You are on page 1of 4

El texto de Carr, W.1 En que consiste una prctica educativa? en Filosofa, Valores y ciencia de la educacin. Espaa. Morata. 1996.

Pp 86-102 a modo de ejemplo de la construccin de un problema del campo.


Lejos de pretender que el conjunto de las producciones repliquen temticamente o metodolgicamente lo hecho por el autor, queremos llamar la atencin sobre la lgica constructiva del texto a modo de ejemplo de la construccin de un problema relativo al campo de la filosofa de la educacin. El ttulo como planteo sinttico del problema a tratar. En este caso la pregunta En que consiste una prctica educativa, se constituye en el eje, el articulador, el problema del cual dar cuenta el autor a lo largo del captulo. La eleccin del ttulo lejos de ser una cuestin ornamental o secundaria, explicita desde el comienzo al lector la cuestin a tratar. Una monografa o ensayo sin ttulo o con un ttulo mal elegido deja a tientas a quien lo lee y arroja sospechas sobre la claridad conceptual o temtica de quien lo escribe. La introduccin como proyecto de obra y explicitacin del abordaje. Apatado I En un texto breve de dos pginas el autor presenta las siguientes cuestiones: - Fundamenta la relevancia del tema a tratar por su importancia para el debate educativo. A modo de ejemplo podemos identificar los siguientes argumentos: a) Se exalta el valor de la prctica educativa en la formacin docente pero hay escasa produccin sobre su conceptualizacin. En esto compromete fundamentalmente la tarea de los filsofos de la educacin. b) Se habla de prctica educativa como un concepto transparente o en forma ahistrica sin explorar en profundidad sus ambigedades y/o pluralidad de sentidos cristalizados. Estos defectos de conceptualizacin histrica, pueden ser a su vez motores de las dificultades para la teorizacin presente. - Enuncia la tesis que articular el desarrollo del artculo: nuestro concepto contemporneo de prctica educativa constituye el producto final de un proceso histrico a travs del cual un concepto mas antiguo, amplio y coherente ha ido sufriendo transformaciones y modificaciones graduales (pg, 87). - Seala la perspectiva de abordaje: dejar que la historia del concepto ponga de manifiesto posibilidades de significado muy diferentes de las que encontramos en el uso contemporneo. (pg. 87) - Indica las tareas o lneas argumentales a travs de las cuales abordar el problema (enunciado del plan de trabajo): La primera, demostrar la insuficiencia de los intentos de analizar la prctica en su relacin con la teora. (apartado II. Pp.88-92)
1

Wilfred Carr, originario de Inglaterra, nacido en Manchester, Profesor de la Universidad Sheffield. Filsofo de la educacin

La segunda, demostrar que el fracaso del abordaje anterior se debe a la falta de una perspectiva histrica del anlisis de los conceptos filosficos. (apartado III. Pp.92-94) La tercera, demostrar que la profundidad histrica del anlisis filosfico permite pensar un concepto de prctica que no solo ilumina nuestras dificultades para pensarlo, sino que tambin ofrece mejor alternativa de conceptualizacin. (apartado IV. Pp. 95-100) El desarrollo como construccin/despliegue del problema. (apartados II, III y IV) Retoma lo presentado en la introduccin (apartado I) en un doble juego de despliegue y sntesis. Apartado II. - Recupera usos y sentidos del concepto de prctica dentro del campo educativo. - Enuncia 3 formas insuficientes de definicin de la prctica en relacin con la teora: Definirla por oposicin a la teora, excluye muchas cosas: prctica aterica Definirla por su dependencia de la teora, excluye demasiado poco: prctica cargada de teora (no diferencia teora sentido comn o conocimiento fundamentado, no incluye la situacionalidad de la prctica supone una generalidad terica) Definirla como previa o independiente a toda teorizacin: la prctica eficiente precede a la teora de la misma.(a partir de Ryle, la prctica es ms que un saber como) Ntese que en cada caso explicita los argumentos de cada una de las posiciones a la vez que introduce interrogantes que los cuestionan o contraargumentos que demuestran sus limitaciones. - Sintetiza dos conclusiones/ reflexiones que le permitirn desarrollar la segunda tarea o lnea de argumentacin: La primera refuerza la sospecha de que la pregunta en que consiste una prctica educativa? (vase como retoma el eje planteado en el inicio) se conciba de forma totalmente equivocada (pg.91) o sea que duda de la formulacin misma de la pregunta. La segunda refiere a que tal vez lo errneo no sea la pregunta sino los supuestos previos sobre el modo de responderla los que sean errneos. Subraya las limitaciones o falsedad de dos supuestos: Que el significado de la prctica solo puede comprenderse en relacin con la teora. Que el concepto sea estable y esttico. - Concluye/introduce la siguiente cuestin: cuando se rechazan estos dos supuestos es posible interpretar los criterios no como excluyentes sino como caractersticas de un concepto de prctica histricamente antecedente en el que no surgen los problemas sobre su relacin con la teora. Y que plantea la necesidad de reconstruirlo histricamente para aclarar parte de la ambigedad de su significado y uso contemporneo. Apartado III. - Argumenta sobre la historicidad de los conceptos como forma de atender al descubrimiento de las reglas que rigen su uso en el lenguaje y la vida social(pg. 93)(diferencia entre conceptos y objetosejm. Estatua) - Explicita la dialctica entre cambio conceptual y cambio social. - Refuerza la limitacin de una investigacin filosfica que analice un concepto histricamente construido prescindiendo de dicha historicidad y limitado a sus usos actuales. (peticin de inteligibilidad histrica) (pp. 93-94) - Enuncia por la positiva una perspectiva de investigacin que combina la reconstruccin histrica y crtica filosfica (pg. 94) y articula cuatro aspectos:

que el concepto actual de prctica sobrevive a y tiene sus orgenes en estructuras conceptuales de una forma de vida precedente que desapareci. que en la transicin de un contexto a otro tambin ha cambiado el sentido otorgado a la educacin. que los cambios conceptuales no sean tan radicales como para que sea necesario desligarlo de sus races histricas que slo podremos evaluar crticamente la vigencia del concepto en la medida que muestre cercana con las ideas y argumentos educativos esgrimidos por los antecesores filosficos que lo acuaron. - Reformula la pregunta inicial del siguiente modo: podemos encontrar un concepto histricamente especfico de prctica que nos permita reconciliar el conjunto de criterios que rigen su uso actual en apariencia irreconciliables Podemos recuperar de la historia un concepto fundamental de prctica que sea mas apremiante para la educacin que el nuestro?(pg. 94) - Introduce la perspectiva aristotlica como anticipo de la respuesta a esta nueva formulacin. Apartado IV (pg. 95) - Contextualiza el sentido otorgado por los griegos a la praxis. Explicita las distancias con nuestra forma de pensar el problema. - Define y desarrolla las distinciones entre praxis y poiesis como dos formas de accin humana y las formas de conocimiento propias de cada una: techne y phronesis. Es importante destacar que los tres apartados correspondientes al desarrollo presentan articulaciones y nexos entre s y a su vez todos ellos refieren constantemente al problema y los planteos iniciales de la introduccin. Las conclusiones como recuperacin y sntesis de los planteos iniciales y como apertura de nuevos interrogantes, lneas de indagacin o debate. Apartado V. - Recupera los objetivos iniciales: Mostrar que el conocimiento de las races histricas del concepto de prctica nos ayuda a comprender las dificultades actuales de su definicin. Mostrar que las dificultades son el producto de la incapacidad de reconocer las distinciones originales (entre formas de accin y de conocimientos apropiados para cada una). - Refuerza el fracaso de los anteriores posicionamientos a la luz/por comparacin con el desarrollo realizado en el apartado anterior. -Explicita los argumentos a travs de los cuales la prctica educativa no puede entenderse como poiesis sino como praxis. - Retoma la pregunta inicial puntualizando desde donde ha respondido a la pregunta (filosofa postanaltica) y proyectando el debate hacia una discusin mas amplia sobre el futuro de la filosofa de la educacin en trminos de filosofa prctica.

Conceptos Poiesis Realizacin de un fin material conocido antes de la accin Ejm. El artesano Regida por la techn (accin instrumental). Eficacia de medios/fines - Responde a la pregunta cmo hacer algo? Praxis Tambin se dirige a la consecucin de un fin pero de un bien moralmente valioso No puede materializarse, solo hacerse, es inmaterial -No se conoce de antemano se realiza Es inseparable de su forma de expresin Los fines no son inmutables ni fijos Supone una razn prctica, el ejercicio propio de la filosofa prctica Conocimiento impreciso, concreto y sujeto a las circunstancias y cambiante Responde a la pregunta qu debe hacerse? Deliberacin regida por la phronesis (leer pg. 99) Relacin con otros autores Virtud ciudadana Cullen Buena enseanza Fenstermacher Prctica tico-poltica - educacin liberadora Freire Todos suponen un intento por resituar la prctica. La eticidad y politicidad no es un agregado sino que constituye a la prctica misma. Discusin con la impronta didctica-instrumental. Posibles temas a abordar que se derivan de este texto - Contraargumentar la tesis de un autor -Analizar la prctica desde las concepciones y racionalidades, relevar supuestos crticamente - Vincular autores entre si, sealando distancias y cercanas - Relacin deseo poder en la educacin, tensiones, problematicidad - Problematizacin tico-poltica de conceptos y prcticas - El razonamiento prctico como objeto de anlisis y reflexin - El concepto de prctica en un autor y anlisis crtico de dicha posicin.