UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS:
USO DE LAS TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN PARA MEJORAR LA

COMPRENSIN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE CASMA - 2011 SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA REPBLICA DE CHILE

PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGSTER EN EDUCACIN

CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTORES:
Br. ANTONIO RMULO MORALES TARAZONA Br. JORGE WALTER PAZ DESPOUX

ASESOR:
MsC. JUAN CASANOVA LUJAN

NUEVO CHIMBOTE PER

2011

DEDICATORIA

A nuestros seres queridos, por el cario y apoyo constante para la cristalizacin de nuestros objetivos de mejorar en la noble carrera de ser maestros.

Antonio y Jorge

ii

AGRADECIMIENTO
A los estudiantes de la provincia de Casma y muy especialmente a los estudiantes de la Institucin Educativa N 88102 Repblica de Chile, quienes nos comprometen e incentivan a superar cada da en la noble tarea de ser maestros.

A la universidad Csar Vallejo, que nos brind la oportunidad de seguir superndonos en nuestra formacin profesional, contribuyendo de esta forma en mejorar la calidad educativa de nuestro pueblo, con la finalidad de hacer una sociedad ms justa y solidaria.

A nuestro asesor de Tesis Magster Juan Casanova Lujan por su valiosa colaboracin en la concrecin de este trabajo de Investigacin. A nuestros profesores de la Maestra quienes compartieron sus conocimientos. Al Director de la Institucin Educativa N 88102 Repblica de Chile, Lic. Juvenal Villa Giraldo, por permitirnos desarrollar este valioso y significativo trabajo de investigacin. Nuestra eterna gratitud a los estudiantes del segundo grado A y B de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa N 88102 Repblica de Chile, y a la docente responsable Ofelia Lockuan Lavado, ya que sin su apoyo no hubiera sido posible la realizacin del presente trabajo.

LOS AUTORES

iii

PRESENTACIN
Seores Miembros del Jurado:

Dando cumplimiento a las disposiciones vigentes en el Reglamento para la elaboracin y sustentacin de Tesis de la Universidad Csar Vallejo, ponemos a vuestra consideracin la tesis titulada: Uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin para mejorar la comprensin lectora en

estudiantes del Segundo Grado de Repblica de Chile Casma - 2011

secundaria de la Institucin Educativa

Esperamos que el trabajo de investigacin realizado pueda contribuir como material inicial para la aplicacin de nuevos proyectos relacionados con la problemtica educativa tratada, y con el deseo de favorecer el progreso en nuestra labor docente.

LOS AUTORES

iv

NDICE
CARTULA Dedicatoria ................................................................................................... Agradecimiento ............................................................................................ Presentacin ................................................................................................ Resumen ...................................................................................................... Abstract ........................................................................................................ Introduccin .................................................................................................. ii iii iv vii viii ix

I.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN ....................................................... 1.1 Planteamiento del Problema .......................................................... 1.2 Formulacin del Problema ............................................................. 1.3 Justificacin ................................................................................... 1.4 Limitacin....................................................................................... 1.5 Antecedentes ................................................................................. 1.6 Objetivos ........................................................................................ 1.6.1. General ................................................................................ 1.6.2. Especficos...........................................................................

11 12 15 16 16 17 24 24 24

II.

MARCO TERICO ............................................................................... 2.1 Teoras........................................................................................... 2.2 Aprendizaje Constructivista ......................................................... 2.3 Principios Vigotskianos .................................................................. 2.4 La Lectura ...................................................................................... 2.5 Tecnologas de la Informacin y Comunicacin ............................

25 27 28 28 29 43

III. MARCO METODOLGICO .................................................................. 3.1 HIPTESIS .................................................................................... 3.2 VARIABLES ................................................................................... Cuadro de Operacionalizacin de Variables .................................. 3.3 METODOLOGA ............................................................................ 3.3.1 3.3.2 Tipo de Estudio .................................................................. Diseo de Estudio..............................................................

52 53 53 54 56 56 56

3.4 POBLACIN Y MUESTRA ............................................................ 3.4.1 3.4.2 Poblacin ........................................................................... Muestra..............................................................................

v

57 57 57 57

3.5 MTODO DE INVESTIGACIN .................................................... 3.6 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS .......................................................................................... 3.7 MTODOS DE ANLISIS DE DATOS ..........................................

57 59

IV. RESULTADOS ...................................................................................... 4.1 Descripcin de los Resultados ...................................................... 4.2 Discusin .......................................................................................

60 61 80

V.

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ................................................... 5.1 Conclusiones ................................................................................. 5.2 Sugerencias ...................................................................................

87 88 90

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................... Referencias Bibliogrficas .....................................................................

92 93

ANEXOS ...................................................................................................... ANEXO 1: PRETEST Y POSTEST ........................................................... Matriz de Consistencia ............................................................ ANEXO 2: PROGRAMA USO DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA ................................................... ANEXO 3: CARPETA DE TRABAJO SESIONES DE

96 97 105

110

APRENDIZAJE ........................................................................ ANEXO 4: ANEXO 5: CUADROS DE VALIDACIN Y CONFIABILIDAD .................. AUTORIZACIN Y CONSTANCIA DE DESARROLLO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ................................. ANEXO 6: FOTOGRAFAS .......................................................................

115 202

204 206

RESUMEN
Nuestro trabajo de investigacin tiene por ttulo: Uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin para mejorar la comprensin lectora en

vi

estudiantes del Segundo Grado de Repblica de Chile Casma - 2011

secundaria de la Institucin Educativa

Para ello consideramos el objetivo general siguiente:

Determinar en qu

medida el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin mejora la comprensin lectora en los alumnos del segundo grado Institucin Educativa Repblica de Chile Casma 2011. de secundaria de la

La poblacin estuvo constituida por 60 estudiantes del segundo grado de Educacin Secundaria, distribuidos en dos secciones. La muestra fue seleccionada en base a la tcnica del muestreo por conveniencia o intencional, de las cuales 30 estudiantes, integraron el grupo experimental y 30 estudiantes, el grupo control, donde se utiliz como instrumento de medicin: La Evaluacin de las sesiones de aprendizaje de comprensin lectora, utilizando las TIC.

De acuerdo a los objetivos trazados, logramos identificar el nivel de comprensin lectora de los estudiantes antes de aplicar el uso de las TIC cuyos resultados en promedio es 8,27 (Tabla 5) donde los estudiantes se ubicaron en el nivel de inicio. Para el segundo objetivo se logr disear y aplicar

sesiones de aprendizaje utilizando las TIC, el cual lo evidenciamos en los anexo 2 de la investigacin, el tercer objetivo fue alcanzado porque en trminos generales se alcanz una mejora como promedio 16,5 (Tabla 5) logro previsto, con 95% de confiabilidad como se muestra en la prueba de hiptesis Z 0 (Tabla 17).

ABSTRACT vii

Our research is entitled: "Using Information and Communication Technologies to improve reading comprehension in second grade students of secondary educational institution" Republic of Chile "Casma 2011"

To do this we consider the following general objectives: To determine to what extent the use of information technologies and communication improves students reading comprehension in second grade secondary educational institution "Republic of Chile" Casma - 2011.

The population consisted of 60 second grade students of secondary education, divided into two sections. The sample was selected based on convenience sampling technique or intentional, of which 30 students formed the experimental group and 30 students, the control group, which was used as a measuring instrument: Evaluation of the learning sessions reading, using ICT.

According to the stated objectives, we identify the reading comprehension level of students before implementing the use of ICT and the results on average is 8.27 (Table 5) where students stood at the starting level. For the second goal was accomplished design and implement training sessions using ICT, which evidenced in Annex 2 of the investigation, the third objective was achieved because overall improvement was achieved on average 16.5 (Table 5) expected accomplishment, with 95% confidence as shown in Z 0 hypothesis testing (Table 17).

INTRODUCCIN
viii

En el Per, el tema de la lectura y la comprensin lectora cada da tienen ms importancia debido a su complejidad y los resultados negativos obtenidos en las diferentes evaluaciones nacionales e internacionales (PISA, LLECE, UMC) en las que han participado nuestros estudiantes. Este hecho, es aceptado por todos y nadie es ajeno a la situacin que estamos viviendo, de tal manera que los estudiantes del pas deben mejorar la capacidad para interpretar,

argumentar y proponer de acuerdo a la informacin que necesiten. Esta primera reflexin, nos permite indicar que una vez que la descodificacin es un logro, el aprendizaje lector contina mejorando en otras dimensiones de la lectura, como es la comprensin. Hoy, es la comprensin la que confiere a la lectura todo su valor como medio de relacin con el mundo, como vehculo para la comunicacin personal, cientfica y literaria y como una herramienta poderosa para el desarrollo de capacidades.

El Ministerio de Educacin del Per, a travs de los aos, siempre ha atravesado por una serie de crisis como consecuencia de la irresponsabilidad y el manejo poltico de los gobiernos de turno y a pesar de las numerosas propuestas y cambios que han implementado, stos no han dado resultado, por no estar acordes con la realidad educativa y la necesidad de los estudiantes; por ello, fue declarada en emergencia la educacin peruana. Esta crisis educativa, hoy, se refleja en los bajos niveles de comprensin lectora,

razonamiento lgico-matemtico y las ciencias, que desnudan a nuestros estudiantes ante el mundo.

En esta perspectiva, la educacin peruana requiere solucionar los problemas que la escuela tradicional an no ha logrado mejorar y cambiar sus estrategias y sigue tratando el tema de la comprensin lectora como un proceso de descodificacin, sin tener en cuenta la construccin de significados. Ante esta problemtica, pretendemos plantear una propuesta tendiente a

estimular el amor a la lectura y de esta manera superar los bajos niveles de comprensin lectora. Para ello, se recurrir a la utilizacin de competencias y capacidades necesarias para la comprensin lectora (interpretar, argumentar y proponer), utilizando las TIC como herramientas didcticas. Por otra parte es necesario sealar que el uso de las tecnologas para acercarse a los saberes y prcticas culturales, genera en los nios y nias gusto y motivacin a leer, pues es una herramienta interesante para ellos y adems algo que deben saber utilizar en el futuro.

En concordancia con toda esta secuencia de razonamientos lgicos y con la finalidad de contribuir a mejorar los niveles ptimos de lectura, es que proponemos el uso de las TIC para mejorar la comprensin lectora en los estudiantes del 2 grado de la Institucin Educativa Repblica de Chile Casma, como estrategia innovadora acorde con contexto actual y el acelerado desarrollo de la era digital.

Este trabajo de investigacin y propuesta seria de ejecucin ptima en el proceso de lectura y comprensin de lectura, ha considerado la siguiente estructura: En el captulo I, abordamos el problema de investigacin, sealando claramente el planteamiento y formulacin del problema; en el Captulo II, fundamentamos el marco terico, donde se muestra una revisin bibliogrfica sobre la lectura, la comprensin lectora y las tecnologas de informacin y comunicacin, en trminos generales; a continuacin el captulo III, contiene el marco metodolgico, considerando las hiptesis, variables, metodologa, poblacin, muestra, mtodos de investigacin y tcnicas de recoleccin y anlisis de datos; en el captulo IV, hemos considerado los resultados, teniendo en cuenta su descripcin y discusin, donde se intenta explicar y justificar los resultados; en el captulo V, resaltamos las conclusiones y sugerencias como resultado del trabajo de investigacin finalmente, se presentan las referencias bibliogrficas citadas en el estudio y los anexos.

No queremos concluir la introduccin sin expresar nuestra satisfaccin de haber aportado con esta estrategia innovadora en beneficio de los estudiantes

como un destello de luz en este impresionante campo que es la lectura y la comprensin lectora.

CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN

I.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

En las ltimas evaluaciones internacionales (PISA-OCDE y LLECEUNESCO) se evidencia el bajo nivel de comprensin lectora de los estudiantes en el Per. El ministerio de educacin dio a conocer el reciente 6 de diciembre del 2010 los resultados del Per en las pruebas PISA que disea la OCDE para medir los niveles de dominio de matemticas, ciencias y lectura por parte de muestras representativas de jvenes de 15 aos ambos sexos de 65 pases del mundo. En las pruebas de noviembre del 2001 Per sali en el ltimo lugar de 43 pases participantes (28 de ellos de la OCDE) tanto en matemticas, ciencias y lectura. Ocho aos despus, Per sigue entre los coleros, esta vez entre 65 pases inscritos (30 de ellos de la OCDE) quedando en el puesto 62 en lectura, 60 en matemtica y 63 en ciencias, slo por delante de Azerbaijn y Kyrgyzstan pases muy poco desarrollados que esta vez se sumaron a la evaluacin pero que no participaron en las pruebas del 2001; es decir, Per no super a ninguno de los que ya lo superaron en el 2001(Len Trahtemberg, 2010). Entre los latinoamericanos en el 2001, por ejemplo en lectura Per ya fue superado por Chile (ahora en el puesto 43), Mxico (46), Brasil (55) y Argentina (57). Esta vez (2009) los mismos pases estn delante del Per, a los que se agregan Uruguay (49) y Colombia (52) que entraron a PISA desde el 2006. Per (62) slo

supera ligeramente a Panam (63), pas que recin ingresa a dar estas pruebas. A nivel nacional, en la evaluacin muestral 2004, el desempeo de los estudiantes de educacin primaria se ubic, con un promedio de 60 %, en el nivel previo y por debajo del previo y los estudiantes de educacin secundaria con ms del 50%, se ubicaron en el nivel previo y por debajo del previo. Asimismo, la evaluacin del rendimiento en comprensin lectora por departamentos, ubica a Ancash en los puestos 17 (2 grado P), 10 (6 grado P), 18 (3 grado S) y 16 (5 grado S). Estos resultados, en general, indican que el mayor porcentaje de estudiantes de primaria y secundaria se encuentran en los ltimos niveles de comprensin lectora; es decir, no saben obtener informacin interpretar y reflexionar sobre el texto. Es necesario destacar que los niveles de comprensin lectora en la Provincia de Casma, segn ECE-2007, evidencia que el 25, 3 % de estudiantes no comprenden lo que leen por encontrarse debajo del nivel previo y el 65, 2 % de estudiantes se ubicaron en el nivel previo; es decir, con un dominio insuficiente o elemental de la capacidad de comprensin lectora (proyecto educativo
CASMA SECHN 2021) LOCAL DE

El nivel de comprensin lectora

se relaciona con el rendimiento

acadmico en Literatura, llegando a afirmar que existe una relacin directa o positiva entre la comprensin de lectura y Rendimiento Acadmico y que la mayor cantidad de alumnos del 4 Y 5 grados de Educacin secundaria tienen deficiente de comprensin de lectura. Flores (1995)

La mayora de los estudiantes en el Per, poseen un deficiente manejo de estrategias de comprensin lectora y debido a este problema del bajo nivel de comprensin lectora y razonamiento lgico matemtico se dio el marco de la Emergencia Educativa, mediante el cual, el Ministerio de Educacin lanz la campaa Un

Per que lee, un pas que cambia. El objetivo era promover la lectura y la escritura por placer y por deber. Minedu (2006).

A partir del ao 2006 el Ministerio de Educacin a travs del Plan Huascarn, otorga a la Institucin Educativa Repblica de Chile, la autorizacin para funcionar como Aula de Innovacin Pedaggica, para tal efecto instal el telfono y el acceso a Internet, sin embargo slo dej los materiales para instalar 16 puertos de conexin de red, para igual cantidad de computadoras. Al desactivarse el Plan

Huascarn no se dot de computadoras a la Institucin Educativa, perjudicando las aspiraciones de los estudiantes y docentes.

Actualmente, con la Instalacin de la Direccin General de Tecnologas Educativas (DIGETE) a cargo de las aulas de innovacin se ha priorizado la atencin del Programa una laptop por nio, de tal manera que la Institucin Educativa, por cuenta propia, ha dotado con 32 computadoras el Aula de Innovacin; por lo tanto es de necesidad urgente implementar programas educativos y

capacitar a los docentes en el manejo de las TIC, para que trabajen con los estudiantes mediante actividades educativas que permitan la comprensin de textos. Un estudiante que no comprende lo que lee, no tendr la oportunidad de ser un estudiante competitivo y por ende, no podr desarrollar capacidades que le permita desempearse con eficiencia en el actual mundo globalizado. Necesitamos tener estudiantes que entiendan lo que leen para poder asimilar la amplia informacin que se encuentra en Internet, entender para seleccionar la informacin que realmente necesitamos; por ello, planteamos el uso de la Tecnologa de la informacin y Comunicacin (TIC), como una estrategia innovadora para mejorar en nivel de comprensin lectora en nuestros estudiantes.

Las

TIC

son

herramientas,

soportes

canales y

que

procesan,

almacenan,

sintetizan,

recuperan

presentan

informacin de la forma ms variada. Gonzales (2010). Se denomina Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin, en adelante TIC, al conjunto de tecnologas que permiten la adquisicin, produccin, almacenamiento, tratamiento, comunicacin, registro y presentacin de informaciones, en forma de voz, imgenes y datos contenidos en seales de naturaleza acstica, ptica o

electromagntica. Las TIC incluyen la electrnica como tecnologa base que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la informtica y el audiovisual. De La Serna (1997). El uso de las TIC representa una variacin notable en la sociedad y a la larga un cambio en la educacin, en las relaciones interpersonales y en la forma de difundir y generar conocimientos, si las nuevas tecnologas crean nuevos lenguajes y formas de representacin, y permiten crear nuevos escenarios de

aprendizaje, las instituciones educativas tienen que conocer y utilizar estos nuevos lenguajes y formas de comunicacin. La comprensin puede verse afectada por la falta de fluidez en la lectura. Para ello, la tecnologa aporta diferentes recursos que permiten al alumno ir desarrollando gradualmente esta habilidad, tanto en velocidad como en complejidad, al tiempo que el docente recibe informacin para ir monitoreando y evaluando el grado de avance y logro de sus estudiantes. Sandoval (2009).

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA:

En qu medida el uso de

tecnologas de la

informacin y

comunicacin mejora la comprensin lectora en estudiantes del

segundo grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Repblica de Chile Casma 2011?

1.3 JUSTIFICACIN:

El uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin pretende mejorar Grado la comprensin lectora en los estudiantes del Segundo de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa

Repblica de Chile Casma. Es comn encontrar estudiantes que leen un texto varias veces y no entienden su contenido, muchos sealan no me entra, son

incapaces de saber la idea principal o la intensin de la lectura, es evidente que mientras un alumno no entiende lo que lee, no podr desarrollar su aspecto cognoscitivo, se ver limitado, por eso se justifica nuestro trabajo al plantear el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. Con el empleo de Programas Educativos como el clic 3.0, Jclic, Ardora, Exe, Diagram, Inspiration, hot potatoes, Free mind, Webquestion y otros nos permitir de manera entretenida y divertida comprender los textos, empezar a manejar la informacin y producir textos, esto nos ayudar a tener alumnos constructivos, reflexivos, crticos y creativos.

1.4 LIMITACIN:

En la realizacin de la presente investigacin, se tienen que superar las limitaciones que se enuncian a continuacin:

Docentes que no quieren ensayar innovaciones, por miedo a las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin. Falta de un docente responsable del aula de innovacin, para tener la disponibilidad y acceso inmediato. Alumnos que prefieren los juegos y redes sociales al hacer uso de las computadoras con acceso a internet.

1.5 ANTECEDENTES:

Hoy en da se habla de la necesidad de que las nuevas generaciones aprendan a desarrollar habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas que les permitan concretar aprendizajes. Entre las bsicas se encuentra la comprensin lectora, tomndose como: el entendimiento de textos ledos por una persona permitindole la reflexin, pudiendo indagar, analizar, relacionar e interpretar lo ledo con el conocimiento previo.

El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios del siglo pasado, muchos educadores y psiclogos entre ellos (Huey 1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Con el paso de los aos el proceso de comprensin lectora se ha intensificado, especialistas en la materia han tratado de desarrollar mejores estrategias de enseanza.

En el proceso de la comprensin lectora influyen varios factores como son: leer, determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es explorativa o comprensiva para dar paso luego a la comprensin del texto seleccionado esto se puede dar a travs de las siguientes condicionantes; el tipo de texto, el lenguaje oral y el vocabulario oral sobre los cuales se va edificando el vocabulario lector, las actitudes que posee un alumno hacia la comprensin, el propsito de la lectura

lo cual influye directamente en la comprensin de lo ledo, el estado fsico y afectivo general que condiciona la ms importante motivacin para la lectura y la comprensin de esta. Por tanto la compresin tal y como se concibe actualmente es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es el proceso de la comprensin.

En definitiva leer ms que un simple acto de descifrado de signos o palabras, es por encima de todo un acto de razonamiento ya que trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcione el texto y los conocimientos del lector y a la vez iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas por la lectura.

Los medios de comunicacin y la tecnologa ciberntica han tenido impactos significativos en el pensamiento y la psicologa as como en la vida social, econmica y cultural de la sociedad contempornea. La velocidad de su desarrollo es vertiginosa y la novedad que trae consigo tambin suscita temores, resistencias y luchas entre sus afiliados y sus detractores.

Toda innovacin tecnolgica tiene un origen, una historia, un devenir. El surgimiento de la Tecnologa Educativa se remonta al

entrenamiento militar en EE.UU. en la II Guerra Mundial en los aos 40. Se pretendi utilizar los nuevos medios (radio, magnetfono, retroproyector) para incrementar la eficacia en la formacin: ms formacin en menor tiempo y con menores costos. Entre las dcadas de 1950 y 1960 surge el movimiento audio-visual, llamado tambin de tecnologa educativa, derivada entre otros factores, de la revolucin

cientfico tcnica posterior a la Segunda Guerra Mundial (terminada en 1945), y del desarrollo del paradigma conductivista, liderado por el psiclogo estadounidense B. F. Skinner.

El movimiento de la tecnologa educativa, se caracteriz, entre otras cosas por: La importancia que se le confera al aspecto audiovisual, apoyndose en los avances tcnicos de aquellos aos: por ejemplo, la fotografa a color, las diapositivas y filminas.

El retroproyector, los acetatos en blanco y negro y a color, as como los efectos especiales, como superposiciones y movimientos

causados por recursos adicionales al retroproyector.

Tambin se caracteriz por el empleo del cine con fines educativos, y ms tarde, por la produccin de corto metrajes educativos, realizados especialmente para apoyar determinados temas y la difusin e ilustracin de otros.

Gracias a la industria qumica y al surgimiento del plstico, se extendi el uso de maquetas; por ejemplo de modelos anatmicos del mundo vegetal, armables u objetos para desmontar, con el fin de facilitar el estudio del objeto que representaban.

Paralelamente al audio visualismo, se insista en la necesidad del uso de laboratorios y talleres, (indispensables en la enseanza de las ciencias naturales y tcnicas), como espacios adaptados con los recursos necesarios para un aprendizaje experiencial de esas materias.

Dada la variedad de recursos disponibles, en esos mismos aos surgi la idea de la multimedia como intento de integrar varios medios y producir un mejor efecto. Por ejemplo, el empleo al mismo tiempo del proyector de filminas y la grabadora de sonido, sincronizndose la

cinta grabada previamente con efectos especiales, as como la exposicin sucesiva de las pantallas o diapositivas. La escuela hizo uso de todos estos recursos, ya que se le dio mucha importancia al aspecto visual.

Las TICs son un tema comn en todos los mbitos en los que nos desenvolvemos; primero en materia de comunicaciones, la informtica y la telemtica, siendo esta la disciplina cientfica que proporciona mejores oportunidades de comunicacin y procesamiento de la informacin, que nos permite explorar el universo, navegar por interminables bancos de datos y tener conocimiento de lo que sucede al otro lado del mundo sin salir de casa.

Estas TICs han llegado a nuestras casas, a nuestro tiempo libre, facilitndonos la adquisicin de conocimientos a travs del libro electrnico, la radio, la televisin, las pizarras electrnicas. Las aulas se expanden con la educacin a distancia a travs de los foros de discusin, correos electrnicos, y los blogs, favoreciendo un intercambio de informacin, propiciando un aprendizaje ms prctico y motivante, un aprendizaje colaborativo que ha hecho imperativo replantear la relacin entre alumnos, maestros y contenidos de aprendizaje.

Lo anterior trae como consecuencia que se requiera la capacitacin de los docentes, mismos que tienen el temor de ser desplazados por las TICs, as como propiciar una actitud de apertura de los mismos, dotar a las escuelas de las nuevas TICs dentro y fuera del saln de clases, tomando en consideracin que con ellas existe mayor equidad en el intercambio de la informacin. Debemos tomar en consideracin que el sistema educativo no cambia; hay que replantear el papel de alumnos, maestros y contenidos de aprendizaje, dotar a las escuelas de las herramientas necesarias, lo mismo a los alumnos, actualizar a quienes han nacido con ellas, as como a quienes apenas estamos familiarizndonos con las TICs.

La tecnologa educativa constituye indudablemente, el antecedente ms importante del actual movimiento de uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Habr quienes les den distintas denominaciones como el de nuevas tecnologas de la educacin, nuevos entornos o espacios de enseanza o bien nuevos ambientes de aprendizaje. Llmense como se llamen, lo importante es el hecho de saber que, desde que estas tecnologas hicieron su aparicin, el mundo se dividi en antes de y despus de las nuevas tecnologas de la educacin. Nuestro mundo cambi desde ese entonces y ahora cada da vemos cmo surgen ms y mejores tecnologas para facilitarnos la vida en todos los aspectos, teniendo como desafo personal el asimilar su aparicin y hacer uso ptimo de esta nueva tecnologa de punta. Debido a este problema del bajo nivel de comprensin lectora, razonamiento lgico matemtico se dio el marco de la Emergencia Educativa, el Ministerio de Educacin ha lanzado la campaa Un Per que lee, un pas que cambia. El objetivo es promover la lectura y la escritura por placer y por deber. Minedu (2006) El Ministerio de Educacin a travs de la RM N 0386 2006 implementa la aplicacin del plan lector con la finalidad de generar hbitos de lectura y comprensin de textos. El programa naci como una posibilidad y en la actualidad no podemos decir que es una realidad, debido a que los resultados no son tan significativos. El ao 2008 con la aprobacin del Diseo Curricular Nacional

Diversificado, mediante la R.M. N 0440 2008 ED, en los grados 2do, 3ro y 4to. de las Instituciones Educativas Pblicas se consideran de las horas de libre disponibilidad obligatoriamente 3 horas semanales para el desarrollo de las capacidades de comprensin lectora en el rea de Comunicacin. De las 4 horas asignadas a Comunicacin en el Plan de Estudios se utilizarn adems, 2 horas para la comprensin lectora. Para trabajar la comprensin lectora se ha elaborado directiva especfica y la distribucin de textos

y cuadernos de trabajo a todas las Instituciones Educativas pblicas del 2, 3 y 4 grado de Educacin Secundario, mientras que los

grados 1 y 5to se rigen por el plan de estudios. Esto se viene aplicando durante los aos 2009 y 2010. Minedu (2010). Laura Rodrguez (2006) en su tesis USO DE LAS TIC PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL TRAYECTO INICIAL DE LA MISIN SUCRE concluye: La lectura es la herramienta bsica para que el hombre d una interpretacin del medio que lo rodea. Para su desarrollo se hace necesario el uso de mensajes aplicados a travs de las nuevas tecnologas.

No es posible participar activamente en la vida de la sociedad-mundo si no se es capaz de manejar signos, smbolos, datos, cdigos, manuales, directorios, bibliotecas, archivos. Para ser productivos en el trabajo hay que saber operar equipos computarizados y para hacerlo se necesita precisin en el procesamiento del mensaje recibido.

La capacidad para la recepcin crtica de los medios de comunicacin social. Los medios de comunicacin no son un simple pasatiempo. Producen y reproducen nuevos saberes, ticas y estilos de vida. Ignorarlos es vivir de espaldas al espritu del tiempo. Todos tienen que ser receptores activos de los medios de comunicacin (cine, televisin, radio, revistas..) para poder analizarlos y para expresarse en sus lenguajes.

El uso de las TIC para el fortalecimiento de la comprensin lectora. Permite una mejor comunicacin entre las personas. Facilita la interconexin y elimina las barreras espaciales y temporales. Martha Patricia Olivera Torres(2009), en su Tesis doctorante Las Tics y la comprensin lectora en el siglo XXI seala:

La lectura tiene una gran importancia en el proceso de desarrollo y maduracin de los nios, en el logro de aprendizajes significativos en los jvenes y adultos. La enseanza y el aprendizaje de competencias referidas a la lectura es un desafo que ao con ao enfrenta todo docente. No obstante, las nuevas tecnologas pueden ayudar a los docentes en el trabajo con los alumnos, despertar el inters por la lectura y aumentar su capacidad de comprensin; muestra de ello es la Enciclomedia la cual es una herramienta muy ptima para el trabajo educativo. En la sociedad del siglo XXI, la informacin es cada vez ms audiovisual y multimedia, sin duda se cree que la tecnologa es una de las mejores herramientas y estrategias que hemos tenido como maestros en los ltimos aos, dejando de lado el que los alumnos lean ms por obligacin que por gusto. Vivimos inmersos en la generacin de la tecnologa y como tal debemos de tratar a los alumnos; razn por la que se propone se diseen estrategias y actividades con tintes tecnolgicos, que apoyen a los alumnos a lograr una mejor comprensin lectora sin dejar de lado las caractersticas de nuestros nativos digitales del siglo XXI, ya que estos, son creativos y realizan diversas tareas simultneamente. Estas son algunas de las caractersticas de nuestros alumnos de hoy y seguramente del maana, demandantes del uso de las tecnologas aunque hay docentes que aun siguen trabajando con modelos tradicionales, dejando de lado el inters de los alumnos por las tecnologa, lo que atribuye a que hoy en da tengamos muy arraigado el problema de la comprensin lectora ya que estas generaciones difcilmente presentan inters a las clases tradicionalistas dentro de las aulas. Toca a los docentes, modificar sus prcticas haciendo uso de las TIC`s para mejorar y despertar el inters de los alumnos en las clases, aunque su uso como nico medio didctico, no garantiza mejorar los niveles educativos.

Thorne, Nakano y otros (2010), en su tesis para obtener el Grado de Maestra en la Universidad Pontificia La Catlica del Per, concluyen: El entorno virtual interactivo, al ofrecer un medio altamente motivante a los estudiantes, ha facilitado mantener su atencin en el desarrollo de las estrategias y actividades de aprendizaje propuestas.

La incorporacin de las TIC en el proceso de enseanza por parte de los docentes ha requerido no slo capacitarlos en el manejo tcnico de la plataforma, sino tambin ayudarlos a vencer sus temores frente a la tecnologa.

1.6 OBJETIVOS:

1.6.1 Objetivo General:

Determinar en qu medida el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin mejora la comprensin lectora en los alumnos del segundo grado de secundaria de la Institucin Educativa Repblica de Chile Casma 2011.

1.6.2 Objetivos Especficos:

1. Identificar el nivel de comprensin lectora, en los estudiantes del segundo grado de secundaria de la Institucin Educativa Repblica de Chile Casma 2011

2. Disear y aplicar actividades educativas con el tecnologas de la

uso de las

informacin y comunicacin para mejorar la de

comprensin lectora en los estudiantes del segundo grado

secundaria de la Institucin Educativa Repblica de Chile Casma 2011.

3 Determinar el nivel de mejora de comprensin lectora, utilizando las Tecnologas de la informacin y Comunicacin en los estudiantes del segundo grado de secundaria de la Institucin Educativa Repblica de Chile Casma 2011.

CAPTULO II
MARCO TERICO

II. MARCO TERICO

El presente proyecto de investigacin se sustenta en el enfoque constructivista que sostiene que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea. El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978), David Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente. El Constructivismo, dice Mndez (2002) es en primer lugar una epistemologa, es decir una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso

subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).

2.1. Teoras. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas, que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.As el constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos. (Grennon y Brooks, 1999). Todas estas ideas han sido tomadas de matices diferentes, se pueden destacar dos de los autores ms importantes que han aportado ms al constructivismo: Jean Piaget con el "Constructivismo Psicolgico" y Lev Vigotsky con el "Constructivismo Social".

Segn Mndez (2002) desde la perspectiva del constructivismo psicolgico, el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hiptesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hiptesis a prueba con su experiencia personal. El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. As, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento.

Lev Vygotsky concentrar as su esfuerzo en el lenguaje como medio para desarrollar ms rpidamente su modelo de mediacin aunque en ningn momento dejar de interesarse por los otros medios o tecnologas del intelecto, actualmente investigados por autores que se

ocupan de estos nuevos instrumentos psicolgicos de representacin, como los audiovisuales o el ordenador.

En esta perspectiva, para Lev Vygotsky las tecnologas de la comunicacin son los tiles con los que el hombre construye realmente la representacin externa que ms tarde se incorporar mentalmente, se interiorizar. De este modo, el sistema de pensamiento sera fruto de la interiorizacin de procesos de mediacin desarrollados por y en la cultura.

Pese a la escasez de investigaciones, el tema es de importancia central para la educacin, puesto que es a travs de ella cmo el nio puede incorporar de una manera ms controlada y experta los procesos de representacin, cuya identidad y cuyo papel difcilmente pueden establecerse, sino desde esa perspectiva. De hecho, la educacin ha abierto una lnea de produccin de instrumentos psicolgicos de finalidad estrictamente educativa, es decir, concebidos implcitamente como mediadores representacionales en la Zona de Desarrollo Prximo.

2.2. Aprendizaje Constructivista Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe.

2.3. Principios Vigotskianos. El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente. La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usada para disear situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo.

El docente debe tomar en consideracin que el aprendizaje tiene lugar

en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.

2.4. La lectura: a) Introduccin. La lectura, en la actualidad, es una actividad fundamental en el ser humano en su doble aspecto: individual y social. Su deseo y aspiracin de supervivencia, permanencia y comunicacin de conocimientos, experiencias, creatividades y valores, ha hecho que la lectura se convierta en una actividad esencial en la vida del hombre moderno, porque a travs de ella se adquiere informacin y se actualiza, de acuerdo a los adelantos de la ciencia y la tecnologa. En el aspecto educativo, la actividad de la lectura, a travs de los libros y otros medios, ha sido y es el instrumento fundamental de la formacin e informacin del ser humano y que, de una manera u otra, incide en los logros de los comportamientos sociales, de las tipologas culturales y de las formas de pensar cientficas e ideolgicas. El valor educativo de la lectura, hoy, est determinado por las funciones principales que tiene atribuidas: leer para disfrutar y para informarnos, aprender y mejorar el conocimiento. b) Definicin. El sentido etimolgico de leer tiene su origen en el verbo latino legere, que connota las ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto. Diremos entonces que leer es una actividad mediante el cual se otorga significado a hechos, elementos y fenmenos, a travs de los cuales, adems, se descubre un mensaje, sea este un grfico o un texto. De este modo, se desarrolla la inquietud por conocer el contexto que nos proporciona la realidad y el inmenso inters de identificarnos como personas. Dicho esto, veamos como los especialistas en el tema, definen a la lectura. Adan y Starr (1982), consideran que la lectura es la capacidad de entender un texto. La pedagoga Miriam Velsquez (2003:II), dice que La lectura es una actividad intelectual superior, consciente, que estimula el pensar en

sus ms altas formas, permite satisfacer las necesidades humanas y estticas, de forma ennoblecedora y constructiva. Sol (1992, p.18). Desde una perspectiva interactiva asume que leer "es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito; en esta comprensin intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultneamente, manejar con soltura las habilidades de decodificacin y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia continua, que se apoya en la informacin que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba.

En todo caso, en lo que s podemos coincidir y a su vez concluir es que la lectura es un proceso sumamente dinmico, ya que debe extraerse el mximo de informacin en el menor tiempo posible; que a su vez, es un acto de comunicacin, durante el cual interactuamos o dialogamos con el texto escrito para construir nuestro propio sentido del mismo. 2.4.2. Procesos bsicos del aprendizaje que se ponen en juego al leer Bravo (1999) presenta los procesos bsicos del aprendizaje de la lectura en tres niveles: El primer nivel cognitivo tiene que ver con los denominados procesos perifricos, que son los que permiten la recepcin de la informacin (percepcin y discriminacin visual) y el grado de eficacia atencional con que lo realiza. El segundo nivel tiene que ver con el pensamiento verbal abstracto que implica un nivel de complejidad y abstraccin vinculado al potencial intelectual de cada individuo y a los conocimientos y experiencias previas.

El tercer nivel,

involucra a la memoria verbal, el

procesamiento fonolgico y el procesamiento visual-ortogrfico; procesamiento encargado de traducir la informacin visual en verbal.

2.4.3. Factores que intervienen en el proceso de la lectura: Factores fsicos y fisiolgicos: la edad cronolgica, el sexo, aspectos sensoriales (visuales y auditivos) Factores psicolgicos: el equilibrio emocional, la autoestima, nerviosismo, etc. Factores socio econmicos y culturales: el estrato social, el grupo familiar, la comunidad, el nivel educacional, etc. Estos factores constituyen una constante en relacin con la lectura y la escritura. Factores cognoscitivos: la inteligencia, las habilidades mentales especficas, la atencin selectiva y la memoria.

2.4.4. La lectura como capacidad compleja:

La mayora de autores que se dedican al estudio de la lectura coinciden en que la lectura es una capacidad muy compleja en la que intervienen variados procesos, partiendo de aquellos que son especficos y propios de la lectura, hasta procesos cognitivos mucho ms generales que intervienen en otras capacidades y habilidades, pasando por procesos de corte afectivo y motivacional. La lectura como capacidad y habilidad rene dos grandes componentes fundamentales, el

reconocimiento de palabras (que incluye la descodificacin) y la comprensin lectora, gracias a la cual llegamos al objetivo ltimo de la lectura, integrar el significado de lo que estamos leyendo.

2.5.La comprensin lectora: 2.5.1. Evolucin histrica del concepto de comprensin lectora:

El inters y la preocupacin por la comprensin lectora -como fenmeno socio-culturalse ha intensificado

recientemente, pero el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios. Como bien seala Roser, cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo.

Lo que se ha modificado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): Si los estudiantes son capaces de dominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos estudiantes seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica.

Los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto.

El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para

la Comprensin Lectora (Climer, 1968). Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigacin sobre el uno de preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).

En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980).

2.5.2. Concepcin de la comprensin lectora. T.H.Cairney (1992), nos dice que el proceso de la lectura depende de lo ajustadas que estn dos tipos de fuentes de informacin, la informacin visual y la no visual, para que esta no sea slo un acto mecnico, sino una lectura comprensiva y autnoma. Adems, nos ndica, que el lector puede ver disminuida y hasta deteriorada la eficiencia de su acto de leer por ciertas circunstancias escolares. Entre estas, seala: que el material que va a leer trata sobre algo no conocido y con el que no puede establecer relaciones o conexiones con sus esquemas mentales. Otra razn es que el lector desconoce muchas de las palabras del texto, ya sea porque son muy especficas,

porque pertenecen a otra lengua que no es la materna y no puede reconstruir el sentido a travs del contexto. Otra razn es que se encuentre o se haya puesto en una condicin de ansiedad por razones que tengan que ver o no con el mismo acto de leer. En esta ltima, Smith seala como principal razn la imposicin de tiempo para la lectura, para una posterior evaluacin.

El concepto de comprensin lectora puede ser entendido de muchas maneras, pero en su aceptacin ms restringida, es la captacin del sentido manifiesto, explcito o literal de un determinado texto escrito. Comprender un texto implica ser capaz de establecer un resumen que reproduce, de forma sucinta, el significado global del texto (Van Dijk, 1983). Esto implica diferenciar las ideas principales y secundarias.

Por su lado, Sol (1992) seala la comprensin del texto que se tiene delante as como de otras cuestiones que ataen al lector: El conocimiento previo con el que se aborda la lectura, los objetivos que la presiden y la motivacin que se siente en la lectura. La comprensin lectora es un proceso complejo basado en la interaccin entre el lector y el texto, en el que intervienen diversos factores, entre ellos las finalidades de la lectura que persigue el lector cuando se enfrenta a cada texto, haciendo intervenir sus conocimientos previos, textuales y culturales. Prez Grajales (1995) sustenta que en la comprensin de textos hay dos procesos: la escucha y la lectura. Esta ltima es un proceso cognoscitivo muy complejo que involucra el

conocimiento de la lengua, la cultura y el mundo.

T.H Cairney (1992) opina que leer comprensivamente es una habilidad que puede ser desarrollada a travs de diversas

tcnicas que estn al alcance de cualquier persona que se proponga realizarla. Requiere de una dedicacin, concentracin, prctica y constancia. Ninguna tcnica puede dar resultado si no se desarrolla un hbito de lectura en forma continua y sistemtica. El mtodo que propone, consta de cuatro pasos bsicos: paso 1, lectura general; paso 2, identificacin de las ideas del texto; paso 3, estudio analtico del texto; paso 4, sntesis que devuelve la unicidad a lo que se ha ledo.

2.5.3. La comprensin lectora en la perspectiva interactiva:

Siguiendo a Sol (1987), el modelo interactivo no se centra exclusivamente en el texto ni en el lector, si bien atribuye gran importancia al uso que este hace de sus conocimientos prcticos para la comprensin del texto. En esta perspectiva, el proceso de lectura se evidencia cuando el lector se sita ante el texto (el lector utiliza simultneamente su conocimiento del mundo y del texto para construir una interpretacin. Desde el punto de vista de la enseanza, las propuestas que se basan en estas perspectivas sealan la necesidad de que los alumnos aprendan a procesar el texto y sus elementos, as como las estrategias que hacen posible su comprensin.

Para comprender el texto se realiza un esfuerzo cognitivo durante la lectura, ese esfuerzo es el que permite hablar de la intervencin de un lector activo, que procesa y atribuye significados a lo que est escrito.

Baker y Brown (1984) ha sealado que comprender no es una cuestin de todo o nada, sino relativo a los conocimientos que se dispone sobre el tema del texto y a los objetivos que se persigue.

Adems Sol (1970) ya haba sealado que para comprender un texto escrito, es imprescindible que encuentre que esta tiene sentido.

Leer es comprender y comprender es, ante todo, un proceso de construccin de significados acerca del texto que se quiere comprender. Esto implica un lector activo que encuentra sentido en el esfuerzo cognitivo que supone leer, adems de tener un conocimiento previo, sin dejar de lado la motivacin a lo largo de la lectura.

Mendoza (1998) entiende la lectura como proceso interactivo entre el lector y el texto y concreta las diversas fases que se dan en el proceso lector (precomprensin, comprensin e interpretacin). Incluso afirma que la comprensin se inicia a partir del momento de la explicitacin y corroboracin de nuestras suposiciones y expectativas y de las inferencias que concretamos.

Sol (1987) hace una propuesta metodolgica para la enseanza de la comprensin lectora a partir de la teora constructivista del aprendizaje y entiende las situaciones de enseanza-aprendizaje de la lectura como procesos de

construccin conjunta, en las que se establece una prctica guiada, a travs de la cual el profesor proporciona a los alumnos los andamios necesarios para que puedan dominar

progresivamente las estrategias de comprensin y puedan utilizarlas, una vez retiradas las ayudas iniciales.

Colomer y Camps (1996) plantean una propuesta para la enseanza de la comprensin lectora mediante la planificacin de la lectura en la escuela y la enseanza de estrategias y habilidades especficas de comprensin lectora, a partir de la concepcin de la lectura como proceso interactivo entre lector, texto y contexto. En este proceso, el lector es un sujeto activo que

utiliza

conocimientos

de

tipo

muy

variado

para

obtener

informacin del escrito y reconstruye el significado del texto al interpretarlo, de acuerdo a sus propios esquemas conceptuales, a partir del conocimiento del mundo.

Siguiendo al autor, podemos deducir que los actuales y diversos modelos de comprensin lectora confluyen en concebir la lectura como un proceso dialctico durante el cual el lector interacta con el texto y actualiza sus conocimientos previos, poniendo en funcionamiento mltiples estrategias con el fin ltimo de interpretarlo, entenderlo, crear nuevos conocimientos a partir del significado obtenido e integrar dichos conocimientos en sus esquemas mentales.

Casany, Luna y Sanz (1994) proponen un modelo interactivo que parte de la consideracin que la comprensin del texto se alcanza a partir de la interaccin entre lo que el lector lee y lo que sabe sobre el tema. Esto indica que este proceso comienza antes de la lectura propiamente dicha; es decir, cuando el lector se plantea sus expectativas sobre lo que va a leer. Este complejo proceso interactivo de lectura finaliza cuando el lector consigue formarse una representacin mental del texto, segn los objetivos que haya planteado.

Es preciso considerar dos niveles en este proceso: un primer nivel bsico de la comprensin es el de la informacin explcita del texto; es decir, los datos ms relevantes y secundarios, segn el carcter de la informacin, su estructura y el tipo de texto. Un segundo nivel incluye el dominio de la coherencia y la cohesin como propiedades textuales. Smith (1967) comprob que los estudiantes que exhiban un buen nivel de comprensin, describan la interaccin planeada con el texto.

Pearson (1984) precisa que el aprendizaje y su comprensin es un complejo proceso interactivo en el cual el texto va cambiando su centro de atencin desde un procesamiento propio (concentrndose en obtener directamente el mensaje del autor) a uno basado en el lector (concentrndose en predecir cul debera ser o ser el mensaje del autor). La oscilacin del lector depende de sus propsitos. Para este autor, la comprensin de la lectura es influida por factores de contenido y factores de proceso.

2.5.4. Estrategias de comprensin lectora:

Beltrn Llera, siguiendo el pensamiento de

Derry y

Murphy (1986) dicen que las estrategias son pensamientos y conductas que un alumno inicia durante su aprendizaje que tienen una influencia decisiva sobre los procesos cognitivos internos relacionados con la codificacin. Segn Beltrn Llera, las estrategias pueden clasificarse en: Estrategias de apoyo, estrategias de procesamiento, estrategias de personalizacin, estrategias de metacognicin. Segn Goodman (1986) las estrategias son un amplio esquema para obtener, evaluar y utilizar informacin. Seala, asimismo, que entre las estrategias que utiliza el lector, estn las de muestreo, prediccin, inferencia, confirmacin y correccin. Estas estrategias presentadas, tienen sus propios mecanismos de regulacin y autocontrol; sin embargo, consideramos que no son frmulas mgicas que puedan mejorar automticamente la competencia lectora. Asimismo, debemos manifestar que no son aplicables de igual forma para todos los textos, ni ejecutado de la misma manera por todos los lectores, por la complejidad de los mismos. Lo importante de la consideracin y aplicacin de las estrategias de comprensin de las lecturas, radica en la insercin de las mismas en el currculo escolar y que estn a disposicin de estudiantes y docentes. A partir del ao 2009, el MED, ha

considerado en los Mdulos de Comprensin Lectora, el desarrollo de estrategias aplicadas a los mismos, considerando acciones y actividades antes, durante y despus de las lecturas.

Consideramos que la insercin de

estrategias de

lectura como las descritas, incluidas las del MED, en el currculo escolar permitira un mejor desempeo, adecuacin y desarrollo de los estudiantes. Sin embargo, no seran suficientes ni tan efectivas si a este proceso de insercin y adecuacin de

estrategias, no lo fijamos con el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin, a travs de sus programas educativos. Estamos conscientes y seguros que lograremos mejorar el nivel de comprensin lectora en nuestros estudiantes.

2.5.5. Niveles de la comprensin lectora:

Pinzs, (1997), la comprensin de la lectura suele entenderse considerando dos niveles: el literal y el inferencial. El primero se basa en la informacin que ofrece el texto a travs de sus diversas proposiciones. Se trata de entender lo que el texto dice. Este tipo de comprensin para la comprensin inferencial y crtica se da en todo tipo de tema y texto.

Mercer (1983) sostiene que la comprensin literal es un tipo de comprensin por el cual se logra el reconocimiento de los hechos tal como aparecen en el texto a partir de las ideas principales. Pinzas (1997) la comprensin inferencial se refiere a la elaboracin de ideas o elementos que no estn expresados explcitamente en el texto, pero que el lector puede deducir a partir de las ideas presentadas en l. (Casillas, 2005), establece que existen cuatro niveles de lectura. Los niveles superiores incluyen a los inferiores: Nivel 1, Lectura primaria, rudimentaria o bsica. Consiste en aprender a leer; es el proceso de alfabetizacin. Nivel 2, Lectura de inspeccin o

prelectura. Consiste en la habilidad de extraer el mximo de un libro en un tiempo limitado. El lector que sabe hacer esta prelectura puede, en unos cuantos minutos, tener bien claro de qu se trata el libro, cul es su estructura, cules son sus partes, etc. Nivel 3, Lectura analtica o comprensiva.- Este nivel es el que est destinado fundamentalmente a la comprensin. Comprender un libro significa trabajarlo hasta hacerlo propio, y va ms all de la mera informacin o el entretenimiento. Nivel 4, Lectura

paralela o comparativa.- Consiste en estudiar un tema en particular comparando lo que dicen respecto a l varios libros o autores.Centrar su atencin en el nivel 3, en la lectura analtica o comprensiva. No se puede entender un libro sin leerlo analticamente. Camba (2006), propone que en el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en los siguientes niveles: comprensin literal, donde se recupera la

informacin explcitamente planteada en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resmenes y sntesis; comprensin inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados en el texto, ms las experiencias personales y la intuicin, realizar conjeturas o hiptesis; comprensin crtica,

mediante la cual se emiten juicios valorativos; comprensin apreciativa, que representa la respuesta emocional o esttica a lo ledo. Comprensin creadora, que incluye todas las creaciones personales o grupales a partir de la lectura del texto. (Snchez, 2007), establece que la comprensin de lectura debe pasar por los niveles, Sntesis y Anlisis: SNTESIS: comprende la creacin que manifiesta una reaccin con ideas propias, integrando lo que ofrece el texto a situaciones parecidas a la realidad; Valoracin, que formula juicios basndose en la experiencia y valores; Interpretacin, que reordena en un

nuevo enfoque los contenidos del texto; Inferencia, que descubre aspectos implcitos en el texto. ANLISIS: Organizacin, que ordena elementos y vinculaciones que se dan en el texto; Retencin, que es la capacidad de captar y aprender los contenidos del texto; Literalidad, que recoge formas y contenidos explcitos del texto. Como podemos observar, investigadores y estudiosos del

proceso de comprensin de lectura, emiten opiniones y planteamientos diferenciados sobre los niveles o peldaos que el estudiante debe seguir y alcanzar para, finalmente, lograr comprender los textos que lee. Sin embargo, nuestro trabajo de investigacin tendr en cuenta la propuesta que el Ministerio de Educacin del Per, ha implementado para todos los niveles y modalidades de la Educacin Bsica Regular, especial y alternativo de las Instituciones Educativas de nuestro pas. MED (2007), cuando se habla de tipos de comprensin de lectura, por lo general se est haciendo referencia a los niveles de comprensin literal, inferencial y crtico. El nivel literal, tambin llamada comprensin centrada en el texto, se refiere a entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con precisin y correccin; el nivel, se refiere a establecer entre partes del texto para inferir relaciones, informacin, conclusiones o aspectos que no estn escritos en el texto; el nivel crtico, consiste en dar un juicio sobre el texto a partir de ciertos criterios, parmetros o preguntas preestablecidas. A pesar de los diversos esfuerzos desplegados en los ltimos aos, los logros en comprensin de lectura del estudiante peruano de Educacin Secundaria se mantienen significativamente por debajo del nivel esperado. Esta pobreza ha sido puesta en evidencia por los resultados de investigaciones como la evaluacin de PISA, en la que comparados con

estudiantes de ms de cuarenta pases, los peruanos obtienen el ltimo lugar.

En el ltimo quinquenio, el Ministerio de Educacin, ha implementado programas y polticas educativas con la finalidad de atacar frontalmente de lectura, esta pobreza demostrada en la de

comprensin

como:

concursos

nacionales

argumentacin, redaccin y narrativa, Plan Lector, Mdulos de Comprensin Lectora y la asignacin de horas adicionales en el rea de comunicacin del Plan de Estudios con la finalidad de mejorar sustantivamente la comprensin lectora en los

estudiantes de las Instituciones Educativas de nuestro pas. Sin embargo, la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa, no tiene registrado en su pgina web, datos estadsticos a nivel nacional para determinar el sustento favorable en su aplicacin, pero s podemos afirmar que seguimos estancados en los ltimos lugares con relacin a la comprensin de lectura, segn las evaluaciones internacionales (PISA), Latinoamericanos (LLECE) y nacionales (ECE), no slo por la ineficacia de los programas y actividades aplicadas por el Ministerio de Educacin; sino, por la falta de estrategias y uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin en los estudiantes y docentes, que sean adecuadas para su realizacin. Por estas consideraciones, nuestro trabajo de investigacin propone implementar una propuesta innovadora utilizando

programas educativos de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, adaptando las estrategias y tcnicas en su ejecucin, para mejorar sustantivamente la comprensin lectora en los estudiantes del segundo grado de secundaria de educacin Bsica Regular, en la Institucin Educativa Repblica de Chile de Casma.

2.3. Tecnologas de la Informacin y Comunicacin 2.3.1 Concepto. Son elementos y las tcnicas utilizadas en el tratamiento y la transmisin de las informaciones, principalmente de informtica, internet y telecomunicaciones.

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin no son ninguna panacea ni frmula mgica, pero pueden mejorar la vida de todos los habitantes del planeta. Se disponen de herramientas para llegar a los Objetivos de Desarrollo del Milenio, de instrumentos que harn avanzar la causa de la libertad y la democracia, y de los medios necesarios para propagar los conocimientos y facilitar la

comprensin mutua" (Kofi Annan, Secretario general de la Organizacin de las Naciones Unidas, discurso inaugural de la primera fase de la WSIS, Ginebra 2003)

Las tecnologas de la Informacin y Comunicacin son aquellas herramientas almacenan, computacionales sintetizan, e informticas y que procesan, informacin

recuperan

presentan

representada de la ms variada forma. Es un conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la informacin. Constituyen nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales. Gutirrez (2005)

2.3.2 Enfoque e importancia de las tics en educacin El uso de las TIC representa una variacin notable en la sociedad y a la larga un cambio en la educacin, en las relaciones interpersonales y en la forma de difundir y generar conocimientos.

El uso de programas informticos puede favorecer la transformacin de las prcticas de enseanza, de los medios de transmitir y adquirir conocimientos. Por otra parte, el medio informtico permite, gracias a su flexibilidad y adaptabilidad, atender a los diferentes ritmos de aprendizaje. Gutirrez (2005). El uso adecuado del computador estimula el desarrollo de habilidades cognitivas superiores como, por ejemplo, las estrategias de bsqueda de informacin; las habilidades de procesamiento de informacin (seleccin, organizacin e interpretacin); la

planificacin de la actividad; el desarrollo de expresin de las ideas; las habilidades de comunicacin interpersonal y el fomento de la autonoma personal y la creatividad. Gutirrez (2005). En la gran gama de posibilidades que nos brindan las TIC para poder utilizarlas en el tema educativo, podemos dividirlas en 3 grandes campos, de acuerdo a las necesidades de los usuarios (alumnos y profesores). a. Colaboracin: Gracias a las TIC desaparecen las fronteras y lo individual, ahora la informacin puesta en la red est al alcance de todos, esto hace que la posibilidad de compartir informacin, textos, vdeos, etc. sea factible. Este compartir entre los diversos usuarios de la Internet se vuelve en una colaboracin incesante. Por ejemplo: Disco virtual, esta herramienta sirve para que almacenemos informacin, video y audio que consideramos importante. Bookmarking social: Esta herramienta nos da la posibilidad de ingresar enlaces a una pgina web, esto significa que al momento de volver a visitarla podemos acceder a ellos desde cualquier mquina conectada a Internet. Wiki: Una de las formas ms claras de colaboracin en la red, son las llamadas Wikis, que son programas que se utilizan para crea enciclopedias en la Internet, el ejemplo ms claro es la Wikipedia.

b. Anlisis: Con el paso del tiempo, los alumnos cada da se realizan una serie de preguntas, buscando una explicacin sobre algo y por ende analizando una situacin determinada. Esta capacidad de autorreflexin y anlisis debe ser aprovechada por los maestros en las diversas materias. Un ejemplo de estas

herramientas: Organizadores Visuales: Existe en la web diversos programas gratuitos que nos brindan la posibilidad de poder realizar nuestros propios mapas mentales, sin la necesidad de hacerlos con un papelgrafo y un plumn. Es as que de manera mucho ms fcil podemos realizar nuestros mapas mentales, ya sea para una exposicin como para nuestro uso particular al estudiar un determinado curso. c. Creatividad: Gracias a las TIC, ya no es necesario tener una cartulina blanca con algunos colores para dejar volar a nuestra imaginacin, ya que ahora se puede crear nuevas cosas con la computadora, existen programas especficos que slo se encargan de darnos las herramientas necesarias para el dibujo, otros para la edicin de audio y video.

2.3.3 Estrategias para el aprendizaje interactivo Es un conjunto heterogneo de recursos que comparten el soporte digital y la tecnologa de Internet de modo sinrgico para posibilitar un nuevo modo de interaccin humana orientado a la exploracin y el aprendizaje. Un aprendizaje interactivo debe seguir la siguiente secuencia:
Comprender el problema. (Reconocer aquello que se est preguntando) Proyectar un plan. (Como dar respuesta a lo que se pregunta) Ejecutar el plan usando las TICs. (Desarrollar el resultado de la respuesta) Mirar hacia atrs. (Verificar. Qu me dice este resultado?

2.3.4 Rol del docente y de los estudiantes en el uso de las Tics El rol del docente en esta era de las Tics no es la de transmisor de la informacin sino la de Facilitador en la formacin de alumnos crticos, con pensamiento creativo dentro de un entorno de aprendizaje colaborativo, a la vez debe ser poseedor de una visin constructivista y formativa. El docente se convierte en un consejero, en una Ayuda para el alumno a la hora de decidir cul es el mejor camino para conseguir los objetivos educativos que se ha propuesto.

El rol de los alumnos no es recepcionar la informacin, sino de participar directamente, en el desarrollo de sus capacidades y conocimientos, tiene que aprender a tomar sus decisiones para mejorar su formacin. Daz (2002). Para muchos ya no es un misterio saber que las tecnologas de la informacin y comunicacin (tics) entraron de lleno a los distintos procesos de enseanza-aprendizaje en los diferentes niveles de enseanza, tenemos que las tics estn insertas desde la educacin prebsica hasta los estudios de post grados, pero el uso que se les da hasta el da de hoy deja mucho que desear, los profesores se encasillan en ciertos instrumentos que ya no son novedad para los alumnos, por ejemplo presentaciones en powerpoint, bsqueda de informacin en Internet, uso de software planos sin mayor interactividad o donde el resultado es entregado de forma inmediata y no deja tiempo a pensar. Por otro lado los jvenes muestran mayor inters por las tecnologas que les permiten comunicarse con otros, ya sean celulares, chat, Messenger, foros, etc. Ellos muestran una gran maestra a la hora de utilizar estos recursos. Es as como nos encontramos con una subdivisin de los usos de las tics, por un lado los profesores y por otro los alumnos, entonces cabe la pregunta si estos recursos que los alumnos dominan con maestra, y que los utilizan ms para divertirse, pueden ser utilizados en su proceso de enseanza-aprendizaje. Palma (2005).

2.3.5 Programas Educativos con el uso de las TICs Clic 3.0. ES una aplicacin para el desarrollo de numerosas actividades educativas multimedia en el entorno Windows cada vez ms popular dentro y fuera de Espaa. Es gratuito y en su pgina Web oficial del CLIC podis descargarlo,(no ocupa mucho) as como bajaros numerosas actividades ya realizadas por otros compaeros y un manual en espaol en formato pdf por lo que para verlo o imprimirlo necesitareis el programa gratuito Adobe Acrobat Reader que podis encontrarlo en muchos Cds de las revistas de informtica o descargarlo de la pgina de ADOBE http://www.adobe.com . La Xarxa Telemtica Catalana es el hogar del CLIC, un programa indispensable para crear o usar aplicaciones para el aula. De forma bastante simple un profesor puede crear sus propias aplicaciones o usar las miles que ya existen (castellano, cataln, gallego, euskera, francs, ingls...). Permite crear distintos tipos de actividades: rompecabezas, asociaciones, sopas de letras, crucigramas, actividades de identificacin, de

exploracin, de respuesta escrita. Las actividades pueden contener texto, grficos, sonidos y otros recursos multimedia. Tambin es posible encadenar grupos de actividades en paquetes para que se realicen secuencialmente. http://clic.xtec.cat/es/ (06 oct. 2010) Jclic. El proyecto JClic es una evolucin del programa Clic 3.0, una herramienta para la creacin de aplicaciones didcticas multimedia con

ms de 10 aos de historia. A lo largo de este tiempo han sido muchos los educadores y educadoras que lo han utilizado para crear actividades interactivas donde se trabajan aspectos procedimentales como diversas reas del currculum, desde educacin infantil hasta secundaria. Los objetivos perseguidos al iniciar el proyecto seran: Hacer posible el uso de aplicaciones educativas multimedia "en lnea", directamente desde Internet. Mantener la compatibilidad con las aplicaciones Clic 3.0 existentes. Hacer posible su uso en diversas plataformas y sistemas operativos, como Windows, GNU/Linux, Solaris o Mac OS X. Utilizar un formato estndar y abierto para el almacenaje de los datos, con el fin de hacerlas transparentes a otras aplicaciones y facilitar su integracin en bases de datos de recursos. Ampliar el mbito de cooperacin e intercambio de materiales entre escuelas y educadores de diferentes pases y culturas, facilitando la traduccin y adaptacin tanto del programa como de las actividades creadas. Recoger las sugerencias de mejoras y ampliaciones que los usuarios han ido enviando. Hacer posible que el programa pueda ir amplindose a partir del trabajo cooperativo entre diversos equipos de programacin. Crear un entorno de creacin de actividades ms potente, sencillo e intuitivo, adaptndolo a las caractersticas de los actuales entornos grficos de usuario. http://clic.xtec.cat/es/ (06 oct 2010)

Ardora. Es una aplicacin informtica para docentes, que permite crear sus propias actividades, en formato html, para sus alumnos y alumnas de un modo muy sencillo. Con Ardora se pueden crear ms de 45 tipos distintos de actividades, crucigramas, sopas de letras, completar, paneles grficos, relojes, etc, as como ms de 10 tipos distintos de pginas multimedia: galeras, panormicas o zooms de imgenes, reproductores mp3 o flv, etc. El docente slo debe centrar su esfuerzo en los elementos de la actividad no en su tratamiento informtico. Una vez introducidos los elementos de la actividad, mediante formularios muy sencillos, Ardora crear la pgina web y los archivos necesarios, ahora slo necesitar un navegador para visionar el contenido. http://www.ardora.com ( 8 oct. 2010) Exe. En el mbito de la informtica EXE (de la abreviacin del ingls executable, que se traduce en ejecutable) es una extensin que se refiere a un archivo ejecutable de cdigo reubicable, es decir, sus direcciones de memoria son relativas. Los sistemas operativos que utilizan de forma nativa este formato son DOS, Microsoft Windows, OS/2 y ReactOS. El formato de archivos EXE fue introducido en marzo de 1983, en la versin 2.0 de MS-DOS (la versin anterior solo poda ejecutar archivos COM, cuyas diferencias con los EXE se aclaran ms adelante) y sigue siendo utilizado en la actualidad en la ltimas versiones de Microsoft Windows, Windows Vista y Windows 7. http://www.exelearning.com (12 oct. 2010) Cmap tools. modelos de Se dise con el objeto de apoyar la construccin de conocimiento representados en forma de Mapas

Conceptuales aunque tambin pueden elaborarse con l Telaraas,

Mapas de Ideas y Diagramas Causa-Efecto, todosdentro de un entorno de trabajo intuitivo, amigable y fcil de utilizar. http://cmap.ihmc.us/download/ (15 oct. 2010) Diagram. El dimetro tiene un diseo modular con varios paquetes de la forma disponibles para diversas necesidades: organigrama, diagramas de red, esquemas circulares, y ms. No restringe smbolos y los conectadores de varias categoras de la colocacin junto. El dimetro se puede utilizar para dibujar muchas diversas clases de diagramas. Tiene objetos especiales a ayudar a dibujar los modelos de la entidad-relacin (tedia2sql se puede utilizar para crear el SQL DDL), unificados modelando diagramas de la lengua (UML), los organigramas, los diagramas de red, y los circuitos elctricos simples. Es tambin posible agregar la ayuda para las nuevas formas escribiendo archivos simples de XML, usando un subconjunto de los grficos de vector escalables (SVG) para dibujar la forma. El dimetro carga y ahorra diagramas a un formato de la aduana XML (gzipped por abandono, para ahorrar el espacio) y puede imprimir diagramas incluyendo los diagramas muy grandes que atraviesan las pginas mltiples. Puede tambin ser con guin usando el lenguaje de programacin del pitn. http://www.diagram.es(15 oct. 2010) Inspiration. Desarrollado para estudiantes de 10 aos hasta adultos, Inspiration es ampliamente reconocido como la mejor herramienta para desarrollar ideas y organizar los pensamientos. Con el uso de tcnicas de aprendizaje visual, activa las fortalezas de aprendizaje y creatividad de los estudiantes. Los estudiantes desarrollan estrategias de aprendizaje esenciales a medida que crean organizadores grficos para representar visualmente los conceptos y las relaciones. Los resultados son un pensamiento ms claro, proyectos ms creativos, escritura mejor organizada y mejor desempeo en todas las materias. Las ms de 60 plantillas de aprendizaje visual de Inspiration proporcionan al estudiante un marco de trabajo para recoger informacin y organizar investigaciones e ideas. Los profesores pueden utilizar las plantillas como

modelos para la discusin en clase o modificarlas para cumplir con metas especficas de los planes de estudio o satisfacer las necesidades de los estudiantes. Las plantillas ayudan a los estudiantes a iniciarse con tareas comunes en lenguaje, estudios sociales y ciencias. http://www.inspiration.com(18 oct. 2010) Hot Potatoes. Hot Potatoes es un conjunto de seis herramientas de autor, desarrollado por el equipo del University of Victoria CALL Laboratory Research and Development, que te permiten elaborar ejercicios interactivos basados en pginas Web de seis tipos bsicos. La interactividad de los ejercicios se consigue mediante JavaScript (un "Script" es un poco de cdigo que hace algo en una pgina Web). Este cdigo est hecho con un lenguaje llamado JavaScript inventado por Netscape. Posteriormente podis publicar dichas pginas en un servidor Web. Adems, el programa est diseado para que se puedan personalizar casi todas las caractersticas de las pginas. Por tanto, si usted sabe algo de cdigo HTML o de JavaScript, podr hacer cualquier cambio que desee en la forma de trabajar de los ejercicios o en el formato de las pginas. Desde el ao 2009 es un programa freeware anteriormente era gratuito para profesores que utilizaban el programa sin nimo de lucro pero haba que registrar el programa en caso contrario el programa no tena una funcionalidad completa y tena limitaciones como el nmero de preguntas que se pueden poner en un ejercicio, etc. pero eso ya pas a la historia Utilizacin: La informacin editable de cada tipo de ejercicio se guarda en un archivo especfico de cada aplicacin de HP. A partir del mismo se generar el documento final interactivo en formato *.HTML. Esta pgina se sube al servidor web. El alumno no necesita tener instalado en su equipo el programa Hot Potatoes para realizar cada ejercicio. Slo se

requiere acceder utilizando un navegador como Internet Explorer 5.5 o superior. http://www.hotpotatoes.com(19 oct. 2010)