La Plata, 12 de Noviembre de 2007CIRCULAR TCNICA PARCIAL N 3 OBJETO: Dar a conocer las orientaciones y contenidos del espacio curricular Prcticas

del lenguaje en la Educacin Intercultural Bilinge (Lengua de Seas Argentina Espaol) A LOS SEORES ASESORES, INSPECTORES JEFES, INSPECTORES DE REA Y JEFES DE SECCIN TCNICA. A LOS DIRECTORES, DOCENTES Y TECNICOS DE LAS ESCUELAS Y SERVICIOS AGREGADOS DE LA CARACTERIZACION SORDOS E HIPOACUSICOS. La Direccin de Educacin Especial hace llegar aportes acerca de las orientaciones y contenidos del espacio curricular Prcticas del lenguaje de Educacin Intercultural Bilinge (Lengua de Seas Argentina Espaol). Esta Direccin descuenta la profesionalidad y responsabilidad que caracteriza a los Equipos en su accionar cotidiano y agradece los aportes de las instituciones para su implementacin y/o acrecentamiento.

Atentamente.

AREA SORDOS E HIPOACSICOS EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE: LSA ESPAOL PRACTICAS DEL LENGUAJE

PRESENTACION

El presente documento sistematiza las orientaciones y contenidos para la Lengua de Seas Argentina (LSA) y la lengua escrita. Es un texto complementario de otros escritos producidos por la

Direccin de Educacin Especial: el Documento Educacin Intercultural bilinge y Lengua oral en la educacin bilinge

1. CONSIDERACIONES SOBRA LAS LENGUAS

1.1. LENGUA DE SEAS ARGENTINA (LSA): La LSA es viso - gestual y no oral, por ende, no se habla castellano (modalidad oral) simultneamente porque, adems, no coincide su gramtica con la del espaol. La LSA en contexto educativo es un caso particular, que no se asemeja al uso cotidiano. No es slo lengua de intercambios que se adquiere en contextos reales de comunicacin y lengua vehicular de contenidos de enseanza de otras disciplinas curriculares, sino adems lengua que se ensea, sobre la que se reflexiona. Esta lengua se adquiere en el Nivel Maternal / Inicial a partir del contacto con hablantes y de su desarrollo curricular como lengua 1. As tambin es necesario que, en el tiempo, se vaya formalizando en espacios en los que se significan aspectos morfosintcticos, semnticos, del lxico, que no se realizan slo en las manos. Es por ello que paulatinamente en Primaria, ir ocupando un lugar de reflexin como rea curricular que hasta el presente se realiza a travs de espacios especficos para la LSA con sentido comunicativo, compartidos entre grupos escolares, en trabajo en pareja pedaggica con el instructor sordo (IS) y el profesor oyente siempre en un enfoque comunicativo, estableciendo una secuencia de trabajo no gramatical ni ordenada en funcin de adquirir listas de vocabulario en forma disgregada. Se sistematizan aspectos de la LSA a travs de 2texto INPUT en esa lengua y no como interpretacin permanente del castellano. En ese sentido se apelar a una variedad de visuales (videos, hablantes, fotos, esquemas, historietas, conos, etc); registros visuales (mapas conceptuales, esquemas, fotos, filmaciones de la clase, los alumnos produciendo, historietas, pictogramas.). LA LSA es lengua en la que se transmiten los contenidos escolares. El anlisis del currculum permite vislumbrar de qu modo estn involucradas funciones del lenguaje relacionadas con: describir, narrar, comparar, cuantificar, preguntar, formular hiptesis que son funciones que los nios deben desarrollar en LSA, pero no pueden quedar libradas a su aparicin ocasional. 1.2. ESPAOL: 3 La segunda lengua aparece primero como lengua enseada hasta que paulatinamente, alcanzado determinado nivel, comienza a incluirse como lengua vehicular de otros contenidos escolares. Distinguimos dos lenguas: La Lengua escrita (LE) a partir de los textos, desde la visin, con el sustento semntico de la LSA, con la que se habla sobre lo escrito. La lengua oral (LO) trabajada en forma individual, as como en grupos pequeos y conforme su evolucin, puede puede ser tambin lengua de enseanza de algunas materias. La
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Resta para ello la capacitacin de todos los docentes en ling y metalin de la LSA. INPUTS EN LSA: textos en LSA, u otros materiales visuales que permitan, luego un texto en LSA.

LO es abordada desde las posibilidades individuales; comienza con los nios pequeos desde la audicin y se retroalimentar luego, desde la lengua escrita y la lectura del habla4 en los casos necesarios. No obstante, es necesario tener presente que el diagnstico sociolingstico que las escuelas realizan puede modificar la relacin L1 L2 entre grupos escolares.

1.3. Enfoque didctico: Enfoque comunicativo para todas las lenguas

El enfoque didctico es ampliamente desarrollado en la publicacin sobre los seminarios 2006, Direccin de Ecuacin Especial, 2007. documentos: Slo recordamos aqu algunos aspectos especificados en los

el

enfoque comunicativo es adoptado para todas las lenguas (LSA; LO; LE). En l, se

presentan muestras de la lengua y se incita al estudiante a reflexionar sobre ellas para intentar sistematizar algn aspecto. El objetivo primero y ltimo de este enfoque es que los contenidos giren alrededor del concepto de funcin comunicativa, ya que todo conocimiento que se adquiera tiene que poder ser puesto en funcionamiento. Es as como se presentan textos (escritos u orales en Espaol o LSA) y se intenta que los estudiantes puedan hacer inferencias a partir de ciertas regularidades y as establezcan diferentes hiptesis sobre el funcionamiento de la lengua en ese texto. (documento citado).

Las caractersticas que se requieren para que una actividad sea comunicativa son las siguientes: interaccin (por lo menos dos personas tiene que participar de la actividad, una puede no estar presente (el destinatario de una carta, pero el alumno tiene que poder representrselo en mente a la hora de tener que escribirle) explicacin (qu estn haciendo y para qu: los alumnos tienen que tener clara la finalidad de la actividad para saber en qu casos pueden aplicar esos conocimientos en su vida cotidiana). prediccin nula (que la respuesta no sea previsible) vaco de informacin (que realmente uno de los participantes no tenga toda la informacin, es decir, que realmente se est comunicando para decir algo que el otro desconozca, como en la vida cotidiana).

El proceso didctico consiste en:

FUNCIN COMUNICATIVA

Se trata de exponer a los alumnos a textos de la lengua, lo ms real posible, graduando la dificultad; un texto no demasiado lejano del nivel del alumno, pero s con elementos que desconozca. Ello se llama input comprensible ( i +1) (S Krashen)

INPUT
No implica comprender la totalidad. Puede reparase slo en cierta informacin. Hay que fijar propsito de lectura, recurrir a conocimientos previos, realizar las etapas y estrategias de lectura, etc.

COMPRENSIN

Su desarrollo terico y didctico es ampliamente descrito en el libro Seminarios 2006, DEE, 2007 Este trmino es mucho ms abarcativo que el tradicional lectura labial, implica los elementos paraverbales que son tan importantes en la comunicacin

SISTEMATIZACIN GRAMATICAL

Al elegir el texto, el docente ya tiene seleccionado previamente qu aspectos va a ensear del vocabulario y la gramtica. Se ensea en uso y despus de verlo varias veces, se da una explicacin. Recurrir a otros textos

EJERCITACIN

Se ejercita lo enseado en distintos contextos. Los ejercicios deben ser variados.

OUTPUT (produccin)

Se propone a los alumnos la produccin de texto real como los que se han ledo, usando borradores, que no es lo mismo que ejercitar. Esto determina el nivel real de los alumnos, no as los ejercicios. El objetivo de esta produccin es que los alumnos puedan poner en prctica la funcin comunicativa que fue la gui toda la propuesta.

Aspectos generales de las Prcticas del lenguaje:

Situacin comunicativa, variedades y unidades lingsticas Comunicacin verbal y comunicacin no verbal. Lenguaje natural y lenguaje simblico. Diferencias. Parmetros de la situacin comunicativa. Identificacin. - La interpretacin de roles segn los requerimientos de la situacin comunicativa, en el contexto cotidiano o en mbitos imaginarios. - Distintos medios de comunicacin (visuales, grficos verbales, no verbales y mixtos). Variedades lingsticas. - Lenguas de seas, lenguas grficas, lenguas orales; primera lengua, segunda lengua. - La escucha, identificacin y ubicacin en su contexto, de variedades lingsticas regionales (palabras, frases, pronunciaciones). - Variedades de uso en la escuela. Comparacin con las formas empleadas fuera de la misma. - Formas de la lengua estndar. Su exploracin. - Cambios de cdigo. Organizacin discursiva. El reconocimiento y la produccin de pausas en el discurso. Identificacin de las unidades de la lengua en discursos propios y de terceros: segmentacin de LSA, lengua escrita, lengua oral en sus unidades menores.

2. LENGUA DE SEAS ARGENTINA (LSA)

Una primera aproximacin Lo que sigue son orientaciones sobre la enseanza de la LSA. como rea especfica y con criterio comunicativo. Ha de considerarse que en el momento de puesta en texto del presente documento nos encontramos transitado un trabajo regular con los Instructores Sordos en la Direccin de Educacin Especial en forma mensual con resultados altamente satisfactorios. Por otra parte, existe un nmero significativo de docentes en diferentes momentos de formacin en LSA, lo que involucra a muchos de ellos especialmente en el estudio lingstico y metalingstico de la misma, en forma mas avanzada ms all del nivel de usuario. Por lo anteriormente dicho, entonces, el desarrollo que aqu se ofrece es una orientacin que expresa lo que se ha venido concluyendo en estos aos de trabajo, sin que signifique que quienes estn en proceso de estudio bsico de la LSA estn obligados a apresurarse.

Al presente, seguimos con el criterio de organizar espacios de agrupamiento flexible

asociacin docente a partir de los docentes ms formados de la institucin, con los instructores sordos planificando secuencias didcticas y clases.

Consideraciones generales: Aqu se presentan orientaciones para la didctica de la misma. propuestas que cada escuela podr variar Las orientaciones pretenden ser

para crear su propio proyecto curricular siempre y cuando la

formacin docente (actual) en proceso lo permita realizar.5 Es decir que supone la toma de decisiones por parte de los docentes. Distintos ejemplos de desarrollos realizados en las escuelas pueden leerse en la publicacin que sintetiza el Seminario Alfabetizacin Bilinge, 2006. Como fundamentacin terica de las orientaciones se presenta la evolucin de la adquisicin del lenguaje (se refiere a las etapas que se transitan) y sobre el que hay numerosos estudios en nios sordos. Todo aquello que es lengua oral en los diseos de Prcticas del lenguaje es una solucin de continuidad en LSA, dado que el perodo de adquisicin respeta el proceso ms all de las modalidades de lenguas. Sin embargo, ya que la LSA posee otras caractersticas, ello obliga a un diseo propio. Asimismo no hemos de olvidar que el perodo de su adquisicin, salvo que el nio sea hijo de padres sordos, no ocurrir del mismo modo en que habitualmente se adquiere la lengua primera en el hogar. Por ello, deben presentarse situaciones comunicativas cotidianas de las que los nios no tienen experiencia con sus primeros vnculos significativos interactuando en esa lengua, incluso compartir espacios junto con sus padres, especialmente en Maternal /inicial. Entonces, hay aspectos didcticos que estudiamos para el espaol lengua - extranjera que son de gran utilidad.

En el campo lingstico, no se vive hoy como una polarizacin diferenciada la adquisicin enseanza, sino como un continuum. Dicho continuum se refiere a los procesos implcitos y explcitos, y no slo a la intencin deliberada o no de introducir aspectos de las lenguas. Es decir que, como con el espaol, estamos obligados a una construccin transdisciplinaria para su abordaje en el contexto escolar, ya que la enseanza planificada es necesaria, especialmente por la situacin sociolingstica de nuestros alumnos con un criterio comunicativo (como se describe ms arriba).

Organizacin del cuadro de contenidos

Para la presentacin de contenidos de LSA como rea de Prcticas del lenguaje, se toma el criterio de expresar en dos columnas. En la de la izquierda, los objetivos del nivel y los contenidos comunicativos, gramaticales y lxicos. En la columna de la derecha, los fundamentos que explicitan especialmente la propuesta de contenidos en su correlacin con el proceso de adquisicin del lenguaje. El orden de contenidos no es estrictamente un orden a seguir, sino una explicitacin de los mismos que supondr en cada institucin la decisin acerca de la secuencia, y la correspondencia entre lo comunicativo, gramatical y lxico, adems de los gneros discursivos y tipos textuales como las estrategias de comprensin, produccin, interaccin. Como fue expresado en el Documento sobre Lengua oral, DEE, 2007, es posible distinguir habilidades las cuales suponen:

Algunos docentes estn estudiando LSA, no se espera que quien no sepa la LSA la transmita.

COMPRENSIN

PRODUCCIN

INTERACCIN

Entender cuando es otro el que organiza y controla el discurso.

Dirigirse a otro cuando es uno mismo quien organiza y controla su discurso.

Sear con otro demanda entender a otro y al mismo tiempo poder organizar el discurso a partir de lo que el otro

Implica dos niveles de procesamiento de la informacin recibida: PROCESO TOP DOWN: Toda la informacin previa se pone en juego (por ej el conocimiento del tipo de texto, tema); es decir la integracin en los esquemas previos PROCESO BOTTOM UP: Se va desde unidades mnimas como el fonema hacia unidades ms complejas.

dice.

El citado documento, destaca, adems que

El trabajo comienza en la situacin pragmtica, en la interaccin. A su vez la interaccin es el modo real de evaluar si el nio avanza en la lengua. Es un hecho posible que un alumno verbalice correctamente listas de palabras, frases, oraciones coordinadas, pero no pueda emplearlas en las situaciones adecuadas. Por lo cual, como ya se mencion, es importante que se enuncien los logros especficos que pueden esperarse en la interaccin.

NIVEL MATERNAL / INICIAL:

Algunas reflexiones para comenzar En el ao 2006, tanto con Directivos como con los docentes en el Seminario de Alfabetizacin Bilinge, se trabaj sobre la especificidad de este Nivel y la resignificacin de las rutinas propias con ejemplos reales, bibliografa especfica y a travs de la observacin que ellos mismos realizaron en sus instituciones y plasmaron luego en trabajos prcticos sobre el tema en particular: llegada al Jardn, 6despedida de los padres, rutinas de inicio, de asistencia, de despedida, etc. En este sentido, es el modo de recibir, es la mirada del que recibe con el que deja, es hacer un puente para que, el que se va, se vaya tranquilo y que el nio quede acogido en la institucin, que no sea un pase corporal, sino que prime el lenguaje. Por eso es que nos interesa revisar los modos de acogida en las instituciones (Redondo, Patricia, Directora Provincial del Nivel Inicial) Revista Portal Educativo, Ao 2, Nmero 3, junio/julio 2007 DGCyE). En la misma nota, Redondo destaca: Qu valor tiene un acto tan comn para los maestros de nivel inicial como el de nombrar a cada nio, cada da? Eso que nosotros nombramos en nuestra jerga rutina, donde cada nio dice su nombre, hoy ha pasado a ser, si logramos reconocerlo como tal, un acto pedaggico. Puede constituirse en un acto pedaggico de primer nivel porque los nios, en condiciones de desigualdad, una de las primeras cosas que pierden es su

Pueden leerse ejemplos en la publicacin seminarios 2006

nombre. Pasan a ser un nmero cuantificado por muchos y distintos actores y pierden la identidad y la advertencia de una generacin adulta que se tiene que responsabilizar por cada uno. Es entonces primordial darle al nivel maternal inicial una valoracin adecuada en cuanto a su

importancia en la vida del nio y sus familias, as como su carcter particular, sin convertirlo en un periodo de anticipacin de etapas, focalizado solo en el lenguaje como un aspecto a compensar, etc.

Centralidad de los gestos de sostn y cuidado, centralidad de los vnculos Haciendo referencia ahora especficamente a la adquisicin del lenguaje, Jerome BRUNER (1986) seala que la importancia del juego es esencial, destacando el papel de la relacin entre determinados juegos y la adquisicin del lenguaje. En estos juegos se dan interacciones triangulares entre adulto, nio y objetos a las que llama FORMATO As distingue formato de accin conjunta: situaciones en las que el nio/a y el adulto actan sobre un objeto de forma conjunta (juego de dar y tomar).; de atencin conjunta: situaciones en las que el adulto y el nio/a atienden conjuntamente a un objeto (juegos de indicacin, de lectura de libros,...); mixto: atencin y accin conjuntas (juego del cu-c). En los tres formatos, adulto y nio/a se implican para elaborar procedimientos que aseguren la interaccin. Ambos debern estar de acuerdo sobre procedimientos como: cundo iniciar el juego, cuando quieren acabarlo, en qu lugar quieren comenzarlo, qu conducta sigue a la del otro, etc. El inters de estos juegos radica en que las relaciones sociales que en ellos se implican estarn en consonancia con los usos del lenguaje en el discurso, as, su dominio comporta el dominio de aspectos cruciales del dilogo (Bruner, 1986). Es relevante conocer conclusiones de investigaciones referidas a las interacciones entre madres sordas y sus bebs sordos, especialmente en los dos primeros aos de vida, en las que se destacan estrategias por ellas utilizadas. Tales estrategias, sobre las que ms adelante reflexionaremos en sus fundamentos, es necesario tomarlas en cuenta como educadores: La realizacin de la sea en el campo visual del nio, incluso en su cuerpo, por ejemplo en su propio rostro, en la mejilla, etc modificando, incluso los parmetros propios de la sea. Llevar el objeto referente delante del campo visual del nio y luego sear. La importancia de que los 5 dedos de la mano se encuentren en el campo visual del nio. Lentificacin de las seas.

Hacia el segundo ao de vida del nio, se observan modificaciones: Las seas estn respetadas en sus parmetros y declinando en la lentificacin de las mismas. Estrategias para llamar al nio para que preste atencin (sacudir la mano delante de l, toque en su hombro...). Las madres sordas esperan la mirada del nio para empezar a sear.

Contenidos:
Las orientaciones siguientes servirn, a su vez, como indicadores de evaluacin.

Nivel Maternal / Inicial

Objetivos : Establecer una comunicacin positiva y vnculos interpersonales. Habitar el cuerpo, el espacio, el tiempo. Construccin del contacto, la mirada. Desarrollo lingstico.

FUNDAMENTOS:
Correspondiendo el Nivel Maternal /Inicial al perodo de la adquisicin del lenguaje, en cuanto a la LSA especficamente, nos ayudar recordar las caractersticas de este proceso. En primer lugar, podemos decir que investigaciones comparadas entre nios oyentes y sordos, en distintos pases, en distintas pocas como por parte de distintos investigadores, demuestran el trnsito por las mismas etapas en la adquisicin del lenguaje, ms all de la

Estos propsitos suponen: Momentos de rutinas cotidianas individuales entre nio madre padre, nio y docente a travs de: privilegiar juegos de contacto, gestos claros de indicacin de estar respondiendo a sus necesidades (sonrer). No slo atenderlo, sino dedicar atencin a devolver una sensacin positiva de s mismo, de estar en comunicacin. Mover manos, cuerpo, rostro delante del nio Enfatizar expresiones faciales. Expresiones faciales de agrado-desagrado, etc.

modalidad auditiva o visual.

PROCESO DE ADQUISICIN DEL LENGUAJE: El proceso de adquisicin del lenguaje es independiente de la modalidad de lenguas, supone el desarrollo de etapas y a su vez de niveles evolutivos en ellas. Las caractersticas de este proceso no hablan de una orientacin natural hacia la oralidad, ni

que la lengua fnica sea crtica para el desarrollo emocional y cognitivo. Lo crtico es en trminos de Ms all de que las reglas de la gramtica de la lengua supongan determinados RNM, por la necesidad de una lengua accesible y que evidencie, tal como seala Laura - Ann Pettito ejemplo, una expresin de bajar la ceja (que puede parecer negativo a un beb), las madres particulares patrones distributivos, rtmicos, temporales de aspectos de estructuras de lengua sordas acompaan la sea con una expresin feliz. Las expresiones faciales felices buscan que los natural, a lo largo de dimensiones fsicas especficas: "modulacin prosdica temporal (juegos de bebs puedan sentir como importante y agradable mirar a sus madres. entonacin) y el contraste de segmentos silbicos, ambos niveles de organizacin de lengua que son Danzar con las manos seando delante del nio rtmicamente. Repetir seas, enunciados. encontrados en lenguas habladas y seadas y prosigue si el input contiene estos patrones

especficos, los nios procurarn producirlos independientemente si encuentran estos patrones en las manos o en la voz. Como vemos se est refiriendo a los patrones suprasegmentales del habla.

As como los padres sordos repiten seas o enunciados una y otra vez, tambin lo hacen rtmicamente como una danza. Como sealan los padres sordos, adems tocan rostros y cuerpos de los nios frecuentemente. Un ejemplo relatado por un investigador: Yo vi a una madre sorda repetir

De aqu podemos concluir, entonces, el proceso de adquisicin no es igual a lengua oral y es necesario que el input sea siempre una lengua y no palabras o seas aisladas, as como hablantes interactuando.

" el bonito beb " a su beb de tres meses. Cuando la madre hizo el signo "bonito", que por

Se puede recurrir al material editado Cuentos a Mano, ADAS, 2005, como un ejemplo, adems de los cuentos en s mismos, como ejemplo de didactizacin de la LSA.

lo general es hecho tocando la cara del seante, ella lo hizo sobre la cara del beb, en cambio. Entonces ella se inclin atrs un poco y se "al beb" de modo regular. Todo el rato, la madre sonri y mir a su beb. Cuando el beb sonri luego de ella, la risa de la madre se hizo ms brillante, (Maestas Y Moores, 1980). . En Gallaudet destacan algunas estrategias que hemos trabajado oportunamente : Es importante que los docentes puedan variar la cantidad de contextualizacin y los niveles de complejidad de sus textos en LSA para incluir a todos los nios. Es necesario que haya redundancia en el input y formas diversas de expresar el mismo significado. Se debe relacionar una forma ms familiar en LSA descontextualizada. con una ms

Se propone el trabajo desde el nivel pre- lingstico a lo lingstico como el progreso natural en la adquisicin del lenguaje, ms all de las lenguas y su modalidad

En este proceso, podemos distinguir,8 dos perodos: Prelocutivo y locutivo.

Estapa preligstica: Del cuerpo total hacia los gestos y de ellos a las seas

Etapa prelingstica: Los nios oyentes relacionan simultneamente (implcitamente o explcitamente) lo que sus

Construccin de la mirada. El juego. Los roles en la interaccin. Expresiones del cuerpo total hacia el rostro, del rostro hacia las manos. (prepara la conciencia de rasgos no manuales -RNM-) El gesto. La pantomima, la LSA.

padres dicen y la exploracin que hacen de los objetos y del entorno, es decir, el lenguaje hablado de los padres y la informacin visual. En cambio los nios sordos, dependientes de la modalidad visual, reciben ambos inputs de manera secuencial, haciendo que la relacin entre lenguaje y significado les sea menos obvia. As la introduccin de LS o un habla con soporte visual es insuficiente, si otros aspectos del ambiente lingstico no son modificados, por ejemplo, asegurndose que las seas sean mostradas con los objetos cerca de su campo visual

Normas que rigen el intercambio comunicativo. Construccin de la intencin comunicativa: llamada, el contacto, el mirar al interlocutor. Toma de sea.

Durante esta etapa, que abarca el primer ao de vida, la comunicacin que establece el nio oyente con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual.

Reconocida lingista, investigadora

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De all que para estimularlo lingsticamente la madre deba utilizar, el lenguaje verbal, junto con el La mirada en el intercambio lingstico: sostenerla, retirarla, etc. Turnos de intercambio: Pedir la palabra y ceder la palabra lenguaje afectivo y gestual. La palabra debe acompaar siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo.

Turnos de intercambio: Ciertos autores ubican la interaccin alrededor de los 3 meses de edad basado en las vocalizaciones como un aprendizaje temprano de turnos de intercambio que suponen conductas que acompaan vocalizaciones, como movimientos, tacto, expresiones faciales y miradas. Los nios y padres parecen intercambiar turnos entre estar activos y pasivos Inters por los objetos: Proceso: percepcin visual, atencin visual, memoria visual hacia enunciados que se Inters por los objetos: Alrededor de los 5 meses, aparece el inters por el mundo de los

segmentan y hacia la atencin dual (mirar la Lengua y los objetos). Especializar la percepcin visual objetos, supone la mirada compartida junto con la madre hacia los objetos que los adultos convierten en atencin visual. Hablar sobre el objeto, hacer un comentario de modo de atender a dos partes de la en juguetes interesantes. Los adultos han de hacer, por su comportamiento, de esto un asunto compartido. Ellos a

interaccin: mirar y hablar sobre ello. Construir la referencia, a qu nos referimos, mirando el objeto y menudo comentaran el juguete, o indicaran ello. La referencia conjunta implica ambas partes en hablando sobre l. Tomar en consideracin la caracterstica de los objetos, su ubicacin, forma, una interaccin que asiste a la misma cosa, y sabiendo ellos que relaciones con otros, el carcter representativo visual importante para comunicacin y desarrollo de lengua. ambos hacen as. Esto es

En la etapa prelingstica surge el balbuceo. Los nios sordos tambin producen sonidos Propiciar situaciones en las que se trabajen : La Memoria visual de objetos, colores, movimientos, de dibujos, de secuencias. Los Gestos decticos: Sealar personas, objetos, lugares deseados. Los Gestos referenciales: telfono, chau, hola, entre otros, que no son seas, sino gestos convencionales. aproximadamente en los primeros tres meses de vida. (Pettito) Los nios sordos hijos de padres sordos, expuestos al input de la lengua de seas,

balbucean en LS, tal como demuestra Petito en sus ms recientes investigaciones. La especialista particularmente observ gestos de contraste entre movimientos como abrir y cerrar la mano similares a los contrastes silbicos en la lengua oral.

Volterra seala que la capacidad de empleo de instrumento anticipa mayor iniciativa en la comunicacin (mirar tambin Rebaja, Benigni, Bretherton, Camaioni, y Volterra, 1977). En el mismo perodo en cuales observamos en los nios apoyos usados o palos para tirar objetos (8/10 meses mayor de edad) ellos tambin comenzaron a:

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 usar objetos como "instrumentos" para obtener la atencin adulta, produciendo comportamientos comunicativos como la exposicin, el dar, sealar comunicativo; para invocar la ayuda adulta en la obtencin de objetos mediante la peticin ritualizada o sealar comunicativo y

seala el primer etiquetaje de una palabra apareci dentro de las mismas clases de secuencias comunicativas en un perodo posterior, cuando otras capacidades como la imitacin aplazada, la memoria para objetos ausentes o gente, y la forma inicial de juego "fingido" comenzaron a surgir. La importancia de los gestos en la etapa prelingstica es central. Entre los 9 y 13 meses emergen una serie de gestos como dar, mostrar, sealar y peticiones ritualizadas que preceden a la aparicin de la primera palabra (Volterra, Bates, Amaioni,1976) oyentes. Los gestos no cesan con la aparicin de palabras y juegan un rol importante en la transicin de la etapa de la palabra hacia la de frase de dos palabras. Por ejemplo, en nios oyentes se observa que el uso de gestos no cesa con la aparicin de palabras sino, que crece y juega un papel importante en la transicin. Antes de un ao de la edad, los nios comienzan a comunicarse intencionalmente principalmente con gestos, y estos gestos son acompaados a menudo por vocalizaciones. stas son progresivamente ms sofisticadas y similares a las palabras usadas en la lengua del adulto a la cual son expuestos los nios. Alrededor 14 meses hay una equiparacin entre los canales gestual y vocal. En este perodo bimodal, segn lo resumido conveniente por Abrahamsen (2000), las palabras no se diferencian de los gestos y los gestos no se diferencian de palabras, mientras que aparecen primero. Las palabras y los gestos parecen codificar significados similares, y pasan con un proceso similar de descontextualizacin. Las modalidades vocales y gestuales se utilizan juntas, y estas combinaciones marcan la transicin a la etapa de frases de dos palabras. (Rebajan, tanto en nios sordos como

Bretherton, Snyder, la Orilla, y Volterra, 1980: 408-409): Comparando nios sordos y oyentes, estos autores destacan:

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Smbolos vocales y smbolos gestuales surgen alrededor del mismo tiempo. Ambas clases de smbolos al principio son adquiridos con objetos prototpicos, en rutinas sumamente estereotipadas. En tiempos aproximadamente paralelos, ellos gradualmente se descontextualizan o se extienden hacia fuera a una gama ms amplia y ms flexible de objetos y acontecimientos. La emergencia de los gestos de dos caractersticas distintas: decticos y gestos referenciales: Los nios sordos no hacen ms gestos que los oyentes, sino gestos no lingsticos (como todos los nios) y seas (gestos lingsticos, palabras). Esther Dorm de la Universidad de Tel Aviv, desarrolla en sus investigaciones que se emplean gestos decticos para generar los episodios de atencin conjunta entre nios y adultos, mientras que gestos de referencia representan significados simblicos. Los significados de los gestos de referencia que significan objetos, acciones, y relaciones se parecen a los significados de palabras y signos; los nios incluyen gestos del tipo: "chau", "bravo!", "No", " el sueo, " "el telfono", "el sombrero", "y hambriento" (Dromi y RingwaldFrimerman, 1996). Varios estudios han revelado que gestos tempranos de referencia son aprendidos y al principio integrados en diario, actividades rutinarias, su empleo para las tempranas experiencias sociales del nio en la comunicacin con su madre (Caselli, 1990; Zaidman, 2001; pero mirar tambin el Goldin-prado y 1984 Mylander).

La produccin de gestos simblicos apoya el estudio de palabras convencionales y signos y andamian el curso de su acumulacin as como la diferenciacin semntica con el tiempo. Ha sido argumentado que el desarrollo de significado en gestos de referencia estrechamente se parece al curso de la adquisicin de palabras convencionales y signos convencionales Sin embargo estos gestos tempranos en nios oyentes son menos usados para comunicarse realmente, como lo hacen los nios sordos (Gregory & Hindley, citados en Marschark, 2001). La importancia del estudio de los gestos est dada por constituir los precursores de las seas. Los gestos acompaan las seas de la misma manera que acompaan el habla.

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Etapa lingstica : Supone la emergencia de etapas: Palabra. Etapa lingstica: El proceso natural implica la diferencia entre comprensin y produccin. Palabra frase. En su Frase de dos palabras.

produccin los nios pasarn por etapa de una sea, frase de dos seas, etc. Comprendern mucho De 2 a 3 palabras en una frase, dndose inicio al habla "sintctica"; es decir, el nio comienza a ms y atravesarn perodo silencioso. articular palabras en frases y oraciones simples.

Manifestarn lingsticos sobre actividades y juego como el comer, el juego con vehculos, Coordinaciones cada vez ms complejas con frases incrustadas. telfonos, juegos de intercambio y dormir, bao, y el juego de mueca. Vinculados a estos intereses aparecern los repertorios de 2 gestos convencionales que implican el mismo juego de intereses: comiendo, vistiendo, cocinando, los telfonos, cambian juegos
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Es sabido que lo gestual ocupa un lugar primordial en el salto hacia la frase de dos palabras, tambin de dos seas en el caso de los nios expuestos a la lengua de seas. Volterra expresa en sus investigaciones que cuando los nios se mueven a la etapa de dos palabras, numerosas combinaciones de palabras y de gestos fueron observadas (p.ej., " sealar - a la mam, " el solicitar que la mam se siente sobre la silla), y combinaciones de dos gestos (p.ej., " COMER - sealar (al alimento), solicitando para ser alimentado.

Funciones comunicativas:

Hablar de s mismo y los dems: datos, gustos, etc Seguir consignas escolares cada vez ms complejas El tiempo y sus relaciones con la vida cotidiana. Expresar y realizar pedidos. Agradecer. Afirmar. Negar Expresar necesidades y gustos, disgustos. Afirmar. Negar Expresar estados de nimo, sensaciones corporales, etc. Expresar dolor fsico. Realizar preguntas al interlocutor y responder afirmando negando, respondiendo qu, cundo, dnde, por qu, quin Preguntas Q y preguntas no Q: RNM
Los distintos autores coinciden en que : constantemente (por ejemplo, en espaol construyen morido como participo de morir, en vez de muerto, a partir de la regla general para sufijar ido a los participios de la tercera conjugacin, al estilo de partir, partido); adems, los nios elaboran formas incorrectas en su lengua que son correctas en otras. Todo ello prueba revela la puesta en marcha de un sistema por parte del mismo nio. Los nios pasan de una representacin meramente lxica a una representacin tambin sintctica, al parecer en forma abrupta a la edad de los dos aos. En ese sentido, es lo primero que adquiere el nio en el proceso de adquisicin lingstica y es el requisito para la adquisicin futura de la sintaxis. Efectivamente, despus de los dos aos, los nios despliegan sus capacidades para los procedimientos sistemticos, como lo muestran las generalizaciones que realizan

Descripcin de caractersticas fsicas de personas, animales, lugares.

La adquisicin temprana supone errores de configuracin, ubicacin y movimiento que los nios irn ajustando progresivamente. Existe preponderancia de sustantivos y menor porcentaje de predicados que las lenguas

Describir el modo de realiza acciones de personas, animales y lugares.

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orales. Establecer comparaciones por forma, tamao, ubicacin, etc. Relaciones de causa efecto, localizacin, temporalidad. Relaciones espaciales y temporales Hacia los dos aos el nio posee un vocabulario aproximado de 300 palabras. En sus expresiones suele observarse, tambin, el inicio de la utilizacin de los pronombres personales "yo" y "vos" y el posesivo "mi" y "mo". Sus frases expresan intencin y accin: "hace lo que dice y dice lo Crear historias. renarrar y describir. Distinguir realidad, ficcin que hace". Durante la edad preescolar, los nios expuestos naturalmente a LS incrementan rpidamente Planificar actividades personales y grupales. la frecuencia con la que usan signos convencionales para comunicarse acerca de objetos y acciones. Las investigaciones sobre el American Sign Language (ASL), corroboradas en los estudios sobre otras lenguas de seas, demuestran que las seas a esta edad se acumulan y modifican, lo que mejora la comunicacin con otros. A los 3 aos modifican las seas, como por ejemplo, inflexiones; a los 5 aos de edad ya su produccin cumple con la reglas del ASL, sin embargo a los 3 4 aos no saben que las seas pueden ser modificados para alterar su significado. Funciones gramaticales/ Campos lxicos: Entre los 4 5 aos, el nio suele estar ya capacitado para responder a preguntas de Expresiones prototpicas en LSA, rutinas sociales, frases hechas. Sea personal. Peticiones. Afirmacin y negacin. RM / RNM. Terceras y primeras personas. Pronombres personales, posesivos. Gnero y nmero. Concordancia de sustantivo adjetivo; sujeto verbo; sujeto predicado. Adjetivos para indicar caractersticas. Adverbios de tiempo, cantidad, modo. Contable / incontable Verbos de accin (S-O-V); de emocin (doler, gustar, encantar, pensar), Enumerar. Secuencia temporal y espacial: estado el tiempo, das de la semana, meses, secuencias de tiempo (qu se hizo primero y qu despus; series de acciones). Flexin verbal: concordancia: verbos direccionales /no direccionales. Nmero de los verbos Emisiones acerca de objetos presentes: denominacin, peticin, imitacin y rutinas sociales (frases hechas) Emisiones sobre referentes presentes que relacionan ms de un aspecto de la realidad: descripciones y atributos. Denominaciones de referentes ausentes. denominacin y descripcin de objetos ausentes. Emisiones que reorganizan la realidad: comparan atributos de los objetos, tratan de secuencias temporales. Emisiones del nivel anterior sobre referentes ausentes. Diferentes investigaciones describen el lenguaje de los nios preescolares comparativamente en LO como en LS encontrando en ambos: comprensin referentes al comportamiento social aprendido, dado que su lenguaje ya se extiende ms all de lo inmediato.

Expresar conjeturas Hipotetizar razones de fenmeno Responder acerca de cualidades. Participar de intercambios con predominio de comprensin, uso de dexis, etc.

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Estructuras comparativas objetos, personas: relaciones de mayor, menor, ms, menos,

Interrogaciones sobre sus nombres, caractersticas , Emisiones que contienen razonamientos, predicen efectos, identifican causas. sobre las causas de los fenmenos. En cuanto a la evolucin del discurso en trminos de la interrogacin especifican niveles:
Con formato: Numeracin y vietas

forma, ubicacin, etc. Responder por qu, relaciones de causalidad. El espacio con valor sintctico y semntico. Ubicar referentes en el espacio en el discurso. Construir categora semnticas y enumerar. Distinguir configuraciones manuales y alfabeto dactilolgico, distinguir y realizar enunciados

que se segmentan en secuencias de seas. El nombre espaol en dactilolgico y otras actividades ligadas a la alfabetizacin inicial. (Nivel I, porque solicita una identificacin de objeto presente), Esto qu es? (nivel II, pide una descripcin), dnde est? (Idem), de qu color es? LEXICO Vocabulario cotidiano, cercano a la experiencia, contextualizado y en las situaciones (Nivel III, pide comparacin), cul es ms grande? (nivel IV, solicita razonamiento).por qu est roto?

comunicativas: Personas ms significativas de la vida del nio, Animales, lugares: la casa, la

escuela, la ropa, juguetes, comidas, bebidas, barrio, colores etc. Aspectos relacionados con la identidad. La familia. Verbos para indicar acciones cotidianas, acciones habituales, acciones pasadas.

Gneros discursivos: Cuentos, cuentos y ms cuentos, pero no slo cuentos. Es importante no limitar a este slo gnero discursivo. Bases textuales tpicas: Enumeraciones, descripciones, responder preguntas, renarrar historias, material ficcional y no ficcional, instrucciones.

Pautas de organizacin discursiva: Perfrasis, coherencia, cohesin. Frases explicativas. Estrategias cohesivas.

Un ejemplo: Las canciones infantiles: Existen amplios desarrollos sobre la funcin potica en lenguas de seas, como lo son por ejemplo, la ASL y la FSL. Las canciones infantiles desprovistas de la msica y su rtmica, de la gramtica del espaol pueden aparecer como un tipo textual narrativo, descriptivo en la LS:

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Abordar las canciones infantiles en LS como un tipo de literatura ofrece la ventaja de sobrepasar la distincin atada al canal para reparar en los procedimientos poticos comunes de LS y a LO. existen numerosos trabajos sobre la potica . definidos por la REPETICIN y el CONTRASTE. En las canciones infantiles, una estructura rtmica puede ser desempeada efectivamente apoyndose en, la duracin relativamente larga o corta que separa estas unidades (seas), y la duracin relativamente larga o breve de los movimientos y pausas que componen los signos. Finnegan (1992) El caso de las canciones infantiles nos puede llevar a pensar sobre las canciones en general. Sus traducciones deberan respetar en LSA las metforas propias de esta lengua sin ser atadas a la msica, rtmica del espaol. Pueden tomarse los textos de las canciones sin msica, por ejemplo.
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Otras actividades posibles: Para crear poesas, podemos relacionar sentimientos con imgenes, tal cual esta en el captulo de Lengua en el libro Orientaciones didcticas para la Educacin Especial, 2006, pueden

hacerse en LSA. Que la duracin de la sea sea lo que dura el ritmo del acontecimiento, reflejar su movimiento, por ejemplo el mar.

Para escribir comparaciones se pueden utilizar imgenes que ayuden a establecer mejor los parecidos fsicos, de actitud, de funcionalidad, sonoros, etc. Por lo tanto, una vez que el alumno planific tambin el contenido de su poesa puede guiarse con preguntas: con qu relacions el amor? A qu te recuerda? A qu se parece? Se parece ms a esto o a esto otro?
En los procesos metafricos muchas veces, el recurso que se utiliza es combinar, por ejemplo, listas de adjetivos que tradicionalmente se utilicen para comidas con otros sustantivos que no lo sean. Es as como se producen combinaciones del tipo ciudad dulce, pueblo amargo. Podemos combinar verbos que indican emisiones de animales con sujetos no animales y viceversa, de esta forma queda plasmado: el mar ruge. .... colores con personas .... Emannuelle Laborit, actriz sorda francesa, en su libro El grito de la gaviota expresa: Tengo mi imaginacin, y sta tiene sus ruidos en imgenes. Imagino sonidos en colores. Mi silencio, para m, tiene colores, no est nunca en blanco y negro" (El grito de la gaviota, p. 17). Estrategias y actividades: Juegos como trabaseas (en lugar de trabalenguas), las que empieza igual, familia de palabras, etc. Descubrir el intruso. Juegos corporales, faciales, de contacto, contacto visual, para construir con el cuerpo, formas con el cuerpoformas de llamar la atencin, pantomima, dramatizar situaciones y luego contarlas en LSA Materiales: Videos de programas de televisin infantiles, videos en LSA, hablantes en LSA, videos de todo tipoimgenes, Cuentos a Mano (ADAS; 2005),

Se puede tomar de referencia lo estudiado en el Seminario 2006 acerca del trabajo que debe hacerse con el lxico para la LSA.

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PRIMARIA

La propuesta curricular debe incluir los aspectos socioculturales: Conocer formas de agrupacin y manifestaciones culturales de la Comunidad Sorda. Asociaciones, personas significativas, deportes para sordos, etc. Frecuentar personas y asociaciones significativas de la Comunidad. Valorar el rol del intrprete en la comunicacin. Conocimiento de materiales editados en LSA. Historia de la Comunidad Sorda Argentina. Situacin mundial y de otros pases. Conocer la existencia de otras lenguas de seas. Seguir por los medios de comunicacin. Compartir informacin de y en medios digitales sobre la Comunidad sorda nacional e internacional. Participar comunidades virtuales de personas sordas en el mundo a travs de las TICS (tecnologas de la informacin y la comunicacin).

PRIMER CICLO

La complejizacin de la lengua del discurso descriptivo y narrativo.

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FUNDAMENTOS:

Funciones comunicativas:

Avanzar en el terreno de la propia lengua, implica saltos de nivel lingstico dado por otros dominios y hablantes. Cuando todo nio ingresa a escuela, su lengua materna se

Saludar. Presentarse. Referirse a s mismo y los dems: datos personales , gustos, preferencias, procedencia, etc Seguir consignas escolares cada vez ms complejas. Expresar y realizar pedidos, deseos y necesidades. Agradecer

enriquece porque se empieza a despegar del entorno cotidiano y otros hablantes aparecen en sus relaciones. Hay autores que se refieren a la lengua de la escuela como una segunda lengua por aparecer un discurso ms especfico, y parte del crecimiento es la descontextualizacin. Por eso las lenguas se estudian en la escuela.

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Se puede recurrir al material editado Cuentos a Mano, ADAS, 2005 como un ejemplo, adems de los cuentos en s mismos, como ejemplo de didactizacin de la LSA.

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Expresar estados de nimo, sensaciones corporales, etc. El progreso en el progreso de la propia lengua supone clases ms formalizadas con la intencin Expresarse sobre el tiempo meteorolgico y cronolgico y sus relaciones con la vida cotidiana. Realizar preguntas al interlocutor. Responder afirmando negando, agregando ms informacin: qu, quien, de quien, cundo, cunto, cuntos, dnde, por qu. Solicitar y ofrecer informacin sobre presencia /ausencia/ existencia o no/ de personas, objetos, animales, fenmenos, etc. Solicitar y seguir instrucciones para ir de un lugar a otro, para hacer algo Describir caractersticas fsicas de personas, anmales y lugares, objetos. Describir modos de realizar distintas actividades de personas y animales. Expresar cantidades (contables / incontables). Establecer comparaciones por forma, tamao, ubicacin, etc. Referirse a relaciones espaciales y temporales. Expresar relaciones de causa efecto, localizacin, temporalidad. En los aos escolares (alrededor de los 6 aos), el nio puede percibir distintas unidades lingsticas dentro de una lectura o discurso, percibindolo como un todo, debido al "dominio" del lenguaje. El ajuste de las inflexiones verbales suele completarse hacia los 8 aos. de producir saltos de nivel lingstico, en los que la recomendacin es partir de algo ya sabido y agregar algo nuevo que incremente las estructuras y el lxico sin cambiar de tema por completo. El nios sordo, en general, aprende ambas lenguas en la escuela. La situacin es cualitativamente diferente. Otros gneros discursivos. El desarrollo del discurso descriptivo y narrativo comporta el espacio con valor semntico. La ubicacin de las personas, clasificadores. El discurso narrativo supone un uso determinado del espacio.

Planificar actividades.

Crear historias. Renarrar y describir. Distinguir realidad, ficcin Hipotetizar sobre las razones de un fenmeno. Comprensin de textos referidos a las otras reas curriculares Contenidos gramaticales/lxicos:

Expresiones prototpicas en LSA. Orden cannico S-O-V. Concordancia sujeto verbo; sustantivo adjetivo; sujeto predicado Singular y plural: RNM para indicar plural. Reduplicacin. Indicar el nmero con el pronombre personal. Clasificadores en el plural.

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Pronombres personales, pronombres y adjetivos posesivos, demostrativos.

Parmetros formacionales de las seas.: rasgos manuales (RM): Configuracin (C); ubicacin (U); orientacin (O); direccin (D); movimiento (M). Rasgos no manuales (RNM).

Clasificaciones mltiples del lxico: parmetros formacionales, campos lxicos, por categora semntica. Formacin de palabras: iconicidad, lexicalizacin, derivacin, composicin. Construccin de parfrasis.

Interrogacin s/no y Q : qu, quin, cundo, cuntos, cunto, dnde, etc. RNM: Diferencias en la interrogacin. Modos de expresar afirmacin, negacin, duda, condicin: RNM

Comparaciones: estructuras comparativas: ms que /menos que/igual que, contables e incontables

El valor semntico del espacio: ubicacin lugares, de referentes, RNM.

Marcas de tiempo y espacio. Formas de indicar el paso del tiempo, adverbios de lugar, de tiempo. Formas reindicar secuencia de acciones (nmeros ordinales).

La ubicacin y los traslados. Postposiciones para indicar localizacin. Estar en /arriba de/debajo de / detrs, al lado de, lejos, cerca, etc. Hay / no hay; tener /no tener. Dnde est /dnde hay?

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Adjetivos para indicar caractersticas fsicas de personas y objetos Adjetivos para indicar estados de nimo (sujeto + estar adjetivo). Clasificadores en funciones diferentes: Sustantivos contables, incontables. Formas de adjetivacin (diferencias) y formas adverbiales: Modulacin de las seas en la adjetivacin y otras formas de modalizar la cualidad, adverbios de cantidad: muy alto / bastante gordo, poco agradable, etc). Contable / incontable. Adjetivos y pronombres numerales y ordinales.

Verbos: Tiempos verbales y el espacio. RNM: relacin manos - mirada. Tronco .Ubicacin en el espacio. Verbos frecuentes de accin (S-O-V; S-V, etc); de emocin (gustar, preferir, necesitar, querer, pensar). Justificaciones porque. Flexin verbal: verbos direccionales, no direccionales, transitivos, intransitivos. Parmetros que se modifican en la conjugacin. Presente / pasado perfecto. El presente continuo /pasado imperfecto. La reiteracin. Futuro ms cercano y lejano.

Alfabeto dactilolgico para nombres en espaol. Alfabeto dactilolgico para nominar cuando no existe una sea especfica, para solicitar el significado de palabras, como apoyo en la escritura, etc..

Sobre los gneros discursivos y tipos de textos: La recepcin, interpretacin y produccin de textos en LSA que responden a diferentes discursos: narrativos, instruccionales, descriptivos en presencia de los interlocutores o a travs de materiales en LSA. Produccin de clasificadores en la descripcin. Narracin: Secuencia narrativa. Marcadores temporales y espaciales. Narrador: Primera persona, tercera persona y toma de rol

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Recepcin de textos poticos. Tomar el ejemplo de las canciones infantiles citado en Inicial para reflexionar sobre las canciones en LSA.

Modo imperativo Parfrasis.

Recursos: Juegos como trabaseas, las que empieza igual, familia de palabras, adivinanzas, etc .

SEGUNDO CICLO / SECUNDARIA

La propuesta curricular debe incluir los aspectos socioculturales: Conocer formas de agrupacin y manifestaciones culturales de la Comunidad Sorda. Asociaciones, personas significativas, deportes para sordos, etc. Frecuentar personas y asociaciones significativas de la Comunidad. Valorar el rol del intrprete en la comunicacin. Conocimiento de materiales editados en LSA. Historia de la Comunidad Sorda Argentina. Situacin mundial y de otros pases. Conocer la existencia de otras lenguas de seas.

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Seguir por los medios de comunicacin. Compartir informacin de y en medios digitales sobre la Comunidad sorda nacional e internacional. Participar comunidades virtuales de personas sordas en el mundo a travs de las TICS (tecnologas de la informacin y la comunicacin).

Contina la complejizacin argumentativo.

en el discurso narrativo,

explicativo expositivo y

Comienza a ingresarse con ms claridad en gneros discursivos de mayor manejo de informacin. Temas escolares, discurso explicativo .expositivo y argumentativo. Supone incluir temas como: funcionamientos, razones, hiptesis, posibilidades, Traduccin e interpretacin, mdulos intralenguas, cambios de cdigo

Los alumnos pueden ir trabajando mdulos interlenguas, traduciendo de escrito a LSA y viceversa. Traducciones e interpretaciones de una lengua a otra y cambios de cdigo en la conversacin. Sintetizar informacin, resumir. Glosas: modo de transcripcin de la lengua de seas.

Funciones comunicativas: Seguir consignas escolares cada vez ms complejas Expresar y realizar pedidos El tiempo y sus relaciones con la vida cotidiana. Realizar preguntas al interlocutor y responder afirmando negando, respondiendo qu, cundo, dnde, por qu, quin

Establecer comparaciones por forma, tamao, ubicacin, etc. Relaciones de causa efecto, localizacin, temporalidad. Relaciones espaciales y temporales. Expresar estados de nimo, sensaciones corporales, etc. Solicitar informacin., ampliacin de la informacin, explicaciones. Seguir y dar instrucciones. Ir de un lugar a otro. Pedir informacin y dar Planificar actividades. Acordar encuentros, citas. Disentir. Acordar. Justificar.

Estrategias discursivas:

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Distinguir realidad, ficcin. Organizar el discurso, seleccionando elementos lxicos, textuales y sintcticos.

Crear historias. renarrar y describir.

Argumentar, exponer, explicar. Aclarar, reformular y ampliar la informacin. Bsqueda de informacin preguntando, solicitando aclaracin. Ejemplificacin. Parfrasis

Organizar discursos referidos a temas de las otras reas curriculares.

Gramaticales /lxico: Parmetros formacionales.: RM: C, U, O, D. M. y RNM

Concordancia. El plural: formas del plural. El espacio para designar distintos referentes.

Pronombres personales; pronombres y adjetivos posesivos, demostrativos.

Clasificaciones mltiples del lxico. Sustantivos contables, incontables. Diferencias en la interrogacin y adjetivacin. Formacin de palabras: iconicidad, lexicalizacin, palabras compuestas, derivacin, prstamos lingsticos del espaol. Construccin de parfrasis

Modulacin: formas de adjetivacin y formas adverbiales. Adverbios de cantidad. Nocin contable / incontable en la adjetivacin y en las formas adverbiales.

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Modos de expresar: Interrogacin: Preguntas s/no y Q . RNM Duda, afirmacin, negacin con RM sin RM. Comparaciones: estructuras comparativas por distintos atributos.

Clasificadores en funciones diferentes: expresar ubicacin (postposiciones) en la produccin

Marcas de tiempo y espacio.

Formas de indicar el paso del tiempo. La ubicacin y los

traslados, los lmites temporales y espaciales. Dnde est? /dnde hay? cmo voy a?. Indicar lmites de espacios. Indicar lapsos de tiempo y paso del tiempo. De . a (tiempo y espacio) Cada aos/meses/hs,etc

Desde . hasta (tiempo /espacio) Hace das/ horas/ meses Toda la noche / todo el da Mientras que . /durante

Imperativo. El condicional. La duda. El futuro incierto.

El alfabeto dactilolgico para nombres en espaol. Citas textuales (nombre de pelcula, etc); para cuando no existe sea en LSA, para solicitar el significado de palabras, como apoyo en la escritura, etc..

Gneros discursivos y tipos textuales: Narracin en primera persona, tercera persona y toma de rol. Marcadores temporales y espaciales (de orden lgico narrativo y en el discurso).

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La exposicin explicacin: Ideas claves. Coherencia. Cohesin. Conectores lgicos del discurso (entonces, despus, en primer lugar, pro ltimo, etc). Sntesis, resumen. La argumentacin, refutar, contradecir, acordar, disentir. Poesa. Metforas. Uso metafrico del lxico. Traduccin / interpretacin LSA espaol y espaol LSA.

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SECUNDARIA: Consideraciones especficas

En el nivel secundario exige el ingreso con ms claridad en gneros discursivos de mayor manejo de volumen y descontextualizacin de informacin, as como el establecimiento de relaciones cada vez ms complejas. Temas escolares, discurso explicativo .expositivo y

argumentativo. : funcionamientos, razones, hiptesis, posibilidades, justificaciones Si bien es consensuado que no se alcanza un pensamiento formal en todas las reas, sino que hay especializaciones en dominios, es cierto que ser estudiante supone estar expuesto a los contenidos escolares demandando: hipotetizar, sostener varias compararlas, jerarquizarlas, incluirlas en otras, ejemplificarlas, etc Tareas que demandan al pensamiento sostener distintas variables al mismo tiempo, operar sobre invenciones de la mente, sobre datos que no necesariamente pertenecen a la realidad como en el perodo de las operaciones concretas, existiendo una zona de transicin entre lo concreto y lo formal ... son demandas cognitivas de la escuela. Estas posibilidades no se desarrollan por el solo hecho de asistir la interpretacin de los contenidos escolares, sino por un proceso mucho ms complejo y progresivo del pensamiento en el que el lenguaje est seriamente implicado. El desarrollo de una lengua natural posibilita este punto de llegada. Los contenidos suponen anclajes en lo ya conocido, distintos modos de acceso, en primer lugar ms cercano a los alumnos, de corte cotidiano, indagando teoras implcitas, para poder ir hacia enunciados, distintos niveles de representacin del mismo contenido, etc.11 ideas a la vez y poder

En este sentido, el diseo curricular jurisdiccional de Secundaria postula que : el tipo de organizacin de las prcticas del lenguaje (donde existen puntos de interseccin, aspectos especficos, y una variedad de recortes respecto de lo que significa usar el lenguaje en la vida social) (Diseo Jurisdiccional del Nivel Secundario, 2006)

La interseccin mencionada aparece graficada y especificada:

Eje Prcticas del Lenguaje el mbito de la literatura. Prcticas del Lenguaje en los mbitos de estudio. Prcticas del Lenguaje los mbitos de la formacin ciudadana. Buscar informacin.

Eje Prcticas del lenguaje involucradas Leer literatura.

Registrar, posicionarse crticamente y organizar informacin para construir el conocimiento.

Dar cuenta de los conocimientos construidos

Interactuar crticamente con los medios masivos de comunicacin.

Interactuar crticamente con las instituciones.

11

Ver los textos del seminario que se refieren al lexicn bilinge.

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ESPAOL
Sobre el espaol lengua escrita as como sobre el desarrollo especifico de la

alfabetizacin inicial, referirse a la publicacin Seminarios 2006, seminario Alfabetizacin Bilinge. La mencionada publicacin, tanto como el trabajo realizado en las instituciones dan respuesta a la pregunta Por qu el enfoque de lengua extranjera para el espaol? Brevemente, se dir aqu que no solamente se considera el castellano como lengua 2, porque en este caso se aprenda despus de la LSA, sino porque supone un especial enfoque metodolgico; enfoque de lengua extranjera. Este enfoque metodolgico no significa una transferencia directa de su enseanza a extranjeros, sino una nueva construccin, una trama que se ha tejiendo con el seguimiento de las realidades escolares en su implementacin. El abordaje terico metodolgico de la lengua escrita se puede tomar de los libros anteriormente mencionados, tanto como la lengua oral en su desarrollo del documento de apoyo Lengua oral en la escuela bilinge, DEE, 2007.

DISEO ESPAOL LENGUA ESCRITA Las lenguas extranjeras necesitan de una progresin graduada de contenidos para su mejor aprehensin. En ese sentido es que es imprescindible seguir un orden de presentacin y de encadenamiento de los temas que les permita a los alumnos ir comprendiendo paulatinamente la informacin para poder asimilarla. Se considera un nivel de desarrollo bsico e intermedio de la lengua con subniveles. Junto con los contenidos de lengua extranjera es fundamental tomar la situacin de los gneros discursivos y tipos textuales, los contenidos de lingstica textual.

NIVEL INICIAL
La lengua escrita es lengua de intercambios comunicativos de la que principalmente se conocera su uso social en las situaciones de la vida cotidiana, participante de los juegos grupales. No se trabaja formalmente la alfabetizacin, sino como parte de los proyectos curriculares y naturalmente ligada a las situaciones, a la indagacin, al observacin, el juego, la escritura de los nios... Es importante respetar los ritmos y posibilidades de los nios y los grupos. CONTENIDOS: Lo grfico en su naturaleza semitica antecediendo a la lengua escrita: conos diversos, conos culturales para indicar lugares, consignas, objetos, imgenes de todo tipo, signos cinticos, de emociones, por ejemplo en historietas, humor grfico, etc. Identificacin de material para leer. Presentar textos reales, variados en situaciones de uso social por el fin pragmtico y para extraer palabras, formulas ritualizadas, repetitivas. Progresivamente: Idea de texto y palabra: El nombre y nombres de compaeros, padres, roles familiares. Lxico cotidiano (algunas bebidas, comidas, juguetes, tiles, ropa, colores, etc.) en situaciones de etiquetamiento para clasificar, identificar, etc. Sealamientos de lugares: nombres de lugares de la escuela. Calendario, notas a padres, consignas escolares. etc. Ir iniciando categoras. orden del abecedario, nmeros, etc. Conocimiento de letras, alfabeto dactilolgico, etc.

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PRIMARIA
Comienza formalmente la alfabetizacin inicial y la enseanza de la lengua escrita desde la visin de una lengua extranjera. Seguidamente se presentan los contenidos en el formato de una grilla. La lgica de la grilla que se presenta a continuacin fue pensada a partir de los siguientes principios:

1- En una lengua extranjera la informacin lingstica est vinculada estrechamente a la comunicacin. Por tal motivo, la primera columna que observa es la que hace referencia a la funcin comunicativa. 2Para poder expresar una determinada funcin comunicativa se necesitan conocimientos gramaticales y lxicos que permitan expresarla. Por tal motivo, esas son las dos columnas que le siguen. 3- Los contenidos gramaticales y lxicos requieren de dosificacin de la informacin para poder no slo comprenderla sino incorporarla despus en los intercambios comunicativos. Como en cualquier lengua extranjera que se aprende, hay que practicar y volver a lo aprendido ms de una vez. 4- La lgica de presentacin responde a los siguientes criterios: frecuencia (estructuras que los hablantes usen frecuentemente para expresar ese contenido comunicativo) recurrencia (estructuras que se puedan volver a usar con otros significados, as el alumno ya las conoce). En este punto, es posible que una forma enseada tenga otra forma de expresarse pero que sea utilizada slo en ese contexto. Ej: yo me llamo (es muy frecuente, pero la estructura se utiliza slo con el nombre. Yo soy es mucho ms recurrente, por ejemplo para expresar pertenencia a un equipo de ftbol, descripcin fsica y psicolgica. En la columna del final, aparecen otras expresiones

relacionadas, para este tipo de casos. - ir apoyando el aprendizaje en el contenido que se acaba de ver. De este modo se refuerza lo anterior y slo se agrega una informacin nueva. Gneros discursivos se intenta que la funcin comunicativa aparezca en los formatos discursivos en los que suelen aparecen en la vida cotidiana. Saludos en cartas, mails; identidad en formularios de trmites, concursos, etc. Dos grilla finales: repaso e interrogacin Puede ser conveniente para los alumnos saber cmo van a estar estructuradas las clases como para poder anticipar de alguna manera la lgica de presentacin de contenidos, una vez que estos hayan sido presentados ms de una vez. Por tal motivo, se realizan dos secciones: 1- Repaso: incorporando las personas del paradigma verbal, se repasa lo anterior: esto sirve para verbos, formas pronominales, etc. En general en la grilla se trabaja con la primera persona y despus se elige qu otras trabajar o seguir adelante con el siguiente tema. El docente tiene que tener muy en claro por qu pasa y cmo pasa 2- Interrogacin: la interrogacin es compleja en su construccin sintctica. Por tal motivo, se puso al final de cada tema. Puede servir tambin de repaso.

Condiciones de uso de esta grilla Esta grilla es un modelo de planificacin de contenidos, que sigue los criterios anteriormente mencionados. No hay que seguirla en este orden, agotando todos los temas antes de pasar al siguiente. Un docente tiene que tomar la decisin acerca de qu contenidos comunicativos y con qu profundidad los va a trabajar, a partir de lo que los alumnos ya saben, lo que ms necesitan segn

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su edad, momento de escolarizacin, intereses. S es necesario que, en los cambios que promueve, encuentre la lgica de presentacin de los temas: no hay que hacer saltos lingsticos en los que queden temas sin ver y que son necesarios para expresar la nueva funcin. Las posibilidades de combinacin de los elementos de la grilla son variadas y es bueno que lo sean.

Observacin: Esta organizacin de contenidos ha sido tutorada en su implementacin y monitoreada en las instituciones educativas tanto en el proceso docente como en el de los alumnos, con seguimiento de grupos escolares.

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NIVEL BSICO: PRIMER CICLO Expresin escrita: Objetivos a alcanzar

Presentarse: Ser capaz de presentarse por escrito ante otros. Ser capaz de rellenar formulario con datos personales Ser capaz de hacer un pedido breve sobre necesidades bsicas. Agradecerlo. Pedir permiso. Ser capaz de escribir textos sencillos sobre temas conocidos: la familia, la escuela. Poder escribir cartas personales donde describe su experiencia personal. Poder expresar gustos, dolor, estados de nimo. Expresar existencia, comparaciones, descripciones. Expresar opiniones sencillas. Poder expresar acciones que se realizan en modo simultneo al momento del habla. Expresar rdenes sencillas afirmativas y para la segunda persona informal: vos.

CONTENIDOS:
Contenidos comunicativos Saludar Concordancia gnero y nmero (buenos das buen da - buenas tardes). Contenidos gramaticales Contenidos lxicos Gneros discursivos Cartas- mails Exploracin visual del texto: su topografa y tipografa. Adecuacin de estos aspectos al sentido, funcin y tipo de cada texto. Usos sociales de la lectura. Tipos de textos para la recepcin: descripciones, narraciones, adivinanzas, cartas, Insertar el saludo en un dibujo. Saludar en un mail, en un mensaje texto. Contenidos de lingstica textual Tipo de ejercitaciones Otras expresiones relacionadas

Hola- chau Las partes del da

Presentarse

Cmo ests? Cmo est? Formal / informal Vos / usted Bien - gracias Soy + Nombre Nombres (uso de maysculas.)

Soy + Adj (o / a = e) 3ras personas: l es/ ella es

Adjetivos para descripcin fsica o psicolgica.

Etiquetas / Formularios/ cartas mails Chat PresentacinCartas Anuncios

mi nombre es; me llamo

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Soy + nacionalidad (o/ a) Soy + de + lugar

Soy + de+ equipo de ftbol Negacin NO + soy de Soy + sust. gnero variable o/ a- ista- or/ora- e Ella es. El es Tengo + nmeros + aos Tengo + nmeros + hermanos os as. Formacin de plurales. Interrogar Cmo te llams? Quin sos? Cuntos aos tens? Expresar estados nimo Estoy + contento/ triste

Lugares de nacimiento/ barrios / pueblo / ciudad. Preposicin de para indicar lugar. Equipos de ftbol

Mapas, formularios.

instrucciones de uso diversos. Tipos de textos para la produccin: listas, frases, invitaciones, consignas, esquelas, cuestionarios, vietas, descripciones, adivinanzas, postales, cartas. Estrategias de escritura en proceso. La adecuacin del uso segn el lector, el propsito y contexto.

Carnets, banderines, etc.

Profesiones. Roles (la escuela) Nmeros La familia

Pronombres interrogativos Adjetivos para expresar estado nimo Qu contento! / qu triste! Exclamativos Repaso de lo anterior con nueva informacin Ella es .El es.. Mi mam esMi pap es Paradigma completo de los verbos ser, estar y tener. Posesivos. (mi, tu, su, etc).

Entrevistas

Presentar a terceras personas Presentacin de grupo

Interrogar

Todos los pronombres Fotos, artculos de personales. Todas las revista, Recreacin de la personas. entrevistas. estructura informativa y Ellos son. Nosotros somos su significado; anlisis Ellas tienen de conectores y Vos ests referentes, cadenas Retoma saludo Cmo referenciales, contraste ests? Preguntas sobre y nfasis. datos personales y de otros.

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Expresar necesidades y deseos

Personales: Quiero + artculo indeterminado (un/una) + sust. gnero fijo (quiero un lpiz)

Comidas / objetos del aula, etc. Demostrativos (esteese- aquel). Posesivos (mi, tu, su, etc) Preposicin de para indicar pertenencia. Acciones cotidianas Frmulas de agradecimiento. Paradigma completo

Dialogos, folletos, propagandas.

El uso de diccionarios: monolinge ilustrado y bilinge.

Expresar pedidos y pedir permiso Agradecer

Quiero + infinitivo Puedo+ infinitivo

Interrogar

De otros: Vos quers vos pods Ellos quieren pueden Qu quers hacer? Qu pods hacer? voy + a + infinitivo . Indefinidos: Todos los lunes Algunos das Cada martes Otros das De otros: vamos a salir, van a comer Qu vas a hacer?

Pronombres interrogativos

Entrevistas

Expresar planes futuros

La hora / los das de Agenda / horario la semana / partes del escolar/ carteles / da / expresiones de avisos / mensajes futuro Indefinidos (algunos, todos, cada, otros) Preposicin a Viajes y ocio

Interrogar

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Expresar gustos

Referidos a m persona: (no) me gusta + infinitivo

acciones cotidianas Comidas, colores, ropa, juegos, etc.

me gusta + art. Det (la/el) + sust gnero fijo en singular (no me gusta el caf) Conector porque

me gustan + art. Det (la/el) + sust gnero fijo en plural (me gustan las bananas)

Establecer comparaciones sobre gustos

me gusta mucho me gusta ms que

ms que/menos que mucho/poco, etc.

Interrogar Expresar acciones cotidianas

De otros: Te gusta, le gusta, nos gusta Pronombres de OI: me/ te /le/nos/ les + gusta Te gusta ?Qu te gusta? Presente reg. Modo indicativo - 1ra /3ra persona Acciones cotidianas. Acciones de la escuela Expresiones regularidad: todos los das, todas las maanas, etc Preposiciones: con, entre, desde, hasta, etc. Partes del cuerpo

Pronombres reflexivos + verbos (me levanto, me peino, me bao, me lavo).

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Verbos ue: dormir, acostarse, soar, jugar. jugar + a+ art.det+ juegos De otras personas: Se levanta, se baa, Le duele, nos duele Juegan, suean, Qu haces a la maana? Qu te duele? Qu te pasa? A qu jugas? me duele / me duelen + art. det. + sust. (me duele la cabeza). Otros irregulares ie tener/ sentir / pensar/entender/cerrar/ mentir. Vbos i vestirse/ corregir/medir/servir/pedir Otros irregulares de uso frecuente: traer/ poner/venir/hacer/decir Voy/doy + contracciones (al/del) Saber/ conocer De otras personas: Sienten, corregimos, vamos, das, sabs. Qu traes? Dnde pons?

Algunas preposiciones: a, con, de, sin, etc. Juegos, deportes

Interrogar

Expresar dolor fsico

Partes del cuerpo, la salud, el hospital, etc. Enfermedades: tener fiebre, tos, sentirse mal, mejor, etc. Adjetivos para describir sentimientos. Compras, tiles escolares, materias escolares, lugares de la esuela, mobiliario.

Expresar sentimientos, pensamientos y otras acciones habituales

Interrogar

Expresar lugares donde en la cocina se hace/ donde hay algo Expresar existencia y Lugar + est + a la derecha / localizacin arriba / lejos Describir lugares Hay + art. Indeterminado

Preposiciones que indican lugar. Lugares de la ciudad / Planos / mapas / partes de la casa. guas de lugares Distancias. Adjetivos para describir lugares. Expresiones de lugar Preposiciones: a entre, de, con, sin, etc.

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De personas, lugares: Los papeles estn Vos ests / ellos estn Hay una Interrogar dnde ests? Dnde est tu cuaderno? Dnde hay una farmacia?

Posesivos: mi / tu / su / nuestro-a / su-s. Pronombres posesivos: mo, tuyo, suyo,

Expresar comparaciones

Ms/menos + adjetivo + que+ Ms cerca quems fro que menos que Mejor y peor Superlativos: lindsimo-a-s Grandsimo-a-sVerbo pensamiento + que + frase. Creo que es lindo Pienso que es bueno Tens razn Es cierto

Cantidades, nmeros, clima, medidas, expresiones de valoracin.

Diarios, folletos, otros textos que permitan establecer comparaciones

Expresar opiniones

Expresiones de valoracin: bueno, malo, correcto, incorrecto, etc. Conectores: y, o, aunque, sin embargo, porque, entonces, etc. Preposicin: segn

Expresar acciones simultneas al momento que se habla

Estar + gerundio (estoy jugando)

Me estoy divirtiendo mucho, estoy caminando rpido, Estoy dibujando muy bien De otras personas: estamos escribiendo, estn cocinando Qu ests haciendo?

Expresiones de simultaneidad: en este momento, ahora, justo. Adverbios de modo y tiempo

Interrogar

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Expresar rdenes

Imperativo: sal, camin, dobl (slo 2da persona y en singular informal vos- y afirmativas). Para + infinitivo: Para ir; para llegar ir por Cmo llego? Cmo hago?

Medios de transporte, trnsito, la ciudad. Medidas, cantidades, Preposiciones de lugar y tiempo. Preposicin: para / por

Planos, folletos, publicidades, recetas, instructivos.

Interrogar

NIVEL INTERMEDIO: Segundo Ciclo / Secundaria

Objetivos a partir de segundo ciclo:

Ser capaz de escribir textos sobre su experiencia personal presente; teniendo resueltos la mayora de los temas del ciclo anterior. Escribir textos sobre hechos pasados, de simples a ms complejos. Hablar sobre hechos probables Ser capaz de hacer pedidos que involucren a terceras personas. Expresar valoraciones de modo impersonal Expresar mandatos y sugerencias Expresar conjeturas sobre el presente y sobre el pasado. Expresar condiciones posibles, probables e irreales. Ser capaz de adecuar los textos a los distintos tipos de lectores, con un estilo apropiado.

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CONTENIDOS:
Contenidos comunicativos Expresar acciones del pasado Contenidos gramaticales Contenidos lxicos Gneros discursivos Contenidos de lingstica textual Exploracin visual del texto escrito: su tipografa y topografa. Ttulos, cuerpo, partes, subttulos, oraciones tpico. Estructura del texto escrito: texto, prrafo, proposicin, marcadores cohesivos, oracin, clusula, frase, palabra, letra. La adecuacin del uso segn propsito y contexto. Objetos, comidas, etc. Recreacin de la estructura informativa y de su significado. Anlisis de conectores y referentes, cadenas referenciales, contraste y nfasis. Coherencia discursiva: secuencia de tiempos verbales; oracin principal (tpico); nociones de ordenamiento y distribucin de la Tipo de ejercitaciones Otras expresiones relacionadas

Verbos en Pretrito Perfecto Simple Regulares Irregulares comunes: fui, puse, etc. Pretrito perfecto simple progresivo (Estuve caminando) De otras personas Comi, sali, compr Fue, puso, estuvo

Expresiones que Biografas / marcan pasado: ayer, cuentos / noticias la semana pasada, el / postales / tickets ao pasado, hace una hora, etc. Verbos para indicar acciones cotidianas.

Paradigma completo del pretrito perfecto simple

Interrogar

Qu hiciste? Qu comiste? Pronombres de OD (me, te lo/a, nos, los/las). Pronombres de OI (me, te, le, nos, les). Se (OI) Pretrito imperfecto Regulares e irregulares Haca / haba / tena puesto / era Pretrito imperfecto progresivo (estaba trabajando)

Mencionar objetos o personas sin repetirlos

Contextualizar acciones pasadas

El clima, la hora, ambientes, etc.

Cuentos, noticias periodsticas

Mientras tanto, en ese momento, al mismo tiempo, cuando, etc.

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Interrogar

De otras personas: tenamos, eran, Cmo era? Dnde viva? Haca fro? Pto. Imperfecto Expresiones para hablar del pasado: cuando era chico, en el ao, todos los das, habitualmente, etc. Agendas, calendarios, crnicas de viaje.

informacin. Estrategias de comprensin lectora y escritura en proceso. Diferentes modos discursivos: su exploracin.

Describir rutinas en el pasado

Interrogar Informar sobre algo dicho en el presente

De otras personas: bamos, estudiabas, jugaban Qu hacas cuando ? Estilo indirecto que refiere el presente: hace calor: dijo que haca calor. Presente e Imperfecto Verbos de decir: decir, exclamar, enfatizar, subrayar, mencion. Entrevistas. Dilogos.

La recepcin y la produccin de textos escritos: recursos literarios en textos literarios y no literarios. Gneros discursivos y tipos textuales La narracin de experiencias propias. La descripcin segn parmetros establecidos (dimensin, ubicacin de objetos, lugares, personas).

Expresar acciones anteriores a otras pasadas

Pretrito pluscuamperfecto Verbo haber + participios (haba salido)

Expresiones que indican tiempos pasados: antes, previamente, etc. Conectores: pero, sin embargo, etc.

Interrogar

Qu haba dicho?

Expresar pedidos corteses Interrogar Expresar probabilidad

Condicional simple Expresiones de (tendras.) amabilidad y cortesa Pretrito imperfecto (quera..) Qu queras? Quizs, tal vez + subjuntivo presente (Quizs coma, tal vez mire) Expresiones de probabilidad: quizs, tal vez, es probable, etc.

Cartas formales

La exposicin con apoyatura grfica. La argumentacin.

Acuerdo y

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Interrogar

De otras personas Tal vez estn, quizs estudien Qu vas a hacer hoy?

desacuerdo en conversaciones y discusiones.

Expresar pedidos a terceras personas

Necesito que + presente de subjuntivo irregulares (necesito que vengas) De otras personas: Quiere que yo vaya, Necesitan que ustedes hagan Qu quers que haga? Deseo + que + subjuntivo presente. Deseo que ests mejor. Ojala + subjuntivo (ojal vengas) Qu espers que haga? Me molesta + que+ subjuntivo presente Me molesta que salgas Qu te gusta que haga? Es importante + que+ presente subjuntivo Es normal que falten.

Verbos de necesidad e influencia: quiero, necesito, sugiero, etc.

El uso de diccionarios bilinges. Niveles de formalidad.

Interrogar Expresar deseos con respecto a terceros

Verbos de deseo: deseo, espero, etc. Ojal.

Interrogar Expresar emociones con respecto a acciones de otras personas Interrogar Expresar valoracin de modo impersonal

Verbos de emocin: gustar, molestar, fastidiar, doler, encantar, etc.

Expresiones impersonales de valoracin: es importante, es terrible, es necesario, es conveniente, etc.

Noticias, cartas de opinin, editoriales y otros textos argumentativos. Titulares de noticieros de televisin.

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Expresar valoracin de modo impersonal sobre hechos pasados

Es terrible que + perfecto de Expresiones impersonales. subjuntivo Es normal que hayan faltado. Expresiones para graduar: muy, poco, demasiado, etc.

Establecer conjeturas sobre informacin desconocida sobre el presente y sobre el pasado.

Futuro simple: Dnde estar Juan? Futuro compuesto: Qu le habr pasado?

Situaciones problemticas. Expresiones para expresar inconvenientes: debe estar, seguro que est.

Interrogar

Qu pasar? Qu habr pasado? Subjuntivo presente. Imperativo Frases para suavizar Publicidades, las rdenes: por folletos, recetas, favor, si es posible; si textos instructivos, pods. Cartas, cuentos, mail, Chat, msn. Mail, Chat, mensaje de texto

Expresar todo tipo de rdenes o pedidos

Expresar condiciones posibles Expresar condiciones probables o poco probables

Presente + presente Si llego temprano te llamo Imperfecto de subjuntivo + condicional simple Si llegara temprano te llamara Pluscuamperfecto de subjuntivo + pluscuamperfecto de subjuntivo Si hubiera tenido tiempo, te hubiera llamado. Condicional compuesto: si hubiera tenido tiempo te habra llamado.

Expresar condiciones irreales

Relatos histricos

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Interrogar

Qu haras si? Qu hubieras hecho si?

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SECUNDARIA: Consideraciones especficas

El Diseo Jurisdiccional de Educacin Secundaria, en el primer ao, se refiere a la organizacin de contenidos como: tipo de organizacin de las prcticas del lenguaje (donde existen puntos de interseccin, aspectos especficos, y una variedad de recortes respecto de lo que significa usar el lenguaje en la vida social) (Diseo Jurisdiccional del Nivel Secundario, 2006)

Independientemente de que los alumnos cursen el nivel en la sede de educacin especial o en escuela comn, la interseccin planteada puede ser graficada en el modo siguiente, tal como aparece en el Diseo

especificando
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Eje Prcticas del Lenguaje el mbito de la literatura. Prcticas del Lenguaje en los mbitos de estudio. Leer literatura.

Eje Prcticas del lenguaje involucradas

Buscar informacin.

Registrar, posicionarse crticamente y organizar informacin para construir el conocimiento.

Dar cuenta de los conocimientos construidos

Prcticas del Lenguaje los mbitos de la formacin ciudadana.

Interactuar crticamente con los medios masivos de comunicacin.

Interactuar crticamente con las instituciones.

En la educacin secundaria, es esperable que los alumnos puedan trabajar en estos niveles de lengua escrita. En la integracin escolar, es importante que el acceso a los

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contenidos no slo sea por la interpretacin en LSA, sino por una avanzada competencia en lengua escrita. Es necesario, no obstante, recordar que la lengua escrita implica para los alumnos sordos, tanto accediendo a ella como producindola, hacerlo en su segunda lengua. Por lo tanto, que no deben obviarse todas las herramientas lingsticas que se deben desarrollar en el alumno, asimismo como a tener en cuenta en la organizacin de la clase y los materiales de enseanza, tanto como en las tareas y las evaluaciones.

Es un compromiso, por otra parte, cuidar celosamente la rigurosidad de la interpretacin/ traduccin de textos, as como las mediaciones entre personas.

ESPAOL Lengua oral:

(ver documento especfico Lengua oral en la educacin bilinge, DEE, 2007)

Los alumnos que por su audicin realizan el trabajo de Terapia Auditivo Verbal o Estimulacin Auditiva pueden seguir la evolucin generativa del lenguaje oral; sin embargo, es necesaria en ciertos momentos una organizacin de la oralidad como lengua extranjera, tambin. Esta organizacin es fundamental para aquellos alumnos que harn su oralizacin a partir de la lengua escrita. Para el desarrollo de la lengua oral se ha tomado el criterio de distinguir la comprensin, la produccin y la interaccin y el establecer dentro de los niveles: bsico e intermedio, subniveles porque se cree que la oralidad puede an presentar ms matices como punto de llegada (mximo desarrollo en cada nio).

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Diseo provincial Educacin Secundaria, 2006

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ELABORACIN

Lic. Mara Eugenia Lapenda Lic. Gabriela Rusell

BIBLIOGRAFA Alisedo, Graciela, Alumnos sordos e hipoacsicos En Acuerdo Marco, Ministerio de Cultura y Educacin, 1990 Alisedo, Graciela Didctica de las Ciencias del lenguaje, Paids, 1994 Asociacin de padres de Nios sordos de Barcelona, Boletines. Banfi, Bianco Cuentos a Mano, ADAS, 2004 BICKERTON, Derek [1990] 1994 Lenguaje y especies. Alianza: Madrid. 370 p. Versin espaola de Miguel ngel Valladares lvarez [Language and Species. University of Chicago: Chicago. 1990] Calmels, Daniel, Espacio habitado, Novedades Educativas, 2004 Calmels, Daniel Del sostn a la transgresin, 2005 Calmels, Daniel, El cuerpo cuenta, El farol, 2004

Canale, Michael; De la competencia comunicativa a la pedagoga del lenguaje, revista Carabela, 2005, Espaa CITOLER Sylvia Delfior. Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Lectura, escritura, matemtica.2da Edicin. Ediciones Aljibe. Mlaga.2000. Cuetos Vega, Fernando. Evaluacin y rehabilitacin de las afasias Aproximacin cognitiva.1ra Edicin. Editorial Mdica Panamericana S .A. Madrid. 1998 Daz, Estela, El sujeto sordo en el lenguaje. Ed. I Rojo, 2005 Fromkin, Victoria El Lxico mental, Espaa, 2005 GARELLI Juan Carlos, MONTOURI Eliana, Consideraciones sobre el enfoque de la teora del Attachment acerca del vnculo afectivo materno filial en la primera infancia. Grosjean, F. El derecho del nio sordo acrecer bilinge, Univ. de Suiza. Lapenda, Mara Eugenia Ensear a leer y escribir a nios sordos, Novedades Educativas, N 93, 2005 Marco de Referencia Europeo para el aprendizaje de las lenguas

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