Universidad Autnoma del Estado de Morelos Instituto de Ciencias de la Educacin Unidad de Matemtica Educativa

LA VISUALIZACIN Y LA MODELACIN EN LA ADQUISICIN DEL CONCEPTO DE FUNCIN

TESIS

que para obtener el grado de Doctor en Ciencias en la especialidad de Matemtica Educativa

presenta

Orlando Planchart Mrquez

Director de tesis: Dr. Fernando A. Hitt Espinosa Cuernavaca, Morelos. Fecha

INDICE
INTRODUCCIN ......................................................................................................... CAPTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN................................................. I.1. I.2. I.3. Planteamiento del Problema ....................................................................... Marco Conceptual ...................................................................................... Justificacin del Estudio ............................................................................. I.3.1. El Carcter de la Enseanza de la Funcin .................................... I.3.2. Las Funciones y las Representaciones Semiticas ........................ 1 8 8 12 14 15 16

I.3.3. La Enseanza de la Funcin en un Ambiente Fsico y Tecnolgico ...................................................................................... 18 I.3.4. Imgenes Mentales Vinculadas al Concepto de Funcin ........... 19 I.4. I.5. Preguntas ..................................................................................................... 20

Objetivos Generales y Especficos ............................................................. 21

CAPTULO II: CONSIDERACIONES TERICAS DEL CONCEPTO DE FUNCIN Y SU RELACIN CON EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN .. 23 II.1. La Adquisicin de Conceptos Matemticos desde una Perspectiva Terica de los Sistemas de Representacin.................................................. El Concepto de Funcin ............................................................................ La Visualizacin como Actividad cognoscitiva....................................... II.3.1. Tendencia Anti-ilustrativa de la Matemtica ................................. II.3.2. Definicin de la Visualizacin y otros Trminos Afines.................. II.3.3. Funciones Cognitivas de la Visualizacin ...................................... II.3.4. Pensamiento Visual o Pensamiento Simblico ..............................

24 30 35 36 37 38 41

II.2. II.3.

II.3.5. Dificultades que se Presentan con la Visualizacin ....................... 43 II.4. La Modelacin desde una Orientacin Didctica ...................................... 44 49 50 52 52 53 55 56 58 59 60 61 62 64 80 87

CAPTULO III: METODOLOGA Y PROCEDIMIENTOS ................................. III.1. Metodologa Cualitativa .............................................................................. III.2. Justificacin de la Metodologa ................................................................. III.3. Diseo de la Investigacin ............................................................................ III.3.1. La Muestra ..................................................................................... III.3.2. El Cuestionario ............................................................................... III.3.3. Las Entrevistas .............................................................................. III.3.4. Las Actividades de Simulacin y Modelacin .............................. III.3.5. El programa Cabr Gomtre II ..................................................... III.4. Descripcin General del Curso ................................................................. III.5. El Profesor Investigador en el Proceso de Instruccin ............................. CAPITULO IV: ANLISIS DE LOS RESULTADOS DEL CUESTIONARIO .. IV.1. Anlisis de los Resultados del Bloque I .................................................... IV.2. Anlisis de los Resultados del Bloque II .................................................. IV.3. Anlisis de los Resultados del Bloque III ...................................................

CAPITULO V: ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS ........................................... 102 V.1. V.2. V.3. Anlisis de la Entrevista con J.R .............................................................. 103 Anlisis de la Entrevista con S.R ............................................................. 110

Anlisis de la Entrevista con C.B ............................................................. 125 137

CAPITULO VI: ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE MODELACIN VI.1. Anlisis de las Actividades de Simulacin y Modelacin en un Ambiente Tecnolgico. Fase I ...................................................................................

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VI.2. Anlisis de las Actividades de Simulacin y Modelacin en un Ambiente Tecnolgico. Fase II ........................... ..................................................... VI.2.1. Anlisis de las Actividades del Mdulo Uno ................................ VI.2.2. Anlisis de las Actividades del Mdulo Dos ................................ 146 148 153

VI.2.3. Anlisis de las Actividades del Mdulo Tres ............................... 156

CAPITULO VII: HALLAZGOS, CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................................................. VII.1. Resumen de Hallazgos .............................................................................. VII.2. Conclusiones del Estudio ............................................................................ VII.3. Limitacin del estudio.................................................................................. VII.4. Recomendaciones ......................................................................................

161 161 163 169 170

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................... 172 APNDICES A B C D E F Prueba Exploratoria .......................................................................................... 177 Cuestionario ..................................................................................................... 180

Mdulos de Modelacin Matemtica ............................................................... 191 Entrevista a J.R. ............................................................................................... Entrevista a S.R. ............................................................................................... Entrevista a C.B. ............................................................................................ 210 219 229

INTRODUCCIN

Las investigaciones acerca de la enseanza y aprendizaje de las matemticas realizadas en las ltimas cuatro dcadas han puesto mayor atencin a los niveles conceptuales de los objetos matemticos. Progresivamente, requirieron ms soporte tericos-metodolgicos de diversos campos como la Psicologa, la Semitica, la Tecnologa Educativa entre otras. Como es natural, sugieren nuevas lneas de investigacin entre las que se destacan: historias de las ideas matemticas; los obstculos epistemolgicos, temas de preclculo y clculo, estudios sobre lgebra, geometra, ecuaciones diferenciales, resolucin de problemas, estilos de enseanza, enseanza cooperativa, los sistemas de representaciones, la visualizacin, los micromundos computacionales y el uso de la tecnologa en la enseanza. A partir de estas ramificaciones se desarrollan proyectos en reas particulares que validan, profundizan, contrastan los resultados obtenidos y/o plantean nuevas interrogantes. La presente tesis doctoral se enmarca en aquellos proyectos que tienen como lnea de estudio el concepto de funcin, tema bsico del curso de Preclculo. Integra cuatro aspectos medulares: proceso didctico en la adquisicin de las funciones, la visualizacin, los sistemas de representacin, y la modelacin desde el contexto fsico y geomtrico. Se aborda, en el contexto de enseanza de Preclculo en Puerto Rico, especficamente, en cursos del currculo de la Universidad Interamericana. Por lo tanto, las conclusiones reflejan las caractersticas del proceso educativo que impacta a esta poblacin estudiantil. Las perspectivas tericas y prcticas de esta tesis provienen principalmente de las investigaciones de Duval R., Hitt F., Vinner S., Zimmerman W., Cunnigham S., Presmeg 1

N. y Monk S. Se revisan y analizan propuestas didcticas presentadas en libros recientes, en especial: Precalculus, Functions and Graphs, Demana, Waits & Clemens (1993); Calculus in Context, The five College Calculus; Callahan & Hoffman (1995); Funciones en Contexto, Hitt (en prensa); Visualizando las funciones con la PC, Hitt y Torres (1994); Functions Modeling Change Precalculus: Connally, Hughes & Gleason (1997). Este trabajo se propone, en primer lugar, identificar y analizar las dificultades que surgen durante el proceso que conduce al aprendizaje de las funciones. En segundo lugar, analizar el papel de la visualizacin en la conceptualizacin de las funciones, disear mdulos de actividades donde se incorpora la modelacin matemtica como articulacin de los registros semiticos en la enseanza y aprendizaje de las funciones. Los cuatro aspectos medulares, mencionados en la pgina anterior, discurren a travs de diferentes captulos de la tesis. El primer aspecto se refiere al proceso didctico en la adquisicin de las funciones. Se plantea que en la enseanza de las matemticas se utilizan mtodos y concepciones que distan de una construccin activa del conocimiento. La prctica docente en algunos sistemas educativos se circunscribe a esquemas convencionales de trasmisin del conocimiento. Si bien, en algunos casos, se incorporan novedosas tcnicas y actividades por iniciativa del profesor, stas no responden a una organizacin programtica. Ejemplo de un proceso rutinario, brevemente descrito, es el siguiente: el profesor restringe la explicacin a una de las definiciones de funcin; a continuacin expone los subconceptos de dominio y rango; luego, identifica visualmente las funciones (tablas, diagramas de Venn, grficas en el plano coordenado, etc.); y, posteriormente, distingue representaciones que no son funciones; respecto a las representaciones grficas, 2

utiliza la prueba geomtrica o recta vertical para comprobar si alguna de stas es funcin. Este proceso puede limitar el aprendizaje de las funciones de parte del alumno porque enfatiza en el procedimiento y pierde de perspectiva lo conceptual. El segundo aspecto que se considera es el papel de la visualizacin en el estudio de las funciones. En la educacin formal e informal se han desarrollado e integrado los elementos visuales como parte esencial de la comunicacin. Grficas, signos y objetos pictricos, imgenes impresas o computadorizadas estn presentes en todas las reas de la sociedad actual y los receptores modernos han desarrollado estructuras mentales que les permiten traducir y descodificar los mensajes. En el medio educativo los estudiantes y profesores promueven este tipo de convenio mediatizado para enriquecer la aprehensin de los conocimientos a travs de la relacin visual. En el caso de la enseanza de las matemticas lo visual juega un papel importante. Son diversas las reas que precisan de representaciones visuales, tanto para representar algn concepto, como de instrumentos tiles para el anlisis. A pesar de este desarrollo, el uso de la visualizacin en las clases de matemticas no ha sido incorporado de manera sistemtica ni generalizada; tampoco es constante la evaluacin de sus ventajas y desventajas. En esta tesis se incluyen argumentos de diferentes autores que refuerzan cuan til puede ser la visualizacin en ese proceso cognitivo del estudiante. El tercer aspecto que se toma en cuenta son los sistemas de representacin. Los conceptos matemticos, a diferencia de los conceptos inherentes de muchas disciplinas, no se pueden abordar directamente, por lo que se requieren formas que lo representen. Duval (1998) afirm que los objetos matemticos no son directamente accesibles a la percepcin humana o de una experiencia intuitiva inmediata (p. 174)). l agreg que, por 3

un lado, la aprehensin de los objetos matemticos no puede ser otra cosa que una aprehensin conceptual y, por otro lado, solamente por medio de las representaciones semiticas es posible una actividad sobre los objetos matemticos. Consider que esto podra interpretarse como una paradoja cognitiva (p.175). Para superar esta complejidad determinados autores de libros de preclculo y clculo incorporaran en la estructura de sus textos, de manera explcita, acercamientos a travs diversos sistemas de representaciones. Pero, como se explica en el contenido de esta tesis, al momento de aplicar, en el aula, la coordinacin de estos sistemas se limitan a hacer solo algunos tipos de conversin. Por ejemplo, en las clases de preclculo, cuando se trabaja el tema de las funciones, se insiste en la conversin del sistema de representacin algebraica al sistema grfico, pero la conversin contraria es menos frecuente. El cuarto aspecto considera a la modelacin desde el contexto fsico y geomtrico. Actualmente, las computadoras y las calculadoras grficas permiten enfatizar ms en lo visual, recoger datos de experimentos fsicos y simular y modelar situaciones del contexto real que conducen a la construccin de funciones en formas simblicas y grficas. En efecto, es posible la modelacin dinmica del concepto de funcin con el apoyo de estos recursos. No obstante, la incorporacin de la calculadora grfica y la computadora no siempre entra en el proceso del aprendizaje. En algunos momentos, la tecnologa en la enseanza se ha visto reducida al efectivismo e impacto visual, lo cual la reduce a un uso mecnico y superficial. En este trabajo doctoral se proponen actividades de modelacin conducentes a la articulacin de representaciones, puesto que se considera a la modelacin como una alternativa didctica en el estudio de las funciones. La estructura de la tesis est conformada por siete captulos. 4

En el primer captulo se plantea el problema de investigacin y su justificacin. Se formulan preguntas que pretenden observar: las dificultades que se les presentan a los estudiantes en cuanto a las representaciones semiticas del concepto de funcin; los obstculos en tareas de conversin, las ventajas que les proporciona la visualizacin durante el proceso de la conceptualizacin de las funciones. Tambin, se exponen los objetivos que ayudan a delinear y limitar los aspectos de investigacin y se incluye un marco conceptual que permite situar el concepto de funcin en la perspectiva del aprendizaje. El segundo captulo contiene una revisin terica de diferentes investigadores que, en las ltimas dcadas, han contribuido a esclarecer el panorama acerca del proceso cognitivo de las funciones. Con el propsito de conocer la problemtica que se genera en la adquisicin del concepto de funcin, se considera conveniente examinar los estudios de Duval R., Hitt F. y otros acerca de los sistemas de representaciones semiticas. Vincular estas, a la construccin del concepto de funcin que tome en cuenta investigaciones sobre visualizacin y la modelacin llevadas a cabo por Vinner, Zimmerman, Cunnigham, Presmeg, Monk, Ben-Chaim, Lappan & Houang, Einsenber & Dreyfus entre otros. En el tercer captulo, se describe la metodologa de este estudio que correspondi a una de tipo cualitativa. El proceso de investigacin se desarroll en dos fases. En la primera, se llev a cabo el estudio piloto, en el que se aplic un cuestionario para explorar los niveles de conocimientos sobre las representaciones de funciones, se realizaron estudios de casos utilizando entrevistas grabadas en vdeos y se desarrollaron cinco actividades en el saln de clase apoyadas por computadoras y calculadoras. En la segunda fase, la investigacin final, se ampli y profundiz el estudio piloto, tanto en lo 5

experimental como en lo terico. La aplicacin de los instrumentos y las tcnicas de recoleccin de informacin, especialmente las entrevistas, permitieron observar las estrategias y dificultades particulares de los procedimientos que desarrollaron los estudiantes. En el cuarto captulo se analizan los resultados de los cuestionarios. Con las respuestas dadas por los estudiantes se pudieron concluir que en la definicin domina el carcter de la unicidad, en lo grfico domina la continuidad, y como prueba para decidir si es funcin o no domina la prueba geomtrica o recta vertical. En el cuestionario se incluyeron problemas descritos verbalmente para ser representados en grficas, y problemas que describan una accin dada en un contexto fsico y se peda que esta accin fuese expresada grficamente. Se comprobaron algunos puntos de vista de algunos investigadores. Por ejemplo, en determinadas preguntas se propuso a los estudiantes que trasladaran una situacin dada de un modelo fsico a un modelo grfico. Se observ que para algunos estudiantes domina la forma de recipiente cuando se trata el caso de la conversin desde un contexto fsico a un sistema grfica. El quinto captulo contiene tres entrevistas grabadas en vdeo y la informacin concerniente a la problemtica en estudio. Se transcriben y analizan episodios de las entrevistas, que permite explorar, tanto las estrategias, como las dificultades y los mecanismos de aprendizaje a los que se recurren como, por ejemplo: los estudiantes rehsan a considerar las funciones discretas como funciones, hacen uso de distintas representaciones para responder las preguntas, de la prueba geomtrica desligada del concepto, entre otras.

El sexto captulo incluye los resultados de las cuatro actividades de simulacin y modelacin. Estas actividades proponen tareas de conversin y articulacin de diferentes sistemas de representaciones. Los estudiantes simularon problemas descritos en forma verbal y recolectaron los datos de modelos geomtricos y dinmicos. Infirieron el modelo grfico y modelo algebraico o la funcin que representa la situacin planteada en el problema. Estas actividades se proponen para ser realizadas en dos ambientes: una, con la utilizacin de lpiz y papel; la otra, con la utilizacin de calculadora grfica y/o computadora a travs del programa Cabr Gomtre II. El ltimo captulo presenta los hallazgos, conclusiones y recomendaciones de la investigacin. Seala dificultades confrontadas por los alumnos y analiza la recopilacin cualitativa y cuantitativa obtenida a travs del cuestionario, de las entrevistas y de los instrumentos de construccin de las actividades. Estas conclusiones se hicieron tomando en cuenta el anlisis cualitativo correspondiente tanto descriptivo como interpretativo y se contrastan con las conclusiones de estudios sealados previamente en el captulo II. Dentro de estas perspectivas se propone el estudio sobre los procesos cognitivos relacionados al aprendizaje de las funciones, que permita analizar las dificultades y los alcances, e incorporar a los sistemas de representacin, a la visualizacin y la modelacin como importantes elementos de la enseanza.

CAPTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Planteamiento del Problema Marco Conceptual Justificacin del Estudio # El Carcter de la Enseanza de las Funciones # Las Funciones y las Representaciones Semiticas # La Enseanza de las Funciones en un Ambiente Fsico y Tecnolgico # Imgenes Mentales Vinculadas al Concepto de Funcin

Preguntas Objetivos Generales y Especficos

CAPITULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN

I.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El tema de las funciones ha tenido un papel significativo en el desarrollo histrico de las matemticas. Su vigencia se ha mantenido hasta el presente y, es fundamental en los programas de la enseanza media superior y universitaria. El concepto de funcin, en algunas ocasiones, se presenta sencillo y de fcil entendimiento, pero investigaciones que se han hecho al respecto han mostrado que en algunas ocasiones conlleva a dificultades en su entendimiento. En la prctica educativa, la aprehensin de este concepto ha resultado de tal complejidad que desarrollar un estudio de esta problemtica adquiere inters en la investigacin. Abordar el estudio con la idea de mejorar su enseanza requiere que este concepto sea analizado desde diferentes perspectivas. Esto implica, desde nuestro entendimiento, la utilizacin de diferentes enfoques, entre ellos: la visualizacin como elemento de comunicacin y cognicin, el campo de las representaciones semiticas, el campo de la modelacin como aspecto integrador de distintas representaciones y en el contexto real donde muchas veces se desprenden las situaciones matemticas. En muchas ocasiones se ha observado que los estudiantes despus de estudiar el concepto y los subconceptos de funcin, tienen una comprensin que, en muchos casos, se limita al uso de una regla para probar cundo una relacin es funcin o en otros casos a la evaluacin de funciones en el contexto algebraico. Este tipo de enseanza limita la potencialidad del aprendizaje y el logro del objeto matemtico, ya que es necesario que el estudiante posea el concepto; de lo contrario afrontar dificultades al tratar de entender y 9

transferir estos

en otros temas y problemas de Preclculo y Clculo Diferencial e

Integral. En esta lnea de enseanza se proponen ejercicios y trabajos reflexivos que se centran en conversin desde la representacin algebraica a la representacin grfica. Ha sido notorio el olvido en proponer tareas que tomen en cuenta el paso de la representacin grfica a la algebraica. Esta omisin, que en una primera instancia se pudiera considerar como simple, tiene implicaciones serias para la enseanza de las funciones. Los casos ms frecuentes que se trabajan en la enseanza son: la traslacin de un sistema algebraico a un sistema tabular o, en otro caso, pasar de una tabla a una grfica, o bien la alternativa de cambiar una expresin algebraica a una grfica. Como se dijo anteriormente, cambiar de representacin grfica a expresin algebraica es menos comn en los cursos de preclculo. Para efectos de la enseanza, Es fcil vincular una definicin a ciertas representaciones que a otras? Es importante promover la articulacin entre la definicin de funcin con sus otras representaciones? Se observa que los textos publicados en los ltimos aos se enfocan en tratamientos numricos, tabulares, algebraicos y grficos de los conceptos matemticos. Los libros de Finney & Thomas (1995) y de Demana & Waits (1995) son ejemplos de estos nuevos planteamientos didcticos. En estas nuevas publicaciones ubican a las funciones como tema central en el estudio del Preclculo y Clculo, toman en cuenta la complejidad del concepto de funcin e incorporan como elementos de anlisis lo grafico, numrico y algebraico. En los procesos de instruccin de algunos pases, los estudiantes tienen oportunidades de tener acceso a herramientas tecnolgicas educativas para aprender 10

matemticas. Estos procesos se basan principalmente en explicaciones visuales, pero frecuentemente estas aplicaciones no estn provistas de guas que orienten a los estudiantes hacia el aprendizaje. Si se toman en cuenta los registros semiticos, con los instrumentos tecnolgicos los estudiantes tienen ms posibilidades de participar con un papel importante en la construccin del conocimiento matemtico. En este sentido, la utilizacin de la tecnologa que permita la manipulacin de grficas y presentaciones dinmicas visuales puede propiciar estrategias innovadoras en la enseanza de las funciones. Es importante tener presente que la tecnologa por si sola no resuelve los problemas de aprendizaje. Hay que ser cauteloso al usar herramientas tecnolgicas en el aula. Es necesario seleccionar, con miras en el proceso de aprendizaje, las herramientas tecnolgicas que se pretendan utilizar en el saln de clases. La revisin bibliogrfica ha mostrado que algunos investigadores centran su trabajo en la deteccin de obstculos y errores; otros promueven la aplicacin de la nueva tecnologa educativa y consideran que puede ayudar a mejorar la presentacin de los conceptos matemticos; otros se basan en consideraciones tericas que deberan tomarse en cuenta para la implementacin de nuevas propuestas didcticas; otros incluyen las matemticas en contexto como alternativa. En el campo de la investigacin de la matemtica educativa se han detectado dificultades y obstculos en el proceso cognitivo y se han analizados desde distintas perspectivas tericas. Pero, a pesar de los distintos enfoques para mejorar el aprendizaje del concepto de funcin, an persisten dificultades en el aprendizaje del mismo.

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I.2. MARCO CONCEPTUAL

Esta investigacin se ha enfocado en el marco de la construccin del conocimiento basado en los sistemas de representacin; varios investigadores (Bruner, Duval, Glaesrfeld, Goldin, Hitt, Janvier, Kaput y otros) han incorporado los sistemas de representacin, como herramienta de anlisis de los procesos de aprendizaje. Bruner (1995) plante tres modalidades de representacin: enactiva, icnica y simblica. La representacin enactiva que se define como el modo de representar acontecimientos pasados por medio de respuestas motoras apropiadas, la representacin icnica codifica los acontecimientos mediante la organizacin selectiva de los perceptos y las imgenes mediante las estructuras espaciales, temporales y cualitativas del campo perceptivo y sus imgenes transformadas y, por ltimo, la representacin simblica representa objetos y acontecimientos por medio de las caractersticas formales entre lo que destacan el distanciamiento y la arbitrariedad (p. 47 ). Duval (1993, 1998, 1999), profundiz en el estudio de las representaciones circunscribindolas al campo de la semitica. l se refiri a los sistemas de representacin semitica como aquellos que tienen caractersticas particulares y permiten sostener la conceptualizacin en la matemtica y, no solamente estn sujetas a la comunicacin, sino lo importante es la actividad cognitiva del pensamiento. Duval (1993), reconoci la importancia a las representaciones cuando asegur que: El funcionamiento cognitivo del pensamiento humano se revela como inseparable de la existencia de una diversidad de registros semiticos de representacin (p.176). Seal que las representaciones semiticas deben cumplir las siguientes funciones: a) la funcin de comunicacin (intercambio social), b) objetivacin (toma de conciencia) y c) 12

tratamiento (manipulacin de la informacin). Tambin, afirm que un registro semitico de representacin est condicionado a que ste permita tres actividades cognitivas fundamentales: a) La formacin de una representacin identificable, sea esta una frase, dibujo, frmula escrita, esquema, etc. Comprende una seleccin de rasgos y datos que se pueden representar; responden a reglas que permiten asegurar las condiciones de identificacin y tenga la posibilidad de su utilizacin en otra actividad cognitiva, b) El tratamiento de una representacin lo cual significa la transformacin de la representacin en el mismo registro, c) La conversin de una representacin, que plantea la transformacin de una representacin de un registro a otro manteniendo la totalidad o parte de la representacin inicial. Si se concibe el concepto de funcin en el marco terico de las representaciones semiticas se observa las diferentes representaciones que corresponden a este concepto. ste puede expresarse como: descripcin en lengua natural, tablas, graficas, frmulas y como modelo geomtrico dinmico (ver diagrama en la figura VI.6). Cada modalidad tiene sus propiedades, reglas y significacin; en cada una de ellas pueden haber transformaciones, y se puede producir traslaciones de una a otra. En algunos estudios se ha sealado que las traslaciones del sistema grfico a las representaciones algebraicas son las que causan mayores dificultades (Duval, 1998, p.181), Rutven, 1990 ,[citado en Hitt, 1995, p. 66]. Estos problemas se pueden superar si se reconociera la importancia de las reglas de correspondencia semitica y se establecieran las coordinaciones en distintas direcciones (ejemplo, de lo simblico a la grfica y de la grfica a la escritura algebraica). La coordinacin de los diferentes registros de representaciones aparecen como una condicin fundamental para el aprendizaje en aquellas disciplinas donde los datos 13

son representaciones semiticas (Duval 1998, p.189). Tomando en cuenta este planteamiento se observan prcticas en la enseanza que reflejan las dificultades de aprendizaje. Se ha demostrado que la coordinacin de representaciones no es automtica, surgen dificultades en el momento de trabajar con las representaciones en el mismo registro y en diferentes registros. Desde una perspectiva terica, en relacin a la importancia de los registros, Duval (idem) seal que la construccin de un concepto tiene que ver directamente con la articulacin de sus representaciones. En el captulo II se ampliar esta concepcin terica de los sistemas de representacin. I.3. JUSTIFICACIN
DEL ESTUDIO

Docentes e investigadores han observado, que algunas veces, en el manejo del concepto de funcin, los estudiantes muestran deficiencias, lo que es un indicativo para plantear investigaciones en torno a la adquisicin del concepto y buscar estrategias adecuadas de enseanza. En esta seccin se muestran algunos estudios que plantean la problemtica sobre la adquisicin del concepto de funcin y algunas consideraciones tericas que pueden complementar la justificacin del estudio y proporcionar elementos de anlisis de la problemtica dentro del fenmeno de aprendizaje. Para justificar el estudio de esta problemtica es importante observar, distinguir, y explicar las caractersticas de la enseanza, tomar en cuenta las representaciones semiticas, crear un ambiente tecnolgico del saln de clase y resaltar las imgenes mentales que se establecen en los procesos de aprendizaje de las funciones.

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I.3.1. EL CARCTER DE LA ENSEANZA

DE LA FUNCIN

En el medio educativo se considera que en la enseanza de los cursos de preclculo y clculo se alcanza mayor nivel cuando el tema de las funciones se desarrolla en la clase con operaciones y tratamientos exclusivos del registro simblico-algebraico, dejando de lado otras alternativas como son: dar mayor nfasis en la visualizacin o en la construccin del concepto, a partir de actividades de modelacin. Para muchos profesores de matemticas, las expresiones simblicas son las nicas representaciones aceptadas en los procesos demostrativos del quehacer matemtico y estas ideas son transmitidas a los alumnos. Vinner (1989) mostr que los estudiantes tenan preferencia por los mtodos algebraicos. Estas afirmaciones fueron respaldadas por estudios experimentales que l llev a cabo en cursos de Clculo. Vinner (idem) seal que: la preferencia por lo algebraico se debe a la creencia que la prueba algebraica es ms aceptada dentro de la matemtica que la prueba visual; la preparacin para un examen final es a menudo producto de la enseanza memorizada y que, los estudiantes prefieren la memorizacin de frmulas y tcnicas algebraicas, pues es una receta efectiva para tener xito en los exmenes. Vinner (1989) recomend el acercamiento visual en pruebas y resolucin de problemas de los cursos de clculo (p. 93) Hitt (1994) mostr que la aprehensin del concepto de funcin es un proceso cognitivo complejo, no slo para los estudiantes sino tambin para los maestros de enseanza media. Algunos de los resultados de sus investigaciones tienen que ver con la presencia de obstculos cognitivos de carcter epistemolgico, otros provocados por la manera de cmo se ensea (de corte didctico) y otros inducidos por la concepcin que los mismos profesores de matemticas han construido y que trasmiten a sus estudiantes. 15

Muchas veces en la enseanza no se selecciona con criterio pedaggico la definicin de funcin que se debe utilizar en determinados niveles de enseanza. Se hace uso de la definicin en trminos conjuntistas y de parejas ordenadas, o la de asociacin bajo una regla de correspondencia, en trminos de variables independiente y dependiente o incluso el modelo de la caja negra sin tomar en cuenta los objetivos del curso. Para efectos de la enseanza, dara lo mismo utilizar cualquiera de las definiciones de lo que es una funcin?, Es fcil vincular una definicin de ciertas representaciones que a otras? Es importante promover la articulacin entre la definicin de funcin con sus otras representaciones? I.3.2. LAS FUNCIONES Y LAS REPRESENTACIONES SEMITICAS Como sabemos, los libros de matemticas se diferencian de otros libros de cualquier otra materia, tal vez de biologa, de fsica, etc., por sus elementos grficos y smbolos especficos a los cuales recurren para que los estudiantes logren el concepto matemtico. Por ejemplo, en el nivel elemental de matemtica abundan, en cada pgina, figuras e imgenes para acercar los nios a los conceptos que se quieren lograr. Si abrimos un texto de matemticas ms avanzadas, por ejemplo en preclculo y clculo, puede aparecer la definicin de funcin en el lenguaje natural, figuras que representan el mismo concepto, frmulas que sintetizan la definicin y otras imgenes que respaldan las explicaciones. En este nivel, las representaciones les pueden resultar abstractas y

difciles de relacionar a personas que no tengan determinados conocimientos matemticos. Esto proporciona una idea de la naturaleza de los conceptos matemticos: estos no se alcanzan directamente, sino a travs de representaciones que no necesariamente son equivalentes en forma significativa. Por ejemplo, el rea del cuadrado 16

puede ser representado por x cuadrado o por x2 o en su equivalente geomtrico: el espacio limitado por un cuadrado de lado x. La funcin f(x) = x2 se representa por una grfica de una parbola o por una tabla de determinados valores. Aspinwal L., Shaw K. & Presmeg (1997) mostraron en un estudio de caso cmo un estudiante utiliza diferentes sistemas de representacin para responder un problema. Cuando a Tim (el estudiante entrevistado) se le mostr una parbola para determinar la derivada, Tim revel su pensamiento visual. l present sin evidencia la traslacin de la representacin grfica a la representacin simblica y utiliz argumentos visuales, pero estos lo condujeron a error. En dicho estudio de caso se revel que el estudiante admiti que la parbola tena asntota vertical. Los autores de esta investigacin concluyeron que la imagen de la vertical fue una imagen conceptual incontrolable que perturb el conocimiento que Tim tena acerca de la parbola. En la enseanza, las representaciones utilizadas para que el estudiante aprenda un determinado concepto matemtico se reducen en la mayora de los casos a una o dos representaciones. En el caso de las funciones la representacin algebraica se integra a la grfica va la tabla es decir, a los estudiantes se le propone establecer una conexin unvoca (en una sola direccin) entre estos registros de representacin (del sistema algebraico al sistema grfico). Las prcticas frecuentes son: la traslacin de un sistema algebraico a un sistema tabular o en otro caso, pasar de una tabla a una grfica, o la alternativa de cambiar una expresin algebraica a una grfica. Pero, lo contrario: trasladar las representaciones grficas a expresiones algebraicas es menos frecuente. Esta tarea, que en una primera instancia se pudiera considerar como simple y sin ninguna

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trascendencia, se debe tener presente. Pues, aunque son muchos los detalles que parecen fciles superarlos, se convierten en dificultades para el aprendizaje de las funciones. Los investigadores en educacin matemtica y profesores con experiencia en problemas del aprendizaje de las matemticas han sealado la importancia que tiene la utilizacin de varios sistemas de representacin. Por tal razn, se ha propuesto el uso de herramientas didcticas y tecnolgicas para estructurar y dirigir las explicaciones de las funciones tomando en cuenta los diferentes sistemas de representacin. I.3.3. LA ENSEANZA DE LA FUNCIN EN AMBIENTE FSICO Y TECNOLGICO La matemtica basada en problemas que se plantean a partir de datos tomados directamente de un fenmeno real adquiere cada da mayor inters para la transferencia del conocimiento. Estas lneas contextualistas han contribuido a integrar otras reas en los cursos de Clculo y Preclculo. Entre stas estn: la estadstica, la modelacin y simulacin matemtica, la geometra, etc. Tambin, se observ que en los ltimas dcadas el estudio de las funciones ha tomado otras dimensiones, razn por la cual se tendrn que considerar nuevas variables de estudios en el proceso de enseanza de las funciones. Hitt (2000) seal que: A travs de las funciones podemos modelar matemticamente un fenmeno de la vida rea, describir y analizar relaciones de hechos sin necesidad de hacer a cada momento una descripcin verbal o un clculo complicado de cada uno de lo sucesos que estamos describiendo. (p. 81).

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Monk (1992) en una investigacin realizada con estudiantes en torno la aplicacin del concepto de funcin desarrollado a partir de un modelo fsico, utiliz las categoras de concepto difuso y traslacin icnica para sealar dos situaciones particulares en lo que los estudiantes de secundaria tenan serias limitaciones cuando respondieron a preguntas basadas en graficas de funciones. Uno de sus planteamientos se bas en que el estudio de las funciones que l llev a cabo donde integr el contexto fsico y los elementos visuales relacionados al de concepto de funcin. Como se dijo anteriormente, en algunos pases se aprende matemticas con la ayuda de las computadoras. Con respecto a esto, se dice que: Ensear matemticas con las computadoras no slo es un asunto de poner matemticas en una mquina. Su estructura, sus procesos, y sus demandas para el conocimiento varan con el medio (Borba, 1994b, 1995b, [citado en Borba y Confrey, 1996.pgs. 319-317]. Es necesario que se investigue acerca de qu herramientas tecnolgicas se deben utilizar para mejorar los procesos de aprendizaje de la matemtica en los estudiantes. Las consideraciones tericas referente a los sistemas semiticos pueden justificar el papel que las herramientas tecnolgicas y jugar papel importante en apoyo a la construccin del conocimiento.

I.3.4. IMGENES MENTALES VINCULADAS

AL CONCEPTO DE FUNCIN

En la experiencia docente se ha observado, que despus de estudiar el concepto y los sub-conceptos de funcin, los resultados obtenidos muestran que los estudiantes tienen una comprensin muchas veces limitada del concepto de funcin. La idea acerca de este concepto se reduce al uso de una regla o a una prueba para detectar cundo la relacin 19

es funcin o a la evaluacin de

funciones algebraicas como va para construir las

grficas. Estas reglas pasan a ser imgenes mentales que quedan sujetas al procedimiento y no al concepto, por lo cual se hace muchas veces la aplicacin en forma mecnica. Vemos que este tipo de enseanza limita la potencialidad del aprendizaje del objeto matemtico, ya que es necesario que el estudiante posea el concepto; de lo contrario se encontrar con dificultades al tratar de entender y aplicar estas reglas en un contexto diferente.

I.4. PREGUNTAS Los problemas que se desprenden de los aspectos tericos empricos que se analizaron, conducen a proponer una serie de preguntas. La bsqueda de las respuestas permitieron enfocar el estudio hacia la problemtica planteada. Estas preguntas se han subdividido en dos grupos. Por un lado, las primeras tres comprenden una reflexin desde la perspectiva de los problemas de aprendizaje de los estudiantes del curso de preclculo de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. 1) Qu dificultades se les presentan en tareas de tratamiento y conversin de los sistemas de representacin del concepto de funcin? 2) Qu imgenes mentales predominan en el aprendizaje de las funciones? 3) Qu ventajas les proporciona la visualizacin durante el proceso de la conceptualizacin de las funciones? Las dos preguntas siguientes se enfocan desde la perspectiva del profesor: los problemas que surgen durante el proceso de enseanza y la bsqueda de

estrategias didcticas efectivas para cada caso planteado. 20

4) Cmo promover que el estudiante adquiera el concepto de funcin tomando en cuenta la coordinacin de los sistemas de representacin? 5) Cmo promover en el estudiante el uso reflexivo de las herramientas tecnolgicas para la construccin del concepto de funcin, en donde utilice de manera eficiente diferentes representaciones?

I.5.

OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS

Objetivos generales :

a. Identificar y analizar las dificultades cognitivas de los estudiantes del curso de preclculo de la Universidad Interamericana de Puerto Rico en el proceso de enseanza y aprendizaje del concepto de funcin. Objetivos especficos: A.1. investigar cmo los estudiantes responden a modelos grficos y modelos algebraicos; A.2. analizar los niveles de dificultad que tienen los estudiantes al establecer la conexin entre los diversos sistemas de representaciones; A.3. explorar el proceso mental que siguen los alumnos de acuerdo a las respuestas manifestadas al utilizar modelos fsicos y nuevas tecnologas (calculadora grfica y computadora) para aprender el concepto de funcin; A.4. evaluar las posibilidades de razonamiento que genera en el estudiante el proceso de aprendizaje de las funciones utilizando la matemtica en contexto.

21

b. Disear mdulos acerca de simulacin y modelacin de las funciones que incluyan actividades para aprehender y reforzar el concepto de funcin en los cursos de Preclculo. Objetivos especficos: B.1. relacionar diferentes representaciones de las funciones a partir de resolucin de problemas; B.2. B.3. desarrollar mdulos y actividades sobre modelacin matemtica; incluir el uso de las computadoras y calculadoras grficas en actividades de modelacin de las funciones.

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CAPTULO II: CONSIDERACIONES TEORICAS DEL CONCEPTO DE FUNCIN Y SU RELACIN CON EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

La Adquisicin de Conceptos Matemticos desde una Perspectiva Terica de los Sistemas de Representacin

El Concepto de Funcin La Visualizacin como Actividad Cognoscitiva # Tendencia Anti-ilustrativa de la Matemtica # Definicin de la Visualizacin y otros Trminos Afines # Funciones Cognitivas de la Visualizacin # Pensamiento Visual o Pensamiento Simblico # Dificultades que se Presentan con la Visualizacin

La Modelacin desde una Orientacin Didctica

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CAPTULO II. CONSIDERACIONES TERICAS DEL CONCEPTO DE FUNCIN Y SU RELACIN CON EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
En este captulo se propuso un marco terico ms amplio que incluy el estudio acerca de los sistemas de representacin en la adquisicin del concepto, cmo la visualizacin participa en la conceptualizacin de las funciones, y un estudio de las funciones relacionndolas con: los sistemas de representacin, la visualizacin y a la modelacin dinmica , como estrategia de enseanza.

II.1.

LA ADQUISICIN DE CONCEPTOS MATEMTICOS DESDE UNA PERSPECTIVA TERICA DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIN

En los ltimos 30 aos se han incrementado los estudios sistemticos en diferentes direcciones, as vemos: los estudios de cmo los alumnos logran los conocimientos matemticos, sobre los obstculos cognitivos que estn presentes en el aprendizaje matemtico, acerca de los ajustes didcticos que se hacen actualmente en el proceso de enseanza y en general sobre el aprendizaje en la enseanza de la matemticas. Son diferentes las posiciones tericas que han intentando explicar la construccin del conocimiento, por qu los errores y las dificultades cognitivas. Los avances que se han desarrollado alrededor de la teora constructivista del conocimiento han permitido comprender la importancia de los sistemas de representacin y especialmente, sistemas semiticos de representacin en la construccin de conceptos matemticos. Cuando se intenta analizar la problemtica que se genera en la adquisicin del concepto de funcin, es conveniente examinar la teora de los sistemas de representacin 24

semiticas y vincularla a la construccin del concepto de funcin que tome en cuenta la visualizacin y la modelacin. En este sentido, fue conveniente revisar las investigaciones que Duval R. ha realizado en los ltimos aos, que sirva para establecer el marco terico del presente trabajo de investigacin. Antes de presentar y analizar las investigaciones que ha desarrollado Duval R. con respecto a los sistemas semiticos y sus alcances en la aprehensin del objeto conceptual, se revisaran trminos e ideas que se tienen acerca de las representaciones. Por tal razn, es pertinente que se precise el significado de representaciones, representaciones externas, representaciones internas e imgenes mentales. Las representaciones matemticas, segn Castro y Castro (1997): Son las notaciones simblicas o grficas, especficas para cada nocin, mediante las que se expresan los conceptos y procedimientos matemticos, as como sus caractersticas y propiedades ms relevantes (p.96). Esta definicin recoge, en gran parte, la idea que se tiene acerca del trmino. Las representaciones juegan un papel relevante en el aprendizaje de las matemticas, pues los objetos matemticos no son asequibles directamente, sino a travs de signos, dibujos, grficas. Y son estas representaciones denominadas externas a las cuales el sujeto tiene acceso. Estas generan la imgenes mentales que estimulan las nuevas estructuras mentales y las imgenes conceptuales1. Todas estas ltimas son consideradas como representaciones internas. En este sentido, las representaciones internas desarrolladas en los estudiantes dependen de las representaciones externas que se implanten en la enseanza.
1

Imagen conceptual: es el conjunto de todas las estructuras cognitivas que estn asociadas con el concepto dado, lo cual incluye todas las figures mentales, propiedades asociadas y procesos .(Vinner & Dreyfus, 1989)

25

Cuando se habla de sistema de representacin se trata de diferentes grficos, smbolos y signos que responden a un carcter sistmico, ejemplos: el sistema de representacin algebraico, el sistema de representacin grfico, etc. que renen un grupo de smbolos, trazos, relacionados bajo ciertas reglas. La idea de representacin puede quedar ilustrada con la situacin siguiente: Cmo un nio entra al mundo de los objetos matemticos, o cmo los objetos matemticos entran al mundo del nio?. Respecto a esta pregunta hay una respuesta de V. Weizsacker citado por Piaget, la cual nos parece adecuada en el contexto de la representaciones: Cuando percibo una casa, no veo una imagen que me entra en el ojo. Al contrario veo un slido en el que puedo entrar (p.88) . Para concluir con estas alusiones previas, es oportuno preguntar: Cundo se logra el concepto matemtico? Tomando en cuenta las representaciones, dominar un concepto matemtico consiste en conocer sus principales representaciones, el significado de cada una de ellas, as como operar con las reglas internas de cada sistema, y tambin consiste en convertir una representacin en otra. Hitt (1996) admite que un determinado conocimiento es estable en un individuo, si el individuo puede articular las diferentes representaciones del concepto sin contradicciones. En el captulo I se haban descritos algunos planteamientos de Duval (1993) acerca de los sistemas de representacin en la aprehensin de los conceptos matemticos que determina el marco conceptual. Ahora, rescatamos la interrogante que l plantea acerca de la enseanza y del aprendizaje: A qu corresponde la existencia de varios registros de representacin y cul es el inters de su coordinacin para el funcionamiento del pensamiento humano? 26

Dar respuestas a la misma, permiti explicar los procesos de aprendizaje en relacin con las representaciones de los objetos. Respecto a esto, se consideran tres aspectos importantes en la seleccin de los registros de representaciones: a) Economa del tratamiento: es frecuente la economa del tratamiento en matemticas; la finalidad en muchos problemas es lograr la representacin de una frmula para una situacin dada. b) La complementariedad de los registros: toda representacin es parcialmente cognitiva con respecto a lo que representa y se pierden aspectos cuando se pasa de un registro a otro. c) La conceptualizacin que implica una coordinacin de registros de representacin. En estas respuestas descansa la visin apropiada de una actividad cognitiva que conduce al aprendizaje. En torno a esta situacin, Duval (idem) plante las hiptesis siguientes: I. Si se selecciona bien el registro, las representaciones son suficientes para el contenido conceptual representado. II. La comprensin de un contenido conceptual, reposa en la coordinacin de al menos dos registros de representacin y esta coordinacin se manifiesta por la rapidez y la espontaneidad de la actividad cognitiva de conversin. Respecto a la primera hiptesis, Duval (1998) seal que ser afirmativa esta hiptesis siempre y cuando el estudiante tenga dominio de la matemtica. En consonancia con la segunda hiptesis cuestiona las practicas escolares limitadas al contexto semitico de un solo registro, pues favorece muy poco la transferencia , dice Duval (1998) que los conocimientos adquiridos mediante ella puede movilizar poco o nada hacia las situaciones donde deberan realmente ser utilizadas (p. 188). En el diagrama siguiente (Figura II.1) se representan los registros en la construccin del objeto cognitivo-concepto de acuerdo con la segunda hiptesis. 27

(concepto, objeto cognitivo representado)

C Registro A 3 4 Registro B

Tratamiento en el registro
1 y 2 : tratamientos 3 y 4: conversiones

Tratamiento en el registro
C : coordinacin de dos registros

Figura II.1 Duval (idem) seal que: Las representaciones semiticas son producciones constituidas por el empleo de signos que pertenecen a un sistema de representacin, el cual tiene sus propias limitaciones de significado y de funcionamiento.(p. 175) Si se interpreta lo anterior en el mbito de la modelacin matemtica pueden identificarse procesos esenciales para comprender estas situaciones. En esa direccin, la interpretacin del fenmeno fsico para generar una representacin semitica de ste, puede provocar en el individuo interpretaciones encaminadas a su explicacin en trminos de diferentes representaciones. Un entendimiento de esta situacin implicar la utilizacin de diferentes representaciones y tareas de conversin. Duval seal que los errores de los alumnos, por lo general, se pueden interpretar como la falta de coordinacin de los sistemas de representacin. En los estudios sobre el concepto de funcin se han mostrado las dificultades para su aprendizaje. Sin embargo, 28

no parece que todos los errores se puedan explicar como una falta de coordinacin entre sistemas de representacin. Por ejemplo, la complejidad del concepto de funcin, especialmente en ambientes de modelacin fsica, requiere el estudio de los obstculos cognitivos desde otro punto de vista, complementario al trabajo de Duval. Hitt (1998) seal la importancia de observar el error desde otra perspectiva. Consider que va ms all de la falta de coordinacin entre representaciones. Una explicacin del error nos llevara al estudio de los obstculos cognitivos. El ejemplo proporcionado por Hitt (idem) est relacionado con un obstculo cognitivo que puede encontrar su explicacin en el desarrollo histrico del concepto de funcin. El propuso el esquema siguiente que muestra la posibilidad de construccin de un concepto de manera inadecuada y que ello producir un obstculo cognitivo.

Figura II.2 \

29

II.2 EL CONCEPTO DE FUNCIN

El tema de funciones, en la mayora de los textos de preclculo, se introduce a travs de referencias a situaciones de correspondencias que se dan en los fenmenos fsicos y en el contexto real. Respecto a esto, Dubinsky, Schwingendorf & Mathews (1994).) dicen que: Los humanos siempre estn haciendo funciones (p.35). Generalmente, en los textos de preclculo, luego de la introduccin se aclara que esta correspondencia en el mbito matemtico no es ms que una clase de correspondencia llamada funcin. Luego se ampla la explicacin de las funciones representndolas con diagramas, figuras, tablas, grficas, etc. Se propone una definicin tal vez, ms formal de funcin o adecuada para lo que el curso se propone. Es decir, que este concepto se presenta en tres modalidades: como una relacin con lo fsico-real, como representaciones y como definiciones. El concepto de funcin responde a diferentes definiciones, algunas han cambiado con el tiempo y otras con los avances que se han suscitado en la enseanza de la matemtica. A continuacin incluimos cuatro definiciones diferentes de funcin, las tres primeras las seala Nicholas (1966) , [citado en Hitt y Torres, (1994)]. 1. En trminos de variables: Cuando dos variables estn relacionadas de tal manera que el valor de la primera queda determinado si se da un valor a la segunda, entonces se dice que la primera es funcin de la segunda. 2. En trmino de conjunto de pares ordenados: Una funcin es un conjunto de pares ordenados de elementos tales que ningunos dos pares tienen tiene el mismo primer elemento. El conjunto de los primeros 30

elementos de los pares ordenados se llama dominio y el conjunto de los segundos elementos rango de la funcin. 3. En trmino de regla de correspondencia: Una funcin f de un conjunto A a un conjunto B es una regla de correspondencia que asignan a cada valor de x de cierto subconjunto D de A un elemento determinado de manera nica f(x) de B. 4. En trmino de mquina: Una funcin es un procedimiento P que toma una o ms entrada que salidas, y que tiene la propiedad de que cualesquiera dos llamadas a P con la misma entradas regresa la misma salida". Dubinsky, Schwingendorf & Mathews (1994) describieron varias formas en las cuales las funciones pueden ser representadas en computadoras: a) funcin como expresin, b) funcin como computer function, c) funcin como conjunto de pares ordenados y tablas, d) funcin como sucesin, e) funcin como grfica. Ante las distintas definiciones que se han mencionado anteriormente, cabe hacer la pregunta similar a la que se hizo, anteriormente, con respecto a las representaciones: Cul o cules de las definiciones convienen ms en la enseanza de preclculo? Es fundamental escoger la definicin de funcin de acuerdo a los objetivos, niveles e intereses que tenga el estudiantes y lo que propongan los programas y los profesores en el estudio de la matemtica en general. Hitt (2000) expuso que es importante desarrollar la idea intuitiva de variacin para la adquisicin del concepto de funcin. Por esta razn, se considera que la definicin en trminos de variable independiente y dependiente resulta ser la ms adecuada para el nivel medio. Esta definicin a la que se refiere est 31

vinculada a problemas de contexto real. Se seala que la definicin en trminos de correspondencia sera adecuada para ser utilizada en el nivel superior y la definicin conjuntista sera ms bien para estudiantes de la carrera de matemticas. Por otra parte, los investigadores en matemtica educativa han buscado en la historia lo relativo a la construccin del concepto de funcin con el fin de encontrar ideas en la historia que permitan dilucidar algunas dificultades que se presentan en la actualidad en el aprendizaje de este concepto. Hitt (2000) seal que las ideas intuitivas de las funciones se remontan a la poca de la s tablas de arcillas de los babilonios, all se pudieron identificar la idea de relacin (generalmente antes de trabajar con funciones, se estudia las relaciones) en los nmeros y sus cuadrados los nmeros y sus races cuadradas. Fue hasta el ao 1718 cuando Bernoulli enunci la primera definicin de funcin que se tenga nocin: Se llama funcin de una variable a una cantidad compuesta, de la manera que sea, por esta variable y por constantes. Bernoulli, 1718, [citado en Hitt, 2000, p. 77] Euler en el ao 1784 ampli la definicin de funcin: 1. Una cantidad constante es una cantidad determinada que conserva siempre el mismo valor. 2. Una cantidad variable es una cantidad indeterminada, o, si se quiere, una cantidad universal, que comprende todos los valores determinados. 3. Una cantidad variable se determina cuando se le atribuye un valor especifico cualquiera .

32

4. Una funcin de cantidad variable es una expresin analtica compuesta de cualquier manera en que se d esa composicin, de esta misma cantidad y de nmeros de cantidades constantes. 5. Entonces, una funcin de variables es tambin una cantidad variable. (p. 77). Como se puede notar esta definicin pasa por diferentes etapas, se definieron los elementos que participan, se definieron cantidad, variable y constante, y luego stas se integraron a la definicin de funcin. Por otra parte, la notacin de funcin es otra variable que puede crear dificultad cuando se trata de aprender las funciones. Las primeras ideas que se tenga de notacin seala a Euler: Si f(x/a + c ) denota una funcin. Lagrange escribi en 1797: Entonces fx designa una funcin de x, f(x2), f(a+bx),m etc, Ellos designan x2, a + bx, etc. Para complementar las ideas de funcin se han seleccionados dos textos actuales y se presentan a continuacin cmo estos explican y definen a las funciones. En el libro de preclculo de Almgren y Clark (1998) sealaron que: Informalmente, cuando pensamos de una variable dependiendo de otra, hablamos de una variable siendo funcin de otra. Ms formalmente, usamos el trmino funcin de una manera ms precisa. Una variable y se dice que es funcin de otra variable x si cada valor de x determina un nico valor de y. Las grficas de las funciones son trazadas tradicionalmente con la variable independiente con sobre el eje horizontal y la variable dependiente sobre el eje vertical. (p.58) Callahan & Hoffman (1995), explicaron que: Una funcin describe como una cantidad depende de otra. En la funcin S(t) la variable t es llamada input (entrada) y la variable S es llamada output (salida). 33

Una funcin es una regla que especifica como el valor de una variable, la entrada determina el valor de la segunda variable, la salida. ( p. 24) Dice Larson & Hostetler (2001) que: Las funciones comnmente estn representadas en cuatro formas: 1. Verbalmente por una oracin que describe la variable de entrada est relacionada a la variable de salida 2. Numricamente por una tabla o lista de pares ordenados que hace corresponder un valor de entrada con un valor de salida 3. Grficamente por puntos sobre una grafica en un plano coordenado en el cual los valores de entradas son representados por el eje horizontal y los valores de salida por el eje vertical 4. Algebraicamente por una ecuacin de dos variables (Larson & Hostetler, 2001 p. 126) En un estudio realizado por Lara H. y Osornio L. (1993) en torno al concepto de funcin con estudiantes de fsico-matemtica del Bachillerato Diurno de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos y del Instituto Tecnolgico de Zacatepec concluyeron que los estudiantes: 1. tenan un conocimiento deficiente de las distintas definiciones de funciones; 2. consideraban que una relacin es funcin s y solo s la funcin es unvoca; 3. consideraban a las funciones como meras ecuaciones y a las variables como a las incgnitas; 4. consideraban que la funcin slo puede estar dada por una frmula; 5. tenan dificultades para identificar a los sub-conceptos del concepto de funcin.

34

II. 3.

LA VISUALIZACIN

COMO ACTIVIDAD COGNOSCITIVA

En el campo de la matemtica educativa confluyen distintos enfoques que orientan a la comprensin de los conceptos matemticos en el procesos de enseanza y el aprendizaje. Dada la importancia que tiene el estudio de los sistemas de representacin, en la comprensin del concepto, interesa en esta seccin definir y explicar cmo la visualizacin se integra al proceso cognoscitivo de las funciones. Hitt (1998) seal que desde 1985, aproximadamente, se le ha dado mayor importancia al proceso de generacin de imgenes mentales adecuadas para el desarrollo de las habilidades como la visualizacin matemtica, en la resolucin de problemas y para el aprendizaje de la matemtica, en general. Esto ha impulsado, por un lado, el estudio del papel de las representaciones de los objetos matemticos y, por el otro, el desarrollo de una matemtica en contexto. Castro y Castro (1997) sostienen que: Kaput, Goldin, Duval, Glaeserfeld, Vergnaud, han dedicado trabajo y tiempo a precisar el concepto de representacin y a estudiar el papel que juegan las representaciones grficas en el aprendizaje de los estudiantes. (p.102). Afirman, tambin, que: el incremento en la capacidad de visualizacin que se produce en el trabajo con representaciones grficas ayuda al estudiante en su proceso de comprensin de los conceptos matemticos. (p.99). Los alcances cognitivos que tiene la visualizacin matemtica se pueden determinar si se describen y definen diversos aspectos y elementos que confluyen en el campo de la visualizacin. A continuacin, se analizan: la tendencia anti-ilustrativa en la matemtica, 35

la visualizacin y otros trminos afines, las funciones cognitivas de la visualizacin, el pensamiento visual o pensamiento simblico y las dificultades que se presentan con la visualizacin.

II.3.1. TENDENCIA ANTI-ILUSTRATIVA DE LA MATEMTICA

En los comienzos de la historia, la matemtica utiliz la percepcin visual como instrumento primario para el acercamiento a los objetos reales. Pero, en el transcurso del desarrollo social, la matemtica tom un camino diferente. Gracias a los vestigios

histricos conocemos que, en sus inicios, los objetos matemticos se representaban de manera pictrica. Ms adelante, la matemtica se formaliza y las estructuras de concretas y visuales cambiaron a estructuras formales y proposiciones lgicas, basadas en teoremas y postulados. En muchos casos, una explicacin visual no justifica la demostracin o resolucin de un problema, solo sirve como ayuda o para hacer conjeturas. Por ejemplo, en geometra, las demostraciones se basan en razonamientos escritos con proposiciones ordenadas y articuladas donde la figura se utiliza como referencia para observar las propiedades (la figura pasa a un segundo plano en importancia) y los teoremas, postulados y axiomas son los que permiten la demostracin de un problema geomtrico. Szab (1960,) [citado en Hitt, 1997, p. 40] mencion que: Hipcrates de Quios en su Quadratura Lunularum tuvo el cuidado de probar tericamente desigualdades que podran haberse hechos obvias mediante ilustracin. Hitt (1998) seal con relacin a lo anterior que: la construccin del edificio matemtico ha tenido una tendencia antiilustrativa por ms de veintitrs siglos ( p.1). 36

II.3.2. DEFINICIN DE LA VISUALIZACIN Y OTROS TRMINOS AFINES

Primeramente, se har un acercamiento a la definicin de la visualizacin matemtica. Zimmermann y Cunningham (1991) definen a la visualizacin matemtica como: el proceso de producir o usar representaciones geomtricas y grficas de conceptos o principios o problemas matemticos, ya sean hechas a manos o generadas por computadoras (p. 67). Los mismos autores, aaden que: Visualizar un diagrama significa simplemente formar una figura mental del diagrama, pero visualizar un problema es comprender el problema en trminos de un diagrama o de una figura visual ( p.68). En general, se considera que el trmino visualizacin se utiliza en referencia a figuras o representaciones pictricas ya sean estas internas o externas. En ese sentido Presmeg (1986) se refiri a las imgenes visuales en el estudio Visualizacin y matemticos (1986), ella suscribi la definicin de imgenes visuales como un esquema mental que representa informacin visual o espacial. Las graficas, los diagramas, las figuras geomtricas construidas manualmente o en computadoras generan representaciones internas y, stas fortalecen el proceso cognitivo que conduce al aprendizaje. Cuando se habla de representaciones internas, se refieren a las imgenes mentales, imgenes visuales, imgenes conceptuales. Castro y Castro (Idem) sealaron que: La nocin de visualizacin o pensamiento visual est fuertemente ligada con la capacidad para la formacin de imgenes mentales. Lo que caracteriza una imagen mental es hacer posible la evocacin de un objeto, sin que el mismo est presente (p.97). 37

Son variados los estudios experimentales que se han realizado con estudiantes de diversos niveles que han tratado aspectos diversos relacionados con la visualizacin. Por ejemplo, Moses (1977) [citado en Presmeg, 1986] clasific los mtodos en visuales y no visuales para la resolucin de problemas. Tambin, l caracteriz como personas matemticamente visuales aquellas que prefieren resolver un problema con mtodos visuales, aunque ste se pueda resolver por ambos mtodos, visual y no visuales. Suwarsono (1982) defini a los sujetos visualizadores y no visualizadores. Tambin, en la misma direccin, Haeker y Ziehen (1931) identificaron tres grupos de sujetos: a) para quienes el elemento visual es dominante, los problemas abstractos se resuelven visualmente; b) para quienes el elemento abstracto es dominante, los problemas geomtricos son resueltos abstractamente, y c) y aquellos donde los dos elementos estn en equilibrio.

II.3.3. FUNCIONES COGNOCITIVAS DE LA VISUALIZACIN En algunos pases, las innovaciones tecnolgicas han modificado las tcnicas y modelos didcticos que se aplicaban en la enseanza de la matemtica. Actualmente algunos conceptos matemticos los presentan con mayor frecuencia travs de distintas representaciones: en forma aritmtica, grfica y simblica de una manera rpida y en forma sencilla con las calculadoras y computadoras. Zimmermann & Cunningham (1991) sealaron que: Las computadoras tienen papel directo y concreto en este renacimiento de la visualizacin debido a las maneras en que las computadoras pueden generar graficas matemticas (p. 69). En este sentido los salones de clases intentan equipararse con la

38

sociedad actual donde la percepcin y la comunicacin visual se han fortalecido a travs de la misma tecnologa (por ejemplo, el Web). Las representaciones visuales han adquirido importancia en todos los niveles de la educacin, tanto en la educacin formal, como en la informal. Ello, como producto de lo sealado anteriormente, el impulso de la tecnologa. Cmo se beneficia un estudiante al trabajar con visualizacin en la enseanza? Las representaciones visuales tienen por un lado, tareas de comunicacin, pero, por otro lado tienen otras tareas significativas, que no se ponen en la perspectiva de muchos docentes, como la de favorecer la formacin de las representaciones internas, principalmente las imgenes mentales y conceptuales del objeto matemtico. Entre los roles que tiene la visualizacin se puede mencionar el razonamiento sobre la figuras. Ben-Chaim (1991) seal que: la visualizacin cobra importancia en el proceso de razonamiento inductivo y deductivo (p. 53). Un ejemplo de razonamiento inductivo puede consistir en hacer una conjetura a partir de un patrn, previamente se ha presentado una figura y ello debe permitir generalizar. Es importante puntualizar que tambin las modelaciones geomtricas estn integradas a este razonamiento. Steen (1987) [citado en Zimmermann & Cunningham, 1991, p.68] ampla sobre el razonamiento inductivo cuando l seal la conexin entre visualizacin y patrones. Steen (idem) seal que: Las matemticas son las ciencias de los patrones. El matemtico busca patrones en los nmeros, en el espacio, en la ciencia, en las computadoras y en la imaginacin (p.68). La figura siguiente muestra un ejemplo de el razonamiento inductivo: 39

Figura II.3

La visualizacin puede responder al razonamiento deductivo, cuando se intenta probar o hacer conjetura a partir de un argumento o soporte lgico donde se intenta encontrar contraejemplos. Un ejemplo de la utilizacin de este razonamiento es la demostracin visual del teorema del valor medio que plante Vinner (1989) en una de las preguntas de una prueba de clculo pide a los estudiantes una demostracin del teorema del valor medio, la cual puede ser visual. La figura II.4 siguiente muestra la demostracin del teorema del valor medio. Bartlett (1997), en el estudio que realiz Figura II.4

acerca de las imgenes visuales [citado en el trabajo de Presmeg ,1986], concluy: a) que las imgenes vvidas de todo tipo fueron halladas para tener ventajas mnemnicas; b) encontr imgenes concretas alternando con modos no visuales y abstractos; c) aunque en el estudio se usaron imgenes dinmicas, se demostr que son potencialmente efectiva; d) las imgenes que tuvieron una funcin abstracta resultaron efectivas. Est ltima conclusin reafirma que la imaginacin visual determina una funcin de

40

generalizacin cuando concretiza la referencia abstracta y cuando utiliza patrones en las imgenes (Presmeg, 1986, p. 302). Duval (1999) explic la visualizacin en los siguiente trminos: Desde un punto de vista psicolgico la visin se refiere a percepcin visual y por extensin a imaginacin visual. Como percepcin, la visin envuelve dos funciones cognitivas: La primera consiste en lograr un acceso directo a cualquier objeto fsico. Es por ello que la percepcin visual es siempre tomada como un modelo para la nocin epistemolgica de intuicin. Nada es ms convincente que lo que se ve. En este sentido, la visin es opuesta representacin, an de las imgenes mentales. La segunda funcin es muy diferente. La visin consiste en la aprehensin simultnea de varios objetos o el campo completo. Ms adelante, Duval (idem) aclara que la visin provee un acceso directo al objeto, la visualizacin est basada en la produccin de una representacin semitica (p.12)

II.3.4. PENSAMIENTO VISUAL O PENSAMIENTO SIMBLICO Para entender la visualizacin como un elemento trascendente en el proceso de aprendizaje de un concepto matemtico, no se puede pensar que slo con ver una figura se pueda desarrollar un proceso de aprendizaje del objeto matemtico. Se debe considerarla vinculada con estructuras ms complejas para la adquisicin del objeto conceptual. Si embargo, muchos estudiantes y profesores prefieren utilizar procedimientos algebraicos que argumentos visuales en la solucin de problemas. Vinner (1989), Eisenberg & Dreyfus (1990) sealaron que hay predominio del pensamiento algortmico 41

sobre el visual. Se puede concluir con los trabajos que se han revisados que pensar visualmente exige en algunas ocasiones mayores esfuerzos cognitivos a lo que exige pensar algebraicamente. Tambin, los profesores promueven ms el pensamiento algortmico- algebraico que el argumento visual. Algunos estudios estn de acuerdo en que los estudiantes muestran preferencia por lo simblico, es decir, trabajar con las expresiones algebraicas. Segn Vinner (1989) esta preferencia se debe a las razones siguientes: a) La creencia que la prueba algebraica es ms matemtica y que para un examen final es preferible ir a lo seguro, ms claro, ms simplificado e inmediato que la prueba visual; b) La preparacin para un examen final es a menudo por enseanza memorizada y c) Los estudiantes prefieren la memorizacin de frmulas y tcnicas algebraicas, lo cual es una receta efectiva para tener xito en los exmenes (p. 92). En un estudio que realiz Presmeg (1986) concluy que los estudiantes destacados en matemticas prefieren mtodos no visuales para resolver los problemas. Adems, seal factores internos y externos que inclinan a los estudiantes a mtodos no visuales. Entre los factores internos estn aquellos relacionados con la abreviacin de pasos; en la resolucin de problemas estn ligados con la abreviacin y economa de la lgica. En cuanto a los factores externos Presmeg (1986) seal: a) es posible que los matemticos, por su naturaleza, favorezcan el pensamiento no visual. El componente lgico-verbal es el sine qua non de las habilidades matemticas mientras el espacial visual no es obligatorio; b) una segunda posibilidad es que el currculo de las escuelas de matemticas, en el cual el desarrollo est medido por la aplicacin de cuestionarios y

42

exmenes favorece al pensador no visual y c) las escuelas enfatizan en los mtodos no visuales y si estos mtodos visuales ocurren no son evaluados por los profesores. Ben-Chaim, Lappan & Houang (1989) sealaron que: La naturaleza visual de las representaciones permite a la mayora de estudiantes de este nivel entender una presentacin informal de una prueba deductiva, mientras que un tratamiento algebraico podra estar lejos de su comprensin (p.55). Igualmente Cunningham (1991)[citado en Castro E., Castro E. (1997)] expresaron que: Es una hiptesis generalmente admitida que mejorando la educacin visual en matemticas aumenta la intuicin y se proporciona al sujeto una mayor capacidad de entendimiento (p. 99).

II.3.5. DIFICULTADES

QUE SE PRESENTAN CON LA VISUALIZACIN

La percepcin visual es una de las vas para acercarnos a los objetos. Pero este acercamiento no implica que se realicen operaciones con los objetos y que haya discriminacin en sus propiedades. La percepcin visual, en algunas ocasiones, puede perturbar la aprehensin del objeto. En muchas ocasiones esto tiene que ver con los tipos de imgenes que se establezcan en los individuos. Cuando se trata de hacer traslaciones del mundo fsico a uno grfico o algebraico algunas veces surgen dificultades. Ciertos elementos figurales provocan que el estudiante se dirija a respuestas incorrectas. En una investigacin que realiz Hitt (1995) observ que en las respuestas de los profesores, la forma de la figura del recipiente les induca hacia cierta grfica sin realizar un anlisis sobre las variables en juego) lo que l consider un obstculo que impide la captura de la situacin o el objeto(p.70). Monk (1992) se refiri e este problema como traslacin icnica. Esto puede ser producto de la intuicin (primer acercamiento que 43

mucho tenemos de los fenmenos) y conducen a respuestas erradas. Se ha investigado que los procesos visuales intuitivos no son suficiente para alcanzar los otros niveles de abstraccin que permitan las representaciones semiticas. Otra situacin que conduce a respuestas incorrectas es cuando los estudiantes aprehenden el objeto localmente y no globalmente. Monk (1992) afirm que algunos estudiantes no tienen problema para entender datos representados grficamente de un manera puntual, presentan serias dificultades para el entendimiento global (es el tipo de razonamiento que se requiere en clculo).

II.4. LA MODELACIN MATEMTICA DESDE UNA ORIENTACIN DIDCTICA En muchas definiciones de funcin que se utilizan actualmente, se refieren a sta como la relacin entre dos cantidades. Por ejemplo, Callahan & Hoffman (1995) en el libro Calculus in Context sealaron que: Una funcin describe como una cantidad depende de otra. Tambin lo seal Monzoy (1998) la importancia de estudiar el concepto de funcin se puede justificar a partir de la interdependencia entre los conceptos matemticos y las situaciones reales. Dentro de estas justificaciones se puede aceptar a las funciones como uno de los conceptos matemtico ms cercano al contexto fsico. Esta utilidad de las funciones y el manejo de ellas, con distintas representaciones, seala el potencial didctico que podemos utilizar cuando abordamos la realidad con determinados esquemas mentales o modelos matemticos o a travs de una simulacin del problema real. Simulacin y modelacin son representaciones de un objeto matemtico que estn vinculados con una situacin fsica o real. Con la simulacin de fenmenos, el concepto 44

de funcin se puede presentar en forma gil y atractiva para los alumnos. Cuando se contextualizan los problemas matemticos y se logra la simulacin es posible rescatar las ideas intuitivas que la matemtica formal puso de lado en el camino a la abstraccin que se suscito en esta rea del conocimiento. En cuanto a la modelacin, muy ligada a la representaciones, comprende signos o figuras que actan como expresiones del concepto con los cuales es posible interpretar y predecir fenmenos del mundo fsico, fenmenos que a su vez ejemplifican los conceptos matemticos. Una simulacin es un intento por imitar o aproximarse a algo. Modelar significa construir una representacin de algo. La diferencia semntica es que un modelo es una representacin de estructuras mientras una simulacin infiere un proceso o interaccin de entre las estructuras del modelo para crear un comportamiento.( Steed, 1992, p. 39) El trmino modelo se refiere a la generalizacin conceptual que es abstrada de un grupo de experiencias con el propsito de categorizar y sistematizar nuevas experiencias. [Von Glasersfeld & Steefe, 1987, citado en Steefe, 1991, p.190] Monk (1992) consider que los modelo fsicos proveen al estudiante una visin del procesamiento de la situacin funcional la cual puede ampliar las perspectivas que tienen ellos sobre las funciones. Las estrategias que se utilizan para aprender matemticas a partir de situaciones y fenmenos del mundo fsico ha cobrado fuerza en los ltimos aos. Estas incluyen interpretar la realidad a partir de detectar las variables participantes, la recoleccin de datos que se generan en las situaciones reales o simuladas y modelar las situaciones. Freundental (1980) seal que:

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La perspectiva correcta se da principalmente a partir del medio ambiente hacia las matemticas y no en la otra direccin. No: primero hacer las matemticas y despus regresar al mundo real, sino el mundo real primero, y despus la matematizacin. El mundo real qu significa? perdonen esta expresin descuidada. Al ensear a matematizar el mundo real est representado por un contexto significativo que involucra un problema matemtico. Significativo por supuesto que quiere decir significativo para quienes aprenden. Las matemticas deberan ser enseadas dentro de contextos y a mi me gustara que las matemticas ms abstracta fueran enseadas dentro de los contextos ms concretos (p. 20). Al modelar situaciones reales u otras que se enmarcan en el proceso cognitivo de la adquisicin del concepto de funcin, se est provocando que el estudiante al aproximarse a fenmenos reales, analice y describa aquellos elementos matemticos como son: la significacin de objetos simblicos, verbales, grficos, algebraicos y numricos. En el proceso de simulacin y de modelacin se produce la distincin de variables, la relacin entre ellas da origen a otros registros de representacin. Otra funcin didctica que pueden cumplir la simulacin y la modelacin es de motivar a los estudiantes. Ellos les interesa y retienen todo aquello que se pueda construir y que tenga sentido en lo inmediato. Se puede aseverar que las actividades de simulacin y de modelacin que se desarrollen con los estudiantes sern efectivas en el logro del concepto. Ball & Wittrok (1973) [citados en Castro y Castro, 1997, p 104] sealaron que:

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los sujetos que han dibujado por si mismo un diagrama para la formacin de un concepto, recuerdan dicho concepto ms significativamente que cuando se le ha proporcionado el dibujo. Para beneficio del estudio propuesto, se puede considerar que la simulacin y la modelacin matemtica, la matemtica en contexto y la incorporacin de la nueva tecnologa pueden coordinarse para desarrollar procesos de enseanza de mayor inters para el proceso enseanza-aprendizaje. En esta direccin, Zbiek (1998) llev a cabo una investigacin con candidatos a maestros de matemticas, en la cual aport resultados importantes. Ella utiliz programas computarizados, calculadoras grficas para desarrollar y validar funciones como modelos matemticos en situaciones del mundo fsico. La lnea de investigadores que incluy a Bernardo & Okagaki (1994); Clement, (1992); Clement, Lochhead & Monk, (1981); Clement, Narode & Rosnick (1981); Cooper, (1984); Niaz, (1989); Wollman, (1983), [citados en Zbiek (1998)] concluy que: Los individuos entendieron la situacin del mundo real y la matemtica relevante, pero fueron incapaces de generar modelos viables que ayudaran en la conexin de estos enfoques aparentemente disjuntos del conocimiento (p.186)). Tambin Carrol (1994), Reed, Willis & Guarino, (1994) [citados en Zbiek (1998)] sealaron que: Sin guas o seales externas los individuos tienen grandes dificultades de expresar las relaciones entre las ideas matemticas y las situaciones del mundo real como ecuaciones o funciones (p. 185).

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Es pertinente sealar que Hitt (1993) como conclusin de una investigacin realizada en torno a la simulacin y la modelacin expres que: Los procesos matemticos son complicados en trmino de aislar el problema que se est tratando dentro de un contexto. Sin embargo, en la dcada pasada y lo que va de esta, una corriente de investigadores impulsa el uso de la matemticas en contextos reales para la adquisicin de conceptos. La simulacin de fenmenos fsicos a travs del uso de la microcomputadora es imprescindible para la generacin de procesos de la matematizacin y formacin de conceptos (p.13 ).

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CAPTULO III: METODOLOGA Y PROCEDIMIENTOS

Metodologa Cualitativa Justificacin de la Metodologa Diseo de la investigacin # La Muestra # El Cuestionario # Las Entrevistas # Las Actividades de Simulacin y Modelacin # El programa Cabri Gomtre II

Descripcin General del Curso El Profesor Investigador en el Proceso de Instruccin

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CAPTULO III: METODOLOGA Y PROCEDIMIENTOS

El propsito del captulo es describir y explicar los procedimientos metodolgicos que se llevaron a cabo en esta investigacin. Se considera importante caracterizar la investigacin y resear las tcnicas y los instrumentos de anlisis que se utilizaron tanto en el estudio piloto como en el trabajo experimental final. Las caractersticas de la investigacin, los instrumentos de recoleccin de datos y el tipo de anlisis de la informacin de este estudio indujeron a la utilizacin del mtodo de investigacin cualitativa, aunque se emplearon tcnicas que son partes de investigaciones de carcter cuantitativa. Las tcnicas de investigacin se sustentaron en la utilizacin de cuestionarios, desarrollo de entrevistas y de actividades de simulacin y de modelacin geomtrica.

III.1.

METODOLOGA CUALITATIVA En la investigacin se acord estudiar y analizar problemticas y situaciones

como las siguientes: dificultades que se presentan en los estudiantes cuando tratan de pasar de un sistema de representacin a otro (conversin), el alcance cognoscitivo que tiene la visualizacin en el proceso de enseanza aprendizaje, impulsar en el estudiante un uso reflexivo de las herramientas tecnolgicas para la construccin del concepto de funcin, explorar el proceso mental que siguen los alumnos cuando usan modelos fsicos y nuevas tecnologas (calculadora grfica, computadora) para aprehender el concepto de funcin. Para el alcanzar estos propsitos se consider conveniente utilizar metodologa de investigacin cualitativa. Merriam S. (1998) seal, sobre la metodologa cualitativa que 50

Primero, la clave consiste en entender el fenmeno de inters desde las perspectivas de los participantes y no del investigador. Segundo, el investigador es el instrumento primario para la coleccin de datos y anlisis. Tercero, la investigacin cualitativa se refiere al estudio de casos. Cuarto, emplea la estrategia de investigacin inductiva. Quinto, se enfoca en los procesos, significados y entendimiento; el producto del estudio cualitativo se enriquece descriptivamente. Finalmente, el investigador consume una cantidad de tiempo sustancial, en el medio natural, muchas veces en intenso contacto con los participantes. (Merriam S. 1998, p. 6). Buenda, Cols y Hernndez (1997). respecto al mismo tema, expusieron: Cuando hablamos de investigacin cualitativa no nos estamos refiriendo a una forma especfica de recogida de datos, ni a un determinado tipo de datos, textuales o palabras sino a determinados enfoques o formas de produccin o generacin de conocimientos cientficos que a su vez se fundamenta en concepciones epistemolgicas ms profundas. (p.227). Se considera que la modalidad cualitativa de investigacin no se limita al procedimiento, sino tambin al carcter conceptual al cual se relaciona. En las dcadas pasadas, haba mayor inters en realizar investigaciones tomando en cuenta, casi exclusivamente la investigacin cuantitativa. Actualmente son ms los que abordan la investigacin en matemtica educativa con los instrumentos de la metodologa cualitativa. En esta metodologa predomina la regla de lo que se aprende y lo que se ensea no es tabulable tan fcilmente, por lo tanto, interesa acercarnos al proceso o vivir la experiencia.

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III.2. JUSTIFICACIN DE LA METODOLOGA Actualmente, son ms numerosas las investigaciones que responden a enfoques con mtodos cualitativos. Esta metodologa responde a la bsqueda de situaciones que no son fcilmente medibles ni comparables por medio de parmetros numricos. Se dirige ms a detectar cmo piensa y responde el estudiante ante un problema dado; qu conexiones mentales hace, a qu imgenes mentales acude, a qu sistemas de representacin semiticas est familiarizado; por estas razones se adecua mejor la metodologa cualitativa. La investigacin cualitativa puede revelar cmo todas las partes trabajan juntas para formar un todo, por su parte, la investigacin cuantitativa toma un fenmeno para examinar las partes componentes. La investigacin cualitativa asume que el significado es parte de las experiencias de las personas que participan y que este significado es meditado a travs de las percepciones del investigador.

III.3. DISEO DE LA INVESTIGACIN El estudio comprendi dos fases. La primera: el estudio piloto, y la segunda: la investigacin. En el estudio piloto se dise una prueba exploratoria (ver anexo I ) que permiti realizar la entrevista a uno de los estudiantes (J.R). En el primer semestre del ao 1999 se incorpor un nuevo instrumento de estudio: las actividades de modelaciones geomtricas en ambiente computarizado y se realizaron dos entrevistas (S.R. y C.B). Se plantearon cinco actividades de modelacin a partir de problemas (guas instructivas de problemas) en el contexto fsico y geomtrico, utilizando el programa Cabr Gomtre II.

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En la segunda fase (primer semestre de 2000) se disearon tres bloques de preguntas: Bloque I: definicin de funciones, grfica de funciones y evaluacin de funciones, Bloque II: tabla de datos a grficas y viceversa, tabla de datos a funciones algebraicas, grficas a representaciones algebraicas y Bloque III: representacin verbal a grfica, representacin grfica a verbal, representacin fsica a grfica que integran el cuestionario, estos bloques contenan 20, 10 y 19 preguntas respectivamente. Tambin, se diseo una carpeta de actividades que contena cuatro sesiones de actividades de simulacin geomtrica dinmica que se llevaron a cabo durante dicho semestre. La obtencin de datos se llev a cabo en el aula y en un saln con equipos computarizados. Las clases se repartan en dos reuniones a la semana en cada saln. El saln donde se desarrollaron las actividades de modelacin est equipado con 36 computadoras que tienen incorporadas el programa Cabr-Gomtre II. y un proyector conectado a una computadora. Muchos de los componentes de las actividades de modelacin se desenvolvieron con papel y lpiz.

III.3.1. LA MUESTRA

Los sujetos de este estudio eran estudiantes del curso de Prcalculo de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Generalmente en estos cursos participan estudiantes de diferentes especialidades dentro del campo de la ciencias y de la tecnologa. Los estudiantes que participan en los cursos de Preclculo, han aprobado el curso de Razonamiento Matemtico (antecede a Preclculo) el cual integra resolucin de problemas de lgebra, geometra y estadstica.

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En la primera fase (primer semestre) se aplic la prueba exploratoria a un curso de preclculo, se seleccion un estudiante (JR) para la entrevista. En la segunda se desarrollaron actividades con estudiantes de otro curso de preclculo, se seleccionaron dos estudiantes para ser entrevistados. Para determinar el perfil se tom como parmetro las respuestas de los estudiantes en el cuestionario, en los exmenes, en la participacin de las actividades; tambin la capacidad para la construccin y modelacin de problemas. El nmero de estudiantes que integraron el estudio final fue 24, los cuales se aplic el cuestionario que const de tres bloques de preguntas y posteriormente participaron en las actividades de modelacin . A continuacin se describe los estudiantes que participaron en las entrevistas. JR, estudiante del Programa de Educacin General, en el momento de la

entrevista participaba en los cursos del Programa de Educacin General (cursos bsicos); estaba inscrito en la especialidad de ingeniera. Aprob el curso de Razonamiento Matemtico y al momento del estudio haba obtenido en el curso de Preclculo un promedio de B. Mostr inters en las clases, responda a las preguntas y ejercicios propuestos. C.B. El rendimiento de C.B. en el curso de Preclculo se poda considerar como satisfactorio. Para el momento en que se llevaron a cabo las actividades de modelacin y la entrevstale estudiante estaba cursando el tercer semestre. En los informes presentados de las actividades desarrolladas se evidenci que el estudiante tena inters en responder y trabajar cuidadosamente las distintas representaciones y justificaciones de los problemas planteados en las clases.

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SR2: estudiante de 21 aos, inscrita en la especialidad de Biologa. Para el momento de la entrevista, la estudiante haba obtenido un buen promedio de los exmenes parciales (cuatro por semestre) en Preclculo y el curso de Razonamiento Matemtico (previo al curso de Preclculo) lo haba aprobado con la nota de B.

III.3. 2. EL CUESTIONARIO El cuestionario es el instrumento que se puede considerar comn y prctico en la obtencin de informacin. Con esta herramienta pretendemos enfocar la investigacin dentro de un anlisis cuantitativo bsico y, especialmente, hacia un anlisis cualitativo profundo de los grados de dificultad que responden los estudiantes. Adems, detectar los sistemas de representacin, las estrategias utilizadas por estos, y revelar algunos errores y obstculos en que ellos incurren. El cuestionario de exploracin del estudio piloto se sustent en un problema propuesto en el libro de Smith K. 1993, (p. 75): Precalculus with Graphing and Problem Solving, que se utiliz en el curso de Preclculo del Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Las preguntas del cuestionario se basaron sobre un problema referido a una tabla de datos de la Divisin del Consumidor de los Estados Unidos (se puede observar en apndice A), la cual aport variables discretas o puntuales. De este problema se formularon diversas preguntas. Fueron de gran utilidad para la exploracin y la observacin de diferentes sistemas de representacin, lo que a su vez permiti trabajar a los estudiantes con funciones discretas y continuas. El cuestionario
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S.R. demostr responsabilidad e inters, pero en el desarrollo de las actividades de modelacin se evidenciaron dificultades en hacer las conexiones entre las distintas representaciones y en detectar variables en los problemas propuestos en las actividades de modelacin . En el transcurso de las clases, adquiri destrezas con el programa CABRI GEOMETRE II, lo que le permiti cumplir a cabalidad con las actividades incluidas en los mdulos

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consta de 14 preguntas: 10 de evaluacin de funciones y operaciones algebraicas y aritmticas; 1 respecto al criterio de validez con el mundo fsico y tres preguntas de grficas de funciones. En lo que respecta el cuestionario aplicado en la investigacin final, se dividi en tres bloques. El cuestionario incluy, adems de las preguntas elaboradas por el autor de la tesis, algunas preguntas que Hitt (1996) haba diseado y aplicado a maestros de secundaria en Mxico, varias de las cuales fueron modificadas para adaptarlas al nivel y contexto de los estudiantes de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Los cuestionarios fueron clasificados en tres bloques, de acuerdo a los propsitos de las preguntas.

III. 3.3. LAS ENTREVISTAS

En las entrevistas que se realizaron con los tres estudiantes, las preguntas se prepararon y organizaron teniendo como objetivo principal la observacin del concepto de funcin, desde distintas perspectivas: semiticas y formuladas desde diferentes contextos. Las preguntas fueron planteadas y reformuladas de acuerdo a la dinmica que se estableci con cada estudiante. En particular, segn las caracterstica de la entrevista quedaron se categorizaron como semiestructuradas3. Se plante la entrevista semiestructurada porque se adapt ms a la investigacin cualitativa y a nuestro inters por la posibilidad de la exploracin y tambin por la flexibilidad que esta proporciona para formular el contenido, el nmero y secuencia de preguntas (Buenda, Cols y Hernndez, 1997). Se debe aclarar que la entrevista al ser
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La entrevista semiestructurada es flexible y abierta. El entrevistador dispone de un guin base que puede modificarse, aunque se mantienen los objetivos para el cual fue preparado, Buendia Eisman (1998).

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no estructurada, no significa que no se tenga una idea clara de los pasos a seguir para dirigirnos hacia el problema. Las autoras, anteriormente mencionadas, sealaron que entre las caractersticas en esta tcnica de investigacin se intenta maximizar el significado, se obtiene con frecuencia respuestas emocionales y se pretende comprender ms que explicar (p.129). En la preparacin de la entrevista se tomaron como referencia los resultados del cuestionario (en el primer perodo) y los informes de las actividades de modelacin (en el segundo perodo) Estas entrevistas se realizaron en el Centro de Desarrollo de la Instruccin (CDI), Recinto de Ponce, Universidad Interamericana de Puerto Rico, el cual rene las condiciones fsicas para desarrollar entrevistas en un ambiente adecuado para el entrevistado y el entrevistador. El investigador se prepar con preguntas previamente elaboradas, basndose en su capacidad de indagacin, y busc confrontar al sujeto entrevistado para descubrir acontecimientos que interesan. Buenda Eisman Leonor (1997) sealaron que: el objetivo de la entrevista cualitativa es comprender las perspectivas y experiencias de la personas que son entrevistadas. (p.275 ). Segn Steefe (1991), la entrevista cubre otras funciones, no solo como tcnica de investigacin, sino, como estrategia de enseanza y para analizar el proceso de aprendizaje. Steefe (1991) consider que esta tcnica dentro del experimento de enseanza (metodologa usada) tiene importancia porque: influye en el conocimiento del entrevistado, se observa al entrevistado en intervalos de tiempo, se trabaja para cada estudiante un modelo particular de aprendizaje, se revisa el material grabado despus de cada experimento y, por ltimo, el investigador aprende del conocimiento matemtico del 57

entrevistado y sobre todo ste se construye. Desde el punto de vista metodolgico y contextual el trabajo de Steefe puede servir de gua para un posible anlisis del proceso de aprendizaje en el contexto de la teora piagetiana.

III.3.4.

LAS ACTIVIDADES DE SIMULACIN Y MODELACIN

En la fase del estudio piloto se disearon cinco mdulos que tuvieron como objetivo central situar a los estudiantes en un ambiente constructivista; donde pudiera manipular objetos geomtricos, trasladar situaciones fsicas a modelos dinmicos y computarizados, a tablas grficas y a expresiones algebraicas; distinguir y relacionar variables, acogerse a las imgenes mentales, interpretacin de frmulas, interpretacin de grficas, grficas de datos, relacin entre las variables que participan en la actividad de modelacin. En los trabajos propuesto se pretendi que los estudiantes pudieran trabajar con funciones en diversos sistemas representativos donde se indagaba las relacin entre la variable dependiente e independiente, en la simulacin diseada con los medios tecnolgicos. Para la investigacin se disearon cuatro actividades de modelacin que fueron incluidas como tres mdulos en una carpeta. La carpeta correspondiente a los mdulos contienen en la primera pgina una breve informacin de simulacin y de modelacin y diagramas que ilustran los procesos de modelacin. La carpeta la constituyen tres mdulos organizados donde se incluyen los objetivos de cada uno, el problema para resolver y las instrucciones para la simulacin del problema.

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III.3.5. EL PROGRAMA CABRI GOMTRE II

Cabr Gomtre II se dise en un laboratorio de investigacin de la Universit Joseph Furrier de Grenoble, Francia. Se considera como un programa de los que se denominan programas abiertos y su concepcin armoniza con la lnea constructivista de la enseanza. Con dicho programa los profesores pueden organizar y disear actividades de clases y los estudiantes pueden participar de las simulaciones y construcciones. Cabr le permite construir y explorar objetos geomtricos de forma interactiva.4 (Texas Instrument, 1997, p.5) El programa permite desarrollar construcciones geomtricas estticas y dinmicas, trasladarlas al plano cartesiano, usar tablas y hallar frmulas y otras tantas posibilidades respecto a un tipo de geometra. Concretamente, en una hoja en blanco se hacen las construcciones intuitivas de los elementos bsicos de la geometra: puntos, recta, tringulos, segmento, crculo, etc. Las figuras aqu construidas mantienen sus propiedades matemticas, as un cuadrado si se agranda lo hace en forma proporcional y se mantienen con lados y ngulos iguales. Las construcciones que se hacen con Cabri Gomtre II adquieren relevancia con la animacin que se les puede proporcionar a las figuras y grficas y se denotan las caractersticas dinmicas de stas. Este se puede trabajar en computadora o en calculadora grfica TI 92 lo cual lo hace accesible al estudiante.

Introduccin a Cabri Gomtre II para Macintosh, Texas Instruments, 1997.

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El programa Cabr Gomtre II ofrece a los estudiantes las posibilidades de trabajar en distintos sistemas de representacin de las funciones, poder hacer las conversiones a distintos modelos matemticos y reflexionar en cuanto a la construccin de los subconcepto de las funciones.

III.4. DESCRIPCIN GENERAL DEL CURSO

El curso de Preclculo (MATH 1500), del Departamento de Ciencias y Tecnologa de la Universidad Interamericana de Puerto Rico, donde se aplic el cuestionario era regular del II semestre de 1997. El programa de este curso comprende los siguientes temas: El sistema de los nmeros reales, funciones en general, funcin lineal, funciones exponenciales y logartmicas. Solucin de sistemas de ecuaciones; inecuaciones, funciones polinomiales y racionales, funciones circulares y nmeros complejos. Uso de tecnologa (calculadora y computadora) en la resolucin de problemas. Y tiene como objetivos: Desarrollar aquellas destrezas fundamentales del lgebra y Trigonometra que les permitan desenvolverse adecuadamente en sus cursos de ciencias y tecnologa y en la vida diaria; y aplicar las destrezas fundamentales del lgebra para empezar el estudio de la Geometra Analtica y el Clculo.

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III.5. EL PROFESOR INVESTIGADOR EN EL PROCESO DE INSTRUCCIN

Cuando el profesor de una disciplina adquiere ideas de nuevas aspectos didcticos

de los estudios formales que realiza o cuando se involucra en una investigacin, su visin
educativa se ampla; ser distinta la enseanza con la que se enfrente a los estudiantes en el

saln de clase. Es difcil admitir que el proceso de instruccin como un proceso neutral en su sentido ms amplio. El profesor carga con la responsabilidad de la instruccin, sus ideas las refleja en este proceso, muchas veces sin proponrselo. Expondr en el saln de clases las nuevas ideas adquiridas de las experiencias de reflexiones pertinentes que favorezcan el aprendizaje. Esto, lo hace de una manera abierta o discreta cuando transmite y comparte el conocimiento. Por lo tanto, se hace difcil separar al profesor de docente e investigador.

La situacin descrita en el prrafo anterior, de alguna manera, corresponde con la trayectoria de este estudio doctoral. Pues, particip de la investigacin y profesor del curso de Preclculo al mismo momento. En el proceso de la investigacin fui ampliando mis conocimientos acerca de los elementos didcticos que pueden mejorar la enseanza, del tratamiento conceptual de los objetos matemticos, de diferentes campos crticos de la enseanza de la matemtica, especialmente del preclculo. Con estas nuevas ideas, especialmente de los sistemas de representacin, la visualizacin y con nuevos conocimientos de tecnologa educativa, inici las clases de preclculo en el primer semestre del ao 2000. En el desarrollo y explicacin del concepto de funcin se pueden evidenciar rasgos de mi inclinacin por una presentacin visual, por presentar distintos sistemas de representacin y su acercamiento hacia la modelacin. 61

CAPITULO IV:

ANLISIS DE LOS RESULTADOS DEL CUESTIONARIO

Anlisis de los Resultados del Bloque I Anlisis de los Resultados del Bloque II Anlisis de los Resultados del Bloque III

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CAPITULO IV: ANLISIS DE LOS RESULTADOS DEL CUESTIONARIO

Como se seal, en el estudio piloto se aplic una Prueba Exploratoria (ver Apndice A). Esta pueba orient la elaboracin de esta ltima prueba o cuestionario final de la investigacin Tambin, se debe mencionar que se tomaron como referencia los 14 cuestionarios que Hitt (1996) haba diseado y aplicado a profesores de matemticas, y cuyos resultados dieron origen a trabajos interesantes, que fueron consultados, como parte fundamental de esta investigacin. Algunas de las preguntas de los cuestionarios de Hitt (idem) fueron incluidas en el cuestionario de esta investigacin. Se revisaron y adaptaron para estudiantes que cursaron las primeras materias (Razonamiento Matemtico y Preclculo) en la Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto de Ponce, durante el II semestre de 2000. El cuestionario contiene preguntas abiertas, cerradas y de seleccin mltiple, de tal manera que se recogieran respuestas desde distintas modalidades. Se incluyeron preguntas donde se esperaba que el estudiante esbozara una grfica o la interpretara, escribiera una frmula, desarrollara un proceso algebraico breve para dar un solo resultado, respondiera en forma grfica un problema fsico planteado en forma verbal, etc. De acuerdo con los propsitos de las preguntas, los cuestionarios fueron clasificados en tres bloques. En la tabla IV.1 se especifica el nmero de preguntas, el contenido y los objetivos de los cuestionarios y de las preguntas. La aplicacin de los cuestionarios estuvo a cargo del profesor, como ya lo hemos sealado, quien llev a cabo la investigacin. Los cuestionarios se aplicaron tres semanas despus que se concluy con el contenido de las 63

funciones, durante las horas regulares de la clase. Los resultados de los cuestionarios permitieron aproximarse a conclusiones sobre el concepto estudiado y los procedimientos cognitivos que utilizan los estudiantes de acuerdo con los objetivos propuestos en el captulo I.

IV.I

ANLISIS DE

LAS PREGUNTAS DEL BLOQUE I

DEFINICIN DE FUNCIN, GRFICA DE FUNCIONES Y EVALUACIN DE FUNCIONES

Este bloque contiene 20 preguntas distribuidas en cuatro grupos. Estas preguntas tenan como propsito identificar los conocimientos que haban logrado los estudiantes en la clases de preclculo de las funciones: definicin, graficacin y evaluacin, as como los diferentes sistemas de representaciones de las mismas. Tambin, este cuestionario nos permiti observar las dificultades y algunos errores que estn relacionados con el aprendizaje, especialmente aquellos de corte cognitivo que requieren de mayor esfuerzo para ser superados. Los 4 grupos de preguntas en que se clasific este bloque fueron los siguientes: Grupo 1: 1 y 2 Grupo 3: 12, 13,14,15,16,17, 18,19 y 20 Grupo 2: 4,5,6,7,8,9,10 y 11 Grupo 4: 3

Primeramente, describiremos cada grupo de preguntas, luego presentaremos cmo los estudiantes respondieron a las preguntas y finalmente analizaremos las preguntas y respuestas en forma individual y por grupos.

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BLOQUES Y CONTENIDO DE LAS

PREGUNTAS

JUSTIFICACIN DE LA INCLUSIN DE LAS PREGUNTAS DE

CADA UNO DE LOS BLOQUES. Con las preguntas del bloque se propone observar si el estudiante es capaz de:

BLOQUE I

a. Aplicar la definicin de funcin a distintas situaciones. b. Determinar cundo una representacin grfica 1. Grfica de funciones: I4,I5,I6,I7, I8,I9, es una funcin. I10 y I11 2. Evaluando funciones: I11, I12,I12,I13, c. Evaluar correctamente expresiones algebraicas. I14,I15, I16, I17, I18, I19, I20

Definicin de funcin

I1-12-I3.

Total: 20 preguntas
BLOQUE II a. Graficar puntos en coordenadas cartesianas. 1. Articulacin entre tablas de datos y b. Construir tablas de valores a partir de una grficas (2 preguntas). grfica dada.. 2. Articulacin entre tablas de datos y rec. Visualizar patrones en los valores dados en presentacin algebraica. (5 preguntas) tablas y formular modelos algebraicos. 3. Conversin de graficas a expresin d. Escribir la expresin algebraica de una grafica simblica e. Verificar si valores dados en una tabla Total: 10 preguntas representa una funcin a. Interpretar grficas. BLOQUE III b. Visualizar la pendiente. 1. Representacin grfica a c. Relacionar los cambios en la grfica con representacin verbal: III1, III2, III3, respecto a la realidad fsica. III5, III6, III7,III8 (Problema 2 y 2b) d. Formular un modelo algebraico de una situacin geomtrica. 2. Articulacin verbal a grfica: III9, e. Definir patrones de comportamiento. III10, III11, III12,III113 f. Visualizar mentalmente la grfica de dos variables relacionadas una con otra. g. Establecer y detallar las relaciones entre las 1. Funciones en contexto: variables. III.14, A, B y C Llenado del cilindro. h. Construir imgenes mentales sobre las III.15 relaciones de las variables que participan en Llenado del matraz. este modelo. III.16-III.17, III18 y III.19. i. Construir la grfica de la relacin de una variable con respecto a otra. j. Superar las traslaciones icnicas. k. Utilizar representaciones externas e internas y exponer sus dificultades. l. Proponer representaciones adecuadas cuando se trata de traslaciones (ejemplos recipientes con diferentes formas). m. Establecer las relaciones entre las variables. n. Desarrollar el proceso de abstraccin desde el contexto fsico hasta el modelo grfico. o. Relacionar las representaciones externas con las representaciones internas.

Tabla IV.1 65

Grupo 1: Pregunta 1: Un variable F es una funcin de otra variable x, si cada valor de x tiene un nico valor de F asociado con x . Definicin verdadera Definicin falsa

Tomando en cuenta las unidades significativas que participan en la expresin escrita, se requiere que los estudiantes deshagan la oracin y la reconstruyan para compararla y acercarla a la definicin que los estudiantes conocen. Se debe tener en cuenta que las definiciones, como muchos conceptos de matemticas, son transferidos a los estudiantes de un manera esttica, donde muchas veces no le es posible al estudiante hacer una reescritura o reinterpretacin del texto. Es comn ver en textos distintos (de diferentes autores y aos) que la definicin de funcin varan, y tambin se puede observar en profesores de un mismo nivel, especialidad y centro educativo que las definiciones de funciones que utilizan, algunas veces son diferentes y en esta preferencia no se toma en cuenta ninguna justificacin didctica. Respecto a esto, se seala que en investigaciones realizadas, con relacin al concepto de funcin, se ha mostrado que las diferentes definiciones utilizadas en un contexto de enseanza no son equivalentes (Hitt y Torres 1994, pg. 15). Hitt y Torres (1994) recomendaron que era adecuado para cursos de preclculo y clculo la definicin que se representa en trminos de variables y para cursos ms avanzados de matemtica la definicin de teora conjuntista. En el captulo II se incluyeron 6 definiciones diferentes de funcin, las tomaremos en cuenta para el anlisis que se haga al respecto. La definicin que se sigui en la clase correspondi al texto de Zill D. & Dewar J. (1998) y 66

es la siguiente: Una funcin es una regla de correspondencia que asocia a cada objeto x de un conjunto llamado dominio un valor nico f(x) de un segundo conjunto. El conjunto de valores as obtenido se llama rango de la funcin. Como se puede observar, sta se distingue de la definicin planteada en la pregunta 1, aunque hay partes centrales que se conservan en las dos definiciones se podrn contrastar y comparar. Pregunta 2: Una funcin es cuando una cantidad depende de otra. Definicin verdadera Definicin falsa

Es importante mencionar que la definicin de funcin se ha modificado de acuerdo a diferentes momentos histricos. Son muchos los matemticos que han dado su versin de la definicin de funcin. Por ejemplo, la definicin dada se acerca a la de Bernoulli (1718) a quien atribuye la palabra cantidaden la definicin de funcin, vista en el contexto intuitivo de correspondencias de cantidades. Cmo respondieron los estudiantes a la pregunta 1 y 2? Los estudiantes, en su mayora, respondieron correctamente, aunque algunos no dieron la justificacin. Cinco alumnos fallaron en la pregunta 1 y uno no respondi la pregunta 2. Algunas respuestas se pueden leer en la siguiente tabla:
PREGUNTAS Pregunta 1
Un variable F, es una funcin de otra variable x, si cada valor de x tiene un nico valor de F asociado con x

ALGUNAS RESPUESTAS $ Hace un bosquejo de tabla y sealaporque solamente se puede ser funcin si se tiene una sola variable ej: x p, y r $ Si cada valor de x no tuviese un valor nico de f no sera funcin $ cada variable debe tener un valor correspondiente para que pueda ser cierta $ Por que una variable depende de otra $ Para que exista una funcin, cada x debe tener un valor $ f(x) =2x + 1 si x = 4 f(4) = 2(4) +1 = 9

67

.
Verdadera Falsa

$ Una funcin se definira f(x) = m x +b la f(x) depende de la x del lado de la x $ Porque a x solo le puede corresponder un solo valor $ (Mary) ninguna que sea funcin puede depender de otra $ Una funcin es cuando una cantidad depender de otra $ (Reinaldo)Porque una funcin depende de la otra , pero slo puede ser de una sola (incluy diagrama de Venn) $ (Neribette-F) No depende si no que va con la otra variable $ (Nelson) Es cuando cada valor de y tiene una x. $ (Erick) Porque si no, no sera funcin. $ (Hilda) Cada variable tiene una funcin $ (David) En una funcin el valor depende otro $ (Daisy) El valor de y depende de los valores de x $ (Jayme) Para que sea una funcin debe haber una dependencia sea funcin de una variable con la otra

Pregunta 2

Una funcin es cuando una cantidad depende de otra.

Verdadera

Falsa

Tabla IV.2

Anlisis de las respuestas a las preguntas I.1 y I.2: Segn las respuestas de los estudiantes es posible que preserven una imagen visual-textual con la palabra nico o solo de la definicin de funcin. Puede ser la imagen memorstica a la cual se refiere Presmeg (1986) cuando explica lo de la clasificacin de imgenes. Esto se puede afirmar al tomar respuestas como las siguientes: Si cada valor de x no tuviese un valor nico de f no sera funcin, Porque a x solo le puede corresponder un solo valor . Otra explicacin que puede aclarar esta situacin es aqulla que se refiere a los individuos que poseen una definicin general de un concepto y una imagen conceptual desligada de la primera, esto puede ocasionar obstculos en la comprensin del concepto. Situaciones similares se mencionan en trabajos de Tall y Vinner, 1981, Hitt (1996). En las respuestas de los estudiantes se evidencian estos hechos cuando responden: Cada variable tiene una funcin. Se advierte que no hay una conexin con la definicin, ni al 68

concepto. Se debe recordar que en el curso que se llev a cabo se expuso la funcin como regla de correspondencia; sin embargo, algunos estudiantes evocaron la relacin de variables en el caso cuando sealan que: un valor de y depende de los valores de x. Es tal la centracin hacia la definicin, en trminos de unicidad, que un alumno contesta lo siguiente: Si un valor de x no tuviese un valor nico de f no sera funcin. Ellos tienen la idea de la definicin, pero fallan en la pregunta pues ellos se centran en el trmino nico. Se ha argumentado que en la enseanza se constituyen ciertas centraciones hacia determinadas figuras que entorpecen la capacidad de reconocer un objeto matemtico, pero en esta ocasin la centracin no es figurativa sino una expresin verbal fija que no permite reconocer el objeto cuando hay un tratamiento. Si lo que consideramos como definicin es un sistema de un registro semitico, no nos cabe duda en hablar de un tratamiento en las definiciones, que es lo que se pretende en estas preguntas. Grupo 2:

Las preguntas 4 y 11 estn acompaadas de grficas discretas, las cuales pueden causar dificultades para responder, pues los estudiantes estn acostumbrados a trabajar con representaciones continuas (Hitt y Planchart, 1998). Las graficas pertenecientes a las preguntas 5 (y =1/x ), 6 (forma hiperblica) y 8 (dos segmentos) son grficas no continuas. Estas grficas asocian la prueba de la recta vertical para comprobar si es funcin o no, y el concepto de funcin por si mismo queda limitado a esta prueba geomtrica. La caracterstica ms relevante de las grficas de la

69

pregunta 9 y 10 es que sufren cambios antes del cero despus del cero y son continuas, son familiares a los estudiantes, pues no tuvieron dificultades. Con estas preguntas interesa conocer a qu conocimientos recurren y qu imgenes mentales participan, para justificar si las grficas representan funciones o no. Preguntas I.4 a I.11: La pregunta 11 fue la que represent mayor dificultad, en sta fallaron ocho estudiantes (33 %). En el orden del nmero de estudiantes que fracasaron qued la

pregunta 8 con seis estudiantes (25 %), la pregunta 4 con tres 12.5 %, la 7 con tres (12.5 % , la pregunta 10 con dos (8 %).

PREGUNTAS I.4

ALGUNAS RESPUESTAS $ (Reinaldo) Porque si trazamos una recta horizontal sta tocar dos puntos $ (Elicer) Uni los puntos $ (Nelson) Si es funcin pues si trazamos una perpendicular solo interseca una vez en cada punto $ (Hilda) Uni los puntos. Dice: Si, porque a cada precio le corresponde una cantidad en ventas $ (David) Es una grfica de valores fijo. Respondi : NO $ (Jorge) Uni los puntos. Se interseca una vez con una recta vertical $ (Marcos) Si porque cada punto tiene una escala. $ (Marilyn) Si, porque a cada nmero de abajo le corresponde un valor $ (Daisy) A cada valor de x le corresponde un valor y $ (Mary ) Une los puntos. Esta corta una sola vez en cada punto $ (Milton) Porque cada venta tiene su precio En su mayora, justificaron con la prueba de la recta vertical. (Nerib) dice porque no cruza el eje de x ni y

Es funcin? Si No Justifique: I.5

70

I:6 y I.7

Fallaron tres y uno no respondi Argumentos similares a la pregunta I.5 (utilizaron la recta perpendicular) (Nerib) Cruza al eje de x (Hilda) Porque a cada valor de x le corresponde un valor de y (I.7)

I.8 (Nerib) Son lneas rectas (Joan) No est tocando un eje o no est definida (Elicer) Choca dos veces con el eje (Nelson) Puede ser intersecada al eje y (Yamaira ) No es funcin porque son lneas paralelas (Erick) Porque si pasas una perpendicular en el eje de y toca dos veces (Hilda) Porque en el eje y hay dos puntos correspondiente a y (David) No, porque son segmentos (Marilyn) No, si se traza una perpendicular encima del eje de y ocurre una interseccin en dos puntos (Jayme) No, toca ms de un punto (Angel) Tiene lnea vertical en el cero. (Milton) Si, porque llega a un punto (Doris) Si, porque la lnea vertical interseca una sola vez las graficas I.9 y I.10 En general, no hubo dificultades, se utiliz la prueba de la recta vertical. (Nelson) Trazando una perpendicular solo interseca una sola vez (dibuja) (Reinaldo) No, (I.10) Porque las dos rectas se intersecan en un mismo punto

I.11

En esta pregunta fallaron 8 estudiantes. (Doris) No, porque no es una grfica (Wilmarie) No porque corta ms de una vez (David) Son puntos agrupados sin continuidad (Yamaira) No est definido (Reinaldo) No, porque si trazamos una lnea vertical est pasar por ms de un punto

Tabla IV.3. Preguntas I. 4 I. 12. Se incluyen algunas respuestas correctas y erradas de los estudiantes. 71

Anlisis de las preguntas I.4 a I.11 La prueba ms frecuente que utilizaron los estudiantes para decidir si la grafica representaba una funcin fue la de la recta vertical. Inclusive, aquellas grficas que estaban en forma de puntos (4 y 11) se les aplic la recta vertical. Un estudiante

Figura IV.1 respondi: No, porque si pasas una perpendicular en el eje de y toca dos veces. Entre las respuestas que se destacan est aquella dada por una estudiante; sta primeramente uni los puntos, no utiliz la prueba geomtrica, sino que acude a una definicin de funcin evocando una situacin de ndole comercial. Las imgenes y relaciones que tiene esta estudiante acerca de las funciones transita entre la continuidad de la funcin y la necesidad de relacionarlo a un problema de correspondencia en la vida real. Como se puede observar en la tabla, los estudiantes justificaron: Si porque a cada precio le corresponde una cantidad de venta, respondi una estudiante. Otro: Son puntos agrupados sin continuidad,: [Uni los puntos].

72

Figura IV.2

En las siguientes grficas se observa tambin la necesidad, para el estudiante, de unir los puntos, de hacer continua la funcin. Se puede pensar que este apoyo de la continuidad es tal vez una necesidad visual o tiene que ver con los prototipos a los cuales sealaron Bakar & Tall, [citados en Hitt (en proceso) p.6]. Situaciones similares se haban observado en un trabajo realizado por Hitt y Planchart (1998) donde J.R (un estudiante entrevistado) sostuvo que un grupo de puntos no puede ser funcin y por lo tanto uni los puntos. Los resultados del cuestionario da la oportunidad de considerar que esta tendencia de unir los puntos es un problema generalizado y no de un estudiante. En el ltimo trabajo de Hitt (en proceso) en relacin con perdurabilidad de esquemas o imgenes, seal que: La construccin del conocimiento que implica desempeos errneos, crea desde el punto de vista que estamos tratando, esquemas y conexiones permanentes que se contraponen a la construccin adecuada de cierto concepto. Pero nuestra opinin es que esos esquemas no desaparecen, an y cuando se construya un esquema alternativo. Ya que en algunos casos, esos esquemas puedan resurgir de manera que un individuo pueda repetir ese error que

73

prevaleca en el pasado, en el momento en que se le presenta una actividad ms compleja. (p. 15 ) Tres estudiantes cambiaron de estrategia para responder la pregunta I.8, En sta se revivi la idea de la imagen mental persistente, de que si la funcin no es continua entonces no es funcin. Las siguientes respuestas evidencian lo que afirmamos

Figura IV.3 anteriormente: No, porque son segmentos, No es funcin , porque son lneas paralelas. Con otro estudiante se presenta una situacin particular con la pregunta I.11. Tiene la necesidad de unir los puntos, pero, lo hace segn las posiciones que ocupan los puntos con respecto al eje x, y construye tres curvas por separadas.

Figura IV.4 Concluye que no es funcin, pues aplica la prueba geomtrica. Un estudiante seal, con respecto a esta pregunta, que: Son puntos agrupados sin continuidad, y otro fue ms radical en su apreciacin, dijo: No, porque no es una grfica. 74

Figura IV.5

Figura IV.6

Se observ que algunos estudiantes no van a los puntos controversiales, como se observa en la figura IV.7, en aquellos donde se produzca una negacin o contradiccin, para aplicar la prueba de la recta vertical. Ejemplos de este comportamiento, una estudiante respondi: Si porque la lnea vertical interseca una sola vez las grficas, pero no aplica esto en puntos que producen inconvenientes.

FIGURA IV.7 75

Otros estudiantes aplicaron la definicin de funcin a su manera: Si, porque a cada nmero de abajo le corresponde un valor; otra respondi: A cada valor de x le corresponde un valor y. La centracin que se tiene a la recta vertical es poderosa. En esta pregunta un estudiante aplica la prueba en una grfica alterada y acomodada para la aplicacin, como se muestra en la figura IV.7 .

Figura IV.8

GRUPO 3

Con estas preguntas de este grupo se pretenda conocer la habilidad en que tenan los estudiantes para evaluar funciones en el contexto algebraico y en el contexto grfico. En estas podan leer la grfica y hallar el valor de la funcin. Tambin, hacer operaciones aritmticas de evaluacin sobre las frmulas algebraicas. En las preguntas 14 y 17, el problema no era directo, consista en resolver una ecuacin donde la solucin deba ser consultada en la grfica o en la funcin. Por otra parte, se trat de lectura de grfica y lectura de funcin como un todo. La lectura de f(x) se puede leer errneamente como f multiplicado por x. Cmo respondieron los estudiantes preguntas del grupo 3?

76

En la tabla siguiente reproducimos las respuestas (preguntas 12 a la pregunta 20) que dieron los estudiantes. Los resultados en negrillas son los correctas, NR significa no respondi.
Preguntas P.12 f(0)= P.13 f(1) = P.14
f( ) = 1

P.15
F( ) = 2

P.18
Si f(x) = x2- 7 Si:
Si g(x) = 5 g(10) = ?

x +8 si x<10 f(x) = 10 2x si x0

P.16 Segn la grafica, responder las preguntas 12-15 Reinaldo Nerybette Jomarie Jos Eliezer Nelson Yamaira Coraly Erick Hilda Angel Milton David Jorge Marcos Marilyn Jayme Daisy Jose Edgar Wilmarie Doris Alex Mary 2.5 -1 2.5 2.5 2.5 2.5 0 1 NR 2.5 0 0 2.5 1 2.5 2.5 -2 2.6 0 1 1 2 2.25 1 3 -2 2.8 2.9 2.9 2.8 1 2 NR 3.9 -2 1 3 1 2.75 2.98 3 2.98 5 2 1 2.90 2.25 2.5 -2 0 -2 -2 -2 -2 1 0 NR -2 2.8 1 -2 -2 -2 -2 -2 x 2 0 -2 2 0 -1 -1 -1 -1 -1 -1 2 1 NR -1 3 2 -1 -1 -1 -1 3 -1 NR 3 -2 3 -2 3
f(4) = ?

P.17
F( ) = 29

P.19
f(5)= 50 50 50 50. 5 10 NR 5 5 50 x 50 1 5 5 50 50 15 10 50 15 NR -3 x 13 0 0 0 0 NR 10-2x 0 0 0 0 5+8 13 5 0 0 25 0 0 0 10 >

P.20
f(0) =

9 9 9 9 9 6 9 NR NR 9 9 9 9 9 9 9 9 9 NR 9 9 9 16 NR

6 6 6 6 6 6 NR NR 6 6 29 6 4 6 6 6 6 NR 5 6 6 NR NR

10 8 18 10 10 0 0 NR X+8 10 10 10 10 10-2x 8 5 10 10 0 0 10 8 -2 >

Tabla IV. 4. Respuestas a las preguntas I.12 a la I.20 ANLISIS DE LOS RESULTADOS DEL GRUPO 3 En la pregunta 12, 12 de 24 estudiantes, (50 % ), respondi un valor aproximado que se considera correcto. Los estudiantes deban leer la grfica para poder responder 77

el valor aproximado o exacto.Por qu cinco alumnos respondieron como resultado 1? Una posible explicacin, es que los estudiantes leyeron el uno que est sobre el eje x, a este punto le corresponde (0,1) y no tomaron en cuenta la grfica de la funcin. Es posible que en esta misma lnea cuatro estudiantes respondieran cero, aunque puede ser que la frmula la interpreten como una multiplicacin. Scher D. (1994) en una investigacin que realiz observ dos casos en estudiantes que se les aplic una prueba de Clculo. Ellos tomaron a f(x) como una multiplicacin y despejaron una de las incgnitas como si fuera una ecuacin, es decir que estos estudiantes no entendieron el manejo de la notacin de funcin. Con la pregunta 13 de iguales caractersticas que la pregunta 12, los estudiantes se manifestaron en forma similar, tanto en los aciertos (50 %) como en los errores que son del tipo de la pregunta anterior. Once estudiantes respondieron correctamente, un 45 % en las preguntas 14 y 15, las cuales estn en el mismo contexto. La lectura de la representacin algebraica se conecta naturalmente a la presentacin grfica que permite hallar el valor x para un valor f(x). Esta lectura es ms difcil entenderla que las lecturas de las preguntas 12 y 13. En los errores cometidos en la pregunta 13, se destac el resultado cero, dado por cuatro estudiantes, esto indica que no se tom en cuenta la grfica de la funcin. En la pregunta 15, cinco estudiantes respondieron 3 como resultado, la lectura que se supone que hacen es f (2) en vez de f( ) = 2 , esto es lo que los lleva a cometer error. Las preguntas 16 a la 20 contenan problemas de evaluacin algebraica. Respecto a la pregunta 16, fracasaron 5 estudiantes (21 %) en la evaluacin para x igual a 4. La pregunta 17 fracasaron 8 estudiantes (33 %). Esta pregunta es similar a la preguntas 14 y 78

15, slo que sta (la pregunta 17) responda en el mismo contexto algebraico. Se trataba en este caso de un tratamiento y no de una conversin (preguntas 14 y 15). En la pregunta 18, fue la que tuvo mayor grado de dificultad, fracasaron 19 estudiantes que representan un 79 %. Esto seala, que se les dificulta a los estudiantes leer la expresin algebraica si esta es una funcin constante, implica mayor dificultad cuando se pretende sustituir el valor de la variable, pues encuentran ni espacio, ni la x para tal sustitucin. Es decir, que la lectura de la simbologa de la funcin adquiere otra dimensin, deja de ser funcin para convertirse en una operacin aritmtica de multiplicacin, igual que en la pregunta 12. En la pregunta 19 hubieron 11 respuestas incorrectas (un 50% ), pero la pregunta 20 aument el nmero de errores, alcanz un 58 %. Los problemas se dificultan cuando se hacen preguntas en algn punto de cambio (por ejemplo en x = 0) que los consideramos como puntos controversiales. La tabla IV.5 que se presenta a continuacin permite comparar el grado de dificultad de las preguntas en base a las respuestas de lo estudiantes. Las preguntas de la 12 a la 15 reflejan el mismo grado de dificultad. Se observa que la evaluacin algebraica fue de ms fcil dominio que la evaluacin grfica

79

Distribucin de respuestas de P.12 a P.20

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Correctas Incorrectas N.R P.12 P.13 P.14 P.15 P.16 P.17 P.18 P.19 P.20

Tabla IV. 5

GRUPO 4 La pregunta que sel propuso al estudiante fue la siguiente: Dibuja en el cuadro que est a la derecha un diagrama o una grfica que represente el concepto de funcin.En su mayora respondieron correctamente con una recta vertical, otros con parbolas.

IV. 3. ANLISIS DE

LAS PREGUNTAS DEL BLOQUE II

BLOQUE

II : Tabla de datos a grficas y viceversa, tabla de datos a funciones algebraicas,

grficas a representaciones algebraicas. Con este bloque de preguntas se pretendi observar cmo los estudiantes respondieron a preguntas que comprendan: Trasladar de la representacin tabular a la representacin grfica Trasladar de la representacin tabular a la representacin algebraica Trasladar de la representacin grfica a la representacin algebraica Este cuestionario contiene diez preguntas, los resultados se exponen a continuacin en la siguiente tabla: 80

Preguntas
P1. Graficar: x 1 y -1 2 1 3 -1 -2 3 -5 -7

Resultados
Fracasaron tres estudiantes

Cmo respondieron los estudiantes?

De veintin estudiantes que respondieron correctamente dieciocho unieron los puntos a travs de un segmento o una recta. Cinco estudiantes marcaron en la grafica para asegurar las coordenadas de los puntos.

P.2 Completar la tabla tomando puntos de la grafica

Veinticuatro estudiantes respondieron correctamente.

P.3 Los valores de la tabla Veinte estudiantes respondieron correctamente y cuatro tuvieron representan una funcin? errores.. X 1 2 3 -1 -2 -3 Y 1 3 4 1 3 4

$ $ $ $ $ $ $ $ $ $

Utilizaron el diagrama de Venn Porque tienen puntos iguales Porque es 1-1 Porque al hacer la grfica y trazar la lnea no se tocan *** Todos los valores de x tienen su propio valor y Necesito graficarla para ver si es funcin o no Porque cada nmero tiene su propio nmero A cada valor de x le corresponde un valor de y**** No se repite ningn nmero en la columna de x ** Porque comparten un mismo nmero

Contina en la pgina siguiente pgina

81

P.4 Los valores de la tabla Diecinueve estudiantes respondieron correctamente y seis representa una funcin? fallaron en sus respuestas X 0 2 -3 2 3 0 Y 4 7 8 6 1 0

P.5: Escribir la funcin algebraica que representa a los pares ordenados x 0 1 2 3 4 5 y 2 5 8 11 14 17

2 estudiantes utilizaron el diagrama de Venn y 2 estudiantes hicieron la grfica de la tabla. $ se repiten los valores $ porque no es 1-1 $ Hay un par de nmeros utilizando el mismo y esto no permite que sea una funcin $ Choca infinidad de veces $ X(0) tiene ms de u valor y $ No es funcin porque en la grfica no hay pares ordenados $ Porque el cero y el dos estn funcionando dos veces $ Son grupos de nmeros que no tienen patrn Porque ninguno de los nmeros se comparten entre si $ Los ejes en x se repiten Cinco estudiantes respondieron Siete estudiantes graficaron los puntos. cuatro estudiantes escribieron la correctamente, fallaron nueve, y frmula, pero no escribieron el procedimiento. Solo un estudiante once no respondieron. (David) calcul la pendiente y luego us la funcin: y = m x + b Cuatro estudiantes respondieron correctamente, diecisis dieron respuestas incorrectas. Cuatro no respondieron. $ Los estudiantes que respondieron correctamente el problema, evaluaron la frmula para varios valores de la tabla dada. Otros estudiantes graficaron los puntos.

P.6: Escribir la funcin cuadrtica que representa a los pares ordenados x 0 2 3 4 5 6 y -3 1 6 13 22 33

$ P.7: Escribir la funcin lineal que representa a los pares ordenados X 1 4 6 -4 -1 -6 Y 3 15 25 -17 -5 -37 P.8: Escribe la funcin cuadrtica que se aproxime a la representacin de la siguiente grfica Ninguno respondi la pregunta.

Ningn estudiante respondi el problema correctamente.

Las respuestas fueron: $ -2x2+4x +2 $ y = -x2+2

P.9: Escribe una funcin

Solo dos estudiantes respondieron

F(x) = -2x+4 (correcta)

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Contina en la siguiente pgina

que represente la siguiente grfica:

correctamente la pregunta.

$ $ $ $

F(x) = 4x +2 F(x) = -1/2 x + 4 F(x) = 2x +4 Cinco estudiantes construyeron la tabla de valores, pero no continuaron.

P.10: Escribe una funcin Ninguno respondi correctamente que represente la siguiente esta pregunta. grfica

$ $

F(x) = -2x 3 -2x + 3y

Tabla IV.5. Respuestas a las preguntas II.1 a II.10 Con las preguntas 1 y 2 se esperaba conocer en qu medida los estudiantes graficaban puntos en el plano y cmo desde el plano coordenado podan construir una tabla y observar las dificultades. Pregunta 1: Como se puede observar, los estudiantes no tuvieron dificultad para graficar como pares ordenados los valores x e y, en el eje cartesiano. Merece destacar que en las respuestas los estudiantes unan los puntos para formar una recta o un segmento. Esta situacin se ha analizado en el trabajo Hitt y Planchart (1998) basado en una entrevista donde el estudiante entrevistado no aceptaba como funcin un conjunto de puntos en el plano. En otro segmento del anlisis del cuestionario se trat esta situacin. Pregunta 2: No hubo mayores dificultades, pero en las estrategias de resolucin cinco estudiantes consideraron marcar las abscisas y ordenadas como lo muestran las hojas de trabajo de los estudiantes.

83

Pregunta 3: A primera vista, esta pregunta pareciera no tener trascendencia, pero las

estrategias que utilizaron para responderla determin lo contrario. Los estudiantes presentaron distintas estrategias, tanto los que suministraron respuestas correctas como los que fallaron. Algunos trabajaron con la tabla, otros tuvieron que representar los valores como conjuntos o graficarlos para poder visualizar y responder si era funcin o no. Se clasific a los estudiantes en tres grupos de acuerdo con el tipo de respuesta que dieron: a. Los que respondieron operando directamente con la tabla; de alguna manera relacionaban su justificacin con la definicin de correspondencia. Sealaron que: todos los valores de x tienen su propio valor o a cada valor de x le corresponde un valor y. Otros respondieron tomando en cuenta la definicin. Otro lo explic de la siguiente manera: No se repite ningn numero en la columna de x, otro dice porque tienen puntos iguales. b. Aquellos estudiantes que como estrategia, recurrieron a otras representaciones, como la de graficar los puntos y luego aplicarle la prueba de la recta vertical. Se observ que algunos estudiantes no pueden visualizar en la tabla (que a cada elemento de x le corresponda un elemento} y la trasladan a otra representacin que se las haga cmoda responder la pregunta. c. Aquellos estudiantes que trasladaron los valores a dos conjuntos (diagrama de Venn) e hicieron corresponder un elemento de un conjunto, al otro como lo estableca la tabla, all pudieron observar las correspondencias para luego sealar si esta relacin era una funcin.

84

Figura IV.10

Estas estrategias mostradas por los estudiantes hacen suponer que son necesarias distintas alternativas a utilizarse cuando se intenta responder preguntas referidas a un concepto que tiene varias representaciones, como lo es el concepto de funcin.. Los estudiantes se ven en la necesidad de trasladar los valores a otro plano que el estudiante domina, por ejemplo, la funcin presentada en dos conjuntos (X e Y). Otro ejemplo, se produjo en la pregunta 3, cuando se trat de aplicar la prueba vertical directamente en la tablas y al tener dificultad la trasladan a la representacin del diagrama de Venn. Para explicar este tipo de respuestas, es pertinente el estudio de Hitt (2000) donde incluye en sus consideraciones tericas, lneas que se enmarcan en la construccin del concepto. Hitt (2000) analiz la teora de Skemp (1971) quien considera a los conceptos como adaptaciones a estructuras conceptuales llamadas esquemas. Tambin desde la posicin de Hierbert y Carpenter (1992) [citado en Hitt, en prensa] quienes sealan que una idea matemtica o procedimiento o hecho es entendido si su representacin mental es parte de una red de representaciones. Se puede decir que el estudiante (o los estudiantes) que transitan de una tabla a un diagrama para aplicar la prueba de funcin, entran en una red de conocimiento o adaptan estos conocimientos a

85

estructuras conceptuales y plantean tratamientos y conversiones encaminados a la construccin del concepto. Bishop (1994) dice que: el individuo cuenta con un amplio rango de imgenes visuales cuando se restringe a actividades matemticas y referente a esta aseveracin Presmeg (1986), consider cinco tipos de imgenes visuales que el estudiante puede incluir en sus estrategias: imgenes concretas y pictricas, imgenes modelo, imgenes memorsticas de frmulas, imgenes cinestticas e imgenes dinmicas. Las imgenes mentales pueden ser en algunos momentos no beneficiosas. Una imagen de una figura estndar puede inducir el pensamiento inflexible, el cual impedir el reconocimiento de un concepto en un diagrama no estndar (Presmeg , 1986). Pregunta 4: Esta pregunta est relacionada con la pregunta anterior. Como se puede observar esta tabla de valores no representa una funcin. Los estudiantes respondieron utilizando estrategias similares a la 3. Algunos recurrieron al diagrama de Venn para responder. Otros marcaron la tabla y dieron su conclusin. Tambin, graficaron los puntos para trazar la recta vertical y ver que toca dos puntos el valor 2.

Figura IV.11

86

Pregunta 5: Cinco estudiantes respondieron correctamente esta pregunta. Algunos graficaron los pares de puntos dados en la tabla a puntos en el plano. Construyeron la grfica que pasa por los puntos, pero no continuaron el procedimiento para buscar la pendiente y luego la ecuacin. Otros cuatro estudiantes escribieron la frmula; directamente lo que nos hace suponer que hallaron el patrn que relacionaba los nmeros de la tabla, lo que era un alternativa para responder la pregunta. Pregunta 6: Los estudiantes que respondieron la pregunta, primero visualizaron el comportamiento o patrn, luego lo pasaron a forma escrita como ecuacin, finalmente sometieron a prueba la ecuacin para ver si sta funcionaba. En palabra de un

estudiante: para cada x le corresponda un y. Es importante informar que el tiempo utilizado para la aplicacin de los cuestionarios I y II, fue de hora y cuarto (luego de concluir una hora de clase). Esto pudo ser una razn para que los estudiantes no tuvieran tiempo ni inters para concluir el cuestionario; adems, se explic que no tena valor para la calificacin del curso. Los resultados de las preguntas 7 a la 10, result muy pobre, para efectuar un anlisis de ellas. Tambin, la pregunta 7 tuvo un error en un nmero, que impidi hallar la ecuacin lineal.

IV. 3.

ANLISIS DE LAS PREGUNTAS DEL BLOQUE III Con este bloque se pretende observar cmo los estudiantes responden a las

preguntas en torno a funciones. Estas preguntas comprendan: 1. Representacin verbal a grfica 3. Representacin fsica a grfica 2. Representacin grfica a verbal

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REPRESENTACIN VERBAL

A GRFICA

PREGUNTAS: III.1 A III.13

Cada una de las preguntas de III.1- III.8 estn expresadas verbalmente, describen una situacin fsica, con base en elle ella se plantean interrogantes acerca de situaciones especificas. Se pide a los estudiantes que relacionen las proposiciones textuales con las grficas que contiene la figura IV.12. En la figura IV.12 la abscisa y la ordenada del plano coordenado determinan el tiempo t y la distancia, respectivamente; mientras que para la figura IV.13 correspondiente a las preguntas III.5-III.8 se hace la siguiente modificacin: la abscisa corresponde a la distancia d y la ordenada al tiempo t. Figura IV.12 La situacin fsica-verbal describe el desplazamiento a lo largo de una autopista. Cada pregunta tienen una sola respuesta de las cinco alternativas incluidas. Los estudiantes deben analizar la verbal que los lleve a situacin fsica

escoger una de las

alternativas grficas. En este trnsito de lo verbal a la grafica deben conjugarse e involucrarse una serie de variables, tanto internas como externas, e incluirse otros elementos importantes para el anlisis como el pensamiento figurativo y el pensamiento operacional, Ben-Chaim D., Lappan G. & Houang (1989). Tambin se observa que en esta coordinacin que se establece entre los dos sistemas representados existe una correspondencia donde las variables son los elementos medulares de tomar en cuenta. Figura IV.13

88

PREGUNTAS III.1 A III.8

Suponga que una familia hace un viaje a lo largo de una autopista. En relacin a este viaje familiar, considere las siguientes grficas A, B, C, D, y E. El eje x representa al tiempo y el eje y representa la distancia desde el punto de partida. d d d d d

t t B C t D t E

Figura IV.14

Las cinco alternativas grficas se clasificaron en tres grupos: las grficas rectas de las figura A y la figura E, tienen elementos similares, para un anlisis. Por ejemplo: la inclinacin y la interseccin con los ejes; las figuras B y C tambin presentan caractersticas comunes para un anlisis y, por ltimo, el grupo conformado slo con la figura D, que se puede considerar con un comportamiento raro si se trata de representar un viaje en una autopista. Para responder las preguntas no slo se requiere de la percepcin visual, sino trabajar con operaciones cognitivas que se realizan en torno al significante (la recta) y con otros procedimientos que involucren la visualizacin. Como se puede observar, las grficas ocupan solo el primer cuadrante. Los ejes estn etiquetados como t y d (en las preguntas III1- III 4) y como d y t (en las

preguntas III5 - III8), no tienen valores numricos, lo que permite imaginar los valores de t y d para hacer la accin que implica una razn: d . Si comparamos las grficas de t

las figuras A y E vemos que en la figura A la recta tiene mayor inclinacin que la recta 89

de la figura E, el ngulo con respecto al eje x es mayor en la figura y un punto comn es el origen. Estas grficas envuelven los conceptos de razn de cambio, que no es otra cosa que el valor de la pendiente o el valor de la velocidad (se encuentra en el campo de la fsica). Los estudiantes encuestados pueden responder sin tomar en cuenta la razn d ? t

Es posible que se pueda responder con una imagen mental o con la intuicin? Qu tan difcil es responder si no se tiene claro un proceso de comparacin de cantidades t1 con d1? No hay valores numricos para las coordenadas que permitan calcular la pendiente. Con respecto a esta situacin, Duval (1988) dice que hay tres vas de tratamiento de las representaciones graficas, la va del punteo, una va de extensin de trazo continuado y una va de interpretacin global de la propiedades de la figura. Aunque el concepto de la pendiente de la recta est presente para procesar una respuesta, la inclinacin de la recta estar determinada por las aberturas de los ngulos lo cual es posible comparar. Tambin observamos que se puede manifestar un posible encerramiento hacia las rectas, estn cercanas para representar y visualizar el desplazamiento en una autopista. Cuestiones afines se haba detectado en trabajos realizados por Monk, S. (1992) y Hitt (1995), entre otros investigadores. Monk (idem) explic lo que es una translacin icnica: la inclinacin que lleva a los estudiantes a interpretar la informacin visual en la grfica y responder siguiendo el contornos de la grfica o la grfica que determine el mvil. Monk (idem) tambin seala que muchas veces los estudiantes tienen los conceptos difusos. Las dificultades se deben a las ideas vagas acerca de velocidad, distancia y tiempo, que estos tienen; por ejemplo, pueden calcular a qu distancia est un carro en tiempo t, pero no son capaces de responder correctamente si el carro est aumentando la velocidad. Esta aseveracin no se aleja del entorno en que se plantean las preguntas y como responden 90

este cuestionario. Hitt (1996) observ en los resultados de cuestionarios que aplic a profesores como algunos de ellos respondieron influenciados por la forma del recipiente que se les present en las preguntas. En esta investigacin se observ que en los profesores la imagen de la forma del recipiente determinaba la grfica.(p. ) Esto puede considerarse cmo un obstculo que no permite en algunos casos dar las respuesta correctas. Es decir, las formas de recipientes les inducan las formas grficas. En nuestro caso con los estudiantes de preclculo la imagen de la autopista no se les presenta fsicamente sino de manera verbalizada, se asume la imagen mental de la autopista como una recta. En el proceso que se desarrolla para dar una respuesta puede ser distinto, aunque prevalece una imagen mental. Otro de los factores que se deben incluir en un anlisis e interpretacin de los resultados, es el inconveniente que tienen los estudiantes para construir una tabla de valores (tiempo versus distancia) que les permita construir la grfica.

CON RESPECTO A LAS GRFICAS CORRESPONDIENTES A, B Y C

Se considero que en estas alternativas, el estudiante debe plantear una accin mental visual de comparacin entre el intervalo que corresponde a t con lo alcanzado en d. Se observa que la lectura natural de los elementos se contradice con la lectura de los elementos en la frmula de velocidad v = d . t En estas grficas B y C se observan dos

fases: un primer tramo recto acercndose al eje x o y , y un segundo tramo que hace una curva que se acercan al eje x y.

91

CON RESPECTO A LA FIGURA D

El comportamiento de la grfica D no responde con la situacin real que se presenta. El conocimiento de las variables tiempo y distancia es fundamental para hacer la traslacin a la grfica. Se puede descubrir esto visualmente?

Cmo respondieron los estudiantes a las preguntas III.1 a III.4?

III.1. CUL DE LAS CURVAS EN LA FIGURA NO PUEDE REPRESENTAR EL REFERIDO VIAJE?

De 24 estudiantes, 16 escogieron la alternativa D como respuesta, dos estudiantes escogieron la A y 2 escogieron la E. Como se dijo anteriormente, esta grfica no corresponde a una imagen mental de una autopista. Por lo tanto, los estudiantes observan como regresa de una distancia mayor a una menor, y se observa visualmente en la grfica.

III.2. Este carro corri rpido durante todo el camino La grfica: ____ Por qu? La expresin corri muy rpido significa en otras palabras mayor distancia en menos tiempo. Para responder acertadamente, el estudiante debe ser capaz de trasladar esta lectura a los ejes de coordenadas x e y. En esta ltima representacin, se observar mayor inclinacin (la pendiente) o una recta inclinada al eje y. Diecisiete estudiantes acertaron la pregunta, seleccionaron la alternativa A, y un nmero bastante alto (ocho estudiantes) escogieron la alternativa E, un estudiante opt por la alternativa B. Se puede observar que ocho estudiantes que erraron aunque tenan la referencia de una recta, sin embargo la comparacin o traslacin de la lectura mayor distancia en menos tiempo no la pudieron interpretar en la grfica. III.3. PRIMERO, EL CARRO ESTUVO EN UN TAPN5, LUEGO EL TRFICO FLUY
RPIDAMENTE.

LA GRFICA: ____

POR QU?

En Puerto Rico, estar en un tapn, se refiere a un trnsito vehicular lento.

92

Once estudiantes respondieron correctamente (la alternativa B), mientras que un nmero, aproximadamente, igual de estudiantes eligieron la alternativa C (las alternativas B y C se haban considerado como un grupo). Los estudiantes restantes escogieron la A (un estudiante.) y la D (dos estudiantes). La lectura y la discusin de este problema pasa por dos momentos. Primeramente, la velocidad del carro en el tapn o embotellamiento de trnsito, donde la velocidad es lenta. Es decir, hay poco desplazamiento en un tiempo t1, el segundo momento corresponde cuando el trfico fluye rpidamente, es decir, aument del desplazamiento en tiempo t2. Es posible que los estudiantes que escogieron la alternativa C interpretaron la velocidad como razn de cambio, pero no realizaron las operaciones de los elementos significantes, que participan en el concepto de velocidad. III.4. ESTE CARRO SE DESPLAZ SIN DIFICULTAD, PERO, LUEGO APARECI UN TAPN. LA
GRFICA:

____

POR QU?

Los estudiantes respondieron de la manera siguiente: cuatro por la alternativa B, nueve por la alternativa C y nueve por la alternativa D. Las estrategias que utilizaron para responder no estn en concordancia con las respuestas que dieron a la pregunta III.3. Se puede observar que los estudiantes no son consistentes en sus respuestas, pues en la pregunta III.1 dieciseis estudiantes respondieron que la alternativa D no puede representar el referido viaje; pero en la pregunta III.4, nueve optaron por esta respuesta. La imagen del tapn o embotellamiento no permiti a los estudiantes detenerse en el concepto (la grfica D absorbe la situacin real supuesta). Nueve de 24 estudiantes no pudieron precisar una respuesta a esta pregunta, es posible que la imagen ligada a la lentitud de la etapa final del mvil confundiera y alterara el concepto de velocidad. Respecto a esta situacin, Monk (1992) coment acerca de los conceptos difusos que estn conectados con las representaciones de las funciones. Clements (1985) [citado en Monk (idem), p.176] dijo que los estudiantes tienen una 93

inclinacin over-literal en interpretar una informacin visual en una grfica; Schultz, Clements y Mokros (1986) [citado en Monk (idem), p.176] reportaron que cuando a los estudiantes se les pidi trazar una grfica velocidad- posicin, 25% de los estudiantes graficaron incorrectamente, pues incorporaron los rasgos visuales del contorno. CMO RESPONDIERON LOS ESTUDIANTES EN LAS PREGUNTAS III.5 A III.8? Los ejes de coordenadas cambian de nombre: el eje x corresponde a la distancia y el eje y al tiempo (Figura IV.13). Esta simple alteracin cambia la esencia del problema y por supuesto el resultado. III.5. Cul de las curvas en la figura no puede representar el referido viaje? Este cambio de parmetros produjo que siete estudiantes se inclinaran por la opcin A, y 8 estudiantes
Figura IV.13

por la opcin D (correcta) y tres por la alternativa E. En este caso la mitad de los estudiantes que antes haban respondido correctamente no supieron leer el plano donde estn representadas las grficas y no pudieron observar que en la grfica D el tiempo se retrocede. Este error puede deberse al obstculo que produce el encerramiento en la enseanza, como lo seal Duval (1998).

III.6. ESTE CARRO CORRI MUY RPIDO DURANTE TODO EL CAMINO. LA GRFICA: ____ POR QU?

Quince estudiantes seleccionaron la alternativa E (respuestas correcta) y ocho eligieron la alternativa A (respuesta equivocada). Este resultado es representativo y confirma lo sealado en la pregunta anterior, la estandarizacin del plano coordenado. En

94

la enseanza pocas veces se enfrenta al estudiante con un plano de coordenadas con las variables alteradas. III.7. PRIMERO,
RPIDAMENTE. EL CARRO ESTUVO EN UN TAPN, LUEGO EL TRFICO FLUY

LA GRFICA: ____ POR QU?

Cuatro estudiantes eligieron la alternativa B, dieciocho la C y uno la D. III.8. ESTE CARRO SE DESPLAZ SIN DIFICULTAD,
GRFICA: PERO, LUEGO APARECI UN TAPN.

LA

____

POR QU?

Trece por la B, 3 por la C y 7 por la D. Cmo respondieron los estudiantes a las preguntas III.9 a III.13? En estas preguntas, al igual que las del III.1 a III.8 se esperaba que los estudiantes expresaran grficamente una situacin presentada verbalmente. Pero, con la diferencia que el plano coordenado tiene valores numricos, con los cuales se pueden tabular, graficar y calcular las razones de cambio, que ayudan a responder las pregunta. Los grados de inclinacin y las intersecciones con el eje y son los elementos que destacan cuando se observan las figuras como un todo. Duval (1999) seal que: Las unidades significantes en los registros de los grficos estn determinadas por ocho valores visuales que corresponde a la asociacin de tres variables visuales pertinentes para el registro de los grficos cartesianos: el sentido de inclinacin de la recta, la posicin de interseccin con el eje de coordenadas y su posicin con un reparto simtrico de los dos cuadrantes opuestos.(p.75 ) En las alternativas, grficas, propuestas resalta una de las variables: el sentido de inclinacin de la recta. Esta variable visual representa el valor de la pendiente, pero a su 95

vez conectada al valor numrico de la razn de cambio, y en ese sentido representa la velocidad (si hablamos en el contexto de la fsica). La visualizacin juega entonces un papel importante; est ligada a acciones cognitivas necesarias para dar respuestas de lo verbal a lo grfico en este tipo de preguntas. III.9. LISA COMENZ A CINCO (5)
DIRECCIN OPUESTA A LA CASA. MILLAS DE LA CASA Y CORRI

MILLAS POR HORA CON

_____

Lisa comenz a cinco (5) millas de la casa y corri 5 millas por hora con direccin opuesta a la casa, se observ que la frase: Lisa comenz a cinco (5) millas de la casa expres una correspondencia en un punto del plano coordenado, el punto es (0,5) que esta sobre el eje y. La segunda parte de la oracin involucra dos ideas fsicas: la velocidad y la direccin. La velocidad relaciona a su vez dos variables: la distancia y el tiempo. La direccin (opuesta) permite al estudiante suponer que Lisa ir paulatinamente subiendo de 5 hasta llegar a las 15 millas. Esta pregunta comprende el problema verbal que se debe leer cuidadosamente y hacerlo corresponder con la grfica, en esta traslacin se involucran variables y frmulas. Los resultados fueron los siguientes: seis estudiantes seleccionaron la alternativa A como respuesta y once estudiantes se decidieron por la alternativa D. Cuatro estudiantes escogieron la alternativa C y dos se decidieron por la alternativa E. . Figura IV.14
Figura IV.15 Figura IV.16 Figura IV.17 Figura VI.18

15 10 5

A 15 10 5 10

15

15 10

5 5
1 2

96

El diagrama siguiente muestra la conexin entre la representacin en lenguaje natural y la expresin grfica.

Expresin verbal

Lisa comenz a cinco (5) millas de la casa

corri 5 millas por hora con direccin opuesta a la casa

Expresin grfica

Punto sobre el eje y

Figura IV.19

Velocidad como razn de cambio y Direccin

LAS PREGUNTAS III.14 Y III. 15 Con estas preguntas se intent que los estudiantes lograran vincular el contexto real y la representacin grfica de una situacin dada. Cada problema se describe en un contexto real y radica en la accin de llenar de agua los recipientes de igual forma, pero de diferente grosor (tres cilindro de diferente radio y altura, y un matraz, ver figura Tabla
IV.6).

En estos problemas, la altura corresponde a la variable independiente y el volumen a la variable dependiente.

97

III.14.Bosqueje la grfica del volumen de agua (V) con respecto a la altura (h) para cada uno de los cilindros, a medida que el cilindro se llena, la altura aumenta.

Suponga que las grficas represen-tan tres cilindros A, B,C y D Inicialmente estn vacos. Se le agrega agua a cada uno, paulatinamente, hasta llenarse. Correctas

Pregunta III.15

13 (54 %) 4 (16 %) 7 (29 %)

3 (12.5 %) 16 (66 %) 5 (21 %)

4 (16 %) 15 (62.5 %) 5 (21 %)

1 (4 %) 18 (75 %) 5 (21 %)

Incorrectas

Sin respuestas

Tabla IV.6. Resultados a las respuestas III.14 III.15

Un porcentaje bastante alto de estudiantes representaron con una recta inclinada la accin fsica de llenar el primer recipiente A. Tomaron en cuenta la frmula V = rea x h para dar sus respuestas? Las imgenes y operaciones mentales que estn presentes cuando se intenta trasladar estructuras de los fenmenos fsicos a expresiones grficas o algebraicas algunas veces conducen a errores. Pues en algunos casos participa en este proceso la intuicin segn Fischbein (1987) [citado en Hitt, 1995, p.69} es opuesta al pensamiento analtico. Hitt (1995) dice que el carcter global de la intuicin se antepone al pensamiento analtico que incluso induce al profesor a emitir respuesta contradictorias (p.69).

98

Resultados de las preguntas III.14-II.15

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 Recipientes A, B, C y m atraz

Nmero de estudiantes

Series1

Series2

Series3

Tabla IV.7

La diferencia entre los radios de los tres primeros recipientes determinan las diferencias de volumen y a su vez establecen el grado de inclinacin de las rectas. Fueron pocos los estudiantes que pudieron observar que a mayor dimetro del cilindro, el volumen aumenta con mayor rapidez y la recta tiende a estar pegada al eje x. Muchas de las rectas que propusieron los estudiantes para el segundo y tercer recipiente no era l el grado de inclinacin con la rectas no era acorde con la inclinacin de la recta

correspondiente a la grfica del cilindro A. Los otros errores muestran que los estudiantes fracasaron con lo que Monk (1992) p. 176, y Hitt (1995) p.70 sealaron como traslacin icnica y traslacin de formas, respectivamente. En este cuestionario los estudiantes respondieron relacionando la forma y la altura del recipiente con la inclinacin de la recta. Fueron muchos y diferentes los errores en que incurrieron los alumnos cuando trataron de dar la grfica representativa del llenado en el matraz. Slo uno pudo dar una respuesta cercana a la correcta. En su mayora, representaron esa accin del llenado del 99

matraz como parbola, otros se dejaron llevar por la forma del matraz
frecuentes para las preguntas: III.14 y III.15

Respuestas ms

. . Tabla IV.7 .

. En la tabla anterior se observa que algunas grficas eran parbola y rectas. Dos de los veinticuatro estudiantes dieron como respuesta dos rectas que con los ejes semejaba un rectngulo parecido a la forma visual de los cilindros. Tambin, se observa que algunos estudiantes no mantienen un patrn, cambian de recta a parbola para representar acciones en recipientes de iguales formas cilndricas. Hitt (1996) observ el resultado de maestros de matemticas sometidos a situaciones similares, (pgs 247-264). Las preguntas que se seleccionaron estaban, de alguna manera, conectadas a tal investigacin pero se adaptaron niveles de estudiantes de preclculo, y con la idea de identificar los alcances que tiene la modelacin matemtica 100

Tabla IV. 8

en los estudiantes. Las preguntas que Hitt (idem) propuso a los maestros tenan mayor grado de dificultad, y fueron planteadas en dos direcciones: desde la representacin grfica al contexto real y viceversa. En la Tabla IV. 8 se muestran formas de algunos recipientes, graficas y resultados de la investigacin de Hitt (idem).

101

CAPITULO V: ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS

Anlisis de la Entrevista con J.R Anlisis de la Entrevista con S.R Anlisis de la Entrevista con C.B

102

CAPITULO V. ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS

La entrevista es, tal vez, la tcnica que frecuentemente se utiliza en la investigacin de orientacin cualitativa. Esta permite observar a los estudiantes, cmo explican sus respuestas, y conducen al investigador a dimensiones que el cuestionario no alcanza. En este trabajo se consider que era necesario realizar algunas entrevistas que permitieran indagar en qu niveles del aprendizaje se hallaban algunos ideas matemticas relacionadas con el concepto de funcin. Interes revelar: a) cmo los estudiantes

definieron las funciones, que imgenes mentales prevalecan en ellos, cules representaciones semiticas prefirieron, que obstculos cognitivos estuvieron presentes, b) si manejaban las coordinaciones de sistemas de representacin sobre todo el algebraico y el grfico y los obstculos que se presentaban en este proceso, c) a qu niveles se desenvuelven cuando trabajaron con situaciones fsicas que les requeran interpretarlo grficamente o algebraicamente (estn con las preguntas del bloque III, del cuestionario). Se efectuaron tres entrevistas, en diferentes momentos, las cuales aportaron valiosa informacin que se analiz y se presentan en las siguientes pginas. Estas entrevistas tuvieron como promedio de duracin un tiempo de 30 minutos; fueron realizadas en una sala con la tecnologa apropiada para tal actividad. En el anlisis insertamos los segmentos que son significativos de acuerdo con los objetivos propuestos para cada entrevista.

103

V.1 ANLISIS DE LA ENTREVISTA CON J.R J.R. es un estudiante promedio (calificacin de B en lgebra y de B en preclculo, 19 aos) que cursaba el primer ao de universidad, en el momento del entrevista. En el curso de Preclculo, el profesor utiliz el libro Precalculus with Graphing and Problem Solving (Smith, 5th edition, 1993) y en uno de los problemas de este texto, se desarroll el primer cuestionario, que luego sirvi para estructurar esta entrevista. La entrevista se concibi con la finalidad de dilucidar la dinmica de las actividades cognitivas del aprendizaje con respecto a las distintas representaciones de las funciones e identificar problemas que subyacen alrededor de este concepto. A continuacin se muestran los comentarios y anlisis concernientes a los subtemas que ocup el dilogo con J.R. En este primer episodio se le mostr a JR el siguiente problema:
Use the accompanying table, which reflects the purchasing power of the dollar from October 1944 to October 1984. Let x represent the year, let the domain be the set {1944, 1954, 1964, 1974, 1984}, and let r(x) = Price of 1 lb of round steak ; s(x) = Price of a 5-lb bag of sugar ; b(x) = Price of a loaf of bread ; c(x) = Price of 1 lb of coffee ; e(x) = Price of a dozen eggs ; m(x) = Price of gal of milk ; g(x) = Price of 1 gal of gasoline YEAR 1944 Round steak (1 lb) Sugar (5-lb bag) Bread (loaf) Coffee (1 lb) Eggs (1 dozen) Milk (1/2 gal) Gasoline (1 gal) $ .45 .34 .09 .30 .64 .29 .21 1954 $ .92 .52 .17 1.10 .60 .45 .29 Tabla V.1 1964 $ 1.07 .59 .21 .82 .57 .48 .30 1974 $ 1.78 2.08 .36 1.31 .84 .78 .53 1984 $ 2.15 1.49 1.29 2.69 1.15 1.08 1.10

104

Find : r(1954) ; m(1954) ; g(1944) ; ;( g(1944+40) - g(1944))/40 Graph the function r.

El fragmento de inicio a esta entrevista, fue alrededor de la informacin que provea la tabla anterior. Episodio 1: O.P: trabajamos anteriormente con esta tabla de los datos que reflejaba la capacidad de compra de octubre de 1944 a octubre de 1994 aqu nosotros le colocamos una letra r(x) al precio de la carne t lo puedes mirar, es el precio de J.R: S un valor de funcin. O.P: Por qu dices que es un valor de funcin? J.R: porque el formato que se utiliza en clase es f(x) En este texto se puede observar que el estudiante maneja con eficiencia la tabla de informacin; que sta en muchos casos, se convierte en una primera dificultad que tienen los estudiantes para resolver un problema. Identifica la simbologa de f(x), con las funciones, aunque no aparece propiamente la notacin f(x). Al responder porque el formato que se utiliza en clase es f(x) el estudiantes ha incorporado la imagen memorstica de frmulas a la cual se refiere Presmeg (1986) [citada por Bishop,1993 p. 36]. # En el episodio 2 se observ que J.R identific las variables independientes y dependientes que intervienen en el problema.

105

Episodio 2 J.R: huevos es r(x) Si me piden cunto es el valor de x igual a 1964 voy a huevos y busco 1964 y me dice que es igual a 57 centavos en ese ao. O.P: : Cules son las variables que t ests trabajando? J.R: El ao O.P: El ao y qu ms vara? J.R: El precio Cuando se le solicita que grafique r(x), J.R. identifica el dominio de la funcin (aos) con el eje de las x y los precios con el eje de las y. Pero, se observa que primero grafica los puntos como una grfica discreta, pero despus, de una manera natural une los puntos con lneas curvas. PREDOMINIO DE
LAS FUNCIONES CONTINUAS SOBRE LAS FUNCIONES DISCRETAS

Este fenmeno de unir los puntos result frecuente en los resultados del cuestionario (ver el captulo anterior). Qu lleva a los estudiantes a unir los puntos? Ser la inclinacin a una imagen continua? Un condicionamiento en la enseanza? Episodio 3
O.P: Y por qu t uniste las lneas [puntos], Cul es la razn de que t unas todas las lneas [puntos] ? J.R: Pues para como me dice que grafique O.P: Grafique qu?

J.R: La funcin de r (x)

O.P: La funcin J.R: a Pues si no se unieran los puntos que va a dar eso un chorrito de puntos y eso no va ser una grfica.

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En el trabajo que desarrollaron Hitt y Planchart (1999) al respecto, se cit a Markovits (1986, p.22), ellos sealaron que: Only one student [of 400] drew the graph of the following function correctly f :{natural numbers} {natural numbers} ; f(x) = 3. Duval (1993) consider que "graficar (x,y) de una ecuacin y = x no es

suficiente para determinar trazos continuos, para ello se debe interpolar y aceptar la pertinencia de la "ley gestaltista de contiguidad. Los psiclogos de la Gestalt insistan en que la mente humana interpreta todas las sensaciones y experiencias de entrada segn ciertos principios organizativos. En ese sentido Resnick & Ford (1990) sealaron que segn: La teora de la Gestalt, muestra que percepcin de los puntos est dominada por nuestra tendencia a verlos en agrupamientos que podemos reconocer como formas: rombos, tringulo, cuadrado, hexgono. .... La percepcin tiende a buscar el cierreen tales figuras. La tensin que se origina por la incogruencia visual se resuelve en la percepcin de un todo unificado. (p.159). Los autores de algunos libros de preclculo han puesto atencin a esta problemtica. Son muchos los textos que exponen distintos representaciones semiticas de las funciones e incluyen funciones discretas con grficas respectivas. Por ejemplo Connally (1997) en Precalculus: Functions Modeling Change, y otros libros han introducido la unidad de funciones a partir de datos estadsticos extrados del contexto real que son transferidos a planos cartesianos y se observan las grficas discretas o como lo seala J.R, en una de las entrevistas como: chorritos de puntos.

107

Figura V.1. J.R une los puntos

En el siguiente dilogo, el estudiante reconoci la representacin tabular como una funcin, pero no concibi que la representacin grfica-discreta, ni una grfica segmentada era una funcin. El estudiante hace, en esta oportunidad la conversin de tabla a grfica, pero no acepta trasladar las propiedades que tiene la representacin grfica.

Episodio 4 O.P: Por ejemplo tienes esta tabla podemos considerarla como una funcin?
x 3 6 7 y 6 9 15

J.R: Puede que s S, porque le diste un valor a x y te dio y. O.P: Fjate ahora y si tuviramos, por ejemplo, algo as J.R: Ms que este segmento [sealando el segmento horizontal] Tabla V.2

108

O.P: Los dos segmentos

J.R: Mmm, como funcin?

O.P: Como funcin J.R: No

O.P: Cul es la idea de funcin?

J.R: La grfica de una funcin tiene que ser continua o dos segmentos no hacen una sola funcin.

Esta situacin la detect Hitt (1996) en estudios realizados con treinta profesores de matemticas de enseanza media. Hitt (idem) propuso a los profesores una serie de problemas de funciones. Hubo una tendencia muy fuerte (ello produjo una gran cantidad de errores) a considerar el concepto de funcin ligado a la idea de funcin-continuidad expresada por una nica frmula. Hitt (1996) en una de sus conclusiones dice que: Los resultados muestran que los profesores tienen una marcada preferencia en las funciones continuas definidas exclusivamente con una frmula. (p.252).

Figura V.3

109

V.2 ANLISIS DE LA ENTREVISTA CON S.R. La entrevista con S.R se acentu la distincin del concepto de funcin de una representacin tabular a una representacin grfica y cuando sta era o no una funcin. En el proceso de la entrevista se detectaron barreras de tipo cognitivo que no permitieron a la estudiante responder correctamente. Se intent que la estudiante articulara distintos modelos a travs de algunas nociones e ideas que estaban presentes en ella, sin embargo, manejaba estos elementos por separado y no los pudo relacionar. Con la entrevista se pudo observar los procedimientos que condujeron a procesos reflexivos interesantes. En otro momento de la entrevista, ella explic su idea acerca de lo que es una funcin. Las present desde diferentes contextos, pero particularmente en el contexto real. Las representaciones grficas continuas, trazos y puntos en el plano En el siguiente episodio, la estudiante aparenta que tiene la prueba geomtrica desconectada de la definicin. Tambin, las respuestas reflejan que no tiene problema con la discontinuidad, cuando con la segunda grfica afirma: esta segunda es funcin. Reconoci la funcin por la prueba geomtrica y tambin a travs de la definicin: Es que para x hay dos valores , eso no sera funcin.

110

Episodio 1 O:P: Cul de esas graficas (lado derecho) son funciones y cules no?, por qu no son funciones?, Cul de stas es funcin? SR: La primera no es funcin, porque aqu toca y aqu toca, si hacemos una recta vertical, tocara en dos puntos. Esta si es funcin (se refiere a la segunda). O:P: Y el problema en este punto ac (en la discontinuidad)? (la segunda figura) S.R: Este punto est vaco y este punto est sombreado. este no, porque igual si trazamos lneas verticales tocara aqu y aqu. O.P: De qu otra manera t veras si es

funcin o no? S.R: (Piensa). Pues si, otra manera para ver

si es funcin o no? Es que para x hay dos valores, eso no sera funcin. Los estudiantes en su mayora, no tienen Figura V.4 dificultad para decidir si es funcin o no con

111

aquellas grficas donde puedan acomodar la recta vertical. Es el caso de la primera figura que la relaciona con la funcin cbica y le aplica el criterio geomtrico; los estudiantes no tuvieron dificultades.

Episodio 2
O.P: Vamos a ver estos tres tipos de grficas. Cmo ves esta, la primera de arriba si es funcin o no? S.R:. O.P: S.R: Esa es funcin. Qu t le ves para que sea funcin? Esa , si no me equivoco es una funcin cbica. Para x hay un solo valor.

En la segunda grfica, la estudiante traza la recta en x = 0, hasta all no hay situacin anmala. Cuando se pregunt si se elimina el punto extremo ser funcin, dice que no y se olvida de la recta de la funcin lineal. Una situacin anmala perturba sus respuestas y las maneras que tuvo de justificarlas no permiti responder correctamente.
O.P: En esta segunda, es funcin o no?

S.R:

Se repite en el eje y, est tocando el eje y. Sera x cero aqu, tiene punto aqu (interseccin arriba) y este punto aqu ( interseccin abajo)

O.P:

Si eliminramos el punto arriba y el punto bajo sera funcin?

S.R.

No, porque all es que termina. Si fuera una lnea que no termina y no fuera un segmento, podramos decir que es una funcin lineal. 112
Figura V.5

O.P: S.R: O.P: S.R: O.P:

Quitando la de abajo o dejando la de abajo? Cualquiera. Despus que no sea un segmento. Si yo elimino el de abajo y queda el de arriba es una funcin? Si sera esa lnea de este valor a este valor... . Sera funcin?

S.R.
O.P S.R.

Si, pero bien limitado.

Si la amplo? Si, es sta.

S.R.
O.P: S.R:

Igual.
Entonces t dices que un segmento es una funcin? S, de nmeros limitados.

La imagen que asoci a la definicin de funcin estaba unida con la idea de una recta infinita, sta se considera como intuitiva que surge al momento de querer dar una respuesta, como se seal anteriormente. Para ella si la grfica es un segmento, por supuesto est acotado, no lo considera una funcin y hace una excepcin, diciendo que es de nmeros limitados. Este pensamiento relega la prueba geomtrica que vena utilizando con las otras grficas. Hitt (idem) coment que: Para un tercio de la poblacin, la existencia de una expresin algebraica asociada a una curva, provocar el dejar de lado no solo a la definicin de funcin, sino tambin a su argumentacin geomtrica. (p.256 ) Tambin esto se reafirma cuando la estudiante seal: si no me equivoco es una funcin cbica, si fuera una lnea que no termina y no fuera un segmento, podramos decir que es una funcin lineal.

113

Ms adelante, S.R. prefiri aceptarla como funcin, pero con nmeros limitados. Es decir, acept un acotamiento de la recta para que esta fuera funcin; no como la funcin lineal donde en sta los nmeros son ilimitados. Al final, concluy que podra ser funcin siempre que no sea un segmento. Hunt (1961) [citado en Resnisck y Ford, 1990, p.224] seal que el conflicto

cognitivo es lo que suela acabar impulsando a los individuos a adoptar formas de pensamientos nuevas y ms poderosas. En la misma direccin, Hitt (idem) complement esta aseveracin cuando seal: La dificultad de una tarea provoca que durante el proceso de resolucin emerjan ideas intuitivas (algunas de ellas errneas) sin que el individuo tenga conciencia de ello.(p. 251) IDENTIFICACIN
TABULAR DE PATRONES PARA PRECISAR LAS FUNCIONES EN UNA REPRESENTACIN

Con el tipo de representacin tabular, S.R cambi las estrategias que vena utilizando para decidir s estas eran funciones o no. Ella intent hallar patrones que condujeran a ecuaciones lineales O.P: Ahora, con esta tabla, sta sera funcin?
Sera funcin esta tabla? S.R. O.P: S.R. Estoy tratando de buscarle la ecuacin. Si no le consigues la ecuacin? Si no le consigo la ecuacin, pues no....no ..

x 2 3 4 6 10

Y 7 1 6 7 9

no es funcin.

114

S.R. expres que si los valores no se comportaban dentro de un patrn que respondiera a una ecuacin lineal y que ella no pudiera escribirla, entonces no sera funcin. Textualmente, ella expres: Si no le consigo la ecuacin, pues no....no
.. no es

funcin. Este caso tiene particularidades semejantes con los resultados de la investigacin que llev a cabo Hitt (idem), donde para un tercio de la poblacin, la existencia de una expresin algebraica estaba asociada a una curva (p.256). Estas respuestas, tanto la de S.R. como la de los maestros participantes de la investigacin citada, coinciden en que hay una fijacin y asociaciones a ciertas imgenes memorsticas de frmulas que se van estabilizando en el proceso de aprendizaje y que perturban, en algunos momentos, el proceso de aprendizaje. Aspinwall, Kenneth, Shaw y Presmeg (1997) se enfrentaron a una situacin similar en un estudio de caso que realizaron con un estudiante de clculo. El estudiante tena una imagen mental fijada acerca de la parbola que no le permita responder correctamente, en una pregunta de clculo.

DIFICULTADES

EN LA ARTICULACIN DE LA TABLA A LA

GRFICA, MEDIANTE LA

DEFINICIN DE FUNCIN

En el siguiente episodio se muestra que el entrevistador influy en la alumna para que recapacitar en la manera de responder la pregunta. Por ejemplo, que la estudiante relacionara la tabla con la representacin grafica; que ella comprobado por la prueba geomtrica que no era funcin. Sin embargo, no se le hizo fcil conectar estas representaciones.

115

O.P: T no relacionas este concepto de funcin con ste [le muestro la grfica donde aplic la recta vertical]
x 2 3 4 6 10 Y 7 1 6 7 9 Figura V.6

S.R: Esta no es funcin [tabla]. O.P: Entonces no la relacionas con sta?. (Al lado de la tabla se puso la funcin que anteriormente ella haba negado que fuera funcin, con la idea de contrastarlas y ver si poda esta grfica ser interpolada con la tabla). O.P Esta sera funcin?

x 2 3 10 6 10

y 7 1 6 7 9 Figura V.7 (segunda tabla)

O.P: O.P: O. P:

No hay una relacin entre tabla y grfica? Esta segunda tabla sera funcin? T dijiste que sta no era funcin , y esta tabla t la ests viendo por el lado de

la ecuacin o si puedes hacer una funcin algebraica. Entonces, hay una similitud entre tabla y grfica? S.R: Estoy tratando de buscarle el jueguito a esto.

116

El episodio anterior muestra como la estudiante incurre en una contradiccin, cuando ella utiliz la definicin de funcin y la prueba geomtrica para tratar de decidir si las grficas representaban una funcin. Dijo SR: Que para x hay dos valores y eso no sera funcin. Esto mostr que vincul la tabla con las graficas en el plano cartesiano, pero no pudo trasladar esta aseveracin a la tabla, e incluso provoc que se equivocar en la definicin de funcin. Se puede concluir que la estudiante no estableci el vnculo entre la prueba geomtrica y la definicin de funcin en la tabla propuesta. En el siguiente episodio el entrevistador se propuso sacar a la entrevistada del error. Para ello sugiri a la entrevistada que visualizar y acomodar los valores de la tabla en la grfica, que antes haba asegurado que nos es funcin. El protocolo se desarrollo como sigue: O.P: S.R. O.P: S.R. O.P: T te acuerdas del concepto de funcin? Que para x pueden haber dos y, pero no dos x pueden tener la misma y. No ser lo contrario? Siiiii. A un valor de x no le pueden corresponder dos valores en y, aqu tu lo

ests viendo para este x no poda tener dos. Entonces no sera y en esto t no lo puedes ver ah (en la tabla)

117

Figura V.8

S.R. O.P: S.R. O.P:

Ahora, no. Aqu no lo ves? Cul de esa tabla tiene dos valores en y? En esta, el 2 tiene el 7 y el 6 tiene el 7. x No es el lado de las x que le corresponde dos 2 7 1 6 7 9 y

valores? Entonces esta no sera funcin? S.R. miento. ................................................... S.R: Permteme el lpiz y si este fuera x aqu arriba Ay .., espera, tengo que organizar mi pensa3 10 6 10

le correspondera un 2 y aqu abajo un -2? O.P: S.R. Si tu pusieras abajo en una tabla Sera 3, 2 y 3 , -3 x
Figura V.9

................................................... Se hace la pregunta es funcin o esta es funcin?.

118

S.B.

Piensa. aaaa.h.. Ah, el 10 te dice que va dar 6 te dice que es nueve en vez de 6

y el mismo 10 ahora

O.P: S.R: 2 3 10 6 5 9 10 O.P: S.R:

De qu otra manera t la pudieras ver si es funcin o no? Otra forma es que yo ... 7 1 6 7 8 10 9
Figura V.10

Dice y escribe : el 2 tiene el 7 el 3 tiene el 1, al 10 tambin le corresponde el 6, el 6 tiene el 7, el 5 tiene el 8 pero este 10 tiene tambin 9

Visto por separados, no lo podas ver? No as, si lo veo. As lo capto mejor.

El trmino nico es dominante en la definicin textual de funcin, hay un encasillamiento que en algn momento no permite distinguir las funciones. Este encasillamiento cumple el papel de algunas imgenes visuales; se establecen en la mente, algunas veces para beneficio en el aprendizaje u otras veces, para generar una situacin problemtica. En este entorno, se puede hablar, primeramente, de un tratamiento La estudiante rescribi la tabla, y luego hizo una conversin grfica de algo que ya conoca. Cuando la rescribi pudo, entonces, valerse de la prueba geomtrica para aplicrsela a los valores de la tabla. Los procedimientos que involucraron las representaciones descritas en el episodio anterior, se manejaron a niveles concretos donde la visualizacin jug un importante papel. Lo concreto se estableci cuando la estudiante debi tomar cada valor de la izquierda de la tabla hacindolo corresponder con valores de la derecha, pero 119

comparndolo con la grfica y con la definicin. Presmeg (1986) sugiri que las representaciones visuales para que sean tiles, es importante que stas se acoplen con los procesos analticos. Ben-Chaim, Lappan & Houang (1989) sealaron: que la visualizacin es un componente importante en este procesos de transicin que va de lo concreto a los modelos abstractos de pensamiento. (p.50 ) En este episodio se observaron, tambin, situaciones que se pens que estaban superadas. Por ejemplo, un problema de tipo espacial: cuando S.R. tuvo que girar un poco la cabeza para ver la tabla en forma vertical, como ella estaba acostumbrada a verla.

LA DEFINICIN DE

FUNCIN EN EL CONTEXTO VIVENCIAL Y LA FUNCIN ALGEBRAICA

En el extracto de la entrevista que se presenta a continuacin, tuvo como inters conocer qu idea tena la estudiante acerca de la definicin de funcin. La pregunta se hizo en forma abierta y ella respondi con una expresin algebraica relacionada con una posible situacin de la realidad. Episodio 6
O.P: S.R: S.R: Para t que es una funcin? Una funcin..... Una funcin es una ecuacin que utiliza cuando uno tiene una tienda, y uno

quiere saber las ganancias , vamos a suponer que en la ecuacin tuya la ganancia es tal, es que si vendes tantas cosas, vendas tres. Vamos a suponer que mi funcin imaginariamente, vamos a suponer, vendo tres libros .. F(x) = x2+ 18

S.R:

Vendo tres libros y sustituyo. Vendo tres libros y tengo en total 27. Pero si no vendo nada y me sale el total negativo y me doy cuenta que estoy 120

perdiendo. Esto es una ayuda. Si vendo 10,000 libros no voy a estar contando todos los chavos6, quizs pierda el tiempo en eso, hago una ecuacin y salgo ms rpido, hago una grfica y le puedo demostrar a un superior mo. Este texto muestra que la estudiante imagin una situacin real y la traslad a una expresin simblica. Conjug una operacin de tipo comercial con una frmula matemtica y ella observ la capacidad que posee la frmula de dar respuestas a

situaciones nuevas. Es la transferencia de la situacin a un modelo que lo explica todo. Se sigue manteniendo los principios de la regla de correspondencia. S.R dice: si vendo 3 libros la ganancia ser de 27, y tambin sugiere la utilidad que esta puede tener si vendo 100 libros no voy a estar contando todos los chavos. En el siguiente dilogo se retom la pregunta, pero se le pregunt directamente sobre una funcin matemtica y la estudiante entendi que debi referirse a expresin algebraica.
O.P: O.P: Cmo t podras representar una funcin matemtica? La pregunta es qu es una funcin? y la segunda cmo reconoces que es una funcin? S.R: Podra distinguir que esta es una funcin ( F(x) = x2+ 18). Pero esto: no es una funcin:

F(x) = 1 / x3 + 5 O.P:

Y por qu?. Dijimos que una funcin era que entrramos un nmero y saliera

un nmero? Si entras un valor.. S.R: S.R: Si, si es verdad.. Yo lo que puedo hacer es hacer tabla, obtener datos, son varias formas.

Pesos

121

O.P: S.R:

En palabra que tu diras, si yo te digo: d la definicin de funcin, qu diras? Es como un libro que te dice, como poner los ingrediente para hacer un

bizcocho y despus tener bizcocho7

Ella cometi un error cuando dijo: F(x) = 1 / x3 + 5 no era funcin. Pero, al recordarle la definicin de correspondencia, ella inmediatamente rectifica su error. Y en la ltima respuesta manifiesta su concepcin de funcin la cual est ligada a su visin, tal vez, similar a un estudiante que seguramente tiene como referencias juegos o tareas que ella realiza con freciuencia.

DE UNA SITUACIN FSICA A UN MODELO GRFICO

S.R: Respondi la pregunta planteada de la representacin grfica de una situacin fsica: Proporcionar el modelo grfico que corresponde al aumento del volumen de agua con respecto a la altura en un cilindro cuando ste se est llenando. En sus respuestas se apreci el carcter intuitivo, tal vez influenciado por la imagen mental que tiene acerca del fenmeno planteado. No pudo dar una explicacin analtica del problema Figura V.11 a pesar de que la respuesta era correcta. El episodio de la entrevista fue el siguiente: O.P
S.R O.P: S.R:

Cul es la grfica que se hace del volumen con respecto a la altura?

Qu es lo que se va a buscar all? Una grfica La variable independiente es el agua. La x seria la variable independiente y la y sera el volumen. Dependiendo de cuanto aumente el agua sera el volumen

. Pastel

122

[S.R grfica una recta] O.P. S.R. Por qu una recta as? No, no. va haber un momento que (va a haber un lmite) no va a poder aumentar ms. [Da una curva al final de la recta]

O.P
S.R.

Por qu diste la vuelta?

Porque no va a poder seguir subiendo O.P Y por qu no se queda all? Esa curva que le diste all de que depende? S.R. Es constante. Va haber un momento que no podr seguir ms. (ver la figura V.12)

Figura V.12

La inclinacin horizontal que toma la recta tiene que ver con el borde del recipiente. A pesar de que ella da inicialmente una grfica de una recta inclinada, sin embargo, la recta no queda all. Hitt (1996) y Monk (1992) sealan esta situacin en

123

investigaciones que cada uno realiza. El primero con maestros y el segundo con estudiantes. O.P
S.R

Por qu es una recta?

Piensa. Se le plantea una funcin

y = 3 x , se explica que x es la variable y se pide comparar

con el volumen y con la grfica. Por ejemplo, en y = 3 x el aumento ser constante.Esto va dar una grfica quizs parecida a sta. O.P: Hay relacin entre ella? S.R: El volumen sera y, el x seria el que sera all. S.R: El 3 afecta la cantidad.

No hay conexin ni de la recta ni de la situacin fsica con la frmula. Hay una idea intuitiva de la proporcionalidad y del manejo de la pendiente. Confundi las

variables y la constantes. Ahora, lo interesante est en saber cmo los estudiantes S.R y CB llegan a considerar que la representacin es una recta.

Segn Hitt (1996) en su estudi seal que los maestros se dejaron llevar por la forma del recipiente y no del estudio del fenmeno en un contexto analtico (p. 256).
O.P: S.R: Me gustara saber por qu es una recta? Piensa

O.P:` Tiene que ver con la forma del cilindro? S.R: No s. Pero, veo el aumento.

124

V.3. ANALISIS DE LA ENTREVISTA CON C.B En los trabajos y exmenes del curso de Preclculo, C.B mostr inters en la construccin de las grficas y en la precisin de los problemas. Estos rasgos vinculados al buen manejo del uso del programa computarizado en la simulacin de los problemas geomtricos, en donde el estudiante pudo distinguir y relacionar las variables inherentes al fenmeno, lo que sugiri que era un buen prospecto para una entrevista. En primer lugar, a C.B. se le hicieron preguntas que permitieron explorar el concepto de funcin. Se abord el concepto de funcin, en el contexto de la modelacin. En el desarrollo de la entrevista, simul el recorrido de un punto sobre un segmento con el programa Cabri Gomtre II utilizando la computadora (se puede construir con la calculadora TI 92). Tambin nos acercamos a la modelacin matemtica a travs de un problema del contexto fsico (el aumento del volumen de agua con respecto a la altura en un cilindro). La entrevista, en general, se realiz con la computadora, papel y lpiz. Se pudo apreciar el movimiento del punto sobre un segmento, problema que se propuso como parte de la entrevista. El estudiante mostr las habilidades del manejo del programa CABRI y supo detectar las variables que estaban presentes en la simulacin al mover el punto sobre el segmento y en el planteamiento de la expresin algebraica representativa.

DEFINICIN DE FUNCIN EN TRMINOS DE

LA REGLA DE CORRESPONDENCIA

Al estudiante se le presentaron cuatro grficas para que escogiera cuales eran funciones. Como se pudo percibir los elementos de anlisis que l tena estaban

125

relacionados con la prueba geomtrica y con la definicin de funcin en trminos de correspondencia. OP: Cules de estas son funciones?

(C.B respondi muy seguro, seal dos grficas que lo son). Tambin, explic por que las otras grficas no eran funciones. Se puede leer en el episodio siguiente: C.B: OP: C.B: De estas cuatro son funciones, la segunda y la tercera Por qu la primera no es funcin? No es funcin, porque como todos sabemos toda x puede tener un solo valor en y esta tiene dos valores en y, sta tiene tres y sta tiene tres; en la tercera pareciera, que aqu le correspondieran dos, pero le corresponde uno O.P: Y la otra (crculo) la descartas? C.B: Al ser un crculo y al trazar desde el eje x una recta ocupa dos espacios.

C.B. utiliz la regla de correspondencia de la funcin A cada elemento de X le corresponde un solo elemento en Y. En otro momento, C.B. relacion la unicidad con la prueba geomtrica. El entrevistado cambi la estrategia y utiliz la prueba de la recta vertical cuando tuvo que trabajar con el crculo. Cuando se le pregunt acerca de una definicin de funcin de manera abierta, el alumno consider una tabla de valores como una primera alternativa de funcin, a diferencia de S.R. (Entrevista anterior) donde su primera referencia fue una expresin simblica (F(x) = x2+ 18) y como segunda opcin fue descripcin verbal de una situacin real.

126

O.P:

Qu es una funcin para ti? En los puntos la vimos pero, ahora como t crees que sea? Puedes hacer grfica si quieres.

C.B:

Escribe valores en una tabla y dice: En x tiene estos valores en y estos...

C.B:

Un valor para cada uno. Para que sea funcin le tiene que pertenecer un lugar (un valor). Y explic que a esto no le pertenezca ste y ste.

El estudiante, a pesar de que construy una tabla, no identific los pares ordenados, prefiere relacionarlos como conjuntos por separados, y dibujar una flecha que va de un conjunto al otro. Es decir, estaba presente la regla de correspondencia. De esta misma manera, S.R trabajo con las tablas, tal vez, fue ms lejos, la escribi como conjuntos (diagrama sagital). Para C.B. la grfica de un punto es un encuentro entre la componente x e y. Carlos explic al graficar los puntos: Al 1 le pertenece 2 en y, aqu est el punto donde ellos se encuentran y continu Al 2 le corresponde el 5, al 3 le corresponde el -6 C.B. responde en este episodio en un nivel concreto. Para el estudiante los valores de las tablas se pueden considerar objetos que se pueden capturar y relacionarlos uno a uno. Se observa cuando el estudiante dice: Al 1 le pertenece 2 en y, aqu est el punto donde ellos se encuentran

127

MODELIZACIN DINMICA: UN PUNTO QUE SE MUEVE DE IZQUIERDA A DERECHA SOBRE

SEGMENTO.

UN

Al inicio de este episodio, se le hace la siguiente indicacin a C.B.: O.P: Construye un segmento horizontal, coloca un punto encima del segmento. Ponle letras a los puntos extremos A y B y P a este otro punto. Mueve el punto P a travs del segmento. Vemos que AP aumenta y PB va disminuyendo y hay un valor AP y otro PB. Ahora, Cul sera la grfica que genera la relacin AP con PB?
C.B: O.P: La relacin? Si, la relacin. El estudiante, con el cursor manipul el punto de izquierda a derecha y observ el comportamiento de las variables.

C.B: Podemos ver que cuando AP aumenta PB disminuye y la grfica en este caso sera
O.P: C.B: O.P: C.B:

Sera (piensa), sera una recta.

Una recta, cmo? Disminuyendo. [C.B se dispone a construir la recta con el programa Cabri II]. Cmo sera la recta cuando se desplaza el punto sobre el segmento? Va ser algo as ([primero fija AP en x, PB en y, grafic la recta. No toca los ejes]

Figura V.13

O.P: Dnde comienza AP?

128

C.B AP, cero. Yo pienso que PB vale 8.

En este lapso el estudiante puso en prctica una serie de elementos cognitivos para lograr la grfica representativa de ese movimiento. El estudiante pudo hacer las operaciones mentales, posiblemente acudiendo a imgenes y pudo exteriorizar con una grfica la situacin fsica-dinmica que construy en la computadora. Cmo el estudiante configura este procedimiento?Podemos considerar que este es un proceso estable, y qu grado de credibilidad tiene para el estudiante? El trabajo Ben-Chaim, Lappan & Houang (1989) se acerca a la interpretacin de este procedimiento. Toman en cuenta las afirmaciones de Piaget & Inhelder, (1956) y de Bishop (1983) para ampliar esta explicacin acerca de la visualizacin. Consideraron que era necesario plantear el anlisis de la visualizacin desde dos perspectivas; la

psicolgica y la que trata con aquellos aspectos que se toman en cuenta en el campo de la matemtica. En la primera, se integra el pensamiento figurativo (patrones e imgenes estticas) y el pensamiento operacional (manipulacin de imgenes y patrones en el movimiento de los objetos). En la segunda, el campo de la matemtica educativa comprende la habilidad de interpretar y entender la informacin figurativa y tambin la capacidad para conceptualizar y traducir relaciones abstractas e informacin no figural y cambiarla a trminos visuales (p. 49)

Figura V.14 129

C.B manej primeramente las variables AP y PB dentro de un patrn que se determina en el contexto geomtrico de un segmento e inmediatamente lo traslado a un sistema de coordenadas cartesianas.(ver figura V.14) C.B: Podemos ver cuando AP aumenta PB disminuye y la grfica en este caso sera Sera (piensa), Sera una recta.

Esta traslacin se hizo de contexto dinmico y geomtrico a una representacin grfica en coordenadas rectangulares. El estudiante debe observar la dependencia inversamente proporcional de aumento de AP y disminucin de PB con una recta que desciende. Consider que la traslacin se bas en la va del punteo, uno de los tres tratamientos de las representaciones grficas a las cuales se refiere Duval (1992). El estudiante distingue las dos variables AP y PB y le asigna valores variables y estos valores pasan a ser parejas de nmeros que van ser graficados en el plano cartesiano.

EL

PREDOMINIO DE LA REPRESENTACIN ALGEBRAICA CONDUCE A UN ERROR EN LA

GRFICA

Episodio 5
O.P: Ahora, cul es la ecuacin de la funcin que determina el movimiento de este punto?,cul va a ser esa funcin? C.B: O.P: Decimos que AP es igual a 8 AP = AB - BP AP = 8 BP

Vamos a llamar AP como x y PB como y. Entonces escribes nuevamente lo que escribiste all. (Ver la figura V.15)

130

Figura V.15
Figura V.16

O.P: Cul de esta ser la variable dependiente y la variable independiente C.B: x se est moviendo e y sera la variable dependiente , la y depende de x. O.P: Cmo escribimos la ecuacin C.B: Hace lo siguiente: x = 8 y y = -x - 8 O.P: Grafica esta para ver si funciona como aquella que hiciste all. .................................................................................... C.B: Si x vale 0 y sera 8 y = -(0) 8 = -8 -y = x + 8 [aqu comete un error] (-1)(-y) = x + 8 (-1)

Cuando x es igual a cero y es igual a - 8, cuando x es 8 y es

igual a 16

131

Figura V.17

O.P: Aj, grafica eso, con estos dos valores, para ver si coincides con la que t hiciste primero. C.B grafic, como se ve a continuacin en la parte inferior donde seala la flecha.

y = -x - 8

Figura V.18

Vinner (1989) en uno de los trabajos reconoci las preferencias que tienen los estudiantes acerca de una representacin algebraica y no sobre la representacin grfica. Pudo comprobar la preferencia por las argumentaciones algebraicas de los estudiantes que cursaban Clculo.

132

Zimmerman & Cunningham. (1991) han advertido en los resultados de sus investigaciones realizadas sobre las preferencias que tienen los estudiantes por las representaciones algebraicas. Vinner (1989) seal que podra haber dos razones para la preferencia del tratamiento algebraico. Primera: La creencia que la prueba algebraica es ms matemtica y para un examen final es preferible tener la seguridad que arriesgarse por la claridad, simplicidad, inmediatez de la prueba visual. Y la segunda: La preparacin para un examen final es a menudo por enseanza memorizada. Los estudiantes dan y prefieren la memorizacin de frmulas y tcnicas algebraicas, lo cual es una receta efectiva para tener xito en los exmenes. (p.92) El diagrama que presenta la figura V.15 sintetiza el proceso que concluy en un error y la negacin de la grfica correcta que haba propuesto C.B Logr en su primer intento, construir la grfica correcta, pero cuando obtuvo la frmula algebraica l acept que haba cometido un error y no estuvo de acuerdo con la grfica anterior. No se detuvo a reflexionar en el error y no le confiri ninguna confiabilidad a su pensamiento visualgeomtrico. El episodio siguiente confirma su inclinacin por las ecuaciones algebraicas.
O.P: Cul tu crees que tiene razn aquella o sta? C.B: A sta [seala la de abajo]. C.B: Porque aesta la analic ms a fondo, busqu la frmula. O.P: Crees ms en sta porque es frmula? C.B: [Piensa]. Por lo menos tiene algo que acert, que iba descendiendo

REVISIN DEL

TRATAMIENTO ALGEBRAICO ANTERIOR PARA SUPERAR EL ERROR

133

En esta fase de la entrevista se propuso que el estudiante reflexionara acerca del error y se le sugiri revisar todo el procedimiento algebraico.
O.P: C.B: No revisaste , quizs si piensas all puede haber un error. Quizs?

O.P:

Vamos a ir revisndolo.

x=8y

y = -x - 8

y la pasaste para aqul lado, el 8 para aqul lado y como qued y? C.B: Qued negativo. O.P: Reescrbelo. C.B: Queda : y = 8 x C.B construye la tabla con los valores 0 y 8; 8 y 0

O.P Puedes ver la grfica all mismo donde hiciste la anterior.

C.B grafic la nueva recta (sealada con la flecha en la figura V.16) C.B: [Se re]

Figura V.19 O.P: Ahora tienes la frmula y le ibas a la frmula, entonces negaste tu instinto matemtico, ahora a cul le vas?

134

C.B: A mi instinto. O.P: T, dudaste de la parte geomtrica? O.P: Quera ver cmo se desplaza la distancia y que ese movimiento tan simple genera tantas

cosas, que si genera una recta as, que una situacin de error en al lgebra te llev a esta situacin y despus rectificaste y llegaste a lo que antes habas sacado sin lgebra, entonces uno puede ayudarse con el lgebra, con su intuicin. Y cmo t te imaginaste que ese punto generaba un recta hacia abajo, mentalmente como te explicas? C.B: Exacto, primero que nada haba dos puntos y AP y PB, cuando aumentaba AP, PB disminua . Entonces, me imagin rpido antes que la frmula, la recta iba a crear, si me imagin que AP iba a ser x y PB iba a ser y , me imagin, OK. AP aumenta y PB disminuye , entonces imagin una recta.

DE UNA SITUACIN FSICA A UN MODELO GRFICO Al estudiante se le muestra la siguiente figura: O.P: Este es un cilindro que se est llenando de agua, queramos saber cmo funciona el volumen a medida que aumenta la altura?
El profesor le recuerda al estudiante los problemas geomtricos que modelamos en las actividades realizadas en clases: donde movamos x y el rea cambiaba , y graficbamos x contra A (rea).

Figura V.20

O.P: C.B:

Ahora graficamos altura por las x y volumen por y. Cul ser la grfica?. OK, como estamos diciendo que es un cilindro y estamos llenndolo de agua significa que el volumen va a depender tambin del alto del cilindro, se limita a crecer dentro del cilindro y por lo tanto depende de la altura. Por lo tanto si el volumen es lo que estamos buscando, lo estaremos graficando.

O.P: C.B:

Cmo la graficara? All. [Piensa]

135

O.P: C.B:

El volumen crece la altura aumenta, cmo sera esa relacin? Cmo eso es algo que es constante y lo nico que le impide es el cilindro. graficara algo as: yo

O.P: C.B

Por qu graficas esta parte[tercer cuadrante]? Lo grafico est en cero en el fondo del cilindro no va a tener agua, tiene cero, tiene cero volumen. iniciando en cero. [ve la figura], perdn, desde aqu, pues obviamente

O.P C.B:

Cmo tu sacas que es as y no ms acostada? Yo me la imagin as, de esa manera, lo que me pas por la mente, fue que aqu tenemos el cuadrante y la pas por el medio la altura que va alcanzando va a ser volumen, y va ser constante y va depender una de la otra va ser constante.

Se observ, en las respuestas del estudiante, que ste supo detectar las constantes, las variables y relacionarlas dentro del espacio fsico, donde se desarrolla la accin. Consider la forma cilndrica del recipiente, y determin que el volumen dependa exclusivamente de la altura. Y concluy que esta relacin determinaba una recta. Al respecto Duval (idem) seal que: Las representaciones mentales cubren al conjunto de imgenes y, globalmente, a las concepciones que un individuo puede tener sobre un objeto, sobre una situacin y sobre lo que les est asociado. (p.175 )

136

CAPITULO VI: ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE MODELACIN

Actividades de Simulacin y Modelacin en un Ambiente Tecnolgico. Fase I

Anlisis de las Actividades de Simulacin y Modelacin en un Ambiente Tecnolgico. Fase II # Anlisis de las Actividades del Mdulo Uno # Anlisis de las Actividades del Mdulo Dos # Anlisis de las Actividades del Mdulo Tres

137

CAPTULO VI. ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE MODELACIN

Los estudiantes, en los cursos de preclculo, estn acostumbrados a resolver problemas utilizando estrategias basadas en ejecuciones y manipulaciones algebraicas. Muchas veces no tienen referencia visual del problema u otras alternativas que conduzcan a la resolucin del problema. En las actividades que se desarrollaron en este estudio se les propuso otra va que condujera a la resolucin de los problemas planteados. La visualizacin jug un papel importante en este proceso, le permiti a los estudiantes percibir las variables para trasladar e interpretar informacin desde una representacin dinmica-geomtrica hasta representaciones grficas y simblicas. Las tareas de modelacin que se desarrollaron en el aula corresponde al inters de crear un ambiente de construccin y visualizacin donde se articulen diferentes representaciones de las funciones para explicar y resolver problemas verbales. Estos trabajos de construccin geomtrica se hacen posibles por el desempeo de la tecnologa actual8. Respecto al desempeo de la tecnologa en la enseanza, Santos (1997) seal: Un aspecto importante en el estudio de los hechos bsicos, reglas, algoritmos y procedimientos con el uso de la tecnologa radica que los estudiantes pueden desarrollar un soporte cognitivo en el aprendizaje de estos recursos (p.95).

Russell A. (1996) seal: Con el incremento de la tecnologa visual tales como The geometers Sketchpad, Cabri Geometr II, lgebra Xpresser and Theorist, se crea un ambiente que es rico en posibilidades visuales y puede resultar ms fcil que antes

138

El mismo autor explic: Con la ayuda de la computadora es posible establecer simulaciones de fenmenos donde simultneamente se analice tanto la situacin real como varias de sus representaciones (frmulas, tabla, grfica) (p.95). Se pudo apreciar que para los estudiantes de preclculo que participaron fue una experiencia nueva: simular un problema en la forma dinmica-geomtrica y convertir la representacin dinmica-geomtrica en distintos registros (tabla, grfica y frmula). Pero, no todos pudieron cumplir con las cuatro actividades designadas en este curso como seala ms adelante. Plantear estas estrategias, en la resolucin de los problemas, hacen de estos unos problemas no rutinarios, aunque en la enseanza se hayan abordado por otras vas. Dentro de esta va didctica, es importante no perder de vista el inters la conceptualizacin de las funciones. Las actividades del saln de clases tuvieron, entre otros, el propsito de familiarizar a los estudiantes en un ambiente visual y constructivista en el cual ellos pudieran: trasladar situaciones fsicas a modelos dinmicos y computarizados, manipular objetos geomtricos, recoger datos en tablas, trasladar los datos a grficas y a expresiones algebraicas; distinguir y relacionar variables, desarrollar imgenes mentales, interpretar frmulas, interpretar grficas, como se ilustra en la figura VI.1. Con estas se pretenda, tambin, que los estudiantes pudieran trabajar con funciones en diferentes sistemas de representacin y determinar las relaciones entre las representaciones y, entre las variables en un ambiente mediatizado por la tecnologa, especialmente el que se genera cuando se usa el programa Cabr gomter II, el cual consideramos como un programa asequible. 139

Manipulacin Construccin

Operaciones fsica y mentales

Problema Verbal

F(x) =

Figura VI.1. Relaciones entre los componentes en actividades de modelacin.

En este captulo se describen y analizan las actividades incluidas en las dos etapas (Estudio Piloto y la Etapa Experimental propiamente dicha) que comprendi la investigacin emprica propuesta.

VI.1.

ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE SIMULACIN Y MODELACON EN UN AMBIENTE TECNOLGICO. FASE I

En la primera sesin de trabajo se presentaron los lineamientos de las cinco actividades posteriores y en ese momento se proporcion a los estudiantes una instruccin breve del programa Cabr Gomtre II. Como una manera de iniciar y familiarizar a los estudiantes en este programa, el profesor propuso un problema y lo resolvi. Construy, paso a paso, la simulacin geomtrica, de tal manera que los estudiantes le siguieran en el proceso. Esto permiti a los estudiantes practicar algunas herramientas del programa. El problema propuesto fue el siguiente: En dada una lmina 140

de cartn de forma rectangular, hallar las dimensiones de una caja de tal manera que alcanzara el mximo volumen9. El proceso de resolucin del problema proporcion a los estudiante una visin amplia e interesante de lo que el programa computarizado es capaz de ayudar en la simulacin y modelacin. Las actividades del primer mdulo, estuvieron planteadas al estudiante para proveer una experiencia visual donde ellos observaran los cambios proporcionales que se producan al manipular las dos variables principales: lado vs. rea de un cuadrado. Especficamente, a los estudiantes se les propuso una construccin sencilla de un cuadrado de tal manera que ste se pudiera agrandar sin perder las propiedades del cuadrado. Luego de la construccin del cuadrado, la labor consisti en recoger los valores en una tabla del lado del cuadrado y del rea correspondiente, graficar con lpiz y papel este par de valores y hallar la expresin algebraica. El mdulo contena siete preguntas de reflexin acerca de: las variables participantes, los patrones, el modelo geomtrico, la grfica construida, etc. En el segundo y tercer mdulo (ver figuras VI.3 y VI.4) se trabajaron con problemas relacionados con la construccin de figuras geomtricas inscritas en otras figuras. Estos problemas estn propuestos en algunos libros de preclculo para ser resueltos por la va algebraica, por ejemplo en el libro de Sobel & Lerner (1995). Estos estn incluidos en la listas de problemas Santos (1994) propuso para que puedan servir de ejemplos para discutir aspectos relacionados con las estrategias, el uso de representaciones y el contenido matemtico ( Santos, 1994, p. 120).
9

El problema propuesto para la familiarizacin con el programa Cabri Gomter II se puede hallar

propuesto o resuelto en textos de preclculo y clculo, en los cuales se utilizan herramientas geomtricas, algebraicas y del clculo diferencial para resolverlo.

141

Problema propuesto para el mdulo 1

Problema propuesto en el mdulo 2 Cada punto P del segmento de recta entre los extremos (0,4) y (2,0) determina un rectngulo cuyas dimensiones son x por y, como se indica en la figura. Determine las coordenadas de P que produzcan el rectngulo de rea mxima

A3

A2 A1 X2 X1

X3

P(x,y)

Figura VI.3 Figura VI.2

Problema propuesto en el mdulo 3 Cada punto P(x,y) del segmento de recta entre (0,0) y (5,7) determina un rectngulo en el tringulo de vrtices (0,0), (5,7) y (10,0), como se indica en la figura. a) Exprese el rea del rectngulo en funcin de x. b) Cul es el rea mxima?

Figura VI.4 Se les propuso a los estudiantes que determinaran las variables involucradas en la simulacin, elaboraran la tabla de valores (x, A(x)) para cada rectngulo dado, graficarn estos puntos y, por ltimo calcularan la funcin A(x). La grfica de A(x) construida con calculadora o computadora deban compararla con la grfica construida a partir de la tabla (datos obtenidos de las cambios de tamao del rectngulo dentro del tringulo). En la gua se incluy una serie de preguntas que tuvieron como finalidad la reflexin de los estudiantes sobre el proceso de modelacin y la inferencia acerca de los otros sistemas de representacin. Entre las preguntas que se propusieron estn las siguientes: Los datos 142

que se obtienen siguen un patrn? Quin determina ese patrn? De qu depende la altura? Qu grfica nos dar esta construccin geomtrica-dinmica? En la actividad del mdulo cuatro se propuso el siguiente problema: Calcular en que punto P de la orilla debe llegar el bote que est en el punto A de tal manera que la distancia (AP+PT) fuese mnima.

Lugar donde desea llegar Lugar en la playa al cual llegar

Figura VI.5. Diagrama del problema del mdulo IV

En el momento de la resolucin de este problema los estudiantes lograron adquirir algunas destrezas con el programa Cabr Gomtre II, pues haban tenido entrenamiento en el proceso simulacin y modelacin. Esto hizo que tuvieran menos dificultad para responder a este cuarto mdulo. Como en las otras actividades desarrolladas se deban, primeramente, simular el problema, luego tomar los valores de las variables independiente y dependiente en una tabla, inmediatamente graficar estos valores y, al final, hallar la expresin simblica correspondiente a esta grfica. En esta etapa fue importante que los estudiantes reflexionaran acerca de las distintas representaciones semiticas que se pueden generar desde una situacin dinmica-geomtrica construida a 143

partir de una aproximacin de una situacin real, como se puede observar en la siguiente figura:

Problema verbal

AP+PT x X P X T Figura VI.6. Representaciones que se integran en el problema del mdulo IV. AP+PT F(x) =

Respecto al quinto mdulo, con el problema que se incluy se quiso comprobar si los estudiantes manejaban las herramientas del programa computarizado, tenan capacidad de distinguir y relacionar variables y si podan resolver problemas mediante diferentes sistema de representacin que permite la simulacin y modelacin de los problemas. Es decir, se consider como una actividad de evaluacin y se incluy como parte de la nota final del semestre. En este mdulo final se les plante el problema siguiente: Los extremos de dos postes estn conectados por un cable que se fija al suelo, calcular a qu distancia del primer poste se debe fijar el cable al suelo para que la longitud del cable sea mnima 10

10

Aparece entre los problemas recomendados por Santos 1997, pg. 121 . Santos (idem) propone una serie

de problemas que puedan servir de ejemplos para discutir aspectos relacionados con las estrategias, el uso de representaciones y el contenido matemtico.

144

Se les requiri a los estudiantes que simularan este problema utilizando el programa en la computadora o en la calculadora grfica TI 92. Los estudiantes, con el modelo construido con la calculadora o computadora, podan manipular el punto P del cable, desplazndolo a travs de la base y podan generar datos, que seran recogidos en una tabla, luego deban ser graficados en forma manual o usando la tecnologa y, finalmente, hallar la representacin simblica a esta situacin. Al resolver este problema los alumnos tuvieron la oportunidad de conjugar procesos analticos, geomtricos y visuales como lo ilustra la figura siguiente.

A
Anlisis de las variables y su interpretacin del proceso geomtrico y algebraico para hallar la funcin algebraica

B P1 x P
Usando tecnologa

P2

AP+PB

F(x)= P1 + x 2 + ( K x ) 2 + P2 2
2

Grafica
Comprobar

Figura VI.7. Representaciones que se integran en la simulacin y modelacin del problema para la evaluacin del curso.

145

VI.2. ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE SIMULACIN Y MODELACIN EN UN AMBIENTE TECNOLGICO. FASE II En el II semestre de 2000, se realizaron cuatro sesiones de trabajo en el saln de clases con estudiantes de Preclculo. El proceso instructivo que siguieron las estudiantes en las cuatro sesiones estaban descritas y organizadas en la carpeta que contenan los mdulos sobre Modelacin Matemtica y el Concepto de Funcin (ver figura VI.8).

Figura VI.8. Portada de la carpeta de mdulos.

La experiencia que se obtuvo en la fase del Estudio Piloto (enero-mayo-1999) permiti definir los objetivos, mejorar los instrumentos de trabajo y la recoleccin de la informacin en esta etapa de la investigacin. La carpeta contiene en la primera pgina una informacin breve de simulacin y modelacin, con algunos diagramas que ilustran los procesos de modelacin. 146

La carpeta la integran tres mdulos organizados, donde se proponen los objetivos, el problema para resolver y las instrucciones para la simulacin del problema. A continuacin se explica en forma breve cmo se procedi en las actividades. Ms adelante se describe cada una de la actividades, los objetivos y se analiza las respuestas y el desarrollo de los mdulos. En la resolucin de los cuatro actividades se esperaba que los estudiantes simularan cada problema, al utilizar el comando de Animacin del programa Cabr, con la simulacin geomtrica respectiva recogieran datos en la tabla incorporada, graficaran los puntos, hallaran la representacin simblica de la grfica. La tabla de abajo muestra el nmero y porcentaje de estudiantes que respondieron a cada modelo.
Modelo Dinmicogeomtrico Tabular Actividad 1: X vs. Y Actividad 2: Long. vs. rea Actividad 3: Distancia vs. Cable Actividad. 4 : Cuadrado y crculo

24 (100 %) 24 23 (95 %) 24 23 (95 %) 24 19 (79 %) 24 10 (41 %) 24

20 (82 %) 24 20 (82 %) 24 20 (82% ) 24 8 (33 %) 24 8 (35 %) 24

22 (93 %) 24 22 (93 %) 24 18 (76 %) 24 17 (71 %) 24 5 (23 %) 24

15 24 14 24 14 24 5 24 4 24

(64 % )

(58 %)

Grfico (Manual)

(58 %)

Grfico (Cabr Gomtre II) Algebraico

(52 %)

(17 %)

Tabla VI.1. Resultados obtenidos (en nmeros y porcentajes) con 24 estudiantes. Deban construir cinco modelos para cada actividad.

147

VI.2.1. ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES DEL MDULO UNO

Problema 1. El punto P se desplaza encima del segmento OQ. Si graficamos OP y PQ

Figura VI.9

como puntos (x,y) en las coordenadas rectangulares. Qu lugar geomtrico forma los puntos (x,y), decir qu grfica se forma? 2. Expresar el aumento del rea sombreada del rectngulo como una funcin de la base x. Graficar esta situacin.

Figura VI.10

Los problemas tienen como objetivos: a. Representar en diferentes modelos la relacin que se establece entre la distancia desplazada de un punto P sobre un segmento y lo que falta por desplazarse sobre el segmento. b. Representar en diferentes modelos las funciones que se establecen entre el valor de la base x y el rea del rectngulo. Los problemas incluidos en este mdulo son los siguientes: El primer problema consisti en lo siguiente: trazar un segmento y dibujar un punto que se desplaza sobre el segmento, con la operacin de animacin del programa Cabr gomtre II. Se deben considerar dos variables OP y PQ, una constante, un punto P que se mueve sobre la constante OQ y dos puntos fijos extremos (O y Q). En la

148

construccin dinmica estos elementos adquieren acciones que les proporciona el carcter de variabilidad. El problema que se plante no se limita a la representacin dinmica (simulacin) del problema en forma verbal, sino que se represent en otros registros semiticos. Piaget (1979) permite contextualizar esta actividad que trata de acciones que se realizan sobre los objetos. Proporcion una posibilidad de analizar el proceso que reviste las conversiones que aqu se producen. El reconocido investigador seal: Siempre que operamos sobre un objeto lo estamos transformando. Hay dos modos de transformar el objeto a conocer. Uno consiste en modificar sus posiciones, sus movimientos o sus propiedades para explorar su naturaleza: es la accin que llamaremos fsica. El otro consiste en enriquecer el objeto con propiedades o relaciones nuevas que conservan sus propiedades o relaciones anteriores, pero completndolas mediante sistemas de clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, enumeraciones o medidas: son las acciones que llamaremos lgicas matemticas (Piaget 1979, p. 91). 95 % de los estudiantes simularon la animacin del punto sobre el segmento y recolectaron los valores de OP y PQ en la tabla que aparece en la pgina 2 del Mdulo Uno, como se ejemplifica en la figuras VI.11, VI.12 y VI.13. El mismo porcentaje de estudiantes hicieron la conversin que se realiza de la tabla a la grafica (en las cuatro actividades el porcentaje en el modelo tabular es el mismo porcentaje que en el modelo grfico manual). Es una de las vas ms frecuente que se propone para conjeturar acerca de la grfica de funciones de mayor complejidad que la tratada en estas actividades.

149

Figura VI.11

. Respecto a estas conversiones Duval (1999) explic por qu se da esta situacin, seal: Generalmente el pasaje de una representacin a otra se hace espontnea cuando ellas son congruentes, es decir, cuando se cumplen las tres condiciones siguientes: correspondencias semnticas entre las unidades significantes que la constituyen, igual orden posible aprehensin de las unidades en las dos representaciones, y convertir unidades significantes en la representacin de partida en una unidad significante en la representacin de llegada. (p. 16). El roceso de reflexin de esta funcin, conectada a una construccin geomtrica y dinmica, consisti en observar el comportamiento de las variables OP y PQ, manipular

150

Figura VI.12

el modelo geomtrico, recoger los valores que iban tomando OP y PQ que el alumno puede ver de manera concreta donde se producen los datos y no el caso en que aparecen los datos recolectados en la tabla. En la construccin de la recta, a partir de la tabla se aplica una regla local, la regla asocia un punto del plano con una dupla de nmeros, y esto inclina a los estudiante a graficar puntos. En la tabla hay un par de nmeros (par ordenado) que se corresponde a los puntos (x,y) del plano y es un ejemplo a lo cual se refiere Duval (1993). Tres estudiantes graficaron la recta siguiendo los puntos, pero no llegaban a los extremos (figura VI.14). Otros dos graficaron incluyendo el tercer cuadrante lo cual choca con la situacin geomtrica que se vena tratando. En sntesis, en este proceso se pasa de un segmento continuo (construido inicialmente), se extraen valores discretos, se grafican los puntos, se unen los puntos para hacerla continua igual que el segmento inicial. El porcentaje de estudiante que logran escribir la frmula o modelo algebraico, 151

slo alcanza un 41 %, es decir, que el paso de la grafica a la expresin es m difcil, esto corrobora conclusiones de estudios que se han realizado al respecto. Con respecto al segundo problema del Mdulo I, las variables cambian, se trata de un variable x, la base del rectngulo y la variable dependiente A(x), al rea del rectngulo. Tres estudiantes tuvieron confusin, porque esperaban como grfica una parbola y no una recta. Sin embargo, la tabla ayud a corregir este error subyacente. A continuacin en las figuras VI.13 y VI.14 se muestran como graficaron manualmente y con el programa Cabr, respectivamente.

Figura VI.13

Figura VI.14

Tambin, la simulacin facilit el que los estudiantes pudieran reconocer el dominio y el rango de manera concreta. Diecisis estudiante respondieron acertadamente el dominio y al rango, otros cometieron errores por seguir los datos que haban extrado de la simulacin. Por ejemplo, para un estudiante el dominio es [0.34 , 9.96], esos eran 152

los valores que haba utilizado (donde comienza y termina la tabla). ste es un error posible que los estudiantes pueden cometer cuando se consigue el dominio y rango por procedimientos concretos. 82 % de los estudiantes pudieron construir el modelo dinmico geomtrico, y slo un 33 %estudiantes pudieron hallar al ecuacin que representa la grafica x vs. rea. No hubo mucha diferencia en el nmero de estudiantes que respondieron correctamente el modelo algebraico del problema de la actividad y la actividad 2 del Mdulo I

VI.2.2. ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES

DEL MDULO DOS

El mdulo tiene como objetivo: a. Representar en diferentes modelos las funciones que se establecen entre el valor de x y la longitud del cable que unen los extremos de los postes al suelo. La actividad que desarrolla gira en torno a un problema y es el siguiente: Dos postes de alumbrado estn distanciados uno del otro 30 metros. Los postes miden 12 y 28 metros de altura. Se pretende tender un cable, fijo en un punto P en el suelo, entre los extremos de los postes. A qu distancia x del poste ms pequeo se debe fijar el cable para que la longitud del cable que une a los dos postes sea mnima? En este problema, son varios los elementos participantes en la modelacin. Sin embargo, 93 % de los estudiantes pudieron lograr el traslado de la situacin verbal a la 153
Figura VI.15

simulacin. Es un problema que adquiere importancia cuando se le construye como una simulacin, se detectan las variables y las constantes, y distinguen las variables independientes de las variables dependientes. En este problema lo visual es una herramienta fundamental para desarrollar otras representaciones. La gua estaba complementada de preguntas de tal manera que los estudiantes sealaran cuales eran variables y cules eran constantes y cmo se relacionaban las variables. El programa computarizado que se utiliz es muy verstil n la construccin geomtrica. Se puede trabajar en la parte aritmtica con las medidas de los segmentos y con la manipulacin del punto P. Estas manipulaciones que se hacen con la figura determinan acciones que conforman un marco visual en un proceso cognoscitivo con fines de establecer imgenes mentales en los individuos. Las representaciones conjugadas con las representaciones geomtricas acercan a los individuos a conceptualizaciones matemticas. La grfica de la relacin x con la longitud del cable, fue hecha de dos maneras. Una, recolectando valores en la tabla (la lograron 76 % de estudiantes) y luego graficando los puntos y, la otra por las herramientas que provee el programa Cabr Gomtre II (71 % de estudiantes pudieron construirla) para trasladar medidas y proceder a la grfica. Slo el 23 % de estudiantes alcanzaron a responder correctamente la representacin algebraica.

154

Figura VI.16

El proceso de visualizacin en este problema permite que se puedan establecer relaciones matemticas y utilizar el Teorema de Pitgoras. Sin un componente visual del problema, tal vez, resulta ms complicado alcanzar la representacin algebraica. Este ambiente permite acceder a imgenes mentales, una construccin anticipada en la mente, observar cules son los estticos y cuales varan. La manipulacin del punto a lo largo del segmento permite al estudiante ver en forma aproximada cundo la longitud del cable es menor. Tambin, calcular la longitud por la va aritmtica (el programa da la medida de los segmentos), ver cmo se comporta la longitud cuando se acerca los postes. Al proponer el Teorema de Pitgoras, la longitud del cable se divide en dos y pasan a ser hipotenusas de un tringulo rectngulo, donde los postes son los catetos (con valores fijos) al igual que las distancias del punto P a los postes, es decir que los elementos de la simulacin adquieren otros categoras en el Teorema de Pitgoras. El estudiante debe ser capaz de hacer estas interpretaciones para que le sirva este modelo para la representacin algebraica. Los resultados de la actividad realizada por los estudiantes as lo confirma. Los estudiantes trabajaron en esta direccin, compararon la grfica construida punto a 155

punto con la otra grfica que se construye al trasladar medidas al plano coordenado y hallar el lugar geomtrico con el programa Cabr Gomtre II. Con el programa 17 estudiantes lograron construir la grafica, 22 estudiantes con el mtodo manual, y slo cinco estudiantes pudieron proporcionar la expresin simblica de la distancia x vs. la longitud del cable. La construccin dinmica que se hizo con el programa computarizado, permiti observar cmo se corresponden las grficas de la hipotenusa con la grfica de la funcin longitud del cable versus x. Tambin, se observ que los estudiantes conjugan lo tecnolgico con lo manual en los distintos sistemas de representaciones.

VI.2.3. ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES DEL MDULO TRES El mdulo tres tiene como objetivo: a. Representar en diferentes modelos las funciones que se establecen entre el valor x y la suma del rea del crculo y el cuadrado construido con un pedazo del alambre. La actividad se basa sobre el siguiente problema: Un alambre es cortado en dos piezas. Una pieza es usada para construir un crculo y el otro para formar un
Figura VI.17

cuadrado. Exprese la suma de las reas como una funcin de la longitud de x cortada para formar el crculo.

156

Este problema result difcil para los estudiantes, pues no les fue claro comprender la estructura global del problema geomtrico, ni establecer la relacin entre las variables, por lo tanto muchos no lograron realizar la representacin geomtrica dinmica11. En la construccin de la simulacin era necesario que establecieran relaciones particulares de estructuras inherentes al problema. R1 En la figura VI.18 se establecen las relaciones entre las variables y entre las figuras geomtricas. La estructura del problema se puede explicar en dos niveles. En el nivel superior se relacionan
R4

R2

R3

las variables AP y PB; y en el nivel inferior hay relacin entre el crculo y el

r
Figura VI.18

cuadrado y, a su vez, cada figura se encuentran relacionadas a las variables AP y PB. Modelar esta situacin desde una simulacin geomtrica a una grfica o una frmula plantean varias condiciones: el manejo parcial o global de la situacin geomtrica, la no conexin entre las variables, la no congruencia entre las unidades significantes para producir la conversin, y la necesidad de unificacin de conocimientos aislados. Cuando se pregunt a los estudiantes puedes observar y explicar cmo se relacionan las variables en este problema? Se obtuvieron respuesta como las siguientes: Cuando la medida de x aumenta el cuadrado se agranda y PQ disminuye, al mismo
11

Hitt (2000) seal que: La modelacin matemtica es uno de los aspectos ms difciles del aprendizaje de la matemtica. Ello se debe que en el proceso de modelacin se pone en juego mucho de lo aprendido de la misma. Esta nueva actividad que fundamentalmente tiene que ver con la unificacin de los conocimientos aislados para la resolucin de un problema, se desarrolla en la accin misma de la resolucin de problemas que involucran el estudio de fenmenos desde la perspectiva de la matemtica. (p. )

157

tiempo el circulo disminuye; Cuando se mueve P hacia (a) el crculo (B) aumenta y cuando P se mueve hacia (b) el cuadrado aumenta (A); A medida que se desplaza el punto P las reas del crculo y el cuadrado cambian. Las sumas de stas dan y; Fue muy til para m, porque pude construir y observar cmo se construye el crculo y el cuadrado con este modelo, y tambin pude comparar que el cuadrado y el crculo son inversamente proporcional, es decir que al aumentar el crculo el cuadrado disminuye. En estas respuestas se puede apreciar la ayuda que les aport a los estudiantes poder observar lo que pasa en el contexto dinmico del problema. ste, generalmente, se resuelve con los instrumentos matemticos del clculo diferencial. Las figuras VI.19 y VI.20 muestran cmo los estudiantes construyeron las grficas en forma manual y con el programa Cabr Gomtre II. En algunos casos combinaron los procedimientos. Muchos de ellos no compararon las grficas punto a punto que obtenan de la tabla con las construidas con el programa computarizado. Esta actividad result

Figura VI.19. Un ejemplo de la construccin manual. de la actividad 4 Figura VI.20. Un ejemplo de la construccin con el programa Cabr Geometre II de la actividad 4.

158

ms difcil que las anteriores por lo comentado anteriormente, 64% simul el problema, y 17% alcanz a escribir la frmula algebraica correspondiente a esta situacin. La representacin algebraica de los problemas de las actividades 3 y 4 reflejan, segn los porcentajes de respuestas correctas, un grado mayor dificultad de todo el proceso. El ambiente tecnolgico puede ayudar, pero se observa que no es significativo, pues solo cinco estudiantes en la actividades 3 y cuatro en la 4 respondieron a esta pregunta.. .

159

CAPITULO VII:

HALLAZGOS, CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES

Resumen de Hallazgos Conclusiones del Estudio Limitaciones Recomendaciones

160

CAPITULO VII: HALLAZGOS, CONCLUSIONES , LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES

Como se seal al inicio de esta tesis, sta se inscribe en las investigaciones que haban adelantado Hitt (trabajos que comprende los aos 1993 al ao 2000), Duval (1994, 1998, 1999), Monk (1992), Vinner (1989) entre otros. Muchos de los hallazgos se corroboraron y se ampliaron, a pesar de los distintos ambientes educativos donde estas investigaciones se realizaron. Este captulo integra: los hallazgos; las conclusiones basadas en los anlisis de los resultados de los cuestionarios, las entrevistas y de las actividades; las limitaciones y las recomendaciones para futuras investigaciones en torno al tema.

VII.1. RESUMEN DE HALLAZGOS

a. Los estudiantes cometieron errores con las graficas discretas o formadas por segmentos. Estn familiarizados con las grficas continuas. Tuvieron dificultades con las preguntas 4 y 11 bloque I. Cuando trataron grficas discretas, muchos estudiantes unieron los puntos y en casos extremos no la aceptaron como grfica. b. La imagen que asocia a la definicin de funcin est ligada tambin a la idea de una recta infinita. Esto se pudo observar en la entrevista con S.R. Para ella, un segmento lo consider como un no-representante de una funcin. Este pensamiento releg la prueba geomtrica que vena utilizando. c. El concepto qued limitado a la aplicacin de la prueba geomtrica, lo cual redujo las posibilidades de abstraccin. d. La prueba ms frecuente que utilizaron los estudiantes para decir si la grafica representaba una funcin fue la de la recta vertical. Inclusive, aquellas graficas que estaban en forma de puntos (4 y 11) se les aplic la recta vertical. 161

e. Existen dificultades con la notacin de funcin f(x). Algunos interpretan la funcin simblica como operaciones algebraicas, se observ que algunos estudiantes multiplicaron a f por x. f. Los estudiantes utilizaron distintas estrategias para responder las preguntas, tanto los que suministraron respuestas correctas como los que fallaron. Algunos trabajaron sobre la tabla, otros tuvieron que representar los valores como conjuntos o graficarlos para poder visualizar y responder si era funcin o no. g. Son distintas las estrategias que los estudiantes utilizaron cuando trataron de responder sobre el concepto de funcin el cual posibilita al menos cuatro representaciones. Algunos estudiantes trasladaron los valores a dos conjuntos (diagrama de Venn) hicieron corresponder un elemento de un conjunto al otro como lo estableca la tabla, all pudieron observar las correspondencias para luego sealar si esta relacin era una funcin. h. En las actividades de modelacin, los estudiantes visualizaron variables, constantes y patrones, luego lo escribieron a forma de ecuacin, finalmente sometieron a prueba la ecuacin para ver si esta generaba la misma grfica lograda manualmente. Tomaron valores de la tabla para mostrar que para cada x le corresponda un y. Se puede considerar que los estudiantes coordinaron sistemas de representacin en la estructura de las actividades de modelacin planteadas en este estudio. i. Un porcentaje alto de estudiantes representaron con una recta inclinada la accin fsica de llenar el recipiente A. Tomaron en cuenta la frmula V = rea x h para dar sus respuestas? Considero que no, tal vez el pensamiento matemtico incorpor una intuicin ligada a las imgenes y operaciones mentales, y se puede argumentar con los tipos de errores que muchos de ellos cometieron. j. Se observ que algunos estudiantes no mantienen un patrn de acuerdo a la forma del cilindro; cambian de recta a parbola para representar acciones en recipientes de iguales formas cilndricas.

162

k. En muchos casos, en las preguntas III.14 y II.15 referidas a cilindros y matraz, la forma del recipiente indujo a los estudiantes a proporcionar una grfica, semejante a la forma del recipiente, cometiendo un error. l. Se pudo observar que las respuestas de los estudiantes no son consistentes, pues, en la pregunta III.1.16 los estudiantes respondieron que la alternativa D no puede representar el referido viaje, pero luego en la pregunta III.4, 9 optaron por esta respuesta.

VII.2. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO

En esta seccin se presentan las conclusiones pertinentes a las preguntas de investigacin planteadas en el captulo I: 1. Qu dificultades se les presentan en tareas de tratamiento y conversin de los sistemas de representacin del concepto de funcin? 2. Qu imgenes mentales predominan en el aprendizaje de las funciones? 3. Qu ventajas les proporciona la visualizacin durante el proceso de la conceptualizacin de las funciones? 4. Cmo promover que el estudiante adquiera el concepto de funcin tomando en cuenta la coordinacin de los sistemas de representacin? 5. Cmo promover en el estudiante el uso reflexivo de las herramientas tecnolgicas para la construccin del concepto de funcin, en donde utilice de manera eficiente diferentes representaciones?

1. Sobre las dificultades que se presentan en tareas de tratamiento y conversin de los sistemas de representacin del concepto de funcin: A. Los estudiantes mostraron dificultades en el manejo de las distintas

representaciones semiticas utilizadas en el concepto de funcin. Por ejemplo, cuando los estudiantes se les presentaron grficas de puntos en el cuestionario, la primera reaccin de algunos estudiantes fue unir los puntos. Tambin, en una de las entrevistas se observ al estudiante J.R, l grafic los puntos de una tabla, e inmediatamente, los uni. A 163

preguntas del entrevistador de por qu los una, l respondi que los una pues de lo contrario no era funcin. La enseanza trabaja, mayormente, con grficas continuas, y esta idea est arraigada en los estudiantes. Hitt (1994) mostr en un estudio, que tuvo como meta descubrir las idea que tenan profesores de secundaria acerca de la construccin de las funciones, los errores en que incurrieron al responder preguntas sobre funciones discontinuas. Hitt (1996) concluy que: Los resultados muestran que los profesores tienen una marcada preferencia en las funciones continuas definidas exclusivamente con una frmula (p. 252). Vinner (1983) [citado en Hitt (1994), p. 18] mostr una grfica a los estudiantes y les pregunt si era una funcin continua, y el porcentaje de respuestas correctas fue de 57 %. B. Se observ que los estudiantes tuvieron dificultades con la notacin

simblica de la funcin. Algunos alumnos interpretaron la funcin simblica como si fueran operaciones de multiplicar. Se observ que algunos estudiantes multiplicaron a f por x. Tomaron a f(x) como una multiplicacin y despejaron una de las incgnitas como si fuera una ecuacin; es decir, que estos estudiantes no entendieron el uso de la notacin de funcin. En las preguntas 16 a la 20, del Bloque I, se pudo observar las dificultades en la lectura algebraica (ver tabla IV.4). En la pregunta 16, donde se les pidi que evaluaran, cuando x igual a 4, fracasaron un 21 %. En la pregunta 17, proceso inverso se deba buscar el valor de x, fracasaron 8 estudiantes (33 %). Con la pregunta 18, fracasaron 19 estudiantes que representan un 79 %. A los estudiantes se les dificulta leer la expresin algebraica si es una funcin constante e implica mayor dificultad cuando se pretende sustituir el valor de la variable. La lectura de la simbologa de la funcin adquiere otra dimensin, deja de ser funcin para convertirse en una operacin aritmtica de 164

multiplicacin. Sher (1994) en un estudio que llev a cabo sobre la concepcin de la derivada en los estudiantes de clculo observ una situacin similar. Algunos estudiantes calculaban el valor de una funcin y el valor de la derivada como una ecuacin en la que se poda multiplicar o dividir f o f por un valor determinado de x. C. Los resultados de los cuestionarios evidenciaron que los estudiantes tienen dificultades en la conversin del sistema grfico al sistema algebraico. En las preguntas II.8, II.9 y II.10 el porcentaje que respondi correctamente fue muy bajo (ver tabla IV. 5). Esto se comprob tambin en la actividad 1: slo un 41 % pudo lograr escribir la representacin algebraica de la recta que previamente haban graficado; en la actividad 2: un 35 % de estudiantes pudo lograr la funcin; la actividad 3: slo un 23 % respondi correctamente y en la actividad 4 un 17% solamente. (ver tabla VI.1). 2. Sobre las imgenes mentales que predominan en el aprendizaje de las funciones. Determinadas imgenes mentales asociadas al concepto de funcin dominaron al momento de responder algunos problemas. Se observ que los estudiantes tendieron encasillarse en un trmino o a una imagen visual-textual. Los alumnos utilizaron con frecuencia la palabra nico o solo que aparece dominante en la definicin de funcin y conduce a error. sta se puede considerar como una imagen memorstica a la cual se refiri Presmeg (1986). En el caso de tablas de valores los estudiantes esperan que estos respondan a un patrn o una ecuacin. Un ejemplo, S.R, una de las estudiantes entrevistadas, respondi si los valores no se comportaban dentro de un patrn que respondiera a una ecuacin y que ella no pudiera escribirla, entonces no sera funcin. Textualmente, ella expres: Si no le consigo la ecuacin, pues no....no .. no es funcin. Estos resultados tienen particularidades semejantes con los resultados de la investigacin 165

que llev a cabo Hitt (1996) cuando los profesores encuestados dejaron de lado la prueba geomtrica para fijarse en la expresin algebraica de la grfica. En otros casos, la idea de funcin en los estudiantes se relaciona a imgenes mentales improcedentes. Se destac aquella que se justific con las siguientes respuestas: Si la funcin no es continua entonces no es funcin; No, porque son segmentos; No es funcin, porque son lneas paralelas. La imagen que asocia a la definicin de funcin est ligada, tambin, a la idea de una recta infinita. Esto se pudo observar en la entrevista con S.R., para ella, si el segmento termina entonces no puede considerarse una funcin. Este pensamiento se aparta de la prueba geomtrica que vena utilizando.

3. Ventajas de la visualizacin durante el proceso de la conceptualizacin En las respuestas a las preguntas del cuestionario se observ que estas en su mayora fueron respondidas dentro de un contexto grfico. La visualizacin en el contexto de la modelacin y simulacin geomtrica permiti a los estudiantes vincular y coordinar las cuatro representaciones de registros diferentes. En el desarrollo de las actividades, los estudiantes utilizaron las herramientas que les proporcionaron las imgenes visuales como producto del ambiente tecnolgico. Cuando las representaciones visuales u otras que se incluyen en problemas no les permitieron aplicar directamente los instrumentos de pruebas u otros tratamientos que los estudiantes manejan, entonces ellos trasladaron las representaciones dadas a otras representaciones donde s las pudieron manipular y responder a las preguntas.

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La prueba geomtrica o la recta vertical domin para conocer si una grfica era funcin. Esto se observ con las respuestas proporcionadas en las preguntas I.4 a I.11 del cuestionario (ver tabla IV. 3). Esta situacin se observ en tablas y grficas que estaban formadas por puntos (preguntas 4 y 11) donde los estudiantes aplicaron la recta vertical. Hitt (1996) concluy que los profesores, a los que aplic un examen, prefirieron utilizar el argumento geomtrico para comprobar si las grficas representaban una funcin, desligado de la definicin. Pero, para un tercio de los profesores la existencia de una expresin asociada a una curva, provoc dejar de lado tambin, su argumentacin geomtrica. 4. Las actividades de modelacin promueven que el estudiante adquiera el concepto de funcin . Algunos estudiantes trasladaron los valores a tablas y otros prefirieron responder utilizando un diagrama de Venn. La modelacin es una alternativa didctica para que los estudiantes puedan coordinar los distintos sistemas de representacin. En esta propuesta entran diferentes elementos visuales mentales, lgicos y de razonamiento que permiten distinguir conceptos y subconceptos. Los estudiantes visualizaron el comportamiento o patrn, luego lo pasaron a forma de ecuacin, finalmente, sometieron a prueba la ecuacin para ver si concordaba con otras representaciones. Tomaron valores de la tabla para mostrar que para cada x le corresponda un valor de y. Es decir, que se puede considerar que participaron de la coordinacin de sistemas de representacin. 5. El uso reflexivo de las herramientas tecnolgicas para la construccin del concepto de funcin en donde utilice de manera eficiente diferentes representaciones. no solo la definicin, sino

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Los estudiantes se motivaron en la construccin geomtrica-dinmica de los problemas propuestos. El proceso consisti en: simulacin geomtrica - recoleccin de datos tablas-grfica - expresin simblica. Pudieron estudiar los problemas en los que se distingue el concepto de funcin y los subconceptos de dominio y rango. Debido a la inclusin de actividades con el uso de la tecnologa como calculadoras, computadoras y el programa Cabri Gomtre II, la gran mayora de los estudiantes pudieron simular los problemas geomtricos y lograr los otros modelos en las tres primeras actividades de simulacin y modelacin, donde relacionaron dos variables. La cuarta actividad result ms difcil simular, slo un 25% aproximadamente de los estudiantes pudieron hacerla. Las otras actividades las pudieron simular un 100%, 82 % y un 93 % en las actividades 1, 2 y 3, respectivamente. Zbiek (1998) compar el dominio matemtico versus la realidad, ella plante que los individuos entendan la situacin del mundo real y la matemtica relevante pero eran incapaces de generar modelos viables sin instrucciones explcitas que ayudaran en la conexin de estos cuerpos aparentemente disjuntos del conocimiento. En los problemas planteados, referente a la conversin de representaciones de situaciones fsicas a expresiones algebraicas, se mostr que los estudiantes tuvieron dificultades. Este tipo de problema exige mayor razonamiento y esfuerzo en poder detectar las variables y combinarlas. Esto se pudo observar en las respuestas de los estudiantes cuando se les pidi que relacionaran la altura con respecto al volumen de un lquido de cilindros de diferente dimetros y que mostraran la representacin grfica altura vs. volumen de la accin del llenado del cilindro. El contexto fsico domin y en algunos casos obstruy las posibilidades de detectar las variables. Los estudiantes no 168

dieron explicacin del por qu de su grfica en forma lineal, as:

a la relacin

altura volumen en las preguntas III.14, III.15 y III.16 (ver tabla IV.7) y en las entrevistas realizadas a C.B y a S.R. No relacionaron la grfica con la frmula del volumen del cilindro. Clement y Monkros (1986) [citado en Monk, 1992, p. 176) quienes han desarrollado experimentos y teoras en este campo. Los autores de este ltimo trabajo confirmaron que los estudiantes tienen una inclinacin over-literal en interpretar la informacin visual en la grfica y responden siguiendo el contorno o la grfica que determina el mvil. No realizan una conversin correcta sobre el comportamiento de las variables a la grafica x-y. Monk llam a este obstculo traslacin icnica. En ese trabajo, tambin, se indic que los estudiantes tienen una inclinacin al uso de principios generales para describir la conducta de las variables, a las que llam reglas globales .

VII. 3. LIMITACIN DEL ESTUDIO Entre las limitaciones de este estudio puede sealarse la siguiente: 1. Las conclusiones estn referidas a una poblacin con caractersticas particulares, estudiantes de la Universidad Interamericana de Puerto Rico, lo que seala que estas no pueden extenderse ms all de la poblacin que particip. Los estudiantes de la muestra estn inscritos en especialidades del Bachillerato que ofrece el Departamento de Ciencias y Tecnologa del Recinto de Ponce y responden a intereses acadmicos distintos y la importancia que le dan a los cursos de matemticas es baja.

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VII.4. RECOMENDACIONES 1. Se recomienda que en la enseanza de las funciones se enfatice el uso de distintas representaciones para la consecucin del concepto de funcin. En ese sentido, se pueden incorporar metodologas y tcnicas que respondan y faciliten los procesos de conversin entre representaciones. 2. Incluir en los programas de Preclculo aplicaciones del tema de las funciones a partir de las situaciones fsicas, donde los estudiantes puedan entender la idea de funcin desde otro contexto. Matemtica desde el Contexto Biolgico, Planchart (1999) es un ejemplo que muestra la conexin de las funciones con el medio fsico, puede servir de referencia. 3. Se deben preparar actividades de modelacin de tal manera que los estudiantes de preclculo puedan simular y lograr los distintos sistemas de representacin del concepto de funcin. Las actividades de modelacin planteada en el Apndice C pueden servir de referencia para la creacin de mdulos en este campo. 4. Se debe incorporar la visualizacin como una herramienta didctica que permita a los estudiantes acercarse a los objetos matemticos y a la situacin fsica particular y relacionarlas a imgenes mentales adecuadas de tal manera que los acerquen al concepto. 5. Es recomendable que se estudien los procesos cognitivos que conllevan la construccin de modelos a partir de la simulacin de 170

fenmenos fsicos y geomtricos y se analicen los sistemas de representaciones semiticas en este contexto.

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