Tesis Maestria Quihui Andrade 2009

Rasgos de la actividad docente en la Universidad de Sonora, desde la perspectiva de sus acadmicos
UNIVERSIDAD DE SONORA
Divisin de Ciencias Sociales Maestra en Innovacin Educativa
Tesis Que para obtener el grado de: Maestra en Innovacin Educativa
Presenta: Ana Luisa Quihui Andrade
Directora: Dra. Etty Hayde Estvez Nnninger
Hermosillo Sonora, a 30 de noviembre de 2009
II
La universidad que intenta innovar sin atender el desarrollo de sus acadmicos est tratando de forjar un hierro fro.
Inspirado en Horace Mann
A mis padres A mi grandiosa familia A todos los que contribuyeron
Mi profundo agradecimiento
III
Resumen El objetivo de esta investigacin es conocer cmo valora y concibe el acadmico1 su trabajo docente en la principal institucin pblica de educacin superior de Sonora, en el contexto de las polticas pblicas e institucionales implementadas en Mxico durante la ltima dcada para orientar la educacin superior y la profesin acadmica. Se ha delimitado como referente emprico la Universidad de Sonora (UNISON) con una muestra representativa de los maestros de tiempo completo. Se analizarn algunas caractersticas de la actividad docente entre ellas, mtodos, medios, contenidos e internacionalizacin de la enseanza- en relacin con la diversidad de la afiliacin disciplinaria, las diferencias de gnero, la formacin y la adscripcin laboral. Por lo anterior, esta investigacin intenta responder Cules son los rasgos de la docencia en la UNISON, segn la visin de los acadmicos y qu tanto difieren a partir del gnero, disciplina del grado mximo, y participacin en los programas de polticas pblicas y estmulo al desempeo docente? Hasta qu punto es la docencia el mayor inters para el acadmico en comparacin con otras actividades como la gestin y/o la investigacin?
Persona adscrita laboralmente a una institucin de educacin superior en Mxico mediante un contrato de medio tiempo o tiempo completo, lo que implica tener derechos y obligaciones por el cumplimiento de las funciones acadmicas en: docencia, investigacin, difusin y gestin; as mismo, est afiliada a una disciplina o saber profesional en el que se ha formado y/o practica (Gil- Antn, 1994; RDISA, 2007). Para efectos de este estudio se emplea esta definicin de ndole principalmente operacional.
IV
ndice general
Captulo I: Introduccin al estudio de la actividad docente y la profesin acadmica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Antecedente y justificacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Perfil de la profesin acadmica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Polticas educativas y efectos en los acadmicos. . . . . . . . . . . . . . . . . - Acadmicos y docencia en la UNISON. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Planteamiento del problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Aportaciones al estudio del cambio y la innovacin educativa . . . . . . . . . . 1 1 2 2 7 13 17 17
Captulo II: Marco Terico y Contextual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. La Educacin superior en Mxico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La educacin superior y la profesin acadmica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Docencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Definicin de la actividad docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Disciplinas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Elementos de organizacin institucional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Formas de contratacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Funciones acadmicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
20 20 21 26 29 30 33 34 35
Captulo III: Metodologa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Instrumento - Elaboracin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Piloteo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Descripcin del cuestionario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Poblacin y muestra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Procedimientos de acopio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Dimensiones y variables. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
39 40 41 41 43 44
Captulo IV: Rasgos de los acadmicos y la docencia. . . . . . . . . . . . . . . . 1. Rasgos generales de los acadmicos de tiempo completo - Descripcin general de los acadmicos de tiempo completo. . . . . . . . . . - Nivel formativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Disciplina en el grado mximo y rea de enseanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Programas de reconocimiento y fomento a las actividades acadmicas. . - Preferencia acadmicas relacionados con los programas e Incentivos Acadmicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Importancia de las funciones acadmicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Rasgos de la docencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Preferencia acadmica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Programas de incentivos y docencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Grado de estudio y calidad de la docencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Nmero de grupos atendidos en los distintos niveles educativos. . . . . . . . - Horas invertidas en las tareas docentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Diseos y tipos de contenidos educativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Mtodos y medios de enseanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Internacionalizacin acadmica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
46 50 51 53
54 55 57 57 58 59 62 62 65 67 68
Captulo V: Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Eplogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
70 76
Referencias bibliogrficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
78
Anexo: Cuestionario La Reconfiguracin de la Profesin Acadmica en Mxico, 2007. Red de Investigadores sobre Acadmicos. . . . . . . . . . . . . . . . 84
VI
ndice de tablas y grficas
Tabla 1:
Tipo de nombramiento y actividades descritos en el Estatuto de Personal Acadmico (EPA) de la UNISON. . . . . . . . . . . . . 15
Tabla 2:
Total de acadmicos por tipo de plaza y gnero en las tres Unidades Regionales, 2007. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Tabla 3:
Distribucin de la poblacin que cumple con las caractersticas para el estudio en la UNISON. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Tabla 4:
Muestra ideal del total de la poblacin que cumple con las caractersticas para el estudio en la UNISON. . . . . . . . . . . . . . . 43
Tabla 5
Dimensiones, variables e indicadores relacionados con el tema de Docencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Tabla 6:
Porcentajes en la comparacin de universo y muestra obtenida por gnero, unidad regional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 48
Tabla 7: Tabla 8:
Porcentajes del ingreso a la profesin acadmica por gnero. . Nivel educativo de cuando se ingres a la profesin acadmica, en porcentajes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49 50
Tabla 9: Tabla 10:
Descripcin conjunta entre gnero y el nivel formativo. . . . . . . . Porcentajes de acadmicos que participan en los programas y nivel formativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
51
Tabla 11:
rea de conocimiento del grado mximo, de la unidad de trabajo, del rea de enseanza y del rea de investigacin (porcentajes). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Tabla 12:
Porcentajes de los grados acadmicos con relacin a las disciplinas del rea de enseanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Tabla 13:
Relacin entre preferencias acadmicas y participacin en programas de poltica pblica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 55
Tabla 14: Tabla 15:
Nivel de importancia de las funciones de los acadmicos. . . . . . Nivel de importancia de las funciones realizadas por
acadmicos que prefieren la docencia. . . . . . . . . . .
56
VII
Tabla 16:
Preferencia acadmica por docencia o investigacin de acuerdo al Gnero. .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Tabla 17:
Grados de acuerdo de acadmicos sobre los efectos de programas de poltica pblica en la mejora de la calidad de la actividad docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Tabla 18:
Evaluaciones de la enseanza, cursos y grado acadmico en relacin a habilidades docentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Tabla 19:
Mejor docencia y acadmicos con grados superiores, por gnero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Tabla 20:
Mejor docencia y acadmicos con grados superiores, segn nivel de estudios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Tabla 21:
Promedio de grupos atendidos de acuerdo al nivel educativo. . . ....................... 62 62
Grfica 1: Tabla 22:
Preferencia acadmica y horas invertidas a la docencia Porcentaje de horas invertidas a la docencia en acadmicos que participan en programas de reconocimiento y fomento a la actividad acadmica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
64
Tabla 23 :
Porcentaje de horas clase en perodo ordinario en acadmicos que participan en programas de reconocimiento y fomento a la actividad acadmica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Tabla 24:
Evaluaciones de la enseanza y cursos ofrecidos por la institucin para mejorar la docencia (porcentajes). . . . . . . . . . . 66
Tabla 25:
Porcentajes de los mtodos y medios utilizados en la enseanza por gnero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
VIII
Captulo I: Introduccin al estudio de la actividad docente y la profesin acadmica
Introduccin
Estudiar a los acadmicos hoy en da, ya no es una temtica novedosa, pues ha sido reconocida despus de la Segunda Guerra Mundial en pases con sistemas de educacin superior desarrollados, como es el caso de Estados Unidos (Red de Investigadores sobre Acadmicos RDISA-, 2007). En Mxico fue hasta 1992 cuando gan impulso el estudio de los acadmicos mexicanos. Como se ver en este primer captulo: el acadmico se transforma al mismo tiempo que las instituciones educativas al responder a las necesidades de una sociedad actual cada vez ms globalizada, pero las investigaciones se quedan cortas ante la complejidad que rodea este campo temtico. El captulo contiene una reflexin sobre los alcances y limitaciones de las investigaciones realizadas, por ello se desarrolla en tres apartados:
En el primero, se aborda el perfil de la profesin acadmica partiendo de la reconstruccin histrica de la segunda mitad del siglo XX a la actualidad. Tambin se revisan los ejes analticos que marcan la orientacin para analizar hoy en da la profesin acadmica y las diversas investigaciones que se han desarrollado.
En el segundo apartado, se considera a las polticas pblicas como uno de los factores que han marcado cambios importantes en los acadmicos, aunque los sistemas de regulacin dados por tales polticas educativas no aseguren incorporar mecanismos confiables que promuevan mejorar la calidad y fortalecer las funciones acadmicas, en especial la actividad docente.
En tercer lugar, se brinda un espacio para referirnos a la Universidad de Sonora a fin de conocer las prerrogativas de los acadmicos, con nfasis en las actividades de docencia, ya que es la institucin que se ha seleccionado como referente emprico. Con base en todo lo anterior, se desarrolla el planteamiento del problema de esta investigacin.
1. Antecedentes y justificacin
Hoy en da la funcin principal del acadmico mexicano sigue siendo la docencia. Es necesario conocer cmo se ha ido desarrollando esta funcin en relacin con: los cambios en el perfil de la profesin acadmica en Mxico durante diversos perodos de tiempo, y las polticas pblicas que se refieren a los acadmicos y al trabajo docente. En este contexto, se reflexiona sobre el trabajo acadmico y la docencia en la principal institucin pblica de educacin superior de Sonora, la Universidad de Sonora. Tales rubros se abordan en este captulo.
Perfil de la profesin acadmica En Mxico la actividad acadmica tuvo como referente principal la enseanza y el llamado catedrtico fue la figura central del proceso educativo; su perfil se caracteriz por ser poseedor de un curso, el responsable de la formacin de los estudiantes, una autoridad que no era cuestionada en el saln de clases, adems se le reconoca como miembro distinguido por sus acciones docentes y profesionales (Gil Antn, 1992).
Galaz Fontes, Padilla Gonzlez, Gil Antn y Sevilla Garca (2008), en una reconstruccin histrica, encontraron que la figura del acadmico mexicano a partir de la segunda mitad del siglo XX y hasta la actualidad ha pasado por cuatro etapas: 1) la etapa del catedrtico, durante la cual la labor primordial de los profesores era ejercida como profesionista fuera de las IES, tenan poca remuneracin econmica, se invertan pocas horas semanales a la enseanza, la tarea serva para aumentar el prestigio profesional y no haba compromiso ms all de lo que se haca en las horas de clase; 2) l a etapa del docente surgi cuando la expansin acelerada de la matrcula a partir de 1970 oblig a contratar personal para la docencia, as que esta figura, en la mayora de los casos, no contaba con experiencia profesional; 3) la etapa del investigador surge en 1984, con la creacin del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), cuando se resalta el papel del acadmico como investigador y que justific que las IES emprendieran programas, en la mayora con apoyos federales, para que los 1
docentes pudieran asumir una nueva funcin; y 4) la etapa de las funciones integrales y deseables del acadmico. Esta ltima etapa se proyect en 1996 con el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP): los apoyos econmicos a los solicitantes dependen de contar con un perfil acadmico deseable; se promueve el ideal de un acadmico integral que desarrolla, al mismo tiempo, actividades de docencia, tutora de estudiantes, investigacin y gestin acadmica (Estvez Nnninger, Martnez Stack, Quihui Andrade, Leyva Castellanos, y Somorrostro Lpez, 2009). En el caso de Sonora no se ha
estudiado con suficiencia la historia de la profesin acadmica, sin embargo, pueden observarse coincidencias con las etapas antes sealadas. De acuerdo a Rodrguez (2003), la mayora de los profesores eran profesionistas durante las primeras etapas. Algunos de ellos cambiaron su empleo profesional por una plaza de tiempo completo y otros combinaron sus actividades profesionales con el trabajo acadmico, por lo que se puede considerar que la primera etapa del acadmico se corresponde con la del profesionista catedrtico.
El ritmo de generacin de nuevos puestos fue un nuevo rasgo del modelo de universidad, al tiempo que el pas modific su esquema de desarrollo abruptamente de una economa cerrada a una abierta y sensible a factores internacionales. Cambios ocurridos a escala mundial afectaron las condiciones de trabajo en los acadmicos (Altbach, P., 2004). Y no slo eso, las expectativas de la sociedad cambiaron y los roles profesionales del acadmico evolucionaron considerablemente hacia nuevas formas de identidad y lealtad. Por otra parte, ahora el conocimiento se ha vuelto el recurso central de la sociedad contempornea por lo que muchas naciones se esfuerzan para aumentar su capacidad de producir y aplicar conocimiento. Ante esta nueva vertiente se ha ampliado el rol acadmico, sin embargo, se cuestiona la coherencia y viabilidad del acadmico tradicional (RDISA, 2007).
En este marco de referencia, la profesin acadmica gira en torno a tres ejes centrales a nivel mundial, y es de suponerse que se expresan con diversidad en cada pas, regin e institucin educativa. Dichos ejes analticos son compartidos
Rasgos de la actividad docente en la Universidad de Sonora, desde la perspectiva de sus acadmicos 2
por los proyectos participantes en la Red de Investigadores sobre Acadmicos
(RDISA) con el propsito de conocer cmo se expresan las tendencias siguientes en diferentes contextos: 1) relevancia, que se refiere al papel social de la investigacin y al trnsito entre la academia tradicional -que busca generar conocimiento bsico- y la academia relevante dado el nuevo nfasis de la sociedad que est puesto en conocimiento til o aplicado; 2) internacionalizacin, manifestada en la movilidad internacional de estudiantes y acadmicos, el uso de nuevas tecnologas que enlazan a las comunidades acadmicas, y el uso del idioma Ingls como el idioma universal de la comunidad internacional. Y 3) gestin, que permite a la educacin superior responder efectivamente a un ambiente externo rpidamente cambiante: nuevos procesos institucionales, como el control de calidad, cambian la distribucin del poder y los valores al interior de la academia, y ello puede ser una fuerza para el cambio (RDISA, 2007a).
La mayora de los trabajos sobre acadmicos han sido llevados a cabo por personas o grupos de trabajo especficos y relativamente pequeos, no han podido realizar un trabajo sostenido que haya permitido fortalecer ms este campo de trabajo ni la posibilidad de realizar estudios a nivel nacional, mediante trabajo conjunto de investigadores (RDISA, 2007a).
En 1992-1993 se realiz la Primera Encuesta Internacional de la Profesin Acadmica, coordinada por Ernest L. Boyer y Philip G. Altbach, de la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, y en Mxico por Manuel Gil Antn. En ese entonces participaron, catorce pases: Alemania, Australia, Brasil, Chile, Estados Unidos, Holanda, Hong Kong, Israel, Japn, Korea, Unido, Suecia, y Rusia (RDISA, 2007, Cummings, W. et. al., 2005) Mxico, Reino
La RDISA tiene como finalidad: fortalecer el avance en el conocimiento sobre los acadmicos mexicanos a travs de la generacin de una red de intercambio entre los colegas afiliados a esta temtica y la construccin de una base de informacin especializada en el estudio de esta profesin (RDISA, 2007)
En Mxico, el primer estudio a nivel nacional ha requerido el trabajo de grupos distribuidos en el pas geogrfica e institucionalmente. Las preguntas de investigacin giran en torno a Quines son los acadmicos mexicanos, de dnde provienen socialmente? Cmo se integran en el espacio ocupacional? A travs de qu procesos iniciaron en este oficio? Cules son los rasgos de su diversidad? Se aplica un cuestionario a 3,764 acadmicos en 1992 y se analizan diversas lneas de comparacin: a) tres sectores institucionales de adscripcin universidad pblica, institutos tecnolgicos pblicos e institutos privados- b) el perodo de incorporacin a la actividad acadmica, c) la variedad del tipo de vinculacin con las labores propias de ese espacio ocupacional, d) la diversidad de afiliacin disciplinaria y e) las condiciones diferenciales en gnero. Dichas lneas se corresponden con los antecedentes sociales y con las fases de su trayectoria: incorporacin al cuerpo acadmico, iniciacin en la vida acadmica, la trayectoria y la situacin actual, observando el origen y situacin de los acadmicos, la formacin, las condiciones de trabajo, las actividades centrales, la produccin, la experiencia laboral y la percepcin de los acadmicos sobre la propia situacin (Gil Antn, et. al. 1994).
Adems, en ese estudio comparativo de la gnesis, evolucin y situacin del cuerpo acadmico en las Instituciones de educacin superior en Mxico, se encuentra que en el primer contrato donde recibieron formalmente la encomienda de hacerse cargo de uno o varios cursos en el nivel de licenciatura, la edad promedio fue 28 aos, el 28% contratado con menos de 24 aos. El 74% inici su carrera acadmica con menos de 31 aos cumplidos. El 9% proceda de progenitores con estudios superiores. El 70% era el primer hijo bajo la condicin de estudiante universitario y adicionalmente profesor universitario. El 35% inici sus clases sin grado de licenciatura. El 49% contaba con licenciatura en ese momento. El 12% inici su carrera acadmica con un grado mayor al que aspiraban obtener sus estudiantes. El 80% recibi el primer contrato en la misma institucin donde realiz sus estudios. En el 63% de los casos no haba experiencia docente previa de ningn tipo y el 93% no contaba con ninguna experiencia de investigacin. El 68% combinaba el trabajo docente con otro
trabajo, frecuentemente relacionado con su campo profesional de adscripcin, pues el 75% tena un contrato de tiempo parcial.
En comparacin con otros lugares del mundo, haba diferencias formativas para la empresa acadmica, denotndose una fragilidad disciplinaria, poca consolidacin profesional en los campos de referencia, escasas habilidades para la enseanza y casi nula investigacin, pero que forjaba la construccin del sistema educativo a nivel superior mediante la transformacin de la figura del antiguo catedrtico. La innovacin fue dada por necesidad, aprendiendo a ensear con el saln lleno, construyendo las instituciones al mismo tiempo que generaban sus condiciones de trabajo (Gil Antn, 2004).
Garca, S., Grediaga, R. y Landesmann (2003), elaboraron un mapa de los contenidos temticos y disciplinarios de los estudios sobre la universidad relacionados con el campo de los acadmicos en Mxico. Una vez clasificados concentraron los estudios acerca de: a) las relaciones polticas-laborales, 2) personal acadmico, 3) la evaluacin del trabajo acadmico, 4) el acadmico y 5) estudios sobre la mujer acadmica. Adems observaron que en la dcada de los noventas se gan en delimitacin del campo de estudio de los acadmicos, ya que la mayora de los textos apuntan de diversas formas a procesos y condiciones de emergencia, constitucin, reproduccin, consolidacin,
desestructuracin o desaparicin de cuerpos acadmicos.
Los procesos de profesionalizacin, institucionalizacin, modernizacin, construccin de la identidad, socializacin, reproduccin y reconversin social, se han venido analizando a partir de los noventas mediante cinco dimensiones constitutivas de los acadmicos en Mxico: 1) dimensin laboral referida a la condicin de trabajadores asalariados de una institucin, con la que se establece una relacin contractual; 2) dimensin disciplinaria es la condicin de
profesionales que se vinculan a la institucin como portadores de una formacin disciplinaria; 3) dimensin social, condicin de ser social que pertenece a un segmento del mercado profesional y ocupa posiciones en el espacio complejo; 4) dimensin poltica condicin del actor (s) que ocupan posiciones diferenciadas en 5
un campo y se vincula en determinada relaciones de fuerzas y 5) dimensin simblico-imaginaria, es la condicin propia del acadmico y que se construye un vnculo con la institucin y la disciplina a partir de su experiencia. Los resultados permiten observar que en el transcurso de los noventas la tendencia de los
investigadores del campo pretende incursionar y formarse en la construccin del estudio de la diversidad, de la complejidad y de la temporalidad (Garca, S., Grediaga, R. y Landesmann, 2003).
Sin
embargo,
hay
ausencia
de
informacin
censal
muestral
comprehensiva, oportuna y accesible respecto al nmero de acadmicos que laboran en Mxico, tambin se desconoce dnde trabajan y qu perfil tienen, as como el nivel sociodemogrfico bsico que presentan (Galaz Fontes, 1999, en Garca S. Grediaga, R. y Landesmann, M., 2003). Tambin falta dejar en manifiesto aquellos mitos que rodean el trabajo acadmico a travs de las prcticas institucionales y de las creencias personales de los propios miembros de la profesin. Se desconoce la situacin particular de los universitarios que
compartiendo el nombramiento de personal acadmico (profesor o investigador) se encuentra adscrito a dependencias universitarias que tienen asignadas dichas funciones institucionales (Garca, S., Grediaga, R. y Landesmann, 2003).
Polticas educativas y sus efectos en los acadmicos La evolucin del acadmico se ha tenido que ajustar a las demandas de una sociedad, manifestada en la expansin de la educacin superior. Durante el perodo de 1960 a 1992, la educacin superior creci considerablemente. En ese lapso, Mxico gener 10 instituciones de educacin superior y 3,306 puestos acadmicos cada ao (Gil Antn, 2004). Durante 1970 a 1990 en Sonora, la evolucin del sistema de educacin superior increment de 2 a 15 instituciones y de 350 a 2,961 los puestos acadmicos (Rodrguez, 2007). Nuevos profesores, integracin de grupos de trabajo, disposiciones institucionales y acceso a programas formativos, cambiaron el perfil de los acadmicos mexicanos. Dichos cambios no se homogenizaron entre todas las instituciones ni en las distintas disciplinas. La diversidad fue manifiesta en el sistema educativo superior (Gil
Antn, 1998). Las universidades se vieron en la premura de habilitarse para hacer frente a la expansin de la matrcula.
Como una forma de regulacin ante los cambios que se fueron dando por la expansin, surgan las polticas educativas. Ante la complejidad de los sistemas y de las polticas educativas, los acadmicos han acelerado el paso para responder, como les sea posible, a los nuevos retos que se enfrentan.
Las polticas pblicas iniciadas en 1989 por el gobierno mexicano buscaron modernizar la educacin superior. A principios de los noventa, destacan los programas dirigidos a los acadmicos para otorgar estmulos al desempeo y los que promovieron la formacin disciplinar en el nivel posgrado. Estvez (2007) seala que an falta mucho por investigar sobre los efectos que tales polticas han dejado en el interior de las instituciones, en el ritmo cotidiano de las unidades acadmicas (departamentos o escuelas), debido a que los estudios realizados han atendido en el nivel macro las dimensiones poltica, organizacional y acadmica. Si bien, existen investigaciones sobre los efectos de los incentivos en el trabajo acadmico y en la instituciones (Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Universidad Autnoma de Mxico, Universidad de Guadalajara y Universidad de Colima), estos trabajos empricos evidencian los efectos contraproducentes de los programas de incentivos y advierten que pueden debilitar a la comunidad acadmica (Estvez, 2007). Hay diversidad de opiniones y el anlisis se divide a favor o en contra de los programas en proporciones equivalentes, y existe evidencia de opiniones favorables a los programas en las que los acadmicos sealan no haber modificado de manera significativa sus actividades acadmicas (Garca, S., Grediaga, R. y Landesmann, 2003).
En los noventas, los organismos internacionales coinciden en que los desafos de la Educacin Superior (ES) giran en torno a la calidad, pertinencia y diversificacin del financiamiento. En 1998, para el Banco Mundial las causas de la problemtica de la ES son la baja calidad acadmica, expansin de la matrcula, recursos econmicos ineficientes y mala utilizacin de recursos econmicos; seal tres retos fundamentales: 1) ampliar el acceso a la 7
educacin, 2) mejorar la calidad y 3) acentuar la relevancia y eficacia educativa. Mientras que Hernndez (2005) seala que plan de desarrollo en la educacin superior en Mxico los objetivos son: 1) ampliar la cobertura con equidad, 2) ofertar programas de educacin superior de buena calidad y 3) coordinacin y gestin del sistema de educacin superior. Uno de los retos que no ha sido considerado con anterioridad es el proceso de internacionalizacin de la ES, resultado de los procesos de movilidad social en las dcadas anteriores, el cual implica atender estndares internacionales de calidad, de pertinencias globales y hacer ajustes respecto de los acadmicos, lo curricular y nuevas dinmicas de aprendizaje (Mainero, 2009). De acuerdo a la autora, las tendencias que se perfilan son la flexibilidad del currculum, el acortamiento de las carreras, el modelo educativo basado en competencias, los planes de estudio de carcter internacional, la utilizacin de tecnologa en la educacin y la comunicacin, la educacin virtual, el trabajo interdisciplinario, entre otros. integracin,
Por otra parte, si a nivel mundial la profesin acadmica gira en torno a los ejes de relevancia, internacionalizacin y gestin no sera ilgico pensar que la educacin superior tambin se oriente hacia los mismos ejes, dado que la profesin acadmica est estrechamente integrada a las instituciones, como seala Stromquist, N. et al. (2007). El autor, adems, afirma que los acadmicos se ven afectados por las nuevas normas y prcticas derivadas de la expansin educativa, la privatizacin y otros valores derivados de la globalizacin.
Los desafos que enfrenta la educacin superior en Mxico exponen a los acadmicos a cambios acelerados y acompaados de momentos crticos de incertidumbre y limitaciones que hoy en da siguen padeciendo.
Los retos para los acadmicos han sido innumerables, uno es el que enfrenta como investigador ante los programas que fomentan la superacin del grado acadmico y que se vinculan con mayores ingresos. El Sistema Nacional de Investigadores y la poltica de Estmulo al Desempeo Docente son programas que fomentan el trabajo individual, mientras que el Programa de Mejoramiento 8
del Profesorado impulsa el trabajo colaborativo y la integracin del acadmico en un cuerpo acadmico (Daz- Barriga, 2005). Por ello, resulta indispensable que los propios acadmicos asumamos los retos y el esfuerzo adicional que representa promover una mayor vida colegiada y, consecuentemente, tener una mayor participacin en la toma de decisiones (Galaz Fontes, J y Viloria Hernndez, 2004).
Adems, el acadmico es sometido a distintos sistemas de evaluacin. En las universidades mexicanas se pueden encontrar algunos como: a) el proceso de seleccin para la incorporacin a una planta acadmica de las IES; b) la evaluacin por trayectoria por parte de comisiones dictaminadoras que pueden presentarse anualmente; c) evaluacin al desempeo a partir de los programas de estmulo; d) las evaluaciones por apoyos especiales para la obtencin de financiamientos en proyectos de investigacin; e) en solicitud a las convocatorias de los premios anuales en los rubros de docencia, investigacin u otros programas implementados en las IES con sus respectivos instrumentos de evaluacin (Castillo, 2006).
Las IES tienen como actividad principal la docencia, todos los acadmicos la ejercen e invierten determinado tiempo de su jornada laboral aunque se desconoce el grado de calidad con que la ejercen, como se podr ver a continuacin. De acuerdo con Rueda (2003), la evaluacin de la docencia en la universidad ha sido uno de los temas atendidos ms tardamente por las polticas generales en el sector de la educacin superior, as como por los directivos y cuerpos colegiados de los propios planteles. Sin embargo, los instrumentos utilizados para evaluar las actividades de docencia no son claros. A partir del deterioro econmico de las IES y el bajo ingreso de los acadmicos, se dio origen a la implementacin de programas orientados a la planeacin y la evaluacin del quehacer acadmico (Castillo, 2006). La actividad docente no se ve reflejada en las polticas pblicas educativas en las dos ltimas dcadas. A fines de los aos ochenta, la docencia no fue una de las preocupaciones de los mecanismos ni de las recompensas del sistema de evaluacin. Tampoco, se busc la forma de mejorar la actividad docente ni de 9
disear ni aplicar un esquema de evaluacin que alentara y fortaleciera dicha actividad (Canales, 2008). Adems, el autor seala que la actividad docente fue limitada a registros administrativos de cumplimiento: nmero de horas de clase, cantidad de alumnos, cumplimiento del programa, puntualidad y horarios, entre otros.
Por otra parte, Daz Barriga (2005) plantea que las polticas pblicas favorecen la multiplicidad de demandas - revisin de planes de estudio, tutoras, docencia; la aplicacin de enfoques flexibles que promueven modelos centrados en el aprendizaje o modelos de aprendizaje colaborativo. Y en este marco los acadmicos como docentes se enfrentan a la diversidad de estrategias de enseanza correspondientes a los enfoques promovidos por las Instituciones
Educativas, dgase de la Psicologa Educativa o Psicologa constructivista. Los planteamientos desde las propuestas curriculares la enseanza basada en problemas, variedad grupal, currculo flexible o la enseanza basada en competencias, entre otrashan impactado la enseanza como fruto de la
sociedad del conocimiento y la tecnologa de la educacin (Daz Barriga 2005). Este es un elemento clave para esta investigacin, ya que ante tales cambios el acadmico se enfrenta con limitaciones y crisis. Por una parte, el desconcierto ante las posibilidades pedaggicas y didcticas; la divisin entre la actividad docente y su profesin; las polticas pblicas favorecen la multiplicidad de
demandas y el docente queda confundido (Daz Barriga, 2005).
Nada est resuelto ni programado. Sobre todo en el mbito de la docencia existen algunas contradicciones en lo que se esperan obtener, por ejemplo: lograr resultados que vinculen la calificacin de los estudiantes y los estndares nacionales e internacionales, a la vez favorecer que los estudiantes desarrollen una capacidad de aprendizaje permanente o diversas habilidades de auto aprendizaje. Pareciera increble pensar que la docencia funciona por ensayo y error (Daz-Barriga, 2005). El ejercicio continuo de la docencia ha dado origen a aprendizajes de conocimientos y contenidos escolares, a la par que de habilidades para el manejo de los grupos escolares.
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Por otra parte, se han trasladado conceptos y polticas de mercado a espacios acadmicos en universidades de Amrica Latina y en Mxico particularmente, identificados en los sistemas de pago por mritos, por rendimientos o por productividad. Los rasgos destacados en las transformaciones universitarias son identificados por la diversificacin de fuentes de financiamiento y competencia por recursos financieros, por el crecimiento de inversiones privadas y emergencias de nuevos proveedores en educacin, la venta de servicios y vinculaciones entre universidad con empresas, entre otros. Por lo que dichas transformaciones han trado posturas opuestas, por una parte la distorsin y transformacin de la esencia de la universidad y por otra, las nuevas formas de adaptacin a los nuevos requerimientos de la sociedad del conocimiento y la informacin. En el mbito de las polticas de evaluacin con el fin de diagnosticar y mejorar la eficiencia y desempeo institucional y acadmico priorizaron calificar y jerarquizar productos de la universidad, garantizar estndares de calidad y regular el ingreso de estudiantes a la universidad. Sin embargo los sistemas de evaluacin ofrecen como nicas referencias las concepciones bsicas de los programas de rendimiento en trminos de estmulos, productividad y calidad aunque los objetivos son ambiguos estableciendo indicadores indirectos nmero de publicaciones, estudiantes graduados, cursos impartidos, entre otros- y las prioridades de los acadmicos se inclinan hacia actividades rentables, temas financiables y prcticas ms eficientes a fin de obtener puntajes que eleven las remuneraciones (Ordorika, 2004).
Estos cambios estructurales han llevado a los acadmicos a percibir modificaciones en la naturaleza de su trabajo. Identifican que los programas de estmulos al rendimiento han introducido una lgica de competencia, que promueve comportamientos en bsqueda de altos puntajes de evaluacin, sin importar la simulacin y deterioro de la calidad acadmica. As mismo, sealan que los procedimientos de evaluacin son imperfectos, discrecionales y arbitrarios. Aunque las posturas oficiales y discursos de autoridades universitarias y educativas subrayan el incremento de la productividad de profesores e investigadores como un impacto positivo, se desconoce informacin que sustente
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que la prctica de sistemas de evaluacin por mrito incrementen el nmero y la calidad de la educacin superior en Mxico (Ordorika, 2004).
Adems, no se cuenta con informacin clara que permita asegurar si el incremento en la obtencin de posgrados por los acadmicos obedece a los sistemas de incentivos, a la presin demogrfica, a la lucha por adquirir una plaza acadmica, o porque se busca mejorar la prctica docente. Sin duda un estudio de mercado sobre el trabajo de los acadmicos ayudara a identificar los factores y dinmicas que pueden explicar las condiciones de la profesin acadmica (Galaz Fontes, J., Padilla Gonzlez, L. y Gil Antn, M, 2007).
De lo anterior, se deja ver una realidad compleja del sistema educativo de educacin superior. El mercado en la academia va a la par con una sociedad de consumo pero tambin de mercantilizacin. Tanto Instituciones como acadmicos buscan incrementar sus ingresos, hacen lo que redite econmicamente. Los sistemas de evaluacin bajo la perspectiva de mediar o controlar, encuentran los indicadores fiables de la calidad. Mientras que an no
esos cambios
siguen llevando al acadmico a la encrucijada de responder a un sistema en el que est sujeto y a una sociedad que demanda un resultado perenne.
En suma, las polticas pblicas han marcado una reestructuracin en la educacin superior y en diversos componentes vinculados a ella. Sin embargo an no han sido incorporados mecanismos confiables que promuevan mejorar la calidad y fortalecer las funciones acadmicas, en especial la actividad docente.
Acadmicos y docencia en la UNISON Un componente importante en la investigacin sobre el trabajo acadmico ha sido el prestigio como acadmico, que en el caso de Sonora, gira entorno a: 1) las actividades docentes como principal fuente- y que debe cubrir los requisitos de calidad, es decir, la actualizacin de los saberes impartidos, la transmisin de conocimientos adecuados y la generacin de un clima que propicie el aprendizaje en el alumnado; 2) la obtencin de grados escolares que resulta relevante cuando hay relacin entre el posgrado y la docencia, de lo contrario son intiles si no se 12
logra la aportacin en la prctica pedaggica; y 3) el ejercicio profesional simultneo al empleo acadmico (Rodrguez, 2003). Esto no difiere de los datos de la primera encuesta nacional de los acadmicos en Mxico: el 65% del total de acadmicos se inclinan principalmente por la docencia en lugar de la investigacin (Gil-Antn, 1996).
As mismo, evidencia emprica seala que los profesores
tienden al
ejercicio de la docencia y que slo una pequea proporcin combina actividades simultneas de docencia e investigacin, interpretada esta relacin como complementariedad y refuerzo mutuo; conflicto y competencia reforzado por los sistemas de evaluacin acadmica (Grediaga, Rodrguez, Padilla, 2004).
Lo expuesto no incluye la produccin de los docentes con investigacin, quizs valdra la pena incorporar la productividad acadmica con criterios claros y equitativos que dignifiquen el desarrollo de la planta acadmica, ampliar redes entre las IES, tambin podra favorecer que las IES sopesaran dichas funciones. Existen acadmicos que prefieren dejar de percibir dinero va la productividad y ganar en dignidad, docentes que se perciben desaprovechados, y que no encuentran resonancia con la autoridad ante la preocupacin por el acadmico (Estvez, 2007). La autora presenta un panorama de una comunidad dolida ante corrupcin, discrecionalidad y falta de criterios claros y equitativos en la implementacin de los programas de estmulo a la productividad del trabajo, a partir de la percepcin de los acadmicos.
En el supuesto de una masificacin de las funciones de docencia e investigacin, el ejercicio financiero de una IES por s sola no podra soportar la masificacin de las dos funciones. De acuerdo al Programa Nacional de Educacin de 2001-2006 plantea la necesidad de incrementar el financiamiento federal y estatal que consolide el desarrollo de las IES, buscar fuentes alternativas de financiamiento, llegar a acuerdos con los diferentes actores involucrados: financiamiento pblico, instituciones (Hernndez, 2005). pblicas y los tres niveles de gobierno
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Por otra parte, en el
marco de la normativa del Estatuto del Personal
Acadmico (EPA), creado desde 1985 en la UNISON, las actividades se distribuyen de acuerdo a la clasificacin de: profesor, profesor-investigador, tcnico acadmico y ayudante (ver Tabla 1)
Lo anterior resulta importante porque para fines de este estudio slo se excluye a los que tienen el nombramiento de tcnico acadmico por no participar de la funcin docente e investigacin. Cada funcin acadmica exige una gama de actividad de amplio espectro. Como elemento principal para este estudio, se ha delimitado a la actividad
docente. Cabe sealar que esta investigacin no implica una profundizacin u observacin directa del quehacer docente. Este apartado marca la pauta de las actividades aprobadas por la normativa institucional como parte del contexto que encuadra el objeto de estudio considerado.
Tabla 1: Tipo de nombramiento y actividades descritos en el Estatuto de Personal Acadmico (EPA) de la UNISON, 1985. Nombramiento Actividad Profesor Profesor-investigador Tcnico acadmico Docencia y de difusin de la cultura Docencia e investigacin y difusin de la cultura Instruccin y capacitacin tcnica a los alumnos, ya sea en programas docentes, proyectos de investigacin o de difusin de la cultura. Apoyo a los Profesores o Profesores-Investigadores en el desarrollo de las funciones de docencia, investigacin y difusin de la cultura, al mismo tiempo que se capacita acadmicamente
Ayudante
Reconstruccin propia tomada del EPA. Artculos: 6, 7, 8, 17 y 18
La docencia incide directamente en la formacin y capacitacin de profesionales, cientficos y tcnicos de calidad, responsables y competentes, que satisfacen las necesidades del desarrollo econmico, social y poltico del estado y del pas, fundamentado en el principio de libertad de ctedra (EPA, 1985). Adems apoya la libertad de investigacin que se organiza, realiza y desarrolla bajo las condiciones y requerimientos institucionales, regionales, nacionales y del contexto internacional. 14
En la Universidad de Sonora durante el 2006-2007 el personal acadmico, sum 2364 (Ortega, 2007), de los cuales el 43% (n=1022) son contratos de Tiempo Completo (ver Tabla 2).
Tabla 2: Total de acadmicos por tipo de plaza y gnero en las tres Unidades Regionales, 2007 ITM MTC MMT MTC/AJUSTE DEPARTAMENTO Total M F M F M F M F URC (Hermosillo) URS (Navojoa) URN (Santa Ana) URN (Caborca) URN (Nogales) Total Fuente: Estvez (2008) 124 0 0 0 0 124 60 448 231 10 0 0 0 0 40 11 30 0 23 1 9 6 0 0 0 0 2 1 0 0 0 3 18 0 0 0 0 18 8 0 0 0 0 8 901 64 12 39 6 1022
60 529 270 10
En el 2005, del total de 1,040 plazas de tiempo completo (incluidos los tcnicos acadmicos), 646 (62%) tenan el ttulo de formacin de posgrado, dato confirmado por la Direccin de Planeacin (Estvez, 2007). El Rector Ortega (2008) inform que el porcentaje de profesores de carrera con posgrado en la UNISON asciende al 81 por ciento.
Por lo anterior podemos concluir que las polticas pblicas han buscado estimular la actividad de investigacin en universidades dedicadas principalmente a la docencia; al tiempo que se privilegi un enfoque cuantitativo de docencia y existe ausencia de programas de formacin pedaggico-acadmica de tipo permanente y de amplia cobertura (Estvez, 2007). Tampoco se ha investigado sobre los acadmicos en la UNISON para obtener una visin panormica sobre las tendencias del trabajo y la profesin acadmica en la actualidad; las investigaciones ms actuales versan sobre aspectos puntuales: estmulos (Castillo, 2003), estrs (Urquidi, 2003), programas de formacin de profesores (Estvez, 2007); y en la mayora de los casos se ha trabajado con poblaciones no representativas y enfoques cualitativos, lo que han permitido un acercamiento detallado a los aspectos mencionados. No se sabe qu piensa la generalidad de los acadmicos sobre su trabajo, incluida la docencia. 15
2. Planteamiento del problema
Ante lo expuesto, se busca generar la informacin necesaria para responder a dos preguntas generales que orientan esta investigacin y al mismo tiempo dar respuesta a tres planteamientos particulares:
Cules son los rasgos de la docencia en la UNISON, desde la visin de los acadmicos y qu tanto difieren a partir del gnero, afiliacin disciplinar desde el grado mximo, y participacin en los programas de polticas pblicas y estmulo al desempeo docente?
Hasta qu punto es la docencia el mayor inters para el acadmico en comparacin con otras actividades como la gestin y/o la investigacin?
Preguntas particulares sobre los rasgos de la docencia Cules son los mtodos, medios, modalidades y recursos (tradicionales y nuevos) de la prctica docente que emplean los acadmicos? Qu tipo de contenidos de enseanza (conocimiento, habilidades, valores) enfatizan los acadmicos? Cules son las caractersticas de internacionalizacin del trabajo docente?
3. Aportaciones al estudio del cambio y la innovacin educativa El cambio educativo no es un proceso lineal ni preestablecido sino complejo, inestable e impredecible, dependiente del entorno individual, escolar, social, econmico y poltico; esto implica promover cambios justificados que lleven a la apertura, actualizacin y mejora, sujeta a variaciones, adecuaciones y modificaciones, de acuerdo al contexto donde se implementar (Zabalza, 2000).
Las investigaciones sobre el campo sealan que, para la comprensin de los cambios educativos, es de suma importancia conocer los significados que los protagonistas construyen sobre la propia situacin o entorno de cambio, as como sobre las poltica educativas que estn influyendo y sobre el rango de autonoma de las instituciones y centros educativos para manejarse ante las exigencias 16
externas (Fullan y Stiegelbauer, 1997; Fullan y Hargreaves, 1999; Angulo 1994; Zabalza 1996; Tejada 1998).
Marinero (2007) resalta que a los efectos de la expansin de la matrcula como resultado de los procesos de movilidad social en las dcadas anteriores se adhiere la internacionalizacin de la educacin superior, lo que implica un desafo para atender los estndares internacionales de calidad, responder a nuevas pertinencias globales, producir cambios acadmicos y curriculares, nuevas dinmicas de aprendizaje, entre otros. Sin duda, la movilidad internacional de estudiantes y el personal acadmico ha crecido, las nuevas tecnologas han permitido conectar a las comunidades acadmicas de todo el mundo y el ingls tiende a convertirse en el idioma de la comunidad internacional. El poder econmico y poltico de un pas, su tamao y ubicacin geogrfica, su cultura dominante, la calidad de su sistema de educacin superior y la lengua que utiliza para el discurso acadmico y publicaciones, son factores que matizan los enfoques sobre la internacionalizacin. Por lo tanto, Kogan y Teichler (2007) consideran relevante abordar las funciones de las redes internacionales, las implicaciones de la diferencia de acceso a ellas y el papel de las nuevas tecnologas de la comunicacin en la internacionalizacin de la profesin. Lo anterior pone de manifiesto la necesidad de identificar cuales son las caractersticas que regulan la internacionalizacin entre los acadmicos.
Una investigacin sobre los rasgos de la actividad docente en la UNISON desde la perspectiva de sus acadmicos puede contribuir a acrecentar el conocimiento sobre los cambios en la profesin acadmica, en el sentido que arroja informacin desde sus propios actores. Asimismo, se espera que al conocer los rasgos de la actividad docente, se propicie el diseo de polticas educativas ms acordes con las necesidades de cambio y reforma educativa de acuerdo a: las caractersticas de la planta acadmica, la funcionalidad de la obtencin de grados, la participacin de los acadmicos en los programas de polticas pblicas y sus impactos en la mejora de la calidad docente, as como la participacin en programas de posgrado. Lo anterior, puede favorecer el desarrollo de estrategias y la toma de decisiones sobre la creacin de nuevas 17
estructuras que favorezcan la mejora de la calidad en las funciones docentes del personal acadmico.
Estructura de la tesis A continuacin se presenta cmo se ha estructurado esta tesis. En el siguiente captulo se presenta el marco terico y contextual. Se subdivide en cinco secciones: las dos primeras hacen referencia a la educacin superior en Mxico y la profesin acadmica; la tercera, centra la atencin en la docencia partiendo de cmo se ha estudiado, as como la diferencia entre prctica y actividad docente. En la cuarta, se seala el vnculo entre la identificacin de la actividad docente y la disciplina. La quinta seccin desarrolla los elementos de la organizacin
institucional como formas que delimitan las actividades docentes.
En el tercer captulo de esta tesis se explica la metodologa empleada en la investigacin. Se describe el instrumento, la poblacin y la muestra, los procedimientos de acopio y las dimensiones y variables que este estudio ha considerado.
El cuarto captulo contiene los resultados sobre los rasgos de los acadmicos y la docencia: primero, se describen los aspectos generales de los acadmicos de tiempo completo y segundo, se hace nfasis en los rasgos de la docencia.
Por ltimo, en las conclusiones se busca dar respuesta a las preguntas planteadas en esta investigacin.
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Captulo 2: Marco Terico Las transformaciones en la educacin superior implican, inherentemente, cambios en todos los factores que se vinculan con los acadmicos. Para poder hablar de los acadmicos y su actividad docente, tema de inters para este estudio, es fundamental dejar en claro los conceptos y la complejidad que implica dicha temtica. Por tanto, el captulo dos expone el marco terico en el que se ha sustentado la investigacin realizada.
1. La educacin superior en Mxico
En Mxico, durante las cuatro dcadas comprendidas de 1960 a 2000 se dieron cambios acelerados y significativos que impactaron a los acadmicos mexicanos. El comienzo del moderno Sistema de Educacin Superior Mexicano (SESM) fue en la dcada de 1950, por lo que la ES y por ende la profesin acadmica modernas cuentan con slo poco ms de 50 aos. La demanda estudiantil era limitada, de mil estudiantes que iniciaba primaria slo uno obtena el ttulo universitario (Padilla, 2003).
Desde la dcada de 1960 hasta el ao 2000, la universidad mexicana comenz a transformarse y el sistema a diversificarse. La matrcula tuvo un crecimiento muy acelerado, y como consecuencia, una cifra cercana a los 150 mil puestos acadmicos fue generada en el conjunto de las IES de Mxico (Padilla, 2003). Por lo tanto, como es de esperarse, la apertura de estas plazas y la multiplicacin de la matrcula, conllev a un incremento en el nmero de las IES, y otra serie de fenmenos como la complejizacin de las estructuras burocrticas, todo lo cual modific los procesos y las estructuras en la ES (Gil Antn et al., 1992, Gil Antn et al., 1994; Gil Antn et al., 1996; Rodrguez, 2000).
Se puede decir que el contexto de poca organizacin y desarticulacin que algunos autores afirman dio origen al SES mexicano actual (Rodrguez, 2000), fue constituido por la convergencia de dos grandes factores: por un lado una creciente demanda de educacin avanzada, -ms que nada por los certificados que legitiman su posesin- y; por el otro, la disposicin gubernamental de 19
satisfacer dicha demanda sin limitar su magnitud, regular su canalizacin, ni modificar la organizacin acadmica caracterstica de la universidad tradicional. Dado este contexto, el acceso laboral de los acadmicos, no estuvo regulado por criterios acadmicos o en el mejor de los casos, dichos criterios fueron los mnimos, sobretodo en formacin universitaria (Fuentes, 1989, citado por Gil Antn et al., 1994, Rodrguez, 2000 y Gonzlez, 2007).
2. La educacin superior y la profesin acadmica.
La profesin acadmica slo es posible entenderla en el marco de referencia de la educacin superior (Padilla, 2003), por ello se puede afirmar que la transformacin de la educacin superior (ES) como institucin social ha modificado la evolucin y desarrollo de la profesin acadmica. Las Instituciones de ES han tenido que evolucionar por los cambios derivadas de los procesos globales ocurridos en las distintas sociedades y en distintas pocas, y los acadmicos no quedan excluidos. En esa evolucin, el papel del acadmico va en bsqueda de generar un conocimiento til y aplicado a las demandas de la sociedad actual; se vincula y transita a otras comunidades acadmicas nacionales y/o internacionales, haciendo uso de las nuevas tecnologas y el idioma ingls, esta aspiracin tambin se ve en la promocin de la movilidad de estudiantes. Asimismo, los nuevos procesos sistmicos e institucionales de control de calidad requieren de una mayor profesionalizacin de la gestin de nivel superior que permita responder eficazmente a los cambios externos (Cummings, et. al., 2005).
Por medio de un panorama ms completo de la transformacin de la ES, se presentan y analizan datos histricos relacionados con la evolucin de la universidad desde sus inicios hasta llegar a la universidad moderna. Ah se observar en breve la complejidad de la profesin acadmica, los supuestos y concepciones sobre los cuales los acadmicos contemporneos fundamentan su accin (Grediaga, 2000a; Padilla, 20033 y Grediaga, Rodrguez y Padilla 2004).
Los datos histricos abordados por Padilla son, a su vez, retomados de los autores: Rudolph, 1962; Haskins, 1965; Finkelstein, 1984; Clark, 1987; Clark, 1989; Becher, 1992; Schwartzman, 1994; Kerr, 1995; Freeland, 1997; Gumport, 1997; Pacheco, 1997; Perkin, 1997; Altbach, 1999.
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En los siglos XI y XII da inicio la historia de las universidades, en sus inicios da lugar al modelo conocido como la Universidad Europea, donde los maestros y estudiantes destacados tenan el control, pese a la polmica con la doctrina de la iglesia y las concepciones frecuentes del conocimiento y verdad, entendida esta ltima como la revelacin, se estableci la nocin de libertad de ctedra. Aunque esta nocin ha sufrido severas modificaciones debido a los diferentes lugares y pocas en las que ha existido, todava sigue vigente (Clark, 1987; Grediaga, 2000a; y Padilla, 2003).
Durante casi ocho siglos, el modelo de la Universidad Europea se mantuvo sin grandes cambios hasta la llegada de la revolucin cientfica, de ah comenz a influir en su transformacin. La mayor evolucin fue el surgimiento de la funcin de investigacin se incorpor en la universidad Alemana a mitad del siglo XIX. Esto dio inicio a un cambio que marc radicalmente a la universidad y junto con ella, a la profesin acadmica. De ah en adelante se comenz a impulsar la investigacin como la segunda actividad bsica de los acadmicos (Altbach 1991; y Padilla, 2003). Mientras que para algunas IES como Harvard, Columbia, Yale, Princeton, entre otras, la investigacin es la actividad primordial (Padilla, 2003).
La expansin de la universidad centrada en la investigacin se dio cuando algunos pases y estudiantes consideraron que este nuevo modelo de universidad podra revolucionar todo el sistema de educacin superior (SES) conocido hasta entonces, pues durante los siglos que dur el modelo de la universidad europea, los avances en inventos e investigaciones no se relacionaban con la universidad, sino que eran producto de grandes cientficos con laboratorios caseros o patrocinados por el Gobierno y que no necesariamente haban asistido a la universidad (Padilla, 2003). En los Estados Unidos de Norteamrica (EUA), cientos de estudiantes migraron a formarse en las modernas universidades alemanas de esa poca, al final del siglo XIX, su sistema universitario se vio influido por la experiencia de los estudiantes graduados de dichas universidades. Por otra parte, la economa y la competitividad internacional, comenz a adoptar el nuevo modelo de universidad (Grediaga, 2000a; y Padilla, 2003). El cambio implic la ruptura de paradigmas y conceptuaciones relacionadas con la labor de 21
los profesores universitarios. El rol del nuevo profesor -el precedente del moderno acadmico de hoy- se modific de manera radical. La principal meta del trabajo acadmico se transform, dejando de ser la enseanza la nica funcin de los acadmicos para incorporar la investigacin a sus actividades, lo que influy en la organizacin universitaria, en los servicios ofrecidos por sta, pero en especial en los sistemas de recompensa acadmicos (Padilla, 2003). Adems, las funciones de los acadmicos se ampliaron en trminos de especializacin, entrenamiento doctoral, habilidades especializadas y en la organizacin y polticas institucionales de la ES (Padilla, 2003; y King y Lawler, 2004 citado en Gonzlez, 2007).
En el S. XXI, las universidades latinoamericanas se enfrentaron a los principales desafos del la sociedad de la informacin considerando en ello a las personas que trabajan con conocimiento avanzado y, en los lugares o sitios; la aparicin de nuevas modalidades de produccin, la diversificacin de las fuentes de financiamiento que sostienen el trabajo con conocimiento. Y los cambios en las formas de transmisin, transferencia, difusin y utilizacin del conocimiento. Es lo que se conoce como la revolucin de la informacin (Brunner, 2000).
De acuerdo con Padilla (2003) en Estados Unidos los profesores fuera de la universidad se vieron implicados en asociarse con base en la disciplina y formar as sociedades cultas, ello apoy el desarrollo de nuevas ramas de conocimiento. As mismo formaron organizaciones en la naturaleza particular de la profesin acadmica para representar los intereses de miembros de facultad representados por la Asociacin Americana de Profesores de Universidad. Con ello reflejaron una dualidad de la profesin acadmica: por una parte eran profesores acadmico y por otra eran especialistas (Padilla, 2003). Aunque la profesin acadmica se abri camino para ser reconocida socialmente en el campo de la investigacin, hoy en da esto ya ha sido remplazado por otros especialistas en campo de la investigacin y no por los acadmicos.
La expansin de los sistemas de educacin superior gener un incremento de la planta acadmica en los pases industrializados, ello llev a necesitar nuevas formas de organizacin dentro de la universidad. El aumento de miembros de la profesin acadmica tuvo que ser organizado en la estructura universitaria 22
de acuerdo con la multiplicidad de asignaturas o materias de estudio y con base en la creacin de una jerarqua de profesores en rangos y niveles ascendentes (Gonzlez, 2007 y Padilla, 2003).
En Latinoamrica hasta recientemente la profesin acadmica era vista en muchas IES como una responsabilidad de medio tiempo complementada por otros trabajos; en el Reino Unido y EUA ha habido desde comienzos del siglo XX un mayor grado de profesionalizacin o consolidacin de esta profesin (Altbach, 1991; Padilla, 2003; Gonzlez, 2007).
Hoy en da, la tendencia mundial sobre la perspectiva de la profesin acadmica se encuentra en transicin desde la expertez del conocimiento hacia la expertez de aplicacin; asimismo, el nfasis de la produccin de conocimiento, el flujo de la informacin a nivel internacional y las necesidades de mejora ante el control y administracin del trabajo acadmico ayudarn a definir la naturaleza del rol acadmico (Cummings, et. al., 2005).
El siguiente apartado expone la complejidad que ahora resulta hablar de los acadmicos desde su profesin y al mismo tiempo advierte los trminos para este estudio.
La profesin acadmica La profesin acadmica es una ocupacin inusual, en primer lugar porque est compuesta por mltiples disciplinas, y en segundo porque se encarga de la educacin y el entrenamiento de otras profesiones; por lo que se le ha llegado a catalogar como la profesin de profesiones (Clark, 1987). Esta se caracteriza por dos polos de atraccin: el primero relaciona a los acadmicos con su institucin, intentando retenerlos en ella; el segundo, atrae a los acadmicos hacia sus disciplinas, intentndolos convencer de afiliarse a su campo de conocimiento. Esta profesin es constituyente de las principales fuentes de diferenciacin. En primera instancia se encuentran las polticas y los recursos de la IES en la que es contratado un acadmico le permitir desarrollar ciertas actividades y segunda
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porque su disciplina de formacin se relacionar con una fuerte o dbil concentracin en la vida acadmica como tal.
Por otra parte, de acuerdo a Grediaga (2000a) la profesin acadmica puede concebrsela como una forma legtima e integrada de agrupacin ocupacional que constituye una asociacin de individuos que se ubican en organizaciones que cumplen con la funcin de producir, transmitir y certificar la adquisicin del conocimiento -IES o centros de investigacin. Adems, plantea que los acadmicos tienen la capacidad de autorregular los procedimientos de incorporacin a la profesin y a las otras profesiones, as como de evaluar los productos y los servicios que generan; otra caracterstica es que cuentan con un sistema de valores, normas y significados que orientan su accin. Una de las diferencias significativas de la profesin acadmica respecto de otras profesiones, es que se caracteriza por integrar a miembros que han sido formados, cultivan y pertenecen a muy distintos campos de conocimiento, an cuando como ncleo bsico -en el mejor de los casos- compartan las exigencias generales del conocimiento cientfico y las habilidades necesarias para desarrollar las actividades de docencia e investigacin (Grediaga, 2000a, p. 161). Esta amplitud de los campos de conocimiento, adems de los efectos colaterales desarrollados por las polticas pblicas, los distintos sistemas de
evaluacin e incluso los programas de incentivos, entre otras cosas , han llevado a algunos autores a pensar que la actividad acadmica carece de un ncleo unitario, lo cual produce la fragmentacin del grupo acadmico (Becher, 1992; y Clark, 1996 citado por Rodrguez, 2000 y Grediaga, 2000a; Padilla, 2003; y Grediaga, Rodrguez y Padilla 2004, Estvez, 2007; Castillo, 2006; Didou, 1995). Sin embargo, la tendencia internacional sustentada en los ejes de relevancia, internalizacin y gestin podran estar re-definiendo el rol acadmico (Cummings, et. al., 2005).
En suma, dada la complejidad de la profesin acadmica existen caractersticas bsicas que la conforman: el personal acadmico suele tener como nivel de formacin mnima la licenciatura -aunque este criterio depende del sistema y la institucin-, ser contratado por un instituto de educacin superior o 24
por otras instituciones dedicadas de manera exclusiva a la investigacin, se incorporan a un grupo de individuos que tienen motivaciones, expectativas y estrategias colectivas; adems, ensean, investigan y a travs de sus actividades definen a la universidad, por lo tanto su trabajo es en esencia la educacin superior de un pas (Altbach, 1991; Rodrguez, 2000; Grediaga, 2000a, Padilla, 2003 y Gonzlez, 2007). Para efectos de este estudio se considerar acadmico a la persona vinculada laboralmente a una institucin de educacin superior en Mxico, adems que est adscrita mediante un contrato de medio tiempo o tiempo completo conceptos que se desarrollarn ms adelante-, lo que implica tener derechos y obligaciones por el cumplimiento de las funciones acadmicas en: docencia, investigacin, difusin y gestin; as mismo que este afiliada a una disciplina o saber profesional en el que se ha formado (Gil- Antn, 1994; RDISA, 2007).
3. Docencia
De acuerdo con Preciado, Gmez y Kral (2008) el quehacer del profesorado en las IES en Mxico, como en otros pases, ha crecido entre polticas educativas y la complejidad de culturas organizacionales, historias y trayectorias personales; lo cual gesta mltiples investigaciones alrededor de la docencia. En la hemeroteca de la Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe , se pueden encontrar: 3,950 artculos que abordan la temtica de docencia, 2,123 en polticas docentes, 2,506 en actividades docentes, 1,967 en prcticas docentes, 1,119 en didctica docente, 1140, pedagoga docente, 208 en tecnologa de la informacin , 571 abordan los modelos educativos y la docencia. La lista puede ser indefinida pero esto ofrece un panorama de la importancia que sigue siendo estudiar al docente desde sus diferentes enfoques. A continuacin se presentan algunos estudios relacionados con la docencia.
Algunos autores se concentran en revisar el tema de la evaluacin docente, por ejemplo: Canales y Luna (2003) muestran que las polticas de los noventa se dirigieron a mejorar el nivel de escolaridad de los profesores de la enseanza superior, a instaurar un esquema de rendicin de cuentas del desempeo y a un 25
intento de regular las plantas del personal acadmico en las instituciones, pero no ofrecieron opciones para la actividad docente. Por el contrario, las polticas privilegiaron la investigacin y restaron mrito a la docencia. Los autores hacen un llamado de atencin para el urgente diseo de una poltica realista para mejorar la actividad docente, una poltica que reconozca la diversidad del trabajo acadmico y tambin las diferencias institucionales.
Daz-Barriga y Rigo (2003) consideran que un proceso de evaluacin de la docencia implica situarse en las caractersticas del estudiante, sus necesidades, circunstancias y contradicciones en una realidad institucional que tiende a condicionar su labor; por tanto, analizan la polmica que representa la conceptualizacin del deber ser de la enseanza desde la perspectiva de los principales paradigmas psicopedaggicos presentes en la investigacin del desempeo docente en las aulas.
Arbes, Loredo y Monroy (2003)
sealan el involucramiento de los
docentes en procesos innovadores de evaluacin, por ello enfatizan el carcter formativo de la evaluacin y la retroalimentacin hacia la mejora de la prctica educativa, a travs de un sistema de evaluacin desde un enfoque humanista.
Rueda, Elizalde y Torquemada
(2003) plantean que la concepcin, la
antigedad, el tipo y el uso de cada sistema de evaluacin son diferentes en cada caso, por tanto, revisan los aspectos tericos y tcnicos de la evaluacin de la docencia, al mismo tiempo que comparan las prcticas en seis universidades pblicas para plantear un indicador de cmo se sustentan las polticas de evaluacin de la docencia.
De la evaluacin docente se podran enumerar estudios desarrollados a nivel nacional como internacional. Algunas temticas giran en torno al debate sobre el sentido de la evaluacin; otros reportan experiencias de evaluacin institucional y de valoracin de la funcin docente, mientras que otros hablan de los cuestionarios e instrumentos que han sido utilizados para evaluar la docencia (Garza Vizcaya, 2004). 26
Canales (2008) sostiene que la actividad docente
no ha sido un
componente relevante en las polticas pblicas y se concentra en una sola iniciativa: la evaluacin. El autor seala que las medidas utilizadas buscaron remediar la situacin a travs de opciones de optimizar el tiempo de dedicacin y las calificaciones de quienes desempeaban tal funcin sin ser el eje central la mejora de la actividad docente. Seala que los procesos de reestructuracin de una nueva identidad del profesor implican redefinir el quehacer docente, reorganizarse individual y grupalmente, ya que un nuevo rol de profesor an no sienta sus referencias como investigador ni gestor, sino que sigue siendo un profesor con actividades anexas que cumplir bajo la premisa de la evaluacin.
Por tanto, resulta importante sealar que la actividad docente sigue y seguir siendo un tema de anlisis, debido a la complejidad que implica abordar dicha temtica.
Lo anterior sienta las bases para entender que la actividad docente no puede ser estudiada sin considerar los cambios que se han gestado en la evolucin del acadmico.
Uno de los ejes principales de la actividad docente es sin duda las prcticas dentro y fuera del aula encaminas a la enseanza aprendizaje, las cuales pueden ser clasificadas en tres dimensiones: Planeacin, conduccin y evaluacin (Martnez, 2006). Lo anterior la autora lo sustenta en la revisin de distintos modelos de evaluacin y docencia.
De acuerdo a Loreto, Romero e Inda (2008) para evaluar la prctica docente es importante incluir el dominio disciplinario y pedaggico valorado en la aplicacin de los contenidos.
Otra lnea de reflexin es la valoracin de la prctica docente desde la perspectiva de gnero: Preciado, Gmez y Kral (2008) argumentan que la
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presencia de la mujer en el mbito laboral, incluido el nivel de educacin superior, va en aumento.
Con el fin de conocer algunos rasgos de las principales actividades de docencia en Mxico, Estvez y Cols. (2009) sealan que dicha actividad se desarrolla en mayor medida en el nivel de licenciatura, invierten semanalmente 22 horas en promedio a actividades relacionadas a la docencia. Adems encontraron que los acadmicos que tienen un nivel educativo de doctor o de posgrado invierten semanalmente 17 horas a las actividades relacionadas a la docencia. Por otra parte, este estudio contempla la posibilidad de que algunos de los rasgos observados en la caracterizacin de las actividades docentes del acadmico mexicano sean por los efectos de las polticas pblicas desarrolladas en los ltimos aos en los sistemas de educacin superior.
Los estudios analizados hasta este punto permiten contar con un panorama sobre cmo se ha estudiado la actividad docente, sin embargo, no se encontraron investigaciones basadas en muestras representativas del docente mexicano, lo cual habla de una limitacin en el campo de estudio.
Definicin de la actividad docente Dada la complejidad de abordar el tema de la actividad docente, es necesario conocer algunas posturas y concepciones tericas. Hablar de prcticas docentes y actividades o funciones docentes son trminos que estn relacionados pero conllevan distintos enfoques.
Martnez (2006) advierte que la prctica docente no tiene una definicin absoluta, por lo regular se define desde la perspectiva del autor; sin embargo, seala que se encuentran similitudes en la utilizacin del trmino, sobre todo cuando se habla de docencia de calidad, y es recurrente en los estudios sobre evaluacin de la prctica docente. O bien, en las acciones o funciones de los profesores, organizacin, planeacin, conduccin, interaccin con los alumnos, retroalimentacin, evaluacin, entre otros comportamientos que el profesor debe llevar a cabo para mejorar o mantener el rendimiento de los estudiantes. 28
De acuerdo al Estatuto Personal Acadmico de la UNISON, la actividad o funcin docente implica aspectos vinculados directa o indirectamente al trabajo dentro y fuera del aula, es decir, no solo planear, conducir y evaluar, tambin publicar, participar en programas y cursos de formacin y actualizacin docente, adems otorgar asesora y tutora a estudiantes. Como puede observarse, las prcticas docentes estn enfocadas a lo que ocurre directamente en la interaccin e indirectamente frente a grupo. A diferencia de la actividad docente que incluye aspectos ms amplios.
Sin duda la actividad docente es marcada por la disciplina ya que en ella se identifican los conocimientos y el desarrollo de estrategias tericas y metodolgicas necesarias en la construccin del saber en la enseanzaaprendizaje como se podr observar en el siguiente apartado.
4. Disciplina
Las actividades acadmicas se dividen y agrupan bsicamente de dos maneras: por disciplinas y por establecimientos (Clark, 1992). Si bien, los establecimientos estn compuestos por el conjunto de edificios, ya sea contiguo o disperso, son la muestra visible y palpable de una universidad con entidad definida y dimensiones considerables. Mientras que la disciplina es una forma especializada de organizacin en tanto agrupa especialistas similares, es decir, rene a una
comunidad de inters de tipo gremial con amplia extensin territorial. Es por ello, que antes de abordar a la organizacin institucional conviene aclarar que la disciplina sobrepasa los lmites de una institucin.
La disciplina tiende a ser la fuerza dominante de la vida laboral
profesional de los acadmicos en los pases avanzados (Clark, 1992). Las disciplinas acadmicas son espacios intelectuales y sociales que tienen como finalidad la bsqueda y ampliacin del conocimiento cientfico. Se diferencian entre s por su grado de acumulacin de conocimiento y por el desarrollo de estrategias tericas y metodolgicas cada vez ms eficaces para entender y dominar los procesos de observacin, medicin y experimentacin necesarios en 29
la construccin del saber cientfico (Grediaga, 2000a; Grediaga, Rodrguez y Padilla 2004).
La sociedad del conocimiento viene a complejizar el estudio sobre la disciplina y los mercados acadmicos, por ejemplo, en cuanto a la propia secuencia y congruencia disciplinaria de la obtencin de grado. Es decir, en la mayora de los casos la disciplina inicial no es similar al campo de conocimiento de los grados consecutivos de formacin, incluso algunos acadmicos que estudiaron su licenciatura o ingeniera en un campo del conocimiento, estudian su maestra en otro y su doctorado en otro distinto a los dos anteriores. Por esta razn, algunos autores decidieron clasificar la afiliacin disciplinaria de cada acadmico conforme a sus estudios de licenciatura -pregrado-, con el entendido de que en esa fase bsica de su formacin se encuentra expuesto de manera sistemtica al conjunto de valores y orientaciones especficos de su disciplina fundamental de afiliacin (Gil Antn et al., 1994 y Grediaga, Rodrguez y Padilla, 2004).
La afiliacin disciplinaria diferencia las preferencias acadmicas, los estilos de trabajo, las trayectorias acadmicas, los procesos de socializacin y los valores de la profesin. As pues, este aspecto de la profesin acadmica, trasciende el mbito institucional, creando comunidades disciplinarias que traspasan las fronteras estatales y nacionales, ah recae la importancia de su estudio (Padilla, 2003; Grediaga, 2000a; y Gonzlez, 2007).
Asimismo, la diversidad disciplinaria que ha estado presente en la ES y la profesin acadmica, refleja una heterogeneidad que lejos de generar desorganizacin, enriquece la vida acadmica, si promueve un verdadero cultivo del saber como la mejor estrategia para la formacin de recursos humanos y la recreacin y generacin del valor fundamental de la vida acadmica, el conocimiento (Gil Antn, et al., 1994)
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Adems, el tipo de institucin y la disciplina influyen en mayor grado en la naturaleza de trabajo acadmico; mientras que el vnculo entre la institucin, el acadmico y disciplina influyen en los procesos de socializacin (Padilla, 2003)
As como Padilla (2003) seala que los estudios internacionales sobre la profesin acadmica encontraron que la fidelidad con la profesin o disciplina es ms fuerte que la lealtad con el campus del mundo acadmico: en los pases como Corea, Estados Unidos, Holanda o Suecia la identificacin de la persona es con la disciplina acadmica (Schwartman, 1993). Mientras que estudios de Amrica Latina, incluyendo Mxico, encontraron que la lealtad institucional ocupa el primer rango de importancia para los miembros del profesorado (Padilla, 2003). Schwartman (1993) seala que los acadmicos se sienten en primer lugar miembros de la disciplina, luego de un departamento y por ltimo de la institucin, como resultado de la movilidad del profesor. Sin embargo, dada la escasez de plazas acadmicas existe la posibilidad que el acadmico sacrifique la identificacin con su disciplina y se adhiera a trabajos administrativos ajenos a sus intereses profesionales.
Aunque es ms costoso cambiar de especialidad que dejar la universidad, el estancamiento del personal acadmico ha llevado a las instituciones a ofrecer capacitaciones a los profesores sobrantes con objeto de trasladarlos a otros campos o sedes dentro de la propia institucin, debido a los compromisos disciplinales especializados que van estableciendo los acadmicos conforme adquieren una formacin avanzada y recorren diversas etapas de su carrera profesional (Clark, 1992). Por otra parte, en Amrica Latina la influencia del rea del conocimiento aunque es importante, slo tiene impacto en la conformacin de pequeos grupos, identificados con su disciplina, orientados hacia la investigacin y el establecimiento de relaciones acadmicas fuera de su institucin (Parra, 2002)
En suma, hablar de disciplina es una forma especializada de organizacin en tanto agrupa especialistas similares, aunque se complejiza, debido a la propia secuencia de la obtencin de grado. Como se ver a continuacin, los vnculos
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entre disciplinas e instituciones convergen en las unidades operativas bsicas del trabajo del mundo acadmico.
5. Elementos de organizacin institucional
Para continuar en la misma sintona del apartado anterior, los sistemas acadmicos contienen una multiplicidad de agrupaciones. Las universidades y los colegios superiores son organizaciones profesionalizadas y los sistemas acadmicos son sistemas profesionalizados, dado que sus mecanismos de control y de coordinacin se encuentran influidos por la presencia de los profesionales (Clark, 1992).
La organizacin por departamentos es un fenmeno relativamente nuevo, es una forma desviada de la norma que adquiere mayor desarrollo en los Estados Unidos, donde surgi en el mbito controlado por los patrones y la administracin sobre las universidades emergentes en el siglo XIX. Adems, es una modalidad menos personalista que suele ser la fuente ms importante de control acadmico sobre las altas esferas burocrticas, imprimindole vigor a las relaciones polticas de tipo senatorial. A su vez, es un instrumento de reforma, pues mantiene la capacidad de integrar las disciplinas modernas en un grado imposible de lograr bajo la hegemona de la ctedra (Clark, 1992)
La organizacin departamental se ha ido introduciendo a las universidades. Particularmente en la Universidad de Sonora, durante el perodo de 1942 a 1978 la organizacin acadmica era por escuelas, sta tena la funcin de coordinar actividades logstica hasta acadmicas. Tanto la Secretara General y la Rectora ejercan la responsabilidad de coordinar las escuelas. Antes de concluir 1978, se transform el modelo de organizacin basado en escuelas a un modelo departamental con el fin de mejorar la organizacin de los recursos, lograr ser ms eficiente los servicios y promover una mejor comunicacin entre el
departamento. Adems de agrupar ciertas reas del conocimiento en varias unidades acadmicas que pudieran ofrecer un servicio docente a travs de la imparticin de un mismo curso para varias carreras, reuniendo a una comunidad 32
de profesores investigadores responsables de la docencia y la investigacin en un campo determinado del conocimiento (Rodrguez, 1997; Durand, 2006). Los ajustes a este cambio provocaron problemas en la UNISON, en primera instancia haba una mezcla de departamentos y escuelas, los centros de investigacin y los programas de posgrado funcionaban aisladamente, las organizaciones forneas eran ambiguas y los departamentos funcionaban de manera independiente y discrecional al margen de los departamentos. Aunado a ello, no haba una autoridad universitaria que controlara el conjunto de organizaciones. Hasta que se opt porque prevaleciera slo una organizacin, la departamental, esto dio mayor control y delegacin de responsabilidades a los departamentos.
Formas de contratacin Durante el proceso de incorporacin a la academia, en primera instancia, los acadmicos experimentaron una modalidad informal a travs de relaciones personales de seleccin y entrenamiento. Pasando de una colaboracin voluntaria, sin contrato ni remuneracin en actividades acadmicas antes del vnculo laboral. En la primera encuesta nacional, el 60.9% de los acadmicos antes de su primer contrato no haban participado como docentes en otro nivel educativo. De acuerdo a Gil Antn et al., (1994) las primigenias condiciones de trabajo dado por el tipo de contrato, entendido como el vnculo laboral establecido, tenan un alcance limitado en el tiempo: contrato temporal, o contrato definitivo. Otro aspecto era el nombramiento adquirido, era: tiempo completo, tres-cuartos de tiempo, medio tiempo o por horas. Ms de tres tercios de los acadmicos de las universidades pblicas e institutos privados se haban incorporado
inicialmente como profesores de horas sueltas.
Las condiciones contractuales de la planta acadmica nacional pueden compararse con los indicadores de otros pases, tanto en el tiempo de dedicacin como en los procedimientos para el otorgamiento de la estabilidad laboral, y destacan dos cuestiones. Por una parte, dada la baja proporcin de tiempos completos en el conjunto de las organizaciones mexicanas de educacin superior, se hace necesario reforzar la intencin gubernamental, expresada en el PROMEP con plazo al 2006, de incrementar las posiciones acadmicas de plena dedicacin 33
(tiempos completos) y proporcionar recursos para mejorar la condicin formativa de sus ocupantes. Por otro lado, debido al efecto negativo que parece tener una estabilidad laboral demasiado temprana, convendra revisar los procedimientos de contratacin y otorgamiento de la definitividad en el pas, especialmente en el caso de los jvenes que inician sus trayectorias acadmicas (Grediaga, 2006) .
En la UNISON y de acuerdo con el Estatuto del Personal Acadmico existen tres tipos de plazas acadmicas: a) tiempo completo, b) medio tiempo, las cuales tienden a desaparecer y c) horas sueltas. En cada tipo de plaza existen dos modalidades que dependen del tiempo de contratacin: 1) de carcter Indeterminado (I) se refiere a una plaza de carcter permanente, lo que implica estabilidad laboral. Esta puede ser dada a las plazas de tiempo completo y horas sueltas. En el caso especfico de maestros de tiempo completo (MTC) gozan de algunos beneficios, como: el contar con prestaciones, el ao sabtico, ser candidato a los diversos estmulos del PROMEP (perfiles, becas, etc.), as como a los estmulos al desempeo acadmico. Y 2) de carcter determinado (D) son contratos semestrales y no gozan de las prestaciones sealadas (Estvez, 2007)
Lo anterior sienta las bases para identificar el tipo de acadmico
condicin laboral para la seleccin de la muestra. El siguiente apartado muestra las funciones que un acadmico desempea.
Funciones acadmicas De acuerdo a Padilla (2003), los acadmicos realizan una funcin social nica; siendo los responsables de la trasmisin, la certificacin, y creacin del conocimiento a travs de las redes, en otras palabras, es el encargado de la enseanza, la investigacin y las actividades creativas. Adems se involucran en las actividades que incluyen el servicio pblico, la gobernabilidad y la administracin para lograr los objetivos sociales de la profesin acadmica.
En la ltima dcada del Siglo XX surgen cambios en la orientacin de la poltica pblica hacia la educacin superior y los mecanismos de evaluacin y asignacin de recursos a las instituciones, que a su vez representaban nuevas 34
exigencias a las formas previas de desarrollo y organizacin de la vida acadmica. La redefinicin del papel del gobierno en la sociedad, como en la reduccin financiera durante la expansin y el desarrollo del sistema de educacin superior en el pas, ejerce gran presin a las autoridades de las organizaciones de educacin superior y sobre los acadmicos. Ante esto, surgen polticas que
buscan promover la productividad en las labores acadmicas para el desarrollo individual, institucional y de la investigacin, ello conlleva a incrementar la participacin voluntaria como promotores y gestores de los recursos
indispensables para el desarrollo institucional y de la investigacin.
Dando inicio
a una funcin adicional en la definicin del rol de acadmico, la de gestor de los recursos que se requieren para el desarrollo del conocimiento y su aplicacin en innovaciones tecnolgicas, que se suma a las funciones bsicas de docencia e investigacin que tradicionalmente se le atribuan. Adems de la exigencia de cuentas sobre los recursos pblicos proporcionados a las organizaciones, e incluso a los individuos va la evaluacin del desempeo (Sistema Nacional de Investigadores [SNI], becas y estmulos institucionales que buscaban promover la permanencia del personal acadmico y apoyos gubernamentales tanto para la continuacin de la formacin escolarizada, como para el mejoramiento de las condiciones de trabajo de los acadmicos [Programa de Mejoramiento del Profesorado, PROMEP]) (Grediaga, 2006).
Lo anterior pone en discusin los principios que dieron universidad
origen a la
basado en los pilares del ethos o espritu que caracteriza a los
acadmicos como profesin: la demanda de libertad acadmica y autonoma de las instituciones de educacin superior en los aspectos de organizacin, enseanza e investigacin. Estos principios podran ser modificados ante la generalizacin de nuevos criterios para la obtencin de recursos y las demandas de transparencia, asimismo, la eficacia y eficiencia en la utilizacin de los recursos pblicos (Grediaga, 2006).
Por otra parte, existe la preocupacin en la opinin pblica norteamericana respecto a la pertinencia y contenido de la educacin superior y sus mtodos de enseanza, adems de sealar inconsistencia en los sistema de recompensas y 35
en la forma en que los acadmicos distribuyen su tiempo de contrato entre las actividades de docencia y servicio vs. la investigacin. A su vez, el prestigio social y la legitimidad de la profesin acadmica se han menoscabado, obedeciendo a la contradiccin lgica entre el sistema de recompensas y el desarrollo de la vida acadmica, a la falta de una estrategia adecuada de comunicacin capaz de mostrar a la sociedad la relevancia de la contribucin que este grupo profesional hace para el bienestar social (Altbach, 1999, Grediaga 2006).
Como seala Grediaga (2006), para unos autores la contradiccin surge en Mxico por la fuerte influencia que ejerce un sistema de recompensas orientado a la evaluacin de insumos y que privilegia la investigacin sobre la docencia en la distribucin del tiempo y el esfuerzo que los acadmicos destinan al desarrollo de las distintas actividades acadmicas; mientras que para otros autores, una de las caractersticas principales de esta profesin es el peso significativo que tiene la motivacin intrnseca, las actividades y resultados difcilmente podran ser afectados de manera radical por la aparicin de estmulos econmicos, dado que las recompensas externas constituyen slo una parte (no necesariamente la ms relevante) del sistema de recompensas que opera en la profesin acadmica. En esta perspectiva tambin suponen que ms que presentarse competencia o antagonismos entre las funciones acadmicas, hay un traslape natural o complementariedad entre las actividades de docencia e investigacin.
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Captulo 3: Metodologa
Como se ha sealado en el primer captulo, las preguntas generales que mueven este estudio son cules son los rasgos de la docencia en la UNISON, desde la visin de los acadmicos y qu tanto difieren a partir del gnero, la afiliacin disciplinar segn el grado mximo del acadmico y su participacin en los programas de polticas pblicas y Estmulo al Desempeo Docente. Asimismo, hasta qu punto es la docencia el mayor inters para el acadmico en comparacin con otras actividades como la gestin y/o la investigacin. Para ello, se ha optado por analizar la informacin que se obtuvo de la encuesta que aplic la Red de Investigadores Sobre Acadmicos (inscrita en la ANUIES) en la UNISON, como parte del proyecto la reconfiguracin de la profesin acadmica en Mxico. Esta encuesta nacional forma parte de un proyecto internacional de 20 pases que busca conocer la situacin actual del acadmico desde su propia visin, mediante la aplicacin de la 2da. encuesta internacional.
Por tanto, esta tesis se vincula de modo parcial con una investigacin de escala nacional que ha aplicado un mismo cuestionario en tres diferentes tipos de poblaciones: muestra nacional, muestra del SNI y muestras representativas de maestros de tiempo completo en cinco Universidades Pblicas Estatales, una de ellas la UNISON. En sntesis, el anlisis de esta tesis tiene como referencia una base de datos que contiene la informacin de la encuesta aplicada en la muestra de la UNISON. Dado que el instrumento no fue diseado para realizar un anlisis exhaustivo ni profundo de la actividad docente, cabe sealar que las posibilidades analticas a partir de los datos obtenidos en la UNISON encuentran sus lmites y alcances en una caracterizacin, de ndole general, sobre la actividad de la docencia desde la visin de los acadmicos.
La investigacin es de tipo descriptivo y de corte cuantitativo. Se seleccion una muestra representativa de los acadmicos de tiempo completo (TC) de la UNISON que hayan estado involucrados en tareas docentes en el nivel licenciatura y/o posgrado.
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1. Instrumento
Elaboracin Esta investigacin ha utilizado un cuestionario auto-administrado que se ha construido con base en los objetivos del proyecto a nivel internacional, las consideraciones y preguntas adicionales que se hicieron a nivel de cada pas, y la literatura relevante.
El cuestionario comparte aspectos centrales con la Encuesta Internacional La profesin Acadmica en Transicin (The Changing Academic Profession, CAP), el cual asegura dar cobertura a los temas principales de relevancia, internacionalizacin y gestin. Por otra parte, La Reconfiguracin de la Profesin Acadmica
4
en
Mxico,
travs de
la
Red
de
Investigadores
sobre
acadmicos (RDISA), se responsabiliz en traducir, adaptar y pilotear el cuestionario internacional para hacer los ajustes adecuados al contexto mexicano (Galaz, et al., 2009).
De acuerdo con los reportes metodolgicos proporcionados por la RDISA y la encuesta nacional desarrollada en Estados Unidos, la evidencia ms firme sobre la validez y confiabilidad de este tipo de instrumento radica en la consistencia de los datos, ya que ha sido aplicado desde fines de los aos sesenta a nivel internacional y en Mxico desde principios de los noventas, con el trabajo pionero de Manuel Gil Antn (1994) sobre los rasgos de la diversidad. Puede decirse que el instrumento posee un alto nivel de validez de contenido en funcin del proceso mediante el cual se generaron los reactivos del cuestionario. En esta ocasin se realiz la traduccin del ingls al espaol y de nuevo al ingls para validar el significado del lenguaje. En sntesis, los procedimientos que se han seguido para la redaccin final del cuestionario RPAM, as como para su piloteo y posterior refinamiento, son comparables a los usados por la comunidad en este
En el 2009 el nmero de investigadores RDISA ascendi a 102, los cuales representan a 35 instituciones de educacin superior localizadas en 29 estados del pas. El grupo que coordina RDISA gener las muestras institucionales, as como la captura y validacin de la informacin (Galaz et al., 2009).
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campo de estudio, y dichos criterios han mostrado ser capaces de generar informacin til y aceptada como pertinente por las comunidades respectivas
El cuestionario incluye aspectos relacionados con nivel formativo de los acadmicos, responsabilidades laborales y condiciones de trabajo entre otros. Su presentacin en forma de cuadernillo incluye una pgina de presentacin, as como 53 tems distribuidos en seis secciones: a) carrera y situacin profesional (A1-A13), b) situacin laboral general (B1-B7), c) docencia (C1-C5), d) investigacin (D1-D8), e) administracin / gestin (E1-E6) y f) informacin personal (F1-F14).
Piloteo Durante el primer semestre del 2007, la RDISA estaba constituida por 37 acadmicos de 13 IES representadas [Universidad Autnoma de Baja California (Coordinacin), Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Universidad Autnoma de Aguascalientes, Universidad Autnoma de Coahuila, Universidad Autnoma de Sinaloa, Universidad Autnoma de Tamaulipas, Universidad Autnoma de Yucatn, Universidad Autnoma de Zacatecas, Universidad Autnoma Metropolitana, Universidad de Colima, Universidad de Guadalajara, Universidad de Monterrey y Universidad Nacional Autnoma de Mxico]. Para efectos del piloteo se le solicit a cada integrante de la RDISA en 13 IES aplicara cuatro cuestionarios con las siguientes caractersticas:
a) Dos hombres y dos mujeres b) Balancear el grado, la disciplina, la institucin de trabajo y antigedad c) Se cuid que se reprodujera la misma versin del cuestionario d) El piloteo se realiz bajo la presentacin de formato impreso y en lnea. Siendo la misma aplicacin para la encuesta final, pero que en el caso UNISON se procedi en forma impresa en todos de los casos e) El cuestionario impreso se dej al encuestado a efectos de observar la posibilidad de ser autoadministrado
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f) Se le coment al sujeto a encuestar una breve justificacin del estudio, se le inform del anonimato de las respuestas por lo que se pidi veracidad de acuerdo a lo que piensa el (la) acadmico(a) g) Se seal como tiempo aproximado 20 minutos para responder el cuestionario h) Por ltimo, se le pidi responderlo con calma.
Como conclusin y ajustes al instrumento se acord considerar las observaciones e inconsistencias en el resultado del piloteo, por ejemplo: ampliar tiempo estimado para la aplicacin del cuestionario, modificar vocabulario, reajustar los reactivos con base en la claridad y dificultad de las alternativas de respuestas proporcionadas. Adems se consider la opinin de los encuestados y encuestadores.
Descripcin del Cuestionario Como parte complementaria de lo que se ha sealado en el punto 1 de esta seccin, se aade que la gama de informacin que recopila la encuesta sobre el acadmico mexicano incluye: a) Perfil demogrfico del acadmico mexicano b) Aspectos asociados a procesos de internacionalizacin c) Aspectos asociados a la renovacin de la planta acadmica d) La percepcin del acadmico de sus condiciones de trabajo e) La percepcin del acadmico sobre sus ingresos f) La productividad acadmica tanto en docencia como investigacin g) La percepcin del acadmico sobre los principales problemas de la educacin superior en el pas, entre otros
2. Poblacin y muestra La estrategia central de esta investigacin consiste en la aplicacin de una encuesta a una muestra representativa a nivel institucional5 de acadmicos de
Cabe hacer una aclaracin. El anlisis de esta tesis se basa en la informacin generada como resultado de encuestar a una muestra representativa de los MTC dentro de la UNISON. En cambio, la muestra nacional para la encuesta RPAM 2007-2008 fue establecida por el grupo
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Tiempo Completo TC- y Medio Tiempo MT- (con un contrato mnimo de 20 horas) que laboran en la UNISON en programas educativos que ofrecen grados de nivel licenciatura o mayor, sea por nombramiento temporal o definitivo siempre y cuando su contrato implique realizar actividades de docencia, actividades de investigacin, actividad de gestin y/o administrativo. Adems, se contabiliz a los profesores una sola vez, independientemente de la labor en la UNISON mediante diferentes categoras, es decir, pueden ser tiempos completos e impartir, a la vez, horas sueltas como carga extra (tiempo permitido de acuerdo al tipo de plaza que se tenga) en diferentes departamentos. Bajo estas condiciones se solicit a la Direccin de Planeacin un listado de los acadmicos que reunieran dichas caractersticas. Obtenida la informacin se procedi a identificar el gnero y
aadirlo en la base de datos. Como puede verse a detalle en la Tabla 3.
Tabla 3: Distribucin de la poblacin que cumple con las caractersticas para el estudio en la UNISON Gnero Sede Total Femenino Masculino (Unidad Regional N) Caborca Norte Nogales Santa Ana Centro Sur Total Hermosillo Navojoa 9 6 1 301 24 341 % .9 .6 .1 29.5 2.3 33.4 30 0 11 600 40 681 % 2.9 .0 1.1 58.7 3.9 66.6 39 6 12 901 64 1022 % 3.8 .6 1.2 88.2 6.3 100
URN = Unidad Regional Norte, URC = Unidad Regional Centro y URS = Unidad Regional Sur
Para la muestra ideal se busc el 30% del total de la poblacin, logrando con ello un total de 308 acadmicos. Esperando obtener los siguientes datos:
coordinador de RDISA, bajo criterios de representatividad que atienden al universo de IES y de acadmicos de tiempo completo y medio tiempo a escala nacional.
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Tabla 4: Muestra ideal del total de la poblacin que cumple con las caractersticas para el estudio en la UNISON Gnero Sede Total Femenino Masculino (Unidad Regional N) Caborca Norte Nogales Santa Ana Centro Sur Total Hermosillo Navojoa 3 2 0 91 7 103 % 1.0 .0 .0 29.5 2.3 33.4 9 0 3 181 12 205 % 2.9 1.0 1.0 58.8 3.9 66.6 12 2 3 272 19 308 % 3.9 1.0 1.0 88.3 6.2 100
URN = Unidad Regional Norte, URC = Unidad Regional Centro y URS = Unidad Regional Sur
El ideal de la muestra no llega a concretarse en su totalidad por diversos factores: resistencia a responder y encuestas no recuperadas por diferente ndole. Sin embargo, se logr una alta tasa de respuesta, obtenindose como muestra real 271 acadmicos encuestados, es decir, un 87.9% de la muestra total
(n=308) y 100% de los cuestionarios fueron tiles. Este resultado equivale al 26.5% del universo poblacional (N=1022).
Se previ repetir el procedimiento riguroso de seleccin obteniendo un listado alternativo para los reemplazos necesarios. Por tanto, los reemplazos realizados cubrieron las mismas caractersticas del reemplazado: unidad acadmica, gnero, departamento. Esta estrategia era recurrida cuando haba resistencia o ausencia por parte del entrevistado.
Como podr constatarse en el siguiente captulo, los resultados de la encuesta en la muestra representativa de la UNISON, reflejan con bastante cercana algunas de las caractersticas centrales de la poblacin que representa (gnero, nivel educativo, entre otras variables).
3. Procedimientos de acopio
El acopio se realiz durante octubre 2007 hasta principios de marzo 2008. Se recuperaron 50% de los cuestionarios entre octubre y mediados de noviembre, el
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30% durante el mes de noviembre y diciembre. Y el 20% restante se extendi de enero hasta marzo.
Las estrategias del levantamiento de datos fueron: a) Se foliaron los cuestionarios cuidando el anonimato de los maestros seleccionados. b) Se elabor una breve carta dirigida a cada maestro y firmada por los integrantes del equipo encuestador, exponiendo el motivo del proyecto y solicitando su valiosa colaboracin. c) Se entregaron los cuestionarios en sobre manila sellado, y en la parte exterior adherida la carta personalizada. d) Se elaboraron paquetes de acuerdo a los departamentos o divisiones. e) La Direccin de Planeacin colabor en la distribucin, haciendo entrega a travs de un oficio a los jefes del departamento y solicitando el favor de hacer llegar a sus respectivos el paquete correspondiente. f) Se dio seguimiento constante a todos los cuestionarios entregados. g) Se proporcion ayuda a quien lo solicit. h) Se reemplaz por: fallecimiento del encuestado, por no laborar en esta institucin, por encontrarse fuera de la ciudad por estudio de posgrado forneo y por recibir cuestionarios en blanco. i) Se realizaron estrategias de control para el seguimiento de los cuestionarios. j) Para su captura, validacin y conformacin de una base de datos en SPSS, la informacin fue RDISA. concentrada por el equipo coordinador de
4. Dimensiones y variables
A fin de llevar a cabo los anlisis, este estudio se ha enfocado en algunos elementos que proporcionan las distintas dimensiones de la encuesta, como la formacin disciplinar, la laboral, la actividad de docencia y aspectos demogrficos. En la Tabla 5 se desglosa los elementos puntuales que han sido seleccionados para su consideracin en la presente investigacin de tesis.
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Tabla 5: Dimensiones, variables e indicadores relacionados con el tema de Docencia. Dimensiones Disciplinar Variables Formacin Indicador Cuestionario RPAM
Nivel de estudios, Disciplina del grado ms A1(4,5,7,8 y 9) alto
Laboral
Adscripcin de rea de conocimiento de la divisin plaza Contratacin Tipo de contratacin Actividad principal Tareas Intereses Recursos Horas invertidas Preferencias acadmicas Evaluacin de apoyo Institucional
A2 (2), A11
A7 A10 B1 (1 y 2); B2 (1, 2, 3 y 4) B3 (1, 2 y 10) y E4 (7)
Referentes de Grado de importancia identidad Actividad de Trabajo docencia acadmico Definicin
B4 (1, 2 y 3)
B5 (1 y 8)
Nivel atendido Tiempo docencia, No. de grupos y de C1 (2,5 y 6) estudiantes Mtodos Medios Diseo Regulacin Contenidos Formacin docente Tipo de mtodos Uso de NTIC Tipo de desarrollo educativo No. De horas, cursos y estudiantes Tipo de contenidos promovidos Habilidades formativo C4 (9 y 10) docentes, cursos, C2, C2 C2 C3 C4 (1, 4, 5, 6, 7, y 8) nivel C4 (2, 3, 13)
Internacionaliz No. de estudiantes internacionales acin Gestin de Actor de mayor influencia
E1(5y 9)
carga docente Evaluacin del Actor evaluador trabajo docente Sociodemogrfica Sexo Edad Masculino/femenino Rangos F1, F2 E3
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Captulo IV: Rasgos de los acadmicos y la docencia
Este captulo est compuesto por dos apartados: 1) rasgos generales de los acadmicos de tiempo completo y 2) rasgos de la docencia. En rasgos generales de los acadmicos de tiempo completo , se presenta en forma descriptiva un panorama general incluyendo aspectos: socio
demogrficos, disciplinar y laboral; a travs de los programas de reconocimiento y fomento a la actividad acadmica, el nivel formativo, las funciones que realizan los acadmicos y las preferencias.
En la medida de lo posible, se comparan los datos de la muestra esperada con el universo, esto permitir verificar si hay representacin significativa de la muestra y constatar la pertinencia de hacer anlisis estadsticos. En los rasgos de la docencia, se enuncian los mtodos y medios de
enseanza utilizados por los acadmicos, el nmero de acadmicos que participan en el desarrollo de materiales y diseos educativos, los tipos de contenido que se utilizan, los aspectos relacionados con la formacin docente y las horas invertidas a las tareas docentes. Tambin se seala la tendencia acadmica preferencial, los apoyos que recibe la docencia y relacionada al nivel educativo. la docencia
1. Rasgos generales de los acadmicos de tiempo completo Descripcin general de los acadmicos de tiempo completo. Cabe recordar que los datos corresponden a una muestra representativa a nivel institucional de los acadmicos de tiempo completo y medio tiempo, como se ha sealado en la metodologa. Adems la seleccin de la muestra cuid la representatividad por gnero y unidad regional. En la medida que se realice el anlisis de este estudio, se ir identificando el grado de representatividad de otras variables.
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Como puede observarse en la Tabla 6 los datos muestran que la muestra real alcanz el porcentaje equivalente al universo, ello permitir hacer comparaciones altamente representativas.
Tabla 6: Porcentajes en la comparacin de universo y muestra obtenida por gnero, unidad regional Universo Muestra (N=1022) (nT= 271) Gnero Unidad Regional masculino femenino centro sur y norte 66.6 33.4 88.2 11.9 65.9* 34.1* 88.2 11.8
N= Nmero del universo nT= Muestra total n1= Acadmicos que respondieron a la pregunta * Los porcentajes equivalen a 268 acadmicos que respondieron a la pregunta.
Por otra parte, se encontr que el promedio general de edad fue de 51.8 aos con un rango de 25 a 87 aos y una desviacin estndar de 8.2. En los hombres la media fue de 52.4 aos y en las mujeres de 50.7 aos.
En una muestra nacional de acadmicos mexicanos se encontr que la media en aos es de 49.8 en un rango de 25 a 81 aos: en hombres es de 50.9 aos en un rango de 27 a 81 aos y en mujeres es de 47.9 en un rango de 25 a 76 (Estvez, E., Martnez, J., Quihui, A., Leyva, E. y Somorrostro, R., 2009). Mientras que en la Encuesta de Carnegie (1992) el promedio de edad de los acadmicos fue de 40.1 aos.
Lo anterior permite comparar y encontrar que la media de edad de los acadmicos de la UNISON se encuentra por arriba del promedio de edad de la muestra nacional. Sobre el perodo de ingreso6 a la profesin acadmica, se encontr que, de 261 que respondieron la pregunta correspondiente, el 24% haba ingresado antes de 1983, el 40% durante el perodo 1983 a 1990, el 14% entre 1991-1998 y el
En esta investigacin se defini el perodo de ingreso a la profesin acadmica en funcin del ao del primer contrato de tiempo completo.
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22% de 1999 a 2008. Es importante destacar que entre 1983 1990, fueron aos de crisis de los ingresos institucionales e individuales y los puestos acadmicos se desaceleraron, sin embargo, en la UNISON fue el perodo de mayor ingreso y que a la fecha no se ha podido igualar (ver Tabla 7).
La antigedad aproximada en la institucin fue de 22.6, con una desviacin estndar de 8.0, entre un mnimo de 1 y mximo de 42. Durante el perodo de ingreso a la profesin acadmica, en relacin al gnero, se observa en la Tabla 7, en el lapso de 1991-1998 al 1999-2008 un incremento aproximado del 10% considerable en la participacin de la mujer acadmica en los ltimos aos.
Tabla 7: Porcentajes del ingreso a la profesin acadmica por gnero (NT=271, n1=259) Periodo de ingreso a profesin acadmica Hasta 1982 1983-1990 1991-1998 1999-2008 n=259 (n=61) (n=103) (n=37) (n=58) Gnero Masculino 170 75.4% 68.9% 62.2% 51.7% Femenino 89 24.6% 31.1% 37.8% 48.3%
NT= Total de la muestra n1= Acadmicos que respondieron ante el gnero y el perodo de ingreso
Lo anterior hace suponer que el papel de la mujer ha ido ganando terreno en la profesin acadmica, en relacin a la participacin de los hombres que, pese al decremento relativo de su porcentaje de ingreso a la profesin
acadmica, contina siendo mayoritario en la UNISON (ver Tabla 6)
En el estudio de acadmicos mexicanos (n=1683: 35.4% mujeres y 64.6% hombres) se encontr que hasta 1982 haba ingresado 25.9% de mujeres y
74.1% de hombres; en 1983-1993, 34.2% eran mujeres y el 65.8% hombres; en 1991-1998, 41.6% son mujeres y el 58.4% son hombres; por ltimo, en 19992008, 40.7 mujeres y el 59.3% hombres (Gil Antn, M.; Galaz Fontes, J.; Padilla Gonzlez, L.; Sevilla Garca, J.; Arcos Vega, J.; Martnez Stack, J; Osorio Madrid, R. y Martnez Garca, J., 2009)
Como puede observarse en el prrafo anterior, en la muestra nacional de acadmicos se observa una tendencia a la baja del nmero de hombres en los perodos de ingreso y una tendencia a la alza de mujeres hasta el perodo 1991-
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1998, no as en el ltimo. En cambio, en la UNISON esta tendencia a la alza del porcentaje de mujeres se observa en todos los periodos.
Durante el perodo de ingreso 1983-1990 se registr el mayor porcentaje de contrataciones con un 36.1% de la muestra (n=70). De este total, 50 son hombres: el 92% (n=46) con licenciatura y el 8% (n=4) con maestra. En el caso de las mujeres 18 reportaron el nivel educativo: el 83.3 (n=15) tena licenciatura y el 16.7% (n=3) con maestra. En el ltimo perodo, de 1999-2008, ingres el 28.9% (n=56) de los acadmicos que respondieron esta pregunta; tomando en cuenta el nivel educativo, se observa que la gran mayora de los acadmicos que ingresaron durante este lapso contaban con el nivel educativo de posgrado; en cuanto a gnero se encontr que las contrataciones de acadmicos con posgrado presentan la siguiente distribucin: 15 hombres y 28 mujeres (ver Tabla 8).
Tabla 8: Nivel educativo de cuando se ingres a la profesin acadmica, en porcentajes (nT=271, n1= 194) Grado mximo Perodo de ingreso Hasta 1982 1983-1990 1991-1998 1999-2008 Licenciatura (n=140) 25.0% 45.0% 14.3% 15.7% Maestra (n=40) 12.5% 17.5% 12.5% 57.5% Doctorado/Po stDoc (n=14) 0.0% 0.0% 21.4% 78.6% Total (n=194) 20.6 36.1 14.4 28.9
nT= Total de muestra n1= Acadmicos que reportaron el nivel educativo cuando ingresaron a la profesin acadmica
De lo anterior, se observa un decremento del 30.7% en grado de licenciatura y el 5% en grado de maestra entre 1983-1990 a 1991-1998, contrario a los grados doctorado y pos-doctorado que increment el 21.4%. Sin embargo, en el ltimo perodo el grado de maestra se recuper un 45.0% y los grados doctorado y pos-doctorado se increment un 57.3% de la etapa anterior. Esto indica que en los dos ltimo perodos la mayor parte de las contrataciones se han realizado con acadmicos que contaban con el grado en maestra y de doctorado.
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Gil Antn y Cols. (2008) encontraron que el porcentaje de acadmicos que ingresan a la profesin acadmica mexicana (primer contrato) con nivel de licenciatura presenta una tendencia a disminuir, mientras que cada vez son ms los acadmicos que son contratados por primera vez con el grado de maestra o de doctorado.
Nivel formativo A mediados del 2007, la UNISON tena 939 acadmicos indeterminados 7: con licenciatura 247 (26%), 470 (50%) con maestra y 222 (24%) con doctorado. En lo que respecta a la muestra de este estudio, el nivel educativo o grado mximo de 270 acadmicos es el siguiente: el 20.2% (n=55) tiene licenciatura, el 53.2% (n=144) postdoctorado. tiene maestra y el 26.5% (n=72) reporta doctorado o Lo anterior permite identificar porcentajes casi semejantes de
acadmicos con maestra y doctorado entre la poblacin y la muestra obtenida. Este resultado, en parte, puede explicarse porque la encuesta se aplic durante el segundo semestre del 2007, lo que implica que algunos maestros pudieron haber obtenido su grado en dicho semestre. La Tabla 9 muestra la relacin de la distribucin del gnero y el nivel formativo (n=267), como puede verse, se encontraran porcentajes muy similares; sin embargo, los hombres superan en 3.6% a las mujeres en el doctorado-
postdoctorado. Esto nos abre a la pregunta qu factores estarn involucrados para que las mujeres se incorporen y concluyan el nivel doctorado?
Tabla 9: Descripcin conjunta entre gnero y el nivel formativo (porcentajes) Gnero Masculino Femenino (n1= 179) (n2=91) 18.8 22.0 53.4 53.8 27.8 24.2 Total (n3=267) 19.9 53.6 26.6
Licenciatura Maestra Doctorado/PostDoc
n1= maestros que reportaron tener el nivel formativo n2= maestras que reportaron tener el nivel formativo n3= acadmicos que permitieron hacer una descripcin conjunta entre gnero y el nivel formativo.
Algo que ha de tomarse en cuenta con relacin al nivel formativo y la participacin en los programas de Estmulo al Desempeo Docente (PEDD) y
Consta en los archivos de la Direccin de Planeacin de la UNISON, a julio del 2007
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programas de polticas pblicas, es que no todos los acadmicos que refieren haber obtenido el grado doctoral (n=72) participan en el SNI (n=42) ni todos los que refieren tener maestra (n=144) participan en el PROMEP (n=105). En la Tabla 10 se observa la participacin de los acadmicos en cada programa con relacin al nivel formativo reportado.
Tabla 10: Porcentajes de acadmicos que participan en los Programas y el nivel formativo (nT=271) PROGRAMA n1 Licenciatura Maestra Doctorado Estmulo al Desempeo Docente 131 3.1 58.8 38.2 PROMEP 105 0 52.4 47.6 SNI 42 0 0 100
nT= Muestra total n1= Acadmicos que respondieron participar a cada Programas
De los 131 acadmicos que report participar en el PEDD, 83 tambin participan en PROMEP y 33 en el SNI. De los 105 del PROMEP 34 tambin
participan en el SNI. De lo anterior se observa que la mayora de los acadmicos que participan en el SNI se vinculan a los otros dos programas. Disciplina del grado mximo y rea de enseanza Por otra parte, de los 270 acadmicos que reportaron tener grado mximo, 248 especific la disciplina de su grado y 157 acadmicos respondieron el rea de enseanza. Tanto para el grado mximo como para el rea de enseanza el porcentaje mayor fue en las Ciencias Naturales y Exactas y en menor porcentaje la disciplina de Ciencias de la Salud. Mientras que en la unidad de trabajo
(n=164) el porcentaje menor se encontr en Educacin (ver Tabla 11).

Tabla 11: rea de conocimiento del grado mximo, de la unidad de trabajo, del rea de enseanza y del rea de investigacin (porcentajes) (NT =271). Disciplina 1 Ciencias Naturales y Exactas 2 Ciencias de la Salud 3 Ciencias Agropecuarias 4 Ingeniera y Tecnologa 5 Ciencias Sociales 6 Ciencias Administrativas 7 Educacin 8 Humanidades y Artes
Grado mximo* (n1 =248 ) Unidad de trabajo (n2 =164 ) rea de enseanza (n3 =157 )
26.1 5.1 5.4 18.0 18.5 11.6 8.6 6.7
26.0 5.2 6.0 17.2 22.7 11.8 0.8 10.4
31.6 3.0 4.8 17.1 25.0 10.1 4.1 4.3
NT= muestra total n1 = Acadmicos que reportaron la disciplina de su grado mximo. n2 = Acadmicos que reportaron la disciplina de su unidad de trabajo. n3 = Acadmicos que reportaron la disciplina de su rea de enseanza n4 = Acadmicos que reportaron la disciplina de su rea de investigacin. * Grado mximo equivale al nivel formativo
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En la tabla anterior, se observa que de 164 respuestas obtenidas en la unidad de trabajo o adscripcin laboral, un poco ms de un cuarto de acadmicos corresponden a las Cs. Naturales y Exactas y menos del 10% se encuentran adscritas en Cs. De la Salud, Cs. Agropecuarias. Se observa relativa congruencia disciplinar entre grado, unidad de trabajo y enseanza.
Adems, 158 acadmicos respondieron sobre el grado mximo y el rea disciplinar en la que ensea. Se encontr que un tercio de los maestros que tienen licenciatura imparten clases en reas de Ingeniera y Tecnologa, pero no se observan en las reas de Cs. De la Salud, Cs. Agropecuarias ni en Cs.
Administrativas, ya que no se encontraron acadmicos que reporten tener como grado mximo la licenciatura en dichas disciplinas. Los maestros con grados de maestra se encuentran una tercera parte dando clases en Cs. Sociales y en menor porcentaje en Cs. De la Salud y Humanidades. Mientras que los acadmicos con doctorado y postdoctorado la mitad de ellos se encuentran impartiendo en reas de Cs. Naturales y Exactas y en muy poco, en las reas de Educacin (ver Tabla 12).
Tabla 12: Porcentajes de los grados acadmicos con relacin a las disciplinas del rea de enseanza (n1=158) Grado mximo Disciplina del rea de Enseanza Licenciatura Maestra Doctorado/PostD (n2=18) (n2=84) oc (n2=56) Cs. Naturales y Exactas 27.8 20.2 50.0 Cs. de la Salud .0 3.6 3.6 Cs. Agropecuarias .0 4.8 7.1 Ingeniera y Tecnologa 33.3 15.5 12.5 Cs. Sociales 16.7 29.8 17.9 Cs. Administrativas .0 17.9 3.6 Educacin 5.6 4.8 1.8 Humanidades y Artes 16.7 3.6 3.6
n1= Respuestas obtenidas al cruce de las variables n2= Respuestas por grados obtenidos
As mismo, se observa que hay muy poco personal acadmico de tiempo completo en las reas de la Salud, Cs. Agropecuarias, Educacin y Humanidades y Artes, entre los cuales la tendencia es contar con un grado mximo de maestra. Mientras que la mitad de los acadmicos de tiempo completo con doctorado imparte clases en Cs. Naturales y Exactas. 51
Por otra parte, a travs de la prueba Kruskal-Wallis no se encontr una relacin significativa entre el grado mximo y las reas de enseanza.
Estvez (2007) encontr que la mayor parte de los maestros de tiempo completo con el nivel de posgrado se encontraban laborando en tres reas de conocimiento: Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Biolgicas y de la Salud e Ingenieras. El presente estudio tambin constat un mayor nmero de acadmicos con posgrado desarrollando labores de enseanza en Ciencias Exactas y Naturales e Ingenieras, pero adems en Ciencias Sociales.
A continuacin se abordan los programas de reconocimiento y fomento a la actividad acadmica.
Programas de reconocimiento y fomento a la actividad acadmica Sobre participacin en Programas de Polticas Pblicas, el 51.8% (n=131) se encuentra en programas de incentivos al desempeo de la institucin, 41.4% (n=105) participa en el PROMEP y 15.6% (n=42) en el SNI. el
De acuerdo a Ortega Romero, P. (2008), de los acadmicos que participan en programas de polticas pblicas e incentivos en la UNISON, 460 lo hacen en el Programa de Estmulo al Desempeo Docente, 315 participan en el PROMEP y 159 en el SNI. En relacin a la poblacin de este estudio (N=1022), la participacin de los acadmicos representan el 45% en el Programa de Estmulos al Desempeo, el 30.8% en el perfil PROMEP y el15.6% en el SNI.
Lo anterior permite hacer una comparacin equitativa en porcentaje entre el nmero de respuestas obtenidas con lo reportado por Ortega Romero (2008). Dicha informacin permite considerar que se trabaja con una muestra representativa para utilizar dichas variables en los anlisis estadsticos.
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Preferencia acadmicas relacionados con los acadmicos
programas
e incentivos
En la relacin entre preferencia por la docencia y participacin en los programas de polticas pblicas e incentivos, se encontraron pocas diferencias porcentuales, con excepcin del Sistema Nacional de Investigadores, el cual marc una alta inclinacin a la investigacin. A travs de un anlisis de U de Mann-Whitney no se encontraron diferencias significativas entre los acadmicos que participan en los Programas de Polticas Pblicas y Estmulo al Desempeo Docente y la preferencia acadmica que reportan. Al comparar la distribucin de frecuencias obtenidas para cada una de las preferencias y la relacin con el tener o no el perfil PROMEP, se encontr que la distribucin de la probabilidad de tener o no perfil PROMEP no se distribuye aleatoriamente entre aquellos con preferencia a la docencia y a la investigacin, es decir, tiene peso participar o no con el perfil PROMEP y SNI y la inclinacin a la preferencia acadmica. En el caso de la distribucin de la frecuencias obtenidas para cada una de las preferencias y la relacin con el tener o no SNI, se encontr que la distribucin de la probabilidad de tener o no SNI no se distribuye aleatoriamente entre los que se inclinan preferentemente a la docencia o la investigacin. Mientras que al
comparar la distribucin de frecuencias obtenidas para cada una de las preferencias y la relacin con el tener o no Estmulo al Desempeo Docente, se encontr que la distribucin de la probabilidad de tener o no Estmulo al Desempeo se distribuye aleatoriamente entre las preferencias (Tabla 13).
Tabla 13: Relacin entre preferencia acadmica y participacin en programas de poltica pblica (nT=271) Preferencia n1 U p Ch2 p Docencia Investigacin Estmulo al 127 55.9 44.1 2684.5 .402 .684 .408 Desempeo Docente Perfil PROMEP 101 49.5 50.5 2774.5 .622 14.695 .000 SNI 41 7.3 92.7 3354.0 .119 188.021 .000
nT = Total de la muestra n1= Acadmicos que participan en programas de Polticas pblicas e incentivos y respondieron preferencia acadmica U= Prueba U de Mann-Whitney p= Probabilidad Ch2= Chi cuadrada
Por otra parte, se observa consistencia en la informacin. El SNI est pensado para los investigadores y casi la mayora de acadmicos que se han 53
incorporado al sistema antes mencionado, dicen preferir hacer investigacin que docencia.
Importancia de las funciones acadmicas Como se puede observar en la Tabla 9, la mayora de los acadmicos no reportaron realizar funciones relacionadas en sabtico con profesores visitantes. Alrededor de tres cuartas partes tampoco realiza funciones relacionadas con: la docencia en posgrado, extensin, vinculacin, administracin-gestin u otras actividades relacionadas a tutor o laboratorista.
Respecto al nivel de importancia que los acadmicos le otorgan a las funciones que desempean, se encontr que el 72.7% (n=158) considera en el primer nivel a la docencia en licenciatura, en el segundo y tercero nivel de importancia se ubica a la investigacin con el 34.6% (n=75) y el 20.2% (n=44) respectivamente (ver Tabla 14).
Tabla 14: Nivel de importancia de las funciones de los acadmicos (nT= 271, n1=218) Nivel de importancia Funciones Primera Segunda Tercera Docencia en licenciatura Docencia en posgrado Investigacin Extensin Vinculacin Administracin gestin En sabtico con profesor visitantes Otras actividades (tutor laboratorista) 72.7 3.5 17.1 2.5 2.9 8.0 0 .6 14.2 12.5 34.6 4.5 6.5 10.6 0 10.8 8.7 10.3 20.2 17.4 12.5 6.0 .6 13.9
No reportado 4.3 73.7 28.2 75.0 78.1 75.4 99.4 74.8
nT= Total de la muestra n1= Acadmicos que respondieron a la pregunta general cul es el nivel de importancia de acuerdo a la funcin que realizan
Lo anterior confirma que para los acadmicos, su preferencia acadmica es la docencia y es la que ms realizan: congruencia entre lo que se dice y lo que se hace. El promedio de horas que le invierten es de 20 horas semanales a todas las actividades docentes clases y actividades de apoyo- en hombres es de 19.3 y en mujeres de 20.2 con una desviacin estndar de 7.6 y 7.8 respectivamente, en un rango de 0 a 40 horas.
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De lo anterior se observa que las mujeres invierten ms tiempo a las actividades docentes; en la comparacin de los promedios de gnero y el tiempo invertido a las actividades docentes, se encontr diferencia significativa en el anlisis estadstico Wilcoxon Signed Ranks (p=.000). Lo anterior revela que el gnero se relaciona con el nmero de horas semanales que invierten a las actividades docentes.
Respecto a los resultados de la investigacin nacional sobre acadmicos mexicanos el nmero de horas en promedio equivale en hombres a 21.4 y en mujeres a 21.7, sin diferencias significativas (Estvez, E., Martnez, J., Quihui, A., Leyva, E. y Somorrostro, R., 2009). Comparando el estudio anterior con la
UNISON, los acadmicos hombres de sta institucin invierten menos horas, mientras que las mujeres refieren una media igual que la muestra nacional.
De los 157 acadmicos que reportaron inclinarse a la docencia, con o sin investigacin, 129 respondieron: el primer lugar de importancia lo han otorgado a docencia en licenciatura, el segundo y tercer lugar a la investigacin y a la extensin respectivamente (ver Tabla 15)
Tabla 15: Nivel de importancia de las funciones realizadas por acadmicos que prefieren la docencia (nT= 271, n1= 157, n2=129)
Funciones Docencia en licenciatura Docencia en posgrado Investigacin Extensin Vinculacin Administracin gestin En sabtico con profesor visitantes Otras actividades (tutor laboratorista) Primera Nivel de importancia Segunda Tercera No reportado
90.4 2.0 3.0 2.0 3.0 6.6 0 1.0
6.3 5.3 38.6 5.9 7.9 11.5 0 16.8
0.3 5.3 23.4 20.5 13.2 5.3 1.0 16.5
3.0 87.5 35.0 71.6 75.9 76.6 99.0 65.7
nT = Total de la muestra n1= Acadmicos que respondieron a la pregunta general de las funciones desempeadas y a su vez se inclinan a la docencia n 2= Acadmicos que respondieron a las funciones realizadas
Por lo anterior, llama la atencin que para el acadmico las actividades menos importantes son la tutora (incluida en otras actividades), la extensin y la vinculacin. Por otra parte, es de entenderse que la docencia en licenciatura sea
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el nivel de mayor importancia, ya que en la UNISON se ofrece principalmente el servicio docente en programas de licenciatura (Estvez Nnninger, E., 2007)
En suma, en el subttulo que antecede se analizaron y compararon variables para explicar algunas caractersticas de los acadmicos: gnero, programas de Polticas Pblicas, el nivel educativo o grado mximo, la preferencia acadmica y funciones acadmicas.
2. Rasgos de la docencia
A continuacin, se presentan algunos rasgos de la docencia, a partir de los acadmicos que realizan esa actividad. Se expone, en forma descriptiva, aspectos generales de la docencia y algunos cruces de variables a fin de conocer Cules son los rasgos de la actividad de docencia en la UNISON, desde la visin de los acadmicos y qu tanto difieren a partir del gnero, afiliacin disciplinar, as como la participacin en los Programas de Polticas Pblicas y Estmulo al Desempeo Docente? Y Hasta qu punto es la docencia su mayor inters en comparacin con otras actividades como la gestin y/o la investigacin?
Preferencia acadmica El 60.7% de los acadmicos se inclina preferentemente a la docencia y el 39.3% se inclina a la investigacin. Esto nos indica que la prctica docente es de mayor agrado para los acadmicos.
Como resultado de la Encuesta La Reconfiguracin Acadmica en Mxico, 2007-2008, el 58.1% de los acadmicos se inclina por la docencia y el 41.9% se inclina por la investigacin.
Comparando a la UNISON con la Encuesta La Reconfiguracin Acadmica en Mxico se observa un porcentaje mayor en los acadmicos de la UNISON que refieren inclinarse a la docencia. Esta comparacin ha de tomarse con reserva ya que el estudio a acadmicos mexicanos incluye institutos de investigacin,
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mientras que el presente estudio refiere a acadmicos de la UNISON, institucin que tiene como funcin principal la docencia.
La Tabla 16 nos muestra que tanto en hombres como en mujeres no hay una preferencia exclusiva hacia la docencia o la investigacin, sin embargo, la mayor parte de ambos gneros se inclinan por la docencia y en el caso de las mujeres es mayor el porcentaje de quienes prefieren la enseanza (69%) frente a un 50% de los hombres.
Tabla 16: Preferencia acadmica por docencia o investigacin de acuerdo al Gnero Gnero
Masculino (n1=166) Femenino (n2= 87)
Total (n3=253) 16.6 43.9 37.2 2.4 100
Principalmente por la docencia Por ambas, pero me inclino por la docencia Por ambas, pero me inclino por la investigacin Principalmente por la investigacin Total
16.9 39.2 42.2 1.8 100
16.1 52.9 27.6 3.4 100
n1= maestros que respondieron a la pregunta de preferencia acadmica n2= maestras que respondieron a la pregunta de preferencia acadmica n3= acadmicos que permitieron hacer una descripcin conjunta entre gnero y preferencia acadmica.
Programas de incentivos y docencia En este captulo se centra la atencin en los Programas de Estmulo al Desempeo Docente y los de Poltica Pblica se relacionan con la mejora de la calidad a la actividad docente. Alrededor del 70% de los acadmicos que participan en el SNI consideran que ese programa le ha permitido mejorar su calidad acadmica a diferencia de los que participan en el Estmulo al Desempeo Docente. (Tabla 17)
Tabla 17: Grados de acuerdo de acadmicos sobre los efectos de programas de poltica pblica en la mejora de la calidad de la actividad docente (nT=271) Me ha permitido a mejorar la calidad de mi actividad docente PEDD* (nF=131) PROMEP (nF=105) SNI (nF=42) n1 123 99 40
Fuertemente en desacuerdo 2 3 4 Fuertemente en acuerdo
10.3 7.8 4.2
12.8 10.3 8.5
22.7 22.8 17.0
32.8 31.4 32.9
21.4 27.6 37.3
nT= Muestra total nF= Variable filtro de los acadmicos que participan en los Programas de Polticas Pblicas y Estmulos al Desempeo Docente* n1= Acadmicos que respondieron a las preguntas relacionadas a la mejora de la actividad docente como efecto del Programa en el que participa.
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Por otra parte, se encontr una correlacin positiva en quienes dicen que el programa PROMEP y el PEDD les ha permitido mejorar en la actividad docente (rh=.579, p=000, n=72), esto puede suponer que seis de cada 10 acadmicos que participan en PROMEP y PEDD consideran que tiene sus efectos positivos en la actividad docente, la probabilidad de error de esta afirmacin es del 1%. Era de esperar que el PROMEP y PEDD se relacionen entre s por el vnculo que existe con las actividades docentes. As mismo, se obtuvo una correlacin positiva entre los que dicen que el SNI y PROMEP les ha favorecido en mejorar su actividad docente (rh=.483, p=.023, n=22), esto indica que 5 de cada diez acadmicos que participa en los programas SNI y PROMEP refieren que les ha permitido mejorar su actividad acadmica obteniendo un margen de error del 5%. Lo anterior nos permite inferir que el PROMEP se relaciona positivamente con el programa de Estmulo al Desempeo Docente y el SNI hacia la mejora de calidad de la actividad docente.
Grado de estudios y calidad de la docencia Como se dijo antes, en lo referente a los aspectos relacionados a la formacin docente se observa una ligera tendencia de los acadmicos al acuerdo con las afirmaciones: Se mejoran sus habilidades docentes como respuesta a las evaluaciones de la enseanza y en sta institucin hay cursos adecuados para mejorar la calidad de la enseanza. La afirmacin los profesores con grados superiores realizan una mejor docencia que los profesores que no tienen esos grados fue objeto de mayor desacuerdo (Tabla 18).
Tabla 18: Evaluaciones de la enseanza, cursos y grado acadmico en relacin a habilidades docentes (NT = 271) 1 5 Afirmacin n1 Fuertemente 2 3 4 Fuertemente en
Desacuerdo de Acuerdo
Se le alienta a mejorar sus habilidades docentes en respuesta a las evaluaciones de su enseanza. En esta institucin hay cursos adecuados para mejorar la calidad de la enseanza. En esta institucin los profesores con grados superiores realizan una mejor docencia que los profesores que no tienen esos grados.
251
21.3
14.0
20.8
29.1
14.8
254
12.2
15.4
19.8
28.8
23.7
230
34.5
16.0
22.3
18.5
8.6
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En lo que se refiere a la relacin entre grados superiores y mejor docencia, se observa un alto porcentaje de desacuerdo, tanto en hombres como en
mujeres, stas ltimas son las dos terceras partes que se inclinan a esa tendencia, mientras que en los hombres se encontr el mayor porcentaje a la mitad de la escala que va de uno a cinco, eso nos indica que alrededor del 29% (n=43) no muestran ninguna tendencia en su opinin de acuerdos (ver Tabla 19).
Tabla 19: Mejor docencia y acadmicos con grados superiores, por gnero. Gnero Masculino Femenino (n= 147) (n=84) FED 25.9 47.6 2 15.6 16.7 En su Inst. profesores con grados 3 29.3 10.7 superiores realizan mejor docencia que profesores que no 4 20.4 15.5 tienen esos grados (n=231) FDA 8.8 9.5 Total 100 100
Total (n= 231) 33.8 16.0 22.5 18.6 9.1 100
As mismo, se encontr en hombres como mujeres acadmicas que una minora est frecuentemente de acuerdo que los grados superiores implica una mejor docencia por parte de los profesores.
Se relacion la opinin del efecto de los grados superiores en la mejora de la docencia y el grado reportado por los acadmicos con el encontrar tendencias de opinin. En los acadmicos con grados de licenciatura se observa que siete de cada diez se encuentran en desacuerdo con la afirmacin de que los acadmicos con grados realizan mejor docencia, dos de cada diez se manifiesta de acuerdo y el uno, en ese rango, es indiferente. En el caso de los acadmicos con grado de maestra, se encuentra que aproximadamente cinco de cada diez se manifiesta de acuerdo, tres en desacuerdo y dos son indiferentes. Mientras que en los
acadmicos con doctorado, cerca de cuatro de cada diez se manifest estar tanto en desacuerdo como en acuerdo y dos en indiferencia (Ver tabal 20).
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Tabla 20: Mejor docencia y acadmicos con grados superiores, segn nivel de estudios
En esta institucin los profesores con grados superiores realizan una mejor docencia que los profesores que no tienen esos grados. Grados obtenidos Licenciatura (n1=55) Maestra (n1=144) Doctorado (n1=72) N2 44 124 62 1
Fuertemente en Desacuerdo
2 18.3 13.8 18.5
3 11.5 25.2 24.6
4 8.6 20.0 23.2
5
Fuertemente de Acuerdo
51.9 34.8 19.2
9.6 6.2 14.5
De lo anterior se observa que en la medida que aumentan los grados acadmicos la percepcin de los acadmicos se distribuye en los polos, mientras que a menor grado la tendencia es clara en desaprobar que los grados superiores favorezcan el desempeo docente. Pudiera decirse que los acadmicos con un grado base no quieren verse desplazados por acadmicos con mayor nivel acadmico; mientras que el 38% de los acadmicos con mayor grado educativo manifiestan una postura de acuerdo con la afirmacin, otro 38% en desacuerdo y el 25% se muestra indiferente. Casi la mitad de los acadmicos con maestra estn en desacuerdo y un 25% en la indiferencia. Vistos en su conjunto, los acadmicos con posgrado cuestionan los efectos de mejora docente asociados a altos niveles educativos. Estos resultados motivan las siguientes preguntas: Por qu el acadmico considera que contar con estudios de posgrado no impacta en la mejora de la docencia? Por qu los programas de Polticas Pblicas no han sido lo suficientemente tiles para la mejora de la calidad docente? O Los posibles efectos de ostentar un grado sobre la prctica docente son poco permeables en los propios acadmicos? Muchas interrogantes pueden surgir de este resultado, sin embargo es conveniente abrir nuevas investigaciones que permitan dar respuestas claras.
Nmero de grupos atendidos en los distintos niveles educativos Los acadmicos de la UNISON imparten sus cursos en mayor medida a estudiantes que cursan el nivel de licenciatura, entre 2 a ms de 3 grupos, mientras que para el nivel de maestra y doctorado los acadmicos atienden 1 grupo, como puede observarse en la Tabla 21. 60
Tabla 21: Promedio de grupos atendidos de acuerdo al nivel educativo (n=271) Nmero de grupos atendidos Nivel n 0 1 2 >2 Licenciatura 251 5.6 14.7 43.2 36.5 Especialidad 256 98.8 1.2 0 0 Maestra 252 77.8 4.5 1.2 16.5 Doctorado 255 96 .5 0 3.5
Horas invertidas a las tareas docentes. Con relacin al tiempo dedicado a las tareas docentes, se encontr que los acadmicos invierten en promedio 20 horas a las actividades de docencia (cursos y actividades de apoyo), y 10 horas semanales de clases.
En la Encuesta La Reconfiguracin de la Profesin Acadmica en Mxico, 2007-2008, se encontr que los acadmicos invierten en promedio 12.6 horas semanales durante un periodo ordinario de clases.
Lo anterior indica que los acadmicos de la UNISON se encuentran por debajo del promedio de horas de docencia frente a grupo en comparacin de lo reportado por acadmicos mexicanos.
En relacin con los grados acadmicos y horas de clase, se encontr que los acadmicos con grado de licenciatura dedican en promedio 11 horas semanales durante un perodo ordinario de clases para actividades de docencia, los que tienen maestra invierten 10 horas y los de grado doctoral o posdoctoral alrededor de 9 horas por semana.
Grfica 1: Preferencia acadmica y horas invertidas a la docencia
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Adems, como se observa en la grfica 1, hay mayor tiempo invertido en las actividades de docencia cuando sta predomina en la preferencia del
quehacer docente. El anlisis estadstico de comparacin de medias (ANOVA) result significativo entre los grupos (F= 7.835, Sig.=.000, n=236, gl=3), sin
embargo, enfrenta la debilidad metodolgica de la comparacin con enes diferentes (inclinacin a la docencia8 n=145, media de 21.5 con una desviacin estndar de 7.7 y la inclinacin a la investigacin9 con n=93, media 17.1 y desviacin estndar de 8.3).
A fin de verificar que la diferencia significativa encontrada, se realiz el anlisis Kruskal-Wallis, donde confirma que existe una asociacin significativa (pvalue=.001) entre el tiempo invertido en las actividades de docencia y la
preferencia del quehacer docente.
En un estudio de acadmicos mexicanos, reportaron que los de mayor preferencia a la docencia invierten mayor nmero de horas en promedio a la semana (media 24.88), a diferencia de los que reportaron preferencia a la
investigacin invierten menor nmero de horas en promedio a la semana (media 17.07) (Estvez, E., Martnez, J., Quihui, A., Leyva, E. y Somorrostro, R., 2009).
De lo anterior se puede aadir que de acuerdo a la comparacin de medias, los acadmicos de la UNISON con inclinacin preferencial a la docencia, se encuentran por debajo de la media nacional, a diferencia de la preferencia a la investigacin que reportaron una media igual con el resto del pas mexicano.
Por otra parte, se ha encontrado variedad en el tiempo invertido a la docencia10 de acuerdo a la participacin a los programas de reconocimiento e
En esta categora se sum los valores de los que se inclinan principalmente a la docencia y los que dicen inclinarse tanto a la docencia como a la investigacin pero con inclinacin por la docencia. 9 En esta variable se sum los valores de inclinarse tanto a la docencia y la investigacin pero con preferencia a la investigacin, as mismo, incluye los valores de los que respondieron inclinarse slo a la investigacin. 10 Para el anlisis del tiempo invertido a la docencia se ha utilizando la variable total de horas invertidas a la docencia, formado cuatro grupos a partir de la distribucin por cuarteles.
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incentivo a la actividad acadmica a diferencia de los que no participan en dichos programas invierten ms carga docente (ver Tabla 22).
Tabla 22: Porcentaje de horas invertidas a la docencia en acadmicos que participan en programas de reconocimiento y fomento a la actividad acadmica (n T=271, nF=262)
Horas invertidas a la docencia n2 Incentivos al desempeo (n1=244)
Perfil PROMEP (n1=244)
menor a 15
34.7% 37.3% 31.3% 43.0% 32.6% 50.0%
Entre 16-20
24.6% 35.7% 27.8% 34.0% 27.1% 38.1%
Entre 21-25
19.5% 11.9% 18.8% 11.0% 17.6% 4.8%
mayor de 25
21.2% 15.1% 22.2% 12.0% 22.6% 7.1%
No Si No Si No Si
118 126
144 100
SNI (n1=263)
221 42
nT= Muestra total nF= Acadmicos que reportaron realizar actividades de docencia - clase n1= Acadmicos que respondieron a la pregunta general de horas invertidas a la docencia n2= Acadmicos que respondieron conforme a la respuesta
As mismo, se encontr variedad en el nmero de horas invertidas en las clases, en un perodo ordinario, en de estmulo y de apoyo (Tabla 23) los acadmicos que reportaron realizar actividades docentes frente a grupo, adems de participar o no en los programas
Tabla 23: Porcentaje de horas clase en perodo ordinario en acadmicos que participan en programas de reconocimiento y fomento a la actividad acadmica (n T=271, nF=262)
Horas clase invertidas en tiempo ordinario n2 Estmulo al Desempeo Docente (n1=243)
Perfil PROMEP (n1=243)
Menor a 8 34.5% 37.8% 32.4% 41.6% 30.8% 61.0%
Entre 9-10 34.5% 37.8% 35.2% 37.6% 36.7% 22.0%
Entre 11-12 12.9% 7.9% 12.0% 7.9% 11.3% 7.3%
No Si No Si No Si
116 127 142 101 221 41
Mayor de 12 18.1% 16.5% 20.4% 12.9% 21.3% 9.8%
SNI (n1=262)
nT= Muestra total nF= Acadmicos que reportaron realizar actividades de docencia clasen2= Acadmicos que respondieron a las preguntas generales de: horas invertidas a la docencia y a la participacin a los programas o incentivos n3= Acadmicos que respondieron conforme a la respuesta
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Por lo anterior se puede aadir que tanto en actividades docentes como en horas clase, existe la tendencia de entre mayor carga docente menos posibilidad de participar en los programas que favorezcan a los acadmicos; aunque tambin es posible observar que hay acadmicos que no participan en los programas e imparten menor tiempo a las actividades docentes; sin embargo, valdra la pena analizar Cules son las razones por las que un acadmico invierte ms o menos horas a las actividades docentes? Diseos y tipos de contenidos educativos En este apartado se busca conocer Qu tipo de contenidos de Y
enseanza (conocimiento, habilidades, valores) enfatizan los acadmicos? cul es la participacin en diseo educativo?
Se encontr que en el desarrollo del diseo educativo, el 77.5% desarrolla materiales para el curso y el 53.3% participa en el desarrollo de programas o planes de estudio. Esto nos permite identificar que an existe un porcentaje de maestros que no elabora materiales para el curso ni se involucra en el desarrollo de programas.
Respecto al tipo de contenidos que los acadmicos estn de acuerdo en utilizar en sus clases, el 88.9 % manifest estar de acuerdo en hacer nfasis en el conocimiento prctico y en las habilidades de los estudiantes, el 8.5% muestra indiferencia (de un total de 261 respuestas). Y el 74.5% manifest estar de
acuerdo en incorporar la discusin de valores y asuntos ticos, mientras que el 15.6% muestra indiferencia en este rubro.
Lo anterior deja en claro que uno de cada diez no hace nfasis en el conocimiento prctico ni en las habilidades del estudiante. Mientras que tres de cada diez no han promovido valores ni asuntos ticos.
Se encontr en los acadmicos que aproximadamente cuatro de cada diez estn de acuerdo en que las evaluaciones de su enseanza los alientan a mejorar sus habilidades docentes, otros cuatro manifiestan estar en desacuerdo y 2 de cada diez se muestran indiferentes. Lo cual hace implica una opinin dividida de 64
los acadmicos sobre los efectos de la evaluacin en la mejora de la enseanza. Sin embargo, al analizarlo por gnero, se encontr un poco ms de hombres acadmicos que manifiestan estar de acuerdo en que las evaluaciones de su enseanza le alientan a mejorar habilidades (ver Tabla 24).
Tabla 24: Evaluaciones de la enseanza y cursos ofrecidos por la institucin para mejorar la docencia (porcentajes) (nT= 271). Gnero Total Masculino Femenino (n1=249) (n=166) (n=83) FED 21.1 22.9 21.7 Se le alienta mejorar habilidades 2 16.3 10.8 14.5 docentes en respuesta a evaluaciones 3 18.1 24.1 20.1 de su enseanza (n1=249) 4 31.9 24.1 29.3 FDA 12.7 18.1 14.5 Masculino Femenino Total (n=164) (n=89) (n1=253) FED 12.8 12.4 12.6 2 17.1 11.2 15.0 En su institucin hay cursos 3 adecuados para mejorar la calidad de 20.7 19.1 20.2 enseanza (n1=253) 4 28.7 28.1 28.5 FDA 20.7 29.2 23.7
nT= Muestra total n1= Acadmicos que respondieron a la pregunta de opinin n2 = Acadmicos que respondieron a la pregunta de opinin y a su ves respondieron a la pregunta gnero. FED = Frecuentemente en desacuerdo FDA = Frecuentemente en Acuerdo
Tambin se observa en la Tabla 24 que cinco de cada diez acadmicos considera que la institucin les proporciona cursos que mejoran su calidad docente, un tercio de la muestra se manifiesta en desacuerdo y dos de cada diez acadmicos es indiferente. En este caso, la percepcin de los acadmicos es con leve tendencia a manifestar el beneficio de los cursos propuestos por la institucin. Al analizar por gnero lo anterior, las mujeres mostraron una ligera tendencia a estar de acuerdo con que la institucin ofrece cursos para mejorar su calidad docente.
Una constante ha sido el observar que dos de cada diez acadmicos se muestran indiferentes tanto en las evaluaciones como en los cursos propuestos por la institucin.
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Mtodos y medios de enseanza Este apartado tiene como finalidad responder Cules son los mtodos, medios, modalidades y recursos (tradicionales y nuevos) de la prctica docente que emplean los acadmicos?
Durante el ao 2007 o previo a ste, los mtodos y medios ms utilizados por los acadmicos fueron: la docencia expositiva (95.8%, n=244) y la interaccin personal con el estudiante, ya sea de forma personal (91.3% n=232) o a travs de los correos electrnicos (83.4%, n=212). As mismo, ms de la mitad de los acadmicos incorporaron la tecnologa de la informacin y la comunicacin a la enseanza (70.8%, n=180).
Respecto al gnero y los mtodos de enseanza, durante el 2007 o ao previo, se encontr que un poco ms de las dos terceras partes de los acadmicos, tanto hombres como mujeres, utilizan la mayora de los mtodos de enseanza, tales como: enseanza individualizada, trabajos por proyectos, enseanza basada en prcticas, la asistida por nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin interpersonal con el estudiante; con excepcin del aprendizaje por proyecto por las mujeres y la educacin a distancia por los hombres. Sin embargo, se encontr que las mujeres utilizan ms: la enseanza individualizada, la enseanza basada en prcticas o trabajos de laboratorio y el aprendizaje por proyecto, lo cual hace pensar en una mayor inclinacin por mtodos que son favorables a la innovacin de la enseanza y al aprendizaje autnomo, aunque an falta un tercio de las acadmicas que se involucren en este tipo de enseanza. Por otra parte, se observa que siete de cada diez de las acadmicas no han realizado actividades relacionadas con la educacin a distancia; tres de cada diez, no ha realizado la enseanza asistida por tecnologas de la informacin y comunicacin y/o por computadora; dos de cada diez, no han realizado la enseanza individualizada ni comunicacin electrnica con sus estudiantes; por ltimo, una de cada diez no interacta con estudiantes fuera de clase.
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Mientras que los hombres se inclinan ms hacia la enseanza asistida por las tecnologas, la educacin a distancia, la interaccin personal fuera de clases y la comunicacin electrnica. Adems, cerca del 70% de los hombres afirman hacer uso de la enseanza asistida por tecnologas de la informacin y comunicacin, y/o por computadora, as mismo la educacin a distancia. Por otra parte, la mitad de los hombres no han utilizado el aprendizaje por proyecto; slo cuatro que cada diez realizan la enseanza basada en prcticas o trabajos de laboratorio. (Tabla 25)
Tabla 25: Porcentajes de mtodos y medios utilizados en la enseanza por gnero (NT = 271; n1 =265) Ha realizado alguna de las siguientes actividades docentes durante el ao acadmico vigente o previo? Docencia expositiva (conferencia o ctedra) frente a grupo. Enseanza individualizada. Aprendizaje por proyecto/proyectos grupales. Enseanza basada en prcticas o trabajo de laboratorio. Enseanza asistida por tecnologas de la informacin y comunicacin, y/o por computadora. Educacin a distancia. Interaccin personal con estudiantes fuera de clase. Comunicacin electrnica (correo electrnico) con estudiantes.
NT= Muestra total n1= Acadmicos que realizan alguna actividad docente n2= Respuestas obtenidas por gnero
Gnero
Masculino (n2=173) Femenino (n2=92)
95.4 80.9 52.6 66.5 69.4 70.4 92.5 83.8
96.7 81.3 69.2 74.7 66.3 29.6 90.1 79.3
Internacionalizacin acadmica Como se ha sealado en los antecedentes de este documento, la movilidad internacional de los acadmicos y estudiantil en el uso del idioma Ingls como el idioma universal de la comunidad internacional, son algunos de los elementos que manifiestan la internacionalidad acadmica, por ello este apartado pretende responder Cules son las caractersticas de regulacin, internacionalizacin y gestin del trabajo docente?
En la internacionalizacin acadmica, se encontr que los acadmicos que impartieron cursos en el extranjero fue el 3.6% (N=250, n=9): el 55.6% tienen doctorado o post doctorado, el 33.3% tienen licenciatura y el 11.1% tienen la maestra. Por otra parte, de 244, el 5.7% (n=14) imparti cursos en un idioma
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diferente: 35.7% se encontr en los acadmicos que cuentan con maestra, 35.7% con doctorado o post doctorado y el 28.6% con licenciatura.
Mientras que la movilidad estudiantil, la tendencia al desacuerdo es alta. Los 146 acadmicos que respondieron a las afirmaciones correspondientes al incremento de estudiantes internacionales desde que comenz a dar clases, alrededor del 61% se inclinan al desacuerdo de esta afirmacin. Mientras que de 115 respuestas el 83% opina estar en desacuerdo en que la mayora de los estudiantes de posgrado son internacionales.
Por lo anterior, se puede observar que la internacionalizacin en la UNISON es pobre entre los acadmicos y estudiantes. Sin embargo esta
carencia no es local, tambin es visible en el pas mexicano, encontrndose que las actividades relacionadas con la docencia reflejan una parte de la internacionalizacin- es pequea y se concentra en acadmicos con el grado de doctorado; adems hay una inclinacin al desacuerdo en afirmaciones que competen la internacionalizacin de los estudiantes (Estvez Nnninger, E. H., Martnez Stack, J., Quihui, A. L., Leyva, E. y Somorrostro, R., 2009)
68
V. Conclusiones
En el transcurso de este estudio se ha buscado conocer los rasgos de la actividad docente a partir de cmo valora y concibe el acadmico su trabajo docente en la principal institucin pblica de educacin superior de Sonora, con una muestra representativa de los maestros de tiempo completo. Se analizaron algunas caractersticas de la actividad docente entre ellas, mtodos, medios, contenidos e internacionalizacin de la enseanza- en relacin con: la diversidad de la afiliacin disciplinaria, las diferencias de gnero, la formacin, la adscripcin laboral. Todo ello para conocer a los acadmicos de la UNISON y sus intereses en las diversas actividades: Cules son los rasgos de la docencia en la UNISON, desde la visin de los acadmicos y qu tanto difieren a partir del gnero, afiliacin disciplinar desde el grado mximo, y la participacin de los Programas de Polticas Pblicas y Estmulo al Desempeo Docente? Hasta qu punto es la docencia el mayor inters para el acadmico en comparacin con otras actividades como la gestin y/o la investigacin?
Quines son los acadmicos de tiempo completo de la UNISON? o Los acadmicos se encuentran en edad madura: el promedio general de edad fue de 51.84 aos, en los hombres de 52.40 aos y las mujeres de 50.75 aos. o La planta acadmica cuenta aproximadamente con 23 aos de experiencia en las funciones que desempea. o En las ltimas dcadas la mujer se destac por haberse incorporado a la profesin acadmica con niveles educativos ms altos que los hombres. o Las mujeres han ganado terreno de modo constante desde hace varias dcadas en cuanto a la incorporacin a la profesin acadmica, aunque no dejan de ser minora. o Hasta el 2007, se poda encontrar que de cada diez acadmicos de tiempo completo aproximadamente siete eran hombres y tres mujeres. o Durante las ltimas dcadas, la mayora de las contrataciones se han realizado con acadmicos que contaban con posgrado. 69
o Los programas de Polticas Pblicas ms requeridos por los acadmicos son el de Estmulo al Desempeo Docente (PEDD) y el PROMEP. o De los acadmicos con doctorado, cerca de dos terceras partes se encuentra en el SNI, es decir, un nmero importante no participa en este sistema. o La mayora de los acadmicos que participa en el SNI se vincula a los otros dos programas de Polticas Pblicas. o En el rea de Ciencias Naturales y Exactas se concentran los acadmicos con posgrado, mientras que las reas con menos presencia de acadmicos con dicho nivel son las reas de la Salud, las ciencias Agropecuarias, Educacin y Humanidades y Artes. o Gran parte de los acadmicos se encuentran ubicados enseando lo que han estudiado. o Participar o no en el PROMEP y en el SNI tiene una relacin significativa con la preferencia acadmica. o La mayora de los acadmicos no se involucran en funciones relacionadas con: docencia en posgrado, extensin, vinculacin, administracin u otras actividades como tutor o laboratorista. o Las actividades menos importantes son la tutora, la extensin y la vinculacin, lo cual podra implicar un cierto grado de indiferencia hacia el contexto social y de aislamiento acadmico. o El promedio de horas semanales que el acadmico invierte a todas las actividades docentes es de 20 horas y a la docencia frente a grupo es de 10 horas semanales. o Los acadmicos hombres de la UNISON invierten menos horas, mientras que las mujeres refieren una media igual que la muestra nacional.
En suma, la
planta de carrera de la UNISON podra caracterizase del
siguiente modo: es adulta con experiencia en su puesto y alto nivel formativo. Est constituida ms por hombres que mujeres. La mitad de la jornada la dedican a la docencia y la otra mitad a diversas actividades. De esto ltimo pudiera 70
pensarse que los acadmicos distribuyen su tiempo en forma equitativa en relacin con las otras actividades, sin embargo, el acadmico otorga menor importancia a todo aquello que no es docencia.
Cules son los rasgos de la actividad docente en la UNISON? o Los mtodos ms utilizados por los acadmicos son: la docencia expositiva y la interaccin personal con el estudiante, ya sea de forma personal o a travs de los correos electrnicos. o Cerca de la mitad de los acadmicos (46.7%) no elabora materiales para el curso ni se involucra en el diseo de planes de estudio. o La innovacin de la enseanza y la promocin del aprendizaje autnomo es distinto entre los acadmicos: La mayora de las mujeres promueven aprendizajes por proyecto mientras que los hombres se inclinan ms en la enseanza asistida por las tecnologas, la educacin a distancia, la interaccin personal fuera de clases y la comunicacin electrnica. o La mayora de la planta docente (88%) hace nfasis en el uso del conocimiento prctico y en las habilidades de los estudiantes, as como en la promocin de los valores ticos (74%). o Los hombres acadmicos tienden a estar ms de acuerdo que las mujeres en que las evaluaciones de su enseanza les alienta a mejorar sus habilidades docentes. o Slo la mitad de los acadmicos (52%) consideran que los cursos otorgados por la institucin les ha favorecido para mejorar la calidad de la enseanza. o Los acadmicos perciben que el hecho de ostentar un grado superior no tiene como efecto la realizacin de una mejor docencia. o Ms de la mitad de los acadmicos (60%) tienen como preferencia acadmica la docencia y el resto la investigacin. Dicha inclinacin es ms identificada en las mujeres (69%) que los hombres (56%). o A mayor preferencia por la docencia, los acadmicos invierten mayor nmero de horas a la semana en las actividades docentes
71
o A mayor grado acadmico menos horas invertidas a la docencia frente a grupo. o Los acadmicos de la UNISON con inclinacin a la docencia invierten a las actividades docentes menor tiempo (21.5 horas) que los acadmicos de la muestra nacional (24.88), mientras que los que prefieren la investigacin invierten el mismo nmero de horas a la docencia (17 horas) que los acadmicos a escala nacional. o Sin temor a equivocarnos, puede decirse que seis de cada diez acadmicos que participan en el PROMEP y en el PEDD consideran que tales programas tienen efectos positivos en la calidad docente (probabilidad de error: 1%). o Sin duda, cinco de cada diez acadmicos que participa en los programas SNI y PROMEP refieren que les ha permitido mejorar su actividad acadmica (margen de error del 5%). o Se encontr una relacin positiva y significativa entre quienes respondieron que el PROMEP tiene efectos de mejora en la calidad de la docencia y las respuestas que reconocen que el programa de Estmulo al Desempeo Docente y el SNI tienen efectos de mejora en la calidad de la actividad docente. o La internacionalizacin de la docencia en la UNISON es pobre entre los acadmicos y estudiantes; sin embargo, esta carencia no es local, tambin es visible en la docencia a escala nacional.
Tratando de responder a las preguntas generales de esta investigacin, pudiera decirse que los acadmicos de tiempo completo de la UNISON dan un peso importante a la promocin del aprendizaje autodidacta, siendo distinta la forma de conducirlo entre los docentes, segn el gnero: las mujeres utilizan ms la enseanza basada en prcticas o trabajos de laboratorio y el aprendizaje por proyecto; en cambio los hombres se inclinan ms hacia la enseanza asistida por las tecnologas, la educacin a distancia y la comunicacin electrnica. Aunque llama la atencin la escasa variedad en los mtodos y medios de enseanza. Se desconoce si el esfuerzo de los acadmicos por promover el aprendizaje 72
autodidacta ha sido promovido por la institucin, por el modelo institucional declarado aprendizaje centrado en el estudiante-, o por el inters de la planta docente por lograr que los estudiantes desarrollen habilidades de
autoaprendizaje, como seala Daz-Barriga (2005): los docentes suelen esforzarse por responder ante las nuevas demandas del contexto educativo. Pero tambin se puede observar que el acadmico podra estar en la bsqueda de un trabajo de enseanza que promueva en los estudiantes un conocimiento til (Cummings, et. al., 2005). An faltara conocer qu tanto ese conocimiento puede ser aplicado en la sociedad actual y permitir vnculos de colaboracin con otras comunidades acadmicas nacionales y/o internacionales.
Tanto el PEDD y el Estatuto del Personal Acadmico incluyen la participacin de los acadmicos en la elaboracin de materiales y programas de estudio, sin embargo, se encuentra que slo la mitad de la planta docente se involucra en estas actividades.
La participacin de los acadmicos en el Perfil PROMEP es baja (41%), la mitad de ellos participan al mismo tiempo en el PEDD o bien en el SNI. Este sector de acadmicos proclives a participar en ms de un programa de poltica pblica, manifiestan que su participacin les ha permitido mejorar la calidad de sus actividades docentes. No se sabe en qu les ha servido, si es en la organizacin, en la didctica, en el trabajo en equipo entre sus colegas, en el uso de estrategias docentes. Para aspirar a alcanzar certeza en esto ltimo, se requerira abrir nuevas lneas de investigacin. Pero por otra parte, existe la otra mitad que no percibe dicha mejora o se muestra indiferente ante los efectos que sobre la docencia pudiera tener su participacin en los programas mencionados. Esto atrae fuertemente la atencin, ya que podra pensarse que los programas en s buscan favorecer una mejor actividad docente. Sin duda, falta ir ms all y conocer en qu medida hay mejora de la calidad docente. Posiblemente los programas de Polticas Pblicas requieran ser revisados y, en su caso, renovados para que logren sus propsitos.
73
Una constante en este estudio es encontrar en los acadmicos (dos de cada diez) una inclinacin a optar por el punto medio a la hora de responder ante los diferentes tpicos de la encuesta de esta investigacin, lo cual podra estar indicando cierto grado de indiferencia. Lo anterior hace suponer que algunas variables pueden estar asociadas a dicha inclinacin: por una parte, son acadmicos con 22 aos de experiencia y en su trayecto, muy probablemente, han participado en muchos estudios de investigacin donde han obtenido nada a cambio, ni siquiera retroalimentacin, como bien lo comentaban algunos acadmicos al ser entrevistados, y consideran que es ms de lo mismo. Por otra, son personas de edad madura (52 aos promedio), quizs haya disminuido el inters por involucrarse en este tipo de participaciones y sus objetivos ya no estn puestos en la universidad sino en su retiro. Tambin y en cierta medida, la indiferencia de los acadmicos pudo deberse a la extensin del cuestionario, tomando en cuenta el gran nmero de actividades de diversa ndole que,
cotidianamente, realiza un buen nmero de ellos.
Respecto a la pregunta hasta qu punto la docencia es de mayor inters para el acadmico en comparacin con otras actividades como la gestin y/o la investigacin? Se encontr que la Preferencia dominante es la docencia en ambos sexos pero se manifiesta con ms peso en el gnero femenino. Constatando lo referido por los propios acadmicos, tenemos que invierten la mitad de su tiempo semanal (20 horas) a dicha actividad; le otorgan mayor importancia a la docencia que a las actividades de investigacin, administracin o gestin, extensin, vinculacin y tutoras. Aunque la investigacin tambin tiene peso importante cuatro de cada diez dicen preferir principalmente la investigacin- son los hombres quienes manifiestan mayor inters en esta actividad ya que ellos sobresalen en cuanto a participacin en el SNI. Sin embargo, el tiempo dedicado a la investigacin no es comparable con la dedicacin a la docencia, esto puede entenderse a partir de que la accin principal de la Institucin es la docencia y no la investigacin. Por otra parte, encontramos pocos acadmicos que participan en el SNI (n=42) en relacin al nmero de acadmicos con doctorado, es decir, que pudieran estar en 74
posibilidades de participar por el hecho de contar con el nivel educativo requerido (n=72). Queda pendiente para otras investigaciones indagar los posibles factores que pudieran explicar por qu muchos doctores prefieren la docencia ms que la investigacin o bien, por qu pese a que prefieren ms la investigacin, no le dedican el tiempo suficiente.
Eplogo Como parte concluyente de esta investigacin se plantean algunas preguntas que han ido surgiendo en el transcurso de este trabajo con relacin a: las polticas pblicas y la docencia, las caractersticas del acadmico y el ejercicio de la docencia en la UNISON en el contexto de la profesin acadmica y la educacin superior de Mxico. De este modo, se espera contribuir a propiciar la reflexin sobre posible campos o temticas de investigacin.
Sobre las polticas pblicas y la actividad docente. Qu mecanismos de regulacin podran alentar la calidad y mejorar la actividad docente sin propiciar duplicaciones laborales en los acadmicos? Cmo lograr que los grados acadmicos reflejen una mejora en las habilidades docentes? Qu sistemas institucionales habra que desarrollar para que los
acadmicos de mayores grados educativos tengan oportunidad de ejercer horas de docencia en maestras o doctorados?
Sobre los rasgos de los acadmicos y el ejercicio de la docencia en la educacin superior. De qu manera las instituciones de educacin superior han vinculado los cursos para la mejora de la docencia con el desarrollo de mtodos y estrategias acordes al modelo educativo y al perfil del propio acadmico? Qu sistemas de evaluacin se estn gestando en las instituciones que involucren
sistemticamente la incorporacin de todos los componentes de la educacin superior, considerando alcances y limitaciones?
Sobre las tendencias de la profesin acadmica y las estrategias en las IES Cmo enfrentan la IES los efectos de la globalizacin? Son relevantes y pertinentes las estrategias de las IES para los reajustes que requiere la profesin 75
acadmica respecto de los estndares internacionales de calidad? Qu criterios de calidad favorecen el trabajo acadmico y el mejoramiento de la prctica docente?
Para concluir esta investigacin, de acuerdo con el propsito planteado en esta tesis de maestra y con base al enfoque terico y metodolgico sustentado en el proyecto RPAM, se logr establecer cules son algunos rasgos generales de la actividad docente en la UNISON desde la perspectiva de sus acadmicos. Este ejercicio mostr un aspecto de la realidad institucional y a la vez abri la mirada hacia nuevos campos de investigacin.
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ANEXO
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Rasgos de la actividad docente en la Universidad de Sonora, desde la perspectiva de sus acadmicos

Rasgos de la actividad docente en la Universidad de Sonora, desde la perspectiva de sus acadmicos

Tesis Que para obtener el grado de: Maestra en Innovacin Educativa

Presenta: Ana Luisa Quihui Andrade

Directora: Dra. Etty Hayde Estvez Nnninger

Hermosillo Sonora, a 30 de noviembre de 2009

Rasgos de la actividad docente en la Universidad de Sonora, desde la perspectiva de sus acadmicos

Rasgos de la actividad docente en la Universidad de Sonora, desde la perspectiva de sus acadmicos

A mis padres A mi grandiosa familia A todos los que contribuyeron

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Captulo V: Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - Eplogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rasgos de la actividad docente en la Universidad de Sonora, desde la perspectiva de sus acadmicos

ndice de tablas y grficas

Tipo de nombramiento y actividades descritos en el Estatuto de Personal Acadmico (EPA) de la UNISON. . . . . . . . . . . . . 15

Dimensiones, variables e indicadores relacionados con el tema de Docencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Porcentajes en la comparacin de universo y muestra obtenida por gnero, unidad regional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 48

Tabla 9: Tabla 10:

Relacin entre preferencias acadmicas y participacin en programas de poltica pblica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 55

Tabla 14: Tabla 15:

acadmicos que prefieren la docencia. . . . . . . . . . .

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Preferencia acadmica por docencia o investigacin de acuerdo al Gnero. .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Evaluaciones de la enseanza, cursos y grado acadmico en relacin a habilidades docentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Mejor docencia y acadmicos con grados superiores, por gnero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Mejor docencia y acadmicos con grados superiores, segn nivel de estudios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Promedio de grupos atendidos de acuerdo al nivel educativo. . . ....................... 62 62

Grfica 1: Tabla 22:

Porcentajes de los mtodos y medios utilizados en la enseanza por gnero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

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Captulo I: Introduccin al estudio de la actividad docente y la profesin acadmica

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Rasgos de la actividad docente en la Universidad de Sonora, desde la perspectiva de sus acadmicos

Rasgos de la actividad docente en la Universidad de Sonora, desde la perspectiva de sus acadmicos 2

por los proyectos participantes en la Red de Investigadores sobre Acadmicos

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desestructuracin o desaparicin de cuerpos acadmicos.

Rasgos de la actividad docente en la Universidad de Sonora, desde la perspectiva de sus acadmicos

Rasgos de la actividad docente en la Universidad de Sonora, desde la perspectiva de sus acadmicos

Rasgos de la actividad docente en la Universidad de Sonora, desde la perspectiva de sus acadmicos

Rasgos de la actividad docente en la Universidad de Sonora, desde la perspectiva de sus acadmicos

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demandas y el docente queda confundido (Daz Barriga, 2005).

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Rasgos de la actividad docente en la Universidad de Sonora, desde la perspectiva de sus acadmicos

Rasgos de la actividad docente en la Universidad de Sonora, desde la perspectiva de sus acadmicos

As mismo, evidencia emprica seala que los profesores

Rasgos de la actividad docente en la Universidad de Sonora, desde la perspectiva de sus acadmicos

Por otra parte, en el

marco de la normativa del Estatuto del Personal

Reconstruccin propia tomada del EPA. Artculos: 6, 7, 8, 17 y 18

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2. Planteamiento del problema

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institucional como formas que delimitan las actividades docentes.

Rasgos de la actividad docente en la Universidad de Sonora, desde la perspectiva de sus acadmicos

1. La educacin superior en Mxico

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2. La educacin superior y la profesin acadmica.

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