You are on page 1of 65

S

I E

MINISTRIO DA SADE

PACTOS
PELA SADE

2006
V O L U M E 9

Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade

MINISTRIO DA SADE Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade Departamento de Gesto da Educao em Sade

Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade

Srie B. Textos Bsicos de Sade Srie Pactos pela Sade 2006, v. 9

Braslia DF 2009

2009 Ministrio da Sade. Todos os direitos reservados. permitida a reproduo parcial ou total desta obra, desde que citada a fonte e que no seja para venda ou qualquer m comercial. A responsabilidade pelos direitos autorais de textos e imagens desta obra da rea tcnica. A coleo institucional do Ministrio da Sade pode ser acessada na ntegra na Biblioteca Virtual em Sade do Ministrio da Sade: http://www.saude.gov.br/bvs Srie B. Textos Bsicos de Sade Srie Pactos pela Sade 2006, v. 9 Tiragem: 1 edio 2009 25.000 exemplares Elaborao, distribuio e informaes: MINISTRIO DA SADE Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade Departamento de Gesto da Educao em Sade Esplanada dos Ministrios, Edifcio Sede, Bloco G, 7. andar, sala 725 CEP: 70058-900 Braslia, DF Tel.: (61) 3315-2858 Fax: (61) 3226-2862 E-mail: deges@saude.gov.br Home page: www.saude.gov.br/sgtes Carlos Humberto Spezia Cludia Maria da Silva Marques Daniela Frana de Barros Deusemar Siqueira Dvila de Arajo Eleusis Peres Leito Euzi Adriana Bonifcio Rodrigues Jorde Francisco de Souza Maria Bonifcio da Silva Maria Ceclia Ribeiro Maria de Ftima Marques Marta Pazos Peralba Coelho Nbia Brelaz Nunes Regina Aurea Mello de Souza Cavalcanti Rita de Cssia Salles Pimenta Rosimeira Maria Peres Andrade Sara Regina Souto Lopes Teresa Christine Pereira Morais Teresa Maira Passarella Reviso: Antonio Sergio de Freitas Ferreira Julieta Andra Esmeraldo Carneiro Diagramao: Dino Vincius Ferreira Arajo Julieta Andra Esmeraldo Carneiro

Coordenao: Francisco Eduardo de Campos Ana Estela Haddad Maria Alice Clasen Roschke Ena de Arajo Galvo Elaborao: Alexandre Andr dos Santos Fbio Pereira Bravin Laise Rezende de Andrade Mrcia Cristina Marques Pinheiro Maria Aparecida Timo Brito Mauro Maciel de Arruda Mnica Diniz Dures Patricia Pol Costa Thas Campos Valadares Colaborao: Julio Strubing Muller Neto (Conass) Gilson Cantarino ODwyer (Conass) Elisabete Vieira Mateus da Silva (Conasems) Eliana Claudia de Otero Ribeiro Equipe Tcnica de Validao: Alessandra Alves Garcia de Paula Andra Fonseca Ventura dos Santos Impresso no Brasil / Printed in Brazil Ficha Catalogrca

Brasil. Ministrio da Sade. Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade. Departamento de Gesto da Educao em Sade. Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade / Ministrio da Sade, Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade, Departamento de Gesto da Educao em Sade. Braslia : Ministrio da Sade, 2009. 64 p. (Srie B. Textos Bsicos de Sade) (Srie Pactos pela Sade 2006; v. 9) ISBN 978-85-334-1490-7 1. Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade. 2. Educao na sade. 3. Gesto do trabalho e da educao em sade. I. Ttulo. II. Srie. NLM WB 890-962 Catalogao na fonte Coordenao-Geral de Documentao e Informao Editora MS OS 2009/0053 Ttulos para indexao: Em ingls: National Policy of Permanent Education in Health Em espanhol: Poltica Nacional de Educacin Permanente en Salud

Sumrio
Apresentao ....................................................................................... 5 1 Portaria GM/MS n 1.996, de 20 de agosto de 2007.......................... 7 2 Diretrizes sobre as Responsabilidades do Pacto de Gesto para a rea da Educao na Sade ............................................................................. 29 2.1 Questes acerca das Responsabilidades Estaduais na Educao na Sade ............................................................................................. 29 2.2 Questes acerca das Responsabilidades do Distrito Federal na Educao na Sade ........................................................................ 31 2.3 Questes acerca das Responsabilidades Municipais na Educao na Sade ............................................................................................. 35 2.4 A Educao Permanente em Sade no Plano de Sade, Programao Anual e Relatrio de Gesto ........................................................... 37 3 Enfoques, Problemas e Perspectivas na Educao Permanente dos Recursos Humanos de Sade .............................................................. 39 3.1 Primeiro esboo do problema ................................................... 39 3.2 Capacitao ou Educao Permanente? ................................... 40 3.3 Antigos problemas: a persistncia do modelo escolar ............... 41 3.4 As mudanas nos enfoques educativos: revisitando a educao permanente na sade ....................................................................43 3.5 A educao permanente e a mudana nas prticas: a aprendizagem no contexto do trabalho na rea da Sade .....................................45 3.6 A educao permanente e a dialtica na adaptao e na mudana institucional ...................................................................................49 3.7 A Educao permanente e as tecnologias da informao e aprendizagem ....................................................................................... 52 3.8 Uma estratgia integrada para a ao educativa .......................54 3.9 Balanos e Aberturas: repensando a experincia acumulada .....56 Referncias ......................................................................................... 59

Apresentao
Este novo volume, da Srie Pacto pela Sade, preparado pelo Departamento de Gesto da Educao na Sade (DEGES), da Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade (SGTES), do Ministrio da Sade, aborda as responsabilidades das trs esferas de gesto do Sistema nico de Sade (SUS), relativas gesto da Educao na Sade. O seu objetivo orientar a construo e o acompanhamento dos Termos de Compromisso de Gesto dos Estados, dos Municpios e do Distrito Federal. O artigo 200, da Constituio Federal de 1988, em seu inciso III, atribui ao SUS a competncia de ordenar a formao na rea da Sade (BRASIL, 1988). Portanto, as questes da educao na sade passam a fazer parte do rol de atribuies nalsticas do sistema. Para observ-lo e efetiv-lo, o Ministrio da Sade tem desenvolvido, ao longo do tempo, vrias estratgias e polticas voltadas para a adequao da formao e qualicao dos trabalhadores de sade s necessidades de sade da populao e ao desenvolvimento do SUS. Na elaborao deste material foram consideradas as referncias sobre a educao na sade na Lei Orgnica da Sade (Leis Federais ns 8.080/90 e 8.142/90), na NOB-RH/SUS (Resoluo CNS n. 330, de 4 de novembro de 2003), nas diretrizes e regulamentao do Pacto de Gesto pela Sade. Alm disso, foi especialmente considerada a Poltica de Educao Permanente em Sade. A proposta desta publicao no avaliar a ao das esferas de gesto na rea da Educao na Sade, nem impor processos, mecanismos e estratgias para o seu desenvolvimento. No pretende ser prescritiva, nem oferecer um modelo para a gesto da educao na sade nas demais esferas de gesto do SUS. Considera, de outra forma, as autonomias dos demais entes federados, as especicidades, capacidades e o trabalho j desenvolvido em cada esfera de governo nesta rea. Ao mesmo tempo, parte do entendimento de que os Termos de Compromisso de Gesto (federal, estadual, municipal e do Distrito Federal) foram elaborados a partir do consenso nos colegiados de gesto bipartite do SUS, homologados pela Comisso Intergestores Tripartite (CIT) e aprovados pelo Conselho Nacional de Sade, compreendendo responsabilidades e atribuies que devem ser assumidas pelas respectivas gestes. Dessa forma, este texto j faz parte do processo de cooperao tcnica que o Ministrio da Sade oferece aos demais gestores do SUS na execuo da Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade. Com o objetivo de ser um instrumento orientador do trabalho dos Estados, Distrito Federal e Municpios na construo e acompanhamento dos seus termos de compromisso de gesto

e planos de sade, no que se refere educao na sade, este livro foi organizado da seguinte maneira: a) o primeiro captulo apresenta a Portaria MS/GM n 1.996, de 20 de agosto de 2007, e o seu objetivo fornecer a adequada base normativa para a organizao dos processos de gesto da educao na sade, nas diferentes esferas de gesto; b) o segundo captulo uma diretriz, construdo pela equipe tcnica do DEGES/SGTES, que procura problematizar cada uma das responsabilidades para com a gesto da educao na sade que compem os Termos de Compromisso de Gesto do Pacto de Gesto/Pacto pela Sade. Trata-se de um rol de perguntas apoiadas em diretrizes constitucionais, leis especcas, portarias ministeriais, resolues do colegiado tripartite e do controle social no SUS. Responder s perguntas, negativamente ou armativamente, s tem signicado se os atores institucionais ampliarem seus olhares e discutirem a importncia, as possibilidades, os desaos e obstculos implementao de uma gesto participativa da Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade, que considere como eixo central o trabalho em sade e os princpios do SUS; c) o terceiro e ltimo captulo, traz um artigo tcnico, da Prof. Dr. Mara Cristina Davini, renomada pesquisadora da rea de desenvolvimento de recursos humanos, que problematiza os diferentes enfoques que orientam as aes de desenvolvimento prossional de trabalhadores da rea de Sade e apresenta algumas ferramentas para o desenvolvimento de processos educacionais que sejam efetivamente orientados pelos princpios da Educao Permanente em Sade. Assim, esperamos que esta publicao possa ser referncia e instrumento de trabalho para todas as pessoas que, de alguma forma, se envolvem com a gesto da educao na sade nos diferentes mbitos de gesto do SUS, no apenas gestores e tcnicos das secretarias de sade espalhadas pelo Brasil, mas tambm docentes, discentes, trabalhadores de sade e usurios e cidados que participam dos espaos de gesto participativa e controle social da Poltica de Sade brasileira. Por m, ressaltamos a disponibilidade do Ministrio da Sade, por meio do Departamento de Gesto da Educao na Sade da Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade, para estabelecer processos de cooperao tcnica com os Estados e Municpios, com vista implementao e acompanhamento da Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade.

JOS GOMES TEMPORO Ministro de Estado da Sade

1 Portaria GM/MS n 1.996, de 20 de agosto de 2007


Dispe sobre as diretrizes para a implementao da Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade e d outras providncias. O MINISTRO DE ESTADO DA SADE, no uso de suas atribuies legais, conferidas pelo inciso II, do artigo 87, da Constituio Federal de 1988 e Considerando a responsabilidade do Ministrio da Sade na consolidao da Reforma Sanitria Brasileira, por meio do fortalecimento da descentralizao da gesto setorial, do desenvolvimento de estratgias e processos para alcanar a integralidade da ateno sade individual e coletiva e do incremento da participao da sociedade nas decises polticas do Sistema nico de Sade (SUS); Considerando a responsabilidade constitucional do Sistema nico de Sade (SUS) de ordenar a formao de recursos humanos para a rea de sade e de incrementar, na sua rea de atuao, o desenvolvimento cientco e tecnolgico; Considerando o artigo 14 da lei n. 8.080, de 19 de setembro de 1990, que trata da criao e funes das comisses permanentes de integrao entre os servios de sade e as instituies de ensino; Considerando que para a formao dos trabalhadores de nvel mdio da rea da Sade necessrio observar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao prossional de Nvel Tcnico estabelecidas pelo Ministrio da Educao conforme Parecer n. 16/1999, Resoluo n. 04/1999 e Decreto n. 5.154/2004. Considerando que a Educao Permanente o conceito pedaggico, no setor da sade, para efetuar relaes orgnicas entre ensino e as aes e servios, e entre docncia e ateno sade, sendo ampliado, na Reforma Sanitria Brasileira, para as relaes entre formao e gesto setorial, desenvolvimento institucional e controle social em sade; Considerando a pactuao da proposta do Ministrio da Sade Poltica de Educao e Desenvolvimento para o SUS: Caminhos para a Educao Permanente em Sade - Plos de Educao Permanente em Sade pela Comisso Intergestores Tripartite, em 18 de setembro de 2003; Considerando a Resoluo do Conselho Nacional de Sade - CNS n. 330, de 04 de novembro de 2003, que resolve aplicar os Princpios e Diretrizes para a Gesto do Trabalho no SUS - NOB/RH SUS, como Poltica Nacional de Gesto do Trabalho e da Educao em Sade no mbito do SUS; Considerando a Resoluo do Conselho Nacional de Sade - CNS n. 335, de 27 de novembro de 2003 que aprova a Poltica de Educao e De-

senvolvimento para o SUS: Caminhos para a Educao Permanente em Sade e a estratgia de Plos de Educao Permanente em Sade como instncias regionais e interinstitucionais de gesto da Educao Permanente; Considerando a Portaria n. 2.474, de 12 de novembro de 2004 que institui o repasse regular e automtico de recursos nanceiros na modalidade fundo a fundo, para a formao prossional dos Agentes Comunitrios de Sade; Considerando a Portaria n. 399/GM de 22 de fevereiro de 2006 que institui as diretrizes operacionais do Pacto pela Sade; Considerando a Portaria n. 598/GM de 23 de maro de 2006 que estabelece que os processos administrativos relativos Gesto do SUS sejam denidos e pactuados no mbito das Comisses Intergestores Bipartite CIB; Considerando a Portaria n. 699/GM de 30 de maro de 2006 que regulamenta as diretrizes operacionais dos Pactos pela Vida e de Gesto; Considerando a Portaria n. 204/GM de 29 de janeiro de 2007 que dene que o nanciamento das aes de sade de responsabilidade das trs esferas de gesto do SUS, observado o disposto na Constituio Federal e na lei orgnica do SUS; Considerando a Portaria n. 372/GM de 16 de fevereiro de 2007 que altera a portaria 699/GM, de 30/03/2006; Considerando a Portaria n. 3.332/GM, de 28 de dezembro de 2006 que aprova orientaes gerais relativas aos instrumentos do Sistema de Planejamento do SUS; Considerando as deliberaes da 3. Conferncia Nacional de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade; e Considerando, as decises da Reunio da CIT do dia 21 de junho de 2007, resolve: Art. 1 Denir novas diretrizes e estratgias para a implementao da Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade adequando-a s diretrizes operacionais e ao regulamento do Pacto pela Sade. Pargrafo nico. A Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade deve considerar as especicidades regionais, a superao das desigualdades regionais, as necessidades de formao e desenvolvimento para o trabalho em sade e a capacidade j instalada de oferta institucional de aes formais de educao na sade. Art. 2 A conduo regional da Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade se dar por meio dos Colegiados de Gesto Regional, com a participao das Comisses Permanentes de Integrao Ensino-Servio (CIES). 1 Os Colegiados de Gesto Regional, considerando as especicidades locais e a Poltica de Educao Permanente em Sade nas trs esferas de gesto

(federal, estadual e municipal), elaboraro um Plano de Ao Regional de Educao Permanente em Sade coerente com os Planos de Sade estadual e municipais, da referida regio, no que tange educao na sade. 2 As Comisses Permanentes de Integrao Ensino-Servio (CIES) so instncias intersetoriais e interinstitucionais permanentes que participam da formulao, conduo e desenvolvimento da Poltica de Educao Permanente em Sade previstas no Artigo 14 da lei 8080/90 e na NOB/RH - SUS. Art. 3 Os Colegiados de Gesto Regional, conforme a portaria 399/GM, de 22/02/2006, so as instncias de pactuao permanente e cogesto solidria e cooperativa, formadas pelos gestores municipais de sade do conjunto de municpios de uma determinada regio de sade e por representantes do(s) gestor(es) estadual(ais). Pargrafo nico. O Colegiado de Gesto Regional deve instituir processo de planejamento regional para a Educao Permanente em Sade, que dena as prioridades, as responsabilidades de cada ente e o apoio para o processo de planejamento local, conforme as responsabilidades assumidas nos Termos de Compromissos e os Planos de Sade dos entes federados participantes. Art. 4 So atribuies do Colegiado de Gesto Regional, no mbito da Educao Permanente em Sade: I Construir coletivamente e denir o Plano de Ao Regional de Educao Permanente em Sade para a regio, a partir das diretrizes nacionais, estaduais e municipais (da sua rea de abrangncia) para a educao na sade, dos Termos de Compromisso de Gesto dos entes federados participantes, do pactuado na Comisso Intergestores Bipartite (CIB) e das necessidades de formao e desenvolvimento dos trabalhadores da sade; Submeter o Plano Regional de Educao Permanente em Sade Comisso Intergestores Bipartite (CIB) para homologao; Pactuar a gesto dos recursos nanceiros no mbito regional, que poder ser realizada pelo Estado, pelo Distrito Federal e por um ou mais municpios de sua rea de abrangncia; Incentivar e promover a participao nas Comisses de Integrao Ensino-Servio, dos gestores, dos servios de sade, das instituies que atuam na rea de formao e desenvolvimento de pessoal para o setor sade, dos trabalhadores da sade, dos movimentos sociais e dos conselhos de sade da sua rea de abrangncia;

II III

IV

V VI

Acompanhar, monitorar e avaliar as aes e estratgias de educao em sade implementadas na regio; e Avaliar periodicamente a composio, a dimenso e o trabalho das Comisses de Integrao Ensino-Servio e propor alteraes caso necessrio.

Art. 5

As Comisses Permanentes de Integrao Ensino-Servio (CIES) devero ser compostas pelos gestores de sade municipais, estaduais e do Distrito Federal e ainda, conforme as especicidades de cada regio, por: Gestores estaduais e municipais de educao e/ou seus representantes; II Trabalhadores do SUS e/ou suas entidades representativas; III Instituies de ensino com cursos na rea da Sade, por meio de seus distintos segmentos; e IV Movimentos sociais ligados gesto das polticas pblicas de sade e do controle social no SUS. Pargrafo nico: A estruturao e a dinmica de funcionamento das Comisses de Integrao Ensino-Servio, em cada regio, devem obedecer s diretrizes do Anexo II desta portaria. I

Art. 6

So atribuies das Comisses Permanentes de Integrao Ensino-Servio: I Apoiar e cooperar tecnicamente com os Colegiados de Gesto Regional para a construo dos Planos Regionais de Educao Permanente em Sade da sua rea de abrangncia; Articular instituies para propor, de forma coordenada, estratgias de interveno no campo da formao e desenvolvimento dos trabalhadores, luz dos conceitos e princpios da Educao Permanente em Sade, da legislao vigente, e do Plano Regional para a Educao Permanente em Sade, alm do estabelecido nos Anexos desta Portaria; Incentivar a adeso cooperativa e solidria de instituies de formao e desenvolvimento dos trabalhadores de sade aos princpios, conduo e ao desenvolvimento da Educao Permanente em Sade, ampliando a capacidade pedaggica em toda a rede de sade e educao; Contribuir com o acompanhamento, monitoramento e avaliao das aes e estratgias de Educao Permanente em Sade implementadas; e Apoiar e cooperar com os gestores na discusso sobre Edu-

II

III

IV

10

cao Permanente em Sade, na proposio de intervenes nesse campo e no planejamento e desenvolvimento de aes que contribuam para o cumprimento das responsabilidades assumidas nos respectivos Termos de Compromisso de Gesto. Art. 7 A abrangncia do territrio de referncia para as Comisses Permanentes de Integrao Ensino-Servio deve seguir os mesmos princpios da regionalizao instituda no Pacto pela Sade. Pargrafo nico. Nenhum municpio, assim como nenhum Colegiado de Gesto Regional CGR, dever car sem sua referncia a uma Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio. Art. 8 As Comisses Permanentes de Integrao Ensino-Servio devero contar com uma secretaria executiva para encaminhar as questes administrativas envolvidas na gesto dessa poltica no mbito regional, devendo estar prevista no Plano de Ao Regional da Educao Permanente em Sade. A Comisso Intergestores Bipartite - CIB dever contar com o apoio de uma Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio, formada por: I II III Representantes das Comisses de Integrao Ensino-Servio no estado; Gestores e tcnicos (municipais, estaduais e do Distrito Federal) indicados pela CIB para compor esse espao; e Um representante de cada segmento que compe as Comisses de Integrao Ensino-Servio, conforme artigo 5 desta portaria.

Art. 9

Art. 10.

So atribuies dessa Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio, vinculada Comisso Intergestores Bipartite: I Assessorar a CIB nas discusses sobre Educao Permanente em Sade, na elaborao de uma Poltica Estadual de Educao Permanente em Sade; Estimular a cooperao e a conjugao de esforos e a compatibilizao das iniciativas estaduais no campo da educao na sade, visando a integrao das propostas; e Contribuir com o acompanhamento, monitoramento e avaliao da implementao da Poltica de Formao e Desenvolvimento no mbito do SUS e das aes e estratgias relativas educao na sade, constante do Plano Estadual de Sade.

II

III

11

Art. 11.

So atribuies da Comisso Intergestores Bipartite - CIB, no mbito da Educao Permanente em Sade: I II Elaborar e pactuar o Plano Estadual de Educao Permanente em Sade; Denir o nmero e a abrangncia das Comisses de Integrao Ensino-Servio, sendo no mnimo uma e no mximo o limite das regies de sade estabelecidas para o estado; Pactuar os critrios para a distribuio, a alocao e o uxo dos recursos nanceiros no mbito estadual; Homologar os Planos Regionais de Educao Permanente em Sade; Acompanhar e avaliar os Termos de Compromisso de Gesto estadual e municipais, no que se refere s responsabilidades de educao na sade; e Avaliar periodicamente a composio, a dimenso e o trabalho das Comisses de Integrao Ensino-Servio e propor alteraes caso necessrio.

III IV V

VI

Pargrafo nico. Os recursos nanceiros sero transferidos aos Fundos Estaduais, do Distrito Federal ou de um ou mais municpios conforme as pactuaes estabelecidas nos rgos de gesto colegiada. Art. 12. So atribuies do Conselho Estadual de Sade no mbito da Educao Permanente em Sade: I II Denir as diretrizes da Poltica Estadual e do Distrito Federal de Educao Permanente em Sade; Aprovar a Poltica e o Plano de Educao Permanente em Sade Estadual e do Distrito Federal, que devero fazer parte do Plano de Sade Estadual e do Distrito Federal; e Acompanhar e avaliar a execuo do Plano de Educao Permanente em Sade Estadual e do Distrito Federal.

III

Art. 13.

A formao dos trabalhadores de nvel mdio no mbito do SUS deve seguir as diretrizes e orientaes constantes desta portaria.

Pargrafo nico. As diretrizes e orientaes para os projetos de formao prossional de nvel tcnico constam do anexo III. Art. 14. Anualmente a Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade, do Ministrio da Sade, poder propor indicadores para o acompanhamento da Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade dentro do Processo da Pactuao Unicada de Indica-

12

dores, que sero integrados aos Indicadores do Pacto pela Sade aps a necessria pactuao tripartite. Art. 15. O acompanhamento das responsabilidades de educao na sade ser realizado por meio dos Termos de Compromisso de Gesto das respectivas esferas de gesto. As Secretarias de Sade dos estados, do Distrito Federal e dos municpios mantero disposio da Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade - SGTES, do Ministrio da Sade e dos rgos de scalizao e controle, todas as informaes relativas execuo das atividades de implementao da Poltica de Educao Permanente em Sade. O nanciamento do componente federal para a Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade se dar por meio do Bloco de Gesto do SUS, institudo pelo Pacto pela Sade, e compor o Limite Financeiro Global do Estado, Distrito Federal e Municpio para execuo dessas aes.

Art. 16.

Art. 17.

1. Os critrios para alocao dos recursos nanceiros federais encontram-se no anexo I desta portaria. 2. O valor dos recursos nanceiros federais referentes implementao da Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade no mbito estadual e do Distrito Federal, constantes do Limite Financeiro dos Estados e do Distrito Federal, ser publicado para viabilizar a pactuao nas CIBs sobre o uxo do nanciamento dentro do estado. 3. A denio deste repasse no mbito de cada unidade federada ser objeto de pactuao na CIB, encaminhado Comisso Intergestores Tripartite - CIT para homologao. Art. 18. Os recursos nanceiros de que trata esta portaria, relativos ao Limite Financeiro dos Municpios, dos Estados e do Distrito Federal, sero transferidos pelo Fundo Nacional de Sade, de forma regular e automtica, aos respectivos Fundos de Sade.

1. Eventuais alteraes no valor do recurso Limite Financeiro dos Municpios, dos Estados e do Distrito Federal, devem ser aprovadas nas Comisses Intergestores Bipartite (CIBs) e encaminhada ao Ministrio da Sade para publicao. 2. As transferncias Fundo Nacional de Sade aos Fundos Estaduais,

13

do Distrito Federal e dos Municpios podero ser alteradas conforme as situaes previstas na portaria 699/GM, de 30/03/2006. Art. 19. O nanciamento do componente federal da Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade, consignados no oramento do ano de 2007, prescindir das assinaturas dos Termos de Compromisso do Pacto pela Sade.

1. Para viabilizar o repasse fundo a fundo dos recursos nanceiros de 2007, as CIBs devero enviar o resultado do processo de pactuao sobre a distribuio e alocao dos recursos nanceiros da educao Permanente em Sade para a homologao na CIT. 2. A partir do ano de 2008 os recursos nanceiros seguiro a dinmica estabelecida no regulamento do Pacto pela Sade e sero repassados apenas aos estados, Distrito Federal e municpios que tiverem assinado seus Termos de Compromisso de Gesto. Art. 20. O Ministrio da Sade e as Secretarias Estaduais de Sade garantiro cooperao e assessoramento tcnicos que se zerem necessrios para: I A organizao de um Sistema Nacional de Informao com atualizao permanente, com dados referentes formao (tcnica/graduao/especializao); Elaborao do Plano de Ao Regional para Educao Permanente em Sade; A orientao das aes propostas luz da Educao Permanente em Sade e da normatizao vigente; A qualicao tcnica dos Colegiados de Gesto Regional e das Comisses Intergestores Bipartite para a gesto da Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade; e A instituio de mecanismos de monitoramento e de avaliao institucional participativa nesta rea.

II III IV

Art. 21.

O Ministrio da Sade e as Secretarias Estaduais e Municipais de Sade sero responsveis por: I Planejar a formao e a educao permanente de trabalhadores em sade necessrios ao SUS no seu mbito de gesto, contando com a colaborao das Comisses de Integrao Ensino-Servio; Estimular, acompanhar e regular a utilizao dos servios de sade no seu mbito de gesto para atividades curricu-

II

14

III

lares e extracurriculares dos cursos tcnicos, de graduao e ps-graduao na sade; e Articular, junto s Instituies de Ensino Tcnico e Universitrio, mudanas em seus cursos tcnicos, de graduao e psgraduao de acordo com as necessidades do SUS, estimulando uma postura de co-responsabilidade sanitria.

Art. 22.

Reativar a Comisso Nacional de Acompanhamento da Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade com a atribuio de formular polticas nacionais e denir as prioridades nacionais em educao na sade. Esta Comisso ser composta por gestores das trs esferas de governo, alm de atores do controle social, das instituies de ensino e de trabalhadores dos servios e suas respectivas representaes. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao.

Art. 23.

JOS GOMES TEMPORO

15

Anexo I Critrios para a alocao oramentria referente Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade
A distribuio e alocao para os estados e Distrito Federal dos recursos federais para a Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade obedecer aos critrios conforme o quadro que se segue. O primeiro grupo de critrios trata da adeso s polticas setoriais de sade que propem a alterao do desenho tecno-assistencial em sade. Quanto maior a adeso a esse grupo de polticas, maior ser a necessidade de investimento na qualicao e desenvolvimento de prossionais para atuar numa lgica diferenciada. O peso desse grupo de critrios na distribuio dos recursos federais para a Educao Permanente em Sade equivale a 30% (trinta por cento) do total. Os dados utilizados so da Secretaria de Ateno Sade (DAB/SAS e DAPE/ SAS) para o ano anterior. Os seguintes critrios compem este grupo: C1: Cobertura das Equipes de Sade da Famlia (10%) C2: Cobertura das Equipes de Sade Bucal (10%) C3: Cobertura dos Centros de Ateno Psicossocial 1Caps/100.000hab. (10%) O Segundo grupo de critrios trata da populao total do estado e do quantitativo de prossionais de sade que prestam servios para o Sistema nico de Sade. Quanto maior o nmero de prossionais e maior a populao a ser atendida, maior ser a necessidade de recursos para nanciar as aes de formao e desenvolvimento desses prossionais. O peso desse grupo de critrios na distribuio dos recursos federais para a Educao Permanente em Sade equivale a 30% (trinta por cento) do total. As bases de dados so do IBGE populao estimada para o ano anterior e pesquisa mdico-sanitria de 2005, ou sua verso mais atual. Os seguintes critrios compem este grupo: C4: Nmero de prossionais de sade que presta servio para o SUS (20%) C5: Populao total do estado (10%) O terceiro e ltimo conjunto de critrios busca dar conta das iniqidades regionais. Os critrios utilizados nesse grupo so: o IDH-M e o inverso da concentrao de instituies de ensino com cursos de sade. Quanto menor o IDH-M maiores as barreiras sociais a serem enfrentadas para o atendimento sade da populao e para a formao e desenvolvimento dos trabalhadores da sade. Por outro lado, quanto menor a concentrao de instituies de ensino na rea da Sade, maior a diculdade e maior o custo para a formao e desenvolvimento dos prossionais de sade. Nesse sentido, maior recurso ser destinado aos locais com menor disponibilidade de recursos para o enfrentamento do contexto local. O nanciamento maior dessas reas visa ainda, desenvolver a capacidade pedaggica local. O peso desse grupo de critrios na

16

distribuio dos recursos federais para a Educao Permanente em Sade equivale a 40% (quarenta por cento) do total. As bases de dados utilizadas foram o IDH-M 2000 PNUD e as informaes do MEC/INEP e MS/RETSUS em relao concentrao de instituies de ensino. Os seguintes critrios compem este grupo: C6: IDH-M 2000 (20%) C7: Inverso da Concentrao de Instituies de Ensino (Instituies de Ensino Superior com Curso de Sade (MEC/INEP) e Escolas Tcnicas do SUS (MS/RETSUS) (20%). Quadro de Distribuio dos Pesos Relativos dos Critrios para a Alocao de Recursos Financeiros do Governo Federal para os Estados e Distrito Federal para a Poltica de Educao Permanente em Sade.
Impacto Indicador Mensurvel Cobertura de Equipes de Sade da Famlia P ro p o s t a s Cobertura de Equipes de Gesto de Sade Bucal do SUS Cobertura dos Centros de Ateno Psicossocial N de Prossionais de Sade (atuam no servio pblico) Populao Total do Estado IDH-M (por faixa) Iniqidades Regionais Inverso da Capacidade Docente Universitria e Tcnica Instalada Critrio Peso Relativo 10 10 Parcela do Teto Financeiro

C1 C2

30%

C3

10 20

C4 30% C5 C6 10 20

Pblico Alvo e Populao

C7

20

40%

Frmula para clculo do Coeciente Estadual: CE = [10.(C1 + C2 + C3) + 20.C4 + 10.C5 + 20.(C6 + C7)]/100

100

100%

O Colegiado de Gesto Regional deve observar e incentivar a criao de mecanismos legais que assegurem a gesto dos recursos nanceiros alocados para uma regio de sade, e que permitam remanejamento de recursos nanceiros em consonncia com a necessidade do respectivo nvel de gesto do SUS e com as diretrizes operacionais do Pacto pela Sade.

17

18

19

Anexo II Diretrizes operacionais para a constituio e funcionamento das Comisses de Integrao EnsinoServio.
O Ministrio da Sade (MS), por meio do Departamento de Gesto da Educao na Sade (DEGES) da Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade (SGTES), elaborou estas orientaes e diretrizes para assegurar Educao Permanente dos trabalhadores para o Sistema nico de Sade. 1. DO CONCEITO DE EDUCAO PERMANENTE EM SADE E SUA RELAO COM O TRABALHO E COM AS PRTICAS DE FORMAO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL. A denio de uma poltica de formao e desenvolvimento para o Sistema nico de Sade, seja no mbito nacional, estadual, regional, e mesmo municipal, deve considerar o conceito de Educao Permanente em Sade e articular as necessidades dos servios de sade, as possibilidades de desenvolvimento dos prossionais, a capacidade resolutiva dos servios de sade e a gesto social sobre as polticas pblicas de sade. A Educao Permanente aprendizagem no trabalho, onde o aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano das organizaes e ao trabalho. A educao permanente se baseia na aprendizagem signicativa e na possibilidade de transformar as prticas prossionais. A educao permanente pode ser entendida como aprendizagem-trabalho, ou seja, ela acontece no cotidiano das pessoas e das organizaes. Ela feita a partir dos problemas enfrentados na realidade e leva em considerao os conhecimentos e as experincias que as pessoas j tm. Prope que os processos de educao dos trabalhadores da sade se faam a partir da problematizao do processo de trabalho, e considera que as necessidades de formao e desenvolvimento dos trabalhadores sejam pautadas pelas necessidades de sade das pessoas e populaes. Os processos de educao permanente em sade tm como objetivos a transformao das prticas prossionais e da prpria organizao do trabalho. A proposta de ruptura com a lgica da compra e pagamento de produtos e procedimentos educacionais orientados pela oferta desses servios; e ressalta as demandas por mudanas e melhoria institucional baseadas na anlise dos processos de trabalho, nos seus problemas e desaos. A Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade explicita a relao da proposta com os princpios e diretrizes do SUS, da Ateno Integral Sade e a construo da Cadeia do Cuidado Progressivo Sade. Uma cadeia de cuidados progressivos sade supe a ruptura com o conceito de sistema

20

verticalizado para trabalhar com a idia de rede, de um conjunto articulado de servios bsicos, ambulatrios de especialidades e hospitais gerais e especializados em que todas as aes e servios de sade sejam prestados, reconhecendose contextos e histrias de vida e assegurando adequado acolhimento e responsabilizao pelos problemas de sade das pessoas e das populaes. As Comisses de Integrao Ensino-Servio devem funcionar como instncias interinstitucionais e regionais para a co-gesto dessa poltica, orientadas pelo plano de ao regional para a rea da educao na sade, com a elaborao de projetos de mudana na formao (educao tcnica, graduao, ps-graduao) e no desenvolvimento dos trabalhadores para a (e na) reorganizao dos servios de sade. 2. RELAO DO COLEGIADO DE GESTO REGIONAL COM AS COMISSES DE INTEGRAO ENSINO-SERVIO PARA O SUS O Colegiado de Gesto Regional dever coordenar a estruturao/reestruturao das Comisses de Integrao Ensino-Servio. O Plano de Ao Regional para a Educao Permanente em Sade (PAREPS) servir de norteador para as atividades das Comisses de Integrao Ensino-Servio na construo e implementao de aes e intervenes na rea de educao na sade em resposta s necessidades do servio. As Comisses de Integrao Ensino-Servio apoiaro os gestores do Colegiado de Gesto Regional na discusso sobre Educao Permanente em Sade, contribuindo para o desenvolvimento da educao em servio como um recurso estratgico para a gesto do trabalho e da educao na sade. Nessa perspectiva, essas comisses assumiro o papel de indutoras de mudanas, promovero o trabalho articulado entre as vrias esferas de gesto e as instituies formadoras, a m de superar a tradio de se organizar um menu de capacitaes/treinamentos pontuais. O Plano de Ao Regional de Educao Permanente em Sade ser construdo coletivamente pelo Colegiado de Gesto Regional com apoio das Comisses de Integrao Ensino-Servio a partir de um processo de planejamento das aes de educao na sade. O Plano de Ao Regional de Educao Permanente em Sade, elaborado de acordo com o Plano Regional de Sade e coerente com a Portaria GM/ MS n. 3.332, de 28 de dezembro de 2006, que aprova orientaes gerais relativas aos instrumentos do Sistema de Planejamento do SUS, dever conter: Caracterizao da regio de sade denio dos municpios constituintes, dos uxos e equipamentos de ateno sade na regio; os principais indicadores e metas estratgicas de investimento e implementao de servios de sade. Identicao do(s) problema(s) de sade identicar os principais problemas enfrentados pela gesto e pelos servios daquela regio, assim como seus descritores. Caracterizao da necessidade de formao em sade iden-

21

ticar a necessidade de determinadas categorias prossionais e de desenvolvimento dos prossionais dos servios a partir do perl epidemiolgico da populao e dos processos de organizao do cuidado em sade de uma dada regio. Atores envolvidos identicar os atores envolvidos no processo a partir da discusso poltica, da elaborao at a execuo da proposta apresentada. Relao entre os problemas e as necessidades de educao permanente em sade identicar as necessidades de formao e desenvolvimento dos trabalhadores da sade; denir e justicar a priorizao de um, ou um conjunto de problemas, em relao aos demais, na busca de solues originais e criativas guardando as especicidades regionais; descrever aes a curto, mdio e longo prazo, para o enfrentamento das necessidades identicadas; formular propostas indicando metodologias de execuo e correlacion-las entre si. Produtos e resultados esperados estabelecer metas e indicadores de processos e resultados para o acompanhamento e avaliao a curto, mdio e longo prazo. Processo de avaliao do plano identicar a metodologia da avaliao a ser utilizada, bem como os atores, os recursos e um cronograma para a sua execuo. Recursos envolvidos para a execuo do plano analisar a viabilidade do plano a partir dos recursos disponveis. Considerar os recursos nanceiros alocados pelas trs esferas de governo e os recursos materiais, de infra-estrutura, de tempo, entre outros.

O Colegiado de Gesto Regional encaminhar o Plano de Ao Regional para a Educao Permanente em Sade s Comisses de Integrao Ensino-Servio, que trabalharo na construo de projetos e estratgias de interveno no campo da formao e desenvolvimento dos trabalhadores a serem apresentadas ao Colegiado de Gesto Regional. O Colegiado de Gesto Regional, ento, dever validar e acompanhar a execuo dos projetos apresentados pelas Comisses de Integrao EnsinoServio. Essa validao dever considerar: A coerncia entre as aes e estratgias propostas e o PAREPS; O consenso em relao anlise de contexto da regio e dos problemas dos processos de trabalho e dos servios de sade daquela regio; Um dimensionamento adequado entre objetivos e metas e as aes propostas; A pactuao do Plano de Ao Regional de Educao Permanente em Sade no colegiado, devidamente vinculado a um Plano Regional de Sade contemplando a soluo dos diversos problemas de sade e a melhoria do sistema de sade regional;

22

Os princpios do SUS; A legislao vigente. Em caso de no aprovao pelo Colegiado os projetos e estratgias de interveno devero ser devolvidos s Comisses de Integrao Ensino-Servio para adequao. A constituio de cada Comisso Permanente de Integrao EnsinoServio dever se dar num movimento inclusivo de todas as representaes institucionais acima elencadas, articulado e coordenado pelo Colegiado de Gesto Regional, observando as diretrizes operacionais aqui descritas e o Plano de Ao Regional para a Educao Permanente em Sade. O Colegiado de Gesto Regional poder pactuar e denir pela integrao de outras instituies Comisso Permanente de Integrao EnsinoServio. As instituies devero garantir aos seus representantes a participao efetiva e comprometida com a produo coletiva, com a gesto colegiada e democrtica da Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio e com a construo de arranjos interinstitucionais para a execuo das aes propostas. O que se pretende desenvolver e aumentar a capacidade pedaggica regional para a interveno na rea da Sade, atravs da disseminao e utilizao do conceito de Educao Permanente em Sade como orientador das prticas de educao na sade, visando melhoria da qualidade dos servios de sade. A Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio dever ter conduo e coordenao colegiada, dever reunir-se regularmente e trabalhar para a execuo e acompanhamento do PAREPS. A Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio dever acompanhar, monitorar e avaliar os projetos implementados e fornecer informaes aos gestores do Colegiado de Gesto Regional para que os mesmos possam orientar suas decises em relao ao PAREPS. A Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio para o SUS dever apresentar os projetos elaborados, a partir do Plano de Ao Regional de Educao Permanente em Sade, para que os mesmos sejam avaliados e aprovados no CGR. A Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio para o SUS dever constituir um projeto de atividades, designando a sua necessidade de alocao oramentria e sua relao com o Plano de Ao Regional de Educao Permanente em Sade. Os projetos apresentados pelas Comisses de Integrao Ensino-Servio devem conter: Nome de ao educativa; Justicativa da Ao. Anlise de contexto da situao atual e dos problemas enfrentados pelos servios e a proposio de estratgias para o enfrentamento dessa situao; Objetivo da Ao; Pblico-alvo. (Identicao das instituies, das reas de ateno

23

e da vinculao ao SUS dos atores envolvidos); Metodologia utilizada; Durao e cronograma de execuo; Plano de Metas/Indicadores; Resultados esperados; Titulao a ser conferida (se for o caso); Planilha de custos e cronograma de execuo nanceira; Dados da instituio executora (as CIB devero listar dados mnimos); Dados da instituio beneciria (as CIB devero listar dados mnimos); Responsvel pela coordenao do projeto com os respectivos contatos.

24

Anexo III Diretrizes e Orientao para a Formao dos Trabalhadores de Nvel Tcnico no mbito do SUS
A formao dos trabalhadores de nvel tcnico um componente decisivo para a efetivao da poltica nacional de sade, capaz de fortalecer e aumentar a qualidade de resposta do setor da sade s demandas da populao, tendo em vista o papel dos trabalhadores de nvel tcnico no desenvolvimento das aes e servios de sade. As aes para a formao e desenvolvimento dos trabalhadores de nvel tcnico da rea da Sade devem ser produto de cooperao tcnica, articulao e dilogo entre as trs esferas de governo, as instituies de ensino, os servios de sade e o controle social. As instituies executoras dos processos de formao dos prossionais de nvel tcnico no mbito do SUS devero ser preferencialmente as Escolas Tcnicas do SUS/Centros Formadores, Escolas de Sade Pblica (vinculadas gesto estadual ou municipal) e Escolas de Formao Tcnicas Pblicas. Outras instituies formadoras podero ser contempladas, desde que legalmente reconhecidas e habilitadas para a formao de nvel tcnico. A execuo da formao tcnica tambm poder ser desenvolvida por equipes do Estado/Municpio em parceria com as Escolas Tcnicas. Em todos esses casos as Escolas Tcnicas do SUS devero acompanhar e avaliar a execuo da formao pelas instituies executoras. Os projetos de formao prossional de nvel tcnico devero atender a todas as condies estipuladas nesta portaria e o plano de curso (elaborado com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Tcnico na rea de Sade) deve contemplar: Justicativa; Objetivo; Requisito de acesso; Perl prossional de concluso; Organizao curricular ou Matriz curricular para a formao, informando a carga horria total do Curso, discriminao da distribuio da carga horria entre os mdulos, unidades temticas e/ou disciplinas e identicao das modalidades (disperso ou concentrao); Metodologia pedaggica para formao em servio e estratgias para acompanhamento das turmas descentralizadas; Avaliao da Aprendizagem: critrios, detalhamento metodolgico e instrumentos;

25

Critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores, com descrio do processo; Instalaes e equipamentos (descrio dos recursos fsicos, materiais e equipamentos necessrios execuo do curso, tanto para os momentos de trabalho terico-prtico/concentrao quanto para os momentos de prtica supervisionada/disperso); Pessoal docente e tcnico, com descrio da qualicao prossional necessria e forma de seleo; Aprovao do curso no Conselho Estadual de Educao; Certicao: informao de que ser expedido pela escola responsvel Atestado de Concluso do curso. Relao nominal e caracterizao da equipe tcnica responsvel pela coordenao do projeto, constituda, no mnimo, por um coordenador geral e um coordenador pedaggico. Os projetos ainda devero abranger um Plano de Execuo do Curso, um Plano de Formao e uma Planilha de Custos. O Plano de Execuo explicita a forma de organizao e operacionalizao das atividades educativas previstas, apresentando as seguintes informaes: Municpios abrangidos pelo Projeto; Nmero de trabalhadores contemplados pelo Projeto, por municpio; Nmero total de turmas previstas e nmero de alunos por turma (informar os critrios utilizados para a denio dos nmeros e distribuio de vagas); Relao nominal dos trabalhadores abrangidos pelo Projeto, organizada em turmas, por municpio aps a matrcula; Localizao das atividades educativas, por turma, nos momentos de concentrao e disperso (informar critrios utilizados); Definio e descrio detalhada do material didtico pedaggico que ser fornecido ao aluno trabalhador; Planejamento das atividades de acompanhamento das turmas e cronograma de superviso, com detalhamento das estratgias e metodologias de acompanhamento bem como modalidade de registro; Prazo e Cronograma de execuo detalhado do curso, por turma. O Plano de Formao Pedaggica para Docentes, por sua vez, dever apresentar carga horria mnima de 88h, sendo o mdulo inicial de no mnimo 40h, realizado antes do incio do curso e dever apresentar: Temas abordados; Estratgias e metodologias utilizadas; Estratgias de avaliao.

26

Por m, a planilha de custos dever apresentar o valor nanceiro total do Projeto, detalhando os itens das despesas necessrias execuo do Curso, com memria de clculo e proposta de cronograma de desembolso.

27

2 Diretrizes sobre as Responsabilidades do Pacto de Gesto para a rea da Educao na Sade


2.1 Questes acerca das Responsabilidades Estaduais na Educao na Sade a) Formular, promover e apoiar a gesto da educao permanente em sade e processos relativos mesma no mbito estadual QUESTO CENTRAL: Existe uma Poltica Estadual de Educao Permanente em Sade? Que estrutura organizacional responsvel pela conduo dessa poltica no mbito estadual? Qual a dotao oramentria estadual destinada Poltica Estadual de Educao Permanente em Sade? Qual a participao dos gestores municipais e das instncias de controle social na formulao e implementao dessa poltica? O Plano Estadual de Sade contempla as questes da formao e desenvolvimento dos trabalhadores para o SUS? Que linhas de ao esto contempladas na Poltica Estadual de Educao Permanente em Sade? O que foi realizado nos ltimos dois anos nesta rea? b) Promover a integrao de todos os processos de capacitao e desenvolvimento de recursos humanos poltica de educao permanente, no mbito da gesto estadual do SUS QUESTO CENTRAL: Como o estado lida com as demandas de educao na sade? Que atores demandam a estrutura estadual por aes de formao e desenvolvimento dos trabalhadores na sade? Os trabalhadores de sade participam da construo e encaminhamento dessas demandas? Como o estado constri a resposta a essas demandas? Quais as necessidades de qualicao prossional (nvel superior e tcnico) e de elevao de escolaridade dos prossionais de sade no estado? Como so acompanhadas e avaliadas as aes das instituies executoras de processos educativos na sade e suas repercusses sobre os servios de sade em mbito municipal e estadual.

29

Os servios estaduais e municipais de sade avaliam a efetividade dos processos educativos realizados, tendo como referncia mudanas no processo de trabalho que repercutem positivamente sobre a resolutividade e integralidade dos servios?

c) Apoiar e fortalecer a articulao com os municpios e entre os mesmos para processos de educao e desenvolvimento de trabalhadores para o SUS QUESTO CENTRAL: Como o estado apia a articulao entre os municpios no desenvolvimento de aes de EPS? Que aes articuladas de formao e desenvolvimento prossional para os trabalhadores do SUS foram ou esto sendo desenvolvidas no mbito estadual? Essas aes respondem expectativa e necessidades locais? Que repercusses tm tido sobre os processos de trabalho? Existe algum espao no mbito estadual de articulao interinstitucional (instituies de ensino, gestores, trabalhadores e controle social) para discusso e formulao de uma poltica para a formao e desenvolvimento dos trabalhadores? Como est sendo realizada a discusso da regionalizao e da construo dos CGR luz do pacto? Qual a perspectiva para esses processos? d) Articular o processo de vinculao dos municpios s referncias para o seu processo de formao e desenvolvimento QUESTO CENTRAL: Como o estado acompanha e monitora a vinculao dos municpios s instncias regionais de articulao da EPS? De que forma essa instncia est vinculada aos Colegiados de Gesto Regional (ou CIB-Regionais)? Essas instncias tm composio interinstitucional (universidades, servios, controle social e gesto)? Como funcionam essas referncias em EPS para os municpios? e) Articular e participar das polticas regulatrias e de induo de mudanas no campo da graduao e das especializaes das prosses de sade QUESTO CENTRAL: Como o estado tem promovido, apoiado e regulado processos formativos nos servios de sade (estgios prossionais nvel tcnico e superior) e especializaes em servios? Existe algum incentivo para prossionais de sade que participam dos processos educativos no servio? Que aes (fruns/espaos) o estado tem promovido para discutir

30

a adequao entre a graduao na rea de sade e as necessidades do sistema? O estado tem oferecido apoio tcnico e nanceiro para programas de especializao em servio (residncias)? Que perspectivas tm nesse sentido?

f) Articular e pactuar com o Sistema Estadual de Educao processos de formao de acordo com as necessidades do SUS, cooperando com os demais gestores para processos na mesma direo QUESTO CENTRAL: Como a sade se articula e pactua com o sistema educacional processos formativos de acordo com as necessidades de desenvolvimento dos servios de sade? Existe alguma participao formal, ou canal institucional, junto ao sistema estadual de educao para discutir e considerar a necessidade e as especicidades de formao e desenvolvimento para os servios de sade? Como essa relao avaliada, ou qual a expectativa para ela? g) Desenvolver aes e estruturas formais de educao tcnica em sade com capacidade de execuo descentralizada no mbito estadual QUESTO CENTRAL: Existe alguma estrutura organizacional do estado responsvel pela formao e desenvolvimento prossional de nvel tcnico para a sade? Existe Escola Tcnica do SUS (ETSUS) no estado? Que aes descentralizadas tm sido realizadas por essas organizaes no sentido de identicar e atender as necessidades municipais e estadual de formao prossional de nvel tcnico? Como o estado se articula com o Conselho Estadual de Educao para a autorizao de funcionamento desses rgos e dos seus cursos? Como essas instituies tm rmado parcerias para a execuo descentralizada de suas atividades? Como elas tm se articulado com as reas tcnicas e os municpios para a formulao dos processos educacionais e a identicao das demandas? 2.2 Questes acerca das Responsabilidades do Distrito Federal na Educao na Sade a) Formular e promover a gesto da educao permanente em sade e processos relativos mesma, orientados pela integralidade da ateno sade, criando, quando for o caso, estruturas de coordenao e de execuo da poltica de formao e desenvolvimento, participando no seu nanciamento

31

QUESTO CENTRAL: Existe uma Poltica de Educao Permanente em Sade no mbito do Distrito Federal? Que estrutura organizacional responsvel pela conduo dessa poltica no mbito do Distrito Federal? Qual a dotao oramentria destinada Poltica Distrital de Educao Permanente em Sade? Qual a participao das regies administrativas e das instncias de controle social na formulao e implementao dessa poltica? O Plano Distrital de Sade contempla as questes da formao e desenvolvimento dos trabalhadores para o SUS? Que linhas de ao esto contempladas na Poltica Distrital de Educao Permanente em Sade? O que foi realizado nos ltimos dois anos nesta rea? b) Promover a integrao de todos os processos de capacitao e desenvolvimento de recursos humanos poltica de educao permanente QUESTO CENTRAL: Como o Distrito Federal lida com as demandas de educao na sade? Que atores demandam a estrutura distrital por aes de formao e desenvolvimento dos trabalhadores na sade? Os trabalhadores de sade participam da construo e encaminhamento dessas demandas? Como o Estado constri a resposta a essas demandas? Quais as necessidades de qualicao prossional (nvel superior e tcnico) e de elevao de escolaridade dos prossionais de sade no Distrito Federal? Como so acompanhadas e avaliadas as aes das instituies executoras de processos educativos na sade e suas repercusses sobre os servios de sade em mbito municipal e estadual. Os servios de sade avaliam a efetividade dos processos educativos realizados, tendo como referncia mudanas no processo de trabalho que repercutem positivamente sobre a resolutividade e integralidade dos servios? c) Articular e participar das polticas regulatrias e de induo de mudanas no campo da graduao e das especializaes das prosses de sade QUESTO CENTRAL: Como o Distrito Federal tem promovido, apoiado e regulado processos formativos nos servios de sade (estgios prossionais nvel tcnico e superior) e especializaes em servios? Existe algum incentivo para prossionais de sade que participam dos processos educativos no servio? Que aes (fruns/espaos) o Distrito Federal tem promovido para

32

discutir a adequao entre a graduao na rea de sade e as necessidades do sistema? O Distrito Federal tem oferecido apoio tcnico e nanceiro para programas de especializao em servio (residncias)? Que perspectivas tm nesse sentido?

d) Articular e cooperar com a construo e implementao de iniciativas polticas e prticas para a mudana na graduao das prosses de sade de acordo com as diretrizes do SUS QUESTO CENTRAL: Qual a articulao poltica do Governo do Distrito Federal (GDF) com as vrias instituies formadoras da rea da Sade? O que norteia a denio dos equipamentos de sade que sero utilizados como cenrios de prticas na formao dos prossionais da sade? Quais estratgias polticas vm sendo desenvolvidas no GDF que visam reorientar a formao dos prossionais da sade de acordo com os princpios e diretrizes do SUS? Qual o investimento nanceiro do GDF para implementao destas polticas? e) Articular e pactuar com o Sistema Distrital de Educao processos de formao de acordo com as necessidades do SUS, cooperando com os demais gestores para processos na mesma direo QUESTO CENTRAL: Como a sade se articula e pactua com o sistema educacional processos formativos de acordo com as necessidades de desenvolvimento dos servios de sade? Existe alguma participao formal, ou canal institucional, junto ao sistema distrital de educao para discutir e considerar a necessidade e as especicidades de formao e desenvolvimento para os servios de sade? Como essa relao avaliada, ou qual a expectativa para ela? f) Desenvolver aes e estruturas formais de educao tcnica em sade com capacidade de execuo descentralizada no mbito do Distrito Federal QUESTO CENTRAL: Existe alguma estrutura organizacional no Distrito Federal responsvel pela formao e desenvolvimento prossional de nvel tcnico para a sade? Como se d a articulao entre Escola Tcnica do SUS (ETSUS) e a Secretaria de Sade do Distrito Federal? Que aes descentralizadas tm sido realizadas por essas organizaes no sentido de identicar e atender as necessidades de formao prossional de nvel tcnico no Distrito Federal?

33

Como a Secretaria de Sade se articula com o Conselho de Educao do Distrito Federal para a autorizao de funcionamento desses rgos e dos seus cursos? Como essas instituies tm rmado parcerias para a execuo descentralizada de suas atividades? Como essas instituies tm se articulado com as reas tcnicas para a formulao dos processos educacionais e a identicao das demandas?

g) Promover e articular junto s escolas tcnicas de sade uma nova orientao para a formao de prossionais tcnicos para o SUS, diversicando os campos de aprendizagem QUESTO CENTRAL: Qual a articulao poltica do Governo do Distrito Federal com as vrias escolas tcnicas da rea da Sade? O que norteia a denio dos equipamentos de sade que sero utilizados como cenrios de prticas na formao tcnica dos prossionais da sade? Quais estratgias polticas vm sendo desenvolvidas no Distrito Federal que visam reorientar a formao tcnica dos prossionais da sade de acordo com os princpios e diretrizes do SUS? Qual o investimento nanceiro do GDF para implementao destas polticas? h) Apoiar e promover a aproximao dos movimentos de educao popular em sade da formao dos prossionais de sade, em consonncia com as necessidades sociais em sade QUESTO CENTRAL: O Governo do Distrito Federal promove espaos de participao e articulao dos movimentos de educao popular em sade na discusso da formao dos prossionais de sade? H uma identicao/mapeamento (senso) dos movimentos sociais de educao popular em sade no Distrito Federal? Como os servios de sade se relacionam e trabalham com esses movimentos? Ou esses movimentos participam de espaos de discusso sobre os servios de sade, planejamento em sade e controle social? Qual a contribuio destes movimentos para o SUS no Distrito Federal? i) Incentivar, junto rede de ensino, a realizao de aes educativas e de conhecimento do SUS QUESTO CENTRAL: Quais as aes educativas em sade, sobre o direito sade, e o SUS so desenvolvidas a partir dessas articulaes?

34

Como se d a articulao entre as Secretarias de Sade e Educao com a sua rede de ensino?

2.3 Questes acerca das Responsabilidades Municipais na Educao na Sade a) Todo municpio deve formular e promover a gesto da educao permanente em sade e processos relativos mesma, orientados pela integralidade da ateno sade, criando, quando for o caso, estruturas de coordenao e de execuo da poltica de formao e desenvolvimento, participando do seu nanciamento QUESTO CENTRAL: Existe uma Poltica de Educao Permanente em Sade no mbito municipal? Que estrutura organizacional responsvel pela conduo dessa poltica no mbito municipal? Qual a dotao oramentria destinada Poltica Municipal de Educao Permanente em Sade? Qual a participao das instncias de controle social na formulao e implementao dessa poltica? O Plano Municipal de Sade contempla as questes da formao e desenvolvimento dos trabalhadores para o SUS? Que linhas de ao esto contempladas na Poltica Municipal de Educao Permanente em Sade? O que foi realizado nos ltimos dois anos nessa rea? b) Todo municpio deve promover diretamente ou em cooperao com o estado, com os municpios da sua regio e com a Unio, processos conjuntos de educao permanente em sade QUESTO CENTRAL: Quais os processos de educao permanente que o municpio desenvolve isoladamente ou em conjunto com outros municpios e/ou estado? Como a participao do municpio na referncia regional para a educao permanente em sade? Em que medida as demandas por formao e desenvolvimento dos trabalhadores de sade do municpio so atendidas pelas atividades promovidas por essa referncia regional? Como so construdas as parcerias para o desenvolvimento das aes de educao na sade? c) Todo municpio deve apoiar e promover a aproximao dos movimentos de educao popular em sade na formao dos prossionais de sade, em consonncia com as necessidades sociais em sade

35

QUESTO CENTRAL: O municpio promove espaos de participao e articulao dos movimentos de educao popular em sade na discusso da formao dos prossionais de sade? H uma identicao/mapeamento (censo) dos movimentos sociais de educao popular em sade no municpio? Como os servios de sade se relacionam e trabalham com esses movimentos? Esses movimentos participam de espaos de discusso sobre os servios de sade, planejamento em sade e controle social? Qual a contribuio destes movimentos para o SUS no municpio? d) Todo municpio deve incentivar, junto rede de ensino, no mbito municipal, a realizao de aes educativas e de conhecimento do SUS QUESTO CENTRAL: Quais as aes educativas em sade, sobre o direito sade e sobre o SUS so desenvolvidas a partir dessas articulaes? Como se d a articulao entre as Secretarias de Sade e Educao com a sua rede de ensino? e) Articular e cooperar com a construo e implementao de iniciativas polticas e prticas para a mudana na graduao das prosses de sade de acordo com as diretrizes do SUS QUESTO CENTRAL: Qual a articulao poltica do municpio com as vrias instituies formadoras da rea da Sade? O que norteia a denio dos equipamentos de sade que sero utilizados como cenrios de prticas na formao dos prossionais da sade? Quais estratgias polticas vm sendo desenvolvidas no municpio que visam reorientar a formao dos prossionais da sade de acordo com os princpios e diretrizes do SUS? Qual o investimento nanceiro do municpio para implementao dessas polticas? f) Promover e articular junto s escolas tcnicas de sade uma nova orientao para a formao de prossionais tcnicos para o SUS, diversicando os campos de aprendizagem QUESTO CENTRAL: Qual a articulao poltica do municpio com as escolas tcnicas da rea da Sade? O que norteia a denio dos equipamentos de sade que sero utilizados como cenrios de prticas na formao tcnica dos prossionais da sade?

36

Quais estratgias polticas vm sendo desenvolvidas no municpio que visam reorientar a formao tcnica dos prossionais da sade, de acordo com os princpios e diretrizes do SUS? Qual o investimento nanceiro do municpio para implementao dessas polticas?

2.4 A Educao Permanente em Sade no Plano de Sade, Programao Anual e Relatrio de Gesto At aqui foi apresentada uma proposta de problematizao, que pretende contribuir com a construo da anlise situacional e a formulao de objetivos para a Educao na Sade, nas trs esferas de gesto do SUS, conforme as atribuies e responsabilidades presentes no Pacto pela Sade. Desta forma, o esforo aqui proposto pretende ser disparador de um planejamento, que s tem sentido se inserido dentro de um ciclo de gesto especco, em um processo que integre e qualique as aes do SUS e subsidie a tomada de deciso por parte do gestor da sade. Portanto, importante ressaltar a necessidade de integrao desse processo especco ao Sistema de Planejamento do SUS (PlanejaSUS), conforme as diretrizes e instrumentos denidos pelas Portarias MS/GM n 3.085, de 1 de dezembro de 2006, e n 3.332, de 28 de dezembro de 2006. Essas portarias denem trs instrumentos bsicos para o processo de planejamento no SUS: o Plano de Sade, a Programao Anual de Sade e o Relatrio Anual de Gesto. Dessa forma, a imagem-objetivo que o processo de planejamento do SUS e os seus instrumentos abranjam as questes e atribuies da Educao na Sade, presentes nos respectivos Termos de Compromisso de Gesto do Distrito Federal. Caso o Plano de Sade vigente no contemple as medidas necessrias execuo das responsabilidades dessa rea, dever ser produzido um plano especco para a Educao na Sade. Esse plano dever ser submetido apreciao e aprovao, como adendo ao Plano de Sade, no respectivo Conselho de Sade, at que o prximo processo de Planejamento do SUS possa incorpor-las. Esses instrumentos, tambm, devem ser compatveis com o Plano Plurianual, a Lei de Diretrizes Oramentrias e a Lei Oramentria Anual nas respectivas esferas de gesto e seus prazos prprios para formulao. Alm disso, cada um deles tem objetivos e funes especcas e o conjunto deve ser capaz de apresentar as intenes e os resultados perseguidos, apresentar a maneira de operacionaliz-las, estabelecer metas anuais, recursos oramentrios e indicadores de monitoramento, alm de analisar a execuo da programao, do cumprimento das metas xadas e os eventuais ajustes necessrios no Plano de Sade. Por m, mais uma vez, reforamos a disponibilidade do Ministrio da Sade para oferecer cooperao tcnica e apoio construo desses processos.

37

3 Enfoques, Problemas e Perspectivas na Educao Permanente dos Recursos Humanos de Sade


Mara Cristina Davini 3.1 Primeiro esboo do problema A capacitao uma das estratgias mais usadas para enfrentar os problemas de desenvolvimento dos servios de sade. Grande parte do esforo para alcanar a aprendizagem ocorre por meio da capacitao, isto , de aes intencionais e planejadas que tm como misso fortalecer conhecimentos, habilidades, atitudes e prticas que a dinmica das organizaes no oferece por outros meios, pelo menos em escala suciente. Mas a capacitao desenvolve-se, tambm, sob a inuncia de uma grande variedade de condies institucionais, polticas, ideolgicas e culturais, que antecipam e determinam o espao dentro do qual a capacitao pode operar seus limites e possibilidades. Um estudo recente mostra como se operacionalizam estas condies. Reconhec-las a primeira condio para evitar desvios freqentes, tais como: a simplicao, que reduz o problema da educao de pessoal a uma questo de aplicao de mtodos e tcnicas pedaggicas, sem a compreenso substancial de seus enfoques e sem a compreenso estratgica do contexto poltico institucional de realizao; a viso instrumental da educao, que pensa os processos educativos apenas enquanto meio de alcanar um objetivo pontual e no como parte substancial de uma estratgia de mudana institucional; o imediatismo, que acredita na possibilidade de grandes efeitos de um programa educativo de aplicao rpida, quase como em passe de mgica; a baixa discriminao de problemas a superar, cuja soluo no depende de capacitao e sim de outros fatores; a tendncia em atuar por meio de programas e projetos, cuja lgica de comeo e m, alm de sua dependncia de fontes especcas de nanciamento, ao invs de fortalecer a sustentabilidade e a permanncia das estratgias educativas ao longo do tempo. Reconhecendo estes problemas, outro trabalho recentemente publicado, agrega novas questes, tais como: a formao de grupos ou estruturas ad hoc para a gesto dos

39

projetos, que entram freqentemente em coliso com as linhas de estrutura do setor, desaando o poder ou as lgicas distributivas; programas de capacitao acordados com instituies intermedirias alheias s necessidades reais dos servios locais, particularmente sob a forma de produtos enlatados; a inexistncia de avaliaes e memrias institucionais que permitam absorver a experincia, analisar os obstculos e os resultados, servindo de base para futuras experincias.

3.2 Capacitao ou Educao Permanente? O que se espera dos processos de capacitao? O trabalho de Roschke, Brito e Palacios (2002) indica que, geralmente, se deseja: melhorar o desempenho do pessoal em todos os nveis de ateno e funes do respectivo processo de produo; contribuir para o desenvolvimento de novas competncias, como a liderana, a gerncia descentralizada, a auto-gesto, a gesto de qualidade etc.; servir de substrato para transformaes culturais de acordo com as novas tendncias, como a gerao de prticas desejveis de gesto, a ateno e as relaes com a populao etc. Alm da ao educacional propriamente dita, portanto, espera-se que os componentes da capacitao sejam parte essencial da estratgia de mudana institucional. Entretanto, poucas vezes se instala uma estratgia global e sustentvel que d lugar conquista progressiva e sistemtica desses propsitos. A partir desses estudos e anlises, possvel levantar trs questes principais, associadas capacitao e educao permanente do pessoal de sade, neste primeiro esboo do problema: nem toda ao de capacitao implica um processo de educao permanente. Embora toda capacitao vise melhoria do desempenho do pessoal, nem todas estas aes representam parte substantiva de uma estratgia de mudana institucional, orientao essencial nos processos de educao permanente; a educao permanente, como estratgia sistemtica e global, pode abranger em seu processo diversas aes especcas de capacitao e no o inverso. No mbito de uma estratgia sustentvel maior, podem ter um comeo e um m e serem dirigidas a grupos especcos de trabalhadores, desde que estejam articuladas estratgia geral de mudana institucional; nalmente, todo processo de educao permanente requer elaborao, desenho e execuo a partir de uma anlise estratgica e da cultura institucional dos servios de sade em que se insere. Vrios novos programas de capacitao signicaram um importante

40

avano em seus enfoques e experincias, considerando estas questes. A maioria, entretanto, mantm um atraso signicativo nos estilos e prticas de capacitao, repetindo sempre a mesma frmula. O objetivo deste trabalho revisar os vrios enfoques de capacitao e educao permanente do pessoal da sade, analisar os aportes tericos para seu desenvolvimento e recuperar lies de experincias recentes, expondo-lhe as fortalezas e obstculos nos processos de transformao do setor da Sade. Alm disso, pretende-se contribuir para o desenvolvimento de uma estratgia educativa integral orientada para a transformao dos servios de sade e comprometida com o desenvolvimento permanente de seus recursos humanos. 3.3 Antigos problemas: a persistncia do modelo escolar Apesar da importncia e difuso da capacitao, nem sempre se alcanam os resultados esperados, ou seja, nem sempre esses projetos se convertem em ao. No so sucientes para reconsiderar as prprias prticas da capacitao, nem levam anlise dos mltiplos sentidos que a capacitao assume nos distintos projetos. Muitas vezes, o olhar se reduz denio de mtodos ou tcnicas de trabalho, ocultando a orientao dos processos. Em outros termos: reetir sobre a direo que tomam as iniciativas de capacitao, se atualizao de conhecimentos ou competncias tcnicas especcas, ou promoo de mudanas na organizao dos servios, parece ser um pr-requisito para a denio de seu desenho. Na maioria dos casos, a capacitao consiste na transmisso de conhecimentos dentro da lgica do modelo escolar, com o intuito de atualizar novos enfoques, novas informaes ou tecnologias na implantao de uma nova poltica, como nos casos de descentralizao ou priorizao da Ateno Primria. Em qualquer dos casos, o desenho bsico da capacitao de pessoal, dentro dessa lgica, pressupe a reunio das pessoas em uma sala de aula, isolando-as do contexto real de trabalho, colocando-as ante um ou vrios especialistas experientes, que transmitiro conhecimentos para, uma vez incorporados, serem aplicados. A primeira inteno sensibilizar o grupo acerca do valor do novo enfoque ou conhecimento e transmitir a melhor forma de entend-lo. praxe, posteriormente, organizar uma cascata de encontros, das equipes centrais at os grupos de nvel operativo, por intermdio de multiplicadores. A expectativa (e o pressuposto) que as informaes e conhecimentos adquiridos sero incorporados s prticas de trabalho. Paralelamente a este paradigma de transmisso escolar, realizam-se aes de educao para a sade dirigidas comunidade: reunies para informar o comportamento ideal, para oferecer instruo diversa da realidade existente ou dos problemas e condies em que se realizam, e ainda dos cdigos semnticos por meio dos quais se comunicam. Presume-se, com isso, contribuir com a transformao dos modos de atuao ou interao das pessoas. A experincia acumulada e as avaliaes ao longo de dcadas mostra-

41

ram que a hora de passar da aplicao prtica nunca chega e que o acmulo de esforos e recursos no alcanam os resultados esperados. Apesar das evidncias, insiste-se neste estilo de capacitao que demonstra ser a lgica escolar incorporada habitualmente e sutilmente nos modelos mentais. Em muitos casos, a ligao entre o que se faz e o que se diz no processo de capacitao parece relacionar-se com os temas em questo, mas no necessariamente com os problemas prticos ou os comportamentos que devero ser mobilizados. Em outros, quando ainda se incluem as estratgias adequadas, parece que no considera os tempos necessrios para instalar ou extinguir um comportamento. Espera-se que, como resultado de algumas reunies, as modicaes de comportamento se transformem, rapidamente, em realidade. Assim, as aes de capacitao incrementam os encontros e aulas no perodo em que se pretende introduzir as mudanas, diluindo-se posteriormente. s vezes os tempos de capacitao se parecem mais aos tempos produtivos das mquinas que aos tempos humanos. Ainda que em alguns casos se alcance aprendizagens individuais por meio da capacitao, elas nem sempre se traduzem em aprendizagem organizacional. Isto , no se transferem para a ao coletiva. Por aprendizagem, entende-se o desenvolvimento de novos critrios ou capacidades para resolver problemas ou a reviso de critrios e capacidades existentes que lhes inibem a resoluo. Embora a aprendizagem devesse ser, necessariamente, individual, j que somente os indivduos so capazes de aprender, muitos autores usaram, metaforicamente, a expresso aprendizagem organizacional1 para descrever situaes em que as individualidades so integradas, compartilhadas e postas em ao por meio da coordenao da conduta de indivduos distintos, o que inclui, necessariamente, os que ocupam posies diferenciadas na organizao em termos de hierarquia e poder. Como de se esperar, essa diculdade muito maior quando as aprendizagens tm menos relao com habilidades tcnicas individuais e mais a ver com mudanas em dinmicas complexas, tais como o estilo de liderana ou a tomada de decises, ou com mudanas culturais. A questo particularmente crucial quando o que se procura so mudanas nos modelos de ateno e participao, o que representa uma transformao nas regras do jogo das instituies. necessrio considerar, neste sentido, a coerncia e a relao entre as propostas de capacitao e as polticas de transformao de servios de sade, particularmente nos contextos de mudanas ou reformas. A experincia parece mostrar que se diluem esforos de transformao multiplicando projetos, todos orientados a produzir mudana ou reforma organizacional, sem que estejam coordenados entre si. Quando se instalam nos diversos estados, municpios ou localidades, cada um deles chega ao terreno com lgicas diferenciadas de trabalho, o que d a impresso de uma bricolagem e no de um programa de ao compartilhado. Outras vezes, as intenes embutidas na capacitao no
1

Ver por exemplo, a obra SENGER, Peter. A quinta disciplina. Barcelona: Granica, 1992.

42

so acompanhadas pelas aes de gesto dos recursos humanos, o que implica impulsionar mudanas por meio de aes educativas, mas manter o mesmo enfoque e procedimentos de administrao burocrtica de pessoal. Como ltima questo, faz-se mister acrescentar que o crescimento da capacitao, nos ltimos vinte anos, parece ser mais um crescimento em extenso. Somente em alguns casos se alcana uma mudana qualitativa, embora tenham sido operadas transformaes conceituais e prticas: as aes convivem com uma diversidade de programas que conservam os traos mais clssicos. Por algum motivo, a capacitao segue empregando os mesmos conceitos e tecnologias de h vinte anos, muito mais do que qualquer outro procedimento organizacional. A escassa discusso sobre a efetividade da capacitao e suas possveis estratgias de melhora um elemento que, embora de difcil explicao, no deveria estar ausente nesta apresentao sobre os antigos (e ainda atuais) problemas. 3.4 As mudanas nos enfoques educativos: revisitando a educao permanente na sade Os enfoques educativos transformaram-se profundamente nos ltimos anos acompanhados, por um lado, da reexo crtica das tendncias clssicas e, por outro, incorporando os aportes da sociologia das organizaes, a anlise institucional e a perspectiva da educao de adultos, particularmente em situaes de trabalho. Uma corrente de pensamento tem origem nas concepes de Educao Permanente - desenvolvidas tanto em experincias concretas como em formulaes tericas desde o comeo da dcada de 70, particularmente difundidas pela Unesco. Elas facilitaram o reconhecimento do adulto como sujeito de educao (tradicionalmente centrada na criana) e a ampliao dos mbitos de aprendizagem para alm do ambiente escolar, ao longo de toda uma vida e em contextos comunitrios e laborais. A partir de ento, outras vertentes de origens diversas, geraram novos desenvolvimentos no campo da capacitao laboral, tais como o Desenvolvimento Organizacional, os Crculos de Qualidade, a Qualidade Total ou a Reengenharia Organizativa, particularmente difundida no mbito das empresas. No campo dos sistemas de sade, os debates acerca da educao e desenvolvimento dos recursos humanos levaram a contrastar os paradigmas das denominadas Educao Continuada e Educao Permanente. A Educao Continuada, tradicional recurso no setor de Sade, se caracteriza por: representar uma continuidade do modelo escolar ou acadmico, centralizado na atualizao de conhecimentos, geralmente com enfoque disciplinar, em ambiente didtico e baseado em tcnicas de transmisso, com ns de atualizao;

43

conceituar tecnicamente a prtica enquanto campo de aplicao de conhecimentos especializados, como continuidade da lgica dos currculos universitrios, que se situa no nal ou aps o processo de aquisio de conhecimentos. Por este fato se produz uma distncia entre a prtica e o saber (compreendido como o saber acadmico) e uma desconexo do saber como soluo dos problemas da prtica; ser uma estratgia descontnua de capacitao com rupturas no tempo: so cursos peridicos sem seqncia constante; ter sido, em seu desenvolvimento concreto, dirigida predominantemente ao pessoal mdico e alcanado, com menos nfase, o grupo de enfermagem. Centrada em cada categoria prossional, praticamente desconsiderou a perspectiva das equipes e diversos grupos de trabalhadores.

O enfoque da Educao Permanente, ao contrrio, representa uma importante mudana na concepo e nas prticas de capacitao dos trabalhadores dos servios. Supe inverter a lgica do processo: incorporando o ensino e o aprendizado vida cotidiana das organizaes e s prticas sociais e laborais, no contexto real em que ocorrem; modicando substancialmente as estratgias educativas, a partir da prtica como fonte de conhecimento e de problemas, problematizando o prprio fazer; colocando as pessoas como atores reexivos da prtica e construtores do conhecimento e de alternativas de ao, ao invs de receptores; abordando a equipe e o grupo como estrutura de interao, evitando a fragmentao disciplinar; ampliando os espaos educativos fora da aula e dentro das organizaes, na comunidade, em clubes e associaes, em aes comunitrias. A nova vertente deu lugar construo terica e metodolgica da Educao Permanente em Sade, amplamente desenvolvida na bibliograa e nos programas de desenvolvimento de recursos humanos em distintos pases da Amrica Latina2. A aproximao com o mundo das prticas, nos mesmos contextos da ao, foi redundante.

A revista Educao Mdica e Sade (OPS/OMS), em seu vol.27 n 4 se dedica integralmente a recopilao de contribuies em distintos pases sob o ttulo de Trabalho Educao nos Servios de Sade. A experincia norte americana. Na mesma linha ver HADAD, J.; DAVINI, M. C. Educao permanente do pessoal de sade. Washington: OPS/OMS, 1994. (Srie Desenvolvimento de Recursos Humanos, n. 100).

44

Aproximar a educao da vida cotidiana fruto do reconhecimento do potencial educativo da situao de trabalho. Em outros termos, que no trabalho tambm se aprende. A situao prev transformar as situaes dirias em aprendizagem, analisando reexivamente os problemas da prtica e valorizando o prprio processo de trabalho no seu contexto intrnseco. Esta perspectiva, centrada no processo de trabalho, no se limita a determinadas categorias prossionais, mas a toda a equipe, incluindo mdicos, enfermeiros, pessoal administrativo, professores, trabalhadores sociais e todas as variantes de atores que formam o grupo. O mesmo enfoque, centrado na situao de trabalho, apesar das diferenas contextuais e de propsitos, orientou a capacitao no mbito das empresas. O enfoque qualidade total d nfase ao desenvolvimento das equipes e reviso crtica de prticas e seus resultados. Ainda que com menos freqncia, existem produes concretas, desse tipo, no campo das organizaes da sade3. importante destacar que as novas tendncias podem incluir, em uma ou mais etapas de seu desenvolvimento, atividades deliberadamente desenhadas para produzir aprendizado em sala de aula como parte do processo, integradas educao ampla e permanente, em que os momentos de trabalho em sala de aula so apenas momentos de retroalimentao para anlise da prtica e o desenvolvimento de novas aes. Entretanto, no campo da capacitao do pessoal da Sade, as mudanas de concepo no conseguiram superar o enfoque centrado na transmisso de conhecimento por meio de aulas. Pelo contrrio, este enfoque se mantm no desenvolvimento de diversas propostas, de forma paralela ou simultnea, com as propostas alternativas. Sua manuteno ao longo do tempo, pode ser explicada, entre outras razes, pela persistncia do modelo escolar nas formas de pensar a educao e por uma viso simplicada das pessoas e da prtica, no campo das organizaes. A persistncia dos modelos escolares obedece no somente ao fator cultural ou aos modelos mentais, mas a uma viso muito restrita dos conceitos de aprendizagem e da aprendizagem do adulto nas organizaes, de acordo com a mesma teoria educacional. O prximo item tratar esta dimenso do aprendizado e seus desenvolvimentos atuais. 3.5 A educao permanente e a mudana nas prticas: a aprendizagem no contexto do trabalho na rea da Sade As teorias clssicas de aprendizagem se caracterizaram pela tendncia em explicar os processos de aprendizagem, isolando-os do contexto4.
3

Ver, por exemplo, MARQUET, I.; PALOMER, R. Garantia de qualidade em ateno primria. Barcelona: Doyma, 1993.; MORENO, Elsa et al. Qualidade de ateno em sade: aspectos conceituais. [S.l.]: Universidade Nacional de Tucumn, 1996. Mimeografado., entre outros. 4 Do ponto de vista terico, este enfoque pareceria representar uma continuidade das polmicas sobre o que inato (carga hereditria) e o que o apreendido (inuncia do ambiente). Neste debate, prprio dos anos 40, o importante era denir qual dos dois fatores determinava o comportamento. O desenvolvimento posterior das teorias genticas aprofundou este destaque. Do ponto de vista metodolgico, os protocolos de investigao anteriores implicavam em importantes esforos na observao dos comportamentos individuais com mnima inuncia do ambiente.

45

Na mesma linha, a maior parte dos estudos de aprendizagem concentrou seu interesse no processo de desenvolvimento (amadurecimento e aprendizado) e, portanto, focalizou sua ateno no perodo da infncia5, com escassa preocupao pelo aprendizado dos adultos. A importncia da aula, no colgio e tambm na universidade, constri um lugar isolado e protegido das inuncias do ambiente. A viso excessivamente escolarizada do aprendizado penetrou em boa parte das produes, apesar do esforo de pedagogos notveis, como Dewey e McLuhan que propiciaram a abertura das fronteiras das aulas. Entretanto, diversos estudos destacam os limites e carncias observadas durante o processo de formao, particularmente na educao universitria, e o momento de insero na prtica prossional. Este trao terico e metodolgico , ao mesmo tempo, uma fortaleza e uma debilidade dessas teorias clssicas: no ajudam muito a entender como que certos contextos facilitam enquanto outros dicultam determinados aprendizados, conceito particularmente importante quando se trabalha na educao de adultos em situaes de trabalho. Os estudos sobre as organizaes ajudam substancialmente a compreender a aprendizagem no trabalho e os intercmbios que facilitam ou impedem a mudana nas organizaes. O interesse desta relao entre a aprendizagem e a organizaocontexto da prtica nos servios de sade justica-se nas seguintes situaes: a. as organizaes constituem um sistema de vnculos sustentados por meio de rotinas, rituais, normas, interaes, intercmbios lingsticos (semnticos) e regulaes. Se os processos educativos em pauta no incluem a anlise destes vnculos, dicilmente conseguiro transform-los; os hospitais, centros de sade e, em geral, as agncias do setor constituem organizaes, mas tambm instituies, com tradies e trajetrias histricas, hierarquias. Os atores internalizam as regras do jogo; o trabalho nos servios de sade delimitado por regulamentos pblicos, que incluem um sistema de credenciais, normas e incentivos explcitos e implcitos de funcionamento. comum perceber que as aes educativas tentam remover prticas que, por outro lado, so mantidas nos sistemas de incentivos e normas de regulamentao; o trabalho nos servios de sade representa um contexto de aprendizagem, explcito e implcito, para manter ou mudar as regras; mediante a anlise das suposies aceitas ou questionadas, os temas postos em discusso e os excludos deste processo, os atores envolvidos e os que se separam, possvel descobrir a trama que perpetuar ou modicar as rotinas da organizao;

b.

c.

d. e.

Ainda a corrente vigotskiana, que outorga um papel especial ao ambiente, tende a centrar-se nesse perodo de desenvolvimento. Esta tendncia foi reforada por pedagogos e educadores, concebendo o ambiente dentro da relao adulto-criana.

46

f.

enquanto a educao permanente continuar orientada ou desenhada por atores que compartilham os mesmos comportamentos que se tenta eliminar, normal que no se discutam as rotinas que inibem as mudanas, o que refora, em muitos casos, os padres de controle (status quo).

Para compreender os processos de aprendizagem e mudana nas organizaes, h teorias6 particularmente teis. Elas contribuem para considerar o papel do contexto, da reexo e da prtica no processo de aprendizagem, particularmente no mbito do trabalho. De acordo com Bateson (1991), cabe distinguir distintos nveis de aprendizagem nas organizaes: Adquirir ou extinguir um hbito representa um processo de Aprendizagem de Nvel I, j que supe a adoo de um determinado comportamento para ajustar as relaes entre o indivduo e a organizao, acoplando suas prticas s prticas de grupo. Este nvel de aprendizagem de relativa importncia, pois implica a adoo de rotinas de trabalho de grande estabilidade no tempo, sem que seja necessrio reetir sobre essas prticas. Elas as tornam naturais. Por outro lado, se uma situao crtica ou a comparao entre suas prticas e a de um colega conscientiza o indivduo da necessidade de reformular alguns de seus comportamentos, estar-se-ia frente a um processo de Aprendizagem de Nvel II, quando se adquire outra maneira de relacionar-se ou atuar. A Aprendizagem de Nvel III difcil e rara. Se a Aprendizagem II fruto de reexo sobre situaes e comportamentos em determinados contextos, o Aprendizado III a anlise do prprio contexto. J no se trata de caracterizar formas de atuao, aparentemente diversas sob um denominador comum, mas de entender as caractersticas do contexto que produz essas formas de ao. Em outros termos, o Aprendizado III interpreta o contexto organizativo que permite o surgimento e a sobrevivncia de determinados comportamentos que se desejaria modicar. A perspectiva de Bateson ajuda a repensar o problema da educao permanente do pessoal de sade. O esforo da capacitao, na maioria das vezes, limita-se adoo de determinadas rotinas de trabalho, raramente na reviso das prticas. Freqentemente as propostas de formao ou capacitao iniciam com aes de reformulao dos comportamentos, mas rapidamente evoluem para o desenvolvimento de novas habilidades seguindo as teorias de aprendizagem que presumem a existncia de um contexto neutro para a prtica das novas habilidades e no um novo signicado para as aprendizagens adquiridas.
6 Entre os distintos autores h fortes conexes. Chris Argyris y Donald Schn devem muito de sua compreenso sobre aprendizagem a Gregory Bateson. Por sua vez, os dois tm produo conjunta, ainda que cada um tenha tambm uma obra independente onde se aprofundam em aspectos especcos. Este dado relevante porque talvez no se trate de trs teorias seno de trs desenvolvimentos de uma mesma teoria. Por outro lado, a anlise da sociologia das organizaes e do trabalho, particularmente o novo institucionalismo, colaboram na compreenso dos processos de mudana e de conservao nas instituies.

47

A introduo ou a modicao de uma prtica organizativa nos servios de sade implica em trabalhar no apenas no desenvolvimento de novas habilidades especcas, mas, sobretudo os contextos que mantm e alimentam as prticas anteriores. Em sntese, o modelo de Bateson nos obriga a pensar na organizao e seu entorno como contexto de aprendizagem. Na mesma linha de pensamento, Argyris (1991, 1993, 1999) preocupou-se, em especial, com dois aspectos do conhecimento para a ao. Por um lado, a necessidade de gerar conhecimento til, mas sempre vinculado ao contexto em que a ao se desenvolve, o que no signica que qualquer prtica serve em qualquer situao ou contexto. Quando se ensina uma ao ecaz, respeitam-se as contingncias. Por outro lado, a proposta gerar intervenes capazes de modicar o status quo das organizaes. Muito similar ao enfoque de Bateson, Argyris faz distino entre as aprendizagens de circuito simples e de circuito duplo. Quando a exigncia se limita a modicar estratgias para alcanar um objetivo, a aprendizagem de circuito simples. Ela sempre faz uma pergunta unidimensional e obtm uma resposta de mesmo padro. A aprendizagem de circuito duplo sempre comporta uma reviso dos valores que governam nossa prpria conduta, porque ao mesmo tempo em que modica pautas de relao, altera o status quo. Quando a aprendizagem requer a modicao do Programa Mestre, isto , dos valores e concepes que informam a ao, estamos frente a um aprendizado de circuito duplo.

Valores dominantes (programas mestres)

Estratgias de ao

Conseqncias

Aprendizagem de circuito simples

Aprendizagem de circuito duplo

Nos contextos organizativos, a aprendizagem de circuito duplo indispensvel para a remoo de modelos mentais e estruturas de relao, mas ameaa igualmente as pautas institucionais estabelecidas. O paradoxal que as organizaes crescem e aprendem por meio de aprendizado de circuito duplo, inibindo-o ao mesmo tempo. Este paradoxo tem conseqncias signicativas em qualquer projeto de educao permanente do pessoal da Sade. Argyris descreve, mais de uma vez, o fracasso de processos de aprendizado em diferentes tipos de organizaes. Eles no so de responsabilidade exclusiva dos erros de desenho educativo. Trata-se de problemas mais profundos relativos aos modelos de aprendizagem

48

limitados, que os indivduos desenvolvem para se adaptarem s organizaes e s limitaes que elas criam quando desenvolvem outras formas de aes alternativas. As rotinas defensivas no so erros em si, mas aes hbeis, uma vez que no exigem a ateno consciente do autor e so executadas por programas mestres que produzem, automaticamente, a conduta na vida cotidiana. 3.6 A educao permanente e a dialtica na adaptao e na mudana institucional Numa perspectiva de desenvolvimento da educao permanente nos nveis mais altos de aprendizagem, planeja-se tambm uma tarefa de mediao institucional para a criao-extino dos contextos organizativos que favorecem ou inibem certas prticas. Apesar disso, freqente que programas de reforma organizacional dos servios de sade no adjudiquem, articulem ou acompanhem os projetos educativos nessa mediao, comprometendo seriamente seus efeitos e resultados. Nas novas vertentes de pensamento institucionalista, North (1993) estabelece uma diferena importante entre instituies e organizaes. Embora ambos os termos possam ser usados como sinnimos, as instituies representam as regras do jogo, como restries geradas historicamente e socialmente compartilhadas, que do forma interao humana, criando vnculos previsveis nas transaes e economizando esforos, gerando expectativas e reduzindo a incerteza7. Os mecanismos de enforcement mantm as regras do jogo (instituies) e a internalizao delas, o que desfavorece a mudana. Elas podem ser formais e facilmente reconhecveis, como os regulamentos, ou informais como os cdigos de comportamento, acordos subentendidos que se transformam em comportamento habitual. Por outro lado, as organizaes so grupos de indivduos reunidos em torno de um objetivo. Se as instituies so as regras do jogo, as organizaes so os jogadores. As organizaes constituem o modo peculiar em que os jogadores se organizam para jogar o jogo. Embora, organizaes e instituies sejam conceitualmente diferentes, tm vnculos estreitos. As instituies comprometem fortemente as oportunidades disponveis das quais as organizaes tiram partido. Os jogadores que se beneciam das regras do jogo buscaro estabiliz-las, enquanto aqueles que poderiam ganhar alterando o sistema institucional buscaro modiclas (institucionalizao/desinstitucionalizao). Para se produzir mudana nas prticas e, sobretudo, para modicar prticas institucionalizadas nos servios de sade, necessrio privilegiar o conhecimento prtico em suas aes educativas e favorecer a reexo compartilhada e sistemtica.
7 Desde os aportes da sociologia, Berger y Luckman outorgam um extraordinrio poder s instituies como construes cognitivas, especicando que controlam a conduta dos indivduos, previamente e com independncia de qualquer mecanismo de sano especicamente estabelecido. Estas linhas de pensamento esto integradas em um marco multidimensional na obra de Guiddens. Na diferenciao entre conscincia prtica e discursiva ou entre reexividade ttica e consciente, Guiddens enfatiza o rol das rotinas no embasamento das estruturas sociais e situa as bases do conceito de segurana bsica como um componente fundamental do self.

49

Schn (1994) assinala que o conhecimento que tem origem na ao pode ser considerado de segunda categoria. H outro pensamento valorizado, o conhecimento acadmico. Os processos de formao privilegiam-no. O conhecimento empacotado em disciplinas tem algumas vantagens ntidas: pode ser controlado, medido e administrado, por meio da aplicao metdica e normativa de seus preceitos s aes (caractersticas que so valorizadas por qualquer organizao). Por m, as organizaes necessitam de pessoas previsveis, razo pela qual valorizam a administrao do conhecimento no espao controlado da sala de aula. A grande considerao pelo conhecimento acadmico e o pouco valor atribudo ao conhecimento adquirido pela ao prtica, mais uma questo social do que cientca. Entretanto, possvel aprender muito com os indivduos familiarizados com os contextos reais da prtica. Com as limitaes que lhe so inerentes, o conhecimento na ao uma forma de fazer e dar nfase ao que no se sabe. Para Schn (1994), a partir da ao possvel construir conhecimentos vericveis e acumulveis com nveis crescentes de conscincia. A ferramenta para faz-lo a observao consciente, verbalizada, do processo de reexo cuja prtica fundamental. Ela permite questionar nosso conhecimento prtico e refazer a prpria ao que conduz a essa situao no esperada; a reexo abre caminho para a experimentao de outras aes para encarar o fenmeno observado; imaginam-se alternativas e inventam-se provas que conduzem soluo do problema e testam a prpria percepo. s vezes a distino entre os procedimentos tnue. As variaes costumam ser to sutis que tornam difcil diferenciar o conhecimento da reexo na ao. um processo importante quando se pretende mais que o desenvolvimento de uma habilidade, mas a mudana nas prticas e na organizao. Ser necessrio um trabalho de equipe em busca das prticas a reformular e dos contextos reais a considerar. Qualquer instncia de trabalho acadmico ou de administrao de um conhecimento especco dever estar solidariamente engajada no processo de trabalho de reexo na ao. Os resultados que se constroem nesse processo, por sua vez, deveriam estar acompanhados ou articulados com dispositivos de mudana nas organizaes, de modo que os avanos no sejam desconsiderados, nem reduzidos s mesmas rotinas. Da a importncia de se engajar e articular a educao permanente do pessoal com novos estilos de gesto dos recursos humanos. O procedimento particularmente importante quando o objetivo da capacitao no pretende reforar as prticas vigentes nas instituies de sade ou educao, mas ao contrrio procura facilitar a mudana nas regras do jogo das prticas. o que se denomina, habitualmente, mudana do modelo de ateno. As teorias sobre a aprendizagem em contextos organizativos parecem ser particularmente teis para considerar este problema. Elas destacam que, enquanto certos tipos de aprendizado permitem uma adaptao aos objetivos e prticas vigentes nas organizaes, outros, mais complexos, implicam a modi-

50

cao dos critrios e valores sobre os quais se assentam as prticas institucionais, o que pressupe uma modicao no status quo. A questo no se limita a incorporar conhecimento, mas saber que conhecimento necessrio incorporar, o que aprender, o que desaprender e como fazer para que os outros (o grupo como um todo) o faam. O problema vai muito alm dos conhecimentos especcos que se ensinam em um curso ou ocina, e aponta para a mudana nas prprias organizaes e seus respectivos contextos. Alm disso, embora um processo de aprendizagem possa se constituir em mera aquisio de habilidade ou hbito individual (como operar um computador), raramente o aprendizado para o trabalho mantm esse limite. Qualquer aprendizado individual signicativo implica a padronizao de comportamentos. Esta coordenao de condutas requer, necessariamente, uma interferncia nas normas e regulamentos da organizao, ou seja, uma mudana institucional. A educao permanente em servio no modica partes, como poderia modicar os componentes de uma mquina, mas refere-se s instituies que, como tais, esto vinculadas a papis e representaes internalizadas de cada um dos envolvidos. Trata-se de uma mudana conceitual e prtica, em comportamentos coordenados com outros. De acordo com este enfoque, o problema da mudana e do aprendizado nas organizaes de trabalho supera amplamente o papel tradicional atribudo educao do pessoal, convertendo-a em uma ferramenta de interveno institucional. Isto signica que, para entender como o aprendizado se converte em ao, no mbito de uma organizao, necessrio conhecer os elementos que apiam a persistncia e a mudana institucional, razo pela qual se faz necessrio revisar: o prprio conceito de trabalho enquanto espao no neutro, com regras de jogo instaladas historicamente, exercendo inuncia sobre as condutas de maneira implcita e explcita; os prprios sujeitos, considerando que as regras a modicar esto incorporadas em seus modos de pensar, sustentando hbitos de trabalho de grande estabilidade no tempo. Cada atividade educativa que se pretenda levar prtica vai exigir, necessariamente, que se parta da reviso crtica das prticas atuais, de novos acordos entre os grupos de trabalho e das regras da organizao. O que se aprendeu no um novo hbito, e sim outra maneira de relacionar-se ou de atuar. um tipo de aprendizado que raramente se instala de maneira espontnea ou ocasional, mas requer uma interveno educativa deliberada cujo eixo seja a discusso crtica das prticas concretas. Para alcanar seus objetivos, os processos educativos devero envolver todo o grupo e no somente alguns dos indivduos. Cabe destacar, igualmente, que nem sempre as organizaes criam

51

condies objetivas que permitam transferir o aprendizado para a ao. Muitas vezes esta diculdade se relaciona com fatores materiais e simples, como o equipamento ou o espao fsico necessrio para trabalhar de outra forma. Em outros casos, so responsveis por isto, condies mais subjetivas e complexas, como os incentivos que a organizao oferece para instalar novos comportamentos ou para a alterao dos papis na diviso de trabalho. A dinmica das organizaes, sejam servios de sade, escolas, ou servios de ao social, tende a mostrar fortes resistncias incorporao das mudanas criando obstculos s novas prticas, tais como a participao comunitria ou a gesto descentralizada dos servios. Reetir sobre as prticas e transform-las implica um complexo processo de institucionalizao e desinstitucionalizao, que requer formas de ao coletivas. Em conseqncia, a instalao ou modicao de uma prtica institucional implicar inuir no apenas no desenvolvimento de novas habilidades especcas, mas necessariamente colocar os pressupostos e os contextos em discusso. Em outros termos, uma educao opervel, alm de desenvolver habilidades e reexo-ao, analisa os contextos em que elas podem ser postas em prtica e coloca em discusso os bloqueios institucionais, regulatrios, normativos ou cognitivos, necessrios para abordar e colocar o conhecimento em ao. Se a Educao Permanente em Sade for considerada nesta perspectiva, o que se descobre que o trabalho em sala de aula apenas uma parte do processo. Uma mudana institucional sempre requer muito mais atores (aqueles que decidem as polticas ou regras), que apenas o pessoal do servio ou o instrutor de um curso. Limitar a tarefa educativa aula parece resqucios dos processos cognitivos da instituio escolar transportados para o campo da organizao. Trata-se de promover a autonomia e responsabilizao das equipes de trabalho, a partir do diagnstico e da busca de solues compartilhadas, incluindo, como seria esperado, o acesso a novos conhecimentos e competncias culturais, indissoluvelmente ligados s mudanas na ao e no contexto real das prticas. 3.7 A Educao permanente e as tecnologias da informao e aprendizagem A dcada de 80 deixou um profundo debate e uma sria renovao nos enfoques e estratgias da capacitao do pessoal da sade. A Educao Continuada foi objeto de anlise crtica por estar centrada na transmisso de conhecimentos atualizados, mas distanciada dos problemas concretos dos servios e por dedicar-se, quase que exclusivamente, capacitao de mdicos, sem enfoque multidisciplinar. Estes questionamentos levaram construo coletiva do enfoque e metodologias de Educao Permanente, contribuindo com a preparao de adultos para o aprendizado no contexto da prtica. Este novo paradigma fruto da viso

52

de que o conhecimento no se transmite, mas se constri a partir das dvidas e do questionamento das prticas vigentes luz dos problemas contextuais. Ela inclui a busca de formao no trabalho de equipe (em lugar de unidisciplinar), a integrao das dimenses cognitivas, de atitudes e competncias prticas, priorizando os processos de longo prazo em detrimento das aes isoladas atravs de cursos. Muitas experincias foram desenvolvidas com o enfoque de Educao Permanente e uma forte produo terico-metodolgica garantiu-lhe o fortalecimento. Entretanto, outros problemas emergiram neste contexto, particularmente nos anos 90, em pleno processo de reforma dos sistemas de sade. A instabilidade das gerncias debilitou o enfoque de processos em alguns pases e o nanciamento externo comprometeu a autonomia na denio dos programas de educao permanente. Por outro lado, as universidades e escolas superiores se mantiveram, geralmente, muito distantes dos projetos de Educao Permanente, enquanto a revoluo na marcha do conhecimento expandiu-se graas s tecnologias da informao e comunicao. O trabalho educativo nos contextos locais dicultava, muitas vezes, o acesso ao conhecimento atualizado, contexto em que a evoluo das tecnologias e da educao a distncia (EAD) se expandiu, sobretudo, no mbito universitrio. Assim, a revoluo tecnolgica operada no ltimo quarto do sculo XX privilegiou os processos e a inovao contnua dos produtos, sua matria-prima fundamental a informao e o conhecimento, operando sobre a produo de articulaes, redes e uxos entre as atividades e as organizaes. Neste cenrio, as organizaes requerem o desenvolvimento da capacidade de exibilidade e adaptabilidade das transformaes, assim como da formao de constelaes de alianas em reas especcas de ao. As tecnologias da informao aplicadas educao adquirem um carter estratgico na medida em que potencializam a disseminao global do conhecimento, provocando o intercmbio com o resto do mundo, conduzindo a individualizao de seu acesso e aprendizado, atravs dos uxos que determinam onde, quando, quem e como utiliz-los. O aprendizado atravs de recursos tecnolgicos, em particular na atualizao prossional, de grande importncia, razo pela qual atingiu grande desenvolvimento nas ltimas dcadas. Ele permite a exibilidade e abertura no acesso ao conhecimento e informao, facilita a formao de comunidades virtuais em reas de interesse, supera problemas de distncia e de acesso a bibliograas, potencializa a circulao de dados e o desenvolvimento de debates e, em geral, oferece uma adeso dos usurios mais dinmica, oportuna e personalizada do que as atividades de ensino presencial. conveniente evitar, entretanto, a volta capacitao basicamente centrada em cursos acadmicos, de enfoque cognitivo, distante dos problemas contextuais com o paradigma da Educao Continuada. A experincia acumulada, principalmente em nvel de pases, sustenta a vigncia e a vitalidade do enfoque da Educao Permanente comprometida com a transformao das prticas e das equipes de sade.

53

Hoje em dia j possvel potencializar a Educao Permanente e em Servio com os aportes das tecnologias de Educao a Distncia. Em lugar de opor uma modalidade outra, trata-se de enriquecer os projetos integrando ambas as contribuies, ou seja, faz-se necessrio fortalecer os processos de Educao Permanente com a incluso de aportes da Educao a distncia, aproximando o conhecimento elaborado s prticas das equipes, alimentando suas contribuies no caminho de um progresso construtivo e inclusivo. Para isso, faz-se necessrio o fortalecimento dos modelos educativos a distncia privilegiando a problematizao e integrando-os ao desenvolvimento de projetos de Educao Permanente em servio. Nesta linha de pensamento, a OPS e o consrcio de instituies educativas projetaram a organizao do Campus Virtual em Sade Pblica, um espao educativo de acesso restrito ao pblico alvo, no qual se desenvolvem cursos programados e sistemticos de formao permanente de prossionais, tcnicos, pessoal administrativo e auxiliares da sade pblica. O Campus complementado com seu Portal (web de acesso) de consulta livre, para a divulgao de conhecimentos e informaes ao pblico em geral, atravs de distintas funcionalidades: biblioteca virtual, difuso de publicaes e eventos, foros e debates, informaes da atualidade, etc. de modo a enriquecer os programas de educao permanente. 3.8 Uma estratgia integrada para a ao educativa As novas perspectivas rompem com a tendncia consensual que reduz o problema metodolgico em educao a um mero inventrio de tcnicas pouco articuladas entre si, geralmente desenvolvidas em sala de aula. Na contramo, necessria a coordenao de aes (pensando em problemas integrais e complexos), com o compromisso de efetivar a ao dos aprendizados em contextos organizacionais e sociais. Em consonncia com os avanos tericos de investigao e de experincias j analisados, uma estratgia integrada se enquadra nos seguintes critrios de educao: inserida no prprio contexto social, sanitrio e do servio, a partir dos problemas da prtica na vida cotidiana das organizaes; reexiva e participativa, voltada construo conjunta de solues dos problemas, uma vez que eles no existem sem sujeitos ativos que os criam; perene, na qual os diversos momentos e modalidades especcas se combinem em um projeto global de desenvolvimento ao longo do tempo; orientada para o desenvolvimento e a mudana institucional das equipes e dos grupos sociais, o que supe orientar para a transformao das prticas coletivas; estratgica que atinja uma diversidade de atores, como os tra-

54

balhadores dos servios, os grupos comunitrios e os tomadores de deciso poltico-tcnicos do sistema. Para desenvolver-se, a estratgia tem a problematizao como eixo em que se integram as diversas aes especcas. Sem pretender esgotar as possibilidades, o quadro abaixo sistematiza uma seqncia que vai da prtica informao, da informao aquisio de competncias e capacidades, da aquisio programao de solues prticas. Considerar esta seqncia de vital importncia, porque o acesso a informaes e conhecimentos tem muito pouco signicado se antes no se tiver reetido e identicado, na prtica, os problemas.

P R O B L E M A T I Z A R A S

Identicar Problemas.

Ao-Reexo Investigao-Ao

Estudo de Casos; Trabalho de Campo; Sistematizao de dados locais; Construo e priorizao de problemas.

Ampliar o conhecimento.

Acesso Bibliogrco Acesso a Dados Acesso a Educao virtual Acesso a Outras Experincias

Seminrio de estudos; Estgio in loco; Grupos de Discusso; Teleconferncias e Redes Interativas. Superviso-Capacitante; Treinamentos focalizados especcos; Ocinas de elaborao de projetos de trabalho.

Desenvolver competncias especcas e da equipe.

Aquisio de competncias e capacidades especcas.

P R T I C A S

Buscar solues; Coloc-las em prtica e Avali-las.

Coordenar condutas com outros e Trabalho em Redes.

Grupos Operativos de Qualidade; Ocinas de programao local; Avaliao de processos e resultados.

55

Nesta perspectiva, a educao permanente no servio se converte em uma ferramenta dinamizadora da transformao institucional, facilitando a compreenso, a valorao e a apropriao do modelo de ateno propostos pelos novos programas, priorizando a busca de alternativas contextualizadas e integradas para a ateno da populao. Para a sua implementao, importante assegurar e coordenar: A direcionalidade das aes nos servios de sade estaduais e municipais, gerando uma construo poltica compartilhada, orientada para questes e problemas importantes no campo da sade e da transformao dos servios. A capacidade de gesto dos projetos nos prprios servios, capacitando as equipes no enfoque e metodologia de educao permanente no trabalho, assim como na programao e gesto dos projetos. necessrio gerar processos para a sustentabilidade das aes na estrutura do sistema, o trabalho em redes, assim como as modalidades de monitoramento de processos e resultados. Trata-se, enm, de eliminar os modelos incorporados da capacitao e da educao comunitria de modo a instalar novas formas de pensamento e atuao, assim como fortalecer as competncias para a conduo dos projetos. A integralidade da proposta em cada um dos projetos, a m de potencializar os resultados de transformao evitando a parcializao improdutiva. Para isso necessria a articulao de aes dentro de cada componente ou entre componentes, de maneira a incluir o desenvolvimento dos recursos humanos, tanto prossionais como auxiliares, nos diversos nveis de ateno e das equipes. 3.9 Balanos e Aberturas: repensando a experincia acumulada evidente que h uma viso consciente da necessidade de enfoques educacionais inovadores e exveis com respeito aos enfoques que tradicionalmente so usados pelo setor. Os processos educacionais tendem a ser concebidos cada vez menos como atividade de apoio complementar, para se converterem, cada vez mais, em um componente estratgico dos projetos. A Educao Permanente no Servio o enfoque educacional reconhecido como sendo o mais apropriado para produzir as transformaes nas prticas e nos contextos de trabalho, fortalecendo a reexo na ao, o trabalho em equipes e a capacidade de gesto sobre os prprios processos locais. Para que estes processos se consolidem, entretanto, ser necessrio fortalecer as decises de desenho educacional, de gesto educativa e de avaliao, dimenses mutuamente inuentes: O desenho implica a denio e a organizao do projeto educativo em funo da lgica pedaggica, da identicao dos problemas que se espera superar, das caractersticas, obstculos e oportunidades de contexto e dos recursos disponveis.

56

A gesto educativa compreende a construo de acordos, alianas, apoios com os atores envolvidos, considerando a proposta desenhada; A avaliao acompanha cada fase do desenho, o monitoramento do processo, a anlise dos resultados e a formulao de um juzo de valor acerca do alcance dos propsitos formulados. O desenho pedaggico e a gesto estratgica em sua dimenso de construo de viabilidade, de acordos e apoios so dois aspectos inseparveis no desenvolvimento da proposta educativa. Muitas vezes, as decises do desenho dependem das redes de apoio com as quais se conta e, outras vezes, as necessidades do desenho conduzem busca de construo de acordos. Freqentemente, ambas as dimenses requerem conhecimentos particulares ou especcos. Por sua vez, o desenho requer a formulao de estratgias de avaliao que serviro para retroaliment-lo ou modic-lo com vistas ao seu aperfeioamento. Ultimamente, os projetos educacionais ligados a programas de reformas tendem a ser consistentes, de grande alcance, diversicados e orientados aos vrios nveis da gesto e da ateno. Isto se constitui, por sua vez, em sua fortaleza e debilidade: fortaleza, porque a capacitao adquiriu um papel central que talvez fosse complexo construir atravs dos processos excessivamente pontuais ou locais, alm de poder mobilizar uma grande quantidade de recursos; debilidade, porque este tipo de projeto exige uma alta dose de gesto administrativa, o que muitas vezes pode sobrepor-se questo educativa propriamente dita. possvel armar que a construo da viabilidade poltica poder ser alcanada na medida em que se consegue a demonstrao dos processos e resultados obtidos na prtica, mediante desenhos institucionais inovadores e ecazes, com base nas equipes e que incorporaram os diversos avanos das tecnologias e da educao a distncia, quando se trata de projetos de larga escala. No se trata de uma armao leviana e sim do resultado da experincia. Os acordos com os atores locais e de diferentes nveis hierrquicos, produzidos pela gesto estratgica do projeto, e os efeitos constatados na ao constituem uma fora importante para a gerao de acordos polticos. Neles esto includas as universidades, amplamente reconhecidas por seu peso no conhecimento. Alcanada esta aliana, no somente se avana nos acordos polticos como tambm se beneciam as prprias universidades, por sua participao no desenvolvimento da educao permanente e dos servios e por sua aprendizagem organizacional para o aperfeioamento das experincias nos processos de formao de nvel superior. A avaliao outra dimenso que dever ser desenvolvida de forma sistemtica para que se alcancem todos estes ns. A avaliao do processo tem

57

como funo primordial a busca de aperfeioamento e a melhoria das aes, apoiando as decises durante o processo e reorientando as iniciativas. A avaliao de resultados tem importncia na anlise dos sucessos alcanados e dos limites; tem alto valor no terreno poltico e, por sua vez, facilita a construo de apoios e o desenvolvimento de polticas de recursos humanos. A avaliao permitir, alm do prprio projeto, a construo de um conhecimento sistemtico no campo da capacitao do pessoal de sade, tradicionalmente guiado pelas prticas escolares habituais. A construo de conhecimentos pode constituir outro fator importante de fortalecimento, na medida em que deixe de estar baseada exclusivamente em prticas empricas e se fortique como campo especializado. As experincias e os projetos devero ser avaliados; seus processos e resultados difundidos e publicados. Ser necessrio propiciar encontros e seminrios para a discusso destes conhecimentos, outro fator dinamizador que permite extrair ensinamentos e servir como orientao para outros projetos e experincias. No terreno poltico, a meta a institucionalizao da educao permanente. No sentido de sua sustentabilidade, deve deixar de ser um projeto para tornar-se uma realidade central na gesto dos recursos humanos e dos servios, com tempo e lugar determinados. Os projetos e experincias so de alto valor, mas tm um comeo e um m, com independncia dos tempos necessrios para a de incorporao das novas prticas. Por sua vez, necessrio recuperar os tempos e a educao permanente, que no se esgotam instantaneamente, mas so processos e ferramentas ao longo do tempo.

58

Referncias
ARGYRIS, Chris. Como vencer barreiras organizacionais. Barcelona: Herder, 1993. ______. Conhecimento para a ao. Barcelona: Granica, 1999. ______. Indivduos dentro da organizao. Barcelona: Herder, 1991. BARQUERA, H. As principais propostas pedaggicas na Amrica Latina. In: PESQUISA e avaliao da inovao em educao de adultos. [S.l.]: CEA, 1982. BATESON, Gregory. Passos para a ecologia da mente. Buenos Aires: Planeta, 1991. BENVENISTE, G. Twenty First Century Organizations. San Francisco: Jossey Bass, 1996. BOTERF, G. A. Le. Pesquisa participativa como processo de educao crtica. [S.l.]: UNESCO, 1979. BOTERF, G. Le; BARZUCHETTI, S.; VINCENT, F. Como gestionar a qualidade da formao. Barcelona: Edit. Gesto 2000, 1993. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo n 4, de dezembro de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Tcnico. Dirio Ocial da Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 22 dez. 1999. ______. Conselho Nacional de Educao. Parecer n 16, de 5 de outubro de 1999. Dirio Ocial da Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 26 nov. 1999. ______. Conselho Nacional de Sade. Resoluo n 330, de 4 de novembro de 2003. Aplica os princpios e diretrizes para a norma operacional bsica de recursos humanos para o SUS (NOB/RH-SUS) como poltica nacional de gesto do trabalho e da educao em sade, no mbito do SUS. Dirio Ocial da Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 4 dez. 2003. ______. Conselho Nacional de Sade. Resoluo n 335, de 27 de novembro de 2003. Aprova a poltica nacional de formao e desenvolvimento para o SUS: caminhos para a educao permanente em sade e a estratgia de

59

plos ou rodas de educao permanente em sade, como instncias locorregionais e interinstitucionais de gesto da educao permanente; e recomendar aos gestores do SUS, nas esferas federal, estadual e municipal, que envidem esforos para a implantao e implementao desta poltica, assegurando todos os recursos necessrios sua viabilizao, buscando, ao mximo, a permeabilidade s instncias de controle social do sus e o engajamento das instituies de ensino na rea de sade do pas. Dirio Ocial da Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 5 fev. 2004. ______. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal, 1988. ______. Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e d outras providncias. Dirio Ocial da Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 26 jul. 2004. ______. Lei n 8.080, de 19 de setembro de 1990. Dirio Ocial da Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 20 set. 1990. ______. Ministrio da Sade. Portaria n 198, de 13 de fevereiro de 2004. Institui a poltica nacional de educao permanente em sade como estratgia do Sistema nico de Sade para a formao e o desenvolvimento de trabalhadores para o setor e d outras providncias. Dirio Ocial da Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 16 fev. 2004. ______. Ministrio da Sade. Portaria n 204, de 29 de janeiro de 2007. Regulamenta o nanciamento e a transferncia dos recursos federais para as aes e os servios de sade, na forma de blocos de nanciamento, com o respectivo monitoramento e controle. Dirio Ocial da Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 31 jan. 2007. ______. Ministrio da Sade. Portaria n 372, de 16 de fevereiro de 2007. Altera a Portaria 699/GM, que regulamenta as diretrizes dos pactos pela vida e de gesto. Dirio Ocial da Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 21 fev. 2007. ______. Ministrio da Sade. Portaria n 399, de 22 de fevereiro de 2006. Divulga o pacto pela sade 2006 - consolidao do SUS e aprova as diretrizes operacionais do referido pacto. Dirio Ocial da Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 23 fev. 2006. ______. Ministrio da Sade. Portaria n 598, de 23 de maro de 2006. Dene que os processos administrativos relativos gesto do SUS sejam denidos e pactuados no mbito das comisses intergestores bipartite. Dirio Ocial da

60

Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 24 mar. 2006. ______. Ministrio da Sade. Portaria n 699, de 30 de maro de 2006. Regulamenta as diretrizes operacionais dos pactos pela vida e de gesto. Dirio Ocial da Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 3 abr. 2006. ______. Ministrio da Sade. Portaria n 1.996, de 20 de agosto de 2007. Dispe sobre as diretrizes para a implementao da poltica nacional de educao permanente em sade. Dirio Ocial da Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 22 ago. 2007. ______. Ministrio da Sade. Portaria n 2.474, de 12 de novembro de 2004. Institui o repasse regular e automtico de recursos nanceiros na modalidade fundo a fundo, para a formao prossional dos agentes comunitrios de sade. Dirio Ocial da Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 16 nov. 2004. ______. Ministrio da Sade. Portaria n 3.085, de 1 de dezembro de 2006. Regulamenta o sistema de planejamento do SUS. Dirio Ocial da Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 4 dez. 2006. ______. Ministrio da Sade. Portaria n 3.332, de 28 de dezembro de 2006. Aprova orientaes gerais relativas aos instrumentos do sistema de planejamento do SUS. Dirio Ocial da Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 29 dez. 2006. ______. Ministrio da Sade. Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade. Poltica de educao e desenvolvimento para o SUS: caminhos para a educao permanente em sade - plos de educao permanente em sade. Braslia, 2004. ______. Ministrio da Sade; CONSELHO NACIONAL DE SADE. Princpios e diretrizes para a gesto do trabalho no SUS (NOB) RH-SUS. 3. ed. rev. e atual. Braslia, 2005. BRITO, P.; MERCER, H.; VIDAL, C. Educao permanente em sade, um instrumento de mudana. [S.l.: s.n.], 1988. CASTELLS, M. Flujos. Redes e Identidades: Hacia uma teora crtica da sociedade informacional. In: CASTELLS et al. Novas perspectivas crticas em educao. Barcelona: Paids, 1994. DAVINI, M. C. Bases conceituais e metodolgicas para a educao permanente na sade. [S.l.]: OPS/PWR, 1989. (Pub., n. 18).

61

______. Bases conceituais e metodolgicas para a educao permanente do pessoal da sade. [S.l.]: OPS/PWR, 1989. (Pub., n. 19). ______. Educao permanente em sade. Washington: OPS/OMS, 1995. (Srie Paltex, n. 35). ______. Educao permanente em sade. Washington: OPS/OMS, 1995. (Srie Paltex, n. 38). ______. Prticas laborais nos servios de sade: as condies da aprendizagem. In: HADDAD et al (Ed.). Educao permanente do pessoal de sade: a gesto do trabalho-aprendizagem nos servios de sade. [S.l.]: OPS/PWR, 1997. DAVINI, M. C.; NERVI, L.; ROSCHKE, M. A. Capacitao de pessoal dos servios de Sade: projetos relacionados com os processos de reforma setorial. Washington: OPS/OMS, 2002. (Srie Observatrio de Recursos Humanos em Sade). ELLIOT, J. As transformaes educativas desde a investigao-ao. Madrid: Morata, 1996. HADDAD Q., J.; ROSCHKE, M. A.; DAVINI, M. C. Educacion permanente de personal de salud. Washington: OPS/OMS, 1994. (Serie Desarrollo Recursos Humanos, n. 100). HADDAD, J.; ROSCHKE, M. A.; DAVINI, M. C. Processo de trabalho e educao permanente do pessoal da sade. Rev. Educao Mdica e Salud, [S.l.], v. 24, n. 2, 1990. LLORENS, J. Educao permanente em sade: possibilidades e limitaes. Educao Mdica e Sade, [S.l.], v. 20, n. 4, 1986. MARQUET, I.; PALOMER, R. Garantia de qualidade em ateno primria. Barcelona: Doyma, 1993. MEJIA, A. Educao contnua. Educao Mdica e Sade, [S.l.], v. 20, n. 1, 1986. MORENO, Elsa et al. Qualidade de ateno em sade: aspectos conceituais. [S.l.]: Universidade Nacional de Tucumn, 1996. Mimeografado. NORTH, Douglas. Instituciones, cambio institucional y desempeo econmico. [S.l.]: Fondo de Cultura Econmica, 1993.

62

ORGANIZAO INTERNACIONAL DO TRABALHO (OIT). Centro Interamericano para o Desenvolvimento do Conhecimento em Formao Prossional (Cinterfor). Formao baseada na competncia laboral. Montevideu: Conocer, 1997. PAN, A. Educao informal. Buenos Aires: Nova Viso, 1992. ROSCHKE, M. A.; BRITO, P.; PALACIOS, M. A. Gesto de projetos de educao permanente nos servios de sade: manual do educador. Washington: OPS/ OMS, 2002. (Srie Paltex, n. 44). RVERE, M. Planicao estratgica dos recursos humanos em sade. Washington: OPS/OMS, 1993. SCHN, Donald. A formao de prossionais reexivos. Barcelona: Paidos, 1994. SENGE, P. A quinta disciplina. Barcelona: Granica, 1990. VIDAL, C. Educao permanente ou contnua na Amrica Latina. [S.l.]: OPS/ PWR, 1985. VIDAL, C.; GIRALDO, L.; JOUVAL, H. A educao permanente em sade na Amrica Latina. Educao Mdica e Sade, [S.l.], v. 20, n. 1, 1986.

63

ISBN 978-85-334-1490-7

9 788533 414907

Disque Sade 0800 61 1997 Biblioteca Virtual em Sade do Ministrio da Sade www.saude.gov.br/bvs

Apoio:

You might also like