COMPETNCIAS E FORMAO DOCENTE EM EDUCAO MUSICAL

Gilberto Andr Borges1

Resumo: Neste trabalho apresentamos a ideia de desenvolvimento de competncias na Educao Musical, focando na formao docente. Inicialmente, realizamos uma apresentao do conceito de educao para o desenvolvimento de competncias, fundamentando a discusso, principalmente, nos trabalhos de Perrenoud (2002, 2005), Morin (2000, 2005) e Mszros (2005). Aps realizarmos esta exposio, discutimos aspectos ligados com a formao docente em Msica com base na literatura da rea, na literatura sobre desenvolvimento de competncias e em aspectos observados na nossa experincia docente e discente. Palavras-chave: formao docente, competncias, Educao Musical.

Competncias e Formao Docente Morin (2000, 2005) aponta a fragmentao dos contedos advinda da hiperespecializao resultante da compartimentao existente entre as disciplinas enquanto inadequada e oposta aos problemas complexos vivenciados no mundo atual, os quais so multimensionais, transnacionais, polidisciplinares, planetrios.
Portanto, o desafio da globalidade tambm um desafio de complexidade. Existe complexidade, de fato, quando os componentes que constituem um todo (...) so inseparveis e existe um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes. (MORIN, 2000: 14)

Tambm aponta a implicncia da escola com esta fragmentao, pois forma mentes incapazes de colocar os problemas complexos em contexto, acostumadas a decompor os problemas em partculas ao invs de recompor, por meio das contribuies de cada rea do conhecimento, a complexidade dos mesmos. O crescimento descontrolado do conhecimento tambm contribui para dificultar a organizao do saber em um todo coerente. Diante destes problemas, Morin apresenta quatro desafios. O primeiro deles, o desafio cultural, advm da separao entre a cultura das humanidades e a cultura cientfica. Mesnard (1992), analisando a prtica pedaggica das escolas jesuticas, aponta o momento em que tal dicotomia se torna evidente enquanto resultante das transformaes impostas pela modernidade, a
1 Mestre em Msica (PPGMUS/UDESC 2010). Licenciado Pleno em Educao Artstica com Habilitao em Msica (UDESC 2003).

qual forja a ruptura com o modelo educacional orientado tradio das humanidades. Para este autor, tal rompimento ocorre no sculo XVIII, tendo seu pice no legado de Descartes.
muito justo considerar o Discurso do mtodo como a manifestao mais exata da mudana de perspectiva. E aqui, irrompe o drama. O autor destas preposies um bom catlico, aluno dos jesutas, consciente do que se deve e disposto a respeitar a ordem barroca, da qual sua filosofia , em certos aspectos, a mais esplndida expresso. (MESNARD, 1992: 105)

O desafio sociolgico, por sua vez, resultante das transformaes sociais recentes provenientes do surgimento da chamada sociedade da informao. Silveira (2004) situa esta mudana no cerne do interesse capitalista.
Ao atingir uma fase em que a informao ocupa posio cada vez mais central como fora produtiva, o capitalismo atinge o estgio em que o compartilhamento e a distribuio do conhecimento tecnolgico podem gerar mais riqueza do que o seu tradicional modelo baseado na propriedade privada dos meios de produo. (SILVEIRA, 2004: 7)

A implicao educacional de tais transformaes refere-se ao fato de que os processos educacionais e os processos sociais mais amplos encontram-se intimamente interligados. Mszros (2005) sintetiza a dificuldade que isto impe para a efetivao de mudanas significativas na educao e na sociedade, pois aponta que as mudanas educacionais, tal qual acontecem atualmente, no so de ordem estrutural e apenas executam pequenas correes nos sistemas escolares, contribuindo somente para ajust-los na ordem social vigente.
Essa lgica exclui, com uma irreversibilidade categrica, a possibilidade de legitimar o conflito entre as foras hegemnicas fundamentais rivais, em uma dada ordem social, como alternativas viveis entre si, quer no campo da produo material, quer no mbito cultural/educacional. Portanto, seria realmente um absurdo esperar uma formulao de um ideal educacional, (...) , que considerasse a hiptese da dominao dos servos, como classe, sobre os senhores da bem-estabelecida classe dominante. (MSZROS, 2005: 26)

O terceiro desafio apontado por Morin (2000) o desafio cvico. Este resulta da compreenso parcial que as pessoas possuem, atualmente, da realidade circundante, fato que contribui para o individualismo e a alienao.
O enfraquecimento de uma percepo global leva ao enfraquecimento do senso de responsabilidade cada um tende a ser responsvel apenas por sua tarefa especializada , bem como ao enfraquecimento da solidariedade ningum mais preserva seu elo orgnico com a cidade e seus concidados. (MORIN, 2000: 187)

Por fim, chega ao desafio dos desafios, o qual denomina reforma do pensamento. Este consistiria em uma mudana de paradigma, reaproximando as culturas apartadas das humanidades e das cincias. Morin prope sete saberes, os quais deveriam ser incorporados pelos educadores comprometidos com as transformaes educacionais e sociais atuais e transmitidos aos estudantes

em toda cultura, sem exclusividade nem rejeio, segundo modelos e regras prprias a cada sociedade e a cada cultura (MORIN, 2005: 13). Perrenoud apresenta estes saberes de forma resumida:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso. Os princpios de um conhecimento pertinente. A condio humana. A identidade terrestre. O confronto com as incertezas. A compreenso. A tica do gnero humano. (PERRENOUD, 2002: 13)

Perrenoud (2002) situa os saberes propostos por Morin enquanto inspiradores, mas distantes da realidade educacional, pois aponta a ligao entre a educao e a macro-conjuntura social, colocando a concepo de uma escola ideal enquanto alimentadora do debate, porm ressalta que no cenrio da prtica existente nos sistemas de ensino que se deve buscar elementos para a formao de professores.
Infelizmente, h um abismo entre o idealismo de Morin (...) e o estado de nosso planeta e as relaes de fora, tanto em escala mundial quanto no mbito de cada pas. (...) O que ser colocado em prtica depende da luta poltica e dos recursos econmicos. (PERRENOUD, 2002: 13)

Este mesmo autor aponta que a formao de professores est assentada em uma viso prescritiva da profisso sem, no entanto, considerar de forma consistente a realidade onde o profissional dever atuar.
Nesse nvel de especializao, vemos que a formao de professores sem dvida, uma das que menos levam em conta as observaes empricas metdicas sobre as prticas e sobre o trabalho real dos professores no dia-a-dia, em sua diversidade e ambientes naturais (PERRRENOUD, 2007: 17)

Parte do princpio de que no possvel ensinar efetivamente uma prtica educativa, bem como tampouco possvel realizar, a priori, uma lista de todas as competncias e saberes necessrios prtica docente, pois estas devero ser mobilizadas, de acordo com as necessidades, no ato educativo. Para Perrenoud, competncia (...) a aptido para enfrentar uma famlia de situaes anlogas, mobilizando de uma forma coerente, rpida, pertinente e criativa, mltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetncias, informaes, valores, atitudes, esquemas de percepo, de avaliao e de raciocnio (PERRENOUD, 2002:19). Machado (2002) diferencia competncias de habilidades, sendo a habilidade a forma de realizao pragmtica da competncia. Perrenoud sugere a organizao de um plano de formao situado em torno do desenvolvimento de competncias, refutando a idia de que a funo da escola seja a de ensinar

contedos disciplinares. Machado (2002) aponta que, historicamente, a educao esteve organizada no sentido de preparar o indivduo para atuar na sociedade. A idia de que fazer cincia poderia constituir-se em um fim em si mesmo, e a conseqente ruptura com este objetivo educacional histrico, surge a partir do Sculo XIX, caminhando para a valorizao dos contedos disciplinares surgidos com a subdiviso da cincia em diversas disciplinas. Este mesmo autor sinaliza a diametralidade oposta entre estudar disciplinas e desenvolver competncias, porm enfatiza que as disciplinas so teis no desenvolvimento das habilidades.
Trata-se da idia de que disciplinas e competncias disputam os mesmos espaos e tempos escolares, contrapondo-se de modo radical: uma organizao visando sobretudo s competncias pessoais significaria um abandono da idia de disciplina e, simetricamente, uma valorizao do conhecimento cientfico disciplinar teria como contrapartida o menosprezo da noo de competncia. (MACHADO, 2002: 189)

Enfatizamos que a atual tendncia de polarizao em torno do desenvolvimento de competncias no significa o abandono da organizao disciplinar da escola. Esta refere-se, de forma mais contundente, com a reorientao dos espaos e tempos escolares, com a ressignificao dos currculos, com a formao docente e com o papel exercido pelos professores. Perrenoud (2002) prope a aprendizagem por problemas, dentro do que denomina procedimento clnico. Um dos aspectos deste procedimento busca integrar a prtica e a teoria desde a formao inicial, no sentido de que o estudante possa se confrontar com as situaes e problemas que ir encontrar no campo real de trabalho. Para tanto, enfatiza a necessidade de equilibrar o aporte terico de maneira que sua estruturao seja para antecipar problemas de campo e tambm de responder necessidades imediatas suscitadas pela experincia. Perrenoud ainda aponta a dicotomia existente no atual modelo, dentro do que denomina formao prtica, ou seja, o conjunto dos estgios e, eventualmente, trabalhos prticos, anlises das prticas ou ensinos clnicos de campo (PERRENOUD, 2002: 22). Para este autor preciso instituir uma parceira slida entre a instituio formadora e as atividades de campo, considerando trs nveis: o sistema educacional que acolhe os estagirios; os estabelecimentos escolares; os professores, individualmente ou em grupo (PERRENOUD, 2002: 27). No atual modelo existente nos cursos de licenciaturas, identifica dois tipos de professores: aqueles que se preocupam com a formao terica voltada de forma especfica para a sua rea de conhecimento, com pouca ou nenhuma referncia a profisso de professor, e os professores responsveis por orientar e encaminhar os alunos estagirios. Para este autor preciso combater essa dicotomia e afirmar que a formao uma s, terica e prtica ao mesmo tempo, assim como reflexiva, crtica e criadora de identidade (PERRENOUD, 2002: 23). Para tanto, o compromisso com a formao do futuro professor deve pertencer a todos os docentes destes cursos. Este mesmo autor alerta para os riscos da organizao curricular em mdulos ou crditos. Reconhecendo o avano que este tipo de organizao representa para a formao de adultos, atenta

para a necessidade de coerncia na articulao destas unidades modulares, sem a qual o efeito alcanado a fragmentao da formao, considerando que cada mdulo, bem como os estgios e a prtica de campo, devem contribuir com competncias interligadas a outros mdulos. Apresenta dois significados para a noo de integrao:

Por um lado, ela designa o relacionamento entre diversos componentes da formao; pode ocorrer por meio de um trabalho meta-terico e epistemolgico,assim como por meio dos projetos que apelam a diversos tipos de conhecimentos e capacidades e obrigam a junt-los. Por outro, ela evoca o processo de incorporao dos saberes e o treinamento em sua transferncia e mobilizao. (PERRENOUD, 2002: 26)

Neste sentido, o plano de formao deve considerar a articulao e integrao destas unidades como um percurso construdo, e no como uma acumulao de unidades de formao sem coluna dorsal (PERRENOUD, 2002: 25). Quanto a avaliao, esta deve ser formativa e passar por uma co-anlise do trabalho dos estudantes e pela regulao de seus investimentos mais do que pelas notas ou avaliaes (PERRENOUD, 2002: 25). Apontando especificamente para a questo da formao docente, Thurler identifica em relao aos professores, no atual cenrio de transformaes pelo qual passa a educao, dois desafios de envergadura; reinventar sua escola enquanto local de trabalho e reinventar a si prprios enquanto pessoas e membros de uma profisso (THURLER, 2002: 89). Mszros (2005) descreve o compromisso particular de cada professor com a sua formao continuada relacionando com a ideia de autogesto, na busca de um ideal educacional e, extensivamente, de sociedade, que extrapole a lgica do capital. Paquay & Wagner (2001) identificam seis modelos relacionados com a natureza do ensino, sendo que cada um deles designa um tipo de profissional:
1. 2. 3. 4. 5. 6. Um professor culto, aquele que domina os saberes. Um tcnico, que adquiriu sistematicamente os saber-fazer tcnicos. Um prtico arteso, que adquiriu no prprio terreno esquemas de ao contextualizados. Um prtico reflexivo, que construiu para si um saber da experincia sistemtico e comunicvel mais ou menos teorizado. Um ator social, engajado em projetos coletivos e consciente dos desafios antropossociais das prticas cotidianas. Uma pessoa em relao a si mesmo e em autodesenvolvimento. (PAQUAY & WAGNER, 2001: 136)

Alessandrini, referindo-se a educao no Brasil, aponta para a necessidade de formao de um profissional reflexivo. Indo mais alm, apresenta a necessidade de coadunar os conhecimentos da pedagogia com os conhecimentos da psicologia, sendo este profissional reflexivo apto a exercer a profisso desde um enfoque psicopedaggico e possibilitando o rompimento com o antigo modelo educacional tradicional, segundo o qual o processo de aprendizagem ocorria de maneira

fragmentada e reducionista (ALESSANDRINI, 2002: 160). Na Educao Musical Diversos aspectos formulados pelos autores citados neste trabalho podem ser focados na problemtica atual da formao de professores na rea de Educao Musical. conhecida a dicotomia existente no currculo das entidades formadoras da rea de msica no tocante ao fazer msica e ao pensar sobre msica. Nos cursos de licenciatura, este quadro ainda mais complexo, pois alm do pensar sobre msica, se exige do futuro professor que compreenda questes pedaggicas relacionadas ao ensinar msica nos mais variados contextos. O quadro descrito por Perrenoud (2002) no poderia ser mais exato, no sentido de que h professores nos cursos de Licenciatura em Msica que preocupam-se apenas em formar o msico e por outro lado, professores imbudos de iniciar o futuro professor na docncia, atravs dos estgios e disciplinas especficas. Encontramos em Mateiro & Souza (2008) um retrato de como estes estgios se organizam em diversos cursos de Licenciatura em Msica no Brasil. Mateiro, efetuando uma anlise das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica e demais legislao relacionada, detecta esta discusso desde o mbito legal.
O debate sobre a articulao entre a teoria e prtica est muito presente em todos os documentos oficiais. Sabe-se que o modelo de formao docente apresenta uma concepo predominante caracterizada por dois polos: a viso aplicacionista das teorias e a viso ativista da prtica. A primeira valoriza os conhecimentos acadmicos enquanto a segunda valoriza o fazer pedaggico, distanciando a dimenso terica de conhecimentos. (MATEIRO, 2008: 21).

Este descolamento entre dois aspectos complementares que deveriam ser intrnsecos um grande n existente nestes cursos e fruto, entre outros aspectos, da abrangncia na formao exigida para o professor de Msica. Esta uma questo de difcil encaminhamento, pois esta abrangncia necessria e desejvel. Alie-se a este fato diversos fatores mais, como o despreparo do estudante que ingressa nos cursos superiores, advinda de uma formao musical precria na Educao Bsica, os limites da prpria legislao educacional, a qual impe, tanto para a Educao Bsica quanto o Ensino Superior, tarefas hercleas sem o devido suporte material para sua efetivao e a prpria problemtica social contempornea que dificulta o acesso ao conhecimento e ao reconhecimento social daqueles que se empenham em labutar pela Educao Musical, bem como por qualquer outra rea do conhecimento. Outro ponto a ser destacado refere-se ao sistema de organizao curricular por crditos. No dispomos de dados coletados de forma sistemtica, e aqui fica uma boa questo para uma investigao especfica, mas a observao emprica do comportamento nosso e de outros colegas na poca da graduao nos deixa a vontade para descrever um quadro relacionado aos cursos de

Licenciatura em Msica. Pudemos perceber, durante a nossa passagem pela graduao, que muitos colegas preferiam empenhar-se nas disciplinas de ordem prtica, relegando uma importncia secundria para as tericas, ou ento, orientavam-se a cursar os crditos de maneira a uma realizao mais rpida ou mais cmoda do curso. O que pretendemos apontar que se o sistema de crditos adotado pela unidade de formao inicial for muito aberto s escolhas individuais dos estudantes, estes podero escolher as disciplinas que desejam cursar sem assentar a base destas escolhas naquilo que gostariam ou precisariam de fato aprender no momento, mas sim apoiados em critrios subjetivos e pouco refletidos do ponto de vista de sua autoformao. Se, por outro lado, a grade curricular fecha-se muito s escolhas dos estudantes, instituindo pr-requisitos ou diminuindo o nmero de crditos optativos, esbarra-se em uma srie de outros problemas, como um possvel desinteresse dos graduandos pelas disciplinas oferecidas e a diminuio da autonomia individual dos alunos, to presente na legislao regulamentadora das licenciaturas e to desejada no perfil profissional do egresso destes cursos. Como postula Perrenoud (2002), preciso uma coerncia na organizao destes mdulos de modo a garantir uma formao integrada, coadunando teoria e prtica. Tambm necessrio um comprometimento dos graduandos com a sua formao, tal qual aponta Mszros (2005), ou seja, o compromisso de autoformao tambm um compromisso que deve caminhar para a autogesto. Embora este autor referira-se a formao continuada durante o exerccio profissional, a conscincia da responsabilidade implicada na autonomia deve percorrer todo o trajeto profissional, o que inclui a formao inicial. Outro ponto que gostaramos de destacar refere-se a parceria entre a unidade formadora e as atividades de campo. Entendemos que estas parcerias, para atingirem a solidez desejada por Perrenoud (2002), deveriam acontecer no nvel institucional, com um protocolo de intenes claro firmado entre a unidade formadora e a(s) rede(s) de ensino que ir(o) receber os estagirios. Este mesmo autor descreve a importncia da valorizao do profissional que recebe estagirios, pois este pea fundamental na formao do futuro professor. A valorizao profissional por parte da rede de ensino poderia incluir uma formao especfica em parceria com a entidade formadora e at mesmo um incentivo de ordem financeira, o que poderia contribuir para a profissionalizao desta atribuio. Finalizando Levantamos alguns pontos para reflexo sem a pretenso de esgotar o assunto em questo e sim introduzir o debate. Finalizamos lembrando que em um perodo de transio de valores como este em que vivemos, as mudanas na educao precisam ser levadas adiante atravs do aperfeioamento contnuo, da pesquisa constante, o que constitui profissional de perfil pesquisador.

Assim como relatou Mesnard (1992), Descartes postulou uma mudana de pensamento em direo a modernidade mesmo tendo obtido uma formao nos moldes do paradigma anterior. Morin descreve uma escola idealizada e prescreve uma mudana de paradigma. Observando-se a histria da educao no Brasil, encontramos nas Reformas Pombalinas um exemplo de ruptura paradigmtica efetuada a fortiori, por fora de decreto. Tal experincia fracassou pelo fato de que estas reformas pretendiam implantar um modelo educacional nos moldes do Iluminismo com professores formados na tradio jesutica. Considerada a distncia histrica e as diferenas abismais em relao a contemporaneidade, podemos extrair deste exemplo que a reforma do pensamento pretendida por Morin, a educao para alm do capital, de Mszros, ou qualquer outra mudana de vulto na educao, somente poder ser levada a cabo com um plano de formao continuada em servio articulado com a formao inicial e orientado para a autonomia e a busca de um profissional reflexivo e pesquisador.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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