Tesis Batan

Sntesis
SNTESIS
La tesis La solucin de problemas profesionales en las disciplinas bsicas especficas para ciencias tcnicas presenta un diseo que, de acuerdo con el anlisis funcional y estructural de la actividad, de la delimitacin del objeto de la profesin en tiempo y espacio, en calidad y cantidad y con la evaluacin de los planes de estudio, permita organizar el contenido de enseanza de acuerdo con la actividad profesional, la solucin de problemas y las invariantes de conocimientos y habilidades de las disciplinas, logrando como objetivo que los estudiantes den solucin a problemas profesionales en las asignaturas que lo componen. La tesis est estructurada en tres captulos. En el primero se realiza un anlisis del proceso de resolucin de los problemas profesionales, as como del proceso docente educativo de acuerdo a los componentes, ciclos y dinmica del plan de estudio, fundamentalmente en las relaciones de los componentes con la actividad profesional, el objeto de la profesin y sus elementos esenciales. Los ciclos se analizan con el uso de indicadores cuantitativos y cualitativos de diferentes planes de estudio. Se abordan las tendencias metodolgicas del diseo curricular en diferentes latitudes, as como el desarrollo de estas en Cuba; se extraen los elementos que aportan avances y que mejor responden a la concepcin cubana para la formacin del profesionales. La caracterizacin de las disciplinas del ciclo Bsico Especifico se realiza, utilizando los indicadores de relaciones necesarias entre estas y las asignaturas. En el segundo captulo se utilizan el mtodo histrico gentico, el anlisis de la profesin, el objeto de la profesin y la determinacin de indicadores que permitan evaluar el plan. A partir del anlisis funcional y estructural de la actividad del profesional se crea un algoritmo para la derivacin de los objetivos y la seleccin y estructuracin del contenido. De igual manera, se delimitan los elementos necesarios a considerar en la determinacin de la ciencia del objeto de la profesin, as como se reelaboran conceptos y se definen otros como objeto de estudio, objeto de referencia y tipos de perfiles. Se buscan los nexos entre los problemas profesionales y los contenidos de enseanza y se comprueban por el mtodo de expertos. Con todo ello se crea una estrategia didctica basada en la ciencia del objeto de la profesin, las habilidades prcticas ms generales de la disciplina y el desarrollo del proceso docente educativo a travs de problemas profesionales. En el tercer captulo se aplican las etapas de la metodologa en el plan de estudio de la carrera de Ingeniera Mecnica, especficamente en la disciplina Mecnica Aplicada, donde se disea la asignatura Proyeccin de Elementos de Mquinas, basados en la solucin de problemas profesionales reales. Se justifica la integracin de conocimientos tericos y normalizados y se disea el nuevo programa de la asignatura que resulta uno de los aportes prcticos. Se valida la metodologa empleada en vertientes que incluyen la validacin de las invariantes de conocimientos y habilidades segn el mtodo de expertos, validacin del nuevo programa y se justifica el empleo de indicadores cuantitativos y cualitativos en la evaluacin de los planes de estudio. En el experimento realizado para comprobar los objetivos se evala la efectividad del diseo en la
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Tesis presentada en opcin al ttulo de Doctor en Ciencias Pedaggicas. MC Jorge Garca Batn
solucin de los problemas profesionales realizados por los estudiantes, cuyos resultados se valoran positivamente de acuerdo con las pruebas estadsticas efectuadas. Las conclusiones del trabajo de investigacin realizado sobre el diseo de las asignaturas del ciclo Bsico Especfico reflejan el logro de los objetivos y la generalizacin de sus resultados en el plano terico y prctico, y sus recomendaciones abren nuevas posibilidades de su introduccin y del desarrollo de nuevas investigaciones
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Pg.
Introduccin Captulo I La resolucin de problemas, el diseo curricular y el proceso docente

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 La resolucin de problemas profesionales. Dinmica del diseo curricular. Planificacin y organizacin del PDE en el ciclo Bsico Especfico El ciclo Bsico Especfico. El contenido de enseanza. Conclusiones del captulo
1 8
8 14 25 34 41 43 44 51
Captulo II
El objeto de la profesin. La ciencia y la organizacin del contenido.

2.1 2.2 El desarrollo de la sociedad. Las profesiones. El objeto de la profesin, la actividad profesional y los ciclos del proceso docente educativo. La organizacin de contenido en el ciclo Bsico Especfico. Conclusiones del captulo
2.3 2.4
60 72
Evaluacin Captulo III
del
curriculum
organizacin
del
contenido del ciclo Bsico Especfico de la carrera de 74 Ingeniera Mecnica.

3.1 Anlisis cualitativo y cuantitativo del diseo curricular de la carrera. La Ingeniera Mecnica. El objeto de la profesin y la actividad profesional. Delimitacin de la ciencia del objeto de la profesin Diseo de la propuesta de asignatura Efectividad de la concepcin propuesta. Conclusiones del capitulo. 74
3.2 3.3 3.4 3.5 3.6
81 83 92 99 103
Conclusiones Recomendaciones Referencias Bibliogrficas Bibliografa Anexos
105 107 108 114
Introduccin
Introduccin
Educar - escribi Mart - es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive, es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre l y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote, es preparar al hombre para la vida.[ 1 ] Esta responsabilidad en alto grado est en manos de la escuela, la cual a travs de un plan curricular o plan de estudio, junto con el concurso de los recursos que en ella se concentran, desempea el papel rector de la educacin de las nuevas generaciones. Desde la formulacin del primer plan de estudio y del primer reglamento escolar, a principios del siglo XIX, la educacin cubana y dentro de ella la Educacin Superior, estuvo sujeta a cambios variados y en muchos casos sin fundamentacin cientfica, hasta el establecimiento del plan Varona, en los albores del presente siglo, Menos materia, mejor enseanza [ 2 ] era su divisa. Con posterioridad los planes de estudios eran elaborados de manera independiente en las universidades del pas y casi siempre consistan en un conjunto de asignaturas poco vinculadas. Con el triunfo de la revolucin y luego de la promulgacin de la Reforma Universitaria en 1962, fueron apareciendo los principales lineamientos para la confeccin, con base cientfica, de los planes y programas, cuya manifestacin ms importante fue la metodologa propuesta en 1976, en la que se planteaba que para proponer planes y programas se deba evaluar su factibilidad y el plan de aseguramiento para su aplicacin. Se definieron los principales documentos, los principios de la planificacin y se establecieron las etapas para el desarrollo de este proceso. Esta metodologa se mantuvo con pocos cambios hasta a mediados de los ochenta que se hizo evidente un numero de problemas que haca falta erradicar: insuficiente integracin universidad sociedad, poca sistematicidad del proceso docente educativo, limitada utilizacin de mtodos de aprendizaje de carcter participativo, productivo, profusin de contenidos, objetivos imprecisos y difusos y poco aprovechamiento de las potencialidades educativas en la actividad acadmica, laboral e investigativa de los estudiantes, los cuales llevaron al diseo de los planes C. Los planes C desde su introduccin en 1990 han mostrado resultados favorables, el vuelco de las universidades a la prctica social ha posibilitado que la formacin de los estudiantes tenga como eje central la actividad laboral, se ha logrado la sistematizacin del proceso a un nivel superior al de los planes anteriores, se han aplicado los subsistemas de disciplinas y de aos tanto en el desarrollo del proceso como en el trabajo metodolgico, los objetivos se han cumplido en un proceso nico instructivo - educativo, la estructuracin misma de los planes ha exigido el fortalecimiento de un aprendizaje participativo, problmico y cientfico; sin embargo, la propia aplicacin de estos planes y la evaluacin que de ellos se ha efectuado a travs de estudios sobre caractersticas de los egresados, han mostrado un conjunto de deficiencias que, entre otras, se pueden citar:
Los objetivos no siempre se encuentran formulados con precisin, incluso en algunas disciplinas estn ausentes. Los objetivos instructivos carecen, a veces, de un enfoque integrador. La planificacin y organizacin del PDE en las asignaturas por unidades o temas no siempre garantiza la formacin de habilidades. Resulta insuficiente an en muchas asignaturas, la utilizacin de formas organizativas, mtodos y medios de enseanza que favorezcan un aprendizaje mas consciente.
A las deficiencias anteriores hay que sumar las limitaciones que imponen las condiciones objetivas del perodo especial. Estos problemas, condujeron a poner nfasis en la estructuracin de planes de estudios C modificados, como una etapa ms del perfeccionamiento de la Educacin Superior, sin embargo en estos planes recin introducidos, se continan reflejando, en muchos casos, imprecisiones en la formulacin de los objetivos, la derivacin de estos se realiza de forma emprica y la seleccin y estructuracin de los contenidos sigue respondiendo a las concepciones mas tradicionales. Actualmente, la educacin universitaria o de tercer nivel, ha dejado de ser una etapa final de la formacin cientfico tcnica. Ningn pas puede permitirse el lujo de invertir recursos econmicos, ni convertir a su ms preciado valor el hombre- en un estanco de conocimientos que envejecen con rapidez[ 3 ]. Las metodologas existentes de Diseo Curricular parten del encargo social, las necesidades de la produccin y los servicios y los avances de la Revolucin Cientfico Tcnica, para la construccin del llamado modelo del profesional, expresndolo en un sistema de objetivos instructivos y educativos. A partir de este se plantean varias metodologas para la obtencin de los subsistemas del proceso, las mejores definidas son: la derivacin de objetivos y el anlisis de la actividad profesional. En ambos casos constituye un problema la obtencin de los objetivos de las asignaturas , al no existir un mtodo de derivacin y al no preverse lo que ser la actividad del profesional cuando egrese el estudiante. Esta problemtica ha conllevado a que se definan asignaturas antes de saber los objetivos y los contenidos de ellas, por eso en muchos planes de estudios nuevos las asignaturas son las mismas que los anteriores, con una pequea variacin en el nmero de horas, por otra parte ha llevado a confundir la amplitud del perfil con el aumento de la expresin prctica de lo especfico de la profesin, a aumentar o disminuir los ciclos del proceso sin una base cientfica y a fragmentar contenidos e inclusive a la omisin de estos. La solucin de estas deficiencias que todava subsisten lleva implcita la necesidad de desarrollar una propuesta metodolgica basada en el desarrollo de la teora de la actividad, en el contexto de la Psicologa con base materialista dialctica, en la teora del conocimiento marxista leninista; que emplee el mtodo terico del anlisis estructural de la actividad profesional pero; que considere la educacin de posgrado y que aplique los principios de la dinmica organizacional.
Introduccin
La bsqueda de soluciones a las deficiencias planteadas ha conllevado a que el Ministerio de Educacin Superior, site entre sus vertientes principales, el fortalecimiento de un diseo curricular que responda a las exigencias actuales a travs de la entrega de los conceptos y herramientas metodolgicas esenciales para que cumpla con su papel de promotor del incremento de la produccin, de la productividad, de la eficiencia, de la flexibilidad, de la vida.[4 ] Este tipo de curriculum requiere de un profundo estudio del objeto de la profesin y sus elementos esenciales; de los problemas que a corto, mediano y largo plazo debe enfrentarse el profesional; de las relaciones entre los componentes de las actividades estudiantiles y laborales; as como del lugar que ocupa cada ciclo en la formacin de ese profesional; del anlisis del nivel de profundidad cientfica del contenido de enseanza en su relacin con la ciencia en el mundo y el nivel de la ciencia instalada, elementos indispensables en la estructuracin y seleccin del contenido indispensable para cumplimentar las exigencias, que expresadas en problemas profesionales, le plantea la sociedad. El diseo de asignaturas del ciclo Bsico Especifico, a travs de la evaluacin del plan de estudio, del anlisis estructural y funcional de la actividad profesional, de la delimitacin de la ciencia del objeto de la profesin y de la solucin de los problemas profesionales, no esta resuelto, actualmente, desde el punto de vista cientfico. El desarrollo de proyectos de investigacin financiados, tanto en universidades de excelencia del mundo, al igual que por el Ministerio de Educacin Superior de Cuba, muestran la actualidad de los temas relacionados con el diseo curricular en Ingeniera. La carrera de Ingeniera Mecnica es una de las ms expuestas a los cambios tecnolgicos, econmicos y sociales, pues el avance de la Revolucin Cientfico Tcnica, su vinculacin estrecha con la prctica, los ritmos acelerados del desarrollo de la ciencia, y el crecimiento brusco del volumen del conocimiento, la obligan a mantenerse en constante desarrollo, para garantizar alta calidad, en su producto final, el egresado. El plan de estudio de esta carrera para dar respuesta a las necesidades de la segunda mitad de la dcada de 90 y comienzos del Siglo XXI plantea, en su concepcin, un ingeniero de perfil amplio, cuyo objetivo fundamental en la formacin est dirigido a la Explotacin de Mquinas, Equipos e Instalaciones Industriales, con la posibilidad de adquirir la especializacin por la va del postgrado, por lo que en su diseo se parte del anlisis integral del contexto en que se desenvolver el mismo y se toman como elementos fundamentales: Los lineamientos econmicos, polticos y sociales del pas. El estado de la formacin del profesional en el momento en que se realiza el trabajo. El nivel y las tendencias en la formacin de ese tipo de profesional en el mundo. Elementos necesarios, pero no suficientes para el diseo curricular, lo que conlleva a que en esta carrera tambin se detecten deficiencias en el diseo y su ejecucin similares a las enunciadas con anterioridad.
En el ciclo Bsico Especfico de esta carrera, uno de los ms afectados en el diseo, se enmarca la disciplina Mecnica Aplicada que tiene el objetivo de que el estudiante domine aquellos contenidos ms generales de la ciencia del objeto de la profesin, es decir la proyeccin de piezas y maquinas, concentrando el contenido desarrollado que abarca el movimiento del objeto transformado, por lo que en ella se elabora el aparato categorial cognitivo del objeto de la profesin y se plantean los nexos sustanciales, necesarios, estables y reiterativos que existen entre los medios de trabajo y los modos de actuacin; sin embargo su actual diseo presenta por asignatura una faceta del problema profesional y solo al final logra resolver el problema, a lo que debe adicionarse la diferenciacin de lgicas seguidas en la estructuracin de cada asignatura, la inclusin de contenidos que pueden pasar al cuarto nivel e incluso la omisin de contenidos que aseguran la explicacin cientfica del objeto, con las consiguientes deficiencias en la resolucin de problemas profesionales, que son los que en ltima instancia la crearon. Como consecuencia de lo planteado se requiere disear las asignaturas del ciclo Bsico Especfico pues los estudiantes no logran solucionar problemas profesionales de proyeccin en las condiciones de produccin de mquinas y piezas, lo que constituye el problema cientfico a resolver. El objeto de estudio de esta investigacin est enmarcado en el diseo curricular de la carrera de Ingeniera Mecnica, y el campo de accin el diseo curricular del ciclo Bsico Especfico. Es entonces objetivo de esta investigacin, el perfeccionamiento del proceso de solucin de los problemas profesionales de proyeccin de piezas y mquinas, a travs del diseo curricular de las asignaturas de la disciplina de Mecnica Aplicada. A tenor de lo expresado se plantea como hiptesis: Si se sita al ciclo Bsico Especfico como ncleo estructurador del diseo curricular del Plan de Estudios y se determina su estructura como ciencia del objeto de la profesin y no como una derivacin de problemas profesionales, entonces su estructura sirve de base para el diseo de las asignaturas de este ciclo, lo que redunda en la solucin de los problemas profesionales de proyeccin en todas las asignaturas. Las tareas desarrolladas durante la investigacin son: Anlisis de los elementos bases necesarios para la estructuracin sistmica del proceso docente educativo. Anlisis de la dinmica del Diseo Curricular. Anlisis de los componentes, variables y dinmica de los planes de estudio. Evaluacin del ciclo Bsico Especfico a partir de las relaciones necesarias entre disciplinas y asignaturas. Determinacin de los indicadores que permiten evaluar el plan de estudio.
Introduccin
Determinacin de los mecanismos que definen, aceleran y automatizan la dinmica del objeto de la profesin ciencia del objeto de la profesin). Anlisis funcional y estructural de la actividad profesional asociada a la proyeccin de mquinas y piezas. Evaluacin de los Planes C y C de la carrera de Ingeniera Mecnica. Delimitacin del Objeto de la Profesin y sus elementos esenciales. Diseo curricular de la asignatura Mecnica Terica Validacin de diseo a travs de: Validacin de la nueva organizacin del contenido. Experimento con grupos de estudiantes para validar habilidades y conocimientos en
el proceso de solucin de problemas profesionales. Los resultados fundamentales obtenidos en el trabajo son: Perfeccionamiento del proceso de solucin de problemas profesionales en la disciplina Mecnica Aplicada, mediante el diseo de las asignaturas de acuerdo con la ciencia del objeto de la profesin, la habilidad prctica ms general de la disciplina y el desarrollo del Proceso Docente Educativo a travs de problemas. El establecimiento de indicadores cuantitativos que permiten evaluar la obsolencia del plan de estudio. La elaboracin de una metodologa para el diseo de las asignaturas del ciclo Bsico Especifico. El aporte terico fundamental del trabajo lo constituye: La fundamentacin para la delimitacin de la ciencia del objeto de la profesin a travs de la determinacin del objeto de la profesin, sus elementos esenciales y el contenido de su ciencia. La determinacin de las principales regularidades en el anlisis estructural y funcional de la actividad profesional que permiten organizar el contenido de enseanza en el ciclo bsico especfico. El aporte prctico del trabajo lo constituye: La creacin de una metodologa para el diseo de las asignaturas del ciclo bsico especifico. El diseo de la asignatura y el modelo del programa. La determinacin de la invariante de conocimiento y habilidad de la disciplina. Para el desarrollo del trabajo y lograr el cumplimiento del objetivo planteado a travs de las tareas previstas y de la demostracin de la hiptesis planteada se han utilizado mtodos tericos, empricos y matemticos estadsticos. En el Capitulo I se utilizan mtodos tericos, fundamentalmente el histrico - lgico en relacin con el estudio de la dinmica del diseo curricular. Se abordan las tendencias metodolgicas en diferentes latitudes, as como el desarrollo de estas en Cuba, extrayendo los elementos que aportan avances y que mejor responden a la concepcin cubana para la formacin de los profesionales. Se
realiza un estudio de los componentes, ciclos y dinmica del plan de estudio, fundamentalmente en las relaciones de los componentes con la actividad profesional, el objeto de la profesin y sus elementos esenciales, se analizan los ciclos con el uso de indicadores cuantitativos y cualitativos de diferentes planes de estudio, se realiza la caracterizacin de las disciplinas del ciclo Bsico Especifico, utilizando los indicadores de relaciones necesarias entre estas y las asignaturas. En el Capitulo II se utilizan mtodos tericos e empricos, fundamentalmente el histrico gentico para el anlisis de la profesin, el objeto de la profesin y la determinacin de indicadores que permitan evaluar el plan. Se realiza el anlisis funcional y estructural de la actividad del profesional para crear un algoritmo de derivacin de los objetivos y seleccin y estructuracin del contenido. De igual manera se delimitan los elementos necesarios a considerar en la determinacin de la ciencia del objeto de la profesin. En el proceso de fundamentacin terica se reelaboran conceptos y se definen otros como objeto de estudio, objeto de referencia, tipos de perfiles. Se utilizan los mtodos tericos para buscar los nexos entre los problemas profesionales y los contenidos de enseanza, los que adems se comprueban por el mtodo de expertos. Todo ello permite crear y fundamentar una metodologa para el diseo de las asignaturas basada en la ciencia del objeto de la profesin, las habilidades prcticas ms generales de la disciplina y el desarrollo del proceso docente educativo a travs de problemas profesionales. En el Capitulo III se valida la estrategia didctica en la carrera de Ingeniera Mecnica a travs de la evaluacin de los indicadores determinados, en los planes C y C. Se utilizan los mtodos empricos y mtodos matemticos estadsticos. Se determina la ciencia del objeto de la profesin en el proceso de proyeccin para las condiciones que imponen los procesos de produccin de piezas y mquinas. En la validacin con grupos de estudiantes se disea el experimento por dos cursos consecutivos en los cuales se realiza el estudio del proceso de solucin de problemas profesionales, utilizando mtodos matemticos estadsticos. Para el estudio se toman en cuenta los indicadores que permitan valorar la influencia del perfeccionamiento, tales como: acciones previstas en la habilidad generalizadora y las operaciones que implica, reflejadas a travs del porcentaje de errores. Dentro del diseo del experimento se realiza una prueba de tipo antes despus siendo seleccionada la prueba Kolmogorov - Smirnov, que permite a partir de los grupos de puntaje en la distribucin de frecuencia de errores con los mismos intervalos para ambos grupos, determinar las diferencias entre las frecuencias acumulativas en cada control realizado. Por inspeccin se determina la mayor de estas diferencias, valorando la significacin del resultado con una prueba de 2 con df = 2 y referencia a la tabla de valores crticos. La novedad cientfica fundamental del trabajo la constituye en establecer por primera vez un diseo curricular para el ciclo Bsico Especifico, sustentado en el anlisis estructural y funcional de la actividad profesional, la ciencia del objeto de la profesin y las habilidades ms generales de
Introduccin
las disciplinas; as como aplicarlo en la carrera de Ingeniera Mecnica en la disciplina Mecnica Aplicada. Este diseo que permite el perfeccionamiento del proceso de solucin de problemas profesionales, tiene su fundamento en la teora de la actividad con base psicolgica dialctico materialista, en la teora del conocimiento de igual base filosfica, en las leyes de la didctica y en la consideracin del cuarto nivel de enseanza: el posgrado.
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Capitulo I
LA RESOLUCION DE PROBLEMAS PROFESIONALES. EL DISEO CURRICULAR
1.1 La resolucin de problemas profesionales en la formacin de Ingenieros Mecnicos. Las ultimas dos dcadas involucran e identifican a la resolucin de problemas como la actividad ms importante en el proceso de aprendizaje[ 5 ]. Se hace necesario involucrar a los alumnos en la resolucin de problemas no rutinarios de manera que la discusin y la aplicacin de estrategias para resolverlos, contribuyan a desarrollar la disposicin hacia el estudio. A lo largo de la historia la formacin de profesionales se ha visto acompaada de la resolucin de problemas lo cual har suponer que al ser, estos ltimos, usados racionalmente deben constituirse en herramientas y recursos para el desarrollo del pensamiento, la independencia y las capacidades creadas. Sin embargo el uso simple de problemas, sin un anlisis cientfico, no ha provocado como tal cambios en la formacin de los estudiantes ya que en general se usan de forma mecnica y rgida, no se aprovechan los aspectos cognitivos presentes, se profundiza en la situacin mostrada y no en el mtodo, no se crea un sistema de problemas que permita el entrenamiento del estudiante en el uso de tcnicas y modos de actuar especficos, se trabaja en cuanto a la orientacin sobre la base del contenido y no del pensamiento. Los trabajos de Polya, citado por Vsquez , se identifican dentro de los que asumen la resolucin de problemas sobre una base de mtodos y estrategias generales, que en muchos casos eran aplicables a la resolucin de estos en otros dominios. Otros modelos generales citado por esta autora son los de Dewey, quien plantea un modelo reflexivo, sobre la base de cinco acciones: definicin del problema, consideracin de las condiciones, formulacin de posibles soluciones, consideraciones probables del valor de las distintas hiptesis y la toma de decisiones. Vsquez adiciona a estos los de Mason, Buston y Stacey que trabajan la resolucin de problemas dividiendo el proceso en tres faces: Abordaje, Ataque y Revisin. Esto con un conjunto de sugerencias especficas a tener presentes en cada una de las fases, que sobre la base de las acciones, caracteriza la estrategia general que se propone. Valenzuela, indica el proceso de resolucin de problemas a travs de conocimientos especficos de una materia determinada, y un conocimiento de estrategias generales. El conocimiento especfico lo plantea como constituido, por un conjunto de esquemas en los que la persona ha organizado, en forma determinada, los conceptos, principios y frmulas sobre la materia. Mediante estos esquemas la persona organiza e interpreta informacin nueva y bsqueda significativa. En este conocimiento especfico estn contenidos: Un conocimiento declarativo
Capitulo I La resolucin de problemas profesionales. El diseo curricular
(conceptos, principios, formulas, etc.), un conocimiento de procedimientos (relativos a la aplicacin), y un conocimiento condicional (condiciones para permitir la aplicacin). Para este autor las estrategias generales, son consideradas como parte de una categora ms general denominada metaconocimientos, referida a la supervisin y regulacin de las acciones y su aprendizaje no puede ser independiente de los conocimientos especficos. El trabajo de Gonzlez, en lo relativo a la resolucin de problemas destaca la base del uso de estrategias generales y especficas del pensamiento asociadas: cognoscitivos y metacognoscitivos. En los primeros considera el anlisis ( descomposicin del enunciado en sus partes constitutivas y la identificacin de las interrelaciones entre las diferentes partes), la composicin (clasificar, controlar procesos, buscar generalizaciones y buscar analogas) y la inferencia (deduccin, induccin o intuicin). Los segundos estn dirigidos al control de los clculos y al desarrollo del proceso. Vsquez, en sus anlisis plantea que no puede verse la actividad de resolucin de problemas, desde el punto de vista su propia realizacin, sino en concatenacin con todo el desarrollo del PDE desde su preparacin por el maestro, hasta la autoprepacin del alumno.[ 6 ] Ms adelante expresa que para catalogar la resolucin de problemas como la habilidad general de resolucin de problemas, se precisa considerar la misma constituida por un conjunto importante de habilidades, que pueden conformarse en un sistema con objetivos determinados y que se interrelacionan: Habilidades propias del contenido, habilidades en relacin con la propia actividad, habilidades de la metacognicin, habilidades del pensamiento lgico. [ 7 ] En el contexto de los trabajos referidos con anterioridad se incluyen aspectos relacionados con los procesos del pensamiento, tanto en el procesamiento de la informacin, como de la regulacin y control, unido esto al modo de actuar en la enseanza por alumnos y maestros para el xito de la tarea encomendada. Como deficiencia un tanto generalizada puede destacarse que se ha trabajado sobre la base de los aspectos relativos al pensamiento del alumno y no se ha considerado la orientacin del proceso de resolucin de problemas en la enseanza, slo la autora cubana consultada trabaja esta direccin en la formacin de las habilidades lgicas al sustentarse sus estudios en las Matemticas. Por otra parte Ctalan de Ferraro plantea que Kempa asegura el xito en la resolucin de problemas de acuerdo con la organizacin de los conocimientos [ 8 ], mientras que l asegura que ... el xito en gran medida esta dado en las razones que llevan apropiarse de una situacin problmica a fin de darle solucin [ 9 ] y considera como los motivos ms relevantes los de logros y conocimientos. Perales Palacios adjudica el xito en la resolucin de problemas a la clasificacin de estos segn el campo de conocimientos implicados y el tipo de tarea, la naturaleza del enunciado y las caractersticas del proceso de resolucin [ 10 ]
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Aunque desde posiciones constructivistas, estos autores no dejan de tener razn en sus enunciados, slo que estos elementos no pueden absolutizarse por separado, ya que en la resolucin de problemas, como en toda actividad, la triloga conocimiento, prctica, valor se expresan como una unidad dialctica que la psicologa reconoce como una actividad que se realiza conforme a mtodos de anlisis e interpretaciones que pueden variar de acuerdo a las herramientas de que se dispone y al escenario en que se realiza la accin, as como el xito de su realizacin varia de acuerdo a los niveles de comprensin de las formas socialmente aceptadas de ejecucin y de las expectativas y cultura del grupo en que se realiza la accin [ 11 ]. Se distinguen en este campo dos direcciones, por un lado las investigaciones puras sobre la resolucin de problemas y por otro las propuestas metodolgicas que en muchos casos se derivan de las anteriores, sin embargo no existen referencias de estudios al proceso de resolucin de problemas tratados desde el campo del diseo curricular y menos an en los procesos de resolucin de problemas profesionales. En la formacin de profesionales la actividad de resolucin de problemas adquiere connotacin especial. La divisin del trabajo en su devenir histrico ha creado diferentes tipos de actividades, que se traducen en ocupaciones especficas, obrero, tcnico, profesional. La profesin es una de las actividades ms complejas de la humanidad. Latapi, citado por Fuentes Navarro, considera que una profesin es un conjunto de relaciones estables entre hombres con necesidades y hombres capaces de satisfacerlas y por ello las profesiones adquieren modos de funcionar acordes con la formacin social en que estn insertadas. El propio autor, desde su perspectiva ideolgica, seala que la profesin tiene un modo especifico de produccin de sus servicios, un perfil de funciones que corresponden a determinados sectores sociales una jerarqua implcita de las necesidades humanas, una ideologa subyacente que le dicta sus normas, valoraciones y conductas, una pauta para dividir y especializar sus servicios, y una manera correcta de relacionarse con otras profesiones afines. Todos estos elementos convierten a la profesin en una estructura social y la hacen que, dejada al libre juego del mercado refuerce el actual sistema de diferencias de clases y distribucin de poder. Por su parte Valds y Portuondo definen a la profesin como la categora que designa un conjunto sistematizado de acciones del hombre con un objetivo especifico sobre un objeto que puede tener carcter ideal o concreto y cuyas acciones se realizan a travs de tomar decisiones basadas en las representacin de un modelo terico del proceso base de dicho movimiento.[ 12 ] Las profesiones se crean para la satisfaccin creciente de las necesidades sociales. Esta satisfaccin de necesidades se traduce en mantener y desarrollar la cultura universal de la humanidad. La ley de la satisfaccin creciente de las necesidades de la sociedad se particulariza en la interrelacin sociedad - educacin superior, esta ltima, institucin creada por la sociedad, a la que
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se asigna como funciones fundamentales las de mantener, desarrollar y trasmitir la cultura universal. Indiscutiblemente que existen otras instituciones que poseen alguna de estas funciones, pero es la Universidad la institucin destinada a la produccin de recursos humanos profesionales. En la Educacin Superior, de acuerdo con la futura labor, cada carrera tiene un objeto, el cual es un sistema que contiene una parte de la realidad objetiva y que est delimitado por el grupo de problemas que en l se manifiestan y que requieren la accin de un solo tipo de profesional para resolverlos.[ 13 ] La determinacin de este modelo del profesional al que se aspira, aunque se formula en lenguaje pedaggico, es esencialmente poltica y responde a las necesidades sociales y contiene las proyecciones que el pas le plantea, lo que significa tener en consideracin las definiciones, lineamientos que caracterizan a las ramas de la produccin o de los servicios cuyos estudios se perfeccionan. Este objeto para el egresado de la Educacin Superior, denominado objeto de la profesin, comprende tanto los modos de actuacin del profesional para resolver los problemas como el objeto de trabajo en que se manifiestan estos problemas. El objeto de la profesin contiene aspectos esenciales llamados campos de accin tanto en el plano de los modos de actuacin como del objeto de trabajo y posee tambin los aspectos fenmenicos llamados esferas de actuacin, segn definiciones dadas por Alvarez [ 14 ] Portuondo, por su parte, denomina a estos elementos objetivos de accin y escenarios de actuacin, es decir, los que definen los procesos generales de la profesin y los que expresan en la prctica, lo especifico de esta en su manifestacin externa, respectivamente. La diferencia entre profesiones en diferentes pases radica en la falta de alguna esfera de actuacin, que son las que representan la produccin o los servicios, en tanto que los objetivos de accin estn presentes en cualquier esfera de actuacin. Por ejemplo Valds y Portuondo plantean que la Licenciatura en Ciencias Jurdicas tiene como objeto de trabajo el Sistema Jurdico, como objetivos de accin, la abogaca y la asesora y como esferas de actuacin lo civil, lo penal, lo laboral, lo internacional, aunque en su desarrollo las esferas de actuacin pueden pasar a objetivos de accin, como ocurre en la carrera de Derecho del MININT, donde se acenta lo penal y aparece como un objetivo de accin; luego el desarrollo socioeconmico puede variar los objetivos de accin y las esferas de actuacin. La profesin encierra en s un modo de actuar, una tica especifica, que se manifiesta en la interrelacin de los sujetos involucrados en la actividad, de ah su relacin con el modo de produccin. En la formacin del profesional, no slo se va a los aspectos instructivos, al desarrollo de habilidades, es necesario tambin conformar la personalidad, su sistema de valores, hbitos y dotar al profesional de aquella parte de la cultura universal necesaria para que de forma esttica refleje en su obra el arsenal de conocimientos, habilidades y hbitos, que lo identifican con sus races y su poca.
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De lo apuntado se infiere que el proceso de resolucin de problemas profesionales une lo caracterstico para la adquisicin del conocimiento general con lo especfico en el estudio del objeto de la profesin, es decir unifica el modo de actuar y pensar del profesional con las ciencias que conceptualizan al objeto, todo determinado por las leyes inherente a dicho objeto. El modo de pensar y actuar del profesional estn estrechamente relacionados entre s, pero ambos procesos no deben identificarse, reduciendo el pensamiento a la resolucin del problema, sin embargo aunque el pensamiento no se reduce a la resolucin del problema, su formacin y desarrollo optimo se producen precisamente durante el mismo. Entindase por pensamiento, el proceso cognitivo que est dirigido a la bsqueda de lo esencialmente nuevo y que contribuye al reflejo mediato y generalizado de la realidad. [ 15 ] En el curso de la actividad pensante dirigida a la resolucin de problemas van descubrindose nuevos aspectos de este y se van precisando la incgnita las caractersticas del problema se hacen ms claras y su solucin final significa el descubrimiento de lo desconocido, la determinacin definitiva de la incgnita. Sin embargo como toda actividad humana, el proceso de resolucin de problemas esta sujeto a las necesidades que se hacen concretas en determinados motivos que orientan y regulan su modo de actuar y este proceso de satisfaccin de las necesidades, en la resolucin de problemas, puede ser anticipado por la imaginacin o el pensamiento. El primero como un sistema de imgenes representativas y el segundo por un sistema organizado de conceptos. Se entiende por imaginacin el proceso psquico cognitivo exclusivo del hombre, mediante el cual se elaboran imgenes nuevas que transforman anticipadamente la realidad en el plano mental.[ 16 ] En el proceso de resolucin de problemas profesionales ambos sistemas se desarrollan en intima relacin, pero uno predomina sobre el otro en dependencia del grado mayor o menor de definicin del problema. De acuerdo a lo expresado puede asumirse que el proceso de resolucin de problemas profesionales en Ingeniera es eminentemente un sistema organizado de conceptos, dado que en los problemas de esta profesin, en su generalidad, los datos iniciales son conocidos y establecidos con precisin de modo tal que los problemas tienen un alto grado de definicin y sus soluciones estn subordinadas, fundamentalmente, al proceso de pensar y el resultado es en general ms riguroso. Algunos autores como Bellettini y Skyvington consideran al proceso de resolucin de problemas profesionales en ingeniera como eminentemente algoritmico [ 17 ], aunque desde posiciones constructivistas, esta afirmacin detiene nuestra atencin, considerando que el diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia define algoritmo como un conjunto ordenado y finito de operaciones que permite hallar la solucin de un problema / 2. Mtodo y notacin en las distintas formas de clculo.[ 18 ]
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Por su parte algunos autores cubanos como Gonzlez se refiere a algoritmos profesionales al describir las secuencias establecidas en la consecucin del objetivo o las secuencias que tienen que ser establecidas para casos particulares. Visto de esta manera el modo de pensar del profesional constituye una premisa para el desarrollo de su actuacin, sin embargo este planteamiento puede llevar, hasta cierto punto, a la idea de que es posible separarlos por ello es necesario enfatizar en que el conocimiento es efectivo, existe realmente en cuanto es susceptible de ser aplicado, en la resolucin de tareas.[ 19 ] por lo tanto el modo de pensar del profesional se expresa concretamente en su modo de actuar que esta siempre relacionado con la realizacin de determinadas tareas, es decir con la actividad. En el caso que nos ocupa con la actividad de resolucin de problemas profesionales. A tenor de lo planteado, la resolucin de problemas profesionales en ingeniera es una unidad dialctica entre el modo de pensar y actuar del profesional, unidad que se expresa como algoritmo profesional. Por algoritmo profesional se entiende, la secuencia del conjunto de habilidades necesarias y suficientes en cuya base se encuentra el sistema organizado de conceptos que permiten la solucin real del problema planteado. Ahora bien pedaggicamente la resolucin de problemas supone el traslado de conocimientos y habilidades adquiridas a una nueva situacin de enseanza y propician el logro de la independencia cognoscitiva. Entindase por "independencia cognoscitiva", la existencia de una capacidad intelectual en el alumno y el desarrollo de habilidades para dividir los rasgos esenciales de los secundarios de los objetos, fenmenos y procesos de la realidad y mediante la abstraccin y la generalizacin revelar la esencia de los conceptos nuevos. [ 20 ] Se consideran indicadores de esta independencia cognoscitiva cuando el alumno posee habilidades para: Adquirir de forma independiente nuevos conocimientos, habilidades y hbitos a partir de distintas fuentes. Emplear esos conocimientos, habilidades y hbitos, que ya posee para la autoprepracin ulterior. Emplear en su actividad prctica los contenidos para resolver cualquier tipo de problema planteado. Esta independencia est condicionada por la necesidad cognoscitiva, el internes por los conocimientos y la presencia de motivos para el aprendizaje. Sin embargo las evaluaciones realizadas a las caractersticas de los egresados de Ingeniera Mecnica evidencian insuficiencias en la solucin de problemas profesionales por la falta de independencia y autonoma en los estudiantes, por lo que se consider oportuno profundizar al
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respecto y para ello, a travs de la observacin ajena que como mtodo que aplica directamente el investigador evita la realizacin de observaciones por personal carente de entrenamiento y conocimientos para realizarla, se analiza el proceso de formacin del Ingeniero Mecnico. Las observaciones realizadas arrojaron los siguientes resultados: El mayor grado de dificultad en la resolucin de problemas profesionales del Ingeniero Mecnico, se da en el campo de la proyeccin en condiciones de produccin de piezas y mquinas. En el diseo del plan de estudio de este profesional la actividad de proyeccin es representativa del ciclo bsico especfico en particular la disciplina de Mecnica Aplicada. Los objetivos instructivos de esta disciplina carecen de carcter integrador. Los algoritmos profesionales que son representativos del sistema de problemas asociados a esta actividad, se presentan en los programas de la disciplina y las asignaturas como contenidos fragmentados en un total de siete asignaturas y en un periodo de tres aos. La resolucin real de estos problemas se realiza slo al concluir la disciplina. Se muestran deficiencias en el empleo del contenido en las actividades prcticas. El nmero de errores que comenten los estudiantes es elevado y se concentran en mayor grado en la modelacin del objeto y en la demostracin o refutacin de las hiptesis planteadas en cuanto a caractersticas mecnicas de los materiales de construccin. Estas deficiencias de forma general son el resultado de ver la resolucin de problemas profesionales slo desde la ptica de su realizacin y no en la concatenacin de todo el proceso docente educativo, desde su gnesis diseo curricular- hasta la autopreparacin por el alumno. Luego una disciplina o asignatura del ciclo bsico especfico que pretenda el trabajo sobre la base de resolucin de problemas profesionales y el desarrollo de la independencia y autonoma del estudiante necesita apoyarse de todo el proceso, destacando por su parte: El diseo curricular de la disciplina y las asignaturas. El desarrollo integral del PDE. La adecuada organizacin del contenido. El desarrollo de la resolucin de problemas y de aquellas habilidades que estructuralmente entran en ella.
1.2 Dinmica del Diseo Curricular. Aunque en la actualidad se trabaja en el campo del Diseo Curricular (DC) desde diferentes concepciones lo fundamental se encuentra alrededor de dos teoras denominadas Tcnica y Crtica. La Teora Tcnica dirige el desarrollo curricular y su perfeccionamiento desde el punto de vista tcnico con concepciones eficientista y cientificista. La Teora Crtica trasciende a lo anterior y se desarrolla considerando el curriculum como mediador entre individuos y orden social, teniendo en
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cuenta las relaciones de poder, cultural y hegemona, dentro de la estructura social con un discurso dialctico y emancipador. Diferentes personalidades en los campos de la Educacin, la Pedagoga, la Psicologa, dentro de estas dos teoras, han tratado de conformar una Teora Curricular, como parte de un plan para poder dirigir el desarrollo. Esta, presenta regularidades que deben ser develadas, y sobretodo, interesa la metodologa que de ella se puede derivar a fin de confeccionar los planes y programas de estudio que garanticen la formacin de un egresado capaz de realizar su funcin de manera eficiente y contribuir al desarrollo de la sociedad. En la literatura especializada el trmino de curriculum tiene mltiples acepciones y con el fin de organizar la polisemia encontrada, se parte de la definicin enunciada por Valds y Portuondo, los cuales expresan que el curriculum es un producto histrico social que depende de los proyectos polticos sociales en momentos histricos determinados, tiene una funcin social de reproduccin , constituye una sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, creencias, costumbres, patrones de conducta) y es un proyecto educativo que se concreta en el mbito pedaggico, expresa una serie compleja de procesos en que intervienen diversos factores que se relacionan dialcticamente y que son agentes sociales, elementos tcnicos, profesores, alumnos e instituciones, y es en la dinmica de esas relaciones en las que se fundamenta el desarrollo curricular.[ 21 ] El DC forma parte de la planeacin educativa, entendiendo esta segn, Llarena y colaboradores, como el proceso que busca prever futuros relacionados con los procesos educativos, especificando fines, objetivos o metas, define cursos de accin y determina recursos y estrategias mas adecuados para lograr su realizacin, sin embargo hay que apuntar que el diseo y la planeacin tienen personalidad propia. El DC est considerado como el conjunto de fases y etapas que se debern integrar en la estructura del curriculum. Debe dar respuesta a problemas de carcter educativo, economico, poltico y social. Es un proceso dinmico, continuo participativo y en l se distinguen, de manera general como fases: el anlisis previo o diagnstico de necesidades sociales, el diseo propiamente dicho, aplicacin o implementacin y la evaluacin.[ 22 ] Como se puede notar no se tiene en cuenta la planeacin como elemento independiente, despus del diseo. Talizina,1985, y Portuondo 1989, conciben el DC equivalente a la confeccin de planes de estudio que debe realizarse a travs de tres eslabones, para qu se ensea (objetivos de la enseanza), qu se ensea (contenido de la enseanza), cmo se ensea (organizacin del proceso). Alvarez 1992, entiende por DC el proceso docente educativo para la formacin del profesional. Valds y Portuondo 1997, lo definen como el proceso de concepcin, planificacin, organizacin y evaluacin del proceso docente educativo.
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En los diferentes modelos de DC se ha identificado de una manera o de otra la base filosfica y psicolgica que lo determina. Los diferentes modelos de DC pueden dividirse en dos grupos, los que responden a una filosofa precientfica (Tyler, Taba, Bruner, Glazman y otros) y los que responden a una filosofa cientfica (Guevara, Daz Barriga, Pacheco, Alvarez, Portuondo).Los primeros poseen una epistemologa funcionalista, donde los problemas que se les busca dar respuesta, son aquellos vinculados a sus necesidades personales. Los segundos se subdividen en dos vertientes con base filosfica cientfica una en un contexto capitalista (Guevara, Diaz Barriga, etc) que pretende articular la ciencia con los problemas de orden social, un proceso de acercamiento progresivo a la verdad objetiva donde el sujeto (alumno) adquiere conocimientos transformando el objeto y a s mismo y se sealan construcciones tericas por medio de las cuales el hombre en su proceso de conocimientos intenta construir la esencia del fenmeno, considera al aprendizaje como acciones irrepetibles (nicas) en un momento histrico determinado. La otra de igual base filosfica, pero en un contexto socialista (Pacheco, Alvarez, Portuondo) propicia una pedagoga basada en la teora del conocimiento y del reflejo, de esta forma se establece una relacin terica - prctica, la unidad entre lo abstracto y lo concreto, as como plantea el anlisis del objeto en movimiento concretndolo en la vinculacin docencia, produccin, investigacin. Aunque puede plantearse que la misma base filosfica puede variar en un mismo nivel, siendo diferente en el DC formulado, implementacin didctica y desarrollo del mismo, en una realidad educativa concreta, si debe quedar claro que la base filosfica real est dada en el proceso docente educativo, y la misma puede diferenciarse por los principios tomados en cuenta para la confeccin de los planes curriculares. Junto con las bases filosficas, los diferentes modelos de DC adoptan bases psicolgicas que toman como conceptos principales La conducta como accin sensible, observable, medible, en el estudiante o bien hacia la actividad que incluye pensamiento, accin y realidad. El aprendizaje orientado hacia lo individual o como las interrelaciones individuo, grupo escolar, sociedad. Las experiencias de aprendizaje, como aquellas que permiten al sujeto la asimilacin, de la informacin, comprende, explica y transforma la realidad, logra desarrollar habilidades especificas y resolver problemas. Se incluye la actividad de estudio, de aprendizaje, tareas, etc. El pensamiento como el proceso activo a travs del cual el mundo objetivo se refleja como conceptos, juicios, leyes, teoras, cuadros particulares, etc, pero que en las diversas corrientes aparece entre los niveles reflejo y reflexin, o como el resultado de momentos de asimilacin y acomodacin, como percepcin y representacin, y como memorizacin.[ 23 ]
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Cada uno de estos conceptos como base del DC se acondicionan por la adopcin o aplicacin de las corrientes psicolgicas. Algunos autores se apoyan en el conductismo, otros en el cognoscitivismo, en el humanismo, en el constructivismo, en la teora de la actividad, y en algunos casos, se plantea no concientizar la base psicolgica, aunque de una forma u otra se insertan en alguna de las corrientes anteriores. Luego de haber establecido la delimitacin del concepto de DC y de analizar sintticamente las bases filosficas y psicolgicas en las que se manifiesta, se puede hacer distincin de las diferentes metodologas empleadas. Daz Barriga,1993 propone: Metodologas Curriculares Clsicas. a) Propuesta Curricular de Ralph Tyler. Fundamentada en una filosofa positivista, con un enfoque psicolgico conductista, con una epistemologa de corte funcionalista, dentro de la lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista, precisa que la delimitacin de metas y objetivos educativos es indispensable para seleccionar el contenido del programa, los procedimientos de enseanza y preparar exmenes. b) Propuesta Curricular de Hilda Taba. Parte del diagnstico de necesidades y requisitos de la cultura y la sociedad para poder determinar los objetivos de la educacin, los contenidos y actividades de aprendizaje. c) Propuesta Curricular de Mauritz Johnson. Se basa en criterios de estructuracin que revelan un orden para la enseanza y en criterios de seleccin de resultados esperados del aprendizaje, considera de suma importancia la evaluacin que permita encontrar errores y omisiones.[ 24 ] De estos autores emerge lo que ser ms tarde, durante dcadas, las constantes del DC, diagnstico de necesidades, elaboracin de objetivos de aprendizaje, especificacin de un modelo de instruccin, casi siempre fundamentado en la tecnologa educativa. Metodologas Curriculares desde los puntos de vistas Tecnolgico y Sistmico. Propuestas esencialmente basadas en las de Tyler y Taba, pero dirigidas al DC en la Educacin Superior, las cuales poseen un enfoque sistmico y se orientan al estudio de la problemtica social del mercado ocupacional y el ejercicio profesional, algunas dan marcada importancia a la capacitacin del docente y especifican el perfil del egresado en trminos de objetivos terminales, tambin contemplan estudios de seguimiento a los egresados y estrategias de evaluacin externa. Las etapas que prevn estas metodologas pueden resumirse como, delimitacin de necesidades, elaboracin del perfil del egresado, instrumentacin de la aplicacin (entrenamiento a docentes, anlisis de recursos, etc.), aplicacin y evaluacin.
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Metodologias Curriculares Criticas y Sociopolticas. Aunque de diversos orgenes rechazan, en comn, el enfoque tecnolgico y la visin psicologista, est centrada en el vnculo Universidad Sociedad, resaltan la problemtica social, poltica e ideolgica de lo curricular. Alguna se fundamentan en la especificacin de contenidos y procedimientos; otras tienen como propsito principal la resolucin de problemas prcticos de la vida cotidiana y la llamada propuesta alternativa basada en el DC modular por objeto de transformacin, que segn Daz Barriga, implica como fases, establecer marco de referencia, determinar la prctica profesional, estructurar el curriculum, elaborar los mdulos, evaluar el plan de estudio.[ 25 ] Metodologias Curriculares desde un enfoque Constructivista. Basadas en el constructivismo psicolgico y en su concepcin de que el conocimiento se produce debido a un prolongado proceso de construccin, elaboracin de esquemas, modelos, teoras que llevan al que aprende a un proceso de contratacin y replantamiento. Daz Barriga al realizar una revisin sobre las principales propuestas metodolgicas de la dcada de los ochenta, concluye que estas se caracterizan por: 1. Buscar una conciliacin entre el problema de ofrecer una respuesta adecuada y el de tomar una postura terica, epistemologa y poltica definida. En casi todas las propuestas se destaca la necesidad de contar con planes y programas estructurados con enfoque de sistema, a la vez que se reconoce que toda propuesta se construye con diferentes niveles de concrecin y en un contexto particular. 2. Adoptar en cierta medida, metodologas de evaluacin e investigacin cualitativas, con intencin de develar la dinmica del curriculum, considerando no solo el criterio de experto y autoridades, sino tambin atendiendo a la vivencia de docentes y estudiantes. 3. Tratar de forma ms amplia e integrada la cuestin curricular, abarca tres ejes fundamentales, anlisis y diseo de estructuras formales, estudio de procesos de aprendizaje y abordaje de la relacin Universidad Sociedad.[ 26 ] A pesar de lo planteado se hace difcil identificar con claridad las corrientes o tradiciones curriculares en que se apoyan las propuestas analizadas, incluso en ocasiones se observa la adhesin a autores o enfoques cuya mezcla es contradictoria y eclctica. Metodologias Cubanas para el Diseo Curricular. Al analizar el pensamiento de algunos de los pedagogos ms prominentes, sin pretender hacer el estudio de su obra en toda su dimensin, se precisan ideas relevantes en relacin con proyectan en la base de la teora del DC actual. Todos los esfuerzos de Jos de la Luz y Caballero estuvieron encaminados a la necesidad de inculcar en los jvenes un espritu investigativo y de independencia de la adquisicin de las concepciones pedaggicas cubanas, que tienen una indiscutible continuidad histrica y que se
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conocimientos. Siempre afirm que era imprescindible formar nosotros mismos una ciencia [27] que en las condiciones de Cuba, permitiera empapar a la juventud en el espritu de crtica que estudie antes de fallar, que no repita ni aprenda de memoria.[ 28 ] En su clebre informe sobre la Escuela Nutica, de diciembre de 1833, expres: Bueno, til, laudable es todo plan que se proponga mejorar, simplificar, facilitar la adquisicin de conocimientos, pero pretender que no sean necesarios los esfuerzos de los que aprenden para conseguir el fin deseado... es seal segura de la charlatanera, o cuando menos de la inexperiencia y superficialidad. En vano buscaramos el aprovechamiento por otros medios y caminos. En las ciencias no hay lugar a progresos si se quiere marchar con pies ajenos...No es posible graduar hasta que punto llegaran los alumnos, cuando a cada paso estn tocando que sus progresos son la obra de sus manos, desaparecen los estorbos como por encanto, cuando el dedo de la experiencia les seala a cada instante las conquistas que alcanzan por s mismos.[ 29 ] Se observa en estos criterios la valoracin que hace Luz y Caballero acerca del papel del trabajo y la actividad para el logro de un aprendizaje eficaz, as como la importancia de la motivacin, aspectos que adquieren mayor desarrollo en etapas posteriores. Por su parte, dentro del ideario martiano ocupan un lugar primordial las exigencias en torno a la cientificidad de la enseanza. As en noviembre de 1883 en La Amrica de New York escriba: Al mundo nuevo corresponde la universidad nueva y agregaba Y no esta la reforma completa en aadir cursos aislados de enseanza cientfica a las universidades literarias, sino de crear universidades cientficas.[ 30 ] Abundando en las necesidades de la Educacin Cientfica, Mart critic los planes y programas de estudio que no se ajustaban a las necesidades de los nuevos tiempos y se dedicaban a exaltar elementos de conocimientos banales y retricos. Debe ajustarse un programa nuevo de educacin que empiece en la escuela de primeras letras y acabe en una universidad brillante, til, en acuerdo con los tiempos, estado y aspiraciones de los pases en que se ensea.[ 31 ] Asimismo, supo valorar en toda su magnitud lo beneficioso de estudiar en centros cuyos programas fueran cientficos. Cuando se estudia por un buen plan, da gozo ver como los datos ms diversos se asemejan y agrupan, y de los varios asuntos surgen, tendiendo a una idea comn alta y central, las mismas ideas.[ 32 ] Mart prest especial atencin a la vinculacin de la educacin con la vida, a las formas en que se impartan los contenidos en las aulas, as como al nivel de rigurosidad con que se transmitan estos. Todo esfuerzo por difundir la instruccin es vano, cuando no se acomoda la enseanza a las necesidades, naturaleza y porvenir del que la recibe.[ 33 ] Mart fue ardoroso defensor del principio de la vinculacin del trabajo fsico y el intelectual como parte esencial de la transformacin que deba ocurrir en la educacin de la poca. As, en 1884, en el artculo Trabajo Manual en las Escuelas publicado en La Amrica de New York en el mes de
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febrero, expresaba Y detrs de cada escuela un taller agrcola, a la lluvia y al sol, donde cada estudiante sembrase un rbol.[ 34 ] O cuando plantea en carta fechada el 9 de abril de 1883 en New york, dirigida al director de La Nacin En la escuela se ha de aprender por el manejo de las fuerzas conque la vida se ha de luchar. Escuelas no debera decirse, sino talleres y la pluma deba manejarse por la tarde en las escuelas, pero por las maanas, la azada.[ 35 ] De esta manera Mart planteaba en la dcada del 80 del siglo pasado, uno de los principios fundamentales de la elaboracin de planes y programas; adems defenda la necesidad de la educacin prctica, el remedio est en desenvolver a la vez la inteligencia del nio y sus cualidades de amor y pasin con la enseanza ordenada y prctica de los elementos activos de la existencia en que ha de combatir y la manera de utilizarlos y moverlos.[ 36 ] No es casual que nuestro Planes y Programas se basen en el principio de la vinculacin del estudio con el trabajo, ni que se establezcan los componentes de la actividad acorde con el nivel y el tipo de enseanza. Varona, continuador de estas ideas, plante que era necesario que la enseanza en Cuba experimentara un cambio radical en cuanto a concepcin y contenido de los planes de estudios, y deba comenzar por la propia universidad, por cuanto estos centros de educacin superior haban de ...ser focos de la ms refinada cultura mental, pero de modo que esa cultura fecunde y eleve diversos dominios de aplicacin de la ciencia a las necesidades del hombre. Su gran fin ...es dirigir, fomentar y hacer ms eficaz el trabajo social, por medio de la ciencia[ 37 ].La universidad segn su opinin, deba constituir el laboratorio de la emancipacin material e intelectual de la humanidad el lugar donde se formara un espritu nuevo y pujante para nuestra joven repblica y de donde salieran ... hombres para si y para los dems, capaces de adelantarse solo, en un momento dado, para resistir al mas rudo choque, pero sintiendo en lo mas ntimo de su conciencia que no estn, que no pueden estar aislados, y que ese combate singular tiene por objeto, que lo ennoblece, la salud y el perfeccionamiento de sus semejantes. [ 38 ] Por su clara concepcin de la vinculacin que deba existir entre la educacin y la vida, como haba expresado Mart, insisti en el enlace entre la Universidad y el pas....Unin en todo tiempo necesaria, indispensable hoy, cuando se halla nuestro pueblo, libre de toda traba, empeado en la noble tarea de labrarse por s mismo su propio destino. Nada de lo que ocurre ms all de este recinto debe pasar sin dejar huella en los que aqu se congregan, la vida de la nacin en todas sus manifestaciones debe repercutir dentro de estos muros, y a su vez nuestra labor debe estar patente a los ojos de la comunidad cubana, y refulgir un da y otro da en ondas de luz y grmenes de sana actividad sobre ella.[ 39 ] Es vlido destacar que aunque estas concepciones no pudieron desarrollase permanecieron latentes y sentaron las bases, que se materializaran de modo definitivo y cabal con el triunfo de la Revolucin cubana.
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A pesar de que desde 1962 aparecen lineamientos para la confeccin, con base cientfica, de los planes y programas, su manifestacin ms importante fue la metodologa implementada en 1976 en la que se establecen los siguientes pasos: 1. Caracterizacin de la rama, teniendo en cuenta las exigencias que se plantearn al egresado por las necesidades del desarrollo social. 2. Determinacin del modelo del especialista, que debe proporcionar una imagen precisa de los rasgos polticos - ideolgicos y cientfico - tcnicos que deben caracterizar al egresado los que se expresaran en formas de objetivos a lograr. 3. Definicin del contenido general de la enseanza, tomando como base los objetivos, en esta etapa se seleccionan y estructuran los contenidos, se determinan las disciplinas y se estructuran por ciclos. 4. Conformacin preliminar de las asignaturas. Se define qu es una asignatura, se determinan los temas, se clasifican las asignaturas segn el ciclo, se ordenan y organizan sus formas de enseanza, se asigna el tiempo, se definen las relaciones entre asignaturas. 5. Elaboracin del plan y de los programas de enseanza, para lo cual se define la ubicacin de las asignaturas en el plan, se establece las precedencias, se distribuyen por semestres y aos, y se confeccionan los planes analticos. 6. Definicin de la literatura docente y el plan de textos, etapas que implica la evaluacin de la literatura existente, confecciona el plan de textos y requisitos de los mismos. Esta metodologa se mantuvo con pocos cambios hasta que se develaron contradicciones e insuficiencias en la prctica curricular, lo que llev al diseo de los planes de estudios C. Las metodologas ms actualizadas y reconocidas plantean tres etapas principales a considerar. Para qu se ensea, es decir, hay que establecer los objetivos de enseanza. Qu se ensea, o sea se debe definir el contenido de enseanza. Cmo se ensea, cuya respuesta se relaciona con la organizacin del proceso docente. Para resolver la primera etapa es necesario considerar tres factores: El Encargo Social, que define las aspiraciones de la sociedad respecto a cmo debe ser el egresado. Este encargo se expresa por el grupo que dirige el pas y esas aspiraciones se refieren, esencialmente, a los aspectos educativos, es decir, a la formacin del egresado como ciudadano. Las Exigencias de la Produccin y los Servicios, ya que del estado de los mismo en la actualidad y con enfoque de futuro se define la profesin y su DC. Los Avances de la Revolucin Cientfico - Tcnica que deben tenerse en cuenta para el desarrollo de la profesin y prever modificaciones.[ 40 ] Alvarez plantea para el DC como etapas, caracterizacin de la rama, establecimiento del objeto de trabajo, delimitacin de los problemas que resuelve el egresado, determinacin de los objetivos
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generales para cualquier tipo de egresado, precisin de los objetivos del tipo de profesional, modos de actuacin como objetivos generales instructivos y seleccin y estructuracin del contenido.[41 ] De lo expuesto queda claro que las metodologas existentes parten de la construccin del llamado modelo del egresado para la obtencin de los subsistemas disciplinas, asignaturas, mdulos, ejes curriculares, etc- .Atendiendo al plan de estudio especfico de forma general existen dos vas bien definidas: la derivacin de objetivos y el anlisis estructural y funcional de la actividad. En ambos casos la obtencin de los objetivos de las asignaturas constituye un problema, se pretende del modelo del profesional llegar a obtener los contenidos de las ciencias bsicas. Los problemas son tales que el hombre ha tratado de resolverlo definiendo asignaturas antes de saber los objetivos y contenidos, lo que trae como consecuencia que muchos planes de estudios nuevos tienen las mismas asignaturas que los anteriores, con el mismo nombre y lo que vara es el nmero de horas como si esto definiera cambios, de esencia. Por otro lado el anlisis estructural y funcional de la actividad se realiza sobre la base de una actividad concreta del profesional en una profesin determinada y en los momentos del diseo tampoco se considera el futuro de esta. Si nos detenemos en la actividad profesional en su devenir es necesario iniciar planteando que la psicologa se refiere a la actividad como los procesos que realizan una actitud vital, activa del sujeto hacia la realidad[ 42 ] y que de una manera ms clara queda definida en el libro de Psicologa Educativa como los procesos mediante los cuales el individuo, respondiendo a sus necesidades se relaciona con la realidad, adoptando determinada actitud hacia la misma. [ 43 ] Segn las definiciones de actividad, esta transcurre como diferentes procesos que el hombre realiza guiado por una representacin anticipada de lo que espera alcanzar, como objetivos o fines conscientes. Los procesos de obtencin de estos objetivos son las acciones. Estas acciones no transcurren aisladas de las condiciones en que la actividad se produce, lo cual le imprime dinmica a las vas, procedimientos y mtodos con los que se materializa el proceso, es decir, estas vas, procedimientos, etc. , dependen de las condiciones en que se debe alcanzar el objetivo y se denominan operaciones. Con esta estructura la actividad media la relacin sujeto objeto, en la cual el primero con su accin prctica, reproduce al segundo, pues el objeto, el producto del trabajo es ante todo un fin objetivado, pero como resultado de la accin prctica del hombre y gracias a la cual se origina el reflejo psquico que media esta relacin. A partir de esta concepcin el hombre penetra en la esencia de las cosas, siguiendo determinados fines, los objetos tienen determinado valor en correspondencia con las necesidades materiales o espirituales que debe satisfacer. En este sentido la triloga prctica, valor, conocimiento, constituye momentos, inseparables entre s de las actividades[ 44 ]
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La esencia de la prctica, consiste en su naturaleza material objetiva y su adecuacin a fines, donde el aspecto material tiene primaca y determina lo ideal. La prctica no constituye un acto externo, una accin espontnea, aislada, directa e inmediata. Es un proceso mediato esencial, cuyo devenir caracteriza la conversin recproca de lo ideal y lo material. Proceso que determina la naturaleza social del hombre, sus productos y resultados.[ 45 ] El trabajo es el ncleo de la prctica y esta existe ante todo como trabajo. El trabajo es, en primer trmino, un proceso entre la naturaleza y el hombre, proceso que este realiza, regula y controla mediante su propia accin, su intercambio de materia con naturaleza.[ 46 ] La prctica es fundamento del conocimiento, precisamente por el hecho de que este se genera en ella, en la medida que integra la realidad al sujeto, es decir que deviene objeto. Como actividad humana, la prctica est condicionada histricamente y en determinada etapa del desarrollo puede quedarse rezagada respecto al conocimiento, a la teora, y a las exigencias del desarrollo social. La prctica condiciona la actividad cognoscitiva, que refleja la realidad y la produce en forma de conocimientos. El conocimiento es el reflejo de la naturaleza por el hombre, pero no es un reflejo simple inmediato, completo, sino el proceso de una serie de abstracciones, la formacin y el desarrollo de conceptos, leyes, etc.(...) abarca condicional, aproximadamente, el carcter universal , regido por leyes de la naturaleza en eterno desarrollo y movimiento.[ 47 ] La actividad cognoscitiva se manifiesta como interaccin dialctica sujeto objeto, cuyo resultado se expresa en un determinado conocimiento de la realidad aprehendida en dicho proceso. Su comprensin slo es posible a partir de su consideracin como proceso social inmediato. Es cierto que el conocimiento se funda en la prctica, sin embargo esta resulta estril al margen del conocimiento. La psicologa resume a la actividad cognoscitiva como el proceso gradual de penetracin en la esencia de los objetos y fenmenos, es el movimiento de lo desconocido al conocimiento ms completo y exacto de las particularidades ms generales y esenciales de los objetos y fenmenos y de los vnculos entre ellos.[ 48 ] Pero la relacin sujeto objeto no se reduce a la actividad prctica y cognoscitiva, existe una tercera forma o fase de la actividad, tan necesaria como las mencionadas: la actividad valorativa, es decir, que el sujeto adems de reflejar los aspectos de la realidad como tales, en la prctica se relaciona con ellos, relacin que se establece de acuerdo a sus necesidades. Para Pupo la actividad valorativa es el modo en que existen las necesidades e intereses del hombre. La actividad prctica y alumbrada por el conocimiento, sirve de vnculo a la relacin conocimiento prctica.[ 49 ] En la transformacin prctica de la realidad el hombre desentraa la naturaleza de las cosas, describe sus leyes; pero su accin no se reduce al simple conocimiento, sino adems a qu necesidad satisface, qu propiedad posee utilidad o significacin en correspondencia con sus
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intereses, el hombre valora la conciencia de sus actos, no le interesa slo qu son las cosas conocidas y qu se revela en ellas; sino tambin para qu sirven. Esto determina la interpretacin recproca objetiva de conocimiento y valor en todo el que hacer social del hombre. En el hombre como sujeto social, el aspecto valorativo de la actividad no lo impulsa a satisfacer solamente las necesidades inmediatas, sino adems las necesidades de carcter social traducidas en valores ticos, estticos, morales, polticos ideolgicos, cientficos, etc, es decir, impulsa la creacin de una realidad que sintetiza y despliega fines ms humanos que trasciendan todo el rico mundo espiritual humano. Resumiendo, el hombre en la actividad prctica humaniza la naturaleza, la convierte en objeto del conocimiento y de valoracin, por lo que se convierte en el eslabn ms elemental del proceso y en ella se presenta la contradiccin sujeto objeto, transforma la naturaleza y se transforma a s mismo. De aqu que afirmemos que lo tecnolgico en ltima instancia no es ms que un reflejo de la naturaleza, es el movimiento de su transformacin por el hombre y a travs de las leyes de esta. [ 50 ] Siguiendo los criterios planteados, la actividad profesional est compuesta por el profesional (sujeto de la actividad), los objetivos y objeto de la misma. Los objetivos son los fines que se traza el profesional para accionar sobre el objeto, el cual representa los medios de trabajo y los modos de actuar del mismo, en condiciones especficas, es decir, que la actividad profesional es el proceso mediante el cual el profesional se relaciona con el objeto de la profesin, adoptando un modo de actuar determinado hacia el mismo. La actividad profesional mediatiza la relacin entre los medios de trabajo y el profesional, expresada como objetivos de accin en las condiciones impuestas por los escenarios de actuacin. Lo apuntado tiene carcter metodolgico para el diseo curricular, de la actividad profesional se derivan sus componentes esenciales: el objeto, los objetivos de accin y los escenarios de actuacin. A tenor de lo expresado, es el (los) objetivo(s) de la profesin quien confiere la direccin, orientacin y sentido al profesional, mientras que los objetivos de accin como procesos generales especifican la actividad profesional, que expresada en la prctica por las condiciones que imponen los escenarios de actuacin, determinan los objetivos y fines del profesional, los procesos de obtencin de los mismos (acciones) y el sistema de operaciones necesarias y condicionadas. Lo expuesto deja claro que si los escenarios de actuacin condicionan la actividad profesional, entonces ellos le imprimen especificidad a la profesin y la cualifican de modo externo, manifestndose como el modo de organizacin y existencia del objeto de la profesin en la realidad profesional.
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De acuerdo con ello los escenarios de actuacin, como expresin prctica de lo especifico de la profesin, pueden parecer un elemento estable internamente, es decir, que no varan en su independencia, pero esto solo es relativo, a ellos los caracteriza, tambin, cambios y mutaciones. Uno se convence de ello observando su estado. As el escenario de actuacin ante un objetivo de accin permanece en reposo, pero este reposo es relativo, sin cambiar su posicin respecto al objetivo de accin, el escenario opera cambios que expresan sus particularidades o singularidades, mientras que los objetivos de accin perduran. Lo apuntado indica que el contenido de la profesin sigue estando en la ciencia de su objeto y en los objetivos de accin que se trace el profesional, como expresiones del movimiento de este objeto y el sentido de los fines del proceso de obtencin de los mismos. Estas irregularidades se muestran a plenitud en los estudios realizados por Gutirrez cuando expresa que los objetos de la profesin se han dado estticamente y confundidos con los campos de accin, enunciados en este trabajo como objetivos de accin, ...el objeto de una carrera no es el objeto de una profesin...[ 51 ] Luego al continuar sus estudios en las carreras de ciencias tcnicas plantea: ... en las carreras no se define el objeto de la profesin, tomndose el objeto de la carrera en sus efectos, trayendo consigo esto, obtener el mismo objeto para el tcnico que para el profesional, y en otras no se define correctamente. [ 52 ] De lo expresado se desprende la necesidad de conocer el objeto de la profesin, su composicin, movimiento, dimensiones, propiedades, su gnesis y para ello es imprescindible las ciencias generales comparadas con las del objeto transformado- por lo tanto es necesario determinar las ciencias que aportan esos elementos e ir de lo general a lo particular del objeto transformado. Las vas tradicionales plantean derivar de la ciencia del objeto de la profesin las ciencias bsicas, pero ello es imposible pues an no se tiene esa ciencia slo el objeto. Es evidente la necesidad de integrar y no derivar, de las ciencias bsicas a las ciencias del objeto y de l a la profesin, slo en la unidad de la integracin y la derivacin es posible encontrar un plan de estudio sistmico. [53 ] Comnmente se hace al revs con la consecuente reduccin de lo general a lo particular, observndose la prdida de elementos particulares en lo general y la prdida de elementos de interrelacin en lo particular. En lo planteado queda implcito la necesidad de desarrollar propuestas metodolgicas basadas tambin en la teora de la actividad en un contexto psicolgico dialctico materialista, en la teora del conocimiento de igual base filosfica, en el mtodo terico del anlisis estructural de la actividad del profesional, pero que considere la ciencia del objeto de la profesin.
1.3 Planificacin y organizacin del PDE en el ciclo Bsico Especfico.
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El proceso de planificacin y organizacin es la actividad que se desarrolla con el fin de prever la ejecucin del PDE. El proceso docente, de acuerdo al contenido que desarrolla el estudiante y que le permite apropiarse de los modos de actuacin del profesional, est caracterizado por los componentes, los cuales se organizan de manera vertical y horizontal, contribuyen a la sistematicidad del proceso y forma parte de su actividad acadmica, laboral o investigativa, definidas estas como: acadmica, adquisicin de conocimientos y habilidades que son bsicas para apropiarse del modo de actuacin del profesional; laboral, adquisicin de habilidades propias de la actividad profesional a travs de la prctica laboral; investigativa, apropiacin de tcnicas y mtodos de la actividad cientfico - investigativa. Tambin la formacin del sistema de valores es inherente a todos los componentes. Atendiendo a su organizacin vertical el proceso docente educativo - carrera - se estructura en disciplinas y asignaturas. El trmino disciplina se considera un trmino reciente, pues se usa solo hace unos 60 aos. Numerosas definiciones discurren actualmente alrededor del mismo. Phenix, 1973 define las disciplinas como aquellos campos de conocimientos con una estructura peculiar que se pone de manifiesto a travs de sus realizaciones. [ 55 ]. Hirts, 1977 manifiesta que las disciplinas son las complejas maneras de comprender la experiencia que el hombre ha alcanzado a lo largo de su evolucin.[ 56 ]. Chavel, 1991, por su parte, como definicin tpica del racionalismo considera a las disciplinas como los contenidos de la enseanza que son entidades sui generis, propias de la clase, independientes hasta cierto punto de cualquier realidad cultural ajena a la escuela y dotada de una organizacin, una economa propia y una eficacia que solo aparecen deber as misma, es decir, a su propia historia. Una disciplina es para Chavel, una manera de disciplinar la mente, es decir, de procurarle mtodos y reglas para abordar los diversos campos del pensamiento, el conocimiento y el arte.[ 57 ] Zayas, 1990 afirma que las disciplinas son un subsistema en el que se organizan lgica y pedaggicamente, los conocimientos y habilidades relativos a aspectos de la actividad del egresado o que sirve de base para asimilarlos y que se vinculan total o parcialmente con una o varias ramas del saber humano. El autor ha encontrado que existen muchas disciplinas que estn formadas por un conjunto de contenidos y no por un sistema de contenidos. Las disciplinas segn los planteamientos de Zayas pueden clasificarse como: Principales son aquellas en las que se concentran los campos de accin (objetivos de accin) y esferas de actuacin, ellas garantizan la formacin de los modos de actuacin del profesional por lo que se les asigna una porcin importante del tiempo total de la carrera, su numero es pequeo y reflejan la esencia. Secundarias se subordinan a las anteriores, estudian aspectos del objeto del profesional y profundizan en lo esencial de los mismos.[ 58 ] Estas definiciones son en sentido general pragmticas, ya que sin el conocimiento o dominio de las secundarias es imposible dominar las principales.
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Las disciplinas tambin se pueden clasificar segn Portuondo, en dependencia a su relacin con la solucin de problemas profesionales: Disciplinas con solucin de problemas profesionales al final, en las cuales cada asignatura da una faceta del problema profesional y solamente al finalizar la misma se logra resolver el problema. Disciplinas con solucin paulatina de los problemas profesionales, que son aquellas en las que se resuelven problemas profesionales en todo su desarrollo. Disciplinas con solucin de problemas profesionales por cada asignatura.[ 59 ] En otro orden, la asignatura es considerada como un subconjunto o subsistema de conocimientos y habilidades de la disciplina a que corresponde, didcticamente ordenados. Segn la organizacin horizontal el proceso docente educativo presenta niveles y aos Niveles, se desarrollan en un lapso de un ao o ms por su organizacin se caracterizan porque en ellos se crean las condiciones para producir transformaciones cualitativas en los estudiantes en los aspectos educativos e instructivos. Ao o Grado se desarrolla en un ao escolar, est conformado por un conjunto de asignaturas integradas como sistema, que producen en menor grado, que el nivel, cambios en la formacin del estudiante. Por otra parte las asignaturas y disciplinas, atendiendo a la correspondencia entre sus objetivos y contenidos y el objeto del egresado se agrupan en ciclos: Formacin general, sus objetivos son contribuir a la formacin integral de los estudiantes y elevar la calidad en el modo de actuacin del profesional. Bsico, su finalidad es que el estudiante domine los contenidos de las ciencias bsicas que contribuyen a estructurar las ciencias del objeto de la profesin, juega un papel importante en el logro de la formacin cientfica general, acorde con los requerimientos de la poca. Bsico Especfico, cuyo objetivo es que el estudiante domine aquellos contenidos ms generales de la ciencia del objeto de la profesin, y pueda conceptualizarlos. Ejercicio de la Profesin, pretende que los estudiantes dominen contenidos particulares o propios del objeto del egresado que se manifiestan en los distintos objetivos de accin de la profesin. Especializacin, su objetivo es que los estudiantes dominen las particularidades que se manifiestan en los distintos escenarios de actuacin.[ 60 ] Lo expuesto indica que entre las asignaturas y las disciplinas se establecen relaciones de diferentes ndole, las cuales requieren, por su importancia, una profundizacin en este anlisis. Tyler, propone relaciones desde dos puntos de vista, en el tiempo y con otras asignaturas; a las primeras las denomina, verticales y a las segundas horizontales. Seala tambin criterios para una organizacin efectiva, dentro ellos:
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Continuidad, reiteracin vertical de los principales elementos, proponiendo prever la reiteracin de la prctica de capacidades y su desarrollo. Secuencia, cada experiencia sucesiva se fundamenta en las precedentes pero avanza en amplitud y profundidad de las materias que abarca. Integracin, implica relacin horizontal de las actividades.[ 61 ] Si bien este autor no reconoce la integracin vertical y es exponente de la corriente conductista, alguna de sus reflexiones son de actualidad para el establecimiento de las relaciones entre asignaturas y disciplinas. La metodologa cubana sobre la organizacin y planificacin del proceso docente educativo plantea que las relaciones entre asignaturas y disciplinas ocurren en dos planos: Propedetico, plano de introduccin de conceptos por una asignatura y su utilizacin por otra. Metodolgico, utilizacin comn por varias asignaturas de un conjunto de mtodos y formas de investigacin y de comunicacin y aplicacin de contenidos. Portuondo y Valds expresan que estas relaciones, adems de las que se producen entre los dos planos, deben ser de: Complementariedad, son las que establecen una divisin del trabajo de preparacin del futuro profesional, donde cada una aporta contenidos propios que se integran en un propsito comn. Solidaridad, tienen en cuenta que cada asignatura aporta conocimientos y habilidades que las otras emplean como ya dadas, sostenindose mutuamente y remitindose recprocamente entre ellas, pero destacndose la huella del fenmeno y el fenmeno en s. Secuencia, en que cada asignatura realiza la preparacin lgica y pedaggica para pasar al aprendizaje de la siguiente, asegurando la continuidad del proceso. Racionalidad, se manifiesta eliminando en cada asignatura de una misma disciplina, lo que es aportado por otra. [ 62 ] Es conveniente hacer un breve apartado para definir algunos trminos que se emplean en el desarrollo del trabajo, por su influencia en la forma de enjuiciar y concebir algunos procesos pedaggicos. El enfoque lgico como trmino que desde su aparicin hasta nuestros das se halla en evolucin constante y que tiene como misin cubrir las necesidades del conjunto de ciencias, se ha ido modificando en forma y contenido a tenor de los cambios y las demandas surgidas en el avance del conocimiento cientfico. En el proceso de reproduccin de los conocimientos cientficos como contenidos de enseanza, las lgicas seguidas varan, pues las ciencias que forman parte del proceso docente educativo, han sido hijas de las casualidades, las necesidades y el tiempo, variando de acuerdo a las caractersticas de cada pas, lo que provoca estadios de desarrollo diferentes en sus contradicciones
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fundamentales, causando una distribucin no sistmica del contenido de las teoras que la conforman. Segn los estudios realizados se pueden describir, de acuerdo con la organizacin de las disciplinas y asignaturas diferentes lgicas. Gnesis de los Conceptos y Leyes, la estructura responde al origen o principio del fenmeno(s) que dan por resultado un hecho. Segn la Aplicacin, su estructura responde al empleo de los diferentes niveles gnoseolgicos y sistema de habilidades que responden al fenmeno objeto de estudio. Articulacin Interna de los Conceptos, su estructura responde a las relaciones (uniones) de los conceptos que le son inherentes. De la Ciencia, su estructura responde a las regularidades, formas, vas, mtodos, medios de la ciencia que es objeto de estudios. Proceso Docente, su estructura adopta subordinacin al sistema de orden mayor, sin concebir su identidad propia como sistema. Profesin, la estructura responde al objeto de la profesin, es decir, el modo de actuar y de pensar del profesional. [ 63 ] En el contexto de los trabajos referidos con anterioridad, se aprecia que siguen siendo los enunciados por la escuela cubana los que con mayor profundidad abordan el estudio de los componentes del proceso docente educativo, partiendo del adecuado balance entre lo instructivo y lo educativo. La expresin en variables para modelar el curriculum la definen los ciclos y se expresan en el PDE, atendiendo a la correspondencia entre sus objetivos y contenidos y el objeto de la profesin. Portuondo y Nani plantean que con el desarrollo de la RCT, el volumen de conocimientos es tal que sobrepasan los lmites permisibles del tiempo de la carrera, por lo que parte de los conocimientos se llevan al posgrado en un mdulo que abarca los aspectos relativos a las esferas de actuacin y sus particularidades, pero que tambin, como completamiento puede aparecer en pregrado, en el caso de procesos cuya manifestacin en la prctica sea muy compleja y recibe el nombre de ciclo de la especializacin. Los especialistas de los curriculum de perfil amplio no consideran que este ciclo pueda estar en el pregrado. A continuacin se plantea esquemticamente la relacin entre los ciclos y la actividad profesional: Ciclos Formacin General Bsico Bsico Especifico Actividad Profesional Modo de Actuar Ciencias que conceptualizan el objeto de la profesin Ciencia del Objeto de la Profesin
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Ejercicio de la Profesin Especializacin
Objetivos de Accin Escenarios de Actuacin
En estas condiciones la dinmica de los planes curriculares presenta una contradiccin entre el volumen de conocimientos cada vez ms creciente de la ciencia y el volumen de conocimientos, habilidades y hbitos que pueden formarse en el tiempo de duracin de los estudios universitarios. De aqu, que en la duracin de la carrera puede ocurrir que: El tiempo para la formacin de habilidades es igual al tiempo de duracin de la carrera, lo que indica estabilidad. Como repercusin del progreso cientfico tcnico y los problemas de la produccin y los servicios, el tiempo para la formacin de habilidades se incrementa, porque el caudal de conocimientos aumenta, y se genera una contradiccin con la duracin de la carrera. [ 64 ] Por ello en los planes curriculares es necesario tener en cuenta no solo la proyeccin y perspectiva en la formacin del profesional, sino tambin: Las ramas y ubicacin laboral de los egresados, los problemas bsicos de la produccin a los que, a corto plazo, su formacin durante la carrera posibilitara dar solucin. Los escenarios de actuacin del egresado, los problemas de produccin que a mediano plazo, encontraran solucin por parte del egresado de especialidades y maestras. El objeto mismo de trabajo especfico de una profesin, los problemas de la produccin que, a largo plazo, encontrarn solucin y se concretarn en los trabajos cientficos de alto nivel (doctorados). [ 65 ] De lo apuntado se infiere que es necesario analizar las variables (ciclos) de los planes de estudio, pues en la bsqueda de la solucin de la contradiccin entre el tiempo de duracin de la carrera y el volumen de conocimiento, estos ciclos aumentan o disminuyen, manifestando estadios dentro del nivel superior de pregrado. El comportamiento de los ciclos en la etapa actual evidencia falta de claridad en los indicadores cuantitativos, pues a pesar de que se han seguido patrones, justificados de una u otra forma, no existe homogeneidad en las carreras y mucho menos en comparacin con el resto de los pases y, por otra parte muchas de las bases que se establecen para determinar el por ciento de cada uno carecen de fundamentacin cientficas. Alvarez, plante inicialmente, aunque no con carcter normativo, pero s como un patrn a seguir en la distribucin de los ciclos segn el total de horas lectiva la siguiente distribucin: Formacin General Bsico Bsico Especfico Ejercicio de la Profesin 10 % 30 % 30 % 30 % [ 66 ]
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En el informe Technion del Instituto Samuel Neaman de Haifa, Israel, se hace la siguiente propuesta: Matemtica y Ciencias Naturales Ciencias de la Ingeniera Diseo y Computacin Humanidades Sociales 30 - 35 % 35 - 40 % 15 - 20 % 10 % [ 67 ]
Portuondo expresa que es muy poco exacto referirse al % de forma general para todas las carreras, dadas las particularidades en el objeto de la profesin y al desarrollo de estos, no obstante precisa que las ciencias bsicas especificas no deben ser menores que el 25 % del tiempo total de la carrera, las de ejercicio de la profesin no deben ser menor que el 30 % y las de especializacin deben ser menores que el 15 %, aunque expresa que estas deben pasar al nivel de posgrado. Si tomamos como base los estudios realizados por Gutirrez realizados en las carreras de Ciencias Tcnicas se observa que el % de formacin general es superior en todas las carreras al 10 % recomendado, mientras que el bsico y bsico especfico quedan por debajo. Ciclos Civil Formacin General Bsico Bsico Especfico Ejercicio Profesin 18.73 11.58 24.70 44.97 Carreras Mecnica 20.57 16.83 19.22 43.36 Elctrica 19.97 14.11 12.53 53.07 Qumica 16.73 14.61 8.53 60.01 [ 68 ]
Hay que sealar que aunque estos anlisis se realizaron en el Plan C, el actual Plan C se comporta de forma casi similar. En otro orden al comparar los planes C y C' con el de otros pases (ver Anexo 1), se observa que existen diferencias sustanciales en los % de horas; en estos ltimos en Formacin General slo se emplean entre 10 y 12 % del total de horas, el Bsico Especfico entre el 35 y 45 % y el de Ejercicio de la Profesin solo el 20 %. Estas referencias tomadas del plan de estudio de la carrera de Ingeniera Mecnica, donde se expresa adems que las diferencias son el resultado de los modelos de egresados propuesto por cada pas. Sin embargo independientemente de que nuestras concepciones, realidad socioeconmica, objetivos y puntos de vista, sean diferentes o puedan discrepar o no coincidir exactamente con los seguidos en los porcentaje de los ciclos, se considera que es necesario analizar los fundamentos que conllevan a: 1.Aumentar el porcentaje de horas en los ciclos Bsicos y Bsico Especfico (Ciencias de la Ingeniera).
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2.El papel de cada ciclo en la concepcin, planificacin, organizacin y evaluacin del plan de estudio. 3. La consideracin del posgrado como nivel de especializacin. Cada uno de los elementos enunciados en el epgrafe se reflejan como el resultado del DC en los planes y programas, y son ellos, a travs del proceso docente educativo, los que expresan la estructura del contenido de la enseanza, el cual tiene que ser del dominio por parte de los estudiantes para cumplir las exigencias de la sociedad, las cuales se concretan en el modelo como problemas profesionales. Las observaciones realizadas al desarrollo del PDE en la carrera de Ingeniera Mecnica destacaron el mayor grado de dificultad en la resolucin de problemas profesionales, en el campo de la proyeccin en las condiciones de produccin de piezas y mquinas, representativo de las asignaturas y disciplinas pertenecientes al ciclo bsico especfico. Estudios realizados al ciclo bsico especifico aseveran que: Atendiendo a solucin de los problemas profesionales este ciclo, en su generalidad, muestra en cada asignatura una faceta del problema y slo al final de la disciplina se logra resolver el mismo. En cuanto a las relaciones entre asignaturas, est marcado por la repeticin de conceptos sin un avance pleno y profundo, dado por la fragmentacin temtica en mltiples unidades y la falta de integracin. Al responder a una estructura tradicional se ven afectadas las relaciones en los planos Propedetico y metodolgico. En el primero, por la no-introduccin racional de conceptos; estudios diagnsticos realizados muestran deficiencias en las relaciones intra e intermateria, pues a pesar de la no existencia de circuitos viciosos, si presenta un elevado nmero de lagunas de conocimientos.[ 69 ]. En el segundo caso no son empleados de forma similar mtodos de investigacin, de comunicacin y de aplicacin de contenidos, esto sin adicionar el uso de simbologas diferentes, lo que atenta contra la integracin y el sostn mutuo de cada asignatura. Un anlisis aparte de estos ciclos como sistemas, evidencia el uso de lgicas diferentes en la estructuracin del contenido, las cuales abarcan un espectro que se extiende desde la lgica de la ciencia natural que engendra el contenido hasta la lgica de la solucin de un problema. El modo de manifestacin del ciclo para alcanzar sus fines, es deficiente, as lo muestran los resultados de varias investigaciones realizadas a los estadios que caracterizan la actividad cognoscitiva de los estudiantes como lgica del PDE, estos se pueden resumir a groso modo como:
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1.Falta de motivacin, la fragmentacin no permite apreciar la necesidad del contenido impartido, por lo que el estudiante no se incorpora al proceso de una manera consciente y no hace suyo los objetivos planteados. 2.La organizacin no permite presentar la lgica a seguir (invariante de habilidad) y los conocimientos ms generales y esenciales (ideas rectoras) que respondan al modo de pensar y actuar del futuro profesional. 3.Ausencia del dominio de los contenidos esenciales de la ciencia del objeto de la profesin al no solucionarse de forma efectiva los problemas profesionales.[ 70 ] Por otra parte en su relacin con la actividad profesional el ciclo bsico especfico est caracterizado por la ciencia del objeto de la profesin, pues en l se concentran todos los conocimientos desarrollados por las ciencias y ramas del saber afines con la profesin, en ellos se describen y explican los fenmenos del dominio de la realidad que abarcan, se formulan las principales regularidades del funcionamiento y desarrollo de dicho dominio y se elabora su aparato categorial cognitivo, figuran diversos juicios sobre los fenmenos reflejados en l, hechos tericamente generalizados y datos de la practica social. Tambin forman parte del ciclo los clculos comprendidas las ecuaciones matemticas, smbolos lgicos, formulas y reglas que expresan los necesarios nexos sustanciales, estables y reiterativos que existen entre los procesos y objetos inherentes a la profesin.[ 71 ], sin embargo esta ciencia, como se expres es un eslabn ausente en el diseo curricular de los planes y programas actuales. En este ciclo los problemas son usados como medio, objetivo y mtodo. Como medio ya que se usa como instrumento adecuado para la introduccin de temas, el desarrollo del mtodo y en general la formacin de algunas habilidades, como objetivos pues el propsito perceptual en las actividades del proceso es la resolucin de problemas, como mtodo ya que posibilitan la introduccin de procedimientos, etc. De manera general se ven los problemas y su resolucin fundamentado en el desarrollo de habilidades involucrado en todo lo que la asignatura concuerde, pero no como elemento estructurador del proceso de organizacin del contenido, mxime cuando estas disciplinas y asignaturas deben estar referidas y tener en cuenta el objeto de la profesin, al no ser as este ciclo se mantiene la mayor parte del tiempo alejado de la produccin y los servicios. Garca en investigaciones realizadas declara que lo expuesto es el resultado de algunas contradicciones entre los DC y la ejecucin de los planes y programas, y que en el ciclo Bsico Especfico estn dadas por: 1. Dificultades en la precisin con que se formularon los objetivos. Los objetivos instructivos carecen, en general, de un enfoque integrador. 2. La estructuracin del proceso en las asignaturas divididas por temas o unidades, dificulta la formacin de habilidades para la resolucin efectiva de problemas profesionales.
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3. La estructura actual no facilita el aprendizaje consciente, al no posibilitar el empleo de mtodos y medios, as como un sistema evaluativo realmente suficiente.[ 72 ] De aqu la necesidad de estudiar la organizacin del contenido de enseanza, pero de aquel que mejor refleje la dinmica del objeto de la profesin y que segn los anlisis realizados, el movimiento del mismo no se manifiesta en el objeto en s como fenmeno, sino con la esencia del mismo, es decir, con la ciencia del objeto de la profesin la que de acuerdo con los objetivos de los ciclos del PDE se concreta en el ciclo Bsico Especfico.
1.4. La organizacin del contenido en el ciclo Bsico Especfico. A medida que el caudal de conocimientos se ha incrementado, la determinacin del contenido se ha hecho ms compleja y consecuentemente han surgido diferentes teoras. Entre finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX se destacan las llamadas teoras formal y material. Los partidarios de la teora formal planteaban el trabajo por el desarrollo de capacidades intelectuales como el factor que deba concentrarse en el contenido de la enseanza. Por el contrario, los partidarios de la enseanza material priorizaban la adquisicin de conocimientos con un fin utilitarista, es decir slo los conocimientos que fueran de utilidad directa, inmediatos para la vida. En los ltimos aos esta polmica se ha visto renovada, a la luz de los ritmos acelerados en que se desarrolla la ciencia como resultado de la RCT, y el aumento del volumen del conocimiento cada vez ms creciente. En los pases capitalistas existen escuelas pedaggicas, que bajo la influencia de una filosofa pragmtica y una psicologa conductista, consideran que en el contenido debe aparecer, en lo fundamental, el sistema de habilidades y subvaloran los conocimientos. Otras escuelas bajo enfoques racionalista y cognoscitivos subvaloran la prctica y slo enfatizan el sistema de conceptos. En la escuela socialista, sobre la base de un enfoque dialctico se entiende que el desarrollo de habilidades se logra mediante la adquisicin de conocimientos y viceversa, ambos elementos se dan en la prctica interrelacionados y as se expresan en el PDE. Por ello en la didctica de la Educacin Superior Cubana se define el contenido como todos los aspectos que encierra la cultura de la humanidad, es decir el conjunto de valores materiales y espirituales creados por la humanidad en el proceso de la prctica histrico social y que caracterizan el nivel alcanzado por la sociedad.[ 73 ] Por esa razn se identifican en el contenido el conocimiento y la habilidad como sus dos subsistemas que se separan en el plano terico de la Didctica, pero que en la realidad objetiva del PDE se manifiestan unidos.
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Alvarez para caracterizar el contenido toma como referencias, dos puntos de vista, segn los dos subsistema que lo conforman, caractersticas gnoseolgicas y psicolgicas. En la caracterizacin gnoseolgica, toma para su anlisis el objeto en movimiento, mientras que la caracterizacin psicolgica la hace a travs de las relaciones del hombre con el objeto. El propio autor resume este anlisis de la siguiente forma: Sistema de Conocimientos (Objeto en Movimiento) Sistema de Habilidades (Relaciones del Hombre con el Objeto) El anlisis sistmico del contenido conlleva a precisar, adems de sus componentes, su estructuracin y lo que es lo ms importante, sus relaciones, las funciones propias de los elementos. El contenido ms general de una carrera o tipo de educacin se expresa en el plan de estudio a travs de la relacin de disciplinas, el contenido de estas y de las asignaturas y se concreta en los programas y el contenido ms especfico, se desarrolla en los libros de texto y en los planes de clases. Los componentes, la estructura y las funciones de los contenidos, al nivel de sistematicidad propio del plan de estudio, estn determinados por la actividad del profesional, que se hace explcita en sus objetivos generales[ 74 ] Luego de expresado lo anterior el propio autor destaca dos factores que tambin influyen en la estructuracin del contenido, la lgica de la ciencia y la lgica del proceso docente. Al considerar la lgica del PDE, Alvarez seala: El PDE en la Educacin Superior se desarrolla con el fin de cumplimentar las exigencias que la sociedad establece en la formacin del profesional, de ah que la lgica que sigue no responde a la lgica de la ciencia, ni del programa, sino la del dominio de los contenidos por los estudiantes, a la formacin de convicciones y capacidades.[ 75 ] Lo expuesto por una parte deja claro que la organizacin del contenido es fundamental para el logro de los objetivos previstos. Slo un conjunto ordenado de relaciones entre estos componentes asegura el logro del fin previsto acorde con las condiciones impuestas por el modelo del profesional. De hecho son los objetivos como categora rectora los que conducen a la organizacin del contenido, por lo que la determinacin correcta de los mismos, en los diferentes subsistemas del proceso, es imprescindible. Los objetivos ms generales establecidos en el modelo del profesional modelo de la actividad profesional- y de estos paulatinamente se precisan los de las disciplinas, asignaturas, mdulos, etc. Sin embargo este proceso de obtencin de los objetivos en la actualidad es un problema pues la Magnitudes, Propiedades, Modelos, Teora, Cuadro Hechos, Fenmenos, Conceptos, Leyes, Principios
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actividad ha sido vista solamente como una interrelacin sujeto- objeto y no como un conjunto de relaciones estructurales y funcionales. De acuerdo con la Didctica el anlisis sistmico de los objetivos instructivos permite encontrar los siguientes elementos: el conocimiento, la habilidad,... [ 76 ] y segn la psicologa la actividad existe a travs de las acciones [ 77 ] y la sistematizacin de las acciones subordinadas a un fin consciente [ 78 ] son habilidades. Lo que se requiere precisar es el objetivo y a la vez se habla de actividad, la cuestin radica en que el objetivo instructivo es la actividad precisada como tarea. Entindase como tarea, la actividad en condiciones concretas de realizacin con un fin en s misma y una solucin real problema - proceso de resolucin. En resumen, definir los objetivos instructivos exige precisar los elementos que dirigen las relaciones entre los componentes estructurales de la actividad, delimitar el conjunto de acciones habilidades- que son indispensables para el cumplimiento de las tarea y que pueden ejercerse sobre el conjunto de objetos hacia donde est dirigida dicha actividad y establecer el sistema de operaciones acorde con las condiciones concretas. En el ciclo bsico especfico, dado a que su relacin con el objeto de la profesin, lo sita como eslabn de engarce entre el bsico y el de ejercicio de la profesin, los objetivos instructivos de las disciplinas y asignaturas adquieren una connotacin especial, pues a travs del cumplimiento de los mismos, el estudiante debe ser capaz de dominar el contenido de las ciencias del objeto de dicha profesin, lo que significa apropiarse del modo de pensar y actuar ms generales y esenciales. Sin embargo en la actual carrera de Ingeniera Mecnica en Cuba, en este ciclo y en particular en la disciplina Mecnica Aplicada, los objetivos instructivos carecen de este enfoque, ms que el resultado de una derivacin lo que se presenta es una desintegracin de la actividad de proyeccin con la que se identifica esta disciplina. Tomando como base juicios similares a los emitidos con anterioridad, desde hace algunos aos se han desarrollado variantes de aplicacin del enfoque sistmico en la estructuracin del contenido. Este permite estructurar el proceso de forma tal, que no slo se logra una representacin integral del contenido del objeto de asimilacin, sus caractersticas o propiedades esenciales, sus elementos componentes y vnculos, niveles y tipos particulares, sino tambin el desarrollo de un mtodo de orientacin sistmico en el objeto de estudio y cualidades del pensamiento terico. Entindase, como organizacin del contenido el proceso de seleccin y estructuracin del contenido. Sobresale, entre ellos, el enfoque estructural funcional, Reschetova [ 79 ] describe al objeto en su nivel ms desarrollado, destaca en l su composicin y estructura que garantiza su comportamiento en un sistema mayor, as como su existencia con un grado de estabilidad en relacin con el medio que le circunda.
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La autora, para una estructuracin con este enfoque plantea: 1. Aportar medios metodolgicos para determinar el objeto, revelar el mtodo de anlisis sistmico, sealar la funcin instrumental del mtodo en la ciencia en particular. 2. Aplicacin del anlisis sistmico del objeto de la ciencia dada, como fundamento del contenido. 3. Descripcin del objeto en tres lenguajes: sistmico, propio de la ciencia particular y el vinculado a una temtica de la ciencia particular. 4. Planificacin de acciones investigativas. Otro enfoque desarrollado es el denominado, Gentico, Salmina [ 80 ] describe el objeto complejo como resultado del elemento inicial del sistema (clula).Este mtodo fija como caractersticas de la clula: la relacin ms simple del todo desarrollado, refleja la contradiccin fundamental (fuente de movimiento y desarrollo del todo), posibilidad de desarrollarse en sistema, y posee carcter relativo y dependiente. La autora propone para esta organizacin del contenido la siguiente secuencia de acciones: 1.Anlisis emprico del estado desarrollado por el objeto. 2.Distincin de la estructura genticamente inicial ms simple. 3.Distincin de la ley de desarrollo, es decir, el despliegue de esta estructura muy simple en un todo complejo. Los trabajos referidos con anterioridad son de connotada importancia en el proceso de formacin de profesionales, siempre que a su aplicacin preceda el situar en tiempo y espacio el objeto de estudio, es decir la consideracin del perfil previsto en dicha formacin y la correspondencia entre los objetivos y contenidos de las disciplinas y asignaturas con el objeto de la profesin. Lo antes expuesto esta basado en el hecho que las ciencias tcnicas y con ella la Ingeniera Mecnica, se hallan ligadas indisolublemente a todas las ciencias naturales y a que es la profesin la que en ltima instancia determina lo particular y lo especfico del proceso de formacin, consolidando la unidad entre el ciclo bsico y el de ejercicio de la profesin. El ciclo Bsico Especfico, pues, cumple la funcin de eslabn de engarce entre lo bsico y lo especfico, por lo que el contenido asociado al mismo responde a la determinacin en tiempo y espacio, en calidad y cantidad del objeto de la profesin, ciencia que como se ha expresado no esta delimitada en los planes actuales. Por otra parte los niveles de significacin que alcanza lo especfico de la profesin o los procesos generales que la caracterizan, escenarios de actuacin y objetivos de accin respectivamente, as como el propio objeto, condicionan el objeto de estudio de la carrera al perfil de salida exigido y de acuerdo con ello los ciclos adquieren el mayor o menor grado de significacin y su correspondencia con lo general, lo particular o lo singular de la ciencia del objeto de la profesin. Lo apuntado deja claro, que para la aplicacin de mtodos de carcter sistmico en la organizacin del contenido en los ciclos Bsico especfico es necesario la delimitacin de la ciencia del objeto de la profesin para seleccionar el sistema de conocimientos con los que se responsabiliza el ciclo.
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Por su parte delimitar el sistema de habilidades exige detenerse en las caractersticas psicolgicas del contenido, especficamente en el anlisis estructural y funcional de la actividad, donde es un hecho evidente que toda actividad es impulsada por motivos, si el motivo no se ha creado la actividad no es aceptada y no se lleva a cabo, cuando ms se realizan acciones aisladas, es decir que el motivo no coincide con el objetivo. Esto puede conducir a pensar que el aprendizaje se convierte en actividad slo si las necesidades de los estudiantes son cognitivas, pero es necesario considerar que esos conocimientos deben revertirse en la sociedad, por eso el motivo cognitivo debe estar supeditado a un sistema de motivos socialmente til.[ 82 ] Numerosas investigaciones realizadas en Cuba y en otros pases en el campo de las motivaciones aseveran que en la enseanza superior, es la actividad profesional y no el estudio de un contenido particular lo que gua al estudiante. En resumen puede plantearse que s la actividad profesional es lo que motiva el aprendizaje en la Educacin Superior y esta es adems el modelo de las exigencias sociales expresada en problemas profesionales, entonces sus huellas deben estar expresadas en las disciplinas y asignaturas cuyos objetivos y contenido estn en correspondencia con las caractersticas particulares y especficas del objeto de la profesin. Lo apuntado significa que las asignaturas del ciclo bsico especfico deben considerar como punto de partida para la estructuracin del contenido la lgica de la solucin de problemas profesionales, por lo que el sistema de habilidades que forma parte del contenido se corresponden con aquellas que integran el algoritmo profesional de dicha actividad. La falta de metodologas para el anlisis del contenido se ha traducido en el hecho de que las unidades de los programas tiendan a representar los captulos de un libro, o bien los programas se inicien con un aspecto cronolgico que no viene al caso. La lgica del programa coincide en casos con la lgica de un libro o con la cronologa de la historia de una ciencia. Lo que en la mayora de las ocasiones genera que las tareas presentadas no responden a la realidad concreta del contexto social donde se desarrolla el PDE, enajenando al estudiante de la realidad en la cual tendr que solucionar los problemas profesionales. Frente a la tradicional organizacin del contenido y tratando de perfeccionar el proceso de resolucin de problemas profesionales se han realizado diferentes investigaciones. Por ejemplo en la U. A. De Xochimilco, Mxico, se busca una organizacin que parte de la seleccin de problemas de la realidad. Esta concepcin dio pauta para la formulacin de mdulos que pretenden una integracin de los mltiples enfoques disciplinares para resolver un problema, as mismo, se busc que estuvieran una estrecha vinculacin docencia-produccin-investigacin, por tanto, que estuvieran organizadas en problemas eje, o a un objeto de transformacin.[ 82 ]
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En este tipo de diseo en la organizacin de los contenidos no se considera la estructura de disciplina, ni se estudia la actividad profesional; por lo que no se hallan los aspectos invariantes para solucionar el problema. Otros diseos curriculares en universidades de Francia, Espaa, Blgica y Amrica Latina, basados en la teora de Michel Labrot en la que se pretende darle mas participacin al estudiante inclusive ms democratizacin, pero menos docencia directa [ 83 ], la organizacin del contenido es aleatorio, pues se parte de buscar los N problemas de las carreras y estos son presentados al estudiante para una solucin fundamentalmente autodidacta , aunque se plantea que se impartirn las asignaturas acordes con el problema tratado. Este tipo de organizacin atenta contra el proceso de aprendizaje pues es una va muy difcil para adquirir el volumen de conocimientos necesarios para enfrentar la actividad profesional y por otra parte el tiempo para la formacin de las habilidades se extiende ya que el estudiante por si mismo debe encontrar el sistema completo de condiciones necesarias para ejecutar la accin, aspectos que atentan contra la economa interna del proceso. En Cuba, tratando de buscar una organizacin del contenido que se acerque a la lgica de la profesin de manera que el resultado sea el perfeccionamiento de los procesos de solucin de problemas profesionales, se han realizado algunas investigaciones. Por ejemplo Gonzlez, expresa que la seleccin del contenido responde a la profesin y que su concatenacin modela la tarea profesional en su forma mas concreta, en secuencias dirigidas a consecucin de objetivos.[ 84 ] Plantea esta autora que las secuencias pueden ser: 1. Las establecidas como algoritmos profesionales. 2. Las construidas para casos particulares. 3. Las referidas al objeto profesional, identificado en el perfil y constituir las distintas acciones que se aplican sobre l. Por su parte Vzquez plantea que el punto de partida es el problema inherente a la actividad profesional, para cuya solucin hay que preparar a los estudiantes slo desde ellos puede hacerse significativo y til el conocimiento.... [ 85 ] Las condiciones de trabajo profesional resolucin de problemas- en la mayora de las carreras han variado en direccin a incorporar disciplinas integradoras como garanta de enfoques ms cercanos a la actividad profesional. Sin embargo las disciplinas y asignaturas acadmicas mantienen su organizacin tradicional ya que da la ventaja de una rpida instrumentacin y lo apropiada que resultan para organizar contenidos de acuerdo a la lgica de la ciencia, lo que puede resultar adecuado para las ciencias bsicas, pero las ciencias de la ingeniera y lo especfico de la profesin responden a otra organizacin, las primeras a la ciencia del objeto de la profesin. Otros trabajos ms recientes, plantean una organizacin de contenidos en la Ingeniera Mecnica y en particular en la Mecnica Aplicada, a travs de la integracin de conocimientos, como una de
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las tendencias ms generalizadas en la actualidad, aspecto con el que se coincide siempre que esta integracin sea el resultado del anlisis de la actividad profesional y no el resultado del estudio de una disciplina acadmica. Por ejemplo Npoles en su propuesta toma como punto de partida la clasificacin de los problemas profesionales en tres tipos Simples los que pueden ser resueltos en un mayor por ciento por el cuerpo categorial de una asignatura -, Compuestos los que pueden ser resueltos en mayor medida por el cuerpo categorial de la disciplina, Complejos los que pueden ser resueltos a travs del aparato categorial de varias disciplinas. [ 86 ] Esta clasificacin se asume a partir del aparato categorial existente en las disciplinas o asignaturas acadmicas y estas son en la actualidad el resultado de una supuesta derivacin del objeto de la profesin y no de la ciencia, por lo que se pierden elementos de interrelacin que estn ausente en el aparato categorial de la disciplina y las asignaturas, adems los anlisis histrico gentico de las profesiones demuestran que la diversidad de teoras que exige la solucin del problema profesional y la posibilidad de estas de ser usadas como normas o no, son las que en ltima instancia dan el grado de complejidad al problema planteado. Por otra parte la propia autora toma como criterios de organizacin los objetivos ms frecuentes de la actividad de proyectar diseo por lo que se ve obligada a plantear contenidos totalmente descriptivos en las primeras asignaturas. Siguiendo a Npoles [ 87 ] el conjunto de problemas que toma como parte del banco de seleccin esta acorde con las exigencias de la proyeccin en las condiciones dadas, sin embargo su distribucin por asignaturas obedece al grado de complejidad del problema sin considerar la responsabilidad terica que deben asumir las asignaturas y los ndices de generalizacin de la actividad. En resumen, los trabajos desarrollados hasta el momento y que de una forma u otra abordan la organizacin del contenido como medio para el perfeccionamiento del proceso de resolucin de problemas profesionales estn dirigidos, por una parte al sistema de orden mayor carrera y los que se dirigieron a asignaturas se han centrado en la interrelacin de las materias establecidas en los programas, sin analizar si el proceso de concepcin, planificacin, organizacin y evaluacin, es decir el diseo curricular se corresponde con las exigencias sociales y de la produccin y los servicios. Sin embargo es necesario destacar el trabajo de Gonzlez que aunque con carcter general, es el que mejor refleja las exigencias actuales para el diseo. De manera particular el trabajo desarrollado por Npoles, independientemente de que contribuya al perfeccionamiento del proceso de solucin de los problemas profesionales asociados a la proyeccin, carece de un anlisis estructural de esta actividad y no delimita la ciencia del objeto de la profesin, por lo que la organizacin propuesta acenta los conocimientos y relega las habilidades, es decir esta organizacin no responde al algoritmo profesional que caracteriza a la proyeccin de piezas y mquinas.
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1.5. Conclusiones del Capitulo. En la carrera de Ingeniera Mecnica que se desarrolla en Cuba se observan deficiencias en el proceso de resolucin de los problemas profesionales asociados a la actividad de proyectar en las condiciones de la produccin y mquinas. La resolucin de problemas profesionales se sigue viendo slo desde la ptica de su realizacin y no en la concatenacin de todo el proceso, por lo que no ha sido en la actualidad abordado desde el diseo curricular de las asignaturas. La organizacin actual del contenido de la disciplina y asignaturas del ciclo bsico especfico, en particular la Mecnica Aplicada, responde a los elementos ms tradicionales, estn alejados de la lgica de la resolucin de los problemas profesionales. Las disciplinas o asignaturas que pretendan un trabajo sobre la base de la independencia y autonoma del estudiante tiene que apoyarse en un diseo curricular que considere la ciencia del objeto de la profesin, la resolucin de problemas profesionales y de aquellas habilidades que estructuralmente entran en ella y la organizacin del contenido de acuerdo a algoritmos profesionales. La definicin actual del objeto de la profesin en esta carrera es estrecha. El objeto de la profesin delimita el grupo de problemas que como expresin de las necesidades sociales, slo alcanzan solucin a travs de la produccin y los servicios, la superacin del profesional y la investigacin cientfica, o sea, a travs de los componentes acadmico, laboral, investigativo. El movimiento del objeto de la profesin en s no es lo ms cambiante, sino sus caractersticas especficas y los mecanismos que lo definen. Las caractersticas y mecanismos que definen al objeto de la profesin lo enmarcan en tiempo y espacio, en calidad y cantidad y muestran su contenido, es decir, la ciencia del objeto de la profesin. La actividad profesional se especifica en los objetivos de accin y se expresa en la prctica segn las condiciones de los escenarios de actuacin. Los objetivos de accin representan el movimiento del objeto de la profesin y los escenarios de actuacin constituyen su existencia y especificidad. El escenario de actuacin, en la forma que se clasifica actualmente, no refleja toda la diversidad de especificidades de la profesin. En la profesin durante el proceso de solucionar los problemas planteados por las necesidades sociales se diferencian tres componentes, estos son Acadmico, Laboral e Investigativo, el componente laboral es el de mayor significacin en el pregrado. Son estos problemas los que unifican el pregrado y el posgrado y le imprimen carcter problmico a la enseanza.
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Los componentes de la actividad profesional se expresan en la carrera; por el carcter que imprime el nivel de pregrado al mantenimiento y transmisin de la cultura, sin obviar el desarrollo, es el componente laboral el de mayor importancia. El comportamiento del componente laboral como el fundamental del proceso manifiesta como elemento esencial la formacin de habilidades.
Capitulo II El Objeto de la Profesin. La Ciencia y la Organizacin del Contenido
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Capitulo II
EL OBJETO DE LA PROFESION. LA CIENCIA Y LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS.
El desarrollo de las Fuerzas Productivas (FP) est indisolublemente ligado al desarrollo de la Revolucin Cientfico Tcnica (RCT). En el desarrollo de la produccin contempornea la aplicacin tecnolgica de la ciencia ocupa un lugar importante, por eso la ciencia se transforma en una FP directa como resultado de la aplicacin rpida del conocimiento cientfico. Por ello, al producirse como resultado de la diferenciacin cualitativa de la actividad
laboral, el surgimiento de una carrera es indispensable para su diseo establecer el estado de las FP y de la ciencia en el mundo, de modo que el plan de estudio refleje el equilibrio necesario acorde con las necesidades actuales y perspectivas de esta labor. Conformar el modelo del profesional al que se aspira conlleva al anlisis de la profesin al delimitar su objeto, lo que significa precisar los objetos y medios de trabajo y los modo de actuacin, as como los procesos generales que la definen y la manera en que se expresan estos en la prctica. Paralelo a ello, el estudio funcional y estructural de la actividad profesional y los componentes que la caracterizan deben expresarse en la carrera a travs de su organizacin vertical en asignaturas y disciplinas las que se agrupan en ciclos que atienden a la correspondencia entre sus objetivos y contenidos y el objeto de la profesin y su organizacin horizontal en niveles y aos. Todo lo anterior queda especificado en el plan de estudio que como modelo pedaggico debe garantizar la formacin del profesional y se concreta en un proceso docente educativo (PDE), en el que se manifiestan como componentes los objetivos, el contenido y el proceso en s mismo. De lo anterior se infiere que durante el PDE el estudiante debe apropiarse del modo de actuar y pensar del profesional para dar solucin a los problemas planteados en el modelo, acorde con el estado de las FP y el nivel de la ciencia en el mundo y a travs del dominio de los sistemas de conocimientos y habilidades asociados a lo mismos. Significa entonces, que en este proceso enseanza aprendizaje el estudiante hace suyas las etapas o fases que le permiten la solucin de la tarea, es decir se apropia del algoritmo profesional implicado en el proceso de resolucin de los problemas profesionales; que por dems es un algoritmo probabilstico y cargado de toda la subjetividad del ingeniero en una combinacin de lo cognitivo y lo afectivo.
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De lo apuntado se hace evidente la importancia y trascendencia del diseo curricular para dar solucin a los problemas que son manifestacin de las necesidades sociales para el desarrollo de la profesin. 2.1 El desarrollo de la sociedad. Las profesiones. Cualquiera que sea la organizacin de la sociedad humana, cualquiera que sea el grado de desarrollo en que se encuentre, la primera condicin de su existencia es el intercambio de materia con la naturaleza para satisfacer sus demandas y necesidades de vveres, de ropas, viviendas, etc. Ahora bien, el hombre no encuentra ya hechos en la naturaleza todos los bienes materiales que necesita y tiene que producirlos l mismo. Por tanto, la produccin es, siempre y en todas las condiciones, la base de la existencia del hombre; es una necesidad eterna y natural. Empero, la importancia de la produccin en la vida de sociedad no se reduce a facilitar al hombre los medios de subsistencia. El descubrimiento cientfico de Marx y Engels consiste en que demostraron que al producir bienes materiales, el hombre produce y reproduce todo el rgimen de vida y que en el proceso de produccin el hombre se forma como ser social. "El modo de produccin es un determinado modo de actividad de estos individuos, un determinado modo de manifestar su vida, un determinado modo de vida de los mismos. Tal y como los individuos manifiestan su vida as son. Lo que son coincide, por consiguiente, con su produccin, tanto con lo que producen como el modo como producen. Lo que los individuos son depende, por tanto, de las condiciones materiales de su produccin. Esta es la razn de que la estructura de toda formacin socioeconmica venga determinada por el modo de produccin de la vida social que le es propio... " [ 88 ], o sea, que este caracteriza desarrollo socioeconmico de un momento dado. El modo de produccin consta de dos aspectos indisolublemente ligados, las Fuerzas Productivas (FP) y las Relaciones de Produccin (RP), ambos expresan respectivamente, dos series de relaciones entre los hombres, las relaciones de estos con la naturaleza y las relaciones entre ellos. Las FP expresan las relaciones de las personas, de la sociedad, con la naturaleza y el nivel de su desarrollo refleja el grado de dominacin del hombre sobre la naturaleza. Los hombres no forman las FP de la sociedad simplemente por poseer nervios, msculos, cerebro y extremidades, ya que los animales tambin los poseen; sino porque crean instrumentos de produccin y saben emplearlos en colectividad. La experiencia de produccin y los hbitos de trabajo no son un don de la naturaleza, sino productos de la vida social basados en la actividad productiva material. Por consiguiente, el hombre en tanto que es FP, es un producto de la historia. Por cuanto los objetos naturales slo se convierten en instrumento de produccin en manos del hombre y slo este los pone en accin, los trabajadores son el elemento principal de las FP. al
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Los instrumentos de produccin son el conjunto de objetos y elementos materiales del proceso laboral y estos se agrupan en medios y objetos de trabajo. El medio de trabajo es aquel objeto o conjunto de objetos que el obrero interpone entre l y el objeto que trabaja y que sirve para encauzar su actividad sobre este objeto.[89 ]La composicin de los medios de trabajo es muy diversa, en ella encontramos equipos energticos, locales de produccin, dispositivos, etc., pero el lugar central lo ocupan los instrumentos de trabajo, es decir, las mquinas y los mecanismos que el hombre utiliza para ejercer su accin sobre el objeto de trabajo. Los objetos de trabajo son aquellos elementos sobre los que recae y hacia los cuales est
designado el trabajo humano. Entre los objetos y medios de trabajo no existe una muralla, un mismo objeto en una relacin se manifiesta como objeto y en otra como medio de trabajo. Las FP caracterizan el grado de desarrollo en una formacin socioeconmica determinada y son el elemento ms cambiante del modo de produccin. Las RP son relaciones objetivas, materiales, independientes de la conciencia de los hombres. Se plasma entre estos ltimos en el proceso de obtencin del producto social y del sucesivo movimiento de este a travs del cambio y la distribucin, hasta que llegan a la esfera del consumo individual. En cada sociedad concreta, las RP constituyen un complejo conjunto que incluye las relaciones entre los hombres en el proceso directo de la produccin, las diversas formas de divisin social del trabajo y del intercambio de actividad y las peculiares relaciones de distribucin de bienes materiales. Toda la diversidad de estas relaciones constituye la manifestacin de una forma histricamente determinada de propiedad, por cuanto expresa los vnculos entre los hombres a travs de las relaciones que guardan respecto de los medios de produccin. En la comunidad primitiva, la primera de la historia, el hombre supo pasar del empleo de objetos naturales, a la preparacin de los primeros instrumentos rudimentarios de produccin, no obstante, las condiciones de esta sociedad las FP tambin se desarrollaron ininterrumpidamente, aunque con extrema lentitud. Se perfeccionaron los instrumentos de trabajo y se enriqueci la experiencia laboral de los hombres. Con el desarrollo de las FP sobrevino la primera gran divisin del trabajo, agricultura y ganadera. Con el aumento de la productividad del trabajo apareci la propiedad privada, lo que intensific la desagregacin de la comunidad primitiva As el desarrollo de las fuerzas productivas condujo a la sociedad esclavista. Las FP heredadas de la sociedad primitiva continuaron su escala ascendente; los utensilios de madera y piedra dejaron paso definitivo a los de metal, bronce y hierro; se desarroll la minera, lo que condujo a que prosiguiera el proceso de divisin del trabajo. En la produccin artesana se fue separando diversas ramas: la elaboracin de metales y armas, la confeccin de calzado y vestidos, las herreras, las alfareras, los obreros textiles, las teneras, etc.
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En la artesana se fueron utilizando instrumentos ms especializados y diversos cada vez, aparecieron el torno ms simple y el fuelle fragua. Se desarroll ampliamente la construccin, la arquitectura naval y la tcnica militar; surgieron las ciudades y se diversific el comercio. Las relaciones de produccin se correspondieron, un tiempo, con el desarrollo de las FP; pero luego agotaron sus posibilidades y se convirtieron en un serio obstculo para el desarrollo de la produccin social al agudizarse la contradiccin entre estas hasta el lmite, lo que dio paso al rgimen feudal. El desarrollo progresivo de las FP prosigui bajo el feudalismo. En esta poca los hombres empezaron a emplear la energa del agua y del aire en ayuda de la fuerza muscular, utilizaron molinos de agua y viento, etc. Aprendieron a obtener hierro dulce del colado, inventaron el papel, la plvora, la imprenta, e hicieron toda una serie de descubrimientos que constituyeron grandes hitos en la historia de la humanidad. La artesana sigui su ascenso. Se crearon nuevos instrumentos y mecanismos y se perfeccionaron los antiguos, se ampli la produccin textil, aument la especializacin del trabajo artesano y se extendieron la agricultura y la ganadera. Con el transcurrir del tiempo las FP continuaron su desarrollo y le dieron un impulso, singularmente poderoso, a los grandes descubrimientos geogrficos. La manufactura sustituy al taller artesano lo que ligado al desarrollo de las FP condujo a la agudizacin de las contradicciones entre FP y RP, lo que provoc la sustitucin de las relaciones de produccin feudal por otras nuevas, las capitalistas. Las FP del capitalismo se caracterizan por la gran industria mecnica. Al taller del artesano y a la manufactura les suceden grandes fbricas y minas. Marx y Engels caracterizaron las FP del capitalismo en el Manifiesto Comunista.".. El sometimiento de las fuerzas de la naturaleza, el empleo de la mquina, la aplicacin de la qumica a la industria y a la agricultura, la navegacin de vapor, el ferrocarril, el telgrafo elctrico, la adaptacin para el cultivo de continentes enteros, la apertura de los ros a la navegacin, poblaciones enteras surgieron por encanto, como si salieran de la tierra[ 90 ] . El capitalismo en uno o dos siglos hizo en el terreno del desarrollo de las FP mucho ms que todas las pocas precedentes de la humanidad. Este gigantesco crecimiento de las FP determin la falta de correspondencia con las RP, las que se convirtieron en un freno para su desarrollo. Se manifest la contradiccin ms profunda en el modo de produccin capitalista: el carcter social del proceso de produccin y la forma privada capitalista de apropiacin. En el ltimo tercio del siglo XIX el capitalismo alcanz su fase superior y ltima, el imperialismo, cuyo rasgo fundamental es el dominio monopolista. En contraposicin con el modo capitalista de produccin, el socialista se basa en la propiedad social; la industria, la agricultura, el transporte, los medios de comunicacin, la industria de la construccin; as como los hombres, son las fuerzas productivas. El elemento ms importante de las FP en el socialismo es el hombre y el desarrollo de estas se fundamenta en el
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perfeccionamiento continuo de los instrumentos y medios de trabajo, as como los hbitos de trabajo en su condicin indispensable del progreso de la economa. Al corresponder a las FP, las relaciones socialistas de produccin les abren amplio campo para que sigan progresando y constituyan un poderoso factor del desarrollo de la produccin. Al ser las FP el contenido de la produccin social, constituyen tambin su aspecto ms dinmico y revolucionario, por lo que, las relaciones de produccin, como toda forma, van a la zaga del contenido. De ah ciertas contradicciones entre las FP y las RP, que en su carcter de contradicciones no antagnicas, coronan al modo de produccin con la sustitucin de elementos anticuados en sus RP, las que siguen su desarrollo y perfeccionamiento. Al buscar los orgenes de los objetivos de profesin, ms o menos significativo de las distintas pocas, siempre se llega a la ciencia. Sin investigacin cientfica, sin el trabajo de miles y miles de hombres de ciencia habran sido imposible, la mquina de vapor, el motor de combustin interna, los satlites artificiales, las vacunas, aviones y muchas otras cosas. La ciencia es la esfera de la actividad investigativa dirigida a la adquisicin de nuevos conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento e incluye todas las condiciones y elementos necesarios para ello: los cientficos con sus conocimientos, capacidades, calificacin y experiencia; la divisin y la cooperacin del trabajo cientfico; instituciones cientficas, equipos de experimentacin y de laboratorios, mtodos de trabajo de investigacin cientfica, aparato conceptual y categorial, sistema de informacin cientfica, as como toda la suma de los conocimientos existentes que constituyen la premisa, el medio o resultado de la produccin cientfica. Estos resultados pueden ser tambin una forma de la conciencia social. A despecho de las afirmaciones de los positivistas, la ciencia no se circunscribe a las ciencias naturales o a las ciencias exactas, ella resulta un sistema ntegro que incluye la correlacin histricamente mvil de las partes: el estudio de la naturaleza, la sociedad, la filosofa y las ciencias naturales; el mtodo y la teora y las investigaciones tericas y aplicadas. La ciencia es un efecto necesario de la divisin social del trabajo y surgi cuando el trabajo intelectual se separ del manual, y la actividad cognoscitiva se convirti en un gnero especfico de ocupaciones de un grupo de personas. Las premisas del origen de la ciencia se encuentran en los pases del Oriente Antiguo: Egipto, Babilonia, India y China. All se acumularon y racionalizaron conocimientos empricos sobre la naturaleza y la sociedad, surgieron los grmenes de la astronoma, las matemticas, la tica y la lgica. Este patrimonio de las civilizaciones orientales fue asimilado y transformado en un armnico sistema terico en la Grecia Antigua, donde aparecieron pensadores que se dedicaron especialmente a las ciencias. Desde aquel entonces hasta la revolucin industrial, la principal funcin de la ciencia ha sido explicativa, y su tarea fundamental ha consistido en proporcionar los horizontes de la visin del mundo y de la naturaleza, de la cual es parte el hombre mismo.
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Hace ms de un siglo Carlos Marx formul la idea de la conversin de la ciencia en FP esta se convierte en FP porque aumenta, al igual que la tcnica, las posibilidades creadoras del hombre. Gracias a su materializacin prctica en la tcnica y tecnologas, en la experiencia y en las habilidades de los hombres, el conocimiento cientfico pone en accin manantiales poderosos de creacin y multiplicacin de la riqueza social. Sin embargo en el pasado -hasta mediados del siglo XX-, tuvieron lugar revoluciones en la ciencia y revoluciones en la tcnica, pero estas no coincidan en el tiempo y no formaban un todo nico. En la segunda mitad del siglo XVI, por ejemplo, comenz la primera revolucin cientfica que liber la ciencia del escolasticismo y dio inicio a las ciencias naturales modernas, ms esta revolucin que dur hasta el siglo XVIII, no estaba acompaada por la revolucin en la tcnica, que en ese perodo, se desarrollaba a partir de los ,xitos empricos obtenidos gracias a su propia prctica. Las invenciones tcnicas se deban por lo general, a una larga bsqueda emprica, y los descubrimientos cientficos espordicos, hechos por uno otro cientfico individualmente, no se ponan en prctica durante mucho tiempo. En nuestra poca, a diferencia del pasado, los logros de la ciencia se materializan en la produccin con una rapidez mucho mayor. Las revoluciones actuales en la ciencia y en la tcnica no slo coinciden en el tiempo, sino tambin se caracterizan por una relacin reciproca interior, -interdependencia- y producen profundas transformaciones cualitativas en todas las ramas de la ciencia, la tcnica y la que la primera desempeando el papel principal. Este fenmeno complejo, condicionado econmica y socialmente y caracterizado como un largo proceso histrico, se denomina Revolucin Cientfico Tcnica RCT-. Su comienzo de la RCT se asocia con grandes realizaciones como la creacin de la primera lnea automtica de produccin, la tcnica nuclear y la calculadora electrnica, el lanzamiento del primer satlite artificial de la tierra, la sntesis qumica de materiales con propiedades establecidas previamente, el surgimiento de la microelectrnica, etc. La RCT es un cambio cualitativo radical del sistema integro de las FP provocado por el nico proceso del desarrollo de la ciencia, la tcnica y las tecnologas [ 91 ]. La revolucin actual no est relacionada con uno u otros descubrimientos cientficos o adelantos tecnolgicos, sino con el rpido progreso general de todo el saber cientfico, impulsado por las demandas de la produccin material; con la intensa transformacin de la ciencia como fuerza productiva inmediata y con un notable aumento de su papel en el desarrollo de la tcnica, de la produccin y de la sociedad. La fusin de la ciencia con la tcnica, de la ciencia con la produccin material en general y la conversin de la ciencia en fuerza productiva inmediata son rasgos caractersticos del cambio cualitativo radical que actualmente se opera en las FP. Siendo uno de los elementos del sistema de fuerzas productivas, la ciencia contribuye al desarrollo de todos los componentes del sistema, en el cual se incluye al hombre con sus relaciones laborales, sociales y de produccin.
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En virtud de ello, la ciencia moderna no sigue ya simplemente el avance de la tcnica, sino que la aventaja y para hacer una fuerza rectora del progreso de la produccin de bienes materiales. Se forma como un organismo total e integro. Todo el frente de indagaciones cientficas (tanto naturales como sociales) estimula la produccin social. Si bien la ciencia se desarrolla solo como parte del todo social: los conocimientos cientficos y el enfoque cientfico son necesarios en la produccin de bienes materiales, la economa, la poltica y en la esfera de direccin e instruccin. Por eso la ciencia se desarrolla a ritmo ms rpido que cualquier otro sector de la actividad humana. [ 92 ] La divisin del trabajo por su parte, como dependencia cualitativa de la actividad laboral hacen que surjan distintas profesiones y especialidades. La profesin es entendida como el conjunto sistemtico de acciones del hombre con un objetivo especfico, sobre un objeto o sistema de objetos en movimiento que pueden tener carcter concreto o ideal y cuyas acciones se realizan a travs de la toma de decisiones basadas en la representacin de un modelo terico del proceso base de dicho movimiento. El contenido de la profesin obedece a la divisin del trabajo desde del punto de vista de los medios y objetos de trabajo, el modo de accionar y el tipo de producto que se obtiene. El principal factor que modifica el contenido de la actividad profesional es el desarrollo de los medios y objetos de trabajo, sin embargo este contenido se modifica no slo con el perfeccionamiento de estos, sino tambin con el desarrollo de las capacidades del hombre para realizar acciones cada vez ms complejas y para plantearse cada vez, objetivos ms complicados. La formacin de una profesin est condicionada entonces por dos aspectos: el tcnico
productivo y el socioeconmico . El primero est relacionado con la forma en que se manifiesta esta y expresa en la prctica lo que caracteriza especficamente y condiciona los objetos y medios de trabajo y los modos de actuar del profesional. El segundo guarda relacin con la subordinacin de la produccin al objetivo de asegurar la satisfaccin de las demandas sociales y definen los procesos generales de la actividad. En las profesiones dada su relacin con los modos de produccin, la RCT tambin opera cambios que se deben a la creacin de nuevas tecnologas, a la desaparicin de otras o a las necesidades de generar saltos en la superacin del hombre etc. En la actividad profesional el hombre se relaciona con los medios y objetos de trabajo a travs del nivel de asimilacin, del tiempo disponible para la toma de decisiones y por el nivel de profundidad en ello. En estas relaciones que se establecen entre los hombres y los medios y objetos de trabajo, el tiempo se manifiesta en tres niveles: acelerado (corto plazo), moderado (mediano plazo) y lento (largo plazo). Este proceso en que el hombre se relaciona con los medios y objetos de trabajo exige tomar cierta actitud hacia la solucin de los problemas que le son inherentes y que estn en dependencia del
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tiempo necesario para la toma de decisiones y el nivel alcanzado por el individuo, de ah que en la actividad del profesional se revelen tres componentes: acadmico, laboral e investigativo. De los estudios realizados por el autor y teniendo en cuenta lo aqu expresado, es imprescindible hacer una clasificacin de las necesidades sociales. Estas pueden ser de acuerdo a su gnesis: presentes y futuras y de acuerdo a su manifestacin desde el punto de vista axiolgico: reales y artificiales. Acorde con la clasificacin anterior las necesidades futuras reales no se presentan a golpe de vista, dependen de las condiciones socio - culturales y econmicas concretas en la actualidad y la lnea de desarrollo poltico trazada por el pas, por lo que con simples encuestas es muy difcil desentraarlas. Por otra parte el desarrollo puede dirigirse y para ello, aunque no exista de modo obvio, hay que crear necesidades que empujen el desarrollo del pas y para ello es imprescindible ir a la RCT, pero adems, observar el camino de otros pases y constatar el estado de desarrollo de la industria a nivel mundial. Por lo que metodolgicamente se debe constatar la relacin entre variables que reflejen este fenmeno y que a continuacin el autor propone. A tenor de lo planteado se pueden determinar tres variables que caracterizan el desarrollo de forma general: Nivel de la ciencia instalada (NCI), La Ciencia en el Mundo (CM) y La Ciencia en los Planes de Estudio (CPE). Las variables NCI y CM deben estar en equilibrio con la CPE, siendo este NCI CPE y CM CPE de no ser as pueden ocurrir las variantes siguientes: NCI > CPE El nivel de la profundidad cientfica de la ciencia instalada es mayor que el nivel de profundidad cientfica del contenido de la enseanza. NCI < CPE El nivel de profundidad cientfica de la ciencia instalada es menor o igual que el nivel de profundidad cientfica del contenido de enseanza. CM > CPE El nivel de la ciencia en el mundo es mayor que el nivel de profundidad cientfica del contenido de enseanza. CM >> CPE El nivel de la ciencia en el mundo es mucho mayor que el nivel de profundidad cientfica del contenido de enseanza. Estas relaciones muestran que un plan de estudio que pretenda formar egresados, capaces de transformar y desarrollar la realidad, debe garantizar que el nivel de profundidad cientfica del contenido de enseanza supere o al menos iguale el NCI, aproximndose por dems a la CM. El clculo de estos indicadores es bastante complejo y an no se tiene una frmula especfica para cada uno de ellos, sin embargo pueden determinarse de forma cualitativa, ya que es posible indagar sobre la correspondencia del nivel cientfico impartido en las aulas y el nivel cientfico del equipamiento tecnolgico instalado en la industria. Este estudio indica que el NCI, por el carcter desarrollador de la RCT es el que establece las caractersticas que debe tener el profesional, ya que las FP son el elemento activo del modo de produccin y varan la profesin al cambiar los instrumentos y medios de trabajo, esto debe
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entenderse como el problema que el desarrollo de las FP (NCI) y la RCT le plantean a la profesin y de hecho al plan de estudio, al estar la formacin del profesional caracterizada por el objeto de la profesin. El indicador NCI, puede dividirse en dos para su estudio, NCI en el pas y NCI en los pases desarrollados. De acuerdo a nuestros principios, al tratar de estudiar el NCI en los pases desarrollados hay que hacerlo bajo una ptica ambiental y biotica, ya que en muchos pases se confunde el desarrollo con acciones lucrativas que en s, son un retroceso para la humanidad. En la actualidad, en Cuba, las Empresas Mixtas y en Amrica Latina, las Empresas Forneas producen un fenmeno que merece la atencin, y es la variabilidad de Tecnologas instaladas las que pueden provocar que NCI > CPE, en este caso, como no es posible cambiar todos los das de plan de estudio, hay que aumentar la dinmica de la superacin posgraduada.
2.2 El objeto de la profesin, la actividad profesional y los ciclos del PDE. El objeto de la profesin en su anlisis como sistema revela como componentes, los medios de trabajo que son los que reciben la accin del hombre y los modos de actuacin que constituyen el proceso mediante el cual el hombre acta sobre los medios de trabajo. La relacin inmediata y fenomenolgica entre los medios de trabajo y los modos de actuacin debe entenderse como la manifestacin concreta de la actividad profesional, la cual mediatiza la relacin entre el objeto de trabajo y los modo de actuacin, esta no es una unidad inmediata, sino una unidad dialctica contradictoria, que sobre la base de la medicin de la prctica hace posible la interpretacin de lo ideal, como secundario y lo material, como primario. La unidad del objeto de trabajo y los modo de actuacin, vista en su relacin causal, revela a los medios de trabajo como la causa que en ltima instancia genera y precede el modo de actuacin. La contradiccin fundamental ser entonces entre los objetivos que se plantea al profesional y el nivel de desarrollo alcanzado para accionar sobre los medios de trabajo. En este sentido, el papel orientador en el objeto de la profesin lo tienen los objetivos. En la medida que el profesional los hace suyos y traslada la contradiccin a s mismo, su papel se va convirtiendo en dirigente inmediato del proceso, es decir entra en la actividad del profesional. Al estudiar la actividad como categora rectora en la psicologa aparece como elemento esencial de su estructura la tarea, la que se conceptualiza como el objetivo de la actividad en una situacin concreta [ 93 ] de lo que se puede inferir que la tarea profesional es la accin en condiciones concretas con un fin en s misma y una solucin. En ella se identifican los momentos de realizacin, desde el planteamiento del problema hasta su solucin y evaluacin. Bajo esta concepcin el objeto de la profesin se desarrolla de tarea en tarea hasta alcanzar los objetivos de la produccin.
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Como cualquier otro sistema, el objeto de la profesin existe en el tiempo y el espacio, el primero es un factor determinante para el desarrollo de los modos de actuacin, y el logro de los objetivos; por su parte el espacio define los medios de trabajo y crea las condiciones para lograr eficientemente los objetivos de la produccin. En este sentido se revelan en el objeto de profesin dos aspectos: los objetivos de accin que son los que definen los procesos generales de la profesin, y las maneras en que se manifiesta el objeto de la profesin, que se denominan escenarios de actuacin y constituyen la forma de manifestacin real del objeto de la profesin, mientras que los objetivos de accin estructuran y organizan el objeto de la profesin, su contenido. Los escenarios de actuacin influyen y conforman en cierto sentido los objetivos de accin, ambos constituyen una unidad dialctica indestructible. Resumiendo lo dicho hasta aqu, el objeto de la profesin est en la base de los objetivos de accin, condicionados y materializados por los escenarios de actuacin que organizan y estructuran el proceso mediado por la actividad profesional. Entindase entonces como objeto de la profesin al sistema donde se interrelacionan los medios de trabajo y los modos de actuacin con un fin preestablecido; los objetivos de accin; organizados y condicionados por los escenarios de actuacin; adems tiene como elemento o clula la tarea profesional y distingue los procesos de superacin del profesional y el mantenimiento, perfeccionamiento, transformacin o creacin de la tecnologa. Los escenarios de actuacin se distinguen por su gran dinamicidad, debido a las contradicciones que le son propias, estn en constante desarrollo y en dependencia de sus cambios, varan los objetivos de accin. Por otra parte, a pesar de que los objetivos de accin estn condicionados por los escenarios de actuacin, estos no se mantienen pasivos, ellos actan o reaccionan activamente sobre los escenarios y viabilizan o frenan su desarrollo, lo que obliga a la vez, al objeto de la profesin a ponerse a tono con el nivel, carcter y exigencias de estos procesos. Este anlisis indica que los escenarios de actuacin no pueden ser incluidos como objetos de estudio, sino como objetos referenciales centrado en el objetivo de accin que constituye el objeto de estudio y que le da amplitud a la carrera. El objeto de estudio, es la totalidad de elementos de los aspectos de los procesos y sus relaciones, que constituyen la base de la existencia del objeto de la profesin. El objeto referencial, es la expresin organizada y especfica que le concede cierta integridad al objeto de estudio en la interaccin con las condiciones externas. De lo expuesto se infiere que si se considera como objeto de estudio a: Los escenarios de actuacin, el perfil es estrecho. Los objetivos de accin, el perfil es amplio. El objeto de la profesin, el perfil es general.
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Pero indudablemente que si una esfera ocupa un peso muy relevante puede tomarse como objeto de estudio tambin, junto con los objetivos de accin, pues cuando un escenario de actuacin sobrepasa un porcentaje determinado empieza a jugar un papel esencial y es necesario tenerlo en cuenta, ya que representa dentro de la produccin global del pas una produccin, pudiramos decir, definitoria para el mismo. Es posible determinar el nmero de escenarios de actuacin significativos de una profesin determinada, entendiendo por escenario de actuacin significativo aquel que se destaca por el volumen de produccin. El peso especfico (PEV) de un escenario de actuacin significativo, o un medio de produccin, se puede calcular segn: PEV = CI VI = x100 CT VT (1)
CI CT VI VT
Costo de la cantidad de medios instalados. Costo de la cantidad total de medios. Volumen instalado del escenario (en miles de pesos). Volumen total de los escenarios (en miles de pesos).
El peso especfico en la produccin (PEP) de un escenario de actuacin significativo, se puede calcular segn: PEP = PI x100 PT (2)
PI PT
Produccin de un escenario significativo. Produccin Total.
Si el PEV es elevado y tambin lo es el PEP, entonces es posible que se justifique un profesional de perfil estrecho, ya que el perfil no est relacionado con la estructura de la actividad, sino con la calidad de la actividad, con su aporte a la produccin global del pas. El volumen de un escenario de actuacin significativo puede pasar de un peso especfico (PEV) del 10 % y los conocimientos inherentes a l deben estudiarse en posgrado; pero si sobrepasa el 20% puede fundirse en un objetivo de accin, y de pasar el 30 % se justifica la formacin de un profesional de perfil estrecho. Como estos porcentajes an son experimentales, se propone su clculo con la inclusin de un estudio cualitativo. Estos coeficientes van a relacionar el peso que ocupa un escenario de actuacin significativo con relacin al volumen instalado o la capacidad instalada. Otro caso necesario de estudio es cuando el nmero de escenarios significativos es menor o igual que tres, es necesario entonces el estudio de la posibilidad de inclusin dentro del plan de estudio
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como un campo de accin ms, que es lo que ocurre en la carrera de Derecho con los escenarios Civil, Penal y Laboral. Este fenmeno ocurre tambin en relacin con los objetos, si estos son pocos es posible que se tomen como objetos de estudios. De acuerdo con lo enunciado hasta ahora existe una correspondencia unvoca entre el desarrollo de los escenarios de actuacin y el perfil profesional. El desarrollo de un escenario de actuacin equivale a pasar contenidos al nivel de posgrado o se justifica el perfil estrecho. Esto indica que existen niveles entre los escenarios de actuacin y que el % de horas de los ciclos estn en funcin del objeto de la profesin en condiciones concretas del desarrollo de los escenarios (tiempo y espacio del escenario de actuacin). Por ejemplo, la carrera de mantenimiento de mquinas computadoras, debido al desarrollo y cantidad de estos equipos en Cuba, es un objetivo de accin, en Japn es toda una profesin, mientras en Africa es solo un escenario de actuacin, lo que demuestra el grado de dinamismo de los objetivos de accin y los escenarios de actuacin, de acuerdo al desarrollo de las fuerzas productivas en condiciones concretas. En su manifestacin externa los escenarios de actuacin no slo expresan aquellas habilidades profesionales que deben ir al posgrado en forma de entrenamiento o especialidad; sino tambin demuestran la posibilidad de que un escenario de actuacin por su significacin y peso especfico soporte el estudio de los objetivos de accin de la profesin dada. Por otra parte todo cuanto existe en el mundo que nos rodea, se halla en movimiento. El movimiento no es un estado accidental de la materia, sino una propiedad universal, eterna e inseparable de ella, es su modo de existir. El movimiento comprende todos los cambios y procesos que se operan en el objeto. El objeto de la profesin en su dinmica se corresponde con los tipos y formas fundamentales del movimiento, las cuales fueron enunciadas por F. Engels basadas en el desarrollo de las ciencias naturales y que a pesar del tiempo transcurrido conservan su valor cientfico; entre ellas: el movimiento mecnico fsico, qumico, biolgico y social. Estas se encuentran interrelacionadas e indisolublemente ligadas. Una forma de movimiento, bajo determinadas condiciones, puede transformarse en otra. El objeto de la profesin en su desarrollo adquiere una de estas formas, la forma superior de su movimiento determina su especificidad cualitativa; lo que no significa que no posea formas inferiores, as por ejemplo el movimiento mecnico del objeto de la profesin est vinculado a determinados procesos qumicos, debido a que las piezas de mquinas necesitan aceite para disminuir la friccin; sin embargo la reduccin de esta forma superior de su movimiento a la inferior no es vlida. As pues, lo esencial de esta concepcin dialctica es el reconocimiento necesario del carcter cualitativamente diverso del objeto de la profesin al poder adquirir varias de las formas expuestas, de la capacidad de transformarlas recprocamente entre s, pero sin la reduccin de la forma superior adoptada en su desarrollo, a las inferiores, con lo cual perdera su calidad.
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Como cualquier objeto en movimiento, el objeto de la profesin fija sus caractersticas a travs de las relaciones de los componentes desde el punto de vista de espacio y la interaccin de estos elementos en tiempo. El factor temporal impone su huella considerable en el objeto de la profesin al estar ligado indisolublemente al desarrollo de los modos de produccin como base material de la vida. Las peculiaridades de la gnesis e historia de las FP desempean un importante papel en la existencia de las profesiones slo a travs de estos factores puede conocerse el proceso de consecucin, duracin y etapas de desarrollo de la misma. Por su parte, el factor espacial como forma de coexistencia de objetos y procesos materiales caracteriza la estructura y extensin del objeto de la profesin, las caractersticas del medio el que se interrelacionan los medios de trabajo y los modo de actuacin como condicin para la forma en que se manifiesta. Los rasgos de diferencia y parecido de los objetos de las profesiones quedan fijados en la nocin de cualidad, lo que indica su relativa estabilidad y su determinacin. La cualidad se manifiesta a travs de las propiedades que distinguen a uno de otro o indica su semejanza. Todos los objetos de profesin poseen multitud de propiedades y el cambio o la desaparicin de algunas de ellas no lleva al cambio de estos. Existen propiedades que siempre estn presentes. La totalidad de estas constituye precisamente la cualidad fundamental. Por ejemplo la cualidad fundamental del objeto de la profesin son sus propiedades, tales como: la determinacin del perfil del profesional, la posibilidad de orientar el diseo de planes y programas y la determinacin de las acciones de la actividad profesional. Adems de la cualidad, el objeto de la profesin se caracteriza as mismo por su determinacin cuantitativa; la cual caracteriza la magnitud, el ritmo y el grado de desarrollo de la cualidad dada. Los aspectos cuantitativos y cualitativos del objeto de la profesin se hallan en estrecha interrelacin, se encuentran en una unidad indisoluble y condicionalidad recproca; a esta unidad se denomina medida. La nocin de medida hace constar que a la cualidad dada le corresponde una cantidad no cualquiera, sino estrictamente determinada. La cantidad puede variar sin cambiar la cualidad; pero esto sucede hasta ciertos lmites, que constituyen precisamente la medida del objeto de la profesin. Cuando los cambios cuantitativos alcanzan estos lmites, se infringe la medida y empieza a cambiar la cualidad del objeto. De acuerdo a lo enunciado, la gnesis muestra el estado del objeto de la profesin o de una de sus partes por lo que a travs de ella se expresa el movimiento del mismo. Por su parte en la forma como modo de organizacin y de existencia del objeto de la profesin que le concede cierta integridad en la interaccin con las condiciones externas se hace explcita en la construccin de dicho objeto. La vinculacin como determinada forma de organizacin de las propiedades del objeto de la profesin que acta en unidad (integracin) se relaciona con la estructura, mientras que las magnitudes disciernen el grado de desarrollo de las propiedades del objeto de la profesin. Se puede resumir entonces,
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Tiempo Espacio Calidad Cantidad
Gnesis Forma Composicin Magnitud
Movimiento Construccin Estructura Propiedades
Por otra parte la ciencia opera con sistematizaciones y conceptos generales, lo que permite establecer leyes y de esta forma, pertrechar a la a la actividad prctica con la previsin. Atendiendo a lo planteado, la ciencia del objeto de la profesin existe en un determinado sistema que estructura los elementos esenciales que la determinan en su especificidad y la diferencia de las restantes. Esta afirmacin se origina del anlisis que las profesiones, como todo fenmeno, son una unidad de lo general y lo singular. Por un lado se hallan ligadas a todas las ciencias naturales y por otro se manifiestan en una determinacin cuantitativa y cualitativa individual. Lo general no existe al margen de lo singular, de la misma manera que lo singular no existe fuera de lo general. Entre lo singular y lo general existe, como si fuera un eslabn de engarce, lo particular. En la formacin profesional, el ciclo Bsico subraya lo general inherente a la profesin, sin embargo esto general fraccionado varias veces existe como lo particular -ciclo Bsico Especfico- y como lo singular -ciclo de Ejercicio de la Profesin -. La accin de lo general como regularidad se manifiesta en lo singular y a travs de lo particular. Con frecuencia, lo general aparece al principio como una excepcin singular de la regla. Lo singular, siendo casual al principio, adquiere paulatinamente fuerza de ley y con ello, adquiere carcter general. De lo expuesto se infiere, por una parte que el ciclo Bsico Especfico desempea el papel intermedio entre el Bsico y el de Ejercicio de la Profesin, es el eslabn de engarce entre lo general y lo singular por lo que ocupa el papel rector o principal y determina la base concreta que debe ser objeto de estudio, es decir el sistema de conocimientos de la ciencia del objeto de la profesin que debe formar parte del proceso de enseanza, adems precisa los modo de actuacin -sistema de habilidades del profesional-, lo que significa que el ciclo Bsico Especfico constituye el ncleo del PDE y a l se subordinan los restantes ciclos. Entindase entonces por ciclo Bsico Especfico a la expresin particularizada de la profesin, que como ciencia elabora el aparato categorial cognitivo del objeto transformado - objeto de la profesin - y plantea los nexos sustanciales, necesarios, estables y reiterativos entre la ciencia del proceso del objeto real - ciclo Bsico- y la ciencia del proceso del objeto transformado de forma general o particular - ciclo de ejercicio de la Profesin y ciclo de Especializacin-. Al fijar en tiempo y espacio, en calidad y cantidad el objeto de la profesin, se expresan las caractersticas a conocer en el mismo, de las que se extraen las que resuelve cada disciplina y de estas a las asignaturas, lo que constituye la lgica del diseo.
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Sin embargo el ciclo Bsico Especfico requiere un anlisis aparte, pues puede pensarse que dentro de este ciclo se estudia slo aquel aspecto de la ciencia del objeto de la profesin que lo fija en tiempo (gnesis - Movimiento), pero es necesario considerar que en la gnesis se incluye el conjunto de procesos que dan como resultado el objeto transformado, lo que significa que en ella se incluyen aspectos de construccin, estructura y propiedades. Lo apuntado indica entonces que el ciclo Bsico Especfico adquiere caractersticas suigeneris en cuanto a su diseo curricular, por una parte se manifiesta como ncleo estructurador del plan de estudio y por otra, adems de responder a un proceso general de la actividad del profesional (objetivo de accin), constantemente y en cualquier perfil es indispensable para el mantenimiento, perfeccionamiento y desarrollo de la tecnologa. Lo expuesto se fundamenta en el hecho que este ciclo adquiere carcter terico - metodolgico. Terico porque se adentra en la esencia del objeto, en el conocimiento del modo en que se producen sus cambios y de hecho en su desarrollo. Metodolgico porque permite no slo penetrar en las leyes que presiden el desarrollo del objeto y entenderlas, sino al mismo tiempo llevar a la aplicacin prctica consecuente, ese conocimiento. Se infiere de ello que es exigencia del diseo curricular del ciclo Bsico Especfico hacer coincidir el objetivo de accin, que expresa el movimiento del objeto de la profesin, en relacin con su construccin, estructura y propiedades, con los objetivos de las disciplinas que componen el ciclo, de acuerdo con la expresin prctica que lo hace especfico de esa profesin, por lo que las asignaturas se responsabilizan con el cumplimiento de aquellas acciones concretas que en su carcter de invariantes y en las condiciones que imponen las expresiones organizadas y especficas que confieren cierta integridad al objeto de estudio, incluyen el aparato categorial cognitivo de la ciencia del objeto de la profesin. Anexo 2 Independientemente de lo planteado, cada uno de los ciclos atiende la correspondencia entre los objetivos y contenidos de las disciplinas del curriculum y el objetivo de la profesin. Se pueden medir a travs del clculo de los mismos, dividiendo el total de horas del ciclo por total de horas del plan. % H ciclos = TotalHorasCiclos TotalHorasPlan (3)
Al indagar en los % de los ciclos se observa la falta de correspondencia entre estos y el objeto de la profesin, aspecto importante porque define ciencia es general o particular. Si es general en su estado actual las disciplinas no presenta problemas, pero si es particular, es una ciencia compuesta, lo que indica variaciones dentro de las expresiones prcticas del objeto, es decir que los escenarios de actuacin, en su dinmica interna, tambin manifiestan niveles que de acuerdo a su ubicacin en tiempo y espacio exigen de un conjunto de acciones sistematizadas del hombre sobre un objeto o sistema de objetos de trabajo y que forman parte del conjunto de componentes y relaciones en que se concreta el objeto de la profesin, luego la clasificacin actual de escenario de actuacin es estrecha y no refleja toda la multitud de especficidades de la profesin.
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Se hace necesario, entonces para este estudio denominar a los escenarios de actuacin, como la manera en que se manifiesta el objeto de la profesin y que en la prctica expresa lo especifico de la profesin, particularizando los medios de trabajo y los modos de actuar como un sistema de orden mayor. Los escenarios de actuacin varan dentro de una misma profesin y son los que distinguen las especialidades. A los niveles que se manifiestan dentro de un mismo escenario de actuacin se denominan, subescenarios de actuacin, y estos son los subsistemas que distinguen una particularidad del escenario capaz de multiplicar en progresin la diversidad de ciclos de Especializacin. Por ejemplo en la carrera de Ciencias Mdicas los nios, los adultos y los ancianos clasifican como escenarios de actuacin, mientras las especialidades mdicas lo hacen como subescenarios. As tambin ocurre en la carrera de Licenciatura en Matemtica, donde las enseanzas: primaria, secundaria, etc, clasifican como escenarios de actuacin y el Algebra, la Estadstica, etc lo hacen como subescenarios; esto por citar slo dos de los mltiples ejemplos. De lo expresado se infiere que los % ciclos al identificarse, segn se expres, con las necesidades, deben hacerlo con el objeto de estudio y este con el perfil, lo que se puede resumir: Objeto de Estudio Escenario de Actuacin Objetivos de Accin Objeto de la profesin Ciencia Singular Particular General % del Ciclo de Ejercicio de la Profesin ms de 40 25-40 10-25 Perfil Estrecho Amplio General
Hay que dejar sentado que el aumento de un ciclo significa la disminucin de otro con sus respectivas afectaciones. Ante el aumento de los ciclos del Ejercicio de la Profesin y Especializacin la tendencia de muchos diseadores es disminuir el ciclo de Formacin General, lo que trae por resultado, un profesional con limitaciones de cultura general. La reduccin del ciclo Bsico afecta la compresin de las leyes que sustentan las del objeto de la profesin, lo que trae por consecuencia la no-compresin cientfica del objeto; es decir actuar solo reproductivamente. La reduccin del ciclo Bsico Especfico no permite comprender en toda su magnitud la ciencia del objeto de la profesin y conlleva generalmente a una actuacin reproductiva sobre el objeto de trabajo y no se provocan cambios en la tecnologa existente. Si el ciclo de Ejercicio de la Profesin aumenta ms del 40 %, no hay tiempo para la fundamentacin cientfica, que es la relacin Bsico-Bsico Especfico. El aumento y/o reduccin de los ciclos sin una base cientfica, ha trado como consecuencia que se confundan los perfiles, se ha tomado por amplio lo que en realidad es estrecho al aumentar su espectro de escenarios; por otra parte, ha producido una reduccin o ampliacin de las carreras que ha provocado la adicin de niveles de formacin en la enseanza superior.
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Por ejemplo, el aumento de ms de un 40 % del ciclo de Ejercicio de la Profesin, provoca que se aborde el escenario de actuacin como lo ms particular -objeto de estudio- o se acenta la formacin de habilidades prcticas, lo que trae por consecuencia que el plan de estudio elimine conocimientos que se introducen como normas y no como teoras. Lo expresado significa que, la suma total de horas de los ciclos no puede exceder del tiempo total destinado a la formacin del profesional, pero adems esta exige de una profundidad cientfica del contenido de enseanza acorde con el nivel de la ciencia instalada -NCI- y la ciencia en el mundo -CM-, aspectos que por la dinmica de la RCT, como se ha expresado, se desarrollan aceleradamente y aumentan el caudal de conocimientos, lo que conllevara a la prolongacin de la duracin de las carreras, lo cual no resulta estratgico para el desarrollo de la sociedad. Esta situacin produce reduccin en los conocimientos donde la mayor parte de las normas son eliminadas. Este proceder ha trado aparejado la presentacin del objeto de manera fragmentada y no en su manifestacin real objetiva, que es en ltima instancia con la que se relaciona el profesional a travs de la actividad prctica mismo. De acuerdo con lo enunciado en el mundo han aparecido niveles en la Educacin Superior, denominados Tcnico Profesional, Tecnlogo y Universitario. Tcnico profesional: profesional que se forma para cumplir uno o varios objetivos de accin de la profesin en un escenario especfico de actuacin, en el que el ciclo bsico de su formacin es de nivel superior y sin prejuicio de los aspectos humanitarios Tecnlogo -Enseanza tecnolgica-: profesional que se forma para cumplir los objetivos de accin fundamentales de la profesin y que el ciclo bsico de su formacin es de nivel superior. Universitario: es aquel profesional que se forma para cumplimiento de los objetivos de accin de una profesin y que el ciclo bsico de su formacin es de nivel superior. De aqu se desprende que la ciencia ha hecho especfico el nivel superior, encontrando que la formacin universitaria es lo general, la tecnolgica lo particulares y la tcnico- profesional lo singular. As, el grado de generalidad del perfil se divide en General o de perfil General, Particular o de perfil Amplio, Especfico o de perfil Estrecho. Anexo 3. Se puede entonces definir la clasificacin del perfil como: Estrecho: La formacin de profesionales, dirigida a cumplimentar uno o ms objetivos de accin declarados en el objeto de la profesin, a travs de la expresin prctica de la realidad profesional, por lo que el curriculum responde a uno o ms escenarios de actuacin como objeto de estudio y en la organizacin del proceso docente educativo se acentan el ciclo de Ejercicio de la Profesin (mayor % de horas) y/o la formacin de habilidades prcticas, donde se hace corresponder al contenido de enseanza con lo singular de la ciencia del objeto de la profesin. de acuerdo a sus motivaciones y necesidades, de ah sus valoraciones para transformarlo a la vez que adquiere nuevos conocimientos y se transforma a s
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Amplio: Formacin de profesionales, dirigida a cumplimentar los objetivos de accin declarado en el objeto de la profesin a travs de los procesos ms generales que definen dicha profesin, por lo que el curriculum responde a los objetivos de accin como objetos de estudio y en su organizacin el proceso docente educativo acenta el ciclo Bsico y Bsico Especfico y hace corresponder al contenido de enseanza con lo particular de la ciencia del objeto de la profesin sostenido por una slida base de lo general y se plasma lo singular como objeto de referencia. General: Formacin de profesionales, dirigida a implementar los objetivos de accin declarados en el objeto de la profesin a travs de las relaciones que se establecen entre los medios de trabajo y los modo de actuar en condiciones de los escenarios de actuacin, por lo que el curriculum responde al objeto de la profesin como objeto de estudio y en su organizacin el proceso docente educativo minimiza el ciclo de Ejercicio de la Profesin y hace corresponder el contenido de enseanza con lo ms general de la ciencia del objeto de la profesin.
2.3. La organizacin del contenido en las asignaturas Bsicas Especficas. La definicin del objeto de la profesin precisa los modos de actuacin ms generales del profesional como generalizaciones de las tareas que se desarrollan en la solucin de los problemas, es decir los objetivos de accin que se condicionan a los escenarios de actuacin donde el objeto se manifiesta tal como es en forma concreta. Estos objetivos de accin se expresarn en el ciclo Bsico Especifico como ncleo estructurador de la organizacin vertical de la carrera, pues como actividades bsicas generalizadas definen el ncleo de la profesin y orientan la elaboracin del Plan de Estudio, es decir se constituyen como objetivos generales instructivos de la carrera. El camino para concretar estos objetivos de accin en el ciclo Bsico Especfico establece delimitar los objetivos de las disciplinas los cuales por una parte se determinan a partir de los objetivos generales educativos declarados en el modelo, el papel y lugar de la disciplina en el plan de estudio y las caractersticas de la ciencia que contiene y por otra hay que tener en cuenta las tareas que debe resolver el especialista en el campo de accin que se analiza. Cuando se delimitan las tareas con las que se responsabiliza la disciplina de acuerdo con el proceso general de la profesin a la que esta vinculada y a las condiciones que impone el escenario de actuacin, se puede entonces establecer el mtodo racional para resolverlas algoritmo profesional -. De este modo el lenguaje de las tareas permite ver lo que hace falta para resolver el problema, slo as se puede decir con exactitud que conocimientos y qu habilidades hay que incluir en las soluciones que implican las tareas. Las que se precisen como objetivos deben responder a tres caractersticas esenciales: ser elemento estructurador del sistema, dirigir las relaciones entre el resto de los componentes del sistema y responder a condiciones concretas con soluciones reales.
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A partir de la delimitacin de las tareas es necesario esclarecer la composicin objetiva del algoritmo profesional, para lo cual en Ingeniera los investigadores suelen seguir la va emprica destacando paulatinamente, lo general, lo esencial que se encuentra ms all del gran nmero de fenmenos particulares de la esfera. Generalmente esto requiere tiempo y esfuerzo considerable y de hecho en la Ingeniera Mecnica existen como resultado de aos de trabajo en la profesin. Sin embargo, existe la posibilidad de seguir no la va emprica, sino los mtodos de anlisis sistmico del objeto de estudio, considerando que en este enfoque la primera tarea consiste en la separacin de la invariante del sistema y la consideracin de algunos casos como variantes particulares. La determinacin de la invariante implicada en la solucin de las tareas representa el algoritmo profesional necesario para la solucin del problema y cumplimentar el fin previsto y que puede ser aplicado a varios objetos de una misma familia o a varias familias de objetos. La tarea consiste en escoger dentro del sistema de habilidades aquellas ms generales y esenciales que garanticen los modos de actuar con el objeto. Estas habilidades al articularse en forma de sistema se integran a las habilidades profesionales y posibilitan su desarrollo. Las habilidades contenidas en los ciclos Bsicos Especficos suponen la posibilidad de elegir y llevar a la prctica los diferentes conocimientos y mtodos que se poseen del objeto de la profesin. La habilidad como accin se identifica con los procesos de obtencin de los objetivos y su sistema de operaciones se acondiciona a la situacin concreta. En otras palabras, estas habilidades responden a la tarea y la tarea profesional como accin en condiciones concretas con un fin en s misma y una solucin, identifica su fin con los objetivos de la actividad profesional -objetivos de accin- y condiciona sus operaciones al escenario de actuacin. Lo apuntado significa entonces, que son las habilidades prcticas del ciclo bsico especfico las que sistematizan las acciones esenciales y generales que subordinadas a los fines de la actividad profesional, reflejan el modo de actuar del profesional, en las condiciones del escenario, de acuerdo con la ciencia del objeto de la profesin. Por otra parte, si los conocimientos se expresan concretamente en habilidades que estn relacionadas con la realizacin de la tarea, entonces son las invariantes de habilidad las que precisan en buena medida la estructuracin del contenido. Sin lugar a dudas lo que se requiere es de la sistematizacin de ideas, de una estructura conceptual, de procedimiento, operaciones y mtodos que faciliten la compresin del objeto de la profesin y permita interpretar su movimiento. Esto asegura la interpretacin de acontecimientos y situaciones relacionadas con l, una correspondencia entre las leyes, la frmula y los principios de su ciencia y la posibilidad de realizar predicciones y demostrar su validez. Alcanzar este conocimiento significa, fijar, conservar, reproducir la experiencia anterior y reaccionar a seales y a situaciones que condicionan la actividad, as como poder realizar transformaciones anticipadas de la realidad, lo que slo es posible con un determinado significado de la realidad objetiva, es decir, el reflejo del objeto concreto y sus caractersticas fundamentales.
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Lo anterior permite inferir que el contenido de la ciencia del objeto de la profesin, plasmado en planes y programas, de estudios tiene que ser un reflejo concreto del objeto de la profesin y sus caractersticas esenciales. Solo as el futuro profesional podr obtener el conocimiento indispensable para orientarse en la profesin y desplegar su actividad transformadora y creadora. En el caso que nos ocupa ciclo Bsico Especfico-, la concrecin de estos objetivos establece adems, organizar la ciencia del objeto de la profesin atendiendo a su movimiento en tiempo y espacio y a la calidad y cantidad de la misma; determinar las caractersticas del objeto que son necesarias conocer y extraer de ellas las que la disciplina resuelve y de estas, las que son responsabilidad de cada asignatura. Los rasgos de la ciencia del objeto de la profesin se manifiestan como el crculo de ideas ms generales que forman su base, a travs del modelo profesional, los escenarios de actuacin y los objetivos de accin. El reconocimiento de estos no pone de manifiesto ninguna ley, simplemente se delimita el objeto en cuyo estudio la ciencia establece determinadas leyes. El concepto de ciencia supone orgnicamente cierta sistematizacin de los conocimientos, es ante todo, un sistema de conocimientos y conceptos que expresan y generalizan los resultados del conocimiento de la realidad por el hombre [ 94 ]. La ciencia del objeto de la profesin, como ciencia, est llamada, primero a describir las leyes ms generales del objeto de estudio y en segundo lugar, a poner de manifiesto su importancia como leyes del modo de pensar y actuar del profesional, as como sus funciones en el avance del conocimiento,. Aplicando sus leyes se muestra por qu vas y en qu formas se debe captar al objeto como ciencia fundamentada en la verdad objetiva, debe revelar ante todo el contenido del mtodo de conocimiento del objeto de la profesin, sus exigencias fundamentales referentes al modo de cmo deben enfrentarse los fenmenos inherentes al mismo para que el resultado del conocimiento sea un reflejo profundo y completo de la esencia del objeto en el pensamiento. La misin, entonces, de la ciencia del objeto de la profesin consiste en mostrar el funcionamiento de sus leyes en el proceso de aprehensin de la realidad objetiva y su contenido, es el conjunto de facetas, realidades, relaciones -transiciones y contradicciones- que lo muestran como un reflejo del mundo objetivo, revelado a travs de lo lgico -movimiento del modo de pensar y actuar- y como el reflejo de lo histrico -movimiento del objeto-. La ciencia del objeto de la profesin debe iniciar el estudio del objeto por el final, por la forma ms madura construccin-, en ella aparecen ms desarrollados sus aspectos esenciales y no estn ocultos por casualidades que no guardan, con l, relacin directa. Esto permite determinar inicialmente su esencia, la que suele ser abstracta, pero refleja en cierto grado, el proceso de formacin y desarrollo del objeto estudiado. Junto a ello es importante la determinacin de los conceptos fundamentales, la presentacin de los conceptos de arranque, en que se basa dicha ciencia, por ejemplo, es imposible hacerse una idea de
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Ingeniera Mecnica sin el concepto de pieza. Estos conceptos tienen que expresarse generalizando la experiencia del conocimiento de la realidad y de la actividad prctica. Los rasgos de la ciencia del objeto de la profesin indican cules de ellos son los iniciales. En la Ingeniera Mecnica los iniciales podrn ser piezas -elementos de mquinas-, mquinas, equipos e instalaciones industriales, construccin, proyeccin, mantenimiento, etc. En la definicin de estos conceptos iniciales deben estar presentes las condiciones externas e internas que aseveran la funcin del objeto de estudio, as como su contenido y forma. Por ejemplo al definir o presentar el concepto de eje las condiciones externas, que establecen su relacin con otros elementos de mquinas y con el entorno manifiestan su funcin y las formas que los caracterizan; por su parte las condiciones internas establecen sus caractersticas en cuanto a: materiales, resistencia, rigidez, desgaste contenido-. La definicin de estos conceptos iniciales permite pasar a una exposicin ms concreta de la ciencia del objeto de la profesin. Sin embargo, aunque todo esto constituye su historia no excluye la necesidad de presentarla, por el contrario, para alcanzar un grado superior en el conocimiento del objeto dado, es preciso exponerla. Adems como este estudio estar presidido de conceptos que expresan la esencia del objeto, la aprehensin de esta no tendr carcter emprico. Cuando la exposicin de la historia del objeto se basa en el conocimiento de su esencia se hacen comprensible y aplicables todos los detalles histricos, todas las casualidades y desviaciones que, sin empear la necesidad, se hallan presente en su manifestacin y la completan. La ciencia del objeto de la profesin abarca una serie de teoras, que constituyen un sistema de conceptos en el cual se expresan las leyes del objeto que se estudia. El principio es la tesis inicial de la teora que unifica los conceptos en el sistema determinado y expresa la propiedad o relacin ms general propia del objeto dado cualidad-. Cada uno de los principios expresa una determinada y radical propiedad o relacin, a su reconocimiento est vinculada una u otra teora que integra el sistema de el objeto de la profesin. En el objeto de la profesin una teora deber distinguirse de la otra, ante todo por su principio inicial, que es el que determinar su denominacin. As por ejemplo, el principio de la equivalencia no da una caracterstica general del objeto de la profesin, pero constituye la tesis de partida de la termodinmica y expresa una propiedad general de los procesos de utilizacin y transformacin de la energa trmica. Es importante al describir la ciencia del objeto de la profesin considerar, que el principio no es una tesis cualquiera sobre las propiedades y relaciones generales, sino la tesis que, como confirmacin del largo proceso de desarrollo, ocupa un determinado lugar en la estructuracin de la teora que lo diferencia, de acuerdo a nuestra acepcin, de los rasgos y las leyes. Las leyes son el elemento imprescindible de toda la ciencia y reflejan las relaciones esenciales, rigurosamente determinadas del objeto estudiado, conviene distinguir las leyes del objeto de la profesin de sus rasgos y principios. Mientras que los rasgos determinan al objeto, las leyes ponen
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de manifiesto las relaciones esenciales del objeto. Los principios constituyen los puntos de partida de todas las teoras que forman la ciencia del objeto de la profesin. Las leyes son elementos que constituyen el contenido de una sola teora: la concepcin de la estaticidad del movimiento, descubre y concreta el principio de equilibrio en que esta se basa. Los rasgos, los principios y las leyes reflejan determinadas propiedades, relaciones y reglas del objeto de estudio. En este sentido, las tesis metodolgicas se deferencian de ellos. Estas consisten en presentar un determinado enfoque metodolgico para el estudio del mismo, esto no significa que estn desligadas de las propiedades, relaciones, etc, sino que su relacin se efecta a travs de su contenido y de sus magnitudes cantidad-. En la ciencia del objeto de la profesin las tesis metodolgicas deben revelar la coincidencia de la teora estudiada, la lgica y la teora de conocimiento. No puede obviarse que estas determinan sobre la base del conocimiento de las leyes del objeto de la profesin, el modo de actuar sobre el objeto de estudio. Junto a lo expresado, es imprescindible tener en cuenta que el estudio del objeto en su automovimiento no slo conduce a la verdad, sino tambin a su demostracin. La prctica tiene peculiar importancia en la demostracin. Debe tomarse como tesis metodolgica la unidad de la teora y la prctica. Tesis que debe servir, adems, de hilo conductor en el estudio del objeto y en el establecimiento de la veracidad de conocimiento que se imparte. En la ciencia del objeto de la profesin adquiere peculiar relevancia, como mtodo de demostracin en la prctica la resolucin de problemas. Lo establecido en la presentacin y organizacin de la ciencia del objeto de la profesin y que aqu se ha planteado, tiene indudablemente, carcter relativo pero se precisa para exponer y comprender a esta como un sistema. A partir de estos elementos la disciplina determina su objeto de estudio y agrupa el conjunto de objetos y/o medios de trabajo que responden al algoritmo profesional de acuerdo con el escenario de actuacin, los cuales como expresiones organizadas y especficas del objeto de estudio se muestran en los problemas y experimentos. La delimitacin de los objetivos instructivos de las asignaturas, exige establecer el grado de responsabilidad de cada asignatura con la ciencia del objeto de la profesin, es decir el papel de esta en la disciplina. El papel de las asignaturas se consigna de acuerdo con el orden de prioridad en la concatenacin del algoritmo profesional, el cual modela la tarea en su forma ms concreta lgica de la profesin-. Lo apuntado significa que aunque en todas las asignaturas sern presentados como objetivos, tareas concretas que requieran para su solucin, la aplicacin total del algoritmo profesional que contiene la invariante, cada una tiene como responsabilidad el contenido asociado a una o ms secuencia del mismo.
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Luego los objetivos instructivos de las asignaturas respondern a tareas similares a las enunciadas como fines de la disciplina, pero precisados con los conocimientos con los cuales hay que actuar y las condiciones que son necesarias observar, as como las habilidades que componen la resolucin de la tarea y el orden de su realizacin, lo que significa que cada asignatura agrupar un nmero de objetos de referencias seleccionados de acuerdo con las particularidades de la tarea objetivo- y la responsabilidad terico prctica de la asignatura. Como lo que se pretende es que en la disciplina se obtenga el grado de generalizacin establecido para la actividad implicada a travs de las propiedades que entran en el algoritmo profesional, es necesario que las tareas contengan todo el sistema de conocimientos y habilidades precisados en el algoritmo y por otra parte que reflejen los casos tpicos fundamentales, de acuerdo con el principio de contraste, una etapa inicial con las tareas contenidas en las ms disimiles situaciones y luego agrupaciones de las ms parecidas. De acuerdo con nuestro criterio, la estructuracin y seleccin del contenido tendr en cuenta el algoritmo profesional que se ejecuta sobre el medio de trabajo en correspondencia con el objetivo previsto y en las condiciones concretas en que se manifiesta el mismo -invariante de habilidad- y el sistema de conocimientos asociados a ella. Lo enunciado deja clara la necesidad de poner al estudiante en contacto permanente con la realidad a la que tendr que enfrentarse luego como profesional y para ello es indispensable la presentacin del objeto de estudio en su manifestacin ms acabada, de acuerdo con la ciencia que se estudia, lo que significa un contenido de enseanza que exprese como teora aquellos aspectos de la ciencia del objeto de la profesin que son responsabilidad de la disciplina y las asignaturas, y como normas los aspectos que no son responsabilidad de estas disciplinas y asignaturas, pero que completan la forma de presentar el fenmeno de acuerdo a su manifestacin objetiva y permiten presentar al futuro egresado, los problemas profesionales de sus objetivos de accin en las asignaturas del ciclo Bsico Especfico. A partir de lo apuntado y considerando que las normas se dan para ser aceptadas, memorizadas o estn en un manual, se puede reducir el tiempo de imparticin y presentar el objeto de estudio en su manifestacin ms acabada. Lo cual significa que s se precisa el escenario de actuacin, entonces los aspectos inherentes a l se dan como teoras y los no inherentes como normas, lo que deja espacio para ampliar el diapasn de conocimientos y posibilitar la solucin de problemas profesionales en las asignaturas. Es necesario apuntar que las teoras que sern enunciadas como normas dependen, en ltima instancia, de los algoritmos profesionales que solucionan los problemas, por lo que, indistintamente, pertenecen al ciclo Bsico Especfico y/o al ciclo de Ejercicio de la Profesin. Por ejemplo si en la carrera de Ingeniera Mecnica nos situamos en los procesos de transformacin de energa, pueden ser presentados problemas profesionales por asignaturas, si los aspectos inherentes a este escenario -Termodinmica, Mecnica de los Fluidos, etc.- se presentan como teoras y los no inherentes se dan como normas. En este caso, se eliminan los criterios de
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Resistencia de los Materiales y se presentan los valores de tensiones permisibles - ciclo bsico especfico -, as como los elementos necesarios de Fabricacin de Piezas, Procesos Tecnolgicos, Ciencias de los Materiales, etc - ciclo de ejercicio de la profesin -. Esta huella se materializa, atendiendo a que en la produccin los problemas se manifiestan en dos vertientes fundamentales, una como problemas tcnicos o normalizados y otra como problemas profesionales propiamente dichos. Problemas Tcnicos: Son aquellos en los que, ante la pregunta planteada, se utilizan procedimientos metodolgicos, para encontrar las vas de solucin con un tratamiento del objeto a travs de la referencia terica como norma. Problemas Profesionales: Son aquellos en los que, ante la pregunta planteada, se utilizan los procedimientos metodolgicos, para encontrar vas de solucin con un tratamiento del objeto en dos direcciones, una donde el tratamiento se realiza a travs de una teora determinada y otra donde se exige la inclusin de diversas teoras, de las cuales una, de acuerdo con las condiciones concretas, estudia su comportamiento y el resto como normas establecidas facilitan pronosticar dicho comportamiento. Por lo que se presentan como problemas simples o teorizados y como problemas compuestos -normalizados + teorizados- respectivamente. De lo apuntado se infiere que una asignatura del ciclo Bsico Especfico se puede expresar a travs de problemas profesionales compuestos, donde el tratamiento del objeto de estudio se realiza tericamente segn las caractersticas del objeto de la profesin que son responsabilidad de la asignatura y el resto se presentan como normas -ciclo de Ejercicio de la Profesin-, es decir, teora del BE + norma del ( BE + EP) permite resolver problemas profesionales. Por otra parte, al profesional lo caracteriza un sistema de habilidades encaminadas al cumplimiento del objetivo trazado, en las condiciones propias del escenario donde se manifiesta y que se diferencian en los tres componentes esenciales: acadmico laboral e investigativo. Acadmico: cuyo objetivo es que el profesional supere los conocimientos y consolide y desarrolle habilidades propias del modo de actuacin inherente a su profesin. Este componente se organiza en los denominados ciclos de especializacin. Laboral: cuyo objetivo es que el profesional logre mantener la produccin y los servicios a travs de tecnologas establecidas. Ese actuacin. Investigativo: cuyo objetivo es que el profesional perfeccione; transforme o cree nuevas tecnologas. Todo lo anterior se manifiesta en los planes de estudio, en la organizacin del proceso. componente se organiza en los diferentes escenarios de
Atendiendo al contenido que desarrolla el estudiante y al porcentaje de horas previsto en los planes y programas de estudio, cada uno de estos componentes puede ser determinado a travs de:
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%H
componente
componente x100 NHT
(4)
H componente Total de horas del componente, los cuales, atendiendo a la clasificacin anterior se representan por: HA HL HI Total de horas del componente acadmico. Total de horas del componente laboral. Total de horas del componente investigativo.
NHT Nmero total de horas del plan de estudio. Adems, en la dinmica y organizacin de la profesin y el PDE estos componentes tienen su realizacin a travs de las tareas, que como acciones en condiciones concretas se manifiesta como un procedimiento capaz, no slo de plantear la interrogante, sino de buscar las vas de solucin, es decir se expresan como problemas, lo que indica la necesidad de buscar correspondencia entre los componentes del proceso y los problemas a resolver por los estudiantes. Los problemas se pueden clasificar como problemas docentes, laborales o de produccin e investigativo. El problema docente brinda al estudiante un ejemplo objetivo de las acciones del proceso cognoscitivo, tanto en la forma expositiva, donde el papel activo lo juega el profesor, al mostrar las vas para su solucin, o sea el algoritmo de la tarea, o en la elaboracin conjunta, donde la actividad resulta una interaccin profesor - alumno que crea situaciones problmicas, las cuales con la conformacin de las acciones entre ambos tiene solucin. El problema laboral o de produccin eleva el grado de motivacin y busca el ejercicio de las acciones por el estudiante de forma independiente. La contradiccin fundamental se da entre los conocimientos y habilidades adquiridas en los problemas docentes y la tarea nueva planteada. Por ltimo, el problema investigativo dada su complejidad al aplicarse al proceso docente educativo, se divide en dos partes la bsqueda parcial y la investigacin. En el caso de las asignaturas, por el tiempo que se dispone, se posibilita slo la participacin en etapas del proceso investigativo, por ello el estudiante debe relacionarse con bsquedas parciales, las cuales a pesar de constituir una etapa aislada del proceso investigativo prepara al estudiante para llegar a la aplicacin del mtodo investigativo.
Estos tipos de problemas a la vez que se relacionan con los componentes, se diferencian entre s por el comportamiento de sus eslabones o etapas de desarrollo, segn se muestra en el esquema.
Componente
Componente
Componente
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acadmico Problema
laboral Problema de la
investigativo Problema de investigacin Lo nuevo para la sociedad Contradiccin entre los viejos conocimientos y las tareas nuevas de la sociedad. El investigador con ayuda de la experiencia. Conocer el objetivo Buscar medios y mtodos Aplicar el mtodo Determinar los resultados Comprobar su veracidad. No conocida
docente produccin Lo nuevo para el Lo nuevo para el OBJETIVO estudiante profesional Contradiccin entre Contradiccin entre los viejos los conocimientos y SURGIMIENTO conocimientos y habilidades adquiridas habilidades y los y la tarea planteadas nuevos requerimientos El profesional con Estudiante con ayuda ayuda de los SOLUCION del profesor conocimientos adquiridos Igual a los anteriores pero ms breve que el proceso de investigaciones y ms prximo al profesional Conocida por el profesor
VIA
Igual al proceso de investigacin pero ms breve
RESULTADO
Conocida o no
Por otra parte, es preciso que cada uno de estos problemas este referido a los problemas profesionales, pues son estos la gnesis del modelo del profesional y con ello se logra la ejecucin y control del plan de estudio, ya que si los objetivos se derivan de los problemas profesionales, su huella debe verse expresada en las asignaturas del ciclo Bsico Especfico. Por otra parte los contenidos actuales, sobre todo los del ciclo Bsico Especfico, responden a realidades objetivas de otras formaciones sociales, ya sea porque reflejan la realidad a travs de modelos preconcebidos en otros modos de produccin y en otras condiciones concretas, etc. Sin embargo, la formacin del profesional a travs de su propia realidad, adquiere hoy da una importancia connotada si se toma como base la necesidad de una preparacin pertinente, slida, que lo debe distinguir no slo por la independencia necesariamente presente en el cumplimiento de los objetivos de accin condicionados a un escenario de actuacin, sino por las causas mismas que promueven la efectividad de su gestin como profesional y que responden a una realidad, la de la formacin social que le es inherente. Adems, un contenido que responda a la realidad concreta del sistema social que plantea las exigencias a la educacin, consolida la unin dialctica entre la educacin y la instruccin, pues asegura la transformacin de conocimientos en convicciones. Entindase por conviccin el reconocimiento objetivo de una ideologa, el reconocimiento de esta como indiscutiblemente verdadera y subjetivamente fundamental, y en consecuencia, la actitud positiva hacia ella, la disposicin a actuar en correspondencia con la misma. [ 95 ] La misin objetiva de la Educacin Cubana es que el hombre llegue hacer un concreto-ntegro, esto significa que el resultado debe ser un hombre, que junto con los otros hombres y la
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interrelacin con ellos, se convierta en sujeto de la vida social en todas sus facetas, plenamente responsable por lo que atae a la sociedad. El conocimiento, sistema concreto, no se puede transformar en conviccin, pero sirve en cada caso como vehculo de formacin de ideas, que al responder a la realidad y corresponderse con la formacin social, manifiesta el aspecto intelectual de la conviccin, el cual est estrechamente vinculado a lo que en ese momento es importante para los futuros profesionales -aspecto emotivoy a valorar la idea de forma sistemtica y confirmarla con hechos comprensibles y significativos -aspecto activo-. Mientras que el futuro profesional no logre problematizar su realidad, no construya por s mismo generalizaciones, busque los medios y mtodos, determine los resultados y compruebe su veracidad en esa realidad de la cual forma parte, no podr hablarse de que ser capaz de transformar y crear medios de trabajos que contribuyan al desarrollo de su sociedad, cuando ms, ser capaz de mantener y explotar esos medios. De lo que se trata no es de negar el contenido que distingue a realidades de otras formaciones sociales, pues este responde a realidades ms o menos desarrolladas que la cubana; sino de demostrar que la realidad que debe distinguir al contenido en planes y programas es la que corresponde a cada formacin social, pues de lo contrario el futuro profesional se enajenara. En resumen, los sistemas de conocimientos y habilidades que caracterizan y cualifican externamente a la profesin (escenarios de actuacin) y su determinacin en tiempo y espacio, en calidad y cantidad (ciencia del objeto de la profesin) que permiten alcanzar el fin previsto en la actividad (objetivos de accin), se tienen que expresar a travs del contenido de la realidad objetiva que se corresponde con el sistema social al que pertenece -"la ma"-. En el proceso de diseo de las asignaturas hay que precisar la resolucin de problemas como el elemento de concatenacin del PDE y el indicador, en su carcter de problemas profesionales compuestos, de aquellos conocimientos que como normas son necesarios incluir para su solucin. Es indispensable en la concepcin y planificacin del diseo evaluar los ndices de prelacin y flexibilidad del programa, de manera que se optimice el equilibrio entre el tiempo de duracin para la formacin de habilidades y el volumen de conocimientos. Por su parte, el establecimiento del sistema de control cambia en frecuencia y contenido de acuerdo a la habilidad del profesional que se pretende formar. La regulacin del proceso se puede establecer a travs de un principio bsico: la dependencia de la desviacin de la accin dada, es necesario regresar a la etapa anterior en una o varias operaciones En resumen para el diseo de las asignaturas del ciclo Bsico Especfico es necesario el siguiente procedimiento: I. II. Estudio del nivel de profundidad de la ciencia en la produccin, el mundo y el plan de estudio. Anlisis del objeto de la profesin:
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III IV V VI VII
Objetivos de accin. Escenarios y subescenarios de actuacin. Modo de actuacin. Escenarios significativos. Peso especfico del escenario. Anlisis funcional y estructural de la actividad en que deben formarse las acciones. Delimitacin del algoritmo profesional Delimitacin de la ciencia del objeto de la profesin: Tiempo: Gnesis, historia. Espacio: Forma, condiciones. Calidad: Propiedades. Cantidad: Magnitudes. Determinacin de los objetivos Educativos e Instructivos. Determinacin del Objeto de estudio y Objetos de referencia. Organizacin del contenido
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a) Seleccin del contenido. Invariante de conocimiento Delimitar caractersticas del objeto de la profesin con las que se responsabiliza. Delimitar contenido a agregar como norma.
b) Estructuracin del contenido. IX. X XI Invariantes de habilidad. Seleccin del sistema de problemas. Delimitacin del tipo de problema segn componente de la actividad. Determinacin de conocimientos y acciones previas. Seleccin de mtodos y medios para la creacin de motivos. Requerimientos y formas de los problemas. Establecimiento del sistema de control. Regulacin del proceso.
En el Anexo 4 se muestra, en forma algoritmica, la teora enunciada. El diseo propuesto se fundamenta, adems de lo expuesto, en primer lugar en la teora del conocimiento del Marxismo, donde la actividad es el proceso de carcter prctico y sensitivo
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mediante el cual el hombre entra en contacto con los objetos del mundo circundante en aras de su satisfaccin personal. A travs de la actividad el hombre conoce y transforma al mundo. Segn la teora marxista del reflejo, la relacin del conocimiento con la realidad objetiva est expresada en el concepto de reflejo y ste como concepto de la teora gnoseolgica est vinculado a la admisin de la realidad objetiva, que forma parte del conocimiento, el cual refleja al objeto, asimila la realidad que tiene existencia objetiva y la lleva en s como su contenido e incluye en l la labor prctica sensorial activa y creadora del hombre. El conocimiento es un reflejo adecuado de la realidad comprobado en la prctica social. Sobre la base de esta metodologa, el proceso docente se planifica y organiza de modo tal que la enseanza de cada conocimiento y habilidad se oriente con el fin de que contribuya a la educacin del estudiante en correspondencia con los principios que rigen la sociedad socialista. Al precisar el nivel de profundidad de la ciencia en la produccin, el mundo y el plan de estudio posibilita que el sistema de objetivos a alcanzar, como modelo pedaggico, este en correspondencia con el encargo social. Lo fundamental, esencial y estratgico lo determina uniformemente la metodologa, pero a la vez permite la iniciativa y la creatividad en aspectos de carcter tctico e inmediato en la organizacin del contenido y en la presentacin de los tipos de problemas de acuerdo con la problemtica de la produccin y los servicios en el territorio. La metodologa garantiza un egresado de perfil amplio; pues el ciclo Bsico Especfico ocupa un alto porcentaje del tiempo de la carrera, a fin de propiciar el nivel cientfico de base para el ciclo del Ejercicio de la Profesin, de modo que garantiza que el estudiante domine las ciencias correspondientes mediante la solucin de problemas profesionales durante su preparacin. La metodologa propuesta manifiesta, como proceso que se desarrolla dialcticamente, la contradiccin entre los conocimientos tericos y la capacidad de aplicarlos en la prctica, por lo que se convierte en la fuerza motriz del aprendizaje. Adems se basa en la concepcin de la naturaleza social de la actividad del hombre y los procesos productivos del pensamiento creador, es decir, la capacidad del hombre de apropiarse de lo nuevo, de lo desconocido y lograr un aprendizaje basado en la bsqueda, en la solucin de problemas. La metodologa garantiza que los objetivos que se declaran en el modelo de la actividad del profesional determinen, deductivamente, los que se deben alcanzar en las disciplinas y asignaturas. En sentido inverso los contenidos se integren como sistema, interrelacionando los de cada componente y stos entre s en cada asignatura y disciplina. Posibilita, adems, una organizacin del contenido que contiene no slo el sistema de conocimientos que refleja el objeto de estudio, sino tambin la estructura lgica de esos conocimientos, la cual establece la lgica de pensar y actuar del futuro profesional ( algoritmo profesional), de modo que el componente acadmico se combine con el laboral y el investigativo. Al tenerse en cuenta el perfil y el plazo que reclama la demanda social, que debe ser el mnimo posible, permite racionalizar el contenido para eliminar repeticiones, descartar lo que excede los
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objetivos fijados, subsanar omisiones, mejorar la secuencia y apoyo recproco entre los temas programados y lograr la correlacin ptima entre la docencia directa y el trabajo independiente del alumno. La fundamentacin didctica del diseo se expresa en su carcter activo, en garantizar la motivacin de los estudiantes, al permitir que los contenidos impartidos se correspondan con la actividad profesional y que a la vez esta se realice a travs de la resolucin de problemas propios de la profesin. Por otra parte al escogerse como vas de trabajo el algoritmo profesional y la invariante de habilidades de la disciplina bsica especfica, modo de actuar del futuro profesional, se muestran los procesos lgicos de anlisis y sntesis en la formacin de conceptos, as como las vas inductivas para la creacin de modelos y las deductivas para inferir los aspectos ms singulares, lo que asegura la comprensin de los contenidos propuestos. El poder aplicar los conocimientos adquiridos directamente implica el dominio de las habilidades que encierra esa aplicacin y se corresponde con el modo de actuar del profesional, lo cual se facilita en el diseo propuesto, adems que la organizacin del contenido prevista posibilita el trnsito de la accin material, no generalizada, compartida y consciente a la accin mental generalizada, independiente y automatizada, lo que se obtiene por medio de la sistematizacin del algoritmo profesional.
2.4.
Conclusiones del Capitulo.
El anlisis sistmico del objeto de la profesin identifica como componentes del mismo a los objetivos de accin y los escenarios de actuacin, como eslabn fundamental la tarea profesional y distingue los procesos de superacin profesional y mantenimiento, perfeccionamiento, transformacin y creacin de tecnologas La dinmica del objeto de la profesin manifiesta que existen niveles dentro de los escenarios de actuacin de acuerdo a su ubicacin en tiempo y espacio. Los objetivos de accin manifiestan las exigencias que el objeto de la profesin plantea al profesional y por ende, a la formacin de lo nuevo, lo cual encierra la contradiccin fundamental de la instruccin y determina su carcter rector. El objeto de la profesin, como objeto en movimiento se manifiesta en espacio y tiempo a travs de su gnesis, historia y formas. Mientras que en cantidad y calidad lo hace mediante las propiedades y magnitudes. La relacin entre los niveles de profundidad de la ciencia del contenido y en la tecnologa instalada permite valorar la obsolencia del plan de estudio a travs del empleo de indicadores como: Desarrollo de las fuerzas productivas (NCI).
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Desarrollo de la ciencia en el mundo (CM). Desarrollo de la ciencia en los planes de estudio (CPE). El carcter del perfil del profesional est en funcin del objeto de estudio seleccionado, del carcter general, particular o singular de la ciencia del objeto de la profesin y el porcentaje de los ciclos. El diseo curricular de las asignaturas establece su lgica a partir de la delimitacin de la ciencia del objeto de la profesin y el grado de responsabilidad de las asignaturas con las teoras enunciadas en esta. La organizacin del contenido se establece a partir de delimitar el algoritmo profesional que contiene en calidad de invariante, la secuencia del conjunto de habilidades en cuya base se encuentra el sistema organizado de conceptos lo que permiten la solucin de las tareas. La organizacin del contenido, acorde con la concepcin propuesta es factible a partir del empleo de los problemas profesionales compuestos y la introduccin de conocimientos agregados como normas. Los conocimientos agregados activan el proceso pero tienden a aumentar el volumen del contenido por lo que se establece considerar los ndices de prelacin, frondosidad y flexibilidad. La concatenacin del proceso a travs de la resolucin de problemas se logra al relacionar estos, segn sus eslabones o etapas de expresin, con los componentes acadmico, laboral e investigativo. El diseo propuesto perfecciona el proceso de solucin de los problemas profesionales asociados a la proyeccin, al facilitar con la sistematizacin del algoritmo profesional y el uso de problemas compuestos, emplear los contenidos en la solucin de cualquier tarea asociada a la actividad, emplear conocimientos y habilidades en la autopreparacin y en la adquisicin de nuevos conocimientos a travs de distintas fuentes.
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Capitulo III.
EVALUACION DEL CURRICULUM. ORGANIZACION DEL CONTENIDO DEL CICLO BASICO ESPECIFICO EN LA CARRERA DE INGENIERIA MECANICA.
3.1 Anlisis cualitativo y cuantitativo del diseo curricular de la carrera.
De acuerdo con estudios realizados por el autor para poder relacionar cuantitativamente los planes de estudio se hizo evidente la no existencia, prcticamente, de indicadores de comparacin por lo que fue necesario, considerando los resultados de estudios anteriores [ 96 ] y los aqu expresados, organizar un sistema de indicadores que permitiera medir la efectividad del plan de estudio. Quedando como resultado lo siguiente: 1. Evaluar los elementos que caracterizan la actividad del profesional: Objeto de la Profesin. Objetivos de Accin. Escenarios de Actuacin. 2. Evaluar la correspondencia entre la ciencia en el mundo (CM) y el nivel de la ciencia instalada (NCI) con la profundidad cientfica del plan de estudios (CPE). 3. Determinar el grado de significacin de los escenarios de actuacin. PEV = CI VI = x100 , CT VT PEP = PI x100 PT
4. Evaluar la correspondencia de la ciencia del objeto de la profesin con el ciclo bsico especfico mediante el anlisis del objeto de la profesin en cuanto a: Tiempo Espacio. Calidad. Cantidad. 5. Determinar porcentaje de horas por ciclos. % H ciclos = TotalHorasCiclos TotalHorasPlan
6. Evaluar la relacin del perfil con el objeto de estudio - ciencia - % horas ciclo ejercicio de la profesin. 7. Determinar porciento de horas por componentes del plan.
Capitulo III Evaluacin del curriculum. Organizacin del ciclo BE en la carrera de Ing. Mecnica
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%H
componente
componente x100 NHT
Atendiendo a los niveles de sistematicidad del proceso docente (vertical y horizontal) el contenido se vincula a travs de la prelacin entre las asignaturas, e indica las relaciones de precedencia y las de continuidad entre cada una, en este caso se hace nfasis en el anlisis de prelacin entre los objetivos de las disciplinas y las asignaturas de forma vertical. La prelacin en los planes de estudio se determina cuantitativa y cualitativamente. El anlisis cualitativo a travs del mtodo matricial. 8. Determinar el ndice de prelacin cuantitativo. Ip = Tapr Tapr + 1 TAPE Total de asignaturas preladas.
TAPE Total de asignaturas del plan de estudio. Como slo es permitido hablar de no prelacin en el ciclo de Formacin General y este representa el 10 % del total, entonces el ndice de prelacin oscila: Ip = 90 95 %. En otro orden de sucesin y de acuerdo a lo expresado en cuanto a la manifestacin de subescenarios de actuacin, la necesidad de optimizacin de los ndices de prelacin y la contradiccin entre el volumen de conocimientos crecientes y el volumen del contenido que se puede impartir en el tiempo promedio que dura una carrera universitaria, se hace imprescindible considerar la frondosidad del curriculum y su quantum de flexibilidad. Entindase por frondosidad del curriculum, la carga de estudio en un semestre, con relacin a una semana tpica. La semana tpica, segn varios pedagogos es la que posibilita la preparacin del estudiante y no permite su acomodamiento, se plantea que las mismas deben oscilar entre 30 y 38 horas, que segn el total de semanas del semestre (18 semanas) se encuentra en rangos de 540 a 684 horas. 9. Determinar frondosidad del curriculum. Fi = Ht Ht Hprsi Horas semana tpica semestre.
Hprsi Horas prescritas por el plan de estudio en el semestre. Por su parte se denomina quantum de flexibilidad a la posibilidad de horas electivas que ofrece el curriculum, numerosos autores plantean como rangos admisibles de 0.005 0.15 si slo se toma en consideracin para la propuesta de opciones, los ciclos de Formacin General y de Ejercicio de la Profesin, se recomienda en caso de incluir cualquiera de los restantes ciclos, rangos hasta 0.20. 10. Determinar Quantum de flexiblidad del curriculim.
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QF =
Hepf Hciclo
Hepf Horas exigibles de la parte flexible. Hciclo Horas total ciclo. Con estos elementos se realiza la evaluacin del curriculum objeto de estudio, el cual responde a la necesidad de que en la formacin de los Ingenieros Mecnicos se garanticen conocimientos, habilidades y valores que requieren estos profesionales para poner al servicio de la sociedad el desarrollo de la ciencia la tecnologa, con racionalidad, economa, funcionalidad, optimizacin de los recursos materiales, energticos y humanos, adems de preservar los principios ticos y estticos y sin deteriorar el medio ambiente. Con vista a dar respuesta al encargo social del Ingeniero Mecnico se ha diseado un modelo profesional que se caracteriza, entre otros factores, por: Una formacin de perfil amplio. La capacidad para dar respuesta a los problemas a nivel de base en el primer periodo. Una formacin bsica slida que le permita acceder a la formacin de posgrado. El desarrollo de habilidades en el arte de hacer desde la formacin de pregrado. El Plan C Perfeccionado muestra, en los estudios realizados a los indicadores: Fuerzas Productivas (FP), la Ciencia en el Mundo (CM) y la Ciencia en el Plan de Estudio (CPE), que el nivel de profundidad del plan es ligeramente superior a la profundidad de la tecnologa instalada en la produccin, sin embargo el nivel de profundidad de la ciencia en el mundo es superior a la del plan de estudio, ya que en el mundo actual se emplean materiales y mtodos de anlisis que no se abordan en el contenido, por slo citar dos ejemplos. Para acometer el anlisis de diseo del nuevo plan de estudio -plan C perfeccionado- se hace necesario partir de las definiciones dadas en elementos tan importantes como el objeto de la carrera, los objetivos de accin, los escenarios de actuacin y el modelo del profesional. Estos elementos se definen para la formacin del Ingeniero Mecnico segn se muestra en el Anexo 5. De acuerdo con lo expresado en el plan de estudio no se define el objeto de la profesin, ni el objeto de la carrera, el que trae consigo la coincidencia del objeto de la carrera con el objeto del tcnico, pues se parte del objeto real transformado - piezas, mquinas herramientas, aparatos e instalaciones industriales, etc - y no del modelo terico del proceso base del movimiento de dicho objeto que le permite tomar decisiones en una direccin determinada - proyeccin, construccin, mantenimiento-, de aqu que la carrera de Ingeniera Mecnica se resalten las transformaciones externas del objeto escenarios de actuacin - y no las internas - objetivos de accin -, proporcionndosele mayor porcentaje al ciclo de ejercicio de la profesin. Aunque se define de forma clara el objetivo de la carrera, al tener en cuenta que el anlisis histrico gentico de la profesin en Cuba se identifica inicialmente con la actividad de proyeccin, considerada la de mayor importancia y representatividad, sin embargo en direccin opuesta, la actividad bsica primaria, que acta como
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ncleo generador de la proyeccin y la construccin, es la explotacin, por tanto es a partir de esta ltima que se revela el sistema de objetos y acciones en la formacin del profesional. El peso especfico (PE) de los escenarios de actuacin indica que para los propuestos en la carrera, el por ciento oscila entre 6.75 y 7 % lo que es menor del 10 %, se justifica un pregrado de perfil amplio. Sin embargo, en el diseo del plan, el objeto de estudio se hace corresponder con estos escenarios y no con los objetivos de accin que son los que en ltima instancia, aceleran o retardan el desarrollo del objeto de la profesin. En el caso que nos ocupa, al no quedar definido el objeto de la profesin, se dificulta el estudio de su movimiento, por lo que no queda fijado en tiempo y espacio, en calidad y cantidad, lo que limita determinar las caractersticas esenciales del mismo que deben ser objeto de estudio en el plan y de hecho en las disciplinas y asignaturas, lo que se refleja en que en los nuevos planes las asignaturas son las mismas que en los anteriores. Un aparte merece el anlisis realizado a la actividad profesional, vista y considerada en los planes actuales, sin embargo no se tuvo en cuenta su movimiento es decir sus perspectivas, lo que ha trado consigo que se ajuste el plan a patrones tradicionales y que no se determinen las acciones necesarias y suficientes para actuar, a partir de la ciencia del objeto de la profesin sobre los procesos que transforman a los medios de trabajo. Adems de lo apuntado, la no cualificacin del objeto de la profesin ha confundido al objeto de estudio, se pone en contraposicin la concepcin inicial con el diseo propiamente dicho, lo que provoca que se incluyan contenidos del cuarto nivel posgrado- y se excluyan otros que explican cientficamente dicho objeto. La falta de correspondencia entre el perfil concebido y el diseo obtenido, atenta contra las relaciones de precedencia y sucesin al no fijar el ciclo que de acuerdo al movimiento del objeto -general, particular, singular- se manifiesta como ncleo rector de estas relaciones y que delimita la base concreta objeto de estudio, los ciclos se aumentan o disminuyen sin base cientfica y se considera slo el tiempo total establecido para la formacin de habilidades. Al indagar en los porcentaje de los ciclos, segn los planes -Anexos 6 y 7- estos se comportan como sigue -Anexo 8- : Plan C % Formacin General + Bsico Bsico Especfico Ejercicio de la Profesin 32.9 16.8 50.2 Plan C (modificado) % 32.6 18.5 48.8
Al comparar los planes se puede observar que existe un ligero aumento del ciclo bsico especfico, al parecer, por la disminucin del ciclo de formacin profesional, aunque si se desglosan los ciclos bsicos y de formacin general, se nota un aumento del ciclo de formacin general lo que atenta contra la cientficidad de la carrera, o sea que el estudiante domine las ciencias bsicas que aportan
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sus leyes para la construccin del objeto de la profesin. Lo expuesto indica la no consideracin de la ciencia del objeto de la profesin como lo particular del movimiento del objeto real, sino como lo singular del mismo, por lo que se obvian los niveles internos de los escenarios de actuacin subescenarios- y se incluye su contenido dentro del pregrado, cuando en realidad estos subescenarios multiplican en progresin la especializacin y pueden ser objetos de estudio en posgrado. A tenor de lo expresado se puede considerar, a pesar de que en su concepcin inicial los planes C y C se definen como de perfil amplio, estos en su estado actual centran como objeto de estudio las expresiones prcticas de lo especfico de esta profesin y se acenta la formacin de habilidades prcticas, lo que conlleva a que el ciclo de Ejercicio de la Profesin alcance los mayores niveles de porcentaje horas de la carrera -plan C, 58.2 % y plan C, 48.8 %-, por lo que el contenido de enseanza se hace corresponder con lo ms singular del objeto de la profesin, es entonces en realidad un plan de estudio de perfil estrecho. Por otra parte, estos planes en cuanto a la integracin de las actividades acadmicas, laborales e investigativas; al incremento del papel de los objetivos como categoras rectoras del proceso y a la consideracin del proceso como un sistema en el que se interrelacionan sus componentes vertical y horizontalmente, son superiores cualitativamente a los anteriores; sin embargo como resultado de la contradiccin existente entre su concepcin y el diseo y la planeacin existen algunas insuficiencias en estos aspectos. El porcentaje de horas de los diferentes componentes del curriculum : acadmico, laboral e investigatvo se comportan como sigue, plan C, HA = 68.6 %, HL = 19.0 %, HI = 12.4% , plan C HA = 64.4%, HL = 25.5%, HI = 10.5%, lo que indica que el plan C Perfeccionado tiene una mayor carga acadmica, lo que constituye un retroceso para la formacin de habilidades; por otra parte se disminuye el componente laboral y se aumenta ligeramente el componente investigativo, lo que conduce a la formacin de mayor cantidad de habilidades tericas que prcticas. -Anexos 8Es necesario considerar los indicadores de frondosidad, prelacin y flexibilidad de manera que se garanticen las relaciones de precedencia y continuidad, la optimizacin de la carga de estudio y la flexibilidad en horas lectivas. Estos elementos no fueron planteados de la mejor manera en los planes actuales, y se han encontrado deficiencias en ellos. El Plan C en el ndice de frondosidad no se comporta de forma normal si tenemos en cuenta, como se ha indicado con anterioridad, que los estudios realizados aseveran que el total de horas semanales debe oscilar entre 30 y 38 h lo que significa que el semestre debe estar entre las 540 y 684 h. Por consiguiente los cuatro primeros perodos quedan por debajo del rango mnimo establecido. El resto de los aos se dividen en tres perodos -tercer periodo Proyectos de Ingeniera Mecnica- y si se distribuyera el tercer periodo en los anteriores el total de horas quedara entre los rangos establecidos, con una elevada carga en el quinto y sexto perodos -tercer Ao- lo que indica un pico en la frondosidad del curriculum, por lo que se considera por los propios estudiantes el ao de menos tiempo libre y de mayor necesidad de trabajo independiente.
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El noveno y dcimo perodos tienen diferencias -IX-464 y X-625-, lo que se considera justificable pues el estudiante en esta etapa ya ha adquirido valores que le permiten usar el tiempo libre en la autopreparacin, pero se opina que debe aparecer concebido en el plan. El dcimo se eleva ante el Trabajo de Diploma lo que tambin es justificable. Si se comparan estos resultados con el Plan C se observa un comportamiento similar con una mejora en el noveno perodo. Anexo 9. El ndice relativo a la prelacin en el curriculum que se analiza se comporta como sigue: Del total 66 asignaturas en plan, 18 poseen una prelacin, 5 poseen dos prelaciones y 2 muestran cuatro prelaciones, en resumen 25 asignaturas del curriculum tienen prelacin absoluta, por lo que el ndice relativo de prelacin es de Ip 0.38 de igual manera se comporta en el Plan C, si se considera que Ip ptimo debe oscilar entre 0.90 y 0.95, entonces existe un atrofiamiento del curriculum, lo que indica una mala distribucin del contenido y se hace necesario reajustarlo. Como se aprecia por estos indicadores, el bajo nmero de prelaciones no facilita el avance regular de los estudiantes debido a lo poco sistmico del plan en el orden de estructuracin de los contenidos, lo que se refleja en la fragmentacin temtica de las asignaturas, presagiar diversos problemas similares a los del actual plan C, como son: falta de motivacin, repitencias, cambios de carreras, violacin de prelaciones, asimilacin deficiente, dificultades en la resolucin de los problemas profesionales. El quantum de flexibilidad e ndice de electividad son imposibles de determinar ya que no existen asignaturas facultativas, aunque en el modelo del profesional propuesto se plantea: ... desde segundo a quinto aos se imparten paralelamente asignaturas facultativas que permiten al estudiante por seleccin individual desarrollar conocimientos y habilidades de forma tutorial en diversos campos de la Ingeniara Mecnica[ 97 ]. Lo expuesto significa la eleccin en cada CES de estas asignaturas, al hacer uso quizs del principio de la centralizacin y descentralizacin, sin embargo a nuestro juicio, estas asignaturas deben concebirse desde la gnesis del curriculum, teniendo en cuenta los indicadores del desarrollo enunciados -FP, CM, CPE-, as como los factores de la dinmica organizacional y la actividad de posgrado, por otra parte, es necesario considerar la ubicacin laboral, los escenarios de actuacin y el sistema de objetos de trabajo, para evitar que se introduzcan conocimientos y habilidades que necesiten de una preparacin, en tiempo, superior al previsto por la carrera o que estos sean ajenos a la realidad objetiva en que debe desempearse el profesional, slo por citar dos ejemplos. El modelo del profesional define de forma clara los objetivos generales educativos e instructivos de la carrera, no as los de las disciplinas y asignaturas, las cuales presentan problemas con los niveles de los mismos al no quedar claros, en muchos casos responden, en las asignaturas sobre todo, a los captulos de un libro o al desarrollo histrico de la ciencia o la rama que representa. Aparecen otros con carcter general sin asignatura que los respalden, ni su derivacin en las restantes.
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De igual manera deja claro los objetivos de accin y las acciones que los caracterizan, al identificar en cada caso los objetos particulares -para proyeccin y construccin, donde el carcter de los objetivos define la actividad misma- o el sistema de acciones particulares -mantenimiento, donde las acciones concretas introducen variabilidad, tales como, planificar, organizar, controlar, diagnosticar-. El curriculum del Plan C Perfeccionado est diseado como un sistema con correspondencia entre sus componentes disciplinas y asignaturas ciclos-, niveles y aos. Se estructura para un perodo de cinco aos durante los cuales se plantea que el estudiante debe vencer tres niveles de formacin: bsico, bsico especfico y de formacin profesional. El enfoque que se da en los primeros aos es de introducir a los estudiantes en el campo tcnico de la Ingeniera Mecnica a travs de su familiarizacin con las caractersticas del trabajo en esta rama. Los ltimos aos se caracterizan por el desarrollo de proyectos en tareas tpicas a solucionar por los ingenieros, se culmina la carrera con el proyecto de mayor nivel de complejidad, el Trabajo de Diploma. En resumen, la evaluacin realizada ha permitido detectar las deficiencias sealadas, en la mayora de los casos, resultan similares a las que recogen las comisiones de carreras, sin embargo algunas continan presentes ante una nueva propuesta curricular o mejor expresado ante el perfeccionamiento del plan de estudio; se destacan con fuerza la ausencia de objetivos integradores, la falta de determinacin del papel que juega cada ciclo en el plan de estudio y de ah su responsabilidad en la formacin del profesional, as como el tradicionalismo en la estructuracin del contenido lo que, sin lugar a dudas, atenta contra la planificacin y organizacin del PDE, una asimilacin consciente y por ende una correcta formacin de conocimientos y habilidades que permitan solucionar exitosamente los problemas profesionales. De lo expuesto se infiere la necesidad de estudiar estos elementos, partiendo, como se ha enunciado en el capitulo anterior, de los indicadores cualitativos y cuantitativos que generan el desarrollo, de la determinacin del objeto de la profesin y su ciencia, del papel de ncleo integrador del ciclo bsico especfico, de una organizacin partir del anlisis funcional y estructural de la actividad.
La Ingeniera Mecnica. El objeto de la profesin y la actividad del profesional. La Ingeniera Mecnica Cubana de acuerdo a lo planteado en el captulo II designa a la
proyeccin, la construccin y el mantenimiento como el conjunto sistematizado de acciones del profesional de la rama para explotar mquinas, aparatos e instalaciones industriales, acciones que a travs del diseo, la seleccin, el diagnstico, la planificacin, la organizacin y el control permite la toma de decisiones sobre procesos tales como: la produccin de piezas y mquinas, la
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transformacin de energa, la explotacin de mquinas automotrices y los procesos industriales en general. De acuerdo con lo planteado, los medios de trabajo del Ingeniero Mecnico son las mquinas, los equipos y las instalaciones industriales, mientras que se manifiestan como objetos de trabajo los mecanismos que preservan, aceleran y automatizan los procesos que se desarrollan a travs y con ayuda de los medios de trabajo designados y sobre estos mecanismos que el profesional acta con el conjunto sistematizado de acciones que caracteriza su modo de actuacin: diseo, seleccin, diagnostico, etc. Por otra parte, se revelan en esta profesin como elementos generales que caracterizan, estructuran, y dirigen las relaciones de los diferentes componentes del sistema a la proyeccin, la construccin y el mantenimiento, elementos que en la prctica se manifiestan a travs de los procesos de produccin de piezas y mquinas, de transformacin de energa, de explotacin de mquinas automotrices y de los procesos industriales; estos elementos la caracterizan y la distinguen del resto de las profesiones. En resumen, el objeto de la profesin del Ingeniero Mecnico puede declararse como el sistema de relaciones que en el proceso de explotacin, se establece entre las mquinas, equipos, instalaciones industriales y las acciones que realiza el profesional con el fin de proyectar, construir y/o mantener en las condiciones que imponen los procesos de produccin de piezas y mquinas, de transformacin de energa, de explotacin de las mquinas automotrices y los procesos industriales y a travs de tareas tales como: disear, seleccionar, diagnosticar, planificar, organizar y controlar. Al quedar establecido el objeto de la profesin de la manera enunciada, es evidente que el objeto de la carrera plasmado en los planes de estudios no es el indicado para el nivel de enseanza, pues no refleja realmente el movimiento del objeto de esta profesin, el que aparece identificado con los medios de trabajo y no con los mecanismos que aceleran y automatizan el movimiento del objeto de la profesin y que son el resultado de obtencin de los fines previstos y que transcurren en dependencia de las condiciones en que deben ser alcanzados estos. Se puede entonces, definir como objeto de la carrera para la formacin del Ingeniero Mecnico: La sistematizacin de conocimientos y habilidades para la proyeccin, construccin y mantenimiento de los procesos industriales, de produccin de piezas y mquinas, de transformacin de energa y de explotacin de mquinas automotrices. Proyectar: Proceso que se ejecuta con el fin de plasmar una idea a travs del diseo de objetos de trabajo y la seleccin de medios de trabajo. Construir: Proceso que se ejecuta con el objetivo de materializar un proyecto a travs del diseo y seleccin de medios y objetos de trabajo. Mantenimiento: Proceso que se ejecuta para lograr el funcionamiento estable y duradero de objetos y medios de trabajo a travs del diagnostico, la planificacin, la organizacin y el control de los mismos.
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De acuerdo con lo planteado se manifiestan como objetivos, el diseo y la seleccin, mientras que en el mantenimiento lo hacen: el diagnstico, la planificacin, la organizacin y el control. Los objetivos enunciados, hacia los cuales se dirige la actividad del Ingeniero Mecnico, varan en procedimientos, vas, mtodos, etc, es decir, cambian sus operaciones en dependencia del objetivo de accin propuesto - proyeccin, construccin y el mantener- y de las condiciones que le imponen los escenarios donde se concretan - procesos industriales, procesos de produccin de piezas y mquinas, procesos de transformacin de energa y proceso de preservacin de las mquinas automotrices-. En resumen se declaran como: Objetivos de accin Proyeccin Construccin Mantenimiento Escenarios de actuacin Procesos industriales Procesos de produccin de piezas y mquinas Procesos de transformacin de energa Procesos de explotacin de mquinas automotrices El estudio realizado muestra coincidencia entre los objetivos de accin del plan de estudio evaluado, al igual que en la mayora de los escenarios de actuacin propuestos, slo se propone variar el de mquinas automotrices por procesos de explotacin de estas. La proyeccin tiene la funcin de mantener, perfeccionar, transformar y/o crear tecnologas a travs del diseo y la seleccin, que permitan la explotacin de mquinas. El logro de estos objetivos diseo y seleccin se alcanza con el desarrollo de variados procesos, los cuales de acuerdo con el anlisis sistmico del objeto de la profesin en el campo de la proyeccin estn identificados como: 1) Planteamiento de variantes. En este proceso de suposiciones y conjeturas el ingeniero esta obligado a plantear hiptesis para tratar de solucionar el problema, evitando la omisin de una o ms solucin. En la proyeccin siempre se consideran tantas variantes como sean posibles. 2) Esquematizacin. Este proceso significa mostrar a manera de esquema el objeto sobre el que recae la accin, de manera que se muestren todos los componentes principales que mantienen e identifican el elemento en su posicin de trabajo, as como la presentacin de las acciones de cargas con las que desarrolla sus funciones. Estas adecuaciones esquemticas son usadas en la proyeccin para realizar los clculos.
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3) Planteamiento de los factores de proyeccin. Durante este proceso el ingeniero, dispone de los esquemas, que al incluir todos los elementos necesarios y suficientes que conforman al objeto, le permite definir el material y las dimensiones de los elementos. Antes de realizar los clculos reales de dimensionamiento, es necesario decidir acerca del material y los factores de que dependen estas dimensiones resistencia, rigidez, etc -. 4) Planteamiento de los criterios de funcionabilidad. En este proceso son establecidos los ndices de fiabilidad del elemento, es decir se delimitan las probabilidades de que el funcionamiento del elemento sea satisfactorio durante determinado periodo de tiempo. 5) Seleccin de la variante eficiente, eficaz y real. Es el proceso donde el Ingeniero escoge aquella variante proyectada en la que se contacta que el elemento esta apto para cumplir la funcin asignada, cumple con las condiciones de trabajo y responde a las condiciones histrico concreta en que se desarrolla la produccin y los servicios. Estos procesos acciones- varan su forma de realizacin de acuerdo a las condiciones que imponen los escenarios de actuacin. Luego si lo que se pretende es perfeccionar el proceso de solucin de los problemas profesionales diseo y seleccin- asociados a la proyeccin es necesario delimitar la invariante del sistema a travs de la cual, en calidad de algoritmo profesional, se alcanzan los fines previstos, lo que exige antes que todo situar al objeto de la profesin en tiempo y espacio en calidad y cantidad.
Delimitacin de la ciencia del objeto de la profesin. Delimitar la ciencia del objeto de la profesin implica situar en tiempo y espacio, en cantidad y calidad dicho objeto, es decir, su movimiento. Pero como se sealaba anteriormente no es el cambio del propio objeto quien define, acelera y automatiza su movimiento, sino las caractersticas y mecanismos del mismo. De acuerdo con ello, la delimitacin de la ciencia del objeto de la profesin significa establecer las relaciones entre el objeto que recibe la accin del profesional y el proceso mediante el cual se acta sobre l, con un fin preestablecido y en las condiciones concreta en que se manifiesta dicho objeto. En consecuencia con ello y con la necesidad de posteriormente concretar la misma, se determina delimitar la ciencia que establece las relaciones entre las mquinas y el diseo y seleccin con el fin de proyectar en las condiciones de los procesos de produccin de piezas y mquinas. Entiedase por:
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Mquina El sistema mecnico en el cual se aprovechan fuerzas motrices para vencer fuerzas de resistencia. La mquina sirve pues para convertir un trabajo en otro, que puede ser de ndole diferente y cuya transformacin provoca siempre una perdida de energa. [ 98 ] Diseo : Sistema de acciones que se realizan para definir las dimensiones de las piezas, su forma, sus caractersticas constructivas y el material a emplear. Seleccin : Sistema de acciones que se realiza para escoger aquellas piezas o unidades de montaje normalizadas, acordes con las condiciones dadas. Piezas : Parte elemental fabricada de un material homogneo por su denominacin y marca sin utilizar operaciones de montaje. [ 99 ] Unidades de montaje: Combinaciones de piezas que funcionan conjuntamente y que son unidades estructurales separadas, pero generalmente ensambladas segn su aplicacin. Es necesario aclarar que se har uso del trmino Elemento de Mquina para analizar de forma conjunta las piezas y unidades de montaje. En las obras de los filsofos griegos existen referencias del uso de gorrones metlicos, ruedas dentadas, manivelas. Arqumedes emple la rosca transportadora para elevar agua. Papo de Alejandra da la explicacin de un reductor de engranaje de tornillo sinfn. En el periodo medieval, existi un estancamiento de los logros tcnicos hasta el periodo del Renacimiento en que aparecen los ya conocidos y otros nuevos. En los apuntes del monje Tefilo Prebistero hay datos sobre el empleo del volante, en las notas de Da Vinci se han descrito ruedas de dientes helicoidales, cojinetes de rodamiento, cadenas articuladas y diversas mquinas. Aunque se plantea en la antigedad el uso de mquinas, el verdadero desarrollo empez slo en el perodo de la manufactura, dado en que en este se produjo la divisin del trabajo en operaciones ms simples que se podan hacer en mquinas. Un anlisis extraordinario y completo de la historia del desarrollo de las mquinas lo realiz Carlos Marx en El Capital. Analizando la industria de su poca expresa: Toda mquina un poco desarrollada se compone de tres partes sustancialmente distintas: el mecanismo de movimiento, el mecanismo de transmisin y la mquina herramienta mquina de trabajo. [ 100 ] Ms adelante plantea: La herramienta se convierte de simple herramienta en mquinas cuando pasa de manos del hombre a piezas de un mecanismo. [ 101 ] Sin embargo las mquinas del periodo manufacturero no revolucionaron al rgimen, pues a pesar de que el hombre no actuaba directamente con la herramienta sobre el objeto de trabajo, actuaba como fuerza motriz. La mquina que arranca la revolucin industrial sustituye al obrero que maneja por una sola fuerza motriz, cualquiera que sea la forma de esta. [ 102 ]
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Fue la mquina de vapor de Watt, la llamada mquina doble, la que introdujo el primer motor cuya fuerza motriz se engendra en su mismo seno. El gran genio de Watt se acredita en la especificacin de la patente expedida a favor en abril de 1784, en ella se alude a empleos, algunos de los cuales, como el martillo de vapor, no llegaron aplicarse hasta ms de medio siglo despus. Sin embargo, el autor dudaba que la mquina de vapor pudiera llegar aplicarse a la navegacin. Fueron sus sucesores, Boulton y Watt Jr los que presentaron en 1851, en la exposicin industrial de Londres la gigantesca mquina de vapor para Ocean Steams. Con la aparicin de la mquina de vapor adquieren una vasta aplicacin los empalmes remachados. Las uniones a rosca continan en esta poca su perfeccionamiento. En 1840 en Inglaterra, Whitworh ide un sistema de rosca para tornillos que desempe un gran papel como el primer trabajo en el campo de la normalizacin en la construccin de mquinas. El crecimiento del volumen de las mquinas motrices, de los mecanismos de transmisin y de las mquinas de trabajo, la mayor complicacin, variedad y uniformidad ms rigurosa de sus piezas hizo que estas se supeditaran slo a su funcin mecnica y se desprendieran del modelo manual al que se veran ajustadas en sus comienzos. Al revolucionarse los regmenes de produccin, sobre todo en la agricultura y en la industria, se revolucionaron las condiciones generales del proceso social de produccin, en cuanto a los medios de comunicacin y transporte, aparecieron por vez primera barcos fluviales de vapor, ferrocarriles, transatlnticos y telgrafos. Por otra parte las masas gigantescas de hierro que la industria ahora tena que forjar, soldar, cortar, taladrar y moldear, reclamaban a su vez mayor nmero de mquinas y con mayor grado de complejidad. Por todas estas razones la gran industria no tuvo ms remedio que producir mquinas por medio de mquinas.[ 103 ] La condicin esencial para cumplimentar esa exigencia, era la necesidad de una mquina motriz que pudiese desplazar toda la potencia y que al mismo tiempo fuera perfectamente controlable. Esta mquina exista ya, era la mquina de vapor, sin embargo haba que encontrar el medio de producir mecnicamente las formas geomtricas necesarias para las diversas piezas de las mquinas. Este problema fue resuelto a principios del siglo XIX por Henry Maudsley, con su invencin del slide-rest que no tard en convertirse en mecanismo automtico, con una modificacin de forma que le permiti adaptarse a otras mquinas de construccin y no solamente al torno, para el que inicialmente se haba destinado. En este perodo las transmisiones flexibles -por correa y cable- se desarrollaban para transmitir la energa por mquina de vapor a los pisos de las fbricas -transmisin por cable-, para accionar los rboles, mquinas herramientas aisladas y otras mquinas, as como tambin para el accionamiento de separados rganos de cada mquina -transmisin por correa-. El progreso de la tcnica condujo a crear nuevas mquinas y perfeccionar las existentes, la mquina de vapor que era la mquina motriz fundamental, cedi paso a los motores de combustin
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interna, los cuales al perfeccionarse se emplearon en automviles y aeronaves. Se encontr un nuevo mtodo que permiti el uso de la energa de vapor en motores muy potentes en forma de turbinas. El desarrollo de la energa elctrica dio paso al motor elctrico, el cual pudo acoplarse directamente a la mquina herramienta. Resulta imposible enumerar todas las mquinas que fueron inventadas desde la de vapor, pero su perfeccionamiento sigui nuevas mquinas, hasta llegar hoy a los microprocesadores. El desarrollo de estos medios y objetos de trabajo est vinculado al desarrollo de las ciencias y teoras relacionadas con ellos y comprende un vasto campo de estudio. Aunque los antiguos llevaron la construccin de mquinas y piezas a un grado de desarrollo sorprendente de perfeccin, no conocieron sino muy contados y ya en pocas adelantadas, principios tericos de esta rama del saber humano. Los escritos de Aristteles manifiestan que este filsofo y sus predecesores no tenan sino ideas confusas o falsas sobre la naturaleza del movimiento y el equilibrio El conocimiento de los principios del equilibrio no se remonta ms all de Arqumedes pues a este gemetra se le atribuyen las leyes elementales del mismo. A l se debe adems la teora de la palanca, de los centro de gravedad, de la polea y del tornillo. Desde Arqumides hasta principios siglo XVI, aun cuando aparecen grandes constructores de mquinas la historia no recoge ningn progreso de la teora. Cerca de quince siglos transcurrieron sin que se saliera del estrecho crculo de las proposiciones de Arqumides fue a principios del siglo XVI que se manifest un adelanto al producirse un nuevo principio fecundo, el paralelogramo de las fuerzas, lo que dio origen a la esttica. No mucho despus los primeros delineamientos de la dinmica son enunciados por Galileo, matemtico que adems fue el primero en estudiar la resistencia de las vigas, aunque su fundamentacin emprica no era muy exacta, pues no se conoca todava la relacin precisa entre la fuerza y la deformacin de los materiales. Casi al unsono Hoygens enunciaba las teoras de las fuerzas centrales y un tiempo despus el genial Newton enriqueca todos estos postulados al dar connotacin cientfica a la a la Mecnica. A partir de esta poca los descubrimientos se sucedieron con rapidez, las teoras se desarrollaron, los procedimientos de clculo se emplearon y tres siglos bastaron para constituir todas las ramas de la mecnica al generar en tan corto tiempo, todo el perdido en veinte siglos de estancamiento e inmovilidad. La mecnica desde su inicio admiti como principios los enunciados de Newton: la relacin proporcional entre la fuerza y la derivada de la cantidad de movimiento, la inercia y la igualdad entre la accin y la reaccin. Adems como objeto propio de la mecnica en su examen, el movimiento, manifest inmediatamente el concurso en l de las categoras espacio y tiempo por el cambio sucesivo de lugar, y de una manera menos fehaciente la fuerza, como causa del movimiento de las modificaciones que este experimenta.
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La complejidad del estudio del movimiento origin que se desarrollaran tres postulados esenciales: el estudio del movimiento a partir de su consideracin como partcula, la consideracin del movimiento independiente de la fuerza y de la masa y la consideracin como resultado de la fuerza de un movimiento nulo, en equilibrio.A partir de aqu que la mecnica se comenz a dividir en: Esttica, Cinemtica y Dinmica. Paralelo a los postulados del movimiento, en 1660 Hook, gemetra, formul la ley sobre la dependencia lineal entre la tensin y la deformacin, con ello se inici la teora de la resistencia de materiales, sin embargo el segundo paso importante no se dio hasta 1807 cuando Young expres matemticamente la ley enunciada por Hook. Entre estos dos momentos otros cientficos estudiaron el problema de la resistencia de los materiales con resultados de alguna importancia para la teora, por ejemplo: Euler en 1744 resolvi el problema de la estabilidad en barras esbeltas cargadas por compresin axial e introdujo el concepto de momento de inercia, en ese mismo ao los Bernoulli dedujeron la ecuacin de la curva elstica, poco tiempo despus Coulomb estudi los problemas de flexin y torsin e introdujo la nocin de tensin tangencial y en 1776 formul la hiptesis del cambio de forma debido a las tensiones. Es necesario adicionar los de Navier que 1820 resolvi los problemas de la flexin en barras rectas y formul la hiptesis que establece que las secciones transversales de una viga permanecen planas despus de la deformacin. El desarrollo de esta teora contina en el propio siglo XIX con la introduccin de los conceptos de tensin, tensin principal enunciados por Cauchy, por su parte Saint Venant trabaj la flexin y la torsin, Clapeyron, Store, Gren lo hicieron en el clculos fundamentales del trabajo de deformacin, Hertz en tensin de contacto, Zhuravskii en pandeo de barras esbeltas y Golovin en la teora de las piezas curvas. En los albores del siglo XIX y como resultado de estos trabajos, un grupo de cientficos comenz a preguntarse el porqu de tan diferente comportamiento de los materiales, en un inicio todos los trabajo que trataron de responder esta pregunta tuvieron un carcter emprico, no fue hasta Chernov, 1865 que se comenz a dar respuesta cientfica a estos fenmenos, cuando describe la existencia de puntos crticos en las estructuras cristalinas de los materiales y estableci las relaciones entre ellos y los cambios de estructura de los materiales, lo que inici una nueva etapa en el estudio de los materiales. Ms tarde Deybe Alemania-, Vulf URSS-, Bragg Inglaterra-, Fragmen Suecia- entre otros y con ayuda de la recin aparecida tcnica de los rayos X es que se determinaron las estructuras cristalinas de los materiales en especial de las aleaciones metlicas y sus propiedades. Por su parte Rzheshotovski, discpulo de Chernov, fundament tericamente las relaciones entre las estructuras y propiedades del hierro, el acero y el hierro fundido. Por su parte la resistencia de los materiales recibi un notable impulso a finales del siglo XVIII y principios del XIX, con los trabajos de cientficos rusos, Krylov en vigas sobre apoyos elsticos, Musjelivsvili en la aplicacin de variables complejas a la teora de la elasticidad, Vlasov en
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perfiles de paredes delgadas, Srensen en resistencia a la fatiga e Iliushin y Sokolovsky en la teora de la plasticidad. La unin de estos estudios fue describiendo las propiedades de los materiales de construccin, lo que produjo que en los aos 20 de este siglo Frenkel dedujera la relacin existente entre las fuerzas internas y el desplazamiento plstico. Los resultados de su aplicacin evidenciaron diferencia en los lmites de fluencia tan considerables que al principio se consider errnea. No fue hasta que Taylor y al mismo tiempo Orovani y Polani elaboraron la teora de las dislocaciones que se pudo entender la discrepancia entre la resistencia terica y la resistencia efectiva, lo que ms tarde -aos 50- se confirmara con la aparicin del microscopio electrnico, a partir de aqu se comienzan agrupar las tensiones y las deformaciones bajo el concepto general de resistencia. Con los resultados que se obtenan se comenzaron a perfilar como propiedades la resistencia a las deformaciones plsticas y elsticas, sin embargo la experiencia demostraba que si la capacidad para la deformacin plstica era baja, las piezas hechas con tal material eran propensas a roturas. Los estudios de estos procesos por una amplia generalizacin matemtica llevaron a la creacin de una determinada tendencia cientfica: la mecnica de rotura, la cual se inici con los trabajos de Griffith en 1920 quien demostr que la rotura de los materiales de alta resistencia se deba a las grietas o defectos semejantes a ellas que hay en el cuerpo, cuyo desarrollo determinaba el proceso de rotura (fiabilidad). La coincidencia de los estudios en uno y otro sentido conllev a determinar, adems de las estructuras, las propiedades de los materiales relacionadas con los criterios de tensin y deformacin, es decir propiedades mecnicas -consideradas las de mayor importancia-. Esto trajo consigo la necesidad de desarrollar mtodos para la determinacin de estas propiedades, aunque ya en la ltima mitad del siglo XIX, Kurnakov demostr la utilidad del empleo de los mtodos fsico qumicos en la obtencin de estas propiedades, no es hasta principio de la primera mitad de este siglo que se expandieron en las teoras. Entre ellos: el mtodo de ensayo atraccin, los procedimientos de Brinell, Rockwell, ensayos de resistencia al choque, propagacin de grietas (Fridman y Drozdovski). El estudio de la gnesis y desarrollo histrico del objeto de la profesin evidencia su fundamentacin en los principios de las fuerzas, su derivada de la cantidad de movimiento, la inercia, la relacin tensin deformacin y la relacin estructura, composicin y propiedades. Cada uno de estos principios expresa una determinada y radical propiedad o relacin y a su reconocimiento est vinculada una u otra teora que integra el sistema de la ciencia del objeto de la profesin y que puede resumirse de la siguiente forma: Principio de la Inercia. Teora de la Esttica, la idea de que un sistema de fuerzas aplicado a un punto material, slido o fluido est en equilibrio.
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Principio de la proporcionalidad entre la fuerza y la derivada de la cantidad de movimiento. Teora de la Dinmica, la idea de que el objeto estudiado tiene movimiento. Principio de la proporcionalidad entre la tensin y la deformacin. Teora de la Resistencia de Materiales, la idea de que ante acciones externas los cuerpos se deforman, y provocan tensiones en la estructura del material. Principio de la proporcionalidad entre estructura, composicin y propiedades. Teora de la Metalografa, la idea que las propiedades mecnicas de los materiales son el resultado de su composicin qumica y su estructura cristalina.
A tenor de lo planteado, la descripcin del objeto de la profesin desde el punto de vista de la proyeccin en las condiciones de los procesos de produccin de piezas y mquinas, en su manifestacin en tiempo, enmarca su sistema fundamental de ideas, conceptos, leyes, principios, etc en un modelo mecnico del movimiento caracterizado por la denominada Mecnica Clsica (movimiento de los cuerpos macroscpicos) encargada de los estudios del movimiento y deformacin de los cuerpos causados por las fuerzas. En la medida que las relaciones de sucesin del objeto de la profesin muestran los diferentes estadios de desarrollo del mismo y el de la ciencia afn con l. Las relaciones de coexistencia con otros objetos, lo enmarcan en el espacio, es decir, muestra su estructura y extensin -longitud, largo, ancho, forma, etc-. Desde el punto de vista que es analizado el objeto de la profesin, su manifestacin espacial la realiza a travs de las condiciones funcionales, que son las que finalmente definen su forma y estructura geomtrica construccin-. La produccin de mquinas y sus elementos hace necesaria la unin de estos ltimos entre s, de aqu que el primer grupo de elementos se dividen en dos grandes grupos: desmontables y no desmontables. Las uniones desmontables permiten el ensamblaje y el desarme reiterado y esto slo es posible si el elemento de unin adquiere una forma constructiva tipo: rosca, pasador con cua, chaveta, etc. Por su parte las uniones fijas -no desmontables- no pueden ser desmontadas sin la destruccin o el dao a una de las partes, estas uniones se construyen a partir de roblones, soldadura, etc. Por otra parte, toda mquina se compone de mecanismo motor, de transmisin y operador. Los ms comunes son los de transmisin y el modo ms conveniente para la transmisin de energa mecnica es el movimiento giratorio, por lo general la forma de estos elementos es normalmente cilndrica y sus caractersticas constructivas dependen de la distancia a que se hace necesario transmitir el movimiento, de cambios de velocidad y de los momentos, de la conversin de un movimiento en otro, y de las propias leyes del movimiento, de ah que puedan constituirse como poleas y correas, engranes, tambores, ruedas, tornillo sin fin, cadenas, rboles, ejes, acoplamientos. Para transformar los movimientos giratorios en alternativos, oscilatorios o viceversa, se utilizan mecanismos planos y de levas, los que adquieren su forma y construccin en dependencia de la
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transformacin necesaria del movimiento, de la disposicin de los elementos, por ello se concretan a travs de: manivelas, balancines, correderas, bielas, crucetas, pistones, colisas, levas, rodillos, etc. Tienen la funcin de proteger a las mquinas de las vibraciones y choques, los elementos elsticos que se presentan como muelles y resortes, adems tienen funciones de aumentar la uniformidad del movimiento, de equilibrar las piezas, acumular energa para intensificar las fuerzas de choques o percibirla, los volantes, los pndulos, los contrapesos, martinetes, yunques, etc. Adems, en las mquinas coexisten elementos con funciones ms complejas como las de reducir y variar velocidades, combinar o sumar el efecto de varios elementos, interrumpir acoplamientos sin variar velocidades, moderar o detener el movimiento. Estos elementos se presentan en formas de unidades ensambladas y responden a caractersticas constructivas tales como: reductores y variadores, embragues, frenos, etc. Cada una de las condiciones funcionales le imprime al objeto el aspecto exterior y su dimensionalidad geomtrica, es decir la manera como se manifiestan, como se concretan en su coexistencia con el resto de los elementos. Lo expresado permite aseverar que desde el punto de vista analizado, el objeto de la profesin se manifiesta en el espacio a travs de objetos de estudio y de referencias tales como: Uniones Transmisiones Arboles y Ejes Unidades ensambladas Muelles y resortes Mecanismos La conservacin de estas formas estn Desmontables y Fijas Friccin, Engranes, Cadenas, Correas Frenos, Embragues, Reductores, Cojinetes dadas porque en su contenido -material de construccin-
existe un determinado orden, regular, de distribucin de los tomos, as como el equilibrio entre las fuerzas de atraccin y repulsin, es decir su estado slido. Este determinado orden, regular, del material representa su estructura y como conjunto de relaciones estables asegura la integridad e identidad del material y caracteriza sus propiedades. Ahora bien, como se ha expresado, estos elementos en cualquiera de las formas en que se concreta y en cualquiera de las condiciones de funcionalidad est sometido a la accin de las cargas impuestas por lo que tiene que estar en capacidad de no deformarse ni destruirse y si tiende a desformarse durante las funciones asignadas, debe hacerlo dentro de los lmites establecidos previamente. Esto implica el uso de materiales de construccin capaces de deformarse plsticamente y a la vez autoendurecerse, es decir que si dentro del material hay un defecto o la forma del elemento es tal, que por concentracin de tensiones puedan producirse grietas, el material se deforma plsticamente, aumenta su resistencia y el proceso de rotura se detiene dentro de ciertos lmites. Estas circunstancias son las que determinan la seleccin de materiales de construccin seguros, por lo que las piezas y objetos importantes se hacen no slo de metales y los denominados materiales
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puros -cobre, aluminio, hierro, etc.-, sino tambin de sustancias ms complejas: cermicos, polmeros, etc. A tenor de lo expresado, puede decirse que los elementos que conforman el objeto de la profesin desde el punto de vista sealado, tienen que cumplir dentro del plazo de servicio dado, la condicin de no destruirse ni deformarse bajo la accin de las cargas impuestas resistencia- y las deformaciones que se produzcan no deben superar las magnitudes permisibles establecidas rigidez-, lo que significa, entonces, que la resistencia y la rigidez se manifiestan como propiedades de los materiales de construccin, con la capacidad de aumentar y disminuir hasta cierto lmite, sin que los mismos cambien sus cualidades; pero al variar sus magnitudes, estas propiedades esconden algo distinto al principio perfectamente invisible, pero que astutamente puede deslizarse en cambio cualitativo. Tngase en cuenta que cuando se dice hasta cierto lmite se est diciendo que rebasado ese lmite, se afecta la cualidad del material y por ende el elemento de mquinas. Por consiguiente la resistencia y rigidez son las que expresan la cantidad en el movimiento del objeto de la profesin. La resistencia y rigidez, conjuntamente con el resto de las propiedades de los materiales de construccin, dependen de la estructura y composicin de los mismos, as como de las condiciones externas a las que estn sometidos (accin de las cargas impuestas), lo que quiere decir que son estas propiedades en su conjunto quienes cualifican al material y si de hecho un mismo elemento en dependencia de las condiciones de servicio puede ser construido de diferentes materiales, entonces son los materiales de construccin la cualidad del objeto de la profesin. Se puede expresar que el objeto de la profesin, desde el punto de vista en que se estudia se manifiesta en cantidad y calidad a travs de: materiales -metales, aleaciones metlicas- y propiedades: resistencia y rigidez. En resumen puede plantearse que la ciencia del objeto de la profesin que interrelaciona las mquinas y piezas con el diseo y seleccin para proyectar en las condiciones que impone su proceso de produccin, se manifiesta en : Tiempo: conceptos, leyes, principios y cuadro de la Mecnica Clsica encargada del estudio del movimiento y deformacin ante las acciones de las fuerzas de los macrocuerpos. Espacio: Construccin geomtrica y forma del objeto a partir de sus condiciones funcionales. Calidad: Estructura y composicin de los materiales de construccin. Cantidad: Propiedad Mecnica de los materiales, resistencia y rigidez. Los estudios realizados muestran como regularidades del diseo y seleccin de los elementos de mquinas: Relacin Tensin Deformacin. Las cargas impuestas al elemento provocan variaciones en la distancia entre las partculas y el cuerpo se deforma, la interaccin entre molculas vara, y surgen fuerzas que tienden a restituir a
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su posicin las partculas. En este proceso estas fuerzas internas, que actan de un modo continuo por toda la seccin, alcanzan diferentes valores en correspondencia con la unidad de rea de la seccin y esta razn de la fuerzas internas a cierta superficie nos lleva al concepto de tensin. Por consiguiente las cargas impuestas deforman el elemento y provocan tensiones en las relaciones de las fuerzas internas por unidad de rea de la seccin. Relacin Resistencia - Rigidez Las deformaciones que provocan las fuerzas externas pueden desaparecer luego de suprimidas las cargas impuestas al elemento y este recuperar totalmente su forma y dimensiones iniciales, sin embargo esto slo es posible si las fuerzas que actan sobre el elemento no superan una magnitud determinada para cada pieza o unidad de montaje, pues si estos lmites se exceden, el elemento mantiene una deformacin residual. Esto implica que la construccin de los elementos debe estar sujeta a que no surjan deformaciones permanentes y si estas ocurren no deben superar ciertas magnitudes permisibles, las que estn condicionadas a la estructuracin y composicin del material de construccin utilizado, es decir, el elemento debe ser resistente para equiparar las tensiones a las deformaciones y lo suficientemente rgido para que estas deformaciones no excedan los lmites permitidos. Por consiguiente el elemento no debe destruirse, ni deformarse permanentemente bajo la influencia de las cargas impuestas, por lo que las deformaciones residuales no deben superar las magnitudes de resistencia y rigidez establecidas por el material empleado.
Diseo de la propuesta de asignatura. A tenor de planteado en el Captulo II y teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la evaluacin del curriculum de la carrera y la delimitacin de la ciencia del objeto de la profesin se disea la asignatura propuesta. Disear la asignatura exige establecer los elementos estructurales que componen la disciplina. El anlisis realizado al modelo del profesional propuesto para Ingenieros Mecnicos permite enunciar como Objetivos Generales Educativos de la Disciplina los siguientes: Interpretar los fenmenos relacionados con el movimiento y deformaciones de los cuerpos causados por las fuerzas para ampliar la concepcin cientfica del mundo. Proyectar procesos de produccin de piezas que faciliten mejorar las condiciones de trabajo, a travs del mantenimiento, perfeccionamiento y la creacin de nuevas tecnologas. Estudiar los tpicos principales de la disciplina sistemticamente a travs de la resolucin activa de problemas. Solucionar, permanentemente, tareas problmicas de Diseo y Seleccin como autopreparacin.
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Comunicarse mediante el intercambio de informacin verbal y no verbal -grficos, computacin, etc.-.
La determinacin de los objetivos instructivos, como se ha planteado, debe partir de la delimitacin de la invariante de habilidad de la disciplina y para ello es necesario considerar el anlisis funcional y estructural de la actividad. De acuerdo a lo expresado, la proyeccin es el proceso que se ejecuta con el fin de plasmar una idea a travs del diseo y seleccin, por consiguiente son el diseo y la seleccin las representaciones anticipadas de la proyeccin, es decir, son los objetivos hacia los que est dirigida esta actividad. Por consiguiente es necesario establecer la invariante que permite la solucin de estas tareas diseo y seleccin de elementos de mquinas- que al responder directamente a la profesin adquiere carcter de algoritmo profesional. Este proceso de obtencin de los objetivos de la actividad, enunciado anteriormente de manera general, al adquirir caractersticas particulares en las condiciones de produccin de piezas y maquinas, exige un anlisis a partir de los resultados en la delimitacin de la ciencia del objeto de la profesin, de donde se puede inferir que los mecanismos que particularizan el algoritmo profesional se establecen en los procesos de esquematizacin, planteamiento de factores y criterios de funcionabilidad, ya que son estos los que en ltima instancia especifican el proceso de resolucin de la tarea problema-. Los algoritmos establecidos profesionalmente para el Diseo y Seleccin parten, en primer lugar, de qu de manera general el objeto estudiado no puede ser analizado de manera inmediata a causa de su voluminosidad, lejana o cuando su estudio inmediato puede hacer interrupciones en sus funciones e incluso su destruccin, etc. En segundo lugar, el diseo y la seleccin presuponen una desarticulacin del objeto en elementos y aspectos que lo componen, con el objetivo de comprender su lugar, separar de ellos, los fundamentales y esenciales anlisis-, as como descubrir sus nexos internos y necesarios a las leyes que le son inherentes -sntesis-. En tercer lugar exige el aislamiento mental de unos u otros aspectos y rasgos del objeto y de la separacin dentro de estos de los necesarios e importantes para el diseo y seleccin. Esto presupone la necesidad de reproducir mediante un sistema el objeto en movimiento. Este sistema reproduce al objeto, lo simplifica y conserva de l los elementos y las relaciones pertinentes para cada tema tratado, es decir, una imagen analgica para hacerlo ms directamente asimilable, o sea, un modelo. Es entonces la modelacin, la habilidad generalizadora para el diseo y la seleccin de los elementos de mquinas, pues tiene la misin de facilitar la comprensin de los mecanismos que definen y aceleran el movimiento del objeto de la profesin, es decir, la compresin de las relaciones que se establecen entre los elementos de mquinas y el diseo y la seleccin para lograr la Proyeccin en las condiciones de la produccin de piezas y mquinas.
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La modelacin como invariante de habilidad facilita el trnsito del pensamiento de lo singular a lo general induccin-. De esta manera se difunden los conocimientos ya obtenidos a un ciclo de objetos nuevos y no estudiados an, sin embargo la induccin no cambia en lo esencial el contenido del conocimiento, de ah el completamiento de esta habilidad con el anlisis y la sntesis. En otro orden la modelacin permite el movimiento inverso, de lo general a lo singular, el conocimiento de toda una clase de objetos en su conjunto se puede extender a otros objetos de esa clase. La modelacin en Ingeniera est caracterizada por el sistema de relaciones que se establece entre las caractersticas constructivas, formas, las dimensiones y material a emplear del objeto de estudio. Es en este sentido en que esta disciplina emplea la habilidad y como se aprecia relacionar estos componentes significa recurrir a representaciones esquemticas y clculos algebraicos y analticos, teniendo en cuenta la construccin y forma del objeto, por lo que se denomina como modelacin geomtrica. Entiendase, entonces, por Modelacin Geomtrica a la estructuracin sistmica de las relaciones que se establecen entre las dimensiones, forma, caractersticas constructivas y material del objeto y que se manifiestan a travs de representaciones esquemticas y clculos algebraicos y analticos de acuerdo con el proceso general y la expresin prctica que define y hace especfico el objeto. Este sistema contiene como componentes esenciales: la esquematizacin, los dispositivos de apoyos y uniones, acciones impuestas y el comportamiento del material. La Esquematizacin del objeto representa las principales caractersticas dimensionales del mismo. Su determinacin implica identificar la parte que desarrolla la funcin de objeto de anlisis y eliminar la parte no significativa, realizar el anlisis que facilite la sntesis del objeto de estudio. Requiere representar al objeto por medio de un arreglo geomtrico que permita conocer su comportamiento y definir las propiedades geomtricas equivalentes de este. En muchas ocasiones se realiza la caracterizacin como un plano lineal, lo que puede ser simplista en muchos casos. Otros anlisis requieren esquemas ms completos y tres dimensiones. El esquema suele volverse particularmente complejo cuando debe reproducir el comportamiento dinmico, esto implica condiciones radicalmente diferentes de las hasta aqu expuestas, en este caso la caracterizacin ms simple es la de un sistema masa resorte. Por su puesto si se introducen mtodos automatizados el esquema ser ms cercano al objeto real. Los dispositivos de apoyo y uniones establecen la conexin del objeto con sus adyacentes y cuales son las condiciones de apoyo. En el modelo deben especificarse las condiciones de accin entre un elemento y otro y las de apoyo, estas dependen esencialmente del detalle constructivo con que se resuelve la conexin. Las Acciones Impuestas son las que afectan al objeto en una condicin dada de su funcionamiento se representan por conjuntos de cargas impuestas, usualmente se representan como fuerzas concentradas, lineales o uniformemente distribuidas, las acciones dinmicas pueden
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representarse por un sistema de fuerzas equivalentes o una extraccin propiamente dinmica descrita por medio de una ley de variacin con el tiempo de las deformaciones impuestas. La clasificacin de las acciones se basa en su variacin con el tiempo de su intensidad, permanentes, variables, accidentales. Las permanentes obran en forma continua y su intensidad se considera invariable con el tiempo; las acciones variables obran con una intensidad que puede variar con el tiempo, pero alcanzan magnitudes significativas en un lapso grande; por su parte las accidentales se deben al funcionamiento anormal del objeto y adquieren valores significativos solo durante fracciones de la vida til del mismo. En esta fase del componente se incluye el clculo analtico de las reacciones en el sistema de apoyos y uniones, y se considera, adems, el estado de equilibrio del objeto. Como resultado de estas acciones los objetos se deforman. La deformacin es una propiedad de los slidos y ocurre por la variacin de la distancia entre molculas, como resultado de las acciones impuestas, al mismo tiempo vara la interaccin intermolecular, y provoca que surjan fuerzas que se oponen a la deformacin y tiendan a restituir las partculas a su posicin anterior. Si esta restitucin se logra desaparecen las deformaciones luego de suprimidas las cargas y se considera una deformacin elstica, por otra parte, si se sobrepasa el lmite establecido por el objeto para soportar acciones impuestas, las deformaciones son consideradas plsticas, pues no se logra una restitucin total de las partculas en sus posiciones iniciales. En este componente se determina el tipo de anlisis necesario en el objeto de acuerdo a la relacin tensin deformacin, es decir, si las cargas traccionan, comprimen, flexan o torsionan al objeto. En este componente se expresan grfica y analticamente las relaciones de las acciones impuestas con las deformaciones ocasionadas. El Comportamiento del Material, se supone como una relacin accin - respuesta del mismo, cuando as sucede la resistencia de cada parte es un factor determinante para asegurar un adecuado margen de seguridad, y equipara tensiones internas a la resistencia del objeto. Pero el objeto tambin debe ser bastante rgido como para que no aparezcan excesivas deformaciones cuando operan las acciones impuestas, sin embargo como no hay nada que sea perfectamente rgido, debe esperarse que el objeto flexe, se pandee o se deforme de alguna forma. La seleccin de las condiciones de resistencia y rigidez, as como la determinacin de sus magnitudes, es un aspecto esencial de este componente y es a partir de ellas que se pueden determinar las dimensiones principales del objeto. A partir de lo apuntado y los resultados de la delimitacin de la ciencia del objeto de la profesin, los conocimientos que caracterizan a la disciplina estn compuestos por el sistema de conceptos, leyes y principios que enmarcan las teoras enunciadas en el cuadro del mundo de la parte de la Mecnica encargada del estudio del movimiento y las deformaciones de los cuerpos. De estos conceptos, leyes y principios slo los ms esenciales y generales formarn parte de la disciplina, por lo que deben ser aquellos que subyacen en la base de la invariante de habilidad. Si la invariante de habilidad denominada modelacin geomtrica, es la estructuracin sistmica de las relaciones que se establecen entre las dimensiones, formas, caractersticas constructivas y el
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material a emplear y, estas interrelaciones se suponen como un proceso - accin - respuesta, es decir, las acciones impuestas al elemento provocan deformaciones que al mismo tiempo hacen variar la interaccin de las fuerzas internas en correspondencia con la unidad de rea que es representativa del objeto y si el valor de estas fuerzas internas correspondiente a la unidad de rea es denominado tensin y son estos valores de tensin los que fijan, en dependencia del material, las caractersticas constructivas del objeto, entonces la relacin Tensin-Deformacin, es la idea que rectorea el sistema de conocimientos y que est presente en todas las manifestaciones del objeto, como expresin de sus caractersticas ms esenciales de su movimiento. Es en la relacin TensinDeformacin donde se manifiestan los mecanismos que aceleran y automatizan los cambios en tiempo y espacio y en calidad y cantidad del objeto y que en la prctica se expresan en la habilidad de modelar geomtricamente. De acuerdo con ello, es entonces, la modelacin geomtrica la invariante de habilidad de esta disciplina y al tomar en consideracin los objetivos educativos de la disciplina y los instructivos de la carrera se consideran para la disciplina objetivos instructivos: Disear y Seleccionar a partir de la modelacin geomtrica Elementos de Mquinas: Disear: Arboles y Ejes. Transmisiones por Engranaje Cilndrico. Uniones Roscadas. Uniones Soldadas. Uniones Arbol - Cubo. Muelles Mecnicos. Embragues y Frenos. Seleccionar: Transmisiones por Correa, Cadena y Friccin. Transmisiones por Engranaje Cnico y Sinfn. Cojinetes de Rodamiento y Deslizamiento. Acoplamientos Mecnicos. Reductores y Variadores. Piezas de Armazn. Muelles Mecnico Lo apuntado permite establecer como objeto de estudio de la disciplina la determinacin de las dimensiones, formas, caractersticas constructivas y material a emplear de uniones, transmisiones, elementos giratorios, muelles, resorte, unidades de montaje y mecanismos. Hay que sealar que adems de los resultados obtenidos en la delimitacin de la ciencia del objeto de la profesin, de la determinacin de las invariantes de conocimientos y habilidades de la disciplina por el mtodo histrico-gentico, s decido establecer las relaciones del contenido entre
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las asignaturas que integran la disciplina, a travs del criterio de expertos para el cual se dise un tipo de cuestionario -Anexo 10-, que delimitaba las respuestas al contenido enunciado en el actual plan de estudio, por su relacin directa con los indicadores de la hiptesis. La tcnica empleada fue la grupal para poder hacer la demanda de cooperacin , formular las instrucciones y aclaraciones pertinentes, as como recoger las encuestas y velar que no quedaran preguntas sin respuestas. Se encuestaron un total de 100: personas 20 profesores-, 20 -ingenieros de la produccin- y 60 estudiantes-.Los profesores entrevistados cuentan con ms de 20 aos de experiencia, han sido o son jefes de carreras, los ingenieros de la produccin tienen en su haber entre 3-10 aos - los de 3 aos graduados con el plan C- y los estudiantes de 4to. y 5to. ao de la carrera. Los resultados obtenidos -Anexo 11- aseveran que las invariantes determinadas por el procedimiento anterior son las que realmente muestran las relaciones de sistematicidad del contenido en la disciplina, adems estos resultados facilitan la delimitacin de aquellos conocimientos y habilidades que en carcter de norma deben ser incluidos en la asignatura para la solucin de problemas profesionales. Una seleccin y estructuracin del contenido subordinada a esta concepcin y con los resultados obtenidos slo es posible a travs de la integracin del conocimiento, donde los conocimientos tienen en cualquier dominio -familia de objetos- una naturaleza y una estructura cognoscitiva nica, los mismos modos y formas de conocimientos y un mismo criterio de veracidad. A lo expresado hay que adicionar la condicin indispensable de que cada asignatura tiene que ser responsable del contenido asignado como resultado de las caractersticas fijadas del objeto y que tiene que resolver la disciplina, lo que significa que son estos sistemas de conocimientos y habilidades los que conforman la teora de la asignatura, mientras que el resto del contenido, que complementa la asignatura en el cumplimiento del objetivo propuesto, a travs de las invariantes de la disciplina, se expresa como normas. Esto asegura la solucin de problemas profesionales en la asignatura, cuya seleccin parte de los problemas profesionales denominados compuestos y el trnsito por los componentes del proceso segn los tipos de problemas -acadmico, laboral o de produccin e investigativo- de acuerdo con las etapas o eslabones enunciados -surgimiento, solucin, vas, resultados-. Antes de continuar con el diseo de la asignatura propuesta es necesario realizar un aparte para plasmar la estrategia seguida en cuanto a lugar en la disciplina, ao, semestre en que se introduce el nuevo diseo dentro del actual plan de estudios para que no provocara cambios sustanciales, pero que permitiera comprobar la hiptesis planteada y demostrar de hecho la teora enunciada. Los estudios realizados para la aplicacin del diseo determinaron las siguientes premisas: 1. No deba realizarse la introduccin de la asignatura en un periodo superior al ao acadmico, esto afectara a lo sumo dos asignaturas.
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2. S la asignatura se introduca al inicio de la disciplina donde los estudiantes no hubieran recibido conocimientos, ni adquirido habilidades referente a sus contenidos particulares no se viciara la muestra. 3. Realizar la introduccin del diseo en el primer semestre del segundo ao de la carrera porque adems de ser el inicio de la disciplina, los contenidos incluidos en la asignatura prevista en el plan actual - Mecnica Terica I- podan ajustarse sin variaciones en el contenido esencial de la misma. 4. La confrontacin de resultados deba realizarse entre los estudiantes que asuman la nueva estructuracin en el segundo ao y los que recibieron el ciclo con la estructuracin tradicional. Con estos elementos se determina que por ser la primera asignatura de la disciplina ser responsable de los elementos tericos asociados al principio de la inercia, teora que dentro de la modelacin geomtrica se asocia a las etapas de esquematizacin y acciones impuestas, mientras que las teoras asociadas a los principios de proporcionalidad entre la tensin y la deformacin y la proporcionalidad entre estructura, composicin y propiedades de los materiales se presentan como normas, lo que permite completar el sistema categorial del algoritmo profesional implicado en la solucin de la tarea objetivo- presentada como problema profesional. El resto de los elementos estructurales que conforman la asignatura, denominada Proyeccin de Elementos de Mquinas I, aparecen relacionados en el programa Anexo 12 -, as como uno de los problemas propuestos con sus diferentes alcances segn los componentes del proceso. -Anexo 13 -. En el sistema de control, la frecuencia y su contenido varan en tiempo en dependencia del tipo de problema y su introduccin. Si se presenta por primera vez, por ejemplo, es necesario un control por operaciones y sobre cada una de las tareas, luego puede ser episdico, lo que s cada control debe permitir establecer si se cumplen o no aquellas habilidades previstas, su realizacin concreta o no y si se forman con el debido grado de generalizacin, reduccin y dominio. Esto presupone el paso de los problemas docente a laborales e investigativos. La regulacin del proceso se determina por la adquisicin de las habilidades de la forma externa, material, abierta y no automatizadas a habilidades internas, mentales resumidas, automatizadas y se dirige en dos direcciones, primero el paso de antes de lo previsto de un tipo de problema a otro y la segunda si se comprueban dificultades, es mantener el estatus del tipo de problemas que se resuelve y o mantener la resolucin por operaciones. La subordinacin del contenido de aprendizaje a esta concepcin, exige slo lo esencial y elimina todo lo secundario, esto resulta muy difcil por la inercia de la enseanza y las afectaciones a interese de profesores habituados a repetir durante aos una asignatura en particular, por otra parte la organizacin de las asignaturas de acuerdo a la formacin de habilidades, cuyo dominio presupone la potencialidad de la solucin de los problemas profesionales, presenta aun ms
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escollos producto de lo tradicional de los diseos curriculares y que una estructuracin de este tipo exige un anlisis desde la concepcin del diseo hasta su control. El diseo realizado en la asignatura se resume algoritmicamente como se muestra en el Anexo 14.
Efectividad de la Concepcin Propuesta. Entindase por efectividad, el alcance del mximo de resultados en el cumplimiento de los objetivos propuestos con el mnimo de tiempo y el esfuerzo de profesores y estudiantes. [ 104 ] Se propone demostrar el incremento sustancial en la efectividad del diseo curricular a partir de la concepcin propuesta. El anlisis histrico-gentico del desarrollo social revela tres variables esenciales: Fuerzas Productivas (FP), la Ciencia en el Mundo (CM) y la Ciencia en los Planes de Estudios (CPE). Estas variables al interrelacionarse permiten delimitar la obsolencia o no del plan de estudio, la especificidad de la carrera, as como la dinamisidad de los planes curriculares. La aplicacin consecuente del concepto de sistema a la profesin evidenci la necesidad de reelaborar la definicin de Objeto de la Profesin, la definicin establecida -Captulo IIsistematiza no slo la actividad profesional, sino toda la actividad que desde la concepcin del diseo hasta la clase se desarrolla con el fin de organizar y planificar eficientemente- el proceso. De esa manera se incluye la reelaboracin de la definicin de escenarios de actuacin donde se revelan elementos denominados subescenarios que concretan niveles de especializacin dentro de lo especfico de la profesin. La nueva concepcin de objeto de la profesin, adems de facilitar una evaluacin cualitativa de los escenarios, permite la determinacin cuantitativa de algunos indicadores que determinan el grado de calidad del escenario y su inclusin o no en el proceso. Estos indicadores se denominaron: Escenarios de Actuacin Significativos -SE-, Peso Especifico del Escenario PEdentro de la produccin y los servicios de un pas. Por otra parte estos indicadores posibilitan la determinacin del lugar que ocupa el contenido a l inherente en cuanto a niveles -pregrado y posgrado- y el tipo de perfil necesario -estrecho y amplio-. En otro orden de sucesin la concepcin propuesta traslada el peso fundamental del diseo al ciclo Bsico Especfico, como ncleo del contenido en la formacin del profesional por lo tanto le corresponde en el diseo el papel rector en la determinacin de las relaciones de subordinacin y continuidad de los componentes del sistema -ciclos, aos-. La ciencia del objeto de la profesin, presente en el ciclo Bsico Especfico, se convierte de hecho en la clula de la formacin con la entrega de los conceptos y herramientas metodolgicas esenciales del modo de pensar y actuar de futuro profesional.
100
La actividad docente se transforma con esta concepcin al precisar como mtodo fundamental la enseanza problmica. Se establece una estructuracin sistmica entre los componentes de la actividad del estudiante y los de la profesin, a travs de las denominaciones: problemas docentes, problemas laborales y problemas investigativos y las relaciones que se establecen entre ellos en cuanto a objetivo, surgimiento, solucin, vas y resultados. La organizacin de las asignaturas del ciclo Bsico Especfico, segn la concepcin propuesta, establece la relacin necesaria -aunque no suficiente- para la resolucin eficiente de los problemas profesionales, adems permite elevar los ndices de Prelacin (Ip), el Quantum de Flexibilidad (QF) y Frondosidad del Curriculum (Ft). Al ser utilizado de forma comn por varias asignaturas un conjunto de mtodos, formas de investigacin y comunicacin, de aplicacin de los contenidos, y una divisin del trabajo de preparacin del futuro profesional de acuerdo al algoritmo y las tareas profesionales con un avance en plenitud y profundidad, se garantiza una direccin eficiente- del proceso de aprendizaje. Las asignaturas se sostienen mutuamente al eliminarse de cada una lo que ya es aportado por otra, y considerar dados los conocimientos y habilidades aportados por otras, sin menos cabo de la necesaria reiteracin. Todo lo apuntado asegura la cohesin y coherencia del plan, su economa interna y la organizacin de las asignaturas acorde a un nico sistema de objetivos. Para comprobar su efectividad, durante los cursos 93/94 y 94/95, se aplica el nuevo diseo y se toma como base de datos el porcentaje de errores cometidos al solucionar los problemas propuestos en los controles parciales por el grupo que curs las asignaturas con el diseo tradicional y el que lo hizo con la propuesta enunciada, a los que se denominarn antes y despus respectivamente. Los resultados del porcentaje de errores totales del curso 93/94 -Tablas 3 y 4 Anexo 15-, sealan que estos resultan superiores en antes. Slo un estudiante logr cursar un control sin cometer errores. Adems es de 2 a 3 veces superior el nmero de estudiantes que cometieron ms de 2 errores por control realizado. Establecer la comparacin del porcentaje de errores exiga la bsqueda de indicadores que fueran de uso comn para antes y despus, por lo que se toman como punto de partida los trabajo de control parcial y las tareas extraclases, hacindose coincidir el nmero de controles y tareas, as como una similar divisin de unidades temticas. Lo apuntado slo pona en igualdad de condiciones problemticas a ambos grupos, y como lo que se buscaba era comprobar la efectividad en el diseo para el perfeccionamiento del proceso de resolucin de problemas profesionales, era evidente que haba que delimitar indicadores a travs de las acciones previstas en la habilidad generalizadora y en los procedimientos mediante los cuales transcurren las acciones de acuerdo a las condiciones.
101
Esto se fundamenta en el hecho de que, a pesar de que en antes no se trabajaba con la invariante, si la secuencia de acciones exigidas y los procedimientos son similares a los que incluye el algoritmo profesional en despus. Adems la responsabilidad terica de la asignatura diseada e introducida en despus es coincidente con la asignatura tradicional de antes. Se delimitaron como indicadores dos acciones y el sistema de operaciones asociados: Esquematizacin.
1. Identificacin de la parte del elemento objeto de anlisis. 2. Representacin geomtrica. 3. Seleccin del sistema de apoyos. 4. Representacin de las uniones. Acciones impuestas.
1. Representacin de los sistemas equivalentes de fuerzas. 2. Calculo de las fuerzas que intervienen en el equilibrio. 3. Calculo de las fuerzas internas. Esta sucesin de acciones y operaciones permiten evaluar el comportamiento de los estudiantes a travs del empleo del contenido en la resolucin de cualquier de los problemas planteado, lo que los convierte de hecho en indicadores de la independencia cognoscitiva necesaria en la proyeccin de elementos de mquinas a travs de la modelacin geomtrica y de acuerdo, por su puesto, con el grado de generalizacin establecido. Al comparar los resultados obtenidos por unidades temticas se puede observar -tablas 3 y 4 Anexo 15- que en la Unidad I, el nmero mayor de estudiantes cometieron de 1 a 2 errores en despus, mientras que en antes, el nmero mayor de estudiantes se concentra entre 3 y 4 errores, y alcanzan 5 y 6 en ocasiones. Por su parte, la Unidad II concentra al mayor nmero de estudiantes entre 4 y 5 errores en antes y en despus de 2 y 3 errores. La Unidad III se comporta de forma similar, sin embargo en la Unidad IV, mientras que despus mantiene concentrados los estudiantes entre 0 y 2; antes eleva a 5 y 6 errores el mayor nmero de estudiantes, se comporta de forma similar la Unidad V. El anlisis de resultados del curso 94/95, al igual que el anterior, evidencia un porcentaje de errores superior en antes que en despus. Se observa que el nmero de controles resueltos sin errores es superior en despus, pues en antes slo se logr en un control y por un estudiante. Adems el nmero de errores en antes se concentran entre 4 y 5 y alcanza 6 errores en los controles realizados, mientras que en despus slo en ocasiones alcanzan 3 y 4 errores en los controles.
102
Por otro lado, si se analizan las Tablas 5, 7, 9, 11 y 13 y 6, 8, 10, 12 y 14 del Anexo 16 respectivamente, se observa el comportamiento del porcentaje de errores totales por unidades temticas. La Unidad I concentra al mayor nmero de estudiantes en despus entre 1 y 2 errores, mientras en antes lo hace de 3 a 5. La Unidad II mantiene a despus entre 1 y 2 errores, en antes a diferencia con la Unidad I, se concentra el mayor nmero de estudiantes con 4 errores. Las Unidades III y IV tienen comportamientos muy similares al situar al mayor nmero de estudiantes en despus entre 1 y 2 errores cometidos, por su parte antes tiene el mayor nmero de estudiantes entre 4 y 5 errores. La Unidad V a diferencia de las restantes, concentra el mayor nmero de estudiantes entre 5 y 6 errores en antes y entre 2 y 3 en despus. Si se comparan los dos cursos -93/94 y 94/95- en que se realiz el experimento es posible observar al comparar los resultados que el porcentaje de errores en antes 93/94 es similar al del curso 94/95, 64.7 % y 54.3 % respectivamente. Mientras que despus obtuvo una pequea diferencia entre ellos, 16.1 % en el curso 93/94 y 23.7 % en el 94/95, clasificando antes en el rango de hasta 1 error. En el curso 93/94 el mayor nmero de estudiantes (34) realiz controles sin cometer errores, mientras que en el curso 94/95 slo 15 estudiantes lo lograron. Al compararse el porcentaje de errores totales por unidades temticas entre un curso y otro, se observa que la discrepancia ms grande en la Unidad I es de 8 estudiantes en el curso 93/94 y 13 en el 94/95 en el intervalo de 1 error en los controles. La Unidad II muestra tambin su mayor discrepancia entre los estudiantes que cometieron 1 error, 12 en el curso 93/94 y 10 en el 94/95. Por su parte, en la Unidad III se observa la discrepancia ms grande en 13 estudiantes en el curso 93/94 y 12 en el curso 94/95 en el intervalo de 2 errores. Al igual que en la Unidad IV con 13 estudiantes para cada curso. Los resultados en la Unidad V distan un poco de lo expresado hasta el momento, al observarse las mayores discrepancias en el curso 93/94 entre los estudiantes que cometieron 3 errores para el curso 94/95. Para comprobar la significacin de los resultados obtenidos, como se expresa en la introduccin se selecciona la prueba de dos muestras de Kolmogorov-Smirnov, en la que se realiza la distribucin de frecuencia acumulativa para cada muestra de observaciones, se utilizan los mismos intervalos para ambos grupos. -Tablas de la 5 a la 14, Anexos 16-. La prueba se aplica para comparar los resultados de cada unidad temtica en los dos cursos que fue aplicado el experimento. Como el objetivo que se persigue es el mismo en cada uno de los casos, se hace similar para todos. I. Hiptesis de nulidad.
Ho: No hay diferencia en las proporciones de errores entre antes y despus.
103
H1: En despus se cometen proporcionalmente menos errores que antes. II. =0,05 III.
2
Nivel de significacin.
Distribucin muestral..
2 n1n 2 n1 + n 2
X = 4D
(8)
df = 2
D - mxima discrepancia D=S(GE) - S(GC) (9) n1 - distribucin muestral grupo experimento. n2 - distribucin muestral grupo control. IV. Regin de rechazo.
Como H1, predice la direccin de la diferencia, la regin de rechazo tiene una cola. H0, ser rechazada si el valor X2 calculado con la frmula (8) es tan grande que la probabilidad asociada con su concurrencia para df = 2 es igual o menor que =0,05. V. 5.1 Decisin. Unidad temtica I curso 93/94
Sustituyendo en (8): D= 13 20 Tabla 5, Anexo 16 X2= 16,9
n1 =20 n2 =20
Para el resto de las unidades temticas el procedimiento es similar, as como para el curso 94/95. Los resultados se recogen en la Tabla 15 Anexo 17 y se muestran grficamente en los Anexos 18 y 19 De los resultados obtenidos se puede expresar de forma general que en cada unidad temtica de los respectivos cursos 93/94 y 94/95 la referencia de la Tabla C (70) seala que las probabilidades asociadas a las X2 calculadas con la frmula (1), son tan grandes con su concurrencia para df =2 que sus niveles de significacin son iguales o menores que =0,05, por lo que podemos rechazar Ho y aceptar H1 .
3.6.
Conclusiones del Capitulo
La profundidad cientfica del contenido de los planes actuales de la carrera de Ingeniera Mecnica est alejada de la Ciencia en el Mundo (CM) y resulta ligeramente superior al Nivel de la Ciencia Instalada (NCI).
104
El plan de estudios actual, hace coincidir el objeto de estudio con los escenarios de actuacin, por lo que acenta el ciclo de Ejercicio de la Profesin, y estrecha el perfil de la carrera. Se determinan el objeto de la profesin y sus elementos esenciales: objetivos de accin y escenarios de actuacin, se aceptan los primeros de estos elementos como vlidos, segn los propuestos en el plan actual , as como la mayora de los escenarios de actuacin se propone slo variar Mquinas Automotrices por el Proceso de preservacin de las mismas. Se delimita la ciencia del objeto de la profesin en el cuadro en que se establecen las interrelaciones de los medios de trabajo y los modo de actuar con el objetivo de proyectar segn las condiciones de los procesos de produccin de piezas y mquinas, queda determinado en: Tiempo: Movimiento y deformacin del objeto antes acciones externas. Espacio: Construccin geomtrica y forma del objeto de acuerdo a sus condiciones funcionales. Calidad: Materiales Cantidad: Propiedades mecnicas (resistencia y rigidez). En la disciplina Mecnica Aplicada se manifiesta como invariante de conocimiento la relacin Tensin Deformacin y como invariante de habilidad la Modelacin Geomtrica. El diseo propuesto se hace efectivo al comprobarse que con su introduccin se cometen proporcionalmente menos errores en la solucin de los problemas profesionales presentados.
105
Conclusiones
El objetivo de accin, proyectar, en la carrera de Ingeniera Mecnica se identifica con el ciclo bsico especfico y en las condiciones de produccin de piezas y mquinas se particulariza en la disciplina Mecnica Aplicada. La resolucin de problemas profesionales en la carrera y en particular en las disciplinas y asignaturas ha sido vista solo desde la ptica de su realizacin y no en la concatenacin de todo el PDE, desde su gnesis diseo curricular- hasta la autopreparacin por el estudiante. La metodologa empleada hasta ahora en el diseo curricular de la carrera de Ingeniera Mecnica se fundamenta en un proceso de derivacin a partir del modelo de la actividad profesional, donde el objeto no es visto como elemento dinmico, por lo que no se delimita en tiempo y espacio, ni en calidad y cantidad. La definicin actual del objeto de la profesin del Ingeniero Mecnico es estrecha y sus escenarios de actuacin no reflejan toda la diversidad de especificidades de la profesin. Las disciplinas y asignaturas del ciclo bsico especfico que pretenden trabajar sobre la base del desarrollo de la independencia y autonoma de los futuros egresados en la solucin de los problemas profesionales tienen que apoyarse en un diseo curricular que destaque la delimitacin de la ciencia del objeto de la profesin, la organizacin de los contenidos de forma tal que se contemplen las habilidades ms generales de la disciplina y la concatenacin del proceso a travs de los problemas profesionales asociados con el objetivo de accin condicionado por el escenario de actuacin, con que se identifica la disciplina. El modelo profesional exige contemplar como indicadores cualitativos de su diseo, al nivel de la ciencia instalada NCI-, el desarrollo de la ciencia en el mundo CM- y el nivel de la ciencia en los planes de estudios CPE-, pues son estos indicadores, los que en ltima instancia, establecen las relaciones entre el contenido y los factores, RCT, relacin UniversidadSociedad y la dinmica de los planes de estudios. El anlisis sistmico del objeto de la profesin establece como componentes a los objetivos de accin y los escenarios de actuacin, como eslabn fundamental la tarea profesional y distingue los procesos de superacin profesional y de mantenimiento, perfeccionamiento, transformacin y creacin de tecnologas. La dinmica del objeto de la profesin muestra que lo ms cambiante no es movimiento en s sino los mecanismos y caractersticas especficas que lo definen, que son las que delimitan su ciencia en tiempo y espacio, en calidad y cantidad a travs de su gnesis e historia y formas y propiedades y magnitudes respectivamente. El objeto de la profesin delimita el grupo de problemas que caracterizan las exigencias sociales y los diferentes niveles en que estos pueden tener solucin, as como el carcter esencial de lo laboral en la formacin del profesional; lo primero refleja en el plano docente el carcter problmico de la enseanza y su expresin en los tres componentes del proceso:
106
laboral, acadmico e investigativo y lo segundo, la formacin de habilidades como elemento fundamental de la educacin de pregrado. El objeto de estudio en consonancia con el carcter singular, particular o general de la ciencia del objeto de la profesin, condiciona el perfil profesional, el porcentaje horas de los ciclos y determina el papel de cada ciclo en el diseo. La lgica del diseo de las asignaturas del ciclo bsico especfico parte de identificar los conocimientos y habilidades que como algoritmos profesionales y en calidad de invariantes exige el modo de pensar y actuar del profesional, segn los objetivos de accin y las caractersticas que fija la ciencia del objeto de la profesin de las que se extraen las que las disciplinas resuelven y de estas, las que pasan a ser responsabilidad de las asignaturas. La organizacin del contenido de las asignaturas bsicas especficas contempla la seleccin a partir de la delimitacin del aparato categorial terico y del establecimiento de las normas que modelan la tarea profesional en su forma ms concreta, para la estructuracin se responde al conjunto de tareas problemas- profesionales denominados compuestos y que son representativos de las expresiones organizadas y especficas objetos de referencias- que confieren integralidad al objeto de estudio. La disciplina Mecnica Aplicada en Ingeniera Mecnica resuelve tareas asociadas al movimiento de los elementos de mquinas por lo que esta asociada a la deformacin de los slidos, a la construccin geomtrica, a las condiciones funcionales, a la calidad de los materiales y a la resistencia y rigidez. El sistema de indicadores para evaluar la efectividad del plan de estudio, incluye: peso especficos de los escenarios de actuacin, porcentaje horas ciclos y componentes, prelacin, frondosidad y quantum de flexibilidad. La metodologa para evaluar efectividad del plan de estudio, unido al sistema de indicadores, incluye anlisis cualitativos de la actividad profesional, de las necesidades sociales, de la ciencia del objeto de la profesin y de la relacin perfil - objeto de estudio - % horas ciclos. El diseo del ciclo Bsico Especfico a partir de la ciencia del objeto de la profesin determina la estructura que sirve de base en el diseo de las asignaturas del ciclo lo cual posibilita una organizacin del contenido que contempla el desarrollo de las habilidades prcticas ms generales de la disciplina y el desarrollo del PDE a travs de problemas profesionales, lo perfecciona el proceso de solucin de los problemas de proyeccin en condiciones de la produccin de piezas y mquinas por lo que la hiptesis planteada queda demostrada.
Recomendaciones__________________________________________________________________
107
Recomendaciones
Desarrollar investigaciones que permitan determinar las regularidades existentes entre el ciclo Bsico y el ciclo Bsico Especfico. Desarrollar investigaciones que permitan determinar las regularidades existentes entre el ciclo de Formacin General y el ciclo Bsico Especfico. Realizar investigaciones sobre la base estructural del diseo de los ciclos de Formacin General y Bsico.

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Sntesis

Introduccin Captulo I La resolucin de problemas, el diseo curricular y el proceso docente

El objeto de la profesin. La ciencia y la organizacin del contenido.

Evaluacin Captulo III

contenido del ciclo Bsico Especfico de la carrera de 74 Ingeniera Mecnica.

3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

Conclusiones Recomendaciones Referencias Bibliogrficas Bibliografa Anexos

105 107 108 114

Capitulo I La resolucin de problemas profesionales. El diseo curricular

Capitulo I La resolucin de problemas profesionales. El diseo curricular

Capitulo I La resolucin de problemas profesionales. El diseo curricular

Capitulo I La resolucin de problemas profesionales. El diseo curricular

Capitulo I La resolucin de problemas profesionales. El diseo curricular

Capitulo I La resolucin de problemas profesionales. El diseo curricular

Capitulo I La resolucin de problemas profesionales. El diseo curricular

Capitulo I La resolucin de problemas profesionales. El diseo curricular

Capitulo I La resolucin de problemas profesionales. El diseo curricular

1.3 Planificacin y organizacin del PDE en el ciclo Bsico Especfico.

Capitulo I La resolucin de problemas profesionales. El diseo curricular

Capitulo I La resolucin de problemas profesionales. El diseo curricular

Ejercicio de la Profesin Especializacin

Objetivos de Accin Escenarios de Actuacin

Capitulo I La resolucin de problemas profesionales. El diseo curricular

Capitulo I La resolucin de problemas profesionales. El diseo curricular

Capitulo I La resolucin de problemas profesionales. El diseo curricular

Capitulo I La resolucin de problemas profesionales. El diseo curricular

Capitulo I La resolucin de problemas profesionales. El diseo curricular

Capitulo I La resolucin de problemas profesionales. El diseo curricular

Capitulo II El Objeto de la Profesin. La Ciencia y la Organizacin del Contenido

Capitulo II El Objeto de la Profesin. La Ciencia y la Organizacin del Contenido

Capitulo II El Objeto de la Profesin. La Ciencia y la Organizacin del Contenido

Capitulo II El Objeto de la Profesin. La Ciencia y la Organizacin del Contenido

Capitulo II El Objeto de la Profesin. La Ciencia y la Organizacin del Contenido

Capitulo II El Objeto de la Profesin. La Ciencia y la Organizacin del Contenido

Produccin de un escenario significativo. Produccin Total.

Capitulo II El Objeto de la Profesin. La Ciencia y la Organizacin del Contenido

Tiempo Espacio Calidad Cantidad

Gnesis Forma Composicin Magnitud

Movimiento Construccin Estructura Propiedades

Capitulo II El Objeto de la Profesin. La Ciencia y la Organizacin del Contenido

Capitulo II El Objeto de la Profesin. La Ciencia y la Organizacin del Contenido

Capitulo II El Objeto de la Profesin. La Ciencia y la Organizacin del Contenido

Capitulo II El Objeto de la Profesin. La Ciencia y la Organizacin del Contenido

Capitulo II El Objeto de la Profesin. La Ciencia y la Organizacin del Contenido

Capitulo II El Objeto de la Profesin. La Ciencia y la Organizacin del Contenido

componente x100 NHT

Igual al proceso de investigacin pero ms breve

Capitulo II El Objeto de la Profesin. La Ciencia y la Organizacin del Contenido

Capitulo II El Objeto de la Profesin. La Ciencia y la Organizacin del Contenido

Conclusiones del Capitulo.

Capitulo II El Objeto de la Profesin. La Ciencia y la Organizacin del Contenido

3.1 Anlisis cualitativo y cuantitativo del diseo curricular de la carrera.

componente x100 NHT

Comunicarse mediante el intercambio de informacin verbal y no verbal -grficos, computacin, etc.-.

Ho: No hay diferencia en las proporciones de errores entre antes y despus.

Sustituyendo en (8): D= 13 20 Tabla 5, Anexo 16 X2= 16,9

Conclusiones del Capitulo

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