Captulo VI

Planejando o Ensino

Planejando o ensino Captulo 6

Sugesto de atividade: Os alunos devem fazer o Planejamento, e executar, uma excurso a algum ponto interessante: um museu, um ponto turstico, uma Universidade, etc. Ao final do passeio um relatrio deve ser apresentado pelos alunos apontando os pontos onde o Planejamento feito no se mostrou vivel e porque.

Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br

Planejando o ensino Captulo 6

Introduo
Planejamento virou quase um palavro dentro do nosso sistema educacional. O Professor encara a atividade Planejamento como uma obrigao e um fardo a ser carregado. Por outro lado, planejar virou sinnimo de atividade de controle onde super - estruturas esto sempre a espreita para interferir no processo educacional. Historicamente, talvez o Professor tenha razo, em parte. Ao longo da dcada de 70, houve um excesso de otimismo da tecno - burocracia com as virtudes do planejamento. Parecia, naquele tempo, que o planejamento bem feito (e executado) seria sinnimo de uma boa Educao. bem certo que neste perodo, como j vimos no captulo dedicado aos Fatores que influenciam o Ensino, o tecnicismo desempenhava um papel ideolgico. Tipicamente influenciado pelo Comportamentalismo skineriano e pelo Positivismo comptiano1, muita nfase era dada na definio de objetivos mensurveis, a partir dos quais o processo educacional se desenvolveria. Dentro dessa perspectiva, taxionomias, como a de Bloom2, por exemplo, adquiriram grande relevo. Um novo ramo dentro da Educao, a Tecnologia Educacional, veio para a berlinda. Com a abertura democrtica dos anos 80 e com o aparecimento da linha de pensamento que se convencionou chamar de Pedagogia Crtica dos Contedos, para os quais somente o ato poltico do processo educacional importa, camos em outro extremo: a falta total de planejamento dentro do processo educacional. certo que muito planejamento feito. Afinal, temos todas aquelas reunies de incio de ano com formulrios e mais formulrios a serem preenchidos e planejamentos sendo feitos. Para ficarem dentro de uma gaveta at o prximo ano! De fato no h planejamento no sentido que vamos definir mais adiante. Vamos nos ater a uma situao concreta para tentarmos definir o que se quer entender por planejar. Temos um grupo de alunos de escola de periferia, curso noturno, trabalhadores da construo civil na sua maioria, que nunca estudaram Fsica. Devemos lhes ensinar os conceitos bsicos de Mecnica do Ponto Material. Do prprio enunciado do nosso exemplo, podemos tirar alguns elementos que nos ajudaro na definio do que vem a ser planejamento. Em primeiro lugar temos um conjunto de elementos que chamaremos, tomando a denominao emprestada Fsica, de condies de contorno. As chamamos assim porque elas envolvem o nosso problema, lhe dando um pano de fundo. As condies de contorno nos do um referencial: os alunos so de periferia e, portanto, pertencem a um determinado grupo caracterizado por um conjunto de valores tpicos, determinados historicamente. Outro ponto inicial, posto pelo nosso problema, o fato de que nossos alunos jamais estudaram Fsica o que nos d indicaes do tipo de conceitos que eles traro para a sala de aula. Pelo fato de a escola ser de periferia os meios que ela dispe so diferentes dos de uma escola de uma zona com outro perfil. Como so trabalhadores dentro de um determinado campo especfico (construo civil) compartilham de um determinado conjunto de valores construdos pela sua interao social no mundo do trabalho. O enunciado do nosso problema tambm nos coloca um objetivo bem definido: ensinar Mecnica do Ponto Material a esse grupo de alunos. Agora ser que este enunciado to bem definido assim? O que significa ensinar Mecnica do Ponto Material? Ns poderamos
1 2

Compte 1978. Bloom 1973.

Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br

Planejando o ensino Captulo 6

argumentar que isto significa que os alunos seriam capazes de, ao final do curso, saberem resolver problemas do tipo: Qual a velocidade de uma pedra ao atingir o solo se esta for solta de uma altura de 5 m em relao superfcie da Terra? Por outro lado, poderamos argumentar que ensinar Mecnica do Ponto Material a esses alunos significa que eles sejam capazes de compreender o que se passa em um bate estacas no canteiro de construes onde a maior parte deles trabalha ou compreender qual a importncia do uso do capacete no canteiro de obras. Ou ainda poderamos querer ensinar Mecnica do Ponto Material como uma forma de desenvolvermos novas formas de pensar (estruturas mentais). Estas diferentes concepes do que vem a ser ensinar Mecnica do Ponto Material, que tm origem na forma como encaramos o Ensino, a Aprendizagem, o papel da Escola e do processo educacional como um todo, tero influncia direta (ou deveriam ter pelo menos) na forma como vamos desenvolver o nosso Ensino. E isto o nosso enunciado do problema no nos traz: como sair de uma situao inicial e atingir o objetivo que nos colocamos com os meios que temos (ou podemos ter potencialmente). Pronto! A est o que entendemos por planejamento: Planejar estabelecer as etapas pelas quais um objetivo pode ser atingido, a partir de uma situao inicial dada, com os meios de que dispomos (de fato ou potencialmente). Existem alguns mitos e preconceitos sobre o planejamento que, creio, devem ser desfeitos antes de podermos ir adiante. O primeiro que devemos tirar da cabea que planejar signifique sucumbir a alguma forma de controle sobre ns, controle este exercido por algum tipo de superestrutura terrvel (como o big brother de 1984, livro do escritor George Orwell3). Planejamos para ns e no para os outros. O controle porventura exercido sobre ns no est em nos exigir o planejamento de nossas aes, mas sim em nos impingir concepes de Educao e objetivos a serem atingidos. O Planejamento deve ser visto como um aliado do Professor e um dos pontos onde a sua competncia profissional aparece. O segundo mito (preconceito) que devemos exorcizar a crena de que planejar uma atividade burocrtica. O Planejamento (isto mesmo, com P maisculo) deve ser encarado como uma coisa dinmica. O Planejamento no uma coisa imutvel (ou imexvel, como diria certo ex ministro). Ele vivo e, como todo ser vivo, evolui e pode, em havendo necessidade, se modificar e se adaptar a uma nova situao. O terceiro mito de que planejar uma atividade puramente tcnica. Planejar uma atividade tcnica por certo, mas, antes de mais nada, planejar um ato poltico. poltico porque envolve concepes dos sujeitos sobre o que a vida e como os seres humanos se relacionam entre si. poltico pois quem determina os objetivos do que vai ser estudado e determina a forma como estes objetivos sero atingidos detm o poder dentro do ambiente escolar.

Orwell 1948.
Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br

Planejando o ensino Captulo 6

Etapas do Planejamento
As etapas que listaremos a seguir devem ser entendidas como uma trilha a ser seguida e no como um trilho. Qual a diferena? No primeiro caso podemos nos afastar do caminho traado para realizar incurses por stios interessantes. No segundo, este tipo de excurso no nos permitido.

Avaliando a situao presente

A primeira etapa de qualquer ato de planejamento saber-se com exatido qual a situao presente. Antes de mais nada, preciso saber-se onde se est para poder-se avaliar onde queremos chegar. Sem termos um inventrio do que se tem como definir o que se quer? Isto envolve um levantamento dos recursos fsicos e humanos disponveis bem como da situao na qual os nossos alunos se encontram. Perguntas que devem ser respondidas nessa fase so do tipo: 1. Quais os equipamentos e materiais que teremos a nossa disposio? 2. H disponibilidade de fundos para adquirir-se outros? 3. Qual a formao dos Professores? 4. Qual a bagagem de conhecimentos dos alunos? 5. Qual a expectativa que os alunos trazem para o curso? 6. Qual a expectativa da comunidade escolar? Obviamente que outras questes podem (e devem) ser colocadas de modo a dar conta das realidades particulares.

Definindo Objetivos
A segunda fase do Planejamento definir onde queremos chegar. Perceba-se que temos o pronome ns subentendido na frase anterior. Os objetivos no podem ser colocados somente pelo Professor mas devem estar em sintonia com os anseios daquela comunidade. No ambiente escolar formal, esta uma caracterstica do Planejamento de difcil execuo. Primeiro, porque o tempo de convivncia do Professor com os alunos muito pouco. Em segundo lugar, porque em grandes estruturas hierarquizadas e burocratizadas como os sistemas de Ensino atuais os objetivos so muitas vezes impostos de cima para baixo: seja pelas Secretarias de Educao, seja pelas entidades mantenedoras das escolas. De qualquer modo, sempre h espao para que o Professor defina nfases de abordagens dos assuntos a partir das quais o Ensino ser ministrado.

Explicitando meios
Uma vez que saibamos aonde estamos e aonde queremos chegar necessrio que avaliemos se temos os meios necessrios para alcanar aquilo a que nos propomos. Quando falamos de meios inclumos o tempo, de longe o bem mais precioso e de difcil obteno. De nada adianta querermos desenvolver habilidades experimentais em uma escola sem uma sala de
Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br

Planejando o ensino Captulo 6

laboratrio minimamente equipada. Da mesma forma de nada adianta nos propormos a formar diretores de cinema em uma escola onde no temos pelo menos uma cmera de vdeo.

Avaliando possibilidades
De posse do estado atual, dos objetivos que se quer atingir e dos meios disponveis chegado o momento de levantar possibilidades. Isto mesmo: no plural. Na vida, dificilmente, encontraremos apenas uma maneira de realizar determinada atividade. Nesta etapa, devemos apenas tentar levantar rotas possveis, sem nos preocuparmos muito em escolher uma ou outra. Alis, at melhor no tentar definir uma neste ponto. Mas apenas permitir que a mente oferea alternativas.

Definindo estratgias
Nesta etapa esboaremos de forma detalhada o que pretendemos fazer, de que modo o faremos e como mobilizaremos os meios a nossa disposio para atingirmos determinado objetivo. Segundo a enciclopdia Delta Larousse, Estratgia definida como: ... Arte de coordenar aes e manobras para alcanar um objetivo... J o dicionrio Caldas Aulete nos define estratgia como: ... Habilidade, astcia, esperteza no conseguimento de um fim; Como podemos ver dessas definies, por trs da palavra estratgia temos a idia de uma ao organizada e coordenada em direo a um fim bem definido. Elaborar uma estratgia exige conhecimento do terreno no qual a ao se desenvolver.

Explicitando formas de avaliao

Uma vez que objetivos foram propostos e metas foram colocadas necessrio que nos perguntemos se, aps a realizao das atividades propostas, definidas pela Estratgia adotada, estes objetivos e metas foram atingidos. A isto se chama de avaliao. O ato de planejar se encerra com a avaliao e o ato de avaliar se inicia com o planejamento. So duas faces da mesma moeda. No pode haver planejamento sem um processo de avaliao definido a priori como, da mesma forma, no existe avaliao sem um planejamento que aponte onde se quer chegar.

Instrumentos teis ao Planejamento

Nesta seo trataremos de algumas ferramentas teis ao planejamento. Algumas delas sero teis no somente ao planejamento mas tambm a outras atividades ligadas ao processo de Ensino aprendizagem.

Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br

Planejando o ensino Captulo 6

Mapas Conceituais
Como vimos anteriormente4, o Mapa Conceitual uma ferramenta extremamente verstil nas mos do Professor. Podemos utiliz-lo como uma ferramenta de Ensino de modo a promovermos a reconciliao integrativa e a diferenciao progressiva durante as aulas (expositivas, de laboratrio, audiovisuais, etc.), podemos utiliz-los como instrumento de avaliao5, e tambm podemos utiliz-los como ferramentas na fase de preparao de um curso ou de uma aula somente. Gostaramos de salientar aqui o papel dos Mapas Conceituais como auxiliares poderosos do Professor na fase de planejamento do Ensino. Toda disciplina possui uma rede de significados apoiada sobre uma estrutura organizada e hierrquica, onde conceitos mais gerais envolvem e subordinam conceitos menos gerais. O Mapa Conceitual uma representao dessa estrutura. Supe-se que Mapas Conceituais feitos por Professores expressem, o mais prximo possvel, a estrutura desse conhecimento. Se os professores de uma disciplina fizerem antes de iniciar o curso um Mapa Conceitual da disciplina ficar mais claro como abordar os assuntos e em qual ordem esses assuntos devero ser abordados. Dentro dessa perspectiva, o Mapa Conceitual deve ser construdo pelo Professor antes de iniciar qualquer atividade de planejamento. Outro uso possvel de Mapas Conceituais na fase de planejamento como instrumento de sondagem das concepes espontneas que os alunos trazem para a escola e de como estas concepes se organizam na estrutura cognitiva dos sujeitos.

Sondagens (Pr-testes)
Uma sondagem uma verificao exploratria de um terreno. Em Ensino entendemos por sondagem quele tipo de procedimento pelo qual o Professor faz uma avaliao dos conhecimentos com os quais os alunos iniciam o seu curso. Normalmente, no nosso sistema educacional, quando falamos de sondagem este termo associado a uma prova de contedos. Sem dvida, este um tipo de sondagem importante mas que no deve ser sinnimo de sondagem, como hoje em dia. Podemos usar como instrumentos de sondagem os Mapas Conceituais, Testes de Associao de Conceitos, Entrevistas, etc. A sondagem deve ser encarada pelo Professor como um ponto de partida do Ensino, e do Planejamento mais especificamente, e no como mais um papel a ser preenchido pelos alunos. A sondagem para ser usada para planejar o Ensino. Como instrumento de verificao, a sondagem traz inmeros elementos para o Professor, tais como: qual o estado dos alunos neste momento, que conceitos devem ser trabalhados primeiro, qual a melhor forma de desenvolver esses contedos e os contedos a serem desenvolvidos ao longo dos anos, etc. Um ponto importante a respeito da sondagem que ela deve ser encarada como um instantneo do estado presente do aluno e no servir para o rotular como bom ou mau. O Professor deve sempre ter em conta que, se o aluno est na escola, ele l est porque no sabe e deve ser ensinado. Se o aluno tudo soubesse seria Professor e
4 5

Ver o Captulo 4, A Teoria de David Ausubel. Esta aplicao ser vista mais adiante.
Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br

Planejando o ensino Captulo 6

no aluno. A sondagem deve ter este aspecto prospectivo: analisar deficincias atuais como forma de projetar aes que visem superao destas deficincias.

Informaes institucionais
Uma fonte bastante pouco utilizada para planejar o Ensino so informaes de natureza institucional. Ao matricular-se em uma escola o aluno fornece um conjunto rico de informaes que podero auxiliar o Professor a conhecer melhor a realidade daqueles alunos, suas potencialidades e, a partir disso, planejar o seu Ensino. Essas informaes so de carter scio - econmico e histrico dos alunos: como vivem, qual grupo social a que pertencem, como seus pais trabalham, por quais escolas passaram e com qual desempenho, etc. Por exemplo, se a partir da ficha dos alunos vemos que temos um grupo majoritrio de alunos que tm um histrico de reprovaes claro que a nossa postura dever ser diferente da que teramos se estivssemos diante de um grupo de alunos que nunca experimentaram reprovaes.

Informaes fornecidas pelos alunos

Este um outro grupo de informaes que relegado pelo Professor, indevidamente, a um segundo plano. As informaes que os alunos nos trazem, e o retorno que eles nos proporcionam devem se refletir no planejamento que vai ser feito pelo Professor e (por que no?) pelos alunos. Principalmente, mas no somente, em cursos dirigidos a adultos estas informaes so de suma importncia porque nos trazem um pouco das aspiraes e da realidade vivida por aqueles sujeitos. Nos falam de seus aspectos motivacionais e das suas expectativas.

A Histria da Cincia
A Histria da Cincia um rico depsito de informaes que ajudaro o Professor a ter um melhor planejamento do curso: Como determinado assunto foi desenvolvido historicamente? Quais foram seus condicionantes? Quais foram os seus antecedentes? Que desenvolvimentos possibilitou?

Outro fator que deve ser levado em conta so os recentes desenvolvimentos da rea de concepes espontneas que apontam um paralelismo entre os desenvolvimentos da Cincia histrica e a forma como os conceitos espontneos se desenvolvem na mente das crianas. Se tomarmos, por exemplo, a concepo espontnea usual em Mecnica: F v (fora proporcional velocidade) podemos observar que esse conceito se encontra tambm na Fsica de Aristteles. Ser que isto quer dizer que Aristteles pensava como uma das nossas crianas de 10 anos? Obviamente que no. As bagagens culturais de um e de outro so completamente diferentes e, portanto, o que uma criana dos nossos dias pensa no pode ser o mesmo que um homem maduro do sculo V antes de Cristo pensava quando em face de uma proposio desse tipo. Mas Aristteles chegou a essa concluso a partir de observaes do mundo. Exatamente como a nossa criana de 10 anos. esse tipo de informao que a Histria da Cincia nos traz. Podemos, a partir do seu estudo, inferir pontos pelos quais o

Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br

Planejando o ensino Captulo 6

estudante naturalmente passar e que tipo de concluses tirar dos eventos que observa ao longo da sua vida.

Construindo o Plano de Ensino

Bem, finalmente estamos em condies de construir o plano de Ensino. Uma primeira observao: convm lembrar que os livros texto devem se adequar aos programas e no o contrrio, como muitas vezes observamos nas escolas, onde o plano de Ensino uma cpia do sumrio do livro texto utilizado pelo Professor (ou que utilizam o Professor? Eis a uma boa questo). Vamos aqui fazer uma diferenciao entre Plano de Curso e Plano de Aula. Por Plano de Curso entendemos o planejamento de um conjunto de atividades que se desenrolaro por um perodo longo de tempo (semanas ou meses) e que versar sobre vrios tpicos distintos enquanto que por Plano de Aula entendemos o planejamento das atividades a serem desenvolvidas em um perodo de tempo usual dirio de classe (1 ou 2 horas) e que versar sobre um tpico especfico.

Plano de Ensino de Curso

No h um formulrio ou receita que nos diga como fazer isto. Entretanto um bom Plano de Ensino deve conter alguns elementos que o tornem til tanto para o Professor como para os alunos. O Plano de Ensino deve ser visto como um contrato entre o Professor e os seus alunos. Ele estabelece as regras do jogo. Este contrato, no entanto, no deve ser visto como uma via rgida. Como j afirmado anteriormente, ele uma trilha e no um trilho. O Plano deve estar em constante avaliao e deve ser modificado na medida em que a realidade o exigir. claro que um Plano que exija modificaes constantes e profundas indica um mau planejamento do Ensino. Os elementos que compe um plano de Ensino de um curso so os seguintes: Mdulo I - Identificao do Curso Neste mdulo devero constar elementos identificadores do curso como: o nome da escola o nome do Professor a identificao da (s) turma (s) o ano a que o plano se refere o nome da disciplina a carga horria semanal e total (previstas) Mdulo II - Ementa e Objetivos Aqui vai ser definido o objeto a que o Ensino se refere. A ementa diz quais os contedos (grandes tpicos) que sero estudados enquanto que os objetivos apontaro para o que se espera que o aluno aprenda e quais habilidades ele deve apresentar ao final do curso. Podemos fazer aqui uma diferenciao entre objetivos gerais e especficos. Os objetivos gerais so aquelas metas de longo prazo que se espera alcanar. Os objetivos especficos so as metas de curto prazo.

Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br

Planejando o ensino Captulo 6

10

Enquanto um objetivo geral pode ser expresso por proposies de difcil verificao, os objetivos especficos devem ser expressos por proposies verificveis objetivamente, operacionais. Por exemplo, a proposio: Tornar os alunos crticos quanto ao trabalho infantil. pode ser a expresso de um objetivo geral. Esta uma questo de difcil mensurao. J um objetivo especfico de uma unidade desse curso como, por exemplo, o estudo da situao do trabalho infantil nas carvoarias de MS poderia ser: Enunciar as conseqncias sobre o desenvolvimento cognitivo do trabalho nas carvoarias de MS. Outro exemplo: em um curso de Biologia um objetivo geral poderia ser: Desenvolver a compreenso dos processos de diviso celular enquanto o objetivo especfico da unidade Meiose: Saber descrever com preciso as etapas da meiose Em ambos os problemas apresentados os objetivos gerais so de difcil observao direta enquanto que os objetivos especficos envolvem capacidades que podem ser observadas (e medidas eventualmente). Mdulo III - Unidades e Subunidades As unidades so as grandes reas nas quais o contedo dividido enquanto que as subunidades so divises menores das unidades e se caracterizam por serem operacionais. Cada unidade dever explicitar o tempo previsto para a sua execuo. Na primeira vez que se faz um plano de Ensino de uma disciplina esta avaliao de tempo pode ser difcil. Procure colegas mais experientes. A medida que voc for pegando experincia esta tarefa ficar mais fcil. Mdulo IV - Procedimentos de Ensino Neste ponto do Plano de Curso o Professor explicita os procedimentos que sero utilizados para o desenvolvimento dos contedos apresentados no mdulo anterior. Pode valer a pena distribuir este item ao longo dos itens do mdulo anterior. Esta escolha fica a critrio do Professor e do bom senso. Observe-se que aqui, principalmente, que entra a Teoria de Ensino a que nos referimos na Introduo. a Teoria de Ensino que vai apontar a partir das caractersticas do contedo e dos alunos a melhor forma de abordagem. aqui que o saber profissional do Professor entra em cena. Mdulo V - Bibliografia Neste mdulo devero ser listadas as possveis fontes de consulta. No ambiente da escola de ensino mdio, normalmente, o que uma lstima, as possveis fontes de consulta se restringem ao livro texto. Em cursos superiores mais comum (embora nem tanto, infelizmente tambm) que o Professor tenha que utilizar vrias fontes: livros diversos,

Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br

Planejando o ensino Captulo 6

11

artigos de revistas especializadas, manuais tcnicos, jornais, revistas, etc. Este o local para list-las. Convm apontar onde as fontes podem ser encontradas: se na biblioteca, se com o Professor, se na Internet, etc. de modo que o aluno tenha noo da facilidade (ou falta dela) de encontrar determinada fonte. Mdulo VI - Avaliao Neste mdulo listamos as formas pelas quais verificaremos se os objetivos Mdulo II foram ou no atingidos. Devemos explicitar como a avaliao ser individual ou em grupo, trabalhos escolares, entrevistas, etc.) bem como provveis. Deve ser dito claramente a que unidades do programa (listadas no cada avaliao se refere. listados no feita (prova suas datas Mdulo II)

Outro item que deve ser tornado claro o peso de cada avaliao, seja um teste seja uma prova, e a maneira pela qual estes escores sero combinados de modo a formar o escore total de aprovao do aluno. Podemos resumir todas estas informaes em um formulrio modelo como o que mostrado na Figura 1. PLANO DE ENSINO DE CURSO MDULO I DISCIPLINA: ANO: PROFESSOR: CARGA HORRIA:

CURSO: SEMANAL:

SRIE: ANUAL:

MDULO II - EMENTA E OBJETIVOS EMENTA: OBJETIVOS MDULO IV - PROCEDIMENTOS DE ENSINO MDULO V - BIBLIOGRAFIA

MDULO VI - AVALIAO Figura 1 Um modelo de formulrio para o plano de curso.

Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br

Planejando o ensino Captulo 6

12

Como um exemplo apresentamos, no final deste captulo, o plano de Ensino da disciplina Instrumentao Para o Ensino de Fsica como ministrada na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul no ano de 19976.

Plano de aula
Enquanto o Plano de Ensino de Curso diz respeito ao planejamento do curso como um todo o Plano de Ensino de Aula diz respeito ao que o Professor pensa atingir com determinada aula: Qual o objetivo daquela aula? Como ela se relaciona com o contedo como um todo? Como aquela aula se articula com os objetivos gerais da disciplina? Todas estas questes devem estar contempladas no Plano de Aula. Sabemos que nas condies atuais de trabalho a que o Professor se v submetido fica difcil fazer para cada aula um planejamento detalhado por escrito de modo a que os alunos a ele tenham acesso, o que seria a situao ideal. No entanto, cremos que seja possvel fazer esse planejamento pelo menos mentalmente de modo a que a atividade do Professor seja dirigida a um objetivo claro e bem definido. O Plano de aula deve seguir um planejamento feito pelo Professor com base em um levantamento prvio da dificuldade do assunto em relao quele grupo de alunos: Quais as concepes espontneas apresentadas por aquele grupo? Quais pontos daquele contedo so potencialmente de difcil compreenso? Qual (is) o (s) esquema (s) de assimilao necessrios para o estudo daquele assunto? Que conceitos anteriores so necessrios compreenso daquele contedo? Que pontos so fundamentais naquele contedo? O tempo adequado ao volume de contedos a serem trabalhados? Qual a utilidade daquele conhecimento (ou habilidade) especfico? Estas so questes que devem ser respondidas a priori, antes de comear o planejamento da aula. O tipo de Plano de Aula que ser elaborado pelo Professor uma funo do tipo de aula que ser ministrada: expositiva, de laboratrio, atividades externas, etc. Entretanto h alguns elementos que so comuns aos vrios tipos de aulas possveis. sobre estes elementos que discorreremos a seguir. Objetivo Toda aula deve ter um objetivo claro. O contedo e a metodologia devem ser escolhidos de tal modo que sejam relevantes aos objetivos gerais do curso, postos no Plano de Curso. Os contedos devem pertencer ao conjunto dos contedos a serem abordados no curso.

Aqui cabe o comentrio de que na UFMS, regimentalmente, devem haver duas avaliaes de tipo escrito por semestre.
6

Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br

Planejando o ensino Captulo 6

13

As habilidades dos alunos a serem trabalhadas devem pertencer ao conjunto das habilidades postas no Plano de Curso. Deve haver uma articulao entre contedos e habilidades desenvolvidas naquela aula em particular e os contedos e habilidades colocados no Plano de Curso. Aqui o Mapa Conceitual elaborado por ocasio da confeco do Plano de Curso pode ser de grande ajuda na explicitao destas interrelaes. Metodologia A metodologia deve expressar a concepo de Educao e a Teoria de Ensino seguida pelo Professor. Se quisermos que os alunos desenvolvam determinada habilidade de nada adianta falar sobre ela: necessrio que os alunos executem alguma atividade onde a habilidade ser necessria. Desenvolvimento Toda aula tem um perodo no qual o tema proposto desenvolvido pelo Professor ou pelos alunos, dependendo da metodologia que se est aplicando. Este o momento mais extenso da aula7. Nele o tema da aula apresentado e desenvolvido. O desenvolvimento da aula possui trs momentos principais: I - Introduo Neste momento o Professor apresenta o tema, estabelecendo ligaes entre os assuntos j desenvolvidos e o tema daquela aula. Na linguagem de Ausubel um momento de Reconciliao Integrativa. um bom momento para discusso do Mapa Conceitual do curso de forma a localizar aquele contedo no contexto da disciplina. Esta etapa no deve consumir mais do que 10 minutos do tempo da aula8. II - Desenvolvimento prprio Nesta etapa o assunto novo apresentado. Esta etapa tem caractersticas diferentes conforme o tipo de atividade a ser desenvolvida pelo Professor e pelos alunos. Nessa etapa o Professor promover a Diferenciao Progressiva dos Conceitos, explorando a Zona de Desenvolvimento Proximal dos alunos. III - Concluso Este outro momento onde o uso do Mapa Conceitual pode ser de grande valia. Neste momento da aula, o Professor deve resgatar os pontos apontados na Introduo e, com a ajuda do Mapa Conceitual promover a Reconciliao Integrativa dos Conceitos. Avaliao Estamos considerando o tempo da aula como compreendendo tambm o tempo de preparao e planejamento (anterior ao tempo de classe) e o tempo de avaliao (que pode ser posterior, em parte, ao tempo de classe). 8 No h outra razo que a experincia para a indicao desse nmero.
7

Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br

Planejando o ensino Captulo 6

14

Na avaliao o Professor tenta responder questo: os objetivos a que me propus atingir com esta aula realmente o foram? Existem muitas formas de avaliao. Em um captulo seguinte analisaremos detalhadamente estas diferentes formas. Aqui, queremos apenas ressaltar que a Avaliao parte integrante do Planejamento da mesma forma que o Planejamento parte integrante da Avaliao. A diviso aqui feita puramente para fins didticos e, de certo modo, artificial.

Concluso
Neste captulo procuramos mostrar a importncia do Planejamento dentro do processo educacional e as formas de execut-lo. Mais uma vez gostaramos de salientar que o planejamento deve ser visto como um auxiliar do Professor e no como um juiz de suas aes ou como uma ferramenta que v tolher a liberdade do Professor. A liberdade real do Professor est em determinar que objetivos devem (podem) ser atingidos e no em planejar como atingir objetivos postos por outrem.

Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br

Planejando o ensino Captulo 6

15

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MS PR-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAO COORDENADORIA DE DESENVOLVIMENTO E AVALIAO DO ENSINO DIVISO DE APOIO PEDAGGICO CENTRO DE CINCIAS EXATAS E TECNOLOGIA DEPARTAMENTO DE FSICA

PLANO DE ENSINO
I) Identificao Disciplina: Instrumentao para o Ensino de Fsica Carga Horria: 136h Centro: CCET Curso: Lic. Fsica Srie: 3a. Ano Letivo: 1997 H/Aula Semanais : 04h Durao: Anual (X) Semestral ( ) 1 ( ) 2 ( ) Professor(a)(es): Paulo Ricardo da Silva Rosa Turma: 01 II) Ementa Teorias de aprendizagem e o Ensino de Fsica. Resultado das Pesquisas nas reas de Ensino de Fsica. Anlise e crtica de material bibliogrfico. Preparao e elaborao de mdulos de Ensino de Fsica. O Ensino experimental de Fsica. Elaborao das atividades de Laboratrio. Tcnicas de Ensino. Construo e validao de instrumentos de avaliao. III) Objetivos Ao ser aprovado na disciplina ministrada, o aluno dever ser capaz de: 1. Analisar criticamente aspectos bsicos do processo Ensino - aprendizagem (metodologias, tcnicas, recursos didticos e instrumentos de avaliao). 2. Analisar criticamente o Ensino praticado em Fsica sob a tica de algumas teorias de aprendizagem. 3. Discorrer sobre alguns aspectos bsicos de pesquisa em Ensino de Fsica, fundamentalmente em concepes espontneas, e suas implicaes.

4. Discutir a importncia do Ensino experimental e desenvolver meios para

efetiv-lo.

5. Elaborar um projeto de Ensino e desenvolv-lo em situaes reais de Ensino.

IV) Programa
Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br

Planejando o ensino Captulo 6

16

Unidades e sub-unidades Parte 1 - A teoria do processo Ensino - aprendizagem - 72 horas Unidade I Objetivos do Ensino de Fsica - 02 horas 1.1 Por que e para quem ensinar Cincias nas escolas de primeiro e segundo graus. 1.2 A importncia do Ensino de Cincias e a formao do cidado. 1.3 reas possveis de atuao do Licenciado em Fsica. Unidade II Fatores que condicionam o Ensino de Fsica - 06 horas 2.1 Fatores scio - econmicos - culturais. 2.2 O currculo. 2.3 A natureza da escola. 2.4 Histrico de vida dos alunos: concepes espontneas. Unidade III Teorias de Aprendizagem - 10 horas 3.1- Teorias comportamentalistas (Skinner). 3.2- Teorias cognitivistas (Piaget e Ausubel). 3.3 - Teorias sociais (Vygotsky e Paulo Freire). Prova 1 - Unidades I, II, III Unidade IV Planejando o Ensino - 06 horas 4.1 Por que temos que planejar? 4.2 Etapas do planejamento. 4.3 Instrumentos teis ao planejamento. 4.3.1 Mapas conceituais; 4.3.2 Sondagens (pr - testes); 4.3.3 Informaes institucionais; 4.3.4 Informaes fornecidas pelos alunos. 4.3.5 A Histria da Fsica 4.4 O plano de Ensino. Prova 2 - Unidade IV Unidade V Executando o Ensino I: tcnicas de Ensino - 10 horas 5.1 Aula expositiva. 5.2 Aula de demonstrao. 5.3 Trabalho em grupo. 5.4 Instruo programada. 5.5 Tcnica de leitura.

Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br

Planejando o ensino Captulo 6

17

Prova 3 - Unidade V Unidade VI Executando o Ensino II: Trabalho experimental - 06 horas. 6.1 A importncia do Ensino experimental. 6.2 Objetivos do Ensino experimental. 6.3 A estrutura de um experimento: o V epistemolgico. 6.4 Laboratrio estruturado versus laboratrio no estruturado. 6.5 Roteiros experimentais. 6.6 Avaliando o Ensino de laboratrio: relatrios. 6.7 Feiras de Cincias, visitas a indstrias e museus e atividades afins. Prova 4 - Unidade VI Unidade VII Executando o Ensino III - Informtica e Educao - 06 horas 7.1 Tipos de Computadores; 7.2 Tipos de Aplicativos; 7.3 Possveis usos de micros na escola; 7.4 Internet e o Ensino de Fsica. Unidade VIII Executando o Ensino IV - Outros recursos instrucionais - 06 horas 8.1 O livro. 8.1.1 A ideologia no livro didtico. 8.1.2 nfases curriculares. 8.2 Recursos audiovisuais. 8.3 A Histria da Fsica como recurso didtico Prova 5 - Unidades VII e VIII Unidade IX Avaliando o Ensino - 08 horas 9.1 Importncia e objetivos do processo de avaliao. 9.2 Avaliao subjetiva e objetiva. 9.3 Avaliao formativa, somativa e diagnstica. 9.4 Construindo testes: a tabela de especificaes e a taxionomia do domnio cognitivo de Bloom. 9.5 Instrumentos de avaliao. 9.5.1 Testes de mltipla escolha. 9.5.2 Testes dissertativos. 9.5.3 Fichas de observao. 9.5.4 Questionrios. 9.5.5 Fichas de leitura. 9.5.6 Entrevista. 9.6 Fidedignidade e validade de testes. Prova 6 - Unidade IX

Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br

Planejando o ensino Captulo 6

18

Parte 2 - Projeto de Ensino - 64 horas Nesta parte, cada aluno dever desenvolver um projeto de mini - curso a ser desenvolvido em duas sesses de 4 (quatro) horas aula cada. Este projeto versar sobre um tema de Fsica, escolhido a partir da lista fornecida pelo Professor da disciplina, distribuda juntamente com este plano de Ensino (ver folha em anexo). Neste projeto, o aluno dever desenvolver o tema em quatro sesses de duas horas, a nvel de segundo grau. Cada projeto dever usar as seguintes tcnicas de Ensino: aula expositiva (giz e quadro), aula de laboratrio (estruturado), aula com o uso de recursos audiovisuais e uma aula onde dever ser usada alguma nova tecnologia no Ensino (computadores, redes de comunicao, p. ex.). Para cada projeto dever ser elaborada (usando recursos de edio de texto, grficos e figuras em computador) uma apostila contendo os seguintes tpicos: 1. Apresentao do tema com o delineamento claro da teoria de aprendizagem que ser utilizada. 2. Histrico do desenvolvimento do tema pela Fsica. 3. Uma pequena dissertao sobre o assunto. 4. O plano do curso. 5. Os planos de cada aula (quatro no total). 6. Avaliaes a serem aplicadas aos alunos assistentes do curso. 7. Avaliao de cada aula e do curso como um todo por parte do aluno ministrante de curso. Os projetos devero seguir o seguinte cronograma:

a. b. c. d. e. f. g.

Tpicos de 1 a 3 - entrega da verso final at o dia 31 de julho de 1997. Tpicos de 4 a 6 - entrega da verso final at o dia 31 de agosto de 1997. Primeira aplicao do curso: primeira semana de setembro de 1997. Tpico 7 - entrega da verso final at 30 de setembro de 1997. Discusso em grupo dos mini cursos: outubro de 1997. Segunda aplicao do curso: primeira semana de novembro. Entrega das apostilas em sua verso final: novembro de 1997.

Obs.: As verses finais devero ser passadas ao Professor via rede de computao interna do DFI. V) Procedimentos de Ensino (Tcnicas, recursos e avaliao) As aulas sero desenvolvidas atravs das seguintes atividades: 1. Aulas expositivas. 2. Discusso de textos. 3. Elaborao, por parte dos alunos, de experimentos, seminrios e trabalhos escritos, em grupo ou individuais. 4 Apresentao de seminrios por parte dos alunos. 5. Trabalhos prticos. VI) Recursos (humanos, tcnicos e materiais necessrios para o Ensino a serem viabilizados pelo Departamento)
Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br

Planejando o ensino Captulo 6

19

1. Professor; 2. Sala de Aula; 3. Giz; 4. Copiadora; 5. Retroprojetor; 6. Vdeos; 7. Laboratrios; 8. Computadores e rede de comunicao. VII) Bibliografia bsica ( * existente na biblioteca ; ** a ser adquirida) Alves, R. Estrias de quem gosta de ensinar, 6a. Ed. Cortez, So Paulo, 1984 (Coleo Polmicas do nosso tempo) Brando, C.R. O que mtodo Freire, 10a. ed. Ed. Brasiliense, So Paulo, 1986 (Coleo primeiros passos n. 38) *Bloom, B. et alli. Taxionomia dos objetivos educacionais. Domnio cognitivo, Ed. Globo, Porto Alegre, 1973. Faria, A.L.G. Ideologia no livro didtico, 2a. ed., Ed. Cortez, So Paulo, 1984. *Freire, P. Pedagogia do oprimido, 13a. ed., Ed. Paz e Terra, Rio de janeiro, 1983. *Menegolla, M. & SantAnna, I. M. Por que planejar? Como planejar? Currculo-reaAula. Petrpolis, Vozes, 1993. 2a ed. *Moreira, M.A. Uma abordagem cognitiva ao Ensino de Fsica. Ed. Universidade, Porto Alegre, 1983. ____________ Atividade Docente na Universidade - Alternativas Instrucionais, Ed. da Universidade, Porto Alegre, 1985. _____________. Avaliao da aprendizagem. enfoques tericos. Porto Alegre, Ed. Universidade, 1983. ______________. Ao docente na Universidade. Textos relativos componentes bsicos do Ensino. Porto Alegre, Ed. Universidade, 1983. ______________. Mapas conceituais. Instrumentos didticos de avaliao e de anlise de currculo. So Paulo, Ed. Moraes, 1987. ______________ e Levandowski, C. E. Diferentes abordagens ao Ensino de laboratrio. Porto Alegre, Ed. Universidade, 1983. *Cadernos Catarinenses de Ensino de Fsica - Textos escolhidos. *Revista Brasileira de Ensino de Fsica (SBF) - Textos escolhidos. Ramos, M. Avaliao: Instrumento para melhoria da aprendizagem escolar: TE - Sala de aula, n.08, I-9, 1988 (ABT). *Gonalves, E. S. e Moreira, M. A. Laboratrio estruturado versus no estruturado: um estudo comparativo em um curso convencional- Revista Brasileira de Fsica; 10(02), 389-402, 1980. Costa, M. P. P. Tcnicas de dinamizao de grupos. TE - Sala de aula, n. 06, 1-8, 1987 (ABT) . Romiszowski, A. J. O que instruo individualizada? Tecnologia Educacional, n. 49, 35-46, 1982. *Piaget, J. & Inhelder, B. O desenvolvimento das quantidades fsicas na criana, 2a. ed. zaha Editores, rio de Janeiro, 1975.
Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br

Planejando o ensino Captulo 6

20

Saviane, D. Escola e democracia, 6a. ed. Ed. Cortez, So Paulo, 1985 (Coleo Polmicas do nosso tempo). Pades/UFRGS. Monografias da srie Melhorias de Ensino, 1982 . Textos de pesquisa diversos. VII) Avaliao Primeira parte: Provas escritas sobre os contedos. Testes escritos sobre o contedo dos textos distribudos e discutidos. Elaborao de dissertaes sobre temas a serem definidos pelo Professor. A cada rea concluda, rea entendida como sendo o contedo desenvolvido entre duas provas consecutivas, ser atribuda uma nota (Nj) qual ser a mdia aritmtica ponderada da nota da prova daquela rea (Np), com peso 2, a mdia dos testes (Mtestes) sobre os textos, com peso 1, e a mdia dos trabalhos executados (Mtrabalhos), com peso 1. Portanto:

Nj =

2 N p + M testes + M trabalhos 4

Na Parte 2 ser atribuda uma nota ao Projeto de Ensino desenvolvido. A mdia anual (Ma) ser calculada por:

Ma =

N 1 + N 2 + N 3 + N 4 + N 5 + N 6 + 4 N projeto 10

=Mf se 7,0

Mf - Mdia Final Ma - Mdia das notas dos trabalhos escolares e provas Nj - nota das reas e Nprojeto a nota atribuda ao projeto de Ensino. EPE - Exame de primeira poca. Caso a mdia anual Ma no seja maior ou igual a 7,0 o aluno poder fazer um exame desde que a mdia anual seja maior que 2,5. A nova mdia final ser dada pela equao abaixo:

Mf =

M a + EPE 2

Caso a mdia final assim calculada no for maior ou igual a 5,0 o aluno ter direito a um segundo exame (ESE), em data definida no calendrio escolar. A nova mdia final ser ento calculada por:

Mf =

M a + ESE 2

Obs. Para efeitos de contagem de carga horria atribui-se um tempo de 2 (duas) horas para cada avaliao. Datas provveis das provas:
Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br

Planejando o ensino Captulo 6

21

1a. rea - 14/05/97 2a. rea - 28/05/97 3a. rea - 18/06/97 4a. rea - 02/07/97 5a. rea - 08/08/97 6a. rea - 03/09/97 Exame de primeira poca: 10/12/97. Exame de segunda poca: 04/02/98. Professor: ________________________ Data: __/__/____ .

Lista de Temas possveis para os Projetos de Ensino 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Leis de Newton. Conservao da Energia. Conservao do Momento Linear. Colises. Hidrosttica. Transformaes de Estados Fsicos. Termodinmica. Teoria Cintica dos Gases. Gravitao e o Sistema Solar. Eletrosttica. Eletrodinmica. Eletromagnetismo. Efeito fotoeltrico. Ondas Mecnicas. tica Geomtrica. tica Fsica. Estrutura da Matria. Movimento Harmnica Simples. Lei de Hooke. Fsica das Radiaes.

Aprovao Conselho de Departamento Em ___/____/____

( Art. 18 Res. 46/92-COEPE e Art. 44 Inc. IV, V NRT UFMS)

Colegiado do Curso

Em __/____/____

( Art. 20 Res. 46/92 e Art. 95-Inc. I, II NRT UFMS)

Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br

Planejando o ensino Captulo 6

22

Sugestes de atividades
1. Quais so os elementos que devem estar presentes em um Plano de Ensino? Descreva-os. 2. Analise o Plano de Ensino do seu curso de Instrumentao para o Ensino (ou Prtica de Ensino, se for o caso). 3. Analise o Plano de Ensino de uma disciplina que voc j cursou. 4. Analise um plano de Ensino de uma escola prxima de sua Universidade. O plano contempla os pontos que apontamos acima? 5. Escolha, com a ajuda do Professor, um tema importante da sua rea. Planeje um curso e uma aula sobre este tema (em nvel de segundo grau noturno em uma escola de classe pobre). Explicite a teoria de aprendizagem que voc estar utilizando e, para a aula, a tcnica de Ensino (uma das seguintes: aula expositiva, demonstrao, instruo programada, leitura, trabalho de grupo). Indique as aes que voc realizar em sala e as justifique.

Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS e-mail: rosa@dfi.ufms.br