PEDAGOGIA DA DIVERSIDADE: NORMALIZAR O OUTRO E FAMILIARIZAR O ESTRANHO LUNARDI, Mrcia Lise UFSM GT: Educao Especial /n.

.15 Agncia Financiadora:. No contou com financiamento

O espao da diversidade e o espao da diferena so os mesmos? A sociedade inclusiva uma sociedade da diferena? O que significa falar em ateno diversidade, em apoio pluralidade cultural a favor da igualdade e da tolerncia, em educao na diferena? Ser que problematizar a tradicional diversidade humana simplesmente desloc-la daquele contexto em que ela vista como um complicador aos processos ensino-aprendizagem para um entendimento no qual ela seja representada como uma caracterstica prpria da experincia cotidiana das pessoas? Mas tambm no seria a noo de diversidade e, atrelada a ela, uma rede de discursos como, dignidade, cidadania e identidade uma fissura dos discursos que tecem as redes de poder-saber da at ento pedagogia especial? Estamos diante de uma outra pedagogia para os sujeitos deficientes? E podemos nome-la de pedagogia da diversidade? Pensar o espao da pedagogia da diversidade como uma singularidade nos discursos da Educao Especial no nenhum absurdo, at porque estamos diante de uma situao estratgica complexa, estamos diante de um conjunto de relaes de poder e, por isso mesmo, frente possibilidade de pontos de resistncias. Falar em resistncia, na perspectiva em estudo, no significa tratar de algo externo ao poder, ela tambm est no poder, ou melhor, ela somente existe no campo estratgico das relaes de poder (Foucault, 1999). Nesse sentido, pode-se entender que os sujeitos surdos, alvos das tcnicas e dos mecanismos de normalizao, tambm esto em posio de exercer o poder e, por sua vez, de sofrer sua ao. No entanto, esses sujeitos nunca so o alvo inerte ou consentido do poder, so sempre centros de transmisso (id., 1998, p. 183). Isso significa que o poder no toma os indivduos, mas atravessa-os, age com a sua prpria colaborao. E disso que procuro tratar neste artigo: dos pontos, dos ns que

2 provocam algumas rachaduras nas reincidncias discursivas da Educao Especial, mais propriamente, nas da educao dos sujeitos surdos, atentando para essas fissuras como efeitos-resistncias que surgem das contingncias e dos enfrentamentos discursivos e no como algo preestabelecido na origem do discurso. Quero pontuar o quanto esses discursos de resistncias so capturados pelas mesmas redes de poder que os instituram e, como efeito, acabam constituindo-se como outros regimes de verdades. Talvez sejam outros discursos, mas no deixam de ser acolhidos e colocados em funcionamento como os verdadeiros discursos. A presena desses discursos nos materiais produzidos pelo MEC/SEESP1 d-se sob a seguinte catalogao: valorizao e incentivo do uso da lngua de sinais, portugus como segunda lngua e participao dos sujeitos surdos nas discusses sobre as necessidades especficas para sua educao. Mas, alm de apont-los, penso ser necessrio problematiz-los, at porque, mesmo sendo discursos capturados nos pontos de resistncia, atrevo-me a dizer que so discursos que podem funcionar tanto como mecanismos de resistncias quanto mecanismos de normalizao. Duas so as intenes deste trabalho: problematizar a lngua de sinais como uma singularidade do discurso da Educao Especial e tambm sua padronizao bem como visualizar os discursos da lngua portuguesa como um saber produzido por um discurso curricular. O objetivo desse empreendimento relaciona-se possibilidade de entender o quanto as formas como se organizam esses saberes servem de estratgias para normalizar. O que pretendo, portanto, mostrar, por meio dos documentos analisados, algumas disperses discursivas na educao de surdos, sem perder de vista que essas disperses encontram-se alojadas numa ordem do discurso que, neste contexto, o da pedagogia da diversidade. Vale dizer que o discurso da diversidade a ncora do poder de normalizao instituda nas atuais discusses educacionais em torno dos sujeitos deficientes.

Lngua, identidade, cultura nas singularidades, a captura da recorrncia

Os materiais analisados nessa pesquisa fazem parte da produo tcnica-cientfica elaborada e divulgada pelo Ministrio de Educao em parceria com a Secretaria de Educao Especial para a rea da surdez. So eles: Poltica Nacional de Educao Especial, Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Srie Atualidades Pedaggicas, V. I. II e III, Turma do Bairro na Classe, n. 1, 2 e 3 e Revista Espao.

Ao vasculhar os materiais eleitos para este estudo, percebi uma insistncia na utilizao de termos como identidade, diferena, diversidade, igualdade, dignidade, a ponto de tornarem-se um manual etimolgico quando se trata de falar na e sobre a educao dos sujeitos surdos. No entanto, tal arsenal sustenta-se a partir das chamadas sociedades democrticas, que carregam consigo uma trama discursiva que permite trazer tona um conjunto de enunciados que as caracterizam: participao, liberdade, igualdade de oportunidades, justia, pluralismo, respeito mtuo, tolerncia e solidariedade, entre outros. Sob a gide dessa sociedade democrtica que se considera pluralista, a escola surge como uma das instituies que coloca em funcionamento essa pluralidade, seja sob os parmetros da compreensividade ou da solidariedade. Tais valores so enaltecidos quando o que est em discusso a educao dos sujeitos portadores de necessidades especiais. Nesse processo, a escola tomada como um laboratrio para a diversidade, onde o princpio da democracia se constitui como um catecismo que todos devemos conhecer e praticar, pois ele que estabelece as bases para viabilizar a igualdade de oportunidades e tambm um modo de sociabilidade que permite a expresso das diferenas, a expresso de conflitos, em uma palavra, a pluralidade2. A idia da preservao da dignidade humana, da busca da identidade e do exerccio da cidadania princpios que fundamentam o direito educao das pessoas portadoras de necessidades educativas especiais3 coloca na ordem do dia determinados discursos, sem os quais praticamente impossvel pensar uma educao baseada na eqidade e no respeito. Na educao de surdos, um desses discursos diz respeito ao uso e valorizao da lngua de sinais por meio da comunidade educativa (pais, professores, alunos ouvintes, equipe diretiva, etc). Essa brecha, provocada pelos ideais da sociedade democrtica, consolidou-se atravs dos movimentos de resistncia pleiteados pela comunidade surda.

2 3

Brasil, MEC/SEESP. Diretrizes Nacionais da Educao Especial, 2001, p. 19. Id., p. 16.

4 A partir desses movimentos constantes4, vimos surgir uma formao discursiva que invade os textos e materiais produzidos pelo MEC; por exemplo: incentivo oficializao da LIBRAS5; alternativas diferenciadas para a comunicao entre os portadores de deficincia auditiva, por exemplo, legendas nas programaes de TV e de intrprete de lngua de sinais6; o entendimento de que a lngua de sinais (LS) a primeira lngua do indivduo surdo e que, atravs dela, ele constituir sua identidade e leitura do mundo7; e a aluso participao dos surdos na definio das questes culturais, econmicas e polticas relacionadas a sua vida o surdo, como parte integrante da comunidade escolar, deve participar das decises polticas que dizem respeito ao seu processo educacional8. primeira vista, poderia afirmar que certos enunciados marcam uma ruptura com os discursos produzidos pela episteme da Educao Especial. Isso fica claro quando percebemos que hoje, ao falar de escola de surdos e da educao de surdos, no se pode mais deixar de trazer para a discusso a importncia da lngua de sinais, dos instrutores e dos professores surdos e dos intrpretes. No entanto, isso incita-me a problematizar essa espacialidade do discurso da Educao Especial e da pedagogia da diversidade, que parecem ter espacialidades diferentes. Como diz Skliar (2002), que h outra retrica, isso evidente; que h outra gramaticalidade, isso certo; mas so verdadeiramente diferentes? Ser que o direito a ser diferente na atual retrica distancia-se tanto daquela outra retrica que advogava em favor de uma estratgia de assimilao da diferena? Ser que poderamos afirmar que o discurso da diversidade, que instiga, no princpio da eqidade, o reconhecimento da diferena, est to longe daquele que pretende transformar a diferena em semelhana atravs do anuviamento das diferenas culturais e lingsticas de grupos culturalmente distintos, exerccio tpico de uma sociedade antropofgica?
4

Lutas pela oficializao e regulamentao da LIBRAS em diferentes estados do pas; discusso junto ao MEC/SEESP para incorporao dessa lngua nos currculos e espaos escolares; problematizao permanente dos processos de incluso de alunos surdos no ensino regular; realizao de conferncias e de estudos a fim de difundir as especificidades e direitos das pessoas surdas, como por exemplo: intrpretes competentes em Lngua de Sinais, participao em concursos pblicos, educao que tenha como base elementos da cultura surda, ou seja, professores surdos, pesquisadores surdos, contedos e materiais curriculares que sejam inscritos numa perspectiva social e antropolgica da surdez, entre outros. 5 Brasil, MEC/SEESP. PNEE, 1994, p. 53. 6 Brasil, MEC/SEESP. Turma do Bairro na Classe, n. 1, p. 31. 7 Espao, n. 9, 1998, p. 68. 8 Id., n. 16, 2001, p. 64.

5 Para o entendimento dessa problematizao, convm assinalar, nesse momento, a distino entre os termos diferena e diversidade. Recorro, num primeiro momento, a um dos instrumentos fundamentais quando se trata de entender palavras, o dicionrio. Segundo o dicionrio Houaiss (2001), diferena significa qualidade do que diferente; o que distingue uma coisa de outra; falta de igualdade ou de semelhana; caracterstica do que vrio; e diversidade a qualidade daquilo que diverso, diferente, variado; variedade; conjunto variado; multiplicidade; desacordo, contradio, oposio. Analisando essas primeiras noes, parece haver um consenso entre diferena e diversidade, ambas fazem parte de um mecanismo comum que coloca na mesma rede discursiva seus significados, ou seja, diferena e diversidade permitem-nos distinguir o outro do um, o outro do mesmo. Quer dizer que o diferente ou diverso o contrrio do idntico (Ferre, 2001, p. 195). Percebo que esse consenso chave para entender o quanto esses dois termos aparecem como sinnimos nos materiais analisados, pois, num primeiro plano e numa anlise mais rpida, parece no haver nenhum dilema, tampouco ambigidades nos discursos de igualdade, tolerncia e solidariedade produzidos por esses documentos. Mas ser que essas definies to precisas no mereciam um outro olhar, ou uma (re)volta desse olhar? Os apelos ao respeito s diferenas e s diversidades dos sujeitos, como atributos que marcam aquilo que distingue uma coisa da outra, como uma caracterstica daquilo que est em desacordo, em contradio, no estariam novamente marcando os cnones da normalidade? Ou seja, marcando o que deva ser corrente, habitual, correto e normal em cada um de ns? possvel que sim, pois, novamente, o que se vislumbra nessa sinonmia diferena/diversidade nada mais do que o estabelecimento de uma medida comum, de um padro de comparabilidade que permite continuar traando a fronteira entre situaes designadas como normais e anormais, mas talvez agora por uma estratgia mais astuta, mais refinada a do deslocamento constante dessa fronteira. Em outras palavras, no basta simplesmente anular ou excluir o anormal, o que preciso tornar visveis as linhas de fronteira que fazem com que esses sujeitos deslizem pelos limiares entre a anormalidade e a normalidade, pois, clareando-as, fica mais fcil captur-los e, assim, corrigi-los. justamente o ato de obscurecer e eclipsar as linhas fronteiras que faz com que algumas pessoas se tornem, perante a norma, um problema. Portanto,

6 dependendo da situao e do momento, algumas fronteiras devem ser vistas mais que outras (Bauman, 1998). por esse clareamento de fronteiras que posso dizer que a lngua de sinais assume uma grande visibilidade nas atuais propostas do MEC/SEESP, onde o que est em jogo marcar a diferena dos sujeitos surdos por essa lngua. Mas se isso terminasse assim, tudo bem. O que fica inconcluso que, ao descrever essa lngua como atributo da diferena, os discursos do MEC/SEESP o fazem assentados em um processo de normatizao, que, no sentido pleno da palavra, significa produzir normas, instrumentos de medida e de comparao, regras de juzo (Ewald, 2000, p. 99). Portanto, os discursos dos documentos analisados, ao significarem a lngua de sinais como um elemento lingstico prprio da comunidade surda, esto referendando-a a partir de um principio de comparabilidade, ou melhor, por um procedimento que permite o entendimento no que respeita a escolha de uma norma (ibid.). Isso significa que a lngua utilizada como referncia a lngua oral e, com base nela, todos os atributos da outra lngua (LIBRAS) so analisados e comparados. As expresses como a lngua de sinais a lngua natural do surdo, a potencialidade dos surdos se manifesta no uso e no desenvolvimento de lnguas gestuais-visuais so reincidentes nas tramas discursivas dos documentos, mas no passam disso. Advogam que a lngua de sinais importante, prioritria no desenvolvimento do sujeito surdo, carregada de sentidos culturais da comunidade surda, mas, para os ouvintes que so constitudos por discursos ouvintistas, ela ainda compreendida como um meio de normalizar ou de tornar a vida surda mais acessvel (Lopes, 2002, p. 122). Portanto, muitas vezes a lngua de sinais aceita, mas enquanto instrumento, enquanto ferramenta metodolgica para atingir o nvel da lngua padro, qual seja, a lngua oral. Esse discurso torna-se evidente quando se estimula a aquisio da L1 (lngua de sinais) como pr-requisito para um melhor desempenho na L2 (lngua portuguesa). Se tiverem adquirido desde a mais tenra idade a LIBRAS como primeira lngua (L1), as crianas surdas filhas de pais surdos ou de pais ouvintes podero ter um desempenho melhor no portugus escrito a partir de uma metodologia de aquisio da escrita adequada s suas especificidades9 (grifo meu).

Brasil, MEC/SEESP. Srie Atualidades Pedaggicas, 1997, p. 165.

7 Alm da alfabetizao, os alunos surdos devem estar inseridos em um processo de aprendizado da leitura e da escrita do portugus, sua segunda lngua (L2). Uma L2 pressupe um L1, isto , a lngua brasileira de sinais deve ser pressuposta para o ensino da lngua portuguesa para surdos10 (grifo meu). Nesse contexto, a igualdade de oportunidades v-se sustentada e aclamada, mas, sem mexer, claro, naquilo ou naqueles que se encontram na normalidade do discurso, isto , permanece intacta a normalidade enquanto que a busca continua sendo tornar o outro igual ao mesmo. No entanto, a almejada igualdade diluda e mascarada na frentica procura do reconhecimento da diferena, que, nessa jogada, entendida como essncia, como uma forma nica e natural de ser diferente, nesse caso, de ser surdo. Respeitar a diferena , nessa ordem igualitria, ignorar a situao histrica e cultural do processo de construo da diferena, entendendo que todos os surdos vivem a sua experincia do mesmo jeito, possuem as mesmas crenas e as mesmas formas de vida. O que estou querendo argumentar aquilo que Skliar (2002) chama de um diferencialismo igualitarista, ou seja, um diferencialismo que se volta para um certo tipo de igualitarismo no qual o que fica em destaque so os fragmentos, em cada poro da diversidade, em cada parte da lngua, do corpo, da idade, da sexualidade (p. 102). Vale observar, nesse ponto, o quanto esse igualitarismo se torna uma condio sine qua non para a existncia da pedagogia da diversidade, isto , ele ocupa uma centralidade nos discursos do MEC/SEESP, principalmente naqueles que se referem ao tributo diversidade e s condies de igualdade: a promoo de igualdade de condies de vida entre surdos e ouvintes passa necessariamente pelo reconhecimento da diferena, pelo confronto da realidade relativa ao surdo11. O que se percebe a idia de uma igualdade ontolgica, entre todos e qualquer ser humano12, em que as diferenas acabam essencializando-se na busca de um denominador comum: somos todos diferentes, somos todos iguais. Isso deflagra o argumento de uma igualdade natural entre todos os homens, evidenciando-se, assim, que as desigualdades nada mais so do que a falta de equiparao nas oportunidades sociais, legais e educativas; portanto, refora-se o binarismo entre igualdade/desigualdade, carregando consigo uma norma, que nunca ser
10 11

Brasil, MEC/SEESP. Srie Atualidades Pedaggicas, 1997, p. 169. Espao, n. 9, 1998, p. 24. 12 Brasil, MEC/SEESP. Diretrizes Nacionais da Educao Especial, 2001, p. 16.

8 de equivalncia, mas sim de comparabilidade: o reconhecimento do outro traduz-se no direito igualdade e no respeito s diferenas, assegurando oportunidades diferenciadas (eqidade), tantas quantas forem necessrias, com vistas busca da igualdade13. Sob esse discurso, fica evidente a consistncia de uma manobra cultural disciplinar que, ao garantir o re(conhecimento) cultural da diferena, acaba por excluir o diferente, ou seja, no momento em que se abre o abismo da diferena cultural, um mediador ou metfora da alteridade dever conter os efeitos da diferena (Bhabha, 1998, p. 59). Na educao de surdos, essa metfora pode estar tanto no campo da representao da Lngua de Sinais para a comunidade ouvinte quanto na prpria articulao desse saber no espao do currculo. As questes relativas surdez e a seu contedo cultural podem ser citadas, mencionadas, conhecidas e representadas de forma impecvel. No entanto, seu local de enunciao espao da diversidade que, em termos analticos, constitui essa cultura como um objeto de conhecimento, um dcil corpo da diferena. nesse contexto que posso afirmar que a marca que se institui nos documentos analisados como diferena cultural s pode ser entendida como diversidade cultural, pois a forma como a surdez narrada por eles no passa de um conhecimento emprico dessa cultura, em que a diversidade cultural se constitui num objeto epistemolgico: reconhecem-se os contedos e costumes dessa cultura, mas estes so mantidos em um enquadramento temporal relativista, isentos de qualquer mancha, mistura e contgio (id., 1998). A diferena e a alteridade tornam-se, assim, a fantasia de um espao cultural onde ambas so representadas por traos totalizantes e essencializados ou, como diz Bhabha, a representao da diferena no deve ser lida apressadamente como reflexo de traos culturais ou tnicos preestabelecidos, inscritos na lpide fixa da tradio (p. 20). Um dos espaos em que as estratgias da diversidade fixam a inscrio da pluralidade e da diferena o currculo. Uma das maiores recorrncias nos discursos que tratam da questo curricular na educao dos surdos o apelo as adaptaes curriculares. Seriam essas a to buscada igualdade de oportunidades entre surdos e ouvintes e respeito diferena?

13

Brasil, MEC/SEESP. Diretrizes Nacionais da Educao Especial, 2001, p. 16.

9 Os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, MEC/SEESP, 1999), no que se refere educao dos sujeitos portadores de necessidades educativas especiais, preconizam a ateno diversidade da comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a realizao de adaptaes curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos (p. 23). No que tange o atendimento das necessidades particulares de aprendizagem, em relao educao dos surdos, as recomendaes dos documentos analisados so claras: adaptaes de acesso ao currculo so modificaes ou provises de recursos especiais, materiais ou de comunicao que facilitem o desenvolvimento do currculo regular pelo aluno surdo14. Portanto, constituem adaptaes de acesso ao currculo algumas das sugestes abaixo: Adotar a lngua brasileira de sinais (LIBRAS) no processo ensinoaprendizagem e avaliativo, alm de material escrito, computador entre outros recursos15; (...) suprimir objetivos e contedos curriculares que no possam ser alcanados pelo aluno em razo de sua deficincia, substituindoos por outros acessveis, significativos e bsicos16; (...) criar condies para aquisio de equipamentos e recursos materiais especficos necessrios: prteses auditivas, treinadores de fala, software educativo, entre outros17. Essas recomendaes, mesmo estando sob a bandeira da diversidade, reforam aqueles enfoques tecnicistas e biomdicos da Educao Especial. O termo diversidade acaba encobrindo e mascarando a existncia de uma norma a partir da qual se movimentam uma cadeia de outros eufemismos pluralidade, diferena, igualdade que respondem aos atos de permitir que o aluno use a lngua de sinais como recurso no processo ensino-aprendizagem, que tenha acesso a materiais especficos necessrios como as prteses auditivas e os treinadores de fala. Para exemplificar: a diversidade aceita e promovida, desde que as identidades do outro sejam representadas por padres estticos e hegemnicos, quer dizer, pelas referncias da norma: homem branco, letrado, ouvinte, vidente, etc. S assim pode-se falar em um respeito diversidade, que no nada mais do que a aceitao de um certo pluralismo que se refere sempre a uma norma ideal: a universalidade, que paradoxalmente permite a diversidade, encobre as normas etnocntricas (Bhabha, 1998). Para esse autor, a diversidade constitui-se em mais uma retrica que, ousaria dizer, se movimenta rapidamente de um efeito pattico para um efeito proftico na
14 15

Brasil, MEC/SEESP. Srie Atualidades Pedaggicas, 1997, p. 33. Id., p. 34. 16 Id., p. 37. 17 Id., p. 34.

10 qual se baseia o discurso liberal para enfatizar a importncia de as sociedades democrticas serem pluralista e igualitrias. No entanto, ele problematiza o uso desse discurso quando afirma, que, apegada ao termo diversidade, sobrevm uma norma transparente, que cria um falso consenso, uma falsa convivncia, uma estrutura normativa que contm e detm a diferena cultural (Duschatzky e Skliar, 2001). Em geral, essa norma implcita, invisvel e, por ter esse carter de invisibilidade, inquestionvel. Sob esse carter translcido da norma, fica fcil para escola, para o currculo e para as normativas da Educao Especial converter aquilo que seria diferena em uma srie de atributos diferenciais em que cada criana passa a ser classificada, hierarquizada e adjetivada. claro que esse movimento est operando sob o domnio constante das relaes de poder-saber, ou seja, a atribuio de qualidades diferenciais aos sujeitos d-se em funo de categorias estabelecidas pelos saberes da psicologia evolutiva e social e at mesmo por alguns determinismos sociais e culturais. Nesse sentido, nas polticas educacionais do MEC/SEESP, ser culturalmente diferente pode significar, para as escolas, possuir um conjunto de determinaes sociais e de traos psicolgicos (cognitivos e afetivos) que o professor deve levar em conta no diagnstico das resistncias em que se encontram alguns de seus alunos e no desenho das prticas orientadas para romper essas resistncias (Larrosa, 2002, p. 74). O processo de entendimento do que significa ser diferente no contexto da escola, pode soar e cair naqueles trivialismos e folclorismos particulares de formas de vestir, de comer, de danar e, por que no de se comunicar. Nesse contexto, o que fica em exibio sempre a contradio, a desconformidade do outro em relao ao um, ou melhor, ser diferente marca o lugar do outro e do um. Nessa mesma matriz, a diferena passa a ser representada como algo indesejvel, incomum, devido ao seu tom de anormalidade, estranheza e exotismo. Nos documentos analisados, a idia da pedagogia da diversidade acaba por marcar esse trao extico e folclrico da diferena, ou melhor, do ser culturalmente diferente. Em vrios momentos, apela-se para as estratgias didticas a fim de tornar o deficiente o mais familiarizado possvel com os no-deficientes. Incentivam-se os professores a organizar passeios integrados entre seus alunos e os estudantes de escolas

11 ou classes especiais18 e tambm estimulam-se os alunos mais velhos a coletar e colecionar fotografias e recortes de jornais com matrias sobre os portadores de deficincia19, permitindo aos alunos trazerem fotografias de parentes e amigos com deficincia20, tudo isso para propiciar um novo senso de orgulho desses familiares com deficincias21. A captura da diferena pelos discursos da suposta igualdade, do direito diversidade traduz-se no fato de que, se pensarmos a diferena pela diferena, no sentido de que ela no pede tolerncia, respeito ou boa vontade, mas desrespeitosamente, simplesmente difere (Silva, 2002, p. 66), ela seria insuportvel, justamente porque seria impossvel enquadr-la, nome-la e caracteriz-la. A diferena constrangedora, perturbadora no momento em que no conseguimos dar uma cara para ela, quando simplesmente no a identificamos ou no a representamos como o outro, o menor, o diminudo. Talvez seja justamente essa perturbao o cerne para a captura e, assim, para a homogeneizao e normalizao das diferenas. Segundo Ferre (2001), Essa perturbao que toda presena produz se apazigua to somente quando tal presena pode incluir-se na iluso de normalidade que acolhe em seu seio a tranqilidade do no passa nada, normal ou quando tal presena pode incluir-se em uma globalidade perturbadora porm ao mesmo tempo culpvel de seus prprios efeitos nos demais, isto , culpvel de tal perturbao (p. 198). A perturbao causada pela presena do outro tem procurado, sob o anseio moderno da constituio da ordem, um espao onde esse diferente possa ser marcado e, ao mesmo tempo, corrigido, at porque, na ordem harmoniosa e relacional, no h espao para aqueles que constrangem e alteram a serenidade e a tranqilidade dos demais, para esses demais que so caracterizados pelo espelhismo da normalidade (ibid.). Para buscar a ordem e manter a tranquilidade dos demais, preciso continuar demarcando as linhas divisrias e as balizas entre ns os normais, os capacitados, os iguais e eles os anormais, os diferentes, os descapacitados. No entanto, essa demarcao de territrio v-se travestida sob o slogan da igualdade, da homogeineidade e da tolerncia, em especial por esta ltima, que nos convida a aceitar e conviver com a diferena. Nesse contexto, somos todos convidados a neutralizar o poder letal das

18 19

Brasil, MEC/SEESP Turma do Bairro na Classe, n. 2, p. 34. Ibid. 20 Ibid. 21 Ibid.

12 fronteiras e comear a nos sentir sempre do outro lado, colocando-nos sempre do lado da outra parte (ibid.). Fazer esse exerccio no tarefa muito difcil, principalmente quando o que importa aprender a perceber e conviver com as diferenas22. Para isso, o MEC/SEESP, atravs de seus discursos, apresenta atividades que permitem uma vivencia emocional das deficincias, nos incitam a colocarmo-nos do outro lado a fim de que possamos perceber melhor as dificuldades das pessoas portadoras de deficincias e como elas podem se sentir eventualmente23. Entre essas atividades destaco: Corrida de obstculos: alguns participantes simulam deficincia, utilizando revistas presas com fita crepe atrs dos joelhos ou com um ou ambos os braos presos nas costas e outros, utilizando uma venda nos olhos; cinema mudo: os participantes assistem a trechos de filmes sem som, tentando entender a histria e o que as pessoas esto falando; comunicao noverbal: os participantes tentam compreender uma mensagem transmitida, exclusivamente, por gestos24. A possibilidade de viver a deficincia do outro abordada nesses materiais e nesses tipos de exerccios como uma forma de amaciar os possveis atos de rejeio e discriminao para com o deficiente, visto que esses atos, na sua maioria, so entendidos como sentimentos que constituem distrbios psicolgicos. Portanto, nessa estratgia didtico-pedaggica rearfirma-se uma espcie de teraputica que consiste em tratar psicologicamente essas atitudes inadequadas. Isso significa que a pedagogia e o currculo deveriam proporcionar atividades, exerccios e processos de conscientizao que permitissem que as estudantes e os estudantes mudassem suas atitudes (Silva, 2000, p. 98). No entanto, esse autor alerta para o quanto essas estratgias se resumem em simplesmente apresentar para os estudantes formas superficiais e distantes das diferentes culturas, tornando o outro um dado extico e curioso do currculo. Como j me referi anteriormente, essas estratgias no questionam as relaes de poder que esto implicadas na produo das diferenas e das identidades culturais. , nesse sentido, que a apresentao do outro, do deficiente, nessas atividades de simulao, sempre

22 23

Brasil, MEC/SEESP. Turma do Bairro na Classe, n. 2, p. 12. Brasil, MEC/SEESP. Manual Turma do Bairro na Classe, n. 2, p. 15. 24 Id., p. 12.

13 suficientemente distante, tanto no espao quanto no tempo, para no apresentar nenhum risco de confronto e dissonncia (Silva, 2000, p. 98). Se viver a experincia do outro, a deficincia do outro, significa aprender a perceber, conviver e tolerar esse outro, tambm pode significar ser indiferente e intolerante frente ao outro. Literalmente falando, tolerar significa suportar com indulgncia; aceitar, demonstrar capacidade de suportar, de assimilar (Houaiss, 2001). Portanto, tolerante aquele que suporta algum, que capaz de admitir, nos outros, maneiras de pensar, de agir e de sentir diferentes ou mesmo diametralmente opostas as suas. No entanto, a ao de tolerar coloca o tolerante numa posio simtrica de poder, ou seja, permite que ele demarque uma separao que no significa simplesmente uma distncia, mas uma diferena nas relaes de poder. Aquele que suporta, que tolera o outro o mesmo que o hospeda, que o recebe; portanto aquele que pode depreci-lo, julg-lo, aceit-lo ou no. Como parte de um jogo discursivo, implicada em relaes de poder, a tolerncia torna dbil as diferenas discursivas e mascara as desigualdades, ao mesmo tempo que nos exime de tomar posies e responsabilizarmo-nos por ela (Skliar, 2002). nesse sentido que o sentimento de tolerar o outro e de aceitar sua diversidade naturalizado, h uma espcie de indiferena frente ao estranho e excessiva comodidade frente ao familiar (Duschatzky e Skliar, 2001). Para esses autores, a tolerncia promove os eufemismos, como, por exemplo, chamar localismo, identidades particulares s desigualdades materiais e institucionais que polarizam as escolas dos diferentes enclaves do Pas (p. 137). Diante desse olhar, os diferentes discursos aqui analisados da Escola Inclusiva, da Educao para Todos, do Educar na Diversidade , entre outros estariam ancorados sob uma estratgia extremamente conservadora e colonialista: a de instalar-nos na indiferena frente ao outro, o que, em nenhum momento, tem a ver com a falta de conhecimento ou com a perda de valor, mas, pelo contrrio: a indiferena a qualidade de um ser idntico, dotado de uma identidade firme, fechada e segura (Larrosa, 2002, p. 76). Portanto, quando os discursos educacionais chamam professores, alunos e comunidade educativa para aceitar e respeitar o diferente, estamos diante de um mecanismo que, sob o rtulo de tolerncia, nada mais faz que reafirmar a inferioridade do outro.

14 Pensar em uma pedagogia que trate das questes do outro significa ir alm das benevolentes e solidrias aes de boa vontade voltadas para com a diferena, que somente enaltecem e reconhecem o outro. preciso, em primeiro lugar, perceber que a noo diferena no substitui, simplesmente, a de diversidade, ou de pluralidade, e muito menos a de deficincia ou de necessidades especiais; tambm no ocupa o mesmo espao discursivo. Segundo Skliar (1999), a possibilidade de entendimento da noo de diferena poderia estar inscrita em algumas marcas: As diferenas no so uma obviedade cultural nem uma marca de "pluralidade"; as diferenas se constroem histrica, social e politicamente; no podem caracterizar-se como totalidades fixas, essenciais e inalterveis; as diferenas so sempre diferenas; no devem ser entendidas como um estado no-desejvel, imprprio, de algo que cedo ou tarde voltar normalidade; as diferenas dentro de uma cultura devem ser definidas como diferenas polticas e no simplesmente como diferenas formais, textuais ou lingsticas; as diferenas, ainda que vistas como totalidades ou colocadas em relao com outras diferenas, no so facilmente permeveis nem perdem de vista suas prprias fronteiras; a existncia de diferenas existe independentemente da autorizao, da aceitao, do respeito ou da permisso outorgado da normalidade (p. 22-23). Ao estabelecerem-se essas marcas, pode-se distinguir o quanto os documentos aqui analisados se afastam da noo de diferena como algo que mltiplo, que est em ao, que produz, que se dissemina e prolifera e que se recusa a fundir-se com o idntico para aproximar-se daquela idia do diverso, do esttico, do dado, daquilo que reafirma o idntico no apagamento das diferenas. Na lgica da diversidade, vemos operar a dupla via do poder, ou seja do poder disciplinar e do biopoder. Na instncia do poder disciplinar, a diversidade acaba instituindo mecanismos que permitem definir aqueles que se encontram na norma e os que esto fora dela, para assim normaliz-los e fazer possvel a convivncia com o diferente. nesse sentido que o surdo , num primeiro momento, classificado como diferente, como aquele que se desvia da norma, pois aquele que no escuta, que usa outros elementos lingsticos para se comunicar; por isso a necessidade de enquadr-lo em um desvio-padro aceitvel para que essa convivncia seja, no mnimo, apaziguada pela idia da igualdade. Mas tambm a diversidade circula pela instncia do biopoder, pois sob essa tecnologia que se vem operar mecanismos de eliminao da diferena. No espao do biopoder, tudo o que perturba a ordem social deve ser eliminado talvez seja por isso que, no reino do biopoder, a diferena por demais nociva e precisa ser eliminada (Gallo e Souza, 2002, p. 51). nesse ponto que o surdo constitui-se num estranho,

15 naquele que no familiar, naquele que exala incerteza, que perturba a sanidade social e que burla as fronteiras da ordem. Mas, como ele est sob o saber de uma norma e capturado por ela, h a possibilidade de nome-lo, de desestranh-lo, ou seja, de tir-lo da exterioridade. Portanto, o que fazem os discursos da diversidade trazer o surdo para a norma para assim disciplin-lo, como tambm enquadr-lo numa normativa que seja capaz de fazer diluir e desaparecer suas diferenas, tornando-o extremamente conhecido e familiar, a ponto de inferioriz-lo e diminu-lo. Entendo neste estudo que o estranho e o outro so abocanhados vorazmente pela norma, so objetos de seu saber, por isso que posso afirmar que o sujeito surdo , por meio das prticas discursivas da pedagogia da diversidade, constitudo como esse outro a ser normalizado e esse estranho a ser familiarizado. No territrio da norma, no h espao para o selvagem, para aquele ou aquilo que no conhecemos, para o que fica na exterioridade. Os saberes que se instituem com a modernidade, estabelecem-se nessa busca do exterior para colocar tudo na ordem, onde cada coisa ocupa seu justo lugar. Na sociedade moderna e, ento, normativa, tudo o que externo, tudo o que est fora do lugar incomoda, da, a necessidade constante de estar ordenando e normalizando. No entanto, trata-se de um modelo de ordem que se desloca portanto, que gera sempre novos alvos e, por isso, torna-se indistinguvel da proclamao de sempre novas anormalidades, traando sempre novas linhas divisrias, identificando e separando sempre novos estranhos (Baumann, 1998, p. 20). Referncias Bibliogrficas BAUMAN, Zygmunt. O mal estar da ps-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. BHABHA, Homi K. O local da cultural. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998. BRASIL, MEC/SEESP. Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica. Braslia, 2001. BRASIL, MEC/SEESP. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia, 1994.
BRASIL, MEC/SEESP. A integrao do aluno com deficincia na rede de ensino: iniciando a conversa. Turma do Bairro na Classe, n. 1. Braslia, s.d. BRASIL, MEC/SEESP. A integrao do aluno com deficincia na rede de ensino: novos conceitos, novas emoes. Turma do Bairro na Classe, n. 2. Braslia, s.d. BRASIL, MEC/SESSP. Programa de capacitao de recursos humanos do ensino fundamental: a educao dos surdos. Srie Atualidades Pedaggicas, n. 4, V. II, Braslia, 1997.

16 DUSCHATZKY, Silvia e SKLIAR, Carlos. O nome dos outros. Narrando a alteridade na cultura e na educao. In: LARROSA, Jorge e SKLIAR, Carlos (Orgs.). Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte: Autntica, 2001, p. 119138. ESPAO: Informativo tcnico-cientfico do INES (Instituto Nacional de Educao de Surdos). n. 9, jun./1998. Rio de Janeiro: INES, 1998. ESPAO: Informativo tcnico-cientfico do INES (Instituto Nacional de Educao de Surdos). n. 16, dez./2001. Rio de Janeiro: INES, 2001. EWALD, Franois. Foucault, a norma e o direito. 2 ed. Lisboa: Vega, 2000. FERRE, Nria Perez de Lara. Identidade, diferena e diversidade: manter viva a pergunta. In: LARROSA, Jorge e SKLIAR, Carlos (Orgs.). Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte: Autntica, 2001, p. 195-210. FOUCAULT, Michel. Histria da sexualidade I: a vontade de saber. 13 ed. Rio de Janeiro: Ed. Graal, 1999. GALLO, Silvio e SOUZA, Regina M. Por que matamos o barbeiro? Reflexes preliminares sobre a paradoxal excluso do outro. In: Educao e Sociedade. Campinas, n. 79, ago., 2002, p. 39-63. HOUAISS. Dicionrio eletrnico da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. LARROSA, Jorge. Para qu nos sirven los extranjeros? In: Educao e Sociedade. Campinas, n. 79, ago., 2002, p. 67-84. LOPES, Maura Corcini. Foto & Grafias: possibilidades de leitura dos surdos e da surdez na escola de surdos. Porto Alegre: UFRGS/PPGEDU, Programa de Psgraduao e Educao. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2002. Tese (Doutorado em Educao). SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e diferena: impertinncias. In: Educao e Sociedade. Campinas, n. 79, ago., 2002. p. 65-66. _____. A produo social da identidade e da diferena. In: _____ (Org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos Estudos Culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 2000, p. 73-102. SKLIAR, Carlos B. Y si el outro no estuviera ah? Notas para una pedagoga (improbable) de la diferencia. Buenos Aires: Mio y Dvila Editores, 2002. _____. A inveno e a excluso da alteridade deficiente a partir dos significados da normalidade. In: Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 24, n. 2, jul./dez., 1999, p. 1532.