El aprendizaje supraordenado, que tiene un proceso inverso al anterior.

Los conceptos o ideas relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto, son de menor nivel de generalidad, abstraccin e inclusividad que los nuevos conceptos por aprender. Es decir, con la informacin, el sujeto integra conceptos ya aprendidos anteriormente dentro de un nuevo concepto integrador ms amplio e inclusivo. El aprendizaje combinatorio, caracterizado por el hecho de que los nuevos conceptos y los ya existentes se realiza siempre de forma transformadora. Consecuentemente, el producto final supone una doble modificacin: de las nuevas ideas aprendidas, por una parte, y de los conocimientos ya existentes por la otra. Por otro lado, de acuerdo a la teora de Ausubel para aprender o asimilar un nuevo significado, es necesario disponer de ciertas condiciones (Soto y navarro, 2005): Significatividad lgica del material.- Esto implica que el material de aprendizaje tenga una estructura cognoscitiva especfica del alumno, es decir, importa no slo el contenido sino la forma en que est presentado. Significatividad psicolgica del material.- Se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Actitud favorable del alumno.Es decir que el alumno demuestra una

disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Asimismo, Ausubel distingue tres categoras bsicas de aprendizaje significativo en funcin del grado creciente de complejidad (Chavero, s/f): Aprendizaje de representaciones: Es el tipo de aprendizaje que consiste en hacerse del significado de smbolos particulares que representa o de los que stos representan. Aprendizaje de conceptos: Ausubel define el concepto como objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signo. Los conceptos tambin representan smbolos y palabras individuales, pero hay un mayor grado de abstraccin en funcin de unos atributos de criterios comunes. Surgen pues, de relacionar determinados objetos, sucesos, etc., con atributos comunes a todos ellos. Ausubel presenta dos formas para el aprendizaje de conceptos: una, la formacin

de conceptos a partir de las experiencias concretas, similar al aprendizaje de representaciones; y otra, la asimilacin de conceptos consistente en relacionar los nuevos conceptos con los ya existentes en el estudiante formando as estructuras conceptuales. Aprendizaje de proposiciones: Consiste en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones, es decir, expresadas en una frase u oracin que contiene varios conceptos.

Es decir, para Ausubel, segn este autor, lo que se aprende son palabras u otros smbolos, conceptos y proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que ste est en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo, una poderosa herramienta del pensamiento.

Si el aprender en la escuela es sinnimo de comprender, segn la teora de Ausubel, se ha resuelto una parte importante del problema, pero una segunda parte reside en saber como conservar y recuperar el conocimiento que se ha aprendido. Las respuestas las hallamos en las Psicologas del procesamiento de la Informacin, especialmente en la Teora de los Esquemas que puede considerarse como una teora de la representacin y utilizacin de los conceptos almacenados en la memoria (Gonzales, 2004).

El aprendizaje segn la Teora de los Esquemas Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria (Rumelhart, 1984, citado por Moreno, s/f).

La teora general de los esquemas se ocupa de cmo se representa el conocimiento y de cmo se usa el conocimiento almacenado. La unidad bsica de procesamiento seran los esquemas, consistentes en paquetes de informacin sobre conceptos genricos. Los esquemas representan conocimientos, son representaciones prototpicas de los conceptos (Rumelhart, 1981, citado por Moreno, s/f).

Una de las caractersticas de los esquemas es su posicin con respecto a la distincin entre conocimiento declarativo y procedural. Los esquemas tienen una

naturaleza flexible que les permite ser utilizados tanto de modo declarativo como procedural.

Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, adems del propio conocimiento hay informacin sobre como debe usarse ese conocimiento. El carcter jerrquico de la organizacin de los esquemas conlleva necesariamente la existencia de conceptos genricos de diverso nivel de abstraccin.

Segn Rumelhart y Norman desde un punto de vista lgico pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste. Mediante el crecimiento se acumula nueva informacin en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este crecimiento son bsicamente asociativas; es decir, siempre que se encuentra nueva informacin, se supone que se guarda en la memoria alguna huella del proceso de comprensin. Esta huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone que esas son copias parciales del esquema original actualizado.

El crecimiento es el mecanismo bsico por el que el sistema adquiere las bases de datos con las que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni genera por s mismo esquemas nuevos. Para que se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la accin de los otros dos mecanismos: el ajuste y la reestructuracin.

La modificacin o evolucin de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un proceso de ajuste, que puede producirse de tres formas: a) mediante modificacin de los valores por defecto de un esquema en funcin de la experiencia en la aplicacin del mismo; b) por generalizacin del concepto; c) por especializacin del concepto.

La generacin o creacin de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso de reestructuracin que consiste en la formacin de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas. Mediante una reestructuracin surgen estructuras conceptuales o interpretativas que anteriormente no estaban presentes en el sistema. El nuevo esquema puede

surgir de dos formas. Mediante una generacin pautada el nuevo esquema consiste en una copia, que se forma por un proceso analgico, con modificaciones de un esquema anterior. El segundo mecanismo de reetructuracin, la induccin de esquemas, se producira cuando se detectase que cierta configuracin de esquemas ocurre sistemticamente segn ciertas pautas espacio-temporales. Se tratara de un modo de aprendizaje por contigidad.

Segn Rumelhart y Norman (1978, citado por Moreno s/f) el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste coexisten e interacctan durante todo el ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado de conceptos, pero su importancia relativa vara segn una pauta temporal caracterstica. Al comienzo del aprendizaje en un rea conceptual predominara el crecimiento. La acumulacin de conocimiento acabara produciendo una reestructuracin de los esquemas. Una tercera fase se caracterizara de nuevo por un crecimiento de los esquemas generados, que finalmente desembocara en un ajuste progresivo de los mismos.

En suma, la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel y la Teora de los Esquemas se desarrollan en el marco de la psicologa educativa, la cual trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el aula y los factores influyentes.

Uno de esos factores influyentes son las operaciones del pensamiento, que permiten la formacin de los esquemas cognoscitivos y, estos a su vez, la estructura cognoscitiva del sujeto (Snchez, 2004). Estas operaciones intelectuales bsicas son: El anlisis, la sntesis, la comparacin, la abstraccin y generalizacin.

En consecuencia, los fundamentos psicolgicos del aprendizaje proporcionan los principios bsicos para que cada docente desarrolle su propia estrategia didctica.