Professional Documents
Culture Documents
CIE
ENCCONTRO INTTERNACION
NAL
Centro de Inve
estigação em
m
A UN
NICIDADE DO
D CONHEC CIMENTO
Edu
ucação e Pssicologia
PARA
P ADIG
GMAS S CU
URRICCUL
LARE ES
A ERNA
ALTE ATIV
VOS E FOORMA AÇÃOO
DE PRO
OFESSSORRES:
IN
NVESSTIG
GANDDO NOVA
N AS
FO
ORMA AS DE
D COONCE EBERRE
C STRU
CONS UIR O
C HEC
CON CIMEENTOO NOO ENSSINO
O
SU
UPERIOR
Cristina Zukowsky Tavares1
Marrina Feldmaann2
Elizee Keller Fraanco1
Ceecília Gaeth
ha3
Marcoss Tarciso MMasetto2
Martha Prata‐Lin nhares4
Valia de los Santos5
Janice V
Thiago RRodrigues Schulze2
José VVictorino SSouza5
1
Ponttifícia Universid
dade de São Paaulo‐ PUC‐SP; UUniversidade A
Adventista de São Paulo UNA
ASP
2
Ponttifícia Universid
dade de São Paaulo‐ PUC‐SP
3
Ponttifícia Universid
dade de São Paaulo‐ Puc‐SP; SSENAC
4
Ponttifícia Universid
dade de São Paaulo‐ PUC‐SP; UUniversidade d
de Uberaba – UUNIUBE
Bolsissta CAPES
5
Ponttifícia Universid
dade de São Paaulo‐ Puc‐SP; UUniversidade C
Cruzeiro do Sull UNICSUL
TAVARES, C. et. al. (2007) Paradigmas curriculares alternativos e formação de
professores: investigando novas formas de conceber e construir o conhecimento no
ensino superior. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora.
INTRODUÇÃO
A presente comunicação destaca estudos desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa
Formação de Professores e Paradigmas Curriculares na Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, Brasil, no Programa de Pós Graduação em Educação:
Currículo, desde a sua criação, em 2004 até os dias atuais. Esse grupo tem
investigado a existência de Projetos Curriculares Alternativos à luz das Teorias
Curriculares e de Projetos Curriculares Alternativos no Ensino Superior. Uma das
preocupações é que esses projetos não se concentrem em aspectos isolados do
currículo, mas que incidam sobre um conjunto elaborado de pressupostos
norteadores de um paradigma curricular alternativo e a consequente preparação
de docentes para esses projetos inovadores consolidados e em consolidação no
Brasil.
A sistematização das investigações têm contribuído com a ampliação de estudos
a serem tematizados na linha de pesquisa em Formação de Professores, para além
do Programa de Pós graduação em Educação Currículo da Puc‐SP, do qual faz
parte, interagindo com outros espaços académico‐ científicos.
As primeiras ideias para a formação do grupo originaram‐se no XII Encontro
Nacional de Didática e Pesquisa – ENDIPE, realizado em Curitiba‐PR, Brasil. Nesse
encontro foi lançada uma reflexão sobre o PBL, Problem Based Learning,
abordando‐o como uma inovação que não se tratava apenas de uma mudança
pontual que culminaria em uma substituição de disciplinas na chamada grade
curricular, ou então outra metodologia adotada por professores em sala de aula.
______________________________________________________________________
2
TAVARES, C. et. al. (2007) Paradigmas curriculares alternativos e formação de
professores: investigando novas formas de conceber e construir o conhecimento no
ensino superior. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora.
No texto da palestra Masetto (2004) questionou a possibilidade de aplicação do
PBL nos cursos de Formação de Professores, com um enfoque em uma inovação
que abrangesse todos os elementos que compõem um curso. Foram citados como
exemplo cursos, principalmente na área de Medicina e Engenharia, onde essas
mudanças ja estavam sendo experimentadas e consolidadas como a Universidade
Federal de São Paulo (UNIFESP), a Universidade de Marília, o currículo integrado
no curso de Enfermagem da Universidade Estadual de Londrina (UEL), os cursos
da USP LESTE, o currículo cooperativo em engenharia na POLI, Universidade de
São Paulo e na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), o curso de Direito
da Fundação Getúlio Vargas em São Paulo, Universidade Estadual do Paraná
(litoral) e outros.
O ano de 2005 foi dedicado aos estudos inicias do grupo, que se realizavam
através de encontros presencias e a distância. Os encontros a distância eram
realizados no ambiente virtual de aprendizagem Teleduc. No ambiente virtual
foram arquivadas as atas de reunião, debateu‐se questões no fórum para debates, e
nos portfólios individuais os participantes colocaram seus arquivos, documentos,
análises, resenhas e artigos relacionados à temática. Durante esse periodo
investigou‐se o que poderia ser caracterizado como um paradigma curricular,
buscando identificar quais aspectos integrariam este paradigma, bem como a
proposição de um paradigma curricular alternativo para um curso de Formação de
Professores. Também estudou‐se autores que abordassem a temática currículo,
com o objetivo de delimitar o que efetivamente seria um paradigma curricular e
quais elementos o integrariam
Os estudos prossegiram e ja em 2006, o grupo desenvolveu e participou das
seguintes atividades:
______________________________________________________________________
3
TAVARES, C. et. al. (2007) Paradigmas curriculares alternativos e formação de
professores: investigando novas formas de conceber e construir o conhecimento no
ensino superior. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora.
Alguns textos ja foram produzidos pelos membros do grupo, como Paradigmas
curriculares: novos enfoques qualitativos para a pesquisa em educação superior;
Paradigma curricular para a formação de docentes: princípio de provisoriedade
(publicado nos anais do congresso Endipe 2006) e Um paradigma interdisciplinar
para a formação do cirurgião dentista (capítulo de livro).
Em 2006 o grupo Formação de Professores e Paradigmas Curriculares passa a
ser reconhecido oficialmente pelo CNPQ, Conselho Nacional de Pesquisa, e é
certificado pela Puc‐SP.
Parece hoje consensual no entendimento de Cardoso (2002) que os sistemas
educativos devem ser orientados para a inovação, como forma de responderem
aos novos e variados desafios que se colocam à educação, resultantes das
transformações científicas tecnológicas, económicas, socioculturais e ideológicas,
em contexto mundial, principalmente a partir da revolução industrial, o que
acentua a distância entre o modelo tradicional de ensino vigente e aquele que seria
desejável para fazer face aos atuais desafios educacionais e que questionam a
figura do professor, atribuindo‐lhe um papel mais crítico e interventivo para o qual
necessita ser preparado. A influência da formação continuada dos professores, ao
nível de suas atitudes para com a inovação, levanos a admitir que a formação pode
ser um importante veículo de modificação de crenças e de atitudes tradicionais dos
______________________________________________________________________
4
TAVARES, C. et. al. (2007) Paradigmas curriculares alternativos e formação de
professores: investigando novas formas de conceber e construir o conhecimento no
ensino superior. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora.
docentes, contribuindo para uma permanente atualização e valorização profissional
e pessoal. (Cardoso, 2002, p.15)
A partir da leitura de autores como Antônio Ribeiro (1996), José Pacheco
(1996), Gimeno Sacristán (1998), Neusi Berbel (1998), Tomaz Tadeu da Silva
(1995; 2001), Alice Lopes e Elizabeth Macedo (2002), Inês Oliveira (2004) e
Miguel Zabalza (2004), o grupo compreendeu a necessidade de aprofundar os
estudos em relação a qual ou quais paradigmas dão conta da atual complexidade
do fazer currículo na Educação Superior. Assume‐se então o paradigma curricular
como uma teoria estruturada para uma ação educativa envolvendo uma visão de
homem, uma concepção de educação, de história e sociedade. É uma estrutura de
modelos e crenças educacionais delineando os princípios norteadores do trabalho,
sendo considerado também um conjunto de pressupostos epistemológicos que
influenciam a ação educacional. Ele tem a responsabilidade de pensar e concretizar
a estrutura curricular em si.
Como referências correntes utilizadas pelo grupo de pesquisa, cabe aqui
mencionar tanto a proposição de Kuhn, como as respectivas adaptações que o
grupo adotou para discutir a temática de inovações curriculares.
Apropriou‐se o conceito de paradigama de Thomas Kuhn (2000, p.13), onde o
mesmo é visto como “as realizações científicas universalmente reconhecidas que,
durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares para uma
comunidade de praticantes de uma ciência”. Esse conceito emergiu no livro “A
Estrutura das revoluções científicas” (op cit), de sua autoria, onde o autor reflete
sobre de que forma as crises e anomalias existentes levam a uma ruptura dos
paradigmas comumente aceitos por uma ciência e a adoção de outros. Demonstra
ainda que esta transição não acontece de forma linear, provocando discussões,
debates, objeções, enfim, relações de poder que indicam que para que uma
mudança paradigmática aconteça não basta uma emergência de problemas
pontuais relativos ao atual estado do conhecimento de uma ciência, chamados pelo
autor de problemas decorrentes da ciência normal, mas uma nova forma de
encarar o mundo e os processos sociais e históricos adjacentes a ele.
Assim, listamos abaixo elementos que consideramos ser parte de um paradigma
curricular:
______________________________________________________________________
5
TAVARES, C. et. al. (2007) Paradigmas curriculares alternativos e formação de
professores: investigando novas formas de conceber e construir o conhecimento no
ensino superior. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora.
1 – Princípios epistemológicos – Os princípios epistemológicos fundamentam‐se
em três dimensões, sendo elas a visão de homem, a concepção de educação, bem
como o contexto social, histórico, cultural e político;
3 – Objetivos de formação: um paradigma curricular considera quais objetivos
são pretendidos pelo curso, em outras palavras, quais competências os aprendizes
do curso necessitam desenvolver;
4 – Perfil docente: para se atingir os objetivos de formação do aprendiz, é
considerado um determinado perfil docente a ser seguido nos processos de
recrutamento e seleção dos docentes que atuarão no curso, ou mesmo para um
projeto consolidado de formação contínua daqueles que já atuam no curso;
5 – Perfil do aprendiz: assim como um paradigma curricular considera o perfil
docente como um de seus elementos, também é relevante levar em conta as
características pessoais e profissionais dos aprendizes que iniciarão o curso e
também os egressos;
______________________________________________________________________
6
TAVARES, C. et. al. (2007) Paradigmas curriculares alternativos e formação de
professores: investigando novas formas de conceber e construir o conhecimento no
ensino superior. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora.
8 – Tempo‐espaço – As questões de tempo e espaço indicam que um paradigma
curricular pode optar por períodos semestrais, anuais, quadrimestrais,
dependendo do contexto de cada instituição, considerando aqui também a
organização do tempo no planejamento diário, em outras palavras, o tempo de
aula., e o tempo necessário ao estudo individual e coletivo do aprendiz. Os aspectos
relacionados aos espaços exigem a construção de uma nova cultura que considere
não somente a sala de aula física, mas maximize a utilização de outros ambientes
como bibliotecas, laboratórios, viagens, práticas profissionais, acrescidos de
espaços virtuais propiciados pela Internet;
9 – Avaliação – Finalmente, outro aspecto a ser considerado em um paradigma
curricular é a seleção de uma abordagem em avaliação. Coerente com os princípios
epistemológicos do paradigma, com a concepção de educação e metodologia
delineada. Convém ressaltar que essa avaliação tem como objeto não somente os
aprendizes, mas também os educadores e a própria instituição.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao apresentar os caminhos já trilhados pelo Grupo de Pesquisa Formação de
Professores e Paradigmas Curriculares, seu conexto de criação e os referenciais
teóricos adotados, os autores relataram a trajetória de pesquisa vivenciada. Nos
estudos curriculares já iniciados percebe‐se elementos que permitem, ainda que de
forma provisória discutir a metodologia, relação ensino‐aprendizagem, o perfil do
estudante, a dimensão espaço/tempo e alguns indicadores que compõem a
avaliação da aprendizagem. Há uma lacuna, no entanto, nos documentos
analisados e disponíveis em meios eletrônicos ao público acadêmico em geral, com
relação à aspectos referentes a formação de professores e o estilo de gestão
delineado. Não encontrou‐se até o momento uma clara concepção de educação e
princípios filosóficos e epistemológicos suficientes para sustentar um novo
paradigma curricular
Tem‐se a expectativa crescente de que um paradigma inovador de ensino e
formação voltado a uma concepção integral e não fragmentada de conhecimento,
encontre novos caminhos para romper com o ideário positivista que repartiu os
currículos dos cursos de forma linear e disciplinar deixando marcas profundas nas
intenções e ações das instituições e nos profissionais da educação que nela atuam.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Berbel, Neusi (1998). A problematização e a aprendizagem baseada em problemas.
Deferentes termos ou diferentes caminhos? Revista Interface, Fundação
UNI/UNESP. Fev. 1998.
______________________________________________________________________
7
TAVARES, C. et. al. (2007) Paradigmas curriculares alternativos e formação de
professores: investigando novas formas de conceber e construir o conhecimento no
ensino superior. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora.
Behrens, Marilda (2006). Formação do professor pesquisador na metodologia de
projetos baseada em problemas. In: Educação formal e não formal,processos
formativos e saberes pedagógicos: desafios para a inclusão social. Recife,
ENDIPE.
Lopes, Alice Casemiro & MACEDO, Elizabeth (orgs) (2002). Currículo: debates
contemporâneos. São Paulo: Cortez.
Masetto, Marcos (2004). PBL na Educação? In ROMANOWSKY, Joana Paulin,
Martins, Pura Lúcia Oliver & Junqueira, Sérgio A. R. (orgs.). Anais XII Endipe
Conhecimento Local e Conhecimento Universal: diversidade, mídias e
tecnologias na educação vol 2. Curitiba‐PR: Champagnat.
Oliveira, Inês Barbosa de (2004). Alternativas Emancipatórias em Currículo. São
Paulo: Cortez, 2004.
Pacheco, José Augusto (1996). Currículo: teoria e Práxis. Porto: Porto Editora.
Pacheco, José Augusto (2005). Interrogações e perplexidades. Pátio, ano IX, n.º 35,
Porto Alegre, ago/out, pp58‐61.
Sacristán, J. Gimeno (1998). Currículo. Porto Alegre: Artmed.
Santom,; Jurjo T (1998). Globalização e interdisciplinaridade o currículo integrado.
Porto Alegre, Artmed.
Silva, Tomaz Tadeu da (1995). Territórios Contestados: O Currículo e os novos
mapas políticos e culturais. Petrópolis: Editora Vozes, 1995, 6.ª edição, p.10.
______________________________________________________________________
8
TAVARES, C. et. al. (2007) Paradigmas curriculares alternativos e formação de
professores: investigando novas formas de conceber e construir o conhecimento no
ensino superior. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora.
Pacheco, José Augusto (2005). Interrogações e perplexidades. Pátio, ano IX, n.º 35,
Porto Alegre, ago/out, pp58‐61.
______________________________________________________________________
9