Nuevas propuestas para la gestin educativa

Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje: un concepto a ser investigado El potencial articulador del concepto La formulacin de modelos de gestin para la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje requiere conceptualizar, con la mayor precisin posible, los trminos gestin y necesidades de aprendizaje, tarea nada fcil si se considera que ambos tienen relacin con fenmenos que estn experimentando grandes mutaciones. Tal como fue preparado e incorporado al Plan de Accin elaborado en la Conferencia de Jomtien, el concepto de necesidades bsicas de aprendizaje constituye una orientacin importante para la formulacin de polticas, dado su carcter objetivo y articulador. Carcter objetivo, puesto que se aleja del plano de las finalidades relativamente vagas, tales como desarrollar el espritu crtico o preparar para la vida, para centrar la atenc in en las personas, hombres y mujeres, que necesitan aprender. Adems, avanza en la definicin de los instrumentos y contenidos del aprendizaje de una forma inusualmente precisa, considerando la diversidad representada en la Conferencia Mundial de Educacin para Todos: de ese modo expresa un consenso promisorio. Carcter articulador en tanto que enfoca el ncleo duro de todo el proceso educativo, es decir: la enseanza y el aprendizaje. Adoptado como criterio de accin, permite en cualquier nivel de intervencin desde el sistema nacional de educacin hasta el saln de clases- no se pierda de vista el objetivo final, un producto definido por cambios o adquisicin de capacidades de parte de cada educando. Abre, de este modo, perspectivas para superar uno de los problemas ms serios del campo educacional: el desfase entre la formulacin de objetivos estratgicos y las prcticas efectivas adoptadas por las escuelas y los profesores. En la medida en que se expresan, con razonable precisin, los instrumentos y contenidos del aprendizaje, el concepto de satisfaccin de las necesidades bsicas ofrece, incluso, la oportunidad de definir modelo de evaluacin de los resultados del proceso educativo, tema que hasta hoy da genera grandes controversias en el rea. De la misma manera, la claridad de los objetivos podr facilitar su expresin en lenguaje simple, orientado de este modo a los demandantes del sistema de enseanza en lo que respecta a lo que es posible esperar y exigir del proceso educativo. Finalmente, al restringirse el foco de anlisis de la accin educativa al proceso enseanzaaprendizaje, se ampla el pblico-objetivo del proceso educativo en la medida en que las necesidades bsicas de aprendizaje estn presentes no slo en los nios y jvenes que se relacionan directamente con la escuela, sino que tambin en aqullos que no tuvieron acceso a oportunidades de aprendizaje o que necesitan reingresar al circuito educativo en funcin de los nuevos desafos que se les van presentando.

A pesar de lo anterior y para ser operativos en la definicin de las formas de gestin, es importante investigar mejor el concepto de satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje y el campo de accin que ste delimita. Las necesidades bsicas de aprendizaje y las demandas educacionales de las sociedades modernas Como se afirma en el Plan de Accin de Jomtien, las necesidades bsicas de aprendizaje varan entre los diversos pases y contextos socioculturales y econmicos. Sin embargo, a la vez que es necesario considerar tales variaciones, no es posible ignorar los procesos que son comunes, hoy da, a todas las sociedades aunque con diferente intensidad. Se est en presencia de una diversificacin creciente y de continuos cambios de las demandas educativas. El progreso tecnolgico genera nuevas formas de saber, desencadenando innovaciones que penetran todas las actividades humanas. Esos nuevos conocimientos e informaciones y la velocidad de las recientes tecnologas en el rea de la comunicacin, constituyen un desafo para el ritmo y la capacidad del sistema educativo en transmitir instrumentos y contenidos que satisfagan las necesidades bsicas de aprendizaje (Lesourne, 1989). Adems de la diversificacin y del carcter cambiante de la demanda, y por causa de ello, otros sectores de la sociedad han asumido funciones educativas y han generado oportunidades de nuevos aprendizajes: empresas, medios de comunicacin, sindicatos. Las formas alternativas de adquisicin de conocimiento adquieren vitalidad desde las ms locales y poco estructuradas- es el caso de las iniciativas comunitarias- hasta las diseadas formalmente, como la educacin a distancia. En las medida en que el costo de la comunicacin tiende a disminuir, no est tan lejos el momento en que inicien su operacin redes de aprendizaje a nivel continental o regional diseminando conocimiento, lo que es una alternativa viable desde el punto de vista tcnico y econmico, aunque depende de las condiciones culturales y polticas. Frente a la gran cantidad y variedad de la informacin y conocimiento, la capacidad de seleccionar lo que es relevante para la necesidad de cada uno ser, probablemente, muy importante. El pluralismo social y poltico exige, a su vez, el dominio de conocimientos y la capacidad de escoger. Paralelamente, la participacin social y cultural se torna, tambin, diversificada y calificada. En este sentido, tal vez sea posible proponer la hiptesis de que si en el presente siglo las demandas sociales experimentaron un proceso de creciente politizacin, el tercer milenio va a requerir del ejercicio de la ciudadana y de una calificacin tcnica de las demandas sociales. Frente a lo anterior, parecen pertinentes algunas cuestiones propuestas por Lesourne (1989): Cmo va a administrar el sistema educativo la explosin de saberes? Qu lugar va a ocupar adems del necesario desarrollo de las facultades de anlisis de los alumnos- el enfoque sistmico global indispensable para la comprensin de los sistemas tcnicos y sociales? Cmo desencadenar en los jvenes los necesarios comportamientos de adaptacin, autonoma, creatividad, para la vitalidad al sistema socio tcnico del futuro? Esas nuevas demandas apuntan a caractersticas comunes de las necesidades bsicas de aprendizaje en el contexto de las sociedades modernas, cada vez ms complejas y plurales, que emergen tanto en el Primer Mundo como en los pases en desarrollo, aunque en estos ltimos en el marco de un modelo desigual y contradictorio.

Las necesidades bsicas de aprendizaje y los pases en desarrollo Es posible argumentar que, en pases como los latinoamericanos, las demandas ms bsicas como es el caso del dominio de la lectura y de la escritura- estn muy lejos de ser atendida. Por lo tanto, las habilidades cognoscitivas y las competencias sociales de nivel superior como es el caso de la flexibilidad, de la autonoma, de la capacidad de adaptacin a situaciones nuevas- no se constituirn en prioridades. Sin embargo, es posible que una forma adecuada de abordar las prioridades no sea la jerarquizacin de las necesidades bsicas de aprendizaje. La convivencia con la racionalidad, asociada con las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, tiende a generalizarse en todos los pases, permeando las diferentes regiones y clases sociales. Nuestras sociedades, en las que los siglos se sobreponen ms que se suceden, estn frente al desafo de satisfacer las necesidades de aprendizaje cuya atencin ya se universaliz, hace tiempo, otros pases. Sin embargo, ejecutarn esta tarea considerando los requerimientos educativos de este complejo y cambiante final de siglo. Si este razonamiento tiene sentido, la universalizacin de la enseanza elemental, la garanta del dominio de los cdigos bsicos de lectura y escritura y la superacin del fracaso escolar tendrn, entonces, que ser asumidos de manera tal que es propio contenido de la enseanza reciba tratamiento adecuado, acorde con un pleno desarrollo cognoscitivo. No se trata ahora alfabetizar para un mundo en el cual la lectura era el privilegio de unos pocos ilustrados, sino para el ocio, el consumo y el trabajo. Este es un mundo letrado, en la acepcin no peyorativa del trmino, en el cual el dominio de la lengua es tambin un prerrequisito para la adquisicin de la capacidad de lidiar con cdigos y, por lo tanto, de tener acceso a otros leguajes simblicos no verbales, como so lo de la informtica y los de las artes. Educar para el ejercicio de la ciudadana en sociedades que viven un proceso de cuestionamiento de s mismas, en las que la opcin por la integracin y la solidaridad compite con la de la segregacin, se convertirn en un procesos muy diferente al que ocurri hace ya cuatro o cinco dcadas. Durante ese pasado reciente y a pesar de la existencia de dos grandes sistemas polticos y econmicos que disputaron la hegemona, las relaciones internas en cada sociedad se regularon, predominantemente, con base en uno u otro y, por tanto, fueron ms fcilmente previsibles. En Amrica Latina, el modelo educativo sirvi a una etapa de desarrollo de una elite debidamente educada a informada y de una gran masa educada slo para asumir tareas elementales en el contexto de una industrializacin tarda y dependiente. Ese modelo educativo se est acabando en las misma medida en se agot el modelo econmico con el que estaba asociado, basado en la abundancia de materia prima y de mano de obra poco calificada y barata. En el mismo sentido, es posible afirmar que dado el modelo desigual de desarrollo tanto a nivel continental como de cada pas, la preparacin del conjunto de la sociedad para incorporar los avances tecnolgicos con el fin de utilizarlos para mejorar la calidad de vida, es una condicin para evitar la accin de nuevos elementos selectivos y de desigualdad social. Considerando lo anterior, es posible concluir que si se enfoca la atencin sobre el concepto de necesidades bsicas de aprendizaje, las habilidades cognoscitivas requeridas para vivir en una sociedad para los pases en desarrollo y pueden ser una condicin para la recuperacin de un crecimiento econmico auto sustentado y de un desarrollo social con ms equidad y austeridad. Otra conclusin importante es que podra estar inicindose una aproximacin, cada vez ms significativa, entre los objetivos perseguidos tradicionalmente por el proceso educativo y los requerimientos del progreso tcnico y del ejercicio de la ciudadana. Los conflictos antiguos, como el

que existe entre la formacin bsica y el adiestramiento profesional, muestran la tendencia a desaparecer o atenuarse. La articulacin que el concepto de satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje puede permitir entre las estrategias nacionales, de cuya agenda la educacin forma parte, as como la realidad de la prctica escolar y didctica, no pasa solamente por lo que se define como instrumentos y contenidos del aprendizaje, sino que sobre todo por tres elementos que estn presentes en ese concepto. Uno de ellos es la capacidad para resolver los problemas, que abarca la flexibilidad y la capacidad de adaptacin a nuevas situaciones. Otro de ellos es la capacidad de decidir con fundamento, que remite a la capacidad de seleccionar las informaciones relevantes ya sea en el trabajo, en el rea cultural o en el ejercicio de la ciudadana poltica. Y, finalmente, y tal vez el ms importante, es la capacidad de continuar aprendiendo, nica forma mediante la cual el resultado de la accin educativa puede responder a la continua y diversificacin y al cambio de las demandas de aprendizaje de la sociedad. Este perfil de las necesidades bsicas de aprendizaje apunta por un lado , a un modelo institucional de los sistemas de enseanza que permitan la mayor apertura e interaccin posible con el medio social , ya sea nivel del sistema como un todo , o bien a nivel de cada unidad escolar. Por otro lado , tambin , las disciplinas , con nfasis en la formacin general y bsica , en direccin contraria de la tradicin del currculo sobrecargado de disciplinas especficas . A la sobriedad curricular le corresponde a su vez, objetivos cognoscitivos, bastante ambiciosos, los menos referidos al volumen de la informacin especfica y los ms relacionados con el desarrollo de las capacidades cognoscitivas de nivel superior que el proceso de adquisicin del conocimiento debiera propiciar. La recomendacin de darle una atencin prioritaria al aprendizaje requiere de las ciencias de la educacin , de la produccin de conocimientos en lo relativo a la metodologa , de las formas de tratar contenidos y de la organizacin de las condiciones de la enseanza , de modo que permitan alcanzar esos objetivos cognoscitivos ms ambiciosos. Los modelos institucionales y los contenidos para la formacin de profesores constituyen, tambin un nuevo desafo. Una amplia temtica de investigacin est emergiendo , y aun cuando los mtodos no la han descuidado , ser necesario buscar nuevos enfoques y mtodos de investigacin que aproximen el proceso de produccin de conocimientos en el campo educacional con la diversidad de la demanda y los atores , que se anuncian como cada vez ms intenso. De la planificacin al modelo de gestin La actuacin del estado y la diversidad de las demandas La diversidad y la mutabilidad de las demandas debern transformar el modo tradicional de organizar y gestionar los sistemas de enseanza. Se observa una creciente contradiccin entre la educacin como proceso individual de aprendizaje de desarrollo y la respuesta , estandarizada y jerarquizada que el estado ha dado hasta ahora a esas necesidades (Louri ,1989).Hay una tendencia a tornar cada vez ms inapropiada la correspondencia entre el sistema de organizacin de la enseanza orientando el otorgamiento de certificacin (de grados, niveles , certificados), y las capacidades que

efectivamente las personas debieran poseer para el ejercicio de las actividades en todas las esferas de la vida social(Lesourne ,1988) La uniformidad del tratamiento dado a alumnos de contextos socioculturales y econmicos diferentes , se manifiesta en la ausencia de autonoma de los establecimientos de enseanza , incapacitndolos para enfrentar de un modo ms flexible las presiones que vienen del medio social inmediato. El sistema no est preparado para pensar y planificar el trayecto escolar en trminos de cantidad y calidad de los conocimientos y capacidades apropiadas para cada alumno , en un determinado periodo de tiempo .Menos aun han conseguido crear condiciones para que cada alumno en un determinado tiempo .Menos aun ha conseguido crear las condiciones para que cada alumno aproveche su potencial. La vida de todos los alumnos est determinada por un juicio dicotmico xito /fracaso- al final de cada ao o etapa. En los pases de latino Amrica, la ausencia de capacidad de gestin institucional y tcnica para afrontar el flujo escolar est, probablemente , en la raz del fenmeno de la repeticin y de la desercin que alcanza niveles inexplicables en muchos pases del continente. La estandarizacin y uniformidad con que el Estado viene enfrentando las demandas diferenciadas de clientelas heterogneas y en el caso latinoamericano socialmente desiguales - ha debilitado el monopolio estatal de la enseanza . Nuevos actores ONG, sector privado, empresario, entre otros -, adquieren legitimidad en el mbito de la oferta de oportunidades de aprendizaje. El Estado consume sus energa en la propia burocracia y en su papel , cada vez ms difcil , de gestor y proveedor directo de la enseanza .Pareciera que no existe en la burocracia estatal un espacio para repensar y revisar su organizacin con miras a fortalecer nuevos roles como el inducir los cambios, comenzar trabajos asociativos y coordinar iniciativas. Esta ausencia de gestin estratgica de parte del estado , en pases en que la discriminacin social aun se manifiesta con fuerza, acarrea a una fragmentacin que reforzara las desigualdades .En los pases , la intervencin del Estado en el campo educacional es una condicin importante , aunque no es suficiente , para la promocin de las polticas que impidan el surgimiento de nuevas desigualdades. La cuestin es saber qu intervencin del estado sera la ms indicada en este nuevo contexto. Contribuyen tambin, a la prdida de credibilidad en la educacin pblica , la gran inestabilidad poltica y la incapacidad del estado para promover consensos mnimos al interior de su propio aparato y entre las clases polticas y quienes toman las decisiones educacionales . Como el tiempo de los ciclos polticos es siempre menor que el que se necesita para madurar polticas de educacin nacionales y regionales , la discontinuidad y la manipulacin de los sistemas de enseanza de acuerdo con intereses doctrinas partidistas genera desconfianza y descontento .Esa excesiva politizacin e inestabilidad de las polticas educacionales del estado sern aun ms nocivas si se considera que dentro de un concepto amplio de necesidades bsicas de aprendizaje , ellas constituyen un estado casi permanente de los seres humanos. En resumen , la accin del estado en la educacin , que debiera ser dinmica , es decir, abierta a la diversidad y al cambio , tiende a estar esttica y homognea. Donde debiera ser estable , en el sentido de garantizar continuidad en las polticas , tiende a ser discontinua e inestable .Una gestin de ese tipo impide al aparato estatal dar respuesta a lo sugerido por el concepto de necesidades bsicas de aprendizajes y explicitado en la convocatoria de este seminario :otorgar un mayor nfasis a la calificacin de las demandas de evaluacin de resultados y fortalecer frmulas de trabajo asociativo para la accin entre el estado y el sector no gubernamental , y entre el sector educativo y otros sectores de actividad.

Diversificacin de estrategias, planificacin y gestin La erosin de la accin del estado est tambin poniendo en jaque el concepto de planificacin que vena siendo , hasta hoy, un instrumento de orientacin gubernamental en los caso que esta existe( en la realidad , lo que muchas veces es slo casuismo).De un modo en general , la planificacin tiende a ser directiva y deducida en teoras y modelos. En la realidad como lo afirma Louri(19899, en un contexto en el que todos los componentes de las polticas educativas globales son intercambiables , las nicas estrategias educativas realistas son las diferenciales ,fundamentadas no como antes en una teora orientada hacia una planificacin sistemtica ,predecible y lineal, sino en un conocimiento preciso de los factores que son los vectores de cambio y caractersticos de una determinada sociedad que se estudia en profundidad. Este nuevo enfoque puede ser ms adecuado para orientar el modelo de intervencin del estado en el sector educacional, en la medida en que facilitara la apertura para incorporar la diversidad y , al mismo tiempo . Sera un instrumento ms efectivo para que el poder pblico asuma un papel coordinador. Un cambio de perspectiva tal como el sealado- es tanto ms urgente , como necesario es compensar la estricta lgica de mercado que pareciera estar surgiendo de esta diversidad, de la cual parece estar ausentes los mecanismo de compensacin de las desigualdades con los que slo el estado podra contar. En este documento , se entiende como modelo de gestin a ese conjunto de estrategias diferenciadas dirigidas a la solucin de problemas , que deben ser claramente identificados y caracterizados .A diferencia de la planificacin que tiende a realizar previsiones a ms largo plazo, el modelo de gestin aspira a objetivos de corto y mediano plazo ; propone un mayor nmero de alternativas posibles para un futuro ms remoto debido a la gran dosis de incertidumbre ;procura dejar un amplio margen para las acciones de ajuste y le da gran peso a las prioridades en la medida en que estas indican donde iniciar las acciones a corto plazo. El modelo de gestin para generar estrategias de satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje, debiera poseer, adems de las caractersticas generales ya indicadas: -apertura institucional para establecer trabajos asociativos con otros sectores, dentro y fuera del estado. -flexibilidad para adoptar soluciones alternativas y diferenciadas, teniendo en perspectivas la amplificacin de las oportunidades y el mejoramiento de la calidad del aprendizaje. -capacidad para coordinar la iniciativa y la actuacin de quienes realizan trabajos asociados en torno a las prioridades establecidas; -poder para establecer y/o inducir modelos bsicos de calidad de la enseanza , una vez que se obtenga el mayor grado de consenso posible en torno a las prioridades del aprendizaje. -manejo de los sistemas de evaluacin de los resultados y del financiamiento, a fin de adoptar mecanismo de compensacin de los desequilibrios regionales y de las desigualdades sociales. El modelo de gestin imprime una forma de conducir el proceso de formulacin e implantacin de polticas que es capaz de permear el sistema como un todo, aunque algunas caractersticas sean ms importantes a nivel nacional o regional y otras a nivel local o del establecimiento escolar.

La capacidad de evaluar resultados y compensar las desigualdades , por ejemplo es fundamental para la accin del estado en tanto poder nacional o central ,pero debe estar tambin presente en la escuela .La flexibilidad para adoptar , soluciones alternativas para satisfacer necesidades bsicas de aprendizaje debe ser sealado o inducido por el poder nacional o central pero tambin es de importancia decisiva a nivel de la escuela. Con estos parmetros y supuestos establecidos a partir de la discusin de los conceptos clave del seminario: gestin y necesidades bsicas de aprendizaje, se orienta lo que se presentara en el resto del presente documento.

Eleccin de objetivos y prioridades

Objetivos estratgicos y de gestin A nivel macroestratgico, este documento tiene como referencia ms importante los objetivos presentados en Educacin y Conocimiento: Eje de la Transformacin Productiva con Equidad, anteriormente mencionado. La preparacin para el ejercicio de la ciudadana moderna y el incremento de la competitividad en los pases de Amrica Latina, son considerados como los grandes marcos para definir los rumbos de la educacin en el continente. La traduccin de esos objetivos estratgicos en objetivos de gestin debe basarse en el conocimiento de la realidad educacional de los pases y de la regin como un todo. Esas realidades estn marcadas por los problemas de mala calidad de la enseanza y de bajo desempeo de los establecimientos escolares pblicos, situacin que ha reforzado las desigualdades sociales ms que contribuido a compensarlas. En este sentido, los objetivos des gestin que expresaran los objetivos estratgicos, en trminos de las necesidades a corto y mediano plazos sern: - un razonable equilibrio entre equidad y calidad, reconociendo que actualmente la desigualdad ya no ocurre entre aquellos que tiene acceso a la educacin y los que son excluidos de sta, sino debido principalmente a la segmentacin interna del sistema educacional. Hoy, la oferta se divide entre una enseanza minoritaria de alta calidad para una elite y otra sin ninguna calidad para una gran masa que, aunque ingrese a la escuela, no alcanza a satisfacer sus necesidades de aprendizaje; - la creacin de oportunidades de acceso a la escuela o a experiencias de aprendizaje para los que no las tuvieron a su debido tiempo y para los jvenes y adultos trabajadores que necesitan enfrentar los cambios en el proceso productivos y en las relaciones sociales y de trabajo. Utilizando el concepto de satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje como elemento articulador de esos dos tipos de objetivos a nivel macroestratgico y de gestin-, es posible llegar a un tercer nivel, que es el de la definicin de los objetivos de aprendizaje propiamente tales, los que podran presentarse en cuatro grandes conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes: - una amplia comprensin de ideas y valores, indispensable para el ejercicio de la ciudadana moderna; - la adquisicin de conocimientos y habilidades sociales bsicas por medio de una educacin general de buena calidad que asegure la preparacin y el entretenimiento necesario par un desempeo profesional, acorde con los nuevos padrones tecnolgicos y con las formas de administrar el trabajo, asociadas a aqullos; - el desarrollo de actitudes y habilidades que permiten al conjunto de la sociedad incorporar, de manera inteligente, los instrumentos de la racionalidad tecnolgica;

- la formacin de hbitos y valores que favorezcan la convivencia con el cambio, con las diferencias, y promuevan la solidaridad, la austeridad y el rechazo a las desigualdades sociales. Finalmente y ya definidos los objetivos estratgicos, de gestin y de aprendizaje, es posible indicar por dnde comenzar; es decir, las prioridades que deben orientar la formulacin de las polticas. Las ms obvia de ellas tiene relacin el grado o nivel de enseanza prioritario, es decir, la educacin bsica, primaria y media. Tal prioridad no va al ser discutida en este documento, puesto que es ampliamente reconocida por lo gobiernos y la sociedad en general, por los educadores y por quienes formulan la poltica en particular. Dentro de la educacin bsica, merecen mayor atencin dos prioridades: - enfocar la funcin de la escuela en el aprendizaje; - vencer la barrera del fracaso escolar, repeticin y desercin. Enfocar la funcin de la escuela en el aprendizaje implica hacer de la gestin pedaggica el eje central de la organizacin del proceso educativo, desde su direccin central hasta la unidad escolar. Entendido como proceso de satisfaccin de sus necesidades bsicas, en este caso el aprendizaje se refiere tanto a la instruccin (dominio de cdigos y contenidos), como a la adquisicin de habilidades cognoscitivas y sociales de nivel superior (flexibilidad, creatividad, autonoma, capacidad de resolver problemas, de emitir opciones y de continuar aprendiendo, entre otras). Dos cuestiones estn implicadas en la decisi0n de las polticas para poner en marcha esa prioridad. El modelo de atencin integral: viabilidad y prioridad La primera de ellas tiene relacin con la incorporacin, de parte de la escuela de las funciones asistenciales y de complemento alimenticio, que las contingencias histricas de los pases en desarrollo convirtieron en inevitables. Esa es una cuestin de gestin poltica ay educacional extremadamente sensible para la formulacin de propuestas de cuo populista y asistencialista. La idea de convertir a la escuela en una institucin integral (en trminos de tiempo diario de permanencia y de cobertura de necesidades) es muy seductora para la clase poltica y no deja de sensibilizar a los usuarios del sistema de enseanza, cuyas condiciones de vida les impiden proporcionar asistencia a sus hijos en reas tan vitales como la alimentacin y de la salud. La propuesta de atencin integral puede que no sea incompatible con el concepto de satisfaccin de necesidades de aprendizaje que se incluye en el modelo. Sin embargo, es bastante discutible desde el punto de vista de los objetivos de la gestin, en la mediad en que en este nivel y considerando la escasez de recursos en pases como los de Amrica Latina, se le otorga una gran importancia al cumplimento de los modelos de calidad con equidad. La segmentacin del sistema que podra derivarse de la adopcin de modelos de atencin integral, reducidos a una minora aunque pertenezcan a sectores pobres- vendra a sumarse a la discriminacin econmica que es ya una caracterstica de la oferta educacio0nal de los pases del continente. Esto, sin mencionar las dificultades inherentes a la capacitacin para la administracin y la gestin de los establecimientos que prestan servicios con finalidades mltiples. La gestin poltica de problemas como ste requiere, en menor grado, de la crtica indiscriminada a los modelos de atencin integral cuya viabilidad econmica y continuidad son dudosas y, en mayor grado, de una insistencia en garantizar que lo modelos mnimos de calidad de

la oferta estn presentes en todas las escuelas y para todos los alumnos. Este ser, sin embargo, un tema objeto de conflictos y disputas, sobre todo frente a la escasez de recursos en estos pases. Contenidos bsicos y contenidos especficos La segunda cuestin que requiere discusin, en cuanto a la prioridad de enfocar la funcin de la escuela en el aprendizaje, tiene relacin con la gestin pedaggica propiamente tal, entendida desde el nivel central hasta el nivel de la unidad escolar. El concepto de satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje remite a los contenidos de la formacin general y bsica y, principalmente, a las formas de tratamientos y de organizacin de la enseanza que facilitan la adquisicin de habilidades cognoscitivas y sociales. Surge, entonces, el problema de una adecuada distribucin del tiempo, del espacio fsico, de los recursos humanos y materiales de la enseanza a fin de incorporar los contenidos especficos. Una parte de los contenidos que debieran ser atendidos, adems de los bsicos, se refieren a pautas sociales y culturales locales; otra parte, a reas de conocimiento o de informacin supuestamente formadoras de ciertos valores, tales como los derechos humanos, la preservacin del ambiente, la igualdad entre razas y sexos, el reconocimiento de los derechos del consumidor y muchos otros. Se percibe con claridad, para quien conoce la realidad de las escuelas de los pases de Amrica Latina, que pocas de ellas tendran condiciones para cubrir esa amplia gama de diversidad y, al mismo tiempo, trabajar con profundidad los contenidos bsicos. La gestin poltica de esa dimensin pedaggica del modelo de gestin se ha construido ms bien con el sabor de los intereses corporativos o poltico-ideolgicos, ms que considerando las necesidades y condiciones reales de las escuelas y de los alumnos. Los organismos centralizados, a nivel nacional o regional, adoptan propuesta curriculares, autorizan cursos de formacin de profesores, establecen disciplinas obligatorias, optativas, generales y especficas, as como normas para controle formales. A pesar de que a nivel del discurso se valoriza la capacidad de opcin de las escuelas, dadas sus condiciones reales que tiene que ver con la cantidad de alumnos a ser atendidos, con las instalaciones fsicas y la disponibilidad de tiempo- tal opcin no pasa de ser una ficcin para la escuela. Se le ha dado poca atencin en las investigaciones al enfoque transdisciplinario, que permite incorporar las especificidades regionales o temticas al conjunto de los contenidos bsico. Se sabe, por ejemplo, que la incorporacin de vocabulario y de de contenidos culturales locales facilita la comprensin de textos de leguaje ms formal (Brooke, s.d.). Esto, no obstante, requiere probablemente de una preparacin del profesor para pasar desde un mbito a otro. Pero la literatura didctica es sumamente escasa sobre el tema. Tampoco se trata de elaborar cartillas de alfabetizacin o libros de textos regionalizados, solucin que han adoptado varias regiones de Amrica Latina. La cuestin reside mucho ms en la formacin del profesor y en un sistema de asistencia tcnico-pedaggica adecuada. La conduccin de la gestin pedaggica y curricular orientada por intereses corporativos condujo a resultados desastrosos en muchas pases que hoy viene de vuelta de los currculos fragmentados, en los que un gran nmero de disciplinas incluyendo las de formacin general- es tratado ligeramente por la falta de tiempo, espacio, personal debidamente preparado y materiales adecuados. Los enfoques localistas de los contenidos curriculares produjeron libros regionales cuya eficacia fue probadamente nula, aunque fueron invertidos recursos significativos en tales materiales.

En los sistemas descentralizados, por su parte, en los que las decisiones de este tipo fueron delegadas sin orientacin general a la responsabilidad de la escuela o de organismos de direccin locales, los resultados fueron similares. En realidad, las presiones que en los sistemas centralizados se ejercen en la cpula de la administracin se trasladaron hacia el nivel local o del establecimiento. Probablemente, Estados Unidos de Amrica puede ser considerado el mejor ejemplo de la adopcin de un currculo basado totalmente en la decisin escolar. Segn muchos analistas de la educacin americana, entre ellos Cetron y Gayle (1991), el pas est pagando un precio bastante alto por esa seudodiversidad que, en la realidad, dej en las escuelas y organismo locales de educacin el sabor de los intereses extraos a la educacin, empobreci el modo de tratar los contenidos bsicos y debilit la formacin escolar fragmentada en un inmenso abanico de alternativas y opciones, muchas de ellas a ser escogidas por el propio alumno. Este tipo de organizacin curricular ha sido considerado uno de los factores que empobreci la formacin bsica en ciencias, matemticas, ingls y humanidades en Estados Unidos de Amrica, consideradas hoy como fundamentales para la competitividad tecnolgica del pas (Cetron y Gayle, 1991). Esta discusin conduce a pensar que la gestin pedaggica debe buscar un fino equilibrio entre los contenidos consagrados tradicionalmente y los localismos o ideologismos, buscando inducir y estimular las iniciativas que permitan un diseo curricular ms integrado, garantizando la calidad del aprendizaje de los contenidos mnimos prioritario y creando una interaccin permanente entre gobierno central o nacional y los establecimientos de enseanza. La investigacin como componente de la gestin pedaggica Parte importante de ese modelo de gestin pedaggica sera brindar apoyo a las investigaciones educacionales que sealaran camino de salida para que las proposiciones de ambiciosas revisiones curriculares salgan de su ensimismamiento y puedan llegar a cambiar la prctica del saln de clases. Se trata de investigaciones que produzcan conocimiento sobre como disear modelos de currculos tratando, de forma innovadora, los contenidos tradicionales, invirtiendo la lgica de las disciplinas que siempre orient las decisiones en esa rea y escuchando, un poco, la lgica de las necesidades de los alumnos. Esta ltima, posiblemente, aconsejar realizar diseos curriculares sobrios en cuando la temtica, con un tratamiento ms profundo de los conocimientos bsicos y flexibilidad para incorporar nuevos desarrollos en las reas bsicas, promoviendo ajustes que no exijan revisar todo el conjunto. Las nuevas demandas educacionales no requieren de amplias revisiones curriculares, pero s de una nueva didctica que permita dar un saldo en el plano del os objetivos estratgicos de la prctica en el plano de los objetivos estratgicos de la prctica en el saln de clases. Sostener que el desarrollo de la capacidad de anlisis, de la flexibilidad y de la creatividad son objetivos prioritarios es una osada y una simpleza. Indicar lo que el profesor necesita efectivamente hacer en el saln de clases para poder alcanzar los objetivos exige, ms que osada, conocimientos y claridad conceptual y una exacta nocin acerca de que el manejo del saln de clases debe constituirse en foco privilegiado de los programas de la investigacin educacional. Vencer la barrera del fracaso escolar, de la repeticin y de la desercin: el examen de las estadsticas y de la literatura ms reciente sobre el desempeo de los sistemas de enseanza en Amrica Latina lleva a la conclusin de que el trayecto escolar de ms de la mitad de los nios y jvenes del continente est programado para el fracaso (Schienfefelbein, 1989; Klein y Ribeiro, 1991).

El tema es extremadamente complejo y no va a ser tratado en este documento; tiene que ver con los determinantes externos del fracaso (condiciones materiales de vida, valores culturales, insercin en el mercado de trabajo, entre otros). Aunque est reconocida la influencia que esos factores tienen en el desempeo de los alumnos de los sectores pobres de la poblacin, se sitan fuera del campo de la accin de la gestin educativa. sta debe conocerlos y tomarlos en cuenta en la formulacin de poltica, pero no tiene poder de decisin sobre ellos. Repeticin y evasin: las barreras dentro del sistema Abordar la cuestin de la repeticin y de la desercin escolar en el mbito del sistema de enseanza donde estn los factores que pueden ser administrados- implica pasar del plano descriptivo al plano propositito y de la accin. Aqu se constata, de partida, que el fracaso escolar en la dimensin en que ocurre en muchos pases de Amrica Latina, adems de ser socialmente inaceptable y humanamente inmoral, es inexplicable desde el punto de vista pedaggico. Y lo ms grave, todava es que el fracaso ocurre al inicio de la vida escolar: aproximadamente uno de cada dos alumnos repite al inicio de la vida escolar: aproximadamente uno de cada dos alumnos repite el primero bsico y cada ao alrededor de 30 por ciento del total de los alumnos matriculados enseanza bsica est constituido por repetidores. Con excepcin de dos o tres pases, entre ellos Mxico, Chile y Argentina, la matrcula en educacin media no sobrepasa la cifra de 25 por ciento del total de la matrcula en todos los niveles de enseanza y en el caso argentino, parece estable en vez de crecer como es lo esperado en todo el continente. Esto deriva de una gran distorsin entre curso y edad en la distribucin de la matrcula. En Brasil, en la dcada de los ochenta, incluso, se vivi una disminucin de alumnos en el total de las matrculas del pas del pas- en la enseanza media, que no pudo sobrepasar irrisoria de 10 por ciento. Si consideramos que el acceso a la escuela primaria est garantizado par ala mayora de los nio y las nias del continente alcanzando en algunos caso 90 por ciento de cada generacin- la dbil expresin de la educacin media en el conjunto de la matrcula indica que los nios y las nias acceden a la escuela, pero no permanecen en ella ni completan sus estudio primario obligatorios. La expansin cuantitativa no calificada Las polticas de expansin cuantitativa y de extensin de la escolaridad obligatoria adoptadas en las dcadas de los setenta y los ochenta, agravaron todava ms el problema en la medida den que se ampli el acceso a la escuela basado en el legitimo principio de la democratizacin de oportunidades, pero no se hicieron esfuerzos por responder a las cuestiones planteadas por la claridad de la enseanza que ya, en aquella poca, surgan en todos los pases. Cul es el contenido y el ritmo del trayecto escolar que preemitira que cada alumno, segn su potencial, desarrolle al mximo sus conocimientos y habilidades? Qu capacidades tcnicas requiere la gestin de la enseanza-aprendizaje para lograr el difcil equilibrio entre dos extremos peligrosos: la reprobacin indiscriminad en funcin de criterios rgidos de programacin por aos o la facilidad irresponsable que hace trivial y descalifica la enseanza de la mayora? Sin articular respuestas y formas de reaccin ante los problemas suscitados por esas preguntas, la expansin cuantitativa y la extensin de la solidaridad se fueron procesando de manera desordenada y construy un nmero cada vez mayor de escuelas, sin disminuir, los dficit cuantitativos de vacante para atender los aos escolaridad iniciales. A esos dficit se agreg la capacidad ociosa de profesores y otros profesionales se incorporaron al sistema con problemas que

se agigantaron en una proporcin mayor que el crecimiento desordenado del aparato burocrtico instalado para administrarlo. Este crecimiento cuantitativo irresponsable tuvo funestas consecuencia en cuanto a la calidad. Una de ellas fue la incorporacin del fracaso escolar como algo natural que, al tratarse de la educacin de los sectores populares, hace parte del orden de las cosas. De all tambin se deriva la irresponsabilidad generalizada ante el mal desempeo de los alumnos, una ausencia total de rendicin de cuentas, y el uso del argumento fcil, segn el cual stos fracasan porque son pobres. Las estadsticas desmiente, fcilmente, esa creencia. Los aos de permanencia en la escuela han aumentado significativamente en Amrica Latina; es decir, la poblacin tiene ms aos de escolaridad. Pero esto no implica una trayectoria escolar sin accidentes. Aun los alumnos que abandonan la escuela tienden a hacerlo despus de haber repetido ms de una vez, lo que indica que, a pesar de las condiciones de vida, la poblacin hace un importante esfuerzo para mantenerse en la escuela. Otra consecuencia del crecimiento cuantitativo no calificado fue el ingreso a la enseanza fundamental o primaria de alumnos que ya podran estn iniciando e incluso terminando sus escolaridad media. Adems de la distorsin en la distribucin de la matrcula por niveles de enseanza, ya mencionada, en algunos pases estos ha conducido a una poltica de inversiones para la construccin de edificios escolares que parecen estn siempre escasos en regiones donde la repeticin es mayor. Construir escouelas sin considerar el trabajo que se desarrollar al interior de ellas, puede interesar a los polticos y a los que las edifican, pero no a la sociedad ni a los usuarios del sistema de enseanza. Sin embargo, la consecuencia ms perversa del fracaso escolar es el enorme perjuicio que provoca precozmente en la autoimagen y en la autoestima de miles de nios y nias, muchos de los cuales definirn sus expectativas de desempeo futuro a partir de esta experiencia escolar inicial, marcada presentimientos de incapacidad e incompetencia. Sin vencer la baremar de ese mal crnico de nuestros sistemas educativos, los objetivos de autonoma, creatividad y capacidad de hacer opciones puede transformarse en un juego de dudoso gusto. Las prioridades en la gestin para vencer la barrera de la repeticin Un modelo de gestin que tenga como prioridad la superacin de la barrera del fracaso escolar deber concentrar sus esfuerzos en una profunda reformulacin de la forma de organizar y dosificar las escolaridad, en la definicin de objetivos de aprendizaje que tomen en cuenta las condiciones peculiares de las regiones y escuelas, en los procedimientos para diagnosticar diferente puntos de partida y comparar los progresos de las escuelas y los alumnos , adems de realizar mediciones en las normas nacionales. En suma, esa reformulacin abarca prcticamente todos los aspectos de de la gestin y requerir de la conjuncin de los esfuerzos de investigadores, universidades, gobiernos centrales y/o regionales y de cada escuela en particular. La experiencia ha demostrado que no es posible terminar con la repeticin utilizando slo medidas legales, prohibiendo o reprobando. Es posible entretanto, flexibilizar las normas existente sen lo referente a la organizacin de los cursos, as como ampliar las alternativas de organizacin de los alumnos. Las mediadas legales de esta naturaleza, incluso ms radicales, puede ser una seal tanto para al escuela como para la sociedad de que existen soluciones tcnica que permiten acabar con la repeticin. Seales de este tipo podran representar, en dosis adecuadas, positivas rupturas con el sistema de aprobacin/reprobacin que hoy existe y afectar seriamente la cultura de la repeticin que parece imperar en nuestras escuelas.

Cualquiera que sea la alternativa legal e institucional que se adopte, ser imprescindible realizar un trabajo permanente de cambio al interior de la organizacin de las escuelas y construir con ellas conocimientos y capacidad de gestin que permitan: - entender el significado y contenido del fracaso escolar en diferentes contexto socioculturales y econmicos, en la mediad que ello ocurre en prcticamente todo el sistema pblico de los diferente pases, aunque en porcentajes ms altos entre los sectores menos favorecidos. Sin embargo, su significado y consecuencias, son diferentes en la zona rural y en la urbana y, en esta ltima, deben existir diferencias entre las escuelas de al periferia pobre y las de clase media baja, en las que tambin hay reprobacin y desercin; - aprender esa especia de cultura de la repeticin, herencia que, tal vez, algunos pases hayan recibido en la tradicin francesa (pero que en nuestros contexto sociales nada tiene que ver con la cultura de la excelencia), y buscar formas de oponerse al problema a fin de que no slo implique aspectos formales, sino que afecten a los factores sustantivos que este problema implica. Las soluciones que se han inspirado en la tradicin alemana de progresin continua de los alumnos, han conducido a una promocin indiscriminada y al empobrecimiento de los contenidos de la enseanza ante la ausencia de control de los factores de desigualdad que actan en sociedades como las latinoamericanas y, sobre todo, porque no se sustentan en una reformulacin ms profunda del sistema de organizacin de la escuela, de la distribucin de los alumnos y de las formas de evaluacin; - adquirir capacidad metodolgica y tcnica para apoyar a las escuelas en la ejecucin de diagnsticos ms cuidadosos de los alumnos y en la definicin de los resultados posibles para la poblacin escolar que est hoy matriculada en el sistema, garantizando mnimos aceptables de calidad; - articular acciones de corto y mediano plazos que conduzcan, a partir de los mnimos establecidos, a una regularizacin lo ms inmediata posible del flujo escolar. Esta regularizacin, en el mejor de los caos, demorar no menos de una dcada; - promover los ajustes necesarios para elevar los modelos de calidad en la media de que los porcentaje de repeticin disminuyan y el flujo escolar se adecue a los grupos de edades previstos. - utilizar diagnsticos y evaluaciones peridicas para ejecutar polticas de asistencia tcnica y de sustento financiero con miras a corregir las desigualdades entre escuela y regiones, evaluando entretanto, los resultados alcanzado en cuanto a la disminucin del fracaso escolar; - estimular investigaciones acerca de las caractersticas de aprendizaje de nio, nias y jvenes que constituyen la gran masa de repetidores, en el sentido definir qu tipo de organizacin de las condiciones de aprendizaje podran propiciar una experiencia escolar exitosa para esos alumnos. Finalmente, para concluir, cabe recordar que es exactamente la urgencia y la complejidad del problema del fracaso escolar lo que exige una planificaron cuidados de la accin, evitando soluciones inmediatas basadas en modas, En este tema, as como en muchos toros del rea de gestin, no existen soluciones mgica inmediatas. La improvisacin y la sumatoria de medidas adoptadas a corto plazo han retardado la solucin del problema de la repeticin en muchos pases de Amrica Latina.