Instituto del Nio y el Adolescente del Uruguay Centro de Formacin y Estudios Carrera de Educador Social Monografa Final

Aportes desde la Educacin Social para la Prevencin del Abuso Sexual Infantil
Propuesta Educativo Social, para el Trabajo en Prevencin Primaria con Escolares en Medio Abierto

Pablo Adrin Lpez Tutor: Pablo Martinis Fecha de entrega: 22/2/2005 Telfono: 402-40-10 / 408-92-02

ndice
Introduccin......................................................................................................................... 4 Recorrido de la Monografa ................................................................................................. 5

Primera Parte: Hacia la construccin de un Marco Terico Referencial para el trabajo del Educador/a Social en Prevencin del Abuso Sexual Infantil...........6
Captulo 1: El Abuso Sexual Infantil .................................................................................... 7 I.1 Violencia, Maltrato Infantil, Tipos de Maltrato ............................................................. 9 I.1.a. Violencia.............................................................................................................. 9 I.1.b. Violencia Familiar .............................................................................................. 12 I.1.c. Maltrato Infantil .................................................................................................. 14 I.1.d. Tipologa del Maltrato Infantil ............................................................................ 18 I.2. Definiciones de Abuso Sexual Infantil...................................................................... 23 I.3. Escenarios de la Violencia Sexual y Tipos de Abuso Sexual Infantil....................... 30 I.3.a. Escenarios de la violencia sexual ..................................................................... 31 I.3.b Tipos de Abuso sexual ....................................................................................... 32 I.4 Dinmica del Abuso Sexual Infantil .......................................................................... 35 I.4.a. Fases de la relacin abusiva............................................................................. 35 I.4.b Sndrome de reacomodacin de la vctima ........................................................ 41 I.5 Indicadores y Consecuencias ................................................................................... 43 I.5.a. Indicadores........................................................................................................ 44 I.5.b Consecuencias................................................................................................... 47 I.6. Incidencia y prevalencia. El problema del Abuso Sexual Infantil a Nivel Mundial.... 51 I.6.a. Incidencia y prevalencia .................................................................................... 51 I.6.b. Cifras de incidencia ........................................................................................... 53 I.6.c. Cifras de prevalencia......................................................................................... 54 I.6.d. Conclusiones..................................................................................................... 56 I.7. El Abuso Sexual Infantil en el Uruguay.................................................................... 58 I.7.a. Incidencia y prevalencia .................................................................................... 58 I.7.b. Las respuestas institucionales .......................................................................... 61 I.7.c. Conclusiones ..................................................................................................... 63 Bibliografa..................................................................................................................... 65 Captulo II: La Prevencin del Abuso Sexual Infantil......................................................... 67 II.1. El modelo ecolgico eco sistmico ...................................................................... 67 II.1.a Definicin del Modelo Ecolgico ..................................................................... 68 II.1.b- Descripcin de los factores de riesgo y proteccin que operan en los diferentes niveles ........................................................................................................................ 71 Consideraciones previas ........................................................................................ 71 Nivel ontolgico ...................................................................................................... 72 Nivel microsistmico ............................................................................................... 75 Nivel exosistmico .................................................................................................. 77 Nivel macrosistmico.............................................................................................. 80 II.2. Gnero y abuso ...................................................................................................... 81 II.2.a. Respecto de las cifras: ..................................................................................... 81 II.2.b. Definiciones conceptuales................................................................................ 83 II.2.c. Relaciones entre la construccin de gnero y abuso ....................................... 84 II.3.d. Conclusiones.................................................................................................... 88 II.3. Niveles de Prevencin del Abuso Sexual Infantil.................................................... 89 II.3.a. Aspectos generales.......................................................................................... 90 Doctrina de la Proteccin Integral........................................................................... 90

Dificultades que presenta el trabajo en prevencin ................................................ 91 Enfoque general en el trabajo de prevencin ......................................................... 93 Metodologa general en el trabajo de prevencin................................................... 95 II.3.b. Niveles de prevencin ...................................................................................... 96 Prevencin Primaria ............................................................................................... 96 Definicin ................................................................................................................... 96 Prevencin secundaria ........................................................................................... 99 Definicin ................................................................................................................... 99 Acciones Ligadas ....................................................................................................... 99 Prevencin terciaria .............................................................................................. 100 Definicin ................................................................................................................. 100 Bibliografa................................................................................................................... 102 Captulo III: Educacin y Educacin Social ..................................................................... 103 III.1. Definicin de Educacin ...................................................................................... 103 III.2. Hacia una Definicin de Educacin Social........................................................... 109 III.2.a. Antecedentes conceptuales .......................................................................... 110 III.2.b. Definicin de Educacin Social ..................................................................... 111 III.2.c. Finalidad de la Educacin Social................................................................... 113 III.2.d. Contenidos de la Educacin Social ............................................................... 116 III.2.e. La prctica del/a Educador/a Social .............................................................. 120 III.2.f. El mtodo de la Educacin Social .................................................................. 122 III.2.g. La Educacin Social como prctica educativa especfica ............................. 123 III.3. Aportes de la Educacin Social para el trabajo en prevencin del Abuso Sexual Infantil .......................................................................................................................... 126 III.3.a. Por qu debera el/a Educador/a Social trabajar en prevencin del Abuso Sexual Infantil?......................................................................................................... 126 III.3.b. Cul es el lugar del/a Educador/a Social en el marco de una propuesta de prevencin de Abuso Sexual Infantil? ...................................................................... 129 III.3.c. Cul es el aporte de la Educacin Social para el trabajo en prevencin del Abuso Sexual Infantil?.............................................................................................. 131 Bibliografa................................................................................................................... 135

Segunda Parte: Propuesta educativo social, para el trabajo en prevencin primaria con escolares en medio abierto............................136
Captulo IV: Presentacin de la Propuesta...................................................................... 137 IV.1. Metodologa de la presentacin .......................................................................... 138 IV.2. Poblacin a la que va dirigida la propuesta ......................................................... 139 IV.2.a. Motivo de seleccin ...................................................................................... 140 IV.2.b. Caractersticas generales de la poblacin .................................................... 141 Caractersticas evolutivas de l@s ni@s de 6 a 12 aos:.................................... 141 Caractersticas frecuentes del entorno de l@s ni@s escolares que participan de los proyectos socioeducativos de medio abierto pertenecientes o conveniados con I.N.A.U. ................................................................................................................. 144 IV.3. Nivel de Prevencin a trabajar ............................................................................ 148 IV.4. Contenidos a Trabajar ......................................................................................... 150 IV.4.a Trabajar sobre los derechos del/a ni@: ....................................................... 151 IV.4.b Trabajar sobre sexualidad y gnero:.............................................................. 153 IV.4.c Niveles de trabajo propuesto ......................................................................... 155 Bibliografa................................................................................................................... 157 Captulo V: Educando en la Vida Cotidiana .................................................................... 158 V.1. Pasos previos....................................................................................................... 158 V.1.a. Formacin del/a Educador/a Social ............................................................... 158

V.1.b. Buscar la participacin del equipo de trabajo ................................................ 160 V.1.c. Incluir a las familias en la propuesta .............................................................. 162 V.2. El establecimiento de la Relacin Educativa ........................................................ 164 V.3. La conversacin y los mensajes........................................................................... 170 V.3.a Trabajando Derechos de l@s ni@s .............................................................. 176 Sobre los mensajes: ............................................................................................. 176 Respecto del lenguaje: ......................................................................................... 181 Respecto de las conversaciones .......................................................................... 182 V.3.b. Trabajando sobre sexualidad y gnero.......................................................... 185 Sobre los mensajes: ............................................................................................. 185 Trabajando a partir del lenguaje ........................................................................... 188 Trabajando a partir de las conversaciones de la vida cotidiana ........................... 191 V.4. Las experiencias educativas a partir de hechos cotidianos problemticos........... 193 V.4.a. Trabajando sobre derechos de l@s ni@s.................................................... 195 V.4.b. Trabajando sobre sexualidad y gnero.......................................................... 198 Bibliografa................................................................................................................... 200 Captulo VI: Trabajando los contenidos a partir de Actividades ...................................... 202 VI.1. Seleccionando los contenidos para las actividades ............................................ 203 VI.2. Determinando las tcnicas a utilizar .................................................................... 207 VI.2.a. Marco terico ideolgico ............................................................................... 207 VI.2.b. Tcnicas a emplear....................................................................................... 208 VI.2.c. Trabajando los contenidos a partir de las tcnicas propuestas..................... 212 VI.3. Evaluacin de la propuesta ................................................................................. 214 VI.3.a. reas a ser evaluadas .................................................................................. 215 VI.3.b. Niveles de evaluacin ................................................................................... 218 Bibliografa................................................................................................................... 220 Consideraciones Finales ................................................................................................. 221

Introduccin
La Convencin de los Derechos del Nio, aprobada el 20 de Noviembre de 1989, marc la culminacin de un largo proceso histrico. Hace ya dos siglos que se reconoce al/a ni@ como un ser con personalidad propia y caractersticas especficas, pero recin a partir de la Convencin se reconoce a l@s ni@s como sujetos con derechos y responsabilidades. Junto con este reconocimiento, se establece la obligacin para todos los gobiernos que ratificaron la Convencin, de generar mecanismos que sirvan de garanta para que estos derechos se cumplan, en el marco de un sistema de Proteccin Integral para l@s ni@s. A pesar de este avance jurdico, la realidad da a da nos confronta con todo tipo de violaciones a los derechos ms esenciales de l@s ni@s, en nuestro pas y en el mundo. Los derechos han llegado a la Convencin, pero an no han llegado a l@s ni@s. El Abuso Sexual Infantil se presenta como una realidad que en nuestro pas afecta a miles de ni@s todos los das, que son utilizados como objetos para la satisfaccin sexual de l@s adultos, perpetrndose una de las ms terribles violaciones y desconocimientos que se pueden hacer de la dignidad humana. Frente a esta situacin, apenas se escuchan voces de denuncia. As como la responsabilidad de salvaguardar los derechos de l@s ni@s es de tod@s l@s adultos que formamos parte de su sociedad, la responsabilidad por los abusos que sobre ell@s se cometen es tambin nuestra. Es imperiosa la necesidad de que tod@s asumamos esa responsabilidad, y desde nuestro lugar, emprendamos acciones qu tiendan a hacer efectiva esa garanta jurdica que protege a l@s ni@s. En diferentes reas, mediante diferentes acciones, todos debemos hacernos cargo de la realidad que nos compromete. El presente trabajo, enmarcado en nuestro proceso de formacin como Educadores Sociales, pretende ser una va para la asuncin de ese compromiso, no slo a nivel personal, sino a nivel disciplinar. L@s Educadores/as Sociales, en tanto profesionales y en tanto ciudadan@s, no debemos hacer eco del silencio que encubre actualmente el fenmeno del Abuso Sexual Infantil, sino que, por el contrario, debemos agotar los medios para aportar a la solucin de esta problemtica. En ese espritu elaboramos este trabajo. Apostamos a qu, da a da, ms personas de todos los sectores se involucren activamente en la conformacin de una red de proteccin de l@s ni@s, no slo en el rea del Abuso Sexual, sino en defensa de sus derechos en general. Por el bien de tod@s, esperamos que as sea.

Recorrido de la Monografa
Planteamos el trabajo en dos partes. En la primera parte elaboraremos una propuesta de Marco Terico Referencial que nos permita visualizar cmo podramos trabajar para la prevencin del Abuso Sexual Infantil desde la Educacin Social. En la segunda parte, a partir del marco propuesto, ensayaremos un posible diseo de propuesta educativa para la prevencin del Abuso Sexual Infantil, en el marco de un proyecto para escolares en medio abierto.
Captulo I: Busca contextualizar, definir y describir y el Abuso Sexual Infantil en tanto fenmeno. Es una sntesis construida a partir del aporte de diferentes autores y corrientes.

PRIMERA PARTE: Hacia la construccin de un Marco Terico Referencial para el trabajo del Educador/a Social en Prevencin del Abuso Sexual Infantil
Esta parte busca compilar los recursos tericos necesarios para poder tener una visin completa del fenmeno del abuso, indispensable para trabajar en el rea. A partir de esta y de una concepcin de Educacin y Educacin Social, indaga sobre la pregunta central de la monografa: Cul es el aporte que la Educacin Social desde su especificidad tiene para hacer respecto al trabajo en prevencin del Abuso Sexual Infantil?.

Captulo II: Describe el modelo ecolgico ecosistmico y el enfoque de gnero como enfoques de anlisis de situacin en torno al fenmeno. Presenta modelos de propuestas amplias de prevencin

Captulo III: Busca proponer una concepcin de Educacin y de Educacin Social que nos permita visualizar cul podra ser el aporte de la disciplina para el trabajo en Abuso Sexual Infantil Captulo IV: Presenta la propuesta enmarcndola en un proyecto de medio abierto, describiendo su poblacin, el nivel de prevencin sobre el que se va a trabajar y los contenidos a manejar.

SEGUNDA PARTE: Propuesta educativo social, para el trabajo en prevencin primaria con escolares en medio abierto.
Esta segunda parte indagar sobre cmo ese aporte especfico de la Educacin Social, puede cristalizarse en un campo determinado de trabajo. Para ello presentaremos una poblacin y un contexto, que nos sirvan de marco para, a partir del marco construido en la primera parte, elaborar una propuesta de prevencin primaria de Abuso Sexual Infantil, pensada desde la Educacin Social.

Captulo V: Describe el trabajo educativo a partir de hechos de la Vida Cotidiana, para el manejo de los contenidos propuestos.

Captulo VI: Describe la metodologa propuesta para el trabajo sobre los contenidos propuestos, a partir de actividades estructuradas. Plantea los niveles y reas de evaluacin.

Primera Parte Hacia la construccin de un Marco Terico Referencial para el trabajo del Educador/a Social en Prevencin del Abuso Sexual Infantil

Captulo 1: El Abuso Sexual Infantil

Si bien el abuso sexual infantil es un fenmeno que ha existido a travs de toda la historia de la humanidad 1 , en los ltimos aos se ha avanzado enormemente en su conceptualizacin y sistematizacin, a partir de elaboraciones basadas, en general, en la casustica. Muchas veces se atribuye este hecho a un presunto aumento de la incidencia del abuso sexual infantil, que trajo consigo una mayor preocupacin por parte de las sociedades respecto al tema. Sin embargo, esta idea es muy discutida, puesto que no existen elementos para afirmar que las situaciones de abuso sean ms frecuentes en la actualidad que hace un siglo, o a lo largo de la historia. La idea ms generalmente admitida es que el abuso sexual infantil se percibe hoy da como nunca antes, en primer lugar, como un problema, y luego, como un problema social. Como problema, en tanto los abusos de poder, sobre todo a nivel intrafamiliar eran vistos (y en cierta medida aun lo son) como naturales, derivados de los derechos de la autoridad paterna. Como problema social, en tanto que ahora se admite generalmente que los derechos de los padres sobre sus hij@s no los habilitan, en ningn caso, a violentar los derechos de st@s ltim@s por tanto es responsabilidad del Estado y la sociedad en general, garantizar los derechos de l@s ni@s, an cuando estos derechos estn siendo violentados dentro del mbito de la intimidad de la familia. Este cambio de valoracin respecto al ni@ y los lmites de la intimidad de la familia es reciente 2 y se ve reflejado en diferentes mbitos: En la legislacin, que quiz demasiado lentamente avanza hacia una

mayor proteccin de las personas en tanto integrantes de una familia, tanto a nivel internacional, como a la interna de los pases (Uruguay aprob recientemente en la ley de seguridad ciudadana, la incorporacin al Cdigo Penal de la figura de Violencia Domstica. Ley N 16707 Art. 18). En la sociedad civil organizada, que a travs de diversas

organizaciones, algunas de carcter internacional y otras locales, estn trabajando

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Desde la antigedad se encuentran ejemplos de violencia sexual hacia los ni@s. Varios ejemplos recopilados por Lloyd de Mause son sintetizados por CASAS GORGAL, Alicia en su Articulo De que hablamos cuando hablamos de violencia sexual hacia nios, nias y adolescentes? publicado en La proteccin de los derechos de los nios, nias y adolescentes frente a la violencia sexual. Instituto Interamericano del Nio. Publicaciones IIN Organizaciones de la Sociedad Civil. Montevideo, 2003. 2 En el mismo artculo de CASAS comenta: El estudio de las diferentes formas de victimizacin de la infancia, comienza en forma sistemtica en la dcada de 1950, sobre todo en Europa del Norte y en Estados Unidos . Es recomendable ver la historia de las diferentes percepciones que se ha tenido respecto de las nias y los nios a lo largo de la historia que recopilan Foucault, y localmente Barrn.

para generar una red de proteccin para prevenir situaciones de violencia familiar, o disminuir el impacto que stas generan a las personas que han pasado por este tipo de situaciones. Y es tambin a partir de estas organizaciones que se esta comenzando a describir, analizar y contextualizar el problema, y a esbozar aportes que contribuyan a solucionarlo. En las personas en general, donde de a poco se va notando menos

tolerancia en relacin a las situaciones de violencia familiar, y posturas ms afn a intervenir para solucionar est problemtica, si bien an estamos lejos de admitir nuestra cuota de responsabilidad en estos hechos. Se admite generalmente que esta es la explicacin de por qu el abuso sexual infantil pareciera ser ms frecuente hoy da. No se trata de una cuestin de incidencia, sino de visibilidad. El abuso se hace visible como problema porque empezamos a verlo como problema, lo cual representa un gran avance respecto al pasado. En la medida que el grupo (familia, barrio, etc) o la sociedad global no se exprese sancionando una conducta, una prctica, esta ser implcitamente reconocida como vlida dentro de ese grupo, de esa sociedad 3 Consideramos entonces la sancin social como condicin necesaria para la modificacin o erradicacin de una pauta...4 Sin embargo, an destacando los aspectos positivos recin mencionados, estamos muy lejos de que la red de proteccin sea generalmente efectiva, y de que cada uno de nosotros asuma su parte de responsabilidad en el problema y acte en consecuencia. Hacemos hincapi en las situaciones de abuso intrafamiliar porque son las ms frecuentes y sern el eje de este trabajo. Pero es imprescindible mencionar otras caras del fenmeno, sobre las que tambin se est trabajando: el abuso sexual perpetrado por un desconocido y la explotacin sexual infantil (como prostitucin, turismo sexual y pornografa). Si bien tambin se percibe como un problema social y se est trabajando en diferentes niveles para disminuir su incidencia, la explotacin sexual comercial infantil es un fenmeno creciente, de difcil abordaje puesto que (a diferencia de lo que pasa en general a nivel familiar) intervienen elementos como la internacionalizacin, trfico de ni@s, corrupcin y crimen organizado. Es toda un rea diferente del problema, con sus elementos propios y anlisis diferentes, que estamos comenzando a conocer (sobre todo
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ROMERO REYNOSO, Sonia - EMERIC, Blanca. Aspectos Antropolgicos. Artculo publicado en Gua Educativa y preventiva: El abuso y abandono de nios. Editor: Daniel C. Maltzman Pelta. Uruguay, 1989. 4 REYNOSO EMERIC. Ob. Cit.

en Uruguay), y cuya contextualizacin es tambin diferente. Pero es tambin un rea fundamental, puesto que sus efectos pueden ser ms devastadores y la situacin de vulnerabilidad de los ni@s involucrad@s es mayor. En este captulo buscamos recoger parte de los aportes tericos que diversos autores y organizaciones han ido construyendo para describir y analizar el abuso sexual infantil. Estos aportes son imprescindibles para comprender el fenmeno y elaborar estrategias de intervencin. Vamos a realizar un recorrido conceptual que se utiliza habitualmente para describir el abuso sexual, contextualizndolo como una forma de violencia en primer lugar, que se expresa a nivel familiar y que es una de las expresiones del maltrato infantil. Llegaremos luego al abuso sexual en s, tratando de definirlo, describir su dinmica y sus consecuencias. Mencionbamos que estos aportes conceptuales en general estn basados en la casustica. A nivel sociolgico cuantitativo, es muy escaso el trabajo que se ha realizado respecto del tema. Los datos estadsticos son prcticamente inexistentes, si bien existen proyecciones, y los ensayos de explicaciones socioculturales del fenmeno recin comienzan a aparecer. Esto a nivel internacional; a nivel nacional esta tendencia se acenta. A pesar de esto, en este captulo intentaremos acercarnos a la realidad nacional, y vamos a acercar algunos aportes tericos que destacan ciertos rasgos socioculturales como elementos facilitadores para que se produzca el abuso sexual infantil, puntos de reflexin que nos ayudan a comprender mejor el fenmeno contextualizado en nuestra sociedad.

I.1 Violencia, Maltrato Infantil, Tipos de Maltrato

I.1.a. Violencia Para acercarnos a la conceptualizacin del Abuso Sexual Infantil, es imprescindible partir de la nocin de Violencia, puesto que se trata de una expresin de la misma, con caractersticas particulares. Hay autores que utilizan la expresin Violencia Sexual como sinnimo de Abuso Sexual, en tanto enfatizan que la violencia es la categora explicativa del abuso

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sexual, y se refiere al proceso o a la naturaleza de la relacin abusiva (de poder y dominacin) establecida en el abuso sexual 5 La definicin que maneja el Diccionario de la Real Academia Espaola de violencia nos dice violencia. (Del lat. violentia). 1. f. Cualidad de violento. 2. f. Accin y efecto de violentar o violentarse. 3. f. Accin violenta o contra el natural modo de proceder. 4. f. Accin de violar a una mujer.. Asimismo define violento como violento, ta. (Del lat. violentus). 1. adj. Que est fuera de su natural estado, situacin o modo. 6 Esta definicin aporta elementos para empezar a comprender la relacin entre violencia y abuso sexual. Para empezar sera necesario establecer que queremos decir al referirnos a natural condicin. En la sociedad, lo natural, sera lo hegemnicamente aceptado, conformando la cultura. Por lo tanto resulta muy complejo definir violencia, puesto que el carcter violento o no de los actos humanos, no han sido definidos uniformemente como tales en todas las culturas y a lo largo de toda la historia. Las nociones de violencia, son una construccin cultural y por ello son tan diversas como lo son las culturas que las originan, al punto que es casi imposible encontrar un comportamiento que se haya considerado violento en todos los pueblos y en todos los tiempos. Incluso la violencia no siempre tiene una connotacin negativa en todas las culturas. Es frecuente encontrar comportamientos, que aunque puedan considerarse violentos en el seno de una sociedad, an as no son sancionados o incluso pueden llegar a ser festejados. En este sentido Molas aportaba: Podemos concebir a la violencia como una forma naturalizada de relacionamiento social, donde, las formas de cristalizacin se configuran en relacin a las producciones subjetivas propias del social-histrico donde se realice el recorte de anlisis. 7 Es decir, la violencia toma diferentes formas relativas a lo que cada contexto socio histrico considere como violento. No es simplemente el acto el que puede definirse como violento en s, sino la consideracin subjetiva que cada sociedad tenga sobre ese acto. Incluso esto puede coincidir, o no, con lo que cada grupo o sujeto viva como violento. Ser necesario entonces acercarnos a una definicin de violencia que podamos aplicar de un modo lo ms general posible a nuestra realidad actual. El FORO JUVENIL

CASAS. Ob. Cit. REAL ACADEMIA ESPAOLA. Diccionario de la Lengua Espaola. Vigsima Segunda Edicin. Versin electrnica en Internet. http://buscon.rae.es/diccionario/cabecera.htm 7 MOLAS, Adriana. La violencia intrafamiliar como fenmeno social, puntualizaciones sobre la intervencin profesional.. Montevideo, 2000. Lectura Magntica tomada de http://www.iin.oea.org/Cursos_a_distancia/explotacion_sexual/bibliografia.htm
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aporta esta definicin en su manual: Violencia: El trmino violencia remite a los conceptos de fuerza y sometimiento. En un sentido amplio puede hablarse de violencia econmica, social, poltica, entre otras. En todos los casos, el uso del sometimiento y la fuerza nos remite al concepto de poder y genera un dao.8 Esta definicin establece que la violencia se puede dar en diferentes niveles, partiendo de un nivel amplio como violencia econmica, social y poltica. En el trabajo de Molas se estudia como se llega de este nivel amplio (Violencia Social), a un nivel tan particular como lo es la violencia intrafamiliar. Menciona el origen de la violencia social a partir de la sedentarizacin del hombre y las luchas por los bienes producidos. A partir de all una evolucin de las luchas de poder lleva a diferentes tipos de conformacin de la violencia social. Asimismo cambian los modelos institucionales (familia, estado, justicia) y cada cambio se ve acompaado por una nueva configuracin de las relaciones violentas. Luego: Cuando hablamos de violencia intrafamiliar, no hablamos de otra cosa que de esta violencia, que irrumpe en la conformacin del sujeto social con cdigos propios de un momento dado pero que toma forma propia, particular en el seno de, lo que en un momento fue, la intimidad de la familia.9 Independientemente del nivel en el cual se ejerza, la definicin que maneja el FORO JUVENIL, as como la mayora de las definiciones de violencia (y veremos luego que tambin de abuso sexual), destacan como elemento caracterstico el sometimiento, que remite al concepto de poder, ejercido desde una asimetra de parte de un sujeto, o grupo o institucin, frente a otro sujeto grupo o institucin. Esta relacin ser vista con mayor profundidad ms adelante. Es importante sealar que la definicin establece que es necesario que exista un dao, pero no se establece la necesidad de intencionalidad (lo cual ser s necesario para definir maltrato y abuso). Cuando la intencionalidad aparece, hablamos de Agresin. Esta consecuencia (el dao), as como el desequilibrio de poder, son las dos caractersticas que se presentan como distintivas del acto violento en nuestra sociedad, segn varios trabajos que ensayan definiciones de violencia. 10

FORO JUVENIL Programa El Faro . Manual de conceptos bsicos sobre violencia familiar en adolescentes - abuso fsico, abuso sexual, abuso emocional Versin PDF 1.2 Montevideo Uruguay. 2000 9 MOLAS. Ob. Cit. 10 Entendemos la violencia, o mejor dicho, el acto violento, como el acto que se desarrolla basado en el abuso del desequilibrio de poder y que se juega en el cuerpo del otro produciendo algn tipo de "dao".. MOLAS. Ob. Cit.

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I.1.b. Violencia Familiar Al acercarnos a la expresin de la violencia en el seno de la familia, a la definicin de violencia intrafamiliar, comienzan a aparecer elementos nuevos que nos acercan a los conceptos de maltrato. Siguiendo el trabajo de MOLAS, define: Podemos definir la violencia intrafamiliar como la forma de relacionamiento familiar pautada por el abuso del desequilibrio de poder ejercido en forma sistemtica y prolongada en el tiempo por uno o varios de los integrantes, ejerciendo algn tipo de dao (fsico y/o psicolgico) sobre el resto de los integrantes del grupo. 11 El trabajo del FORO JUVENIL define: Aquellas situaciones en las que, en forma sistemtica y prolongada en el tiempo, uno de los integrantes de la familia, utiliza su lugar de poder para someter a otro u otros, provocando dao fsico, psicolgico, sexual o econmico. La cronicidad o periodicidad de los episodios de violencia son elementos centrales para definir una situacin como violencia familiar. Hechos de violencia que ocurren en forma aislada dentro del mbito familiar, no son considerados como violencia familiar. 12 Para analizar el concepto vamos a dividirlo en tres elementos simples. MOLAS propone La condicin de prolongada en el tiempo y en forma sistemtica sumada a la produccin de algn tipo de dao distingue la violencia familiar como campo de anlisis 13 . Entendemos pertinente destacar como tercer elemento el desequilibrio de poder existente, puesto que es el potencial de lo que ser el acto violento. Empezaremos por el dao, que fue definido en el manual del FORO JUVENIL como cualquier accin u omisin que atente contra la integridad de la persona. Luego analizaremos los otros elementos. El elemento que transforma a los actos violentos en violencia intrafamiliar es la cotidianeidad compartida. El agresor/a comparte con el agredid@ un espacio de convivencia y puede o no, tener un vnculo de sangre (relacin filial) o afinidad (relacin conyugal) con el/la agredid@. Para entender la visin cotidiana sobre la violencia, sta debe verse de una manera diferente. No deber clasificarse la violencia segn el dao producido, sino desde el
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MOLAS. Ob. Cit. Haciendo referencia a un concepto elaborado con el equipo de trabajo del centro El FARO FORO JUVENIL. Ob. Cit. 13 MOLAS. Ob. Cit.

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potencial de dao del acto violento, se produzca o no el dao. En muchas ocasiones estimar la violencia potencial es mucho ms importante que estimar el dao concretamente ejercido, en tanto puede convertirse en cualquier oportunidad, en un dao concreto. Por este motivo, an cuando el dao sea leve, puede considerarse un acto de violencia como grave. Por otro lado, y quiz esto sea lo ms importante, no puede alguien que se encuentra por fuera de la situacin estimar, por si slo y a su criterio, cun grave fue el dao. La vivencia del hecho determina el verdadero dao que slo lo puede dimensionar el/la agredid@:generalmente no hay una relacin directa entre lo que paso y como lo vive el nio, desde lo que puede ser la valoracin de uno. A veces una caricia genera mayor dao a un nio, que otro nio que fue penetrado digitalmente, que hubo dao fsico. Depende, digamos, de que la forma en que cada nio vive el dao es diferente, no est en relacin a que hizo el adulto sino a como lo concibi, como lo vivenci cada nio 14 . En este tipo de relacin cotidiana, la violencia tiende a transformarse en cclica y constante, en tanto los protagonistas de los sucesos violentos se mantienen unidos por vnculos, ya sea circunstanciales, afectivos o por el sometimiento de la vctima. Por eso en la violencia familiar en general se puede describir una dinmica de tres momentos: la tensin, cuando la violencia esta instalada pero no se ha desencadenado. El ataque, que corresponde al momento del acto violento en s. La reconciliacin, que alude a los mecanismos que mantienen la relacin a pesar del dao. Las definiciones de violencia familiar destacan el desequilibrio de poder como factor caracterstico. Sin embargo, la asimetra en las relaciones de poder no generan por s solas situaciones violentas. MOLAS menciona el abuso de ese desequilibrio y la definicin del FORO JUVENIL apunta que alguien utiliza su lugar de poder para someter.... Los lugares diferenciados de poder, sobre todo en la familia, se establecen a partir de pautas culturales, que an cuestionadas, atraviesan fuertemente la cotidianeidad de los sujetos. Y l@s ni@s estn en el lugar ms vulnerable dentro de sus familias puesto que, como apunta el trabajo del FORO JUVENIL: Tanto en la sociedad en general y dentro de la familia en particular, los dos ejes de desequilibrio de poder, estn dados por el gnero y la edad.. Este desequilibrio de poder no genera en s mismo hechos de violencia, pero podramos decir que se trata de un factor de riesgo potencial. Cuando alguien abusa de ese poder, de forma continuada en el tiempo, con las caractersticas que sealan las definiciones, estamos ante una situacin de violencia
GARCA, ADRIANA. Entrevista realizada el 24 de noviembre de 2004, Local de la O.N.G. SOMOS: 18 de Julio 2295 ap. 203. Entrevistador: Pablo Lpez.
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familiar. El desequilibrio de poder, las ideas imperantes en la sociedad respecto del lugar de l@s ni@s, de las mujeres y de los varones, son un factor clave para entender el fenmeno. Ms adelante examinaremos ms de cerca por qu decimos que estas ideas, discursos y prcticas relativas a los roles son violencia familiar. factores de riesgo en lo relativo a la

I.1.c. Maltrato Infantil Acercndonos un poco ms a la conceptualizacin de Abuso Sexual Infantil, llegamos a la definicin de Maltrato Infantil. Este puede expresarse de diferentes maneras, una de las cules es el abuso sexual. Los KEMPE en 1979, definan el maltrato as: Un nio -y se considera como tal, para este efecto, a toda persona menor de 18 aos- es maltratado o abusado cuando su salud fsica o mental o su seguridad estn en peligro, ya sea por acciones o por omisiones llevadas a cabo por el padre, la madre u otras personas responsables de su cuidado; o sea que el maltrato se produce por accin, o por descuido o negligencia 15 Esta definicin de maltrato, si bien da una idea de lo que se trata, ya ha sido superada, incorporando elementos nuevos, como los Derechos del Nio que por aquella poca no estaban claros, y nociones de salud y desarrollo ms modernas. Sin embargo, esta definicin tiene el inmenso valor de haber sido una de las primeras. Al comienzo del captulo observbamos que el abuso sexual, y el maltrato en general hacia los ni@s, comienza a percibirse como un verdadero problema recientemente. A nivel tcnico (desde lo mdico en un inicio), fueron KEMPE, SILVERMAN, y otros quines en 1962 escriben The battered child sndrome, acuando el trmino Sndrome del nio maltratado, para dar respuesta a aquellas situaciones donde los ni@s sufran repetidas lesiones de causa no accidental, pero poco clara, por parte de padres o cuidadores. Claro est que este trmino se ha ampliado en la actualidad, constituyndose en una entidad mdico-legal, que busca dar respuesta no solo al dao fsico, sino tambin al psicolgico, tanto por accin como por omisin. Esta definicin establece, podramos decir, cuatro elementos que se repetirn en otras definiciones: un sujeto que es maltratado (ni@ en este caso), un sujeto que
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KEMPE, Ruth S. KEMPE, Henry C. Nios Maltratados. Ed. Morata S.A., Madrid 1979. Se encuentra la cita en: GROSMAN, Cecilia P. MASTERMAN, Silvia. Maltrato al Menor: el lado oculto de la escena familiar. Segunda Edicin. Ed. Universidad, Bs. As. 1998

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maltrata (adulto a cargo del cuidado del nio temporal o definitivamente), una conducta (accin, descuido o negligencia) y un resultado (el peligro o el dao: un riesgo concreto o potencial para la salud fsica, mental o para la seguridad del/a ni@). Es destacable que desde esta primera definicin el peligro potencial es valorado an sobre los daos concretos que se hayan producido hasta el momento. Transcribimos otras definiciones de maltrato: El FORO JUVENIL: Cualquier accin u omisin que provoque dao fsico o psicolgico a un nio o adolescente por parte de sus padres o cuidadores 16 SAVE THE CHILDREN: El maltrato infantil se define como accin, omisin o trato negligente, no accidental, que priva al nio de sus derechos y su bienestar, que amenaza y/o interfiere su ordenado desarrollo fsico, psquico o social y cuyos autores pueden ser personas, instituciones o la propia sociedad. 17 La definicin que aporta SAVE THE CHILDREN entendemos que es la ms abarcativa en tanto atiende al desarrollo global del/a ni@, sobre la base de sus derechos. As, la nocin de dao no se limita slo a la accin perjudicial, sino que se incluye toda accin que impida el natural desarrollo de las potencialidades del/a ni@. La nocin de bienestar acompaa al nuevo modelo de salud que no se establece a partir de la idea de ausencia de enfermedad (ausencia de dao o peligro potencial en este caso), sino que implica un estado de equilibrio y bienestar (un campo propicio para el desarrollo adecuado de l@s ni@s en este caso) Otro elemento destacable de la nocin de maltrato es que no slo se limita a acciones, sino tambin a omisiones, elemento que incluyen todas las definiciones de maltrato infantil desde KEMPE. No se trata slo de evitar acciones dainas, sino tambin de ejecutar aquellas que el/la ni@ necesita para desarrollarse y mantener su seguridad. La ausencia de estas ltimas pueden ser an ms perjudiciales que la existencia de las primeras, sobre todo en los primeros aos de vida, donde el/la ni@ es completamente dependiente de sus referencias adultas. Incluye dentro del maltrato, no slo el aspecto fsico, sino que se acerca ms a una concepcin de sujeto como ser integral, tomando en cuenta los factores psquicos y sociales, a los cules nosotros agregaramos aspectos ambientales y culturales y todo

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FORO JUVENIL. Ob. Cit.. SAVE THE CHILDREN. Abuso Sexual Infantil. Manual de formacin para profesionales. Versin PDF 1.2. Espaa, 2001

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aquello que contribuya al desarrollo personal, siguiendo tambin las nuevas definiciones de salud de la O.M.S. Es visible que las situaciones de maltrato y violencia intrafamiliar no solo afectan a la vctima, ya que se da en el contexto de relaciones de dependencia familiares. Como consecuencia de este abuso de poder, se ve afectado el bienestar psicosocial de todo el ncleo, es decir vctima, agresor, familia e incluso el entorno social, que sabiendo de la situacin, se transforma en cmplice de la misma. Tambin es importante destacar, el carcter no accidental del maltrato. Desde el estudio de KEMPE ya se estableca que era necesario que el maltrato no fuera un hecho aislado (accidental). An cuando no aparece en su definicin, el estudio que realiza se genera a partir de ni@s que eran frecuentemente hospitalizados, por accidentes poco claros. Al definir violencia familiar veamos que se trata de un ciclo de creciente tensin, que no se resuelve sin una intervencin exterior, sino que tiende a intensificarse. Un/a ni@ maltratad@ se encuentra inmers@ en una situacin de violencia familiar o institucional 18 que tiende a repetirse frecuentemente hasta volverse cotidiana. Esta cotidianeidad genera, a mediano plazo, un dao que puede ser mucho ms grave que los sufridos inmediatamente, y que es la naturalizacin de la violencia como forma de relacionamiento: La violencia en el trato, constituye desde el punto de vista del nio un lenguaje, una forma de discurso expresivo 19 . Como cualquier lenguaje se aprende, y puede atrapar al/a ni@ en una situacin donde establezca sus vnculos presentes (en otros mbitos fuera de donde es maltratado) y futuros a partir de este lenguaje. Ese aprendizaje, si no es deconstruido, genera que el dao actual sea slo un primer captulo, en una historia que puede volverse repetitiva. Para finalizar este apartado, nos parece interesante incluir un aporte de ARRUABARRENA Y DE PAL. En su anlisis comentan la polmica que se ha dado en torno a la determinacin de las situaciones de maltrato a lo largo del tiempo. Esta se generaba en torno a sobre que elementos habra que poner el nfasis para definir una situacin de maltrato, ya sea en la conducta de los padres, en el dao producido, en como

SI bien no haremos especial hincapi, es imprescindible mencionar que al hablar de cuidadores, estamos incluyendo a todo el espectro de adultos que por un tiempo ms o menos prolongado se hacen responsable por el/la ni@. Esto incluye maestros y profesores (es bien sabido que el maltrato fue moneda corriente en las escuelas del siglo XIX sobre todo, y en muchos casos puede serlo hoy, sobre todo si tomamos en cuenta los aspectos psicolgicos y emocionales), y desde luego, educadores, de proyectos de medio abierto y especialmente, en internados. 19 ROMERO EMERIC. Ob. Cit.

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lo vive el/la ni@. Esto atiende a la necesidad de hilar fino en los casos en que el maltrato puede ser debatible. Sobre este debate, en otro trabajo apareca el siguiente comentario a propsito de la necesidad de establecer una definicin de maltrato infantil: la definicin de maltrato infantil implicara, por un lado, una valoracin de carcter social sobre lo que puede ser peligroso o aceptable para el nio o la nia y, por otro, establece el lmite entre lo que puede ser considerado maltrato y lo que no20 ARRRUABARRENA Y DE PAL se posicionan en este debate de la siguiente manera: En general, se admite que los criterios para definir una situacin de maltrato han de fundamentarse en las consecuencias en el nio, es decir, en los daos producidos, en las necesidades no atendidas y no tanto en la presencia o ausencia de determinadas conductas parentales 21 Proponen observar cada caso desde tres factores: Perspectiva evolutiva: Se trata de observar las acciones que podran considerarse maltrato de acuerdo con la edad y las necesidades del/a ni@, segn su perodo evolutivo. No es lo mismo dejar slo en casa una hora a un beb recin nacido que a un/a ni@ de 10 aos. Presencia de factores de vulnerabilidad del/a ni@: se trata de analizar los hechos en funcin de las situaciones especiales del/la ni@. Tomar en cuenta por ejemplo la presencia de enfermedades crnicas o transitorias, retraso en el desarrollo u otros factores que requieran un trato o atencin especial Existencia de dao real o potencial: en el mismo sentido que lo plantean los otros autores. Es necesario no slo constatar el dao ya concretado e inmediato, sino estimar el dao que puede llegar a producirse en un pico de violencia o a largo plazo, de persistir ciertas conductas. Lo cierto es que la conceptualizacin de maltrato ha ido evolucionando con el tiempo, desde un derecho nacional (por ejemplo) que legitimaba el infanticidio como forma de preservar el honor, al descubrimiento del/a ni@ como objeto de necesidades que

MINISTERIO DE ASUNTOS SOCIALES. El maltrato y Proteccin a la Infancia en Espaa. Espaa, 1996 ARRUABARRENA, Mara Ignacia DE PAL, Joaqun. Maltrato a los nios en la familia: Evaluacin y tratamiento. Ed. Pirmide S.A. Madrid, 1994
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deba ser protegido, hasta la actual concepcin del/a ni@ como sujeto de derechos, que debe desarrollarse en un ambiente propicio. Esta evolucin conceptual respecto del/a ni@ y de cmo debe ser tratad@, an est en construccin, no slo terica, donde permanentemente se encuentran nuevos aportes, sino prctica, donde a partir del trabajo de muchos profesionales y voluntari@s se van construyendo nuevos acercamientos a partir de diferentes disciplinas, basadas en las experiencias de trabajo.

I.1.d. Tipologa del Maltrato Infantil Terminando el recorrido conceptual que contextualiza al Abuso Sexual Infantil, nos encontramos con la disgregacin del concepto de Maltrato en sus diferentes expresiones. Es importante destacar que si bien tiene importancia determinar las diferentes formas que toma el Maltrato Infantil a efectos de su anlisis terico, en la prctica se ve que en general, los diferentes tipos de maltrato coexisten en una situacin, sobre todo cuando se trata de situaciones donde se ve comprometida la integridad fsica por accin directa (maltrato fsico y abuso sexual), donde siempre aparecen elementos de los otros tipos de maltrato. Respecto de esto opina GULOTTA: un concepto como el de maltrato presenta un conjunto de significados extremadamente amplios, que aluden a un complejo espectro de comportamientos sobre los cules se pueden producir zonas muy amplias de superposiciones y coincidencias 22 Diferentes trabajos establecen diferentes categoras, que varan fundamentalmente en nmero pero que conceptualmente manejan elementos similares. En el manual del FORO JUVENIL, se establecen tres tipos de malos tratos que luego subdividen en diferentes categoras: Maltrato por accin Maltrato por omisin Ni@s y adolescentes testigos de violencia

Respecto a los malos tratos por accin, definen tres categoras: Abuso fsico Abuso Emocional o Simblico

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GULOTA, Guglielmo. Famiglia e violenza. Ed Giuffr. Miln, 1984. Citado en GROSMAN MASTERMAN Ob. Cit.

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Abuso Sexual

Respecto a los malos tratos por omisin definen otras dos categoras: Abandono Fsico Abandono Emocional

Vamos a definir cada categora del esquema, excepto el Abuso Sexual Infantil sobre el que nos extenderemos en el siguiente apartado, y luego agregaremos definiciones de otos tipos de maltrato infantil, que aporta el manual de SAVE THE CHILDREN. Abuso Fsico: Segn ARRUABARRENA Y DE PAL, se define como cualquier accin no accidental por parte de los padres o cuidadores que provoque dao fsico o enfermedad en el nio, o lo coloque en grave riesgo de padecerlo23 Segn el FORO JUVENIL, y entiendo que coincide con la opinin general, es la forma de maltrato que ms se percibe a nivel social, por lo visible de sus consecuencias fundamentalmente. Sin embargo, entienden que es de las de ms difcil diagnstico. Es importante en este caso destacar que el dao fsico derivado de este tipo de maltrato, sea o no intencional (el carcter de no accidental no significa que deba ser del todo conciente), debe ser provocado por una accin de los padres o adult@s referentes, no por omisin (no alimentar, por ejemplo, genera un dao fsico, pero se trata de abandono o negligencia). Este tipo de maltrato puede ir desde situaciones leves, como raspaduras o moretones, hasta situaciones graves, donde la integridad fsica del/a ni@ corre serio riesgo, que incluso puede llegar hasta la muerte. Genera, en todos los casos, un dao que va ms all de lo fsico, que repercute en la esfera emocional y social del/a nio@ que no necesariamente esta en proporcin al dao fsico concreto que padece, sino a como vivencia la situacin. Abandono Fsico o Negligencia: Situacin en las que las necesidades fsicas bsicas del menor

(alimentacin, vestido, higiene, proteccin y vigilancia en las situaciones potencialmente peligrosas, educacin y/o cuidados de salud) no son atendidas
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ARRUABARRENA - DE PAL. Ob. Cit.

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temporal o permanentemente por ningn miembro del grupo que convive con el nio. 24 Esta definicin pertenece tambin a ARRUABARRENA Y DE PAL. En otro trabajo coordinado por los mismos autores, enfatizan la ltima parte de la definicin, donde establecen que el abandono debe ser de parte de todo el ncleo familiar. Lo destacan porque en nuestra sociedad, se le atribuyen a la madre casi de forma exclusiva las responsabilidades de satisfaccin de las necesidades fsicas y psicolgicas del/a ni@. Sin embargo el abandono fsico se constituye, no si la madre no cumple esta funcin, sino cuando ninguno de los adultos responsables del/a ni@ la cumple. Sealan como ndices infantiles que permiten sospechar este tipo de maltrato: el retraso en el crecimiento, enfermedades o problemas mdicos no tratados, hambre, sueo excesivo, vestido insuficiente o inadecuado, falta de higiene y ausentismo escolar.
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Estos indicadores construidos en base a la realidad espaola, no pueden trasladarse a nuestra realidad sin tomar en cuenta todos los factores externos a las familias que pueden generar esos indicadores, que son muy comnmente vistos en la prctica. Lo que cambia en este caso, no es la situacin de maltrato hacia l@s ni@s (que sin duda existe cuando se configuran esos indicadores), sino los responsables de esta situacin. En nuestro pas la mayara de las veces, estos indicadores dan cuenta ms bien de maltrato institucional y no tanto de violencia familiar, aunque, desde luego, puede configurarse si hay elementos especficos de esa familia, aparte de estos indicadores, que as lo determinen. Abuso y Abandono Emocional o Simblico: Segn el FORO JUVENIL el abuso emocional se trata de: la utilizacin de la violencia simblica en el intento de control del agresor sobre su vctima. El objetivo del mismo es la desvalorizacin del otro como forma de aniquilamiento de la autoestima. 26 Por su parte, ARRUABARRENA Y DE PAUL lo definen como la hostilidad verbal crnica en forma de insulto, desprecio, crtica o amenaza de abandono, y constante
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ARRUABARRENA - DE PAL. Ob. Cit. DE PAL, JOAQUN. Director del equipo de Investigacin. Maltrato y Abandono Infantil: identificacin de factores de riesgo. Ed. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. 1 Edicin. Bilbao, Julio de 1998 26 FORO JUVENIL. Ob. Cit

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bloqueo de las iniciativas de interaccin infantiles (desde la evitacin hasta el encierro o el confinamiento) por parte de cualquier miembro adulto del grupo familiar. 27 Las dos definiciones aportan elementos distintos importantes. En la primera se destaca la intencin de controlar al/a ni@ a travs de este tipo de violencia, se trata de un maltrato que se utiliza como medio para obtener el sometimiento del/a agredid@. Y se pone nfasis en el resultado, el aniquilamiento del autoestima, que lleva a la vctima a sentirse impotente y a perpetuar la situacin. Este hecho es uno de los que construyen luego parte integrante de la personalidad del/a agredid@, y contribuyen a generar, an en ausencia del primer agres@r, otros circuitos de violencia en la vida de la persona agredida. Por otro lado, la segunda definicin explicita un poco ms que tipo de conductas constituyen el maltrato emocional. Destacan el bloqueo a los intentos del/a ni@ de interaccin, lo cual es fundamental. Es una accin por parte de los adultos que va generando un progresivo abandono del/a nio de generar esos espacios de interaccin que necesita para poder desarrollarse. Siguiendo un postulado anterior de estos mismos autores, si lo analizamos desde la perspectiva evolutiva, cunto ms pequea es el/la ni@, ms probable se hace que este hecho traiga graves consecuencias que pueden incluso hacer peligrar la vida de l@s ni@s. 28 Esta no interaccin entre adult@s y ni@s se acerca a la definicin de abandono emocional. Es pertinente en este punto definir Abandono Emocional como la falta persistente de respuesta a las seales (llanto, sonrisa), expresiones emocionales y conductas procuradoras de proximidad e interaccin iniciales por el nio y la falta de iniciativa de interaccin y contacto, por parte de una figura adulta estable. 29 GARBARINO 30 realiza un aporte interesante al establecer cuatro tipo de indicadores comportamentales de los padres o adult@s referentes, que dan cuenta del maltrato y abandono emocional:

ARRUABARRENA DE PAL. Ob. Cit. Esta privacin de sentimientos de amor, seguridad y confianza, as como la marcada indiferencia puede ser vivida por el nio y traer consecuencias, aun mas nefastas que otras formas de maltrato, estando en el extremo los sndromes de hospitalismo y depresin anacltica descriptos por Spitz en l@s ni@s menores de 2 aos. 29 SAVE THE CHILDREN. Ob. Cit. 30 GARBARINO, J. The phychologically battered child. Ed. Jossey Bass Inc. Publishers. San Francisco, 1986. Citado en ARRUABARRENA DE PAL. Ob. Cit.
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Rechazo: se trata de la exclusin del/a ni@ de los espacios familiares compartidos, falta de apego en las relaciones con los adultos, valoracin negativa del/a ni@.

Aterrorizar: es la utilizacin de la amenaza de un castigo extremo o vago, que puede no concretarse nunca, pero sirve al adulto para mantener controlada las conductas del/a ni@.

Aislamiento: se trata de privar al/a ni@ de cualquier oportunidad de establecer relaciones sociales

Ignorar: Es la ausencia total de disponibilidad del adulto respecto del/a ni@.

En el trabajo del FORO JUVENIL se comenta al respecto de estos tipos de maltrato que es quiz el ms difcil de visualizar socialmente, e incluso es difcil muchas veces de visualizar para la vctima e incluso para el agresor, puesto que tiende a atribuirse simplemente a formas particulares de relacionamiento familiar Consideran que este tipo de violencia puede llegar a ser an ms grave que la violencia fsica, e incluso pueden establecerse situaciones ms difciles de modificar, en tanto la forma sutil de maltrato no permite a la vctima visualizar claramente su situacin. Si sumamos el deterioro de su autoestima mencionado antes, y la impotencia que genera, armamos un cuadro donde el/la ni@ queda paralizad@ y no comunica a nadie su necesidad de ayuda. Nios y adolescentes testigos de violencia: Transcribo aqu las consideraciones que sobre este punto realiza Alba Moreira: Son miles de nios que conviven con la violencia y sufren daos equivalentes a las vctimas de violencia. Todos ven el dolor psicolgico, el pnico, escuchan en silencio mientras sus seres queridos son maltratados entonces se disocian y piensan en cualquier cosa que no los dae porque slo as pueden soportar el dolor. Presentan sntomas variados que dependen de la edad y el tipo de violencia de la que fueron testigos, pueden expresarse agrediendo a quienes fueron vctimas de la agresin y siempre se sienten culpables. 31 Otros tipos de maltrato:

MOREIRA, Alba. Nios y Nias vctimas de maltrato. Artculo publicado en: Revista Nosotros, N 5, Noviembre de 1996. Publicacin Tcnica del I.Na.Me. Montevideo, Uruguay

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En el manual de SAVE THE CHILDREN se incorporan otros tipos de maltrato a partir de una clasificacin elaborada por PREVINFAD, cuyas definiciones transcribimos a continuacin: Maltrato Perinatal: Definido como aquellas circunstancias de la vida de la madre, siempre que haya voluntariedad y negligencia, que perjudican el embarazo y al feto. Sindrome de Munchausen por poderes: Es un cuadro patolgico en el que el padre o la madre (mayoritariamente son las madres) generan voluntariamente lesiones al nio, para hacerle pasar constantemente por enfermo. Puede llegar hasta el extremo de darle muerte. Maltrato Institucional: Cualquier legislacin, programa o procedimiento, ya sea por accin o por omisin, procedente de los poderes pblicos o privados y de la actuacin de los profesionales al amparo de la institucin, que vulnere los derechos bsicos del menor, con o sin contacto directo con el nio. Se incluye la falta de agilidad en la adopcin de medidas de proteccin o recursos. Esto incluye, desde luego, la adopcin de polticas que en cualquier sentido, generen un dao a las familias y a l@s ni@s, en el sentido que lo explicitbamos al comentar el abandono fsico. Se trata pues, de una forma de maltrato generalizada en nuestro pas, cuyas consecuencias ya se estn observando, pero que en el mediano plazo comenzar a mostrar su real dimensin, a medida que vayan creciendo l@s ni@s nacidos a finales de los noventa y principios de este siglo.

I.2. Definiciones de Abuso Sexual Infantil

Para acercarnos a la comprensin del concepto de Abuso Sexual Infantil creemos conveniente explicitar que significa abusar en su sentido ms amplio: 1. Usar mal, excesiva, injusta, impropia o indebidamente de algo o de alguien. 2. Hacer objeto de trato deshonesto a una persona de menor experiencia, fuerza o poder.
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Esta definicin de abuso, nos introduce perfectamente en el tema del abuso sexual. Se seala que un abuso es un uso, en principio, pero con ciertas caractersticas malo,

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REAL ACADEMIA ESPAOLA. Ob. Cit..

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excesivo, injusto... son adjetivos que caben respecto a cualquier situacin de abuso, pero principalmente, cuando no hablamos de un algo, sino de alguien. La definicin de abusar puede aplicarse al uso de personas, y en su segunda acepcin se refiere especficamente a esto, sealando lo que ser el eje de todas las definiciones de abuso sexual infantil: el desequilibrio de poder, que puede deberse a la menor experiencia o fuerza, o a otras razones que luego sealaremos. Lo cierto es que para que exista un abuso entre personas, debe existir una asimetra permanente o circunstancial en el poder que ejerce cada una de ellas. Existen muchas definiciones al respecto del Abuso Sexual Infantil. CASAS seala que esto se debe al esfuerzo que se est realizando por encontrar una definicin que sea operativa, que contemple los aspectos inherentes al fenmeno y que de cuenta de sus mltiples manifestaciones. Como lo hiciramos a propsito de la definicin del maltrato, empezando desde las primeras definiciones hasta las ms actuales, citamos primero a los KEMPE que en 1979 conceptualizaban: Los abusos sexuales se definen como la implicacin de nios y adolescentes, dependientes e inmaduros en cunto a su desarrollo, en actividades sexuales que no comprenden plenamente, y para las cules son incapaces de dar un consentimiento informado y que, asimismo, violan los tabes sociales o los papeles familiares 33 Esta definicin empieza a aportar elementos interesantes a la definicin del Abuso Sexual Infantil, centrados principalmente en la condicin de la vctima y el carcter del acto en s. Una definicin en la misma lnea, tambin llega desde el campo mdico y es la que aporta la INTERNACIONAL PLANNED PARENTHOOD FEDERATION: El abuso sexual de menores se puede definir como el involucramiento de un nio en actividades sexuales para las cules no se encuentra preparado y no puede otorgar su consentimiento informado 34 Los KEMPE ponen nfasis en la situacin del/a ni@ que l@s hace incapaces de dar su consentimiento informado. Esta caracterstica es elemental a la hora de definir

KEMPE, Ruth S. KEMPE, Henry C. Nios Maltratados. Ed. Morata S.A., Madrid 1979. Se encuentra la cita en: GROSMAN, Cecilia P. MASTERMAN, Silvia. Ob. Cit. 34 INTERNACIONAL PLANNED PARENTHOOD FEDERATION. Lineamientos para el diagnstico y tratamiento del abuso sexual en la infancia. Ed IPPF. Estados Unidos 2002

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abuso sexual infantil: la ausencia del consentimiento del/a ni@ o un consentimiento que no es vlido, dado el desequilibrio de poder que existe entre vctima agresor. Sin embargo, existen ciertos casos en los que esta definicin no es aplicable del todo. Cuando la vctima implicada no da un consentimiento vlido, no debido a su inmadurez biolgica o psicolgica, sino de su situacin de sometimiento frente al agresor. Es decir, si bien la inmadurez y dependencia son motivo de desequilibrio de poder, pueden existir otros. Precisamente por estas razones, otras definiciones posteriores sealan este desequilibrio de poder para definir el abuso sexual infantil, e incorporan elementos descriptivos de la situacin del agresor, que no son incorporados en esta primera definicin, pero que constituyen otras caractersticas fundamentales. El NATIONAL CENTER OF CHILD ABUSE AND NEGLECT aporta esta definicin: Contactos e interacciones entre un nio y un adulto cuando el adulto (agresor) usa al nio para estimularse sexualmente l mismo, al nio o a otra persona. El abuso sexual puede ser tambin cometido por una persona menor de 18 aos cundo esta es significativamente mayor que el nio (vctima) o cuando el agresor est en una posicin de poder o control sobre otro. 35 Esta definicin aporta otro elemento esencial para definir el abuso sexual infantil: explicita la necesidad de que exista una asimetra de poder. Por otro lado seala los roles de vctima agresor, definiciones que son discutidas en la bibliografa pero que hasta este momento hemos venido utilizando al hablar de abuso y maltrato. Pero toca tangencialmente otro elemento, que es el objeto del abuso: la estimulacin sexual. En realidad, si bien seala la estimulacin sexual del/a ni@, debe aclarase que lo que se busca es la satisfaccin sexual del adulto, no del/a ni@, lo cual da el carcter de abuso, como definamos al principio, como mal uso, uso excesivo, uso inapropiado. Hasta ahora podemos ver que caracteriza al abuso sexual infantil una implicacin en actividades sexuales, no consentidas por la vctima, generadas a partir de un desequilibrio de poder. El objeto de estas prcticas, que es el siguiente elemento, esta mejor explicitado en otras definiciones. Sanderson define el Abuso Sexual Infantil como: La implicacin de nios y adolescentes dependientes en actividades sexuales con un adulto, o cualquier otra persona de mayor edad o ms grande, en
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NATIONAL CENTER OF CHILD ABUSE AND NEGLECT citado en SAVE THE CHILDREN. Ob. Cit.

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la que el nio es usado como objeto sexual para la gratificacin de las necesidades o de los deseos de la persona de mayor edad, y en la que el nios es incapaz de dar consentimiento como consecuencia de la desigualdad de poder en la relacin36 Aqu aparece otro elemento que sigue completando nuestra definicin. El objeto del abuso sexual es la satisfaccin de las necesidades o deseos del agresor/a. Y ms importante an, para satisfacer esos deseos o necesidades el/la ni@ es puesto en una situacin de objeto, donde todos sus derechos y dignidad humana son ignorados. Este lugar del/a ni@ slo puede generarse a partir de la total ausencia de empata (capacidad de ponerse en el lugar del otro) y respeto. Esta ausencia de empata puede llegar al punto de no considerar al/a otr@ como un semejante, como una persona, para pasar a considerarlo un objeto del cual se abusa. En este sentido, ADRIANA GARCA comentaba: lo que define la situacin de abuso sexual es que hay una conducta del adulto con el objetivo de gratificarse sexualmente 37 Tomamos otra definicin de GARCA y DE LOS SANTOS, que destaca otro elemento que entendemos muy importante a la hora de definir abuso sexual infantil: Cuando una persona en un lugar de mayor poder ejerce sus fuerzas sobre otra en un lugar de menor poder. El objetivo es la gratificacin del abusador a travs del sometimiento de otra persona. Siempre existe una manipulacin por el conocimiento que tiene el abusador de su vctima.
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Desde los primeros apartados de este captulo venimos postulando que, si bien la asimetra de poder entre vctima y ofensor es imprescindible para definir cualquier situacin de maltrato, incluso el abuso sexual, este desequilibrio connatural con la organizacin de nuestra sociedad no es suficiente por si slo. Es necesario utilizarlo de forma abusiva, y este uso se realiza de alguna manera. Como decamos al principio, si bien todas las definiciones tienen elementos similares, los diferentes nfasis nos van aportando elementos diferentes. Esta definicin nos habla del sometimiento de la vctima, es decir del uso del desequilibrio de poder, que puede darse a travs de coercin (utilizando amenazas), coaccin (utilizando la fuerza), o manipulacin (a travs de la seduccin, el encanto, o el chantaje material o emocional). La estrategia la define el abusador, y como lo presenta esta definicin, no es una eleccin
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Citado en CASAS. Ob. Cit. No aparecen datos bibliogrficos GARCA, Adriana. Entrevista Cit. 38 GARCA, Rosario - DE LOS SANTOS, Mnica. Instrumento para la prevencin y acompaamiento del Abuso Sexual. Curso Salesiano, 2002.

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al azar sino que parte del conocimiento que tiene de la vctima, de sus propias caractersticas y habilidades, y de la situacin en la que se configure el abuso. Terminamos este recorrido, reforzando la ltima apreciacin, con los mismos autores que lo empezamos. En 1982, los KEMPE ensayan esta otra definicin de abuso sexual infantil donde incorporan como elementos la satisfaccin del agresor, y enumeran algunos de los mecanismos de abuso de poder que utilizan los agresores: La implicacin de un nio o de un adolescente en actividades sexuales ejercidas por los adultos y que buscan principalmente la satisfaccin de stos, siendo los menores de edad inmaduros y por tanto incapaces de comprender el sentido radical de estas actividades y por lo tanto de dar consentimiento real. Estas actividades son inapropiadas a su edad y a su nivel de desarrollo psicosexual y son impuestas bajo presin por la violencia, la amenaza, el chantaje o la seduccin y transgreden tabes sociales en lo que concierne a los roles familiares. 39 CASAS propone en su trabajo cuatro elementos que surgen de las definiciones de abuso sexual infantil que podran ayudar a definirlo. Estos elementos coinciden en parte con los que hemos manejado, y son los siguientes: Gratificacin del ofensor: este es el propsito del abuso sexual. No tiene por que ser nicamente sexual sino que puede producirse por la situacin de dominio-sumisincontrol por parte del agresor/a, respecto al/a ni@. Asimetra de poder: Dada fundamentalmente por el tipo de relacin que une a los implicados en la relacin victima agresor. Este desequilibrio no siempre es visualizado por el ojo externo, sino que es producto de cmo se establecieron las relaciones entre vctima - ofensor y slo es compresible para ellos. Aunque las situaciones sean similares en todo sentido, edad, tamao, sexo, habilidades, basta que una persona crea que la otra es ms poderosa por cualquier motivo, para que le otorgue poder y se genere la asimetra. Coercin: Me aparto en este punto de los comentarios de CASAS. Entiendo que lo que debe existir es un uso de esa asimetra de poder que genere el sometimiento de la vctima. Podramos decir que este punto podra definirse como Estrategia de sometimiento, que sealbamos puede ser a travs de la coercin, o la coaccin, o la manipulacin.

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Kempe y Kempe, Nios Maltratados. 1982 citado por CASAS, ALICIA Ob. Cit.

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Retomando los conceptos que maneja CASAS, seala que la presencia de Coercin (o coaccin agrego), son suficientes para determinar el abuso sexual en caso de existir, sin otros anlisis (como diferencias de edad o condiciones especiales). Esto es importante sobre todo cuando se producen abusos sexuales entre adolescentes. Consentimiento no vlido: Como consecuencia de la relacin de poder, la coercin y la manipulacin, se da lo que se conoce como consentimiento no vlido, no es una libre eleccin, ya que no hay una comprensin real de la actividad a la que se est sometido: Pero no hay nada propio, no hay nada que haga el nio que amerite que un adulto abuse de l, que es muchas veces lo que los adultos utilizan: l me provoc, como que el nio hizo algo que al adulto no le dejo otra posibilidad que abusar. Ese es un mito. 40 Con estas definiciones y el oportuno resumen de CASAS podemos tener una idea de cmo identificar una situacin de abuso sexual infantil. A nivel conceptual, nos interesa a esta altura, esclarecer la nominacin y conceptualizacin de los roles de los implicados en el Abuso Sexual Infantil, punto que decamos, es polmico. El FORO JUVENIL postula: en un primer momento se hace necesario determinar quin es que ejerce el maltrato y quien es que lo sufre... En este sentido, nominamos agresor a quien aparece como ejerciendo alguna de las formas de maltrato que describimos. Nominamos vctima a quien aparece como daado por esa forma de vnculo violento. 41 Por su lado BATRES comentaba A pesar de los cuestionamientos actuales dados con respecto al uso de la palabra vctima, a raz de las connotaciones del trmino: debilidad para seres humanos de grandes fortalezas, he preferido identificar con este concepto a las nias y nios sujetos al abuso sexual y al incesto. Porque de acuerdo con lo aprendido de Judith Herman, el trmino vctima y victimario determinan con claridad en quin reside la responsabilidad del agravio frente a la vulnerabilidad e impotencia en la que las nias (os) se encuentran ante las adultas (os) que los utilizan sexualmente. 42 La discusin es ms bien semntica. Se discute si el utilizar la palabra vctima no deja al/a ni@ como un sujeto pasivo en la relacin, negndosele as desde lo conceptual todo poder para recuperarse o defenderse. A pesar de esto, no es menos cierto el
40 41

GARCA, Adriana. Entrevista Cit. FORO JUVENIL. Ob. Cit. 42 BATRES MNDEZ, Gioconda. Del ultraje a la esperanza. Tratamiento de las secuelas del incesto Versin PDF 1.3 del original Ed. ILANUD. Programa Regional de Capacitacin contra la Violencia Domstica, San Jos, Costa Rica .1997.

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comentario de BATRES, sobre la delimitacin de las responsabilidades. Hay que conciliar el lugar de vctima como sujeto activo, pero no por eso responsable de la situacin que esta viviendo. An as, conciente o inconscientemente contribuye a perpetuar la situacin y tiene latente, el poder de comenzar a resolverla. El hacerse conciente de ese poder y llegar a utilizarlo ser uno de los elementos ms importantes a fortalecer cuando hablemos de prevencin en todos sus niveles. A nivel de nomenclatura, es una discusin infructuosa. A los efectos de este trabajo nombraremos como agresores/as u ofensores/as a quienes abusan, y como vctimas o agredid@s a quienes sufren el abuso, tomando en cuenta la consideracin que sobre este punto se hace en el trabajo del FORO JUVENIL: Una relacin de abuso no puede quedar definida en trminos de agresor/activo - vctima/pasiva. Debe trascender esta relacin dicotmica y se debe comprender desde una perspectiva global de interrelacin en un circuito de violencia donde ambas personas ocupan roles diferentes en el sostn de la situacin que favorecen su repeticin en el tiempo. 43 Por ltimo, queremos incluir en este apartado de definiciones, el concepto manejado por BATRES en relacin al incesto. Si bien en general este concepto se incorpora dentro de las diferentes formas de abuso sexual infantil, la Dra. BATRES lo utiliza como concepto base de su trabajo, y alude a la forma de abuso sexual infantil ms frecuente, que es el abuso perpetrado por un/a conocid@ de la vctima. Este enfoque, si bien es de los llamados UNIFACTORIALES, puesto que pone nfasis en las relaciones de poder y de gnero, es muy valioso a la hora de analizar el abuso sexual infantil. En el siguiente captulo nos extenderemos en otros enfoques analticos MULTIFACTORIALES, que dan cuenta de ms aspectos del fenmeno. Sin embargo, la perspectiva de gnero es reveladora, en tanto ya desde las estadsticas relativas a la incidencia y la prevalencia empezamos a notar una relacin entre gnero, masculinidad y abuso sexual. Es incesto toda agresin de ndole sexual, indirecta o directa entre una nia o nio y un adulto o adulta, que mantenga con la nia o el nio lazos caracterizados por la amistad, confianza, afecto, parentesco o autoridad. Si estos lazos tienen que ver con el cuidado, proteccin y gua de la nia y nio los considero de caractersticas similares a los consanguneos. Esto incluye profesionales, amigas (os) de la familia, personas relacionadas con la educacin y orientacin de nias (os) y con sus cuidados fsicos y afectivos, y que por su rango representan para la nia o nio una autoridad. Por otro lado define abuso sexual como: El abuso sexual
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FORO JUVENIL. Ob. Cit.

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es el mismo tipo de situaciones, dinmicas y relaciones, llevadas a cabo por extraos, sin penetracin. 44 Elige la autora el concepto de incesto para elaborar su trabajo, no slo por el hecho de que el Abuso sexual Infantil ms frecuente sea perpetrado por conocid@s de la vctima, sino porque intenta realizar (utilizo sus palabras) Una definicin desde la perspectiva de la vctima y el dao. Y es por eso que enfatiza el carcter incestuoso del abuso donde Ms que el contacto fsico o la penetracin, son el secreto y la traicin y el dao psicolgico, los elementos fundamentales de la definicin. Remarca que no necesariamente el incesto debe ser perpetrado por un familiar directo de la vctima, definicin que construye a partir del conocimiento de mas de mil casos de vctimas de abuso, y del tratamiento teraputico de ms de cuatrocientas donde Observ que en su mayora presentaron un conjunto de secuelas comunes, con independencia del lazo consanguneo con sus ofensores, y, tal como la teora de Finkelhor (1988) lo seala, el dao tena ms relacin con la traicin, el terror, el estigma y la sexualizacin traumtica a que fueron expuestas. 45 En el siguiente punto vamos a enumerar las diferentes formas de abuso sexual infantil, partiendo de la clasificacin que propone BATRES y agregando otros tipos de abusos o comentarios que aportan otros materiales.

I.3. Escenarios de la Violencia Sexual y Tipos de Abuso Sexual Infantil

A la hora de describir las diferentes formas en las que puede darse el abuso sexual infantil, existen dos variables que nos permiten distinguir situaciones abusivas bien diferentes: la prctica sexual que se perpetra (Tipo de abuso), y la relacin entre la vctima y el agresor (Escenario de la Violencia Sexual, en trminos de CASAS) Hay diferencias terminolgicas entre diferentes autores. A efectos de este trabajo cuando nos refiramos a un escenario concreto de abuso sexual, utilizaremos las categoras de CASAS (respectos a los tipos no hay tantas diferencias y no son muy importantes), substituyendo el trmino violencia por abuso. An as, como entendemos valiossimo el aporte de BATRES para el anlisis de la temtica, aclararemos durante este punto cules son los trminos equivalentes entre las dos autoras, a efectos de que se comprendan mejor las citas.
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BATRES MNDEZ, Gioconda. Ob. Cit. Ibidem

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I.3.a. Escenarios de la violencia sexual ABUSO SEXUAL POR DESCONOCIDOS Para esta categora, BATRES aplica el trmino Violacin (si hubo penetracin) o Abuso Sexual (si hubo otro tipo de abuso sin penetracin) Como no hay un trabajo definitivo en torno a la incidencia y la prevalencia del Abuso Sexual Infantil, ni a nivel nacional ni a nivel mundial, diferentes proyecciones y sondeos manejan diversos nmeros. Sin embargo, los que le atribuyen mayor incidencia a este tipo de abuso sexual infantil estiman que la perpetracin por desconocidos representa apenas entre un 10 y un 15 por ciento de los casos. Otros estudios estiman que en slo un 5 por ciento de los casos, el abusador/a es un desconocid@ de la vctima. Este tipo de abusos pueden ser bien planificados, o ms bien espontneos e impulsivos. Normalmente, son un hecho aislado, y la relacin vctima agresor existe slo durante el momento del acto sexual en s. El poder de dominacin y la humillacin a la que se somete a la vctima suelen ser la principal motivacin del abusador/a. La vctima puede recibir lesiones fsicas leves o graves, e incluso puede llegar a ser asesinada. Psicolgicamente, aparece rpidamente el trastorno por stress postraumtico. Las vctimas inmediatamente se reconocen como tales y reciben en general el apoyo familiar. ABUSO SEXUAL POR CONOCIDOS CASAS divide a esta categora en dos: El abuso sexual por conocidos Intrafamiliar y el Extrafamiliar. BATRES, por su lado, engloba estas dos situaciones bajo la denominacin de Incesto. Extrafamiliar: Perpetrado por vecinos, amigos de la familia, religiosos, docentes, educadores, profesores u otros allegados al ni@. En el punto siguiente estudiaremos la dinmica completa, pero valga para comparar con la categora anterior algunos rasgos de este tipo de abuso. Normalmente el abusador/a utiliza la confianza y el vnculo de afecto que tiene con la vctima para manipularl@. Suelen ser relaciones progresivas, no impulsivas, donde en general no se utiliza la violencia fsica.

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La vctima puede no reconocerse como tal, no visualizar lo abusivo de la relacin. Intrafamiliar: Es perpetrado por miembro(s) de la unidad familiar primaria-nuclear: padre, madre, padrastro, madrastra, hermanos o por miembros de la familia extendida: abuelos, tos, primos. 46 La edad de mayor incidencia de este tipo de abuso es alrededor de la pubertad (de 9 a 12 aos), aunque puede darse a cualquier edad. Este dato no es menor, puesto que es el que fundamenta principalmente el porqu es tan importante trabajar en la prevencin de este tipo de abusos, desde pequeos, pero sobre todo en edad escolar. Normalmente, no es una ocasin excepcional sino que se trata de una dinmica que tiene su historia y que tiende a extenderse en el tiempo. Suele suceder que cuando la vctima tiene herman@s menores, se mantienen en esa relacin abusiva hasta que el agresor cambia de vctima. El abuso sexual entre hermanos si bien es bastante frecuente, no lo es tanto como el abuso entre adult@s y ni@s. En estos casos, la carga emocional y el dao, en general pueden ser menores. La vctima vive este tipo de abusos cargada de sentimientos contradictorios. Su situacin la confunde, y pude o no reconocerse como una vctima, o sentirse as por momentos, y por momentos no.

I.3.b Tipos de Abuso sexual La primera categora que maneja BATRES es la AGRESIN SEXUAL INDIRECTA, una forma especfica de abuso sexual por conocidos que incluira: Someter a la nia o nio a mirar pornografa, a realizar actos de ndole sexual para satisfaccin del perpetrador; como mostrar sus genitales, o mostrarlos a los infantes con tales fines, tomarles fotografas para satisfaccin sexual del perpetrador o un grupo de ellos. La caracterstica que define la categora es la ausencia de contacto fsico. En palabras de otros autores la definicin se refiere al Voyeurismo, el Exhibicionismo, y a la Exposicin a Pornografa.

46

CASAS, ALICIA. Ob. Cit.

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Es necesario agregar a esta definicin otro elemento que no aparece claramente. Estas formas de abuso, suelen no ser absolutamente explcitas, pero como toda forma de abuso buscan la gratificacin sexual del adulto que las comete. En el caso de Voyeurismo (mirar al/a ni@ desnudo o en situaciones ntimas), la agresin puede ser explcita y forzada, o puede ser oculta y furtiva, an sin que la propia vctima se entere. El exhibicionismo tambin cumple esta caracterstica y en sus expresiones ms sutiles, puede hacerse pasar por una situacin accidental. Otra forma de Agresin Sexual Indirecta es la exposicin a abusos verbales, similar a la exposicin a pornografa, entra junto con sta en una categora que algunos autores definen como Erotizacin Traumtica. Busca la excitacin del agresor exponiendo a la vctima a ver (en el caso de la pornografa) o a or (en este caso), material o conversaciones y declaraciones de carcter obsceno, no apropiados para su edad, con el fin de provocar la excitacin del adulto. La segunda categora es la AGRESIN SEXUAL DIRECTA definida como: Tocar y masturbar a la nia (o) con fines sexuales en diferentes reas de sus cuerpos, especialmente las ergenas. Hacer que la nia o el nio acaricie a la adulta (o), lo masturbe o practique el sexo oral. Rozar el pene con el cuerpo de la nia o el nio, u otras partes del cuerpo para buscar excitacin. Penetrar la vagina o el ano, con el pene, el dedo u otro objeto. Estos actos casi siempre se dan en ausencia de otra persona. En ocasiones un grupo de victimarios abusan de una nia o nio, o a un grupo de ellas (os) y cuando estos actos se acompaan de crueldad fsica y psicolgica similares a los de la tortura, la victimizacin y sus secuelas se pueden convertir en problemas mucho ms complejos. 47 Esta categora se define a partir del contacto fsico que se produce durante el abuso, y engloba las siguientes prcticas (las menciono en el orden que estn descriptas):
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Heteroestimulacin del/a adult@ al/a ni@ Heteroestimulacin del/a ni@ al/a adult@ Sexo oral de parte del/a ni@ al/a adult@ o viceversa Froteurismo y manoseo. Violacin

Ibidem

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Penetracin Digital o de Objetos

En el ultimo prrafo se refiere a prcticas sdicas. Son frecuentes sobre todo en otro tipo de agresin sexual directa, que son los abusos rituales. Se trata de abusos que son en general grupales, y donde se le atribuye al abuso un sentido religioso o esotrico, que puede tener carcter inicitico, como seala CASAS. Agrega tambin, respecto del manoseo (que no se explicita en la definicin de Batres), que se trata de tocar y acariciar a un/a ni@. Si bien es ms explcito cuando se refiere a zonas ntimas, puede ser perpetrado en cualquier zona del cuerpo de la vctima y ser considerado abuso en tanto se realice con intenciones de gratificarse sexualmente. Podemos agregar en este sentido, los besos, en forma ntima y prolongada, sobre todo en la boca, de modo que transgreden pautas culturales y familiares. Por ltimo, es parte de esta categora el forzar al/a ni@ a tener conductas sexuales con animales. Otra categora que merece una clasificacin aparte es la EXPLOTACIN SEXUAL INFANTIL que se define como la utilizacin de los nios con fines comerciales de ndole sexual por una remuneracin u otra contraprestacin entre el nio o la nia, el cliente, el intermediario o agente y otros que se lucren con la trata de nios para esos fines. 48 Segn Naciones Unidas, existen tres formas de explotacin sexual infantil. En el mismo trabajo SANCHA, a partir de este criterio define: Prostitucin infantil: "La accin de contratar u ofrecer los servicios de un nio para realizar actos sexuales a cambio de dinero u otra contraprestacin con esa misma persona u otra". (Documento A/50/46). La trata y la venta de nios con fines sexuales dentro de un mismo pas o entre pases: La Convencin suplementaria sobre la esclavitud, la trata de esclavos y las instituciones y prcticas anlogas de la esclavitud de 1956 define la venta de nios como la transferencia de un nio de una parte a la otra con cualquier propsito a cambio de compensacin financiera o de otro tipo.

SANCHA MATA, Vctor. Monografa: La explotacin y el turismo sexual infantil. En III Semana de la Poltica Social, Servicio UNCION, Buenos Aires, 2001. Extrado de http://www.geocities.com/territoriosocial/

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Pornografa infantil: "La representacin visual de un menor de 18 aos en un acto sexual explcito, real o simulado, o en una exhibicin de los rganos genitales, para el placer sexual de un usuario"

I.4 Dinmica del Abuso Sexual Infantil

Si pensamos en el abuso sexual perpetrado por conocidos como un proceso, podemos distinguir en l diversas etapas. Al describir y comprender estas etapas, tanto desde el punto de vista de cmo se establece la relacin, como desde el punto de vista de la vctima, podremos luego pensar en que elementos nos aporta este anlisis para elaborar estrategias de prevencin, a saber: qu habilidades hay que apuntalar en el/la ni@, qu caractersticas tiene este proceso y sobre qu eslabn trabajar para evitar mayores daos. Dividiremos este punto en dos apartados, uno que hace referencia al establecimiento de la relacin abusiva, y otro que hace referencia a lo que BATRES denomina Sndrome de acomodacin de la Vctima

I.4.a. Fases de la relacin abusiva Cinco son las etapas descriptas por diferentes autores desde el establecimiento de la relacin abusiva hasta su resolucin u ocultamiento. Describiremos estas etapas basados en los trabajos de CASAS y BATRES como lo venimos haciendo hasta ahora, e incorporando elementos del trabajo del SENAME. En general, los autores coinciden en sealar estas cinco etapas, y se remiten tambin a trabajos de otros autores: A travs de mi prctica clnica he aprendido que el arribo a la etapa de contacto fsico o violacin, en la mayora de los casos, no es un proceso rpido, por el contrario, se dan una serie de fases las cuales han sido sealadas por otras autoras, entre ellas: Sgroi en 1988 y Courtois en 1988.
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Por su lado, CASAS se remite al trabajo de BARUDY, J.: El dolor invisible de la Infancia, 1998. Como fases que son, no corresponden a tiempos cronolgicos, sino tienen relacin a tiempos lgicos cuartados por el/la abusador/a y la victima en este proceso de abuso. Asimismo el comienzo y el fin no son estticos sino que dependen de cada proceso.

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BATRES, Ob. Cit.

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1) Fase de Atraccin Segn BATRES, cuenta con tres elementos: Acceso y oportunidad a la vctima, relacin entre la vctima y el/la agresor/a, la incitacin y estrategia de manipulacin utilizada por el/la agresor/a para envolver a la vctima. Tomemos en cuenta que los abusadores y abusadoras en mayor parte son conocidos de el/a ni@. Est@s comparten muchas horas con l@s ni@s, o espacios, que son oportunidades potenciales para el abuso sexual infantil. Los abusos sexuales en su mayora se producen en el hogar, los abusadores/as son parientes o personas importantes en la vida de l@s ni@s, de su entorno social. Esta relacin cercana con la victima le otorga poder al abusador/a. ste tiene un conocimiento cabal del/a ni@, y a su ves es respetado por el/a ni@. Esto le permite introducir modificaciones en los valores y en las percepciones de las victimas aprovechndose del poder conferido, entrando en un juego de manipulacin. La preparacin de los contactos no es casual, sino que suele ser cuidadosamente planificada y gradual. El/la agresor/a trata de ir introduciendo elementos sexualizados en la relacin, al tiempo que va aumentando la confianza que siente la vctima hacia l / ella. Esto lo logra a travs de la seduccin, o bien intenta comprar al/a ni@ con objetos que sabe que le son atractivos, o bien con mensajes que lo hacen sentir querid@: sos mi favorito/a, sos alguien muy especial para m. En ocasiones, cuando existe un vnculo de dependencia econmica entre el/la agresor/a y la familia de la vctima, lo utiliza para chantajear. 2) Fase de Interaccin Sexual El/la abusador/a es en esta fase donde comienza a mantener una interaccin fsica con el/la ni@. La cual se da mediante juegos, como ser cosquillas, caricias, tocamiento de los genitales, etc. No tiene por que haber en las primeras instancias una penetracin, ya que esto es un proceso en el cual se da la manipulacin para suplantar los valores de la vctima por los que el agresor/a necesita afn de lograr el dominio psicolgico del/a ni@. El/la agresor/a utiliza juegos, lecciones sobre sexualidad que van aumentando de tenor a medida que las defensas de la vctima van cayendo. Argumenta cosas como esto lo hacen todos lo padres, hacemos esto porque te quiero y otros argumentos que justifican la escalada de violencia sexual.

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3) Fase del Secreto Dos mecanismos psicolgicos son activados por el/la abusador/a para mantener el secreto: la Culpa y la Ambivalencia. Estos sentimientos estn ligados a que las vctimas conocen y quieren, respetan o temen al victimario, y a que dependen de l. La culpa: 1. En los adolescentes, porque los victimarios las hacen sentir responsables (vos me provocas, a vos te gusta) 2. Las vctimas pueden sentirse gratificadas sobre todo en la primera etapa (alguien les presta atencin especial, los escucha, etc.) 3. Por guardar el secreto: saben que no esta bien, que por algo hay que guardarlo La Ambivalencia: Se genera por sentimientos de amor y de odio hacia el/la abusador/a. En general el/la abusador/a es fuente de cario para la vctima ya que muchas veces es la nica persona que le dedica tiempo y le presta atencin. Esto choca con el abuso en s, en como la vctima se siente usada, agredida por el otro con toda la carga emotiva que esto conlleva. El/la abusador/a comienza a hacer un sutil juego de manipulacin o de violencia para que el/la ni@ no rebele el secreto del abuso, se instala la coaccin violenta o se coloca como la vctima, se muestra frgil ante el/la ni@. Si se revela el secreto, la revelacin del mismo podra destrozar las relaciones familiares, o podra perder el trabajo, etc. y el/la culpable de lo que ocurrir es el/ella. En este proceso el/la abusador/a busca quebrar la confianza de l@s ni@s, aislndolos en la soledad. Intentar coartar los vnculos familiares o sociales que pudieran ser protectores. Har entender que nadie le creer diga lo que diga y a quin se lo diga. La revelacin del secreto le traer a l@s ni@s, un sentimiento de impotencia. Ya que si lo revela, esto puede traer tantos dolores en su entrono, que quizs sea lo mejor no decir, lo que provoca un sentimiento de inevitabilidad de la situacin. La atenciones que brindan l@s abusadores/as a sus victimas tambin son un instrumento de coaccin frente a est@s. Durante este momento, la vctima no puede reconocerse como tal. El secreto y sus sentimientos contradictorios pueden hacerle percibir que esta inmersa en una relacin que no es buena, pero se siente parte y an causante de la misma.

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...cuando los gurises entran en la dinmica del abuso, no lo visualizan como algo jodido o raro ni fuera de lo comn, porque ellos crecen en esa familia y lo que ese adulto este diciendo es lo que se debe hacer 50 El tomar en cuenta esta fase es fundamental en el trabajo de prevencin. Cuando no se logra prevenir que se inicie el proceso de abuso, es imprescindible lograr que el secreto no se guarde durante largos perodos de tiempo, afn de poder intentar llegar a una resolucin menos daina del caso. Existen innumerales casos de abusos que, o bien jams fueron revelados, o bien son cifras de prevalencia, es decir, son revelados despus de que la vctima ya es adulta. La diferencia que hay entre las cifras de prevalencia e incidencia, y la experiencia casustica de muchos profesionales que trabajan en el rea, nos sugieren que en la mayora de los casos el abuso sexual infantil se resuelve con el tiempo, sin superar la etapa del secreto y sin que medie ningn tipo de proteccin para el/la ni@. 4) Fase de Revelacin Como venamos diciendo, no en todos los casos se llega a esta fase, que no siempre tiene un carcter positivo. Depende de las reacciones del entorno del/a ni@, que este momento sea una oportunidad para revertir la situacin , o que deje a la vctima en una posicin de mxima vulnerabilidad. Durante la revelacin, cuando las vctimas denuncian o es descubierto el secreto, sea por sospechas, daos fsicos observables, infecciones o embarazos en el caso de las mujeres, la vctima corre el mayor de los peligros (Herman, 1992). Esto porque el ofensor cambia su papel de seductor aliado al de violador cruel, para convertirse en el peor enemigo (a) de la vctima. 51 El/la abusador/a se reacomoda buscando un nuevo posicionamiento dentro de la familia. La debelacin puede en algunos casos traer como consecuencia el resquebrajamiento de la misma. No olvidemos que en una sociedad patriarcal como la nuestra quien tiene el poder y el control es el varn. Por tanto los dems en el seno familiar guardaran el secreto. Entonces la madre pasa a ser la seducida por el ofensor en contra de la vctima. BATRES afirma, que contra la creencia ms popular, la madre si bien pude reaccionar contradictoria y caticamente, en general cree en la vctima y la acompaa.
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TUANA, Andrea. Entrevista realizada el 20 de julio de 2004. Local de El Faro, O.N.G. Foro Juvenil: Luis Alberto de Herrera 3730 Entrevistador : Pablo Lpez 51 BATRES, Gioconda. Ob. Cit.

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Esto acarrea muchas veces la desaprobacin del resto del entorno familiar, e incluso el enfrentamiento con el ofensor. En muchos casos, la madre (o bien la persona que apoya al nio cuando es del entorno familiar), termina quedando tambin en una posicin de vctima. Respecto a la revelacin del secreto, sobre todo cuando es la propia vctima la que cuenta lo ocurrido, entendemos importante hacer algunos comentarios. Es un tema discutido cun cierto son los relatos de abusos de parte de l@s ni@s, debido, sobre todo, a casos donde est@s son inducidos por sus padres o adult@s referentes a mentir, por motivos que involucran a los adultos (en caso de divorcios o separaciones sobre todo). Sin embargo, este tema es de vital importancia a la hora de pensar en la prevencin del abuso sexual infantil. Entendemos que antes de comentar elementos que manejan distintos autores sobre el tema, hay que recalcar que en un primer momento, cuando un/a ni@ llega a la etapa de revelacin, lo primero que hay que hacer es CREER EN EL/LA NI@. Y buscar la manera de dejarle claro que no debe sentirse culpable y que no es responsable de la situacin. Ya habr tiempo despus de ir hilando la historia y de comprobar o no su veracidad. No olvidemos que es verdaderamente difcil para un/a ni@ que est viviendo una de las situaciones ms difciles que se pueden vivir, llegar al momento de hacer confianza en alguien y pedir ayuda. Cuestionarl@ o no creerle de plano puede significar coartar su chance de poder salir de esa situacin. Por otro lado, se admite en general que cuando un/a ni@ o adolescente habla de abuso sexual, est diciendo la verdad (comprobado hasta en un 97% de los casos segn el trabajo de CLAVES) 52 . Y an cuando se encuentre en el tres por ciento de casos restantes, el relato es claro indicador de que existen elementos complejos en las relaciones intrafamiliares de la vctima, y merece por tanto, atencin especial. Es ms frecuente que la revelacin sea accidental por evocacin en el caso de los preescolares (lo que es prcticamente una certeza sobre que existe una situacin de abuso) y de forma voluntaria en escolares y adolescentes. Respecto a la validez del testimonio de l@s ni@s y a los mitos que circulan en torno a ella, transcribimos algunos prrafos sacados del trabajo del SENAME: 2.1. Sobre la competencia de los/as nios/as para prestar testimonio
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. FERRANDO, JORGE. (coordinador).Ingresando al terreno de la esperanza: Prevencin de violencia sexual hacia nios, nias y adolescentes. JUVENTUD PARA CRISTO. PRGRAMA CLAVES. Montevideo, diciembre de 2001

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Este tpico ha sido abordado por un sinnmero de investigaciones orientadas a probar la validez y confiabilidad del testimonio del nio/a en general , y del nio/a vctima de maltrato y abuso sexual en particular. Tanto en la investigacin en psicologa forense como en los procedimientos legales, ronda la sospecha del nio/a como un sujeto de memoria frgil y susceptible de programacin para eventos que nunca ocurrieron. Y cuando no, el de una persona llena de fantasas y limitaciones cognitivas que lo llevan a confundir y tergiversar la realidad. Contradiciendo lo anterior, diversos estudios muestran que la inexactitud en los informes de los nios/as responde a una influencia distorsionante por parte de los adultos y no a un problema de dficit cognitivo en los nios/as que se alejan de la realidad. En este tpico, la misma psicologa ha contribuido a la construccin de este estereotipo. El resultado de la mayora de las investigaciones en esta rea pone en duda los mitos que, durante siglos, se han mantenido con respecto a estos temas. 53 5) Fase de Supresin Posterior a la Revelacin El hecho de que se llegue a esta fase, o se abran paso a otras dos ms positivas, esta absolutamente vinculado al punto anterior, y a la capacidad del/a agresor/a de imponer su poder sobre la vctima y sus protectores del entorno. Cuando este/a sale triunfador/a, desmiente el hecho y es apoyado por el entorno familiar, basta que se enfrenten cara a cara vctima y agresor, para que la primera se retracte. El Ocultamiento consiente o inconsciente de la revelacin, es un frecuente desenlace, la vctima se retracta, muchas veces en este proceso de la revelacin ya que el abusador es el sostn familiar. Las presiones sociales generan que el tema quede olvidado. Muchas veces esta retractacin es para evitar la vergenza publica. Muchas veces la retractacin se produce cuando el caso llega a la instancia judicial, puesto que en general los sistemas judiciales no estn preparados para atender estas situaciones: Desde la prctica nos aporta TUANA: uno tiene que ir a la instancia policial o judicial, sabiendo que no siempre va a ser constructiva, que siempre va a ser compleja, porque ah las decisiones que se tomen son decisiones complicadas: o

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SENAME. Peritajes Psicolgicos en Abuso Sexual Infantil. Serie Estudios y Seminarios. Versin PDF 1.3, 2004

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que vaya preso tu padre, que aunque sea el abusador y ests lleno de bronca con l, te genera cosas porque socialmente denunciar a tu padre esta todo mal, millones de rollos. O porque se genera una victimizacin secundaria con interrogatorios o preguntas o descreimiento del adolescente, porque tampoco los jueces estn formados y capacitados. 54 Esto genera, muchas veces, que la retractacin se produzca cuando se llega a este nivel, aunque no es lo ms frecuente. Esta retractacin ocurre cuando la vctima se encuentra sin una figura que realmente le crea y la sostenga y a la vez porque las amenazas utilizadas por el/la agresor/a para la manipulacin se vuelven realidad: nadie te va a creer, vas a destrozar la familia, voy a ir preso y nadie los va a mantener. A esta fase de le llama tambin Sndrome de Summit, donde se desmiente la revelacin o la vctima intenta explicarlo racionalmente para invalidar o minimizar su declaracin. 6) Luego del abuso Hasta aqu describimos las etapas de la relacin abusiva en s. Sin embargo, otros autores, incorporan dos etapas ms que hacen referencia a cuando la vctima es atendida al momento de hacer la revelacin, que abren una puerta hacia una resolucin menos daina del caso: Fase de Proteccin: Cuando el entorno social del/a ni@ le cree y l@ protege, paso esencial para la interrupcin del proceso abusivo Fase de Reparacin: Donde tanto la vctima como el victimario reciben ayuda. El primero en trminos de reparacin del dao, el segundo a travs de la rehabilitacin.

I.4.b Sndrome de reacomodacin de la vctima Esta es una visin del mismo proceso descrito en el anterior apartado, desde la vivencia de la vctima. Es fundamental a la hora de detectar situaciones de abuso, prestar atencin a ciertos indicadores. Aunque veremos este tema en el siguiente punto, muchos de los indicadores, sobre todo emocionales y comportamentales, se explican a partir de cmo vive la vctima el abuso, y las estrategias que conciente o inconscientemente elabora para defenderse.

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TUANA, Andrea. Entrevista Cit.

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Este sndrome esta descrito en el trabajo citado de BATRES, y a partir de ella hacemos el siguiente resumen. Muchos autores, entre ellos Summit, 1983, y Courtois, 1988, han descrito un sndrome que incluye y explica las respuestas que las sobrevivientes desarrollan frente al abuso sexual y al incesto. Este sndrome est compuesto por cinco categoras, mencionadas por Courtois (1988). El secreto La impotencia Atrapamiento y acomodo Divulgacin retrasada conflictiva y no convincente. Retractacin 55

1) El secreto. El secreto tiene que ver con la manipulacin que venamos desarrollando anterior mente. 2) La impotencia. Es el sentimiento del/a ni@ de que tiene un entorno familiar donde es vulnerable, donde se siente solo. El amor y la violencia, la coercin son dos caras de una misma moneda. Esta situacin se convierte en un callejn sin salida, despertndose una dicotoma entre el abuso que tiene que ser sufrido y la vida que plantea otro tipo de disfrute. La resignacin y el sentimiento de por qu? se entrecruzan en el silencio de la impotencia. El sentido de desproteccin y el estremecimiento de desgarramiento y el creer que hay que endurecerse, para que todo pase rpido y acabe cuanto antes. El abuso sexual se plantea como inevitable. 3) El atrapamiento y el acomodo. En este proceso la victima siente la inevitavilidad de la situacin, una visin fatalista de su destino, de su existencia, al mismo tiempo hay una negacin de la vida que le ha tocado vivir. Sin duda se sienten que han sido traicionadas, relegadas al silencio. El/la ni@ a pesar del abuso que esta padeciendo debe seguir su vida como si nada ocurriera, ...la
55

BATRES, Gioconda. Ob. Cit.

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vctima, para soportar estas situaciones, empieza a disociarse e invierte el proceso (Courtois, 1988; Batres 1994). Ella es ahora la mala o se comporta como tal, sobre todo, en la adolescencia, cuando la furia sale ms claramente, o se acomoda de tal forma que se convierte en un modelo de nia madura y normal. (Courtois, 1988; Batres, 1994).
56

4) Divulgacin retrasada, conflictiva y no convincente. Esta vivencia es angustiosa para el/la ni@. El secreto se convierte en una carga pesada la cual se debe compartir, o aliviar en parte. Esta necesidad de descargarse los lleva a veces a aprovechar instancias o personas que no siempre son las ms adecuadas para develar su secreto. En la niez, la revelacin muchas veces es indirecta, el/la ni@ la realiza frente a determinado disparador, quiz contando el caso de un amigo, o una historia que escuch. En la adolescencia en general la revelacin es ms directa, con ms carga de angustia manifestada a veces en furia. Se da tambin que en esta etapa de la vida la vctima es ms conciente del carcter sexual de la agresin. 5) Retractacin. Cuando el proceso de revelacin es mal encarado la vctima sufre una degradacin como persona. Al develar su secreto es nuevamente castigada, la indagaciones insidiosas provoca que se retracte desdicindose, para ocultar el abuso y no pasar por una nueva humillacin.

I.5 Indicadores y Consecuencias

En el prximo captulo veremos en detalle, que existen diferentes niveles de prevencin del abuso sexual infantil, algunos que tienden a evitar que el abuso comience a travs del fortalecimiento de las barreras que el/la agresor/a debe traspasar para concretar la agresin (quiz ste sea el aporte fundamental de Finkelhor). Pero existen otros niveles que tienden a detectar e intervenir en la situacin de abuso, lo ms tempranamente posible, o bien a travs del apuntalamiento de factores de proteccin del/a ni@ que lo conduzcan a una revelacin rpida de la situacin, o bien a travs de la observacin de los adultos que rodean el entorno de la vctima, de ciertos indicadores que pueden dar cuenta de un posible abuso. Esos indicadores son, en s mismos, consecuencias del abuso sexual infantil, pero generalmente consecuencias inmediatas, que de ser detectadas a tiempo pueden llevar a
56

Ibidem

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la interrupcin de un proceso de abuso. Por eso aparece como un punto cuyo conocimiento es de primera importancia para los profesionales que hacemos parte del entorno del/a ni@. As pues, si bien vamos a dividir este punto en indicadores y consecuencias, aclaramos que los indicadores son tambin consecuencias, slo que se ven en el corto plazo. Las consecuencias a largo plazo estn ms relacionadas con las secuelas que la situacin traumtica deja en las vctimas.

I.5.a. Indicadores La enumeracin que realizaremos a continuacin, est extrada de un trabajo de LPEZ SNCHEZ, que nos pareci muy apropiada puesto que divide los indicadores en cuatro categoras: fsicos, sexuales, y psicolgico y sociales, y a su vez, toma en cuenta el perodo evolutivo del/a ni@, diferenciando los menores de 6 aos de l@s escolares. Ya habamos destacado la importancia de la perspectiva evolutiva mencionada por ARRUABARRENA y DE PAL. Respecto de los indicadores, es importante tener en cuenta las apreciaciones que tanto LPEZ SNCHEZ como SAVE THE CHILDREN hacen respecto al diagnstico que a partir de ellos pudiera realizarse. No hay sntomas vinculados exclusivamente a los abusos, aunque hay ciertos sntomas asociados a ellos. 57 Por su lado, en el manual de SAVE THE CHILDREN aparece la siguiente advertencia: Una de las problemticas ms graves en el tema del abuso sexual infantil consiste en que los indicadores que muestra el nio o la nia vctima de abuso no conforman un cuadro unificado y diferenciado sino que tambin estn presentes en otros cuadros psicopatolgicos de la infancia. Por eso, es fundamental conocerlos para establecer un diagnstico diferencial y evaluarlos de forma global. 58 a) LOS INDICADORES QUE PERMITIRAN SOSPECHAR DE UN ABUSO SEXUAL EN EL CASO DE NI@S MENORES DE 6 AOS SON LOS SIGUIENTES: Indicadores fsicos: aunque con frecuencia los abusos sexuales no producen lesiones fsicas, entre los indicadores y lesiones de este tipo, se encuentran:
57 58

sangrado en genitales o ano

LPEZ SNCHEZ, Flix. La inocencia rota. Abusos sexuales a menores.Ocano Grupo Editorial. Barcelona, 1999. SAVE THE CHILDREN, Ob. Cit.

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fisuras anales infeccin urinaria moretones dolor al sentarse o al andar. Infecciones de transmisin sexual 59 Enuresis o encopresis Dificultades en la defecacin Presencia de esperma

Indicadores sexuales: comportamientos sexuales impropios de la edad. conocimiento de conductas sexuales de los adultos conciencia aguda de los propios rganos genitales masturbacin excesiva

Indicadores sociales: miedo a los hombres aislamiento social desconfianza en las relaciones humanas rechazo del contacto afectivo que antes era aceptado Problemas de sueo o alimentacin Miedo a que los baen o los vean desnudos Problemas en el habla Problemas de atencin

Los indicadores sealados con bastardilla son tomados del Manual de SAVE THE CHILDREN y agregados a la enumeracin de LPEZ SNCHEZ.

59

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b) EN CASO DE NI@S DE EDAD ESCOLAR (ENTRE 6 Y 12 AOS), A LOS ANTERIORES INDICADORES PODEMOS AADIR LOS SIGUIENTES: Indicadores psquicos: miedos fobias insomnio ansiedad depresin aislamiento fantasas excesivas conductas regresivas falta de control emocional

Indicadores sociales: fugas del domicilio problemas escolares: falta de concentracin y bajo rendimiento. Accidentes frecuentes Psicomotricidad lenta Hiperactividad Retrasos en el crecimiento no orgnicos

Indicadores sexuales: comportamiento sexual provocador impropio de su edad

c) EN EL CASO DE LOS ADOLESCENTES (ENTRE 12 Y 16 AOS), ADEMS DE LOS ANTERIORES PUEDEN PRESENTARSE LOS SNTOMAS SIGUIENTES: Indicadores fsicos: embarazo.

Indicadores sexuales: sexualizacin de todas las relaciones

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asumir el rol de la madre en la familia

Indicadores sociales: rebelin familiar alcoholismo o consumo de drogas agresiones conductas delictivas conductas autodestructivas o intentos de suicidio.

I.5.b Consecuencias Este es otro punto discutido por los diferentes autores. Sobre lo que estn de acuerdo es que el impacto del abuso sexual infantil tanto en las vctimas como en sus familias, puede ser muy variado y depende de mltiples factores. Sin embargo, hay autores que entienden que el suceso siempre deja secuelas profundas, y otros, que entienden que hay casos en los que [sic] es una experiencia negativa o indiferente, que no deja consecuencias y es integrada como un incidente ms en la historia de la vida 60 . Por otro lado hay quienes entienden que: El incesto deja huellas traumticas que han sido descritas por varios autores: Briere, 1989; Blume, 1990; Batres, 1994, y estas a la vez han sido agrupadas en distintas categoras. 61 Cito tambin a GARCA, que desde la prctica nos aporta: Generalmente lo que aparece es la sensacin de ser un producto daado, de un dao irreparable, de que en mi hay algo que se rompi, algo que est roto, que se sufri un dao irreparable. No de que mi cuerpo sufri un dao, de ser la persona un producto daado, algo que ya no puede ser algo puro, algo sano. 62 Preferiramos creer que hay razones para pensar que CASAS tiene razn. Suponemos que cada autor tiene sus fundamentos, pero nos inclinamos a pensar que un hecho como el abuso sexual no se integra a la historia de las personas sin dejar secuelas, o por lo menos que es as en la gran mayora de los casos.

60 61

CASAS, Ob. Cit. BATRES, Gioconda. Ob. Cit. 62 GARCIA, Adriana. Entrevista Cit.

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Sin embargo, el enfoque de CASAS seala algo de fundamental importancia: El hecho de que una vctima de abuso sexual infantil puede desarrollar una personalidad sana y saludable, no disminuye la gravedad del hecho y la responsabilidad del agresor 63 . Subrayamos sobre todo que es posible desarrollar una personalidad sana y saludable, recuperarse del suceso. Si bien entendemos que el abuso sexual infantil deja huellas, hacemos acuerdo con CASAS en que no son indelebles. CASAS nos aporta una lista de elementos que, si estn presentes, permitira pronosticar una posibilidad de dao mayor. Estos seran: La cercana emocional con el/la abusador/a y la autoridad moral que este tenga frente a la vctima El momento evolutivo del/a ni@ La cronicidad del abuso El uso de la violencia fsica, la presencia de dolor fsico o la inundacin de emociones fuertes como el terror La penetracin vaginal, anal u oral La fragilidad psquica previa del/a abusad@ La incapacidad de la vctima de poder hablar del tema y de poder evitar que la situacin vuelva a repetirse. Relaciones familiares pobres Falta de cualquier figura alternativa protectora La falta de apoyo de padres o adult@s referentes y del entorno luego de descubierto el abuso Sobre todo, la victimizacin secundaria que sufre el/la ni@ abusad@ en su familia, entorno, instituciones, etc. (que entre otros efectos puede hacer que su personalidad se estructure en torno a su condicin de vctima) 64

63 64

CASAS, Ob. Cit. Ibidem

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Algunas de las consecuencias que se presentan ms frecuentemente en las personas que han vivido, o viven abuso sexual, han sido desarrollados por Briere. 65 A continuacin los enumeramos: Insomnio temprano Sueo liviano Pesadillas Insomnio terminal Prdida de peso Sentirse aislada de otros Soledad Poco deseo sexual Tristeza Memorias y recuerdos intrusivos Desconectarse Dolores de cabeza Problemas gstricos Llanto incontrolable Ataques de ansiedad Problema con el control del temperamento Problema de intimidad con otras personas Mareos Desmayos Deseo de hacerse dao fsico Problemas sexuales Sobreactividad sexual Miedo a los hombres Miedo a las mujeres Lavarse en forma innecesaria o inadecuada Sentimientos de inferioridad Sentimientos de culpa Sentimientos de que las cosas son irreales Problemas de la memoria Sentimientos de no estar siempre en el cuerpo
BRIERE, citado en BATRES, Gioconda. Ob. Cit NOTA: La bastardilla se refiere a esta cita. Se refiere a vctimas mujeres pero puede hacerse extensivo a varones.
65

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Sentirse tensa todo el tiempo Problemas para respirar Los problemas del sueo comprenden: No sentirse descansada en la maana Levantarse en medio de la noche Los sexuales: No sentirse satisfecha con su vida sexual Tener sexo sin disfrutarlo Tener sentimientos y pensamientos negativos durante el sexo Confusin acerca de los sentimientos sexuales Sentimientos sexuales cuando no deberan tenerlos
(Briere, pp. 190-191, 1989)

Es comn asociar al abuso sexual infantil con el trastorno de stress posttraumtico. HERMAN 66 , en 1992, describe el sndrome de stress postraumtico, e incluye diversos sntomas, que a continuacin sintetizamos, puesto que se observan dentro de las consecuencias del abuso sexual infantil. En la mayora de las personas se observa una reexperimentacin del acontecimiento traumtico. Esta reexperimentacin se manifiesta en recuerdos

angustiosos intrusivos y recurrentes del hecho, a travs de imgenes, pensamientos; tambin, sobre todo en el caso de l@s ni@s, se da por medio de juegos repetitivos que se identifiquen con el tema que provoc el trauma, y en otros casos se pueden llegar a exteriorizar sucesos en donde se acta como si se estuviera viviendo el hecho traumtico, por ejemplo en alucinaciones. Otro factor que explica la reiteracin, es el hecho de que la persona presente sueos perturbadores y/o pesadillas, as como que exista algn malestar psicolgico al enfrentarse a situaciones similares o referidas al acontecimiento traumtico. Este ltimo factor se puede observar por los esfuerzos por parte de la persona que manifiesta el trauma, por evadirse de sentimientos, conversaciones sobre el tema que dio lugar al hecho traumtico, o evadirse de actividades, lugares y personas que susciten recuerdos del trauma. Junto con lo antes dicho tambin se puede observar alteraciones en la autopercepcin, a travs de sentimientos de invalidez de si mismo; vergenza, culpa y

66

Por HERMAN citado en BATRES, Gioconda. Ob. Cit.

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reproches. Sentimiento de deshonra o estigmatizacin frente a las otras personas, as como tambin sentirse completamente diferente a l@s otr@s Otros sntomas que hacen referencia al trastorno son la irritabilidad o explosin de ira, que muchas veces en el caso de l@s ni@s se da por medio de reacciones agresivas e impropias para el momento; hipervigilancia, es decir el estar siempre atento a todo lo que va pasando a su alrededor, dndose tambin respuestas sobresaltadas; la dificultad para concentrarse en aquellas actividades que comnmente realizaba sin inconvenientes, como por ejemplo en lo laboral, escolar, etc.

I.6. Incidencia y prevalencia. El problema del Abuso Sexual Infantil a Nivel Mundial
I.6.a. Incidencia y prevalencia Las dos cifras que nos pueden aportar datos de cual es la dimensin del problema a nivel mundial son la incidencia y prevalencia del abuso sexual infantil. La incidencia se refiere a cuntos nuevos casos aparecen en un determinado perodo de tiempo. Esta cifra, si bien es til, esta muy lejos de darnos una clara idea de cul es la dimensin real del problema, puesto que se trata de la cifra de casos que han recibido asistencia. En general, al abuso sexual infantil lo protegen varios secretos: primero, el secreto impuesto por el/la agresor/a a la vctima, como vimos al describir su dinmica. Luego, an cuando se llegue a la revelacin, el secreto familiar muchas veces se impone y no se llega a buscar asistencia a nivel institucional. Otras veces, an cuando la vctima o su familia busquen a un tercero (muchas veces una institucin pblica o de la sociedad civil), an as se mantiene el caso en secreto, y es atendido o no, de acuerdo a la disponibilidad y compromiso de los profesionales que trabajen. El registro en este tema es impresionante, no se sabe y es difcil hacer investigaciones, porque es un tema muy sensible y que genera mucho tab, la gente inmediatamente no lo acepta 67 Este tab, se vuelve muchos casos en negacin, esto no puede estar pasando, y eso explica por que la cifra de incidencia puede ser tan relativa: la mayora de los casos no se denuncian (no nos referimos al nivel judicial, sino a la bsqueda de ayuda).

67

TUANA, Andrea. Entrevista Cit.

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CASAS citando a LOPEZ, HERNNDEZ y CARPINTERO incluye en su trabajo: La incidencia de la violencia sexual hacia la infancia y adolescencia es muy difcil de determinar, por la naturaleza misma del problema. A veces constituye ms un ndice del nivel de funcionamiento de los profesionales y de los servicios sociales de un pas que el nmero real de abusos cometidos, ya que gran parte de los casos no se denuncian ni reciben ningn tipo de atencin pblica 68 Por otro lado, las cifras sobre incidencia son ms difciles de construir, por lo menos en Uruguay y pases como el nuestro (que en este aspecto son la mayora), ya que no hay un sistema que centralice los datos. Aqu, tenemos cifras de los diferentes servicios (pblicos), pero son cifras sueltas, que no nos permiten elaborar un verdadero ndice de incidencia. Por otro lado, las cifras, sobre todo provenientes de los servicios de salud a nivel privado son casi inexistentes, puesto que a este nivel, la negacin (que reporta en una ventaja que encubre al/a agresor/a), es an ms fuerte. Respecto a las dificultades que presenta elaborar ndices de incidencia, SAVE THE CHILDREN comenta: Las bases de datos: Casos conocidos, denunciados, detectados? Muchas de estas investigaciones utilizan para su muestra de estudio slo casos denunciados, que suponen un porcentaje mnimo de los casos de abuso sexual. En otras, no se especifica si los datos se refieren a casos detectados aunque no denunciados, a casos conocidos aunque no evaluados, etc... Esto hace que muchas veces se trabaje con estimaciones de las cifras de

incidencia...Adems, sabemos que se conocen slo entre el 10 por cien y el 20 por cien de los casos reales. Es lo que se llama el vrtice de la pirmide del maltrato.69 La cifra de prevalencia, en cambio, puede acercarnos ms a la realidad. Se trata de las personas adultas que reconocen haber sido vctimas de violencia sexual en la infancia. Si bien estas cifras son una cifra base (sobre ella se agregan los casos de las personas que, aun habiendo sido vctimas de abuso sexual en la infancia, no lo reconocen, sobre todo en el caso de los varones), no estn sin embargo exentas de problemas. El principal es que los estudios de prevalencia en general, no discriminan los tipos de abuso, y menos an la cronicidad o puntualidad del suceso. El otro es que, an cuando nos ayuda a determinar cun alta es la incidencia del problema en una poblacin determinada, estos datos nos llegan cuando los episodios han terminado. An as, a

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LOPEZ, HERNNDEZ y CARPINTERO. Citados en CASAS, Ob. Cit. SAVE THE CHILDREN. Ob. Cit.

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efectos de este trabajo vamos a privilegiar esta cifra para intentar mostrar la real dimensin del problema. Lo cierto es que por negligencia de las sociedades en general, en el mundo hay pocos estudios que se refieran a esta problemtica. A pesar de esto tenemos algunas cifras y tendencias que nos pueden dar una idea. No todas ellas coinciden, pero an las que presentan ndices de prevalencia ms bajos, son alarmantes.

I.6.b. Cifras de incidencia Veamos algunas cifras respecto de la incidencia en diferentes lugares del mundo: E.U.A. Se recogieron datos de 1985 a 1986 de las Cortes de Familia a lo largo del pas. En ese momento, la incidencia de denuncias de Abuso sexual era del 2% , pero en algunos estados era del 1% al 8%.70 India: Un tercio de las vctimas de violacin reportadas en la India son menores de los 16 aos, y las incidencias durante el perodo 1991 1998 aumentaron 26% para el grupo de 10 a 16 aos Guatemala: En un estudio realizado en 1991 sobre jvenes de la calle de Guatemala, todos los 143 encuestados reportaron haber sido abusados

sexualmente, algunos por ms de un agresor (53% fueron abusados por miembros de la familia, 6% por amigos, 3% por vecinos) Uganda La mitad de las mujeres sexualmente activas en edad escolar reportaron haber sido forzadas a mantener relaciones sexuales 71 Chile: A modo de ejemplo, en la red del SENAME, a mayo del ao 2001, de un total de 57.957 nios y nias bajo su proteccin, 26.409 (45,6%) haban sido vctimas de maltrato y abuso sexual ( Servicio Nacional de Menores, 2001). 72 Espaa: Existen algunos estudios que reflejan la incidencia del abuso sexual en las diferentes comunidades autnomas: Ingls (1991) informa de unos 7590 casos de maltrato a menores en Catalua, de los cules el 2,8 por cien de los casos eran de abuso sexual. En Andaluca existen datos provenientes de los informes de
PEDROSA DE ALVAREZ, Delia Susana Conferencia en Universidad de Belgrano.Ctedra de Psicologa Forense. Julio 1999. Extrado de http://members.tripod.com.ar/apadeshi/conferenciabelgrano.htm 14 de diciembre de 2004. 21:15 hs 71 En Foco. Abuso Sexual y Salud Reproductiva del Adolescente. Setiembre, 1998. www.pathfind.org, 15/5/2002, 7:42 P.M. FUENTES SEALADAS: India: Kabir, K. 1998 Exploitation of Violence Against Adolescents (Articulo de la conferencia del Sur de Asia sobre Adolescentes organizada por UNFPA, Julio 21-23, Nueva Delhi, India. Uganda: Alan Guttmacher Institute. 1998. Into a New World: Young Womens Sexual and Reproductive Lives. Neva York. Guatemala: Casa Alianza. 1995. Street Children: An Overview. http://www.casa-alianza.org/children/child2.html. (citado en lnea julio 1998) 72 SENAME. Ob. Cit.
70

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Moreno, Jimnez, Oliva, Palacios y Saldaa (1995) relativos a la incidencia del abuso sexual infantil durante el ao 92. En esta comunidad, la cifra ascenda a 171 casos, lo que supona un 3,6 por cien de los casos de malos tratos detectados. Adems, en un estudio a nivel nacional (Saldaa, Jimnez y Oliva, 1995) se sealaron 359 casos de abuso sexual infantil, que suponan un total de 4,2 por cien de los casos de maltratos. El 78,8 por cien de las vctimas eran nias, y el porcentaje aumentaba conforme lo haca la edad de las mismas.73 La incidencia, como decamos, se hace en base a un estudio puntual, en una poblacin determinada, por lo que se hace muy difcil, a partir de ella, hacer proyecciones a nivel mundial. Es ms, los estudios de incidencia son realmente escasos y consultada una gran cantidad de fuentes, apenas conseguimos estos datos para darnos una idea. Existen tambin algunos datos del Uruguay que presentaremos ms adelante. No sucede lo mismo con la prevalencia. Veamos algunas cifras respecto a ella.

I.6.c. Cifras de prevalencia En una revisin de 15 estudios de los ltimos 25 aos sobre la prevalencia del abuso sexual infantil (Gorey y Leslie, 1997) los datos ofrecidos son similares. Se estima que un 22,3 por cien de las mujeres y un 8,5 por cien de los hombres han sufrido abusos sexuales. An no se ha podido concluir si este porcentaje inferior en los hombres corresponde a que efectivamente las mujeres sufren ms abusos sexuales o si que hay un mayor ocultamiento por parte de los varones del hecho de haber sido vctima de abusos. 74 En promedio, el 22 % de las mujeres y el 15 % de los hombres, relata haber vivido algn episodio de violencia sexual antes de los 15 aos 75 Los estudios internacionales ms relavantes cifran la prevalencia de la violencia sexual hacia nios, nias y adolescentes, tomando conjuntamente las distintas modalidades en que se da la misma en un 10 a 40 % de la poblacin menor de 18 aos. Predominan en estos

73 74

SAVE THE CHILDREN. Ob. Cit. Ibidem. NOTA: el subrayado estaba sealado en negrita en el original 75 CASAS, Ob. Cit.

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estudios, en cunto a la vctima, una relacin de 2 a 1 entre las nias y los varones 76 En nuestro pas [Espaa], en la primera y nica investigacin nacional sobre la prevalencia de los abusos sexuales a menores, realizada por Lpez y colaboradores, se encontr que un 15,2% de los varones y un 22,5% de las mujeres afirmaron haber sufrido abusos sexuales en la infancia 77 Las estadsticas mundiales indican que el A.S.I. representa un importante problema social y de salud en numerosas regiones, pese a que se ha demostrado la existencia de un subregistro del fenmeno. Por ejemplo Espaa y EEUU reportan que alrededor del 20 al 25% de las nias y del 10 al 15% de los nios sufren algn tipo de abuso sexual antes de los 17 aos. En Amrica Latina ms de 20.000 nios de los pases ms pobres son vendidos a pedfilos de EEUU, Canad y Europa y ms de 10.000 menores entre los 9 y 16 aos de edad son destinados a prostbulos con un precio inferior al de un equipo de vdeo (3). 78 Uno de los estudios ms importantes de epidemiologa internacional es el del Finkelhor de 1994, citado por DEL CAMPO. A partir de ste, y agregando nuevos estudios, la autora elabora un cuadro donde figuran datos de 23 pases, de estudios realizados entre 1982 y 1999. Las cifras van desde una prevalencia mnima (en esta comparacin) de 7% de mujeres y 5 % de varones en Irlanda, a pases con una prevalencia mxima de 45 % de mujeres (Australia 19% de varones) Dominicana 33% tambin de mujeres). Estudios recientes sugieren que aproximadamente el 20 % de los nios sern abusados sexualmente de una u otra forma antes de llegar a la edad adulta; esta cifra se acumula a un promedio del uno por y 33 % de varones (Repblica

FERRANDO, JORGE (coordinador). Ob. Cit. DEL CAMPO SNCHEZ, A. Deteccin del abuso sexual a menores: definicin, prevalencia, indicadores y factores de riesgo. Revista Pediatra de Atencin Primaria Volumen V. Nmero 20. Octubre/diciembre 2003 78 MARTNEZ LINARES, Olimpo - SERRANO PATTEN Ana- HERNNDEZ PREZ, Iliana. Incidencia de abuso sexual en nios y adolescentes Institucion: Centro Territorial De Medicina Legal. Manzanillo, Granma, Cuba. Extrado de www.monografias.com
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76

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ciento anual...En un futuro cercano, el abuso sexual ser el segundo medio de infeccin ms comn [de V.I.H.] en nios prepberes 79 Al contrario de lo que sucede con las cifras de incidencia, en diversas fuentes aparecen varios estudios y proyecciones sobre la prevalencia del abuso sexual infantil en diferentes pases y a nivel mundial. A esto hay que sumarle las cifras (que apenas se mencionan en la cita de MARTINEZ), sobre explotacin sexual infantil. Creemos que con estas cifras ya es suficiente para tener una idea de la dimensin del problema y atrevernos a sacar algunas conclusiones.

I.6.d. Conclusiones I. En primer lugar, destacamos que frente a los mitos que refieren al Abuso

Sexual Infantil como un fenmeno poco frecuente, hay suficientes datos como para afirmar que se trata de una endemia. El abuso sexual infantil ha sido endmico por generaciones, pero el reconocimiento de su frecuencia y sus efectos psicolgicos potencialmente devastadores es algo reciente 80 . Los datos que manejan las O.N.G.s que trabajan a nivel nacional nos hablan de que entre 1 y 4 de cada 10 ni@s menores de 18 aos son o han sido vctimas de Abuso Sexual Infantil. II. De lo anterior surge que el abuso sexual infantil es, a nivel mundial, un

grave problema social que afecta a un nmero importantsimo de ni@s que pasan por una experiencia traumtica con potenciales consecuencias psicolgicas graves. Esto en s, sera motivo ms que suficiente para empezar a buscar a todo nivel estrategias para disminuir la incidencia del problema. Pero adems, me refiero al Abuso como problema social, en tanto involucra no slo a las vctimas y l@s agresores/as, sino tambin a sus familias, adultos del entorno, profesionales que tienen contacto con el/la ni@ e instituciones encargadas de garantizar los derechos de l@s ni@s a nivel estatal. Todos estos actores, desde su lugar, forman parte del problema, ya sea por falta de formacin, por negligencia o por complicidad (intencionado o no). Y forman tambin parte del problema en tanto las consecuencias de los abusos no afectan slo a la vctima: afectan tambin al/a agresor/a, a sus familias, y en un segundo nivel, a las personas que tomen contacto con ellas.
79 80

INTERNACIONAL PLANNED PARENTHOOD FEDERATION. Ob. Cit. Ibidem

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III.

El ndice de incidencia aparece en general como mucho ms bajo que el

de prevalencia. Esto, lejos de ser una buena seal (podra interpretarse como que hoy da se comenten menos abusos sexuales que en la generacin pasada), es seal en realidad de que la gran mayora de los casos de abuso sexual infantil que se estn desarrollando en el presente, no estn siendo detectados. IV. Relacionado con lo anterior, todas la instituciones de nuestro pas,

pblicas y privadas, deberan promover la realizacin de un estudio de incidencia del abuso sexual infantil, con un criterio unificado, para poder tener un primer dato desde donde partir. Es posible que, si a partir de este estudio, y generadas campaas de formacin profesional y sensibilizacin social, el ndice de incidencia aumente, nos estemos enfrentando no a un agravamiento del problema, sino a una mayor capacidad de intervencin por parte de las instituciones del pas. V. Si asociamos las cifras de los ndices de prevalencia con las potenciales

consecuencias psicolgicas descriptas, es evidente que, a la vez que el abuso sexual infantil en el presente es un problema grave sobre el cual es necesario intervenir, los abusos sexuales infantiles del pasado pueden estar colocando a una enorme cantidad de personas en una situacin de carga de un lastre pasado. Sobre esto, an ms que sobre los casos presentes, es raro que se tomen medidas para disminuir los daos. [Respondiendo si se refrendan en Uruguay las estadsticas internacionales] si, vos por casustica decs si, si, si. Duds, sino [ser] ms. Sobretodo trabajando con adultos, porque las historias de los adultos es impresionante, las mujeres adultas es impresionante, digo las madres de los propios gurises 81 VI. Por ltimo, otro dato preocupante respecto a las cifras es que, a pesar

que se divisa que el problema afecta a un nmero muy significativo de ni@s, en general, son muy pocas las instituciones pblicas o de la sociedad civil organizada, que se encargan de trabajar en pos de una disminucin del dao que esta problemtica general. De ah derivan la falta de datos, pero sobre todo, es uno de los factores que genera que en la gran mayora de los casos, los involucrados en una situacin de abuso sexual infantil no reciban ayuda. Y que, en muchos otros casos, la falta de preparacin de los profesionales derive para las vctimas que se acercan a pedir ayuda, en una revictimizacin secundaria.

81

TUANA, Andrea. Entrevista Cit.

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I.7. El Abuso Sexual Infantil en el Uruguay

En este punto intentaremos dar una idea de cunto afecta la problemtica a nuestro pas. A la hora de construirlo, nos enfrentamos con una dificultad reiterada, por todas las fuentes que consultamos (libros, profesionales, artculos de prensa, instituciones): NO HAY DATOS. A pesar de esto, con el material que hemos conseguido intentaremos dar un panorama respecto al abuso sexual infantil en el Uruguay, desde diferentes enfoques: cuantitativamente, buscando algunas pistas que nos acerquen a la incidencia y la prevalencia, y la distribucin de los escenarios de la violencia sexual y sus vctimas ms frecuentes. Cualitativamente, relevando como se trabaja sobre abuso sexual a nivel pblico y privada, qu acciones se estn llevando a cabo, qu reclamos estn instalados y cmo se est planteando el tema a nivel tcnico profesional.

I.7.a. Incidencia y prevalencia En el Uruguay no se ha realizado hasta hoy, ningn estudio general que nos pueda dar una idea de la prevalencia del abuso sexual. Respecto de la incidencia, se manejan cifras muy parciales, que se refieren a universos de poblacin reducidos o a aspectos parciales del fenmeno (poblacin atendida directamente por I.N.A.U., poblacin atendida por el Hospital Pereira Rossel, vctimas de violacin, etc.). No ser posible tener una idea cabal de cul es la incidencia en nuestro pas hasta que se pueda centralizar la informacin proveniente de todas las organizaciones que estn en condiciones de detectar o recibir denuncias de abuso sexual infantil (I.N.A.U., A.N.E.P., M.S.P., Polica, Poder Judicial, Intendencias Municipales y Organizaciones de la Sociedad Civil). E incluso as, de no mediar un programa amplio de prevencin que capacite a la poblacin para detectar eficazmente las situaciones de abuso, (no asumir un abuso ante la primer sospecha, ni dejar pasar una serie importante de indicadores) gran parte de estas pasaran inadvertidas, y por tanto, tampoco lograramos tener una idea acabada de la incidencia real. Pero nos aproximaramos bastante ms a la realidad. Para intentar aproximarnos a cifras que nos den una idea de la dimensin del problema, vamos a recurrir a estos estudios parciales, que parecen confirmar la sensacin

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de los profesionales que estn en el rea: los ndices uruguayos de prevalencia e incidencia se ajustan bastante a los ndices internacionales. part de la base de que en Uruguay, no hay investigaciones, lo que nosotros tenemos es casustica, casos y a travs de la experiencia de los casos, la conclusiones que sacamos es que es un tema que tiene una incidencia muy alta, por la cantidad de gurises que te llegan y porque cuando trabajas con adultos la cantidad de historias de abuso sexual que ellos refieren. Estadsticas ninguna, estn las internacionales, que hablan de 4 de cada 10 nios, son vctimas de abuso y de maltrato y un poco esas estadsticas internacionales las tomamos todos. 82 es complicado porque el tema en realidad cuando nosotros tenemos los datos es como la punta del iceberg. Porque qu datos tenemos: la denuncia que llega al Pereira Rosell, o a lnea azul, despus tenemos algunos casos de la comisara de la mujer, y para de contar... nosotros habamos recabado datos de estos lugares que te dije: Pereira Rosell, comisara de la mujer, lnea azul, prevencin del delito, donde tuvimos bastantes talleres con ellos. Y ah, lo que se vea era la gravedad del tema, pero bueno los nmeros no estaban tan lejos de lo que se maneja a nivel mundial que es mas o menos un 40% de la poblacin, en algunos casos un 45% y en otros hasta mas de un 50% digamos. 83 En 1999, se realiz en Montevideo un Seminario Regional sobre Violencia y Explotacin Sexual contra Ni@s en Amrica Latina. Mariana GONZALEZ fue la encargada de hacer la presentacin en lo que respecta a Uruguay. En l comenta que no existen encuestas generales de poblacin que estudien la prevalencia de la violencia domstica, ni de ninguna de sus manifestaciones en particular. Pero cita un estudio realizado por Sybila Consultores, encargado por el Banco interamericano de Desarrollo. Sobre una muestra probabilstica de 545 mujeres, de entre 22 y 55 aos de Montevideo y Canelones, se encontr que: En un 24,6 % de los hogares existan episodios de violencia psicolgica frecuentes (ms de 5 en un ao) y/o violencia fsica y/o violencia sexual

TUANA, Andrea. Entrevista Cit. GONZALEZ, Melva. Entrevista realizada el 30 de julio de 2004. Local del Programa CLAVES: Manuel Acua 3033. Entrevistador : Pablo Lpez
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No existen grandes diferencia relativas al nivel socioeconmico de los encuestados: 19, 9 % en nivel alto, 23, 1 % en nivel medio y 23, 9 % para el bajo.

Ms de un tercio de los individuos que agreden fsica y/o sexualmente a sus parejas, tambin han agredido fsicamente a sus hij@s.

Slo el 14 % de las personas afectadas por violencia domstica, realiz la denuncia policial. Casi la mitad de ellas consideraron que fue intil o peor.

Si bien este estudio es general, es de destacar que los ndices que manejan son altos. El principal inconveniente que tiene es que no estudia la violencia sexual como ndice separado, por lo que no podemos saber que parte del 24, 6 % sealado sufre este tipo de abusos. Sin embargo, el dato relativo a la frecuencia en que este tipo de episodios se traslada directamente a l@s ni@s (puesto que siempre se traslada an indirectamente, como forma de maltrato), es un indicio estadstico ms que suficiente como para afirmar que se hace urgente un estudio serio a nivel nacional. En el ao 2000, Graciela LOPEZ desde la institucin Policial, presenta los datos recabados a partir de un cambio en la metodologa de recoleccin de la informacin: La primera dificultad que encontramos al comenzar a trabajar en el tema del Abuso Sexual, fue la incoherencia de la informacin. As que diseamos formularios que nos permitieran estandarizar la informacin.. que permitieran hacer una base de investigacin 84 Lo que resulto de sta fue lo siguiente (datos recabados entre agosto y diciembre de 1999 slo en el interior del pas): Hubieron 42 violaciones sobre las que intervino la polica. Las edades de las vctimas estuvieron comprendidas entre los 3 y 16 aos Predomin entre las vctimas el gnero femenino Los agresores, en general, fue la figura masculina del ncleo convivente, y en algn caso, un vecino. Atendieron, adems, 39 casos de atentado violento al pudor Hubieron 2 casos de prostitucin infantil

LOPEZ, Graciela. Violencia Sexual en el Uruguay Hoy. En: Violencia sexual contra nias, nios y adolescentes. Propuesta de intervencin. Ed. BICE. Uruguay ,2002

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Este estudio, si bien presenta varios inconvenientes (hecho slo en el interior, slo desde la institucin policial, sin discriminar los diversos tipo de abuso), nos permite empezar a refrendar para el Uruguay, datos que aparecen en la mayora de los estudios hechos en otros pases. Si bien es un estudio hecho en base a denuncias (que sabemos que son la inmensa minora de los casos), nos presenta tres datos estadsticos que se repiten en los estudios internacionales: las vctimas son mayoritariamente mujeres, los agresores son mayoritariamente varones y la inmensa mayora de los abusos son perpetrados por personas cercanas a la vctima. En lo que respecta a nmeros, en este trabajo son valorados como alarmantes, pero se reconoce que se est lejos de poder tener una aproximacin real a la cifra total de incidencia del abuso sexual infantil en el Uruguay. Para terminar, en Noviembre de 2004, apareci en la prensa un artculo que anunciaba los resultados de un estudio encargado por la O.M.S. a la Junta Nacional de Drogas Genacis-. Segn los datos que figuran en el artculo: Cuarenta y dos de cada 1.000 mujeres y trece de cada millar de hombres fueron vctimas de abuso sexual por parte de un familiar antes de los 16 aos de edad 85 Lamentablemente no contamos con los datos de cmo se realiz el estudio (muestra y seleccin), ni de que engloba para el mismo abuso sexual. Tampoco conocemos los detalles respecto a si se refieren slo a familiares o esto incluye a otros cohabitantes o allegados. Pero es importante que la OMS haya encargado el estudio, y nos da una cifra base desde donde partir. An as, a partir de las otras fuentes consultadas, nos permitimos opinar que las cifras que aporta este estudio, si bien son importantes (un 4,2 % de mujeres y 1, 3 % de varones), estn muy por debajo de la realidad, si atendemos a todas los tipos de abuso y a todos los posibles escenarios de violencia sexual.

I.7.b. Las respuestas institucionales En Uruguay hay personas que trabajan intensamente para acercar soluciones relativas al abuso sexual infantil. Ya sea desde organizaciones no gubernamentales, que trabajan en prevencin y/o tratamiento, o a partir de iniciativas de diferentes profesionales que sensibilizan e intentan empezar a trabajar el tema dentro de sus proyectos.
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Existe a nivel poltico parlamentario, iniciativas que en general se transforman en cruzadas casi personales, puesto que no existe consenso respecto a la urgencia del tema. No se ha logrado instalar un debate pblico serio que busque respuestas conjuntas a la problemtica. No es de extraar. Un avance lo constituy dentro de la Ley de Seguridad Ciudadana, la inclusin de la figura de Violencia Domstica en el cdigo Penal, pero aparece despus de 20 aos en que diferentes fuerzas sociales trabajaron mucho para instalar en el debate pblico, circunstancias que en el Uruguay se entendan como exclusivamente del mbito privado. Al respecto Daisy TOURNE sealaba en un artculo de prensa: sin duda, el abuso sexual es el aspecto ms difcil y polmico ya que es el que sucede en el mbito domstico y, al igual que la violencia domstica, es negado y ocultado... Este delito "es mucho ms frecuente de lo que imaginamos, y es tal vez el ms impune ya que nuestras legislaciones no lo incluyen especficamente, adems de ser ejercido, en un enorme porcentaje, por familiares de lnea directa de los violentados 86 An cuando la perspectiva de esta legisladora es compartida por otros, lo real es que salvo excepciones, no es un tema que les preocupe (o del que se quieran ocupar) a los legisladores y por tanto seguimos sin legislacin al respecto. Tampoco al Ejecutivo, puesto que seguimos sin una poltica pblica de carcter general al respecto. Todas las acciones auspiciadas por el Estado son parciales, insuficientes y no responden a un estudio serio del problema en el Uruguay. Podramos mencionar como avances la creacin del Instituto de la Mujer y la Familia en 1987, que hace hincapi en las situaciones de vulneracin de los derechos de ni@s y mujeres, y tiene varios centros de informacin en diferentes puntos del pas. En 1988 se crea la primera comisara de la mujer en Montevideo, que existe hoy da en todos los departamentos. An as, en cualquiera de los dos casos, no se piensa en la problemtica como algo social y familiar global, sino que se centra la atencin en la vctima (en la mayor parte de los casos, mujeres). En 1992 se inaugura, por parte del Ministerio del Interior, El centro de Asistencia a las Vctimas de Violencia Familia, en Montevideo. En 1990, el gobierno de Montevideo crea en convenio con O.N.G.s. dedicadas al trabajo con mujeres, la Comisin de la Mujer, e instaura a partir de 1992, un servicio de
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atencin telefnica a mujeres vctimas de violencia. Van surgiendo tambin Casas de la Mujer, en diferentes barrios de la capital y el interior del pas, donde se brinda, entre otras cosas, asesoramiento a las mujeres vctimas de violencia. Si bien estos programas estn dirigidos sobre todo a la violencia hacia la mujer, la violencia domstica es un fenmeno que involucra a todo el ncleo familiar, y muchos casos llegan por violencia hacia l@s ni@s, o son descubiertos a partir de la atencin que estos programas brindan a las mujeres. A nivel de las Organizaciones No Gubernamentales se cre en 1990 la Red Uruguaya contra la Violencia Domstica y Sexual, que nucle a las organizaciones que trabajaban estas temticas. Respecto del abuso sexual infantil especficamente (o maltrato infantil con atencin especfica para casos de abuso sexual), conocemos slo seis organizaciones que trabajan: SOMOS, EL FARO, SENDERO (San Jos), ANIMA, ARCO IRIS y CLAVES. CLAVES es la nica organizacin que trabaja en prevencin de abuso sexual infantil, pero no en atencin directa sino capacitando a los profesionales que trabajan con nios (de la salud y educacin sobre todo). Las otras instituciones se centran sobre todo en el tratamiento. Tienen adems el inconveniente de que no pueden atender todos los casos, debido a la alta demanda que existe y los pocos recursos que se destinan para ello. Otra limitacin es qu, como no se incluye al abuso sexual infantil dentro de una poltica social amplia, muchas personas quedan por fuera de los proyectos por situaciones como la falta de recursos para acceder al local, dificultades sociales en torno a la movilidad, o por no tener apoyo en el sostn, durante el proceso teraputico. Por eso, en general, l@s ni@s de las clases menos favorecidas, no acceden al servicio.

I.7.c. Conclusiones A partir de lo expuesto, entendemos que es imprescindible destacar al menos tres puntos sobre la situacin del Uruguay, respecto del Abuso Sexual Infantil: 1. Lamentablemente, en el Uruguay no se le da al problema la importancia que se debe. Sin poner nfasis en las cifras, que se desconocen (otro indicador ms de negligencia de parte de nosotros como sociedad, y del Estado), lo cierto es que hay una demanda importante de atencin, a partir de los casos que no pueden ser cubiertos. No se est pensando en legislar sobre el tema, no se estn encarando

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programas nacionales, y ni siquiera a nivel social se vive como un reclamo. Esto esta relacionado con la negacin: el tab sobre la situacin del abuso sexual es fuertsimo, hoy en da. Para la mayora de la gente es algo impensable, algo que no sucede, que sucede muy poco, o que sucede en las clases bajas, donde viven hacinados o duermen en la misma cama 87 2. Hay indicios claros de que es un problema que afecta a un porcentaje muy importante de ni@s . Esto sobre todo debera darnos la pista de que es imprescindible elaborar un plan nacional que apunte a la prevencin de este tipo de situaciones. Cuando hablamos de cifras cercanas a las estadsticas mundiales, nos enfrentamos a un problema instalado en la sociedad, al que se puede enfrentar cualquier ni@, y para el cual deberamos todos estar preparados. Intentar evitar el problema antes de que suceda, prevencin primaria, debera ser el primer eje de una poltica general respecto del abuso sexual infantil (e incluir desde luego la explotacin sexual comercial). Pero lejos de eso, luego de ms de 30 aos de debate, no se ha podido ni siquiera viabilizar un programa de educacin sexual (veremos ms adelante que sera una importante contribucin) a nivel de secundaria por lo menos (sera imprescindible que empezara en preescolar). 3. Es necesario lograr que los diferentes actores sociales se sensibilicen respecto del problema. Si bien existen esfuerzos aislados, no se podr tener una visin global del problema, y menos vislumbrar y viabilizar soluciones sin el compromiso de todos los sectores de la sociedad: los ciudadanos en general en primer trmino, los profesionales de todos los sectores relacionados, las organizaciones sociales, las organizaciones pblicas, y el poder poltico. Lograr encarar el tema no slo es una urgencia social, sino que es tambin un imperativo tico.

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GARCA, Adriana. Entrevista Cit.

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Captulo II: La Prevencin del Abuso Sexual Infantil

Hasta aqu hemos presentado una descripcin del problema sobre el que pretendemos elaborar una intervencin desde la Educacin Social. Esta propuesta estar centrada en la prevencin, en diferentes niveles, lo que supone conocer cules son los factores clave sobre los cules intervenir de modo que nuestras acciones educativas sean realmente acciones preventivas. Esto impone, en primer lugar ahondar no ya en la descripcin y repercusiones del problema, sino en las explicaciones del mismo, afn de poder identificar las posibles estrategias de abordaje. En este captulo trataremos sobre los modelos de anlisis que buscan identificar los factores de riesgo y de proteccin que intervienen en una situacin de abuso sexual infantil. Como modelo de anlisis expondremos el modelo ecolgico - eco sistmico, puesto que nos permite visualizar una completa gama de factores que intervienen para configurar una situacin de abuso, basado en diversos anlisis UNIFACTORIALES que amalgama. Y luego haremos referencia a una de esas explicaciones unifactoriales, concretamente la que relaciona al abuso sexual infantil con el gnero, puesto que entendemos que es un tema absolutamente relevante para comprender el fenmeno. Incluimos estos insumos como paso previo indispensable para sealar algunas lneas de trabajo en prevencin propuestas por diferentes trabajos, surgidas de experiencias prcticas llevadas a cabo en Uruguay, y en otros pases del mundo. Ser en la segunda parte de este trabajo que se identifiquen que lneas resultan ms claramente (desde nuestro punto de vista) campo de intervencin del/a Educador/a Social.

II.1. El modelo ecolgico eco sistmico

En este bloque nos proponemos analizar los diferentes factores de riesgo que pueden incidir para que se establezca una situacin de abuso sexual infantil. Al ser las relaciones humanas una realidad compleja, resulta difcil encontrar un modelo que englobe la totalidad de las variables que entran en juego. Es aqu que surgen una serie de modelos que intentan dar una explicacin acerca de la temtica, pero que lo

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hacen de forma aislada y haciendo hincapi solo en una serie de variables, lo que no permite una visin integral del problema. As surge el modelo psicolgico-psiquitrico que encuentra en las

caractersticas psicolgicas y psicopatolgicas de l@s agresores/as el principal factor para explicar el comportamiento abusivo. Plantea que hay determinadas caractersticas del/a agresor/a que podran propiciar el abuso, tales como: depresin, ansiedad, baja autoestima, alto grado de impulsividad, dficit en las estrategias de enfrentamiento a los problemas, carencia de capacidad emptica y caractersticas particulares de la historia personal de crianza de stos sujetos. Tambin existe el modelo sociolgico que considera que el problema tiene un origen, social econmico y cultural, resaltando la importancia de variables como: nivel socio-econmico, estado civil, situacin laboral, tanto desde el punto de vista macrosocial como microsocial. Otro de los modelos mas difundidos es el centrado en la vulnerabilidad del/a ni@, que trata de investigar acerca de las caractersticas de la infancia y de l@s ni@s en particular, que los coloquen en situaciones de riesgo frente a la aparicin y a la cronicidad de situaciones de abuso. Hacia 1980 surge el modelo ecolgico eco sistmico creado por Bronfenbrenner-Corsi, que permite un anlisis complejo de cualquier situacin, por lo que resulta muy adecuado para el anlisis de los factores de riesgo en relacin al abuso. Este modelo logra articular y contemplar los modelos antes planteados, a diferentes niveles de anlisis que plantearemos mas adelante.

II.1.a Definicin del Modelo Ecolgico Desde el auge de la investigacin acerca del tema del maltrato y abuso infantil, hace aproximadamente 40 aos, muchos factores se han tenido en cuenta en su etiologa, pero actualmente se acepta que no hay ninguno que tenga el suficiente poder explicativo, para configurar un ejemplo tpico de abuso. Para tratar de entender la dinmica del abuso, no podemos tomar en cuenta factores aislados, ya que no hay ninguno que este siempre presente, sino que se hace necesario relacionar las diferentes variables que aparecen en cada situacin operando simultneamente: Entonces el maltrato va a ser nico en cada ncleo familiar, porque este relacionamiento lleva a la conflictiva de resolver un conflicto por medio

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de la agresin, del golpe, entonces vos tens que trabajar de acuerdo a cada familia. Entonces vas a encontrar mil soluciones, porque va a haber mil familias distintas. Obviamente vos tens parmetros, pero los vas a adecuar a las caractersticas del nio, de su madre, de su entorno, que redes tienen. 1 Es por esto que surge el modelo ecolgico - ecosistmico del desarrollo humano que sostiene que las situaciones de maltrato, y el abuso como una de ellas: puede ser mejor comprendido si se considera como un producto final de una disfuncin fundamental en un complejo ecosistema con numerosas variables interactuando 2 Desde esta perspectiva el abuso sexual sera resultado de la interaccin entre las caractersticas del/a ni@, del/a agresor/a, del entorno social y familiar, tomando en cuenta la presencia de factores de riesgo, as como la ausencia de factores de proteccin en los mismos niveles planteados. Este sistema ser capaz de integrar los diversos puntos de vista etiolgicos que apuntan a los disturbios psicolgicos de los padres, caractersticas de los nios maltratados, disfunciones en la interaccin familiar, fuerzas sociales que inducen al stress y valores culturales que promueven el abuso
3

Este modelo plantea cuatro planos, niveles de anlisis, que funcionan como sistemas que se interconectan: Primer plano: caractersticas ontogenticas tanto de los adultos, que

buscan conocer porque un padre desarrolla una conducta abusiva, as como de l@s ni@s, que l@s hacen mas vulnerables en un medio con cierta predisposicin a que s de esta situacin. Segundo plano: constituido por el microsistema. Incluye la red vincular

mas prxima al/la ni@, es decir el ambiente familiar. Analiza las relaciones entre el/la ni@ y los diferentes actores de ese ncleo, as como profundiza en los roles, es decir en el lugar que cada miembro ocupa. En este nivel se entiende que el abuso es una posible consecuencia de un ciclo interactivo de creciente conflicto y agresin entre ambos actores. Es un ciclo interactivo ya que l@s ni@s influyen en las conductas de sus padres o adult@s referentes, as como tambin son simultneamente influenciados por stas.

RAMA, Maria Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, Mara. Entrevista realizada el 19 de noviembre de 2004. Equipo de diagnstico y derivacin de maltrato infantil: Centro Hospitalario Pereira Rosell. Entrevistadores: Pablo Lpez, Alejandro Lpez. 2 GRACIA FUSTER, Enrique, MUSITU, Gonzalo. Maltrato infantil. Un anlisis ecolgico de los factores de riesgo. Centro de Publicaciones del Ministerio de asuntos sociales. Madrid 1993. 3 PROGRAMA APEX CERRO. Los nios como protagonistas del proceso de abuso y abandono. Revista Nosotros. Tema: violencia y maltrato. INAME. 1996

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Tercer plano: el exosistema. Conformado por las estructuras sociales,

prxima al ncleo familiar, es decir los recursos comunitarios con los que se relaciona: vecinos, escuela, iglesia, mbitos laborales, recreativos, servicios de salud, justicia y seguridad. Este contexto ambiental, afecta las experiencias diarias del/a ni@, pudiendo oficiar tanto como agente de riesgo como de proteccin, a la vez que la familia influye en el medio, producindose as un proceso de adaptacin mutua. En general, los educadores sociales perteneceramos a este sistema.
-

Cuarto plano: el macrosistema. Conformado por los valores, creencias y

estilos de vida y modelo econmico que rigen en una cultura o subcultura determinada, y que van a influenciar en los planos anteriores. Si bien este plano no es tangible para el ncleo familiar, y aparece como previamente determinado debido a que es una construccin socio-histrica, igualmente va a influir porque como marco normativo toma cuerpo en las instituciones del exosistema e incluso en el modelo de interaccin del ncleo familiar. Estos niveles se pueden representar grficamente en forma de crculos concntricos. El crculo interno estara caracterizado por las relaciones paterno-filiales en general, dadas en un contexto particular, es decir el sistema familiar, el cual sera el nivel intermedio. El crculo exterior estara dado por el entorno ambiental: Los factores de riesgo, as como los factores de compensacin y recursos preventivos en cada uno de los sistemas determinar la probabilidad, extensin y severidad de los malos tratos 4 Por ltimo la otra condicin que plantea este modelo para que se precipite el abuso sexual, es que la familia est en situacin de crisis, siendo el abuso un posible proceso homeosttico, en la bsqueda de reestablecer el equilibrio del ncleo familiar. En las entrevistas tambin se hizo referencia a este concepto: Es todo muy vincular en las situaciones de maltrato como que se generan vicios en las relaciones familiares, como que se estructuran los problemas de vinculacin y adems se ubica al nio en un lugar que es difcil que l por si solo salga.. Porque en general en la mayora de las familias estas situaciones tienden a perpetuarse. A que la situacin siga igual sin que el nio sea protegido 5 .

4 5

GRACIA FUSTER - MUSITU. Ob. Cit. RAMA, Mara Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, Mara. Entrevista Cit.

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II.1.b- Descripcin de los factores de riesgo y proteccin que operan en los diferentes niveles Consideraciones previas A los efectos de posibilitar una mejor comprensin del tema, hay ciertas conceptualizaciones que debemos plantear previamente. En primer lugar, antes dijimos que es en la familia donde se articulan todas las dimensiones ecolgicas. Por lo tanto consideramos necesario plantear el concepto de familia como ecosistema. Segn ste, la familia, siendo el ncleo bsico de la sociedad, no puede funcionar como una unidad independiente y aislada del mbito social en el que est inmersa. Con esto queremos decir que el contexto social influye de manera determinante en el ncleo familiar: La familia se conceptualiza, en ese contexto, como un conjunto de individuos en interaccin involucrados en un proceso continuo de autodefinicin e interpretacin de la realidad que les rodea. 6 Desde esta perspectiva las relaciones intrafamiliares, estn influenciadas por las percepciones de los otros y las autopercepciones, ya que de acuerdo a la consideracin e imagen que se tenga del otro, es como se darn los procesos de comunicacin, que son nicos para cada familia. Pero a la vez en esta comunicacin influyen los sistemas extrafamiliares, quienes transmiten pautas culturales de cuidado aceptables, oficiando como mecanismos de control de estas prcticas, lo que cierra el circuito, ambiento privado-mbito pblico. En segundo trmino se hace necesario plantear los conceptos de vulnerabilidad, factores de riesgo y proteccin. Por vulnerabilidad entendemos al estado de menor resistencia global o parcial, definitiva o temporaria de un sujeto a los sucesos nocivos, o sea que aumenta la probabilidad de sufrir un dao y por tanto de que exista un deterioro de la salud del individuo. Un factor de riesgo es toda situacin o caracterstica que aumenta las probabilidades del individuo o del grupo de sufrir un dao a la salud... pueden ser causas o indicadores y su importancia est determinada por el hecho de que son observables o identificables antes de la ocurrencia del evento que predicen. 7 Hay tanto crnicos, que podran definirse como dficit en la historia evolutiva, caractersticas del nio,
GRACIA FUSTER MUSITU. Ob. Cit. GIEP, Cuidando el potencial del futuro Departamento de Psicologa Mdica, Facultad de Medicina, Universidad de la Repblica, Montevideo, 1996
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morfolgicas o de su personalidad, como transitorios, dados por situaciones estresantes circunstanciales de corto trmino, como relaciones conyugales, el mbito laboral, o caractersticas comportamentales del nio. Por ltimo, factor de proteccin son los recursos del individuo y los ambientales que aumentan la probabilidad de que un sujeto salga indemne o menos daad@ cuando se expone a la accin de factores perjudiciales. Estos factores tambin pueden ser considerados en funcin de su duracin. En condiciones normales, la familia ecosistmica tiende a establecer un equilibrio entre estos factores, balanceando recursos del sistema y niveles de stress. A nivel de la dinmica familiar, las crisis son parte de su ciclo evolutivo, y pueden lanzar al ncleo hacia nuevos niveles de cohesin. Pero si al producirse la inestabilidad ecosistmica, estos niveles de stress no pueden ser procesados con los recursos individuales, familiares y comunitarios que se poseen, se generarn mayores niveles de vulnerabilidad frente a la aparicin de una situacin violenta. Si bien los factores de riesgo y proteccin operan en conjunto, a los efectos de su descripcin se hace necesario desagregarlos en los diferentes niveles antes planteados. Nivel ontolgico En este nivel podemos diferenciar dos planos de anlisis. Desde el punto de vista de los factores de vulnerabilidad del/a ni@, y desde las caractersticas de un potencial adulto abusador. Factores de vulnerabilidad en el/la ni@: Hay si caractersticas del nio que son factores de riesgo, que no quiere decir que halla relacin de causa-efecto. 8 Como factor bsico, que puede ser tanto de proteccin como de riesgo, encontramos la relacin de dependencia del/a ni@, frente al adulto en general, sobre todo en los primeros aos de vida. Como vimos antes, la asimetra de poder es una de las premisas necesarias para definir una situacin de abuso. Debido a esto es esperable que frente a situaciones de stress familiar, sea el/la ni@ el/la depositari@ del conflicto, por ser el/la mas dbil. A su vez, hay caractersticas individuales que hacen que haya ni@s que sean mas vulnerables que otr@s frente a un posible abuso, dentro del mismo ncleo familiar.

RAMA, Mara Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, Mara. Entrevista Cit.

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Hay condiciones ya desde el embarazo, tales como: embarazo y/o sexo no deseado, por fuera del ncleo familiar, madres adolescentes. Otro grupo de ni@s lo conforman aquellos que son prematur@s o presentan bajo peso al nacer, debido a que por un lado, en el perodo de post parto hay una separacin entre la madre y el/la ni@ prematur@ que dificulta el proceso de vinculacin afectiva entre ambos. Por otro lado las caractersticas morfolgicas de ese ni@, mas peque@ y menos agradable, pueden no cubrir las expectativas parentales. En relacin con esto, l@s ni@s que presentan handicaps fsicos o psquicos, tambin constituyen un grupo de riesgo en cuanto a situaciones de maltrato y abuso. Esto se debe a que en muchos casos requieren atencin mdica y permanente supervisin, constituyndose en una fuente de stress complementaria para los padres o adult@s referentes. Si la familia no puede manejar esta situacin, se puede llegar a situaciones de rechazo afectivo. Nios que tienen trastornos fsicos severos, tambin, nios que no han estado vinculados con su madre en el nacimiento por alguna patologa eso es tambin un factor de riesgo, por el apego. 9 Debemos destacar igualmente la prevalencia mayor del abuso sexual infantil entre los nios con discapacidad fsica o psquica. Un nio con este tipo de caractersticas tiene tres veces ms de probabilidades de sufrir un abuso sexual que cualquier otro nio. 10 Si consideramos que muchas veces el adulto abusador realiza una manipulacin psicolgica del/a ni@ para mantener el secreto, podemos pensar como caractersticas del/a ni@ que l@ exponen a un posible abuso, el hecho de que sean introvertid@s, tmid@s, callad@s, muy influenciables, y que guardan secretos fcilmente. Este comportamiento maleable por parte del/a ni@, con el objetivo de agradar a los adultos, es tan riesgoso como el comportamiento contrario. Ni@s muy activ@s, transgresores, irritables, y cuyos padres o adult@s referentes presentan dificultades en la puesta de lmites, tambin pueden indicar un vnculo distorsionado con los adultos, que puede facilitar la aparicin del maltrato. Las caractersticas del/a ni@ en s, no son la causa de la situacin de maltrato, sino el como stas repercuten en sus referentes parentales. Es decir la percepcin que los padres o adult@s referentes tienen del/a ni@, es un factor mas determinante que las propias caractersticas de st@. De all que no existan relaciones de causa efecto, por lo que se hace necesario interpretar las caractersticas del/a ni@ en funcin de las del

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RAMA, Mara Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, Mara. Entrevista Cit. SAVE THE CHILDREN. Abuso Sexual Infantil. Manual de formacin para profesionales. Versin PDF 1.2. Espaa, 2001

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entorno, para comprender por que un sistema familiar es incapaz de adecuarse a lo que el/la ni@ trae y a la inversa . Partiendo de la teora del vnculo, vemos cmo la calidad de la relacin primaria va a repercutir en el prototipo y las expectativas del/a ni@ en sus relaciones posteriores. Caractersticas del adulto: El tab acerca de la persona adulta, o las fantasas de que es un violador, una persona que vos te das cuenta que es una persona que puede abusar de un nio, ese tab es muy fuerte. Pero el perfil que vemos de adultos que abusan son personas comunes y corrientes, que trabajan, y que viven como todos nosotros y eso para la gente es impensable.11 Consideramos pertinente la cita anterior ya que creemos que no existe un grupo homogneo de individuos abusadores, que permitan establecer un perfil nico. No existe un determinado tipo de personalidad que excluya la posibilidad de que una persona abuse sexualmente de un/a ni@. S hay determinadas caractersticas del adulto que lo pueden tornar mas propenso a cometer tales actos, siempre y cuando sea tomado en cuenta el hecho de que existan circunstancias que pongan al adulto en una situacin lmite. Como primer hecho que avalan todas las estadsticas, se encuentra que gran porcentaje de l@s abusadores/as fueron abusad@s en su infancia, lo que no quiere decir que tod@ ni@ abusad@ configure un potencial abusador/a. La bisagra en esta diferenciacin la constituye el hecho de haber elaborado o no el trauma, ya que el no procesarlo puede llevar a que el adulto lo considere un modo de relacionamiento vlido. An as, si bien es un hecho que no se puede dejar de mencionar, recalcamos que no es de ida y vuelta. No necesariamente todas las vctimas de abuso sern abusadores en un futuro. No dejar bien en claro esto sera agregar otro estigma a la situacin de vctima. Otra caracterstica con cierta base estadstica, marcan una prevalencia de abusadores varones (alrededor de un 90%) en los casos comprobados de abuso sexual, lo que est en relacin con la construccin social de los roles de gnero. Con esto no queremos decir que la condicin de varn sea un factor de riesgo por s slo, ya que unido a esto siempre hay una situacin familiar que habilita a que ocurra el hecho. Otros enfoques que veremos ms adelante lo entienden de otra manera. El adulto abusador, presenta en general dificultades para percibir las necesidades del/a otr@, y establecer una relacin emptica. Esta falta de empata es lo que le permite estar ajeno a los sentimientos que sus actos pueden despertar en el/la otr@.
GARCA, Adriana. Entrevista realizada el 24 de noviembre de 2004, Local de la O.N.G. SOMOS: 18 de Julio 2295. Entrevistador: Pablo Lpez.
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Se ha logrado establecer una relacin bastante aceptada entre el nivel de xito en las relaciones sociales del adulto y su predisposicin a cometer actos de abuso y maltrato. En relacin con esto, el hecho de estar en una relacin de sumisin frente a lo laboral, o en otros mbitos, puede generar sentimientos de frustracin, invalidacin, y no realizacin personal, que pueden derivar en una bsqueda en la relacin de abuso con un/a ni@, de un lugar donde poder satisfacer sus necesidades de dominacin, que se hayan obstruidas en otros mbitos. Hay tambin otras caractersticas que pueden influir: trastornos psicopatolgicos y psiquitricos (aunque se constatan en un nmero muy bajo de casos), inmadurez emocional, baja tolerancia a la frustracin, desatencin a las necesidades y habilidades del/a ni@, dificultades a nivel conyugal, por ejemplo en los casos de insatisfaccin sexual, sentimientos de baja autoestima, falta de informacin acerca del desarrollo infantil, adicciones a drogas o alcohol que inhiben las barreras de la conciencia. Parecera ser que un factor fundamental est dado por el aislamiento emocional, el carecer de relaciones emocionalmente ntimas y satisfactorias, con serias dificultades para expresar sentimientos. En consecuencia el/la abusador/a no apunta a generar un dao en la vctima, sino que est en pugna con sus propios fantasmas. La intencin como dijimos al inicio, es su propia satisfaccin, as como poder dar respuesta a diferentes estados psicopatolgicos que l@ pueden estar afectando. Nivel microsistmico ...la familia puede considerarse como un grupo de individuos que, a pesar de su pertenencia involuntaria a la misma, mantienen un elevado nivel de implicacin personal y emocional y que disponen de informacin potencialmente destructiva acerca de los puntos fuertes y dbiles de los dems.
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Debido a que en este nivel situamos a la familia, y a que sta es el nexo entre las diferentes categoras, la misma se erige como el mbito clave para la determinacin del riesgo de un posible abuso sexual: ...distinguir en trminos gruesos si es intra o extrafamiliar. Porque si es intrafamiliar no importa que sea la madre o el padre, esta dentro del ncleo, el riesgo es mayor, que si es extrafamiliar 13

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GRACIA FUSTER MUSITU. Ob. Cit. RAMA, Mara Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, Mara. Entrevista Cit.

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En la cita de GRACIA FUSTER MUSITU se traduce el poder encubierto que cada integrante de la familia ejerce sobre los otros, por el hecho de pertenecer a ella. En consecuencia lo que determina el riesgo es como se utilice ese poder y con que objetivo. Por lo tanto el tipo de organizacin del ncleo familiar constituye un factor a tener en cuenta en el anlisis ecolgico del abuso sexual. La desorganizacin del ncleo familiar, con roles poco definidos e incluso invertidos entre padres o adult@s referentes e hijos, puede influenciar en el establecimiento de los vnculos y de los canales de comunicacin entre los integrantes, constituyndose como un factor de riesgo. Por el contrario familias con roles claros, no rgidos, logran generar vnculos mas slidos y establecer mejores vas de comunicacin, por lo que la informacin circula a la interna del ncleo, lo que constituye un factor de proteccin que brinda herramientas al nio. Otro factor est dado por el tipo de vinculacin afectiva entre los integrantes del ncleo, que incluyen: dificultades en el establecimiento de vnculos de apego seguros, as como el empobrecimiento de las relaciones afectivas y la ausencia fsica o emocional de alguno de los progenitores: Como caractersticas tambin lo inestable del ncleo familiar, que cambia, pasa gente y el tema de la mudanza, convivir con gente que no se conoce tanto, con muchos referentes adultos que viven con el chico y que tampoco l conoce mucho. 14 En relacin a esto podemos considerar como factor de riesgo a la existencia de un patrn de crianza de tipo autoritario y violento, donde se establezcan relaciones de sumisin dominante-dominado. Este factor se potencia si esta situacin es legitimada, bien por el ncleo, bien por el entorno social en el que se encuentra inmerso, bajo la premisa de mantener la cohesin familiar por encima de cualquier otra prioridad. Otro estilo de crianza que puede oficiar de factor de riesgo, sera aquel en el que el tema de la sexualidad constituye un tab, lo que genera que exista un vaco en cuanto a la informacin que manejan l@s ni@s, lo que los torna vulnerables frente a conductas de las que no pueden hacer un juicio de valor. De esta manera surgen circunstancias como la no incorporacin del tab del incesto, la falta de educacin sexual y de informacin acerca del desarrollo sexual infantil, con incoherencia en los discursos, y el afecto sexualizado. Una circunstancia que oficia como posible potenciador de estos factores de riesgo es la estructura normativa familiar, que la ubica como un mbito privado por excelencia.

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GARCIA, Adriana. Entrevista Cit.

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De esta manera se hace mucho mas difcil penetrar la intimidad familiar, investigar los posibles conflictos, lo que posibilita la cronicidad de los abusos. Por ltimo las situaciones de stress familiar, asociadas a la falta de recursos para hacer frente a situaciones de crisis, constituyen otro grupo de factores de riesgo, ya que ofician como desestructurantes familiares que pueden potenciar muchas de las caractersticas antes planteadas. Por ejemplo ante una situacin de desempleo, la dinmica familiar cambia, hay una reestructuracin de roles, y puede ocurrir que el abuso sea utilizado por el adulto como un mecanismo de compensacin frente al sentimiento de impotencia y bajo autoestima asociado a no poder oficiar de sostn familiar. El sometimiento surge as como un medio para no perder la autoridad que el status anterior a la crisis brindaba. Nivel exosistmico En este nivel es fundamental considerar el rol de la red social como factor protector o de riesgo. La red de relaciones sociales hace referencia a aquellas personas que estn implicadas directa o indirectamente en actividades e intercambios de orden afectivo y/o material con una determinada persona. Se refiere al contexto ambiental prximo, comunitario, que influye tanto en el sostn de l@s ni@s, como de los adultos: parientes, amigos, vecinos, compaeros de trabajo, instituciones de la zona. Las relaciones paterno-filiales estn claramente influidas por el entorno comunitario y cultural, ya que ste transmite pautas socialmente aceptadas al interior del ncleo familiar, controlando la conducta parental y proveyendo modelos de rol parental. Debido a esto, la combinacin adecuada de relaciones formales e informales, as como el acceso a los recursos comunitarios, proporciona a los padres o adult@s referentes apoyo, gua y asistencia en la crianza de sus hijos, controlando a la vez la dinmica de las relaciones familiares: As, el contar con un entorno social que proporcione asistencia emocional y material, seguridad y el sentimiento de ser aceptado, ayuda a los padres o adult@s referentes a aliviar sus dudas y frustraciones y a mantener un adecuado nivel de autoestima, lo que se relaciona de manera positiva con la sensibilidad parental en las interacciones con el nio
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A la vez cada integrante del ncleo posee su propia red de relaciones en diferentes contextos, lo que le posibilita vivenciar e intercambiar experiencias con otros integrantes
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DE PAL, JOAQUN. Director del equipo de Investigacin. Maltrato y Abandono Infantil: identificacin de factores de riesgo. Ed. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. 1 Edicin. Bilbao, Julio de 1998

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de la comunidad, que luego pueden ser trasladadas al interior del ncleo. Esto adquiere fundamental importancia si consideramos que las necesidades de l@s integrantes de la familia varan a lo largo del ciclo de vida familiar, por lo que un patrn de crianza vlido en la infancia puede perder efecto frente a la adolescencia. De acuerdo con lo anterior, las familias socialmente aisladas, no poseeran la posibilidad de modificacin de sus pautas de comportamiento parental, al no existir comunicacin con personas ajenas al ncleo familiar que las critiquen y al no recibir modelos de conductas instrumentales alternativas: ...familias con redes ms pobres, con menos vnculos y de mayor pobreza. Familias que estn aisladas, que no tienen contacto, los padres no se dan con nadie, los nios van a pocos lugares, la riqueza de la red social vara. Y hay mas posibilidades de que el nio sea abusado o que la situacin de abuso se perpete, cuando ms pobre es la red social. 16 Casi todas las investigaciones realizadas hacen hincapi en la falta de relaciones informales, opera como serio factor de riesgo. Bajo stas circunstancias los padres o adult@s referentes optan por resolver los problemas por su cuenta, no buscan segundas opiniones, no buscan activamente relaciones extra familiares e incluso desalientan el establecimiento de las mismas por parte de sus hij@s, lo que retroalimenta el circuito de aislamiento. Situndonos en la realidad socioeconmica actual, vemos que el aislamiento social no es fenmeno exclusivo de las clases excluidas, sino que por el contrario afecta cada vez con mas frecuencia a los sectores econmicamente ms favorecidos. En un contexto de inseguridad, miedo, y desconfianza en el/la otr@, resulta una lgica consecuencia que estos sectores se replieguen en busca de una seguridad que los mantenga ajenos a la realidad exterior. Pero si tenemos en cuenta los factores de riesgo analizados en los otros niveles, la existencia de stos en una familia de clase socioeconmica alta, conjuntamente con el hecho de que configuren un ncleo aislado, genera un campo frtil para que se de y perpete la situacin de abuso. A esto hay que sumarle el hecho de que es todava ms difcil ingresar en stas clases donde hay ms posibilidades de activar mecanismos que oculten la situacin: ...la clase social alta est mas enmascarada, mas secreta y es mucho mas difcil de llegar, porque la propia familia lo encubre, tiene mas medios para encubrirlo y porque el sistema no est adecuado para entrar a ese nivel.17

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GARCIA, Adriana. Entrevista Cit. RAMA, Mara Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, Mara. Entrevista Cit.

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La capacidad de la familia de hacer frente a las situaciones estresantes, est influenciada por la cantidad y calidad de contactos sociales, ya que permiten aliviar la tensin, oficiando como catalizadores. La escasez de contactos, no permiten encontrar una va de escape al conflicto, lo que genera que las relaciones se tensen y surja la agresin o el maltrato como uno de los nicos medios visible para sobrellevarlo: ...en la medida en que pocas personas tienen acceso al hogar, existen pocas oportunidades para el escrutinio informal de las prcticas de crianza y disciplina y por tanto, para el feedback corrector cuando se violan los estndares aceptados por la comunidad 18 Hasta el momento hemos realizado una valoracin positiva de la red de relaciones sociales. Pero qu sucede cuando la red no oficia de verdadero soporte social?. Nos referimos a aquellos vnculos que fomentan y perpetan formas desadaptadas o condenadas desde lo social amplio, de relacionamiento a la interna de la familia. Hay estudios [sic] que indican que familias de escasos recursos socioeconmicosculturales, tienden a agruparse en zonas, que ofician como guetos. Como consecuencia se produce una reproduccin del modelo hegemnico de la zona, ya que difcilmente el relacionamiento nico con personas en las mismas circunstancias, pueda brindar otro punto de vista, y herramientas que tornen valiosa a la red: los sectores mas deprivados no llegan, a veces simplemente por una cuestin fsica, de traslado del hogar. Las poblaciones mas pauperizadas, se aglutinan en guetos y no suelen trasladarse a otros lugares.... Como caractersticas propias de los sectores mas deprivados, el abuso sexual se toma mas, o est mas visto como algo del destino, como algo que toc tener a esa familia, en relacin a muchas situaciones: no tener que comer, o no conseguir trabajo, como algo que les toc vivir.19 Sera una ingenuidad ignorar stos estudios, pero entendemos que tambin pueden existir elementos positivos dentro de esas comunidades, que operen como factores de proteccin de l@s ni@s y las familias. Se trata, una vez ms, de no agregar otro estigma a personas, familias y comunidades que pasan por situaciones de deprivacin de derechos fundamentales, de las cules no son las principales responsables.

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GRACIA FUSTER MUSITU. Ob. Cit. RAMA, Mara Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, Mara. Entrevista Cit.

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Como conclusin de lo anterior, se desprende que; independientemente de la clase social, la falta de soporte social constructivo, constituye un importante factor de riesgo en relacin al abuso sexual infantil. Nivel macrosistmico ...el maltrato infantil se encuentra estrechamente relacionado con un conjunto de valores, actitudes y creencias hacia la infancia, la familia y la paternidad que caracterizan a la sociedad moderna 20 Desde una perspectiva antropolgica, la problemtica del maltrato y abuso se produce en un contexto cultural determinado que habilita, de hecho o por omisin, dicha situacin. En la medida en que ni familia, barrio, comunidad o sociedad se manifieste activamente en contra del hecho, por medio de una sancin de la conducta, se genera una aceptacin y reconocimiento implcito dentro de esa sociedad. Por lo tanto es la sancin social la condicin necesaria para modificar una pauta, que en este caso es el abuso sexual infantil en sus diferentes formas. En la sociedad uruguaya, como en cualquier otra, hay una gran diversidad de criterios y estilos de crianza, lo que hace que si bien existe un cuerpo normativo acerca del abuso, este difcilmente es utilizado, lo que lleva a que no est legitimado desde la sociedad civil. Si bien se estn haciendo esfuerzos al respecto: nuevo cdigo del nio, ley de violencia domstica, ratificacin de la Declaracin Universal de los Derechos del Nio, no hay polticas sociales que apunten realmente a resolver el tema del maltrato y abuso, no hay una poltica que atienda de forma global el problema sino que hay intenciones aisladas y en muchos casos discoordinadas: Y no solo existen tab, a nivel simblico, eso impacta en cosas materiales muy concretas. En la posibilidad de

funcionamiento del poder judicial, en el funcionamiento de los servicios sanitarios... se cree que el abuso sexual no es un problema importante, no es algo que ni numricamente suceda en forma importante, o que genere consecuencias de importancia. 21 Tambin creemos que a nivel social hay una serie de creencias y prcticas que posibilitan que la situacin de abuso se de: valores y creencias que validan al castigo como forma de crianza y disciplina, inequidad en la forma de crianza de nios y nias, aceptacin de la supremaca masculina (sobre esto nos extenderemos en el punto sobre gnero), concepcin de las personas (adultos o nios/as) como objetos, uso del cuerpo y
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GRACIA FUSTER MUSITU. Ob. Cit. GARCIA, Adriana. Entrevista Cit.

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la sexualidad como objeto de consumo, naturalizacin de la violencia, lugar que ocupan l@s ni@s en la sociedad: ...la idea profundamente arraigada acerca de la privacidad de la vida familiar, y la construccin del concepto de paternidad en trminos de posesin, tiene como consecuencia una importante reduccin del sentido comunitario de responsabilidad en el cuidado y proteccin de los nios... Los problemas de una familia en particular son, por lo tanto, un asunto privado que se encuentra mas all de la responsabilidad y el compromiso colectivo 22 A modo de sntesis que intenta reunir los diferentes aspectos planteados, vemos que al mismo tiempo que el/la abusador/a forma parte del microsistema familiar, trayendo consigo una historia que puede o no predisponerle a interactuar de manera abusiva con l@s ni@s (nivel ontogentico), tambin existen factores generadores de stress, tanto a nivel familiar inmediato como mas all de ste (exosistema), que pueden aumentar las posibilidades de que un/a niq sea vctima de abuso sexual. Por lo tanto que esta circunstancia se desencadene va a depender tanto de estos tres niveles, como de las prctica de crianza infantil que caracterizan a la sociedad o cultura en la que el individuo, la familia y la comunidad se encuentren inmersos.

II.2. Gnero y abuso

Si bien el modelo ecolgico eco sistmico nos brinda un amplio panorama de los factores de riesgo, vulnerabilidad y proteccin que se ponen en juego ante una posible situacin de abuso sexual, hay poderosos motivos para que hagamos un alto respecto a un factor que aparece como bastante determinante: el gnero. Si observamos las estadsticas que nos ofrecen diversos autores, podremos empezar a manejar algunas hiptesis a priori sobre la relacin entre el abuso sexual infantil y el sistema de gnero de nuestra sociedad. Sobre estos temas, diferentes autores han hecho aportes que mencionaremos en este punto.

II.2.a. Respecto de las cifras:

Segn CASAS: Los estudios muestran una relacin de 2 a 1 aproximadamente entre las vctimas del sexo femenino y masculino
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GRACIA FUSTER MUSITU. Ob. Cit.

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La inmensa mayora de los agresores son del sexo masculino. Las cifras actuales estn en torno de un 95%

Segn SAVE THE CHILDREN: Se estima que un 22,3 por cien de las mujeres y un 8,5 por cien de los hombres han sufrido abusos sexuales. En cualquier caso, el sexo que s prevalece claramente es el del agresor: el 90 por cien de los agresores sexuales, independientemente de su edad, son varones. Segn JUVENTUD PARA CRISTO: El 60% de las vctimas es de sexo femenino El 95 % de los abusadores son hombres (adultos o adolescentes)

Segn DEL CAMPO: Finkelhor (1993), a travs de una revisin de ocho estudios

epidemiolgicos, estima que la proporcin media de nias que sufren abusos es de 2,5 por cada nio. La inmensa mayora de los agresores son varones heterosexuales

Estas cifras, con variantes poco significativas, se repiten en todos los estudios consultados, y nos habilitan por lo menos dos hiptesis: 1) La condicin de agresor est asociada a la construccin de la masculinidad del sistema de gnero al cual pertenecemos. 2) Las mujeres y l@s ni@s (sobre todo las nias), debido al lugar que el sistema de gnero les asigna, son ms propensas a sufrir abusos. La Educadora Social Melva GONZLEZ, desde su prctica en Claves, hace este comentario: lo real es que las situaciones de violencia sexual obviamente estn muy atravesadas por el tema del gnero. Porque la mayora de los abusadores que son: son hombres, y bueno las abusadas en general son mujeres o nias, aunque hay abuso hacia nios por supuesto. Pero entonces hay toda una cuestin de poder y de gnero tambin. 23

GONZALEZ, Melva. Entrevista realizada el 30 de julio de 2004. Local del Programa CLAVES: Manuel Acua 3033. Entrevistador: Pablo Lpez

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Hacer estas reflexiones se vuelve imprescindible a la hora de pensar en una intervencin educativa que apunte a la prevencin del abuso sexual infantil. El poder determinar cunto pesa el factor gnero en la concrecin de la prctica abusiva nos permite determinar algunos de los contenidos que no podemos dejar de tener en cuenta.

II.2.b. Definiciones conceptuales Gnero: Conjunto de rasgos asignados a hombres y mujeres en una sociedad, y que son adquiridos en el proceso de socializacin. Son las responsabilidades, pautas de comportamiento, valores, gustos, limitaciones, actividades y expectativas, que la cultura asigna en forma diferenciada a hombres y mujeres. Es el modo de ser hombre o de ser mujer en una cultura determinada. De ah se derivan necesidades y demandas diferentes para hombres y mujeres en su desarrollo y realizacin personal. Se distingue del trmino sexo, pues alude a diferencias socioculturales y no biolgicas. Al ser una construccin social est sujeta a modificaciones histricas, culturales y aquellas que derivan de cambios en la organizacin social. Como categora de anlisis se basa, fundamentalmente, en las relaciones sociales entre hombres y mujeres 24 Socializacin: La socializacin entendida como un aprendizaje social dinmico, que implica una constante interaccin y bsqueda de equilibrio entre las necesidades personales y las demandas del ambiente, se constituye en un proceso de vital importancia para la formacin de la identidad de gnero. Concepto que se materializa como algo que es aprendido, reforzado y sancionado dentro de la sociedad patriarcal. Lleva el aprendizaje de normas que informan a las personas de lo obligado, lo permitido y lo prohibido (Navas, 1990:57). 25 Sistema de Gnero: Conjunto de principios estructurados coordinadamente que la sociedad elabora para legitimar y reproducir las prcticas, representaciones, normas y valores que las sociedades construyen a partir de la diferencia sexual antomofisiolgica. 26 Este ltimo concepto destaca un elemento central: loa relaciones de poder entre lo masculino y lo femenino, no se establecen meramente, sino que conforman principios coordinados socialmente. Las responsabilidades respecto a la inequidad de gnero son

BATRES, Gioconda El lado oculto de la Masculinidad. Costa Rica: ILANUD. Programa Regional de Capacitacin contra la Violencia Domstica, San Jos. 1999 MEZA, Laura MATA, Lianneth. Consideraciones Sobre La Socializacin De Gnero Y Su Influencia En La Dinmica Del Abuso Sexual. Revista Costarricense de Trabajo Social, nmero 12, Mayo 2001. Lectura Magntica tomada de http://www.ts.ucr.ac.cr/cts/ctsrevi.htm 26 BATRES, Gioconda.Ob Cit.
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sociales tambin, lo cual implica dos cosas: primero, el hecho de que cada uno de nosotr@s nos consideremos, individualmente, practicantes de la equidad, no nos exime de la responsabilidad de que la inequidad exista a nivel social. Segundo: las mujeres, desde su lugar, conciente o inconscientemente, como parte de la sociedad, sostienen y refuerzan este sistema de gnero.

II.2.c. Relaciones entre la construccin de gnero y abuso Para hacer este apartado tomamos elementos de los trabajos ya citados de BATRES, MEZA-MATA y ROMERO EMERIC. Lo vamos a dividir tomando como eje la construccin de la masculinidad, pero visto dentro de un sistema de gnero, es decir, estableciendo cmo afecta esto las interrelaciones con: el poder, la niez, lo femenino, y la familia y la sexualidad.

Masculinidad y poder: El poder se ejerce en forma concreta, en un lugar y tiempo determinado, y remite a una cualidad circunstancial que posee una persona. Ya hemos mencionado la relacin directa que existe entre abuso y poder, ya que el primero no puede concretarse de no existir el segundo. Pero el poder se sostiene adems, en funcin de ideologas y actitudes interpersonales. Para que ste exista es necesario que exista una relacin entre orden y sumisin. Cuando el poder, que es circunstancial, deja de percibirse como tal, es factible que se caiga en el abuso. Y el poder, est asociado desde el inicio de la vida de los varones, a su construccin de masculinidad: Opino que la masculinidad y sus atributos estn inscritos en un continuum, en donde en el extremo final se encuentran los hombres ms violentos. Su construccin, segn criterios de T. Sloan y R. Reyes (1998: 3) se desarrolla a partir de la dominacin de otras personas con menos poder. 27 Estas dos relaciones explican en parte el fenmeno de que existan una inmensa mayora de abusadores varones: la relacin entre abuso y poder y la relacin entre poder y masculinidad. Las negaciones: lo masculino, lo femenino y la niez:

27

Ibidem

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Varios estudios sobre la construccin de la masculinidad afirman que sta se construye a partir de negaciones. Para los varones, ms importante an que cumplir con los mandatos positivos, es afirmarse en tres ideas: no soy un nio, no soy una mujer, no soy homosexual. Estas ideas, a lo largo de la socializacin, pueden (no siempre es as) traducirse en tres actitudes: rechazo a ciertos aspectos de la niez (llora como un bebe, no seas nio) que puede incluso llegar a la violencia. Rechazo hacia lo femenino y homofobia, que tambin, en sus expresiones extremas, puede llegar a la violencia. Gran parte de la masculinidad se define como lo que no es femenino. La masculinidad se engendra en el rechazo a lo femenino; se odia lo femenino y se le construye sobre lo negativo... La carrera para obtener el estatuto de dominante, esencia del sentimiento de la identidad masculina, los ha dejado lejos de la empata por las mujeres. 28 . Y tambin lejos de la empata por los sentimientos que, de nios, les han enseado a desvalorizar e incluso ignorar para reaccionar como un hombre: el dolor, la angustia, la humillacin, la ternura, y otros tantos sentimientos positivos y negativos se ignoran, y se valora la competencia, la dominacin, la autoridad y la violencia. El aprendizaje de la masculinidad est lleno de ritos, y uno de los ms crueles es la violencia fsica contra el nio, usada para ensearle a que sea hombre. En nombre de este mandato, miles de nios son sometidos a grandes humillaciones y dolores. No es que a las nias no se les golpee. S, y en forma inmisericorde, pero a ellas para que sean dciles y aprendan quin manda. 29 . Este modelo es el que lamentablemente muchas personas han aprendido. En el se legitima el uso de la violencia para la educacin de l@s ni@s como una especie de anticipo de lo que luego ser la vida: para los nios, una sucesin de golpes a soportar, para los cules hay que hacerse fuertes. Para las nias, un campo de vivencias donde debern aceptar con sumisin el poder que sobre ella ejerzan los varones. La violencia en este caso no slo no es considerada como negativa, sino que es interpretada como educativa. Y es, por derecho, ejercida principalmente por los varones. La violencia hacia la niez, no es interpretada por el varn como la violencia hacia un sujeto, sino hacia un objeto que tiene una caracterstica indeseable: la niez.

28 29

Ibidem Ibidem

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Las relaciones que podemos vislumbrar que se relacionan con el gnero y que favorecen al abuso en este punto son: la relacin entre masculinidad, rechazo de lo femenino y la niez y falta de empata, y la relacin que existe entre vctima agresor, donde sealamos que es necesario que exista la ausencia de empata para que el abuso se produzca. Masculinidad y familia: En la familia se reproduce la desigualdad social, tomando las mujeres el rol de cuidadoras de l@s hij@s, quedando en relacin con ell@s en un rol de servicio. Y adems en relacin de sumisin con su marido, que es el depositario de la autoridad. La familia es el centro donde se aprende a vivir (en el caso de l@s ni@s), o se ejecuta (en el caso de los adultos) el rol aprendido de gnero. Ubicamos a la cultura uruguaya en el rea occidental judeo cristiana, con fuerte presencia de elementos culturales de las llamadas sociedades

mediterrneas cuyo modelo bsico es de tipo patriarcal autoritario, con marcada dominacin de los varones en las instancias y puestos claves de la sociedad... es previsible que sean los hombres los potenciales castigadores y verdugos de sus mujeres e hijos 30 La familia plantea pues, para todos, una especie de contradiccin. Por un lado aparece el ideal familiar, basada en lazos de cooperacin y amor, contribuyendo al crecimiento, apoyo, estabilidad, proteccin y desarrollo de sus miembros. Pero por otro lado ensea y aplica modelos donde se legitima el abuso de poder en funcin del gnero, el modelo de sumisin de todos los miembros frente al varn dominante. An en familias donde no viven varones, estos modelos y estilos de comportamientos son asumidos y transmitidos por otros miembros de la familia. Esto colabora con la concrecin y cronicidad de los abusos en varios aspectos: primero, porque legitima a nivel familiar el lugar del varn como autoridad, lo que, al mismo tiempo que afecta la capacidad de la vctima para poner lmites, hace sentir al agresor con derecho a abusar de su poder. Por otro lado, fuera de la relacin agresor vctima, los otros miembros de la familia tienen coartada su capacidad de intervenir, o bien porque respetan la autoridad patriarcal o bien porque han sido convencidos de que son depositarios del poder suficiente como para detener la situacin.

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ROMERO REYNOSO, Sonia - EMERIC, Blanca. Aspectos Antropolgicos. Artculo publicado en Gua Educativa y preventiva: El abuso y abandono de nios. Editor: Daniel C. Maltzman Pelta. Uruguay, 1989.

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Como se manifiesta en el modelo ecolgico ecosistmico, la existencia de una familia donde la distribucin del poder y la comunicacin son ms horizontales, acta como un fuerte mecanismo de proteccin. Pero para que ste se concrete es necesario que los miembros de la misma deconstruyan los mandatos de gnero hegemnicos a partir de los cules fueron socializados. Es decir, podemos entender que las relaciones que favorecen al abuso sexual infantil en este punto estn dada por las interacciones que existen entre el abuso y la autoridad, el abuso y el secreto y a la vez entre autoridad, secreto y patriarcado. Masculinidad y sexualidad: Para la ideologa masculina, la sexualidad est articulada con el poder y materializada en los genitales (R. Ramrez, 1993). La relacin entre sexualidad y violencia es estrecha. Como dice J. Corsi (1993), la coercin sexual y la cosificacin del cuerpo femenino son parte de esa sexualidad aprendida como un poder. 31 La cita es ms que elocuente, si bien es preciso, para dejarlo bien remarcado sealar que esta autora se est refiriendo a un modelo hegemnico de masculinidad. No implica que todos los varones lo hayan incorporado en sus extremos ms violentos, pero s, que de algn modo u otro, vivan ciertos aspectos de estas afirmaciones. Y mucho menos implica que estos modelos, adquiridos total o parcialmente, sean inamovibles. Muchos varones pueden, si tienen la oportunidad o la buscan, deconstruir esos modelos que no slo traen consecuencias negativas para los que los rodean, sino que los perjudican en gran medida a ellos mismos. MEZA y MATA sealan que muchos mitos que son aprendidos por los varones tienden al establecimiento de un comportamiento sexual agresivo. Entre ellos el hecho de que los varones deben desear el acto sexual, siempre que haya oportunidad, que deben ser los que lo dirijan, que deben tener un buen rendimiento, que deben tener relaciones con la mayor cantidad de parejas posible, que todo contacto fsico debe terminar necesariamente en una relacin sexual. Respecto a como esto afecta a la temtica del abuso, BATRES realiza una afirmacin un tanto extrema, pero que resulta til vista con el matiz antes mencionado: [sic] Muy tempranamente, el hombre aprende que las mujeres le pertenecen. Esto es claro en los ofensores, quienes saben que las nias y los nios (para l con categora de nia), es decir, seres vulnerables e incondicionales, le pertenecen

31

BATRES, Gioconda. Ob. Cit.

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sexualmente, an si son sus hijas (os). 32 . Es importante destacar que la autora remarca que el abuso, an cuando sea perpetrado sobre un varn, es visto desde la perspectiva del agresor, como un abuso sobre una mujer. Entendemos que este punto es debatible, pero responde en este caso al enfoque de gnero de la autora, que tiene una base siquitrica y por tanto analiza la psicologa de los ofensores. Lamentablemente, no tenemos material como para poder contrastar sta, con otras opiniones sobre este punto. Se establece pues la relacin entre sexualidad y poder, y entre poder, posesin y abuso. Estas relaciones se manifiestan en el abuso sexual en tanto es un acto de abuso de poder que se manifiesta en lo sexual, sobre una vctima que esta en una posicin de menor poder que el agresor. La manera como los varones son socializados con respecto a la sexualidad es otro de los factores que pueden estar contribuyendo a que la mayora de los abusos sexuales sean perpetrados por ellos.

II.3.d. Conclusiones Quiz la primera y ms importante conclusin que podemos sacar sea esta: Desde que nos definimos, casi al instante de pensar en nosotros mismos, como mujeres o varones, cualquier vivencia, experiencia, conducta o proyecto que elaboremos estar teido por esa definicin. Por este motivo, es imposible que la educacin no tenga un enfoque de gnero. Sobre lo que tenemos que prestar atencin, es cul es ese enfoque, si busca intencionadamente o no, reforzar el sistema de gnero actual, o si por el contrario, busca modificarlo hacia una mayor equidad de gnero. Esto se vuelve an ms importante si la intervencin educativa que planteamos es sobre prevencin de abuso sexual infantil puesto que en muchos aspectos la incorporacin de los mandatos de gnero fomenta la aparicin de factores de riesgo y destruye los factores de proteccin del/a ni@ frente al abuso sexual. Han sido sealados en los puntos anteriores varias de las relaciones que pueden establecerse entre gnero y abuso. Respecto de las hiptesis que manejbamos al inicio de este punto podemos resumir: 1) La condicin de agresor est asociada a la construccin de la masculinidad del

sistema de gnero al cual pertenecemos: Entendemos que s. Si bien no es el nico factor, entendemos que la base de la agresin sexual esta dada por la falta de empata,

32

Ibidem

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cosificacin del otro, tendencia al abuso de poder y la tendencia a disfrutar de las sexualidad a partir de la dominacin. Estas cuatro caractersticas estn presentes en la construccin de la masculinidad y pueden, al asociarse con otros factores (siguiendo lo sealado por el modelo ecolgico eco sistmico), llevar a un varn a cometer abuso sexual. 2) Las mujeres y l@s ni@s (sobre todo las nias), debido al lugar que el sistema

de gnero les asigna, son ms propensas a sufrir abusos: Tambin entendemos que s, por el lugar que el sistema de gnero les asigna, no slo estn en una posicin de menor poder, sino que estn en una posicin de sumisin respecto de los varones. En el caso de l@s ni@s eso se refuerza por el poder que es reclamado por los adultos en funcin de las diferencias generacionales. En el seno de la familia sus opiniones y sentimientos pueden ser considerados de segundo orden, muy por debajo de la preponderancia masculina. Estos factores, relacionados con los elementos que se necesitan para establecer una dinmica de abuso, los posiciona como vctimas ms propensas a ser sumisas, a no ser escuchadas, y a aceptar la autoridad del varn.

II.3. Niveles de Prevencin del Abuso Sexual Infantil

En este punto sealaremos cules son los diferentes niveles de prevencin sobre los que se trabaja, y en cada nivel, cules son las lneas de accin que se implementan y recomiendan, a partir del trabajo de CASAS, de JUVENTUD PARA CRISTO, de SAVE THE CHILDREN, de MISLE y PEREIRA, y de la ASOCIACIN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES, as como de los aportes hechos por las personas que entrevistamos para hacer esta monografa. En todos los casos, el enfoque del que resultan las propuestas preventivas es bsicamente el ecolgico eco sistmico. No vamos a profundizar aqu sobre ninguna de las lneas propuestas. Nuestra intencin es dar un panorama general, que claramente, involucra el trabajo de diversos actores de lo social y de diversos profesionales con diferentes enfoques tericos y prcticos. No es posible desconocer esto a la hora de pensar en una propuesta de accin educativa. En el prximo captulo, intentaremos definir a la Educacin Social y delimitar (desde nuestro punto de vista) cul es el campo de actuacin del/a Educador/a Social como profesional. A partir de esta definicin, y de los aportes tericos descriptos en estos captulos, retomaremos algunas de las lneas de

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prevencin presentadas en este punto para desarrollarlas y elaborar propuestas educativo sociales en la segunda parte del trabajo.

II.3.a. Aspectos generales Doctrina de la Proteccin Integral Antes de comenzar: Es necesario determinar dentro de que doctrina se ubican los programas de prevencin y atencin del abuso sexual existentes o que pretendemos proponer, dado que la Doctrina de la Proteccin Integral, como principio, se opone a la concepcin la Doctrina de la Situacin Irregular vigente en el mbito jurdico y social de la infancia y la juventud desde hace muchos aos en la mayora de nuestros pases. 33 La primera diferencia radica en que mientras la primera se aplica para tod@s l@s ni@s, la doctrina de la situacin irregular se enfoca en aquell@s que se encuentran en situaciones especialmente difciles. Este tipo de enfoque no es pertinente en ningn caso, menos an respecto al abuso sexual infantil donde, como postula la propuesta ecolgica eco sistmica, no se pueden hacer reduccionismos. Estos suponen atribuir a ciertos sectores de la poblacin la condicin de alto riesgo y a otros sectores la condicin de bajo riesgo, sin tomar en cuenta que son los factores de proteccin, riesgo y vulnerabilidad combinados los que, en su ausencia o presencia, facilitan u obstaculizan que se llegue a una situacin de abuso. Este anlisis es necesario hacerlo caso por caso, por tanto los programas de prevencin deben estar dirigidos a todos los sectores de la poblacin, tomando en cuenta las particularidades de cada grupo. La doctrina de la proteccin integral ve al/a ni@ desde una perspectiva de sujeto de derechos, con lo que subsana varias falencias de la doctrina de la situacin irregular: Utiliza nuevos trminos como infancia adolescencia, lo que implica tambin un

reconocimiento de esas etapas de la vida como completas en si mismas en lugar de presentar al/a ni@ como menor, termino discriminatorio que se asocia con reducido, incapacitado, limitado. Le otorga prioridad absoluta en cuanto a la satisfaccin de sus necesidades

teniendo preferencia a la hora de utilizar los servicios pblicos, a la hora de recibir

MISLE, Oscar - PEREIRA, Fernando. Hacia Un Nuevo Paradigma en la Educacin Infantil Y Juvenil para la Prevencin Y Tratamiento del Abuso Sexual. CECODAP. Lectura Magntica tomada de http://www.cecodap.org.ve/htm/pronuncia/01.htm

33

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ayuda en caso de emergencia, y debera ser prioritario tambin a la hora de pensarse en polticas pblicas y de asignar los recursos del estado. Propone que la sociedad civil toda, incluyendo a l@s propi@s ni@s, deben

participar activamente en la promocin y defensa de los derechos de la infancia y la juventud. La atencin de sus necesidades se har de forma articulada entre organizaciones pblicas y de la sociedad civil. Y fundamentalmente, establece la idea de Inters Superior del Nio: Orienta las

decisiones y acciones para que estn encaminadas a preservar y promover el desarrollo fsico, psicolgico, educativo, cultural, moral, espiritual y social de los nios, nias y adolescentes sin discriminacin de ningn tipo. 34 . La prevencin del abuso sexual infantil no es un terreno donde no se presenten obstculos. Cualquier solucin genuina, involucra valores bsicos, acuerdos institucionales y pautas de conducta diaria... Implica adoptar una postura tica, que tiene su costo y que se enfrenta a valores predominantes en nuestras sociedades. No es posible ser neutral 35 Posicionarnos desde el paradigma de la proteccin integral es una decisin tica y de derecho. Es nuestra principal bandera a la hora de pensar, promover y ejecutar programas de prevencin sobre cualquier tema de infancia, pero ms an sobre una temtica movilizante para todos como es el abuso sexual que implica revisar conceptos muy profundos, con races en lo filosfico y en lo religioso, que tienen que ver con el concepto mismo de la naturaleza moral humana. 36 Implicancia que no siempre todos los actores estn dispuestos a procesar. Esto de empoderar al joven, esta palabra que se est utilizando mas ahora, esto de empoderar en el sentido de que l no haga solo lo que otros le dicen, sino que l tiene un poder propio y que lo tiene que usar. De decir sus cosas, de verbalizar, de exponer sus opiniones, de verbalizar sus inquietudes, en s de ser un sujeto de derecho al fin y al cabo. 37 Dificultades que presenta el trabajo en prevencin Todo programa de prevencin del abuso sexual infantil se enfrentar con varias dificultades. Si bien esas dificultades existen, no deben ser paralizantes, sino que por el

Ibidem CASAS GORGAL, Alicia. Articulo De que hablamos cuando hablamos de violencia sexual hacia nios, nias y adolescentes? publicado en La proteccin de los derechos de los nios, nias y adolescentes frente a la violencia sexual. Instituto Interamericano del Nio. Publicaciones IIN Organizaciones de la Sociedad Civil. Montevideo, 2003. 36 Ibidem 37 GOZALEZ, Melva. Entrevista Cit.
35

34

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contrario, tenerlas en cuenta nos permite prepararnos para intentar superarlas. CASAS menciona varias de esas dificultades: Su multicausalidad, los mltiples e incompletos modelos de comprensin, las dificultades para investigarla en profundidad, las dimensiones del problema y la heterogeneidad de las poblaciones a las que afecta. Esta dificultad puede ser superada en parte, integrando los diferentes modelos de anlisis en la prctica (lo que desde luego implica conocerlos), promoviendo la generacin de redes, la sensibilizacin social y pensando en los programas de prevencin de modo universal, no focalizado, haciendo hincapi en los factores de promocin (que veremos ms adelante). Por otra parte toca temas sensibles, como el sexo, el poder, las relaciones entre los gneros, el lugar de la infancia, los derechos humanos, lo privado vs. lo pblico, la normalidad y la patologa, la tica y los valores. Como la propia autora menciona, es necesario tomar una postura no neutral y adentrarse en el tratamiento de los temas mencionados, a partir sobre todo de los derechos de l@s ni@s y adolescentes. Nos afecta en nuestras emociones pues nos avergenza como sociedad... Es difcil asumir que es un problema de todos, y no aisladamente por ejemplo del estado, de la escuela o de las familias. Es por esto que es fundamental trabajar para hacer ms visible el problema, encontrarnos con otros profesionales para compartir experiencias y promover acciones y estrategias que tiendan a la prevencin y la sensibilizacin social. Es difcil medir el impacto de la prevencin; parece costosa frente a otras urgencias aparentes; es difcil de priorizar, frente a temticas ms visibles y asignarles recursos. Frente a esto hay dos cosas muy importantes para hacer: no slo hacer pblica la dimensin del problema en tanto que afecta a un nmero muy importante de ni@s, sino tambin hacer hincapi, dar a conocer que implica un abuso sexual y cules son sus efectos sobre las vctimas, l@s agresor@s, y su entorno, para hacer visible su carcter de urgente. Y por otro lado, trabajar en prevencin no necesariamente desde programas amplios de prevencin del maltrato, sino incluir propuestas EN TODOS LOS MBITOS QUE LO PERMITAN: escuelas, jardines, clubes de nios, clubes de jvenes, liceos, organizaciones barriales, comisiones vecinales, servicios de atencin primaria de la salud, privilegiando sobre todo una intervencin desde y para LA VIDA COTIDIANA. El tema del maltrato infantil est tan insidiosamente entretejido en la vida cotidiana que ninguna intervencin espectacular, pero aislada, podr tener

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xito por s sola (J. Garbarino J. Eckenrode). Aqu comienza a divisarse claramente que papel deberan cumplir los Educadores Sociales en el trabajo de prevencin. Enfoque general en el trabajo de prevencin Prevenir es anticiparse, evitar la ocurrencia del problema, minimizar sus consecuencias. Segn CASAS implica: Conocimiento: para determinar sobre que aspectos intervenir y cules son las medidas ms apropiadas en la particularidad de cada situacin. Intervencin Oportuna: antes de que los hechos ocurran o lo ms temprano posible Organizacin: para ordenar y estructurar de la forma ms eficiente los pasos a seguir. A travs de la prevencin, siguiendo el modelo ecolgico eco sistmico debera buscarse: Reducir los factores de riesgo, vulnerabilidad o potenciadores del problema Incrementar los factores protectores o compensatorios.

La segunda estrategia es a la que ms se apunta, puesto que trabaja en la reduccin de los factores de riesgo desde la promocin de los factores de proteccin. SAVE THE CHILDREN lo plantea as: Todo programa de prevencin ha de ser diseado teniendo en cuenta tres requisitos: Debe ir enmarcado en un enfoque de promocin del buen trato a la infancia y de educacin afectivo sexual. Debe hacer referencia a unos contenidos mnimos, con independencia de la poblacin a la que vaya dirigido. Debe ir dirigido a la posible vctima pero tambin al potencial agresor. 38 Segn este manual es imprescindible mantener un enfoque positivo, que busque la disminucin de la incidencia del maltrato a travs de la promocin de pautas de trato adecuadas, que tanto l@s ni@s como l@s adult@s, deberamos conocer, defender y aplicar.
38

SAVE THE CHILDREN, Ob. Cit.

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Pero el abuso sexual, si bien es una forma de maltrato, tiene sus caractersticas especficas, y est relacionado por definicin con la sexualidad humana. Es por eso que deben tambin promocionarse pautas adecuadas de relacionamiento respecto de la sexualidad. Esto slo puede enmarcarse en la promocin de una educacin afectivo sexual para ni@s y adult@s. Por eso, el planteamiento del trabajo en prevencin ha evolucionado de la prevencin del maltrato infantil a la promocin del buen trato a la infancia. La idea es proporcionar unas pautas positivas de relacin, generalizables a otros mbitos de la vida personal, profesional y social. 39 Otro aspecto que, si bien atraviesa todos los textos, no est destacado explcitamente y que queremos mencionar, es que todo trabajo en prevencin debe pensarse, ejecutarse y evaluarse desde una perspectiva de GENERO. Si bien es cierto, que al hablar de buen trato, por ejemplo, estamos incluyendo a varones y mujeres, que como sujetos tienen derechos, y podramos decir que desde all se trabaja la equidad, no podemos perder de vista que el sistema de gnero en el que vivimos nos coloca a varones y mujeres en lugares diferenciados desde el arranque. Esta diferencia ha de trabajarse para hacerla conciente y deconstruirla. Las pautas de gnero estn tan ntimamente ligadas a nuestra forma de ser, pensar, actuar y sentir, exacerbando elementos y reprimiendo otros, que no podemos percibirlas como relativas, modificables. Y muchas de estas pautas actan de manera determinante en los casos de violencia sexual. El enfoque de gnero, no slo debe servirnos para postular la equidad entre los sexos, sino que debe permitirnos visualizar elementos de nuestra propia personalidad que se ponen en juego en las relaciones y que estn ligados a como nos hemos ubicados en el sistema de gnero. Este primer paso nos habilita a buscar una nueva ubicacin, ms positiva para nosotros y para todos. Y esto nos permite modificar esas pautas que pueden actuar en una situacin de abuso, e incluso habilitar otra serie de contenidos relativos al poder, y la equidad en las relaciones humanas en general. Por ltimo, es imprescindible que l@s adult@s que trabajan en prevencin tengan claro el enfoque de gnero y puedan reflexionar sobre como se ubican ell@s en el sistema de gnero. Trabajando contenidos que estn tan naturalizados es factible que el discurso y la prctica del/a educador@ sean divergentes. Por eso es importante que no slo l@s ni@s, sino tambin l@s adult@s podamos dedicar un tiempo a reflexionar sobre nuestros pensamientos, acciones y sentires al respecto .
39

Ibidem.

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Metodologa general en el trabajo de prevencin En los diferentes materiales, aparecen las siguientes consideraciones

metodolgicas generales a tomar en cuenta para la elaboracin de propuestas de prevencin: Deben estar dirigidas no slo a ni@s y adolescentes sino que implican la involucracin de padres o adult@s referentes y otros agentes comunitarios y sociales. Un programa de prevencin que trabaje solamente con los nios y nias, por muchas habilidades que les proporcione, ser menos efectivo, porque no les facilitar posibilidades de generalizacin de esas capacidades. 40 Nosotros tenemos entendido que la prevencin pasa por esto de digamos, hacer un fortalecimiento de las familias y de los propios nios para prevenir el tema.
41

Deben contemplar el apoyo y asesoramiento a l@s profesionales de campo. No existe una profesin donde se brinde formacin especfica para el abordaje de esta temtica, ni tampoco un campo profesional que pueda abarcar por s slo toda la dimensin del problema. Por eso es imprescindible contar con profesionales de todas las disciplinas que accedan a una formacin en el rea lo ms completa posible. La consideracin especial de las particularidades de cada grupo: sobre todo en las propuestas de prevencin primaria, que de hacerse demasiado generalistas pueden estar trabajando sobre contenidos y habilidades a partir de herramientas que pueden resultar demasiado alejadas a la realidad de l@s destinatari@s. Cada propuesta debe considerar las caractersticas sociales, econmicas, educativas y culturales de cada grupo. Deben evitar que las relaciones entre adultos y nios sean permanentemente cuestionadas y queden bajo sospecha. Todo el ncleo familiar, antes de saber en que grado estn haciendo mal las cosas, deben tener la oportunidad de hacerlas bien. Es preferible que sean prolongadas en el tiempo. Esto no significa que no tengan fin, pero son ms efectivas las propuestas de menor intensidad que intentan promover de a poco los factores protectores, de modo tal que se los pueda ir incorporando y manteniendo a lo largo del tiempo, y buscar los mecanismos para que el tratamiento de la temtica tenga continuidad. La evaluacin previa, durante y despus de toda la intervencin: Como en cualquier proyecto, busca tener claro que se pretende, poder reflexionar sobre lo que se

40 41

Ibidem GONZALEZ, Melva Entrevista Cit.

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est haciendo y poder mirar lo hecho, afn de obtener aprendizajes, rescatar los aciertos y no repetir los errores.

II.3.b. Niveles de prevencin Segn CASAS, la prevencin se puede desarrollar en diferentes niveles determinados por dos ejes coordinados: En que momento se acta en relacin al problema

lo que determina.... A quien se dirige la accin preventiva

A continuacin definiremos cada uno de los niveles de prevencin y sealaremos los contenidos especficos que recomienda SAVE THE CHILDREN trabajar en cada nivel, con cada grupo al que va dirigido. Por la naturaleza del problema, el enfoque preventivo supone la involucracin y el trabajo de diferentes actores e instituciones a nivel poltico, econmico, judicial, sociosanitario, y desde luego, educativo y comunitario. Si bien es imprescindible que la prevencin sea abordada desde todos esos lugares, en esta monografa nos centraremos slo en los ltimos dos aspectos, a efectos de construir un marco terico para nuestra intervencin. Prevencin Primaria Definicin La prevencin primaria tiene como objetivo disminuir la incidencia real (no el ndice), anticipndose al problema, actuando antes de que suceda y favoreciendo su deteccin. Se trabaja con la poblacin en general (padres, madres, ni@s, adolescentes, profesionales, etc.), y busca brindar informacin sobre el tema as como promover pautas de relacin positivas y autodefensa. Contenidos generales: El manual recomienda que todo programa de prevencin primaria en abuso sexual debera formar parte de un currculo amplio de educacin afectivo sexual, trabajando desde un enfoque de buen trato. Si bien compartimos esta idea en parte, existen muchos factores que juegan como protectores y de riesgo en una relacin de abuso, que no estn relacionados directamente con la sexualidad, y que es imprescindible trabajarlos. Creemos mejor que, antes que incluirse en un currculo amplio de educacin afectivo sexual, que an no existe, un programa de prevencin debera buscar incluirse,

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lgica y coordinadamente, en los programas y proyectos que ya existan donde aparezcan elementos a partir de los cules trabajar: derechos del nio, educacin sexual, promocin del buen trato, promocin de redes primarias y secundarias, etc. Esto adems, nos permite encarar la prevencin desde lo que la realidad nos ofrece, puesto que no siempre para toda las poblaciones se puede crear un programa amplio especfico a partir del cual trabajar sobre prevencin del abuso. Desde esta entrada, luego podr buscarse la estrategia para incluir otros contenidos. Por ejemplo, es posible que en determinada comunidad se pueda comenzar a prevenir el abuso sexual infantil trabajando en promocin de los derechos del nio, al principio, y que a partir de ese trabajo se promueva y ejecute un programa de educacin afectivo - sexual. Andrea TUANA, en la entrevista que le realizamos, nos contestaba cuando le preguntamos sobre estrategias de prevencin: Yo creo que trabajar desde el vamos, desde educacin inicial, porque bueno sabemos que las situaciones de abuso sexual comienzan entre los 5 y los 6 aos mas o menos, pueden empezar en otras etapas, entonces, empezar a trabajar con nios pequeitos sobre el cuidado de su cuerpo, sobre la sexualidad, sobre sus derechos, sobre la no-violencia, indirectamente, el tema de que su cuerpo se puede cuidar, de que nadie los puede tocar, sus partes ntimas. Me parece muy importante. As como trabajar tambin con padres y con futuros padres, entrar a meter este tema por todos lados, me parece que son estrategias de prevencin 42 A nivel de contenidos generales, SAVE THE CHILDREN 43 recomienda: Derechos del nio: supervivencia, desarrollo, proteccin y participacin. Igualdad entre los sexos. Reconocimiento de la sexualidad infantil. Reconocimiento y fortalecimiento de los vnculos afectivos. La sexualidad entendida como encuentro placentero e intercambio de afecto, no slo como el acto sexual. Especficamente para el trabajo con l@s ni@s: Secretos que se pueden contar y secretos que no pueden ser contados. Buenos y malos secretos.
TUANA, Andrea. Entrevista realizada el 20 de julio de 2004. Local de El Faro, O.N.G. Foro Juvenil: Luis Alberto de Herrera 3730 Entrevistador : Pablo Lpez 43 A partir de aqu, y hasta finalizar el captulo, todos los textos en bastardilla simple, han sido extrados de SAVE THE CHILDREN, Ob. Cit.
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Contactos adecuados e inadecuados, no slo por cmo le hagan sentir sino tambin por quin se los haga Conductas individuales y conductas en grupo. Cmo controlar la agresividad contra iguales. Educacin emocional. Educacin afectivo sexual: nuestro cuerpo, sentir que s o sentir que no... Revelacin y peticin de ayuda: cmo y a quin? Sentimientos de culpa y vergenza. Habilidades de autoproteccin y seguridad personal. Lo mismo que no debes dejar que te hagan no debes hacerlo a otros nios. Especficamente para el trabajo con adultos y adolescentes: La actitud ante la revelacin, para evitar la revictimizacin secundaria de los nios vctimas de abuso sexual. La posible agresin: control y autoreconocimiento. El enfoque positivo y promocin del buen trato. Las falsas creencias. El proceso de denuncia. Los recursos existentes Expresin de sentimientos Resolucin de conflictos A nivel del trabajo comunitario se recomienda tener en cuenta las siguientes variables: Su diseo y desarrollo debe realizarse para y desde el mbito local. Se deben crear circuitos locales. (su riqueza y eficacia consiste en que al limitar su campo de actuacin aumentan sus posibilidades de incidencia directa en los miembros de la comunidad.) La formacin de profesionales generalistas. El apoyo a las familias. La educacin afectivo - sexual positiva.

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La metodologa participativa. El marco de actuacin de los derechos del nio. Prevencin secundaria Definicin La prevencin secundaria busca reducir la prevalencia y las manifestaciones del problema cuando las condiciones para su aparicin ya estn presentes 44 Se dirige a las personas que por sus caractersticas o circunstancias estn sujetas a un mayor riesgo de sufrir un abuso sexual. Supone el desarrollo de acciones que posibiliten a esas personas salir de la situacin de riesgo en la que se encuentran. Se trata de dar respuesta y atender las necesidades de estos colectivos. La prevencin secundaria es cuando hubo algn tipo de agresin, que se pudo haber consumado o no y que tambin pods prevenir de que no vuelva a pasar, o de que el nio se fortalezca nuevamente y pueda evitar nuevos sucesos. 45 Detectar casos implica que: los profesionales no han de fijarse slo en las familias en riesgo o en aquellos factores que pueden llevar a hacer sospechar, sino en la interrelacin de los factores de proteccin y de riesgo entre s, haciendo una evaluacin individualizada y, a ser posible, multidisciplinar 46 Acciones Ligadas En prevencin secundaria, SAVE THE CHILDREN recomienda trabajar los mismos contenidos que en prevencin primaria, variando la metodologa empleada, puesto que vara la poblacin a la que va dirigida. A continuacin, transcribimos las medidas que se sugieren para este nivel de prevencin, sobre el trabajo educativo: Proporcionar pautas y contenidos para trabajar el abuso sexual con los nios y nias en el aula (o en proyectos educativos no formales donde exista personal capacitado.) Informar a las familias y a los nios y nias de los recursos de los que disponen en su comunidad para reaccionar ante un caso de abuso sexual infantil o para mejorar la prevencin secundaria del mismo en los grupos de riesgo.

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CASAS, Ob. Cit. GONZLEZ, Melva. Entrevista Cit. SAVE THE CHILDREN. Ob. Cit.

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Dar apoyo y formacin a los educadores, tanto para la posible deteccin de los casos de abuso sexual como para la reaccin ante la revelacin de los mismos, y el tratamiento del caso en la comunidad escolar. Sensibilizar a los profesionales del mbito educativo. stos constituyen uno de los colectivos privilegiados en cuanto a la deteccin del abuso sexual infantil. Favorecer la coordinacin de estos profesionales con los centros de salud y los servicios sociales Prevencin terciaria Definicin Aparece cuando ya se ha detectado un abuso. Se busca evitar que la situacin se repita o contine. Est dirigido a personas que ya han sido afectadas con el problema. Se trabaja con la vctima, promoviendo sus factores protectores y buscando que reciba un tratamiento y rehabilitacin eficaz; y con el agresor para evitar que reincida. La prevencin terciaria, si bien coincide en algunos puntos con el tratamiento, difiere en su metodologa, enfoque y objetivos. Una intervencin teraputica individualizada no siempre es posible o conveniente, por lo que es muy adecuado disponer de otro tipo de estrategias psicoeducativas de prevencin terciaria que pueden ser el nico vehculo de intervencin eficaz. Y la prevencin terciaria cuando el hecho ya se consum, de repente el nio sufri un abuso crnico o como sea pero igual tambin hay una prevencin para fortalecer a ese nio y a su familia para que esa situacin no se repita y reinsertar a ese nio en un nivel de salud digamos. Por ello, es importante diferenciar entre: 1. Intervencin psicoeducativa (a menudo grupal) en diferentes mbitos: educativo, servicios ociales, incluso en las crceles con los agresores. 2.Intervencin teraputica e individualizada, a medio y largo plazo Contenidos: En este nivel de prevencin, se trabaja tanto con la vctima como con el/la agresor/a. Sin embargo, vamos a hacer referencia slo a las cuestiones a abordar desde lo educativo, en el trabajo con las vctimas afn de impedir la revictimizacin.
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GONZALEZ, Melva. Entrevista Cit.

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Educacin emocional y afectivosexual. Mecanismos de defensa. Manejo de la culpa. Autoestima. Manejo de la rabia. Las estrategias de abordaje propuestas para el trabajo educativo son las siguientes: Acompaamiento y apoyo afectivo al nio o nia vctima de abuso sexual. Garanta de la privacidad de la informacin. En cada caso ha de analizarse cul sera el mejor proceder, pero es importante conservar como referencia la posible estigmatizacin del nio o nia, tanto en el caso de que sea la vctima como, por supuesto, en el caso de que sea el agresor. La realizacin de un seguimiento al nio/a. El intento de evitar la negacin del problema. Se ha de abordar el tema en las clases (grupos), sobre todo en aquellas en las que estudie (participe) el nio o nia, tanto si es la vctima como si es el agresor. Y es importante, que se tenga presente tomar las siguientes medidas: La comunicacin de los casos de abuso sexual de los que se tenga sospecha o conocimiento a las autoridades pertinentes. El trabajo en red en coordinacin con los servicios sociales y el centro de salud. La intervencin en los casos de agresiones sexuales entre l@s ni@s no puede limitarse a la sancin, ha de ser educativa. Tanto en los centros escolares como en los de internamiento, es necesario que los profesionales se conciencien de que no pueden ocultar y proteger a sus compaeros cuando stos son los posibles agresores sexuales. Esta

responsabilidad incumbe tanto a los profesionales del centro como a las instituciones pblicas responsables del mismo. El fortalecimiento de un adulto protector que logre con el/la ni@ un vnculo emptico

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Bibliografa

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Captulo III: Educacin y Educacin Social

III.1. Definicin de Educacin
En el camino hacia la construccin de un Marco Terico Ideolgico referencial para el trabajo del/a Educador/a Social en prevencin de Abuso Sexual Infantil, nos encontramos con la necesidad de definir nuestra disciplina. La Educacin Social es, antes que nada, una prctica educativa, y por tanto su definicin se enmarcar en una determinada concepcin de educacin. Es por este motivo que se hace ineludible, antes de intentar definir Educacin Social, definir primero que entendemos por educacin. Proponer una definicin general de educacin entendemos que no es posible y no es deseable. No es posible puesto que la educacin es una prctica social y, como tal, no podemos separarla del desarrollo histrico de la humanidad 1 Es decir, cualquier definicin de educacin estar determinada por el contexto socio histrico cultural desde el cual se realice, y todas encontrarn niveles de aceptacin y debate, momentos de vigencia y de desuso, detractores y defensores. Entendemos adems que no es deseable en tanto, la definicin de educacin implica un posicionamiento tico ideolgico de aquel quien la defina. Existen muchas posibles definiciones de educacin, pero cada uno debe posicionarse frente a ellas, y pronunciarse. El primer inconveniente (si es que as puede decirse) para dar un concepto objetivo de la educacin est pues en la humanidad misma de quin debe definirla, y depende en gran parte, de su ubicacin en el mundo, de sus inspiraciones profundas y de sus aspiraciones ms autnticas 2 . Este

inconveniente a nuestro entender, es lo que le brinda a la pedagoga la posibilidad de crecer, cambiar, adaptarse al mundo, y lo que le permite al/a educador/a poder posicionarse desde una prctica transparente, donde quede claro desde que lugar se posiciona para definir educacin. En este punto tomaremos entonces una postura respecto a que entendemos nosotros por educacin, que nos servir como base para el desarrollo de la definicin de Educacin Social.

MIRANDA, Fernando. La relacin educativa y la educacin social. Aportes desde la reflexin pedaggica. C.F.E. I..Na.Me. Montevideo, noviembre 1997 2 NASSIF, Ricardo. Pedagoga General. Ed. Kapeluz, Bs. As., 1988

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Podramos decir que en general, la doble etimologa de la palabra educacin ha dado origen por lo menos a dos posicionamientos, en principio enfrentados, en torno al tema. Estos centran su discusin en la actitud de los sujetos que intervienen en el fenmeno educativo. Uno de los orgenes etimolgicos de la palabra educacin deriva del latn, educare, que significa crear, nutrir, alimentar. Esta acepcin se asocia a la concepcin de la educacin como influencia externa que configura al individuo, (de fuera hacia adentro), y podra asocirsele tambin a la educacin tradicional, con predominio del/a Educador/a sobre el educando. Esta concepcin tiene una larga trayectoria. Con la conformacin de los estados nacionales, y la aparicin de una educacin general sistematizada, comienzan a surgir definiciones que asocian el concepto de educacin con esta corriente. Al decir de DURKHEIM por ejemplo la educacin debe suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que est particularmente destinado. 3 Esta concepcin ubica al/a educand@ en un rol pasivo. La educacin va a desarrollar en l aquello que se proponga, en funcin de lo que la sociedad le exija, sin su participacin. Va a cumplir con la funcin de moldear y adaptar al sujeto al medio en el cual va a vivir, sin tomar en cuenta sus expectativas sino las expectativas de ese medio. La segunda etimologa de la palabra educacin deriva tambin del latn ex ducere que equivale a sacar, llevar o conducir desde adentro hacia fuera. John Dewey, en el captulo I de Experiencia y Educacin, plantea esta discusin etimolgica, La historia de la pedagoga se caracteriza por la oposicin entre la idea de que la educacin es desarrollo desde dentro y la de que es formacin desde fuera... En la actualidad, la oposicin, en lo que concierne a asuntos prcticos de la escuela, tiende a adquirir la forma de contraste entre la educacin tradicional y la educacin progresiva 4 DEWEY propondr la Escuela Nueva (asociada a la nocin de ex ducere) en oposicin a la educacin tradicional que se presenta desde arriba y desde afuera. Esta oposicin se expresa en diferentes mbitos: A la imposicin desde arriba se opone la expresin y el cultivo de la individualidad; a la disciplina externa se
DURKHEIM, Emilio. Educacin y sociologa Ediciones Pennsula, Barcelona, 1975. NOTA: El subrayado es nuestro y busca destacar la funcin social de la educacin segn el autor: garantizar que el sujeto cumpla con las exigencias sociales que sobre l recaen, para poder integrarse. 4 DEWEY, John. Experiencia y Educacin. Ed. Losada. Bs. As. 1954
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opone la actividad libre; al aprender de textos y maestros, el aprender mediante la experiencia; a la adquisicin de destrezas y tcnicas aisladas por adiestramiento se opone la adquisicin de aquellas como medio de alcanzar fines que interesan directa y vitalmente, a la preparacin de para un futuro ms o menos remoto se opone la mxima utilizacin de la oportunidades de la vida presente; a los fines y materiales estticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio 5 Podramos en una lectura rpida posicionarnos rpidamente a favor de DEWEY. La escuela nueva le devuelve al sujeto de la educacin el protagonismo que le negaba la educacin tradicional. Lo toma en cuenta para la determinacin de las intencionalidades educativa y le da un lugar de privilegio en la experiencia educativa, un lugar activo y participativo. Sin embargo, como toda teora es necesario contrastarla con sus detractoras, afn de encontrar sus puntos dbiles. No debemos olvidar tampoco, que DEWEY fue uno de los fundadores de la Escuela de Chicago, cuna terica del neoliberalismo. En la cita que tomamos, uno de los primeros aspectos destacados es el cultivo de la individualidad, que compartimos es importante, pero sin perder de vista la dimensin social de la educacin. Esto nos introduce en segundo nivel de anlisis, sobre el cul tambin es necesario tomar postura, afn de definir una concepcin educativa propia. Se trata de definir cul es la funcin social de la educacin, lo qu, como veamos ms arriba, tiene tambin su correlato respecto a si entendemos la educacin desde fuera o desde adentro Dermeval SAVIANI, en su trabajo Escuela y Democracia, hace un anlisis crtico de las dos grandes corrientes que a su entender, tratan de dar una explicacin al fenmeno de la marginalidad en las escuelas: a unas, que entiende ven a la educacin como un instrumento de igualacin social, las llama teoras no crticas. A otras que entienden que la educacin es un instrumento de discriminacin social, las llama teoras crtico reproductivistas. Desde este anlisis, tanto la educacin tradicional como la escuela nueva, a pesar de que vimos que parten de premisas antagnicas respecto al rol de los sujetos de la educacin, son ubicadas dentro de la misma categora como teoras no crticas. SAVIANI le critica a la escuela nueva el mantenerse en la creencia de que la educacin tiene el poder y la funcin de generar la igualacin social. Es decir, la escuela nueva tiene la postura de que los sujetos deben adaptarse a la sociedad y que la
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Ibidem

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marginacin es un fenmeno anmalo: La educacin ser un instrumento de correccin de la marginalidad en la medida que contribuya a la constitucin de una sociedad cuyos miembros, no importando las diferencias de cualquier tipo, se acepten mutuamente y se respeten en su individualidad especfica.6 El planteo de DURKHEIM puede asociarse tambin a las teoras no crticas de la educacin, donde se concibe a la sociedad como esencialmente armoniosa, tendiendo a la integracin de sus miembros. Desde esta perspectiva de lo social, se construye un modelo de educacin cuya funcin sera reforzar los lazos sociales, promover la cohesin y garantizar la integracin de todos los individuos al cuerpo social y se manifestara como una institucin social centrada en el docente, el cual transmite siguiendo una graduacin lgica, la herencia cultural a los alumnos 7 Es decir, el eje de la discusin ahora es si la educacin debe contribuir a la adaptacin de las generaciones jvenes a la realidad social dada, o si debe ser gestora de un cambio. Esta reflexin parte de los planteos de las teoras crtico reproductivistas, que nos aporta: la escuela est determinada socialmente; la sociedad en que vivimos, fundada en un modo de produccin capitalista, esta dividida en clases con intereses opuestos; por lo tanto la escuela sufre la determinacin del conflicto de intereses que caracteriza a la sociedad 8 Este conflicto de intereses se expresar bsicamente en dos posturas: por un lado, aquellos que se benefician con la realidad actual, estarn en una postura conservadora que buscar la reproduccin social a travs de la educacin. Por otro lado, diversos actores, ms o menos organizados, con intereses ms o menos comunes, propugnarn por una educacin que busque promover el cambio social. Decamos al comienzo: definir una concepcin sobre educacin implica tomar posturas. Hemos presentado hasta aqu lo que a nuestro entender, son los dos debates ms importantes en relacin a la definicin de educacin: educar para qu y educar cmo. Ahora lleg el momento de definirnos. La respuesta a stas preguntas no es independiente. Cmo eduquemos depender de para qu queramos educar. Veamos pues, para que educar.

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SAVIANI, Dermeval. Escuela y Democracia. Ed. Monte Sexto, Uruguay, 1988 Ibidem Ibidem

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El propio SAVIANI al finalizar el trabajo citado, propone la posibilidad de elaborar (aunque no la desarrolla) una teora crtica de la educacin que le brinde al/a educador/a un arma de lucha capaz de permitirles el ejercicio de un poder real, pero limitado. Sin embargo esa teora crtica de la educacin, se ha ido desarrollando a partir del propio autor y de otros aportes. Para tomar postura respecto al tema, lo primero que vamos a hacer es separarnos de cualquier interpretacin de la educacin que parta de la idea de que la educacin es omnipotente. La educacin no puede, por s sola, garantizar la reproduccin social sin transformaciones, ni puede tampoco, por s sola, ser la gestora de un cambio social. La historia es el mejor argumento para defender esta postura. Entendemos, sin embargo, que debemos definirnos respecto a que tipo de educacin queremos. Compartimos con los crtico reproductivistas la idea de que la educacin expresa el conflicto de intereses inherentes a toda sociedad. Y compartimos con Freire la idea de que ese conflicto se expresa, principalmente, entre opresores y oprimidos, a partir de un desequilibrio y abuso de poder de un sector de la sociedad sobre otro. Como posicionarnos frente a ese conflicto de intereses, nos posicionar en relacin a la funcin que debe cumplir la educacin. Citado por GIROUX, autor de la Teora de la Resistencia, CONNELL nos propone: la nica educacin que se merece tal nombre es aquella que forma gente capaz de tomar parte en su propia liberacin la educacin llega a ser una empresa riesgosa. Los maestros (educadores) tambin tienen que decidir de que lado estn. 9 Esta liberacin de los individuos, a la cual adherimos, no ha de ser obra exclusivamente de la educacin. La teora de la resistencia propone trabajar desde las fisuras que se producen en la reproduccin de la sociedad, reforzando espacios de resistencia que colaboren en la generacin de un cambio. No se trata pues de que la educacin sea la nica responsable del cambio social sino de que sea una de las mediaciones e instituciones ideolgicas por la que los grupos oprimidos deben luchar para desarrollarse y poder recuperar sus propias experiencias y la posibilidad de un cambio social. 10 Vamos a completar esta idea, con la cual hacemos acuerdo, con otro aporte de las teoras crticas de la educacin, que ilustra el concepto que estamos manejando: la
9

10

GIROUX, Henry. Placeres inquietantes. Ed. Paidos, Barcelona, 1996 Ibidem

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educacin no es un elemento principal de las transformaciones sociales, es una prctica secundaria y determinada, aunque siendo elemento determinado, no deje de influir al elemento determinante y a veces es un elemento decisivo en el proceso de transformacin social 11 Es decir, debemos de reconocer que la sociedad determina en gran medida nuestras prcticas educativas, en tanto stas mismas son parte de lo social. Pero esta determinacin nos habilita precisamente para influir en lo social. Esto nos acerca a la determinacin de cmo educar, que es el segundo posicionamiento que debemos hacer. Siguiendo el trabajo de ALVAREZ nos comenta en la medida que nos e realiza un enfoque crtico no se ve a la educacin... como una mediacin entre prcticas sociales que en ltima instancia la determinan a ella. Comprender el carcter mediador, plantea la posibilidad de apropiarse de tal instrumento para desarrollar un saber develador, unido a una prctica transformadora que enuncie y explique la posibilidad de nuevas relaciones sociales 12 Entendemos que este planteo nos habilita a tomar posicin respecto a como educar, en el sentido arriba mencionado: educar a partir de la trasmisin desde afuera o educar para el desarrollo desde dentro. Respecto a esta cuestin, nos posicionamos con NEZ en la idea de que La educacin, para seguir produciendo sus efectos, no puede renunciar al designio de transmitir lo dado para que lo nuevo pueda producirse 13 . Esta idea es fundamental, pero es necesaria articularla con la postura tomada anteriormente. Decamos que a partir de la definicin que hiciramos de para qu educar, podramos definir cmo. Queremos educar para habilitar herramientas de cambio. Una de esas herramientas ser necesariamente, transmitir lo dado. Pero esa transmisin de lo dado no puede realizarse, como en la educacin tradicional cuya nimo es, al decir de FREIRE el de controlar el pensamiento y la accin, conduciendo a los hombres a la adaptacin al mundo, equivale a inhibir el poder de creacin y de accin 14 . Al contrario, debe fomentar en los sujetos voluntad de cambio, iniciativa, creatividad, protagonismo, responsabilidad, accin. Debemos proponernos una educacin que promueva el sentido crtico, en tanto ser este sentido crtico el que le de el carcter de saber develador a la transmisin.
11 12

ALVAREZ, Cristina. Educacin: Una visin Histrico Crtica. C.F.E, I.Na.Me., Montevideo Ibidem 13 NEZ, Violeta. Pedagoga Social: Cartas para navegar en el nuevo milenio Ed. Santillana, Buenos Aires, 1999 14 FREIRE, Paulo. Pedagoga del oprimido. Siglo XXI Editores. Decimoquinta edicin. Espaa 2000.

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Para completar nuestra concepcin de educacin, y haciendo referencia a cmo debera ser una educacin que promueva cambios en lo social, retomamos otro pensamiento de FREIRE:
Solo existe saber en la invencin, en la reinvencin, en la bsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan, con el mundo y con los otros. Bsqueda que es tambin esperanza...

III.2. Hacia una Definicin de Educacin Social

Definir a la Educacin Social nos resulta imprescindible en este trabajo por tres motivos: En primer trmino, porque no busca plantear cualquier propuesta de trabajo en prevencin del Abuso Sexual Infantil, sino plantear un aporte terico prctico para trabajar sobre est problemtica, de corte educativo social. Esto supone necesariamente, para completar el marco terico referencial de la propuesta, definir claramente desde qu disciplina se pensar y ejecutar. En segundo lugar, porque se trata de un trabajo de sntesis (composicin de un todo por la unin de las partes) de la formacin que hemos iniciado unos aos atrs. Ante el hecho de que, una vez terminado, revisado y aprobado el presente trabajo seamos ya Educadores Sociales, se impone la necesidad de articular una definicin disciplinar para hacerla propia. Se trata de encontrar una conciencia de ser Educador/a Social, que an compartiendo los principios generales, o an haciendo acuerdo con definiciones concretas de la Educacin Social, ser inevitablemente diferente para cada profesional del rea. En tercer lugar porque como colectivo tenemos, a nivel nacional, la necesidad de ir construyendo discursos tericos que definan, fundamenten y discriminen nuestros postulados tericos y nuestras prcticas, de los de otras disciplinas, afn de continuar construyendo un campo profesional especfico. La construccin de esos discursos requiere que cada Educador Social, estudiante o profesional de otras reas vinculadas, aporte desde su lugar, a la generacin de un debate colectivo, que nos permita sistematizar discursos. stos siempre sern provisorios, siempre estarn en construccin (porque la disciplina as lo requiere), pero necesariamente deben buscar forma de cristalizarse, de hacerse visibles y comprensibles para cualquiera, requisito ste para la legitimacin social de la profesin.

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III.2.a. Antecedentes conceptuales Antes de iniciar nuestra conceptualizacin de Educacin Social, es necesario explicitar cules son los antecedentes conceptuales que nos llevaron, a partir de acuerdos u oposiciones, a esta definicin. Tanto ORTEGA ESTEBAN, como PETRUS, a la hora de definir Educacin Social, se remiten a las mltiples concepciones que sobre la misma han existido. Muchos elementos de estas concepciones, si bien son parciales y muchas veces antiguos, no dejan de tener un lugar en las prcticas socioeducativas actuales, y si bien no definen del todo a la Educacin Social, forman innegablemente parte de ella. En una enumeracin rpida de cmo se ha concebido a la Educacin Social, ORTEGA ESTEBAN la menciona: como educacin en sociedad, como transmisin de valores educativos propios de una sociedad, como la influencia de la sociedad en el individuo, como influencia poltica para la vida social o formacin poltica del individuo, como formacin extraescolar, como formacin social del individuo, como adquisicin de competencias sociales, como didctica de lo social, como paidocenosis o accin educadora de la sociedad, como accin benfico asistencial, como socializacin del individuo, como adaptacin, como prevencin y control social, como trabajo social educativo o ayuda educativa a personas o grupos que configuran la realidad social menos favorecida..., etc 15 Cada una de estas concepciones acompa un momento histrico de la Educacin Social, y fue concebida a partir de teoras y prcticas especficas. Pero, sin desconocer estos antecedentes (y posiblemente afilindose ms a unas ideas que a otras), ms recientemente hay autores que han intentado sintetizar una definicin de Educacin Social. El propio ORTEGA ESTEBAN, en el mismo captulo entiende que la educacin social promueve una sociedad que eduque y una educacin que socialice, adems de ayudar educando a prevenir, compensar y reconducir la dificultad, la exclusin o el conflicto social de los grupos y sus individuos. A partir de esto plantea que El educador social es, o debera ser sobre todo un mediador social, es sobre todo un educador comunitario, grupal, institucional...16 Por otro lado, Violeta NEZ plantea: Entendemos la educacin social como una prctica educacional que tiene como fin ltimo la incorporacin de un sujeto
15 16

ORTEGA ESTEBAN, Jos (coordinador). Educacin Social Especializada. Editorial Ariel, Barcelona 1999 Ibidem

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particular a las redes normalizadas de su poca. La educacin social promueve la sociabilidad del sujeto para posibilitar su acceso y circulacin por los circuitos sociales amplios A la hora de definir al educador social plantea: Por agente de la educacin entendemos al profesional, en nuestro caso al educador social, que tiene el encargo o responsabilidad de realizar acciones sociales educativas. 17 PARCERIZA entiende a la educacin social [sic]como el conjunto de procesos formativos no formales que tienen como sujetos prioritariamente a personas y colectivos en situacin de conflicto social La intervencin del educador o educadora social tiene dos dimensiones que pueden denominarse preventiva y de tratamiento. Las acciones del segundo tipo son las que se dirigen directamente a personas o colectivos en situacin de conflicto... [las acciones preventivas] son aquellas dirigidas a colectivos que tienen como finalidad ayudar a la autoformacin de sus miembros y a que se creen o refuercen situaciones y contextos que favorezcan el desarrollo comunitario y de cada una de las personas... 18 Finalmente, es indispensable traer alguna visin uruguaya del tema. Otra definicin es presentada en el trabajo sobre relacin educativa de Fernando MIRANDA. sta, a nuestro entender, coincide y profundiza algunos aspectos de la definicin de Violeta Nez: La educacin social debe, entonces, atender diferentes espacios de accin, con el propsito de la incorporacin, a travs de la accin educativa, a redes cada vez ms amplias de lo social, a partir de la participacin de todos los sujetos en el patrimonio cultural comn de la sociedad. A partir de aqu, consideramos que la educacin debe ser (y no siempre lo es) un proceso permanente de formacin de sujetos capaces de integrarse socialmente de manera crtica, transformadora y responsable 19

III.2.b. Definicin de Educacin Social En este punto ensayaremos una definicin de Educacin Social, que aunque basada en la que presentamos en el trabajo preparatorio para esta Monografa, es ahora un poco diferente. Tambin ser diferente su presentacin, que a efectos de hacerla ms

NEZ, Violeta La educacin social especializada. Historia y Perspectivas: una propuesta metodolgica. En: PETRUS, Antonio (coordinador). Pedagoga Social. Ed. Ariel. Barcelona, 1997 18 PARCERISA, Artur. Didctica en la educacin social. Ensear y aprender fuera de la escuela Editorial Grao, Barcelona. La cursiva y el subrayado son del autor 19 MIRANDA, Fernando. Ob. Cit.

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clara, la plantearemos al revs: primero expondremos nuestra definicin, y luego el camino que hicimos para llegar a ella. Antes que nada, queremos manifestar nuestro acuerdo con el comentario de PETRUS, que a propsito de la definicin de Educacin Social deca: La compleja sociedad del bienestar, la cada da ms amplia actividad humana y el funcionamiento de los distintos sistemas de relacin social son fenmenos de tan difcil captacin que cuesta delimitar en una sola concepcin o definicin las variadas situaciones pedaggicas que pueden ser abarcadas por la denominacin de Educacin Social 20 Si bien es una afirmacin que proviene de una sociedad bien distinta como la espaola (la sociedad del bienestar en Uruguay no existe), lo cierto es que, sea cual sea el contexto social desde el cual queremos definir Educacin Social, las situaciones sern cambiantes y existirn ms incertidumbres que certezas. Por eso podemos compartir la idea central: el fenmeno de la Educacin Social debe ser abordado desde una perspectiva integradora... la educacin social slo puede ser explicada y definida en funcin de factores de tan diversa entidad, como el contexto social, las

ideologas polticas, las formas de cultura del pasado y las culturas presentes, la situacin econmica y la realidad educativa del momento. 21 Compartir esta idea nos enfrenta a un problema a la hora de definir qu es la Educacin Social: existen demasiadas variables, lo que la hace prcticamente imposible de definir. Sin embargo, esta misma idea puede estar proporcionndonos la clave para intentar acercarnos a un posible concepto de Educacin Social. Al contrastar nuestras ideas sobre Educacin Social y las definiciones de otros autores con este concepto de Petrus, encontramos que si bien hay elementos variables, aparecen otros que no lo son tanto. Entendemos que la Educacin Social puede ser definida como una funcin. Tomando prestado este concepto de la matemtica, vemos que las funciones tienen elementos fijos, otros variables, pero tienen en s una identidad que permite identificarlas an sin conocer el contenido de esas variables. Las funciones, sin perder identidad, dibujan grficas diferentes de acuerdo a los valores de sus elementos variables. Pero an sin conocer el valor de las variables, podemos predecir que grfica ser. Creemos que con la Educacin Social pasa otro tanto: las acciones socioeducativas cambian, varan de
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21

PETRUS ROTGER, Antonio. Concepto de Educacin Social. En: Pedagoga Social. coord.: Petrus, Antonio. Ed. Ariel. Barcelona, 1997. Ibidem

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acuerdo a muchas circunstancias concretas (del aqu y ahora de la accin) y abstractas (relativas a la cultura de una sociedad en un determinado tiempo). Pero an as, se las puede reconocer como acciones socioeducativas porque tienen elementos caractersticos. A partir de esta idea, ensayaremos una posible definicin (funcin) de la Educacin Social, y en los apartados siguientes intentaremos desarrollar cada uno de los elementos que la componen, intentando determinar cules son variables, en que medida y cules no lo son. Entendemos que la Educacin Social es una prctica educativa especfica que propicia y fomenta el desarrollo integral de los sujetos, sirviendo como medio para que stos accedan a los contenidos existentes en un contexto socio cultural determinado, a travs de acciones diseadas para cada situacin concreta. Desglosando est definicin y a los efectos de su comprensin, tendramos que explicar cada uno de los siguientes factores: Su finalidad: que entendemos por propiciar y fomentar el desarrollo integral Sus contenidos: a que contenidos existentes en un contexto sociocultural nos referimos Su funcin: que entendemos por servir como medio para acceder a esos contenidos Su mtodo: que entendemos por disear acciones concretas para cada caso Cada uno de estos factores tiene un carcter diferente. Algunos de ellos entendemos que deberan ser fijos. Otros pueden definirse hoy da de una forma y maana de otra, en funcin del contexto histrico, social y cultural en el que vivamos. Otros fijos y mviles a la vez, encuentran su identidad en el cambio permanente. Pero entendemos que presentados en conjunto le dan a la Educacin Social el carcter de prctica educativa especfica que postulamos al principio. En los puntos siguientes nos ocuparemos de definir el carcter de fijo o mvil de cada factor.

III.2.c. Finalidad de la Educacin Social Las cuatro definiciones citadas en los antecedentes conceptuales, mencionan, dndole diferentes contenidos, uno de los factores que presentamos en nuestra definicin: la finalidad de la educacin social.

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Nosotros proponamos como finalidad de la Educacin Social, el propiciar y fomentar el desarrollo integral de los sujetos. Esta idea fue desarrollada a partir de las definiciones de NEZ y MIRANDA, y en oposicin a la perspectiva de Educacin Social como prctica compensatoria frente a situaciones desfavorables. PETRUS, refirindose a esta oposicin (qu es parcial), comenta: la educacin social, adems de solucionar determinados problemas propios de la inadaptacin, tiene dos funciones no menos importantes: la primera, desarrollar y promover la calidad de vida de todos los ciudadanos; la segunda, adoptar y aplicar estrategias de prevencin de las causas de los desequilibrios sociales. 22 En acuerdo tambin con este autor es que proponemos la nocin de desarrollo integral como finalidad de la Educacin Social, en el entendido que rene en si los tres aspectos mencionados (promover la calidad de vida, compensar las limitaciones y contribuir a la generacin de una sociedad ms justa). Y entendemos tambin, que promover el desarrollo integral de los individuos, implica la incorporacin de los mismos a redes cada vez ms amplias de lo social. Es necesario aclarar para continuar, qu entendemos por promover el desarrollo integral, para que la nocin sirva realmente de marco para pensar en los contenidos de las acciones socioeducativas. Cuando se habla de desarrollo integral no se piensa en un estado a alcanzar, sino en un movimiento permanente del sujeto hacia la plena satisfaccin de sus necesidades. Se trata pues, no de un objetivo que pueda alcanzarse una vez y cuyo efecto ser permanente, sino de un ejercicio continuo a travs del cual el sujeto se satisface adecuadamente. Partamos de una definicin de desarrollo como ...la serie de sucesivas transformaciones que le permiten al hombre satisfacer progresivamente sus diferentes, mltiples y renovadas necesidades, en un proceso de adaptacin activa al medio...constituye entonces, el camino de la resolucin progresiva de sus necesidades que parte de la dependencia absoluta y va construyendo su autonoma relativa. 23 El carcter de integral del mismo se relaciona con el carcter de unidad que tenemos los sujetos, donde no es posible ni conveniente trabajar sobre determinada rea
PETRUS, Ob. Cit. CHOKLER, Myrtha, Los organizadores del desarrollo psicomotor. Del mecanicismo a la psicomotricidad operativa. Ed. Cinco, 1998, Argentina.
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de nuestro ser (psquica biolgica social cultural - ecolgica espiritual, etc) sin afectar inmediatamente todas las dems, ya sea potencindolas, o inhibindolas. La promocin del desarrollo integral de los sujetos (individuales o colectivos), engloba a nuestro entender, los fines que otros autores han propuesto (a) la educacin como promocin de la calidad de vida de todos, b) como compensacin de situaciones de desventaja social, c) como acceso a redes cada vez ms amplias de lo social, y d) como accin transformadora de lo social) y que compartimos plenamente. El desarrollo de nuestras potencialidades, de nuestros deseos y la superacin de nuestras limitaciones, el apropiarnos de la cultura, modificarla y recrearla es de inters de cualquier sujeto, independientemente de su edad o condiciones concretas de existencia (a) Educacin Social como promocin de la calidad de vida de todos los ciudadanos). Cuando pensamos en la Educacin Social como prctica que promueve el desarrollo integral, la pensamos para todos los sujetos. Cuando hablamos de compensar a partir de esta definicin, hacemos referencia a las situaciones concretas y no a grupos de individuos particulares. Cada individuo o grupo presenta potencialidades y dificultades diversas, y es en esa diversidad donde se atendern las situaciones particularmente difciles, que deben definirse no slo en funcin de la percepcin social al respecto, sino fundamentalmente en funcin de la vivencia que sobre esa dificultad tenga el sujeto (b) educacin social como compensacin de la desventaja social). Si pensamos al desarrollo como un proceso de adaptacin activa al medio, tenemos que considerar los dos aspectos que implica: 1) Para los sujetos, en tanto seres esencialmente sociales, adaptarnos a

nuestro medio implica acceder, en palabras de MIRANDA (c)a redes cada vez ms amplias de lo social, puesto que son esas redes las que lo constituyen. Ese acceder al medio social implica adaptacin en tanto supone el conocerlo, comprenderlo, aprender a utilizar sus cdigos, y aprender a estar en l de forma armnica (es decir, pudiendo equilibrar los conflictos que inevitablemente van a aparecer). Esto nos lleva al segundo aspecto 2) Una adaptacin activa implica, utilizando nuevamente las palabras de

MIRANDA, (d) integrarse socialmente de manera crtica, transformadora y responsable. El sujeto que se adapta no lo hace pasivamente. En su bsqueda de equilibrio se encuentra frente a situaciones conflictivas que debe resolver, a

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veces cambiando en parte su persona, otras veces, cambiando los factores externos que generan el conflicto y la mayora de las veces, haciendo un poco de cada cosa. La naturaleza social del hombre supone un ejercicio colectivo del desarrollo: el desarrollo integral, si bien tiene un esfera individual, es un ejercicio social. A veces se plantea organizadamente (en asociacin con otros) y otras veces a partir de acciones individuales, pero en cualquier caso, afecta al entorno del individuo, que es social. Promover el desarrollo integral implica dar herramientas para que la bsqueda de equilibrio a la que nos referimos sea hecha: a) a partir de herramientas que permitan acciones transformadoras que redunden en una mejora para el individuo y su entorno, b) que trasciendan las ideas naturalizadas que lo social nos presenta (el carcter crtico) c) y que sean asumidas como acciones propias hechas a partir de un proceso de reflexin accin reflexin (el carcter de responsables) Volviendo a nuestro modelo matemtico, el fomento y la promocin del desarrollo integral de los individuos como finalidad, sera el primero de los factores de nuestra definicin. Es un factor fijo (porque siempre ser el desarrollo integral), de contenido variable (porque este desarrollo debe ser contextualizado). El carcter fijo del factor es que constituir, desde nuestra perspectiva, en cualquier caso, el fin ltimo de la Educacin Social. Pero nos impone definir otro factor, los contenidos que definen el modelo particular de desarrollo integral, que ser un factor variable, en tanto no puede ser igual en todo momento histrico para cualquier sociedad.

III.2.d. Contenidos de la Educacin Social Violeta Nez plantea qu: Los contenidos consisten en el qu se transmite y son inseparables del para qu y el cmo se transmite, pues los objetivos y la metodologa de la transmisin no son ajenos a aquello que se pretende transmitir 24 Siguiendo est lgica es que entendemos que en un anlisis particular de un proyecto concreto, el contenido debe referirse a su objetivo. En un anlisis general de la educacin social, los contenidos de la misma se referirn, en forma amplia, a su finalidad.

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NEZ, Violeta. Ob. Cit.

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Cuando en nuestra definicin planteamos la idea de contenidos que existen a nivel social, no nos estamos refiriendo a cualquier contenido sino a aquellos que sean valiosos en tanto aporten al desarrollo integral, y pertinentes, en tanto sean los ms adecuados para cada caso concreto. El carcter de valiosos mencionado, no necesariamente coincide con lo que es considerado cultural y socialmente valioso. Ejemplificar est diferencia se hace difcil en tanto la consideracin de valioso es muy difcil de precisar, y depender de quin lo valore en cada caso. Si dijramos que la competitividad es una habilidad cultural y socialmente valorada tendramos a un sector de la sociedad en completo acuerdo, y a otro sector en completo desacuerdo, y an un grupo sin posicin al respecto, o relativizando segn el caso. No se trata, a nuestro entender, de intentar juzgar desde una subjetividad individual o compartida (Educador/a Social, equipo de trabajo, colectivo de educadores, academia, etc.) lo que es socialmente valioso. No se trata tampoco de intentar ser objetivo en una cuestin como la delimitacin de los contenidos que requiere, por el contrario, de un posicionamiento tico e ideolgico. No se trata tampoco de no valorar la realidad sociocultural en la que se est inmerso, cayendo en el manejo de contenidos que es evidente que no le sern tiles al individuo para modificar su realidad cualquiera sea sta. Se trata s, de analizar cules son las reas de contenido que le aportarn al individuo elementos que propendan a su desarrollo integral, es decir, determinar su valor a partir del fin de la educacin social que hemos definido. Para poder ahondar en la delimitacin de los contenidos de la Educacin Social, partiendo de esta idea de desarrollo, es necesario posicionarnos en torno a la cuestin de las necesidades y su satisfaccin. Lo primero y fundamental es diferenciar la nocin de necesidad de la de carencia, que muchas veces tendemos a identificar y que lleva a la idea errnea que educar a partir de las necesidades es educar a partir de las limitaciones o para superar las limitaciones. Una necesidad es un estado permanente que ha de ser satisfecha lo ms permanentemente posible para conservar nuestra integridad y plenitud como personas. Una carencia es un estado concreto, temporneo, en el cual una necesidad no es adecuadamente satisfecha. Todos los seres vivos tenemos necesidades, lo que no significa que seamos carenciados. La carencia, limitacin o problema aparece en la satisfaccin de esa necesidad. As como la potencialidad aparece tambin en la posibilidad de satisfaccin o mejor satisfaccin de nuestras necesidades.

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Para que desde las necesidades a satisfacer podamos establecer una base desde la cual pensar en los contenidos de la Educacin Social, debemos aproximarnos a una idea de cules pueden ser esas necesidades. Por este motivo es que vamos a traer el planteo de MAX NEEF, que si bien no allana definitivamente la cuestin (siempre es posible profundizar cualquier planteo), ha elaborado una teora que compartimos plenamente. Manfred Max Neef propone un modelo de anlisis de las necesidades humanas que tomaremos como base a la hora de pensar en los contenidos de la educacin social desde la perspectiva del desarrollo integral. En Desarrollo a escala humana separa en primera instancia la nocin de necesidades de la de satisfactores, la cual utilizamos para poder hacer la discriminacin entre necesidad y carencia, y para pensar la necesidad no como un estado pasivo y concreto sino como un estado activo y continuo. El autor realiza la tambin la discriminacin entre necesidad y satisfactor afn de establecer dos postulados que nos son absolutamente tiles a la hora de pensar en los contenidos de la educacin social a partir de la satisfaccin de necesidades: Primero: Las necesidades humanas fundamentales son finitas, pocas y calificables. Segundo: Las necesidades humanas fundamentales (como las contenidas en el sistema propuesto) son las mismas en todas las culturas y en todos los perodos histricos. Lo que cambia, a travs del tiempo y de las culturas, es la manera o los medios utilizados para la satisfaccin de esas necesidades. 25 Pensando en esa finitud y en esa pretensin de universalidad, que si bien no es posible asegurar, es posible compartir en general, podemos hacer una sntesis de cules son las reas de contenido de la educacin social. En la propuesta de Max Neef (que no tiene por que considerarse acabada pero que proporciona, a nuestro entender, una aproximacin bastante completa a las necesidades fundamentales) se consideran nueve necesidades que parten de categoras axiolgicas: Subsistencia, proteccin, afecto, entendimiento, participacin, ocio, creacin, identidad, libertad; estas a su vez se cruzan con cuatro categoras existenciales (ser, tener, hacer y estar) que enumeran las necesidades humanas fundamentales. Para la satisfaccin de una necesidad se pueden utilizar uno o ms satisfactores: por ejemplo para la necesidad de subsistencia se pueden encontrar los satisfactores de alimentacin y abrigo. Frente a la inmutabilidad de las Necesidades Humanas, a travs de

MAX-NEEF, Manfred, Desarrollo a escala humana, Editoriales Redes Amigos de la Tierra y Nordan-Comunidad, Montevideo, 1993 (La cursiva es del autor)

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las distintas culturas vemos que s se modifica en funcin del marco cultural, la cantidad y calidad de los satisfactores elegidos para dar respuesta a las necesidades. Es necesario poder discriminar los satisfactores de los bienes materiales, ya que los primeros se refieren a todas las formas de ser, tener, hacer y estar que contribuiran a la realizacin de las Necesidades Humanas, en tanto que los segundos son los medios a travs de los cuales el sujeto potencia los satisfactores. Los contenidos de la Educacin Social estn asociados entonces, a este esquema, en tanto remiten a conocimientos o habilidades socioculturales que habilitan al individuo a la satisfaccin de una o varias de estas necesidades al mismo tiempo que buscan potenciar o mejorar la capacidad de satisfacer las otras. En cada sociedad, los satisfactores disponibles son diferentes, y por tanto, los contenidos accesibles tambin son diferentes. Sin embargo, segn el postulado de MAX NEEF, las necesidades sern siempre las mismas. Si valoramos los contenidos en tanto satisfactores positivos de esas necesidades, tendremos un elemento fijo, definitorio, para delimitar los contenidos de la Educacin Social de entre los muchos contenidos que cada cultura ofrece. Pero debemos siempre, a la hora de enumerarlos, contextualizarlos. No es intencin de este trabajo hacer esa enumeracin (que por otro lado no creemos posible ni valorable), sino simplemente determinar un criterio para definir los contenidos de la Educacin Social. An cuando la globalizacin est universalizando algunos aspectos de la cultura humana (la mayora de ellos muy cuestionables), siguen habiendo infinidad de conocimientos y habilidades que son propios de cada pueblo, e incluso son valorados exclusivamente en ese pueblo. Es por eso, que en nuestra funcin, los contenidos socialmente disponibles son uno de los elementos variables: dependen del contexto sociocultural y del momento histrico. Pero conservan una identidad propia a pesar de esa variacin en tanto son un recorte que tiende a buscar la satisfaccin de las necesidades humanas (que no varan) desde una perspectiva de desarrollo integral. Se vuelven an menos fijos, si incluimos aqu el anlisis de pertinencia, que como decamos, introduce otra variable ms, que es cmo ese contexto histrico y sociocultural afecta a una relacin educativa concreta, donde comienzan a intervenir factores como las historias, caractersticas y expectativas de los sujetos involucrados en esa relacin.

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Este anlisis est relacionado con el siguiente factor de nuestra definicin, que es la funcin del/a Educador/a Social.

III.2.e. La prctica del/a Educador/a Social En este apartado nos proponemos desarrollar la tercera de las ideas manejadas en nuestra definicin: la Educacin Social tiene la funcin de mediar entre el sujeto de la accin educativa y los contenidos disponibles de su medio histrico sociocultural. Esta mediacin se lleva a cabo a partir de la prctica del/a Educador/a Social, en sentido amplio. A efectos de este trabajo, diferenciaremos dos conceptos que entendemos son distintos: prctica y metodologa. A nuestro entender, una cosa es el rol del/a Educador/a, es decir, la definicin de su prctica 26 : cual es su competencia, que hace en general, cmo busca la consecucin de las finalidades de la Educacin Social. Otra diferente es cal es su metodologa de trabajo en cada caso concreto. Aunque es evidente, que en gran medida, la definicin de la primera nos delimitar la segunda. Se trata una vez ms, de dos niveles de concrecin diferentes. El Educador/a Social puede definir su rol en general, tiene un modo de hacer propio, pero ste se concreta en acciones diferentes con metodologas diferentes, segn el caso concreto. Veamos entonces que vamos a entender en este trabajo por prctica socioeducativa: el Educador/a Social, antes que nada, educa. Y el educar implica necesariamente un proceso de transmisin, como lo mencionamos en el primer punto de este captulo. Pero esta transmisin no puede ser arbitraria (en tanto debe transmitirse como se dijo arriba, aquello que promueva el desarrollo integral de quien recibe el contenido), ni puede ser unilateral (en tanto no debe entenderse la transmisin como la nica etapa del proceso educativo, ni tampoco como la primera o la ms importante). La transmisin, realizada desde el cara a cara, no es unilateral ni definitiva. Se transmite y se recibe, se dice y se escucha, se hace, se ve hacer, y se hace con el/a otr@ y de este intercambio se aprenden, se resignifican y se crean contenidos. No es novedad nada de esto, es traer a colacin una de las ideas que maneja FREIRE.

Nota: No pretendemos definir la palabra prctica. Utilizaremos la palabra prctica en este sentido, en este trabajo, sin pretender definirla. Aclaramos tambin que cuando nos referimos aqu al rol del educador social, lo hacemos respecto de su funcin en cunto agente de la educacin. Aunque el rol profesional implica muchas veces otras tareas que atienden a las necesidades de cada proyecto.

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Sin embargo no es este carcter bilateral de la relacin educativa lo que define el rol del/a Educador/a como mediador, sino el lugar que ocupa, en el medio entre el/la educand@ y los contenidos. En este sentido el/la educador/a, ms que un transmisor de contenidos culturales tiles para el desarrollo personal, es ms bien un mediador entre esos contenidos, que existen en lo social ms all del/a educador/a, y el sujeto que necesita aprehenderlos. La Educacin Social es una prctica educacional que media entre la cultura de una poca, y las peculiaridades o particularidades de l@s educandos. Media en el sentido de que su funcin es ser un instrumento, una va de acceso. Si seguimos nuestra definicin, el rol del/a Educador/a ser entonces el posibilitar el acceso de los sujetos a aquellos contenidos que le sirvan de herramientas para su desarrollo como ser integral, mediando entre sus necesidades y las posibilidades de satisfaccin sinrgica 27 que ofrece su contexto socio cultural en determinado momento histrico. El sujeto de la educacin, como protagonista de la accin educativa, conocer estas posibilidades, y, transformarlas. Cmo cumplir el Educador/a Social su funcin de mediar?. A travs de la accin educativa, que es su herramienta privilegiada. El/a Educador/a no hace por que s, tiene una intencin y busca la mejor manera de concretarla. Planifica y fundamenta su actuar a partir de un marco terico - ideolgico. Pero todas estas caractersticas de su actuar, definen su rol y no su metodologa concreta a aplicar en cada caso. El/a Educador/a siempre har un recorte de contenidos, siempre buscar que el educando acceda a ellos, siempre tendr una intencin, siempre planificar acciones para que esta se concrete, y siempre reflexionar y evaluar lo actuado. Eso define su prctica, pero no prescribe una metodologa. Encontramos entonces, que el tercer factor de nuestra definicin es ms bien fijo. Hay un modo de hacer general particular, que no cambia an cuando cambian las condiciones en las cuales se produzca el fenmeno educativo. Pero este modo de hacer particular se expresa, se concreta de diferentes formas, de acuerdo s a lo especfico de cada situacin, en una metodologa diferente. llegado el caso, optar por aprenderlas, utilizarlas y/o

Aqu utilizamos nuevamente un concepto de MAX NEEF que se refiere a la capacidad de ciertos satisfactores posibles, de, a la vez que cubren una necesidad, potencian la satisfaccin de otras.

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Introducimos as el ltimo factor que queda por desarrollar, que es quiz el rasgo ms caracterstico de la educacin social: la necesidad de definir una metodologa particular para cada caso concreto.

III.2.f. El mtodo de la Educacin Social La definicin de cul es el mtodo de la Educacin Social, supone asignarle un valor a cada una de las variables que utilizamos en nuestra definicin. Es quiz el componente ms fijo, y a la vez ms mvil de nuestra funcin, en tanto, le da el rasgo esencial a la accin socioeducativa, pero es a la vez el que tiene el potencial de expresarse de las maneras ms variadas. Es necesario asignarle un valor a cada variable, en tanto que el rasgo esencial de la definicin metodolgica de la educacin social es que se determina para cada caso concreto. La definicin de las finalidades de la educacin social, as como la determinacin de sus contenidos deben ser tenidas en cuenta a la hora de una definicin metodolgica. Pero sta debe atenerse tambin a la situacin concreta, que se conforma una vez que el/a Educador/a se enfrenta a un sujeto particular (individual o colectivo) en una determinada situacin (marco espacial, temporal, institucional y organizacional). En la consideracin metodolgica intervienen cuatro elementos: el fin que se persigue, el contenido de la transmisin, la particularidad del sujeto de la educacin y el contexto institucional donde se realizar la actividad 28 Es por este motivo que entendemos que no debe prescribirse una determinada metodologa de trabajo, ni en un sentido amplio, a nivel de gestin de proyectos, ni en un sentido restringido, a nivel de recomendaciones didcticas. Es parte del rol del educador Social hacer en cada caso esa definicin metodolgica. Y ese es uno de los elementos que ms claramente distingue a la Educacin Social como practica especfica. Para la definicin metodolgica, el/a Educador/a Social utilizar la planificacin, que es un mtodo que permite pensar y organizar sus acciones, permitiendo articular los marcos referenciales con la realidad. En la planificacin ocurre una articulacin entre el pensar y el hacer y siempre presenta la tensin entre lo deseado y lo posible. Es a la vez un proceso de permanente toma de decisiones y de hacer opciones, por eso en l no hay neutralidad

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NEZ, Violeta. Ob. Cit..

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Hablar de una accin intencionada y planificada no significa prescribir un modelo de planificacin, sino garantizar que la propuesta educativa ha sido cuidadosamente diseada, requisito de la accin profesional. Planificar implica pensar de antemano en lo que se quiere trabajar, como se va a trabajar y para que se va a trabajar. Requiere conjugar tres elementos: intencin, contenido y metodologa, de una manera ordenada y reflexionada que provea cierto marco de estabilidad a la propuesta, pero que a su vez sea lo suficientemente dinmica como para permitir cambios sobre la marcha. Ser durante el proceso de planificacin entonces, que los factores variables encontraran un valor para ese caso, y se podr entonces construir una metodologa (que ser de carcter socioeducativo, puesto est limitada por la prctica, los contenidos y los fines de la educacin social), que tambin ser para esa situacin concreta.

III.2.g. La Educacin Social como prctica educativa especfica A modo se sntesis de este punto, queremos profundizar sobre una afirmacin que muy intencionadamente aparece en nuestra definicin: la Educacin Social, es una prctica educativa especfica. Es decir: ni se debe confundir con otras prcticas educativas, ni se debe confundir con otras prcticas sociales cuyo carcter no es educativo. Todos los puntos anteriores proponen una definicin de Educacin Social que busca diferenciar nuestra disciplina. Esta diferenciacin tiene dos motivos principales: El primero es que es responsabilidad de todos los Educadores/as Sociales tener claro desde que marco referencial se mueven (que por supuesto no tiene por que ser el propuesto aqu), porque ste implica definiciones ideolgicas, tericas y prcticas que se expresarn en cada accin socioeducativa concreta. El segundo motivo se relaciona con la delimitacin del campo profesional. En muchos sentidos (por suerte), nuestro campo profesional coincide con el de muchos otros profesionales. Desde lo ms general (trabajamos con las personas, como infinidad de otras disciplinas), a lo ms particular (podemos coincidir con otro profesional con el cual estemos trabajando en conjunto, hacia el mismo objetivo con el mismo grupo de personas). Sin embargo, podemos diferenciar nuestras acciones de las de los otros profesionales, si tenemos clara una definicin de nuestra disciplina.

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En el modelo que propusimos, una accin socioeducativa se reconoce en funcin de la presencia de una serie de variables. Esas variables, tienen valores que pueden ser ms o menos modificables. Pero la accin educativo social la encontramos en la conjuncin de esas variables, relacionndose de una manera determinada, como en una funcin matemtica. Nos parece que se necesita un modelo prctico que ejemplifique esta afirmacin. Este ser desarrollado en el siguiente punto, y en los prximos captulos hasta terminar el presente trabajo. Pero para hacer ms explcito el carcter especfico de la Educacin Social, resumiremos lo que para nosotros es su modelo de funcionamiento. Estamos frente a una accin educativo social cuando: Se busca el desarrollo integral de un individuo Se determinan contenidos en funcin de sus necesidades Se utiliza la relacin educativa como medio para que acceda a esos contenidos Se determina la metodologa a utilizar en funcin de los valores de las anteriores variables, y para ese caso concreto. No nos olvidemos que estos valores son variables, y por tanto se adaptan a muchas circunstancias. Pongamos algunos ejemplos: Existe un espacio para la Educacin Social en la escuela?. S, en tanto no se caiga en utilizar una metodologa prescripta, con una serie de contenidos prescriptos, que no tomen en cuenta al sujeto particular. Si se toma a la escuela slo como uno de los valores contenidos en las variables (el contexto institucional), y se le asigna un valor especfico a cada factor para la accin educativa concreta que se quiera ejecutar, desde luego que puede existir. Se puede trabajar desde la Educacin Social en el marco de un proyecto de medidas de seguridad educativas?. Debe existir, en la medida que ese contexto existe. Si bien entendemos que se debe trabajar para qu este tipo de medidas dejen de aplicarse, se estar haciendo Educacin Social en la medida que no se pierda de vista que su finalidad es la promocin del desarrollo integral del individuo, y se planteen acciones que tomando en cuenta al sujeto y su contexto (limitado por la falta de libertad fsica), se diseen educativamente para eso.

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Se confunden otras prctica educativas con la de la Educacin Social?. No necesariamente. Un docente podra hacer conjugar todas las variables (aunque no es en general su funcin, que si responde a contenidos prescriptos en funcin de sujetos annimos), cuando conociendo a un grupo, y en funcin de sus necesidades, plantea una accin especfica, educativa, enmarcada en un contexto que tiende a su desarrollo integral. Y diramos entonces que est haciendo Educacin Social, puesto que cumple con los requisitos que (a nuestro entender) le dan la especificidad a la disciplina. Esto no debe tomarse como un escndalo ni mucho menos, puesto que cualquiera de nosotros, en su vida cotidiana, asume muchas veces las funciones de otros profesionales sin que esto nos convierta en profesionales del rea. La discusin aqu se refiere a lo especfico del rol del/a Educador/a Social, y no a la especificidad de la disciplina. A modo de ejemplo, que le recomiende cama y aspirinas a un engripado y ste se cure, no me convierte en mdico. Lo mismo sucede en este caso, no slo se trata de llevar a cabo acciones socioeducativas: lo que distingue al/a Educador/a Social es que se ha preparado especficamente para llevar a cabo esa funcin. Esta es la garanta de que sus acciones sern ejecutadas con responsabilidad, desde un marco terico que ha sido estudiado, procesado y aplicado en la prctica, a travs de un proceso de formacin que lo ha especializado en el rea. Visto a la inversa, el que podamos explicarle como sumar a un/a ni@, no nos convierte en Maestros, an cuando siguiramos todos los principios que a este respecto recomendase la pedagoga. Y es as porque no hemos pasado por la formacin profesional que nos convertira en tales. Por otro lado, frente a otras prctica educativas, que no conjugan todas las variables, no estaramos entonces ante una accin educativo social. Por ejemplo: Podramos pensar en un sujeto annimo del que se conocen ciertas caractersticas, y en funcin de ello se planifican acciones educativas. Los contenidos de stas tienden al desarrollo integral de esos individuos y se planifica una metodologa que se utilizar con ese sujeto, en un contexto dado (los clubes de nios de I.N.A.U. por ejemplo). Podra parecerse esto a la Educacin Social, salvo porque las acciones concretas no se pensaron para un sujeto al que no conocemos personalmente. Estaramos quiz frente a una propuesta de educacin no formal, como hay muchas, variadas, y muy vlidas. Incluso dentro de estas propuestas, casi siempre hay espacios para que surjan acciones educativo sociales. Pero estas adquirirn el carcter de tal cuando, tomando en cuenta el

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contexto, un/a Educador/a Social planifique una accin educativa especfica, para un sujeto (individual o colectivo) concreto. En lo que a los ejemplos respecta, no pretendemos aqu, a partir de nuestros postulados allanar discusiones tan amplias como las planteadas, ni muchsimo menos. Hay muchos otros factores que entran en juego. La idea no es dar respuestas ya que no contamos con el conocimiento, ni es objeto de este trabajo darlas. Como ejemplos que son, simplemente buscan graficar (de forma menos abstracta) por qu definimos a la educacin como prctica educativa especfica.

III.3. Aportes de la Educacin Social para el trabajo en prevencin del Abuso Sexual Infantil
Llegado este punto, intentaremos articular el marco terico expuesto hasta el momento para intentar contestarnos las preguntas centrales del trabajo: cul es el aporte que la Educacin Social tiene para hacer en el marco de una propuesta de prevencin del Abuso Sexual Infantil?. Y, ms concretamente, cmo sera una propuesta educativo social que trabajara sobre prevencin del abuso sexual infantil?. En este apartado, intentaremos contestar la primera de las preguntas en forma general, interrogndonos sobre cuestiones centrales a este respecto. En los captulos siguientes intentaremos delinear una de las posibles respuestas, para la segunda de las preguntas.

III.3.a. Por qu debera el/a Educador/a Social trabajar en prevencin del Abuso Sexual Infantil? La respuesta a esta pregunta tiene diferentes niveles: un nivel de compromiso social, un nivel de afinidad disciplinar y un nivel de posibilidad concreta. Para contestarla debemos ver cada uno de los niveles desde las perspectivas tericas que hasta ahora hemos manejado. Nivel de compromiso social: En los captulos anteriores hemos presentado al fenmeno del Abuso Sexual Infantil como una situacin: 1) que afecta a un porcentaje indeterminado pero significativo 29 de la poblacin de nuestra sociedad, 2) que afecta a nios que se ven
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Con significativo queremos decir que no son fenmenos aislados, sino que es una problemtica instalada en nuestra sociedad.

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forzados a vivir una experiencia donde su dignidad como human@s es atropellada, 3) y que tiene el potencial de generar consecuencias negativas para su desarrollo (en algunos casos devastadoras) en el corto, mediano y largo plazo. La respuesta a este tipo de problemas, debe ser compromiso de todos en tanto miembros de esta sociedad. No podemos quedarnos al margen ni de sta ni de tantas otras situaciones nefastas que afectan nuestra realidad, porque somos parte de ella: podemos ser cmplices, testigos negligentes o colaboradores para la generacin de un cambio. Pero cualquiera sea nuestra posicin, somos parte responsable del problema. Definirnos en torno a cual debe ser nuestra postura implica un posicionamiento tico. Desde nuestra perspectiva, la nica posibilidad que cabe es asumir nuestra responsabilidad y actuar en consecuencia, es decir, actuar para el cambio. Y se trata de actuar, de tomar acciones que nos lleven a generar de a poco, un cambio en las condiciones que nos enfrentan a este compromiso tico. L@s Educadores/as Sociales tenemos adems, que responder a un imperativo tico que deriva de la propia finalidad de nuestra disciplina: debemos hacer todo lo posible por promover el desarrollo integral de los sujetos. Y esto debemos cumplirlo en nuestras prcticas concretas, y tambin fuera de ellas. Implica a veces hacer todo lo posible para que los sujetos de la educacin sean artfices de sus propios cambios. Pero implica tambin trabajar en conjunto con ellos y con otros para que las situaciones injustas, que generan dificultades en el desarrollo de nuestra sociedad, sean modificadas. Trabajamos para la promocin de los sujetos, pero esto nos compele ticamente a trabajar tambin para el cambio social. Desde esta perspectiva, el trabajar en pos de la reduccin de la incidencia y las consecuencias del Abuso Sexual Infantil se nos presenta como uno de los mltiples compromisos ticos que asumimos todos aquellos profesionales que bregamos por una sociedad que habilite el desarrollo integral de los sujetos 30 . Existen otros compromisos, desde luego, que son tan importantes como ste. No podemos involucrarnos de la misma manera en todos ellos, pero desde nuestro lugar y momento debemos tenerlos presentes y generar acciones que habiliten cambios. El trabajar para la prevencin del Abuso Sexual Infantil es, antes que nada, una de las posibles manifestaciones de nuestro compromiso con el cambio social, y por eso se hace necesario construir enfoques sobre el tema desde la perspectiva de la Educacin Social.

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Esto debe ajustarse a lo que manifestbamos a propsito de la doctrina de la proteccin integral en el captulo II.

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Nivel de afinidad disciplinar: Al intentar describir los posibles mecanismos para la Prevencin del Abuso Sexual Infantil, hacamos hincapi en la importancia de trabajar desde la promocin de los factores protectores y compensatorios. Estos seran aquellos capaces de favorecer el desarrollo de individuos o grupos al tiempo que reducen los efectos de algunas circunstancias desfavorables. Se trata pues, de trabajar para la satisfaccin de las necesidades de l@s ni@s, a partir de satisfactores que pueden ser habilidades, conocimientos, relaciones sociales, etc. Estos satisfactores debern, no slo cubrir las necesidades concretas de es@ ni@ (afecto, proteccin, libertad, etc.), sino tambin, contribuir con su desarrollo de forma integral (componente sinrgico), a la vez que le brindan elementos que lo protegen de factores perjudiciales de s mismo y de su entorno. El nivel de afinidad disciplinar se hace evidente. Esto mismo es lo que propone la Educacin Social, para cualquier situacin, es su finalidad. La diferencia la encontramos en el nivel de concrecin: la prevencin del Abuso Sexual Infantil supone la delimitacin de una determinada rea de contenidos, que se hace en funcin de una situacin concreta. Afortunadamente, muchas otras disciplinas coinciden en que se debe promover siempre el desarrollo integral de los sujetos (individuales o colectivos). Y es algo que tambin comentamos al hablar de prevencin: debe involucrar a actores de toda las profesiones afines, y a todos los actores de la comunidad. Pero es bien claro que la Educacin Social tiene un aporte importantsimo que hacer, puesto que adems de coincidir con el objetivo del trabajo de prevencin, tiene una forma particular de cumplirlo. sta forma particular ser su aporte, su diferencia en la construccin colectiva que implica este tipo de trabajo. Nivel de posibilidad concreta: Quiz la respuesta ms clara e importante a la pregunta de por qu el/a Educador/a Social debera trabajar para la Prevencin del Abuso Sexual Infantil sea est: porque est all. La Educadora Social Melva GONZALEZ, nos deca en su entrevista: El educador social est ah, esta en la diaria con el chiquilin, entonces, cmo no va a tener el

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Educador Social un lugar para trabajar en la prevencin de violencia. Por favor, tiene un lugar privilegiado 31 Hacemos completo acuerdo con ella: cuando, a partir de nuestro trabajo, estamos en permanente contacto con l@s ni@s 32 , estamos en una situacin privilegiada para trabajar en la prevencin del Abuso Sexual Infantil: porque l@s conocemos, sabemos de sus problemticas, sus potencialidades, sus intereses. Tratamos con ell@s, podemos percibir si hay indicios que nos lleven a pensar que estn en una situacin de riesgo (en el sentido explicado en el captulo de prevencin). Asimismo podemos identificar cules son sus factores protectores. Podemos articular la necesidad de prestar atencin a la prevencin del abuso, con otras necesidades de l@s ni@s, y trabajar diferentes contenidos, que apuesten a una propuesta ms global, y a la vez ms especfica para es@s ni@s. Es decir, el/a Educador/a Social debera trabajar en Prevencin de Abuso Sexual Infantil, desde que trabaje con ni@s: en ocasiones lo har directamente, a travs de acciones pensadas a tal efecto. Otras veces lo har tangencialmente, promoviendo factores protectores en el marco de otras acciones educativas. Pero deber siempre mantener una actitud atenta y comprometida con la problemtica, que, no nos cansamos de insistir, puede estar afectando a cualquier ni@, en cualquier grupo. En resumen, el/a Educador/a Social: debe trabajar en prevencin del Abuso Sexual Infantil ante la presencia de la problemtica porque sta lo compromete como persona y como profesional puede trabajar porque su formacin resulta muy til a la hora de elaborar un trabajo de prevencin tiene una posicin privilegiada para trabajar porque en general es uno de los profesionales que est ms en contacto con l@s ni@s

III.3.b. Cul es el lugar del/a Educador/a Social en el marco de una propuesta de prevencin de Abuso Sexual Infantil? Al hacer las consideraciones generales al respecto de las propuestas de prevencin de Abuso Sexual Infantil, destacbamos algunos puntos que nos pueden ayudar a contestar esta pregunta. Uno de ellos deca:
GONZALEZ, Melva. Entrevista realizada el 30 de julio de 2004. Local del Programa CLAVES: Manuel Acua 3033. Entrevistador: Pablo Lpez 32 Hacemos la aclaracin porque bien puede ser que estemos trabajando con poblacin adulta.
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el enfoque preventivo supone la involucracin y el trabajo de diferentes actores e instituciones a nivel, poltico, econmico, judicial, sociosanitario, y desde luego, educativo y comunitario

Esta primera consideracin nos da la pauta de que una adecuada propuesta de trabajo en prevencin del abuso sexual infantil, involucra a diversos actores que actuarn desde diferentes lugares. Esto nos lleva a interrogarnos al respecto de cal sera el lugar del/a Educador/a Social. La respuesta la encontramos en otro elemento destacado de la metodologa general para el trabajo en prevencin del Abuso Sexual Infantil que deca: Toda propuesta de prevencin que busque la promocin de los factores protectores de l@s ni@s, tendr como fuerte principal, el trabajo educativo. No slo respecto de l@s ni@s sino tambin de los adultos del entorno, que puede incluir a las familias, agentes comunitarios, referentes y profesionales que hacen el entorno del ni@. Este trabajo educativo, sealaba SAVE THE CHILDREN: debe hacer referencia a unos contenidos mnimos, con independencia de la poblacin a la que vaya dirigido, y debe ir enmarcado en un enfoque de promocin del buen trato a la infancia y de educacin afectivo sexual.. Se buscar que los sujetos de la educacin accedan, reconozcan y llegado el caso, incorporen activamente las habilidades y conocimientos que necesitan para promover sus factores protectores. Este recorte de contenidos se basa en la premisa de la promocin del desarrollo de los sujetos, al tiempo que se previenen posibles situaciones que perjudiquen el mismo. Esta forma de proceder, educar para la promocin del desarrollo integral, es tambin la forma de proceder de la Educacin Social. Trabajar en pos de la prevencin del Abuso Sexual implica muchas reas: implica actividad poltica, actividad judicial, actividad mdica, promocin de salud, promocin comunitaria, salud mental, etc. Pero implica, sobre todo a nivel primario, un trabajo educativo. En l encuentra el/a Educador/a Social su principal campo de accin en este tipo de propuestas. 33 El lugar del/a Educador/a Social ser entonces el de ser agente de la educacin. Posibilitar que los contenidos que a nivel amplio se pretenden trabajar lleguen a los sujetos, tanto ni@s como adult@s.

Pero no necesariamente el nico, puesto que sera deseable que participe en el diseo de programas amplios de prevencin, as como de los movimientos que puedan generarse a nivel pblico respecto al tema: debates, reclamos y propuestas.

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Su prctica define su rol. Decamos arriba: el/a Educador/a Social debe, antes que nada, Educar. Todo trabajo en prevencin tiene una serie de objetivos que deben ser cumplidos. Para la consecucin de los mismos, el/a Educador/aSocial elaborar estrategias pedaggicas, establecer relaciones educativas, y buscar generar en los sujetos ciertos aprendizajes. Vale aclarar, que si bien encuentra su lugar dentro del marco educativo de la propuesta, debera, sobre todo en los programas amplios de prevencin, no ser el nico actor que trabaje desde ese lugar. Existen otros profesionales que trabajan en educacin, ya sea en mbitos formales como los docentes, o en mbitos no formales como ciertos especialistas que trabajan reas especficas: arte, msica, expresin, sexualidad, etc. Queda entonces preguntarnos, cul es el aporte especfico de la Educacin Social para el trabajo en prevencin del Abuso Sexual Infantil?.

III.3.c. Cul es el aporte de la Educacin Social para el trabajo en prevencin del Abuso Sexual Infantil? Posicionamos ya el trabajo del/a Educador/a Social en el marco educativo de las propuestas de prevencin de abuso, que mencionamos, debe hacer referencia a un mnimo de contenidos que son considerados valiosos para la Educacin Social. Sin embargo, los mismos autores que postulan este trabajo educativo sobre contenidos generales, aclaran luego: que deben tomarse en consideracin las particularidades de cada grupo: sobre todo en las propuestas de prevencin primaria, que de hacerse demasiado generalistas pueden estar trabajando sobre contenidos y habilidades a partir de herramientas que pueden resultar demasiado alejadas a la realidad de l@s destinatari@s. Cada propuesta debe considerar las caractersticas sociales, econmicas, educativas y culturales de cada grupo. Es aqu donde aparece el ms claro aporte del/a Educador/a Social: deber hacer un recorte de contenidos que si bien se desprende de los contenidos generales, sean pertinentes para ese sujeto. 34 deber elaborar estrategias educativas concretas que, si bien deben ser coherentes con la metodologa general para el trabajo en prevencin del Abuso Sexual Infantil, estn pensadas desde el contexto y caractersticas concretas de ese sujeto.
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Cuando hablemos de sujeto, hacemos referencia al sujeto de la educacin, que puede ser tanto una persona como un grupos de personas.

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Deber articular estos contenidos con la vivencia diaria para generar coherencia entre el discurso, las actividades y la prctica cotidiana. O, como mencionamos antes, deber trabajar desde la vida cotidiana para la vida cotidiana.

Aqu es donde la especificidad del rol del/a Educador/a Social se manifiesta. Es un profesional que est preparado para hacer estas articulaciones, puesto que son las que definen su disciplina. En otros mbitos educativos se pueden (y se deberan) trabajar contenidos especficos que aporten a la prevencin del Abuso Sexual Infantil, pero desde un lugar diferente, que no necesariamente se articulan con los elementos de la realidad concreta del sujeto. Por ejemplo, sera muy deseable que en el marco de la escuela (u otra organizacin que llegue a tod@s l@s ni@s), se estableciera un programa estable de educacin afectivo sexual. An cuando este existiere, y se convirtiera en un aporte valiossimo, su carcter general debera ser complementado por un trabajo educativo social que pueda articular esos mismos contenidos, a la realidad concreta de cada sujeto. Respecto del/a Educador/a Social, se dice que trabaja en el marco de la vida cotidiana. Esto es cierto, y quiz ms que ningn otro profesional, el/a Educador/a Social acompaa la cotidianeidad de los sujetos. Sin embargo, sabemos que la realidad de la vida cotidiana se organiza alrededor del aqu de mi cuerpo y el ahora de mi presente.. 35 Todos los profesionales trabajamos pues, en la vida cotidiana de los sujetos. Los mbitos formales de educacin como la escuela, forman parte de la vida cotidiana de l@s ni@s, tanto como la forman su casa, el club de nios al que pudiera asistir, la prctica de ftbol, o eventualmente, el hogar donde viva. Lo particular del/a Educador/a Social no es que trabaje en el marco de la vida cotidiana, sino que trabaja desde la vida cotidiana. Esos fenmenos de la vida cotidiana se nos presentan como algo que no tiene sentido ni cuestionar ni problematizar. Estos hechos no requeriran verificacin alguna, constituyendo lo real por excelencia. 36 Esta realidad cotidiana es lo que determina la situacin concreta de los sujetos, elemento que sealbamos como central en la construccin de una accin educativo social. Esta situacin concreta, as como se basa en los componentes de realidad, no deja de ser siempre, desde el punto de vista del sujeto de la educacin, una interpretacin de
35 36

BERGER, Peter y LUCKMAN, Thomas, La construccin social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1979. PAMPLIEGA DE QUIROGA, Ana RACEDO, Josefina ZOLOTOW, David. Crtica de la Vida Cotidiana. Ed. Cinco, Bs. AS, 1999

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la realidad que puede ser cuestionada, problematizada, afn de identificar y abrir las puertas a otra realidad posible. Educar desde la vida cotidiana sera entonces, articular los contenidos que deseamos trabajar no slo con la situacin concreta del sujeto, sino con su interpretacin y vivencia de la misma, afn de promover la adquisicin de aprendizajes que posibiliten la transformacin de esa realidad. Esto implica, conocer al sujeto y que l nos conozca, compartir parte de esa cotidianeidad, hacer interpretaciones conjuntas y determinar, para cada contenido a ser trabajado, la articulacin necesaria entre la intencin educativa y la vida cotidiana del sujeto. Cabe aclarar, que trabajar desde la vida cotidiana significa solo eso, partir desde el conocimiento y la comprensin de la cotidianeidad del sujeto para determinar (en muchos casos junto con l) las estrategias educativas ms acordes a una situacin concreta. No significa que las acciones educativo sociales transcurran en la cotidianeidad sin interrumpirla. Al contrario, deben ser acciones problematizadoras, que generen un quiebre de esa naturalizacin con la que percibimos los elementos de nuestra vida cotidiana. Porque es en ese corte donde se produce el fenmeno educativo: se adquiere un nuevo conocimiento, una nueva habilidad, se modifica una interpretacin arraigada, o simplemente se instala una duda que en algn momento, el sujeto de la educacin se encargar de contestarse. Las acciones educativo sociales son intencionadas, planificadas. Pueden adoptar diversas formas, a veces ms estructuradas y otras veces menos. Pero siempre se apoyaran en el conocimiento que el/a Educador/a tiene de la cotidianeidad del sujeto. De ah que la especificidad de la educacin social sea su determinacin metodolgica a partir del conocimiento de la situacin concreta. Esto se expresa en la prevencin del abuso sexual de muchas maneras. Se expresa cuando un Educador Social organiza un dispositivo para trabajar un contenido especfico (un taller por ejemplo), o cuando utiliza una estrategia para que los sujetos tengan experiencias positivas respecto al uso de cierta habilidad (la participacin en asambleas por ejemplo). Pero en cualquier caso, el aporte que la Educacin Social debe hacer es el elaborar esos dispositivos, esas estrategias, en funcin de la realidad cotidiana de los sujetos a los que va dirigida. Puede compartir las lneas generales, puede trabajar sobre contenidos transversales, pude utilizar mtodos que utilizan diversas

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profesiones. Pero debe articular sus acciones con una realidad concreta, conocida, que comparte con los sujetos que sern protagonistas de la relacin educativa. Puede expresarse tambin en acciones que parecen ms mnimas, pero que tienen una importancia trascendente, como el cuestionamiento permanente de los elementos de la cotidianeidad que se ponen en juego en la prevencin del abuso. Ac si nos referimos al trabajo en la vida cotidiana, es decir, el trabajo a partir de las situaciones que se plantean en la rutina diaria. Puede tratarse de un comentario que habilita una reflexin, puede tratarse de un modo de actuar diferente que aparece como inesperado. Este trabajo, en prevencin del abuso sexual infantil resulta elemental: por ejemplo, para promover el buen trato se debe, antes que nada, actuar desde esta postura. En muchos casos, el simple hecho de tratar a un ni@ cuya realidad cotidiana lo coloca en la posicin de objeto, como un sujeto con plenos derechos, genera un corte. No es suficiente, pero ese corte puede ser trabajado, y puede ser un inicio. Melva GONZALEZ, desde su prctica como Educadora Social nos comentaba: Entonces el/a Educador Social justamente por el hecho de que trabaja en la cotidiana con el nio, puede lograr el fortalecimiento de los factores protectores del nio. Que vos puedas trabajar desde las mnimas cosas, desde la ropa, desde el arreglo, desde el dirigirse a otro, desde el poder comunicarse. 37 En resumen: el aporte que la Educacin Social tiene para hacer en el marco del trabajo en prevencin del Abuso Sexual Infantil consta fundamentalmente en la elaboracin y ejecucin de estrategias pedaggicas y acciones educativas, pensadas desde la cotidianeidad de los sujetos a los que van dirigidas.

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GONZALEZ, Melva. Entrevista Cit.

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Bibliografa

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Segunda Parte Propuesta educativo social, para el trabajo en prevencin primaria con escolares en medio abierto

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Captulo IV: Presentacin de la Propuesta

A partir de este captulo propondremos un modelo de trabajo posible en Prevencin del Abuso Sexual Infantil, pensado desde la Educacin Social. Como todo modelo, tiene sus limitaciones, y nos parece imprescindible mencionarlas afn de contextualizar el presente trabajo. En primer lugar se trata de una propuesta pensada desde la Educacin Social, por eso haremos referencia fundamentalmente a los aspectos socioeducativos de la misma. Sin embargo, ya mencionamos que lo deseable sera que toda propuesta de prevencin del Abuso Sexual Infantil, fuese pensada desde mltiples pticas involucrando diferentes actores: profesionales, agentes comunitarios y adultos del entorno de l@s ni@s. Aqu encontramos la primera limitacin: vamos a limitarnos slo a los aspectos educativo sociales de una propuesta de prevencin del Abuso Sexual Infantil, no porque entendamos que bastan por s solos, sino porque no es el objetivo de este trabajo presentar una propuesta completa. Y an cuando as lo fuera, no podramos realizar la empresa sin formar un equipo multidisciplinario, que nos aportara las miradas de los actores antes mencionados. La segunda limitacin de la propuesta es que en el marco de una monografa, tenemos una limitada capacidad de abarcar una realidad tan vasta como el Abuso Sexual Infantil. Como vimos, afecta a ni@s de todas las edades, de todos los estratos sociales, ya sea que vivan con sus familias, estn en situacin de calle, o estn internados. Por eso es imprescindible hacer un recorte y delimitar con algn nivel de concrecin, una situacin particular. En este caso, por motivos que comentaremos ms adelante, elegimos ni@s en edad escolar, en el marco de una proyecto de medio abierto. Las consideraciones que sobre el trabajo educativo social en prevencin del Abuso Sexual Infantil se hagan respecto de esta propuesta, pueden ser a veces generalizables a otras propuestas dirigidas a otra poblacin. Sin embargo, esta generalizacin no es recomendable, puesto que cada contexto marco es diferente, y cada edad tiene sus particularidades. El objeto de esta propuesta, a efectos de la monografa, se limita a ejemplificar como podra articularse el marco terico manejado en la primera parte con una situacin de la realidad concreta. De aqu se desprende nuestra tercera limitacin: postulamos que el principal aporte de la Educacin Social al trabajo en prevencin de Abuso Sexual Infantil sera su

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capacidad de elaborar desde la realidad cotidiana de l@s ni@s, una serie de acciones educativo sociales que permitan el trabajo sobre los contenidos necesarios para cumplir con los objetivos de la propuesta. Esto no quiere decir que el trabajo del/a Educador/a Social empiece y termine en esa realidad cotidiana. Esa es su especificidad, pero para poder cumplir con su funcin, para poder generar acciones educativo sociales debe plantearse intencionalidades, investigar aquello sobre lo que desea intervenir, pararse desde algn marco terico que no es el mismo para toda propuesta. Har tambin un recorte de contenidos amplio, que luego deber afinar a la hora de enfrentarse a la realidad cotidiana de los sujetos con los que trabaje. Se plantear estrategias generales, niveles de intervencin. ste es el nivel de concrecin que nos permite conocer a que poblacin va dirigida la propuesta, y en que marco institucional nos movemos. Y a este nivel est limitado el presente trabajo. Podramos decir que con los datos que manejaremos es posible elaborar un marco de accin que nos permitir llevar a cabo acciones educativo sociales. stas, sin embargo, slo pueden definirse conociendo ms a fondo la realidad cotidiana concreta de los sujetos a las que van dirigidas. Por este motivo, si bien vamos a plantear algunas acciones educativo sociales posibles, stas sern presentadas durante el trabajo a modo de ejemplo, inspiradas en situaciones concretas de nuestra prctica. Esta ejemplificacin slo busca presentar un modelo llevado a su mximo nivel de concrecin, para poder ilustrar lo dicho hasta ahora. An as, no dejamos de presentar este tema como una limitacin del presente trabajo, puesto que insistimos en destacar que la principal riqueza del trabajo del/a Educador/a Social en prevencin del Abuso Sexual Infantil es poder educar en los contenidos pertinentes para una situacin concreta. Esto sera imposible de describir, puesto que esa situacin concreta la encontrar cada Educador Social que decida abordar este tema (que desearamos fueran muchos), en su lugar de trabajo.

IV.1. Metodologa de la presentacin

Nos proponemos presentar la propuesta en tres captulos, a partir del siguiente orden lgico: 1. En este captulo haremos la presentacin general, definiendo primero con

qu poblacin vamos a trabajar y en que nivel de prevencin se enmarca la propuesta. A partir de esto, seleccionaremos una serie de contenidos a trabajar que

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entendemos podran ser eficaces como factores protectores de l@s ni@s. Justificaremos el por qu de la eleccin de esos contenidos para terminar presentando los dos niveles en los que nos proponemos trabajarlos. 2. En el captulo V, comenzaremos a plantear la propuesta, sealando los

pasos previos que entendemos, deben darse antes de comenzar a trabajar directamente con l@s ni@s. Luego presentaremos posibilidades que surgen en la vida cotidiana para el manejo de los contenidos propuestos, detenindonos previamente en la actitud del/a Educador/a Social durante el establecimiento de la relacin educativa. Le dedicaremos un apartado especial a la potencial influencia de los mensajes que transmitimos l@s adult@s, tanto actitudinal como oralmente. Buscaremos dentro del cotidiano posibilidades de trabajo sobre los contenidos a partir de las rutinas intentando encontrar elementos de la cotidianeidad de l@s ni@s que puedan reforzar sus factores protectores. 3. En el captulo VI, nos dedicaremos a presentar el otro nivel en el que el trabajo, la propuesta educativa a partir de actividades.

planteamos

Propondremos una metodologa general de la propuesta y recomendaciones para el trabajo en cada rea, a las que se le dedicar un apartado. Cada una de stas ir acompaado de ejemplos posibles, a partir de situaciones extradas de nuestra experiencia estudiantil y laboral. El orden propuesto busca destacar cada uno de los aspectos que entendemos, tienen diferentes caractersticas de la propuesta. Llevado a la prctica recomendaramos enmarcar una propuesta de este tipo, (que apuntar a objetivos concretos y que tendr una duracin determinada) en un proyecto 1 . Esto determinara cambios en el orden propuesto, y determinara tambin tomar en cuenta otros elementos (materiales, recursos, tareas, cronograma, etc.) qu, por las limitaciones mencionadas, no presentaremos en este trabajo.

IV.2. Poblacin a la que va dirigida la propuesta

La propuesta que presentaremos ir dirigida a ni@s en edad escolar, y estar enmarcada en un proyecto de medio abierto a contra horario escolar, financiado por el

No descartamos que sea posible trabajar en prevencin de abuso a partir de otro tipo de metodologa, sobre todo en contextos donde la poblacin es muy fluctuante.

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I.N.A.U., donde l@s ni@s concurren de lunes a viernes, por lo menos durante cuatro horas diarias. 2

IV.2.a. Motivo de seleccin Existen dos motivos principales por los que elegimos esta poblacin y este marco institucional: el primero es que se trata de una poblacin especialmente afectada por el fenmeno del Abuso Sexual Infantil. ...sabemos que las situaciones de abuso sexual comienzan entre los 5 y los 6 aos mas o menos... 3 . La edad de inicio del abuso sexual es entre los 5 y 6 aos, extendindose hasta los 11 a 15 en que se busca activamente una salida de la situacin a travs del relato o la fuga del hogar. En algunos casos el abuso sexual cesa con un adolescente y comienza con otro familiar de menor edad 4 Si bien es cierto que el Abuso Sexual se puede producir a cualquier edad, incluso en ni@s ms peque@s, la incidencia ms alta del fenmeno aparece en este rango de edad, que coincide con el perodo escolar. Lgicamente, la prevencin debera empezar entonces desde el preescolar, tanto a travs de la educacin de l@s ni@s, como, sobre todo, a travs del trabajo preventivo con los padres o adult@s referentes. El segundo motivo por el cul hicimos estas elecciones se relaciona con nuestra prctica: tuvimos la ocasin de integrarnos al trabajo de dos clubes de nios, tanto desde el rol de practicante como desde el rol de educador. En ambos casos, la problemtica del Abuso Sexual Infantil se present a partir de situaciones que estaban viviendo algun@s ni@s que formaban parte de los proyectos. En ambos casos, los equipos de trabajo debatieron largo sobre el tema pero, por diferentes motivos, no se pudo elaborar una propuesta organizada de intervencin que fuera eficaz sobre todo, a nivel de prevencin primaria y secundaria. Estas situaciones nos plantearon la inquietud de hacer un aporte sobre el tema, y son determinantes a la hora de elegir la poblacin a la que va dirigida la propuesta, puesto

En general, en nuestro pas son lo Clubes de nios los que trabajan con este sistema. No quisimos encabezarlo as para no encorsetar las posibilidades de marco de la propuesta, que en realidad como est presentada requiere bsicamente: a) un proyecto socioeducativo en educacin no formal, b)donde los nios establezcan rutinas diarias y compartan su cotidianeidad, c) pero viviendo con su familia. 3 TUANA, Andrea. Entrevista realizada el 20 de julio de 2004. Local de El Faro, O.N.G. Foro Juvenil: Luis Alberto de Herrera 3730 Entrevistador : Pablo Lpez 4 FORO JUVENIL Programa El Faro . Manual de conceptos bsicos sobre violencia familiar en adolescentes - abuso fsico, abuso sexual, abuso emocional Versin PDF 1.2 Montevideo Uruguay. 2000

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que entendemos ms serio hacer una elaboracin a partir de una realidad al menos, parcialmente 5 conocida.

IV.2.b. Caractersticas generales de la poblacin En este apartado sealaremos algunas caractersticas generales de la poblacin a la que va a ir dirigida la propuesta, que deben ser tenidas en cuenta a la hora de hacer un primer recorte de contenidos y plantearse estrategias generales. Nos referiremos a caractersticas de l@s ni@s en edad escolar en general, y luego incorporaremos algunos elementos particulares que se pueden encontrar frecuentemente en l@s ni@s que asisten a los proyectos de medio abierto como los clubes de nios. Cabe aclarar que stas ltimas son caractersticas frecuentes, no generalizables, y que no se tratan de caracteres personales, sino de condiciones de vida. stas suelen ser similares en todos los proyectos, porque el programa donde se enmarcan va dirigido especialmente a una poblacin que presenta determinados indicadores. No mencionaremos aqu caractersticas particulares de l@s ni@s y los grupos. Esto lo haremos a modo de ejemplo, en cada punto que sea necesario ms adelante. Caractersticas evolutivas de l@s ni@s de 6 a 12 aos: Entendemos que para poder visualizar las posibilidades de trabajo que ofrecen l@s ni@s a quienes se dirige la propuesta tenemos que tomar en cuenta su momento evolutivo. Algunas veces nos sucede que queremos que el/la ni@ aprenda cosas que an no est en condiciones de aprender (sucede mucho con las abstracciones) y otras veces insistimos con tcnicas que para ell@s ya nos son enriquecedoras o motivadoras. Por eso es imprescindible que nuestras propuestas sean adecuadas a su etapa de desarrollo y tomen en cuenta sus posibilidades y limitaciones. Describiendo el desarrollo psicosexual, Freud plantea que a los seis aos aproximadamente, coincidiendo con el ingreso a la escuela y la resolucin del Complejo de Edipo, el/la ni@ ingresa en el llamado perodo de latencia, marcado por la aparicin del supery. En este perodo se dara la sublimacin de las pulsiones, como un proceso mediante el cual dichas pulsiones pasan a orientarse hacia fines socialmente aceptados, subordinndose a intereses no centrados en aspectos sexuales como por ejemplo el

Esta relativizacin responde a que cada marco tiene sus peculiaridades, y ms an cada grupo de nios que en el transcurrir del tiempo se van formando dentro de esos proyectos.

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deseo de aprender, de conocer, de investigar, de compartir, lo cual podra asociarse al surgimiento de los sentimientos morales. En lo que respecta al desarrollo cognitivo, a los seis aos podemos ubicar a l@s ni@s en el inicio de la etapa operatoria segn el modelo de desarrollo cognitivo planteado por Piaget. A su vez el ingreso a la escuela primaria estara favoreciendo la aparicin de conductas constitutivas del pensamiento lgico, que se irn desarrollando durante toda la etapa escolar. El proceso de descentracin afectiva y cognitiva que l@s ni@s realizaron a lo largo de toda la etapa preescolar se manifiesta en una nueva modalidad de relacionamiento y pensamiento que se expresa en las siguientes conductas y actitudes que l@s ni@s han ido construyendo continuamente: desde lo cognitivo aparece el pensamiento lgico, siendo esto la generacin de un sistema de relaciones que permite coordinar diferentes puntos de vista entre s. Para llegar a esta coordinacin se hace necesaria una descentracin cognitiva y afectiva que permita al/a ni@ ponerse en el lugar y situacin del/a otr@, comprendiendo que su punto de vista es uno entre muchos, favoreciendo esto procesos de negociacin. Lo anterior trae aparejado la capacidad de colaboracin cuando realiza un trabajo con otr@s, coordinando sus acciones con los dems. La descentracin tambin trae la posibilidad de que l@s ni@s discutan entre s, no ya desde el lenguaje egocntrico, sino a travs de la capacidad de justificacin de sus enunciados. Esta habilidad de poder trabajar en grupo, debe ser estimulada: no se presenta simplemente y se instala como un modo de ser de l@s ni@s. Pero representa una posibilidad de trabajo que nos ser muy til a la hora de plantear una propuesta de prevencin del Abuso Sexual Infantil, sobre todo en el entendido de que el apoyo de las personas que componen nuestras redes primarias y el desarrollo de la empata, son dos grandes factores protectores. Al mismo tiempo, la capacidad de mantener una discusin argumentada debe ser estimulada afn de trabajar sobre las nociones de empoderamiento y defensa de los propios derechos, elementos altamente valorados en el trabajo en prevencin del Abuso Sexual. La etapa escolar es tambin un importante perodo en la construccin de la identidad de gnero, dndose una clara separacin entre nias y varones, en lo que tiene que ver con las actividades e intereses. Si bien desde que nacemos estamos

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recibiendo mensajes vinculados a las expectativas en torno al ser varn o mujer, en este momento se afianza esta identidad en base al descubrimiento de actividades e intereses comunes con nios del mismo sexo. Este proceso se da naturalmente, pero como mencionamos en el apartado correspondiente, la construccin de la identidad de gnero a partir del sistema de gnero hegemnico de nuestras sociedades, ocasiona una serie de consecuencias negativas para el desarrollo pleno, tanto de los individuos como de las sociedades. Por eso es importante aprovechar las posibilidades que nos ofrece esta etapa, para trabajar en la desnaturalizacin de los mandatos de gnero impuestos a l@s ni@s, afn de que su construccin de identidad sea ms crtica y reflexiva. La etapa escolar es bastante larga, y por tanto, no es uniforme. En lo que se refiere al desarrollo afectivo sexual, podramos diferenciar dos etapas, la primera que ira desde el inicio de la escuela hasta el ingreso a la etapa prepberal (de los seis a los nueve aos, aunque pueden existir diferencias significativas de un/a ni@ a otr@), y la segunda que durar hasta el ingreso a la adolescencia (de 9 a 12 aos aproximadamente). Esta diferenciacin esta planteada en el Manual de Save the Children, y es a partir de este material, ampliado con los aportes de FLORES COLOMBINO 6 , que sealaremos las caractersticas siguientes: En la primera etapa sealada, adems de las consideraciones que hacamos respecto a la identidad de gnero, pueden observarse, con menos frecuencia que en la etapa preescolar, juegos y actividades sexuales, as como la masturbacin, sobre todo a los seis y siete aos. L@s ni@s manifiestan curiosidad por el embarazo y nacimiento, y es frecuente que hagan bromas respecto a la sexualidad, circunstancias que pueden ser aprovechadas para generar instancias educativas relativas a la sexualidad. Por otro lado, adquieren una nueva forma de valorar a los adultos que tienen autoridad, se producen fuertes procesos de imitacin e identificacin, elemento que hay que tener muy presente para el establecimiento de la relacin educativa. Comienza a adquirir importancia el grupo de pares, l@s ni@s comparan su situacin con la de sus iguales y comienzan a crear una determinada forma de hablar y vestirse. Estas situaciones que sern trascendentes en la construccin activa

FLORES COLOMBINO, Andrs. Educacin Sexual. Ed. Dismar, Montevideo, 1992.

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que l@s ni@s hagan de su cotidianeidad, pueden ser la ocasin para la estimulacin de pautas de trato respetuoso de los derechos del/a otr@. En la segunda etapa se mantienen e incluso se acentan algunas caractersticas de la etapa anterior, pero la aparicin de la pubertad sobre todo, genera ciertos cambios: Se producen cambios emocionales fuertes y repentinos que van desde la alegra a la tristeza sin aparente explicacin. Esto est relacionado con un incremento de la influencia de lo afectivo en su carcter, que podr manifestarse tambin en sentimientos muy fuertes de enamoramiento o amistad con sus amig@s, con otr@s adolescentes, con artistas o profesor@s, entre otr@s. Aparecen tambin por esta etapa las fantasas sexuales y romnticas. Todos estos cambios pueden confundir al/a ni@ y provocar que se sientan incmod@s en situaciones que antes no les generaba incomodidad. Incluso puede cambiar el relacionamiento que antes tena con l@s adult@s de su entorno. Esta serie de cambios se relacionan tambin con el descubrimiento del/a ni@ de una parte de su afectividad que recin comienza a conocer. Es por lo tanto un momento ms que oportuno para trabajar sobre el auto conocimiento, la capacidad de expresar lo que nos pasa y la importancia de poder comunicarlo. Estos contenidos, adems de ser importantsimos para el desarrollo, son valiossimos en el marco de una propuesta de prevencin del Abuso Sexual Infantil. Por otro lado, tambin en esta etapa l@s ni@s, se hacen ms reservad@s y manifiestan deseos de tener vida privada. Esto, lejos de ser contradictorio con lo anterior, nos permite manejar contenidos como la intimidad, los secretos, el derecho a la privacidad, que son tan importantes como la capacidad de compartir lo que nos pasa. El contenido esencial a trabajar diramos, es sobre la habilidad del/a ni@ de poder decidir asertivamente, qu compartir de su vida privada, con quin, cundo y por qu, haciendo hincapi en que el/ella es capaz de decidirlo.

Caractersticas frecuentes del entorno de l@s ni@s escolares que participan de los proyectos socioeducativos de medio abierto pertenecientes o conveniados con I.N.A.U. Para la construccin de este punto nos basaremos en los estados de situacin de proyectos en los cules nos hemos desempeado como practicantes o como trabajadores. Utilizamos adems, estados de situacin de otros proyectos similares que nos facilitaron compaeros, y artculos publicados en la revista NOSOTROS.

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En principio hay que sealar que estos proyectos estn dirigidos a ni@s que encuentran dificultades particulares para su desarrollo, debido a que por razones de violencia social, tienen sus derechos particularmente vulnerados. Si bien es

absolutamente frecuente que toda sociedad vulnere los derechos de sus ciudadanos (ni@s y adult@s), con independencia de la ubicacin econmica, social o cultural en la que se encuentren 7 , estos programas van dirigidos a una poblacin que se encuentra en condiciones de riesgo tales que pueden afectar gravemente su desarrollo. No todas las caractersticas que rodean el entorno de est@s ni@s son por s mismas factores de riesgo (en el sentido expresado en el captulo II). Vamos a continuacin a sealar caractersticas frecuentes de esta poblacin para, pensando desde el modelo ecolgico eco sistmico de anlisis, destacar ciertas reas de contenido que pueden aparecer para trabajar. En general se atiende a familias que tienen un situacin econmica que les impide acceder a un consumo mnimo de los bienes necesarios para el desarrollo: pueden verse frecuentemente limitaciones en la subsistencia (alimentacin, abrigo, proteccin); escaso acceso al sistema de salud (falta de controles y tratamientos en caso de enfermedad, escasa o nula atencin primaria), dificultades en cuanto a la vivienda, que pueden expresarse en viviendas precarias, situacin de hacinamiento, falta de saneamiento, e incluso dificultades en el acceso al agua potable. Aparece tambin incapacidad econmica para cubrir las necesidades de vestimenta, insumos escolares, actividades de esparcimiento, circulacin por la ciudad, insumos para la higiene personal y del hogar. Esta situacin deriva muchas veces de la reducida calificacin escolar y laboral de l@s adult@s referentes del grupo familiar que, junto con otros factores, provoca dificultades de acceso al mercado de trabajo (o el acceso en condiciones precarias), o la elaboracin de estrategias de supervivencia a partir de iniciativas informales. O bien directamente puede generar que no existan fuentes de ingresos estables. Frecuentemente las familias de l@s ni@s son mayoritariamente extensas, donde conviven con varias generaciones. Esto puede llegar a representar un problema cuando se dificultan la intimidad y el desarrollo de actividades propias de cada edad. Muchas veces aparece esta situacin debido a circunstancias de hacinamiento. Este aspecto es clave a la hora de trabajar sobre la intimidad personal, y si bien las situaciones aparecen
7

Esto lo podemos reflejado en miles de cosas: respecto de l@s ni@s en el adultocentrismo, respecto de los adult@s en la inequidad de gnero, abusos laborales, contaminacin ambiental, etc. La lista de ejemplos puede hacerse interminable, pero quiz el razonamiento ms sencillo que cabe hacer es el siguiente: Todos tenemos derecho a que se respeten los derechos humanos. Por tanto, desde que en cualquier rea esos derechos no se respeten, esta violacin representa un atropello a los derechos de la sociedad toda.

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como particularmente difciles, es posible trabajar educativamente sobre ellas, con l@s ni@s, y con las familias. Puede verse frecuentemente escasa comunicacin intra y extra familiar, redes primarias y secundarias escasas, y poco relacionamiento con el medio exterior a la comunidad, o incluso a la familia. Este tipo de situaciones, donde aparece un aislamiento del grupo familiar, representa un factor de riesgo para todos los integrantes del ncleo, que pueden no encontrar referentes en quienes apoyarse si se suscita un hecho problemtico. A este nivel tambin es posible un trabajo educativo, que busque enriquecer sobre todo las redes primarias de l@s ni@s. Asimismo, la escasa comunicacin familiar a la interna, puede instalar y reforzar tensiones familiares, muchas veces provocadas por los factores antes mencionados, que deriven en situaciones violentas. Por este motivo es importante reforzar el trabajo en cuanto a la comunicacin. Puede darse una frecuente alternancia de la figura paterna, siendo en general la madre el principal referente familiar frente a sus hij@s. En todo tipo de familias (monoparentales, parejas estables, parejas alternadas) puede aparecer un

desdibujamiento de los roles familiares. Las responsabilidades de los miembros de la familia no suelen cumplirse y los derechos no son respetados. Se instalan conflictos de poder, aparecen problemas con los lmites que suelen ser escasos y mal manejados, conflictos a partir de los roles de gnero, y modos de comunicacin y trato violentos, que se ven reforzados por la situacin de violencia social en la que se encuentra la familia. En sus expresiones ms extremas, aparecen el maltrato fsico. Este factor es de alto riesgo en relacin al Abuso Sexual Infantil, y por eso deben tomarse en consideracin estas situaciones a la hora de pensar una propuesta de prevencin. Este tipo de situaciones puede afectar muchas esferas de la vida de l@s ni@s: es frecuente que el rendimiento escolar sea bajo, incluso que se de ausentismo, repeticin o abandono de la escuela. Cuando existen modos de relacionamiento violento en el trato a nivel barrial y/o familiar, estos se trasladan a pautas de relacionamiento violentas entre pares, y an con l@s adult@s del entorno que rodea al/a ni@. Se har entonces necesario trabajar sobre modos no agresivos de relacionamiento, el respeto por el/la otr@ y el valorarse a un@ mism@. Cuando este tipo de situaciones se mantiene en el tiempo sin modificaciones, la percepcin de aquellos que se sumergen en esa cotidianeidad es que la vida es as. Se pueden naturalizar las situaciones, los modos de vincularse. Puede que se lleguen a desconocer los derechos y por eso no se respeten ni se exijan. Puede generarse una

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especie de resignacin, que est paralizando cualquier iniciativa de cambio posible. Por eso es importante trabajar educativamente para desnaturalizar esa percepcin cotidiana, y promover iniciativas de cambio, por mnimos que parezcan. No nos es posible desconocer que situaciones tan complejas requieren de soluciones amplias, que involucran decisiones polticas, econmicas y sociales. Incluso a nivel de trabajo de campo, intervenir en este tipo de situaciones requiere de un trabajo interdisciplinario, y de recursos con los que en general los programas no cuentan. La descripcin de la situacin aqu planteada responde a la necesidad de enumerar factores que han de ser tenidos en cuenta a la hora de plantear un trabajo educativo en prevencin del abuso a este nivel. Pero estos factores deben vincularse en el marco de un anlisis ecolgico eco sistmico, afn de identificar factores de riesgo y protectores. Por ejemplo, el hecho de vivir en una familia monoparental no es de por s un factor de riesgo. Se transformar en uno, si los roles no son claros, si alternan adultos que cumplen un mismo rol desde diferentes lugares muy frecuentemente, y si el/la ni@ vive esa situacin de forma conflictiva. Este anlisis, como dijimos, debe hacerse caso a caso. Es obvio que no es posible dar una solucin a los problemas de fondo que enmarcan la situacin. Se puede trabajar, por ejemplo, para que se respeten los espacios de intimidad de l@s ni@s. Pero no podemos dar una solucin al problema de hacinamiento que tiene una familia. Se trata entonces, de trabajar a partir de lo posible, y sobre todo de reforzar los elementos protectores de l@s ni@s. Pero no hay que perder de vista que an no son ell@s los principales responsables de cuidar su bienestar. Lo son, en primer trmino, sus referentes familiares, luego l@s otr@s adult@s que hacemos parte de su entorno, y tambin la sociedad toda. La idea fundamental de un programa integral es que el bienestar infantil o la felicidad del nio no es nunca un regalo, sino una tarea siempre incompleta, nunca perfecta ni definitiva, que es mucho ms que un proceso puramente individual y familiar; debe ser el resultado de la accin de toda una comunidad 8

BARUDY, citado en CASAS GORGAL, Alicia. Articulo De que hablamos cuando hablamos de violencia sexual hacia nios, nias y adolescentes? publicado en La proteccin de los derechos de los nios, nias y adolescentes frente a la violencia sexual. Instituto Interamericano del Nio. Publicaciones IIN Organizaciones de la Sociedad Civil. Montevideo, 2003.

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IV.3. Nivel de Prevencin a trabajar

En el captulo II sealbamos que existen tres niveles de prevencin del Abuso Sexual Infantil. En el marco de la presentacin de la propuesta es necesario que explicitemos en que nivel vamos a trabajar y por qu. Entendemos que tanto el nivel primario como el secundario de prevencin requieren de un fuerte componente educativo. Los textos consultados as lo manifiestan y esta conclusin aparece lgica, en tanto buscan disminuir la incidencia y la prevalencia del problema. Es decir, a nivel primario, dar herramientas (conocimientos y habilidades) que permitan a los sujetos protegerse de situaciones de abuso, y proteger a l@s otr@s de ese tipo de situaciones. A nivel secundario se trata de intensificar este trabajo dirigindolo a aquellas personas que se encuentran en situaciones particularmente riesgosas. En el nivel secundario, si bien el componente educativo sigue teniendo un peso fundamental, comienzan a aparecer la necesidad de otro tipo de intervenciones, pensadas desde otros mbitos. No quiere decir que a nivel primario no se trabajen en otros mbitos que no sean educativos. De hecho es importantsimo que se trabaje a nivel de las familias, de la comunidad, de las instituciones, pero siempre desde un enfoque que busca sensibilizar, informar y formar, fortalecer redes. La diferencia radica en que en el nivel secundario, se piensa ms bien en intervenciones a nivel familiar, por ejemplo, sobre problemticas especficas, abordadas interdisciplinariamente, afn de disminuir los factores de riesgo especficos que presenta. Para la elaboracin de esta propuesta educativo social de prevencin de Abuso Sexual Infantil, hemos decidido trabajar en el marco de la prevencin primaria. Esta eleccin responde a diferentes motivos: En primer lugar, porque al trabajar en prevencin primaria: Se trabaja cuando el abuso todava no ha ocurrido, favorecindose su deteccin. Es la labor de prevencin ms eficaz puesto que -de tener xito- reducira la incidencia de los casos de abuso sexual infantil. 9 Compartimos la impresin de los autores del manual, y creemos que lo que ms est haciendo falta a nivel nacional es que se trabaje mucho ms en prevencin primaria. El trabajo en este nivel de prevencin puede generar una barrera de proteccin importante para l@s ni@s. Si cumple su objetivo de evitar que las situaciones de abuso se susciten, estar haciendo un aporte invalorable a la vida de l@s ni@s.

SAVE THE CHILDREN. Abuso Sexual Infantil. Manual de formacin para profesionales. Versin PDF 1.2. Espaa, 2001

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Por otro lado, un adecuado trabajo en este nivel habilita a un mejor trabajo en prevencin secundaria, puesto que genera que muchas ms personas se sensibilicen sobre la problemtica y sea ms fcil la deteccin de las situaciones de riesgo o an, los abusos que puedan estar cometindose. En segundo lugar, el trabajo en prevencin primaria tiene un carcter eminentemente educativo. Esto nos permite elaborar, a los efectos de este trabajo, una propuesta educativa, prescindiendo de la descripcin de las acciones de los otros actores que deben intervenir en todo programa de prevencin 10 E Incluso si la propuesta educativa no fuera acompaada por otras acciones, an as tendra el potencial de generar efectos positivos en l@s ni@s, que actuaran como protectores. Sera imposible que intentramos hacer lo mismo en el nivel secundario. Si bien el/a Educador/a Social puede desempear una tarea fundamental desde su especificidad en ese nivel, toda la intervencin deber estar pensada desde un equipo interdisciplinario, y a partir de situaciones muy concretas que se estudian, como dijimos ms arriba, caso por caso. En tercer lugar, porque el trabajo en prevencin primaria supone un enfoque integral del problema. No se busca trabajar el abuso en s mismo como agresin a l@s ni@s (si bien desde luego que es un tema que puede incorporarse), sino que se enmarca en una propuesta de buen trato, que busca el reconocimiento del nio como persona con caractersticas y necesidades propias. En este punto, trabajar los derechos de los nios y nias para comprender la vulneracin que supone un abuso sexual es un referente ms eficaz que comenzar el trabajo abordando directamente el abuso sexual. 11 . Este tipo de enfoque es valioso no slo para la prevencin del abuso sexual infantil, sino que repercutir positivamente en otras reas de la vida del nio. Un enfoque de prevencin primaria deber incluir tambin el trabajo sobre ciertos factores que son clave para la prevencin del abuso: la deteccin de situaciones de riesgo, el secreto, las relaciones de gnero y el establecimiento de vnculos afectivo sexuales en el marco del respeto por el otro, el afecto y el placer. Estos han de ser manejados tambin desde sus manifestaciones positivas, afn de poder descubrir por contraste, que situaciones nos perjudican. Queremos destacar que esta decisin no responde slo a la descripcin de la poblacin destinataria que presentamos, sino a nuestro convencimiento de que siempre
En los captulos siguientes nombraremos cules son las acciones que desde otros lugares deberan acompaar a la propuesta educativa para generar un buen trabajo en prevencin primaria, pero sin profundizar en ellas. 11 SAVE THE CHILDREN, Ob. Cit.
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es necesario trabajar a nivel primario el Abuso Sexual Infantil, y a que las limitaciones de una monografa de esta naturaleza nos permiten llegar slo a ese nivel de propuesta. Vale esta aclaracin, porque en una prctica real, es muy probable que las caractersticas que manejamos de la poblacin destinataria configuren en muchos casos, factores de riesgo, que sera irresponsable desatender. Muy probablemente, enmarcados en un Club de Nios real, se deba trabajar en prevencin primaria y se deban agotar esfuerzos para poder elaborar en conjunto un propuesta de prevencin secundaria, e incluso a veces, terciaria.

IV.4. Contenidos a Trabajar

De los mltiples contenidos que en el captulo II presentamos como valiosos para el trabajo de prevencin a nivel primario, seleccionamos dos que entendemos son los ms pertinentes: Derechos de l@s Ni@s Sexualidad y gnero

Las justificacin de por qu se prioriz cada uno ser detallada en los puntos siguientes. Pero antes queramos sealar el por qu de la eleccin de slo dos contenidos 12 . En el captulo II sealbamos que eran ms efectivas las propuestas de larga duracin, an cuando fueran de menor intensidad. Esto es lo que han evaluado equipos que trabajan en prevencin de abuso sexual infantil hace aos. Una de las posibles explicaciones que se le atribuye a este fenmeno es que existe una especie de bombardeo de informacin sobre l@s ni@s, con estmulos que cambian

permanentemente y buscan generar aprendizajes, o los generan por exposicin: escuela, club de nios, televisin, asociaciones deportivas, etc. Muchas veces los aprendizajes logrados en un corto perodo de tiempo no se acumulan, y con el tiempo van dejando paso a nuevos aprendizajes. En cambio, si se insiste durante un tiempo prolongado con el mismo tema, pueden generarse aprendizajes ms permanentes.

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En realidad la definicin de contenido aqu esta tomado en forma amplia. Se trata de reas de trabajo que en realidad, abarcan un nmero importante de contenidos claves relacionados cada uno, que sealaremos adelante.

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La mayora de los estudios no ha comparado programas, pero parece que los que proporcionan mayor implicacin de los nios y los que suponen mayor duracin son ms eficaces. Los pocos estudios que incluyen un seguimiento a ms largo plazo (entre 2 y 8 meses y 1 y 6 meses) indican que los nios tienen ms conocimientos que antes del aprendizaje, pero desgraciadamente se produce un descenso de los mismos a medida que transcurre el tiempo. Incluso un estudio indica una prdida significativa del aprendizaje de un cierto nmero de conceptos. 13 Es por este motivo que entendemos que una propuesta de trabajo en prevencin de Abuso Sexual Infantil debe centrarse en pocos aspectos clave del problema, afn de trabajarlos de diversos modos, desde diversas perspectivas, pero en profundidad y durante un perodo prolongado de tiempo. Sobre este tema volveremos cuando hagamos las consideraciones metodolgicas.

IV.4.a Trabajar sobre los derechos del/a ni@: Si bien toda la propuesta debe estar enmarcada desde el paradigma de la proteccin integral como destacbamos en el captulo II, los Derechos del/a Ni@ son adems un valioso contenido educativo a trabajar. En el captulo I mencionbamos, respecto a las caractersticas del abuso sexual y del maltrato en general, que se trataban de un abuso de poder, donde la vctima era tratada como objeto, y despojada de su dignidad y derechos. Sucede muchas veces que, sin necesidad de llegar tan lejos, l@s adult@s tratamos a l@s ni@s sin la consideracin de que son sujetos con derechos, que pueden elegir muchas cosas, que pueden opinar sobre todo lo qu los involucra, que pueden tomar parte en las decisiones que los afecten, en definitiva, que son sujetos de derechos. Esta situacin lleva muchas veces a que l@s propi@s ni@s desconozcan sus derechos, o an conocindolos, a que no busquen estrategias para defenderlos. Insistimos nuevamente en el hecho de que los principales responsables de que esos derechos se ejerzan somos l@s integrantes del mundo adulto. Lo que nos proponemos a la hora de trabajar sobre los Derechos del Nio con l@s ni@s, no es hacerlos cargo de la responsabilidad de defenderlos sol@s, sino hacerl@s partcipes.

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SAVE THE CHILDREN. Ob. Cit.

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El Programa Claves, incluye esta dimensin como parte de los contenidos a trabajar y postula: Intentamos promover el respeto por los derechos y las responsabilidades de los nios/as y adolescentes, favoreciendo su crecimiento ntegro, de modo que no sean solamente asistidos sino actores de su propio desarrollo, protagonistas en la construccin de proyectos de vida 14 Este ser partcipe, ser protagonista, contribuye a su autovaloracin y lo coloca en una situacin menos vulnerable comparado con un/a ni@ que se haya acostumbrado a verse a si mism@ como un objeto a disposicin del mundo adulto. La postura de defensa activa de los propios derechos es un factor protector sealado por todos los autores. Se relaciona adems con la autovaloracin, con la capacidad de disentir, opinar, incidir, promover cambios en su entorno. Con la autonoma, inteligencia, iniciativa y creatividad. Y se relaciona tambin con la capacidad de lucha y de superacin. Entendemos que estos contenidos, adems de ser valiosos por lo sinrgico de sus efectos, son adems muy pertinentes para el trabajo con l@s ni@s hacia l@s que va dirigida la propuesta, en tanto: Estn en un momento de su maduracin evolutiva que como dijimos, les permite ponerse en el lugar y situacin del otr@, comprendiendo que su punto de vista es uno entre muchos, favoreciendo esto procesos de negociacin y argumentacin. Este elemento se hace indispensable para trabajar sobre derechos. Estn participando de un proyecto qu debera promover su desarrollo integral 15 , y en este marco considerarlo como sujeto de plenos derechos. El poder llevar esta idea a actividades concretas que la materialicen puede brindarles a l@s ni@s otro modelo a partir del cul reconocerse, que les permita asumir una actitud activa en su propia defensa, an frente al mundo adulto. En situaciones como las descriptas, donde l@s ni@s tiene sus derechos particularmente vulnerados, el reconocerlos y exigirlos puede contribuir a generar movimiento, generar esperanza, y

fundamentalmente, puede fortalecer la barrera que representa el/la ni@ para el/la abusador/a. En las consideraciones metodolgicas haremos ms precisiones sobre este punto, pero no queremos dejar pasar la necesidad de advertir un riesgo a la hora de trabajar sobre este punto: muchas veces, la garanta del ejercicio de los derechos de l@s ni@s no slo no estn en sus manos, sino tampoco de ninguno de los adultos
FERRANDO, JORGE. (coordinador).Ingresando al terreno de la esperanza: Prevencin de violencia sexual hacia nios, nias y adolescentes. JUVENTUD PARA CRISTO. PRGRAMA CLAVES. Montevideo, diciembre de 2001 15 Este tipo de objetivos figura generalmente en todos los proyectos que trabajan con ni@s y adolescentes.
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que estn en su entorno. Por ese motivo es necesario cuidarse de no generar un trabajo, que, en lugar de producir movimientos positivos, provoque frustraciones intiles. Siempre es necesario trabajar haciendo especial hincapi en las acciones posibles. Y adems, el trabajo sobre los derechos supone el trabajo sobre las responsabilidades. El reconocimiento del otro como sujeto de derechos igual que yo nos habilita al trabajo sobre modos de relacionamiento no violentos, que vimos podan ser frecuentes en la poblacin descripta. Habilita a trabajar los lmites negociados, pensados desde los derechos y las responsabilidades de los que compartimos un espacio cotidiano (familia, escuela, club de nios), de modo de hacer un aporte tambin sobre este tema que frecuentemente se presenta.

IV.4.b Trabajar sobre sexualidad y gnero: No podemos perder de vista lo siguiente: Una vez establecido que el abuso sexual no es sino una forma de maltrato al nio o a la nia y que este maltrato supone y se basa en un abuso de poder sobre el menor, es importante, de cara a la conceptualizacin del abuso sexual infantil, abordar sus particularidades. El abuso sexual es una forma de abuso que afecta a la sexualidad del individuo. Y precisamente por eso es que muchas veces: el componente sexual de esta forma de maltrato hace que su deteccin, la revelacin e incluso la persecucin de este tipo de delitos sea mucho ms difcil. La deteccin viene dificultada por los miedos y mitos respecto a este tema, puesto que invade la parcela privada relacional de la persona. No deja indiferente a nadie, nos afecta y nos interpela. Adems, existe un gran nmero de falsas creencias y mitos sobre la sexualidad infantil y las relaciones familiares que afectan a la deteccin de los casos de abuso sexual infantil. Asimismo, la revelacin se dificulta, tanto para la vctima como para el agresor. 16 Aparte de estas consideraciones sealbamos antes que diferentes autores recomiendan enmarcar las propuestas de prevencin del Abuso Sexual Infantil dentro de programas de educacin afectivo sexual. Las principal razn es evidente: el aprendizaje de las pautas de una sexualidad basada en el afecto, el respeto por el/la otr@, el autocuidado y la responsabilidad son una de las barreras ms fuertes que un/a ni@ puede levantar frente a una eventual situacin de abuso sexual puesto que le
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SAVE THE CHILDREN. Ob. Cit. NOTA: El subrayado es nuestro.

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permite: 1) reconocerla en sus primeras fases (que suelen ser de seduccin); 2) hablar de ella sin la censura que pesa sobre los temas sexuales cuando son manejados sin naturalidad; 3) valorarse en tanto sujeto sexuado, con derecho a intimidad, y exigirlo a l@s adult@s. Adems, al igual que lo sealbamos en el punto anterior, el trabajo sobre este contenido no slo repercute en un aumento de los factores protectores del/a ni@, sino que tiene un componente sinrgico, que favorece otras reas del desarrollo como ser: un proceso de sexualizacin asociado al afecto, intimidad, placer, confianza, alegra, cuidado y descubrimiento progresivo; reconocer su cuerpo, sus partes y su funcionamiento. Valorarlo y cuidarlo. Los habilita a pensar sobre los distintos tipos de caricias y las emociones que estas provocan, y las maneras adecuadas o inadecuadas de relacionarse en diferentes contextos. 17 Por otro lado, mencionbamos en el captulo II como las relaciones de nuestro sistema de gnero hegemnico, y la construccin de la masculinidad a partir de prcticas de abuso de poder, operaban como factores asociados a la aparicin del Abuso Sexual Infantil. Es por eso que entendemos que ninguna propuesta debe proponerse sin contemplar un enfoque de gnero transversal (que atraviese todos los contenidos trabajados) y entendemos tambin que el gnero debe ser trabajado como un contenido especfico, asociado a la sexualidad. Esta asociacin responde fundamentalmente a que los mitos que fundan las diferenciaciones relativas al gnero estn asociadas principalmente al campo de la sexualidad humana. Sobre estos mitos se levantan argumentaciones que promueven las desigualdades sociales de nuestro sistema de gnero. Y esas falsas creencias son transmitidas a l@s ni@s desde el nacimiento, y son tempranamente asociadas a su identidad. La propia definicin de Identidad Sexual puede darnos una idea de cmo se tejen estas relaciones a lo largo de la socializacin de las personas: La identidad sexual incluye la manera como la persona se identifica como hombre o mujer, o como una combinacin de ambos, y la orientacin sexual de la persona. Es el marco de referencia interno que se forma con el correr de los aos, que permite a un individuo formular un concepto de s mismo sobre la base de su sexo, gnero y orientacin sexual y desenvolverse socialmente conforme a la percepcin que tiene de sus capacidades sexuales
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Extrado de los aportes que aparecen en CASAS, Ob. Cit. ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD, ORGANIZACIN PANAMERICANA DE LA SALUD, ASOCIACIN MUNDIAL DE SEXOLOGA. Manual conceptual, Conceptos Bsicos. Antigua Guatemala, Guatemala 2000.

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Adems del hecho de que entendemos que debera trabajarse con tod@s l@s ni@s sobre sexualidad y gnero, incluso desde el preescolar, entendemos que el manejo de estos contenidos es pertinente en la poblacin descripta en tanto. En la edad escolar, las dos grandes etapas de desarrollo afectivo

sexual que describimos, nos ofrecen posibilidades de trabajo en torno a sexualidad y gnero, cmo lo sealbamos arriba, que parten de la propia curiosidad y vivencias respecto al tema de l@s ni@s. La informacin que en general manejan l@s ni@s sobre

sexualidad es incompleta, teida de prejuicios y falsas creencias. Si bien no habamos sealado antes este aspecto es un dato que se repiti en nuestras experiencias de campo. Y si bien puede que se manifieste ms en este tipo de contextos, es una problemtica que atraviesa toda la sociedad. Sealamos tambin que las tensiones entre varones y mujeres en

este contexto pueden expresarse en conflictos violentos. Uno de los factores que contribuye a que esto suceda es la aceptacin muchas veces irreflexiva, de los roles de gnero asignados que colocan a las mujeres en situacin de sometimiento. Y pueden generar en los varones comportamientos violentos, desvalorizacin de los dems, etc., como sealramos en el captulo II. Otro factor sealado es el conflicto que se genera entre el derecho

a la intimidad y las situaciones de hacinamiento, que muchas veces resulta en una desvalorizacin de la privacidad de las personas. El trabajo sobre la intimidad es uno de los factores claves para la prevencin del Abuso Sexual Infantil.

IV.4.c Niveles de trabajo propuesto El ltimo paso de esta presentacin de la propuesta, es explicitar los niveles de trabajo que vamos a proponer. Por lo motivos ya expuestos, lo primero es mencionar que la propuesta de dirigir a l@s ni@s. Sin embargo, no podemos dejar de mencionar los pasos previos que debemos dar a otros niveles (personales, institucionales y familiares), afn de contar con el apoyo necesario para que el trabajo pueda ser eficaz. Se deber adems buscar que este apoyo se mantenga a lo largo de la propuesta, proponiendo actividades de evaluacin a todos los niveles, cada cierto tiempo.

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Presentaremos dos niveles de trabajo diferentes y complementarios, que se desprenden de las consideraciones que hicimos respecto al aporte de la Educacin Social en el trabajo de Prevencin del Abuso Sexual Infantil: En el captulo V, una propuesta de trabajo en la vida cotidiana, donde se buscar introducir cambios significativos en las rutinas, que habiliten la vivencia y la reflexin sobre los contenidos a ser manejados En el captulo VI, un nivel de trabajo a partir de actividades programadas, regulares, donde se manejen los contenidos a nivel conceptual y vivencial, y se planteen estrategias estructuradas que se sostengan en el tiempo.

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Bibliografa

ASAMBLEA GENERAL de las NACIONES UNIDAS. Convencin sobre los Derechos del Nio. ED. C.E.P, Montevideo, 1997 CASAS GORGAL, Alicia. Articulo De que hablamos cuando hablamos de violencia sexual hacia nios, nias y adolescentes? publicado en La proteccin de los derechos de los nios, nias y adolescentes frente a la violencia sexual. Instituto Interamericano del Nio. Publicaciones IIN Organizaciones de la Sociedad Civil. Montevideo, 2003. FERRANDO, JORGE. (coordinador).Ingresando al terreno de la esperanza: Prevencin de violencia sexual hacia nios, nias y adolescentes. JUVENTUD PARA CRISTO. PRGRAMA CLAVES. Montevideo, diciembre de 2001 FLORES COLOMBINO, Andrs. Educacin Sexual. Ed. Dismar, Montevideo, 1992. FORO JUVENIL Programa El Faro . Manual de conceptos bsicos sobre violencia familiar en adolescentes - abuso fisico, abuso sexual abuso emocional Versin PDF 1.2 Montevideo Uruguay. 2000 GIEP, Cuidando el potencial del futuro Departamento de Psicologa Mdica, Facultad de Medicina, Universidad de la Repblica, Montevideo, Uruguay, 1996 ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD, ORGANIZACIN PANAMERICANA DE LA SALUD, ASOCIACIN MUNDIAL DE SEXOLOGA. Manual conceptual, Conceptos Bsicos. Antigua Guatemala, Guatemala 2000. Revista Nosotros, N 5, Noviembre de 1996. Publicacin Tcnica del I.Na.Me. Montevideo, Uruguay SAVE THE CHILDREN. Abuso Sexual Infantil. Manual de formacin para profesionales. Versin PDF 1.2. Espaa, 2001 TUANA, Andrea. Entrevista realizada el 20 de julio de 2004. Local de El Faro, O.N.G. Foro Juvenil: Luis Alberto de Herrera 3730 Entrevistador: Pablo Lpez

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Captulo V: Educando en la Vida Cotidiana

V.1. Pasos previos
Durante este punto desarrollaremos tres consideraciones que entendemos fundamentales tener en cuenta cuando nos disponemos a trabajar en prevencin del Abuso Sexual Infantil. Se tratan de acciones que debe tomar el/la educador/a antes de encarar su tarea educativa con l@s ni@s, afn de aumentar las posibilidades de eficacia de la misma, de trabajar en un marco de responsabilidad, y de prevenir posibles problemas.

V.1.a. Formacin del/a Educador/a Social

Este ha de saber que la comodidad que suele brindar la receta conocida, es un obstculo a la eficacia. La misma implica la revisin, la supervisin, el estudio como proceso continuado 1

Como para todo profesional, la formacin permanente del/a Educador/a Social constituye uno de los requisitos para la calidad de su accin profesional. La realidad nos enfrenta da a da con nuevos desafos, que muchas veces nos cuestionan, nos hacen reflexionar, nos enfrentan a nuestras limitaciones. La respuesta a estos desafos ha de ser la bsqueda por parte del Educador/a Social de nuevos caminos, nuevas ideas, nuevos conocimientos, nuevas tcnicas. Se trata de aprovechar nuestra formacin base como motor que nos impulse hacia una formacin permanente. Incorporar conocimientos, tcnicas, reflexiones, y todo cunto pueda aportar al mejor desempeo de nuestro rol. Se trata tambin de compartir experiencias con colegas y otros profesionales que trabajan en realidades similares a la nuestra, para enriquecernos en un proceso de mutuo aprendizaje. La formacin permanente entendemos que: 1) Habilita un marco de reflexin constructiva desde donde podremos separarnos de nuestra prctica, para evaluarnos, visualizar alternativas, reconocer nuestros aciertos y crecer como profesionales; 2) Nos habilita a generar propuestas actualizadas, a manejar los contenidos adecuadamente; 3) Y a nivel humano, nos impulsa al cambio, a crecer, a no anquilosarnos en los conocimientos que ya tenemos mantenindonos en actitud de permanente bsqueda. Cuando pensamos trabajar en Prevencin del Abuso Sexual Infantil, la necesidad de ampliar nuestra formacin se hace evidente. Sealbamos que parte de los programas
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NEZ, Violeta. El Educador Especializado. En: SAEZ CARRERAS, Juan. El Educador Social. Universidad de Murcia, 1994

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amplios de prevencin incluyen la formacin de profesionales, en respuesta al hecho de que no existe una formacin particular al respecto en ninguna de las formaciones base de stos. Es imposible comprender el Abuso Sexual Infantil en tanto fenmeno, sino se lo contextualiza y se lo describe adecuadamente. Es necesario entender sus mecanismos, factores que intervienen, relaciones que se tejen en torno a l, etc. Y as como es imposible comprender el fenmeno si no se lo estudia, ms inusitado resulta poder realizar una intervencin sin un previo manejo conceptual del tema. Entendemos que el primer paso previo a la hora de elaborar una propuesta educativo social en Prevencin del Abuso Sexual Infantil es buscar la informacin apropiada, y de ser posible, la formacin adecuada 2 . Se deben buscar y comparar diferentes enfoques, buscar relatos de experiencias prcticas, tanto sistematizados como de primera mano (en conversaciones con otros actores que estn trabajando en el rea). Sin este paso previo, la intervencin no slo perder en calidad sino que puede generar efectos negativos (Por ejemplo trabajar el abuso a partir de la desconfianza, del aislamiento. Encontrar situaciones de abuso donde no las hay, malinterpretar los indicadores.) Esta misma consideracin que debe atravesar toda la propuesta, debe tomarse en cuenta tambin a la hora de trabajar los contenidos propuestos. Tanto los derechos de l@s ni@s como la sexualidad y el gnero, son reas de contenido muy amplio sobre las cules no siempre tenemos toda la informacin. Incluso es frecuente que nosotros mismos estemos impregnados de falsas creencias, o de supuestos a priori, que de no mediar una investigacin y reflexin, transmitiremos a l@s ni@s. En el captulo tres mencionbamos la funcin de mediacin entre los contenidos disponibles a nivel cultural y el sujeto de la educacin. Para cumplir esa funcin, el/la Educador/a Social debe ser un fluido conocedor de los contenidos que est trabajando, debe contar con la informacin apropiada y debe revisar

permanentemente cunto est depositando de sus vivencias y de su historia personal, en esos contenidos. Deber buscarse pues, informacin actualizada sobre sexualidad, gnero y derechos del ni@. Buscar experiencias de trabajo en el rea, enfoques didcticos,

En nuestro pas el programa CLAVES brinda capacitaciones, algunas especficamente para educadores, para trabajar en Prevencin del Abuso Sexual Infantil. Hay otras O.N.G. que realizan talleres y seminarios sobre el tema.

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marcos tericos referenciales, y todo cunto pueda aportar a generar una propuesta de calidad para l@s ni@s.

V.1.b. Buscar la participacin del equipo de trabajo

...es necesario que esa intencionalidad del educador se articule con las de los otros integrantes del equipo de trabajo, afn de sostener con mayor firmeza y proyeccin la posibilidad de logro de los objetivos educativos, sin perder por esto la especificidad de su propia actuacin 3

El trabajo en equipo es fundamental en cualquier propuesta educativa. Nos permite pensar con otr@, tomar en cuenta otras miradas sobre la misma realidad, y articular una propuesta global coherente. En un contexto como el propuesto, el equipo de trabajo incluye en general a diferentes profesionales: Psiclog@, Trabajador/a Social, Educador@s Sociales, Maestr@s, en general tambin otr@s Educadores/as con diferentes niveles de formacin, y auxiliares (cocina, limpieza). Cada uno de ellos puede aportar una mirada diferente, an cuando no trabajen directamente con l@s ni@s a los que se dirigir la propuesta. Adems comparten el entorno cotidiano del proyecto por lo cual sus actitudes, acciones y mensajes, afectarn directa o indirectamente a l@s ni@s con los que trabajemos, y, por supuesto, a nosotros mismos. Toda propuesta educativa debe atender al marco institucional organizacional en el cual se realiza, para ser coherente con sus objetivos y contribuir a su consecucin, para poder articularse con su dinmica, y tambin, para poder sustentarse y potenciarse con los aportes que los recursos institucionales puedan brindarle. El equipo de trabajo del centro en el cual se lleve a cabo la propuesta constituye uno de los elementos ms importantes a tomar en cuenta a la hora de trabajar, porque sus integrantes, as como nosotros, desarrollan sus acciones en este mismo marco institucional y persiguen, en general, los mismos objetivos. Existen diferentes niveles de trabajo en equipo: en ocasiones el equipo entero reflexiona, evala, planifica y lleva a cabo propuestas generales, aportando cada uno desde su disciplina al abordaje de una situacin determinada. En trminos ideales, una propuesta de Prevencin del Abuso Sexual Infantil debera enmarcarse en esta dinmica de trabajo.

MIRANDA, Fernando. La relacin educativa y la educacin social. Aportes desde la reflexin pedaggica. C.F.E. I..Na.Me. Montevideo, noviembre 1997

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Pero an cuando esto no fuera posible, es un paso previo indispensable a la ejecucin de una propuesta educativo social preventiva del abuso sexual infantil, buscar la participacin del equipo de trabajo, por lo menos en los siguientes aspectos: Se buscar que el equipo est informado y sensibilizado en relacin a la problemtica del abuso sexual infantil El equipo debe conocer que se realizar un trabajo educativo en el rea, cules contenidos se trabajarn y de qu manera Debemos buscar incluir a otr@s integrantes del equipo en la propuesta y habilitar espacios cuando ell@s lo soliciten. Esto no slo enriquece el manejo de los contenidos, sino que aporta a la construccin de un marco cotidiano coherente. Debemos habilitar a nuestr@s compaer@s para hacer los aportes que consideren necesarios y ser tenidos en cuenta Se debe llegar a acuerdos respecto a las acciones educativas propuestas, afn de poder mantener ciertas decisiones que es posible se tomen y que afecten al proyecto (si en el marco del trabajo sobre derechos se habilita a l@s ni@s a elegir de que color pintar su saln, por ejemplo, esta decisin debe ser respetada) Se buscar que sean partcipes de la evaluacin permanente. Esto nos permitir reflexionar sobre nuestro trabajo a partir de una mirada externa. Es necesario tambin sealarle al equipo aquellas actitudes que puedan estar perjudicando a l@s ni@s, o puedan estar obstaculizando el desarrollo de la propuesta concreta, de forma abierta y constructiva. Como contraparte se deben aceptar y tomar muy en cuenta los sealamientos que en este sentido puedan hacernos l@s integrantes del equipo a nosotr@s. Por ltimo, el trabajo en Prevencin de Abuso Sexual Infantil puede desencadenar situaciones de difcil abordaje, muy movilizantes tanto para l@s ni@s como para los profesionales que trabajan en el proyecto. El sostn que el equipo pueda brindar a l@s ni@s y a s mismos es un elemento clave para no generar efectos negativos y poder manejar los sentimientos que puedan aparecer.

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V.1.c. Incluir a las familias en la propuesta Si bien la propuesta est dirigida a l@s ni@s, no podemos perder de vista que existen otros entornos y otros actores adems de los que encuentran en el proyecto, que constituyen su realidad cotidiana. La familia no slo es la primera socializadora del/a ni@, sino que adems extiende su influencia durante todo su desarrollo, e incluso muchas veces an despus de que el sujeto se independiza del ncleo familiar. Es la primera referencia de l@s ni@s, y an cuando ya se encuentren inmersos en procesos de socializacin secundaria, mantiene toda su vigencia como principal referente, siendo adems su entorno ms inmediato. Si bien la escuela o un Club de Nios conforman parte de la Vida Cotidiana de l@s ni@s, la referencia familiar y el hogar aparecen como su entorno cotidiano por excelencia. No debemos olvidar tampoco, que la responsabilidad principal por el cuidado del desarrollo adecuado de l@s ni@s, recae sobre los referentes adultos con los que convive, sean sus padres u otros que cumplan con su funcin. Esa responsabilidad est acompaada de derechos, que incluyen, entre otros, el poder tomar decisiones respecto de la educacin de l@s ni@s, y de participar en su educacin. Estos dos motivos (la referencia familiar y la responsabilidad de los referentes del nio), nos lleva a afirmar que no se debera llevar a cabo ninguna propuesta educativa, sin tomar en cuenta a l@s adult@s referentes del/a ni@. En cada propuesta su participacin ha de ser diferente, pero lo que no debera suceder es que quedaran al margen. En una propuesta preventiva del abuso sexual infantil, esta importancia se vuelve an ms evidente, en tanto: Son los adultos referentes del ncleo familiar los principales protectores del/a ni@ frente a una situacin de abuso Es muy frecuente tambin, que algn integrante de la familia llegue a ser el abusador Por otro lado no podemos dejar de tomar en cuenta la advertencia que nos hace CASAS en su trabajo:Trabajar exclusivamente en relacin al fortalecimiento de los

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nios, puede provocar una reduccin de la complejidad del problema, recargar al nio y en caso de vivir un suceso, favorecer la autoinculpacin 4 En una propuesta como la que estamos planteando, que busca reforzar ciertos factores protectores del/a ni@, la participacin de l@s adult@s referentes es clave para: Que la empresa no se transforme en una carga exclusiva de l@s ni@s sino en un compromiso familiar. Este puede ser muy difcil de lograr pero es imprescindible plantearlo. Incrementar la capacidad de negociacin de l@s ni@s Empezar a construir, an en cosas mnimas, una prctica coherente de respeto de los derechos del/a ni@ en diferente mbitos Contribuir a naturalizar los temas relacionados con la sexualidad Reforzar positivamente los logros de l@s ni@s Apoyar los emprendimientos de l@s ni@s

El lograr este tipo de apoyo familiar requerira de una intervencin educativa a nivel familiar, e incluso en muchos casos de un abordaje interdisciplinario. La realidad concreta en la que nos situamos muchas veces nos presenta este tipo de apoyo como una utopa. Sin embargo, a efectos de esta propuesta, se deber como paso previo a la ejecucin, dar participacin a las familias en por lo menos alguna instancia donde: Se comenten los objetivos de la propuesta y se puedan intercambiar opiniones al respecto. Se brinde informacin sobre prevencin del abuso y el maltrato infantil desde un enfoque positivo, que habilite a que reconozcan su rol de proteccin y sealen la necesidad de que lo asuman. Se comenten los contenidos a trabajar y de que manera, buscando el intercambio de opiniones e incorporando aportes a la propuesta. Se explicite la necesidad de apoyo familiar, y se debatan entre todos acciones concretas que puedan servir de apoyo al trabajo de l@s ni@s. Se buscar tambin, de ser posible, generar instancias futuras donde evaluar y retomar las temticas tratadas.
CASAS GORGAL, Alicia. Articulo De que hablamos cuando hablamos de violencia sexual hacia nios, nias y adolescentes? publicado en La proteccin de los derechos de los nios, nias y adolescentes frente a la violencia sexual. Instituto Interamericano del Nio. Publicaciones IIN Organizaciones de la Sociedad Civil. Montevideo, 2003.
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Ser importante tambin cuidar los siguientes aspectos: Habilitar el debate, pero aliviar las tensiones que se puedan generar entre l@s adult@s referentes que participen Cuidar de no presentar los temas como un cuestionamiento sobre su paternidad Tomar en cuenta toda la informacin disponible sobre las familias, sobre todo si existen antecedentes de maltrato o abuso Rescatar los aportes de tod@s y hacerles saber que sern tenidos en cuenta Explicitar que se trabajar sobre sexualidad y gnero. Destacamos este aspecto porque muchas veces el tratamiento educativo del tema genera resistencias.

V.2. El establecimiento de la Relacin Educativa

Educar en la vida cotidiana significa, en el marco de esta propuesta, antes que nada, retomar los elementos de las rutinas diarias y situaciones frecuentes de la institucin donde se enmarca la propuesta, para aprovecharlos de modo que generen aprendizajes significativos en torno a los derechos de l@s ni@s, a la sexualidad y al gnero. La posibilidad de que situaciones rutinarias adquieran valor educativo, depender de que se establezca una buena relacin educativa entre el educador/a y l@s ni@s. Esta consideracin, desde luego, se asociar tambin a la eficacia de las propuestas programadas. Sin embargo, es quiz an ms esencial cuando trabajamos sobre hechos cotidianos, puesto que implica una muy aceitada articulacin entre la intencin y accin del educador/a, y la educabilidad de l@s ni@s, en tanto pueden surgir de repente. Cuando proponemos una actividad, el encuadre mismo establece las reglas de la relacin educativa, si bien, claro est, es necesario que existan condiciones previas que lo habiliten. En cambio, cuando es necesario retomar elementos que surgen de repente, para transformarlos en acciones educativo sociales, el encuadre debe estar sustentado por una relacin educativa que se sostenga en el cotidiano y que habilite los

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aprendizajes. Esto supone una actitud sostenida tanto del/a educador/a como de l@s ni@s. Podramos decir que recomendamos como metodolgica general a la hora de trabajar sobre elementos que surgen en la cotidianeidad compartida del educador/a y l@s nio@s, generar y mantener una buena relacin educativa, que habilite acciones en cualquier momento. Pero estas acciones no pueden ser simple espontanesmo del educador/a. No se trata de improvisar sobre la marcha sino de identificar situaciones que pueden transformarse en educativas en el marco de una relacin educativa intencionada. Para analizar los elementos que la componen vamos a partir del trabajo de Fernando MIRANDA sobre relacin educativa, articulndolo con las particularidades de este nivel de trabajo propuesto (vida cotidiana). Aunque debemos mencionar que sus puntos esenciales son tambin aplicables al siguiente nivel propuesto (actividades estructuradas), por lo cual no volveremos a mencionarlos en el captulo siguiente. En este trabajo se describe la funcin de los dos componentes de una relacin educativa (educador educando) de la manera siguiente : ... el establecimiento de una relacin educativa que vincula al educador, como sujeto que lleva adelante acciones intencionadas, dirigidas y orientadas a la formacin de otros sujetos; y al educando, como sujeto que asume de manera comprometida, activa y responsable la adquisicin de aquella seleccin de formas culturales exigidas para la integracin en diferentes niveles de lo social (Konnikova, 1977; Nez, 1997) 5 La relacin educativa debe establecerse entonces, desde la perspectiva del/a educador/a, a travs de la realizacin de acciones intencionadas. Cuando nos proponemos trabajar a partir de elementos que surgen en la cotidianeidad compartida, el mantenernos permanentemente atentos respecto de cual es nuestra intencin resulta fundamental, puesto que es nuestra referencia a la hora de encontrar elementos sobre los cules trabajar. Para que un hecho del cotidiano se transforme en una accin educativa, debe mediar la intencin del/a educador/a que redirije ese hecho, orientndolo a cierto fin. ste es, generar la posibilidad de obtencin de un aprendizaje valioso para el/la educand@.

MIRANDA, Fernando. Ob. Cit.

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Slo eso hace falta para transformar una situacin de la rutina diaria en una situacin educativa. Pero esto no significa que la accin educativa sea espontnea. Detrs de la accin del/a educador/a debe haber un anlisis de la situacin frente a la que se encuentra, y de sus posibilidades educativas respecto de su intencin. El/la educador/a debe conocer a sus educand@s, conocer los elementos que conforman su cotidianeidad, y analizar que factores pueden ser tiles a la hora de trabajar los contenidos que se propone. A partir de all reconoce, selecciona, dirige y orienta hechos cotidianos para transformarlos en situaciones educativas. Otro elemento a tener en cuenta a la hora de establecer la relacin educativa es el anlisis de nuestra implicancia, es decir, cunto de nosotros mismos estamos depositando en esa relacin. El educador no es un trmino neutro de la relacin. Al enfrentarse al educando lleva consigo su historia personal, su afectividad, su personalidad, su ideologa, posicionamientos polticos, filosficos, sociales, etc. Pero su formacin debera prepararlo para poder obrar de acuerdo a los objetivos de su propuesta, minimizando su implicancia en ella. Minimizando, porque es imposible no tenerla. Lo importante es poder reconocer el lugar en el que nos encontramos y estar abiertos a revisarlo, a separarnos de l para habilitar reflexiones, a poder cambiar de postura si es necesario. Trabajando un tema tan movilizante como la sexualidad, o tan arraigado en nuestra personalidad como el gnero, es imprescindible pasar revista a nuestros propios saberes y sentires al respecto, porque de lo contrario corremos serio riesgo de depositar nuestros conflictos en la relacin educativa. Con los Derechos del Nio pasa tambin. Muchas veces hablamos de derechos pero no somos capaces de sostenerlos: Porque vos le decs, bueno los jvenes, los nios son sujetos de derecho, son ciudadanos, estamos construyendo ciudadana. Todo eso queda brbaro, empoderamos a los jvenes. Ahora cuando tens un problema con ellos, qu tipo de empoderamiento ests fomentando como educador?. 6 La respuesta a esta pregunta puede variar, de acuerdo a cun incorporado tengamos el paradigma de la proteccin integral. Si es slo discurso, podemos caer en prcticas autoritarias, en ignorar al/a ni@, en atropellar su libertad porque se encuentra en una situacin de menor poder. Y no nos referimos a situaciones extraordinarias, puede simplemente ser un grito o una sancin que se toma como medida cmoda, antes de buscar la solucin al problema. En cambio, si podemos incorporar ese discurso, creerlo,
GONZALEZ, Melva. Entrevista realizada el 30 de julio de 2004. Local del Programa CLAVES: Manuel Acua 3033. Entrevistador : Pablo Lpez
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defenderlo, y hacerlo parte nuestra, estamos ubicados en una mejor posicin para solucionar el problema respetando los derechos del/a ni@. Esta implicancia tambin se pone en juego respecto a la finalidad de la propuesta. Se trata de trabajar el Abuso Sexual Infantil. La descripcin hecha al respecto seala todo lo que moviliza el fenmeno a nivel personal, institucional y social. El/la educador/a no es ajen@ a esto, y deber estar atent@ de s mism@, o incluso pedir ayuda a una mirada externa, afn de que su implicacin en el tema no perjudique a l@s ni@s. Muchas veces, a educadores/as u otros profesionales que se capacitan respecto del Abuso Sexual Infantil les sucede, por ejemplo, que comienzan a detectar abusos en todos lados. Sin duda una adecuada informacin es imprescindible, y nos habilita a ver ciertos indicadores que quiz se les escapen a otr@s compaer@s que no tengan esa informacin. Pero muchas veces la informacin abre una ventana a la sensibilidad del/a educador/a, que puede traducirse en emociones que no nos permiten ver con claridad las situaciones. 7 Estas reflexiones introducen el tema de la distancia necesaria. En este sentido en el trabajo de MIRANDA aparece [La no pertenencia al grupo por parte del educador] reconoce una distancia necesaria en relacin a la posibilidad de evaluar el desarrollo de la actividad y los aprendizajes grupales e individuales: observar y valorar la actividad para poder rectificar sobre su desarrollo, modificando o incorporando elementos de la propuesta original; evaluar el desarrollo del grupo en general y de los sujetos individuales para poder apreciar modificaciones, actitudes, aprendizajes, demandas 8 Cuando pensamos en trabajar sobre elementos de la cotidianeidad, medir bien esta distancia se hace imprescindible puesto qu lo escueto del encuadre podra repercutir en la ineficacia de las propuestas. 1) La distancia necesaria en esta intervencin supone por un lado, el mantener la distancia necesaria con el grupo afn de no caer en un tratamiento de los contenidos de la misma naturaleza del que se realiza entre pares, an cuando se aproveche, por ejemplo, una conversacin entre ellos para generar una situacin educativa. Si hablamos de sexualidad por ejemplo, podra buscarse una reflexin sobre el manejo de aquellos saberes que estn naturalizados cuando surgen en tono de stira o agresin (lo cual es habitual en el trato cotidiano de los nios). Es necesario abordar esta situacin con la distancia necesaria para que no se reproduzca, y no en cualquier

Estas afirmaciones las hago en base a las conversaciones con los entrevistados citados y con otros profesionales que trabajan en Prevencin o Tratamiento del Abuso Sexual Infantil. Tambin se traslucen en algunos de los materiales consultados. 8 MIRANDA Fernando. Ob. Cit.

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momento. Situaciones como las planteadas pueden o no surgir seguido. Esos elementos debe manejarlos el/la educador/a para decidir cuando generar una problematizacin. El mismo ejemplo puede aplicarse para trabajar sobre los derechos del ni@, en tanto una agresin verbal puede ser vivida como un atentado a la dignidad personal. En cualquiera de los dos casos, el/a Educador/a ha de poder estar lo suficientemente distanciado de la situacin como para no reproducir los esquemas cotidianos, ni el lenguaje de sus educandos, ni la actitud de los mismos, a la hora de generar una situacin educativa. 2) Sin embargo, al mismo tiempo es necesario generar un clima de confianza y de dilogo, por lo cual esta distancia no puede ser tal que el/la ni@ no sienta que puede plantear sus opiniones o inquietudes con libertad, o que inhabilite un espacio de intercambio de temas a nivel personal. 3) Hacemos en este punto un parntesis relacionado con la distancia necesaria para la gestin de actividades que plantearemos en el siguiente captulo. Se debe poder gestionar las actividades desde un lugar que nos permita ver que procesos se estn generando en el grupo, que temas despiertan inters o generan angustias, afn de poder, o bien cambiar la actividad, o bien modificarla an sobre la marcha. 4) La distancia debe medirse tambin en relacin al foco donde ponemos la atencin. Es necesaria una distancia que nos permita ver lo grupal, pero a la vez percibir lo personal, puesto que esta intervencin toca reas de la personalidad, que en ocasiones se viven como particularmente conflictivas. El no tomar en cuenta estos procesos personales puede llevar a que la experiencia sea vivida por el/la ni@ como angustiante y estara provocando justo lo contrario de lo que se buscaba. Esta consideracin hay que tenerla en cuenta tanto en el trabajo en elementos cotidianos como en el planteo de actividades. Por ejemplo, supongamos que estamos trabajando sobre derechos del/a ni@. Ya hemos trabajado sobre el derecho a la integridad fsica, estableciendo claramente que nadie tiene el derecho de agredir nuestros cuerpos. Se plantean situaciones en la rutina del club donde algn/a ni@ agrede a otr@ fsicamente, y ste/a no se defiende ni pide ayuda. Es una situacin que se ve habitualmente en los clubes de ni@s. Transformar ese hecho en una situacin educativa implica por un lado, trabajar con el/la agresor/a, y por otro, trabajar con el/la agredido/a. Pero puede pasarnos si no tenemos la distancia necesaria para ver las situaciones grupales, pero tambin individuales, que nos perdamos parte de los datos que necesitamos para decidir un rumbo de accin. Qu sucede si el/la agredido/a es vctima de maltrato en su casa?. Qu podemos generarle si vamos y le

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repetimos el discurso de Nadie puede agredir tu cuerpo?. O lo mismo con el/la agresor/a. Es vctima de maltrato infantil y le repetimos simplemente Nadie tiene derecho de agredir el cuerpo de los dems. Y qu hay del suyo propio?. Situaciones como sta pueden ocurrir, por eso es importante no pegarse exclusivamente a un modelo de manejo de los contenidos, y poder ir cambiando de mtodos que tomen en cuenta los procesos que se van generando a nivel personal y grupal. A esta distancia nos referimos respecto del foco de atencin, que nunca puede ser uno slo. El otro elemento fundamental para poder establecer una buena relacin educativa es la actitud del/a educand@. Respecto a l/ella lo ms importante a la hora de establecer est relacin educativa es buscar la educabilidad, entendiendo sta como la disposicin de su parte a participar de forma activa y responsable de la relacin educativa. El papel del/a educand@ en la relacin educativa ha de ser, por tanto, activo, en tanto la intencionalidad no se cumplira de no mediar la participacin del/a mism@ en la propuesta, debido a que la misma supone su contribucin para el establecimiento de un intercambio reflexivo colectivo. Esta actitud de parte de l@s ni@s, no tiene porque ser necesariamente espontnea. En muchas ocasiones, depender de la actitud del/a educador/a el poder establecer o no la educabilidad. Respecto a sto hay que considerar: Que la actitud activa del/a educand@ debe ser habilitada y motivada Que, sobre todo cuando se trabaja sobre elementos de la cotidianeidad, el/la educador/a ha de cuidarse de no ser invasiv@. Puede ser muy enriquecedor participar en una conversacin de l@s ni@s, pero siempre y cuando ell@s habiliten el lugar. Que e/lal ni@ tiene derecho a rechazar nuestras propuestas educativas, y es tarea del/a educador/a buscar las estrategias para buscar generar la educabilidad. Los roles deben estar claramente diferenciados: si el/la educand@ no puede percibir al/a educador/a como tal, no se generar la relacin educativa. En cambio si tanto l@s ni@s como el/la educador/a pueden ubicarse en su rol, estarn las condiciones dadas para habilitar una situacin educativa respecto de cualquier hecho (observando las condiciones antes dichas), an sin necesidad de un encuadre previo. Es la propia relacin la que generar el encuadre. A lo largo de este apartado hemos intentado sealar elementos a tener en cuenta a la hora de establecer la relacin educativa. Partiendo de teoras generales, detenindonos

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en elementos puntuales para esta propuesta, y haciendo especial hincapi en ciertos aspectos de esa relacin: aquellos que nos habilitan a trabajar sobre elementos de la vida cotidiana dentro de la vida cotidiana. En los puntos siguientes propondremos algunos lineamientos que entendemos pueden ayudarnos a trabajar los contenidos planteados, en diferentes espacios del cotidiano. Plantearemos algunos ejemplos de situaciones extradas de nuestra prctica, afn de pensar cmo se podran transformar las mismas en situaciones educativas, que habiliten posibles aprendizajes sobre los contenidos de esta propuesta.

V.3. La conversacin y los mensajes

Hemos mencionado la relacin que existe entre Educacin Social y Vida Cotidiana, en dos sentidos diferentes: La primera, asociando la Vida Cotidiana en tanto Realidad Cotidiana 9 , como el punto de partida para la seleccin de contenidos y metodologas que es necesario hacer afn de generar acciones educativo sociales. Trabajar desde la Vida Cotidiana para la Vida Cotidiana, entendemos, es la marca que le da la especificidad a los fenmenos educativos sociales. En otro sentido, destacbamos la Realidad Cotidiana como campo de fenmenos que pueden ser potencialmente educativos, en tanto medie el establecimiento de una Relacin Educativa, y se generen acciones educativas. Es a lo que llamamos trabajar en la vida cotidiana, o a partir de hechos de la Vida Cotidiana que pueden transformarse en situaciones educativas. Llegado este punto, intentaremos buscar en los elementos de la cotidianeidad presentada para esta propuesta, esos hechos o situaciones que nos habiliten a generar posibilidades de aprendizaje. Para eso debemos detenernos a examinar cmo se construye nuestra realidad cotidiana, afn de poder reconocer que factores se ponen en juego, y poder pensar como pueden esos factores ser modificados y aprovechados en tanto accin educativo social. Vamos a ir desarrollando dos aspectos que entendemos son fundamentales en esta propuesta: 1) los mensajes y conversaciones,
Cuando hablamos de Realidad Cotidiana nos referimos a la Vida Cotidiana desde el punto de vista del sujeto. La vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tiene un significado coherente. BERGER Y LUCKMAN. La Realidad cotidiana es adems una construccin intersubjetiva, en tanto la comparto con otros.
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2) las rutinas y costumbres, Para cada aspecto mencionado haremos un anlisis que nos permita entender cmo se construye y que influencia tienen en nosotr@s. Comenzaremos aqu con los mensajes y conversaciones. Pero antes es necesario sealar algunos aspectos de la experiencia cotidiana, que nos expliquen su valor potencialmente educativo, y nos den pistas de cmo se construye el Saber Cotidiano. BERGER Y LUCKMAN postulaban: Experimento la vida cotidiana en estado de plena vigilia. Este estado de plena vigilia con respecto a existir y aprehender la realidad de la vida cotidiana es para m algo normal y evidente por s mismo, vale decir, constituye mi actitud natural. 10 Destacamos esta primera idea: en la vida cotidiana generamos aprendizajes continuamente, estamos en permanente actitud de aprehender nuevas cosas. Queremos aclarar, que esto no se confunde en lo ms mnimo con educabilidad. En la vida cotidiana aprehendemos el mundo, porque su realidad es imposible de ignorar, en palabras de estos autores. Pero estos aprendizajes no siempre se relacionan con fenmenos educativos, donde siempre media una intencin, un contenido y por lo menos dos sujetos activos. Estos aprendizajes se relacionan ms bien con nuestra capacidad de apropiarnos del mundo, de darle significado a aquello que se nos presenta. Por eso, los aprendizajes que realizamos, si bien muchas veces son intersubjetivos, si bien requieren adems de nuestra participacin activa, no requieren de una predisposicin de participar en ellos. La educabilidad en cambio se relaciona con nuestra disposicin para aprender, para participar activamente de una relacin educativa, afn de integrar un contenido. Evidentemente, no todo aprendizaje proviene de una accin educativa. Por el hecho de estar en la Vida Cotidiana, aprehendemos y aprendemos ciertas cosas, que provienen del ambiente, de diferentes formas (porque lo veo, porque lo escucho, porque lo percibo, porque me lo dicen, porque me educan, etc.). Estas cosas se constituyen en saberes personales, que no siempre pueden ser generalizables para tod@s. Todo saber proviene naturalmente de la experiencia de los particulares, pero no todas las experiencias particulares son sociales, en la misma medida, igualmente generales,

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BERGER, Peter y LUCKMAN, Thomas, La construccin social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1979.

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igualmente entendibles, e importantes...El saber con valides puramente personal aparece muy a menudo en la vida cotidiana. Si noto que alguien me engaa, tengo una cognicin que puede convertirse en una saber importantsimo en mi vida, pero que de tal forma no podr tener nunca valides relativamente general 11 Estos aprendizajes constituirn nuestro saber cotidiano, es decir: la suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizaremos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo ms heterogneo
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Este saber cotidiano, es fundamental pues, para vivir. Actuamos, en gran medida, como aprendemos a actuar en la vida cotidiana. Nos relacionamos, a partir de pautas que aprendemos en la vida cotidiana. Y as con muchas otras actitudes, habilidades y saberes, que no aprendemos a travs de la educacin, sino de la experiencia cotidiana. Est claro que este saber tiene un peso fundamental en nuestra vida. Por eso es importante generar acciones educativas a partir de hechos de la vida cotidiana, en tanto: Por un lado, porque es un campo natural donde se generan

aprendizajes continuos de saberes prcticos y personales que pueden aprovecharse, mediante acciones educativas, para trabajar los contenidos de nuestra propuesta. Por otro lado, los aprendizajes que generan los hechos cotidianos

muchas veces chocan con aquellos contenidos que entendemos valiosos de aprender, lo que puede anular o debilitar la eficacia de nuestras acciones educativas. Por ejemplo, si insistimos con talleres donde se trabaje la equidad de gnero, pero luego habilitamos que, cada vez que un varn se angustia tod@s l@s compaero@s y l@s adult@s le digan los hombres no lloran, nos estamos perdiendo la oportunidad de trabajar ese contenido en la Realidad Cotidiana, y habilitando un mensaje contradictorio. Vale aclarar que naturalmente es bueno que tod@s tengamos varias versiones sobre los mismos contenidos, pero el/la educador/a tiene una postura, esta convencido de algo, hizo un recorte que puede argumentar, y aunque debe habilitar a que el sujeto lo incorpore activamente 13 (no imponerlo), no puede perder la coherencia y dar mensajes contradictorios.

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ALVAREZ, Cristina. Sociologa de la vida cotidiana. Introduccin y sntesis realizada por la Lic. Cristina lvarez del libro Sociologa de la Vida Cotidiana Agnes Hller. Barcelona, Ed. Pennsula, 1987. Edicin Preliminar, Escuela de Funcionarios del I.Na.Me. Montevideo, Abril de 1994. 12 Ibidem 13 Respecto de esto, valen los comentarios hechos sobre relacin educativa.

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Entrando ahora s, al terreno de los mensajes y conversaciones, vamos a ubicarnos en el principio de nuestra vida: Desde nuestro nacimiento a travs del contacto con los dems estamos continuamente recibiendo mensajes que nos permiten apropiarnos del mundo, darle significado, actuar sobre l, e interactuar con l. BERGER Y LUCKMAN destacan el valor del lenguaje en este proceso: La realidad de la vida cotidiana se presenta ya objetivada, o sea, construida por un orden de objetos que haban sido designados como objetos antes de que yo apareciera en escena. El lenguaje usado en la vida cotidiana me proporciona continuamente las objetivaciones

indispensables y dispone el orden dentro del cul stas adquieren sentido y dentro del cul la vida cotidiana tiene significado para m... El lenguaje marca las coordenadas de vida en la sociedad y llena esa vida de objetos significativos. 14 Comprender el valor del lenguaje es fundamental a la hora de pensar en acciones educativas en la Realidad Cotidiana. El lenguaje es una de las claves a partir de la cual el mundo adquiere significado para m. Con la adquisicin del lenguaje, se accede a la posibilidad de significar las imgenes que provienen del mundo externo. Logramos reconstruir acciones pasadas como relato, a la vez que podemos anticipar nuestras acciones futuras mediante la representacin verbal. Esto trae como consecuencias: la socializacin de la accin (podemos comunicarnos verbalmente con los dems), la aparicin del pensamiento (interiorizamos la palabra). Con la adquisicin del lenguaje, el/la ni@ se ve enfrentad@ no slo al mundo fsico sino a dos nuevos mundos: el mundo social y el de las representaciones interiores. Al conversar con sus familiares el nio advertir a cada instante que sus pensamientos son aprobados o discutidos, y descubrir un inmenso mundo de pensamientos que le son exteriores, que le instruirn o impresionarn de modos diversos 15 Es decir, con la aparicin del lenguaje, cambia nuestra relacin con el mundo exterior y comenzamos a darle significado a lo que existe y ocurre en nuestra vida cotidiana. Estos significados se irn acumulando a lo largo de la vida e irn construyendo nuestros saberes: el saber cotidiano ser uno de ellos. Pero estos saberes no aparecen de una vez y para siempre, se van enriqueciendo, se van modificando, se van complejizando, e incluso se van olvidando en la continua dinmica de intercambio que experimentamos con nuestro entorno en la vida cotidiana.

BERGER, Peter Y LUCKMAN, Thomas. Ob. Cit. Nota: El subrayado es nuestro PIAGET, Jean. Psicologa de la inteligencia. Ed. Psique. Bs. As., 1972. NOTA: Los conceptos previos a la cita se encuentran desarrollados en: Piaget, Jean, Seis estudios de psicologa, Editorial Ariel, Sexta edicin, Argentina, 1998.
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Desde que el lenguaje nos habilita esta nueva relacin con el mundo exterior, siempre ser una de las claves de nuestros aprendizajes en la experiencia cotidiana. A partir de esta adquisicin comenzamos a interpretar los mensajes que le van otorgando significado y valor a los diferentes objetos, acciones, actitudes, sentimientos, etc. Los mensajes que recibimos en la experiencia cotidiana jugarn un papel fundamental en la construccin de nuestra interpretacin de la realidad. Es por este motivo, que trabajar educativamente sobre esos mensajes surge como un campo potencialmente fructfero para el manejo de cualquier contenido. En el curso de nuestra vida cotidiana, recibimos mensajes de todo tipo, desde diferentes lugares: algunas veces el mensaje llega de boca de una persona con quin comparto un espacio, algunas veces esto habilita una conversacin. Otras veces el mensaje llega mediado por algn sistema (audio, imagen, escritura). BERGER Y LUCKMAN destacan principalmente las interacciones sociales cara a cara: La experiencia ms importante que tengo de los otros se produce en la situacin cara a cara, que es el prototipo de la interaccin social y del que se derivan todos los dems casos. En ella ya no slo el lenguaje me transmite mensajes, sino que la subjetividad del otro me es accesible mediante un mximo de sntomas.
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En la relacin cara a cara se introducen otro tipo de mensajes, no necesariamente mediados por el lenguaje, pero que operan como un lenguaje en s mismo. Se trata de toda la gama de expresiones corporales y actitudes que nos transmite el o los sujetos con los que estamos viviendo la experiencia cara a cara. Estos mensajes tambin me proveen de elementos para significar la realidad, para valorar los hechos, las palabras, las acciones, los objetos, e incluso otros mensajes. Por ejemplo, si, con cara de asco decimos, qu rica sopa, estamos enviando dos mensajes, contradictorios, sobre el mismo objeto, por dos vas diferentes. Quien vive la experiencia con nosotros, quien participa de la relacin cara a cara, construir una imagen de esa realidad, entre otras cosas, a partir de cmo decodifique estos mensajes. La conversacin se presenta enmarcada en una relacin cara a cara, y tiene una importancia fundamental a la hora de construir nuestra Realidad Cotidiana: [En las conversaciones] se adquieren conocimientos tericos y prcticos, valores y

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BERGER, Peter LUCKMAN, Thomas. Ob. Cit.

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actitudes que posibilitan la adquisicin de competencias para la toma de decisiones 17 A partir de las conversaciones nos es posible intercambiar mensajes, debatir con otr@s e ir creando con el/la otr@ nuestra realidad cotidiana. Nuestros valores y significados sern comunicados y afectarn la percepcin de la realidad del/a otr@, los valores y significados del/a otr@ afectarn los nuestros, y al mismo tiempo generaremos un rea comn intersubjetiva. Es un campo de inmensa riqueza para la innovacin. Es un campo donde nuestro Saber Cotidiano est en permanente discusin, por lo cual surgen constantemente posibilidades de modificaciones, es decir, de aprendizajes. Cuando este tipo de situaciones son aprovechadas a partir de una relacin educativa, se genera la posibilidad de que los contenidos que buscamos trabajar, sean parte de esos aprendizajes. Las consideraciones hechas hasta aqu, nos permiten sacar tres conclusiones: 1) El lenguaje, lejos de ser inocente, constituye desde el final de nuestro

primer ao de vida, nuestra puerta al mundo de los significados. La modificacin del lenguaje trae consigo una modificacin de los valores y significados que le damos a la realidad. Esto se puede aprovechar educativamente, si en el marco de una relacin educativa introducimos modificaciones intencionadas relativas al lenguaje que busquen resignificar ciertos contenidos de nuestro saber cotidiano. 2) Los mensajes que recibimos, nos proveen la pauta de los significados y

valores que los dems le asignan a los objetos y fenmenos del mundo que nos rodea, lo cual repercute en la significacin y valoracin que hacemos de nuestra realidad cotidiana. En el marco de una relacin educativa, podemos intencionadamente, problematizar los mensajes que en el cotidiano aparecen relacionados con los contenidos que buscamos trabajar, e introducir directamente mensajes relacionados con esos contenidos. Con esto buscamos aprovechar el movimiento que sobre el Saber Cotidiano generan los mensajes, de modo de habilitar aprendizajes que colaboren en la consecucin de nuestra intencin educativa. 3) Las conversaciones, como espacio de intercambio, juegan un papel

fundamental en la construccin de nuestra realidad. ...las conversaciones estn instaladas en la cultura y as como juegan un papel de reproduccin de la intersubjetividad colectiva, pueden jugar y de hecho juegan, un papel en la
SOLARI, Ana Mara GIDA, Carlos MSP. Educacin Comunitaria de Resonancia en Salud Sexual y Reproductiva. En: I.Na. Me. 4to Encuentro Nacional de Educadores. Las Prcticas Educativo Sociales con nios, nias y adolescentes en la Vida Cotidiana. I.Na.Me. Unicef. Montevideo, julio 2001.
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transformacin de la misma. La transformacin de las conversaciones impulsa cambios desde la vida cotidiana... 18 Esto puede ser aprovechado educativamente, cuando esa transformacin a la que hacen referencia los autores, se produce en el marco de una relacin educativa intencionada. Resta ver como aprovechar estas situaciones, en nuestra propuesta concreta.

V.3.a Trabajando Derechos de l@s ni@s Nos proponemos promover el conocimiento de sus derechos por parte de l@s ni@s y estimular su actitud de defensa de los mismos en su medio inmediato, de modo que esta habilidad opere como factor protector frente al abuso sexual infantil. En este caso trabajando a partir de los hechos de la Vida Cotidiana En la situacin propuesta en el captulo IV, podemos notar ciertas posibilidades de trabajo: Sobre los mensajes: En primer lugar, la situacin de vulneracin en la que se encuentran l@s ni@s no habilitan la construccin de la nocin de derecho a partir de la experiencia cotidiana. Al contrario, los mensajes que reciben pueden ser, en general, destructivos de la nocin de derecho, por lo cual ser necesario introducir mensajes que puedan reconstruirla. Los mensajes pueden, como decamos, estar mediados por el lenguaje o por otras actitudes o formas de expresin. Debemos partir de la base de que: Para un nio, el saber que es escuchado con respeto, y que sus ideas y visin del mundo son tomadas en serio, constituye un factor fundamental para el desarrollo de su autovaloracin. Al mismo tiempo, aquellos nios que aprenden a escuchar, tendrn mayores posibilidades de expresarse bien y defender sus derechos 19 Es decir, nuestras actitudes tambin contribuyen a darle significados al mundo del/a ni@ y a s mism@. Si lo escucho con respeto, mi mensaje es lo que dices es importante. Si lo ignoro mi mensaje es tu opinin no vale nada. En el contexto propuesto, existen muchsimas situaciones y mensajes a partir de los cules podemos trabajar la nocin de derecho. Nuestra funcin en general, podr ser de dos tipos: o bien problematizar ciertos mensajes que circulen en el cotidiano, o bien

SOLARI GUIDA MSP. Ob. Cit. FERRANDO, JORGE. (coordinador).Ingresando al terreno de la esperanza: Prevencin de violencia sexual hacia nios, nias y adolescentes. JUVENTUD PARA CRISTO. PRGRAMA CLAVES. Montevideo, diciembre de 2001
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introducir ciertos mensajes que contribuyan a construir significados y valoraciones positivas respecto de l@s ni@s en tanto sujetos de derechos. Veamos algunas posibilidades que nos ofrece este contexto: 1) Atender a la actitud con la que son tratados l@s ni@s de parte del mundo adulto. Cuando esta actitud no l@s toma en cuenta como sujetos de derecho, intervenir para introducir la nocin, o traer la situacin en otro momento de modo de introducir la nocin. Al hablar del mundo adulto, nos referimos a todas aquellas personas adultas que participan de la cotidianeidad compartida del proyecto, vigilando especialmente nuestra propia actitud. Por ejemplo, sucede a veces que un/a educador/a utiliza esta estrategia: si no dejs de molestar, te vas para tu casa. La idea no est necesariamente en contra de la nocin de derechos, porque puede relacionarse con la responsabilidad que l@s ni@s deben asumir para convivir con los dems en el marco del respeto por los derechos de tod@s. Sin embargo, el mensaje no es claro. Si lo vemos desde el punto de vista de la construccin de significados en la vida cotidiana, ese tipo de mensaje simplemente nos dice Como tengo ms poder, voy a ponerte en una situacin que no quers, a no ser que hagas lo que te pido. Legitimar este mensaje, desde el punto de vista de la prevencin del Abuso Sexual Infantil, es nefasto. As, un mensaje que podra aprovecharse para trabajar en la construccin de la nocin de derechos, logra el efecto contrario al que buscamos. Puede sucedernos a l@s profesionales que trabajamos con l@s ni@s que, por descuido, desaprovechemos estas oportunidades y generemos lo contrario a lo que buscamos. En este caso, por ejemplo, podramos decir: Vos no tens derecho a molestarnos a todos. Sabs que para convivir, hemos establecido reglas que tod@s nos comprometimos a cumplir. Si no pods hacerte responsable de cumplirlas, no vas a poder seguir compartiendo este espacio con nosotr@s. Es ms largo, s, requiere ms paciencia, es verdad. Requiere adaptar el lenguaje a los diferentes momentos evolutivos del/a ni@. Pero si en el contexto de este mensaje, somos firmes en que se cumplan esas pautas, no slo estamos poniendo los lmites necesarios sino que adems, estamos contribuyendo a la construccin de significados y valores respecto a los derechos y responsabilidades. 2) Atender a la actitud con la que l@s ni@s se tratan entre s. Cuando atropellan los derechos de sus compaer@s, introducir la nocin de derecho como parte del trabajo sobre ese hecho.

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3) Atender la actitud que toman l@s ni@s frente a los mensajes que reciben de los dems. Cuando notamos que ciertos mensajes son recibidos de manera irreflexiva, y asumidos sin ms, debemos intentar problematizarlos y hacer hincapi en que ell@s tienen derecho a tener sus propias opiniones respecto a cualquier tema. 4) Atender muy particularmente a la actitud que toman l@s ni@s frente a sus propias acciones. Es necesario introducir la nocin de responsabilidad frente a nuestras acciones, puesto que asumir sus responsabilidades ser su argumento ms pesado frente a los intentos de atropellar sus derechos en funcin de su edad. Por otro lado, asumir las responsabilidades ser la puerta de entrada para poder entender la nocin de derecho, desde el lugar del otro, es decir, respetar los derechos de los dems. 5) Hay que buscar problematizar los mensajes que llegan a la realidad cotidiana del proyecto donde trabajamos, mediados por cualquier sistema, que estn perjudicando la construccin de la actitud de defensa de derechos que buscamos en l@s ni@s. Por ejemplo, si escuchamos en la radio una cancin donde las personas se tratan a partir de la imposicin de la voluntad de una sobre la otra (ven, te agarro, te traigo, te echo, y un largo etc.), que es lo contrario a la nocin de derecho, debemos intervenir para que esa idea no se naturalice. 6) Tambin es importante problematizar los relatos de los mensajes que reciben l@s ni@s en otros mbitos de su vida cotidiana, cuando stos son contrarios a la construccin de la nocin de derecho que buscamos promover. Por ejemplo, cuando nos comentan mi pap me dijo que si me pegaban, la devolviera, nos estn brindando una oportunidad excelente de trabajar al menos tres contenidos importantes relacionados con los derechos: el derecho a mantener nuestra integridad fsica, la actitud que debemos tomar cuando alguien viola nuestros derechos, y el respeto por los derechos de los dems. Podemos ver que este mensaje no contribuye a la construccin de la nocin de derecho, pero nos habilita a trabajar la idea de autodefensa desde un lugar ms positivo. Y, vale decir, en nuestra experiencia, es uno de los mensajes que ms frecuentemente reciben l@s ni@s. 7) Es importante atender tambin, a los mensajes que intercambian entre ell@s. Es frecuente que l@s ni@s no reconozcan tampoco entre ell@s sus derechos, y lo expliciten no slo mediante actitudes como mencionamos antes, sino tambin mediante el lenguaje. Por ejemplo cuando se dicen: vos no sabs nada, vos no jugs porque sos un perro, nadie pidi tu opinin, correte de ah, etc. Estos mensajes que tienen el valor de ser mediados por el lenguaje, aparecen como oportunidades para trabajar diferentes

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contenidos relacionados con los derechos: derecho a opinar, derecho a participar, derecho a jugar, etc. Introducir mensajes claros al respecto, frente a la aparicin de este tipo de mensajes puede ser una estrategia. O bien problematizar el mensaje que hemos percibido. Veamos ahora algunos ejemplos de cmo se podran introducir o problematizar mensajes de la vida cotidiana del proyecto, para trabajar en prevencin del Abuso Sexual Infantil desde los derechos del/a ni@. Los ejemplo se construirn a partir de situaciones que efectivamente sucedieron en nuestra prctica, en un contexto como el descrito a efectos de esta propuesta: 1) Sucedi una vez que durante la comida, estbamos tratando de pasarles a l@s ni@s una informacin al respecto de un paseo que bamos a realizar. En ese marco, un nio interrumpi nuestro informe para hacer un chiste. Otro nio que estaba en el mismo espacio intervino diciendo: no te ensearon que cuando habla un mayor los nios se callan la boca. Este mensaje que aparece circulando en esta situacin cotidiana, tiene un potencial educativo tremendo a la hora de trabajar en prevencin del Abuso Sexual Infantil desde los derechos de l@s ni@s. Sucede que es un mensaje que circula muy frecuentemente y que encierra varios significados: 1) l@s adult@s tienen ms derechos que l@s ni@s, 2) l@s adult@s tienen el poder de obligar a l@s ni@s y st@s deben aceptar ese poder, 3) la opinin de l@s ni@s no vale de nada. Si dejamos pasar ese mensaje sin ms, estamos legitimando esa idea, y reforzando esa construccin de significados. Y ese aceptar el poder de l@s adult@s sin ms, ya vimos, es uno de los factores de riesgo ms gravitantes en las situaciones de abuso. En este caso, entendemos que una accin educativa sera plantear un contra mensaje: l@s ni@s pueden opinar de todo aquello que quieran, aun cuando sea diferente de lo que opinan l@s adult@s. Pero es importante respetar el tiempo de habla de los dems, si alguien esta hablando, lo escuchamos y cuando termine, damos nuestra opinin, sea ni@ o adult@. En este caso debemos tomar en cuanta varias cosas: no perder de vista que la actitud del/a ni@ bromista no fue adecuada, lo cual hay que sealar. Pero no perder de vista que el mensaje que se introdujo es an ms perjudicial, lo cual hay que sealar inmediatamente. Adems, problematizar la idea en ese contexto y habilitar la discusin entorpecera la dinmica cotidiana. Pero no hacer ningn comentario legitimara el mensaje. Por eso recomendamos introducir un contra mensaje, que luego debe ser retomado en otra situacin especialmente generada para trabajar ese contenido.

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2) Respecto de la actitud que toman l@s ni@s frente a los mensajes que reciben de sus compaer@s, podramos traer el ejemplo de un nio que estaba al costado de la cancha de ftbol mirando jugar a sus compaeros. Al preguntarle por que no jugaba, contest que el no poda jugar al ftbol porque no saba jugar. Le preguntamos por qu lo deca, y contest que todo el mundo saba que l no poda ni correr. Este tipo de situaciones tienen un potencial tremendo, y nos muestran como los mensajes afectan nuestra construccin de significados: 1) el nio acept que era incapaz, 2) el nio acept que no tena derecho de jugar. 3) estos significados los construy a partir de lo que todos le decan. Frente a este tipo de cosas, es necesario introducir ciertos mensajes, problematizar otros, tanto a nivel individual como grupal. Si bien la situacin se plantea en el mano a mano, es imprescindible trabajar con el grupo y con los otros referentes del nio en cuestin. Los mensajes a introducir son, por lo menos, estos: Todos tenemos derecho a jugar, sin importar cun bien o mal lo hagamos. Nadie tiene derecho a prohibirnos jugar por ninguna razn, si respetamos las reglas y los derechos de l@s dems. Todos tenemos virtudes y dificultades diferentes, y ningunas son ms importantes que otras. Pero en este caso, la accin no puede limitarse al mensaje. Es necesario lograr que el/la nia pueda integrarse al juego, y lo ideal es que lo logre por sus propios medios, es decir, que integre estos mensajes y pueda defenderlos frente al grupo. Para esto puede requerir nuestro apoyo, pero es fundamental que sea l/ella quin tome la iniciativa. Ya frente al grupo, es necesario problematizar los mensajes que le han enviado al/a ni@, y buscar introducir la nocin de derechos. Por ejemplo, sera un error tratar de convencer al grupo de que todos jugamos igual, o de que no importa cun bien juguemos. Eso no es verdad, y no sera un conocimiento prctico en su realidad cotidiana. Pero si es importante manejar la idea de que a pesar de las diferencias que pueda haber en diferentes reas de nuestra vida, todos tenemos derecho a participar de los espacios compartidos, mientras respetemos las reglas de ese espacio. Es decir, aprovechar la ocasin para trabajar la no discriminacin, la autovaloracin y la actitud de defensa activa de los derechos. Mucho de esto se puede comenzar en el

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momento mismo que se produce el hecho. Pero es importante, como en el ejemplo anterior, generar otro espacio pensado especialmente para trabajar estos contenidos. Respecto del lenguaje: En atencin a cuan grande es el peso del lenguaje en la construccin de significados, entendemos que es importante tomar en cuenta estas recomendaciones: 1) Habilitar palabras: es importante introducir en el lenguaje cotidiano aquellas palabras que nos remiten a los contenidos que buscamos trabajar, en este caso por ejemplo: Derecho, responsabilidad, lmites, defensa, valor, opinin, libertad, proteccin, abuso, poder, ayuda. Estas palabras deben ser utilizadas en el contexto apropiado, remitindonos a la nocin que buscamos trabajar, pero deben ser utilizadas en la mayor cantidad de ocasiones posibles. Esta repeticin colaborar con la construccin de ese significado que cada ni@ realice personalmente, y con la construccin que el grupo genere respecto a estas nociones. 2) Corregir conceptos: puede suceder que estas mismas palabras sean utilizadas en un sentido contrario al que nos proponemos promover. En ese caso es importante problematizar si es posible, o simplemente retomar el concepto desde el que estamos buscando trabajar. 3) No dar nada por obvio: es fundamental no asumir que cuando una persona utiliza las palabras lo hace en el mismo sentido que estamos manejando en general. De ser necesario, hay que insistir en aclarar los conceptos, o pedir a quin esta hablando que explique a que se refiere. Veamos algn ejemplo respecto de esto tambin: 1) En el espacio de apoyo escolar era frecuente que la maestra propusiera alguna tarea al grupo. En general, se les deca: si completan su tarea en orden, pueden salir a jugar al patio. Este mensaje introduce dos nociones importantes para nosotros: la de responsabilidad, y la de derecho ganado. Si cumplimos con nuestras responsabilidades podemos exigir nuestros derechos. Dado que se trata de eso, se pueden aprovechar situaciones como esa para introducir los conceptos que estamos manejando a travs del lenguaje, diciendo por ejemplo: Si trabajan responsablemente y cumplen sus tareas en orden, se ganan el derecho de salir al patio ms temprano. 2) En una asamblea donde l@s ni@s conversaban sobre diferentes temas que sucedan en la cotidiana del club, estbamos comentando en una ocasin la actitud de un

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nio que, frente a un insulto que provena de una compaera, reaccion golpendola. Uno de los nios pidi la palabra y entre otras cosas coment: el tiene derecho a defenderse. En este caso, por ejemplo, el concepto manejado es correcto, pero est aplicado a una situacin equivocada. Es importante que l@s ni@s tengan la nocin de defensa de derechos, sobre todo para reaccionar frente a situaciones donde sus derechos son atropellados, de la manera que puedan. Pero si nosotros habilitamos a que este concepto circule con el significado que le otorg ese nio, estamos permitiendo que se generen confusiones. Es una cuestin de lenguaje: el nio insultado tena derecho a defenderse, es verdad, pero no us su derecho a defenderse, lo que hizo fue reaccionar atropellando a la compaera. Eso no es ejercer el derecho a defenderse, sino agredir al otro, medir quin tiene ms poder, e intentar imponerse. En estas ocasiones solemos no aprovechar todo el potencial. No slo es importante dejar claro que nadie tiene derecho de agredir fsicamente a nadie, por ningn motivo, sino que es importante que rescatemos el concepto que se col en la situacin: el derecho a defenderse, para poder llenarlo de un significado que pueda ser usado positivamente. Por ejemplo, el no dejarse atropellar, poner lmites al/a otr@ y, si no es posible conseguirlo sl@, pedir ayuda a alguien ms. No hace falta aclarar cuan importante es que esta idea este clara si buscamos, entre otras cosas, prevenir el abuso sexual infantil. Como est planteado el ejemplo en el marco de una asamblea, es muy posible que podamos trabajar lo dicho en el prrafo anterior a travs de la problematizacin del concepto, y la instauracin de una discusin grupal en torno al tema. An as, luego ser necesario insistir con el uso del trmino en toda ocasin propicia, incluso sealndolo especialmente o trayendo a colacin lo dicho en la asamblea. La otra recomendacin, que es general en todos los ejemplos, es retomar el tema en una actividad pensada para manejar ese contenido. Respecto de las conversaciones Rescatbamos el valor de la conversacin en tanto que una de sus caractersticas es que ellas se desarrollan sin otro inters explcito que el gusto de compartir ideas, impresiones, argumentos, relatos, vivencias, y a partir de esto van permitiendo a los sujetos incorporar nuevos elementos, revisar y reflexionar sus propias formas de sentir, pensar y actuar. 20
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SOLARI GUIDA MSP. Ob. Cit.

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Para trabajar sobre derechos en el marco de las conversaciones de la vida cotidiana, tendremos que contemplar algunos aspectos importantes: 1) Las conversaciones que se dan entre l@s ni@s, son suyas, y no debemos participar de ellas, a no ser que nos habiliten a hacerlo o que se genere una situacin sobre la que haya que intervenir. La conversacin es un espacio vlido para trabajar sobre los contenidos que nos proponemos, slo cuando somos invitados a participar. 2) Si escuchamos algn tipo de mensaje que puede ser negativo, debemos buscar el momento para retomarlo y problematizarlo luego, pero no interrumpir la conversacin. 3) Debemos promover que se generen espacios de conversacin. Algunas podremos generarlas y participar de ellas, en otras simplemente habilitaremos el espacio para que se produzcan o no, espontneamente. 4) Siempre que participemos de una conversacin, debemos tomar en cuenta que es importante que la opinin del/a educador/a sea clara, sobre todo cuando hablamos sobre los contenidos que estamos trabajando. Pero esta claridad, debe ser presentada en tono de opinin y de pregunta, para habilitar al resto tambin a opinar y preguntar. Es posible que un juicio definitivo del/a educador/a inhiba las posibilidades de intercambio, que constituyen la principal riqueza de la conversacin. 5) Respecto a los contenidos que buscamos manejar, no deben ser introducidos en una conversacin de la vida cotidiana arbitrariamente. Debemos de cuidarnos de no abusar de ningn recurso, para no saturar a l@s ni@s. Si la conversacin se acerca a temas que rozan cierto contenido, es vlido que sea trabajado en ese momento. Pero no tiene sentido introducir la nocin de derecho si estamos hablando de la historia de la aviacin, por ejemplo (aunque no lo parezca, extrado tambin de la prctica). Estas consideraciones hechas en este punto para trabajar derechos, sern igualmente vlidas para trabajar sexualidad y gnero a partir de las conversaciones. Veamos ejemplos de situaciones donde podamos trabajar sobre derechos a partir de conversaciones: 1) El proyecto donde trabajbamos divida a l@s ni@s en tres grupos, de acuerdo a un criterio de edad. En una ocasin llegaron tres ni@s del grupo de 10 a 12 aos, a pedirnos autorizacin para utilizar un saln particular, a una hora que ell@s tenan otra actividad, para realizar un baile segn lo plantearon. Este tipo de planteos puede resultar riqusimo para trabajar sobre derechos del/a ni@, y sobre todo para trabajar respecto de las habilidades que necesitamos generar

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para poder tener una actitud activa respecto de la defensa de nuestros derechos. Una posible respuesta a esta situacin podra ser: Hagan un planteo de grupo, y si tienen razones para defender su idea, podemos negociarlo. Esta respuesta habilita varias cosas: Primero instaura la necesidad de hablar entre ell@s, para generar el planteo

de grupo, instaura una conversacin. De hecho, en la situacin de donde sacamos este ejemplo, no todo el grupo estaba de acuerdo con la idea. Esta conversacin en tanto debate y argumentacin entre ell@s, fomenta sus habilidades en esos aspectos en general, fundamentales para defender sus derechos. Segundo, genera otra instancia donde la conversacin se plantear con el

mundo adulto del proyecto. En ella debern utilizar sus habilidades de argumentacin y capacidad de negociacin, puesto que no necesariamente obtendrn todo lo que quieren. Adems, probarn la fuerza que un planteo en conjunto genera. Esta idea, de juntarse para defender nuestros derechos, debe ser ejercitada siempre que sea posible. Tercero, el propio tema de la conversacin, deber remitirse a las nociones

de derechos, responsabilidades y garantas, que buscamos trabajar. Por qu se sienten con derecho de exigir esto?, qu estn dispuestos a ofrecer a cambio?, quin se hace responsable por el saln?, cundo se van a realizar las tareas que estaban previstas para esa hora?. 2) En otra ocasin, la conversacin se dio a partir de una iniciativa de l@s ni@s. En un tiempo donde la auxiliar de limpieza del proyecto donde trabajbamos se enferm, al llegar al club, nos encargbamos de la limpieza. Siempre haba algn/a ni@ cerca, y luego de varios das, tres de ell@s se acercaron y nos plantearon: por qu siempre limpian ustedes?. La pregunta era por dems interesante, y la verdad, nosotr@s mism@s no nos lo habamos cuestionado. Participamos as de una conversacin con ell@s donde intercambiamos ideas sobre temas tales como: hacerse responsables de lo que cada uno ensucia, el derecho a estar en un ambiente limpio, la responsabilidad compartida respecto de la limpieza general, el cuestionarnos tambin las responsabilidades que asumimos, nos corresponden?, son compartidas?. Este tema puede ser retomado luego en una actividad donde nos planteemos estas preguntas, o bien puede ser planteado en una

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conversacin general, pero esa primera instancia puntual, con tres ni@s fue, para todos, muy educativa.

V.3.b. Trabajando sobre sexualidad y gnero Gran parte de las recomendaciones hechas en el apartado anterior se aplican tambin, al trabajo en la vida cotidiana para la prevencin del Abuso Sexual Infantil, a travs de la promocin de la adquisicin de contenidos valiosos, sobre sexualidad y gnero. Encarando la tarea a partir de los mensajes, el lenguaje y las conversaciones. Pero esta rea cuenta con otras particularidades que queremos destacar. A diferencia de lo que sucede con las nociones relativas a los derechos de l@s ni@s, en el contexto que presentamos (y en general, en cualquier contexto), la sexualidad es vivida como algo mucho ms cercano. Lo mismo sucede con el gnero. Respecto de estos temas, tod@s tenemos opiniones, conceptos, sentimientos, prejuicios, que habilitamos permanentemente en nuestra experiencia cotidiana, que compartimos, y que generan, a partir de ese intercambio, nuevas significaciones en tod@s l@s que participamos. ...la educacin sexual est siempre presente en nuestra cotidianeidad como educadores, incluso por medio de la omisin. Es decir, incidir en la educacin sexual no slo implica tener la intencin manifiesta de educar sexualmente...El proceso de socializacin sexual siempre se da, el tema es poder visualizar y pensar cmo desde el lugar de educador social se influye en ste. 21 Esta omnipresencia de la sexualidad, se manifestar de diferentes maneras en las diferentes reas que nos planteamos trabajar. Por eso, a los planteos hechos, agregamos como especfico para trabajar sexualidad y gnero: Sobre los mensajes: Sobre los mensajes relativos a la sexualidad y gnero, debemos considerar las siguientes particularidades: Son mucho ms frecuente que otros, sobre todo los referidos al gnero. Como muchas veces los mensajes buscan que el individuo que los recibe adopte una postura, que en general responde a una cierta expectativa social, son muy frecuentes los mensajes que asocian determinadas conductas a la sexualidad o al gnero. Por ejemplo
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RAMOS BRUM, Valeria. La Educacin sexual en las prcticas educativo sociales con nias y adolescentes. En: I.Na.Me UNICEF. Ob. Cit.

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mensajes tales como: no seas maricn, los hombres no lloran, como una seorita va a hablar as, sentate como una dama, los hombres no le pegan a las mujeres, aguante, sea macho, a ver un varn que tenga fuerza me ayuda a... y una interminable lista. stas que mencionamos eran muy frecuentes en los proyectos de donde estamos extrayendo los ejemplos. Pero al cambiar la edad, cambian los mensajes, que van hacindose incluso ms exigentes. Son mucho ms personales que otros, tocan aspectos que estn, como vimos, ntimamente ligados a nuestra identidad. Que alguien le diga a un nio: Sos un irresponsable, puede afectarlo, sobre todo si no hay base para decirlo y no se trabaja sobre el mensaje. Pero no se compara con el efecto que producen mensajes como sos un maricn, mensajes que son vividos como un agravio terrible respecto de su persona toda, y que muchas veces generan como respuesta situaciones de violencia. Son mucho ms difciles de observar por parte de l@s educador@s. El educador social mujer o varn-, tiene una trayectoria social, cultural y familiar especfica con relacin a la sexualidad, sus significados y sus prcticas...La implicacin refiere al conjunto de relaciones concientes y no concientes que el actor tiene con su objeto de estudio. Por ello requiere de un anlisis permanente ya que siempre hablamos, intervenimos, pensamos, sentimos desde un lugar implicado 22 . Muchas veces enviamos mensajes que estn directamente implicados con nuestra historia, que perjudican el manejo de contenidos que venimos llevando a cabo, pero que no logramos identificar por lo relacionado que estn con nuestra propia identidad. O bien podemos legitimar ciertos mensajes a travs de la omisin, porque no nos damos cuenta de lo que ese mensaje encierra. Sobre este particular, debemos tener especial cuidado. Para trabajar a partir de los mensajes que circulan en la vida cotidiana del club, en el campo de la sexualidad y el gnero, podramos tomar ciertas acciones: Antes que nada, escuchar atentos todos los mensajes que circulan ya sea

en torno a la sexualidad, como respecto al gnero. Estos mensajes tienen muchas veces para el/la ni@ un valor de verdad absoluta y por eso es mejor, a nuestro entender, problematizarlos permanentemente antes que contradecirlos abiertamente. Se trata de trabajar mitos, buscando el origen de los mismos para desacreditarlos. Rescatar los mensajes positivos que circulen. Esta consideracin debe

hacerse desde luego tambin respecto al trabajo en derechos. Es importante cuando

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LOPEZ GOMEZ, Alejandra. Sexualidad: accin educativo-social, gnero y derechos. En: I.Na.Me. UNICEF. Ob. Cit.

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hay un caos de informacin, destacar los aspectos ms positivos que puedan aportar l@s ni@s. En este terreno sobre todo, los mensajes que vienen desde el grupo de pares tienen un peso fundamental (como lo sealamos en el apartado sobre caractersticas de la poblacin). Traer otras visiones sobre los mismos mensajes. Fundamentalmente

referido a los mensajes que llegan al proyecto desde el exterior. Por ejemplo, si aparece un aviso donde la mam cuida los dientes de toda la familia y espera en la casa a que todos lleguen, podemos traer otro aviso donde aparezca una mujer desempeando su tarea profesional, o un varn cuidando de su familia. Muchas veces, los mensajes de los medios, sobre todo a travs de la msica y la televisin, son difciles de problematizar: lo vi en la tele. Es posible usar esa misma estrategia para mostrar que hay diferentes opciones, que no siempre tiene por que ser as, y que eso (lamentablemente no mucho), tambin se ve en la tele. A este trabajo hay que acompaarlo con intercambio de ideas, y problematizaciones. Vamos a ver algunos ejemplos de este tipo de mensajes: 1) Sucedi una vez en un almuerzo, que un nio coment que haba visto a dos de sus compaeros (un varn y una mujer), escondidos atrs del saln haciendo chanchadas. Esto suscit las risas de l@s dems, incluso del nio y la nia involucrad@s. Lo que haban hecho efectivamente, era besarse en la boca. Este tipo de situacin habilita a trabajar muchas cosas, como las relaciones, la intimidad, los lugares de encuentro, la afectividad, y otra cantidad de contenidos relacionados con la sexualidad y gnero. Pero a efectos de este ejemplo, queremos centrarnos en el mensaje: Se asocia la sexualidad con cosas chanchas, es decir, algo sucio, feo, animal. Dejar pasar este tipo de mensajes sin problematizarlo, es habilitar a que esa serie de significados sigan relacionndose con la sexualidad, lo que conlleva: Que la sexualidad sea separada de la afectividad. Se piensa slo en las acciones, valorndolas negativamente, y no en el vnculo afectivo que implican. Que la sexualidad se siga asociando a cosas sucias, animales, de las que no hay que hablar. Este silencio, este nombrar sin nombrar es uno de las barreras ms importantes que debemos derribar si queremos trabajar en prevencin de Abuso Sexual Infantil.

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Respecto del ejemplo, lo primero que es necesario hacer es pedir aclaraciones. Aprovechando la instancia del almuerzo donde se ubica la escena, tratar de entablar una conversacin: Qu son cosas chanchas?, y luego seguir preguntando a tod@s por qu son chanchas?, qu otras cosas chanchas existen?, quin les dijo que eran chanchas?. Es posible que gran parte de los contra mensajes que son importantes que se escuchen salgan del propio grupo. Ser necesario luego, retomar este contenido en algn otro tipo de actividad. 2) Luego de comer, lo habitual era que dos ni@s acompaados por un/a educador lavaran la vajilla que se haba utilizado. Sucedi que un da dos varones y un educador varn tambin, hicieron esa fajina. Al otro da, a la hora de comer, vari@s ni@s se quejaron de que los platos no estaban bien lavados, y se pregunt quien haba lavado los platos. Al contestar, una nia coment: los hombre son unos intiles. Nos pareci interesante traer este ejemplo porque muchas veces se asocia trabajar desde un enfoque de gnero con defender a las mujeres, lo cual es un error. En este ejemplo la cuestin tampoco es defender a los varones, sino ver como existen mensajes que generalizamos, sin ningn fundamento, creando una verdad que es falsa. La tcnica que usamos en este ejemplo fue la memoria. No era, desde luego, la primera vez que tres varones lavaban la vajilla. Pero era s, la primera vez que suceda que no estaba bien lavada. A travs de preguntas se pueden ir buscando las races de ese mensaje, y enfrentarnos con que no tienen base. Pero eso no puede quedar all, es necesario generar otro mensaje ms certero, que realmente explique la situacin. Y este mensaje debe ser creado entre todos los que participen de la situacin, por ejemplo: Si hacemos la tarea sin ganas, los platos no van a quedar bien lavados. Esto es cierto, y tanto se aplica a varones como mujeres. La idea que tiene que quedar clara es que lo que hacemos bien o mal no se explica simplemente porque seamos varones o mujeres, sino que se explica en funcin del esfuerzo que pongamos en que nos salga bien. Trabajando a partir del lenguaje El trabajar contenidos sobre sexualidad y gnero, a partir del lenguaje que usamos en la vida cotidiana, se presenta como un rea particularmente rica, llena de posibilidades. Esto se debe a las caractersticas las particulares del uso del lenguaje que en general, se presenta en el contexto presentado, cuando es utilizado referido a nociones de sexualidad y gnero:

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En primer lugar, las cosas se nombran sin nombrarlas. Existe a nivel social en general, este tipo de contexto no es la excepcin, una serie de palabras para nombrar las partes del cuerpo, las prcticas sexuales, la orientacin sexual y estados relacionados con la sexualidad, que son utilizados generalmente para agredir, o bien para pararse desde la grosera, como actitud frente a los temas relacionados con la sexualidad. La obsesin es una caracterstica en la conversacin de los jvenes. Ello se explica porque la sexualidad ha estado rodeada de misterio, hecho que evidencia la natural curiosidad de los jvenes acerca del tema. A los profesionales que han trabajado con poblaciones jvenes, la experiencia les ha demostrado en forma concluyente que la obscenidad de stos proviene de la gazmoera de los adultos 23 . En segundo lugar, el lenguaje cotidiano es esencialmente masculino. Desde unos aos a esta parte, sobre todo desde el movimiento feminista se estn escuchando voces que insisten con la utilizacin del lenguaje inclusivo, tanto en el habla oficial (digamos, en los documentos pblicos o privados), como en las comunicaciones (lo que nos llega por los medios), como en la vida cotidiana (nuestro lenguaje coloquial) 24 . Ya hemos manifestado nuestra postura respecto a la importancia del lenguaje en la construccin de significados por lo cual entendemos, que la utilizacin del lenguaje inclusivo debe promoverse, an desde el lenguaje coloquial, afn de que la perspectiva de gnero se haga visible tambin a partir del lenguaje, y ayude a construir un sistema de gnero ms justo. Por eso no debe transformarse simplemente en un clich. El uso del lenguaje inclusivo debe ir acompaado de actitudes que promuevan la equidad de genero, en todo sentido. Para trabajar en sexualidad y gnero a partir del lenguaje cotidiano deberamos: 1) Habilitar los trminos correctos: habilitar a que se hable sobre sexualidad, se nombren las partes del cuerpo, pero insistir en el uso de los trminos adecuados. Cabe aclarar, que nos referimos a que l@s ni@s los manejen, lo ms generalmente posible. No significa negar su lenguaje coloquial, que tiene su riqueza y forma parte de su identidad. Pero tampoco significa que slo puedan referirse a esos temas a partir de su lenguaje coloquial.
GANTIER GONZLEZ, Mario. Una nueva tica sexual. En: La Educacin de la Sexualidad Humana. Vol. 1. Sociedad y Sexualidad. CONAPO. Mxico, 1982 24 Transcribimos aqu una declaracin que encontramos en la pgina Web de un movimiento feminista: La discriminacin contra cualquier ser humano slo nos aleja de lo que sera una sociedad inteligente y justa. Pensar que el lenguaje no tiene nada que aportar a la creacin de una sociedad ms justa, cuando el lenguaje conforma como poco gran parte de nuestros pensamientos (Los lmites de mi lenguaje son los lmites de mi conocimiento, deca el filsofo Wittgenstein) es idiota, o malintencionado. Esta omisin de la mujer como persona (y no como constructo desde el poder de lo que debe ser una mujer para que ese poder funcione como lo desean quienes lo detentan) se puede investigar analizando el uso del masculino singular en textos de todas las pocas.. FIRMADO por la webmistress, Lenguaje inclusivo Pgina crtica al lenguaje de la exclusin y la opresin. REVISADO el 10 de febrero de 2005, 21:34 hs en www.mujerpalabra.net
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2) Evitar que el lenguaje referido a la sexualidad se use para agredir: en principio desde luego, debemos buscar que disminuyan los niveles de agresividad. Pero lo que queremos destacar en este punto es que a partir de la problematizacin de la agresin, a travs de expresiones relativas a la sexualidad, podemos ir trabajando en pos de la valoracin de la sexualidad. Destacar su lugar como una expresin de placer, afecto y comunicacin. 3) Es necesario ser lo ms inclusivo posible con el lenguaje, incorporando la perspectiva de gnero e incluyendo siempre a las posibles minoras. Cuando decimos por ejemplo los varones y las mujeres tienen derechos, estamos incluyendo la perspectiva de gnero. Cuando decimos por ejemplo Posiblemente algn da te enamorars, tendrs novio o novia... estamos incluyendo a las minoras. Ambas inclusiones generan beneficios, en tanto promueven una sociedad ms justa para tod@s, basada en los principios de los Derechos Humanos. Vamos a mencionar algunas situaciones que pueden servir de ejemplo de cmo se podra trabajar en prevencin de Abuso Sexual Infantil a partir de la promocin de un lenguaje sobre sexualidad y gnero apropiado, en la vida cotidiana. 1) Se nos presento una vez una nia de 11 aos con dos compaeras, mientras estbamos en el patio en un momento de juego libre, y nos pregunt: Qu significa cltoris?. Esta pregunta nos habilita a aclarar un trmino, relativo al los rganos sexuales femeninos, y eventualmente, a profundizar sobre otros trminos. Frente a una situacin como esta, entendemos que lo primero que hay que hacer es contestar la pregunta, sin ms, directamente, claramente y lo ms naturalmente posible. Pero luego, podramos tratar de averiguar de donde viene la pregunta. En este caso, lo que sucedi es que dos compaeros (varones) les haban gritado Vengan para ac que les vamos a chupar el cltoris. Esto nos habilita otro espacio para trabajar a partir del lenguaje: podramos por ejemplo, preguntarles a ellos qu es el cltoris. A partir de esta situacin trabajar sobre los insultos, sobre el repetir cosas que no sabemos lo que significan, sobre agredir a los compaeros, etc. Este tipo de preguntas sobre palabras relacionadas con la sexualidad, deben ser retomadas en espacios pensados a los efectos de trabajar esos contenidos. 2) Respecto al lenguaje y el gnero, una situacin que se repiti varias veces fue el siguiente debate: intencionadamente, cuando hacamos referencia a un grupo integrado mayormente por mujeres, nos referamos al genrico en femenino, por ejemplo: las que

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estn sentadas en la mesa grande, por favor hagan silencio. Tanto a las mujeres como a los varones que estaban en el grupo en cuestin, como a l@s otr@s ni@s presentes, esta forma de dirigirse, por lo menos, les sonaba mal, e incluso a algun@s, les molestaba. Estas situaciones que podemos generar a partir del lenguaje nos habilitan a trabajar sobre ideas cmo. por qu no les hubiera molestado si hubiera hablado en masculino, acaso no haban mujeres tambin?, cmo debera nombrar al grupo para que nadie se moleste?, por qu es importante que incluyamos tanto a los varones como a las mujeres al referirnos genricamente a un grupo?. Instalar el debate hace que algo que se vea como natural, pueda ser cuestionado y pueda contribuir a la promocin de la equidad de gnero. Trabajando a partir de las conversaciones de la vida cotidiana Respecto a este punto, simplemente vamos a hacer algunas recomendaciones a tener en cuenta cuando se entablan conversaciones relativas a sexualidad y gnero: 1) Las conversaciones ocupan un lugar central en la socializacin sexual: Las conversaciones permiten que los sujetos se hablen a s mismos, se digan algo a s mismos, vivan procesos colectivos de discernimiento en conversaciones reconocidas entre pares, permiten la auto - integracin moral hacerse cargo de la propia sexualidad, permite que los sujetos reconozcan su propia voz y puedan comprometerse con ella 25 . Tanto las conversaciones entre pares, como los intercambios con adult@s, son fundamentales a la hora de confrontarnos con nuestra propia sexualidad. Estas conversaciones, por la edad que presentamos y el contexto que describimos, surgen muy frecuentemente. Ser necesario, siguiendo el mismo criterio antes presentado de no invadir, enriquecer esas conversaciones con elementos nuevos: nuevas informaciones, nuevas perspectivas sobre un tema, nuevas preguntas para hacernos. 2) Es importante habilitar desde l@s adult@s a que se hable sobre sexualidad. Sucede con la sexualidad que estamos permanentemente hablando o refirindonos a ella, pero muchas veces somos incapaces de manejar una conversacin seria sobre el tema. Nos ponemos nervios@s, y cambiamos el tema de conversacin, reforzando el tab sobre la sexualidad, en tanto vivimos en una sociedad que respecto a la sexualidad es hipcrita y dual, que permite expresiones ruidosas y de mal gusto sobre lo sexual pero no permite expresiones honestas y sinceras. Donde se utiliza la sexualidad

25

SOLARI GIDA MSP. Ob. Cit.

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para zaherir y vejar y no para amar, donde la comercializacin de lo sexual (prostitucin y pornografa) es cosa corriente y aprobada pero el acercamiento serio a sta, por ejemplo, la educacin sexual se admite difcilmente 26 . Debemos habilitar espacios de conversacin abiertos y sinceros, donde se aborden los temas relacionados con la sexualidad naturalmente. 3) Es importante, siempre que sea posible, enriquecer las conversaciones con miradas de ambos sexos, tanto respecto de l@s ni@s como de l@s educadores/as. Como mencionbamos en el captulo IV, las conversaciones entre pares del mismo sexo, en tanto grupo de referencia, son frecuentes entre l@s ni@s. Estas son absolutamente necesarias para el desarrollo de su identidad, pero es bueno incluir otro tipo de conversaciones, donde la presencia de ambos sexos pueda contribuir al trabajo respecto a la desnaturalizacin del sistema de gnero. 4) Promover, con mucho cuidado, la posibilidad de que l@s ni@s puedan hablar sobre las cosas que sienten. Como veamos en el primer punto, en las conversaciones los sujetos pueden reconocer su propia voz. En el contexto que presentamos, muchas veces a l@s ni@s se les dificulta mucho poder definir lo que sienten, y mucho menos expresarlo. El promover la expresin de sentimientos, a todo nivel, y particularmente en relacin a nuestra sexualidad, opera como un factor protector fundamental respecto al abuso sexual infantil, y abre, adems, una puerta al encuentro del/a ni@ consigo mism@. Sin embargo, cmo postulamos desde el comienzo, esto debe hacerse con mucho cuidado atendiendo: 1) no generar que nadie quede expuesto; 2) habilitar conversaciones privadas si as nos lo piden; 3) cuidar de que no sea agredida la sensibilidad del otro; 4) cuidar de no juzgar y reaccionar frente a los planteos de l@s ni@s con naturalidad, hacindoles saber que es importante que pueda reconocer lo que siente, sea lo que sea. Esta situacin que se nos planteo en nuestro trabajo puede servirnos de ejemplo: En un momento tambin de juego libre, un grupo de cinco varones de once y doce aos se acerc y, en un lugar privado, plantearon la siguiente pregunta: qu se siente cuando tens relaciones sexuales?. Esta situacin podra habilitarnos a trabajar varias cosas. De principio, hay que reconocerles que el modo de hacer el planteo fue muy bueno, usando buen vocabulario,

CARDINAL DE MARTN, Cecilia. Sexualidad adolescente aspectos psicosociales- . En: Lecturas complementarias para el Manual para un curso bsico de Formacin para Educadores Sexuales. CRESALC. Bogot, 1983.

26

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en un momento propicio, en las condiciones de intimidad que ellos necesitaban. El destacar este tipo de cosas promueven el que sigan sucediendo. Respecto a la contestacin , lo importante es rescatar la idea de que cada persona tiene una sensibilidad distinta, y que es deseable reconocerla. Podemos escuchar de los dems cosas que nos enriquecen, pero nuestra sensibilidad es algo que iremos descubriendo a lo largo de la vida. Podramos tambin fomentar que ellos comenten que cosas sientes, por qu se hacen esas preguntas, cules son sus inquietudes, etc. Otro elemento a tener en cuenta, es no dejar la conversacin como nico modo de abordar el tema. Esto se relaciona con el cuidado de la distancia mencionado al inicio del captulo. Es importante manejar los temas con naturalidad, lo que no quiere decir actuar como el hermano mayor de l@s ni@s. El rol del/a educador/a debe poder percibirse como tal, y una estrategia para reforzar ese rol, es habilitar otros espacios para trabajar estos temas, desde otro lugar. Relativo a esto, el lenguaje usado, la expresin y la actitud, si bien debe ser natural, no debe identificarse con los modos de expresarse de l@s ni@s. Es necesario marcar una diferencia, que nos permita mantener una distancia adecuada para la labor educativa.

V.4. Las experiencias educativas a partir de hechos cotidianos problemticos

Debemos retomar aqu los planteos hechos al inicio del punto anterior. Sealamos que bamos a trabajar sobre las rutinas y costumbres, en tanto elementos de nuestra realidad cotidiana, que pueden ser potencialmente educativos. Para explicar a que nos referimos en general, vamos a definir los dos conceptos que titulan este punto. Explicamos ya por qu es tan importante la experiencia cotidiana en tanto generadora de aprendizajes, pero es pertinente retomar los planteos de BERGER Y LUCKMAN para ver otro aspecto importante de la construccin social de la realidad: La vida cotidiana se divide en sectores, unos que se aprenden por rutina, y otros que nos presentan problemas de diversas clases...En tanto las rutinas de la vida prosigan sin interrupcin, sern aprendidas como no problemticas 27 Lo que queremos destacar con esto son dos cosas: hay sectores del Saber Cotidiano que se aprenden a travs de la rutina. Cuando esa rutina promueve el aprendizaje de habilidades, conocimientos o significados contrarios a los que buscamos
27

BERGER, Peter LUCKMAN, Thomas. Ob. Cit.

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proponer, se vuelven un obstculo para la prctica educativa. Sin embargo, son a la vez, potencialmente valiosos para generar la posibilidad de aprendizajes afines a nuestros objetivos educativos en tanto: Pero el sector no problemtico de la realidad cotidiana sigue sindolo solamente hasta nuevo aviso, es decir, hasta que su continuidad es interrumpida por la aparicin de un problema...Se vuelven problemticas esas rutinas...Cuando inquiero el significado de esa realidad inslita, hay variedad de posibilidades que mi conocimiento de sentido comn es capaz de re-integrar dentro de las rutinas no problemticas de la vida cotidiana 28 . Cuando estos problemas aparecen, esas rutinas que quiz estn generando aprendizajes que van contra nuestros objetivos educativos, pueden modificarse de modo tal que generen la posibilidad de aprendizajes que promuevan la adquisicin de los contenidos afines a nuestros objetivos. Este era el primer concepto a manejar, los hechos cotidianos problemticos son aquellos que, con su aparicin, generan un movimiento en los sujetos afn de poder integrarlos a reas no problemticas de su realidad cotidiana. Este movimiento interno, siempre en tanto experiencia nueva, genera un aprendizaje. Sin embargo, a nuestro entender, la simple problematizacin no tiene por que generar per se, una experiencia educativa. Para aclarar que entendemos por experiencia educativa, vamos a citar a Dewey, que define a la experiencia educativa como aquella reconstruccin o reorganizacin de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir nuevas experiencias 29 .Vale decir, que no cualquier solucin que encontremos a un problema del cotidiano, genera este tipo de experiencias. Adems, hemos sealado ya, que no todo aprendizaje en el cotidiano se adquiere a partir de una situacin educativa. Para que exista una situacin educativa, esta debe enmarcarse en una relacin educativa, y debe haber una intencin educativa manifiesta. Esto no quiere decir que estas situaciones educativas no puedan generarse a partir de hechos problemticos del cotidiano. En el trabajo de MIRANDA y RODRIGUEZ sobre el Tercer Espacio Educativo se seala esta cuestin. Primero hacen referencia al conocimiento que generan los hechos cotidianos problemticos: Este conocimiento novedoso, basado en el sentido comn otorga un nuevo significado a las actividades que presentan obstculos en el marco de lo cotidiano, rompiendo con la rutina que debera circular en dicho marco de dificultades 30 . Estos nuevos
28 29 30

Ibidem. NOTA: el subrayado es nuestro DEWEY, John. Experiencia y Educacin. Ed. Losada. Bs. As. 1954 MIRANDA, Fernando RODRGUEZ, Dalton. La educacin social: Tercer espacio educativo. C.F.E, I.Na.Me., Montevideo

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significados no responden necesariamente a una experiencia educativa sino que responden a la resolucin de una situacin que rompe nuestra cotidianeidad. An as, el mismo trabajo rescata el potencial educativo que estas experiencias tienen, pero le agregan el elemento esencial que sealbamos, que es distintivo de las experiencias educativas: la accin educativa intencionada. Esta dotar a las situaciones problemticas que obturan la circulacin de lo rutinario en la cotidianeidad, del dispositivo espacio temporal, corporal, intelectual y afectivo necesario para una resignificacin de la problemtica planteada, constituyndolas en situaciones educativas, basadas en la experiencia vivida 31 Vale decir entonces, que a efectos de aprovechar las rutinas y costumbres del proyecto en el que enmarcamos la propuesta, para trabajar los contenidos que entendemos promueven el fortalecimiento de factores protectores de l@s ni@s frente al Abuso Sexual Infantil, debemos dar dos pasos: 1) Identificar qu rutinas o costumbres que aparecen como no

problemticas, pueden estar generando aprendizajes que vayan contra nuestros objetivos educativos, afn de transformarlas en experiencias educativas. O bien identificar que rutinas o costumbres que aparecen como neutras, podran de todos modos problematizarse para generar la posibilidad de aprendizajes valiosos. 2) Buscar la estrategia para problematizar las rutinas detectadas en el marco de una relacin educativa, para generar a partir de esa problematizacin una situacin educativa

V.4.a. Trabajando sobre derechos de l@s ni@s. Sera tedioso a efectos de este trabajo, presentar todas las rutinas y costumbres que son frecuentes en los proyectos del tipo propuesto como marco a este trabajo. Adems, la principal riqueza de este tipo de intervencin es precisamente, atender a las particularidades de cada proyecto y de cada grupo. El procedimiento que vamos a utilizar para cada rea de contenido es elaborar una lista de elementos a observar a la hora de detectar posibles situaciones a ser problematizadas en el marco de una accin educativa, y luego poner una situacin que nos sirva de ejemplo para ilustrar la idea.

31

Ibidem

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Respecto del trabajo sobre derechos de l@s ni@s, es importante atender: Qu espacios de decisin tienen l@s ni@s en la dinmica diaria del proyecto:

qu cosas deciden, qu cosas no, sobre qu cosas se les consulta. Cmo manejan los lmites l@s adult@s: cules son los niveles de imposicin

autoritaria. Qu nivel de respeto por la integridad del/a otr@ (fsica, psicolgica y afectiva)

aparece en el club: hay o no modos de relacionamiento violento naturalizados, cmo se resuelven los conflictos Qu espacios de opinin existen y cmo se desarrollan En qu estado se conservan las instalaciones, los materiales, y todo el soporte

material del proyecto Qu tareas de la convivencia realizan l@s ni@s, cmo las realizan, cmo

fueron planteadas y cun naturalizadas estn (limpiar, barrer, lavar platos, borrar el pizarrn, etc) Qu espacios estn habilitados para tod@s, cules no, por qu, cmo fue el

planteo al respecto Qu espacios de actividad libre tienen los ni@s y cmo los utilizan En general, cualquier situacin donde l@s ni@s puedan poner en juego su

capacidad de ejercer sus derechos El proyecto donde hicimos nuestra prctica contaba con duchas para que l@s ni@s pudieran baarse dentro del club. El bao se haba establecido como rutina, y dos veces por semana a cierta hora, todos se iban a baar. Haban dos instalaciones para esa actividad, un bao para mujeres, y otro para varones, que contaban con varias regaderas cada una dispuesta en lnea contra una pared, que se utilizaban simultneamente. Para much@s ni@s, no exista la posibilidad de baarse con agua caliente y productos de limpieza en su casa, y por eso el espacio que les brindaba el club era realmente importante. En general, la mayora disfrutaba del bao como momento de la dinmica diaria, pero otr@s se sentan incmod@s de baarse frente a sus compaer@s. Sin embargo, el bao es un momento de intimidad, que tenemos derecho de disfrutar a solas. Si bien es una costumbre habitual que las duchas (sobre todo en los clubes deportivos) sean compartidas, son instancias que podemos diferenciar de la ducha

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que tomamos en nuestra casa. Pero cuando la posibilidad de baarse en casa no existe, este tipo de instancia no puede verse cmo irrelevante, porque pasa a ser la nica experiencia cotidiana que tiene el/la ni@ al respecto. Por esta razn es importante que pueda vivir esa experiencia del modo ms respetuoso de sus derechos posible. Frente a esta situacin deberamos tomar en cuenta estos elementos: qu representa el momento de la ducha para l@s ni@s y que podra representar?, qu derechos se ponen en juego en esta experiencia?, qu ganaramos con modificar esta rutina?, cmo podemos hacer para problematizarla?. Este ejemplo fue elegido porque se remite al derecho a la intimidad. Habamos sealado ya que en contextos como el presentado, por razones diversas que tienen que ver con el soporte fsico (situacin de hacinamiento en muchos casos) o con razones culturales (no se valora la privacidad), el derecho a la intimidad no es sentido como propio por parte de l@s ni@s, y mucho menos es defendido. Y habamos sealado tambin que un buen sentido de la intimidad personal, y una actitud de defensa de esa intimidad puede operar como un factor protector importante frente al abuso sexual infantil. Entendemos que sera posible y deseable, que cada ni@ tuviera la posibilidad de baarse sl@ en el proyecto. Para eso entendemos que sera bueno desnaturalizar la rutina, incorporando un elemento nuevo. Por ejemplo, si las duchas son siempre a las diez de la maana, empezar una hora antes, a las nueve, y preguntar a quin le gustara baarse slo?. Esta pregunta nos puede dar una idea de cmo valora el grupo la intimidad del momento del bao. Si alguien contesta, habilitarle la posibilidad de que se bae slo. Este corte en la rutina, genera curiosidad, y puede generar tambin un debate: por qu lo dejan baarse slo?, por qu no se quiere baar con los dems?, entonces nos tienen que dejar baar a todos solos?. A partir de este tipo de preguntas es que debemos aprovechar el corte de la rutina para trabajar sobre el derecho a la intimidad, para reflexionar sobre qu nos gusta de baarnos con l@s compaer@s y qu no, qu siente cada un@, por qu algunos sentimos vergenza y otros no, sobre la validez de que una cosa que siempre se hace igual cambie, sobre lo bueno que pueden ser los cambios cuando los generamos concientemente. Y sobre todo, hacer hincapi en la idea de que la intimidad, es un derecho que podemos exigir. Todo esto debe acompaarse con la capacidad de estructurar una nueva rutina a partir de lo que se haya conversado. Si, por ejemplo, a partir del debate generado, llegamos a la conclusin de que es bueno que cada uno tome la ducha slo, debemos

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poder sostener eso en el tiempo, y modificar la dinmica diaria adaptndola a la nueva situacin. De nada vale problematizar una vez la rutina, si luego no tenemos capacidad de sostener las experiencias positivas que esta situacin puede traer. Por otro lado, cmo suceda en el punto anterior, ser necesario abordar estos mismos contenidos a partir de otro tipo de actividades.

V.4.b. Trabajando sobre sexualidad y gnero Para esta rea de contenidos, deberemos observar en las rutinas y costumbres del club, los siguientes elementos afn de detectar posibilidades educativas: En qu espacios cotidianos se desarrollan temas relacionados a la sexualidad? (conversaciones, juegos habituales, lenguaje, etc) Existen tareas que sean distribuidas a partir de los roles de gnero? Cmo juegan l@s ni@s. Cunto influye la sexualidad y el gnero en sus juegos? S respeta la intimidad y el cuerpo de los dems? Cmo se relacionan l@s ni@s entre s. Qu actividades son propias de cada grupo de pares? En qu conductas podemos notar que se asumen los mandatos de gnero? Frente a qu situaciones habituales son mencionados aspectos relativos a la sexualidad? Cules son las agresiones verbales habituales?, se relacionan con la sexualidad o el gnero? Y en general, cualquier rutina, costumbre o comportamiento habitual donde irreflexivamente se manejen significados relativos a la sexualidad y el gnero. Mencionbamos antes, que los mandatos de gnero se arraigan tan fuertemente en la identidad, que naturalizamos ciertos comportamientos que entendemos como deseados, an cuando su raz no tenga ningn fundamento. La situacin que vamos a utilizar de ejemplo se refiere a este tipo de comportamiento.

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La vajilla del club donde trabajbamos era de plstico. Los vasos, eran de dos colores, azules y rosados, y haban una buena cantidad de cada color. A la hora de servir la mesa, los vasos no se contaban, simplemente se traan todos y l@s ni@s tomaban uno. Lo notable era que siempre, sin excepcin, todas las mujeres tomaban un vaso rosado y los varones uno azul. Este tipo de costumbre es fcil de problematizar, y nos puede ofrecer muchas posibilidades de reflexin para trabajar educativamente. Un procedimiento sencillo podra ser, habilitar una cantidad justa de vasos, de los dos colores, pero que no permitiera que todos los varones y todas las mujeres obtuvieran un vaso de su color habitual. Este tipo de situacin problema puede generar discusiones entre l@s ni@s, incluso alguna pelea por los vasos. Son estas discusiones las que tenemos que aprovechar para reflexionar acerca de los mandatos de gnero: qu importancia tiene el color del vaso?, por qu el azul es de varn y el rosado de mujer?, en qu se basa esa separacin?, qu otras cosas sin fundamento lgico hacemos o dejamos de hacer por ser varones o mujeres?, qu sentimos cundo no cumplimos esos mandatos?, siempre es bueno cumplirlos?, les exigimos a los dems que los cumplan?. Y a partir de esta rutina problematizada, detectar junto con l@s ni@s otras, que estn naturalizadas, como por ejemplo, por qu las nias siempre juegan en el pizarrn, los varones siempre al ftbol, las nias ordenan, los varones reparan lo que se rompe. A partir de esto, probar ir cambiando los roles. Tambin en este ejemplo se aplica lo dicho para el caso anterior: si la problematizacin no puede prolongarse en el tiempo, si no se retoman los contenidos, podemos haber generado una experiencia que habilite a reflexionar, pero tendremos poca eficacia en trminos de adquisicin de aprendizajes.

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Bibliografa
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Captulo VI: Trabajando los contenidos a partir de Actividades

Hacia el final del captulo IV, planteamos que nuestra propuesta apuntaba al trabajo en dos niveles diferentes: uno a partir del trabajo educativo en la vida cotidiana, y otro a partir de actividades pautadas. Las razones por las cules se plantean estos niveles se desprenden de lo que, a nuestro entender, sealbamos como el aporte que la Educacin Social tena para hacer respecto de la prevencin del Abuso Sexual Infantil. Retomando ese planteo, decamos que todo trabajo en prevencin del Abuso Sexual Infantil, recomendaba una serie de contenidos generales a ser manejados, para promover, entre otras cosas, el fortalecimiento de los factores protectores del/a ni@. La labor del Educador/a Social sera, a partir de esos contenidos, hacer un recorte particular para una realidad concreta. Y buscar las estrategias para manejar esos contenidos, en esa realidad concreta. Hasta este momento, hemos hecho un primer recorte de los contenidos generales pensado en funcin de una situacin descripta, y hemos visto como esos contenidos pueden ser trabajados a partir de situaciones de la vida cotidiana. Sin embargo, hemos sealado desde el comienzo, que los contenidos deben ser trabajados tambin a partir de propuestas estructuradas, pensadas para el trabajo sobre cada contenido especfico. Existen, y as lo manifiestan diferentes manuales, recomendaciones metodolgicas generales, e incluso actividades concretas propuestas, para trabajar ciertos contenidos valiosos para la prevencin del Abuso Sexual Infantil. stas, si bien de seguro pueden sernos muy tiles a la hora de pensar nuestro trabajo, no pueden ser tomadas tal cual, en tanto estn pensadas en general, y precisamente el aporte que los Educadores/as Sociales tenemos para hacer, es contextualizar esos contenidos, y articular las metodologas a las situaciones concretas. Sealamos ya la importancia que esto tiene tambin para el trabajo en la prevencin del Abuso Sexual Infantil. Es por eso que en este captulo, buscaremos complementar la propuesta, a partir del manejo de contenidos a travs de actividades planificadas. Durante todo el captulo anterior, hemos sealado lo importante que resulta que los contenidos manejados en la vida cotidiana, sean reforzados en otro tipo de espacios. Estos espacios bien pueden ser, actividades planeadas a tal fin.

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Para determinar que actividad debemos llevar adelante, previamente debemos hacernos varias preguntas: qu contenidos deben ser manejados para propiciar que se cumpla nuestro objetivo?, en qu orden lgico se debera trabajarlos?, cul es el ms pertinente para este momento?, qu tcnicas voy a utilizar para trabajar con esta poblacin?. Contestadas esas preguntas, podremos tener una idea de cmo podra elaborarse una propuesta para la prevencin del Abuso Sexual Infantil, a partir de actividades estructuradas para el manejo de contenidos. Durante el resto del captulo, desarrollaremos estos aspectos. Sin embargo, a la hora de la prctica, deberemos tomar en cuenta otros aspectos como los recursos humanos y materiales, cronograma, espacio fsico, tiempo que le podemos destinar a la propuesta, como se articular con el resto de la dinmica diaria, y con el proyecto de centro.

VI.1. Seleccionando los contenidos para las actividades

Antes de proponer una actividad, debemos tener claro que contenidos queremos manejar a partir de ella. Los contenidos generales sobre los que vamos a trabajar ya han sido planteados. Sin embargo, en una actividad concreta, ese nivel es inabarcable. Debemos desglosar, de esos contenidos generales, reas de contenido ms acotadas, que puedan ser trabajadas en una actividad. Estas reas han de ser determinadas de acuerdo a la realidad donde ubiquemos la propuesta en concordancia con nuestra finalidad. En nuestro caso, debemos buscar reas de contenidos ms especficos dentro de las dos grandes lneas de contenidos planteadas: los derechos del l@s ni@s y la sexualidad y el gnero. Estas reas las encontraremos relacionando los contenidos generales con nuestra finalidad, en nuestro contexto concreto. Entendemos que para el trabajo en prevencin del Abuso Sexual Infantil, a partir de la promocin de los Derechos de l@s ni@s, en este marco concreto, es pertinente trabajar: La nocin de derecho en general La nocin de responsabilidad en general Cada derecho en particular, haciendo hincapi en aquellos que se relacionan ms directamente con la prevencin del Abuso Sexual Infantil: Integridad fsica, Intimidad, Proteccin, Libertad

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La nociones de ejercicio y defensa de derechos Respeto de los derechos de l@s dems Habilidades tiles para la defensa activa de los derechos: argumentacin, conocimiento, pedido de ayuda, organizacin

Los lmites: los que ponemos y los que l@s dems nos ponen Los derechos del ni@ frente a l@s adult@s

Respecto al trabajo sobre sexualidad, en el marco de esta propuesta, posibles contenidos a trabajar son: La sexualidad como forma de comunicacin Sexualidad y placer Sexualidad y afecto Mitos sobre sexualidad Habilidades relacionadas con el reconocimiento de nuestra afectividad: qu siento, qu me pasa, qu me gusta, qu deseo, etc Habilidades relacionadas con la exteriorizacin de los sentimientos Intimidad Conocimiento de nuestro cuerpo Cuidado del cuerpo, lmites corporales, proxmica Pubertad Negociacin sexual Derechos Sexuales y Derechos Reproductivos

Respecto del trabajo sobre gnero, para esta propuesta entendemos que los posibles contenidos a manejar son: Mitos sobre los roles de gnero La masculinidad: qu cosas construye?, qu cosas nos habilita?, en qu cosas nos limita? La femineidad: qu cosas construye?, qu cosas nos habilita?, en qu cosas nos limita?

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Los roles de gnero en l@s ni@s Los roles de gnero en el mundo adulto Equidad de gnero como derecho Gnero y poder

Todos los contenidos propuestos responden al criterio de seleccin mencionado y se basan en todo el recorrido conceptual de la monografa, y en la situacin concreta planteada. Entendemos que todos deben ser trabajados en actividades

estructuradas, que deben enmarcarse en una planificacin general, que los secuencie y relacione en un orden lgico. Esta planificacin, entendemos, debe desarrollarse a lo largo de un ao lectivo, de marzo a diciembre. Esto responde a tres motivos: 1) ya mencionamos que son ms efectivas las propuestas preventivas del Abuso Sexual Infantil de larga duracin y menor intensidad. Entendemos que los contenidos propuestos son muchos, y que no puede invadirse la dinmica diaria del club con actividades relacionadas, por lo cul creemos que lo mejor es trabajar durante un ao completo. 2) la razn para respetar el ao lectivo es que, en los proyectos como el propuesto, el inicio y final del ao escolar marca en general, el inicio y cierre de los proyectos del club para ese ao. En este contexto, marzo es vivido como un inicio y diciembre como un cierre. Sera deseable que una propuesta como sta, acompaara todo el ao la vida del club, recorriendo el mismo proceso que sus propuestas en general. Respecto a las diferentes reas de contenido, entendemos que deben trabajarse intercaladamente y cuando sea posible combinadamente. Es decir, si vamos a hacer cuatro actividades en el mes, tratar de que toquemos por lo menos un contenido especfico de cada rea. El por qu se relaciona con el nivel de contacto que tienen todas las reas, que estn muy relacionadas entre s, y con una consideracin didctica: lo que trabajemos primero ser ms difcil de recordar a fin de ao. Es la misma razn que explica por qu hacer propuestas que se extiendan en el tiempo, para insistir, volver a traer lo trabajado, retomar, recordar. El trabajo en reas combinadas, por otro lado, puede ser una aporte fundamental a la hora de conseguir nuestro objetivo, en tanto relaciona los contenidos propuestos, lo que le permite al/a ni@ generar significaciones globales: por ejemplo, relacionar la nocin de derecho y de sexualidad, con la idea de derechos sexuales y derechos reproductivos. Permite asociar ideas que promueven el fortalecimiento de los

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factores protectores: por ejemplo la idea de actividad ntima, relacionada con el derecho a la intimidad, con habilidades para defender ese derecho, pueden derivar en un reclamo sobre una violacin de su intimidad (lo que sera muy valorable respecto de la prevencin del abuso). Cuando decimos orden lgico y secuencial, nos referimos a ir incorporando contenidos cada vez ms complejos, a partir de los contenidos ms bsicos. En las enumeraciones que hicimos, tratamos de respetar este orden. As, por ejemplo, para trabajar sobre derechos sexuales y reproductivos, primero debemos haber trabajado sobre la nocin de derecho, de sexualidad, todo lo que implica un derecho (ejercicio, lmites, defensa, responsabilidades), todo lo que abarca la sexualidad, para poder relacionar todos esos conceptos, en una nueva sntesis. Tanto para la seleccin de los contenidos especficos a trabajar en las actividades, como para su ordenamiento en una planificacin, es necesario tomar en cuenta otro elemento imprescindible, que puede alterar las pautas sealadas hasta aqu: los sucesos de la realidad cotidiana. Es aqu donde debemos relacionar este apartado con el captulo anterior. Es posible que surjan en la experiencia cotidiana hechos que generen situaciones educativas donde se manejen contenidos de los propuestos. Es muy posible entonces, que debamos hacer una revisin de las actividades que tenamos planeadas para aprovechar el emergente. Esto no quiere decir trabajar exclusivamente a partir del emergente. Es necesario seguir un orden lgico y planificado, afn de trabajar todos los contenidos de manera eficaz. Pero el trabajo a partir de los hechos de la vida cotidiana y el trabajo a partir de actividades estructuradas se deben reforzar uno a otro. As como debemos aprovechar los emergentes del cotidiano para retomarlos en las actividades, tambin debemos retomar las ideas trabajadas en las actividades en las rutinas diarias. Puede que ocurra tambin que de la vida cotidiana emerge un contenido que no habamos reconocido. Entonces debemos tomarlo y trabajarlo tambin. Puede que observemos que nociones que cremos suficientemente trabajadas, se no se muestren reflejadas en la vida cotidiana y debamos seguir detenindonos en ella. Una vez seleccionados los contenidos especficos a trabajar en las actividades y ordenados en un planteo lgico a lo largo de un tiempo determinado, nos resta ver que tcnicas utilizaremos para trabajar esos contenidos.

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VI.2. Determinando las tcnicas a utilizar

VI.2.a. Marco terico ideolgico Antes de determinar cmo vamos a trabajar los contenidos elegidos, es necesario explicitar desde que marco terico ideolgico nos vamos a parar en relacin a esos contenidos. Este ejercicio lo hemos realizado ya a lo largo de la monografa, puesto que se haca necesario tambin para determinar como trabajar los contenidos a partir de los hechos de la vida cotidiana. Hacemos pues, referencia a las consideraciones hechas en el captulo cuatro, cuando justificamos la seleccin de contenidos. Respecto al marco terico ideolgico para el trabajo sobre derechos de l@s ni@s, nos remitimos a las consideraciones hechas sobre la doctrina de la proteccin integral que aparecen en el captulo dos. Respecto al marco de nuestro enfoque de gnero, nos remitimos tambin a lo expuesto en el captulo dos. Falta, sin embargo, explicitar desde que concepcin de sexualidad estamos realizando esta propuesta. Si bien varios elementos ya han sido mencionados, antes de continuar nos interesa que quede bien establecido el marco terico ideolgico que entendemos debe encuadrar el trabajo sobre cada contenido propuesto. Nos afiliamos a las corrientes constructivistas que entienden que el ser humano es un ser sexuado desde el nacimiento, que aprende a expresar su sexualidad a lo largo de la vida. Cuando afirmamos desde un enfoque constructivista- que la sexualidad es una construccin, estamos afirmando que aprendemos a vivir y a significar (darle sentido a las prcticas) nuestra sexualidad desde distintos espacios y a lo largo de nuestra existencia. 1 Esta idea implica reconocer que tod@s tenemos, por el mero hecho de vivir en sociedad, valoraciones, prcticas, discursos, comportamientos, prejuicios y modelos sociales relacionados con la sexualidad que responden a una poca determinada y a una sociedad determinada. En el caso concreto de un individuo, sus valoraciones, prcticas y discursos personales sern construidas por la sociedad de su tiempo y mediadas por su entorno cotidiano.

LOPEZ GOMEZ, Alejandra. Sexualidad: accin educativo-social, gnero y derechos. En I.Na. Me. 4to Encuentro Nacional de Educadores. Las Prcticas Educativo Sociales con nios, nias y adolescentes en la Vida Cotidiana. I.Na.Me. Unicef. Montevideo, julio 2001.

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Partiendo desde este lugar quedan afuera todos los juicios positivos o negativos que podamos hacer en tanto valoracin de las ideas relacionadas con la sexualidad que tenga cada sujeto, salvo aquellos que van en contra de los derechos humanos. Desde esta perspectiva de sexualidad, todo individuo, por el mero hecho de vivir en sociedad, es portador de un saber relacionado con la sexualidad. Una intervencin desde aqu supone que promover la reflexin y rescatar los aprendizajes sobre la sexualidad que cada sujeto porta es una forma de promover sujetos integrales e integradores de la complejidad de lo humano. Es una forma de promover -en el campo de la sexualidad- el anlisis de los aprendizajes recibidos, comprender sus sentidos, identificar las necesidades propias, y por sobre todo habilitar la palabra, favoreciendo el agenciamiento de la misma. 2. Es decir, esta perspectiva parte de los saberes de los sujetos y respeta esos saberes, pero al mismo tiempo busca avanzar en el sentido de la promocin de sujetos integrales. Esta promocin enmarca nuestra intervencin desde el principio, puesto que se trata de una intervencin educativo social. El respeto del saber y los intereses sobre sexualidad de los sujetos constituye el punto de partida ineludible. Pero no se trata tan slo de quedarse girando en torno a ese saber sino de superarlo, de resignificarlo y ampliarlo, para que el sujeto pueda incorporarlo a su vida personal de forma crtica y actuar a partir de l en la reconstruccin de los orgenes sociales e histricos de esos saberes. Esta intencin final es la que, a nuestro entender, debe enmarcar la intencin educativa de cualquier propuesta de trabajo sobre sexualidad desde la Educacin Social.

VI.2.b. Tcnicas a emplear Violeta Nez, refirindose al asunto que nos ocupa en este apartado escriba: La dimensin verdaderamente creativa en educacin social est tanto en el planteamiento de contenidos valiosos en el contexto social amplio (esto es, que respondan a la actualidad cultural y a las exigencias de lo social), como en saber transmitir dichos contenidos, de manera tal que los sujetos puedan realizar un verdadero trabajo de apropiacin de stos Refirindose a los contenidos nos dice que son: el qu se transmite, y son inseparables del para qu se transmiten, y del cmo se transmiten 3

Ibidem, NEZ, Violeta La educacin social especializada. Historia y Perspectivas: una propuesta metodolgica. En: PETRUS, Antonio (coordinador). Pedagoga Social. Ed. Ariel. Barcelona, 1997
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Hasta ahora hemos visto qu vamos a transmitir y para qu lo vamos a transmitir. Tambin ensayamos en el captulo anterior parte del cmo, que debemos completar ahora. Nuestra marco terico - ideolgico nos prescribe, para el manejo de cualquiera de los tres contenidos propuestos, tomar en cuenta: Toda accin educativa que se encare debe atender a respetar del modo ms

amplio los derechos de l@s ni@s. Que el/la ni@ debe ser un/a sujeto activ@, no un/a receptor/a pasiv@ de

aquello que se quiera transmitir. Que el/la ni@ en tanto sujeto de derecho, puede habilitar o no qu se

genere la relacin educativa. El/la educador/a deber buscar las estrategias para generar la educabilidad, pero el sujeto tiene la ltima palabra. Las actividades deben estar pensadas en funcin de los intereses,

necesidades y expectativas de l@s ni@s, articulados con la propuesta general. Las tcnicas utilizadas deben ser participativas, puesto que la realidad es

una construccin social de la que todos tenemos el derecho y la responsabilidad de participar. La actividad educativa debe ser una experiencia gratificante. Las actividades deben ser pensadas, ejecutadas y evaluadas con el mayor

nivel de responsabilidad profesional, afn de generar propuestas de calidad. Para determinar las tcnicas generales propuestas, tomamos en consideracin tambin las caractersticas de la poblacin descriptas en el captulo IV, y el privilegiar el trabajo a partir del grupo: hay que destacar el trabajo en grupo como tcnica fundamental que puede aportar una fuente importante de recursos educativos 4 Buscaremos entonces: 1) Tcnicas que habiliten el trabajo en grupo: en tanto no slo son valiosas, sino que, como sealamos en el apartado correspondiente, son pertinentes al momento evolutivo de l@s ni@s con los que vamos a trabajar. Generan en s mismas una vivencia de creacin colectiva ayudan a fortalecer las redes primarias de l@s ni@s, lo cual de por s es un factor a promover en el trabajo sobre prevencin del Abuso Sexual

Ibidem

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Infantil. (Pueden ser juegos, talleres, organizacin de eventos, tcnicas de anlisis grupal, desafos grupales) 2) Tcnicas que habiliten la discusin creativa: es decir, que favorezcan el intercambio de opiniones, que habiliten la conversacin en el sentido sealado en el captulo anterior, pero que propongan un lugar a donde llegar, una meta a construir entre tod@s o una meta para cada un@. Lo importante es que tod@s l@s que participen del espacio, generen un movimiento interno, una modificacin de las ideas que tenan antes del espacio, un enriquecimiento de sus habilidades, que no provenga de un agente externo individual, sino de la creacin colectiva. (fundamentalmente, talleres sobre temas relacionados) 3) Tcnicas experienciales 5 : nos referimos con esto a actividades donde podamos experimentar, en un ambiente artificial creado a tal efecto, aquello que buscamos promover. Se trata de habilitar espacios donde poder ensayar aquello que queremos sea aprendido. (Para el momento evolutivo de la poblacin propuesta, y por lo delicado de los temas recomendamos bsicamente actividad ldica. Existen otras tcnicas como las representaciones, juegos de roles, imaginacin creativa, qu si bien podran llegar a ser tiles utilizadas con especial cuidado y manejo calificado de las tcnicas. Si bien no las descartamos, entendemos que pueden ser demasiado movilizantes y por eso hay que trabajarlas con mucho cuidado) Bsicamente, las tcnicas a emplear para estructurar los contenidos en actividades que entendemos deben utilizarse son: El taller: Concebimos la modalidad de taller como un espacio tiempo para accionar, sentir y pensar en libertad junto a otros, como lugar de indagacin sobre la realidad, de cuestionamiento y de transformacin 6 Destacamos los talleres como metodologa de trabajo esencialmente activa, sustentada en un pedagoga vivencial que se nutre del juego y de la expresin, partiendo de vivencias para posibilitar otras formas de conocimiento. Son adecuados para la enunciacin y explicitacin de los saberes, como tambin para la circulacin y colectivizacin de estos, generando un espacio de produccin.

Desconocemos si este tipo de tcnicas estn clasificadas en algn texto o si cuentan con otro nombre. Nosotros las llamamos as, en el sentido descrito arriba. 6 GONZALEZ, Mara Teresa. El taller de los talleres. Ed. Andel Estrada S.A. Argentina

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El juego: Hacemos hincapi en lo ldico puesto que en el juego se estimulan actitudes como la creatividad, la sensibilidad hacia el otro, el trabajo cooperativo, fomenta la toma de decisiones y al mismo tiempo genera una descarga motriz y encauza la agresividad de modo de expresarla de forma positiva. Estas actitudes que genera el juego en general, son de por s la vivencia de una serie de habilidades que queremos trabajar como factores protectores frente al abuso sexual infantil. Pero, adems: El nio entregndose al juego encuentra su libertad de expresin frente a los proyectos que los adultos tienen para el futuro del joven... los juegos como oportunidad de convertirse en otro, la flexibilidad de pasaje entre realidad e imaginacin, propio de la actividad ldica, nos ofrece un margen muy importante para cambiar de personajes, donde cada uno puede experimentarse en otros papeles adems de aquellos conocidos en la vida social.
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. Es decir, el juego puede ser aprovechado para

verse y experimentarse a un@ mism@ en otro lugar, posibilidad que nos habilita a trabajar vivencialmente los contenidos que nos propusimos. Por otro lado, tomamos esta definicin, puesto que rescata la capacidad del juego (como herramienta de expresin ldica) de trascender esa actividad y poder darle proyeccin social, cultural y poltica. Resignificar en la actividad nuestros saberes y experiencias, y ponernos en juego afn de lograr nuevos saberes. Rescatamos tambin su valor en tanto actividad placentera. El programa CLAVES, que propone tambin al juego como herramienta metodolgica, destaca: Es por eso que la metodologa que empleamos se basa en el jugar y educar; as, jugando, haciendo, riendo, nos volvemos ms sensibles, ms autnticos, capaces de gozar profundamente con lo que hacemos 8 Los emprendimientos grupales: No se trata de una tcnica en s, sino de una recomendacin metodolgica general. Destacbamos la importancia del trabajo en grupo. A nivel de prevencin del Abuso Sexual Infantil, encontramos que las propuestas de trabajo en grupo son valoradas por diferentes textos en tanto el grupo es un espacio privilegiado para el aprendizaje, por las posibilidades que brinda para la continentacin, convivencia, invitacin,

7 8

DINELLO, R. Expresin ldico creativa. Ed. Norton. Mdeo. 1989 FERRANDO, Jorge. (coordinador).Ingresando al terreno de la esperanza: Prevencin de violencia sexual hacia nios, nias y adolescentes. JUVENTUD PARA CRISTO. PRGRAMA CLAVES. Montevideo, diciembre de 2001

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confrontacin, construccin de conocimientos y reelaboracin de experiencias de vida

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La experiencia grupal puede ser vivida tambin en el cotidiano, o a partir de las tcnicas anteriormente propuestas, u otras. Lo que nos interesa destacar en este punto, es el valor del grupo como colectivo. El grupo con el cual trabajemos es, en tanto grupo, un actor social, que tiene potencialidades y limitaciones, que puede generar emprendimientos y llevar a cabo movimientos que afectarn al propio grupo y al entorno. Destacar esa posibilidad y utilizarla como herramienta puede ser una ayuda importantsima para el manejo de los contenidos propuestos. Cuando podemos exteriorizar lo que estamos procesando a la interna, no slo hacemos a l@s dems partcipes, sino que vemos reflejado fuera, objetivado, nuestro mundo interno. Esto se da a nivel de las personas, y puede darse a nivel de los grupos. Por eso entendemos que puede ser muy til, realizar actividades donde se busquen generar productos que puedan ser compartidos con el entorno del grupo. Nos referimos a la organizacin de eventos, elaboracin de materiales, la asuncin de tareas colectivas, y cualquier otra actividad que requiera de parte del grupo organizacin y proyeccin para lograr un fin que lo trascienda.

VI.2.c. Trabajando los contenidos a partir de las tcnicas propuestas En el apartado anterior propusimos una serie de tcnicas para abordar los contenidos que buscamos trabajar en esta propuesta. En este punto nos proponemos elaborar un sistema de trabajo a partir de ellas y ejemplificar como podra ser utilizado ese sistema para el trabajo en un contenido concreto. Proponemos en general, trabajar los contenidos propuestos mediante actividades estructuradas, a partir de la siguiente metodologa: 1) Partir de una situacin educativa generada a partir de hechos que se producen en el cotidiano. Ya sea que se presente como emergente, o que nosotros busquemos la estrategia para provocarla, entendemos que lo mejor es partir de una problematizacin del Saber Cotidiano. 2) Generar luego una instancia de anlisis colectivo. Es decir, retomar el contenido que manejamos en la situacin educativa de la que partimos, en un espacio donde podamos enriquecer la experiencia, e intercambiar
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ibidem

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opiniones, afn de ampliar nuestra relacin con el contenido en cuestin, y generar posibilidades de nuevos aprendizajes. 3) Generar espacios donde poder vivenciar y ampliar nuestros nuevos aprendizajes. Aqu es donde entra el juego, pensado especialmente a tal fin. 4) Promover que el grupo genere colectivamente una actividad que sirva de sntesis del trabajo realizado.

sta es, desde luego, una de las miles de metodologas posibles. Cada educador/a ubicad@ en cada contexto, y a partir de su experiencia, su conocimiento, sus capacidades y su creatividad generar otras. ESTA ELABORACIN TIENE COMO

OBJETIVO NICAMENTE ILUSTRAR. Entendemos que esto puede ser til a la hora de poder pensar cal sera el aporte que el/la Educador/a Social podra hacer al trabajo en prevencin del Abuso Sexual Infantil. Precisamente, porque pensar cul podra ser ese aporte es la cuestin central de esta monografa, es que incluimos este tipo de ejemplificaciones. Supongamos que estamos buscando trabajar sobre los roles de gnero en l@s ni@s. Podramos iniciar el ciclo, problematizando una rutina como la de los vasos mencionada en el captulo anterior. Lo deseable, manifestbamos, era que ese contenido se retomara en una actividad pensada para trabajar esta temtica. Podramos entonces elaborar un taller donde se problematizaran los roles de gnero, a partir de la discusin sobre mitos referidos a nios y nias, como ser las nenas lloran por cualquier cosa, las varones no lloran, los varones son ms fuertes que las nias, las nias siempre piensan tonteras, y todos aquellos mitos que hayamos escuchado en la cotidianeidad del club. La intencin de este taller ser habilitar la posibilidad de que cada gnero asuma roles que habitualmente le estn prescriptos, o se separe de aquellos que normalmente asume, si no los ayuda a desarrollarse. Luego del taller, en otra instancia, se puede plantear por ejemplo, una actividad ldica abierta, a partir de juegos tradicionales que incluyan juegos que habitualmente juegan slo varones, juegos que habitualmente juegan slo mujeres, y juegos que son compartidos, promoviendo la participacin de l@s ni@s en cualquier juego sin distincin de gnero.

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Evidentemente, es posible que una actividad sola no baste, que haya que hacer ms de un taller, ms de una instancia ldica, y desde luego, seguir insistiendo con el contenido en los espacios del cotidiano. Cuando entendamos que el grupo ya est en condiciones, podramos proponerles que encararan un proyecto colectivo que pudiera trasmitirle a los dems aquello que han aprendido. Esta definicin, siempre debe hacerla el grupo: ser una obra de teatro, una declaracin, una encuesta, una propuesta para el proyecto, para sus padres o adult@s referentes, para la escuela. Lo importante es que ell@s se apropien del contenido a travs del compartirlo con los dems.

VI.3. Evaluacin de la propuesta

Para finalizar queremos sealar las reas sobre las que entendemos ser necesario evaluar afn de poder ir construyendo y reconstruyendo permanentemente la propuesta. Violeta NEZ seala: Evaluar es un concepto que conlleva en s la continuidad: desde la evaluacin inicial que nos permitir definir qu es lo que hay que conseguir y cmo, pasando por la evaluacin de cmo se est dando el proceso, teniendo en cuenta todos los elementos que intervienen: el sujeto, el agente, el contenido y el contexto, y terminando con la evaluacin de los resultados: comparacin de aquello que se pretenda con los resultados... 10 Tomando en consideracin esta idea, entendemos que para esta propuesta: Es necesario establecer diferentes reas de evaluacin, que incluyan de manera amplia todos los aspectos de la propuesta, sin perder de vista que el objetivo final es la promocin de los factores protectores del/a ni@ frente al Abuso Sexual Infantil. Debemos tener en cuenta tambin que la evaluacin debe incluir a todos los actores que estn relacionados con la propuesta, y por lo tanto debe hacerse a diferentes niveles. Finalmente, que no se trata de evaluar slo en un momento dado (al comienzo, al mediar, la final), sino de evaluar continuamente la propuesta afn de enriquecerla y hacerla ms dinmica, y ms efectiva.

10

NEZ, Violeta. Pedagoga Social: Cartas para navegar en el nuevo milenio Ed. Santillana, Buenos Aires, 1999

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En otro trabajo, la misma autora seala:

...no est dems sealar que los

objetivos no son evaluables de manera directa. Es decir, los logros educativos de un sujeto no son observables, pese a ciertas afirmaciones de la didctica. No son observables ni evaluables de manera directa por cuanto educacin no equivale a aprendizaje... La principal diferencia entre educacin y aprendizaje est all: en los tiempos de realizacin. 11 Tener esto en cuenta ser importante, puesto que: No debemos esperar resultados inmediatos. Este tipo de propuesta,

donde se busca trabajar sobre aspectos muy arraigados en la vida, conducta y personalidad de l@s ni@s requieren tiempo, y es bueno drselos. No debemos por esto, perder de vista que nuestras acciones educativas

deben generar algn movimiento hacia la consecucin del objetivo. No necesariamente ser un aprendizaje inmediato relativo a nuestro objetivo, pero s debe existir. Si este movimiento no puede verse, es necesario replantear la propuesta. No debemos perder de vista que los aprendizajes son hechos por l@s

ni@s. Nuestras acciones buscan propiciarlos, y de hecho, en el marco de una relacin educativa todos l@s involucrad@s aprendemos, pero el aprendizaje es una experiencia personal, un movimiento de la propia subjetividad, an cuando se genere a partir de la experiencia en lo social.

VI.3.a. reas a ser evaluadas Entendemos que las reas a se evaluadas son las siguientes: Recepcin de la propuesta: Se trata de evaluar las reacciones ms

inmediatas de tod@s aquell@s personas a los que la propuesta afecta en cualquier nivel: ni@s, padres o adult@s referentes, equipo del proyecto. Debemos preguntarnos: Cmo reciben las propuestas l@s ni@s?, hay educabilidad?, hay que generarla?. Existe motivacin e inters?. La presentacin y la convocatoria estn siendo adecuadas?, cmo recibe la propuesta el equipo?, cmo la recibieron los padres o adult@s referentes?, qu aspectos de la presentacin son adecuados, cules no, qu se puede modificar?.

11

NEZ, Violeta. Ob. Cit.

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Desarrollo de las acciones: Hay que evaluar todas las acciones que

hemos tomado en pos de esta propuesta, incluyendo los pasos previos, las acciones educativas a partir de los hechos del cotidiano, y las acciones educativas mediante actividades estructuradas. Habra que preguntarse: se pudieron dar todos los pasos previos?, se lograron los objetivos que se buscaban con ello?, qu ms qued por hacer?, qu estuvo de ms, fue inadecuado, o habra que modificarlo?. Las acciones educativas, han de evaluarse en general, y tambin una por una: s desarrollaron en el momento apropiado?, s desarrollaron adecuadamente?, los contenidos pudieron ser trabajados?, fueron apropiadas para el grupo y la edad?, contribuyeron a lograr los objetivos?. Esta ltima pregunta es importante, puesto que a veces una actividad puede salir muy bien, y sin embargo alejarse del objetivo que la motiv. Participacin y compromiso: De todos los actores. Respecto de l@s

ni@s, se busca evaluar no slo la participacin numrica (cunt@s se enganchan), sino tambin que actitud adoptan (aportan o no, opinan, estn atent@s, escuchan a los dems, hacen preguntas), y cunto se apropian de la propuesta (proponen cambios, toman iniciativas). Respecto de los otros actores, se evaluar quienes participaron o estn participando de la propuesta (compaer@s, padres o adult@s referentes, otr@s), cules son sus motivaciones, que aportes hicieron. Se comparar el nivel de participacin que nos proponamos con el que conseguimos en realidad. Establecimiento de la relacin educativa: Aqu se evaluarn los aspectos

que mencionamos a tener en cuenta para el establecimiento de la relacin educativa en esta propuesta (ver V.2), afn de encontrar errores y modificaciones que pudiramos realizar respecto a nuestra puesta en juego, durante la propuesta (actitud, lenguaje, motivacin, implicancia, capacidad de escucha, de observacin, de relacionamiento con l@s ni@s) Cambios observables en l@s ni@s: Entrando ya en la evaluacin de

resultados, se trata de observar modificaciones en la conducta, lenguaje o actitudes de l@s ni@s, as como el desarrollo de habilidades, que entendamos como un reforzamiento de sus factores protectores. Para la creacin de estos indicadores debemos tomar en cuenta lo sealado en captulo II y nuestra situacin concreta. Por ejemplo: pueden hablar con naturalidad sobre sexualidad?, utilizan asertivamente la nocin de derecho?, asumen roles del otro gnero que antes no

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asuman?, ponen lmites a los dems en relacin a su cuerpo?, cmo?, comparten sus sentimientos?, fortalecieron sus redes primarias, tienen amigos, personas en las que confen?, mejoraron su capacidad de argumentacin?, utilizan la argumentacin como herramienta para solucionar conflictos?, etc. Se evaluarn los indicadores en tanto cambios observados, no como logros finales. Es fundamental sealar tambin que esta evaluacin debe hacerse ni@ por ni@. Como mencionamos en el captulo II, la identificacin de factores protectores y de factores de riesgo responde a un anlisis general de la situacin de cada individuo donde es necesario contemplar elementos que son personales. Modificaciones en la cotidianeidad: Al igual que el indicador anterior, se

trata de una evaluacin de cambios observables en relacin a la situacin de la que parti la propuesta, pero visto desde la conformacin de la cotidianeidad. Por ejemplo: se han modificado las pautas de relacionamiento de los nios?, se habilitan espacios de conversacin en el cotidiano sobre temas relacionados con los contenidos?, se han observado cambios en relacin al lenguaje utilizado habitualmente, se incorporaron palabras, se modificaron otras?, se observan cambios en la conformacin grupal?, se observan cambios en las rutinas del grupo?. En esta rea tomaremos en cuenta tanto niveles individuales como grupales o colectivos. Vivencia de l@s ni@s: Se trata de observar como viven las experiencias

l@s ni@s: disfrutan de las propuestas?, s sienten cmod@s?, se sienten invadid@s?, qu movimientos afectivos generan?, cun presente tienen las propuestas?. Impresiones: Se trata de rescatar las devoluciones que sobre la propuesta

nos hacen todos sus actores: L@s ni@s, el equipo, l@s padres u otr@s adult@s referentes, y en general cualquier otra persona que tome contacto con la propuesta. Qu les parece?, qu sensacin general tienen?, qu cosas no les convence?, sobre qu estn seguros?, qu nos comentan?, qu aspectos no nombran?. Es importante tambin poder hacernos estas preguntas a nosotros mismos, y reflexionar sobre cal es nuestra impresin general respecto de nuestro trabajo.

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VI.3.b. Niveles de evaluacin As como para la presentacin de la propuesta tuvimos que tomar en cuenta diferentes actores, para su evaluacin debemos apelar a construir diferentes niveles, que los incluya a tod@s. Planteamos una evaluacin en cuatro niveles: La evaluacin de l@s ni@s: Se trata de buscar herramientas que nos permitan generar instancias de evaluacin, donde l@s ni@s hagan su devolucin: que puedan decir como se sienten, que les parece lo que estamos trabajando, que cambiaran, cmo l@s afecta, qu cosas les gustara hacer, qu cosas dejaran de hacer, qu cosas sienten qu aprendieron, qu cosas pueden y quieren aportar y todo aquello que quieran decir respecto de la propuesta. Es importante que se evalen ell@s mism@s, a sus compaer@s, a l@s educador@s, y a l@s otr@s adult@s que intervengan. Ser necesario crear mecanismos de evaluacin colectiva y de evaluacin individual. La evaluacin del equipo: Es fundamental, no slo escuchar los aportes que el equipo tenga para hacer respecto de nuestro trabajo, sino tambin pedirles que evalen junto con nosotros la propuesta, en todas las reas planteadas, afn de habilitar su participacin y de tener una mirada externa, que nos ayude a visualizar elementos que quiz estemos dejando pasar. Por otro lado, con el equipo fundamentalmente es que tenemos que evaluar cmo se est articulando nuestra propuesta con el proyecto del centro, con su dinmica diaria y con el resto de sus propuestas. La evaluacin de los padres o adultos referentes: Se buscar generar instancias posteriores a la presentacin mencionada en los pasos previos, donde se retomen los planteos hechos en ese momento y podamos recoger las impresiones que los padres o adult@s referentes tienen respecto al trabajo que se est realizando. Se buscar tambin hacer el ejercicio de evaluar los logros de sus hij@s, su participacin en esos logros, y poder explicitar tambin qu cosas entienden valiosas para proyectar y cmo estn dispuestos a participar. En este nivel, entendemos que es importante generar instancias de evaluacin colectiva, pero tambin instancias de evaluacin con l@s referentes de cada ni@. La evaluacin del educador/a: En este nivel, con todos los insumos disponibles, se trata de que el responsable de la propuesta realice su evaluacin, confrontando sus objetivos, sus expectativas, sus imgenes a priori, con la realidad. Se buscar evaluar el diseo, el desarrollo, los logros y limitaciones de la propuesta, a partir de la sntesis que el/la educador/a haga de todas las otras evaluaciones, y de su propia evaluacin en cada rea. En este nivel es imprescindible hacer un ejercicio de autoevaluacin: debemos

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hacer una sntesis de todos los elementos mencionados, que nos permita visualizarnos en el desempeo de nuestro rol profesional, afn de ir enriquecindolo, mejorndolo, limando sus errores. No slo se trata de un insumo importante para la evaluacin general de la propuesta sino que se trata de un deber tico ineludible para el ejercicio profesional de la Educacin Social.

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Bibliografa

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Consideraciones Finales
Iniciamos la elaboracin de este trabajo con dos objetivos principales: Presentar el fenmeno del Abuso Sexual Infantil como un problema social, que afecta a miles de ni@s en nuestro pas, vulnerando sus derechos ms elementales. Contribuir a la reflexin sobre cual podra ser el aporte que desde nuestra disciplina, l@s Educadores/as Sociales podemos y debemos hacer, afn de contribuir a disminuir la incidencia de la problemtica. En el camino hacia cumplirlos, presentamos una serie de conceptos, ideas e ideales, que fuimos exponiendo a lo largo del trabajo. Sin embargo, no queremos finalizar sin destacar aquellos que a nuestro entender son los puntos centrales sobre los que tod@s deberamos reflexionar: El Abuso Sexual Infantil es un fenmeno con alta incidencia y prevalencia en el Mundo y nuestro pas no es la excepcin Por lo movilizante de la temtica, porque toca temas tab como la sexualidad, el poder, el incesto y la violencia familiar, al fenmeno lo cubre un manto de silencio que beneficia a l@s agresor@s y deja sin proteccin a l@s ni@s. Hacer visible el problema, sensibilizar, promover el compromiso de las personas con la disminucin de la incidencia del Abuso Sexual Infantil es una tarea fundamental, que debe encararse por todos los medios, y a todo nivel (familiar, comunitario, social, poltico, judicial, salud, etc.) Pero no basta con hacer visible el problema. Es necesario promover la creacin de una red de proteccin que garantice el ejercicio de los derechos de l@s ni@s. Tod@s, desde los diferentes roles que ocupamos (profesionales, familiares, polticos) estamos en condiciones de hacer un aporte. L@s Educadores/as Sociales estamos en una posicin privilegiada para contribuir en esta tarea y por eso constituye un deber profesional y tico, hacer los esfuerzos necesarios para que entre tod@s podamos construir esa red.

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Las responsabilidad por los abusos que se cometen sobre l@s ni@s, es de l@s adult@s. Pero no debemos olvidar que los derechos que son violentados, son de l@s ni@s. Son ell@s l@s que padecen da a da situaciones terribles que jams deberan vivir. A pesar de esto, da a da es@s ni@s encaran sus vidas, y se siguen desarrollando a pesar de todo. Su parte est cumplida. Es hora de que empecemos a cumplir la nuestra.