerzo" segn Hasher y Zacks (1979); una acepcin que cada vez suena mejor es la de procesos controlados conscientemente. En cualquier caso, se caracterizan por requerir una mayor asignacin de recursos y una concentracin de la atencin y, por lo tanto, implican un mayor gasto en la capacidad total de procesamiento. Los procesos automticos suelen no ser conscientes y apenas requieren esfuerzo, pero para su automatizacin ha debido producirse un aprendizaje previo en forma de una abundante prctica. Este enfoque de los procesos atencionales ha recibido algunas crticas (De Vega, 1984). Entre otras, se dice que representa una concepcin demasiado global del sistema cognitivo, pues habla de "recursos de procesamiento" pero no detalla cules son, ni especifica qu sistema es el realmente implicado en el procesamiento. Otros tericos han retomado este planteamiento y se han preocupado por conocer las estructuras concretas que intervienen en cada tipo de procesamiento. Por ejemplo, Alan Baddeley (Baddeley, 1976, 1986; Romero, 1988), dentro de la perspectiva de la memoria operativa (working memory) dice que el procesamiento controlado es una caracterstica fundamental de la memoria a corto plazo. El procesamiento automtico sera una cuestin de memoria a largo plazo (si se considera que existen
453
almacenadas una serie de rutinas que se activan al realizar una determinada tarea). En definitiva, queda claro que la atencin no es un proceso aislado sino integrado con otros dentro del sistema cognitivo.
4.3. Procesos y estructuras de memoria 4.3.1. Principales caractersticas y clasificaciones

Son los procesos ms relevantes para el aprendizaje. Fundamentalmente, se han estudiado dos aspectos de la memoria: - las etapas de procesamiento, haciendo especial hincapi en la etapa de la memoria a corto plazo y - la representacin del conocimiento en la memoria a largo plazo. En este apartado nos dedicaremos a las concepciones etpicas y en particular al papel de la memoria a corto plazo en el aprendizaje. Las concepciones etpicas de la memoria, las ms antiguas en la psicologa cognitiva, tratan de descubrir las distintas estructuras o almacenes de memoria que intervienen como etapas en el procesamiento de informacin. Se interesan por averiguar por cuntas etapas de procesamiento se pasa desde la recepcion de la informacin por el sistema perceptivo hasta que se almacena o se recupera en la respuesta observable. Hay tres tipos de estructuras: a) Las memorias sensoriales, como la memoria icnica (para estimulacin visual), y la ecica (para estimulacin auditiva). Se trata de almacenes que retienen brevemente (durante pocos milisegundos) la informacin con el objeto de que sobre ella acten los procesos subsiguientes de codificacin, deteccin de seales, etc. que permiten "transportar" la informacin hacia el siguiente almacn: la memoria a corto plazo. b) La memoria a corto plazo (MCP) tiene dos dimensiones o propiedades: almacenamiento transitorio o memoria primaria (MCP), y operador central del sistema o memoria de trabajo (MCP funcional). c) La memoria a largo plazo (MLP) tericamente de capacidad ilimitada aunque de recuperacin difcil. Ms adelante, en otro apartado, desarrollamos algunas de sus caractersticas en relacin con la representacin del conocimiento
4.3.2. La memoria de trabajo

La memoria primaria es un almacn de capacidad y duracin limitados que admite cierta cantidad de informacin -hasta 7 2 chunks, items o agrupaciones de items, tal y como qued establecido en el clebre artculo de Miller (1956)- durante un tiempo limitado (un mximo de 20 segundos), tras el cual la informacin se pierde si no se sigue procesando, por ejemplo mediante estrategias de repaso (rehearsal). La memoria de trabajo, tiene las caractersticas de operador central del sistema que reelabora la informacin aplicando sobre ella estrategias asociativas y de reestructuracin (Pozo, 1990) para producir las principales funciones del aprendizaje (cambiar los conocimientos y habilidades y con ello, el comportamiento). Podemos resumir sus funciones, en relacin con el aprendizaje, en dos grandes tipos:
454
1) Las que relacionan a la memoria de trabajo con la informacin representada en la memoria a largo plazo. De este tipo tenemos, segn Gagn y Glaser (1987), dos funciones: - de reconocimiento (comparacin -matched- de la informacin entrante con la informacin previamente almacenada en la MLP); - de combinacin (integracin del material que debe ser aprendido con el conjunto de conocimientos ya almacenados en la MLP); y 2) Las que relacionan a la memoria de trabajo con la informacin externa. De este tipo tenemos las estrategias de repaso (proceso interno de repeticin de la informacin entrante). Dentro de las estrategias que operan sobre la informacin en la memoria de trabajo, las hay de tipo asociativo y de tipo constructivista o de reestructuracin: 1) Una de las estrategias asociativas ms utilizadas es la del repaso. El repaso resulta muy importante para el aprendizaje. Tambin se entiende como una estrategia cognitiva o proceso de control (Atkinson y Shiffrin, 1968) que permite que la informacin dure ms de los 20 segs. normales y se consolide su "huella" en la MLP. 2) Un tipo de estrategia de reestructuracin sera la elaboracin. En muchos casos supone una especie de repaso elaborativo y por tanto no una repeticin mecnica, sino en funcin del significado del material o de sus atributos. Supone una mayor asignacin de recursos de la memoria a largo plazo pues requiere agrupacines perceptivas o conceptuales. La Figura 4, al final del Anexo nos muestra en parte estas cuestiones.
4.4. Representacin del conocimiento y memoria a largo plazo (MLP) 4.4.1. Introduccin
El objetivo central de este apartado es examinar de qu modo se estructura y organiza la informacin en la MLP. Esto es importante en el aprendizaje puesto que podemos decir que un sujeto ha aprendido algo cuando es capaz de retener de modo relativamente permanente una informacin recin adquirida o modificar los contenidos de una informacin preexistente en su memoria y adems recuperarla en el momento adecuado. Esto slo se puede entender conociendo cmo est organizada y cmo se representa esa informacin en la memoria a largo plazo. Por tanto nos introduciremos en los aspectos ms relevantes de la investigacin cognitiva sobre la organizacin y representacin del conocimiento en la memoria a largo plazo, partiendo de unas consideraciones generales sobre los aspectos estructurales de la MLP y tipos de representacin y de conocimiento, para pasar despus a las unidades elementales del conocimiento, a la organizacin del mismo y a la influencia que ejerce en el aprendizaje. Para introducirnos en el tema conviene resaltar tres dimensiones o aspectos de la representacin del conocimiento en la MLP: - los aspectos estructurales de la MLP en sus grandes estructuras (memoria episdica, semntica y procedimental); - los tipos de conocimiento y formatos de representacin; y - las unidades de representacin del conocimiento, tanto en sus unidades elementales (redes semnticas y sistemas de produccin) como en sus sistemas de agrupacin de conocimientos (esquemas, etc.) En lo que sigue intentaremos hacer una exposicin de los aspectos bsicos huyendo de polmicas y discusiones. No obstante, stas estn muy presentes en las investigaciones actuales de estos temas (por
455
ejemplo, el formato de representacin, la naturaleza de las unidades de representacin, etc.) pues queda todava mucho por descubrir en este mbito (el lector interesado puede consultar, por ejemplo, Rivire, 1991; Pozo, 1989; Garca-Albea, 1986).
4.4.2. Tipos de MLP: Memoria episdica, semntica y procedimental

Dentro de las estructuras de memoria a largo plazo, la distincin ms conocida es la de Tulving (1972, 1984, 1985) entre memoria episdica, memoria semntica y memoria procedimental: La memoria episdica contiene la representacin de los eventos experimentados por el sujeto, es decir, es el recuerdo autobiogrfico; con ella se retienen los acontecimientos tal y como ocurrieron, en el momento concreto en que ocurrieron y por tanto recoge la informacin relacionada con el momento personal biogrfico de cuando se adquiri. Tulving y Thomson (1973, p. 354) la definen como el "almacenamiento y recuperacin de eventos o episodios temporalmente fechados, espacialmente localizados y personalmente experimentados". Es un tipo de memoria regulado por el principio de especifidad de la codificacin (encoding): slo podremos recuperar lo que ha sido almacenado y la forma y eficacia de la recuperacin depende del modo en que se produjo el almacenamiento. La memoria semntica, sin embargo, es "el almacenamiento y utilizacin del conocimiento acerca de las palabras y conceptos, sus propiedades e interrelaciones" (op. cit.). Se refiere pues a contenidos ms abstractos y sin contexto; contiene los conceptos, categoras, proposiciones, reglas y sistemas de organizacin del conocimiento (esquemas, modelos mentales, etc.). Es la memoria del estudiante, la que necesita para recordar en los exmenes, la que se activa cuando nos piden una definicin, etc. La memoria procedimental, incluida en la teora de Tulving a partir de 1983, es el tipo de memoria requerido para la accin, el que se aprecia en una realizacin o ejecucin habilidosa. Es una forma de conocimiento tcito o implcito, es decir, difcilmente verbalizable y poco evaluable por el sujeto si no lo pone en prctica. Como ejemplifica Benjafield (1992, p. 121), "puedo llevar una bicicleta incluso si no soy capaz de describir cmo lo hago" (...) "cuando somos capaces de describir lo que sabemos entonces estamos utilizando la memoria semntica". Segn la formulacin terica de Tulving sobre estos sistemas de memoria, la memoria episdica es un subsistema especializado de la memoria semntica y sta, a su vez, es un subsistema especializado de la memoria procedimental; por tanto, no puede funcionar la memoria episdica sin la semntica y sta sin la procedimental. Adems, estos tres sistemas implican diferentes niveles de conciencia: - la memoria procedimental es anotica, es una conciencia de la situacin, del aqu y ahora, del hacer ahora; - la memoria semntica es notica, implica conocimiento sobre algo y sus relaciones; - la memoria episdica es autontica, es el autoconocimiento, es el recordar, supone recuerdo de experiencias personales (tiene adems un desarrollo lento y alcanza su mxima expresin normalmente en la vejez).
4.4.3. Tipos de conocimiento (declarativo vs. procedimental) y formatos de la representacin (proposicional y analgica)
Cada tipo de informacin se almacena en la MLP con arreglo a un formato diferenciado. Cuando la informacin pasa a la MLP se transforma en conocimiento, el cual no es ms que informacin trans-
456
formada, codificada o representada. Si esto es as, lo que interesa es el formato de la representacin, el cual a su vez depende del tipo de conocimiento.
a) Tipos de conocimiento
Una de las clasificaciones ms extendidas -incluso en el mbito del aprendizaje animal, por ejemplo en Dickinson (1980)- de tipos de conocimiento es la que distingue entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental. Procede inicialmente de Newell y Simon (1972) y posteriormente fue formalizada en detalle por Anderson (1976). Sus caractersticas bsicas son: - El conocimiento declarativo equivale a conocimiento verbal (saber qu son las cosas). - El conocimiento procedimental equivale a conocimiento prctico, accin (saber cmo hacer las cosas), y reglas para la accin. Ms detalladamente, y siguiendo la descripcin de Pozo (1989), el conocimiento declarativo contiene conocimiento descriptivo sobre el mundo y lo que en l sucede. El conocimiento declarativo nunca desencadena acciones directamente sino que, en todo caso, activa el conocimiento procedimental responsable de esas acciones. Sus unidades ms elementales son redes semnticas (aisladas, encadenadas o formando proposiciones) e imgenes. El conocimiento declarativo es estable y normalmente permanece inactivo hasta que algunas de sus unidades sean activadas en la memoria de trabajo. La activacin puede proceder de estmulos externos o del propio sistema. El sistema de activacin es continuo y la activacin de una unidad depende de: (1) la frecuencia con que se use y (2) su emparejamiento o correspondencia con la informacin contenida en la memoria de trabajo. Adems, la activacin de una unidad se propagar a travs de la red (vase el concepto de propagacin de la activacin ms adelante) y son los conocimientos activos los que actan sobre el conocimiento procedimental. Cada uno de estos tipos de conocimiento es caracterstico de los distintos sistemas de memoria antes descritos. As, el conocimiento declarativo sera propio de la memoria semntica y de la memoria episdica. El conocimiento procedimental estara en la memoria del mismo nombre.
b) Formatos de representacin
Los dos tipos de representacin ms conocidos son la proposicional y la analgica. Aunque an no se est muy de acuerdo respecto a este punto, parece que con la representacin proposicional se almacenara la informacin de un modo abstracto y verbalizable, mientras que con el modo de representacin analgico el sujeto almacenara esa informacin mediante imgenes, de modo visual pictrico o de modo auditivo con sonidos o ritmos. Se sabe que las imgenes favorecen el aprendizaje, o al menos la retencin de informacin. As por ejemplo, los experimentos sobre aprendizaje verbal cuando se utilizan palabras cuyo referente es muy imaginable (palabras concretas del tipo de 'perro', 'casa', etc.) y otro grupo de palabras cuyo referente es poco imaginable (palabras abstractas del tipo de 'libertad', 'justicia', etc.), siempre se recuerdan mejor las palabras ms imaginables ("efecto de concretud"). La explicacin terica de este fenmeno la proporciona la "Teora de la codificacin dual", de Paivio (1971). Fundamentalmente, Paivio afirma que existen dos formas de representar la informacin: una forma proposicional y otra analgica; hay estmulos que pueden ser representados simultneamente de ambas formas, es decir, que poseen un doble formato de representacin y, por tanto, se pueden recordar bastante mejor que los que poseen un nico formato (por ejemplo, la palabra 'rbol' se recordar mejor que 'alma', entre otros factores porque la primera, adems del formato verbal conceptual, posee un formato analgico, una imgen prototpica). Los experimentos realizados en esta lnea han
457
demostrado tambin que los objetos se recuerdan mejor que las palabras, y dentro de las palabras, las que tienen contenido concreto son mejor recordadas que las de contenido abstracto. Lo que ya no est tan claro es la naturaleza de las representaciones de las imgenes, porque hay quienes afirman que slo hay representaciones proposicionales y que las imgenes en realidad son descompuestas y almacenadas en forma de mltiples representaciones proposicionales (ver GarcaAlbea, 1986; para revisin). No obstante, los defensores de la representacin analgica piensan que las imgenes son almacenadas como tales en el sistema cognitivo. Tipos de conocimiento y formatos de representacin no son entidades antagnicas sino que en algunos casos son clasificaciones que se cruzan. As, el conocimiento declarativo posee un formato proposicional y, probablemente tambin analgico.
4.4.4. Unidades elementales de representacin: redes semnticas y sistemas de produccin

Un primer paso en el estudio de la representacin del conocimiento dentro de la memoria a largo plazo es preguntarse si hay unidades mnimas de representacin. Desde luego, parece necesario que la informacin se codifique de manera que sea posible su almacenamiento en la MLP y con ello aislar unas unidades mnimas de informacin codificada. Segn el tipo de conocimiento de que se trate, podemos describir las unidades elementales y los sistemas de agrupacin de conocimientos. Entre las unidades elementales tenemos las redes semnticas (sobre todo para conocimiento declarativo) y los sistemas de produccin (para conocimiento procedimental). Como sistemas de agrupacin de conocimientos tenemos los esquemas y los modelos mentales.
a) Redes semnticas
Estas unidades, desde las primeras teoras de la memoria semntica (por ej., Quillian, 1969) estn organizadas e interrelacionados en trminos de red semntica (Norman, 1982; Krause, 1986). Sus principales caractersticas se pueden resumir en lo siguiente: - Una red semntica elemental contiene conceptos relacionados y puede ejemplificarse en una frase del tipo "el canario es un pjaro" (aqu hay dos conceptos, canario y pjaro relacionados por la expresin es. - Una red semntica puede contener tres tipos de elementos: nodos, propiedades y relaciones: - Los nodos o conceptos contienen items de informacin o bien aislados o bien combinados. Una palabra-etiqueta suele denotarlo (por ejemplo, "gato"). - Las propiedades son el conjunto de atributos, rasgos de ese concepto (por ejemplo, "tiene cuatro patas", "dice miau", "tiene pelo", etc.); suelen describirse a travs de adjetivos o verbos. - Los relacionadores especifican las relaciones entre distintas unidades y entre unidades y atributos; suelen ser descritos con verbos (es, tiene, puede, etc.) - Las redes semnticas se pueden expresar en trminos de lo que llamamos proposiciones. Las proposiciones constan, como mnimo, de un sujeto y un predicado. Cada proposicin puede estar asociada con otras proposiciones, formando a su vez redes de proposiciones. - Una caracterstica adicional de las unidades de representacin del conocimiento es su capacidad de interrelacin. Para que uno pueda recuperar un poco de informacin de la MLP es necesario que las
458
redes neuronales sean activadas. La teora de Anderson (1983a) y tambin en el mismo sentido la de Collins y Loftus (1975) sobre la "propagacin de la activacin" (spreading activation), afirma que cuando se presenta al sujeto un concepto nuevo, ste produce una propagacin de la activacin a otros conceptos de la red con los que est asociado. Se espera que un concepto como 'libro', cuando es activado por un estmulo (pronunciar la palabra 'libro'), provocar la extensin de la activacin a conceptos tales como 'librera', 'universidad', 'panfleto', etc. y ello de modo idiosincrsico, especfico para cada individuo y la conformacin de su memoria semntica. Esta teora ha tenido importantes consecuencias en la investigacin encaminada a conocer las caractersticas de la MLP. Una de sus predicciones es que la velocidad de recuerdo de una proposicin depender del nmero de conceptos a los que se puede expandir la activacin.
b) Sistemas de produccin
En el caso de la memoria procedimental, la unidad elemental propuesta es la de los sistemas de produccin. Este concepto, desarrollado tambin por Anderson (1976) dentro de su teora ACT *, es verificable por simulacin de ordenador. Un sistema o regla de produccin est compuesto de dos partes: condicin y accin. En general un sistema de produccin se entiende como una regla para la accin, lo cual implica establecer primero las condiciones necesarias, y despus decir qu se debe hacer con esas condiciones. La regla bsica sera: "si ... entonces". Por ejemplo, una regla para hacer el plural de las palabras es
SI el objetivo es hacer el plural de una palabra de origen latino terminada en us. ENTONCES cambiar por us por i.
Cuando el conocimiento declarativo activo en la memoria de trabajo satisfaga o "se empareje" con la condicin de una produccin, se ejecutar inmediatamente la accin. Un ejemplo de regla de produccin es el mencionado por Benjafield (1992, p. 135):
SI la persona 1 es la madre de la persona 2 y la persona 2 es la madre de la persona 3 ENTONCES la persona 1 es la abuela de la persona 3
Supongamos que tenemos aprendida esta regla y almacenada en nuestra memoria procedimental. Supongamos que nos presentan a dos mujeres con la frase: "Antonia es la madre de Luisa". Esta informacin es almacenada como una proposicin en la memoria semntica (declarativa). Despus supongamos que nos presentan a una tercera persona, Juana, y nos dicen: "Juana es la madre de Antonia". En este momento tendremos que recuperar de la memoria declarativa la informacin de que Antonia es la madre de Luisa. En este momento sabemos y mantenemos en la memoria de trabajo que (1) Juana es la madre de Antonia y (2) Antonia la madre de Luisa. Estas dos proposiciones se comparan (match) y encajan con la parte condicin de la regla de produccin. Consiguientemente se ejecuta la produccin. Esto significa que la parte accin de la produccin se deposita en la memoria de trabajo concluyendo que Antonia es la abuela de Luisa
4.4.5. Sistemas de agrupaciones de conocimientos: Esquemas y modelos mentales a) Introduccin

La informacin que se quiere aprender a veces es muy compleja y por tanto requerir grandes dosis de esfuerzo por parte del sujeto para retenerla. Un examen parcial para un alumno universitario puede tener cientos de folios y por tanto es prcticamente imposible retener literalmente toda esa informa-
459
cin. Sin embargo, es obvio que se hace un estudio selectivo, se retiene "lo ms importante", lo que ms se relacione con conocimientos previos, lo que mejor se comprenda. Para ello el sistema de memoria tiene que operar con unidades de representacin ms flexibles y amplias que las redes semnticas o los sistemas de produccin. Citaremos dos de estas unidades: esquemas y modelos mentales.
b) Esquemas Definicin y caractersticas generales

Los esquemas son conjuntos de conceptos organizados que podemos definir como estructuras mentales cada una de las cuales "representa todo el conocimiento genrico que hemos adquirido a travs de nuestra experiencia" (Sierra y Carretero, 1990, p. 144); tienen la funcin de guiar la percepcin y la accin, almacenar y organizar la experiencia pasada (eventos, hechos, secuencias de hechos); y estn compuestos de elementos ms simples (procedentes de redes semnticas diferentes) agrupados entre s gracias al aprendizaje previo. En el procesamiento de la informacin, los esquemas actan en un proceso de arriba-abajo para interpretar el input estimular (Sierra y Carretero, 1990). Como han comentado varios autores (De Vega, 1984; Pozo, 1989), el concepto de esquema como forma compleja de organizacin del conocimiento no es nuevo ni en psicologa -aparece en Bartlett (1932) para explicar la comprensin y la memoria en mbitos sociales y en Piaget (1936) para los procesos de pensamiento en los nios- ni en filosofa -por ejemplo, en Kant-. Sin embargo, es dentro de la psicologa cognitiva e incluso en la inteligencia artificial donde ha tenido un ms amplio desarrollo y aplicaciones. Baste como ejemplo la relacin de aplicaciones recogida por Pozo (1989, p. 136): - comprensin de textos, - representacin de hechos o acciones, - reconocimiento de patrones visuales, - representacin social, - razonamiento lgico, - comprensin de la ciencia y - autoinstruccin. De igual manera, tambin se han propuesto nombre diferentes del esquema para algunas de esas aplicaciones: - de conceptos, - guiones (scripts) de sucesos, - marcos (frames) en la percepcin visual y - estereotipos sociales. Rumelhart y Norman (1978) definen los esquemas como sistemas de representacin que estructuran el conocimiento en unidades de orden superior. Son estructuras de datos para representar los conceptos genricos almacenados en la memoria. Son conceptos generalizados que subyacen a objetos, situaciones, eventos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones. Son como modelos del mundo exterior. Procesar informacin usando un esquema es determinar qu modelo (almacenado en la memoria) se ajusta mejor a la informacin entrante. Un esquema es una estructura mental compuesta de redes de conceptos o conocimiento interrelacionado. De hecho, pueden contener conocimiento declarativo y procedimental (Gagn y Dick, 1983). Hay diversos tipos de esquemas. Los ms estudiados son: - los esquemas conceptuales, y - los esquemas para la accin, en trminos de acciones concretas o secuencias de acciones. Representan el conocimiento de las actividades que realizamos con frecuencia o que hemos sobreaprendido (por ejemplo, ir a clase, al cine, hacer la compra, realizar operaciones aritmticas, etc.).
460
Despus de esta definicin general, analizaremos brevemente su estructura, sus propiedades y sus funciones.
Propiedades de los esquemas

1) Tienen una estructura con dos partes: fija y variable. Entre otros Minsky (1975) y Rumelhart (1975) han descrito dos partes de un esquema: una fija, constante o genrica y otra variable: - Una parte fija: En los esquemas conceptuales, se trata de los elementos que son siempre o casi siempre verdaderos ejemplares del concepto. Por ejemplo, el esquema para el concepto PERRO contendr partes fijas, tales como "cuatro patas" o "pelo". En los esquemas de accin, las partes fijas son las necesarias para el desarrollo de la actividad y se dan independientemente del contexto (por ejemplo, pinsese en las acciones prototpicas que realizamos para ir al cine o para ir a clase o a un restaurante). - Una parte variable: En los esquemas conceptuales son los atributos diferenciales de los objetos o eventos que pueden estar presentes o no en el estmulo esquematizado. Por ejemplo, el esquema para el concepto PERRO contendr partes variables como cuando decimos que el color del pelo es marrn o negro, o que lo tiene largo o corto. En los esquemas de accin, los componentes variables dependen del contexto en donde se desarrolla la actividad y los valores que adquieren varan de unas aplicaciones a otras. No cualquier elemento puede ser variable de un esquema; el sistema aplica una serie de restricciones entre los que se encuentran los valores por defecto o conocimiento implcito. As, si un individuo omos que dice "se lo has dado?, entonces entendemos implcitamente que pregunta a otra persona. Se aplica pues un proceso lgico inferencial y como tal estar sujeto a error y depende del grado de experiencia previa en el mbito de conocimientos del esquema utilizado. Resumiendo, los esquemas, desde el punto de vista de su estructura, en cuanto a su parte fija son paquetes de conocimientos prototpicos y genricos y sus partes variables no estn especificadas y se rellenan en funcin del estmulo y del contexto.
2) Interactan unos con otros. Los esquemas pueden interactuar unos con otros, muchas veces en forma jerrquica al igual que los conceptos, por ejemplo, el esquema de PAGAR es a la vez subesquema de COMPRAR.
3) Representan conocimientos y no slo definiciones (Pozo, 1989, p. 140). No slo representa conocimiento verbal declarativo sino procedimientos de accin efectivos y a diferentes niveles de generalidad y abstraccin. En palabras de Sierra y Carretero (1990, p. 146), "desde el conocimiento sobre la forma de cualquier letra o nmero (por ejemplo, B 5), hasta conocimientos ms complejos, como los relativos a una teora cientfica o una ideologa".
461
4) Se pueden usar conscientemente (por ejemplo, al guiar la recuperacin de contenidos de la MLP) y a veces pueden operar automticamente (por ejemplo, en el reconocimiento de un nuevo ejemplar de un concepto o al bosquejar una inferencia obvia). En conjunto se sostiene que son sistemas mentales inconscientes puesto que subyacen a aspectos ms molares del conocimiento y de las destrezas (Sierra y Carretero, 1990). 5) Los esquemas se actualizan cuando el sujeto los activa en una situacin particular. Se activa el esquema al comprender la situacin, al anticipar alguna consecuencia, al entender lo que sigue en el texto, etc.
Funciones de los esquemas

Los esquemas tienen un carcter multifuncional, sobre todo funciones de gua de procesos y de anticipacin. a) Gua de procesos en la entrada de informacin: * Comprensin: Sirven para interpretar la experiencia en trminos congruentes, por ejemplo, ayudando en la interpretacin del discurso. * Percepcin: Sirven de marco de referencia para dar sentido y organizacin a los procesos perceptivos, controlando y seleccionando la informacin. Son as dispositivos activos de reconocimiento para evaluar el ajuste de los datos que son procesados. * Accin (actividad motora, interaccin social, produccin lingstica, etc.) * Recuerdo: - almacenar la informacin representando el conocimiento y recuperndolo (Rumelhart, 1981, 1984); - organizar la experiencia pasada e integrarla con la informacin nueva; - reforzar la memorabilidad de los conceptos y hechos mediante procesos de reconstruccin significativa (el recuerdo como acto constructivo).
b) Intervencin en actividades de anticipacin: Guan y predicen la experiencia futura, es decir, activan expectativas. As, por ejemplo, sirven de contexto al material escrito (en la comprensin de historias u otra prosa expositiva) en trminos de inferencias y predicciones. c) En el aprendizaje Segn Gagn y Dick (1983), la organizacin mental en esquemas tendr importantes consecuencias para el aprendizaje. Por ejemplo, la informacin nueva aprendida es almacenada incorporndose a uno o ms esquemas que han sido formados por aprendizaje previo. por otra parte, aprender cmo evaluar y modificar los propios esquemas, adecuar los diseos curriculares en la enseanza de modo que sean asimilables por los esquemas previos o disponerlos para cambiar esos esquemas tambin sern actividades importantes en el aprendizaje. Los cambios en los esquemas y los mecanismos para su modificacin y/o generacin de esquemas nuevos ser el objetivo central de los temas dedicados al aprendizaje mediante esquemas. En ese sentido, se tratar de un mecanismo cognitivo de aprendizaje mediante cambios de esquemas.
462
c) Modelos mentales
Los esquemas son sistemas estables de representacin del conocimiento y los sistemas de produccin son mecanismos muy rgidos a la hora de procesar informacin compleja. Un concepto o unidad de representacin mucho ms flexible, que puede contener o utilizar todo tipo de conocimientos, procesados en paralelo y formados para situaciones especficas son los modelos mentales. Como apunta Pozo (1989) se trata de un enfoque pragmtico de la representacin (las redes semnticas y los sistemas de produccin pertenecen a un enfoque sintctico y los esquemas a un enfoque semntico dentro siempre del marco asociacionista computacional en el que se mueve la psicologa cognitiva del procesamiento de la informacin). Segn las principales teoras sobre modelos mentales (Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard, 1986; Gentner y Stevens, 1983; Johnson-Laird, 1983) y las descripciones de otros (Shuell, 1986; Pozo, 1989), el sistema cognitivo construye modelos que le sirven para interpretar situaciones y hacer predicciones. As, todos tenemos un modelo mental de televisin, sabemos cmo es, para qu sirve y cmo funciona. Pero esa idea que tenemos de ese objeto constituye un conjunto de representaciones dinmicas e implcitas y adems muy diferentes segn los conocimientos previos de cada sujeto (no es el mismo modelo mental de televisin para un usuario, para un tcnico en reparacin de televisiones, para un ingeniero electrnico o para un fsico). En la descripcin de Holland et al. (1986) los modelos mentales estn formados por conjuntos de reglas que se relacionan y se activan simultneamente. Sus unidades elementales son como los sistemas de produccin, pero en este caso esas reglas de produccin pueden ser muy variadas. Hay reglas empricas e inferenciales. Las empricas sirven para el conocimiento sobre el mundo mientras que las inferenciales sirven para modificar reglas y son por tanto mecanismos cognitivos de aprendizaje (que no sern tratados aqu). Las reglas empricas constituyen el modo de representar los conocimientos a travs de los modelos mentales. Su clasificacin es la siguiente: - Sincrnicas (que pueden ser categricas y asociativas) - Diacrnicas (predictivas y efectivas) - Reglas sincrnicas: representan informacin descriptiva tpica de la memoria semntica. Se subdivide en dos tipos: categricas y asociativas. . Reglas categricas: informan sobre relaciones jerrquicas entre categoras. Un ejemplo sera la produccin mencionada al describir los sistemas de produccin (la relacin ser madre de y ser abuela de) . Reglas asociativas: Relacionan conceptos vinculados slo por coocurrencia. Por ejemplo,
SI un objeto es un coche, ENTONCES activar el concepto de 'carretera' SI un objeto es un coche, ENTONCES activar el concepto de 'accidente'
- Reglas diacrnicas: Informan sobre cambios que pueden esperarse en el entorno si se cumplen o satisfacen unas condiciones. Pueden ser predictivas y efectivas. . Las reglas predictivas proporcionan una expectativa. Ejemplos:
SI un coche circula por la izquierda, ENTONCES puede tener un accidente SI un peatn cruza con el semforo en rojo, ENTONCES puede ser atropellado
463
. Las reglas efectivas causan una accin. Ejemplo:

SI te aburre la televisin, ENTONCES vete a dar un paseo
Las reglas se activan si las condiciones son satisfechas por la informacin activa en la memoria (que se denomina mensaje). Estos mensajes pueden proceder de tres fuentes: - del input perceptivo, - de otras reglas, y - de conocimientos almacenados en el sistema. A su vez, las acciones pueden ir dirigidas tanto al exterior (conducta observable, ejecucin) como al interior (modificando el sistema cognitivo y produciendo aprendizaje). El sistema procesa reglas en paralelo y las reglas compiten por ser activadas. Las que tendrn ms probabilidades de ser activadas sern, segn Holland et al. (1986, p. 49), las que: - proporcionen una descripcin de la situacin actual (emparejamiento), - tengan una historia de utilidad en el pasado para el sistema (fuerza), - produzcan la descripcin ms completa (especificidad), y - tengan la mayor compatibilidad con otra informacin activa en ese momento (apoyo).
4.5. Resumen y ejemplos de procesos cognitivos implicados en el aprendizaje

Un resumen grfico de todos estos aspectos estructurales y funcionales de la memoria, sealando sus aspectos ms implicados en el aprendizaje lo tenemos en la Figura 4, adaptada de varios autores, entre ellos Gagn y Glaser (1987) y Anderson (1983a). Un intento de seleccionar los procesos cognitivos ms implicados en las tareas de aprendizaje lo encontramos en la teora de aprendizaje e instruccin de Gagn (1985). Se trata de procesos atencionales, perceptivos y de memoria y su efecto en las tareas de aprendizaje se resume en la Tabla 4.
464
MUNDO EXTERNO
CODIFICACIN
MEMORIA DE TRABAJO
-Almacenamiento temporal -Integracin de nueva informacin con la previa
COMPORTAMIENTO
ACTIVIDAD
Mecs. o procesos de aprendizaje
Recuperacin
Almacenamiento
Comparacin Ejecucin
Memoria declarativa, semntica, episdica, redes semnticas
Memoria procedimental, sistemas de produccin
Esquemas Modelos mentales CONTENIDOS MLP

(modificables por aprendizaje)
Figura 4. Diagrama de flujo de las etapas del procesamiento de informacin implicadas en el aprendizaje cognitivo
Tabla 4. Algunos procesos cognitivos implicados en el aprendizaje y sus efectos en el mismo (adaptado de Gagn, 1985, p. 86 trad. cast.) PROCESO COGNITIVO Atencin (recepcin) Percepcin selectiva Codificacin semntica Recuperacin Organizacin de la respuesta Procesos de control Expectativas EFECTOS EN EL APRENDIZAJE Un cambio en el estmulo produce atencin focalizada Los objetos resaltados y diferenciados facilitan la percepcin selectiva de los mismos Instrucciones verbales, imgenes, esquemas, patrones que sugieren una codificacin Pistas o indicios tales como diagramas, cuadros, rimas, etc. facilitan la recuperacin El tipo de respuesta que se espera del sujeto se ver orientada con instrucciones verbales previas sobre el objetivo del aprendizaje Las instrucciones establecen disposiciones mentales que activan y seleccionan las estrategias adecuadas Informar sobre el objetivo o meta del aprendizaje favorece un mejor desempeo
465
5. ANEXO V (TEMA 2): MODELOS TERICOS CON LOS QUE SE HA ESTUDIADO EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL
Podran considerarse dos grandes tipos de teoras del aprendizaje observacional: - Las teoras sobre la imitacin, ms centradas en el aspecto conductual y procedimental, y - Las teoras del aprendizaje social, focalizadas en una de las principales aplicaciones de este tipo de aprendizaje: en el mbito social.
5.1. Teoras sobre la imitacin

Con lo dicho anteriormente queda claro que el aprendizaje observacional no es reductible a modelos conductistas y requiere explicaciones cognitivas. No obstante el inicio de la investigacin sobre estos temas surge incluso en teoras anteriores a la aparicin de los modelos conductistas. En todas ellas, el tema central es el tipo ms simple de aprendizaje observacional, la imitacin o conducta imitativa. Las principales teoras son, por orden cronolgico de aparicin, las siguientes:
5.1.1. La imitacin como instinto

Se trata de las teoras de Morgan y McDougall, segn las cuales, el observador est dotado de un instinto que le lleva a adquirir, consolidar o incorporar en su repertorio comportamental las conductas que observa en otros organismos.
5.1.2. La imitacin como identificacin.

En el psicoanlisis la imitacin es tratada como identificacin, un mecanismo psicolgico por el cual asimila algn aspecto o atributo de otros, adoptndolos como propios.
5.1.3. Teoras conductistas: la respuesta imitativa

Se trata de teoras sobre la adquisicin de la respuesta imitativa por parte del observador. Se admiten dos mecanismos: el condicionamiento clsico y el instrumental: Por condicionamiento clsico se adquiere la respuesta gracias a la contigidad espacio-temporal entre los estmulos neutros que recibe el modelo y otros estmulos significativos que le aparezcan. Mediante condicionamiento instrumental, autores como Miller y Dollard (Miller y Dollard, 1941) dirn que hay un aprendizaje discriminativo mediante refuerzo diferencial. La respuesta imitativa es una respuesta generalizada: - Que se adquiere pronto en el desarrollo ontogentico, sea por azar o por entrenamiento o ayuda de algn adulto. - Luego es reforzada con elogios o recompensas - Se refuerzan muchas conductas imitadas - Finalmente se produce una tendencia generalizada a imitar, mantenida con un programa de refuerzo variable que es muy resistente a la extincin.
466
5.1.4. Teora de Mowrer (1960): El feedback afectivo

Para Mowrer, adems del aprendizaje tipo I (el refuerzo se aplica directamente sobre el observador, o sea, los condicionamientos clsico e instrumental tpicos), existe el tipo II, que se produce en ausencia de refuerzo directo, slo reforzando la conducta del modelo. Dentro del marco de su teora bifactorial, propone dos tipos de aprendizaje imitativo: - Imitacin, la cual se adquiere a travs de dos etapas: . El observador observa cmo el modelo ejecuta la respuesta . El observador recibe recompensa por repetir esa ejecucin. - Empata, o especie de intuicin que percibe el observador acerca de las satisfacciones del modelo al ser reforzado. Se adquiere en dos pasos: . Observacin de las consecuencias positivas de las respuestas en el modelo . Activacin de expectativas de que las mismas consecuencias ocurrirn si la respuesta la hace el observador
5.1.5. Teora estructural de Piaget

En Piaget (Piaget, 1936, 1937) se trata de la imitacin en los primeros 24 meses de vida. Propone seis fases en la ontognesis de la imitacin 1) 1 mes: reflejos, no hay imitacin 2) 1-4 meses: imitacin espordica de lloros, gemidos, movimientos; conductas familiares visibles o audibles. 3) 4-8 meses: imitacin sistemtica 4) 8-12 meses: puede imitar movimientos con partes no visibles del cuerpo 5) 12-18 meses: imitacin de respuestas nuevas, combinando diversos esquemas 6) 18-24 meses: interiorizacin de los esquemas e imitacin demorada. Adems, propone dos tipos de imitacin: - imitacin sensomotriz - imitacin simblica, diferida, por mecanismos de representacin mental y memorizacin (imgenes y lenguaje).
5.2. Teoras del aprendizaje social

Se trata de teoras que van ms all de la conducta imitativa en general y se centran en las aplicaciones sociales de la misma en un contexto terico ms all del conductismo. Como dice Garca (1993, p. 245), la investigacin sobre aprendizaje social es una investigacin tipo dominio (Shapere, 1979, Caparrs, 1984). Un dominio es un tema unificado (por ejemplo, ansiedad, agresividad, adquisicin del lenguaje) que plantea problemas que deben ser investigados, ya sea bsicos, aplicados, tecnolgicos o profesionales. Lo importante es que sea un problema abordable, que haya recursos para intentar resolverlo y que tenga inters. Todos estos requisitos se dan en el dominio del aprendizaje social, aun cuando hay quienes han negado su especificidad diferencial con respecto a los condicionamientos (as opinaban los conductistas). Sin embargo, gracias a las importantes aportaciones de autores tales como Rotter y sobre todo, Bandura, dicho tipo de aprendizaje aparece con caractersticas propias, con mtodos de investigacin diferenciados (en sujetos humanos, en contextos naturales fuera del laboratorio y con aplicaciones en reas tales como evolutiva, educativa, social y clnica). De hecho, la progresin en el nmero de trabajos de investigacin publicados sobre
467
aprendizaje social ha sido rpida: de 8 trabajos publicado en 1970 (Hartup y Coates, 1970, cit. por Garca, 1993, p. 240) a los cerca de 2000 trabajos mencionados por Bandura en 1986.
5.2.1. Teora del aprendizaje social de Rotter

Rotter (Rotter, 1954, 1981, 1982; Rotter et al., 1972) integra la teora conducta y la teora de campo dentro de un supuesto general interaccionista, en el cual la conducta es el resultado de la interaccin de la persona con el ambiente significativo.
5.2.2. Teora cognitivo-conductual de Bandura

La teora de Bandura es actualmente la ms completa y sistemtica acerca del aprendizaje social. Adems, ha conocido una constante evolucin desde sus primeras posiciones conductistas en los aos 60 (Bandura y Walters, 1963) -no en vano era discpulo de Spence, el cual a su vez lo era de Hull- a enfoques ms integradores posteriormente (Bandura, 1969, 1977, 1986). Es un enfoque tambin interaccionista en el cual se parte de un determinismo recproco entre: - Personalidad o determinantes personales de tipo: . cognitivo y metacognitivo (factores autorreflexivos) y . afectivo-motivacionales (factores autorreguladores) - Medio o acontecimientos ambientales - Conducta Los determinantes personales son capacidades que el sujeto utiliza en funcin de su actividad en cada situacin. Bandura especifica cinco capacidades relevantes: - Simbolizadora - De previsin: Proyectar o anticipar metas mediante la formacin de expectativas. Como dice Garca (1993, p. 249), el futuro adquiere poder causal en la medida en que est representado cognitivamente en el presente. - Vicaria: no slo aprendemos por experiencia directa sino observando la conducta de otros (ahorro de tiempo y riestos, ms eficacia y competencia) - Autorreguladora mediante autoevaluaciones - De autorreflexin o capacidad metacognitiva de pensar sobre sus propios pensamientos y comportamientos. Esta ampliacin de los determinantes personales no slo a lo conductual (lo que hacen) y lo cognitivo (lo que conocen) sino tambin a lo metacognitivo es una de sus principales aportaciones: las personas no slo conocen y hacen sino que tambin tienen capacidad de autodireccin y previsin pues la conducta est orientada a metas. Adems, la adquisicin de esos procesos complejos tambin se logra en parte mediante aprendizaje observacional.
468
Anexos
VI - VII
Del bloque 2 (Temas 3, 4 y 5)

ndice 1. ANEXO VI (TEMA 3): EVIDENCIA EN CONTRA DE LA INTERPRETACIN INSTRUMENTAL DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO: LOS PROGRAMAS DE OMISIN ............................................................................................................................ 469 2. ANEXO VII (TEMA 3).- LAS CONDICIONES EN ACCIN: CAMBIOS EN LA FUERZA ASOCIATIVA DEL EC DURANTE LA ADQUISICIN (EL MODELO DE WAGNER Y RESCORLA) ..................................................................................................... 472
1. ANEXO VI (TEMA 3): EVIDENCIA EN CONTRA DE LA INTERPRETACIN INSTRUMENTAL DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO: LOS PROGRAMAS DE OMISIN
En principio, la diferencia entre el condicionamiento clsico e instrumental parece clara: en el caso del CC, los sujetos aprenden la relacin existente entre dos eventos del ambiente; en el condicionamiento instrumental, por el contrario, aprenden la relacin existente entre una conducta y un suceso. El resultado externo del condicionamiento instrumental es un incremento o una reduccin de la probabilidad de que esa conducta se repita segn sea positivo o negativo el suceso que la sigue. En los comienzos de la investigacin acerca del condicionamiento, sin embargo, la distincin entre condicionamiento clsico e instrumental no se tuvo en cuenta. Un ejemplo claro de hasta qu punto esto fue as lo encontramos en los primeros experimentos de condicionamiento del reflejo de flexin en perros (Mackintosh, 1983). En estos experimentos, un estmulo (por ejemplo, un sonido) va seguido de una descarga elctrica en la pata del animal; cuando la preparacin es de CC, el electrodo a travs del cual se dispensa la descarga se adhiere a la pata del perro, por lo que, como debe ser, el EC y el EI se presentan independientemente de la conducta del animal; en este caso, la RI y la RC es la flexin de la pata. Si, por el contrario, la preparacin es de condicionamiento instrumental, la descarga se dispensa a travs de una placa de metal colocada en el suelo; la conducta de levantar la pata ante el sonido tiene la consecuencia positiva de evitar la descarga, por lo que el animal terminar por flexionar la pata cada vez que se presente el sonido (el sonido actuara como un estmulo discriminativo1); la conducta que se establece, por lo tanto, es la misma en ambos casos (flexin de la pata). La circunstancia de que los primeros investigadores no diferenciaran entre CC e instrumental se pone de manifiesto por el hecho de que no informaran, en sus publicaciones, acerca del procedimiento empleado para dispensar la descarga (a travs del suelo o a travs de un dispositivo adherido en la pata), por lo que, a menudo, es difcil descubrir si alguno de estos primeros experimentos deberan clasificarse como clsicos o instrumentales. Aunque, en la actualidad, la diferenciacin entre CC e instrumental est clara, podra ocurrir que un experimentador dispusiera una preparacin de CC y obtuviera resultados congruentes con esta forma
1
En los captulos dedicados al condicionamiento instrumental, explicaremos qu es un estmulo discriminativo; baste aqu avanzar que se trata de una estmulo que indica que, en ese momento, s est vigente la relacin conducta-consecuencia.
470
de condicionamiento pero que, en realidad, los resultados se debieran al condicionamiento instrumental. Por ejemplo, si un sonido se presenta junto a una descarga aplicada mediante un dispositivo sujeto a la pata se establecer una respuesta de flexin; el establecimiento de esta respuesta podra no deberse al CC, sino al condicionamiento instrumental, ya que el tensionar los msculos de la pata puede mitigar el dolor provocado por una descarga. De la misma manera, el salivar ante un estmulo que predice la aparicin de comida puede aumentar el sabor de sta; la respuesta de parpadear ante un estmulo que predice un soplo de aire en el ojo reduce los efectos aversivos del soplido. En resumen: podra ocurrir que lo que suponemos son RC establecidas por existir una relacin estable entre dos eventos externos sean en realidad respuestas instrumentales establecidas porque existe una relacin entre stas y una consecuencia beneficiosa (Mackintosh, 1983). Teniendo en cuenta que lo importante no es qu tipo de relacin (clsica o instrumental) ha dispuesto el experimentador sino qu tipo de asociaciones subyacen al cambio conductual encontrado, el hecho de que sea posible interpretar instrumentalmente el CC merece toda nuestra atencin: podra ocurrir que todo los cambios conductuales atribuidos al condicionamiento clsico se debieran a asociaciones instrumentales. Sin embargo, y como demostraremos a continuacin, no es posible reducir el CC al condicionamiento instrumental. Aunque es cierto que, en mucho casos, y con un poco de imaginacin, es posible encontrar un sentido instrumental a las supuestas RCs (vanse los ejemplo anteriores), en otras ocasiones, resulta extremadamente difcil determinar cules son los beneficios de una determinada respuesta. Por ejemplo, la respuesta de picoteo en el automoldeamiento reduce incluso la cantidad de comida que puede conseguir el animal: en algunos casos, el comedero slo est disponible durante un pequeo periodo de tiempo, y, si la paloma picotea el botn de respuesta, perder el tiempo necesario en desplazarse del disco al comedero. La conducta instrumental ms lgica sera picotear el comedero cada vez que se encendiera el botn. No obstante, existen pruebas ms contundentes contra la interpretacin instrumental del CC: las derivadas de los programas de omisin (tambin, entrenamientos de omisin). En los programas de omisin (Sheffield, 1966), slo se presenta el EI si, una vez presentado el EC, no ha aparecido la RC (ver Tabla 1).
Tabla 1: Esquema del entrenamiento de omisin
Condicionamiento normal: Se presenta el EC Se presenta el EC Se presenta el EC Se presenta el EC no aparece RC s aparece RC no aparece RC s aparece RC se presenta el EI se presenta el EI
Programa de omisin:
se presenta el EI NO se presenta el EI
En los programas de omisin en los que el EI es apetitivo (Sheffield, 1966), se elimina la posibilidad de que la RC aparezca en realidad por el condicionamiento instrumental, ya que se evita que dicha respuesta pueda ir seguida de una consecuencia agradable. Sheffield prepar un experimento de CC de la respuesta de salivacin con perros en el que un sonido iba seguido de la presentacin de comida. Dado que se trataba de un entrenamiento de omisin, la comida slo era dispensada cuando el perro no comenzara a salivar tras el sonido: en cada ensayo en el que el animal salivara en los primeros cuatro segundos tras el tono no se presentaba la comida. Si la interpretacin instrumental del CC de la salivacin se basa en la idea de que la conducta de salivar puede tener la consecuencia beneficiosa de mejorar el sabor y la digestin, esta relacin instrumental desaparece drsticamente mediante una preparacin como sta. Sheffield encontr que un perro al que se le haba sometido a este programa de omisin sigui salivando en el 50 % de los ensayos, lo que demuestra que es la relacin clsica entre el sonido y la comida la responsable de la respuesta. La utilidad de los programas de omisin para evidenciar que no es posible interpretar instrumentalmente el CC es evidente cuando se emplean reforzadores apetitivos (como en el caso anterior). La
471
cosa se complica cuando el EI es aversivo: la omisin del EI en los ensayos en los que aparezca la respuesta no hara sino incrementar las consecuencias positivas de la conducta, por lo que, en vez de eliminar la posibilidad de refuerzo instrumental, la incrementaramos. Por ejemplo, en los experimentos de flexin, la interpretacin instrumental es que la respuesta de flexin reduce el dolor que supone la descarga elctrica aplicada en la pata; si disponemos un programa de omisin en el que cada vez que el perro flexiona la pata no aplicamos el EI, la relacin instrumental sera an ms clara: la respuesta tendra la consecuencia beneficiosa de eliminar el estmulo doloroso. Por lo tanto, aunque en todos los casos tengamos que comparar un programa de omisin con un programa de CC normal; sin embargo, un mismo resultado tiene que ser interpretado de manera diferente si empleamos un EI aversivo o apetitivo (ver Tabla 2):
Tabla 2: Interpretacin de los resultados de un entrenamiento de omisin segn sea el EI aversivo o apetitivo. Resultado a favor de la interpretacin instrumental Que aparezcan menos respuestas en el EI apetitivo programa de omisin que en el condicionamiento normal Que aparezcan ms respuestas en el EI aversivo programa de omisin que en el condicionamiento normal Resultado a favor de la interpretacin clsica Que el programa de omisin rindan resultados semejantes al condicionamiento normal Que el programa de omisin rindan resultados semejantes al condicionamiento normal
Cuando comparamos los resultados del grupo clsico con los del grupo de omisin nos encontramos con un problema: en el grupo de omisin, debido a que el patrn de presentaciones de los estmulos est en funcin de la conducta de los sujetos, no podemos determinar de antemano cuantos ensayos de adquisicin y cuantas presentaciones del EC solo van a tener lugar. Si utilizados un patrn fijo en el grupo clsico y luego comparamos sus resultados con los del grupo de omisin, las diferencias encontradas pueden deberse a esos diferentes patrones de presentacin de los estmulos (por ejemplo, al diferente nmero de ensayos de adquisicin). La solucin a este problema es emplear un tipo de control experimental especial: el grupo de control acoplado. Cuando empleamos este tipo de control, a cada sujeto del grupo de omisin (el grupo experimental) le corresponde un sujeto del grupo clsico (el grupo control), presentando a cada uno de los sujetos del grupo control el mismo patrn de presentacin que el presentado a su par del grupo experimental. Los datos existentes sobre los programas de omisin en comparacin con el condicionamiento normal son variados. Siguiendo a Aguado (1989), los podemos resumir de la siguiente manera: En cuanto a los programas de omisin en condicionamientos apetitivos, nos encontramos: - Algunas RCs que se mantienen al mismo nivel en ambos grupos (por ejemplo, la respuesta de mover la mandbula en conejos; Gormezano y Hiller, 1972); - Algunas RCs que se reducen notablemente con el procedimiento de omisin (por ejemplo, respuesta de aproximacin al EC; Peden, Browne y Hearst, 1977), pero no desaparecen del todo; - Cuando la RC tiene diferentes componentes, repercusin desigual de los programas de omisin en cada componente (por ejemplo, en un experimento con ratas y un EC apetitivo visual, mantenimiento de la respuesta de levantarse sobre las patas traseras pero reduccin drstica de la de meter el hocico en el comedero). En los programas de omisin con reforzadores aversivos, nos encontramos con que el nivel de respuesta es, como mucho, levemente mayor en el grupo de omisin que en el clsico acoplado. Coleman (1975), por ejemplo, encontr una menor ejecucin en el grupo de omisin que en un grupo de CC normal en el que el EI se presentaba en todos los ensayos. En resumen, se puede apreciar como los programas de omisin slo afectan parcialmente a las RCs, lo que vendra a indicar la existencia de un proceso autnomo de CC independiente del condicionamiento instrumental. Los cambios que genera el entrenamiento de omisin pueden ser muestra de que, en algunos casos, existe un control mixto (en parte clsico y, en parte, instrumental) de la respuesta, pero esto no permite una interpretacin instrumental de todo el CC.
472
2. ANEXO VII (TEMA 3).- LAS CONDICIONES EN ACCIN: CAMBIOS EN LA FUERZA ASOCIATIVA DEL EC DURANTE LA ADQUISICIN (EL MODELO DE WAGNER Y RESCORLA)
Hasta ahora hemos analizado por separado las diferentes condiciones que favorecen la adquisicin del CC. Sabemos que, tras varios ensayos EC-EI, se consigue un EC excitatorio, un EC+ con la suficiente fuerza asociativa como para activar la expectativa de EI y producir la RC. Lo que nos interesa ahora es cmo actan las condiciones durante la prctica de exposicin reiterada a EC-EI para conseguir los resultados mencionados, es decir, qu ocurre durante el curso de la adquisicin, cmo es el proceso de la adquisicin. De este modo, podremos describir el decurso temporal del aprendizaje mediante CC y con ello predecir cmo ir la adquisicin a partir de un momento dado de la prctica. El modelo que mejor ha descrito este decurso del aprendizaje, teniendo en cuenta nicamente las principales condiciones de adquisicin y articulndolas de modo cuantitativo, es el de Wagner y Rescorla (Wagner y Rescorla, 1972; Rescorla y Wagner, 1972). Muchos autores lo han considerado como una teora sobre los procesos cognitivos del aprendizaje mediante CC, pero la realidad es que, aunque asume implcitamente mecanismos asociativos representacionales, no entra en ello en profundidad, sino que, ms bien, se centra en la descripcin y prediccin del desarrollo de la adquisicin en base a parmetros y condiciones de la estimulacin y de prctica. Una de las virtudes del modelo es que permite explicar algunos resultados inicialmente anmalos, tales como el fenmeno de bloqueo. El modelo de Wagner y Rescorla, mantenindose inicialmente dentro de un marco neoconductista hulliano y utilizando modelos matemticos de operador lineal (Bush y Mosteller, 1955), tal y como ha sido comentado por distintos autores (Aguado, 1989; Pearce, 1987; Tudela, 1981; Walkenbach y Haddad, 1980; Domjan y Burkhard, 1986), asume de entrada los siguientes supuestos: - El CC es un proceso selectivo por el que slo algunos estmulos o seales que preceden al EI quedan finalmente asociados a ste. - La adquisicin sigue la curva habitual del aprendizaje: gran incremento de RC y de fuerza asociativa del EC en los primeros ensayos EC-EI, y progresiva disminucin del incremento hasta llegar a la asntota de la ejecucin (mxima fuerza asociativa del EC y mxima RC). - En el transcurso de la adquisicin, el EC va adquiriendo, gradualmente, menos fuerza asociativa con el EI en cada ensayo de adquisicin; es decir, cuanto ms se condiciona el EC a lo largo de los ensayos de adquisicin, el aumento en la fuerza asociativa del EC es cada vez menor. - A su vez, a medida que avanza la adquisicin, se reduce progresivamente la eficacia del EI para condicionar al EC. El EI debe ser sorprendente o novedoso para producir grandes parmetros asociativos con el EC pero esta sorpresa, como todas las sorpresas, es un fenmeno efmero propio de los primeros ensayos (de ah la reduccin progresiva de la eficacia del EI para condicionar al EC). En efecto, en los primeros ensayos de aprendizaje, un estmulo del cual el sujeto no tiene ninguna experiencia de ir seguido por el EI, hace que lo esperado (EC - ninguna consecuencia significativa) difiera por completo de lo ocurrido (EC - EI) y por tanto es sorprendente esa secuencia EC-EI. Conforme transcurren los ensayos, el EC cada vez predice mejor el EI, por lo que el EI es cada vez menos sorpresivo y la fuerza asociativa ganada en cada ensayo de adquisicin por el EC es progresivamente menor. Lo interesante del modelo de Wagner y Rescorla es la formalizacin cuantificada que proponen y con la cual, en cada situacin concreta, se puede predecir la adquisicin. El Cuadro 1 detalla todo esto.
473
Cuadro 1: Formalizacin del modelo de Wagner y Rescorla y aplicacin en un ejemplo - El nivel mximo de fuerza asociativa del EC, logrado al final del proceso de adquisicin como nivel asnttico mximo, es el parmetro . - La fuerza asociativa que un EC posee en un momento n est representada por la expresin V . Esta fuerza asociativa es igual ECn a la suma de las cantidades de fuerza asociativa (V) adquirida por EC hasta el ensayo anterior a n (o sea, hasta el ensayo n-1 inclusive). Por tanto, V
ECn
=V
EC1
+V
EC2
+V
EC3
+ ... + V
ECn-1
- El incremento en la fuerza asociativa ( V ) que adquiere un EC en un ensayo n (de emparejamiento con EI) es directamente ECn proporcional a la diferencia entre y la fuerza asociativa que el estmulo ha adquirido hasta el ensayo anterior. O sea, V
ECn
-V
ECn-1
Pongamos ejemplos. Supongamos que = 100 (mximo de fuerza asociativa en un experimento de adquisicin determinado). Si la fuerza asociativa alcanzada en el ensayo anterior (V ) es 100, entonces V = 0 y por tanto el emparejamiento EC ECn-1 ECn EI no aportar nueva fuerza asociativa a EC. En este caso, EC predice perfectamente la prxima aparicin del EI, el cual no ser sorpresivo en absoluto. Para que el EC pueda incrementar su fuerza asociativa en un ensayo dado > V
ECn-1
- El modelo incluye tambin los parmetros fijos o constantes relacionados con la intensidad y saliencia de los EC y EI: para el EC y para el EI. Como dice Aguado (1989), determinan la velocidad con que el EC alcanza el valor asnttico en la fuerza asociativa, pero son valores fijos a lo largo de la prctica (en efecto, no se suele variar la intensidad del EI o del EC). - Con todos estos parmetros, la expresin completa del modelo respecto al incremento de la fuerza asociativa de un estmulo en un ensayo n de emparejamiento EC - EI es V
ECn
EC EI
( -V
ECn-1
- De igual manera se puede aplicar esta frmula en casos de ECs compuestos, puesto que se asume que la fuerza asociativa del compuesto equivale a la suma de las fuerzas asociativas de cada uno de los ECs. O sea,
V
(tot)
=V
(EC1)
+V
(EC2)
Por tanto el incremento de la fuerza asociativa de cada EC en el compuesto ser: V = ( -V ) VEC1n = ECEI ( - V(tot))
EC2n EC EI (tot)
Este modelo se ha aplicado a situaciones "anmalas" de condicionamiento clsico tales como el bloqueo (Kamin, 1969), en el cual se recordar que si el EC haba sido previamente condicionado a un EI (en una Fase I) "bloqueaba" el condicionamiento de EC en la situacin (EC - EC 1) - EI (Fase II). 2 1 2 Vamos a suponer (a partir del ejemplo mencionado por Navarro, Lorenzo y Mic, 1989), una Fase I de ocho ensayos; en la Fase II la situacin (EC - EC ) - EI ocurre en cuatro ensayos. Los parmetros que en este caso se han aplicado son: = 0.6, EC1 EC2 = 0.6, = 0.7, =1100 2 Aplicando la frmula de Wagner y Rescorla a cada uno de los ensayos, tenemos los resultados que se exponen en la Tabla 3. Para cada ensayo tenemos pues su incremento de fuerza asociativa y la fuerza asociativa acumulada. Tabla 3: Aplicacin de los parmetros y frmula de Wagner y Rescorla a un ejemplo de experimento de bloqueo (tomado de Navarro et al., 1989).
N
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
V
EC1
V
EC1
V
EC2
V
EC2
(V )
tot
0.42(100-0) 0.42(100-42) 0.42(100-66.36) 0.42(100-80.84) 0.42(100-88.67) 0.42(100-93.42) 0.42(100-96.28) 0.42(100-97.84) 0.42(100-98.74) 0.42(100-99.78) 0.42(100-99.96) 0.42(100-99.98)
= 42 = 24.36 = 14.12 = 8.19 = 4.75 = 2.76 = 1.56 = 0.90 = 0.52 = 0.09 = 0.01 = 0.008
0 42 66.36 80.84 88.67 93.42 96.28 97.84 98.74 99.26 99.35 99.36 0.42(100-98.74) 0.42(100-99.78) 0.42(100-99.96) 0.42(100-99.98) = 0.52 = 0.09 = 0.01 = 0.008 0 0.52 0.61 0.62 98.74 99.78 99.96 99.98
La grfica de estos resultados aparece en la Figura 3-10. Se han representado los valores de incremento de fuerza asociativa en cada ensayo para EC (en las dos fases) y EC (en la Fase II).
1 2
474
100
Fuerza asociativa
80 60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Ensayos VEC1 VEC2
Figura 1: Curso de la adquisicin en un experimento de bloqueo segn las especificaciones del modelo de Wagner y Rescorla.
Anexos
VIII - XII
Del bloque 3 (Temas 6, 7 y 8)

ndice 1. ANEXO VIII (TEMA 6): CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS CONCEPTOS Y LAS CATEGORAS ........................ 476 1.1. Funciones de los conceptos ............................................................................................................................................. 476 1.2. Ventajas adaptativas y propiedades de conceptos y categoras...................................................................................... 476 1.3. Conceptualizacin vs. categorizacin ............................................................................................................................... 477 1.4. Estructura de los conceptos ............................................................................................................................................. 477 1.4.1. Definicin y estructura de los conceptos................................................................................................................... 477 1.4.2. Elementos de su estructura: ncleo, atributos y reglas de relacin .......................................................................... 478 1.4.3. Dimensiones vertical y horizontal de los conceptos ................................................................................................. 479 1.4.4. Prototipos o ejemplares ms tpicos de una categora ............................................................................................. 479 1.5. Clases o tipos de conceptos ............................................................................................................................................. 479 1.5.1. Conceptos naturales vs. conceptos artificiales ......................................................................................................... 479 1.5.2. Conceptos concretos vs. abstractos ......................................................................................................................... 480 1.6. Procesos cognitivos en la categorizacin ......................................................................................................................... 480 2. ANEXO IX (TEMA 7): CONTEXTO HISTRICO Y MTODOS DE INVESTIGACIN EN LOS ESTUDIOS SOBRE APRENDIZAJE VERBAL ............................................................................................................................................................ 482 2.1. Contexto histrico acadmico .......................................................................................................................................... 482 2.2. Mtodos de estudio del aprendizaje verbal ...................................................................................................................... 483 2.2.1. Mtodos de aprendizaje verbal simple intencional ................................................................................................... 483 2.2.2. Mtodos de estudio del aprendizaje verbal complejo ............................................................................................... 486 2.2.3. Mtodos de aprendizaje incidental............................................................................................................................ 486 2.3. Medida de la retencin ..................................................................................................................................................... 486 3. ANEXO X (TEMA 7): EL MODELADO EN LA ADQUISICIN DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS DE AUTORREGULACIN Y DE AUTOEFICACIA ........................................................................................................................... 488 3.1. Adquisicin de la autorregulacin ..................................................................................................................................... 488 3.1.1. Concepto de autorregulacin .................................................................................................................................... 488 3.1.2. Pasos en la adquisicin de la autorregulacin .......................................................................................................... 488 3.1.3. Componentes de la autorregulacin ......................................................................................................................... 489 3.2. Adquisicin de la autorregulacin mediante la autoeficacia ............................................................................................. 490 4. ANEXO XI (TEMA 8): PRINCIPALES PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE PERCEPTIVO .............................................................................................................................................................................. 493 4.1. Entrada de informacin .................................................................................................................................................... 493 4.2. Procesos de codificacin .................................................................................................................................................. 493 4.3. Procesos de representacin: los esquemas anticipatorios en el mbito perceptivo ........................................................ 493 5. ANEXO XII (TEMA 8): PRINCIPALES PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN EL ACTO MOTOR Y EN EL APRENDIZAJE MOTOR .............................................................................................................................................................. 495 5.1. Procesos cognitivos en el acto motor ............................................................................................................................... 495 5.1.1. El procesamiento motor ............................................................................................................................................ 495 5.1.2. Los esquemas motores ............................................................................................................................................. 496 5.2. Procesos cognitivos durante el aprendizaje motor ........................................................................................................... 496 5.2.1. Procesos de codificacin y estrategias en el aprendizaje motor .............................................................................. 497 5.2.2. Procesos de representacin ..................................................................................................................................... 498
476
1. ANEXO VIII (TEMA 6): CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS CONCEPTOS Y LAS CATEGORAS 1.1. Funciones de los conceptos
Como hemos mostrado en el ejemplo de la Introduccin, los conceptos tienen un alto valor funcional para el aparato cognitivo humano. En general, segn Smith y Medin (1981), las personas usan los conceptos para : - proveer una taxonoma a los objetos y sucesos del mundo y - expresar relaciones entre clases de esa taxonoma. Estas dos funciones principales, la taxonmica y la relacional, pueden subdividirse cada una de ellas en dos funciones componentes:
1) Con respecto a la funcin taxonmica tenemos las funciones de categorizacin y de combinacin
conceptual: - Categorizacin: Implica la determinacin de si un caso o instancia especfica es miembro de un concepto (por ejemplo, esto sobre lo que estoy sentado es una silla) o si un concepto particular es un subconjunto de otro ms general (por ejemplo, una silla es un mueble). Se trata pues de la funcin de pertenencia categorial. - Combinacion conceptual: Esta funcin es responsable del aumento de la taxonoma, generando nuevos conceptos a partir de la combinacin de otros ya existentes (por ejemplo, los conceptos de pez y de mascota pueden combinarse para generar el de pez-mascota).
2) De igual manera, la funcin relacional podemos subdividirla en dos funciones componentes:
- Construccin de representaciones proposicionales: Esta funcin est implicada profundamente en la comprensin del lenguaje. Los conceptos denotados por las palabras de una frase son organizados en una representacin de la proposicion expresada por dicha frase (por ejemplo, la frase 'los perros son nobles' est organizada en una representacin en la cual el concepto de 'nobleza' -en este caso 'nobleza de carcter'- se predica del concepto 'perro'). - Inferencia a partir de representaciones proposicionales: Esta funcin nos permite extraer conclusiones a partir de las relaciones entre conceptos (por ejemplo, si sabemos que una sardina es un pez y que los peces tienen espinas, podemos inferir que las sardinas tienen espinas).
1.2. Ventajas adaptativas y propiedades de conceptos y categoras

Estas funciones de los conceptos redundan en una serie de ventajas adaptativas para el funcionamiento cognitivo que los convierten en condicin necesaria para la supervivencia de la especie. Bsicamente, segn Bruner, Goodnow y Austin (1956) y otros autores, los conceptos sirven para: Reducir la complejidad del entorno: Los conceptos permiten al sistema cognitivo detectar y representar las pautas relativamente invariantes del medio (simplifican la realidad). Identificar los objetos que hay en el mundo gracias a que: - Permiten decidir si algo pertenece o no a una clase, sea una categora simple o ms compleja. Por ejemplo, puede ser fcil categorizar "silla" pero mucho menos fcil categorizar o clasificar a una persona como "esquizofrnico paranoide". - Permiten utilizar y aplicar el significado lingstico (por ejemplo, relaciones de sinonimia). - Ordenan y relacionan clases de hechos.
477
Reducir la necesidad de un aprendizaje constante, puesto que proporcionan una explicacin cognitiva respecto a actividades o conductas complejas al ser componentes tpicos de cosas tales como actitudes, creencias, valores, etc. Proporcionar una direccin a la actividad instrumental gracias a su funcin de prediccin pues permite prever conductas propias o ajenas, hechos determinados, etc. Otras propiedades generales que se suelen mencionar son: - Es un proceso primario no afectado por el desarrollo madurativo. - Es un proceso motivado naturalmente (no requiere ningn refuerzo especial o adicional). - Surgen en la primera infancia, generalmente con la aparicin del lenguaje.
1.3. Conceptualizacin vs. categorizacin

Categorizacin y conceptualizacin son mecanismos de la representacin del conocimiento que se definen de forma genrica como aquellos procesos de comportamiento que implican discriminacin, identificacin, clasificacin y organizacin mental de eventos y objetos. Aunque se utilizan muchas veces como sinnimos, hay pequeas diferencias tcnicas que conviene mencionar:
3) La conceptualizacin es un tipo de categorizacin que se refiere a eventos y objetos que presentan:
- Lmites y propiedades bien definidas. - Una definicin precisa de todos los miembros o ejemplares del concepto. - Una relacin de pertenencia respecto a la categora conceptual que los agrupa.
4) La categorizacin, sin embargo, se aplica a eventos y objetos relevantes para el individuo.
Adems, conforma y evala la informacin importante del entorno, reduciendo as la ilimitada complejidad de los estmulos a proporciones asequibles a las capacidades del organismo. En resumen, uno de los componentes de la categorizacin es la conceptualizacin; sta maneja conceptos bien definidos, simples y lo ms concretos posibles, mientras que la categorizacin no slo se refiere a conceptos simples y concretos sino a conceptos ms complejos, con lmites ms difusos.
1.4. Estructura de los conceptos 1.4.1. Definicin y estructura de los conceptos

La unidad de anlisis de la categorizacin es el concepto. Un concepto es un smbolo que representa una clase o grupo de objetos o de eventos con propiedades comunes. Forma parte de la representacin mental de la MLP. La realidad, la multitud y diversidad de elementos presentes (reales o imaginarios) forman en la memoria del sujeto una serie de nodos conceptuales ms o menos relacionados. Un concepto puede tener cuatro aspectos principales: atributos y relaciones con otros conceptos, referencia y sentido: - Una definicin intensional u horizontal, es decir, su significado constitutivo, desde sus atributos; por ejemplo, 'perro' se puede definir como algo que 'ladra', 'tiene cuatro patas', etc.
478
- Tambin puede tener una definicin extensional o vertical, que sera su significado proposicional o "desde arriba", desde el resto de conceptos, red semntica o teoras en que se inserta; por ejemplo, 'perro' entendido como 'mamfero' o 'animal domstico'. - La referencia de un concepto es el conjunto de objetos y hechos del mundo que designa. La referencia sera el ejemplar o instancia del concepto. La referencia del concepto nos permite identificar, a partir de la descripcin de sus propiedades o atributos, los objetos pertenecientes a la clase o particin que establece dentro del conjunto total de los objetos del mundo. - El sentido (Frege, 1892) o ncleo (Miller y Johnson-Laird, 1976) viene dado por la relacin con otros conceptos, sean superiores (supraordinados), inferiores (subordinados) o similares. Un nio no slo es un humano con una determinada edad, altura y nivel de maduracin sino que tambin es un miembro de una sociedad donde tambin hay adultos, jvenes, viejos, padres, profesores, nivel de mortandad infantil, sistema educativo, etc. El sentido o ncleo de un concepto es lo que nos permite: . comprender el significado del concepto, . establecer predicciones respecto a la naturaleza y comportamiento de los objetos clasificados, . hallar las relaciones con otros conceptos. Como se puede ver, la definicin intensional tiene mucha relacin con la referencia y la vertical con el sentido.
1.4.2. Elementos de su estructura: ncleo, atributos y reglas de relacin

Un concepto tiene un ncleo y una serie de atributos y reglas de relacin entre ellos. De hecho, hay una expresin que relaciona todos estos elementos: C = R (x, y, ...)
donde: C = concepto o ncleo, R = relaciones o reglas, x = un atributo
5) El ncleo es el concepto o la red de conceptos en que estuviera integrado. 6) Un atributo contiene una caracterstica o propiedad de un concepto, es lo que se dice o atribuye a
un concepto. Por ejemplo cuando se dice una mesa es ..., todo lo que se pueda decir de la mesa (tiene cuatro patas, es cuadrada, es de madera, etc.) son atributos. Los atributos pueden ser: - Cualitativos: Se denominan rasgos de un concepto y tienen propiedades "todo o nada", es decir, un rasgo se da o no se da, pero no hay trminos intermedios. Por ejemplo, mesa redonda, agua cristalina, caballo tiene cuatro patas. - Cuantitativos. Se denominan dimensin de un concepto. Por ejemplo arbol de tres metros, coche rpido.
7) Las reglas de relacin son los modos de combinacin de los atributos. Hay por tanto diversos tipos
de reglas. Las ms estudiadas y sencillas son, en una escala de simples a complejas, las siguientes: - Regla de afirmacin: afirmar slo un atributo. Por ejemplo, objeto grande. - Regla de negacin: decir un atributo que no corresponda al concepto. Por ejemplo, objeto no grande.
479
- Regla de conjuncin: juntar o unir atributos que deben darse todos en el concepto. Por ejemplo, objeto grande y circular. - Regla de disyuncin: debe darse un atributo u otro. Por ejemplo, objeto grande o circular. - Regla condicional: si A entonces B. Por ejemplo, si es un objeto grande entonces deber ser un crculo. - Regla bicondicional: Por ejemplo, objeto grande s y slo s es un crculo.
1.4.3. Dimensiones vertical y horizontal de los conceptos

Los conceptos poseen una doble estructura: vertical y horizontal. Segn su estructura vertical, hay tres niveles dentro de un concepto: - Nivel bsico o central: Es el que mejor se aprende, es el miembro central de un concepto, el que mejor define a una categora. Por ejemplo, "la silla". - Nivel supraordinado: Sera el concepto al cual pertenece el del nivel bsico. Por ejemplo, la silla sera "mobiliario". - Nivel subordinado: Un subconjunto del nivel bsico. Por ejemplo, "taburete". Por medio de su estructura horizontal, en un mismo nivel jerrquico habra ejemplos ms o menos prototpicos
1.4.4. Prototipos o ejemplares ms tpicos de una categora

Los primeros estudios experimentales sobre formacin de conceptos (vase el aptdo. 4-3.1.a) se referan a conceptos simples y bien definidos. Sin embargo, en la vida cotidiana los conceptos y categoras tienen lmites ms difusos y con referentes ms complejos. Adems el reconocimiento de la pertenencia de un ejemplar a una categora no es igual de fcil para todos ellos. Segn las recientes teoras de conceptos naturales, un concepto difcilmente tiene una estructura claramente definida en cuanto a nmero de atributos, reglas, relaciones con otros conceptos, etc. sino que se trata ms bien de una estructura difusa y probabilstica muy relacionada con su frecuencia de uso. En este sentido se habla de prototipos. El prototipo sera el ejemplar ms bsico, ms familiar, lo mejor conocido, sera el ejemplo representativo de la clase que comparte con los dems ejemplos la mayora de sus atributos y tiene muy pocos atributos en comn con otros elementos de otras categoras. El prototipo de un concepto es pues el mejor ejemplo. Son los ejemplares de un concepto que mejor se reconocen y recuerdan. Hoy da la investigacin sobre conceptos se ha desplazado desde los conceptos artificiales a las categoras naturales y precisamente una va de estudio muy til para esto ltimo es la de los prototipos.
1.5. Clases o tipos de conceptos

Se han formulado diversas clasificaciones:
1.5.1. Conceptos naturales vs. conceptos artificiales

Los conceptos o categoras naturales son las que se emplean en la vida cotidiana con ms frecuencia. Por ejemplo, autobs, lo ltimo, estar de vuelta, etc. Los conceptos artificiales son los ms utilizados en investigaciones de laboratorio y suelen tener atributos muy bien definidos y con reglas muy concretas; son pues categoras arbitrarias. Por ejemplo, tringulo grande
480
1.5.2. Conceptos concretos vs. abstractos

Los conceptos concretos seran conceptos simples derivados de la observacin; se refieren a cualidades de objetos (rojo, liso, circular) o bien a objetos comunes (silla, rbol, etc.). Los conceptos abstractos pueden representar entidades genricas o relaciones. Cuando representan relaciones suelen formar parte de las definiciones de las cosas y entonces son reglas que clasifican objetos o fenmenos y demandan definiciones verbales. Las definiciones verbales que requieren este tipo de conceptos son enunciados que expresan o contienen reglas para la clasificacin o para la comprensin. En el caso ms simple, una definicin contiene uno o ms objetos y una relacin. Por ejemplo, 'tenedor' se define como "un cubierto que se usa para sostener los alimentos (las palabras en cursiva seran los objetos y sostener sera el concepto relacional). As pues una definicin es una regla compleja que relacionar atributos. Las partes esenciales de una definicin son: - Cosa o concepto que pertenezca a la clase supraordinada (por ejemplo, tenedor es un cubierto). - Se debe dar el conjunto de peculiaridades, caractersticas o atributos de ese concepto (por ejemplo, 'botella': que tiene cuello, que es de cristal, etc.). - Debe incluir un concepto relacional (por ejemplo, 'sirve'). - Por ltimo, debe darse la cosa o concepto que sea el objeto de la accin del verbo o concepto relacional (por ejemplo, sirve para sostener los alimentos).
1.6. Procesos cognitivos en la categorizacin

La categorizacin es una actividad cognitiva bsica en la especie humana que funcionar gracias a cuatro tipos de procesos: 1. Procesos de reconocimiento o relacin entre los elementos del medio ambiente y sus correspondientes representaciones mentales que sirven como instrumentos de identificacin perceptiva. 2. Procesos de representacin, necesarios puesto que las categoras estn almacenadas en la memoria a largo plazo y en algn formato de representacin (proposicional, analgico, etc.). De hecho, puede decirse que gran parte de los modelos tericos que se han propuesto para explicar los fenmenos asociados a la categorizacin surgen de la combinacin de una teora sobre la representacin del conocimiento y la seleccin de un conjunto de fenmenos experimentales a los que se aplica el modelo. En una primera aproximacin podemos considerar la representacin mental como un cdigo interno del sistema cognitivo que es utilizado en las operaciones que se dan en l y que es producto de las mismas. El concepto de representacin mental no puede entenderse sin recurrir a otro ms amplio del cual forma parte: el de sistema de representacin. Segn De Vega (1982), un sistema de representacin supone: - Un dominio o mundo de objetos que se trata de representar. - Un cdigo mediante el cual la informacin del dominio es transformada, aplicando procesos de seleccin y, probablemente, de distorsin. - Un medio o soporte que contiene fsicamente el cdigo de representacin, que impone ciertas restricciones y condicionamientos a la organizacin interna del sistema de representacin.
481
- Una descripcin de los procesos que inciden sobre las representaciones y que confieren un carcter dinmico al sistema de representacin (sea mental o artificial -implementado en ordenador, por ejemplo-). Los procesos son responsables de la transduccin de la informacin externa en cdigos representacionales, de la interpretacin de stos en su correspondencia con el mundo real y de la combinacin de cdigos para generar informacin nueva. El sistema de representacin mental est referido a un dominio ilimitado, constituido por el conjunto de objetos del mundo en sentido amplio donde se incluyen, adems de los objetos perceptivos, los generados culturalmente de una forma interna o externa. En cualquier caso, el tema de la representacin mental est fuera del alcance y pretensiones de este captulo por su extensin y complejidad, remitiendo al lector a otros trabajos donde se trata con mayor profundidad ese tema (De Vega, 1984, 1992). 3. Procesos de anticipacin o de activacin de expectativas: El carcter anticipatorio de la categorizacin significa que al disponer de una categora conocemos las principales propiedades que han de cumplir sus ejemplares o miembros, de modo que ante cualquier caso concreto real, si tiene algn atributo de ese concepto, podremos anticipar lo que le corresponda: cosas que ocurrirn despus (velocidad excesiva conduciendo) o no ocurrirn (gato que ladra). 4. Procesos generales de asociacin: posibilidad de conectar con otras categoras o procesos similares, muchas veces por mecanismos de condicionamiento, otras por aprendizaje perceptivo, etc.
482
2. ANEXO IX (TEMA 7): CONTEXTO HISTRICO Y MTODOS DE INVESTIGACIN EN LOS ESTUDIOS SOBRE APRENDIZAJE VERBAL 2.1. Contexto histrico acadmico
El aprendizaje verbal tiene una amplia y dilatada trayectoria en psicologa, pero a su vez, su historia acadmica y de investigacin es relativamente compleja pues los estudios de aprendizaje verbal muchas veces no han sido el objetivo central sino el medio para abordar empricamente otras cuestiones o procesos, sobre todo de memoria, tranferencia y olvido (en manuales sobre memoria podemos aprender casi tanto sobre el tema como en los captulos dedicados slo a aprendizaje verbal). Se podran, sin embargo, delimitar dos grandes momentos en el estudio del aprendizaje verbal. El primero sera de corte asociacionista y funcionalista y tendra su clarsimo punto de arranque en Ebbinghaus con la publicacin, en 1885, de su libro "Uber der Gedchtnis" ("Sobre la memoria") que resume lo principal de sus investigaciones. Esta obra marc durante aos la investigacin sobre aprendizaje verbal debido, entre otras cosas, al uso de material verbal sin significado (el significado de las palabras era una variable "extraa" que podra contaminar los resultados) y por la insistencia en el aprendizaje rutinario o maquinal del material verbal (una especie de recitacin ulterior "de memoria") mediante la prctica reiterada. Ebbinghaus utilizaba slabas sin sentido (generalmente trigramas del tipo consonante-vocal-consonante) como unidad verbal de anlisis y el procedimiento consista en repetir una lista de slabas sin sentido hasta conseguir evocarla en el mismo orden y sin error (recuerdo serial). Para formar en la memoria la asociacin entre estas unidades verbales eran fundamentales dos variables: la contigidad (segn Bower y Hilgard, 1981, p. 134, entre estmulos externos o entre un estmulo externo y un pensamiento interno relacionado) y la frecuencia (nmero de ensayos de prctica). La idea bsica era pues que el recuerdo del material verbal se poda reconstruir gracias a las conexiones (asociaciones) entre estmulos, los cuales eran grabados en la mente (memoria) con mayor o menor fuerza segn el grado de exposicin al estmulo (frecuencia) y evocables por la contigidad con que se introdujeron en la memoria. Este mtodo, segn cuenta Adams (1980), fue perfeccionndose pues el material estaba siempre a la vista del sujeto (hasta que llegaba la prueba de evocacin) pero no era fcil controlar el tiempo real de exposicin atenta al estmulo. Para evitar este problema, G. E. Mller y F. Schumann (1887) inventaron el tambor de memoria para poder presentar el material verbal a tasas constantes y controladas. Asimilando posteriores influencias conductistas y neoconductistas, este enfoque se extiende hasta los aos 60 en que, sin traumas excesivos, se produce un cambio en la orientacin terica de los investigadores al mbito cognitivo. La perspectiva cognitiva sera pues el segundo (y actual) momento de la investigacin en aprendizaje verbal, el cual, recogiendo la aportacin de precedentes importantes tales como Bartlett (1932), intentara superar las constricciones metodolgicas y tericas del enfoque anterior con el fin de poder explicar aprendizajes verbales ms usuales y no tan artificiales como los de slabas sin sentido o pares asociados. No se eliminaban variables tan cruciales como las lingsticas o las del significado sino que se incluan en los anlisis empricos liberalizando as la metodologa (uso de materiales verbales con significado, recuerdo libre de listas de palabras, textos e historias, etc.) para poder incorporar las citadas variables lingsticas y permitir el estudio ms intensivo no ya de los factores de la prctica como de los procesos de comprensin verbal y la influencia de otras variables cognitivas en este tipo de aprendizaje. Dada esta evolucin terica, los apartados del tema seguirn un orden similar. Nos dedicaremos, en primer lugar, a las variables o condiciones externas del aprendizaje verbal simple (prctica, tipo de material, etc.) y despus al estudio de las variables mediadoras del aprendizaje verbal complejo (comprensin, contexto, intencin de aprender, etc.). Es decir, una cosa es estudiar cmo se aprende una lista de palabras "de memoria" (tiempo de prctica, tipo de material, etc.) con poco significado y com-
483
prensin y con un considerable esfuerzo de repeticin y gastos de recursos de la memoria a corto plazo y poca implicacin de esquemas relacionados en la memoria a largo plazo, y otra cosa es aprender contenidos verbales con gran carga de significado (historias, frases) donde ya no interesa tanto la reproduccin o el recuerdo exacto del material como su comprensin o reproduccin inexacta (de lo principal de su contenido). De lo primero se pueden encontrar anlisis y revisiones interesantes y tiles en Adams (1980), Bower y Hilgard (1981), Bugelski (1979), Cohen (1969), Hulse, Egeth y Deese (1982), entre otros. De lo segundo tambin en Bugelski (1979) y adems en Anderson (1980), Kintsch (1982), Lachman, Lachman y Butterfield (1979), Norman (1982) y De Vega (1984).
2.2. Mtodos de estudio del aprendizaje verbal

Los dos enfoques tericos y explicativos del aprendizaje verbal descritos anteriormente son difcilmente analizables sin abordar antes los inseparables mtodos de estudio experimental que crearon (hasta el punto de que, por ejemplo, se ha criticado el enfoque asociacionista porque sus teoras y hallazgos slo son vlidos para el aprendizaje de materiales verbales poco usuales tales como las slabas sin sentido) y por eso conviene conocer bien el tipo de estmulos as como las tareas de aprendizaje a las que someten a sus sujetos. En cuanto al tipo de estmulos utilizados, segn la historia antes mencionada es lgico que se fuera pasando de materiales sin significado explcito, tales como las slabas sin sentido o series de letras, a palabras (sobre todo a partir de la 2 Guerra Mundial) y tambin frases y prrafos enteros. Ha sido muy investigada la influencia del material verbal en el aprendizaje. As, con las mismas slabas sin sentido, diversos autores (Archer, 1960; Glaze, 1928; Montague y Kiess, 1968) analizaron y establecieron diversas escalas de slabas sin sentido y de palabras en funcin de distintos criterios: - su valor de asociacin (segn el nivel de similitud con palabras significativas), - la pronunciabilidad (Lindsey, 1963); - la frecuencia de uso de palabras (cfr. la famosa escala de Thorndike y Lorge, 1944 para el idioma ingls y la de Chuillang y Rodrguez, 1955, para el castellano); - la imaginabilidad de las palabras (escalas de imagery, de Paivio, Yuille y Madigan, 1968 y la ms reciente de Kroll y Merves, 1986); - la clasificacin de palabras por categoras (Battig y Montague, 1973); etc. Se pueden clasificar los mtodos segn la intencionalidad de aprender el material verbal, es decir, segn se proponga al sujeto que deliberada y conscientemente intente aprender el material verbal o que se le proponga otra tarea con dicho material distinta a la que luego se le pedir. El primer caso es el ms utilizado y se trata de los mtodos de aprendizaje verbal intencional; el segundo se ha utilizado para averiguar la influencia de la intencin de aprender y se denomina mtodo de aprendizaje incidental (Bower y Hilgard, 1981; Bugelski, 1979).
2.2.1. Mtodos de aprendizaje verbal simple intencional

Con los mtodos de aprendizaje verbal intencional se presentan al sujeto los estmulos verbales, sean visuales (en tambor de memoria, en proyector de diapositivas o actualmente en monitor de ordenador) o auditivos (mediante cassette), y previamente con las instrucciones del experimentador se le dice lo que debe hacer con ellos. Adems las instrucciones sirven para centrar al sujeto sobre el material, iniciar la exposicin del material con intencin de que se aprenda, definir los criterios para la ejecucin adecuada o correcta y mantener la ejecucin de los sujetos durante el entrenamiento (Bower y Hilgard, 1981, p. 135). Segn Adams (1980), se pueden citar dos grandes mtodos tradicionales de aprendizaje verbal (serial y de pares asociados) y un tercer mtodo ms reciente en que se incluye el significado y que sera
484
el recuerdo libre. Un cuarto tipo de mtodos seran los empleados para el estudio de la comprensin en el aprendizaje verbal.
a) Aprendizaje serial
Sele presenta una lista de items verbales, el sujeto las aprende y lo importante es que en la prueba de recuerdo se debe evocar el material verbal en el mismo orden que la lista inicial. Hay dos mtodos principales: recuerdo serial y anticipacin serial:
Recuerdo serial
El primer mtodo serial fue el recuerdo serial de Ebbinghaus. En esta tarea se muestran al sujeto todos los items de la lista y despus debe intentar recordarlos en el mismo orden. As, se siguen secuencias de ensayo y prueba de recuerdo hasta lograr la evocacin correcta y en el mismo orden de toda la lista.
Anticipacin serial
Respecto a la anticipacin serial, en un primer ensayo se presentan secuencialmente todos los items de la lista que deben aprenderse y en los siguientes ensayos, al presentar un tem, el sujeto debe evocar anticipadamente el siguiente de la lista; al aparecer ste, deber evocar anticipadamente el siD guiente, y as. Cada estmulo sirve de indicador o seal o E para la evocacin anticipada (respuesta) del siguiente estmulo. Si la evocacin anticipada es correcta, esto servir de feedback o refuerzo para consolidar por contigidad la asociacin entre items. La puntuacin es el nmero de anticipaciones correctas por ensayo. Este mtodo fue muy estudiado hasta los aos 30 y ya no se investiga con l desde los 60. Un defecto importante fue sealado por los conductistas: los estmulos de la lista hacen a la vez de estmulo y respuesta y por tanto es imposible analizar por separado variables de estmulo y de respuesta.
b) Aprendizaje de pares asociados

Esta tcnica supera a la anterior pues ya no se confunden estmulo y respuesta. El elemento que se aprende es un par de unidades verbales (slabas sin sentido, palabras, etc.) donde la unidad que se muestra a la izquierda suele hacer de estmulo y a la derecha de respuesta. Mientras se expone la unidad E, el sujeto tiene que evocar la unidad R. Hay tres mtodos diferentes de pares asociados:
Mtodo de estudio-prueba
Fue iniciado por Mary Calkins en 1894 y tiene dos fases: Una de estudio en que se presenta la lista de pares durante un tiempo para que el sujeto se los aprenda. Tras el ensayo de estudio hay una fase de prueba en que se presentan slo las unidades E durante intervalos fijos para que el sujeto evoque la unidad R correspondiente a cada unidad E. Veamos un ejemplo de una lista de cuatro pares de palabras:
Ensayo de estudio (E) CASA TREN COMIDA PERRO (R) ARBOL NIA BICICLETA SEORA Ensayo de prueba (E) CASA TREN COMIDA PERRO (R) -
485
La secuencia es siempre estudio-prueba hasta que se cumple con cierto criterio de aciertos, o bien se fija previamente un nmero de secuencias estudio-prueba y la ejecucin resultante es el criterio.
Anticipacin de pares asociados

Alterna estudio y prueba dentro del ensayo, de forma que la unidad E se expone sola y se le pide al sujeto que evoque la R correspondiente. A continuacin aparecen la misma unidad E con su unidad R (lo cual sirve de comprobacin, feedback o conocimiento de resultados). Despus aparece slo la siguiente unidad E de la lista para que el sujeto anticipe su R y despus el par completo. O sea, prueba, estudio, prueba, estudio, y as dentro del mismo ensayo. Veamos un ejemplo (utilizando los items anteriores): Estmulo CASA CASA TREN TREN COMIDA COMIDA PERRO PERRO Respuesta ---ARBOL ---NIA ---BICICLETA ---SEORA
El problema con estos dos mtodos es que es desigual el nmero de R correctas por cada par, con sobreaprendizaje en los items que se aprenden antes.
Mtodo de correccin
El mtodo de correccin resuelve el problema anterior quitando el par de la lista (durante el aprendizaje) cuando haya cumplido el criterio (bien evocado "n" veces). Por ejemplo, supongamos que al exponer el ensayo de estudio del mtodo ensayo-prueba citado (el ensayo de prueba resultante en su aplicacin a un sujeto) se consiguen las asociaciones PERRO-SEORA, TREN-NIA, Y COMIDASEORA. En este caso slo son correctas las dos primeras asociaciones y por tanto, en el ensayo de estudio n 2 ya no se deben exponer los pares correctos sino slo los incorrectos. Vamos a suponer que en el ensayo de prueba n 2 el sujeto ha contestado CASA-ARBOL, COMIDA-MOTOCICLETA. Al ser correcto el primer par, ste ya no se expone en el ensayo estudio n 3. Este mtodo slo puede usarse con tarjetas o en ordenador.
486
2.2.2. Mtodos de estudio del aprendizaje verbal complejo a) El recuerdo libre

Consiste en presentar el material verbal y pedirle despus al sujeto que recuerde todos los items que pueda y en cualquier orden. Su inters radica en que permite conocer ms en detalle la influencia del significado y tambin algunos de los procesos cognitivos del aprendizaje verbal tales como las estrategias de organizacin (agrupacin segn categoras semnticas, etc.) y recuerdo del material verbal. El estudio inicial ms conocido con este mtodo fue el de Bousfield (1953) aunque ya se haba hecho anteriormente por Peterson en 1916 (segn Bugelski, 1979).
b) Mtodos de estudio de la comprensin

Hay varios mtodos pero en general utilizan estmulos tales como pequeas historias o cuentos. Los ms tradicionales parten de los iniciados por Bartlett (1932) en donde se presentaba a los sujetos historias o cuentos mal estructurados o incoherentes que luego deban intentar recordar. De este tipo se pueden citar los estudios de Dooling y Lachman (1971) o de Bransford y Johnson (1973) sobre el contexto (por ejemplo, un texto del que no se da el ttulo). En otros casos los mtodos utilizados son ms sofisticados, por ejemplo el estudio de Rumelhart, citado por Norman (1982), sobre el papel de las expectativas en la comprensin de historias presentando una historia frase a frase e intercalando preguntas sucesivas (Quin, cmo, cundo, etc.), o los anlisis de redes semnticas (Anderson y Bower, 1976), scripts (Schank y Abelson, 1977), los cuales en general se basan en simulacin por ordenador y tcnicas de inteligencia artificial.
2.2.3. Mtodos de aprendizaje incidental

Son diversos y uno de ellos puede servir de ejemplo: pedirles a un grupo de sujetos que aprendan los items verbales de una lista (aprendizaje intencional) y a otro que cuenten los items de la lista; tras el aprendizaje, a ambos se les pide que recuerden los items, con lo cual en el segundo grupo habr evidencia del aprendizaje incidental.
2.3. Medida de la retencin

Citaremos, siguiendo a Cohen (1969), las tres tcnicas ms conocidas:
Mtodo de reaprendizaje
Ebbinghaus (1885) aprenda 7 listas de 13 silabas sin sentido cada una, hasta que era capaz de hacer dos repeticiones de todas sin error (o sea, repetir dos veces seguidas, y en el mismo orden, los 91 items!). Tras aprender la primera lista esperaba 20 minutos y reaprenda la lista hasta conseguir dos repeticiones sin error. Despus de aprender las siguientes listas esperaba durante perodos ms largos. El nmero de ensayos de reaprendizaje es la medida del olvido/retencin. Cuando el nmero de ensayos de reaprendizaje era igual al nmero de ensayos de aprendizaje original el olvido haba sido completo. Cuando el nmero de ensayos de reaprendizaje era igual a uno entonces la retencin haba sido completa.
487
Mtodo de reconocimiento
Se aprende una lista y tras cierto tiempo se intenta seleccionar los items aprendidos antes en una lista mucho mayor que contiene items "trampa" nuevos (por ejejemplo, exmenes de opcin mltiple).
Mtodo de recuerdo
Se trata de aprender una lista y tras un tiempo intentar recordar todos los items. Segn un antiguo estudio (Luh, 1922) la ms alta medida de retencin se produce con el mtodo de reconocimiento, seguido por el de reaprendizaje y por ltimo, el de recuerdo.
488
3. ANEXO X (TEMA 7): EL MODELADO EN LA ADQUISICIN DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS DE AUTORREGULACIN Y DE AUTOEFICACIA 3.1. Adquisicin de la autorregulacin
3.1.1. Concepto de autorregulacin
El autorrefuerzo en realidad forma parte de los procesos autorreguladores y stos se pueden adquirir tambin por modelado puesto que ste, como sabemos, no se limita a la imitacin repetitiva de la conducta del modelo. El observador no slo copia mecnicamente sino que gracias a su sistema cognitivo es capaz de interpretar lo observado y por tanto modularlo acorde con sus esquemas y sus sistemas de autorregulacin. La autorregulacin se produce pues cuando los individuos mejoran, mantienen o reducen su propia conducta a travs de autorrecompensa. Las personas se aplican a s mismas recompensas siempre que sus propios comportamientos se ajusten a ciertas normas prescritas (por ellos mismos o por otros). Muchas veces nos autoimponemos ciertas normas de conducta y respondemos ante nuestras propias acciones de forma autorrecompensante (si las cumplimos) o autopunitivas (si no alcanzamos los criterios prefijados). Por ejemplo, las personas defienden sus posiciones ideolgicas firmemente y no son tan sumisos ante las circunstancias (que es lo que ocurrira si slo se rigieran por reforzadores directos o vicarios).
3.1.2. Pasos en la adquisicin de la autorregulacin
La autorregulacin se puede adquirir por aplicacin directa, por enseanza o por modelado. En sus momentos iniciales, en la niez, ocurre mediante los siguientes pasos: 1) Los adultos establecen reglas, normas de comportamiento, que constituyen un extenso catlogo de conocimiento procedimental del tipo si ... entonces (si haces tal cosa entonces te ocurrir tal otra). 2.a) Los adultos (padres, profesores, etc.) aplican consecuencias sociales (alaban, recriminan, premian, castigan, ignoran, etc.) a las conductas concretas de los nios (de modo que estos acaban autoaplicndose dichas consecuencias). 2.b) Los nios observan las conductas de los modelos y sus consecuencias (modelado), 2.c) O bien se les ensea (verbalmente, en trminos declarativos) lo que deben o no deben hacer 3) Iniciada en el observador la conducta modelada, aprenden tambin a responder ante su propia conducta como lo hara el modelo ante la suya, autocriticndose o autoaprobndose, segn cmo se ajuste a los criterios evaluativos propios. Ya no se aplican externamente las consecuencias sino que el sujeto las internaliza y adapta su conducta a ellas. Las consecuencias se convierten en expectativas:
I) R - consecuencias II) Expectativas (consecuencias) - R - Expectativa (consecuencia esperada = consecuencia objetiva)

El sistema sera perfecto para la socializacin de no ser porque los modelos no siempre aplican las normas y hay contradicciones o incompatibilidades entre padres, profesores, compaeros, TV, etc. La mejor adquisicin de normas se da en los nios segn las siguientes condiciones: - Observar a modelos adultos autoexigentes
489
- No someterlos a conflictos entre normas o criterios - No recibir trato indulgente por parte de los modelos adultos (Bandura et al., 1967)
3.1.3. Componentes de la autorregulacin
La autorregulacin conlleva tres elementos: autoobservacin, autoevaluacin y autorreaccin.
a) Autoobservacin
Con la autoobservacin, el sujeto analiza las diferentes dimensiones de su propia ejecucin: calidad, tasa, cantidad, originalidad, sociabilidad, moralidad, grado de desviacin, regularidad, proximidad, exactitud, etc.
b) Autoevaluacin
Mediante la autoevaluacin la ejecucin es comparada con: - Criterios personales (reto, grado de explicitacin, generalidad, etc.) - Actuaciones de referencia (criterios, comparacin social, personal, colectiva, etc.) - Valoracin de la actividad (hipervalorada, neutra, devaluada) - Atribucin de la ejecucin (locus interno o personal y externo) La autoevaluacin merece un anlisis ms detenido pues tambin se conoce con el nombre de autoconcepto, y como tal se ha estudiado muy ampliamente su efecto en el rendimiento de las personas (por ejemplo, el rendimiento escolar). El autoconcepto es la tendencia a darse uno a s mismo una valoracin positiva o negativa. No es una tendencia global pues depende de cada capacidad empleada y de cada criterio evaluativo en cada situacin o tarea. No obstante, pueden darse tendencias generales (muy exigente, laxa, etc.) que modulan a las particulares. Una tendencia autoevaluativa muy exigente suele ser fuente de conflictos (reacciones depresivas, apata, etc.). Se puede solucionar con tratamientos que fomentan: - autoobservacin ms precisa y exacta - metas ms realistas - autorrecompensas El autoconcepto tiene como condicin indispensable el formar criterios de logro y alcanzar los niveles que la persona tiene prefijados. La autoevaluacin tiene importantes consecuencias en el comportamiento: Las personas suelen no realizar conductas que conlleven autodevaluacin y se esfuerzan por realizar las que funcionan como fuente de satisfaccin. Las consecuencias autoevaluativas son subjetivas y por tanto el sujeto las puede disociar de la evaluacin objetiva o social de la propia conducta. Sobre todo, cuando se ha cometido una conducta censurable (sea en el propio sujeto o en otros), la disociacin puede ocurrir de varias formas: - Lo que es censurable puede hacerse ver como aceptable a travs de reestructuracin cognitiva, por ejemplo, con justificaciones morales, comparaciones paliativas, eufemismos, etc. - Ocultar o disociar la relacin entre las acciones y los efectos mediante anonimato, accin colectiva, difusin de responsabilidad, etc. - La reaccin antievaluativa depende de cmo se valora a las personas a las que se dirige la accin, por ejemplo, deshumanizar o inculpar a la vctima reduce la autoevaluacin o censura. El esquema de la Figura 1 nos resume estas disociaciones en la autoevaluacin para conductas censurables propias o ajenas.
490
Accin Plano real

Hago o hacen una conducta reprensible
Consecuencias
Produce efectos perjudiciales Alguien se convierte en vctima por ello
Plano
de las consecuencias autoevaluativas disociadas
- Justificacin moral - Comparacin paliativa - Etiquetaje eufemista
- Minimizacin - Ignorarlos - Interpretacin errnea de las consecuencias
Deshumanizacin Atribucin de culpa
- Desplazamiento de la responsabilidad - Difusin de la responsabilidad
Figura 1: Disociaciones en la autoevaluacin, comparando el plano real (accin y consecuencias) con el plano de las consecuencias autoevaluativas disociadas en el caso de lo censurable vs. aceptable de acciones propias o ajenas (adaptado de Garca, 1993, p. 258).
c) Autorreaccin
La autorreaccin permite: - Autorrespuestas evaluativas (positivas, negativas) - Autorrespuestas tangibles (recompensantes, castigadoras) - Ausencia de autorrespuesta.
3.2. Adquisicin de la autorregulacin mediante la autoeficacia

La autoeficacia es la opinin que uno tiene de su eficacia personal. Es un aspecto del conocimiento metacognitivo llamado tambin pensamiento autorreferente (Garber y Seligman, 1980; Bandura, 1977, 1986). Es un concepto propuesto y desarrollado sobre todo por Bandura a partir de la problemtica conocida en el contexto clnico, relativa a la diferente eficacia teraputica a pesar de utilizar las mismas tcnicas. Para Bandura uno de los principales factores de dicha diferencia es la existencia de diferentes expectativas de autoeficacia percibida o expectativas de eficacia personal ante las tareas que el sujeto tiene que emprender y que se activan siempre antes de comenzar la ejecucin y por tanto, segn sea su valencia -positiva o negativa- as influirn en el rendimiento. Tcnicamente pues, la autoeficacia es un tipo de expectativa. Se distinguiran dos tipos de expectativas relacionadas con la evaluacin que el sujeto hace de su propia ejecucin: - La expectativa de autoeficacia es la conviccin de que uno puede llevar a cabo con xito la conducta necesaria para producir los resultados (Garca, 1993, p. 258). - La expectativa de resultado es la estimacin que hace la persona de que una conducta dada conducir a ciertos resultados. (op. cit.) Las tendencias de expectativas de autoeficacia, que suelen tener una cierta estabilidad una vez adquiridas, se adquieren a partir de diversas fuentes de informacin. La Tabla 1 nos muestra una relacin de dichas fuentes y el modo de induccin.
491
Tabla 1: Fuentes de informacin y modos de induccin de las expectativas de autoeficacia FUENTE MODO DE INDUCCIN
Logros de ejecucin
Experiencia vicaria Persuasin verbal
Excitacin emocional
Modelado participante Desensibilizacin por ejecucin (en vivo) Exposicin de ejecucin Ejecucin autoinstruida Modelado vital Modelado simblico Sugestin Exhortacin Auto-instruccin Tratamientos interpretativos Atribucin Relajacin por biofeedback Desensibilizacin simblica Exposicin simblica
De todas ellas, la fuente ms fiable es la de los logros de la ejecucin: Los xitos mejoran las expectativas de autoeficacia. Tambin suele ser fiable la experiencia vicaria. La eficacia de la persuasin depende de la historia de premios y castigos del sujeto y la credibilidad del modelo. Condiciones importantes para la adquisicin de una adecuada expectativa de autoeficacia, que sirvan como fuente correcta de autorregulacin son: Atribuciones causales: Atribuir el xito lo ms objetivamente posible: (1) a la propia capacidad y esfuerzo personal o (2) a la facilidad de la tarea, suerte, ayuda externa, segn corresponda en cada caso. Para ello, otra condicin importante es... La evaluacin precisa de las propias capacidades (que en el caso de los nios pequeos les son desconocidas y necesitan gua o feedback externo). Otra condicin importante se refiere a las experiencias iniciales de eficacia, que suelen ocurrir en la familia, el grupo de compaeros y la escuela: - Familia.- El desarrollo de la autoeficacia (Ainsworth y Bell, 1974; Richard, 1974; cits. por Garca, 1993) ser mejor si los padres: . Responden a las demandas del nio . Les proporcionan un entorno fsico rico . Les permiten libertad de movimientos para sus actividades exploratorias - Grupo de compaeros.- Tienen un papel de expansin y validacin de la autoeficacia pues el nio con ellos ampla el conocimiento de sus capacidades, tanto en extensin como en la exactitud de sus discriminaciones (Garca, 1993, p. 26). - La escuela es el medio bsico en el que se cultiva y valida socialmente la eficacia cognitiva y social pues continuamente se ponen a prueba, se evalan y comparan socialmente los conocimientos y habilidades del nio. Cada etapa del desarrollo conlleva condiciones y nuevas problemticas para la autoeficacia: El adolescente ha de afrontar las relaciones en la sociedad, en la pareja, en el trabajo, etc. En la edad adulta, los cambios tecnolgicos y sociales requieren adaptaciones constantes que a su vez conllevan auto-reevaluaciones de las capacidades (Garca, 1993, p. 260).
492
La cultura determina tambin mucho el tipo de factores clave de autoevaluacin para la autoeficacia, a veces distorsionando y perjudicando una correcta autoevaluacin (por ejemplo, el mal rendimiento en algunas tareas se achaca a la edad en las personas mayores, cuando en realidad es debido a otros factores). Los media, la literatura, etc., proporcionan constantes ejemplos sociales que ejercen un modelado social sobre la autoeficacia, por ejemplo, modulando los estereotipos en roles sexuales, expectativas de sus capacidades, etc., que finalmente crean los criterios de evaluacin y con ello el nivel de adecuacin al criterio (a veces, distorsionado, por ejemplo, normas de figura delgada tal y como se ve en las top models y que genera sobre todo en las chicas, problemas de autoevaluacin y autoeficacia distorsionadas, tanto que conducen a patologas graves tales como la anorexia).
493
4. ANEXO XI (TEMA 8): PRINCIPALES PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE PERCEPTIVO
Se trata de los componentes del sistema cognitivo que intervienen. Sobre todo: - procesos de entrada de informacin - procesos de codificacin - procesos de representacin del conocimiento (que influye de "arriba abajo", dndole sentido a lo que se percibe mediante activacin de esquemas anticipatorios, etc.). Por ejemplo, en la conduccin de vehculos, escuchar un excesivo ruido del motor hace que se activen esquemas que llevan a la accin, en este caso la de cambiar de marcha.
4.1. Entrada de informacin

Segn los modelos cognitivos de procesamiento de informacin, la percepcin se entiende como una de las primeras etapas en el procesamiento del input estimular y por tanto ocurre antes de que la informacin llegue a niveles cognitivos superiores donde operan procesos de comprensin, almacenamiento, repaso o recuperacin. Segn LaBerge (1976, p. 237), estos procesos superiores no operan sobre toda la informacin que llega al sistema sensorial. Hay un procesamiento perceptivo y atencional intermedio encargado de operar un drstico filtrado de la informacin (atencin selectiva)
4.2. Procesos de codificacin

Los procesos perceptivos que operan sobre el input estimular en el aprendizaje perceptivo son de dos grandes tipos: de codificacin y de esquemas anticipatorios. Los de codificacin hacen referencia a sintetizar rasgos formando patrones (tales como los correspondientes a una cara, una palabra, etc.), lo cual favorece el procesamiento ulterior del significado, el repaso se produce ms rpidamente y al ser algo automtico, se reducen las limitaciones de la memoria de trabajo.
4.3. Procesos de representacin: los esquemas anticipatorios en el mbito perceptivo

Como ya vimos en otros temas, los esquemas anticipatorios constituyen un tipo de esquema. Sabemos que la experiencia previa se organiza en la memoria sobre todo en forma de esquemas. Y sabemos que un esquema es un tipo de concepto que se abstrae de una clase de estmulos que tengan rasgos comunes (por ejemplo, esquema de "cara", "coche", "casa", etc.). Con estmulos conocidos, o sea, de los que ya dispone el sujeto de representacin en la memoria, cualquier indicio o seal de su aparicin activa rpida y anticipadamente su esquema correspondiente. Los estmulos nuevos inicialmente no activan dicho esquema anticipatorio y necesitarn o crear un esquema nuevo o ser asimilados a esquemas de patrones estimulares similares. En este ltimo caso, en la fase de codificacin debe ocurrir un emparejamiento entre el nuevo patrn estimular y el esquema a que se corresponde. De ah que el aprendizaje es una modificacin de esquemas consistente en secuencias esquema + correccin; la correccin es lo novedoso del patrn estimular que se aade al esquema correspondiente modificndolo. Un nuevo patrn estimular se percibe y reconoce dentro de un esquema o es seal que activa un esquema anticipatorio en funcin de su ajuste al esquema. Con la prctica, la nueva situacin perceptiva logra un ajuste mayor de esquemas. Por ejemplo, las letras con grafa diferente son percibidas como correspondientes al mismo fonema. A veces, con tipografas muy raras o novedosas, el sujeto tarda un poco ms en reconocerlo. As:
494
Fase 1: Antes de aprender.-
es una letra conocida y activa su correspondiente esquema no dispone de un esquema en la memoria, no se sabe lo que es
Fase 2: Durante la codificacin.Proceso de arriba-abajo: Proceso de abajo-arriba: Proceso interactivo: Fase 3: Resultados.Se activa el esquema de
E E las correcciones de
Se codifican las correcciones o aadidos de Se aaden al esquema de se percibe como
495
5. ANEXO XII (TEMA 8): PRINCIPALES PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN EL ACTO MOTOR Y EN EL APRENDIZAJE MOTOR 5.1. Procesos cognitivos en el acto motor
La informacin, provenga del ambiente o del sistema propioceptivo del ejecutor, es transformada en cdigos utilizables por el sistema cognitivo. Toda la informacin concurrente a la tarea, primero se codifica fisiolgicamente por los receptores en impulsos nerviosos que llegan al cerebro. Paralelamente, para su uso, esta informacin es recodificada o transformada en una forma psicolgica que representa la fuente del input de informacin. As, hay cdigos psicolgicos para estmulos tales como palabras, dibujos, sonidos e informacin proveniente del feedback propioceptivo, todos ellos relacionados con la accin motora
5.1.1. El procesamiento motor

Se han propuesto diversos modelos de procesamiento de informacin de tareas motoras (Whiting, 1975; Bakker et al., 1990; Singer, 1978; Laszlo y Bairstow, 1971; Pew, 1974). Aunque difieren en distintos aspectos -terminologa, procesos y estructuras propuestos- partiendo del ms reciente (Bakker et al., 1990), podemos resumirlos en el modelo que aparece en la Figura 2.
Procesos de Memoria a Largo Plazo (MLP) - Plan de Accin - Esquema motor
APORTACIN DE INFORMACIN
Procesos perceptivos receptores
Procesador central (Memoria de trabajo)

Feedback interno (propioceptivo)
Comandos motores
PRODUCCIN DE RESPUESTA MOTORA
Feedback externo (visual y auditivo)
Figura 2: Modelo de procesamiento cognitivo del acto motor (adaptado de Bakker et al., 1990, p. 150 trad. cast.).
Para realizar una accin motora, el sujeto inicialmente recibe la informacin estimular necesaria (proveniente de los estmulos discriminativos, contexto, feedback del acto motor anterior, etc.), la cual: Pasa por los filtros perceptivos y atencionales; - Es codificada en el procesador central o memoria de trabajo, al cual fluye la informacin de la memoria a largo plazo (MLP) y se toma la decisin de actuar; - En el procesador central se activan las estrategias pertinentes para extraer de la memoria a largo plazo la informacin necesaria (imgenes, esquemas motores, plan de accin, objetivos, expectativas, criterios para evaluar la accin, etc.); para el aprendizaje motor, el principal inters sera comprender cmo la informacin del movimiento se codifica y organiza (esto es, la forma interna que toma la representacin de la informacin del movimiento).
496
- La decisin de actuar se convierte en respuesta observable mediante los "procesos causadores o "comandos motores": Una vez que se ha seleccionado un plan de accin, el mecanismo efector organiza los comandos motores necesarios, los cuales sern una secuencia o patrn de impulsos nerviosos que se envan hacia los msculos para producir el movimiento deseado. - Por ltimo, una vez que un patrn de impulsos nerviosos se dirige a los msculos, ocurre la produccin o ejecucin del movimiento. Los msculos en este punto no slo estn bajo el control de los comandos motores iniciales sino tambin, despus de un corto perodo de tiempo, podrn estar sujetos a la informacin y control del feedback. El feedback en este caso podr usarse en la ejecucin y control del movimiento consciente o inconscientemente. As pues el control del movimiento ocurre al comparar el feedback sensorial con el esquema motor.
5.1.2. Los esquemas motores

El esquema puede ser considerado actualmente como memoria motora con algunas caractersticas de la MCP. Para Bartlett (1932), que consideraba el esquema como la base de la teora del recuerdo, lo conceba como una organizacin mental activa de reacciones pasadas, o de experiencia pasada, de la que se supone que siempre opera en cualquier respuesta bien adaptada. Segn esta concepcin, la memoria de un acto motor no debe considerarse como un evento reproductivo o reduplicativo. Ms bien la memoria debe entenderse como algo de naturaleza constructiva donde, como en el ejemplo del tenis, cada golpe se construye sobre la base de los que le preceden, de los equilibrios posturales y de las demandas del juego. As, desde este punto de vista, el concepto de Bartlett de producir un acto motor nico es similar al tratamiento de esquema de Pew (1974) y de esquema concreto, el cual es el resultado final del proceso constructivo y se produce cuando un individuo acta de alguna forma especfica. Los esquemas permiten explicar una amplia variedad de destrezas abiertas donde la ejecucin depende del ambiente. Los esquemas motores suplen y mejoran la idea de programa motor (almacn finito de patrones fijos de movimientos), la cual es demasiado simple para explicar la flexibilidad de la conducta motora. Sera difcil que los individuos diestros lograsen realizar el tremendo nmero de movimientos diferentes requeridos en un juego complejo mediante el uso de programas motores, tal y como los hemos definido antes. Para apreciar esto, pensemos en que un jugador de tenis puede recibir la pelota desde muy diversos ngulos, trayectorias y velocidades; adems sus posturas corporales estn siempre en diferente posicin cuando comienza a dar un golpe y as poder colocar la pelota en una pequea rea del campo de su oponente y con gran precisin.
5.2. Procesos cognitivos durante el aprendizaje motor

No slo intervienen msculos en la actividad y en el aprendizaje motores. Como en otros aprendizajes, tambin son imprescindibles los procesos cognitivos, tanto en el proceso de adquisicin de la destreza como en su recuperacin de la memoria al ejecutarla. El aprendizaje motor no slo es posible por la asociacin mediante prctica de estmulos y respuestas motoras. Las destrezas motoras requieren varios niveles y grados de implicacin cognitiva. En esta actividad los procesos cognitivos, segn Singer (1978, p. 80), "operan secuencial y serialmente para ayudar a producir la ejecucin diestra del movimiento". Hasta no hace mucho los modelos cognitivos del aprendizaje motor y de la ejecucin motora contenan ciertas diferencias. As, un modelo de ejecucin (por ejemplo el de Whiting de 1975) no requera procesos de almacenamiento de informacin, puesto que al no haber aprendizaje no requera retener
497
las nuevas destrezas adquiridas. Sin embargo, se olvidaba en dichos modelos que la memoria se tiene que activar para poner en marcha las destrezas motoras que permiten realizar un acto motor. De ah que la diferenciacin entre ejecucin motora y aprendizaje motor haya tomado otros derroteros. Una cosa es intentar explicar las variables mediadoras de la ejecucin, en concreto los procesos que intervienen desde la entrada de informacin hasta la emisin de la respuesta, o sea, las variables de procesamiento de informacin en la ejecucin de una tarea motora. Y otra cosa es explicar los mecanismos cognitivos que hacen que una tarea motora compleja se modifique o mejore hasta realizarse diestramente y con ello se retenga en la memoria durante cierto tiempo. En esta lnea, la prctica motora permite formar o modificar destrezas, pero stas slo son posibles porque se forma una representacin mental de la misma. La representacin ms tpica de una destreza es el esquema motor. As pues, en el aprendizaje motor, cuando aparecen nuevas acciones, stas son posibles porque previamente se han formado nuevas destrezas, las cuales se activan a partir de su esquema motor correspondiente. La secuencia es pues:
esquema motor destreza accin motora
Segn Marteniuk (1976, p. 160), hay dos factores de memoria que determinan la naturaleza del esquema motor y permiten su modificacin: - los procesos y estrategias de memoria a corto plazo (codificacin, estrategias, etc.), - los procesos de representacin en la memoria a largo plazo (sobre todo, esquemas motores).
5.2.1. Procesos de codificacin y estrategias en el aprendizaje motor a) Codificacin en MCP: la imagen motora y su organizacin
El almacenamiento de la informacin en la memoria es un paso fundamental en la cadena de eventos del procesamiento de informacin que tiene como finalidad el aprendizaje. Un aprendiz debe ser capaz de transformar la informacin concerniente a la ejecucin en representaciones permanentes que puedan ser recordadas despus. La forma que toma dicha representacin as como el tiempo que necesita para ello es de primera importancia para estudiar el procesamiento de informacin en el aprendizaje motor. La cuestin es cmo procesa un individuo la informacin del movimiento para que pueda ser retenida durante cierto tiempo y eventualmente en forma ms permanente. Para ello son necesarios los procesos de codificacin. La codificacin motora en MCP ha sido menos estudiada que la referente a informacin visual y auditiva. No obstante diversos autores (Adams y Dijkstra, 1966; Bilodeau, Sulzer y Levy, 1962; Laabs, 1973; Posner, 1967) postulan que el formato que toma la informacin relacionada con el movimiento en la MCP es un formato de imagen. Posner (1967) define una imagen como una representacin no verbal del input que podra tener forma de "mapa espacial" conteniendo toda la informacin relevante acerca del movimiento. Otra caracterstica de la imagen motora es su organizacin en la memoria. La organizacin, segn algunos (Nacson, Jaeger y Gentile, 1972; Nacson, 1973), depende fundamentalmente de las experiencias pasadas que tenga el sujeto en manipular activamente la informacin. Por ejemplo, en el estudio de Nacson et al. (1972), la habilidad de los sujetos para reproducir posiciones de los brazos sin ayuda de la visin fue mejorada cuando se les daba instrucciones verbales especiales acerca de la naturaleza de los movimientos previas a que se le presentasen dichos movimientos. Las instrucciones concernan a la descripcin de cmo se deban hacer los movimientos.
498
b) Estrategias cognitivas en el aprendizaje motor

Como vimos en un tema anterior, aplicadas al aprendizaje motor, las estrategias son actividades mentales que el sujeto utiliza en el momento del aprendizaje de una destreza motora. Es pues una actividad consciente y deliberada que permite autntica autonoma en el aprendizaje (en contraposicin a aprendizajes asociativos mediante condicionamiento en que existe una mayor dependencia de factores externos de estimulacin). Se ponen en marcha en funcin de las demandas de la tarea y a partir de fuentes internas (la experiencia previa, los esquemas motores) o externas (instrucciones verbales de entrenadores, aprendizaje observacional, etc.). El uso adecuado y correcto de las estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje motor constituye una importante condicin interna para este aprendizaje y por ello las trataremos desde un punto de vista ms prescriptivo en el apartado 6 de este tema. Singer (1978, p. 91) enumera una serie de 14 funciones o procesos cognitivos amplios que dado su papel activo podramos considerar como estrategias cognitivas implicadas en el aprendizaje motor. Esta lista de 14 estrategias, segn nuestro punto de vista quedaran, siguiendo nuestra clasificacin de estrategias, en las siguientes: Estrategias de apoyo: - Verbalizar objetivos y expectativas de la tarea motora - Atencin al estado motivacional y emocional Estrategias cognitivas: - Experiencia previa: Relacionar la tarea motora que se va a aprender con la experiencia previa al respecto. - Atencin a los estmulos discriminativos - Prctica o repaso mental de la tarea: Repasar mentalmente previo a, durante y/o despus de la ejecucin. Estrategias metacognitivas: - Atencin a la informacin que produce la tarea y la respuesta motora (feedback) No todas se utilizan en cada aprendizaje motor e incluso conforme avanzan las fases de aprendizaje nos encontramos con que van variando las estrategias.
5.2.2. Procesos de representacin a) La adquisicin del esquema motor

Cmo adquiere un individuo el rico almacn de experiencias necesario para un esquema, que sea bastante flexible como para generar un casi ilimitado nmero de acciones adaptadas a las demandas del ambiente? Hebb (1949) crea que este tipo de conducta, que l llamaba equivalencia motora depende de la ocurrencia simultnea durante el aprendizaje, de: - informacin perceptiva acerca del objetivo de la conducta motora (por ejemplo, ver la pelota venir hacia uno y actuar cundo y dnde tenga que hacerlo) y - las consecuencias sensoriales particulares de la actividad motora que un individuo emplea para lograr el objetivo.
499
Hebb postula que durante la prctica motora, la informacin perceptiva acerca de la destreza se va internalizando hasta que el individuo diestro "intelectualiza" la destreza y usa este proceso de pensamiento, en conjuncin con el feedback de su movimiento, para controlar el logro de cualquier demanda especfica del ambiente. As, esta parte "intelectualizada" de la destreza o, en otras palabras, el esquema, es el ms alto nivel de control (junto con el feedback) que el individuo tiene para una mayor posibilidad de flexibilidad al adaptar su movimiento. Lashley (1951) intent explicar el problema de la equivalencia motora postulando los sistemas de espacio coordinados para el control del movimiento. Este tipo de sistema de control es similar o casi idntico a los enfoques de Bartlett y Hebb. El control depende de la representacin espacial internalizada de los ejes del cuerpo y de la gravedad tanto como de los sistemas de espacios coordinados del ambiente derivados primariamente de la visin, audicin y tacto. En esencia, el conocimiento integrado del cuerpo y del ambiente conseguido con la experiencia, es almacenado en un "sistema de espacio coordinado" y puede usarse para especificar el movimiento necesario exacto para cumplir un objetivo especfico. El esquema motor incorpora pues todas las anteriores ideas con el propsito principal de explicar el alto grado de flexibilidad de la conducta motora experta o diestra. Aunque Hebb habla de internalizacin de las experiencias perceptivas y Lashley postula un sistema internalizado de sistemas espaciales coordinados, la forma exacta del esquema es todava desconocida. La investigacin todava no ha establecido las propiedades exactas de una secuencia de movimientos que sea codificada y se haga intrnseca a un esquema particular. No obstante, se conocen algunos datos y propiedades importantes, sobre todo en lo que se refiere a la integracin intersensorial y su importancia en la formacin de esquemas motores.
b) Integracin intersensorial y esquema motor

El esquema motor, como se ha dicho antes, es una forma de representacin internalizada de la experiencia pasada del individuo que le permite generar secuencias nicas de comandos motores. Bartlett, Hebb y Lashley, como se dijo antes, hablan del esquema como un almacn organizado de informacin sensorial integrada. Esto implica que el esquema no es enteramente "motor" sino que ms bien se caracteriza por una integracin de la informacin de todos los sistemas sensoriales. Birch y Lefford (1967) y Connolly (1969), al tratar este concepto creen que la integracin entre los sistemas visual y cinestsico juegan el papel ms importante en el desarrollo del control motor. La integracin intersensorial se manifiesta usualmente en lo que se ha denominado equivalencia inter-modal. Se trata de una habilidad del individuo para juzgar con precisin la equivalencia o no equivalencia del input sensorial en dos o ms modalidades sensoriales. Un ejemplo de comparacin inter-modal visual-propioceptiva sera para un individuo palpar (con los ojos vendados) la longitud de una varilla puesta en sus manos y despus intentar que la reconozca visualmente cuando se site entre otras tres o cuatro de distinta longitud. Si acierta en pocos ensayos se puede decir que se ha establecido una equivalencia entre los sistemas sensoriales propioceptivo y visual. Se ha propuesto que los esquemas responsables de la produccin de la conducta motora flexible y adaptativa se logran mediante la experiencia y mediante la ocurrencia de informacin en varios sistemas sensoriales. Connolly y Jones (1970) y Jones y Connolly (1970) realizaron una amplia investigacin experimental sobre el tema comparando informacin sensorial visual y cinestsica y provocando la transferencia inter-modal en uno u otro sentido (visual-cinestsica y cinestsica-visual). Los resultados indicaron que desde luego es mucho ms eficaz la informacin visual que la cinestsica pero que al provocar la transferencia entre ambas es mucho ms eficaz la transferencia de informacin
500
cinestsica a visual que al revs. La razn de esta asimetra es que el almacn MCP cinestsico es mucho ms inestable que el visual. La principal repercusin de esto se refiere al papel dominante de la informacin visual. La visin acta cuantificando y organizando el input cinestsico. Podemos pensar de la visin que es un proceso que calibra la informacin cinestsica hasta que pueda ser almacenada de forma significativa y recordada en un futuro. Podemos predecir a partir de aqu que la informacin cinestsica que no se puede codificar de esta forma estara sujeta a olvido espontneo y as sera til slo para cortos perodos de tiempo despus de ser recibida. De hecho, las investigaciones sostienen que el desarrollo del esquema motor depende primariamente de la informacin visual, pues proporciona un medio de "mapeo" o codificacin de la informacin propioceptiva en el sistema de representacin interna llamado esquema motor.
Referencias bibliogrficas
Abramson, L.Y., Garber, J. y Seligman, M.E.P. (1980). Learned helplessness in humans: An attributional analysis. En J. Garber y M.E.P. Seligman (Eds.), Human helplessness: Theory and applications (pp. 3-34). Nueva York: Academic Press. Abramson, L.Y., Seligman, M.E.P. y Teasdale, J.D. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87, 49-74. Adams, J.A. (1980). Learning and Memory. An Introduction (2. ed.). Homewood, IL: Dorsey Press. (Traduccin castellana: Aprendizaje y memoria. Mxico: Manual Moderno, 1983). Ader, R. (Ed.)(1981). Psychoneuroimmunology. Nueva York: Academic Press. Ader, R. y Cohen, N. (1975). Behaviorally conditioned immunosuppression. Psychosomatic Medicine, 37(4), 333-340. Ader, R. y Cohen, N. (1985). CNS-immune system interactions: Conditioning phenomena. Behavioral & Brain Sciences, 8, 379-426. Ader, R., Cohen, N. y Bovbjerg, D. (1982). Conditioned suppression of humoral immunity in the rat. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 96, 517-521. Aguado, L. (1982). El precondicionamiento sensorial: Implicaciones para el estudio del aprendizaje asociativo. Informes de Psicologa, 1, 3-31. Aguado, L. (1983). Tendencias actuales en Psicologa del aprendizaje animal. En L. Aguado (Ed.), Lecturas sobre aprendizaje animal, Madrid: Debate. Aguado, L. (1989). Condicionamiento clsico. En R. Bays y J.L. Pinillos (Eds.), Aprendizaje y condicionamiento (pp. 75158). En J. Mayor y J.L. Pinillos (Eds.), Tratado de Psicologa General, vol. 2. Madrid: Alhambra. Aguado, L. (Comp.)(1983). Lecturas sobre aprendizaje animal. Madrid: Debate. Aguado, L. (Comp.)(1990). Cognicin comparada. Estudios experimentales sobre la mente del animal. Madrid: Alianza. Alexander, P. A. (1998). The nature of disciplinary and domain learning: The knowledge, interest, and strategic dimensions of learning from subject-matter text. In C. Hynd (Ed.), Learning from text across conceptual domains (pp. 263-287). Alexander, P.A. (1997). Mapping the multidimensional nature of domain learning: The interplay of cognitive, motivational, and strategic forces. En M.L. Maehr & P.R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement (Vol. 10, pp. 213250). Greenwich, CT: JAI. Algarabel, S. y Sanmartn, J. (Eds.)(1990). Mtodos informticos aplicados a la psicologa. Madrid: Pirmide. Allen, C. T. y Madden, T. J. (1985). A closer look at classical conditioning. Journal of Consumer Research, 12(3), 301-315. Alonso-Tapia, J. (1984). La motivacin de logro. Infancia y Aprendizaje, 26, 1-45. Alonso-Tapia, J. y Montero, I. (1990). Motivacin y aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo psicolgico y educacin. II: Psicologa de la educacin (pp. 183-198). Madrid: Alianza. Amsel, A. (1958). The role of frustrative-nonreward in noncontinuous reward situation. Psychological Bulletin, 55, 102-119. Amsel, A. (1989). Behaviorism, neobehaviorism, and cognitivism in learning theory: Historical and contemporary perspectives. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Anderson, J.R. (1976). Language, memory and thought. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Anderson, J.R. (1976). Languaje, memory, and thougth. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Anderson, J.R. (1983b). The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press. Anderson, R. C. (1977). The Notion of schemata and the educational enterprise. In R. C. Anderson, Spiro, R. J., & Monatague,W. E. (1977). Schooling and the Acquisition of Knowledge. (pp.415-431). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. Anderson, R. C., & Pearson, P. D. (1984). Aschema-theoretic view of basic processes in reading comprehension. In P. D. Pearson, R. Barr, M. Kamil, & P. Mosenthal (Eds.), Handbook of reading research (Vol. I, pp. 255-291). New York: Longman. Anguera, M.T. y Ve, J.J. (Comps.)(1984). Conducta animal y representaciones mentales. Barcelona: PPU. Annett J. (1991). Skill Acquisition. In JE Morrison (Ed.), Training for Performance: Principles of Applied Human Learning (pp. 13-51). New York: John Wiley & Sons. Anuario de Psicologa (1996, 69, N 2), 7 Ardila, R. (1979). Los orgenes del comportamiento humano. Barcelona: Fontanella. Ardila, R. (1981). Psicologa del aprendizaje. Madrid: Siglo XXI. Arias Holgado, M.T., Benjumea, S. y Fernndez Serra, F. (1997). Control de estmulos. En P. Ferrndiz (Ed.), Psicologa del Aprendizaje (pp. 249-312). Madrid: Sntesis. Armstrong, S. L., Gleitman, L. R., and Gleitman, H. (1983). What some concepts might not be. Cognition, 12, 263-308 Arnau, J. (1974). Motivacin y conducta. Barcelona: Fontanella. Atkinson, R.C. y Shiffrin, R.M. (1968). Human memory: a proposed system and its control processes. En K.W. Spence y J.T. Spence (Eds.), The psychology of learning and motivation (vol. 2). Nueva York: Academic. (Traduccin castellana: Memoria humaqna: una propuesta sobre el sistema y sus procesos de control. En M.V. Sebastin (Comp.), Lecturas de psicologa de la memoria (pp. 23-59). Madrid: Alianza, 1983).
502
Ayllon, T. y Azrin, N.H. (1968). The token economy. Nueva York: Appleton-Century-Crofts. (Traduccin castellana: Economa de fichas. Mxico: Trillas, 1974). Baddeley, A. (1976). The psychology of memory. Nueva York: Harper & Row. (Traduccin castellana: Psicologa de la memoria. Madrid: Debate, 1983). Baddeley, A. (1986). Working memory. Oxford: Clarendon. Baddeley, A.D. (1990). Human memory: Theory and practice. Hove: Erlbaum Baer, D.M. (1982). Applied Behavior Analysis. En G.T. Wilson y C.M. Franks (Eds.), Contemporary Behavior Therapy (pp. 277-309). Nueva York: Guilford Press. Baeyens, F., Crombez, G., Van den Bergh, O. y Eelen, P. (1988). Once in contact always in contact: Evaluative conditioning is resistant to extinction. Advances in Behaviour Research and Therapy, 10, 179-199. Baeyens, F., Eelen, P y Van den Bergh, O. (1990). Contingency awareness in evaluative conditioning: A case for unaware affective-evaluative learning. Cognition and emotion, 4(1), 3-18. Baeyens, F., Eelen, P., van der Bergh, O. y Crombez, G. (1989). Acquired affective-evaluative value: Conservative but not unchangeable. Behavior Research and Therapy, 27, 279-287. Baeyens, F., Kaes, B., Eelen, P. y Silverans, P. (1996). Observational evaluative conditioning of an embedded stimulus element. European Journal of Social Psychology, 26, 15-28. Baker, A. G. y MacKintosh, N. J. (1977). Excitatory and inhibitory conditioning following uncorrelated presentations of CS and UCS. Animal Learning and Behavior, 5(3), 315-319. Baker, A. G. y Mackintosh, N. J. (1979). Preexposure to the CS alone, US alone, or CS and US uncorrelated: Latent inhibition, blocking by context or learned irrelevance? Learning and Motivation, 10(3), 278-294. Bakker, F.C., Whiting, H.T.A. y van der Brug, H. (1990). Sport psychology. Concepts and applications. Nueva York: Wiley (Trad. cast.: Psicologa del deporte. Conceptos y aplicaciones. Madrid: Morata/C.S.D., 1993) Balsam, P.D. y Tomie, A. (Eds.)(1985). Context and Learning. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bandrs, F.J., Campos, J.J. y Velasco, M.L. (1986). Tolerancia condicionada y drogodependencia. Papeles del Colegio, 4, (n. 24), 18-20. Bandura, A. (1961). Psychotherapy as a learning process. Psychological Bulletin, 58, 143-159. Bandura, A. (1969). Principles of Behavior Modification. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston. (Traduccin castellana: Principios de modificacin de conducta. Salamanca: Sgueme, 1983). Bandura, A. (1969). Principles of Behavior Modification. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston. (Traduccin castellana: Principios de modificacin de conducta. Salamanca: Sgueme, 1983). Bandura, A. (1971). Social learning theory. New York: General Learning Press. Bandura, A. (1977a). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215. Bandura, A. (1977b). Social learning theory. Englewoods Cliffs, NJ: Prentice-Hall. (Traduccin castellana: Teora del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe, 1984). Bandura, A. (1981). In search of pure unidirectional determinants. Behavior Therapy, 12, 30-40. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall. (Trad. cast., Pensamiento y accin: Fundamentos sociales. Barcelona: Martnez Roca, 1987). Bandura, A., Grusec, J.E. y Menlove, F.L. (1967). Some social determinants of self-monitoring reinforcement systems. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 449-456 Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-582. Barnett, S.A. (1972). La conducta de los animales y del hombre. Madrid: Alianza. Bartlett, F.C. (1932). Remembering. A study in experimental and social psychology. Cambridge: Cambridge University press. Bartolom, F., Carrobles, J.A.I., Costa, J. y Del Ser, T. (1977). La prctica de la terapia de conducta. Madrid: Pablo del Ro. Bas, F. (1981). Las terapias cognitivo-conductuales: una revisin. Estudios de Psicologa, 7, 92-114. Bassok, M. (1997). Object-based reasoning. En D. L. Medin (Ed.), The Psychology of Learning and Motivation, Vol. 37. (pp. 1-39). New York: Academic Press. Baum, M. (1969). Extinction of an avoidance response motivated by intense fear: Social facilitation of the action of response prevention (flooding) in rats. Behavior Research & Therapy, 7, 57-62. Baum, M. (1970). Extinction of avoidance responding through response prevention (flooding). Psychological Bulletin, 74, 276-284. Bays, R. (1989). Aprendizaje de los sistemas biolgicos de respuestas. En R. Bays y J.L. Pinillos (Eds.), Aprendizaje y condicionamiento (pp. 447-475). En J. Mayor y J.L. Pinillos (Eds.), Tratado de Psicologa General, vol. 2. Madrid: Alhambra. Beltrn, J. (1993). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Sntesis. Beltrn, J., Garca-Alcaiz, E., Moraleda, M., Calleja, F.G. y Santiuste, V. (1987). Psicologa de la educacin. Madrid: EUDEMA. Benjafield, J. (1992). Cognition. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Benjumea, S. (1994). Condicionamiento instrumental humano. En J.I. Navarro (Coord.), Aprendizaje y memoria humana pp. 441-479). Mxico: McGraw-Hill. Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1989). Intentional learning as a goal of instruction. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Berger, S.M. (1962). Conditioning through vicarious instigation. Psychological Review, 69, 450-466.
503
Bernstein, I.L. (1985). Learned food aversions in the progression of cancer and its treatment. Annals of the New York Academy of Sciences, 443, 365-380. Bernstein, I.L. (1991). Aversion conditioning in response to cancer and cancer treatment. Clinical Psychology Review, 11, 185-191. Berry, D.C. & Dienes, Z. (1993). Implicit Learning: Theoretical and empirical issues. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Berry, J.M., West, R.L., & Dennehey, D.M. (1989). Reliability and validity of the memory self-efficacy questionnaire. Developmental Psychology, 25(5), 701-713. Bersh, P.J. y Keltz, J.R. (1971). Pavlovian reconditioning and the recovery of avoidance behavior in rats after extinction with response prevention. Journal of Comparative & Physiological Psychology, 76, 262-266. Biggs, J.B. y Kirby, J.R. (1984). Differentiation of learning processes within ability groups. Educational Psychology, 4, 2139. Bilodeau, E.A., and Bilodeau, I.M. (1961). Motor Skills Learning. Annual Review of Psychology, 12, 243-280. Biondi, M. y Kotzalidis, G.D. (1990). Human psychoneuroimmunology today. Journal of Clinical Laboratory Analysis, 4, 22-38. Blake, M. (1973). Prediction of recognition when recall fails: exploring the feeling-of-knowing phenomenon. J. Verb. Learn. Verb. Behav., 12, 311319. Blanchard, R. y Honig, W. K. (1976). Surprise value of food determines its effectiveness as a reinforcer. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 2(1), 67-74. Boakes, R.A. (1984). From Darwin to Behaviourism - Psychology and the Minds of Animals. Cambridge: Cambridge University Press. (Trad. cast.: Historia de la psicologa animal. De Darwin al conductismo. Madrid: Alianza, 1989). Bolles, R.C. (1969). Avoidance and escape learning: Simultaneous acquisition of different responses. Journal of Comparative & Physiological Psychology, 68, 355-358. Bolles, R.C. (1972). Reinforcement, expectancy, and learning. Psychological Review, 79, 394-409. Boring, E.G. (1950). A history of experimental psychology. Nueva York: Appleton-Century-Crofts. (Traduccin castellana: Historia de la Psicologa Experimental. Mxico: Trillas, 1978). Borkowski, J.G. y Turner, L.A. (1990). Transituational characteristics of metacognition. En W. Schneider y F.E. Weinert (Eds.), Interactions among aptitudes, strategies, and knowledge in cognitive performance. New York: Springer-Verlag. Borkowski, J.G; Millstead, M.; and Hale, C. (1988). Components of childrens metamemory: Implications for strategy generalization. In F. Weirnt and M. Permultter (Eds.), Memory development individual differences and universal changes. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bourne, L.E. & Archer, E.J. (1956). Time continuously on target as a function of distribution of practice. Journal of Experimental Psychology, 51, 25-33. Bower, G.H. y Hilgard, E.R. (1981). Theories of Learning (5. ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bowlby, J. (1951). Maternal care and mental health. Ginebra: Organizacin Mundial de la Salud Bransford, J.D. (1979). Human cognition. Learning, understanding and remembering. Belmont, CA: Wadsworth. Bransford, J.D. y Johnson, M.K. (1973). Considerations of some problems of comprehension. En W.G. Chase (Ed.), Visual information processing. Nueva York: Academic Press. Brewer, W.F. (1974). There is no convincing evidence for operant or classical conditioning in adult humans. En W.B. Weimer y D.S. Palermo (Eds.), Cognition and the symbolic processes. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bridger, W.H. y Mandel, I.J. (1965). Abolition of the PRE by instructions in GSR conditioning. Journal of Experimental Psychology, 69, 476-482. Broadbent, D. E. (1950). The twenty dials test under quiet conditions. Applied Psychology Unit. Report n. 130. Broadbent, D.E. (1958). Perception and communication. Nueva York: Pergamon Press. (Traduccin castellana: Percepcin y comunicacin. Madrid: Debate, 1984). Broadhurst, P.L. (1957). Emotionality and the Yerkes-Dodson law. Journal of Experimental Psychology, 54, 345-352. Brogden, W.J. (1939). Sensory pre-conditioning. Journal of Experimental Psychology, 25, 323-338. Brogden, W.J., Lipman, E.A. y Culler, E. (1938). The role of incentive in conditioning and extinction. American Journal of Psychology, 51, 100-117. Brown, P.L. y Jenkins, H.M. (1968). Auto-shaping of the pigeon's key-peck. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 57, 127-133. Browne, M. P. (1976). The role of primary reinforcement and overt movements in autoshaping in the pigeon. Animal Learning and Behavior, 4(3), 287-292. Bruner, J.S., Goodnow, J.J. y Austin, G.A. (1956). A study of thinking. Nueva York: Wiley. (Traduccin castellana: El proceso mental en el aprendizaje. Madrid: Narcea, 1978). Bryan, W.L. y Harter, N.(1897). Studies in the physiology and psychology of the telegraphic language. Psychological Review, 4, 27-53. Buela-Casal, G. y Caballo, V.E. (Eds.)(1991). Manual de psicologa clnica aplicada. Madrid: Siglo XXI. Bugelski, B.R. (1979). Principles of learning and memory. Nueva York: Praeger. Bush, R.R. y Mosteller, F. (1955). Stochastic models for learning. Nueva York: Wiley. Buske Kirschbaum, A., Kirschbaum, C., Hellhammer, D. H. (1994). Conditioned modulation of NK cells in humans: Alteration of cell activity and cell number by conditioning protocols. Psychologische Beitraege, 36(1-2), 100-111. Buske Kirschbaum, A., Kirschbaum, C., Stierle, H., Jabaij, L. y Hellhammer, D. (1994). Conditioned manipulation of natural killer (NK) cells in humans using a discriminative learning protocol. Biological Psychology, 38(2-3), 143-155.
504
Buske-Kirschbaum, A., Kirschbaum, C., Stierle, H., Lehnert, H. (1992). Conditioned increase of natural killer cell activity (NKCA) in humans. Psychosomatic Medicine, 54(2), 123-132. Bykov, K.M. (1957). The cerebral cortex and the internal organs. Mosc: VMMA,(orig. 1943). Caballo, V.E. (Ed.)(1991). Manual de tcnicas de terapia y modificacin de conducta. Madrid: Siglo XXI. Cceres, J. (1982). Cmo ayudar a su hijo si se hace pis en la cama. Madrid: Visor / Siglo XXI. Campoy, G., Romero, A. y Marn, J. (1999). Correlacin entre la conciencia de la relacin EC-EI y el efecto del condicionamiento de la evaluacin. Apuntes de Psicologa, 17(1-2), 5-18. Cndido, A. (2010). Introduccin a la psicologa del aprendizaje asociativo. Madrid: Biblioteca Nueva. Caas, J. y Waerns, Y. (2001). Ergonoma cognitiva. Aspectos psicolgicos de la interaccin de las personas con la tecnologa de la informacin. Madrid: Panamericana. Capaldi, E.J. (1966). Partial reinforcement: A hypothesis of sequential effects. Psychological Review, 73, 459-477. Capaldi, E.J. (1967). Sequential versus nonsequential variables in partial delay of reward. Journal of Experimental Psychology, 74, 161-166. Caparrs, A. (1979). Introduccin histrica a la psicologa contempornea. Barcelona: Rol. Carbonell, J.G., Michalski, R.S. y Mitchell, T.M. (1983). An Overview of Machine Learning. En R.S. Michalski, J.G. Carbonell y T.M. Mitchell (Eds.), Machine Learning. An Artificial Intelligence Approach (pp. 3-24). Berlin: SpringerVerlag. (Traduccin castellana: Romero, A.(Comp.), Lecturas de aprendizaje humano y cognicin (Cap. 4). Murcia: Universidad de Murcia, Mimeo, 1987). Carbonell, J.G., Michalski, R.S. y Mitchell, T.M. (1983). An overview of machine learning. En R.S. Michalski, J.G. Carbonell y T.M. Mitchell(Eds.), Machine Learning. An Artificial Intelligence Approach (Vol.1, pp. 3-24). Berlin: Springer-Verlag. (Traduccin castellana: Romero, A.(Comp.), Lecturas de aprendizaje humano y cognicin (Cap. 5). Murcia: Universidad de Murcia, Mimeo, 1987). Carey, M.P. y Burish, T.G. (1988). Etiology and treatment of the psychological side effects associated with cancer chemotherapy: A critical review and discussion. Psychological Bulletin, 104, 307-325. Carey, S. (1985). Are children fundamentally different thinkers and learners from adults? En S.F. Chipman, J.W. Segal & R. Glaser (Eds.), Thinking and Learning Skills, 2 (pp. 485-517). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cambridge, MA: MIT Press. Carrell, L.A., Cannon, D.S., Best, M.R. y Stone, M.J. (1986). Nausea and radiation-induced taste aversions in cancer patients. Appetite, 7, 203-208. Carrobles, J.A.I. (Coord.)(1986). Anlisis y Modificacin de Conducta. Madrid: UNED. Carrobles, J.A.I. y Godoy, J. (1987). Biofeedback. Principios y aplicaciones. Barcelona: Martnez Roca. Catania, A.C. (1992). Learning (3 ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Cautela, J.R. (1977). Behavior analysis forms for Clinical Intervention. Champaign, Illinnois: Research Press Chatterjee, B. B. y Eriksen, C. W. (1962). Cognitive factors in heart rate conditioning. Journal of Experimental Psychology, 64(3), 272-279. Cherry, E. C. (1953). Some experiments on the recognition of speech, with one and with two ears. Journal of the Acoustical Society of America, 25, 975-979. Chipman, S.F. y Segal, J.W. (1985). Higher cognitive goals for education: An introduction. En J.W. Segal, S.F. Chipman y R. Glaser (Eds.), Thinking and learning skills (pp. 1-19). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Clark, R. E. y Squire, L. R. (1998). Classical conditioning and brain systems: The role of awareness. Science, 280(5360), 7781. Clark, R. E. y Squire, L. R. (1999). Human eyeblink classical conditioning: Effects of manipulating awareness of the stimulus contingencies. Psychological Science, 10(1), 14-18. Cofer, C.N. (1972). Motivation and emotion. Glenview, IL: Scott, Foresman. (Traduccin castellana: Emocin y motivacin. Bilbao: DDB, 1976). Cofer, C.N. y Appley, M.N. (1964). Motivation: Theory and research. Nueva York: Wiley. (Traduccin castellana: Psicologa de la motivacin. Mxico: Trillas, 1976). Cohen, J. (1969). Complex learning (B). Chicago: Rand McBally. (Traduccin castellana: Aprendizaje complejo: cmo aprenden los seres humanos (Vol 7). Mxico: Trillas, 1978). Coleman, S. R. (1975). Consequences of response-contingent change in unconditioned stimulus intensity upon the rabbit nictitating membrane response. J. Comp. Pshysiol. Psychol., 88, 591-595. Colgan, D. M. (1970). Effects of instructions on the skin resistance response. Journal of Experimental Psychology, 86(1), 108-112. Coll, C. (1990). Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar: la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo psicolgico y educacin. II: Psicologa de la educacin (pp. 435-462). Madrid: Alianza. Coll, C. y Rochera, M.J. (1990). Estructuracin y organizacin de la enseanza: las secuencias de aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo psicolgico y educacin. II: Psicologa de la educacin (pp. 373-393). Madrid: Alianza. Colley, A. M. and Beech, J. R. (Eds.). (1989). Acquisition and performance of cognitive skills. Vol. 1, Human Performance and Cognition. Chichester: Wiley. Cook, M. y Mineka, S. (1989). Observational conditioning of fear to fear-relevant versus fear-irrelevant stimuli in rhesus monkeys. Journal of Abnormal Psychology, 98(4), 448-459.
505
Cormier, S.M. (1986). Basic processes of learning, cognition and motivation. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Cormier, S.M. y Hagman, J.D. (Eds.)(1987). Transfer of learning. Contemporary research applications. Nueva York: Academic Press. Corteen, R. S. y Dunn, D. (1974). Shock-associated words in a nonattended message: A test for momentary awareness. Journal of Experimental Psychology, 102(6), 1143-1144. Corteen, R.S. y Wood, B. (1972). Autonomic responses to shock-associated words in an unattended channel. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 671-684. Cousins, L.S., Zamble, E., Tait, R.W. y Subaski, M.D. (1971). Sensory preconditioning in curarized rats. Journal of Comparative & Physiological Psychology, 77, 152-154. Craighead, W.E., Kazdin, A.E. y Mahoney, M.J. (Eds.)(1976). Behavior modification. principles, issues and applications. Boston, MA: Houghton Mifflin. (Traduccin castellana: Modificacin de conducta. Principios, tcnicas y aplicaciones. Barcelona: Omega, 1981). Craik, F.I.M. y Lockhart, R.S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Memory, 11, 671-684. (Traduccin castellana: En Estudios de Psicologa, 1980, 2, 93-109). Crossman, E.R.F.W. (1959). Theory of the acquisition of speed-skill. Ergonomics, 2, 153-166. Crowder, R.G. (1985). Basic Theoretical Concepts in Human Learning and Memory. En L.-G. Nilsson y T. Archer (Eds.), Perspectives on Learning and Memory (pp. 19-65). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Cruz, J. (1989). Condicionamiento instrumental apetitivo. En R. Bays y J.L. Pinillos (Eds.), Aprendizaje y condicionamiento (pp.159-224). En J. Mayor y J.L. Pinillos (Eds.), Tratado de Psicologa General, vol. 2. Madrid: Alhambra. D'Amato, M.R. y Schiff, D. (1964). Long-term discriminated avoidance performance in the rat. Journal of Comparative & Physiological Psychology, 57, 123-126. Danserau, D. (1985). Learning Strategies Research. En J. W. Segal, S. F. Chipman y R. Glaser (Eds.), Thinking and Learning Skills. Vol. 1 (pp. 209-240). Hillsdale, NJ: Erlbaum Danserau, D. F. (1978). The development of a learning strategy curriculum. En H. F. ONeill (Ed.), Learning Strategies. Nueva York: Academic Press. Davey, G.C. (1994a). Defining the important theoretical questions to ask about evaluative conditioning?: A reply to Martin and Levey (1994). Behaviour Research & Therapy, 32(3), 307-310. Davey, G.C. (1994b). Is evaluative conditioning a qualitatively distinct form of classical conditioning?. Behaviour Research & Therapy, 32(3), 291-299. Dawson, M. E. (1973). Can classical conditioning occur without contingency learning?: A review and evaluation of the evidence. Psychophysiology, 10(1), 82-86. Dawson, M. E. y Biferno, M. A. (1973). Concurrent measurement of awareness and electrodermal classical conditioning. Journal of Experimental Psychology, 101, 82-86. Dawson, M. E. y Furedy, J. J. (1976). The role of awareness in human differential autonomic classical conditioning: The necessary gate hypothesis. Psychophysiology, 13(1), 50-53. Dawson, M. E. y Reardon, D. F. (1973). Construct validity of recall and recognition postconditioning measures of awareness. Journal of Experimental Psychology, 98, 308-315. Dawson, M. E. y Schell, A. M. (1982). Electrodermal responses to attended and nonattended significant stimuli during dichotic listening. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 8, 315-324. Dawson, M. E. y Schell, A. M. (1983). Lateral asymmetries in electrodermal responses to nonattended stimuli: A reply to Walker and Ceci. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 9(1), 148-150. Dawson, M. E. y Schell, A. M. (1985). Information processing and human autonomic classical conditioning. En P. K. Acles, J. R. Jennings y M. G. H. Coles (Eds.), Advances in Psychology, 1, Greenwich: JAI Press. Dawson, M. E. y Schell, A. M. (1987). Human autonomic and skeletal classical conditioning: The role of conscious cognitive factors. En G. Davey (ed.), Cognitive processes and pavlovian conditioning in humans, Chichester: Wiley. Dawson, M. E., Catania, J. J., Schell, A. M. y Grings, W-. W. (1979). Autonomic classical conditioning as a function of awareness of stimulus contingencies, Psychophysiology, 9, 23-40. Dawson, M. E., Filion, D. L. y Schell, A. M. (1989). Is elicitation of the autonomic orienting response associated with allocation of processing resources?. Psychophysiology, 26(5), 560-572. Dawson, M. E., Schell, A. M. y Banis, H. T. (1986). Greater resistance to extinction of electrodermal responses conditioned to potentially phobic CSs: A noncognitive process?. Psychophysiology, 23, 552-562. Dawson, M. E., Schell, A. M., Beers, J. R. y Kelly, A. (1982). Allocation of cognitive processing capacity during human autonomic classical conditioning, Journal of Experimental Psychology: General, 11, 273-297. De Hollis, K. (1982). Pavlovian conditioning of signal-centered action patterns and autonomic behavior: A biological analysis of function. En J. Rosenblatt et al. (Eds.), Advances in the study of behavior (vol. 12). Nueva York: Academic. De Houwer, J., Baeyens, F. y Eelen, P. (1994) Verbal evaluative conditioning with undetected US presentations. Behaviour Research and Therapy, 32(6), 629-633. De Vega, M. (1995). Representaciones mentales: Paradojas, debates y soluciones. En J. Mayor y M. de Vega (Eds.), Memoria y representacin. Madrid: Alhambra. De Vicente, F. (1997). Condicionamiento instrumental aversivo. En P. Ferrndiz (Ed.), Psicologa del Aprendizaje (pp. 207248). Madrid: Sntesis.
506
Dearing, M. F. y Dickinson, A. (1979). Counterconditioning of shock by a water reinforcer in rabbits. Animal Learning and Behavior, 7(3), 360-366. Deese, J. y Kaufman, R.A. (1957). Serial effects in recall of unorganized and sequentially organized verbal material. Journal of Experimental Psychology, 54, 180-187 Derry, S.J. (1996). Cognitive schema theory in the constructivist debate. Educational Psychologist, 31(3/4), 163-174. Derry, S.J. y Murphy, D.A. (1986). Designing systems that train learning ability. Review of Educational Research, 56, 1-39. Deutsch, R. (1974). Conditioned hypoglycemia: A mechanism for saccharin-induced sensitivity to insulin in the rat. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 86, 350-358. Di Vesta, F.J. and Peverly, S.T. (1984). The Effects of Encoding Variability, Processing Activity, and Rule-Examples Sequence on the Transfer of Conceptual Rule. Journal of Educational Psychology, 76 (1), 108-119. Dickinson, A. (1980). Contemporary Animal Learning Theory. Cambridge: Cambridge University Press. Traduccin castellana: Teoras actuales del aprendizaje animal. Madrid: Debate, 1984). Dickinson, A. y Pearce, J. M. (1976). Preference and response suppression under different correlations between shock and a positive reinforcer in rats. Learning and Motivation, 7(1), 66-85. Dimberg, U. y hman, A. (1996). Behold the wrath: Psychophysiological responses to facial stimuli. Motivation and Emotion, 20(2), 149-182. Disessa, A.A. (1982). Unlearning aristotelian physics: A study of knowledge-based learning. Cognitive Science, 6, 37-75. Dolezal, H. (1982). Living in a world transformed: perceptual and performatory adaptation to visual distortion.New York: Academic Press. Domjan, M. (1987). Animal learning comes of age. American Psychologist, 42, 556-564. Domjan, M. (2003). Principles of learning and behavior, 5th ed. New York: Wadsworth. (Trad. cast.: Principios de aprendizaje y conducta, 5 ed., 2004. Madrid: Thomson-Paraninfo). Domjan, M. y Burkhard, B. (1986). The principles of learning and behavior. Brooks-Cole. (Trad. cast. Principios de aprendizaje y conducta. Madrid: Debate, 1990). Donald, M. (2001). A mind so rare. The evolution of human consciousness. Nueva York: Norton. Drabman, R.S. (1976). Behavior modification in classroom . En W.E. Craighead, A.E. Kazdin y M.J. Mahoney (Eds.), Behavior modification. principles, issues and applications. Boston, MA: Houghton Mifflin. (Traduccin castellana: Modificacin de conducta. Principios, tcnicas y aplicaciones; Modificacin de conducta en la clase (pp. 250-253). Barcelona: Omega, 1981). Dreyer, P. y Renner, K.W. (1971). Self-punitive behavior -Masochism or confusion?. Psychological Review, 78, 333-337. Duit, R., Roth, W.-M., Komorek, M. y Wilbers, J. (2001). Fostering conceptual change by analogies between Scylla and Charybdis. Learning and Instruction, 11, 283-303. Dunn, A.J. (1980). Neurochemistry of learning and memory: An evaluation of recent data. Annual Review of Psychology, 31, 343-390. Ebbinghaus, H. (1885). Uber das Gedachtnis. Leipzig. (Traduccin inglesa: Memory. A contribution to experimental psychology. Dover, 1964). Eifert, G. H., Craill, L., Carey, E. y O'Connor, C. (1988). Affect modification through evaluative conditioning with music. Behaviour Research and Therapy, 26(4), 321-330. Ellis, H.C. (1972). Fundamentals of Human Learning and Cognition. Iowa: W.C. Brown. (Traduccin castellana: Fundamentos del aprendizaje y procesos cognoscitivos del hombre. Mxico: Trillas, 1980). Ellis, H.C., Bennet, T.L., Daniel, T.C. y Rickert, E.J. (1979). Psychology of learning and memory. Monterey, CA: Brooks/Cole. Escoriza, J. (1985). Motivacin y aprendizaje (pp. 528-556). En J. Mayor (Ed.), Psicologa de la educacin. Madrid: Anaya. Estes, W.K. (1944). An experimental study of punishment. Psychological Monographs, 57, (Whole n 263). Estes, W.K. (1969). Reinforcement in human learning. En J. T. Tapp (Ed.), Reinforcement and behavior (pp. 63-95). Nueva York: Academic. Estes, W.K. (1971). Reward in human learning: Theoretical issues and strategic choice pints. En R. Glaser (Ed.), The nature of reinforcement. Nueva York: Academic. Estes, W.K. (1978). On the Organization and Core Concepts of of Learning Theory and Cognitive Psychology. En W.K. Estes (Ed.), Handbook of Learning and Cognitive Processes (vol. 6, pp. 235-292). Hillsdale, NJ: Erlbaum. (Traduccin castellana: en A. Romero (Comp.), Lecturas de aprendizaje humano y cognicin. Murcia, mimeo, 1987). Estes, W.K. y Skinner, B.F. (1941). Some quantitative properties of anxiety. Journal of Experimental Psychology, 29, 390400. Esteves, F. y Dimberg, U. y hman, A. (1994). Automatically elicited fear: Conditioned skin conductance responses to masked facial expressions. Cognition and Emotion, 8(5), 393-413. Esteves, F., Parra, C., Dimberg, U. y hman, A. (1994). Nonconscious associative learning: Pavlovian conditioning of skin conductance responses to masked fear relevant facial stimuli. Psychophysiology, 31(4), 375-385. Evans, F.J. (1985). Expectancy, therapeutic instructions, and the placebo response. En L. White, B. Tursky y G.E. Schwartz (Eds.), Placebo: Theory, research and mechanisms. Nueva York: Guilford Press. Eysenck, H.J. (1982). Neobehavioristic (S-R) Theory. En G.T. Wilson y C.M. Franks (Eds.), Contemporary Behavior Therapy (pp. 205-276). Nueva York: Guilford Press. Fanselow, M.S. y Baackes, M.P. (1982). Conditioned fear induced opiate analgesia on the formalin test: Evidence for two aversive motivational systems. Learning and Motivation, 13, 200-221.
507
Farley, J. y Alkon, D.L. (1985). Cellular mechanisms of learning, memory, and information storage. Annual Review of Psychology, 36, 419-494. Fazio, R. H. (1989). On the power and functionality of attitudes: The role of attitude accesibility. En A. R. Pratkanis, S. J. Breckler y A. G. Greenwald (Eds.), Attitude Structure and Function. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Fernndez Castro, J. (1979). El comportamiento de evitacin. (Entre la teora bifactorial y las hiptesis actuales). Revista de Psicologa General y Aplicada, 34, 245-270. Fernndez Castro, J. (1989). Condicionamiento instrumental con estimulacin aversiva. En R. Bays y J.L. Pinillos (Eds.), Aprendizaje y condicionamiento (pp. 225-270). En J. Mayor y J.L. Pinillos (Eds.), Tratado de Psicologa General, vol. 2. Madrid: Alhambra. Fernndez Castro, J. (1993). Aprendizaje operante. En A. Puente (Coord.), Psicologa bsica. Introduccin al estudio de la conducta humana (pp. 188-209). Madrid: EUDEMA. Fernndez Trespalacios, J.L. (1985). Psicologa General I. Madrid: UNED. Fernndez, T.R. y Lpez Ramrez, M. (1990). Adaptacin, cognicin y lmites biolgicos del aprendizaje. En L. Aguado (Comp.), Cognicin comparada. Estudios experimentales sobre la mente del animal (pp. 85-111). Madrid: Alianza. Fernndez-Abascal, E.G., Palmero, F., Martnez-Snchez, F. y Chliz, M. (Eds.)(2002). Manual de psicologa de la motivacin y la emocin. Madrid: McGraw Hill. Ferrndiz, P. (1989). Indefensin aprendida. En R. Bays y J.L. Pinillos (Eds.), Aprendizaje y condicionamiento (pp. 271304). En J. Mayor y J.L. Pinillos (Eds.), Tratado de Psicologa General, vol. 2. Madrid: Alhambra. Ferrndiz, P. (1997a). Introduccin. En P. Ferrndiz (Ed.), Psicologa del Aprendizaje (pp. 13-24). Madrid: Sntesis. Ferrndiz, P. (1997b). Condicionamiento clsico. En P. Ferrndiz (Ed.), Psicologa del Aprendizaje (pp. 110-150). Madrid: Sntesis. Ferster, C.B. y Skinner, B.F. (1957). Schedules of reinforcement. Nueva York: Appleton. Fitts, P.M. (1964). Perceptual-motor skill learning. En A. W. Melton (Ed.), Categories of human learning (pp. 243-285). Nueva York: Academic Press. Fitts, P.M. y Posner, M. I. (1967). Human performance. Belmont, CA: Brooks/Cole. Flavell, J. H. (1987). Speculations about the nature and development of metacognition. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe (Eds.), Metacognition, Motivation and Understanding (pp. 21-29). Hilldale, New Jersey: Erlbaum. Flavell, J.H. (1977). Cognitive development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. Flavell, J.H. (1981). Cognitive monitoring. En W. P. Dickson (Ed.), Children's oral communication skills (pp. 35-60). Nueva York: Academic Press. Flavell, J.H. (1985). Cognitive Development, 2nd Edition. Englewood Cliffs, NJ : Prentice Hall. (3 ed. Flavell, JH, Miller, PH, & Miller, SA (1993)). (Trad. Castellana: El desarrollo cognitivo (2 ed). Madrid. Visor, 2000). Fodor, J. (1983). The Modularity of Mind. Cambridge, MA: MIT Press. (Traduccin castellana: La modularidad de la mente. Madrid: Morata, 1986). Font, A. (1990). Nuseas anticipatorias y condicionamiento clsico. Revista de Psicologa General y Aplicada, 43(4), 483489. Forster, P. M. y Govier, E. (1978). Discrimination without awareness? Quarterly Journal of Experimental Psychology, 30(2), 289-295. Freixa, E. (1991). Psiconeuroinmunologa: El condicionamiento de las respuestas inmunolgicas. En G. Buela-Casal y V.E. Caballo (Coords.), Manual de psicologa clnica aplicada (pp. 15-25). Madrid: Siglo XXI. Froufe, M. (1994). El inconsciente cognitivo: datos, teoras y aplicaciones. Madrid: Biblioteca Nueva. Froufe, M. (1996). El inconsciente cognitivo. Madrid: Publicaciones de la Universidad Autnoma de Madrid. Gagn, R. (1970). The conditions of learning (2nd ed.; 1 ed de 1966). New York, NY: Holt, Rinehart and Winston (Trad. Castellana: Las condiciones del aprendizaje. Madrid: Aguilar, 1970). Gagn, R.M. (1974). Essentials of learning for instruction. Nueva York: Dryden Press. (Traduccin castellana: Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin. Mxico: Diana, 1975). Gagn, R.M. (1984). Learning outcomes and their effects. Useful categories of human perfomance. American Psychologist, 39, 377-385. Gagn, R.M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction (4. ed.). Nueva York: Holt, Rinehart & Winston. (Traduccin castellana: Condiciones del aprendizaje. Mxico: Interamericana, 1987). Gagn, R.M. y Dick, W. (1983). Instructional psychology. Annual Review of Psychology, 34, 261-295. Gagn, R.M. y Glaser, R. (1987). Foundations in Learning Research. En R.M. Gagn (Ed.), Instructional Technology: Foundations (pp. 49-83). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Garber, J. y Seligman, M.E.P. (Eds.)(1980). Human Helplessness. Theory and Applications. Nueva York: Academic Press. Garca Sevilla, L. (1977). Extincin del condicionamiento positivo de respuesta libre: Una revisin. Revista de Psicologa General y Aplicada, 32, 425-439. Garca, A. y Graa, J.L. (1986). Procesos de aprendizaje y terapia de conducta en la adiccin a la herona. Estudios de Psicologa, 26, 111-119. Garca, E. (1993). Aprendizaje social. En A. Puente (Ed.), Psicologa bsica. Introduccin al estudio de la conducta humana (pp. 237-265). Madrid: EUDEMA Garca, E. y Pascual, F. (1994). Estilos de aprendizaje y cognitivos. En A. Puente (Coord.), Estilos de aprendizaje y enseanza (pp. 29-50). Madrid: CEPE.
508
Garcia, J. y Koelling, R.A. (1966). Relation of cue to consequence in avoidance learning. Psychonomic Science, 20, 313-314. (Traduccin al castellano en L. Aguado (Comp.), Lecturas sobre aprendizaje animal (pp. 257-262). Madrid: Debate, 1983). Garca-Sevilla, J. (1997). Psicologa de la atencin. Madrid: Sntesis Gauci, M., Husband, A. J., Saxarra, H. y King, M. G. (1994). Pavlovian conditioning of nasal tryptase release in human subjects with allergic rhinitis. Physiology and Behavior, 55(5), 823-825. Gelman, R., and R. Baillargeon. (1983). A review of some Piagetian concepts. In J. H. Flavell and E. M. Markman (Eds.), Handbook of Child Psychology. Vol. 3 (pp. 167-230). New York: Wiley. Gentile, A.M. (1972). A working model of skill acquisition with application to teaching. Quest, 17, 3-23. Gentner, D. y Stevens, A.L. (Eds.). Mental Models. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Gick, M. L. & Holyoak, K. J. (1987). The cognitive basis of knowledge transfer. In S. M. Cormier & J. D. Hagman (Eds.), Transfer of learning: Contemporary research and applications (pp. 9-46). San Diego, CA: Academic Press. Gilbert, R.M. y Millenson, J.R. (Eds.)(1972). Reinforcement. Behavioral Analysis. Nueva York: Academic Press. Gillian, D. J. y Domjan, M. (1977). Taste aversion conditioning with expected versus unexpected drug treatment. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 7, 1-17. Glaser, R. (Ed.)(1971). The nature of reinforcement. Nueva York: Academic. Glickman, S.E. y Schiff, B.B. (1967). A biological theory of reinforcement. Psychological Review, 74, 81-109. Gmez, J.C. y Nez, M. (1998). La mente social y la mente fsica: Desarrollo y dominios de conocimiento. Infancia y Aprendizaje, 84, 5-32 Gormezano, I. y Hiller, G. W. (1972). Omission training of the jaw-movement response of the rabbit to a water US. Psychonomic Science, 29(5), 276-278. Gorn, G. J. (1982). The effects of music in advertising on choice behaviour: A classical conditioning approach. Journal of Marketing, 46(1), 94-101. Gould, J.L. (1986). The biology of learning. Annual Review of Psychology, 37, 163-192. Graa, J. y Carrobles, J.A.I. (1991). Condicionamiento clsico en la adiccin. Psicothema, 3 (1), 87-96. Gray, J.A. (1988). The psychology of fear and stress. Cambridge: Cambridge University Press (trad. cast.: La psicologa del miedo y el estrs. Barcelona: Labor, 1993). Gray, W. D. & Orasanu, J. (1987). Transfer of learning: Contemporary research and applications. In S. Cormier and J. Hagman (Eds.), Transfer of training (pp. 183-215). San Diego, CA: Academic Press. Greeno, J.G. (1980). Psychology of learning, 1960-1980: One participant's observations. American Psychologist, 35, 713728. (Traduccin castellana: en A. Romero (Comp.), Lecturas de aprendizaje humano y cognicin. Murcia, mimeo, 1987). Guthrie, E.R. (1935). The Psychology of Learning. Nueva York: Harper & Row. Guthrie, E.R. (1952). The Psychology of Learning. Nueva York: Harper & Row. (Edicin revisada de la de 1935). Guttman, N. y Kalish, H.I. (1956). Discriminability and stimulus generalization. Journal of Experimental Psychology, 51, 79-88. Hallahan, D.P. y Kauffman, J.M. (1976). Introduction to learning disabilities: A psychobehavioral approach. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall (Traduccin castellana: Las dificultades en el aprendizaje. Madria: Anaya/2, 1978). Hanson, H.M. (1959). Effects of discrimination training on stimulus generalization. Journal of Experimental Psychology, 58, 321-334. Harlow (1959). Learning set and error factor theory. En S. Koch (Ed.), Psychology: A study of a science (vol. 2). Nueva York: McGraw-Hill. Harlow, H. F. (1960). Primary affectional patterns in primates. American Journal of Orthopsychiatry, 30, 676-684. Hart, J.T. (1965). Memory and the feeling-of-knowing experience. J. Educ. Psychol., 56, 208216. Hart, J.T. (1967). Memory and the memory-monitoring process. Journal of Verbal Learning and Behavior, 6, 685-691. Hasher, L. y Zacks, R.T. (1979). Automatic and effortful processes in memory. Journal of Experimental Psychology: General, 108, 356-388. Hatano, G. and Inagaki, K. (1996). Cognitive and cultural factors in the acquisition of intuitive biology. In D. Olson, and N. Torrance (Eds.), Handbook of Education and Human Development: New Models of Learning, Teaching and Schooling (pp. 683708). Oxford: Blackwell Science. Hauser, M.D. (2000). The evolution of communication. Cambridge, MA: The MIT Hayes-Roth, F., Klahr, P. and Mostow, D.J. (1981). Advice taking and knowledge refinement: An iterative view of skill acquisition. En J.R. Anderson (Ed.), Cognitive Skills and their Acquisition (pp. 231-253). Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Hebb. D.O. (1949). The organization of behavior. Nueva York: Wiley. (Traduccin castellana: La organizacin de la conducta. Madrid: Debate, 1985). Hendersen, R. W., Patterson, J. M. y Jackson, R. L. (1980). Acquisition and retention of control of instrumental behavior by a cue-signaling airblast: How specific are conditioned anticipations? Learning and Motivation, 11(4), 407-426. Herrnstein, R.J. (1961). Relative and absolute strength of response as a function of frequency of reinforcement. Journal of Experimental Analysis of Behavior, 4, 267-272. Herrnstein, R.J. (1962). Placebo effect in the rat. Science, 138, 677-678. Hess, E.H. (1973). Imprinting. Princeton, NJ: Van Nostrand-Reinhold. (Traduccin castellana: Improntacin. Mxico: Trillas, 1978).
509
Hilgard, E. R., Bower, G. H. (1966). Theories of Learning (3 ed.). Nueva York: Appleton-Century-Crofts. (Trad. cast.: Teoras del aprendizaje. Mxico, Trillas, 1976). Hill, W.F. (1971). Leaning. A survey of psychological interpretation. Londres: Chandler. (Traduccin castellana: Teoras contemporneas del aprendizaje. Barcelona: Paids, 1980). Hillner, K.P. (1978). Psychology of learning. A Conceptual analysis. Nueva York: Pergamon. Hinton, G.E. y Anderson, J.A. (Eds.)(1981). Parallel models of associative memory. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Hintzman, D.L. (1978). The psychology of learning and memory. San Francisco: W.H. Freeman. Hiroto, D.S. (1974). Locus of control and learned helplessness. Journal of Experimental Psychology, 102, 187-193. Holland, J.G. y Skinner, B.F. (1961). Analysis of Behavior. Nueva York: McGraw-Hill (Trad. cast.: Anlisis de la conducta. Mxico: Trillas, 1970). Holland, J.H., Holyoak, K.J., Nisbett, R.E. y Thagard, P.R. (1986). Induction. Processes of inference, learning, and discovery. Cambridge, MA: MIT Press. Holland, P. C. y Straub, J. J. (1979). Differential effects of two ways of devaluing the unconditioned stimulus after Pavlovian appetitive conditioning. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 5(1), 65-78. Hollis, K.L. (1997). Contemporary research on pavlovian conditioning. A new functional analysis. American Psychologist, 52, 956-965 Honig, W.K. (1961). Generalization of extinction on the spectral continuum. Psychological Record, 11, 269-278. Honig, W.K. (1966). Operant behavior. Nueva York: Meredith. (Traduccin castellana: Conducta operante. Investigacin y aplicaciones. Mxico: Trillas, 1975). Houston, J.P. (1986). Fundamentals of Learning and Memory (3. ed.). Nueva York: Harcourt, Brace Jovanovich. Howe, M.J.A. (1980). The psychology of human learning. Nueva York: Harper & Row. Huertas, E. (1985). El papel de la conciencia en el condicionamiento clsico humano de respuestas autonmicas. Revista de Psicologa General y Aplicada, 40, 473-484. Huertas, E. (1989). Procesos cognitivos y condicionamiento humano. En . En J. Mayor y J.L. Pinillos (Eds., Tratado de Psicologa General (vol. 2: R. Bays y J.L. Pinillos (Eds.), Aprendizaje y condicionamiento, pp. 361-388). Madrid: Alhambra. Huertas, E. (1992). El aprendizaje no-verbal de los humanos. Madrid: Pirmide. Hull, C.L. (1920). Quantitative aspects of the evolution of concepts. Psychological Monographs, XXVIII, 1-86 Hull, C.L. (1943). Principles of Behavior. Nueva York: Appleton Century Crofts. (Traduccin castellana: Principios de la conducta. Madrid: Debate, 1986). Hull, C.L. (1952). A behavior system. New Haven, CN: Yale University Press. Hulse, S.H., Egeth, H. y Deese, J. (1980). The Psychology of Learning (5. ed.). Nueva York: McGraw-Hill. (Traduccin castellana: Psicologa del aprendizaje. Mxico: McGraw-Hill, 1982). Humphreys, L.G. (1939). The effect of random alternation of reinforcement on the acquisition and extinction of conditioned eyelid reactions. Journal of Experimental Psychology, 35, 141-158. Ince, L. P., Brucker, B. S. y Alba, A. (1976). Behavioral techniques applied to the care of patients with spinal cord injuries: With an annotated reference list. Behavioral Engineering, 3(4), 87-95. Ince, L. P., Brucker, B. S. y Alba, A. (1978a). Conditioned responding of the neurogenic bladder. Psychosomatic Medicine, 40(1), 14-24. Ince, L. P., Brucker, B. S. y Alba, A. (1978b). Reflex conditioning in a spinal man. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 92(5), 796-802. Ivanov-Smolenski, A.G. (1933). Mtodos de investigacin de los reflejos condicionados en el hombre. Mosc: Editorial Mdica del Estado (orig. ruso 1933). Izquierdo, A. (1988). Empleo de mtodos y tcnicas en terapia de conducta. Valencia: Promolibro. Jenkins, H. M., Moore, B. R. (1973). The form of the auto-shaped response with food or water reinforcers. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 20(2), 163-181. Jimnez, J. (1999). Apuntes de aprendizaje humano. Universidad de Santiago de Compostela (no publicado). Johnson-Laird, P.N. (1983). Mental models: Towards a cognitive science of language, inference, and consciousness. Cambridge, MA: Harvard University Press. Johnston, T.D. (1981). Constranting approaches to a theory of learning. The Behavioral and Brain Sciences, 4, 125-139. Jones, B.F. 1986. Text learning strategy instruction: guidelines from theory and practice. En C.E. Weinstein, E.T. Goetz & P.A. Alexander (Eds.), Learning and study strategies. New York: Academic Press. Jones, B.F., Palincsar, A., Ogle, D., & Carr, E. (1987). Strategic teaching and learning: Cognitive instruction in the content areas. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Jones, M.C. (1924). The elimination of childrens fears. Journal of Experimental Psychology, 7, 383-390. Kahneman, D. (1973). Attention and Effort. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Kalish, H.I. (1954). Strength of fear as a function of the number of acquisition and extinction trials. Journal of Experimental Psychology, 55, 637-644. Kalyuga, S. (2006). Rapid cognitive assessment of learners knowledge structures . Learning and Instruction, 16, 1-11 Kamin, L.J. (1965). Temporal and intensiry characteristics of the conditioned stimulus. En W.E. Prokasy (Ed.), Classical conditioning: a symposium (pp. 118-147). Nueva York: Appleton-Century-Crofts. Kamin, L.J. (1969). Predictability, surprise, attention, and conditioning. En B.A. Campbell y R.M. Church (Eds.), Punishment and aversive behavior. Nueva York: Appleton-Century-Crofts.
510
Kanareff, V.T. y Lanzetta, J.T. (1960). Effects of task definition and probability of reinforcement upon the acquisition and extinction of imitative responses. Journal of Experimental Psychology, 60, 340-348. Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond Modularity. Cambridge, MA: MIT Press. (Trad. castellana, Ms all de la modularidad. Madrid, Alianza, 1994). Katzev, R.D. (1967). Extinguishing avoidance responses as a function of delayed warning signal termination. Journal of Experimental Psychology, 75, 624-626. Katzev, R.D. y Berman (1974). Effect of exposure to conditioned stimulus and control of its termination in extinction of avoidance behavior. Journal of Comparativa & Psychological Psychology, 87, 347-353 Kazdin, A.E. (1977). The token economy: A review and evaluation. Nueva York; Plenum. Kazdin, A.E. (1978). History of behavior modification. Baltimore: University Park Press. (Traduccin castellana: Historia de la modificacin de conducta. Bilbao: DDB, 1983). Keil, F.C. y Silberstein, C.S. (1996). Schooling and the acquisition of theoretical knowledge. En D. Olson and N. Torrance (Eds.), The Handbook of Education and Human Development. Oxford: Blackwell Kellaris, J. J. y Cox, A. D. (1989). The effects of background music in advertising: A reassessment. Journal of Consumer Research, 16(1), 113-118. Keller, F.S. (1966). A personal course in psychology. En U. R. Stachnik (Ed.), Control of human behavior. Nueva York: Scott, Foresman. Khansari, D.N., Murgo, A.J. y Faith, R.E. (1990). Effects of stress on the immune system. Immunology Today, 11, 170-175. Kimble, G.A. (1961). Hilgard and Marquis'Conditioning and learning (2 ed.). Nueva York: Appleton-Century-Crofts. (Traduccin castellana: Hilgard y Marquis. Condicionamiento y aprendizaje. Mexico: Trillas, 1969). Kimble, G.A. (1967). Foundations of Conditioning and Learning. Nueva York: Appleton. Kimble, G.A. (1985). Conditioning and learning. En G.A. Kimble y K. Schlesinger (Eds.), Topics in the History of Psychology (Vol. 1; pp. 21-67). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Kintsch, W. y Van Dijk, T.A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 87, 363-394. Kirschbaum, C., Jabaaij, L., Buske Kirschbaum, A. y Hennig, J. (1992). Conditioning of drug-induced immunomodulation in human volunteers: A European Collaborative Study. British Journal of Clinical Psychology, 31(4), 459-472. Klein, S.B. (1991). Learning. Principles and Applications (2nd. edition). Nueva York: McGraw-Hill (trad. cast. Aprendizaje. Principios y aplicaciones. Segunda edicin, 1994, McGraw-Hill). Knapp, B. (1963). Skill in Sport. Londres: Routledge and Kegan Paul. Khler, W. (1921). Intelligenzforfungen an menschenaffen. Berln: Springer (Trad inglesa, The mentality of apes. Nueva York: Harcourt, 1925; trad. cast., La inteligencia de los chimpancs. Madrid: Debate, 1988). Konorski, J. (1948). Conditioned reflexes and neuron organization. Nueva York: Cambridge University Press. Konorski, J. (1967). Integrative activity of the brain. Chicago, IL: University of Chicago Press. Konorski, J. y Szwejkowska, G. (1952). Chronic extinction and restoration of conditioning reflexes: IV. The dependence of the course of extinction and restoration of conditioned reflexes on the history of the conditioned stimulus (the principle of the primacy of firs training). Acta biol. exp., 16, 95-113. Koriat, A. (2000). The Feeling of Knowing: Some Metatheoretical Implications for Consciousness and Control. Consciousness and Cognition, 9, 149171. En
http://research.haifa.ac.il/~iipdm/personal_homepages/Papers/fok_meta_implications.pdf
Krause, B. (1986). Levels and modes of cognitive learning. En F. Klix y H. Hagendorf (Eds.), Human memory and cognitive capabilities. Mechanisms and perfomance. Part B (pp. 963-975). Amsterdam: North-Holland. Krechevsky, I. (1932). "Hypotheses" in rats. Psychological Review, 39, 516-532. Krueger, W.C.F. (1929). The effect of overlearning on retention. Journal of Experimental Psychology, 12, 71-78. Kuhl, J. (1987). Feeling versus being helpless: Metacognitive mediation of failure- induced performance deficits. En F.E. Weinert y R.H. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation and understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Kuhn, D. (2001). How do people know? Psychological Science, 12(1), 18 Kuhn, T.S. (1962). The structure of scientific revolutions. Chicago: University of Chicago Press. (Traduccin castellana: La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: F.C.E., 1971). Kuipers, B. J. (1977). Representing knowledge of large-scale space (AI-TR 418). Cambridge, MA: AI Laboratory, MIT. Kusnecov, A., King, M. G. y Husband, A. J. (1989). Immunomodulation by behavioural conditioning. Biological Psychology, 28(1), 25-39. LaBerge, D.(1976). Perceptual Learning and Attention. En W. K. Estes (Ed.), Handbook of Learning and Cognitive Processes (Vol. 4, pp. 237-273). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Lacey, J.I., Smith, R.L. y Green, A. (1955). Use of conditioned autonomic responds in the study of anxiety. Psychosomatic Medicine, XVII, 208-317. Langer, E.J. (1989). Mindfulness. Reading, MA: Addison-Wesley. Lashley, K. S. (1930). The mechanism of vision: I. A method of rapid analysis of pattern-vision in the rat. Journal of Genetic Psychology, 37, 453-460. Lashley, K. S., Wade, M. (1946). The pavlovian theory of generalization. Psychologycal Review, 53, 72-87. Lawson, A.E. y Staver, J.R. (1989). Toward a solution of the learning paradox: Emergent properties and neurological principles of constructivism. Instructional Science, 18, 169-177.
511
Leahey, T.H. (1980). A history of psychology (Main currents in psychological thought). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. (Traduccin castellana: Historia de la psicologa. Madrid: Debate, 1982). Leahey, T.H. y Harris, R.J. (1985). Human Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Leitenberg, H. (Ed.) (1976). Handbook of behavior modification and behavior therapy. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. (Trad. cast., Modificacin y terapia de conducta (2 vols.). Madrid: Morata, 1982). Levey, A.B. y Martin, I. (1975). Classical conditioning of human "evaluative" responses. Behavior Research and Therapy, 13, 221-226. Levey, A.B. y Martin, I. (1987). Evaluative conditioning: A case for hedonic transfer. En H.J. Eysenck e I. Martin (Eds.), Theoretical foundations of behavior therapy. Nueva York: Plenum. Levine, M. (Ed.)(1975). A cognitive theory of learning. Research on hypothesis testing. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Lewin, K. (1935). A dynamic theory of personality. Nueva York: McGraw-Hill. Lewinsohn, P.M. y Arconad, M. (1981). Behavioral treatment of depression: A social learning approach. En J. F. Clarkin y H.I. Glazer (Eds.), Depression (pp. 33-67). Nueva York: Garland STPM. Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (1990) Limon, M. (2001). On the cognitive conflict as an instructional strategy for conceptual change: a critical appraisal. Learning and Instruction, 11, 357-380. Lindsay, P.H. y Norman, D.A. (1977). Human Information Processing: An Introduction to Psychology. (2 ed., 1 de 1972). New York, NY: Academic Press. Llaneza, F.J. (2003) (3 Ed.). Ergonoma y Psicosociologa Aplicada. Valladolid: Lex Nova. Locurto, C.M., Terrace, H.S. y Gibbon, J. (Eds.)(1981). Autoshaping and conditioning theory. Nueva York: Academic. Lovass, O.I., Koegel, R. L., Simmons, J. Q., & Long, J. (1973). Some generalization and follow-up measures on autistic children in behavior therapy. Journal of Applied Behavior Analysis, 6, 131-166 Luria, A.R. (1977). Introduccin evolucionista a la psicologa. Barcelona: Fontanella. Mackintosh, N. J. (1973). Stimulus selection: Learning to ignore stimuli that predict no change in reinforcement. In R. A. Hinde & J.S. Hinde (Eds.), Constraints on learning (pp. 75-96). London: Academic Press. Mackintosh, N. J. (1983). Conditioning and associative learning. New York: Clarendon Press, Oxford University Press. (Traducido al castellano por V. Chamizo, Condicionamiento y aprendizaje asociativo, Madrid: Alhambra, 1988). Mackintosh, N.J. (1976). Overshadowing and stimulus intensity. Animal Learning and Behavior, 4, 186-192. Mackintosh, N.J. (1977). Stimulus Control. Attentional Factors. En W.K. Honig y J.E.R. Staddon (Eds.), Handbook of Operant Behavior (pp. 481-513). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. (Traduccin castellana: "Control de estmulo. Factores atencionales", en Manual de conducta operante (pp. 643-685). Mxico: Trillas, 1983). Mackintosh, N.J. (1983). Conditioning and Associative Learning. Nueva York: Oxford University Press. (Traduccin al castellano: Condicionamiento y aprendizaje asociativo. Madrid: Alhambra, 1988). Mahoney, M.J. (1974). Cognition and behavior modification. Cambridge, MA: Ballinger. (Traduccin castellana: Cognicin y modificacin de conducta. Mxico: Trillas, 1983). Maier, S.F. y Seligman, M.E.P. (1976). Learned helplessness: Theory and evidence. Journal of Experimental Psychology: General, 105, 3-46. Maki, R.H., &Berry, S.L. (1984).Metacomprehension of textmaterial. Journalof ExperimentalPsychology: Learning,Memory, and Cognition, 10, 663679. Maldonado, A. (1981). La indefensin aprendida. En P. Tudela (Ed.)(Ed.), Psicologa Experimental (vol. 1, pp. 333-355). Madrid: UNED. Maldonado, A. (1982). Terapia de conducta y depresion: Un anlisis experimental de los modelos conductual y cognitivo. Revista de Psicologia General y Aplicada, 37(1), 31-56. Maldonado, A. (1998). Aprendizaje, cognicin y comportamiento humano. Madrid: Biblioteca Nueva. Mandel, I.J. y Bridger, W.H. (1967). Interaction between instructions and ISI in conditioning and extinction of the GSR. Journal of Experimental Psychology, 74, 36-43. Mandler, J. (1983). Representation (pp. 420-494). En P. Mussen (Ed.), Manual of child psychology, 4th ed.: Vol. 3. Cognitive development. J. Flavell & E. Markman (Eds.). New York: Wiley. Marcel, A.J. (1983a). Conscious and unconscious perception: Experiments on visual masking and word recognition. Cognitive Psychology, 15, 197-237. Marcel, A.J. (1983b). Conscious and unconscious perception: An approach to the relations between phenomenal experience and perceptual processes. Cognitive Psychology, 15, 238-300. Marchant, H. G. y Moore, J. W. (1973). Blocking the rabbits conditioned nictitating membrane response in Kamins two stage paradigm. Journal of Experimental Psychology, 101, 155-158. Marcos, J.L. (1994a). Condicionamiento clsico: Principios y procedimientos de intervencin psicopedaggica. En A. Barca, R.G. Cabanach, J.L. Marcos, A. Porto y A. Valle (Dirs), Procesos bsicos de aprendizaje y aprendizaje escolar (pp. 3768). La Corua: Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Corua. Marcos, J.L. (1994b). Condicionamiento instrumental: Principios bsicos y procedimientos de intervencin psicopedaggica. En A. Barca, R.G. Cabanach, J.L. Marcos, A. Porto y A. Valle (Dirs), Procesos bsicos de aprendizaje y aprendizaje escolar (pp. 67-104). La Corua: Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Corua. Marcos, J.L. (1997). Procesos preasociativos. En P. Ferrndiz (Ed.), Psicologa del Aprendizaje (pp. 49-107). Madrid: Sntesis.
512
Marinkovic, K., Schell, A. y Dawson, M, (1989). Awareness of the CS-UCS contingency and classical conditioning of skin conductance responses with olfatory CSs. Biological Psychology, 29(1), 39-60. Marteniuk, R. G. (1976). Information processing in motor skills. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston. Martin, I. y Levey, A. B. (1978). Evaluative conditioning. Advances in Behaviour Research and Therapy, 1, 57-102. Martin, I. y Levey, A. B. (1987). Learning what will happen next: Conditioning, evaluation, and cognitive processes. En G. Davey (Ed.), Cognitive processes and pavlovian conditioning in humans (pp. 57-81). Nueva York: Wiley. Martin, I. y Levey, A. B. (1994). The evaluative response: Primitive but necessary. Behaviour Research & Therapy, 32(3), 301-305. Martnez Selva, J.M. (1995). Psicofisiologa. Madrid: Sntesis. Martinez, J.L., Jensen, R.A., Messing, R.B., Rigter, H. y McGaugh, J.L. (Eds.)(1981). Endogenous peptides and learning and memory processes. Londres: Academic. Marx, M. H. (Ed.)(1969). Learning: Processes. Londres: Macmillan. (Traduccin castellana: Procesos de aprendizaje. Mxico, Trillas, 1976). Maslow, A.H. (1954). Motivation and personality. Nueva York: Harper. Mateo, M.A. (2000, en prensa). El objeto de la psicologa como objeto dinmico: una propuesta de punto de partida. Boletn de Psicologa. Mayor, J. (Ed.)(1985a). Actividad humana y procesos cognitivos. Madrid: Alhambra. Mayor, J. (1985b). Psicologa de la educacin. En J. Mayor (Ed.), Psicologa de la Educacin (pp. 5-27). Madrid: Anaya. Mayor, J. y Labrador, F.J. (Eds.)(1984). Manual de modificacin de conducta. Madrid: Alhambra. Mayor, J., Suengas, A. y Gonzlez Marqus, J. (1993). Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Sntesis McClelland, D.C., Atkinson, J.W., Clark, R.A. y Lowell, E.L. (1953). The achievement motive. Nueva York: Appleton. McGeoch, J.A. (1942). The psychology of human learning. Nueva York: Longmans Green. Meichenbaum, D. y Jaremko, M. (1987). Prevencin y reduccin del estrs. Bilbao: DDB. Mndez, C. (1996). Teoras de la imitacin. En C. Mndez, I. Fraga y M. Peralbo (Eds.), Imitacin y conducta humana (pp. 15-44). Santiago de Compostela: Universidad de Santiago, Servicio de Publicaciones e Intercambio Cientfico. Mndez, C., Fraga, I. y Peralbo, M. (Comps.)(1996). Imitacin y conducta humana. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago, Servicio de Publicaciones e Intercambio Cientfico. Metalnikow, S. y Chorine, V. (1926). Role des reflexes conditionnels dans limmunite. Annales de LInstitut Pasteur, 40, 893-900. Metalnikow, S. y Chorine, V. (1928). Role des reflexes conditionnels dans la formation des anticorps. Comptes Rendus des Seances. Societe de Biologie Paris, 99, 142-145. Meyer, D.R., Cho, C. y Wesemann, A.F. (1960). On problems of conditioning discriminated lever-press avoidance responses. Psychological Review, 67, 224-228. Michalski, R.S. (1986). Understanding the Nature of Learning: Issues and Research Directions. En R.S. Michalski, J.G. Carbonell y T.M. Mitchell(Eds.), Machine Learning. An Artificial Intelligence Approach (Vol.2, pp. 3-26). Los Altos, CA: Morgan Kauffman. (Traduccin castellana: Romero, A.(Comp.), Lecturas de aprendizaje humano y cognicin (Cap. 5). Murcia: Universidad de Murcia, Mimeo, 1987). Michalski, R.S.(1983). A Theory and Methodology of Inductive Learning. Artificial Intelligence, 20, 111-161. Michalski, R.S.(1986). Understanding the Nature of Learning: Issues and Research Directions. En R.S. Michalski, J.G. Carbonell y T.M. Mitchell(Eds.), Machine Learning. An Artificial Intelligence Approach (Vol.2, pp. 3-26). Los Altos, CA: Morgan Kauffman. (Traduccin castellana: Romero, A.(Comp.), Lecturas de aprendizaje humano y cognicin (Cap. 5). Murcia: Universidad de Murcia, Mimeo, 1987). Milby, J.B. (1982). Operant conditioning. En D.M. Doleys, R.L. Meredith y A.R. Ciminero (Eds.), Behavioral Medicine. Assesment and treatment strategies (pp. 19-43). Nueva York: Plenum Press. Millenson, J.R. y Leslie, J.C. (1979). Principles of Behavioral Analyses. Nueva York: Macmillan. Pginas 263-315. Miller, G.A., Galanter, E. y Pribram, K.H. (1960). Plans and the structure of behavior. Nueva York: Holt, Reinhart & Winston. (Trad. castellana: Planes y estructura de la conducta. Madrid: Debate, 1983). Miller, N.E. (1951). Learnable drives and rewards. En S.S. Stevens (Ed.), Handbook of experimental psychology(pp. 435472). Nueva York: Wiley. Miller, N.E. (1959). Liberalization of basic S-R concepts: extensions to conflict behavior, motivation and social learning. En S. Koch (Ed.), Psychology: A Study of a Science (study 1, vol. 2, pp. 196-291). Nueva York: McGraw-Hill. Miller, N.E. (1978). Biofeedback and visceral learning. Annual Review of Psychology, 29, 373-404. Miller, N.E. y Dicara, L. (1967). Instrumental learning of heart rate changes in curarized rats: Shaping, and specificity to discriminative stimulus. Jounral of Comparative & Physiological Psychology, 63, 12-19. Mineka, S. (1987). A primate model of phobic fears. En H. Eysenck e I. Martin (Eds.), Theoretical foundations of behavior therapy. Nueva York: Plenum. Mineka, S. y Cook, M. (1993).Mechanisms involved in the observational conditioning of fear. Journal of Experimental Psychology: General, 122(1), 23-38. Mineka, S. y Suomi, S.J. (1978). Social separation in monkeys. Psychological Bulletin, 85, 1376-1400. Minsky, M. (1975). A framework for the representation of knowledge. En P. Winston (Ed.), The psychology of computer vision (pp. 211-280). Nueva York: McGraw-Hill. Moliner, M. (1986). Diccionario de uso del espaol. Madrid: Gredos.
513
Monereo, C. (Comp.)(1990). Ensear a aprender y a pensar en la escuela. Madrid: Visor. Monereo, C. y Castell, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje. Barcelona: Edeb. Monereo, C. y Prez Caban, M.L. (1996). La incidencia de la toma de apuntes sobre el aprendizaje significativo. Un estudio en enseanza superior. Infancia y Aprendizaje, 73, 65-86. Mora, J.A. (1987). Psicologa bsica. Madrid: Narcea. Morgan, C.L. (1894). An introduction to comparative psychology. W. Scott. Moscovici, S. (1976). Psychologie des minorits actives. Paris: P.U.F. (Trad. Castellana: Psicologa de las minoras activas. Madrid: Morata, 1981). Mowrer, O.H. (1938). Preparatory set (Expectancy): A determinant in motivation and learning. Psychological Review, 45, 62-91. Mowrer, O.H. (1939). A stimulus-response analysis and its role as a reinforcing agent. Psychological Review, 46, 553-565. Mowrer, O.H. (1947). On the dual nature of learning -A reinterpretation of "conditioning" and "problem solving". Harvard Educational Review, 17, 102-148. Mowrer, O.H. (1960). Learning and behavior. Nueva York: Wiley. Mowrer, O.H. y Mowrer, W.M. (1938). Enuresis - A method for its study and treatment. American Journal of Orthopsychiatry, 8, 436-459. Muenzinger, K.F. y Fletcher, F.M. (1936). Motivation in learning, VI. Escape from electric shock compared with hungerfood tension in the visual discrimination habit. Journal of Comparative Psychology, 22, 79-91. Murdock, B.B.Jr. (1962). The Serial Position Effect of Free Recall. Journal of Experimental Psychology, 64, 482-488. Navarro, J.I. (1994). El desarrollo del aprendizaje mediante control de estmulos. En J.I. Navarro (Coord.), Aprendizaje y memoria humana (pp. 581-615). Mxico: McGraw-Hill. Navarro, J.I., Lorenzo, J.R. y Mic, J.A. (1989). Anlisis de diferentes conductas atpicas desde el punto de vista del condicionamiento pavloviano. Psicologemas, 3 (6), 269-292. Navon, D. y Gopher, D. (1979). On the Economy of the Human-Processing System. Psychological Review, 86, 214-255. Neisser, U. (1967). Cognitive psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. (Trad. castellana: Psicologa cognoscitiva. Mxico: Trillas, 1976). Nelson, T.O. & Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. In G. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation (vol. 26, 125-140). New York: Academic Press. Newell, A. y Rosenbloom, P.S. (1981). Mechanisms of skill acquisition and the law of practice. En J.R. Anderson (Ed.), Cognitive skills and their acquisition (pp. 1-56). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Newell, A. y Simon, H.A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Nilsson, L. G. y Archer, T. (1984)(Eds). Perspectives on learning and memory. Hillsdale: Erlbaum. Nisbet, J., & Shucksmith, J. (1986). Learning Strategies. Boston: Routledge & K. Paul. (Trad. Castellana, Estrategias de aprendizaje. Madrid, Santillana, 1987). Nisbett, R., Peng, K., Choi, I., & Norenzayan, A. (2001). Culture and systems of thought: Holistic versus analytic cognition. Psychological Review, 108(2), 291-310. Norman, D.A. (1978). Notes toward a theory of complex learning. En A. M. Lesgold, J. W. Pellegrino, S. D. Fokkema y R. Glaser (Eds.), Cognitive psychology and instruction (pp. 39-48). Nueva York: Plenum Press. Norman, D.A. (1982). Learning and Memory. San Francisco: W.H. Freeman. (Traduccin castellana: El aprendizaje y la memoria. Madrid: Alianza, 1984). Norman, D.A. (1998). The Invisible Computer: Why good products can fail, the PC is so complex, and information appliances the answer. Cambridge, MA: MIT Press. (Trad. Castellana: El ordenador invisible. Barcelona: Paids, 2000). Norman, D.A. y Bobrow, D.G. (1975). On data-limited and resource-limited processes. Cognitive Psychology, 7, 44-64. Norris, E.B. y Grant, D.A. (1948). Eyelid conditioning as affected by verbally induced inhibitory set and counter reinforcement. American Journal of Psychology, 61, 37-49. Novak, J.D. (1977). A theory of education. Ithaca, NY: Cornell University Press. hman, A. (1979). The orienting response, attention, and learning: An information-processing perspective. En H.D. Kimmel, E.H. van Olst y J. F. Orlebeke (Eds.), The orienting reflex in humans. Hillsdale, NJ: Erlbaum. hman, A. (1983). The orienting response during pavlovian conditioning. En D. Siddle (Ed.), Orienting and habituation: Perspectives in human research. Nueva York: Wiley. hman, A. (1988). Nonconscious control of autonomic responses: A role for pavlovian conditioning?. Biological Psychology, 27, 113-135. hman, A. y Soares, J. J. F. (1998). Emotional conditioning to masked stimuli: Expectancies for aversive outcomes following nonrecognized fear-relevant stimuli. Journal of Experimental Psychology: General, 127(1), 69-82. hman, A., Dimberg, U. y Esteves, F. (1989). Preattentive activation of aversive emotions. En T. Archer y L.-G. Nilsson (Eds.), Aversion, avoidance and anxiety. Perspectives on aversively motivated behavior. Hillsdale, NJ: Erlbaum. hman, A., Esteves, F. y Soares, J. J. F. (1995). Preparedness and preattentive associative learning: Electrodermal conditioning to masked stimuli. Journal of Psychophysiology, 9(2), 99-108. hman, A., Soares, J. J. F. (1993). On the automatic nature of phobic fear: Conditioned electrodermal responses to masked fear-relevant stimuli. Journal of Abnormal Psychology, 102(1), 121-132. Olds, J. y Milner, P. (1954). Positive reinforcement produced by electrical stimulation of septal area and other regions of the rat brain. Journal of Comparative & Physiological Psychology, 47, 419-427.
514
Olivares, J., Mndez, F.X. y Bermejo. R.M. (1998). Tcnicas de condicionamiento encubierto. En J. Olivares y X. Mndez (Eds.), Tcnicas de modificacin de conducta. Madrid: Biblioteca Nueva Olivares, J., Mndez, F.X. y Moreno, P. (1998). Tcnicas de reestructuracin cognitiva. En J. Olivares y F.X. Mndez, F.X. (Dir.), Tcnicas de modificacin de conducta (pp. 409-483). Madrid: Biblioteca Nueva. Olson, D. (1994). The World on Paper: The Conceptual and Cognitive Implications of Writing and Reading. New York: Cambridge University Press. Ormrod, J. (2004). Human Learning (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson / Merrill Prentice-Hall. Osgood, C. E. (1953). Method and theory in experimental psychology. Nueva York, Oxford Univesity Press (Traduccin castellana: Curso superior de Psicologa experimental. Trillas, 1977). Overmier, J.B. y Seligman, M.E.P. (1967). Effects of inescapable shocks upon subsequent escape and avoidance learning. Journal of Comparative and Pshysiological Psychology, 63, 28-33. Oxendine, J. B. (1984). Psychology of motor learning (2 ed.). Englewood Cliffs, NJ.: Prentice-Hall. Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston. Palafox, S. y Vila, J. (Eds.)(1990). Motivacin y emocin. En J. Mayor y J.L. Pinillos (Eds.), Tratado de Psicologa General, vol. 9. Madrid: Alhambra. Palladin, A. (1906). Formation of laboratory conditioned reflexes to sums of stimuli. Trudy Obshchestva Russkikh Vrachey St. Peterburge, 73, 393-401. Parra, C., Esteves, F., Flykt, A. y hman, A. (1997). Pavlovian conditioning to social stimuli: Backward masking and the dissociation of implicit and explicit cognitive processes. European Psychologist, 2(2), 106-117. Pavlov I.P. (1973 trad. cast.). Actividad nerviosa superior. Barcelona: Fontanella Pavlov, I.P. (1927). Conditioned reflexes. Nueva York: Oxford University Press. Pearce, J. M. (1987). Introduction to animal cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Pearce, J. M. y Dickinson, A. (1975). Pavlovian countercondition: Changing the suppressive properties of shock by association with food. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 1(2), 170-177. Pearce, J.M. (1997). Animal learning and cognition. New York: Taylor & Francis. (trad. cast., Aprendizaje y cognicin. Barcelona: Ariel, 1998). Pearce, J.M. y Hall, G. (1980). A model for Pavlovian learning: Variations in the effectiveness of conditioned but not of unconditioned stimuli. Psychological Review, 87, 532-552. Peden, B. F., Browne, M. P. y Hearst, E. (1977). Persistent approaches to a signal for food despite food omission for approaching. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 3(4), 377-399. Pelechano, V. (1980). Modelos bsicos de aprendizaje. Valencia: Alfapls. Pelechano, V. y Botella, C. (1983). Apuntes de psicoterapias y modificacin de conducta. Valencia: Promolibro Prez, A. y Almaraz, J. (Comps.)(1981). Lecturas de aprendizaje y enseanza. Madrid: Zero. Perkins, DN, & Solomon, G. (1989). Are cognitive skills context-bound? Educational Researcher, 18(1), 16-25. Peterson, L.R. y Peterson, M. J.(1959). Short-term retention of individual verbal items. Journal of Experimental Psychology, 58, 193-198. (Traduccin castellana en M.V. Sebastin (Comp.)(1983), Lecturas de psicologa de la memoria. Madrid: Alianza). Piaget, J. (1936). La naissance de lintelligence chez lenfant. Paris: Delachaux et Niestl. (Trad. Cast.: El nacimiento de la inteligencia en el nio. Madrid: Aguilar, 1969). Piaget, J. (1937). La construction du rel chez lenfant.(Trad. Cast.: La construccin de lo real en el nio. Buenos Aires: Proteo, 1965). Pinillos, J.L. (1975). Principios de psicologa. Madrid: Alianza. Pinillos, J.L. (1989). Aprender y entender. En R. Bays y J.L. Pinillos (Eds.), Aprendizaje y condicionamiento (pp. 477-489). En J. Mayor y J.L. Pinillos (Eds.), Tratado de Psicologa General, vol. 2. Madrid: Alhambra. Pinker, S. (1997). How the mind works. New York: Norton. Poggioli, L. (1989). Estrategias cognitivas: una revisin terica y emprica. En A. Puente, L. Poggioli y A. Navarro (Eds.), Psicologa Cognoscitiva: Desarrollo y perspectivas (pp. 278-322). Caracas: McGraw-Hill. Posner, M.I. (1978). Chronometric explorations of mind. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Posner, M.I. y Keele, S.W. (1970). Retention of abstract ideas. Journal of Experimental Psychology, 83, 304-308. Posner, M.I. y Snyder, C.R.R. (1975). Attention and cognitive control. En R.L. Solso (Ed.), Information processing and cognition. The Loyola Symposium (pp. 55-85). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Postman, L. (1985). Human learning and memory. En G.A. Kimble y K. Schlesinger (Eds.), Topics in the History of Psychology (Vol. 1; pp. 69-133). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Poulton, E. C. (1957). On prediction in skilled movement. Psychological Bulletin, 54, 467-478. Pozo, I. (1990). Estrategias de aprendizaje. En C. Coll, A. Marchesi y J. Palacios (Comps.), Desarrollo psicolgico y educacin. Psicologa de la Educacin (pp. 199-224). Madrid: Alianza. Pozo, J.I. (1987). Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Madrid: Visor Libros. Pozo, J.I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata. Pozo, J.I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata. Pozo, J.I. (1990). Estrategias de aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo psicolgico y educacin, II: Psicologa de la educacin (pp. 199-221). Madrid: Alianza. Pozo, J.I. (1993). Estrategias de aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la educacin (pp. 199-224). Madrid: Alianza.
515
Pozo, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza. Pozo, J.I. (2001). Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata. Pozo, J.I. (2003). Adquisicin de conocimiento. Madrid: Morata. Pozo, J.I. y Postigo, Y. (2000). Los procedimientos como contenidos escolares: El uso estratgico de la informacin. Barcelona: Edeb. Pozo, J.I., Monereo, C. y Castell, M. (2001). El uso estratgico del conocimiento. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicolgico y educacin, 2. Psicologa de la educacin escolar, 2 ed. (pp. 211-234). Madrid: Alianza. Premack, D. (1965). Reinforment theory. En D. Levine (Ed.), Nebraska Symposium on motivation. Lincoln, Nebraska: Nebraska University Press. Puff, C.R. (Ed.)(1982). Handbook of Research Methods in Human Memory and Cognition. Nueva York: Academic Press. Quintana, J.(1985). Psicologa de la conducta. Madrid: Alhambra. Rachlin, H. (1976). Behavior and Learning. San Francisco: W.H. Freeman. (Traduccin castellana: Comportamiento y aprendizaje. Barcelona: Omega, 1979). Rachman, S. (1976). Obsessive-compulsive checking. Behaviour Research and Therapy, 14, 269277. Rachman, S. y Teasdale, J. (1969). Aversion therapy and behavior disorders. Londres: Routledge & Kegan Paul. Randich, A. y LoLordo, V. M. (1979a). Associative and nonassociative theories of the UCS preexposure phenomenon: Implications for Pavlovian conditioning. Psychological Bulletin, 86(3), 523-548. Randich, A. y LoLordo, V. M. (1979b). Preconditioning exposure to the unconditioned stimulus affects the acquisition of a conditioned emotional response. Learning and Motivation, 10(3), 245-277. Randich, A. y Rescorla, R. A. (1981). The effects of separate presentations of the US on conditioned suppression. Animal Learning and Behavior, 9(1), 56-64. Razran, G. (1955). Conditioning and perception. Psychological Review, 63, 83-95. Razran, G. (1971). Mind in evolution: An East/West synthesis of learned behavior and cognition. Boston, MA: Houghton Mifflin. Real Academia Espaola (1992). Diccionario de la Lengua Espaola (21 edicin). Madrid: Real Academia Espaola. Reber, A.S. (1989). Implicit learning and tacit knowledge. Journal of Experimental Psychology: General, 118, 219-235. Reber, A.S. (1989). Implicit learning and tacit knowledge. Journal of Experimental Psychology: General, 118, 219-235. Reig, A. (1981). Medicina comportamental. Desarrollo y lneas de investigacin. Anlisis y Modificacin de Conducta, 7 (n 14), 99-161. Rescorla, R. A., Grau, J. W. y Durlach, P. J. (1985). Analysis of the unique cue in configural discriminations. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 11(3), 356-366. Rescorla, R.A. (1967). Pavlovian Conditioning and its proper Control Procedures. Psychological Review, 74, 71-80. (Traduccin castellana: "Condicionamiento pavloviano. Procedimientos de control adecuados". En H. Rachlin, Comportamiento y aprendizaje (pp. 207-216). Barcelona: Omega, 1979; orig. 1976). Rescorla, R.A. (1968). Probability of shock in the presence and absence of CS in fear conditioning. Journal of Comparative & Pshysiological Psychology, 66, 1-5. En L. Aguado (Ed.), Lecturas sobre aprendizaje animal (pp. 49-59). Madrid: Debate, 1983. Rescorla, R.A. (1969). Conditioned inhibition of fear resulting from negative CS-US contigencies. Journal of Comparative Physiology and Psychology, 67, 504-509. Rescorla, R.A. (1971). Summation and retardation tests of latent inhibition. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 75(1), 77-81 Rescorla, R.A. (1973). Effects of US habituation following conditioning. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 82(1), 137-143. Rescorla, R.A. (1980). Pavlovian Second-Order Conditioning: Studies in Associative Learning. Hilsdale, NJ: Erlbaum. Rescorla, R.A. (1985). Associationism in Animal Learning. En L.-G. Nilsson y T. Archer (Eds.), Perspectives on Learning and Memory (pp. 39-65). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Rescorla, R.A. (1991). Associative relations in instrumental learning: The Eighteenth Bartlett Memorial Lecture. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 43B(1), 1-23. Rescorla, R.A. y Holland, P.C. (1982). Behavioral Studies of Associative Learning in Animals. Annual Review of Psychology, 33, 265-308. Rescorla, R.A. y Wagner, A.R. (1972). A theory of Pavlovian conditioning: variations in the effectiveness of reinforcement and non-reinforcement. En A.H. Black y W.F. Prokasy (Eds.), Classical conditioning. Nueva York: Appleton. Resnick, L.B. (1989). Introduction. En L.B. Resnick (Ed.), Knowing, learning and instruction (pp. 1-24). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Revusky, S.H. (1968). Aversion to sucrose produced by contingent x-irradiation -temporal and dosage parameters. Journal of Comparative & Physiological Psychology, 65, 17-22. Reynolds, G. S. (1968). A primer of operant conditioning. San Francisco: Scott, Foresman. (Traduccin castellana: Compendio de condicionamiento operante. Mxico, Ciencias de la Conducta, 1977). Riera, J. (1989). Fundamentos del aprendizaje de la tcnica y la tctica deportivas. Barcelona: INDE. Rigney, J.W. (1978). Learning strategies: A theoretical perspective. En H. F. O'Neil, Jr (Ed.), Learning strategies. Nueva York: Academic Press.
516
Riley, A.L. y Tuck, D.L. (1985). Conditioned taste aversions: A bibliography. Annals of the New York Academy of Sciences, 443: 381-437. Rilling, M. (1977). Stimulus Control and Inhibitory Processes. En W.K. Honig y J.E.R. Staddon (Eds.), Handbook of Operant Behavior (pp. 432-480). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. (Traduccin castellana: "Control de estmulo. Factores atencionales", en Manual de conducta operante (pp. 578-642). Mxico: Trillas, 1983). Rimm, D. C., & Masters, J. C. (1974). Behavior therapy: Techniques and empirical findings. New York: Academic Press. (Traduccin castellana: Terapia de conducta: tcnicas y hallazgos empricos. Mxico: Trillas, 1980). Rimm, D.C. y Masters, J.C. (1979). Behavior Therapy. New York: Academic Press. (Trad. cast.: Terapia de conducta. Mxico: Trillas, 1980). Rivire, A. (1991). Objetos con mente. Madrid: Alianza. Rivire, A. y Nez, M. (1996). La mirada mental. Buenos Aires: Aiqu. Rodrigo, M.J. (1993). Representaciones y procesos en las teoras implcitas. En M.J. Rodrigo, A. Rodrguez y J. M. Marrero (Eds.), Las teoras implcitas. Madrid: Aprendizaje-Visor. Rodrigo, M.J. y Correa, N. (2001). Representacin y procesos cognitivos: esquemas y modelos mentales. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.): Psicologa de la Educacin Vol. 2. Madrid: Alianza. Romero Medina, A., Jara Vera, P. y Campoy Menndez, G. (2001). Manual de aprendizaje y condicionamiento. Murcia: Diego Marn. Romero, A. (1988). Manual de Psicologa del Aprendizaje: Fundamentos Bsicos. Murcia: PPU/Diego Marn. Romero, A. (1992). Principios de Psicologa del Aprendizaje. Murcia: PPU/Diego Marn. Romero, A. (1993). El condicionamiento como aprendizaje no explcito ni intencional. En C. Navaln y M.E. Medina (Eds.), Psicologa y trabajo social (pp. 227-239). Barcelona / Murcia: PPU / Diego Marn. Romero, A. (1995). Aprendizaje mediante condicionamiento. Murcia: Diego Marn. Romero, A. (1995). Aprendizaje mediante condicionamiento. Murcia: PPU/Diego Marn. Romero, A. (1996). Aprendizaje y representacin mental de palabras abstractas y concretas. Revista de Psicologa del Lenguaje, 1, 121-148. Romero, A. (1998). El papel de las nuevas tecnologas del conocimiento y de la informacin en el surgimiento de la psicologa cognitiva. En F. Tortosa (Ed.), Una historia de la psicologa contempornea. Madrid: McGraw-Hill. Romero, A. (Comp.)(1987). Lecturas de aprendizaje humano y cognicin. Universidad de Murcia, Mimeo (no publicado). Romero, A. J.J. Lpez y Diez, F. (1988). Induccin de indefensin aprendida en humanos mediante ordenador. Psicolgica, 9, 113-120. Romero, A., Pedraja, M.J. y Marn, J. (1998). Primeros desarrollos y consolidacin de la psicologa cognitiva. En F. Tortosa (Ed.), Una historia de la psicologa contempornea. Madrid: McGraw-Hill. Rosch, R. y Lloyd , B.B. (Eds.)(1978). Cognition and categorization. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Rosenbaum, D.A., Carlson, R.A. y Gilmore, R.O. (2001). Acquisition of intellectual and perceptual-motor skills. Annual Review of Psychology, 52. Ross, R. T. y Randich, A. (1985). Associative aspects of conditioned analgesia evoked by a discrete CS. Animal Learning and Behavior, 13(4), 419-431. Ruiz Prez, L.M. (1994). Deporte y aprendizaje : procesos de adquisicin y desarrollo de habilidades. Madrid: Visor. Ruiz-Vargas, J.M. (1991). Psicologa de la memoria. Madrid: Alianza. Rumelhart, D.E. y Norman, D.A. (1978). Accretion, tuning and restructuring: three modes of learning. En J.W. Cotton y R. Klatzky (Eds.), Semantic factors in cognition. (Traduccin castellana: En A. Romero (Comp.), Lecturas de aprendizaje humano y cognicin (cap. 4). Murcia: Universidad de Murcia, Mimeo, 1988). Rumelhart, D.E. y Norman, D.A. (1981). Analogical processes in learning. En J.R. Anderson (Ed.), Cognitive skills and their acquisition (pp. 235-260). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Rumelhart, D.E. y Ortony. A. (1977). The representation of knowledge in memory. En A.C. Anderson, R.C. Spiro y W.E. Montague (Eds.), Schooling and the acquisition of knowledge (pp. 99-135). Hillsdale, NJ: Erlbaum. (Traduccin castellana: en Infancia y Aprendizaje, 1982, n. 19-20, 115-158). Saban, S. y Hugdahl, K. (1999). Nonaware classical conditioning to pictorial facial stimuli in a between-groups paradigm. Integrative Physiological and Behavioral Science, 34(1), 19-29. Saban, S., Hugdahl, K., Stormark, K. M. y Hammerborg, D. (1997). Left hemisphere advantage for classical conditioning to auditory verbal CSs: Effects of nonattended extinction. Psychophysiology, 34(5), 566-571. Saetrevik, B., Reber, R. y Sannun, P. (2006). The utility of implicit in the teaching of rules. Learning and Instruction, 16, 363-373. Sahakian, W.S. (Ed.)(1977). Learning: systems, models and theories (2. ed.). Nueva York: Rand McNally. Saldaa Sage, D. y Aguilera Jimnez, A. (2003). La evaluacin de los procesos metacognitivos: Estrategias y problemtica actuales. Estudios de Psicologia, 24 (2), 189-204. Salomon, G. (1991). Learning: New conceptions, new opportunities. Educational Technology, June, 41-44. Salomon, G. y Perkins, D.N. (1989). Rocky roads to transfer: Rethinking mechanisms of a neglected phenomenon. Educational Psychologist, 24(2), 113-142. Snchez Balmaseda, P. y Huertas, E. (1991). Condicionamiento clsico en humanos. Madrid: UNED. Snchez, M.E. y Mayor, J. (1985). Metodologa de la psicologa de la educacin. En J. Mayor (Ed.), Psicologa de la Educacin (pp. 28-57). Madrid: Anaya.
517
Schmeck, R.R. (1983). Learning Styles of college students. En R.F. Dillon y R.R. Schmeck (Eds.), Individual differences in cognition: Vol. I (pp. 233-279). New York: Academic Press. Schmeck, R.R. (Ed.) (1988). Learning Strategies and Learning Styles. New York: Plenum Press. Schmidt, R.A. (1982). Motor learning and control: A behavioral emphasis. Champaign, IL: Human Kinetics. Schneider, W. y Fisk, A.D. (1982). Concurrent automatic and controlled visual search: Can processing occur without resource cost?. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory & Cognition. 8(4), 261-278. Schneider, W. y Shiffrin, R.M. (1977). Controlled and Automatic Human Information Processing: I. Detection, Search and Attention. Psychological Review, 84, 1-66. Schoenfeld, W.N. (1950). An experimental approach to anxiety, escape, and avoidance behavior. En P.H. Hock y J. Zubin (Eds.), Anxiety, Nueva York: Grune & Straton. Schoenfeld, W.N. (1970). The theory of reinforcement schedules. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. (Traduccin castellana: Teora de los programas de reforzamiento. Mxico: Trillas, 1979). Sebastin, M.V. (1994). Aprendizaje y memoria a lo largo de la historia. Madrid: Aprendizaje - Visor Segura, M., Snchez, P. y Barbado, P. (1991). Anlisis funcional de la conducta: Un modelo explicativo. Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada. Seligman, M.E.P. (1970). On the generality of the laws of learning. Psychological Review , 77, 406-418. (Traduccin castellana: Sobre la generalidad de las leyes del aprendizaje. En L. Aguado (Comp), Lecturas sobre aprendizaje animal (pp. 337-362). Madrid: Debate, 1983). Seligman, M.E.P. (1975). Helplessness. San Francisco: W.H. Freeman. (Traduccin castellana: Indefensin. Madrid: Debate, 1980). Seligman, M.E.P. y Maier, S.F. (1967). Failure to escape traumatic shock. Journal of Experimental Psychology, 74, 1-9. Selmes, I. (1987). Improving study skills. London: Hodder and Stoughton (trad. castellana, La mejora de las habilidades para el estudio. Barcelona: Paids, 1987). Seymour, P.H.K. (1986). Cognitive analysis of dyslexia. Londres: Routledge & Kegan Paul. Sheffield, F.D. (1949). Hilgard's critique of Guthrie. Psychological Review, 56, 284-291. Sheffield, F.D. (1966). A drive induction theory of reinforcement. En R. N. Haber (Ed.), Current research in motivation. Nueva York: Holt. Shiffrin, R.M. (1988). Attention. En R.C. Atkinson, R.J. Herrnstein, G. Lindzey y R.D. Luce (Eds.), Stevens Handbook of Experimental Psychology. Vol. 2: Learning and Cognition. Nueva York: Chichester. Shiffrin, R.M. y Dumais, S.T. (1981). The development of automatism. En J.R. Anderson (Ed.), Cognitive skills and their acquisition (pp. 111-140). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Shiffrin, R.M. y Schneider, W.(1977). Controlled and automatic human information processing: II. Perceptual lerning, automatic attending, and a general theory. Psychological Review, 84, 127-190. Shimp, T. A., Stuart, E. W. y Engle, R. W. (1991). A program of classical conditioning experiments testing variations in the conditioned stimulus and context. Journal of Consumer Research, 18(1), 1-12. Shipley, R.H. (1974). Extinction of conditioned fear in rats as a function of several parameters of CS exposure. Journal of Comparative & Physiological Psychology, 87, 699-707. Shuell, T.J. (1986). Cognitive conceptions of learning. Review of Educational Research, 56, 411-436. (Traduccin castellana: Romero, A.(Comp.), Lecturas de aprendizaje humano y cognicin (Cap. 10). Murcia: Universidad de Murcia, Mimeo, 1988). Sidman, M. (1953). Avoidance conditioning with brief shock and no exteroceptive warning signal. Science, 87, 699-707. Sidman, M. (1960). Tactics of scientific research. Nueva York: Basic Books. (Traduccin castellana: Tcticas de investigacin cientfica. Barcelona: Fontanella, 1978). Siegel, S. (1970). Retention of latent inhibition. Psychonomic Science, 20(3), 161-162. Siegel, S. (1979). The role of conditioning in drug tolerance and addiction. En J.D. Keehn (Ed.), Psychopathology in animals: research and treatment implications. Nueva York: Academic. Siegel, S. (1983). Classical conditioning, drug tolerance, and drug dependence. En Research advances in alcohol and drug problems (vol. 7, pp. 207-246). Nueva York: Plenum. Siegler, R. S. (1998). Children's thinking, 3rd edition. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Simn, M.A. (1989). Biofeedback y rehabilitacin. Valencia: Promolibro. Simn, M.A., Caballo, V.E. y Durn, M. (1996). Procedimientos de modelado en modificacin de conducta. En C. Mndez, I. Fraga y M. Peralbo (Eds.), Imitacin y conducta humana (pp. 177-199). Santiago de Compostela: Universidad de Santiago, Servicio de Publicaciones e Intercambio Cientfico. Singer, R.N. (1978). Motor skills and learning strategies. En H. F. O'Neil (Ed.), Learning strategies (pp. 79-106). Nueva York: Academic Press. Skinner, B.F. (1938). The behavior of organisms: An experimental analysis. Nueva York: Appleton-Century-Crofts. (Traduccin castellana: La conducta de los organismos. Barcelona: Fontanella, 1975). Skinner, B.F. (1948). Superstition in the pigeon. Journal of Experimental Psychology, 38, 168-172. Skinner, B.F. (1953). Science and human behavior. Nueva York: Macmillan. (Traduccin castellana: Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella, 1970). Skinner, B.F. (1954). The science of learning and the art of teaching. Harvard Educational Review, 24, 86-97. Skinner, B.F. (1968). The technology of teaching. Nueva York: Appleton-Century-Crofts. (Traduccin castellana: Tecnologa de la enseanza. Barcelona: Labor, 1970).
518
Skinner, B.F. (1984). Canonical papers. Behavioral and Brain Sciences, 7(4),, 477-481. Sluckin, W.S. (1964). Imprinting and early learning. Londres: Methuen. (Traduccin castellana: Imprinting y aprendizaje temprano. Buenos Aires: Paids, 1982). Sluckin, W.S. (1970). Early learning in man and animal. Londres: Allen y Unwin. (Traduccin castellana: El aprendizaje temprano en el hombre y el animal. Madrid: Siglo XXI, 1979). Smith, E.E. y Medin, D. (1981). Categories and concepts. Cambridge, MA: Harvard University Press. Snowman, J. (1986). Learning tactics and strategies. In G. Phye & T. Andre (Eds), Cognitive classroom learning: Understanding,thinking, and problem solving. New York: Academic Press Snyder, F.W. & Pronko, N.H. (1952). Vision with spatial inversion. Wichita, KA.: University of Wichita Press. Soares, J. J. y hman, A. (1993a). Backward masking and skin conductance responses after conditioning to nonfeared but fear-relevant stimuli in fearful subjects. Psychophysiology, 30(5), 460-466. Soares, J. J. y hman, A. (1993b). Preattentive processing, preparedness and phobias: Effects of instruction on conditioned electrodermal responses to masked and non-masked fear-relevant stimuli. Behaviour Research and Therapy, 31(1), 8795. Soler, J. y Tortosa, F. (Eds.)(1987). Psicologa y trfico. Valencia: Nau Llibres. Solomon, C. (1986). Computer environments for children. Cambridge, MA: MIT Press. (Traduccin castellana: Entornos de aprendizaje con ordenadores. Barcelona: Paids/M.E.C., 1987). Solomon, R.C. y Wynne, L.C. (1954). Traumatic avoidance learning: The principles of anxiety conservation and partial irreversibility. Psychological Review, 61, 353-385. Solomon, R.C., Kamin, L.J. y Wynne, L.C. (1953). Traumatic avoidance learning: The outcomes of several extinction procedures with dogs. Journal of Abnormal & Social Psychology, 48, 291-302. Solomon, R.L. (1977). An opponent-process theory of acquired motivation: The affective dynamics of addiction. En J.D. Maser y M.E.P. Seligman (Eds.), Psychopathology: Experimental models. San Francisco: W. H. Freeman. Solomon, R.L. (1980). The opponent-process theory of acquired motivation: The costs of pleasure and the benefits of pain. American Psychologist, 35, 691-712. Solomon, R.L. y Corbit, J.D. (1974). An opponent-process theory of acquired motivation: I. The temporal dynamics of affect. Psychological Review, 81, 119-145. Solomon, R.L. y Turner, L.H. (1962). Discriminative classical conditioning in dogs paralyzed by curare can later control discriminative avoidance responses in the normal state. Psychological Review, 69, 202-219. Spence, K.W. (1936). The nature of discrimination learning in animals. Psychological Review, 43, 427-449. Sperber, D. (1996). Explaining culture: a naturalistic approach. Oxford: Blackwell. Staats, A.W. (1961). Verbal-habit-families, concepts, and the operant conditioning of word classes. Psychological Review, 68, 190-204. Staats, A.W. (1968). Learning, language and cognition. New York: Holt, Rinchart & Winston Staats, C.K. y Staats, A.W. (1957). Meaning established by classical conditioning. Journal of Experimental Psychology, 54, 74-80. Staddon, J.E.R. y Simmelhag, V.L. (1971). The 'superstition' experiment: A reexamination of its implications for the principles of adaptive behavior. Psychological Review, 78, 3-43. Steiner, G. (1988). Lernen. Zwanzig Szenarien aus dem Alltag. Berna: Hans Huber (Trad. cast.: Aprender. Veinte escenarios de la vida cotidiana. Barcelona: Herder, 1990). Sternberg, R.J. (1985). All's well that ends well, but it's a sad tale that begins at the end: A reply to Glaser. American Psychologist, 40, 571-573. Stockhorst, U., Klosterhalfen, S., Klosterhalfen, W., Winkelmann, M. y Steingrueber, H.-J. (1993). Anticipatory nausea in cancer patients receiving chemotherapy: Classical conditioning etiology and therapeutical implications. Integrative Physiological and Behavioral Science, 28(2), 177-181. Stratton, G. A. (1896). Some preliminary experiments on vision without inversion of the retinal image. The Psychological Review, 4, 611-617. Stratton, G. A. (1897a). Vision without inversion of the retinal image - 1. The Psychological Review, 4, 341-360. Stratton, G. A. (1897b). Vision without inversion of the retinal image - 2. The Psychological Review, 4, 463-481. Stroop, J. R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of Experimental Psychology, 18, 643-662. Stuart, E. W., Shimp, T. A. y Engle, R. W. (1987). Classical conditioning of consumer attitudes: Four experiments in an advertising context. Journal of Consumer Research, 14(3), 334-349. Suengas, A. (1993). Aprendizaje cognitivo. En A. Puente (Coord.), Psicologa Bsica (pp. 210-236). Madrid. Eudema. Sulzer-Azaroff, B. y Mayer, G.R. (1977). Applying behavior-analysis procedures with children and youth. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston. (Traduccin castellana: Procedimientos del anlisis conductual aplicado con nios y jvenes. Mxico: Trillas, 1983). Sutherland, J.E. (1991). The link between stress and illness. Postgraduate Medicine, 89, 159-164. Sutherland, N.S., Mackintosh, N.J. (1971). Mechanisms of animal discrimination learning. Nueva York, Academic Press. Swenson, L.C. (1980). Theories of learning. Belmont, CA: Wadsworth. (Traduccin castellana: Teoras del aprendizaje. Perspectivas tradicionales y desarrollos contemporneos. Barcelona: Paids, 1984). Tapp, J.T. (Ed.)(1969). Reinforcement and behavior. Nueva York: Academic Press. Tarpy, R. (1975). Basic principles of learning. Glenview, IL: Scott, Foresman. (Traduccin castellana: Principios bsicos de aprendizaje. Madrid, Debate, 1977).
519
Tarpy, R.M. (1981). Principles of Animal Learning and Motivation. Glenview, IL: Scott, Foresman. (Traduccin castellana: Aprendizaje y motivacin animal. Madrid: Debate, 1986). Tarpy, R.M. y Mayer, R.E. (1978). Foundations of Learning and Memory. Glenview, IL: Scott, Foresman. Terrace, H.S. (1964). Wavelength generalization after discrimination learning with and without errors. Science, 144, 78-80. Terrace, H.S. (1966). Stimulus control. En W.K. Honig (Ed.), Operant behavior (pp. 271-344). Nueva York: Appleton. (Trad. cast.: Conducta operante: reas de investigacin y aplicacin. Mxico: Trillas, 1975; pp. 330-413) Thomson, R.F. y Spencer, W.A. (1966). Habituation: A model phenomenon. Psychological Review, 73, 16-43. Thorndike, E.L. (1898). Animal intelligence: an experimental study of the associative processes in animals. Psychological Review Monograph Supplements, 2 (n 4). Thorndike, E.L. (1911). Animal intelligence.Nueva York: Macmillan (reimpreso en Darien, Conn.: Hafner, 1970). Todrank, J., Byrnes, D., Wrzesniewski, A. y Rozin, P. (1995). Odors can change preferences in photographs: A cross-modal evaluative conditioning study with olfatory USs and visual CSs. Learning and Motivation, 26, 116-140. Tolman, E.C. (1932). Purposive behavior in animals and men. Nueva York: Appleton-Century-Crofts. Tolman, E.C. (1951). Collected papers in psychology. Berkeley, CA: University of California Press. Tolman, E.C. (1959). Principles of purposive behavior. En S. Koch (Ed.), Psychology: A study of a science. (vol. 2). Nueva York: McGraw-Hill. Tomasello, M. (1999). The cultural origins of human cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press. Tomie (1981). Effects of unpredictable food on the subsecuent acquisition of autoshaping: Analysis of the context blocking hypothesis. En C. M. Locurto, H. S. Terrace y J. Gibbon (Eds.), Autoshaping and Conditioning Theory, Nueva York: Academiy Press. Travers, R.M.M. (1972). Essentials of learning. An overview for students of education (3. ed.). Nueva York: Macmillan. (Traduccin castellana: Fundamentos del aprendizaje. Madrid: Santillana, 1982). Tras, E. (1998). Vrtigo y pasin. Un ensayo sobre la pelcula "Vrtigo" de Alfred Hitchcock. Madrid: Taurus. Tudela, P. (Ed.)(1981). Psicologa Experimental. Madrid: UNED.(Vol. 2). Tulving, E. (1972). Episodic and semantic memory. En E. Tulving y W. Donaldson (Eds.), Organization of memory. Nueva York: Academic Press. Tulving, E. (1983). Elements of episodic memory. New York: Oxford University Press Tulving, E. (1984). Relations among components and processes of memory. Behavioral and Brain Sciences, 7, 257-268. Tulving, E. (1985a). Memory and consciousness. Canadian Psychology, 26, 1-12. Tulving, E. (1985b). On the Classification Problem in Learning and Memory. En L.-G. Nilsson y T. Archer (Eds.), Perspectives on Learning and Memory (pp. 67-94). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Turkkan, J.S. (1989). Classical conditioning: The new hegemony. The Behavioral and Brain Sciences, 12, 121-179. Turner, S. M., & Forehand, R. (1976). Imitative behavior as a function of success- failure and racial-socioeconomic factors. Journal of Applied Social Psychology, 6, 40-47. Ullman, L.P. y Krasner, L. (1965). Case studies in behavior modification. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston. Underwood, B. J. and Goad, D. (1951). Studies of distributed practice: I. The influence of intra-list similarity in serial learning. Journal of Experimental Psychology, 42, 125-34. Valls Arndiga, A. (1986). Dificultades lectoescritoras en la enseanza bsica. Prevencin y tratamiento. Alcoy: Marfil. Van Dijk, T.A., and Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic. Vaquero Puerta, J.L. y Cea Callejo, R. (1996). Prevencin de riesgos laborales: Seguridad, higiene y ergonoma. Madrid: Pirmide. Vzquez-Valverde, C. y Polaino-Lorente, A. (1982). La indefensin aprendida en el hombre: Revisin crtica y bsqueda de un algoritmo explicativo. Estudios de Psicologa, 11, 70-89. Vega, M. de (1984). Introduccin a la psicologa cognitiva. Madrid: Alianza. Vila, J. y Tudela, P. (1982). Procesamiento sematico no consciente durante una tarea de atencion dicotica. Psicolgica, 3(1), 5-23. Villamarn, F. (1990). La concepcin de la ansiedad en la teora de la auto-eficacia: una alternativa a la teora bifactorial del condicionamiento?. Psicologemas, 4 (n 8), 219-246. Villanueva, C.V. (1988). Manual de biofeedback. Madrid: Fundacin Mapfre. Vollhardt, L.T. (1991). Psychoneuroimmunology: A literature review. American Journal of Orthopsychiatry, 61, 35-47. Von Wringt, J. M., Anderson, K. y Stenman, U. (1975). Generalization of conditioned GSRs in dichotic listening. En P. M. A. Rabitt (Ed.), Attention and Performance (Vol. 5). London: Academic Press. Vosniadou, S. y Brewer, W.F. (1987). Theories of knowledge restructuring in development. Review of Educational Research, 57, 51-67. Wagner, A.R. y Rescorla, R.A. (1972). Inhibition in pavlovian conditioning: Application of a theory. En R.A. Boakes y M.S. Halliday (Eds.), Inhibition and learning. Londres: Academic. Walkenbach, J. y Haddad, N.F. (1980). The Rescorla-Wagner theory of conditioning: A review of the literature. The Psychological Record, 30, 497-509. Walter, S.G.C. y Grusec, J.E. (1977). Punishment. San Francisco: W.H. Freeman. Wardlaw, K.A. y Kroll, N.E.A. (1976). Autonomic responses to shock-associated words in a nonattended message: A failure to replicate. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 2, 357-360. Watson, J.B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20, 158-177. (Trad. cast. en J.M. Gondra (Comp.), La psicologa moderna. Bilbao: DDB, 1982)
520
Watson, J.B. (1919). Psychology from the standpoint of a behaviorist. Philadelphia: Lippincott. Watson, J.B. y Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology, 3, 1-14. Weiner, B. (1972). Theories of motivation. Chicago: Markham. Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. Nueva York: Springer Verlag. Weinstein, C. E. y Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. En M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3. ed., pp. 315-352). Nueva York: McMillan. Weinstein, C. E., Zimmerman, S. A., & Palmer, D. R. (1988). Assessing learning strategies: The design and development of the LASSI. In C. E. Weinstein, E. T. Goetz, & P. A. Alexander (Eds.), Learning and study strategies: Issues in assessment, instruction, and evaluation (pp. 25-40). San Diego: Academic Press. Weinstein, C.E. (1982). Training Students To Use Elaboration Learning-Strategies. Contemp. Educ. Psychol., 7 (4), 301-311 Weinstein, C.E. y Underwood, V.L. (1985). Learning strategies: The how of learning. En J.W. Segal, S.F. Chipman y R. Glaser (Ed.), Thinking and Learning Skills. Vol. I, Relating Instruction to Research (pp. 241-258). Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum. Weiss, J.M. (1968). Effects of coping responses in stress. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 65, 251260. Weiss, J.M. (1977). Psychosomatic disorders. En J.D. Maser y M.E.P. Seligman (Eds.), Psychopathology: Experimental models (pp. 232-269). San Francisco: Freeman. (Traduccin castellana: Modelos experimentales en psicopatologa. Madrid: Alhambra, 1983). Welford, A.T. (1976). Skilled performance: Perceptual and motor skills. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Wellman, H.M. (1985). The Origins of Metacognition. en D.L. ForrestPresley, G.E. Mackinton, and T.G. Waller (Eds.), Metacognition, cognition and human perfomance (pp.1-30). New York: Academic Press. Wellman, H.M. (1990). The child's theory of mind. Cambridge, MA: MIT Press. Wellman, H.M., & Gelman, S. A. (1992). Cognitive development: Foundational theories of core domains. Annual Review of Psychology, 43, 337-375. Wells, G. (2000). From action to writing: Modes of representing and knowing. In J.W. Astington (Ed.), Minds in the making. Oxford: Blackwell Publishers. Wickler, A. (1965). Conditioning factors in opiate addiction and relapse. En D.I. Winer y G.G. Kassebaum (Eds.), Narcotics. Nueva York: McGraw Hill. Wickramasekera, I. (1985). A conditioned response model of the placebo effect: Predictions from the model. En L. White, B. Tursky y G.E. Schwartz (Eds.), Placebo: Theory, research and mechanisms. Nueva York: Guilford Press. Wilcoxon, H.C., Dragoin, W.B. y Kral, P.A. (1971). Illness-induced aversions in rat and quail: Relative salience of visual and gustatory cues. Science , 171, 826-828. (Traduccin castellana: Aversiones inducidas por el malestar interno enla rata y la codorniz: Saliencia relativa de las claves visuales y gustativas. En L. Aguado (Comp.), Lecturas sobre aprendizaje animal (pp. 403-410). Madrid: Debate, 1983). Williams, J.M. (Ed.)(1986). Applied Sport Psychology. Palo Alto (California): Mayfield. (Trad. castellana: Psicologa aplicada al deporte. Madrid: Biblioteca Nueva, 1991). Winne, P.H. & Nesbit, J.C. (2010). The Psychology of Academic Achievement. Annual Review of Psychology, 61, 653678. Wingfield, A. (1979). Human Learning & Memory. Nueva York: Harper & Row. Winston, P.H.(1984). Artificial Intelligence (2. ed.). Reading. MA: Addison-Wesley. Wittig, A. F. (1982). Principios del aprendizaje. Mxico, McGraw-Hill. Wolpe, J. (1958). Psychotherapy and reciprocal inhibition. Stanford, CA: Stanford University Press. (Traduccin castellana: Psicoterapia por inhibicin recproca. Bilbao: DDB, 1975). Wolpe, J. y Plaud, J.J. (1997). Pavlovs contributions to behavior therapy. The obvious and the not so obvious. American Psychologist, 52, 966-972. Wong, P. S., Bernat, E., Bunce, S. y Shevrin, H. (1997). Brain indices of nonconscious associative learning. Consciousness and Cognition, 6(4), 519-544. Wong, P. S., Shevrin, H. y Williams, W. J. (1994). Conscious and nonconscious processes: An ERP index of an anticipatory response in a conditioning paradigm using visually masked stimuli. Psychophysiology, 31(1), 87-101. Woody, C.D. (1985). Understanding the cellular basis of memory and learning. Annual Review of Psychology, 37, 433-493. Woolfolk, A.E. y McCune, L. (1980). Educational psychology for teachers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. (Traduccin castellana: Psicologa de la Educacin para profesores. Madrid: Narcea, 1983). Worell, J. y Nelson, C.M. (1982). Tratamiento de las dificultades educativas. Un estudio de casos. Madrid: Anaya/2. Yerkes, R.M. y Dodson, J.D. (1908). The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-formation. J. Comp. Neurol. Psychol., 18, 459-482. Yerkes, R.M. y Watson, J.B. (1911). Methods of studying vision in animals. Behavior Monographs, 1 (2). Yoshimura, H. (2002). Re-acquisition of upright vision while wearing visually left-right reversing goggles. Japanese Psychological Research, 44 (4), 228-233. Zajonc, R. B. (1980). Feeling and thinking: Preferences need no inferences. American Psychologist, 35(2), 151-175. Zamble, E. (1974). Pavlovian appetitive conditioning under curare in rats. Animal Learning and Behavior, 2(2), 101-105. Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25(1), 3-17.

Aprendizaje

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Aprendizaje

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Aprendizaje

Agustn Romero Medina

(detalle en siguiente pgina)................................................................................................................

Referencias bibliogrficas ..................................................................................................................... 501

Anexos ...................................................................................................................................................... 411

Concepto y teoras del Aprendizaje

Bloque I.- Introduccin: Concepto, teoras y elementos de la situacin de aprendizaje

Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje

2. RASGOS GENERALES DEL APRENDIZAJE

A pesar de la facilidad con la que ocurre, el aprendizaje es ms complejo de lo que parece

El concepto cotidiano de aprendizaje es parcial

amplan dicho concepto cotidiano:

a) La mayor parte de las conductas son aprendidas

b) El aprendizaje es un dispositivo biolgico con una primordial funcin adaptativa

c) Se aprende durante toda la vida y adems el aprendizaje es acumulativo e irreversible

d) El aprendizaje funciona gracias a un conjunto amplio de capacidades humanas

Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje

e) Hay muchos tipos de aprendizaje

3. DEFINICIN DEL APRENDIZAJE 3.1. Definicin cotidiana o de sentido comn

3.2. Las definiciones dentro de la ciencia psicolgica

Aqu adoptamos las mejores aportaciones de ambos enfoques

3.2.1. Definicin tradicional conductista

Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje

Es una definicin descriptiva

- Slo admite prctica reforzada

3.2.2. Definicin integradora actual

Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje

3.3. Diferenciacin de conceptos anlogos

. reflejos . habituacin . sensibilizacin, etc.

- Estados transitorios (fatiga, embriaguez, drogas, etc.)

Son cambios en la ejecucin no debidos a aprendizaje

cambios en la actividad mental a partir de una condicin de prctica reforzada.

La ejecucin es un indicador de la actividad mental de aprendizaje

4. ELEMENTOS Y DINMICA DE LA SITUACIN DE APRENDIZAJE: ORGANISMO, ENTORNO, PRCTICA Y RESULTADOS

Las definiciones son incompletas.

Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje

Entorno o condiciones externas

Estmulos o informacin Contexto

4.1. Condiciones para que se produzca aprendizaje

Muchos autores destacan su papel fundamental

Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje

Dos tipos de condiciones: - externas - internas

Externas: - estimulacin - contexto

- Estado biolgico, motivacional, emocional - Capacidades y rasgos estables

4.2. Los componentes cognitivos con los que se produce aprendizaje

y de la organizacin de los contenidos en la MLP (como conocimientos o habilidades)

La experiencia o nivel de conocimiento previo

Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje

4.3. Los resultados de aprendizaje

tanto a nivel externo (cambio observable en las respuestas)

como interno (en los contenidos, procesos y rasgos estables)

RESULTADOS (parciales y finales) de aprendizaje

Analizar estos tres elementos sirve para: - identificar cmo se apren-

Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje

de - proponer mejoras en el aprendizaje Un ejemplo: la situacin de enseanza o instruccin

Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje

5. ASPECTOS DISCIPLINARES DE LA PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

5.1. Conceptos de principios y teoras del aprendizaje

Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje

5.3. Breve historia del estudio cientfico de la Psicologa del Aprendizaje

1 fase (finales s.XIX - inicios s.XX): Los precursores

Primeros autores y primeros temas: - Pavlov y Thorndike y el aprendizaje mediante condicionamiento

Figura 1-3: I.P. Pavlov

Figura 1-4: E.L. Thorndike Figura 2-2: E.L. Thorndike