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EMERGENCIA DE LOS NMEROS ENTEROS Aurora Gallardo y Abraham Hernndez

Conceptos que han probado su utilidad para ordenar las cosas fcilmente han adquirido tanta autoridad sobre nosotros que olvidamos su origen terrestre y los aceptamos como hechos inalterables. Entonces pasan a estar etiquetados como necesidades conceptuales, situaciones a priori, etc. Tales errores obstruyen frecuentemente y por largos periodos, el camino del progreso cientfico. Por tanto no es un juego ocioso ejercer nuestras habilidades analizando conceptos familiares y mostrando las condiciones que los justifican y hacen tiles, y el modo como ellos se desarrollaron, poco a poco. Albert Einstein, 1916

1. INTRODUCCIN En este escrito reflexionaremos sobre la emergencia de los nmeros enteros, de cmo surgieron el cero y la negatividad1 en estudiantes de educacin secundaria, conceptos que han probado su utilidad ampliamente, pero que hay obscuridad para su real comprensin. En el campo de la investigacin educativa, estos proceso de tpicos integran aspectos fundamentales para el

enseanza aprendizaje de las matemticas, como son los sistemas matemticos de signos, los significados y sentidos que los estudiantes confieren al momento de abordarlos (Filloy, 1999). Esta conferencia la hemos dividido en cuatro partes (ver esquema 1). En primer lugar, en la introduccin se exponen algunas ideas fundamentales sobre los motivos de la investigacin general que est en curso sobre el cero y la negatividad. En la segunda parte se muestran los antecedentes que representan algunas de las bases

Cuando Lizcano (1993), se refiere a las matemticas chinas o griegas de la Antigedad, no habla de nmeros negativos sino de negatividad o formas de negatividad. De esta manera l llama nmeros negativos a ciertos objetos considerados generalmente como antecedentes histricos de los mismos.

en las que se origina la investigacin.

En la tercera parte

hablaremos de cmo emerge el cero y la negatividad en la resolucin de problemas durante la transicin de la aritmtica al lgebra en estudiantes de educacin bsica, ncleo del proyecto general de investigacin. En la cuarta parte, se expondrn, brevemente, algunas de las indagaciones ms recientes sobre el cero y la negatividad.
Esquema 1. Organizacin de la conferencia

1. Introduccin 2. Antecedentes 3. Proyecto General de Investigacin. 4. Indagaciones recientes sobre el cero y la negatividad.

Lo que aqu se dice, es parte de

un proyecto ms amplio que

actualmente est en proceso. El planteamiento de la problemtica fue provocado por una revisin histrica de la emergencia del cero y la negatividad, ah nos encontramos con una trama de obstculos, discrepancias en su gnesis y usos, argumentos a favor y en contra que acompaan su difcil y cambiante construccin. Nos referiremos a la emergencia y no a su origen, ya que la aparicin del cero y la negatividad vara de cultura a cultura. Los nmeros negativos y el cero, estuvieron situados durante mucho tiempo en la indecisa frontera de lo pensable y lo impensable, lo que resultaba verdadero y lo falso o ficticio, lo razonable y lo absurdo, y por lo general no se operaba con ellos.

As, el cero y los negativos se han ido transformando en un objeto de estudio, exhibiendo una serie de hechos que dificultan su comprensin cabal. Es as que el cero y los negativos surgen del manejo de oposicin o conceptos como el del vaco o el de no ser, que son fundamentales para la construccin de la negatividad, pero que, sin embargo, se mantiene oculta hasta muchos siglos despus. Resulta fascinante la bsqueda del porqu el cero y los negativos fueron muy difciles de aceptar. Cuando se comienza a ensear matemticas, quizs no se enfatiza la importancia del cero y de la negatividad, como elementos fundamentales en la construccin del concepto de nmero signado, siendo que ste es uno de los ms difciles de adquirir por los alumnos. Es cierto que pueden venir a nuestra mente representaciones muy elementales de la vida corriente donde encuentran aplicacin estos nmeros, como: las temperaturas, las ganancias y las prdidas, etc. Es importante, sealar las paradojas y los lmites de las funciones de medida, de las operaciones de suma y de resta, y en general, de cualquiera de los instrumentos conceptuales con los que suele operarse, es seguramente una de las mayores dificultades a las que nos podemos enfrentar los que nos dedicamos a la enseanza, en particular a la enseanza de las matemticas. En este caso, sealaremos que para entender las operaciones de suma y de resta en trminos de adicin y sustraccin de cantidades (cantidades cualesquiera), la historia de la matemtica occidental se ha visto abocada a bloqueos en los mecanismos de cmputo. Por ejemplo, si tenemos 5 podemos restar o sustraer 1, tambin 2, o incluso 3 4. Pero al sustraer o extraer 5 ya empiezan los problemas, porque

el resto es nulo, no queda nada pero lo que no es, no es, segn sabemos todos y ya lo enseaba el sabio Parmnides. Qu hacer entonces? El problema se complica an ms si tenemos 5 y pretendemos seguir extrayendo an ms, por ejemplo: tengo 5 y le quiero quitar 6, ya no hay modo: la operacin hace cortocircuito. Todava muchos matemticos del Siglo de las Luces (XVIII), cuando un problema se traduce en una ecuacin que conduce a una solucin de este tipo, optaban por decidir que se trataba de un problema mal planteado, porque as planteado no tiene solucin2. Siguiendo las ideas de Lizcano (1993), basta con cambiar la metfora y el problema deja de serlo. Es lo que hicieron los primeros matemticos chinos (muy anteriores a los que en Grecia inventaron las matemticas), cuyo imaginario tradicional les llev a situar los problemas del ms y del menos bajo metforas muy diferentes a las de adicin y sustraccin. Para ese imaginario, el yin y el yang son principios opuestos y complementarios que permean todo cuanto hay, por qu no iban a permear tambin el reino de los nmeros? Tambin hay nmeros yin y nmeros yang, nmeros negativos y nmeros positivos (como lo decimos hoy nosotros). Y estos nmeros as entendidos, sean del color que sean los palillos con que se cuentan (los unos son negros; los otros, rojos) no se sustraen o extraen unos de otros, como si fueran piedras en un saco, sino que se oponen o enfrentan como lo haran entre s los soldados de dos ejrcitos. Enfrentados, se van aniquilando mutuamente, cada combatiente rojo se aniquila con uno negro. El nmero de los supervivientes
Al respecto, Piaget (1960) cita el artculo Negativo que escribi D`Alambert para la enciclopedia de Diderot.
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arroja el desenlace de la batalla, el resultado de la operacin. Si es el ejrcito rojo el ms numeroso, el resultado ser una cierta cantidad de nmeros rojos (o positivos); si era el negro el que contaba con ms combatientes, el resultado ser el nmero de soldados negros (nmeros negativos) supervivientes. La operacin de restar es, como en buena parte de la historia de la matemtica occidental, fuente inagotable de paradojas. En ella parece condensarse el problema insoluble de la prdida, la misteriosa presencia con que se manifiesta aquello que echamos en falta. En el mbito de la educacin matemtica, ha resultado difcil que los estudiantes vean a la sustraccin, que es una operacin, como dos operaciones diferentes al mismo tiempo. Conviene aclarar, que todos tenemos una perspectiva del cero y la negatividad, un lugar desde el cual uno mira algo y desde el cual aparecen determinadas luces, determinadas sombras, se resaltan determinadas formas y otras quedan en penumbra. Es precisamente por nuestra formacin de profesores de matemticas, que nos encontramos con un tipo de discurso que parece como verdad absoluta, irrebatible, imperativo, universal, que se pretende el mismo y es vlido para todo lugar, toda ocasin, toda poca, todo momento, toda circunstancia. Parafraseado a Lizcano (1993), un discurso ante el que no caba ms que o asentir y bajar la cabeza o gritar y largarse, un discurso sobre el que no caba razonar puesto que era l el que fundaba la razn misma. Fue esa impotencia de la razn para pensarse a s misma, la que nos ha llevado a indagar otras razones de las dificultades de los alumnos para acceder a la comprensin de los conceptos matemticos sealados anteriormente.

Entonces, desde dnde pensar las matemticas que conocemos y el tipo de racionalidad que se entreteje con ellas dndoles esa apariencia de consistencia rotunda e inapelable? Ese lugar casi imposible, donde se da otra forma de pensamiento, otra forma de ver, otro tipo de racionalidad es China (siglo II a.C.)3 Ha resultado fascinante enterarse de como un Euclides mira y no ve nada (por ejemplo, un segmento de medida nula, o sea, un nosegmento), y un chino Liu Hui ve nada, que es ver mucho, es ver todo un armonioso combate entre oponentes que se destruyen entre s hasta llegar a aniquilarse, hasta quedar reducidos a nada. Por todo lo que se ha mencionado, es urgente y necesario desenmascarar la idea de una sola matemtica, como siempre lo ser hacerlo con cualquier discurso que se presente como discurso de la verdad. 2. Antecedentes Las investigaciones sobre los problemas asociados a la enseanza y al aprendizaje de los nmeros negativos son muy variadas. De ah que los antecedentes se pueden clasificar en tres grandes grupos (Cid, 2003): como propuestas de enseanza, por dificultades de aprendizaje y errores de los alumnos, y por las implicaciones didcticas de la epistemologa del nmero negativo. Es importante sealar, que esta clasificacin no implica que sean independientes entre s, por el contrario, hay algunos trabajos que relacionan dos y hasta las tres clasificaciones sealadas, as en el

K Shen, J N Crossley and A W-C Lun (1999), The nine chapters on the mathematical art : Companion and commentary. Beijing.

primer grupo tenemos a las investigaciones que tratan sobre las propuestas de enseanza, entre otras mencionaremos las siguientes: Arcavi y Bruckheimer (1981), formulan una clasificacin de las distintas propuestas de introduccin de la multiplicacin de los nmeros enteros en la escuela que puede hacerse extensiva a la estructura aditiva. Coltharp (1966) y Fletcher (1976), entre otros propusieron el acercamiento de tipo axiomtico, la introduccin constructiva, adems defendieron en su momento esta forma de presentar los enteros en la educacin primaria o secundaria. Entre los que comentan la introduccin inductiva se encuentran: Snell (1970), Peterson (1972), Sicklick (1975) y Freudenthal (1983). Para Freudenthal, una introduccin de este tipo facilitara el paso a un posterior desarrollo deductivo del tema. Adems, en consonancia con su idea de basar los razonamientos sobre los nmeros negativos no slo en aspectos algebraicos sino tambin geomtricos, propone una presentacin inductiva con una doble vertiente: la de prolongar, por un lado, las regularidades numricas propias de los nmeros naturales y, por otro, las rectas e hiprbolas equilteras restringidas, inicialmente, al primer cuadrante (Freudenthal, 1983, pp. 450-55). Las propuestas que hablan sobre el uso de modelos concretos para ensear los nmeros enteros es inagotable. Janvier (1983), propone una clasificacin en la que distingue tres tipos de modelo: el del equilibrio, el de la recta numrica y el hbrido. Esta clasificacin ha sido parcialmente modificada por Cid (2002) que no tiene en cuenta el modelo hbrido por considerar que los ejemplos existentes pueden tambin incluirse en una de las otras dos clases y prefiere llamar modelo de neutralizacin al modelo del equilibrio definido

por Janvier porque entiende que dicho nombre refleja mejor la idea central de este tipo de modelos. Entre los modelos de neutralizacin se encuentran los siguientes: fichas o bloques de dos colores (Freudenthal, 1983, pp. 438-441; Semadeni, 1984; Chang, 1985; Rossini, 1986; Moro y Salazar, 1993; Gallardo, 1994; Soria, 1997); bolas que se ensartan en dos varillas distintas (Bartolini, 1976), deudas y haberes o prdidas y ganancias (Puig Adam, 1956, pp.45-46; Malpas, 1975; Grup Cero, 1980; Chang, 1985; Bell, 1986; Liebeck, 1990; Tulej y Gorman, 1990; Sasaki, 1993; Souza y otros, 1995; Baldino, 1996), ejrcitos que se enfrentan cuerpo a cuerpo (Papy, 1968, pp. 112-148; Rowland, 1982), cargas elctricas positivas o negativas (Cotter, 1969; Peterson, 1972; Kohn, 1978, Battista, 1983), sumandos y sustraendos, acciones de aadir o quitar u operadores aditivos (Spagnolo, 1986; Davidson, 1987; Souza y otros, 1995; Baldino, 1996; Davis y Maher, 1997), juegos o clasificaciones con puntuaciones positivas o negativas (Frank, 1969; Milne, 1969; Bell, 1986), clavijas con tres posiciones (Gardner, 1977), estimaciones con errores por exceso o defecto (Cable, 1971), seres u objetos que pueden estar valorados positiva o negativamente, entrando o saliendo de un recinto (Dubisch, 1971; Sarver, 1986; Linchevski y Willams, 1999; Streefland, 1996) cubitos que calientan o enfran un lquido (Jencks y Peck, 1977), balones de helio y sacos de arena que elevan o bajan un globo (Luth, 1967), fichas de domin en las que los puntos situados en una de las partes de la ficha neutralizan a los situados en la otra parte (Galbraith, 1974), etc. Dentro de los modelos de desplazamiento nos encontramos con las siguientes propuestas: personajes u objetos que avanzan o retroceden a lo largo de un camino (Hollis, 1967; NCTM, 1970;

Ettline y Smith, 1978; Alsina y otros, 1980; Chang, 1985; Chilvers, 1985; Crowley y Dunn, 1985; Davidson, 1987; Thompson y Dreyfus, 1988; Aze, 1989; Whiffing, 1989; McAuley, 1990; Tulej y Gorman, 1990; Snchez Olmedo, 1991; Whitman, 1992; Cemen, 1993; Sasaki, 1993; Souza y otros, 1995; Baldino, 1996), peldaos que se suben o bajan (Skemp, 1980, pp. 210-216; Gonzlez Alba y otros, 1989), termmetros o escalas de diversas magnitudes (Cable, 1971; Grup Cero, 1980; Bell, 1986; Sasaki, 1993; Strefland, 1996), ascensores que bajan a los garajes o suben a los pisos (Puig Adam, 1956, pp. 46-47; Alsina y otros, 1980; Grup Cero, 1980; Gadanidis, 1994), globos que se elevan o que se hunden por debajo del nivel del mar (Petri, 1986), cintas de video que se proyectan o rebobinan (Peterson, 1972; Cooke, 1993), variaciones en el nivel de agua de un depsito (Alsina y otros, 1980), desplazamientos representados por vectores unidireccionales que actan sobre posiciones (puntos) de la recta numrica (Havenhill, 1969; Alsina y otros, 1980; Freudenthal, 1983, pp. 441-445; Hativa y Cohen, 1995), etc. Algunos autores, para justificar el producto de enteros, aaden al modelo de la recta numrica, dispositivos grficos parecidos a los que suelen utilizarse para explicar las homotecias de razn entera (Cable, 1971; Cofman, 1981; Dieudonn, 1987, pp. 57-59). Tambin hay autores que interpretan el producto ab de nmeros enteros como el rea del rectngulo cuyos vrtices son los puntos de coordenadas (a, b), (a,0), (0,b) y (0,0), acompaada del signo + - segn el cuadrante en que est situado (Castelnuovo, 1970, pp. 160-163, Alsina y otros, 1980; Gobin y otros, 1996). Es importante sealar que casi ningn autor habla sobre la posicin de los nmeros negativos en el currculo escolar, ni si deben introducirse a partir de los enteros. De hecho, aunque hablan de la

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enseanza de los nmeros negativos, sus propuestas, en la prctica, restringen esa negatividad al mbito de los nmeros enteros. Freudenthal es una de las excepciones, pues al plantear la posibilidad de introducir los nmeros negativos en el marco de la geometra analtica, dice que una de las ventajas de esta introduccin sera la de no limitarse a los enteros negativos (Freudenthal, 1983, p. 451). La otra excepcin son Bruno y Martinn (Bruno, 1996) que introducen los nmeros negativos simetrizando el conjunto de nmeros positivos que manejan los alumnos. Sealan que no ven la ventaja de empezar simetrizando N, pues no ahorra tiempo de enseanza ni evita dificultades de aprendizaje y, en cambio, supone una ruptura en la secuencia de extensiones numricas realizadas hasta ese momento. Respecto a la posicin en el currculo, Davidson (1987) y Aze (1989) presentan experiencias de introduccin de los nmeros negativos a edades ms tempranas de las habituales. Entre los trabajos que hablan sobre las dificultades de aprendizaje y errores de los alumnos, tenemos los siguientes: Tanto Brookes (1969) como Cable (1971), sealan el hecho de que en el modelo de la recta numrica, los nmeros enteros tan pronto se representan por puntos, como por desplazamientos, como por factores escalares, dando lugar a que la suma y el producto de enteros se interpreten en trminos de operaciones externas. Ms recientemente, diversos autores (Bell, 1982; Bruno y Martinn, 1994; Carr y Katterns, 1984; Ernest, 1985; Kchemann, 1981; Liebeck, 1990; Mukhopadhyay, 1997) han puesto de manifiesto que los nios tienen dificultades para interpretar la suma y resta de nmeros naturales o enteros usando el modelo de la recta

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numrica. Bsicamente, se observa que tienden a representar los nmeros y el resultado de la operacin como puntos aislados en la recta, no como vectores, lo que no les permite dar una interpretacin de las operaciones en el modelo. Lytle (1994) dice que en el modelo de fichas de dos colores surgen dificultades de interpretacin de la resta de nmeros enteros; Gallardo (1994) refleja esa misma dificultad al hacer experiencias de enseanza con dicho modelo y aade que se producen confusiones entre las estructuras aditiva y multiplicativa de Z. Tambin Bell (1986) muestra que hay nios que no saben dibujar correctamente la escala de un termmetro, que cuando tienen que calcular la diferencia entre dos temperaturas efectan siempre una resta independientemente de los signos de las mismas, que no interpretan adecuadamente la expresin ms abajo o ms arriba para calcular la posicin de un disco en la lista de los cuarenta principales a partir de una primera posicin, etc. Otros autores como (Marthe, 1979; Vargas-Machuca y otros, 1990; Gonzlez Mar, 1995; Bruno y Martinn, 1996) proponen la utilizacin de las clasificaciones de situaciones aditivas de una sola operacin de Vergnaud y Durand (1976) o de Carpenter y Moser (1982) con el objeto de ayudar a los alumnos a superar las dificultades de manipulacin de los distintos modelos concretos. En particular, Bruno y Martinn se muestran partidarios del uso de los modelos concretos habituales en los textos escolares, pero presentndolos en situaciones aditivas muy variadas, tanto desde el punto de vista del tipo de situacin como del lugar que ocupa la incgnita dentro de ella, y de introducir la recta numrica como un sistema de representacin universal de las distintas situaciones y modelos. Sin embargo, opinan que es necesaria una larga

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secuencia didctica de familiarizacin con los otros modelos concretos (temperaturas, deudas y haberes, etc.) para facilitar el uso del modelo de la recta numrica. Investigaciones de Gonzlez Mar (1995) muestran que el orden que inducen los modelos concretos no es el de los nmeros enteros: mientras en Z se define un orden total, los modelos concretos inducen dos ordenes parciales y opuestos referidos a las regiones positiva y negativa. Por estas y otras razones didcticas, se plantea la construccin de un nuevo objeto matemtico, el nmero natural relativo. Dicho nmero que, segn el autor, refleja mejor el comportamiento de los modelos, ocupara una posicin intermedia entre el nmero natural y el entero. As pues, segn esta propuesta, el trabajo en la escuela con situaciones aditivas de comparacin conducira a la nocin de nmero natural relativo desde la cual, ms adelante, habra que pasar a la de nmero entero. En lo que se refiere a la competencia en la realizacin de operaciones formales, Kchemann (1980, 1981) propone a alumnos de 14 aos un cuestionario sobre suma, resta y multiplicacin de nmeros enteros. Los mayores porcentajes de xito se obtienen en las sumas, seguidas por las multiplicaciones, mientras que las restas resultan ser las operaciones peor resueltas. Tambin Borba (1995) cree encontrar indicios de que se resuelven mejor las operaciones que afectan a nmeros del mismo signo que las que afectan a nmeros de distinto signo. Bell (1982) en entrevistas realizadas a alumnos de 15 aos, comprueba que as como el 80% suman correctamente dos nmeros enteros, solamente el 40% es capaz de restar sin errores. Murray (1985) examina tambin a alumnos de secundaria que han

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recibido enseanza sobre los nmeros enteros y obtiene que los mayores porcentajes de xito se dan en el producto de dos nmeros enteros (alrededor de 85% de aciertos) seguido por las sumas de enteros (alrededor del 75% de aciertos), mientras que las restas de enteros tienen porcentajes de xito que varan entre el 46% (83) y el 69% (38). Tanto los resultados de Bell como los de Murray confirman, aunque slo parcialmente, lo dicho por Kchemann. Adems, Bell analiza las estrategias utilizadas por los alumnos para efectuar las operaciones de enteros, comprobando que, sobre todo, usan razonamientos basados en la recta numrica o la idea de cantidades menos que cero. En el caso de la suma, un procedimiento bastante usado consiste en determinar, en la recta numrica, el punto que corresponde al primer sumando y a partir de ah contar tantas unidades como indica el segundo sumando, hacia la derecha o la izquierda segn que ste sea positivo o negativo. Parece ser que los alumnos utilizan un procedimiento similar en el caso de la resta: ante operaciones como, por ejemplo, 7 2, dicen que 7 2 = 5 porque restar es ir hacia la izquierda. Bell considera que este tipo de errores se deben a que los alumnos no estn acostumbrados a interpretar la resta entre nmeros positivos como diferencia (resultado de una comparacin) sino, ms bien, como la accin de quitar el sustraendo al minuendo. Esta misma hiptesis la hace Gallardo (1996) cuando habla del no reconocimiento de la triple naturaleza de la sustraccin. Bell constata tambin errores por utilizacin indebida de la regla multiplicativa de los signos: 9 2 = +11 porque dos menos hacen un ms. Este mismo fenmeno, el de aplicarle a una operacin las reglas formales correspondientes a otra, lo seala Murria (1985)

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cuando dice que el error ms frecuente en las restas es el de utilizar la regla de suma de enteros (por ejemplo, 9 4= 13, 7 3 = 4 y 75=2). En esta misma lnea, Lonard y Sackur (1990) hacen notar que el porcentaje de xitos de los alumnos en la realizacin de sumas y restas de enteros disminuye al ensear el producto de enteros porque es entonces cuando aplican la regla multiplicativa de los signos a las sumas o restas de enteros, dando lugar a errores que al principio no se producan. Tambin Iriarte y otros (1991) y Gallardo (1996) se refieren a estos hechos. Hativa y Cohen (1995) hacen una lista de los errores ms frecuentes en la realizacin de sumas y restas de enteros que ampla lo ya sealado por otros autores. Un aspecto poco estudiado es el del comportamiento de los alumnos en la realizacin de operaciones de enteros con ms de dos trminos y con el uso de parntesis. En el trabajo de Herscovics y Linchevski (1994), aun cuando su objetivo es el de analizar la habilidad de los alumnos para manejar las incgnitas, averiguan que en secuencias como la siguiente: 237+ 89 89 + 67 92+ 92, bastantes alumnos optan por prescindir del signo que acompaa a 89 y efectan la suma 89+ 67 y todava son ms los que prescinden del signo que acompaa a 92 y suman 92+92. Duroux (1982), analizando un cuestionario, habla del alto porcentaje de alumnos (ms del 60%) que no asumen que x puede significar el opuesto de x. Tambin Johnson (1986) plantea el problema de la representacin literal de los nmeros enteros y seala las dificultades de los alumnos para entender que x puede representar un nmero positivo.

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Otros trabajos tratan de relacionar los distintos comportamientos de los alumnos, tanto correctos como incorrectos, agrupndolos en estados de conocimiento, perfiles, concepciones, etc., entre estos est Peled (1991) y Gallardo (1996, 2002). El primero define, en funcin de las estrategias que utilizan los alumnos en las sumas y restas de dos nmeros enteros, unos niveles de conocimiento de la estructura aditiva de Z. Se trata de niveles tericos, es decir, no son el resultado del estudio estadstico de un cuestionario, sino un a priori que el autor propone como instrumento facilitador del anlisis de observaciones posteriores. Los niveles de conocimiento que define son los siguientes: Nivel 1 Dimensin de la recta numrica: Se acepta la existencia de los nmeros negativos y se sitan en la recta numrica a la izquierda del cero. Un nmero entero negativo es un nmero natural precedido del signo menos. Dados dos nmeros enteros es mayor el que est situado a la derecha del otro en la recta numrica. Dimensin de la cantidad: Los nmeros negativos representan cantidades que tienen alguna caracterstica desfavorable, cuya existencia se marca con el signo menos. Debido a esta connotacin negativa la relacin de orden en estos nmeros se invierte respecto a los naturales: una cantidad negativa es menor cuanto mayor es su valor absoluto porque representa una situacin peor. Nivel 2 Dimensin de la recta numrica: Se interpreta la suma y resta de nmeros naturales como movimientos sobre la recta numrica, a derecha o izquierda del primer trmino, respectivamente. Esta estrategia se extiende a los casos: a + b, con a, b pertenecientes a N, y ab, con a,b pertenecientes a N y a<b, asumiendo, en el primer

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caso, que el movimiento se inicia a la izquierda de cero y, en el segundo, que hay que atravesar el cero. Dimensin de la cantidad: Se extiende la operacin de resta entre nmeros naturales al caso de sustraendo mayor que el minuendo, efectuando la resta del menor respecto al mayor y aadiendo al resultado el signo menos para indicar que el resultado es una deuda o deficiencia. Nivel 3 Dimensin de la recta numrica: Las operaciones se extienden a pares de nmeros que tienen el mismo signo. Se asume que hay un sentido positivo: hacia la derecha, y un sentido negativo: hacia la izquierda, y que sumar nmeros positivos significa avanzar en el sentido positivo y sumar negativos avanzar en el sentido negativo. Argumentos similares se usan para realizar la resta de nmeros del mismo signo: restar positivos significa ir hacia los negativos y restar negativos ir hacia los positivos. Dimensin de la cantidad: Se asumen las sumas y restas de nmeros del mismo signo entendiendo que sumar significa aadir y restar significa quitar. No se manejan correctamente las restas de nmeros negativos con minuendo mayor que el sustraendo, ni las sumas y restas de nmeros de distinto signo. Nivel 4 Dimensin de la recta numrica: Se efectan sumas y restas de nmeros enteros cualesquiera sin ms que fijarse en el segundo trmino de la operacin, avanzando en el sentido que indica su signo si se trata de una suma y en el sentido contrario si es una resta. Dimensin de la cantidad: Se realizan sumas y restas con cantidades de signos cualesquiera. El examen conjunto de la

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operacin implicada y del signo de la segunda cantidad permite decidir si la cantidad inicial mejora o empeora. Gallardo no se limita a mostrar los diferentes errores cometidos por los alumnos, sino que trata de encontrar una relacin entre ellos. Analizando las estrategias de resolucin algebraica de problemas que utilizan los alumnos de secundaria (Gallardo, 1996), define cuatro perfiles que representan distintos niveles de conceptualizacin del nmero negativo, sobre todo en lo referente al clculo formal. De esos perfiles describiremos los dos ms extremos, designados por A y D: Perfil A 1) Presencia del dominio multiplicativo en las situaciones aditivas. Esto significa el uso incorrecto de la regla multiplicativa de los signos en las adiciones y sustracciones de enteros. 2) Ignorancia de la triple naturaleza de la sustraccin y de la triple naturaleza del signo menos. Los alumnos con un avanzado nivel de conceptualizacin de los nmeros negativos reconocen la triple naturaleza de la sustraccin (completar, quitar y diferencia entre dos nmeros) y la triple naturaleza del signo menos (binaria, unaria y el simtrico de un nmero). Los estudiantes pertenecientes al Perfil A ignoran la triple naturaleza de la sustraccin y la triple naturaleza del signo menos. 3) Operatividad incorrecta en las esferas aritmtica y algebraica. Los estudiantes desarrollan mecanismos inhibitorios cuando se les presentan dobles signos [ (+a), (a)]. Las expresiones abiertas de la forma x+ab= , axb= , reciben cinco interpretaciones errneas diferentes: i) son iguales a un valor numrico arbitrario: x+ab=c; axb=d (clausura). ii) Son tratadas como ecuaciones x= ab; x= ba. iii) Conjuncin de trminos desemejantes: x+ab=(ab)

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x; axb=(ab)x; axb=ax+b. 4) Inconsistencia en el uso del lenguaje algebraico. Cuando se resuelven ecuaciones y existe la posibilidad de una solucin negativa, se encuentra lo siguiente: i) los mtodos escolares para resolver ecuaciones no se usan. ii) La estructura de la ecuacin se altera para obtener soluciones positivas. Por ejemplo, la ecuacin x+a=b con a>b se convierte en ax=b. 5) Preferencia por los mtodos aritmticos de resolucin de problemas. 6) Ignorancia de las soluciones negativas de los problemas. Los estudiantes resuelven los problemas de enunciado verbal sin expresar la solucin en trminos negativos. Usan un lenguaje verbal para dar una respuesta positiva. (Gallardo, 1996, pp. 381-382) En cuanto al perfil D, supone la superacin de los errores de clculo, la comprensin de la triple naturaleza de la sustraccin y del signo menos, el predominio de los mtodos algebraicos sobre los aritmticos y la aceptacin de las soluciones negativas de las ecuaciones. Adems, en Gallardo (2002) se establecen cuatro niveles de aceptacin del nmero negativo. Estos niveles se deducen de un estudio epistemolgico del nmero negativo y se confirman en los alumnos actuales mediante una tcnica de entrevistas en las que se analizan sus respuestas a problemas aritmticos verbales. Dichos niveles son: Sustraendo donde la nocin de nmero se subordina a la magnitud (en a - b, a siempre es mayor que b donde a y b son nmeros naturales); Nmero signado donde el signo ms o menos es asociado con la cantidad, sin ser necesario agregarle significado alguno. Nmero relativo donde en el dominio discreto surge la idea de cantidades opuestas en relacin con una cualidad y en el

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dominio continuo la idea de simetra; Nmero aislado donde se advierten dos niveles, el resultado de una operacin o como la solucin de un problema o ecuacin y por ltimo Nmero formal como la nocin matemtica del nmero negativo, dentro de un concepto de nmero ms amplio que contiene a los nmeros positivos y negativos (los enteros de hoy) (Gallardo, 2002). En cuanto a los trabajos que hablan sobre las implicaciones didcticas de la epistemologa del nmero negativo, tenemos a los siguientes autores: Glaeser (1981), es el primero que menciona la existencia de obstculos epistemolgicos en los nmeros negativos, y manifiesta su intencin de buscar los obstculos que se oponen a la comprensin y aprendizaje de estos nmeros. Para ello, busca los vestigios de esos obstculos en el pasado analizando, mediante una tcnica de comentario de textos, lo que los matemticos de distintas pocas (Diofanto, Stevin, Descartes, MacLaurin, Clairaut, Euler, Cramer, dAlembert, Carnot, Laplace, Cauchy y Hankel) mencionaron sobre los nmeros negativos. La lectura de los textos citados por Glaeser muestra que desde la primera formulacin de la regla de los signos, hecha por Diofanto, hasta mediados del siglo XIX, se utilizan de continuo unos entes4, los ahora llamados nmeros negativos. Esta negatividad se usaba con profusin y sin dificultad, pero cuando los grandes matemticos tenan que dar explicaciones sobre su naturaleza, lo hacan en unos trminos difcilmente concebibles hoy en da. Tambin Gallardo (1996, 2002) conoce los obstculos epistemolgicos definidos por Glaeser y basa sus estudios sobre el

La denominada negatividad por Lizcano (19993)

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comportamiento de los alumnos en estudios epistemolgicos previos, aun cuando no los expresa en trminos de obstculo. Vargas-Machuca y otros (1990) y Gobin y otros (1996), advierten de que los modelos concretos pueden obstaculizar una buena comprensin de la nocin matemtica de nmero entero, aunque siguen proponiendo su utilizacin. Thomaidis (1993) que, en vez de recurrir a modelos concretos de neutralizacin o desplazamiento, propone un modelo abstracto: el de los exponentes de las potencias de una misma base. Considera que, histricamente, la necesidad de utilizar exponentes positivos y negativos jug un papel importante a la hora de dar un estatuto matemtico a los nmeros negativos. En consecuencia, propone usar ese modelo en la enseanza para justificar las reglas de las operaciones con los nmeros enteros. 3. Proyecto general de investigacin: El cero y la negatividad En relacin a los antecedentes mostrados en el apartado 2, podemos afirmar que son pocos los estudios que relacionan de manera explcita la vinculacin del cero con la negatividad. En nuestro proyecto se pretenden conocer las concepciones que se generan al hacer uso del cero y los negativos en estudiantes de educacin bsica, as como, comprobar si la concientizacin de estas concepciones promueve una experiencia matemtica significativa en el alumno. En particular, interesa indagar las nociones que se tienen del cero y la negatividad durante la transicin de la aritmtica al lgebra y si estas nociones permiten el establecimiento de conexiones para lograr una mayor competencia en el dominio de la operatividad y en la resolucin de problemas

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que conduzcan a la extensin numrica de los naturales a los enteros. El proyecto general que est en proceso pretende ahondar en la problemtica de los nmeros negativos, va el estudio del cero. Preguntas como las siguientes guan este proyecto. En la transicin de la aritmtica al lgebra: a) Cmo contribuye el cero a la extensin del dominio numrico de los naturales a los enteros? b) Cmo consideran los estudiantes a los nmeros negativos y al cero? c) Ellos son conscientes de la naturaleza dual del cero? d) Ellos entienden la adicin, la sustraccin, la multiplicacin y la divisin en los enteros? e) Contribuir un anlisis histrico epistemolgico del cero y la negatividad a la comprensin de las dificultades presentadas por los estudiantes de hoy? f) Qu cambios cognitivos provoca en los estudiantes la enseanza de los enteros va ambientes tecnolgicos? 4. Indagaciones recientes sobre el cero y la negatividad.

A continuacin se presentan los avances logrados del proyecto en curso. En Hernndez (2004) y Gallardo y Hernndez (2004), se reconocen los diferentes niveles de negatividad propuestos va la enseanza de un modelo concreto, el denominado modelo de bloques (MB) con estudiantes de secundaria. Este reconocimiento permiti dar sentido a las operaciones, expresiones algebraicas y ecuaciones en el mbito de los enteros. Algunos resultados de este estudio son los siguientes:

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1) La sustraccin de enteros debe ser comprendida en todos los casos antes de ensear la multiplicacin va reglas de signos. Ello evitar extrapolaciones errneas. 2) La igualdad debe reconocerse como equivalencia de expresiones. 3) Las reglas aprendidas de la semntica del MB se extrapolan correctamente a la sintaxis del lenguaje algebraico. Por el contrario, la extensin del dominio numrico de los naturales a los enteros no se alcanza cuando: 4) Existe la centracin, en el signo binario y a su vez inhibicin del signo unario, que revel el nivel ms primitivo del nmero negativo: el sustraendo. 5) Se presenta la no aceptacin de la sustraccin de enteros en todos los casos, lo que impide concebir el nmero general en expresiones abiertas5. 6) Aparece la extrapolacin incorrecta de reglas aprendidas de la semntica del MB a la sintaxis del lenguaje algebraico. En Gallardo y Hernndez (2005), se encontr que durante la transicin de la aritmtica al lgebra, estudiantes de secundaria, identificaban la dualidad del cero (nulidad totalidad) y la dualidad del signo menos (unario binario) en las tareas planteadas. En Gallardo y Hernndez (2006), emergen cinco significados del cero en la resolucin de tareas aritmtico algebraicas. Estos son: el cero nulo, el cero implcito, el cero total, el cero aritmtico y el cero algebraico. Estos significados surgieron en forma simultnea

Ursini y Trigueros (2001), definen al nmero general como un smbolo que representa una entidad indeterminada que puede asumir algn valor.

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a los niveles de conceptualizacin de los negativos encontrados por Gallardo (2002). Los distintos significados del cero identificados en los dilogos de entrevista videograbada, son nombrados e interpretados a continuacin. Cero nulo: es aquel que no tiene valor, es como si no estuviera afirm el estudiante. El cero nulo convive con el nmero negativo como sustraendo. Solamente el signo binario es reconocido. Cero implcito: es aquel que no aparece escrito, pero que es utilizado durante el proceso de resolucin de la tarea. El cero implcito convive con la dualidad del signo menos: unario y binario. Cero total: es aquel que est formado por nmeros opuestos (+n, n con n N). El cero convive con el nmero relativo y la dualidad del signo menos. Cero aritmtico: es aquel que surge como el resultado de una operacin aritmtica. Este cero surge simultneamente al nmero negativo como sustraendo. Cero algebraico: es aquel que emerge como resultado de una operacin algebraica o bien es solucin de una ecuacin. Este cero convive con el nmero negativo como sustraendo, como nmero relativo y con el doble significado del signo menos. En Gallardo y Hernndez (2007), se encontr que los estudiantes de secundaria manifiestan otros significados del cero cuando resuelven adiciones y sustracciones de negativos haciendo uso de la recta numrica. El significado del cero origen surgi en tres situaciones: 1) Como punto fijo arbitrario localizado sobre la recta numrica. 2) Como punto mvil arbitrario que cambia de ubicacin.

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3) Como punto fijo inamovible, esto es, el punto medio de la recta numrica. As mismo, surgi el evitamiento del cero origen cuando: 4) fue simbolizado pero ignorado al llevar a cabo las operaciones y 5) no fue simbolizado siquiera. Un resultado sorprendente negativos por parte de fue que la aceptacin de nmeros los estudiantes, no condujo

necesariamente a la identificacin del cero como nmero. Comentario final Dado que hemos descrito un proyecto de investigacin en curso, las conclusiones se plantean en el sentido de los posibles logros a alcanzar. Por ejemplo: mediante el anlisis histrico epistemolgico esperamos confrontar en el pasado los diferentes significados por los que atraviesa el cero antes de adquirir el estatus de nmero en el estudiante, resaltando la importancia que tienen estos significados para los lenguajes de la negatividad. La profundizacin en los antecedentes de la negatividad como un hecho inseparable de la gestacin del cero, nos permitir comprender cmo usan los alumnos estos nmeros que constituyen un requisito para la adquisicin del lenguaje algebraico (Gallardo, 2002).

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