Sobre Educacion, Las Personas, Los Procesos, y Más

SOBRE EDUCACIN
LAS PERSONAS, LOS PROCE PROCESOS, LA GESTIN y MS
Serie: Educacin Superior, n 1
Margarita Escobar de Morel
SOBRE EDUCACIN
PROCE LAS PERSONAS, LOS PROC ESOS, LA GESTIN y MS
Universidad Nacional de Asuncin Facultad Politcnica
Catalogacin en la fuente:
Escobar de Morel, Margarita Sobre Educacin: las personas, los procesos, la gestin y ms. San Lorenzo, Paraguay: Facultad Politcnica, UNA, 2012. 210 p. (Serie: Educacin Superior, n 1) ISBN 978-99967-612-2-5 1. Educacin Superior Paraguay. 2. Docentes. 3. Aprendizaje Continuo. 4. Orientacin Profesional. 5. Egresados. 6. Gobernabilidad Educativa. 7. Participacin Ciudadana. 8. Legislacin Universitaria. I. Ttulo. CDD 378
Ser ilcita toda reproduccin, comunicacin, distribucin, importacin o cualquier otra modalidad de explotacin de esta obra, en forma total o parcial, que se realice sin el consentimiento de la autora (Ley 1328/98, art. 32).
No puede utilizarse esta obra para fines comerciales. Hay libertad de utilizar el contenido de esta obra, mencionando la fuente.
Margarita Escobar de Morel Facultad Politcnica Politcnica Campus de la Universidad Nacional de Asuncin San Lorenzo, Paraguay Diseo de cubierta: Claudia Maldonado Velz Velzquez Edicin Digital y Diagramacin: Nelly Caldern Gimnez
Primera Edicin, Edicin 2012 Hecho el depsito que marca la Ley 1328/98 Todos los derechos reservados ISBN: 978978-9996799967-612612-2-5
A Rubn, Rubn Ivo Manuel y Lourdes Margarita

quienes me acompaan sin reclamos
CONTENIDO
Pg. PRLOGO Prof. Dr. David Galeano Olivera ANTROPOLOGA PEDAGGICA
Libertad y Compromisos Pedaggicos Existencialismo y Pedagoga 17 23 09
LAS PERSONAS COMO ACTORES EDUCATIVOS

El Estudiante Universitario y sus requerimientos de Orientacin Educacional Las Personas y su Aprendizaje a lo largo de toda la vida Vnculo entre Liderazgo y Desarrollo de las Personas Los Docentes en los Procesos de Evaluacin y Acreditacin El Egresado Universitario y su aporte al mejoramiento curricular 35 49 63 69 87
LOS PROCESOS, LAS FUNCIONES Y LA GESTIN

Formacin Profesional en Ciencias de la Informacin: los retos del nuevo milenio en los pases del MERCOSUR Investigacin y Extensin: el espacio de la prctica social en la Universidad Gobernabilidad Educativa y Participacin Ciudadana en el Paraguay Gestin de la Informacin para la Educacin Superior en la Sociedad del Conocimiento La Funcin Docente integrada a la Extensin y la Investigacin 97 105 125 139 147
HISTORIA
Los Inicios de la Enseanza Normal en el Paraguay: el aporte de los maestros formados en la Argentina 163
LEGISLACIN UNIVERSITARIA
Anlisis de la Legislacin Universitaria 187
SOBRE EDUCACIN: las personas, los procesos, la gestin y ms
PRLOGO PRLOGO
SOBRE SOBRE EDUCACIN: LAS PERSONAS, LOS PROCESOS, LAS
FUNCIONES, LA GESTIN y MS se titula esta magistral obra de nuestra destacada colega y amiga, Prof. Mag. Margarita Escobar de Morel; quien analiza, describe y construye valiosas e interesantes propuestas en relacin a temas de candente actualidad y que afectan a la educacin, principalmente a la educacin universitaria paraguaya.
Sabido es que la problemtica universitaria de nuestro pas ha sido abordada por unos pocos especialistas a los cuales -con esta publicacin- se suma Margarita aportando un documento de gran valor poltico y pedaggico, suma de varios de su cosecha personal, que puede convertirse en el detonador vlido, actual y til para la reflexin y la toma de decisiones por parte de quienes administran la educacin superior de nuestro pas. Sobre el punto vale la pena sealar que el Paraguay -que recientemente cumpli sus doscientos jvenes aos- se incorpor al mbito de la educacin superior universitaria, en el ao 1889, con la creacin de la Universidad Nacional de Asuncin a partir de su primera unidad acadmica, la Escuela de Derecho, hoy Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, a la cual se sumaron todas las facultades, institutos y carreras que hoy conforman la Universidad Nacional de Asuncin, la pionera, la ms antigua institucin de educacin terciaria en el Paraguay. 70 aos despus se cre, en el ao 1961, la Universidad Catlica Ntra. Sra. de la Asuncin y a principios de la dcada de 1990 se crearon, en forma constante y sucesiva, otras varias universidades e institutos de educacin superior, pblicos y privados, totalizando en la actualidad 52
universidades y 38 institutos de educacin superior, creados por ley de la nacin.

Pese a ello, en 200 aos de vida independiente, nuestro pas -cuya poblacin ronda los 6.500.000 habitantes- ni siquiera alcanz el 10% de universitarios; es decir, ciudadanos titulados o en vas de titulacin. Es ms, y ms triste an que -sin el maquillaje- casi el 40% de la actual poblacin del pas sigue siendo analfabeta, resaltando que nadie deja de ser analfabeto por el simple hecho de haber aprendido a escribir y leer su nombre. La base de la educacin universitaria constituida por la educacin escolar bsica y la educacin media, sigue en crisis ya que el propio
Ministerio de Educacin reconoci pblicamente el fracaso de la reforma educativa iniciada en el ao 1994 y cuya pertinencia y eficiencia deban
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Margarita Margarita Escobar de Morel
justipreciarse de manera plena en el ao 2020; sin embargo, la marcha de la sealada reforma y los acontecimientos vinculados a ella, ya permitieron concluir anticipadamente la ineficiencia del proceso iniciado, al punto que el MEC resolvi empezar una contrarreforma de la reforma. Recientemente, el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) inform que del 100% de matriculados en la educacin escolar bsica o primaria
solamente el 49% logr concluir dicho nivel; en tanto que, apenas el 30% de aquel porcentaje inicial logr concluir la educacin media regularmente 12
aos despus. Conviene acotar que esta referencia estadstica no hace juicio de valor acerca de la calidad de la educacin recibida por parte de los nios y jvenes afectados a dicho proceso, solamente refiere a la cantidad de alumnos que lograron finalizar el primer y segundo niveles de la educacin. Es triste ver la inequidad que reina en los dos primeros niveles del sistema educativo paraguayo (educacin escolar bsica y media) y que se manifiesta cotidianamente en el quehacer educativo, ya sea que se trate de problemas metodolgicos (de enseanza-aprendizaje, de evaluacin, etc.), de infraestructura edilicia (construcciones endebles, carencia de laboratorios, salas de informtica, etc.), de la precariedad bibliogrfica, de los numerosos plurigrados que an existen, de la inaccesibilidad vial, del bilingismo, de la baja calidad en la formacin docente o del entorno familiar semi-analfabeto o analfabeto; a los cuales se asocian problemas sociales (bajos o escasos recursos econmicos de las familias, y la migracin rural-urbana e internacional en busca de mejores condiciones de vida), as como los que se refieren a la degradacin ambiental y de la salud (contaminacin, uso masivo de productos txicos en la produccin agropecuaria e industrial, anquilostomiasis, carencia de yodo, caries, etc.) que a no dudarlo tienen una incidencia directa en las dos figuras centrales de la educacin: docentes y estudiantes. En contraposicin podemos decir que existen en menor cantidad entidades educativas, usualmente en los grandes centros urbanos (Asuncin, Ciudad del Este, Encarnacin, Villarrica, Pedro Juan Caballero, Pilar, Concepcin, San Estanislao, Coronel Oviedo y algunos otros ms) que se salvan de estar incluidos en este reino de las inequidades. En este anlisis de la realidad socio-cultural del pas tampoco podemos perder de vista que el Paraguay a lo largo de toda su vida tuvo un gobierno unitario, centralizado, asunceno, que solamente permiti el desarrollo educativo superior preferentemente en la capital y sus alrededores. Hace apenas dos dcadas que la educacin superior empez a descentralizarse a lo largo y a lo ancho de la Repblica, permitiendo el acceso de ms personas a este nivel de la educacin.
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Vale la pena decir que este contexto no es de origen reciente sino que tiene ya una larga data y por otra parte tampoco es un patrimonio paraguayo sino que tambin se manifiesta en otros pases de la regin. La instalacin y vigencia de esta cultura de la pobreza incidi negativa y directamente en la generacin de la necesaria masa crtica, en la libertad de pensamiento y en la libre expresin, bases fundamentales de la cultura cientfica y tecnolgica, que -en los pases ms avanzados- cooperaron notablemente en el desarrollo humano y socio-econmico. A no dudarlo, los sucesivos gobiernos a partir de la cada de la Dictadura en el ao 1989 procuraron -unos ms y otros menos- mejorar la situacin de la educacin paraguaya, pero varios de esos intentos resultaron infructuosos. Entre las causas de esos intentos malogrados se mencionan factores internos y tambin externos vinculados con los grandes espacios de poder y dominacin que se dan en el mundo y que devienen de los grandes intereses geopolticos. Actualmente debemos reconocer que existe una variada oferta universitaria. En un ltimo informe de la Direccin General de Educacin Superior MEC, se mencionan cerca de 1600 carreras; sin embargo, tanto en las instituciones terciarias pblicas como privadas podemos observar a un numeroso grupo inicial de ingresantes pero de los cuales solamente egresarn regularmente un 20 30%. Por el camino habr contusos y heridos que abandonarn la carrera elegida por razones principalmente econmicas, y otros que quedarn retenidos en cursos inferiores por varios aos debido a tremendos problemas de interpretacin habitualmente relacionados con la escasa formacin recibida en los niveles anteriores y que dejan al descubierto la precaria capacidad de los estudiantes en materia de comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis o juicio crtico. En este complicado escenario emerge la obra SOBRE EDUCACIN, LAS PERSONAS, LOS PROCESOS, LAS FUNCIONES, LA GESTIN y MS, de la mano de su mentora y autora: Prof. Mag. Margarita Escobar de
Morel, avezada especialista, quien pone bajo la lupa varias cuestiones que ataen a la educacin y particularmente a la educacin universitaria paraguaya. A ese efecto se introduce -en el primer captulo- al mundo de la Antropologa Pedaggica y efecta un minucioso y esencial anlisis sobre la concepcin de la libertad, entendida como el factor bsico para el desarrollo pleno de la persona y de todos los procesos relacionados al logro de su perfeccionamiento y felicidad.
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Cabe destacar que en dicha materia ella se aggiorna a la definicin de la libertad promovida por los filsofos y educadores existencialistas. A continuacin desarrolla otros cuatro captulos (las personas como actores
educativos; los procesos, las funciones y la gestin; historia y, por ltimo, legislacin universitaria).
En dichos captulos va desgranando con habilidad y solvencia asuntos relativos al estudiante universitario, el aprendizaje a lo largo de la vida, el liderazgo y el desarrollo, los docentes y los procesos de evaluacin y acreditacin, el egresado universitario y su aporte. La formacin profesional en Ciencias de la Informacin, la investigacin y la extensin, la gobernabilidad educativa y la participacin ciudadana, la informacin y la sociedad del conocimiento, la funcin docente integrada a la investigacin y la extensin. La enseanza normal en el Paraguay. En el ltimo captulo presenta un interesantsimo anlisis comparativo en materia de legislacin universitaria. Finalmente, en la conclusin de su obra y coincidiendo con Tejerina, Margarita Escobar de Morel sentencia que la universidad, para dar respuesta a los retos que le plantea la nueva sociedad, debe disponer de un marco jurdico que ordene, estimule y oriente su actividad para alcanzar un sistema universitario ms competitivo y til a la sociedad, fundamentado en el logro de cuotas cada vez ms altas de calidad y excelencia en todas sus actividades, de exigencia y rigor, de compromiso con el desarrollo cultural, econmico y social de su entorno y de integracin en la sociedad del conocimiento y seguidamente enumera puntualmente los beneficios que trae y traer aparejado un proceso de dicha envergadura. Creo que todos debemos pensar como lo hace Margarita Escobar de Morel si es que verdaderamente deseamos mejores das para nuestra educacin. Como docentes y como constructores de la sociedad debemos, como ella, sustentar nuestras metas, fines, objetivos y propsitos en la esperanza, el optimismo y la voluntad de renovacin; armarnos de coraje y elegir las estrategias adecuadas para acometer esta gran tarea a la cual todos estamos convocados y a la cual no podemos ni debemos negarnos, siempre y cuando en nuestra mente y en nuestro corazn anide el ferviente deseo de lograr una sociedad mejor y ms humana, basada en la libertad, el conocimiento y de ser posible la sabidura; la felicidad, el bienestar, la democracia, la solidaridad, el progreso y la paz. Pero tambin debemos convenir que Margarita Escobar de Morel no llega a estas circunstancias por una simple razn fortuita. Ella sabe, como mujer de ciencia, que todo efecto tiene una causa. Y en su caso, ella es el
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producto del estudio, del esfuerzo, de la perseverancia y del sacrificio, testimoniados -sin lugar a dudas- en su frondoso currculum vitae. Ella es Licenciada en Bibliotecologa por la Universidad Nacional de Asuncin egresada en el ao 1982; es Magster en Ciencias de la Educacin por la Universidad Tecnolgica Intercontinental (2005); tambin curs la Maestra en Educacin Superior en la Universidad Catlica Nuestra Seora de la Asuncin (2006). Asimismo, es Especialista en Metodologa de la Investigacin Aplicada (1999), y Especialista en Gerencia y Desarrollo Social (2006), en ambos casos, por la Universidad Nacional de Asuncin. Por otra parte, conviene destacar que se desempe como Bibliotecloga en la Secretara Tcnica de Planificacin de la Presidencia de la Repblica; en el Centro de Promocin de las Exportaciones del Ministerio de Industria y Comercio y en la Biblioteca Central de la Universidad Nacional de Asuncin. En la Facultad Politcnica, de la cual es orgullosa egresada, fue Coordinadora Acadmica de la Carrera de Bibliotecologa; Coordinadora de la Divisin de Extensin Universitaria; Directora Acadmica; Directora del Departamento de Evaluacin y Calidad Institucional; Directora Interina de la Radio Educativa 87.9 Aranduka; y Directora del Departamento de Bienestar Institucional. Adems, tiene publicados libros, artculos cientficos y de divulgacin en revistas y peridicos nacionales e internacionales; y fue ponente en eventos profesionales a nivel nacional e internacional. Con tamao currculum vitae era de esperar una obra como la que hoy tiene a bien presentarnos. Creo que calificativos como: cerebral, dinmica, proactiva, ingeniosa-creativa, inquieta, revolucionaria, optimista, alegre, amable, solidaria son apenas unos pocos, entre otros, que logran aproximarnos a la personalidad de Margarita Escobar de Morel. Creo que todos y particularmente yo, sentimos una sana envidia de la brillante trayectoria personal y profesional de este extraordinario ser humano que logr ganarse el afecto y el reconocimiento de quienes conformamos su entorno. Como docente universitario y como apasionado analista de las cuestiones universitarias que soy, debo confesar mi inocultable admiracin a esta obra y a su autora, sealando que lo propuesto por Margarita no se inscribe en el campo de la interminable utopa sino que, muy por el contrario, es absolutamente factible y su concrecin depende y depender de la voluntad poltica, de las agallas, de la vocacin progresista y sobre todo del genuino patriotismo de la clase dirigente de nuestro pas. En ese sentido, podemos afirmar que lentamente se est instalando un grupo dirigencial que apuesta seriamente a la calidad y a la excelencia de la educacin superior paraguaya, entendindola como la tabla de salvacin de nuestro querido y sufrido pas y tambin como forjadora de una necesaria e impostergable
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sociedad del conocimiento; sustentada en un plan nacional de investigaciones que promueva la produccin cientfica y tecnolgica. Definitivamente, est llegando el tiempo en que la universidad y sus ciudadanos empiezan a convertirse en agentes protagonistas de los grandes procesos de mejoramiento socio-cultural y del tan anhelado desarrollo sostenido de nuestro pas. Al dar la bienvenida a esta obra de la Prof. Mag. Margarita Escobar de Morel y al tiempo de felicitarla por tan valiosa produccin, me permito recordar a todos que la mejor herramienta que tiene el Paraguay para salir de la postergacin es la educacin y principalmente la educacin universitaria; y que la educacin es esencialmente sinnimo de conocimiento e informacin. Actualmente, una gran parte del mundo ms avanzado hizo suya la premisa: quien tiene la informacin tiene el poder; y, por otro lado, debemos entender que la libertad se sustenta en el conocimiento. Libre es aquel que sabe y ms libre es cuanto ms sabe. Muy apreciada Margarita: xitos e infinitas gracias por permitirme reflexionar inspirado en el valioso contenido de tu obra SOBRE MS. EDUCACIN: LAS PERSONAS, LOS PROCESOS, LA GESTIN y MS David Galeano Olivera,
Profesor Titular de la Universidad Nacional de Asuncin.
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ANTROPOLOGA ANTROPOLOGA PEDAGGICA

La idea central de la antropologa pedaggica es la formacin del hombre en vista a su educabilidad, como capacidad del ser humano para perfeccionarse y autorrealizarse. El existencialismo ha sido el sistema filosfico que ha dedicado mayores esfuerzos al estudio de la libertad y a la autorrealizacin en la libertad 1.
A la libertad y el existencialismo nos referiremos en los siguientes captulos.
FERMOSO ESTBANEZ, Paciano. 1997. Teora de la Educacin. Mxico: Trillas, 1997. p. 228229.
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Captulo 1 LIBERTAD Y COMPROMI COMPROMISOS PEDAGGICOS

1. INTRODUCCIN Por qu este tema? y sencillamente, porque hay que educar en libertad y para la libertad, para formar personas concientes de las exigencias y limitaciones de la libertad. El docente y el alumno deben dimensionar, cada uno desde su posicin, el valor de la libertad en relacin con los dems. Al iniciar este anlisis se plantea la siguiente interrogante: Qu compromisos pedaggicos plantea el ejercicio de la libertad? La reflexin sobre el trmino libertad, sin fronteras que lo limiten a un campo concreto, se manifiesta de mltiples maneras, algunas de las cuales son2: Capacidad de la persona para autodeterminarse y liberarse de cualquier determinismo, apoyada su decisin en criterios racionales. Capacidad y posibilidad de eleccin entre varias opciones. Estas dos acepciones implican la interpretacin del trmino como un atributo de la voluntad en el que radica la libertad y hace que la conducta libre sea algo especficamente humano. Absoluta capacidad de actuar y elegir, basada en una total indeterminacin interna al sujeto libre o en una completa ausencia de interferencias externas al mismo; en este sentido se suele hablar, no de libertad, sino de libertinaje.
Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Direccin Sergio Snchez Cerezo. Madrid: Santillana, 1995. p. 868
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La pluralidad de explicaciones sobre la libertad 3 suelen concentrarse en la: Libertad natural, con lo que se indica la capacidad y posibilidad del hombre para sustraerse (al menos parcialmente) a los determinismos provenientes tanto de la constancia de los fenmenos y hechos naturales, como de los procedentes del fatum o destino. Libertad privada o personal, como capacidad y posibilidad del individuo para que su actuacin frente a las presiones de la sociedad no est determinada por las necesidades de sta, sino por las necesidades y capacidad de autodeterminacin y de eleccin del mismo individuo. Libertad poltica, sta se sale de los confines individuales y se extiende a grupos humanos, entendindola como la independencia o autonoma de stos para actuar segn sus propias leyes, sin imposiciones o interferencias de otros grupos. La libertad se considera fundamento y producto de la educacin. La misma va unida a la educabilidad, a travs de la cual el hombre no slo se mantiene en un constante hacerse, sino que decide personalmente la forma de llevarlo a cabo, aunque condicionado por el sustrato biopsquico y social, de tal manera que el ejercicio de la libertad no est ni totalmente determinado (determinismo) ni indeterminado (indeterminismo radical). Fermoso Estbanez (1997)4 sostiene que del proceso de educar toman parte los profesores, los alumnos, la familia, la institucin educativa, la sociedad. Cada una de estas esferas debe posibilitar un clima de respeto y tolerancia, de autonoma e independencia para la educacin en libertad. El educador debe tener respeto a su ideologa, a su persona, a su concepcin poltica, a sus iniciativas y al ejercicio profesional. Debe estar liberado de prejuicios, estereotipos y esquemas mentales. Un docente no liberado es incapaz de educar en libertad a sus alumnos. El educando debe cumplir dos condiciones: respeto al docente y autonoma propia. Debe ser tolerante con las opiniones del profesor, siempre que ste no quebrante concientemente sus derechos.
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Idem. FERMOSO ESTBANEZ, Paciano. 1997. Teora de la Educacin. Mxico: Trillas, 1997. p. 305
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Al estar libres de 5 el educando y el educador estn preparados para auto realizarse como libres para juzgar a los dems, entregarse sin prejuicios, dominar la naturaleza, ejercer el mando y otras funciones necesarias en la vida personal y social de los individuos. La institucin escolar debe estar libre de opresiones y manipulaciones, tanto de la poltica educativa de la nacin, como de presiones sociales, de intolerancia del equipo docente, de intransigencias del alumnado o de los padres de familia. La sociedad en la que est inserta la institucin escolar favorece o dificulta tambin la educacin en libertad, ya que no es lo mismo un programa educativo en una sociedad totalitaria, que en una sociedad democrtica. La sociedad proyecta en la escuela su cosmovisin y segn sea ms o menos respetuosa con la dignidad humana, resultar ms fcil o no, educar en libertad. Ante el estrecho relacionamiento del ser humano con la sociedad en que est inserto, se abren dos posibilidades fundamentales para nuestro proceso educativo: formar personas comprometidas con el mantenimiento de esta
sociedad, formar personas comprometidas con su transformacin.

Si fuera esta ltima la eleccin, tendramos hombres capaces de renovar constantemente los ambientes y a s mismos; hombres cuya independencia intelectual sea la fuerza suprema, que jams se sujeten a nada, mas que a lo mejor, deseosos del triunfo de las ideas nuevas. La capacidad de reflexionar que tiene el hombre le permite darse cuenta de donde est y sobre todo para qu est en el mundo. La educacin debe por lo tanto, permitirle actuar como sujeto libre y dueo de su propia vida. Segn Fromm (1989)6 la libertad posee un doble significado para el hombre moderno: ste se ha liberado de las autoridades tradicionales y ha llegado a ser un individuo, pero al mismo tiempo, se ha vuelto aislado e impotente, tornndose el instrumento de propsitos que no le pertenecen, extrandose de s mismo y de los dems. Tal estado socava su yo, lo debilita
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Idem., p. 308 FROMM, Erich. 1989. El Miedo a la Libertad. Buenos Aires: Paids, 1989.
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y asusta, al tiempo que lo dispone a aceptar la sumisin a nuevas especies de vnculos. La libertad positiva, por otra parte, se identifica con la realizacin plena de las potencialidades del individuo, as como con su capacidad para vivir activa y espontneamente. La libertad ha alcanzado un punto crtico en el que, impulsada por la lgica de su dinamismo, amenaza transmutarse en su opuesto. La victoria de la libertad es solamente posible si la democracia llega a constituir una sociedad en la que el individuo, su desarrollo y felicidad constituyan el fin y el propsito de la cultura; en la que la vida no necesite justificarse por el xito o por cualquier otra cosa, y en la que el individuo no se vea subordinado ni sea objeto de manipulaciones por parte de ningn otro poder exterior a l mismo, ya sea el Estado o la organizacin econmica; una sociedad, por fin, en la que la conciencia y los ideales del hombre no resulten de la absorcin en el yo de demandas exteriores y ajenas, sino que sean realmente suyos y expresen propsitos resultantes de la peculiaridad de su yo. 2. REFLEXIONES FINALES A travs de la educacin se debe ayudar a formar personas libres, conscientes de su responsabilidad de desarrollar al mximo sus propias posibilidades. Personas con autonoma y capacidad de iniciativa en su vida individual, laboral, y en sus relaciones sociales. Mujeres y hombres que sean capaces de decidir su propio proyecto personal de vida, de adherirse libremente a unos valores, de cumplir sus compromisos y de aceptar la responsabilidad de sus decisiones. En esta tarea se debe considerar la totalidad de la persona: la inteligencia, la voluntad, la afectividad. Se busca, entre otras cosas, cuestionarse qu significa ser libre? Y asumir esa libertad con responsabilidad.
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3. FUENTES CONSULTADAS
1. 2. 3. 4. 5. 6. ALCZAR CANO, Jos Antonio. Educar en y para la libertad. En: http://contexto-educativo.com.ar/2002/1/nota-01.htm Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Direccin Sergio Snchez Cerezo. Madrid: Santillana, 1983. FERMOSO ESTBANEZ, Paciano. 1990. Teora de la Educacin. Mxico: Trillas, 1990 (reimp. 1997). FROMM, Erich. 1989. El Miedo a la Libertad. Buenos Aires: Paids, 1989. GALLO, Silvio. Pedagoga Libertaria: principios poltico-filosficos. En: http://www.flyngmind.com Las Transformaciones Educativas en Iberoamrica: tres desafos: democracia, desarrollo e integracin. Comp. Daniel Filmus. Buenos Aires: Troquel, 1998.
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Captulo 2 EXISTENCIALISMO Y PEDA PEDAGOGA

1. INTRODUCCIN De todas las corrientes filosficas, se ha puesto especial inters en el existencialismo y su manifestacin e influencia en la educacin. Sin que dejemos de sugerir la necesidad de adentrarnos en las dems corrientes para rescatar lo positivo de sus aportes. Se inicia planteando Qu influencias ha ejercido la corriente existencialista en la pedagoga? Lo fundamental de la actitud existencial es la exigencia de que la persona piense existencialmente, es decir, se incluya a s misma en su pensamiento en vez de hacer de ste algo externo al ser humano, algo cuya misin sera puramente la de reflejar objetivamente las cosas7. Uno de los primeros postulados de la filosofa existencial es negarse a reducir al hombre a una entidad cualquiera. Algunas de las caractersticas del existencialismo pedaggico son: La libertad y el inconformismo que busca la autorrealizacin humana y la autenticidad en la opcin y en el compromiso personal. La educacin, por lo tanto, ha de cultivar la originalidad, oponerse al conformismo y a la adaptacin sumisa que ahoga la iniciativa del hombre. El existencialismo detesta a los hombres estandarizados, fruto de los estereotipos sociales. El hombre ha de comprometerse y arriesgarse, ha de renunciar a la popularidad, cuando sea preciso, si desea evitar ser coartado y limitado. La angustia y las situaciones lmites, entre las que ocupa lugar destacado la muerte, que es un ingrediente de la existencia.
Diccionario Enciclopdico Ilustrado Gran Omeba. Direccin Diego Abad de Santilln. Buenos Aires: OMEBA, 1966. v. 4
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La educacin en grupos es criticada por la filosofa existencialista como medio de masificacin y destruccin de la originalidad individual. El existencialismo cerrado culpa a la escuela de asfixiar la individualidad y sostiene que la familia es el mejor lugar donde educar al nio y los padres se equivocan cuando transfieren a la institucin educativa la responsabilidad sobre sus hijos Los valores han de ser aceptados libremente y no impuestos manipulativa o doctrinalmente por la generacin adulta. Los nicos valores aceptables son aquellos abrazados libremente por el educando o creados por l mismo. El maestro ha de respetar en todo momento dichos valores y no puede pensar que educar es transmitir valores culturales.
La relacin maestro-alumno. La mayora de los existencialistas son partidarios de la auto-educacin, por ms que sta pueda ser apoyada por la relacin educativa. El existencialismo no est de acuerdo con el realismo, que da relieve al maestro en la instruccin; ni con el pragmatismo, para quienes el maestro es consultado en situaciones difciles; ni con el idealismo que describe al maestro como un modelo a imitar. El maestro, ha de preferir el mtodo Socrtico porque respeta la libertad y la iniciativa en el auto descubrimiento de la verdad por el alumno.
Los contenidos del currculum han de versar, en su mayora, sobre humanidades porque revelan ms hondamente la naturaleza del hombre y su conflicto con el mundo teniendo un sitial de honor la historia, la literatura, la filosofa y las artes. La especializacin excesiva embota el desarrollo de la vida interior del alumno. 2. IDEOLOGAS DE ESTA CO CORRIENTE Para Sren Kierkegaard son tres las esferas de existencia: la esttica, que es una vida de gozo, una vida ligera; la tica que es una vida seria, enteramente consagrada al cumplimiento del deber, y la religiosa, aquella en que el hombre existe en el ms alto grado, puesto que la Fe lo pone, slo y pecador, ante Dios. Los dos maestros indiscutidos del existencialismo alemn fueron Martn Heidegger y Karl Jaspers. Para el primero, el hombre es la medida de todas las cosas y la Filosofa se reduce a una lectura del ser. Jaspers, existencialista abierto, fue partidario de la comunicacin humana y de la trascendencia de la vida. Los cinco problemas principales de su filosofa son:
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la existencia, la historicidad, la libertad, la comunicacin y la trascendencia a travs de los cuales el hombre se auto realiza8. El ser del hombre, jams acabado, le confiere a la perfectibilidad humana una perspectiva indefinida. Para Jaspers la educacin tiene cinco lmites: Cosmovisin restringida y circunscrita derivada de la educacin entendida como perfeccionamiento y transmisin cultural. La implenitud del ser humano que jams llega a la perfeccin. Objetivacin de la educacin que es consecuencia de la educacin tcnica y de la comunicacin libre y espontnea. Planificacin de la educacin, limitacin que acompaa a la anterior, porque ambas son propias de la educacin como quehacer tcnico. El carcter teleolgico de la educacin, pues toda accin teleolgica est limitada poltica, tcnica y educacionalmente. Gabriel Marcel, representante del existencialismo francs, fusiona la literatura con la filosofa (la filosofa existencialista es literaria porque quiere ser concreta y la literatura existencialista es filosfica porque tiene valor ontolgico). Su tesis central es que la creencia no es una modalidad del pensamiento en general, sino que es el hecho de un sujeto individual, concreto pero que nos se reduce al yo emprico. Otro representante del existencialismo francs es Jean-Paul Sartre. Su filosofa se basa en un anlisis fenomenolgico de la conciencia o de la existencia. Por medio de la conciencia, el hombre intenta conocer la razn de su existencia, pero slo encuentra sin sentido, absurdo o nada, creando un sentimiento de inquietud de desesperacin y pesimismo. Para Sartre son tres las esferas de existencia: El ser en s es el de las cosas del mundo, el ser material. El ser para s es la conciencia en estado de soledad y el ser para otro es la conciencia desde un punto de vista social9.
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Diccionario Enciclopdico Ilustrado Gran Omeba. Direccin Diego Abad de Santilln. Buenos Aires: OMEBA, 1966. v. 4
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3. REFLEXIONES FINALES El existencialismo originado en las obras del pensador cristiano Kierkegaard se expresa en varias corrientes incluso contrarias, como Jaspers, Marcel, Unamuno, que son de tendencia religiosa; Camus, ateo y Heidegger, neutral. Esta corriente se caracteriza por poner en tela de juicio el modo de ser del hombre, pero este hombre como ser en el mundo. Esta relacin hombre-mundo es el nico tema del existencialismo. Ve al hombre, no como una realidad ya dada, sino como un proyecto que el mismo hombre decide y realiza a travs de la libertad. Surge en contraposicin al idealismo, y centra su atencin en el hombre como ser capaz de autorrealizarse en relacin al mundo y los dems. Es un sujeto libre que se crea a s mismo y trasciende, sin modelos a que conformarse. Sobresale el individualismo educativo. Los postulados de esta corriente hacen que el sujeto afronte las consecuencias de sus actos, ante el mundo que le rodea. Estimula la creatividad en la bsqueda de la verdad. La sociedad al ingresar a la post modernidad (en los aos 60 del siglo XX) recogi algunos rasgos del existencialismo cerrado: al desinteresarse de lo nuevo, del progreso, por incredulidad ante los grandes relatos de la humanidad, por la prdida de fundamento y desencanto de la razn. Esto influy en la educacin manifestndose de diferentes maneras: desprestigio del cuerpo docente, la apata escolar, poco entusiasmo por las innovaciones, entre otras cosas.
Idem
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4. FUENTES CONSULTADAS CONSULTADAS

1. 2. 3. 4. 5. CARRASQUILLO RODRGUEZ, Gerarda. Fundamentos Filosficos de la Educacin. En: http://guayama.inter.edu/imol Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Direccin Sergio Snchez Cerezo. Madrid: Santillana, 1995. Diccionario Enciclopdico Ilustrado Gran Omeba. Direccin Diego Abad de Santilln. Buenos Aires: OMEBA, 1966. FARR, Luis. 1968. Antropologa Filosfica: el hombre y sus problemas. Madrid: Guadarrama, 1968. FERMOSO, Paciano. 1982. Teora de la Educacin: una interpretacin antropolgica. Barcelona: CEAC, 1982. PELAYO GARCA, Laureano. 1985. Filosofa y Cultura. 6 ed. Asuncin: Comuneros, 1985.
6.
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LAS PERSONAS COMO ACTORES EDUCATIVOS

Recrear la educacin va parejo a recrearnos a nosotros mismos como actores educativos. Todo lo que tiene que mejorar debe pasar por el ser humano. No pueden mejorarse slo los procesos, las estructuras y las estrategias, si el individuo no adopta actitudes y valores nuevos 10.
Los siguientes captulos hacen referencia a las personas en el mbito de la educacin.
10
ARREN, Juan Bautista. 2000. La Calidad de la Educacin se traduce en una Persona de Calidad. En: http://www.euram.com.ni/pverdes/articulos/juan_bautista_arrien_138.htm
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Captulo 3 EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO Y SUS REQUERIMIENTOS DE ORIENTACION EDUCACIO EDUCACIONAL

1. INTRODUCCIN La preocupacin por este tema se basa en el hecho de que un bajsimo porcentaje de jvenes tiene el privilegio de ingresar a la universidad, y nuevamente son menos los que culminan con xito sus estudios, a raz del casi nulo acompaamiento y orientacin a lo largo de su vida universitaria. Aunque se crea que el estudiante universitario es privilegiado por acceder a los estudios universitarios, no hay que dejar de analizar las condiciones en que asiste a la universidad. La gran mayora debe trabajar para cubrir los gastos de sus estudios (cuotas, pasajes, alimentacin, materiales didcticos, libros, computadora personal, etc.). Trabajar paralelamente a los estudios, implica escaso tiempo, cansancio fsico y mental, y muchas veces falta de mtodo para estudiar, factores que juegan en contra del xito esperado. Es aqu que se espera que la institucin de educacin superior d un apoyo, orientacin y acompaamiento institucionalizado. Bausela, citado por Prez Palmero et al.11, plantea que el concepto de orientacin se enmarca en el desarrollo personal-social, dirigido a promover la autoestima, relaciones humanas, socializacin y atencin a las necesidades e intereses del individuo, de acuerdo con sus potencialidades, habilidades y destrezas. Por otra parte, cuando el centro de atencin se dirige a la dimensin escolar, , la orientacin es considerada un proceso educativo que tiene como finalidad ayudar al educando a afrontar las dificultades que surgen al encarar las exigencias del medio escolar y a encontrar solucin satisfactoria a los problemas de aprendizaje.
11
PREZ PALMERO, Mayeln; FUNDORA DAZ, Ranfis; PALMERO RIVERO, Mara Esther. La Orientacin Educativa y la accin del tutor en el contexto universitario. En: http://bvs.sld.cu/revistas/gme/pub/vol.13.(1)_05/p5.html
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Existe una necesidad de la labor orientadora desde un punto de vista socioeconmico y desde la perspectiva de los mismos sujetos de la orientacin (estudiantes de la Universidad). La igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos se impone en las sociedades democrticas, as en la Universidad se deben facilitar los procesos de aprendizaje y ensear a las personas a enfrentarse a los problemas de la vida. El pasar del mundo acadmico al laboral, la movilidad y transformacin de empleos, la interdependencia de sociedades rurales y urbanas exigen del ciudadano una revisin de su papel en la comunidad, la familia o la institucin educativa. Muchos estudiantes llegan a la Universidad sin estar plenamente convencidos de su eleccin, por carecer de una adecuada orientacin vocacional y en muchos casos por desconocimiento de las carreras que se ofrecen. Adems, muchos jvenes desconocen las ofertas laborales o tendencias del mercado y esta situacin les lleva a una eleccin desacertada de la carrera universitaria. Posteriormente el estudiante se siente frustrado llegando a abandonar los estudios o en todo caso culmina, pero sin llegar a ejercer la profesin universitaria que equivocadamente ha seguido. De esto se desprende la relevancia de contar con un rea de orientacin que trabaje con los estudiantes desde su ingreso a la Universidad para guiarles y ayudarles a consolidar su carrera. An no hay mucha preocupacin en el mbito universitario sobre el tema de la orientacin, sin embargo, se cree necesario promover acciones al respecto, teniendo en cuenta los siguientes enfoques que puede adoptar la tarea: Tratar de identificar los problemas en ciertas reas de aprendizaje exigirn una orientacin preventiva. Conocer mejor los modelos de desarrollo de las personas requerir una orientacin evolutiva. Prever y conocer los cambios y las movilizaciones en ciertos sectores de la poblacin requerir una orientacin sociolgica. Los problemas escolares y educativos y el aumento de personas en edad escolar requerirn una orientacin escolar.
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La orientacin deber regirse por tres principios fundamentales: el de prevencin, que anticipa circunstancias obstaculizadoras y problemticas; el de desarrollo, que promueve la educacin integral de la persona; y el de intervencin social, que implica actuar conscientemente hacia la consecucin de los cambios. La creacin de un rea de orientacin en la Universidad exige un replanteamiento de su dinmica, adems de tener en cuenta los siguientes principios: La orientacin es un proceso continuo que ha de desarrollarse a travs de unos servicios especficos y altamente profesionalizados. El programa de orientacin bien planificado ha de ser relevante y congruente con las necesidades y caractersticas del alumnado al que ir dirigido; ha de estar coordinado con el conjunto de servicios institucionales y estar supervisado y dirigido por orientadores bien preparados y competentes. Debe ser lo suficientemente gil como para permitir flexibilidad y adaptacin a los cambios de las oportunidades sociales. Dado su dinamismo, debe permitir una evaluacin continua del sistema y la formacin permanente de sus profesionales. La orientacin deber considerarse como una parte ms del conjunto de proyectos educativos dirigidos a todos los alumnos. Los objetivos12 son conseguir que el estudiante: Desarrolle al mximo su personalidad. Comprenda y se acepte a s mismo. Alcance una madurez para la toma de decisiones educativas y vocacionales. Logre la adaptacin y el ajuste. Logre un aprendizaje ptimo en los aos de escolaridad. 2. FUNCIONES DEL REA DE ORIENTACIN No puede hablarse de un inters real en el alumnado, si la institucin no habilita un rea de orientacin que cumpla las siguientes funciones bsicas, que segn Rodrguez (1995)13 son:
12
RODRGUEZ, Mara Luisa. 1995. Orientacin e Intervencin Psicopedaggica. Barcelona: CEAC, 1995.
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Funcin de ayuda Para que el orientado consiga su adaptacin, en esta etapa de su vida y en el contexto universitario, para prevenir desajustes y adoptar medidas correctivas. Esta compleja funcin reforzar las aptitudes del orientado para que alcance el dominio de resolucin de sus propios problemas y obligar a la Universidad a crear todo un programa curricular de orientacin educativa y vocacional con servicios especializados para casos de desajuste extremo. Funcin educativa y evolutiva Para reforzar en los orientados todas las tcnicas de resolucin de problemas y adquisicin de confianza en las propias fuerzas y debilidades. A travs de esta funcin se integran los esfuerzos de profesores, padres, orientadores y administradores. Funcin asesora y de diagnstico Por la que se recoge todo tipo de datos de la personalidad del orientado; cmo opera y estructura; cmo integra los conocimientos y actitudes; y cmo desarrolla sus posibilidades. Funcin informativa Sobre la situacin personal y del entorno; sobre aquellas posibilidades que la sociedad ofrece al educando programas educativos, instituciones a su servicio, carreras y profesiones que debe conocer, fuerzas personales y sociales que pueden influirle, etc. y que tambin deben hacerse extensibles a la familia y a los profesores.
13
Idem, p.16-17
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3. MOMENTOS MOMENTOS EN LOS CUALES OFRECER LA ORIENTACIN

AL INICIAR LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
Para orientar en los estudios, ofrecindole informacin oportuna, adiestrndole en las tcnicas de estudio y ayudndole a descubrir sus propias posibilidades.
ANTES DE ELEGIR LA CARRERA O PROFESIN
Ofrecindole informacin profesional global y amplia, utilizando folletos informativos, libros, profesiogramas, conferencias para hacer conocer las posibilidades y caractersticas de los estudios y profesiones, las condiciones que exigen y los medios de acceso a las mismas. Se deben aplicar diversas tcnicas de diagnstico a fin de que el estudiante conozca sus propias posibilidades y, en consecuencia pueda elegir lo que ms le convenga. 4. MODALIDADES DE ORIENTA ORIENTACION A DESARROLLAR Garca Hoz, citado por Mora (1998)14 sugiere distinguir por su finalidad los siguientes tipos de orientacin y aplicar desde las tres perspectivas en la Universidad:
ORIENTACIN PERSONAL
Permitir a los estudiantes conocerse a s mismos y al mundo que les rodea para ser capaces de resolver sus problemas. Este tipo de orientacin deber enfocar aspectos como: la relacin con los amigos, con personas del otro sexo, las aficiones, las diversiones, las posibilidades y dificultades de las relaciones sociales, y en general todo lo que afecta la conducta del estudiante.
ORIENTACIN ESCOLAR
A travs de esta orientacin se situar y encaminar a los estudiantes en las carreras y estudios que siguen o deben seguir y en este sentido,
14
MORA, Juan Antonio. 1998. Accin Tutorial y Orientacin Educativa. 5 ed. Madrid: Narcea, 1998.
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Knapp, citado caractersticas:
por
Mora
(1998)15
menciona
las
siguientes
- Servir a todos los estudiantes, no slo a aquellos que tengan serios problemas. - Extenderse a todas las necesidades de los estudiantes. - Ser un proceso continuo. - Estar basada sobre las diferencias individuales. - Tener como principales encargados de la orientacin a los profesores y padres. - Ser una tarea de cooperacin llevada a cabo por todos los miembros de la Universidad. - Utilizar los recursos de la comunidad y coordinarlos con la labor de la Universidad y del hogar. La orientacin vocacional como actividad pedaggica encauzar prudentemente al educando en la lnea de sus inclinaciones naturales, sus intereses, aptitudes y personalidad.
ORIENTACIN PROFESIONAL
Con esta orientacin se ayudar a los estudiantes a saber elegir y prepararse para una profesin o trabajo determinado. Para ello se debern tener en cuenta: - las aptitudes e intereses del estudiante - su personalidad - las posibilidades profesionales existentes Se debe distinguir entre:
Orientacin profesional: se centra en la persona (dada una persona, hallar la profesin que ms le convenga). Seleccin profesional: pone nfasis en la profesin (dada una
profesin hallar el individuo que mejor pueda desempearla). La primera opcin es la ms recomendable.
15
Idem.
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5. PERFIL DEL PROFESORPROFESOR-TUTOR Mller (1997)16 lista las cualidades indispensables del profesor-tutor, a nivel universitario: Slido nivel acadmico; conocimiento de los planes de estudio. Formacin en estrategias y tcnicas de orientacin. Saber mantener una distancia ptima con los orientados. Vocacin docente y orientadora. Salud mental. Formacin interdisciplinaria. Ser un referente vlido para los estudiantes. Cualidades de liderazgo democrtico. Ser trasmisor de valores y promotor de cambios. Buena comunicacin, capacidad de escuchar, receptividad. Empata. Confiabilidad, prudencia. Respeto por el otro. Humildad, conciencia de los lmites de su funcin. Responsabilidad y compromiso con la tarea. Sensibilidad, amor al prjimo. Esperanza, optimismo. Conocimiento del proceso de enseanza aprendizaje. Conocimiento de los servicios institucionales. Capacidad de trabajo en equipo.
6. TECNICAS DE ACCION TUTO TUTORIAL

OBSERVACIN SISTEMTICA
Como mtodo cientfico permite penetrar en los actos humanos, sin modificarlos. A travs de la observacin se puede examinar atentamente el comportamiento de los alumnos. La observacin debe ser: 16
Sistemtica, intencional y planificada. Objetiva. Registrada utilizando instrumentos adecuados.
MLLER, Marina. 1997. Docentes Tutores: Orientacin Educativa y Tutora. 2 ed. Buenos Aires: Bonum, 1997.
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INSTRUMENTOS PARA EL REGISTRO DE LA OBSERVACIN
Listas de cotejo: relaciones estructuradas de caractersticas,

habilidades, cualidades sociales, rasgos de conducta, secuencia de acciones.
Escalas de actitudes: como una caracterstica fundamental de las

actitudes es que se modifican, es necesario emplear este instrumento de valoracin que indique su evolucin y desarrollo en funcin de objetivos concretos.
ENTREVISTA
Esta tcnica basada en la interrelacin personal, implica una relacin, una comunicacin de persona a persona donde existe una intencin, un objetivo hacia el cual se moviliza el proceso comunicacional. El orientador debera aplicar esta tcnica y compartir los conocimientos con los docentes y necesariamente emplearla en algn momento de su labor, con los padres de los estudiantes, con los estudiantes, con los docentes, tambin con los Directivos de la Universidad y con otros agentes de la comunidad. La entrevista tiene unos requisitos para su desarrollo y son bsicamente:
- El clima de confianza: es fundamental crear el clima propicio para

el desarrollo de una entrevista, esto implica ganarse la confianza del entrevistado, reducir su tensin y motivarlo a hablar.
- Propsito claro: toda entrevista se har con la intencin de recibir

y/o dar informacin; ese propsito debe quedar claro de manera directa o indirecta al entrevistado que de acuerdo a la confianza que gane se sentir cmodo y hablar sin temores.
- Confidencialidad: los datos
que se recaben a travs de una entrevista deben ser usados estrictamente para los fines propuestos, hay que respetar la confianza del entrevistado y guardar la confidencialidad de lo que se habl en la entrevista.
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Los registros a emplear En el Departamento de Orientacin se debe contar con documentos que registren informaciones sobre los estudiantes. Estos registros pueden ser fichas de diferente naturaleza y para distintos fines, siempre que conduzcan al mejoramiento del nivel educativo. Algunos tipos de fichas podran ser: las fichas acumulativas, de sucesos disciplinarios, de test aplicados, sicolgicas, mdicas y fichas de entrevistas. 7. EXPERIENCIA EN UNIVERSIDADES PARAGUAYAS Tanto el Modelo Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior como los Criterios del Sistema ARCU-SUR17, en relacin al bienestar y la atencin a los estudiantes, manifiestan que la Carrera debe contemplar un sistema de atencin extra - aula, que permita y asegure entregar a ste una atencin acorde con sus necesidades de orientacin y aprendizaje. Con respecto a los programas de apoyo, se menciona que la unidad acadmica debera ofrecer al alumno posibilidades y estmulos adicionales para el desarrollo intelectual, profesional o acadmico, como: mecanismos de asignacin de beneficios; oferta de becas, pasantas; estmulos para el desarrollo intelectual; programa de bolsa de trabajo; mecanismos de difusin de los programas de apoyo; orientacin de alumnos a travs de tutores, consejeros y orientadores; instancias de mediacin o solucin de conflictos. Desde la instalacin de los procesos de evaluacin y acreditacin de Carreras de grado en nuestro pas, uno de los aspectos muy valorados en las universidades es el servicio de bienestar institucional. Es as que varias instituciones de educacin superior han habilitado departamentos para ofrecer esta asistencia a estudiantes. Sin embargo, son escasas las que incluyen la asistencia psicopedaggica a los estudiantes.
17
ARCU-SUR. Dimensiones, componentes, criterios e indicadores para la acreditacin ARCU-SUR. Titulacin de ingeniera. 2009.
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En la Universidad Nacional de Asuncin, slo dos Facultades ofrecen el servicio de orientacin y apoyo psicopedaggico (la Facultad Politcnica y la Facultad de Filosofa). Lo mismo sucede con ciertas universidades privadas, como la Universidad Catlica que cuenta con este servicio. A modo de ejemplo se describe a continuacin el Servicio de Orientacin Psicopedaggica ofrecido por la Facultad Politcnica de la Universidad Nacional de Asuncin: Es un espacio de orientacin integral que abarca tanto el aspecto vocacional como el educacional, as sea desde el asesoramiento para el manejo de tcnicas de aprendizaje, hasta la consolidacin de un sistema integral de psicoprevencin. El servicio funciona multifacticamente, segn las necesidades de los beneficiarios, en el marco de las siguientes acciones bsicas: Atencin individual y grupal de las necesidades psicopedaggicas de los estudiantes. Asesora sobre tcnicas de aprendizaje, ya sea individual o grupal. Coordinacin de voluntariado (ayuda entre pares) con estudiantes. Seguimiento psicopedaggico de casos. Asesoramiento e investigacin psicopreventiva. Se trabaja y apoya a los estudiantes de la Facultad para que: Consigan su adaptacin en esta etapa de su vida y en el contexto universitario, para prevenir desajustes y adoptar medidas correctivas de ser necesario. Eviten frustraciones y ansiedad. Logren alcanzar madurez para tomar decisiones educativas y vocacionales de manera a aclarar paulatinamente las metas formativas. Prevengan el abandono de la carrera que se est cursando injustificadamente. Disfruten de acompaamiento profesional en diversas reas que favorezca su bienestar. Mejoren su rendimiento acadmico, favoreciendo condiciones para el aprendizaje.
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Potencien su desarrollo humano, en todas sus reas (acadmica, familiar, social, personal).
En general, las polticas polticas del Departamento de Bienestar Institucional de la Facultad son: Los programas de Bienestar Institucional tendrn cobertura en toda la comunidad educativa: estudiantes, profesores, funcionarios, graduados y directivos, sin discriminacin de ninguna ndole. El Departamento de Bienestar orientar sus estrategias para fomentar la plena participacin en sus actividades y programas, buscando diversidad, amplitud y atractivos para la satisfaccin general. En cada sede de la Facultad se establecer una dependencia de Bienestar Institucional, encargada de planear y ejecutar programas y actividades acordes a las especificidades del contexto local. En la seleccin de los servicios primar siempre el bien comn e institucional sobre el inters particular. El Departamento de Bienestar Institucional promover la amplia difusin de sus programas y servicios entre la comunidad objetivo. El Departamento de Bienestar Institucional fomentar acciones preventivas relacionadas a salud ocupacional, seguridad, vida saludable, prevencin de enfermedades y de adicciones. El Departamento de Bienestar Institucional promover un clima institucional que favorezca la convivencia en comunidad y el desarrollo de una mejor calidad de vida de las personas que la conforman. El Departamento de Bienestar Institucional crear espacios para propiciar el conocimiento y fortalecimiento de las personas y de los grupos sociales y propender al desarrollo del sentido de pertinencia y la construccin de una real comunidad universitaria donde se potencien todas las capacidades de sus miembros. Toda accin del Departamento de Bienestar Institucional ser planeada, ejecutada y evaluada desde la perspectiva de la formacin integral de las personas y con enfoque de desarrollo humano.
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El Departamento de Bienestar Institucional articular su trabajo con los dems departamentos de la institucin para, a travs del trabajo integrado, lograr un impacto mayor de sus resultados. El Departamento de Bienestar Institucional realizar una distribucin presupuestal equitativa para cada uno de sus componentes y programas. Para garantizar un adecuado servicio de Bienestar la Facultad contar con el personal docente, tcnico y administrativo adecuado asignado a los diferentes componentes del Programa. La infraestructura y los recursos institucionales sern fortalecidos a travs de convenios interinstitucionales con clubes deportivos, asociaciones, instituciones de salud, culturales, etc. 8. REFLEXIONES FINALES En el contexto universitario y atendiendo a que en esta etapa evolutiva el joven se encuentra en el inicio de una vida independiente, constituye una funcin esencial de la educacin universitaria y en definitiva de la accin tutorial lograr en los estudiantes la madurez necesaria para que posteriormente puedan comenzar de inmediato un desempeo laboral til y determinar su lugar en la vida18. La educacin universitaria debe sobrepasar la transmisin de conocimientos y el desarrollo de habilidades y ser complementada con una adecuada y oportuna orientacin, para apoyar y garantizar el xito acadmico de los estudiantes. Prepararles para aprender a aprender, a conocerse a s mismos, a descubrir y afianzar sus aptitudes, sus preferencias en el aprendizaje, para aprender a elegir estudios y trabajos. Es necesario incluir, como sugiere Mller, el tratamiento de temas trasversales como: formacin cvica y tica, convivencia pacfica, derechos humanos, respeto a la diversidad, responsabilidad social, cuidado de la salud psicofsica, entre otros.
18
PREZ PALMERO, Mayeln; FUNDORA DAZ, Ranfis; PALMERO RIVERO, Mara Esther. La Orientacin Educativa y la accin del tutor en el contexto universitario. En: http://bvs.sld.cu/revistas/gme/pub/vol.13.(1)_05/p5.html
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1. CORTADA DE KOHAN. 1980. El Profesor y la Orientacin Vocacional. Mxico: Trillas, 1980. 2. ESCOBAR DE MOREL, Margarita; FLORENTN, Diego. 2009. Modelo de Bienestar Institucional para la Facultad Politcnica desde la perspectiva del Desarrollo Humano. San Lorenzo: UNA, 2009. 3. GAIRN, Joaqun et al. 2004. La Tutora Acadmica en el escenario europeo de la Educacin Superior. P. 61-77. En: Revista Inter-universitaria de Formacin del Profesorado. Vol. 18, n 001 (2004) 4. GORDILLO, Mara Victoria. La Orientacin en el Proceso Educativo. Pamplona: Universidad de Navarra. 5. LZARO, ngel; ASENSI, Jess. Manual de Orientacin Escolar y Tutora. 2 ed. Madrid: Narcea. 6. MORA, Juan Antonio. 1998. Accin Tutorial y Orientacin Educativa. 5 ed. Madrid: Narcea, 1998. 7. MLLER, Marina. 1997. Docentes Tutores: Orientacin educativa y tutora. 2 ed. Buenos Aires: Bonum, 1997. 8. PARAGUAY. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA. 1997. Mdulo de Orientacin Educacional. Asuncin: MEC, 1997. 9. RODRGUEZ, Mara Luisa. 1995. Orientacin Psicopedaggica. Barcelona: CEAC, 1995. e Intervencin
10. ROMN, Jos Pastor Estanislao. La Tutora, pautas de accin e instrumentos tiles al Profesor Tutor.
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Captulo 4 LAS PERSONAS Y SU APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VI VIDA

1. INTRODUCCIN La importancia de este tema en el desarrollo profesional y personal de las personas en la actual sociedad de la informacin y del conocimiento, lo ubica en un debate constante. Se debe asumir que la formacin y actualizacin de las personas requiere atencin durante toda su existencia, para aprovechar al mximo el potencial en su relacionamiento con los dems. La aparicin y desarrollo de las computadoras personales introdujeron importantes transformaciones en los procesos de enseanza y aprendizaje; en las oportunidades de acceso a mayor cantidad de informacin, pero que debe ser evaluada para garantizar su calidad; la organizacin del trabajo; y los diversos problemas que hasta hoy la sociedad no ha podido resolver, como las desventajas de ciertos sectores para acceder a las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs) y hacer de ellas una herramienta al servicio de su formacin permanente. Poco a poco el uso se extendi a casi todas las actividades humanas, incluyendo el ocio y la formacin. El mundo est ms comunicado, ms accesible, dinmico, lleno de posibilidades para el desarrollo personal y social, pero tambin lleno de nuevos retos y problemas. Y entre ellos se encuentra el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
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2. LA FORMACIN PERMA PERMANENTE Hummel, citado por Tunnermann Bernheim (1995) 19 distingue entre educacin permanente, educacin de adultos y educacin continuada, de la siguiente manera la educacin de los adultos no es ms que una parte,
aunque importante, de un sistema de educacin permanente. En cuanto a la nocin de educacin continuada, es tambin restrictiva en el sentido de que concierne exclusivamente al aspecto profesional de la educacin, mientras que en el concepto de educacin permanente el trmino educacin se toma en su significado ms amplio.
La UNESCO (1995)20 plantea que las universidades deben situarse en el contexto de la creciente necesidad de servicios educativos, a medida que las sociedades evolucionan hacia un modelo de educacin permanente para todos que sustituye gradualmente al modelo vigente de aprendizaje y estudio selectivo y concentrado durante un periodo de tiempo limitado. La economa de aprendizaje global est transformando, en todo el mundo, los requerimientos del mercado de trabajo. Esto tambin plantea nuevas demandas en los ciudadanos, quienes necesitan ms habilidades y conocimientos para poder desempearse en su vida cotidiana. Preparar a las personas para atender estas demandas, requiere un nuevo modelo de educacin y de capacitacin, un modelo de aprendizaje permanente para toda la vida. La estructura del aprendizaje permanente incluye aprender a lo largo del ciclo vital, desde la temprana infancia hasta la jubilacin. Esto abarca el aprendizaje formal (escuelas, instituciones de capacitacin, universidades); el aprendizaje no formal (capacitacin estructurada en el sitio de trabajo); y el aprendizaje informal (habilidades aprendidas de los miembros de la familia o de personas de la comunidad). Esto permite a las personas tener acceso a oportunidades de aprendizaje a medida que las necesitan en lugar de que las tengan por haber alcanzado una cierta edad. El aprendizaje permanente es crucial para preparar a las personas para competir en la economa global, pero tambin es importante por otras
19
20
TUNNERMANN BERNHEIM, Carlos. 1995. La Educacin Permanente y su impacto en la Educacin Superior. UNESCO, 1995. UNESCO. 1995. Documento de Poltica para el cambio y el desarrollo en la Educacin Superior. Pars: UNESCO, 1995.
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razones. Mediante el mejoramiento de las habilidades de la gente para participar como miembro de su comunidad, la educacin y el entrenamiento incrementan la cohesin social, reducen el crimen, y mejoran la distribucin de los ingresos. Se debe reemplazar el aprendizaje mecnico basado en informacin que imparte el docente dentro de un sistema de educacin formal administrado por directivos, por un nuevo tipo de aprendizaje que se centre en generar, aplicar, analizar y sintetizar conocimiento y comprometerse en aprendizaje colaborativo durante la vida. Para tener xito en la economa del conocimiento se requiere dominar un nuevo conjunto de conocimientos y competencias. Estas incluyen habilidades acadmicas bsicas tales como, alfabetismo, lenguas extranjeras, matemticas, y habilidades cientficas, y la habilidad para utilizar las tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Escotet, citado por Tunnermann Bernheim (1995)21 plantea los siguientes principios de la educacin per permanente: manente La educacin permanente es un proceso continuo. Se extiende a lo largo de toda la vida. La educacin permanente es integral. Hace referencia a todas las dimensiones de la persona, ofrecindole posibilidades de perfeccionamiento. La educacin permanente es un principio organizador de la educacin. Los procesos educativos a lo largo de la vida deben considerarse como un todo. La educacin permanente es global. Abarca todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y no admite separacin entre lo escolar y extra escolar. La educacin permanente es democrtica. Todas las personas tienen derecho a la educacin a lo largo de toda la vida. La educacin permanente es un proceso dinmico y flexible en sus modalidades, estructuras, contenidos y mtodos.
21
TUNNERMANN BERNHEIM, Carlos. 1995. La Educacin Permanente y su impacto en la Educacin Superior. UNESCO, 1995.
51
La educacin permanente es una educacin abierta. Incorpora el aprendizaje formal e informal. Es abierta y flexible respecto al tiempo, lugar y modalidad de aprendizaje. La educacin permanente es un pensamiento. principio ordenador del
La educacin permanente fomenta la calidad de vida. La educacin permanente tiene un matiz prospectivo. Intenta preparar para el maana. Por otro lado, el mismo autor fundamenta la educacin permanente en el contexto de la educacin superior de la siguiente manera: Los conocimientos cientficos y tecnolgicos no pueden ser incorporados a los planes de estudio de la universidad al mismo ritmo en que se producen. Los conocimientos que se imparten se refieren ms al pasado que al presente. Los cambios cientficos y tecnolgicos no han sido solamente cuantitativos sino cualitativos. Los nuevos conocimientos han conducido a una nueva visin del hombre y del universo. La aplicacin del mtodo cientfico, en su ms amplia concepcin, identifica cada vez ms las ciencias con las humanidades, acercndonos a un humanismo cientfico-tcnico, en donde la razn pura tiene que estar en equilibrio con el sentido de la esttica y trascendencia del hombre. La bsqueda permanente de nuevos conocimientos y de nuevas tcnicas dentro de una concepcin unificadora del mundo plantea la necesidad de revisar los esquemas tradicionales de la educacin superior, su misin, su metodologa y en general toda su estructura. Frente al carcter fragmentado, analtico y enciclopdico de la educacin convencional, en donde el papel del profesor se centra en la instruccin, la educacin permanente tiene carcter integrador del conocimiento, sntesis ordenadora de la actividad humana, y el papel del profesor se centra en el sujeto que aprende. Educacin permanente quiere decir que no hay una etapa para estudiar y otra para actuar. Educacin permanente quiere decir, no solo poseer los conocimientos y las tcnicas que permitan el
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desempeo eficiente en el mundo en que se vive, sino que fundamentalmente, estar capacitados para aprender, reaprender y desaprender permanentemente. 3. EL IMPACTO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN EN EL MUNDO EDUCA EDUCATIVO Todos los mbitos de la actividad humana, en la sociedad de la informacin y el conocimiento, se ven afectadas por los cambios generados a partir del desarrollo de las tecnologas y las redes de informacin. El impacto de las TICs en la educacin hace necesaria una revisin de los procesos educativos, los recursos empleados, las modalidades educativas presenciales y a distancia, entre otros aspectos. Aviram (2002), citado por Marqus Graells22, identifica tres posibles reacciones de los centros docentes para adaptarse a las TICs y al nuevo contexto cultural: -
Escenario tecncrata. Las instituciones educativas se adaptan

realizando simplemente pequeos ajustes: en primer lugar la introduccin de la "alfabetizacin digital" de los estudiantes en el curriculum (aprender SOBRE las TICs) y luego progresivamente la utilizacin de las mismas como instrumento para la productividad, para el proceso de la informacin, fuente de informacin y proveedor de materiales didcticos (aprender DE las TICs).
Escenario reformista. Se dan los tres niveles de integracin de las TICs

que apuntan Jos Mara Martn Patio, Jess Beltrn Llera y Luz Prez (2003): los dos anteriores (aprender SOBRE las TICs y aprender DE las TICs) y adems se introducen en las prcticas docentes, nuevos mtodos de enseanza/aprendizaje constructivistas que contemplan el uso de las TICs como instrumento cognitivo (aprender CON las TICs) y para la realizacin de actividades interdisciplinarias y colaborativas.
Escenario holstico: los centros llevan a cabo una profunda

reestructuracin de todos sus elementos. Como indica Maj (2003) "la escuela y el sistema educativo no solamente tienen que ensear las nuevas tecnologas, no slo tienen que seguir enseando materias a
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MARQUS GRAELLS, Pere. 2000. El impacto de la sociedad de la informacin en el mundo educativo. En: http://dewey.uab.es
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travs de las nuevas tecnologas, sino que estas nuevas tecnologas aparte de producir unos cambios en la institucin educativa producen un cambio en el entorno y, como lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si ste cambia, la actividad de la institucin educativa tiene que cambiar". Se manifiesta una importancia creciente de la educacin informal de las personas. Con la presencia de los medios de comunicacin social, los aprendizajes que las personas realizan informalmente a travs de las relaciones sociales, de la televisin, de las TICs y especialmente de INTERNET, cada vez tienen ms relevancia. Los jvenes cada vez aprenden ms cosas fuera de la educacin formal. Por ello, uno de los retos que tienen actualmente las instituciones educativas consiste en integrar las aportaciones de los poderosos canales formativos en los procesos de enseanza y aprendizaje, facilitando a los estudiantes la estructuracin y valoracin de estos conocimientos dispersos que obtienen a travs de los medios masivos e INTERNET. Los profundos cambios que en todos los mbitos de la sociedad se han producido en los ltimos aos exigen una nueva formacin de base, nuevas competencias para los jvenes y una formacin continua a lo largo de la vida para todos los ciudadanos. Adems de la consideracin a todos los niveles de los cambios socioeconmicos que originan o posibilitan las nuevas tecnologas y la globalizacin econmica y cultural, en los planes de estudios se va incorporando la alfabetizacin digital bsica (cada vez ms imprescindible para todo ciudadano) y diversos contenidos relacionados con el aprovechamiento especfico de las TICs en cada materia. Por otra parte, determinadas capacidades y competencias adquieren un papel relevante en el currculo: la bsqueda y seleccin de informacin, el anlisis crtico (considerando perspectivas cientficas, humanistas, ticas) y la resolucin de problemas, la elaboracin personal de conocimientos funcionales, la argumentacin de las propias opiniones, el equilibrio afectivo, el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de autoaprendizaje y adaptacin al cambio, la iniciativa y la perseverancia. Los mtodos de educacin tradicional fallan en proveer a las personas de las habilidades que necesitan.
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El Banco Mundial en un reporte23 sostiene que el modelo tradicional de aprendizaje difiere de los mtodos del aprendizaje para toda la vida, de maneras significativas, que se visualiza en la siguiente tabla comparativa.
Aprendizaje tradicio tradicional Aprendizaje para toda la vida
El maestro conocimiento.
es
la
fuente
del Los maestros son guas a fuentes de conocimiento.
Los aprendices reciben el conocimiento Las personas aprenden haciendo. del maestro. Los aprendices trabajan de manera Las personas aprenden en grupos y los independiente. unos de los otros. Las pruebas o exmenes se aplican para impedir el progreso hasta que los estudiantes dominen completamente un conjunto de habilidades y para racionalizar el acceso a aprendizaje futuro. Todos los aprendices hacen lo mismo. La evaluacin se utiliza para guiar las estrategias de aprendizaje y para identificar caminos o rutas para aprendizaje futuro. Los maestros desarrollan planes de aprendizaje individualizados.
Los educadores son aprendices para Los maestros reciben capacitacin toda la vida. La capacitacin inicial y el inicial ms entrenamiento especial desarrollo profesional permanente estn cuando ya estn trabajando. entrelazados. Se identifica a los buenos estudiantes Las personas tienen acceso a y a stos se les permite continuar oportunidades de conocimiento durante educndose. toda la vida.
Javier Echeverra (2001), citado por Marqus Graells24 plantea que el auge de las nuevas tecnologas, y en especial el advenimiento del "tercer entorno" (el mundo virtual) tiene las siguientes incidencias en educacin: -
Exige nuevas destrezas. El "tercer entorno" es un espacio de

interaccin social en el que se pueden hacer cosas, y para ello son necesarios nuevos conocimientos y destrezas. Adems de aprender a buscar y transmitir informacin y conocimientos a travs de las TICs
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24
BANCO MUNDIAL. Aprendizaje durante toda la vida en la economa global del conocimiento: retos para pases en desarrollo. En: www.eduteka.org/AprendizajePermanente MARQUS GRAELLS, Pere. 2000. El impacto de la sociedad de la informacin en el mundo educativo. En: http://dewey.uab.es
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(construir y difundir mensajes audiovisuales), hay que capacitar a las personas para que tambin puedan intervenir y desarrollarse en los nuevos escenarios virtuales. Seguir siendo necesario saber leer, escribir, calcular, tener conocimientos de ciencias e historia, pero todo ello se complementar con las habilidades y destrezas necesarias para poder actuar en este nuevo espacio social telemtico. -
Posibilita nuevos procesos de enseanza y aprendizaje, aprovechando

las funcionalidades que ofrecen las TICs: proceso de la informacin, acceso a los conocimientos, canales de comunicacin, entorno de interaccin social. Adems de sus posibilidades para complementar y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje presenciales, las TICs permiten crear nuevos entornos on-line de aprendizaje, que elimina la exigencia de coincidencia en el espacio y el tiempo de profesores y estudiantes.
Demanda un nuevo sistema educativo (una poltica teleeducativa) con

unos sistemas de formacin en el que se utilizarn exhaustivamente las TICs, las redes telemticas constituirn nuevas unidades bsicas del sistema (all los estudiantes aprendern a moverse e intervenir en el nuevo entorno), se utilizarn nuevos escenarios y materiales especficos (on-line), nuevas formas organizativas, nuevos mtodos para los procesos educativos. Y habr que formar educadores especializados en didctica en redes. Aunque las escuelas presenciales seguirn existiendo, su labor se complementar con diversas actividades en estos nuevos entornos educativos virtuales (algunos de ellos ofrecidos por instituciones no especficamente educativas), que facilitarn tambin el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Exige el reconocimiento del derecho universal a la educacin tambin

en el "tercer entorno". Toda persona tiene derecho a poder acceder a estos escenarios y a recibir una capacitacin para utilizar las TICs. Se debe luchar por esta igualdad de oportunidades aunque por ahora se ve lejana. Incluso los Estados ms poderosos (que garantizan una educacin general para todos sus ciudadanos) tienen dificultades para defender este principio en el mundo virtual.
Bien utilizado, el ciberespacio aumenta significativamente la calidad de vida de las personas y sus oportunidades de relacin y de desarrollo personal.
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Adems, el ciberespacio es un instrumento propicio para facilitar buena parte de la formacin continua que se va a necesitar a lo largo de toda la vida. La institucin educativa del futuro sobrepasar los lmites de sus paredes y se abrir a la sociedad, pasar a ser el elemento integrador de la tradicional educacin formal y la poderosa educacin informal. . 4. UNA EXPERIENCIA INSTITUCIONAL DE VALORACIN DEL CONOCIMIENTO Y LA CAPACITACIN CON CONTINUA Se presenta las conclusiones y propuestas de una investigacin25 realizada en el ao 2004, en la Facultad Politcnica de la Universidad Nacional de Asuncin, que permite conocer el grado de valoracin existente sobre el conocimiento y la capacitacin continua de su personal. El hecho de que difcilmente se podr operar en el tercer milenio, sin que exista un cambio de mentalidad en toda la organizacin, cambio que debe llevar a considerar el conocimiento como el activo ms importante de una institucin, fue interpretado por las autoridades de la Facultad Politcnica que ha apostado fuertemente por su capital humano, constituyndose en su principal fortaleza la peridica y continua capacitacin de los docentes y funcionarios, a nivel nacional e internacional. Los resultados obtenidos en la investigacin mencionada permitieron concluir que: Aunque la gestin moderna se ocupa principalmente de los activos centrados en el individuo, se puede notar que en las instituciones de educacin superior, como este caso, no se cuenta an con un mecanismo que permita identificar y transferir los conocimientos de las personas consideradas expertas a otras, y documentarlos en lo que se conoce como registro del conocimiento. No se encuentran en forma explcita los conocimientos, las habilidades y las competencias que requieren los cargos. Documentarlos permitira que cada persona est ubicada correctamente y su desarrollo profesional se oriente hacia las verdaderas necesidades de la institucin.
25
ESCOBAR DE MOREL, Margarita; SENA CORREA, Emilce. 2004. La Gestin del Conocimiento y del Capital intelectual: medicin de su impacto en la gestin acadmica y administrativa de la Facultad Politcnica de la Universidad Nacional de Asuncin. San Lorenzo: Universidad Nacional de Asuncin, 2004.
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Existe mucho potencial intelectual en personas mayoritariamente jvenes que tienen mucho futuro en la Facultad, pero que necesitan ser orientados en la manera de volcar sus conocimientos en beneficio de todas las dems personas con las que trabajan en el logro de los objetivos institucionales. Se tiene creada una cultura organizacional centrada en valorar a las personas, pero falta definir una poltica y crear una estructura adecuada de recursos humanos que gestione el conocimiento en toda su dimensin. Existe una limitada produccin intelectual de los docentes y la falta de una dedicacin exclusiva no les permite compartir sus conocimientos y experiencias. Ms del 50% de los docentes encuestados no ha publicado en los ltimos cinco aos y mayoritariamente socializan sus conocimientos slo a nivel de aula. Gran porcentaje de los conocimientos de profesores y funcionarios se encuentra an de manera implcita y tcita y al no ser compartidos y documentados efectivamente no son aprovechados de manera colectiva para la consecucin de los objetivos institucionales. Se propuso al respecto: Establecer polticas de gestin del conocimiento de manera a tener un mayor impacto del capital intelectual en el desempeo laboral y docente. Establecer mtodos para identificar y transferir los conocimientos entre las personas, para hacer extensivos estos activos a toda la institucin, para protegerlos, para sustituirlos. Se debe pensar en una declaracin basada en la tica que permita el uso, divulgacin y explotacin de los conocimientos obtenidos de los individuos. Promover un aprendizaje corporativo diseando programas para el efecto, incentivando a las personas para que participen de ellos, facilitando los medios (libros, peridicos y otros materiales relevantes), etc. Estimular la produccin intelectual de los docentes, facilitando los medios para el efecto. La investigacin y publicacin requieren de incentivos y polticas institucionales.
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Reestructurar el rea de recursos humanos, estableciendo las funciones que desempear en el proceso de gestin del conocimiento. 5. REFLEXIONES FINALES La formacin permanente a lo largo de la vida da la posibilidad a que la persona siga aprendiendo en las distintas etapas de su existencia, segn las caractersticas y las exigencias de la sociedad en la que est inserta. La educacin superior, en particular, demostrar su propensin al cambio si acepta los principios de la diversificacin y la flexibilidad como ejes de su transformacin.26 La educacin permanente rompe los lmites de edad, de tiempo y espacio, proporcionando igualdad de oportunidades a las personas con deseos de aprender, por ello es necesario transformar la educacin para atender las necesidades de los aprendices para toda la vida. Para ello, y en coincidencia con lo que plantea el Banco Mundial,27 se propone que: La capacitacin de los docentes debe cambiar. Las polticas deben considerar a las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones para apoyar los cambios en pedagoga y en la capacitacin de docentes. Las instituciones de educacin formal deben volverse ms flexibles. Los pases necesitan hacer cambios significativos tanto en la administracin como en la financiacin de la educacin y la capacitacin para generar sistemas de aprendizaje permanente efectivos. El sector pblico no debe ser el nico proveedor de educacin. Se debe incrementar la cooperacin con el sector privado y la sociedad civil, para financiar el aprendizaje permanente.
26
27
TUNNERMANN BERNHEIM, Carlos. 1995. La Educacin Permanente y su impacto en la Educacin Superior. UNESCO, 1995. BANCO MUNDIAL. Aprendizaje durante toda la vida en la economa global del conocimiento: retos para pases en desarrollo. En: www.eduteka.org/AprendizajePermanente
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Los sistemas nacionales de aprendizaje permanente necesitan estndares para evaluar los resultados del aprendizaje a lo largo de la vida.
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1. BANCO MUNDIAL. Aprendizaje durante toda la vida en la economa global del conocimiento: retos para pases en desarrollo. En: www.eduteka.org/AprendizajePermanente ESCOBAR DE MOREL, Margarita; SENA CORREA, Emilce. 2004. La Gestin del Conocimiento y del Capital Intelectual: medicin de su impacto en la gestin acadmica y administrativa de la Facultad Politcnica de la Universidad Nacional de Asuncin. San Lorenzo: Universidad Nacional de Asuncin, 2004. ISO 9000 y Competencia Laboral: el aseguramiento del aprendizaje continuo en la organizacin. En: www.ilo.org MARQUS GRAELLS, Pere. 2000. El Impacto de la Sociedad de la Informacin en el mundo educativo. En: http://dewey.uab.es MERTENS, L. 2002. Formacin, Productividad y Competencia laboral en las organizaciones: conceptos, metodologas y experiencias. En: www.ilo.org Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la informacin en la Educacin Superior. En: www.aab.es PREZ SERRANO, Gloria. Aprender a lo largo de la vida. Desafo de la sociedad actual. Huelva: Universidad de Huelva. En: http://www.unap.cl/prontus_unap/site/artic/20100609/asocfile/20100609095130 TUNNERMANN BERNHEIM, Carlos. 1995. La Educacin Permanente y su impacto en la Educacin Superior. UNESCO, 1995. UNESCO. 1995. Documento de Poltica para el Cambio y el Desarrollo en la Educacin Superior. Pars: UNESCO, 1995.
2.
3. 4. 5. 6.
7.
8. 9.
61
62
Captulo 5 VNCULO ENTRE LIDERAZGO Y DESARROLLO DE LAS PER PERSONAS
1. INTRODUCCIN Este tema surge ante la necesidad de contar con verdaderos lderes en el mbito universitario. Algunas personas tienen ms potencial para convertirse en lderes que otras, muy pocos se desarrollan como tales si no cuentan con la experiencia y el apoyo necesarios. El tema del liderazgo cobra hoy mayor actualidad, por la importancia que se da en las organizaciones a las personas, revalorizando la aportacin de las mismas al desarrollo y a los logros institucionales. En un mundo, cuya principal caracterstica es el cambio, resulta apremiante el estudio de la capacidad de dirigir, orientar y fortalecer el esfuerzo colectivo hacia la continua innovacin y adaptacin a las nuevas circunstancias. La misin bsica de todo lder es dirigir a un grupo humano hacia las metas deseadas y propuestas. Todo dirigente debe por lo tanto: Saber motivar, promover, orientar, negociar y relacionarse con las personas, y Definir, proponer y hacer lograr los objetivos.
El estudio del liderazgo en el mbito de la educacin es importante, por ser donde se forma y desarrolla las diferentes potencialidades de los individuos y grupos.
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El desarrollo personal se percibe en la medida en que cada persona se involucra con la organizacin. Sus paradigmas, pensamientos, valores, habilidades y destrezas hacen que se enriquezca e incremente la efectividad institucional. El desarrollo interpersonal, o sea la interaccin con otras personas, el trabajo en equipo, la comunicacin y cooperacin deben ser valores claves para esa efectividad, sustentada en los comportamientos del lder. 2. VINCULACIN DEL DEL LIDERAZGO CON EL DESARROLLO DE LAS PERSO PERSONAS Se presentan situaciones en las cuales se vincula el liderazgo con el desarrollo personal y profesional de las personas: El liderazgo implica: - Educar, lograr el desarrollo de toda la perfeccin que la naturaleza humana lleva consigo. - Instruir, ensear las nociones tcnicas precisas y dirigir los ejercicios prcticos, para proporcionar a los subordinados los conocimientos especficos que necesiten para cumplir sus misiones. - Conducir, guiar y dirigir a los subordinados de forma, que perfeccionando la educacin e instruccin en el mbito colectivo, desarrollen la comprensin y cooperacin entre todos.28 El coaching de asesoramiento tiene como objetivo asesorar, orientar o formar a las personas. El lder acta de consejero, mentor o tutor, o sea en su rol educativo. Ayuda a generar compromiso con el trabajo y desarrolla la confianza mutua. El coaching de asesoramiento se aplica cuando el subordinado necesita desarrollarse como profesional o personalmente, y desarrollar alguna habilidad especfica que no posee.29 El liderazgo implica aprovechar todas las oportunidades que surjan para aprender lecciones valiosas.
28 29
CANO RADIL, Mara Anglica. 2003. Liderazgo y trabajo en equipo. 2003. BRITEZ, Guido. 2005. Gestin de recursos humanos en la educacin superior. 2005.
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Aprovechar la faceta de formador para aprender y ensear. Aprovechar la participacin en proyectos para ampliar otros conocimientos. La diferencia entre un director y un lder es la capacidad que ste ltimo tiene en inculcar a sus equipos la idea de perfeccin. Dar el ejemplo y motivar al equipo para que den lo mejor de s mismos, esto promueve el desarrollo de las personas.30 La mejor manera de mejorar es preguntarle a las personas que producen y a las cuales servimos, compararse con los pares, evaluarse sincera y frecuentemente. Apertura para aceptarse y aceptar todo aquello positivo en el entorno, valenta para modificar lo que sea pertinente, y dedicacin para llevar los cambios a buen puerto. Lo que no se puede mejorar debe ser reemplazado, y lo que no crece se muere. Cultivar y fomentar la evolucin permanente. Sensibilidad hacia las personas y el desarrollo de relaciones constructivas. Habilidad para percibir ms all de lo aparente. Valorar a las personas, ser sensibles a sus necesidades y sobre todo estar dispuesto a apoyarles en su desarrollo personal y profesional. El lder trabajo con y para la gente.31 El xito en la vida no depende de la inteligencia, sino de la forma de poner en prctica las buenas ideas. Por ello la importancia de los modelos para sistematizar la manera de pensar, basados en la divisin del cerebro humano en 4 partes: Organizacin (superior derecho) Idealizacin (superior izquierdo) Accin (inferior izquierdo) Comunicacin (inferior derecho)
Existe cuatro tipos de personas, segn qu parte han desarrollado. Es labor del lder ser capaz de detectar el tipo de personas que tiene y como lograr su mejor desarrollo para las funciones que se requieren.32 Los esfuerzos para el xito empresarial no dependen exclusivamente del lder, si este no piensa estratgicamente y en conjunto con su equipo de trabajo, las tcnicas y herramientas de administracin no se
30 31 32
HELLER, Robert. Cmo ser un buen lder. Liderazgo: principios prcticos y esenciales. En: www.mailxmail.com Famoso cardilogo y exitoso autor sobre liderazgo y desarrollo de la inteligencia da charla en San Joaqun. En: www.dictuc.cl/news/2005
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podrn desarrollar por si solas, ni podrn lograr el desarrollo organizacional. Cada individuo posee creencias, valores, paradigmas, habilidades y destrezas, que hacen posible el desempeo individual y profesional, todos ellos suman o restan efectividad, en conjunto con las relaciones que se establezcan con terceras personas, el trabajo en equipo, la cooperacin y la comunicacin.33 3. REFLEXIONES FINALES El sistema educativo tradicional no ensea a los estudiantes a convertirse en lderes. En lugar de aprender a ser creativos, independientes y autosuficientes, la mayora de la gente aprende que lo importante es buscar un buen empleo, formar parte de una empresa y seguir la corriente. Es decir, ser uno ms. Si se quiere el desarrollo personal, hay que ejercer el liderazgo.34 Se comparte con Chapman35 que sostiene que el liderazgo es principalmente asunto de comportamiento, especialmente el comportamiento ante otros. Las personas que se esfuerzan por las siguientes cosas, generalmente llegan a ser consideradas y respetadas como lderes por su gente:

33 34 35
Integridad: el requisito ms importante; sin ella, cualquier otra cosa no tiene sentido. Ser muy maduro: nunca ponerse emocional con la gente; nada de gritar o vociferar, an cuando se siente muy molesto. Liderar por ejemplo: ser siempre visto trabajando ms fuerte y ms determinadamente que cualquier otro. Ayudar en el camino a su gente cuando lo necesiten. Justicia: tratar a todos por igual y segn el mrito. Ser firme y claro al tratar con comportamientos malos o poco ticos. Escuchar y entender a la gente. Siempre aceptar la responsabilidad y culpa por los errores de su gente. Siempre dar el crdito a su gente por sus xitos. Nunca auto-promocionarse. Respaldar y apoyar a su gente.
Efectividad y liderazgo como desarrollo organizacional. En: www.degerencia.com/articulos Liderazgo y desarrollo personal. En: http://liderazgoydesarrollopersonal.wordpress.com CHAPMAN, Alan. Consejos para el desarrollo del liderazgo. En: http://www.degerencia.com/articulo/consejos_para_el_desarrollo_del_liderazgo
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Ser contundente en las decisiones, pero tomarlas en forma justa y equilibrada. Pedir opinin a los dems, pero mantenerse neutral y objetivo. Cuando tenga que dar malas noticias o criticar, ser honesto pero sensible. Siempre hacer lo que dice que har, mantener las promesas. Trabajar duro para convertirse en experto en lo que hace tcnicamente, y en entender las habilidades y limitaciones tcnicas de su gente. Buenos registros de todo. Planificar y priorizar. Administrar bien el tiempo y ayudar a los dems a hacerlo tambin. Involucrar y estimular a su gente a crecer, aprender y a emprender tanto como quieran, a un paso que puedan manejar. Siempre acentuar lo positivo. Sonrer y estimular a los dems a ser felices y a disfrutar. Relajarse y dar a su gente y a usted mismo, el tiempo para conocerse y respetarse unos a otros. Tomar notas y mantener a su gente en sus ideas, especialmente en lo relativo al manejo del cambio. Leer buenos libros y aceptar los consejos de gente buena, para ayudar a desarrollar el propio entendimiento. Lograr los objetivos de la empresa, pero nunca a expensas de su integridad o de la confianza de su gente.
Vecino (2011)36, plantea que el liderazgo transformador debe ir ms all del ejemplo, se debe ms bien TRANSFORMAR CON el ejemplo, en la posibilidad de convertir la gestin en una experiencia nueva para los integrantes del equipo de trabajo. El liderazgo es un componente necesario en los procesos de transformacin y el ejemplo es una opcin que est disponible para ser tomada, mejorada o cambiada, de tal manera que los resultados atiendan las expectativas y propsitos de la organizacin.
36
VECINO, Jos Manuel. 2011. Liderando con el ejemplo, el reto a la coherencia. http://www.degerencia.com/articulo/liderando-con-el-ejemplo-el-reto-a-la-coherencia
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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
8.
BRITEZ, Guido. 2005. Superior. 2005.
Gestin de Recursos Humanos en la Educacin
CANO RADIL, Mara Anglica. 2003. Liderazgo y Trabajo en Equipo. 2003. CHAPMAN, Alan. Consejos para el desarrollo del liderazgo. En: http://www.degerencia.com/articulo/consejos_para_el_desarrollo_del_liderazgo Efectividad y Liderazgo como Desarrollo Organizacional. En: www.degerencia.com/articulos Famoso cardilogo y exitoso autor sobre liderazgo y desarrollo de la inteligencia da charla en San Joaqun. En: www.dictuc.cl/news/2005 HELLER, Robert. 2000. Cmo ser un buen lder. Madrid: Grijalbo, 2000. Liderazgo: principios prcticos y esenciales. En: www.mailxmail.com Liderazgo y desarrollo personal. En: http://liderazgoydesarrollopersonal.wordpress.com VECINO, Jos Manuel. 2011. Liderando con el ejemplo, el reto a la coherencia. En: http://www.degerencia.com/articulo/liderando-con-el-ejemploel-reto-a-la-coherencia
9.
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Captulo 6 LOS DOCENTES EN LOS PRO PROCESOS DE EVALUACIN Y ACREDITA ACREDITACIN
1. INTRODUCCIN
El docente es pieza fundamental en la educacin y en consecuencia en los procesos de evaluacin y acreditacin. Por aos, la prctica y la experiencia han demostrado que aunque las condiciones de infraestructura sean precarias, un buen docente llega a lograr objetivos ambiciosos, como un autntico aprendizaje activo de sus alumnos, con metodologas adecuadas y variadas, y con creatividad en la aplicacin de experiencias de aprendizaje.
Se plantea, por lo tanto, los siguientes cuestionamientos: Se deben invertir los escasos recursos financieros disponibles en infraestructura o en poseer y mantener un cuerpo docente altamente calificado, actualizado y motivado? Garantizara esto un buen posicionamiento institucional, un reconocimiento de su calidad por la sociedad y estara en condiciones de acreditar? Existe el convencimiento de que son las personas el eje fundamental para lograr los grandes cambios que requiere la educacin superior en nuestro pas. Sin embargo, persisten en su gran mayora los profesores taxi, con dedicacin por horas/ctedra, con bajo salario y escasos beneficios, poco actualizados, sin formacin de postgrado, y sin dedicacin a la investigacin y extensin universitaria. El gran desafo sigue siendo la inversin en las personas, en este caso especialmente enfocado al docente universitario. Para iniciar, se caracterizarn los diferentes modelos histricos a travs de los cuales el docente proyecta su prctica, enfatizando la necesidad de la formacin del docente desde una perspectiva institucional.
69
Pea Calvo (2003)37 manifiesta que cuando se pretende analizar qu es o qu debe ser un docente universitario en las actuales condiciones de la universidad, se presentan diversas opciones y posibilidades. Desde la Sociologa del Trabajo, se podra discutir acerca del modelo de profesional que encarna el docente universitario, de sus rasgos especficos y de sus particulares dificultades para configurarse como tal. Desde la didctica, la profesionalidad aparecera como un proceso permanentemente abierto que lleva a la transformacin de la prctica docente y, con ello, a una dinmica de cambio en la propia universidad. Quintanilla, citado por Pea Calvo (2003) sostiene que la universidad hoy es muy distinta de la que fue a principios del siglo pasado. Su autonoma est bastante consolidada en todo el mundo; el esfuerzo por democratizar sus estructuras y su composicin ha dado frutos; sus funciones estn bastante bien definidas aunque pervivan ciertos puntos de tensin importantes; su nivel investigador se fortalece y existen equipos de investigacin que en mayor o menor medida aportan a la ciencia y a la solucin de problemas reales. Algunos de los problemas que surgen cada vez con mayor frecuencia son la masificacin; problemas de financiacin; seleccin, formacin y contratacin del profesorado; desarrollo de planes de estudios, etc. La universidad espaola, como la universidad francesa, italiana o latinoamericana, encierra en su seno tres desarrollos histricos diferenciados: el medieval, con algunas caractersticas propias en nuestro caso; el napolenico, centrado en los procesos de profesionalizacin, y el modelo de universidad alemana nacido en el siglo XVIII, con finalidad investigadora, que deja sentir su influjo a finales del siglo XIX y principios del XX.
2. MODELOS DE PROFESO PROFESORES UNIVERSITARIOS Garca Morente, citado por Pea Calvo38 menciona que los desarrollos histricos a los que antes se haca mencin, se pueden articular en cuatro modelos, denominados tipos o ideales, distintos: el docente, el educativo, el cientfico y el profesional. A continuacin se presentan in extenso dichos modelos.
37
PEA CALVO, Jos Vicente. 2003. Desarrollo Profesional del Docente Universitario. OEI, Monografas virtuales. N 3, oct.-nov., 2003.
38
Idem.
70
EL MODELO DOCENTE
ste es el modelo tradicional del que surge la universidad. sta nace para transmitir el saber y, sin bien esa transmisin no era mera repeticin, tuvo una vocacin innovadora y creadora clara. Slo la dinmica histrica que ms tarde se impuso la llev a perder en parte ese afn por el impulso creador. No se puede hablar, en el origen de este modelo, de creacin cientfica por el simple hecho de que la ciencia todava no haba surgido y, lo que es ms importante, no se haba producido an una fragmentacin y especializacin del conocimiento. En su origen, la universidad surge de la idea de alma mater (alumno = alimentado y nodriza, alma, la universidad) en la que se exiga a los alumnos que escucharan (audire) y, por tanto, que fuesen ob-audientes, obedientes, pero no se trat nunca de una escucha pasiva sino de atender de forma interrogativa. Su corrupcin es producto del cambio histrico que supuso el nacimiento de la ciencia y de la peculiar posicin que la Iglesia Catlica mantuvo hacia ella. No se puede afirmar que la ciencia queda fuera de las universidades, pero s que su relacin con ella es difcil y que no adquiri la relevancia debida, de modo que buena parte de la creacin cientfica se hace fuera de la universidad o en relacin oblicua con ella. Evoluciona hacia un modo de relacin subordinada, que presupona una actitud pueril en los alumnos. Es una universidad que languidece a lo largo de los siglos XVI, XVII, XVIII y buena parte del siglo XIX. Esta corrupcin del modelo docente puede decirse que en su sentido fuerte ha desaparecido, que nadie la reivindica, pero que sobrevive camuflada y no tan camuflada en muchos lugares.
Qu caracteriza a este modelo hoy?

La visin que tiene del saber y de la ciencia como algo dado, cerrado y hecho. No es necesario innovar ni investigar, basta con saberse el programa. En relacin con el perfil del profesor perviven:
La leccin como unidad cerrada y hermtica a la que nada cabe aadir, los apuntes amarillos por el paso de los aos.
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Memorismo y pasividad pedaggica. El profesor dicta, el alumno

copia y memoriza. Esta posicin vaca las aulas. Asistir a clase no produce ningn valor aadido, es preferible conseguir unos buenos apuntes y dedicar ese tiempo a labores ms tiles o ldicas.
Ausencia de una visin integrada del saber. Cada asignatura es una

isla, nada tiene que ver con lo que se realiza en otras horas del da, en otros cursos.
El examen como rito fundamental de prueba de linaje. Saber es

responder al enigma que el profesor o la profesora propone como prueba de evaluacin. Slo los elegidos resuelven el enigma, gozan del don, pueden ser ungidos.
Puede decirse que esto ya no existe, que es una caricatura de la realidad pero, indagando se puede encontrar bajo nuevas prcticas, viejos modos. En algunas de esas nuevas prcticas, ser fcil recoger ejemplos variados vinculados al proyector, el vdeo, el power point, etc., que bajo la forma de nueva tecnologa, la accin didctica y la visin de la universidad estn perfectamente anclados en este modelo.
EL MODELO PROFESIONAL
Est inmerso en la tradicin de la universidad medieval. Las facultades mayores tienen un sentido claramente profesionalizador, trataban de formar telogos, mdicos y abogados, y se reservaba la facultad de artes, facultad menor, para impartir formacin preparatoria y recoger, segn fueran surgiendo en el correr de los tiempos, las nuevas formas del saber. Pero el verdadero modelo profesionalizador se da en la universidad napolenica y en la tradicin de las Grandes Escuelas, que transforma la universidad en una accin prctica encaminada a obtener ciudadanos capaces de aplicar conocimientos a situaciones concretas de la vida cotidiana. La universidad profesionalizadora se encamina a realizar unos fines que le vienen de fuera, que son fines que el Estado impone y financia. La formacin, acreditacin y ejercicio profesional deben estar controlados. El Estado debe garantizar a los ciudadanos que las prcticas profesionales son correctas, que van encaminadas a salvaguardar el bien mayor.
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En la sociedad actual, dada la complejidad cientfico-tecnolgica del entorno profesional, la fuerte divisin del trabajo y la pluralidad de formas profesionales, es la universidad la responsable de esta funcin, aunque se critique qu tan bien lo hace. Cada da es ms frecuente que la acreditacin profesional se d fuera del mbito universitario. Aun aquellas profesiones que se ejercen bajo licencia universitaria, necesitan cada vez ms acreditaciones complementarias de otras instituciones sociales. La universidad se ve sometida a dos tipos de presiones contradictorias. De un lado, nuevos colectivos reclaman que los estudios que les conducen a su reconocimiento profesional sean declarados universitarios; por otro, la acreditacin tiende a abandonar el mbito universitario para situarse en otras esferas de la sociedad. De hecho, la actividad profesionalizadora de la universidad es motivo de quejas constantes. Las quejas parten en primer lugar de los propios graduados que consideran la formacin recibida como inadecuada. Las prcticas son, en muchos estudios propiamente profesionalizadores, una caricatura de lo que acontece en su prctica cotidiana, los procedimientos puramente tericos y alejados de los condicionamientos reales, las ideas acerca de la funcin social y la cultura propia de la profesin inexistentes y los conocimientos, la ciencia, estn alejados de su aplicacin prctica.
Qu caracterizara a esa universidad profesionalizadora?

La limitacin y pobreza de su modelo de relacin con la ciencia, con el saber. No debe olvidarse que la existencia de estudios profesionales en la universidad tiene sentido en la medida que los saberes que se enseen guarden relacin con la ciencia, con la teora. En sentido propio ser profesional es ejercer una prctica, praxis, que deriva de un conocimiento cientfico, que tiene su fundamento en elementos cientficos. El profesional no es el que alcanza un conocimiento por el ejercicio de unas prcticas, no es un oficio, una poiesis. El modelo profesional desarrolla un conocimiento interesado, un conocimiento prendido de la utilidad ms o menos inmediata. Enormemente prctico, pero se olvida del conocimiento desinteresado, del conocimiento no aplicable, de la especulacin pura, de la creacin libre que tan necesaria es en toda sociedad. Este modelo, en muchos de sus rasgos, sigue estando presente y, sigue generando tensin. A la universidad se le va a seguir demandando que forme profesionales y as debe hacerlo, pero nunca podr ser enteramente profesional. Ese punto de tensin se expande por toda la estructura y
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coloca al docente, no pocas veces, ante el dilema de qu hacer, a qu aspectos atender, a qu atenerse. El profesorado con un perfil fuertemente profesionalizado tiende a desarrollar un modelo didctico en el que se da siempre una relacin jerrquica: el profesional que sabe frente al aprendiz; caben las relaciones maestro-discpulo, de participacin, pero son el resultado de una concesin, de un modo personal de ser. El modelo en s pide jerarqua, rigor en los procedimientos e itinerarios cerrados. La optatividad, libre configuracin, renovacin de materias, flexibilidad curricular, etc., no parecen posibles y, con frecuencia, son vistos como elementos de distraccin, innovaciones innecesarias y modernismo intiles que provienen de gentes que no saben en qu consiste la profesin.
EL MODELO CIENTFICO O INVESTIGADOR
Este modelo es sin duda el que ms claramente se percibe, con el que se est ms identificado, el que se considera realmente universitario. A l le cabe el mrito de haber despertado a la universidad del tedio y la rutina en que repos durante siglos. La revolucin cientfica, el nacimiento de la ciencia, dej a las universidades muy fuera de juego y stas vivieron claramente de espaldas a ella. La universidad alemana de finales del XVIII recuper el ideal investigador y con l se produjo el renacer universitario. Este modelo de universidad se ha potenciado en Espaa y en buena parte de Latinoamrica por muy diversos caminos y se debe reconocer que la universidad ha salido fortalecida. La misin de la universidad en este modelo es hacer progresar la ciencia y el conocimiento en todas las direcciones y, adems, debe transmitirlo. Es una universidad primeramente investigadora, despus docente. Exige libertad y autonoma para conseguir sus fines y espera que el Estado le proporcione los recursos y ayudas necesarias. Pero, este modelo no est exento de tensiones, peligros y contradicciones. La continua proliferacin de especialidades, de reas y subreas de investigacin, proceso sin duda imparable y necesario, no deja de encerrar en s mismo algunos peligros. Una universidad superespecializada, que sea incapaz de integrar en unidades orgnicas superiores esa especializacin, es una universidad en trance de desaparecer. Y su desaparicin provendra del hecho de pulverizar y destrozar la razn de ser de la universidad, el ncleo vertebrador de la cultura misma: la radical e indisoluble unidad del ser humano.
74
La especializacin no atenta slo contra la unidad entre los distintos centros, como en el modelo profesional, sino que fracciona a la institucin en grupos minsculos que luchan denodadamente entre s por alcanzar recursos siempre escasos, obtener reconocimientos, acumular alumnos, etc. Como tal, es un modelo estresante para el profesorado que se ve en la obligacin de ser siempre un investigador brillante, cuando se sabe que es muy difcil serlo alguna vez. Lo que produce toda una gama de trucos y recursos para superar el trance. Esta necesidad de investigar, o de parecer al menos que se investiga, tiene efectos muy diversos. Uno muy generalizado es la prdida de inters por la docencia y todo lo que est relacionado con ella, que hace olvidar la razn de ser de la universidad, los alumnos. Pero no es ste el nico efecto perverso, con ser quiz el ms importante, una investigacin altamente competitiva puede permitir el desarrollo de tipos humanos muy alejados del ideal humanstico que sirve de fundamento a la universidad. Seres humanos unidimensionales, faltos de madurez afectiva y social, son el resultado de cierto tipo de trabajo intelectual. Didcticamente el modelo es muy complicado y arriesgado. La necesidad de transmitir lo ltimo, lo que est en el lmite del conocimiento en un campo determinado, hace que la inseguridad de los docentes aumente. Con frecuencia se da la sensacin de no conocer con precisin los contenidos que se estn abordando, de no poseer la necesaria intuicin que es exigible a todo docente. El modelo, llevado a su extremo, produce en el alumnado efectos no deseables:
Creacin de una competencia insana e innecesaria. Los alumnos

perciben con claridad la competencia entre el profesorado y los grupos. Se ven, en muchos casos, abocados a tomar partido y entrar en guerras que carecen de todo sentido. El aprendizaje se concibe como una lucha en solitario en la que no cabe la cooperacin y la ayuda. Ocultar fuentes, apuntes o cualquier otro elemento que ayude a los dems a resolver las preguntas que se formulan se convierte en una prctica demasiado habitual.
Visin de la ciencia y el conocimiento parcelada, segmentada e inconexa. Cada materia aparece como una isla separada por un
inmenso mar del resto de las materias. Son una agregacin de cdigos que resultan intraducibles los unos a los otros, lo que produce una
75
sensacin de permanente incompetencia y de volver a empezar continuamente.
Dficit cultural. Producto de esa agregacin de cdigos y sper

especializacin es la prdida de una visin integrada de su campo de conocimiento y de la necesaria capacidad de poderlos poner en relacin con otros campos.
Unidimensionalidad vital, etc.

El modelo en s plantea un problema pedaggico de primer orden: crear sntesis de conocimiento que permitan integrar a la persona e integrarse en la persona humana, lo que clsicamente se ha llamado ser culto. El saber culto no se opone al saber especializado. El saber culto pretende superar la meticulosidad del saber especializado mediante la exactitud. El profesor investigador se suele encontrar muchas veces con dificultades didcticas, no por desconocer especialmente los procesos instruccionales, sino por carecer de las referencias culturales, sociales y humanas necesarias.
EL MODELO EDUCATIVO
No ha pertenecido a la tradicin latina y slo en las ltimas dcadas algunos elementos de ella se han incorporado con mayor o menor fortuna. No se pude decir que haya ejercido una influencia de modo directo, en todo caso, indirectamente a travs de la imagen que se forma cuando se visitan universidades en las que el modelo est presente. Su representacin ms prxima se encuentra en las universidades inglesas. Garca Morente lo define como una corporacin de hombres que aprenden a vivir y ensean a vivir. No se organizan en torno a la ciencia, como en el modelo anterior, aunque no por ello dejen de hacer y producir ciencia, pero sta es el resultado de una de las formas posibles de explorar la vida. Su misin es claramente educadora, ya que fundamenta actitudes, ideales de conducta, tipos de carcter, formas de mentalidad, etc. En suma, estilos de vida. El modelo pedaggico que encierra se fundamenta en la relacin directa profesor-alumno para trazar y guiar el plan de enseanza. La didctica se basa en la participacin. El trabajo tutorial es el eje de la accin. En este modelo, el docente aparece como un intelectual de corte clsico y exige la autonoma como condicin necesaria de su existencia.
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Al modelo se le ha acusado de elitista, individualista, poco profesionalizador, no comprometido, diletante, etc. Muchas crticas son justas y atinadas, pero lo que importa destacar aqu es que buena parte de las virtudes que siempre se han atribuido a la universidad estn aqu encarnadas: trabajo personal, afn desinteresado por saber, sentido profundo de lo humano, bsqueda de la excelencia, etc. 3. FORMACIN DEL DO DOCENTE Sigue planteando Pea Calvo que los modelos presentados en sus rasgos ms esquemticos son irreductibles entre s. No cabe una sntesis que d como resultado un modelo integrado. Todos y cada uno valoran y entienden la ciencia de modo distinto, encierran una relacin distinta con la sociedad, proponen roles distintos al docente y al alumnado. IESALC-UNESCO39 reconoce al cuerpo docente como actor fundamental del sistema educativo, garantizando su formacin, capacitacin permanente, adecuadas condiciones laborales y regmenes de trabajo, salario y carrera profesional que permitan hacer efectiva la calidad de la enseanza y la investigacin. Producir transformaciones en los modelos educativos para conjurar los bajos niveles de desempeo, el rezago y el fracaso estudiantil, obliga a formar un mayor nmero de profesores capaces de utilizar el conjunto de las modalidades didcticas presenciales y virtuales, adecuadas a las heterogneas necesidades de los estudiantes y que, adems, sepan desempearse eficazmente en espacios educativos donde actan personas de diferentes procedencias sociales y entornos culturales. La formacin debe estar institucionalizada. Los planes de formacin que se diseen tienen que estar integrados en una programacin de la formacin que, con carcter institucional y con el objetivo de alcanzar la excelencia docente, se apruebe por la institucin. De este modo, los planes deben adecuarse a una propuesta de mejora de la institucin que contemple, no slo las necesidades de cada sujeto que ensea, sino tambin las preferencias y objetivos que corporativamente se buscan. Es absolutamente necesario que se aborde esta doble perspectiva
39
IESALC-UNESCO. Declaracin de la Conferencia Regional de Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe. Cartagena de Indias, 2008.
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sujeto-institucin, si se quiere evitar que el profesorado se desvincule de la propuesta y que los objetivos de la institucin no se logren. Las acciones de formacin docente deben desarrollarse por expertos en la docencia de la disciplina, que gocen de suficiente autoridad moral para actuar como asesores y dinamizadores de grupos de trabajo entre iguales. Los programas de capacitacin deben estar integrados en los planes institucionales de calidad, previendo las fuentes de financiamiento, los incentivos y reconocimientos. Sin esta preocupacin por la calidad y la evaluacin de la actividad docente, los programas de formacin del profesorado pueden quedar reducidos a una simple oferta de cursos que se ven como un trmite administrativo que se debe cubrir para alcanzar una determinada posicin o superar una evaluacin negativa, sin que con ello se produzca ninguna mejora en la docencia. Se coincide con Chomsky (2009)40 en una actitud importante de los docentes stos no deben hablar a, sino hablar con. Esto es ya instintivo en los buenos maestros. Los estudiantes no aprenden por una mera transferencia de conocimientos, de manera memorstica. El aprendizaje verdadero tiene que ver con descubrir la verdad, no con la imposicin de una verdad oficial que no conduce al desarrollo de un pensamiento crtico e independiente. La obligacin del docente es ayudar a sus estudiantes a descubrir la verdad por s mismos. 4. EVALUACIN DEL PROFESO PROFESORADO Algunos supuestos mencionados por Ortiz Morales y Cano Suayero41, para el estudio de los docentes son: El camino de la excelencia universitaria pasa por la excelencia del proceso de enseanza - aprendizaje y el proceso de la investigacin cientfica. Para elevar la calidad del proceso se requiere que el profesor se convierta en un investigador activo dentro del aula. Los sujetos de la investigacin cientfica universitaria son los docentes y los estudiantes.
40 41
CHOMSKY, Noam. 2009. La (des) educacin. Barcelona: Crtica, 2009. p. 29. ORTIZ MORALES, Oscar; CANO SUAYERO, Xiomara. La Investigacin sobre el Profesorado: paradojas del paradigma. http://cied.rimed.cu
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En el proceso docente educativo el papel rector lo tiene el profesor como representante de la sociedad y responsable de la formacin de valores en los estudiantes universitarios. El docente se convierte de dirigente inmediato del proceso, en consejero y orientador. Todo plan o proyecto de formacin docente deber partir de la necesaria evaluacin del profesorado. Una evaluacin centrada en la bsqueda de la calidad y la excelencia, y orientada claramente a la mejora. Desde esta perspectiva las dificultades que deben vencerse son diversas. Una, de especial importancia, es superar la resistencia y los miedos que impiden a muchos docentes tomar conciencia de la necesidad de formarse como tales. Algunos aspectos importantes seran: motivar para el cambio, grado de implicacin y aceptacin del proceso, sistema de reconocimientos, etc. La evaluacin debe caracterizarse por ser permanente, contemplar aspectos cualitativos y cuantitativos, y medir los resultados a travs de indicadores. Davenport, citado por Juan Herrero et al.42, plantea que ms que profesional, el docente universitario es un trabajador del conocimiento, caracterizado por tener niveles altos de conocimiento experto, educacin o
experiencia, y el propsito principal de sus trabajos implica la creacin, la distribucin o aplicacin del conocimiento.
5. UNA EXPERIENCIA INSTITUCIONAL La finalidad principal de la evaluacin de la actividad docente en la Facultad Politcnica de la Universidad Nacional de Asuncin es la de lograr la mejora continua en su oferta acadmica. De ello se deriva, adems, la mejora en el desarrollo profesional de su profesorado, reconociendo su dedicacin y los resultados alcanzados.
42
JUAN HERRERO, Joaqun De et al. Buenas prcticas en la evaluacin de la docencia y del profesorado universitario. Alicante: Universidad de Alicante.
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En la evaluacin de la actividad docente se persiguen los siguientes objetivos43: Desarrollar un sistema de evaluacin de la actividad docente, que garantice a la sociedad la cualificacin del profesorado y la calidad de las Carreras ofrecidas por la Facultad. Disponer de informacin sobre el estado de la calidad de la docencia en la Facultad Politcnica que sea til para la mejora, tanto a cada docente como a los responsables de la toma de decisiones en los diferentes mbitos de gestin institucional. Estimular la reflexin didctica y la innovacin metodolgica en el profesorado como medios para mejorar la calidad de la actividad docente en la FP-UNA. Incentivar la mejora de la actividad docente mediante el reconocimiento de sus esfuerzos y de la calidad en su trabajo. Reconocer la dedicacin del profesorado en tareas de investigacin, evaluacin institucional y gestin de la calidad de la enseanza. Disponer de informacin fiable y comparable para los procesos de seleccin y promocin del personal acadmico. Modelo de evaluacin Se tom como referencia el Programa DOCENTIA de la Universidad de Salamanca, con varios aos de garanta en sus resultados y por ser el ms aplicable a nuestra realidad. El modelo de evaluacin considera cuatro dimensiones como objeto de evaluacin de la actividad docente: 1. Planificacin de la docencia. 2. Desarrollo de la docencia. 3. Resultados. 4. Mejora e Innovacin. Estas dimensiones se desagregan en 10 sub-dimensiones de la siguiente manera:
43
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIN. FACULTAD POLITCNICA. 2008. Programa Institucional de Calidad. Elaborado por Margarita Escobar de Morel. 2008.
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Programacin Docente: Se centra en el esfuerzo realizado por el profesor para preparar los programas de sus asignaturas y adaptarlos a las directrices de la Carrera. Actividades de organizacin y coordinacin docente: Se centra en los esfuerzos realizados por el profesor para organizar la docencia y coordinar a los profesores de una misma asignatura o de asignaturas afines. Responsabilidad docente: Se centra en el cumplimiento, por parte del profesor, de los procedimientos y obligaciones establecidas. Enriquecimiento de asignaturas: Se centra en las actividades desarrolladas por el profesor para enriquecer tanto el contenido como la forma en que imparte las asignaturas. Ampliacin de tareas: Se centra en las actividades complementarias a la docencia especfica de las asignaturas que desarrolla el profesor. Consecucin de objetivos formativos y satisfaccin de los estudiantes: Se centra en el rendimiento obtenido por los estudiantes del profesor respecto a los objetivos formativos previstos y en la satisfaccin de los estudiantes con la actividad docente del profesor. Formacin recibida: Se centra en la formacin recibida por el profesor sobre aspectos de renovacin docente y calidad de la enseanza. Innovacin (Proyectos): Se centra en la participacin del profesor en proyectos de innovacin docente financiados en convocatorias competitivas o en otras actividades relacionadas con la mejora docente. Innovacin (Materiales): Se centra en la preparacin, por parte del profesor, de materiales que ayudan al seguimiento y aprovechamiento de la asignatura por parte de los estudiantes. Innovacin (Reconocimiento): Se centra en el reconocimiento externo recibido por el profesor a su actividad docente.
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6. REFLEXIONES FINALES Si a pesar de contar en las instituciones de educacin superior con laboratorios, aulas equipadas, bibliotecas, equipos audiovisuales y computacionales, y el proceso de aprendizaje de los estudiantes sigue teniendo dificultades, queda analizar seriamente el grado de responsabilidad de quienes conducen dicho proceso : los docentes. La evaluacin de los docentes debe ser un proceso encaminado a la mejora de su prctica, que impacte positivamente en la formacin integral del estudiante y en la calidad del aprendizaje. La evaluacin debe ser hecha por diferentes actores: los estudiantes, las autoridades, sus pares, y por sobre todo debe darse una profunda reflexin personal sobre su propia prctica docente. Algunas propuestas que se plantean son: La amplia participacin del docente universitario en la actividad acadmica e investigativa es de vital importancia para que la institucin alcance altos ndices de calidad y eficiencia para la excelencia acadmica. Se destaca entonces algunos de los aspectos relacionados con los docentes y que deben ser atendidos, como: la seleccin e incorporacin, la carrera docente, la poltica laboral, el rgimen de dedicacin a la docencia, investigacin y extensin, la formacin continua, especialmente la de postgrado, entre otros. Mantener actualizados y con estrictas exigencias de calidad los requerimientos y criterios de evaluacin de los Concursos Docentes, de manera a garantizar un cuerpo docente adecuado a la dinmica de los nuevos conocimientos en el marco del desarrollo cientfico y tecnolgico. Los docentes deben conocer la misin y los valores institucionales, lo que permitir que la institucin alcance sus objetivos, propiciando su desarrollo y crecimiento. Promover la formacin de postgrado (maestra y doctorado) de los docentes, relacionada con las disciplinas o reas en las cuales imparten docencia.
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Establecer una poltica de distribucin equilibrada de los fondos destinados a becas, segn las reas temticas prioritarias para la Institucin. Crear los mecanismos para contar con un adecuado porcentaje de profesores de medio y tiempo completo, para ampliar sus funciones hacia la investigacin, la extensin, la tutora, etc. A esto debe acompaar el fortalecimiento del rea de investigacin que debe contar con recursos para financiar los proyectos que llenan los requisitos y responden a las prioridades institucionales. Es necesario que los docentes efecten una actualizacin permanente de sus conocimientos en los campos de su saber especfico y sobre los relacionados. Se recomienda, que para las asignaturas aplicadas, sean profesores con experiencia prctica, que no se han desligado de la profesin en s, y que se mantengan actualizados del desarrollo de las nuevas tecnologas aplicadas. Para la formacin en asignaturas relacionadas con disciplinas bsicas o fundamentales se requiere de acadmicos de prestigio, que formen estudiantes con alto nivel de razonamiento y juicio crtico. Los programas de capacitacin deben estar integrados a los planes institucionales de calidad, previendo las fuentes de financiamiento, los incentivos y reconocimientos. Los cursos de formacin continua no deben verse como un simple trmite administrativo que se debe cubrir para alcanzar un determinado escalafn docente, sin que se produzca ninguna mejora en la docencia. Establecer un sistema de reconocimiento por la excelencia en el desempeo docente, por la produccin cientfica de calidad y por el impacto de las actividades de proyeccin social a la comunidad realizadas. Desarrollar en el profesorado los conocimientos y habilidades para el diseo de materiales curriculares: textos guas, hipertextos, tutoriales interactivos; orientacin y tutora al estudiante a lo largo de la carrera; evaluacin procesual del aprendizaje. Estas actividades deben integrar elementos del contexto en el que el profesor ejerce sus funciones, debe tener en cuenta la experiencia del mismo, y generar dinmicas de trabajo cooperativo entre los profesores de una misma disciplina.
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Mantener adecuadamente la relacin entre la cantidad de alumnos y la disponibilidad de profesores para garantizar un verdadero aprendizaje. La formacin de los profesores, al igual que la evaluacin de su actividad, debe orientarse positivamente hacia la mejora de su tarea. Deben contribuir a que reflexionen y analicen crticamente sus prcticas docentes, y modifiquen aquellas que dificultan el logro de sus objetivos. El perfil del profesorado en una institucin de educacin superior es una tarea compleja que podra delinearse en forma participativa involucrando a los mismos y que tome en cuenta su situacin real, sus expectativas y potencialidades. Bsicamente se espera que sea un profesional con mentalidad democrtica, poseedor de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que le permitan actuar en el campo de la educacin superior. Igualmente, que est preparado para hacer investigaciones y desarrollo tecnolgico en su especialidad. Deber ser un profesional sensible ante los cambios cientficos, sociales, y culturales, con espritu crtico y capaz de ser un agente renovador en materia de docencia universitaria.
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1. 2. 3. CHOMSKY, Noam. 2009. La (des) educacin. Barcelona: Crtica, 2009. DAY, Christopher. 2005. Formar Docentes: Cmo, cundo y en qu condiciones aprende el profesorado. Madrid: Narcea Ediciones, 2005. ESCOBAR DE MOREL, Margarita; SENA CORREA, Emilce. 2006. El Docente de la Facultad Politcnica: Perfil y requerimientos para la Acreditacin. Informe Final. San Lorenzo: UNA, 2006. IESALC-UNESCO. Declaracin de la Conferencia Regional de Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe. Cartagena de Indias, 2008. JUAN HERRERO, Joaqun De et al. Buenas prcticas en la evaluacin de la docencia y del profesorado universitario. Alicante: Universidad de Alicante. KNIGHT, Peter. 2005. El Profesorado de Educacin Superior: formacin para la excelencia. Madrid: Narcea Ediciones, 2005. McKENNA, Bernard; NEVO, David; STUFFEBEAM; Thomas, Rebecca. 1998. Gua Profesional para la Mejora de los Sistemas de Evaluacin del Profesorado. Bilbao: Ediciones Mensajero, 1998. ORTIZ MORALES, Oscar; CANO SUAYERO, Xiomara. La Investigacin sobre el Profesorado: paradojas del paradigma. http://cied.rimed.cu PEA CALVO, Jos Vicente. 2003. Desarrollo Profesional del Docente Universitario. OEI, Monografas virtuales. N 3, oct.-nov., 2003.
4. 5. 6. 7.
8.
9.
10. UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIN. FACULTAD POLITCNICA. 2008. Programa Institucional de Calidad. Elaborado por Margarita Escobar de Morel. San Lorenzo: FP-UNA, 2008.
11. ZABALZA, M. A. 1999. Coordenadas bsicas para analizar la Calidad de la

Enseanza Universitaria: qu caracteriza al profesor y la enseanza de calidad. La calidad de la docencia en la universidad. p. 33-58. En: Simposium Iberoamericano de Didctica Universitaria. Universidad de Santiago de Compostela, 1999.
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Captulo 7 EL EGRESADO UNIVERSITARIO Y SU APORTE AL MEJORAMIENTO CURRICULAR
1. INTRODUCCIN La formacin de los recursos humanos con calidad, eficacia y eficiencia, capaces de responder a los retos que plantea el ambiente laboral, es una de las tareas a las que deben dirigir sus mayores esfuerzos las instituciones de educacin superior. No se puede perder de vista que los estudios de seguimiento de egresados son uno de los aspectos institucionales claves requeridos por los comits institucionales y nacionales de evaluacin y acreditacin para evaluar la gestin y administracin de la educacin superior. El seguimiento de egresados es una estrategia para evaluar el desempeo y desarrollo profesional de quienes se gradan en una carrera, as como para identificar la adecuacin que hay entre la formacin recibida y los perfiles profesional y ocupacional. Todo ello definido con el aporte de datos significativos que, a su vez, sirven para tomar decisiones en los programas educacionales, aunque no sea la nica variable por considerar cuando se trata de proponer cambios en los currculos acadmicos, pues adems se deben considerar las exigencias cientfico-tcnicas, humansticas y sociales cambiantes y las necesidades del mundo del trabajo, incluida la opinin de los empleadores. Caracterizar y considerar el impacto que originan los egresados en el medio, resulta importante para los procesos de auto evaluacin de los programas acadmicos y de las instituciones de educacin superior. La situacin de los egresados da cuenta, junto con otros factores, de las bondades del programa, del cumplimiento de los objetivos de formacin y de la misin de la universidad.
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En el proceso de acreditacin de una carrera el hecho de considerar la opinin de los graduados en general, brinda numerosos elementos que contribuyen al anlisis de los mismos y con las correspondientes acciones correctivas de la oferta acadmica. Debera valorarse entonces como herramienta de la institucin, a la hora de evaluar resultados y de realizar modificaciones internas. 2. EL SEGUIMIENTO DE EGRESADOS
Ser pertinente es estar en contacto con el mundo del trabajo, con esta
frase la UNESCO (1998)44 muestra la necesidad de la vinculacin universidadempresa. La falta de una adecuada vinculacin hace que muchas veces la oferta educativa no responda a las necesidades del mercado de trabajo. ste es muy complejo porque est compuesto por todas las organizaciones que emplean a los egresados actualmente, o que podran contratarlos en el futuro. Por un lado, existen mercados profesionales rigurosamente reglamentados (como la medicina, la arquitectura, la ingeniera) y por otro, surgen las demandas poco coordinadas de las pequeas y medianas empresas. Si se quiere que las universidades desempeen un papel ms activo en el desarrollo econmico, es fundamental que conozcan el mercado y que se utilice esa informacin para orientar sus actividades pedaggicas. Para ello, se debe estudiar la dinmica en que se fundan las exigencias cambiantes de los empleadores y tratar a los estudiantes como usuarios y a los empleadores como al cliente final. Los estudios de seguimiento de egresados constituyen herramientas que permiten conocer el desempeo y desarrollo profesional de los egresados, haciendo que las instituciones de educacin superior tengan la posibilidad de mejorar y actualizar permanentemente los planes y programas de estudio. A partir de esas ideas se desat una serie de polticas de financiamiento y expansin educativa, as como estudios que analizaban crticamente los efectos obtenidos y proponan estrategias para dirigir ms
44
UNESCO. 1998. La Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y accin. Pars: UNESCO, 1998. p. 20.
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eficazmente las inversiones en educacin y obtener relaciones ms directas con el mundo del trabajo, dando lugar a lo que se conoce ahora en planeacin educativa como el enfoque de la funcionalidad tcnica de la
educacin.
Hacer un estudio de seguimiento de egresados permite a la Universidad obtener informacin confiable y pertinente para conocer el desempeo de los mismos, a los efectos de evaluar y retroalimentar sus programas educativos que forman a los futuros profesionales e investigadores. Los estudios mencionados deben plantear las siguientes preguntas: Qu participacin tienen los egresados dentro de la poblacin econmicamente activa? Cuntos egresados estn ocupados y cuntos estn desocupados? La educacin y formacin profesional de los universitarios responden a las demandas de los sectores laborales pblicos o privados? Las instituciones de educacin superior realizan estudios para conocer cules son esas demandas? Permite o no la formacin superior una mejora en la posicin laboral de los egresados? Desempean los egresados funciones acordes con su rea de formacin? Cmo actualizan sus conocimientos los egresados? Los egresados son la universidad afuera. Y esto implica un nuevo reto: generar espacios de vida acadmica ms all de las aulas y garantizar la actualizacin permanente de sus egresados, pues es en la confrontacin y evaluacin crtica de la formacin de sus egresados en donde la Universidad encuentra un slido proceso de auto-evaluacin institucional. Son varios los autores que sealan que no es el egresado el que pasa por la Universidad, sino es la Universidad la que pasa por el egresado. Puede decirse que en los mismos est impreso el talante institucional y son ellos quienes pueden afirmar si las declaraciones de misin y visin son apropiadas, ellos son los jueces de la institucin. En su diario acontecer laboral y profesional, dan un veredicto sobre si la opcin curricular o nfasis disciplinar de su profesin es coherente con la realidad.
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Hoyos (1998)45 manifiesta que quienes creen que una gran universidad
la constituyen su campus, sus edificios, laboratorios y aun la biblioteca, estn equivocados. Ni siquiera son slo los profesores o los alumnos. Acredita a una buena universidad el producto: los ex alumnos. Si hay ex alumnos excelentes o buenos, hay una Universidad excelente o buena. Si ellos son malos y mediocres, la Universidad es mala y mediocre y no vale la pena hacer tremendo esfuerzo por sostenerla.
Las innovaciones tecnolgicas estn planteando grandes desafos a la educacin superior, se ven cambios profundos y veloces por el uso intensivo del conocimiento y la tecnologa, y las universidades deben ser capaces de adaptarse a estas nuevas demandas produciendo las reformas curriculares pertinentes y creando nuevos sistemas de enseanza. De ah que la Universidad requiere retroalimentarse con informacin que la sociedad, las empresas, las instituciones y los propios egresados pueden aportar, para modificar y adecuar los perfiles de egreso a las exigencias del mercado. En este sentido es indispensable conocer si los empleadores y dems grupos de inters estn satisfechos con los conocimientos y las competencias de los egresados que se lanzan al mbito laboral. Los actuales procesos de evaluacin y acreditacin de la educacin superior dan la debida importancia al seguimiento de egresados de manera a evaluar su impacto en el medio. 3. EL EGRESADO EN LA ESTRUCTURA INSTITUCIONAL Es necesario contar con un rea en la estructura institucional que permita mantener un estrecho contacto con los egresados y evaluar el impacto de los mismos en la sociedad. Las funciones del rea seran46: Planificar las actividades a ser desarrolladas, referente a los egresados.
Buscar la informacin necesaria para iniciar el contacto con los egresados.

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HOYOS, J. 1998. El papel de los egresados en una universidad. Disponible en http://www.humanas. unal.edu.co/filosofia/principal/maestria.html ESCOBAR DE MOREL, Margarita. 2008. Oficina de Egresados. San Lorenzo: FP-UNA, 2008.
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Disear y aplicar el instrumento de recoleccin de datos. Entrevistar a empleadores. Mantener actualizada la Base de Datos creada para el efecto. Crear y mantener un archivo con informaciones relacionadas a los perfiles de egreso, planes de estudio, datos de estudiantes por egresar, encuestas rellenadas, informes, etc. Procesar la informacin y ponerla a disposicin de los Directivos para apoyar la toma de decisiones en aspectos como: Reformas curriculares. Programas de actualizacin para egresados. Servicio de Bolsa de Trabajo.
Mantener actualizado el enlace EGRESADOS de la Pgina WEB institucional. Promover la creacin de Asociaciones de egresados. Realizar estudios que permitan conocer el impacto de los egresados en la sociedad. 4. REFLEXIONES FINALES La Universidad requiere retroalimentarse con informacin que la sociedad, las empresas, las instituciones y los propios egresados pueden aportar, para modificar y adecuar los perfiles de egreso a las exigencias del mercado. Los currculos no pueden estar desvinculados de la realidad, deben adecuarse a las expectativas, necesidades y exigencias del mercado laboral. Es indispensable que los empleadores y dems grupos de inters estn satisfechos con los conocimientos y las competencias de los egresados que se lanzan al mbito laboral, por lo que se sugiere la realizacin sistemtica de este tipo de estudio. Los actuales procesos de evaluacin y acreditacin de la educacin superior dan la debida importancia al seguimiento de egresados, de manera a evaluar su impacto en el medio. Es importante por lo tanto que la informacin obtenida, sea analizada e interpretada
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debidamente, para facilitar la toma de decisiones y la planeacin acadmica institucional. Los egresados deben tener un acercamiento constante con la Universidad, para ello, sta deber fortalecer las asociaciones de egresados, crear los mecanismos para llevar un registro actualizado de los mismos, ofrecer oportunidades de capacitacin y velar para que los mismos se posicionen competitivamente en el mbito laboral. Se debera contar adems, con una unidad dentro de la estructura de las Instituciones de educacin superior que lleve adelante un Programa de Seguimiento de Egresados.
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1. CINTERFOR. Formacin basada en competencia laboral: situacin actual y perspectivas. Disponible En: www.cinterfor.org.uy 2. COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIN 2003. Lineamientos para la Acreditacin de Programas. Bogot: CNA, 2003. 3. DVILA, J. A.; HERNNDEZ, P.; VERGARA, A. Estudios de Egresados comparativos como medicin del desempeo profesional y la evolucin del mercado de trabajo. Mxico: Universidad Autnoma Metropolitana. 4. ESCOBAR DE MOREL, Margarita; SENA CORREA, Emilce. 2005. Evaluacin del Impacto de los egresados de la Carrera de Bibliotecologa de la Facultad Politcnica, en el medio social y laboral. Seguimiento correspondiente al periodo 1996-2003. San Lorenzo: UNA, 2005. 5. ESCOBAR DE MOREL, Margarita. 2008. Oficina de Egresados. San Lorenzo: FP-UNA, 2008. 6. HOYOS, J. 1998. El Papel de los Egresados en una Universidad. Disponible en: http://www.humanas.unal.edu.co/filosofia/principal/ 7. IBARROLA, Mara de. Educacin bsica y competencias laborales. En: www.cinterfor.org.uy 8. LOPERA PALACIO, Carlos Mario. Los Estudios sobre Seguimiento de Egresados en los procesos de mejora continua. Disponible en:
www.gradua2.org.mx/docs/monterrey/Ponencia_U_Catolica_de_Col_GRADUA2
9. NOVICK, Marta. Educacin, Redes productivas y Formacin profesional. En: www.cinterfor.org.py 10. TEICHLER, Ulrich. 1998. Las Exigencias del Mundo del Trabajo. En: La Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y accin. Pars: UNESCO, 1998. 11. UNESCO. 1998. La Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y accin. Pars: UNESCO, 1998.
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LOS PROCESOS, PROCESOS, LAS FUNCIONES FUNCIONES Y LA GESTIN

El resultado esperado depende, entre otras cosas, de la efectividad de los procesos y la calidad de la gestin.
En los siguientes captulos se analizan aspectos propios de la gestin y los procesos de instituciones de educacin superior.
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Captulo 8 FORMACIN PROFESIONAL EN CIENCIAS DE LA INFORMA INFORMACIN LOS RETOS DEL NUEVO MILENIO EN LOS PASES DEL MERCO MERCOSUR
1. INTRODUCCIN Nuevas tendencias como la globalizacin, la inteligencia econmica, la competitividad, la calidad total, la reingeniera, las tecnologas de la informacin y las comunicaciones, entre otros, son algunos de los motivos que obligan a reflexionar al respecto. Mucho es lo hablado y escrito sobre este tema y relativamente poco lo conseguido, en general, en respuesta a tantos cambios y exigencias que el entorno impone. La globalizacin ha llegado y para sumergirse en ella se necesita contar, como afirma Castells47, con una brjula y un ancla.
La brjula: educacin, informacin, conocimiento, tanto a nivel

individual como colectivo.
El ancla: nuestras identidades. Saber quienes somos y de dnde

venimos para no perdernos a donde vamos. 2. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Hay que crear conciencia de que la sociedad de la informacin requiere una actuacin pedaggica diferente a la practicada en anteriores sociedades. Qu caracteriza a las sociedades de la informacin? stas poseen tres caractersticas principales, expresadas por Moore (1997)48:
47
PICARDO, scar; ESCOBAR, Juan Carlos. 2002. Educacin y Sociedad del conocimiento: Introduccin a la Filosofa del Aprendizaje. 2002.
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En primer lugar: la informacin se utiliza como un recurso econmico. Las empresas recurren cada vez ms a la informacin para aumentar su eficacia, su competitividad, estimular la innovacin y obtener mejores resultados, mejorando en la mayora de los casos la calidad de los bienes y servicios que producen. En segundo lugar: Se detecta un mayor uso de la informacin por el gran pblico. La gente recurre ms intensamente a la informacin en sus actividades como consumidores. Utilizan igualmente la informacin los ciudadanos, para ejercer sus derechos y responsabilidades cvicas. En tercer lugar: Se desarrolla un sector de la informacin que tiene por funcin responder a la demanda general de medios y servicios de informacin. Una parte importante de este sector se refiere a la infraestructura tecnolgica: redes de telecomunicacin y ordenadores. Es necesario el desarrollo de la industria creadora de la informacin que circula en las redes, es decir los proveedores del contenido informativo. Sean pases desarrollados o en vas de desarrollo, los mismos se transformarn tarde o temprano en sociedades de la informacin. Este contexto es extremadamente desafiante para quienes estn involucrados en la formacin profesional de quienes sern los protagonistas de estas sociedades de la informacin. Y cuando se habla de formacin profesional hay que centrar la atencin en las personas y en los procesos y plantearse la gran interrogante: En este siglo, qu enfoque en la formacin profesional ser la que nos mantenga en competencia? Evidentemente no sern las prcticas tradicionales sino aquellas que tiendan a la excelencia y para ello, el camino conduce a la filosofa de la calidad total. La calidad implica competencia. En educacin, cuando la oferta educativa es nica, desaparece el problema de la calidad pero cuando en una sociedad o en una regin se abre el mercado libre de la educacin y existen diferentes ofertas educativas, entonces s adquiere sentido la calidad de la educacin. Al entrar a competir en las diferentes organizaciones se crea el ambiente o clima propicio para mejorar la oferta educativa.
48
MOORE, Nick. 1997. La Sociedad de la Informacin. En: UNESCO. Informe Mundial sobre la Informacin, 1997-1998.
98
Una de las tareas inmediatas e inaplazables de los sistemas educativos, en general, y en particular, para quienes ofertan carreras en el campo de la informacin, es el considerar las nuevas dimensiones que se estn configurando en el contexto internacional, y , atendiendo a sus especificidades histricas, disear escenarios prospectivos para responder adecuadamente a las amenazas y oportunidades del entorno. 3. LA FORMACIN UNIVERSITARIA Tejerina49, en el marco de la actual sociedad, como sugiere el Informe
a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, plantea que la institucin universitaria
debe atender los siguientes aspectos: ensear a aprender, ensear a hacer, ensear a emprender y ensear a ser. Cada una requiere un espacio distinto. Ensear a aprender Adems de transmitir conocimientos, la universidad debe ensear a aprender. Es decir, preparar para asimilar las innovaciones fruto del progreso cientfico y del avance tecnolgico, sin olvidar la tarea de fomentar y facilitar la formacin durante toda la vida. Debe proporcionar una formacin bsica slida y general y, sobre ella, forjar orientaciones que faciliten la insercin laboral de los egresados superiores. Ensear a hacer Forjar capacidades y competencias que permitan hacer frente a situaciones presentes y futuras. Ensear a emprender La sociedad del saber reclama junto con conocimientos y asimilacin de los desarrollos cientficos y tecnolgicos, que la persona haya cultivado la creatividad, la capacidad de reflexin para hallar cauces a la hora de resolver posibles problemas, la disposicin para trabajar en equipo, y muchas otras dotes. Lamentablemente, no siempre se ha venido prestando la debida atencin a estas cualidades en el marco
49
TEJERINA, Fernando. La Universidad demandada por la Sociedad del Conocimiento. Valladolid: Universidad de Valladolid.
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tradicional universitario, que preocupado por transmitir conocimientos ha descuidado el cultivar valores y forjar actitudes. En otro orden de cosas, la universidad si quiere mejorar su potencial humano en pro de la sociedad, deber trabajar para que los nuevos conocimientos e iniciativas surgidos en su seno, se plasmen en la innovacin, consiguiendo producir realidades nuevas y mejorar sus procesos. A la vista de lo anterior, la universidad deber incorporar cuanto supone el lema: ensear a emprender. Ensear a ser Desde un punto de vista institucional, la universidad debe apostar a favor de una sociedad abierta, justa, solidaria y tolerante, con vistas al desarrollo integral de la persona. En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales es la innovacin tanto social como tcnica y econmica, debe ser reservado un lugar para la imaginacin, la reflexin, la crtica y la creatividad, manifestaciones por excelencia de la libertad humana. Por ello, ms que nunca, la universidad debiera aplicarse en desarrollar y arraigar en los estudiantes la libertad de pensamiento, de juicio, de reflexin, de crtica, de sentimientos y de creacin; el sentido de la responsabilidad, de la honradez y de la justicia; la bsqueda de la verdad, el respeto activo, el dilogo y la sensibilidad a los valores culturales. Todo ello necesario para que sus talentos alcancen plenitud, colaboren al bien comn y sean artfices, en la medida de lo posible, de su destino. La Universidad requiere un cambio constante en el sentido que: Tiene que ser cientfica y humanista a la vez. Tiene que responder a una poca caracterizada por la globalizacin, el valor del conocimiento, de la informacin, de las TICs, etc. Tiene que ser la formadora de pensadores, intelectuales, cientficos, que propicien los grandes cambios en el pas y la regin. Las caractersticas de la estrategia de cambio son que: Debe plantearse como una mejora continua que tienda hacia niveles de calidad deseados.
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Debe contextualizarse, una universidad con identidad nacional, pero competitiva a nivel regional. Debe realizarse con el compromiso de todos los interesados y afectados. Debe considerarse todo el Sistema. Debe considerar principalmente el cambio centrado en las personas.
En la gestin de la calidad educativa en el mbito bibliotecolgico podemos determinar como insumos educativos a los educandos, al curriculum, los docentes, las metodologas, la infraestructura, los directivos. Se reflexionar sobre cada uno de ellos: El estudiante debe llegar con un nivel de preparacin que le permita asumir los retos educativos y salir con el potencial requerido para insertarse al mundo laboral. Deber convertirse en persona que sepa actuar en forma autnoma y estratgica, capaz de enfrentarse a situaciones y contextos cambiantes. Por tanto, aprender a pensar, aprender a informarse y aprender a convivir, constituyen las bases de la nueva enseanza. El docente debe tener una conexin ms intensa con la universidad en cuanto a tiempo de dedicacin a ella. Un cuerpo docente comprometido, capacitado, actualizado, motivado, creativo, puede facilitar el logro de la excelencia educativa. El curriculum debe poseer una base slida estructurada, flexible y dinmica que le permita responder con eficacia a las exigencias de transformacin y desarrollo que requiere el pas y la regin. Compatibilizacin de contenidos y oportunidades de acceso a ms ofertas educativas constituyen prioridades. La infraestructura infraestructura debe estar acorde con las exigencias del currculo y con las posibilidades y tendencias del medio. Bibliotecas y laboratorios bien montados, centros de investigacin adecuados, son entre otros, las necesidades bsicas. Pero ms que la existencia de los mismos, es importante plantearse si se hace el mejor uso de ellos para obtener los mejores resultados.
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Los directivos deben imponerse en su sistema de trabajo la filosofa de la calidad total, que implica un cambio radical en la forma como se procede y se estructura la autoridad dentro del sistema educativo. Se requiere, por lo tanto, de un proceso de toma de conciencia y de aceptacin por parte de dichas autoridades, e implica una reestructuracin de los procesos de participacin a nivel de todos los agentes educativos, que conduce necesariamente a un real compromiso con la educacin en su totalidad. Las Carreras de Bibliotecologa, en su proyeccin a la sociedad de la informacin y el conocimiento, deben enfocar su gestin desde una perspectiva amplia y realista, a partir del desarrollo socio-econmico y cultural del pas y de la regin y sus derivaciones emergentes en el campo de la demanda de recursos humanos de diferentes niveles y reas de calificacin. Deben convertirse en espacio dinmico de alta calidad para responder a las necesidades actuales y futuras, para el efecto requieren renovar su poltica, su pedagoga, su aprendizaje, su investigacin y su extensin. Hoy, como en ninguna otra poca, la sociedad necesita que los docentes e investigadores se dediquen a la bsqueda cientfica y tecnolgica, para ir dando soluciones a los problemas de orgenes econmicos, sociales, ecolgicos que acucian al pas y a la regin, y en particular difundir los conocimientos actualizados. En Amrica Latina los actuales procesos de integracin y apertura econmica ponen de manifiesto la urgencia de establecer convenios o tratados de convalidacin de ttulos y diplomas en educacin superior entre los pases del MERCOSUR. Si bien es cierto que existen convenios de este tipo entre algunos pases, es necesario conocer sus caractersticas y su pertinencia a las condiciones actuales. La universidad podr cumplir su importante misin en la medida que se exija a s misma la mxima calidad. Para ello necesita fortalecer su capacidad de anlisis crtico, de anticipacin y de visin prospectiva y centrar su gestin en la persona, razn primera y ltima de las instituciones educativas.
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Se necesita una educacin que conduzca a: Investigar para descubrir Planificar para resolver Motivar para alcanzar el xito Comprender para crear Formar para informarse Comunicar para compartir conocimientos Cooperar para aprender y crecer.
4. REFLEXIONES FINALES No existe duda de que las Carreras de Bibliotecologa deben redefinir su sistema de valores, esclarecer su misin en este momento histrico, y los bibliotecarios y docentes deben propiciar los cambios necesarios. Como afirma Cornejo (1995)50 El presente es consecuencia lgica del
pasado y el futuro ser el resultado de nuestras acciones de hoy; pensar que maana algo va a mejorar sin emprender ninguna accin concreta el da de hoy es petrificar en una esperanza sin base la nica garanta del futuro. El compromiso es aqu y ahora.
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CORNEJO, Miguel ngel. 1995. Todos los Secretos de la Excelencia. Mxico: Grijalbo, 1995.
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1. CORNEJO, Miguel ngel. 1995. Todos los Secretos de la Excelencia. Mxico: Grijalbo, 1995. 2. MOORE, Nick. 1997. La Sociedad de la Informacin. En: UNESCO. Informe Mundial sobre la Informacin, 1997-1998. 3. PICARDO, scar; ESCOBAR, Juan Carlos. 2002. Educacin y Sociedad del conocimiento: Introduccin a la Filosofa del Aprendizaje. En: http://www.ntslibrary.com/ 4. TEJERINA, Fernando. La Universidad demandada por la Sociedad del Conocimiento. Valladolid: Universidad de Valladolid. 5. UNESCO. 1996. La Educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Madrid: Santillana, 1996. 6. ZALDVAR COLLAZO, Modesto. 1998. Polticas y Estrategias en la Sociedad de la Informacin. P. 33-40. En: Ciencias de la Informacin. Vol. 29, n 3 (sept., 1998).
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Captulo 9 INVESTIGACIN Y EXTEN EXTENSIN: EL ESPACIO DE LA PRCTICA SOCIAL DE LA UNIVER UNIVERSIDAD
1. INTRODUCCIN Resulta sumamente complicado referirse a este tema, cuando son ms los retos impuestos por la actual sociedad y pocas an las acciones que surgen en consecuencia, desde el mbito de las universidades, salvo honrosas excepciones. Ante nuestra realidad, resulta un verdadero desafo vislumbrar nuevos horizontes con respecto a estas dos misiones de la universidad: Porque son temas que no han sido an debatidos con la profundidad que se merecen. Porque siendo dos funciones sustantivas de la Universidad no se han desarrollado adecuadamente. Porque, aunque es preocupacin de muchos, son pocos los que accionan y reaccionan en funcin de ellas. A pesar de esto, se contribuir con algunas reflexiones: Galicia (1999)51 menciona que el producto de la Universidad no son slo los graduados que egresan de ella y su adecuacin al mercado de trabajo, sino que la Universidad es preponderantemente un espacio para la produccin, transmisin y difusin del conocimiento, para generar propuestas creativas de significancia social orientadas a la solucin de problemas que afectan a los distintos sectores sociales y que impactan en los procesos de democratizacin de la sociedad.
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GALICIA, Fulvia Nieves de. 1999. Calidad y Pertinencia de la Investigacin universitaria frente a los nuevos retos. Universidad Central de Venezuela, 1999.
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La UNESCO52 ha propuesto el perfil deseado para la Educacin Superior en Amrica Latina en el siglo XXI, y lo plantea como un conjunto de instituciones con una misin bien definida, con estructuras curriculares flexibles y cuerpos acadmicos slidos; que descansan en una eficiente y eficaz gestin, que muestren y demuestren su calidad, capaces de competir internacionalmente y con contribucin al desarrollo del pas y la regin. Llegar a este perfil puede resultar una misin imposible si los males o las deficiencias que an caracterizan a nuestra educacin superior persisten, y se mencionar slo algunos: Elitista, un bajsimo porcentaje de la poblacin accede a ella. Desvinculacin entre la educacin media y la universitaria. nfasis profesionalista, escasa investigacin. Predominio de la ctedra como unidad docente fundamental. Docentes con dedicacin por horas. Falta de financiamiento adecuado. Mtodos docentes basados principalmente en la transmisin de conocimientos. Escasa difusin cultural y extensin universitaria. Poca preocupacin y participacin en el debate de los problemas nacionales.
Queda claro que existen muchas deudas pendientes, pero se enfatizar slo lo relacionado a la investigacin y la extensin universitaria, con el objeto de rescatar su importancia en la formacin integral de ciudadanos responsables, capaces de participar activamente en la sociedad, contribuyendo a su desarrollo cultural, social y econmico. 2. INVESTIGACIN Y EXTEN EXTENSIN UNIVERSITARIA Si se considera que la actual sociedad del conocimiento se basa en el poder del talento, estamos reconociendo la gran importancia del capital intelectual. De ah el gran papel de la Universidad que debe producir las masas crticas en las diversas disciplinas para protagonizar y transformar la sociedad. La Universidad debe, ante todo, ensear a pensar, ejercitar el sentido comn y dar rienda suelta a la imaginacin creadora.
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UNESCO. 1998. Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: visin y accin. Pars: UNESCO, 1998.
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Moscoso y Fuentes (1997)53 reconocen que los avances cientficos y tecnolgicos hacen cada vez ms grandes las diferencias entre los pases desarrollados y los en vas de desarrollo. El ingrediente comn en los ltimos es que son espectadores pasivos de los avances cientficos y tecnolgicos y un pas que solamente es usuario del producto de otras sociedades, es un pas dependiente y como tal no puede desarrollarse. Zeledn54 enfatiza que en las Universidades, el conocimiento que los profesores pueden producir est en relacin con sus propias cualidades. Los ms brillantes producirn conocimientos ms valiosos, otros producirn conocimientos ms modestos, pero tambin importantes. Lo que la Universidad no debe conservar ni tolerar son las mentes improductivas, agotadas, que se conforman con la lectura o repeticin de las mismas informaciones en la formacin de los estudiantes. De ah que es importante promover otras prcticas, como la docencia en forma de investigacin, que consiste en que en la prctica docente todo se someta a cuestionamiento y reflexin, que se comuniquen y discutan proyectos, se analicen resultados, se prueben y comprueben hechos. Altbach y Baln, citados por Malo55, mencionan que existen caractersticas que permiten distinguir a las universidades de investigacin del resto. En particular hay dos caractersticas internacionalmente aceptadas que son: la realizacin de actividades de investigacin y la formacin doctoral. La cantidad de actividades de investigacin que lleva a cabo una universidad, el nmero de temas o campos en que las realiza, el nmero y prestigio de los investigadores con que cuenta, las instalaciones y recursos que para su trabajo disponen, as como el financiamiento externo que para ello recibe, son algunas de las caractersticas ms comnmente utilizadas para distinguir el nivel o fuerza en investigacin de una universidad dada frente a otras. Por su parte, la fuerza doctoral de las universidades se hace evidente en el nmero y diversidad de los programas de estudios de doctorado que
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MOSCOSO, Baltazar; FUENTES, Alejandro. 1997. El Rol de la Universidad en la Investigacin. VII Foro Interuniversitario. Universidad del Valle de Guatemala. 1997. ZELEDN, Rodrigo. Investigacin y Desarrollo, su interdependencia con universidad y sociedad. MALO, Salvador. 2011. Principales aspectos y estrategias de la Investigacin Universitaria: los recursos humanos. UNESCO/IESALC.
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ofrece, en el nmero de estudiantes que se inscriben y gradan en ellos, y en las instalaciones y recursos con que cuentan para esa actividad. La Ciencia y la Tecnologa revisten gran importancia, especialmente por la influencia que ejercen en el desarrollo de los pases. En Paraguay la universidad es por tradicin el sector que ms ha desarrollado investigacin, seguido de otros institutos privados y pblicos. En este sentido, es conveniente recordar lo que establece la UNESCO56 se debe promover y desarrollar la investigacin en todas las
disciplinas, comprendidas las ciencias sociales y humanas y las artes, dada su pertinencia para el desarrollo.
Plantea que el progreso del conocimiento mediante la investigacin es
una funcin esencial de todos los sistemas de educacin superior, que tienen el deber de promover los estudios de postgrado. Se debe fomentar y reforzar la innovacin, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades sociales y culturales.
Por muchos aos, en nuestras universidades la produccin cientfica generalmente estuvo dada por la investigacin en el nivel de grado, que no siempre constituye una contribucin a la ciencia. A partir del ao 2000 se registr un crecimiento de las ofertas de postgrados (maestras y doctorados). Para Malo57 la relacin entre investigacin y programas de doctorado es tan estrecha que de tiempo atrs muchas instituciones han decidido unir sus esfuerzos para, juntas, estar en capacidad de ofrecer programas de doctorado y, tambin en colaboracin, trabajar despus para completar la formacin de esos jvenes doctores y atraerlos para reforzar su capacidad en un ciclo virtuoso que les permita llegar a competir de manera decidida a nivel internacional. La mayora de los profesores universitarios no tienen dedicacin de tiempo completo por lo que no se dan las condiciones para su incursin en investigacin en forma institucionalizada.
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UNESCO. 1998. Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: visin y accin. Pars: UNESCO, 1998. MALO, Salvador. 2011. Principales aspectos y estrategias de la Investigacin Universitaria: los recursos humanos. UNESCO/IESALC.
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Uno de los problemas crticos para la formulacin de estrategias y la implementacin de proyectos de investigacin fue la carencia de un plan rector que permitiera utilizar racionalmente los escasos recursos humanos y financieros existentes, orientndolos hacia proyectos y actividades que generen mayores impactos en el desarrollo econmico.
EL CASO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIN
Actualmente la poltica de investigacin de la Universidad Nacional de Asuncin (UNA) se plasma en los Estatutos vigentes y en la Planificacin Estratgica Institucional. El Estatuto de la UNA 200558 en el Ttulo VIII, Captulo 1, referente a la Investigacin Universitaria, establece:
ART. 102 La investigacin universitaria es integrada por el conjunto de procesos de indagacin cientfica y bsqueda del conocimiento, y se orientar: a) A constituirse en el espacio para el desarrollo, creacin y recreacin del conocimiento y formacin de investigadores y cientficos. b) Al conocimiento y comprensin de la naturaleza, del hombre y la sociedad, y los procesos y fenmenos que se suscitan entre ellos, para contribuir al avance del conocimiento y a la solucin de problemas. c) A la creacin de materiales, sistemas y procedimientos, que coadyuven al desarrollo cientfico y tecnolgico de las actividades transformadoras. d) A desarrollar conocimientos vinculados con los problemas sociales; contribuir a elevar el nivel de vida econmico, social y poltico; apoyar las manifestaciones de la cultura y prever los rumbos que en el futuro adoptarn estos aspectos. e) A mantener congruencia con la docencia para ofrecer aportes que eleven su calidad y fortalezcan el desarrollo; as como con la difusin y extensin universitaria a fin de brindar los beneficios de sus avances al alcance de la comunidad institucional y de la sociedad paraguaya. f) A lo dems que sealen la legislacin de la Educacin Superior, los Estatutos y reglamentos de la Universidad Nacional de Asuncin.
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIN. 2005. Estatuto de la Universidad Nacional de Asuncin. San Lorenzo: UNA, 2005.
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ART. 103 En la regulacin y organizacin de la investigacin universitaria se observar lo siguiente: a) Se realizar respetando los principios de libertad y pluralidad. b) Se llevar a cabo en forma reflexiva y crtica, sustentndose en un saber ordenado y sistematizado y organizndose de acuerdo con las necesidades de su objetivo de estudio. c) Se sustentar en programas y proyectos que renan las condiciones y requisitos previstos en la reglamentacin aplicable. d) Se llevar a cabo en un rea o mbito del conocimiento; con una orientacin bsica aplicada o tecnolgica; con un enfoque disciplinario, multidisciplinario o interdisciplinario; y de forma individual o colectiva. e) Se desarrollar en una Facultad, Escuela o Instituto, entre dos o ms Facultades, Escuelas o Institutos o entre la Universidad y otras instituciones; dentro de los planes, programas y proyectos aprobados. f) Cumplir las disposiciones que regulen su aprobacin, seguimiento, permanencia, control, evaluacin y dems aspectos. ART. 104 La calidad y pertinencia de los procesos y resultados del quehacer investigativo sern condiciones para la aprobacin, permanencia, apoyo, patrocinio, finiquito y cancelacin de los programas y proyectos de investigacin. ART. 105 La planificacin y la programacin de la investigacin universitaria: a) Formarn parte del sistema de planificacin universitaria. b) Tendrn como instrumentos los planes, lneas, programas y proyectos de investigacin, aprobados por la Facultad correspondiente. c) Cumplirn con los criterios y tcnicas de la planificacin y programacin. d) Establecern bases y lineamientos que permitan la administracin de los recursos que le son asignados, de manera racional y eficiente. ART. 106 La coordinacin de la investigacin universitaria y los planes, lneas, programas y proyectos de investigacin se llevarn a cabo de acuerdo con lo dispuesto en la reglamentacin de la Universidad y en las disposiciones que para tal efecto se dicten.
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Desde hace unos aos se percibe una mayor conciencia de la importancia de la investigacin, entendindola como el conjunto de actividades que aportan nuevos mtodos, conocimientos y tecnologas, y que adems permiten analizar las opciones y alternativas disponibles para la solucin de los problemas sociales, cientficos y econmicos. La Universidad Nacional de Asuncin dio un impulso no sostenido a la investigacin, es as que finales de los 80 y la dcada del 90 fueron muy prsperas en trminos de actividades y proyectos desarrollados. A inicios del ao 1991 se emple el Fondo Central de Investigaciones, de 650.000 U$S, obtenido por primera vez, a travs de gestiones del Rectorado, para financiar las investigaciones que ameritaban. Se llam a concurso a profesores y profesionales acreditados ante el Departamento de Desarrollo de Investigaciones en ese entonces, posteriormente denominado, por Resolucin 484/95 del 9 de marzo de 1995, Direccin de Investigaciones, Postgrado y Relaciones Internacionales (DIPRI-UNA). Las primeras lneas de investigacin constituyeron Medio Ambiente y Biotecnologa. En el ao 1991 se presentaron 70 anteproyectos, de los cuales se seleccionaron 40 que correspondieron a las siguientes unidades acadmicas: Facultad de Ingeniera Agronmica, FACEN, Facultad de Ciencias Qumicas, Facultad de Arquitectura, Facultad de Ciencias Econmicas, Facultad de Filosofa, Facultad de Ciencias Mdicas, Facultad de Ciencias Veterinarias, IICS, Escuela de Postgraduacin Acadmica. En el ao 1991 se encontraban en ejecucin59 29 investigaciones; en el ao 1992 34 investigaciones; en el ao 1993 44 investigaciones; en el ao 1994 38 investigaciones; en el ao 1995 32 investigaciones; en el ao 1996 49 investigaciones; en el ao 1997 51 investigaciones; en los aos 1998 y 1999 44 investigaciones en cada uno; en el ao 2000 38 investigaciones. Desde el ao 2001 se cortaron los fondos estatales destinados a la investigacin y nuevamente esta actividad pas a ser privilegio de quienes la realizaban a costa de su tiempo y peculio personal. En el ao 2004 se reactiv la asignacin de fondos y consecuentemente se volvi a desarrollar investigacin en la Universidad Nacional de Asuncin. En el ao 2004 37 investigaciones; y en el ao 2005 38 investigaciones.
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RODRGUEZ, Ceferino. 2009. El Rol de la Universidad en el proceso de desarrollo paraguayo. Los trabajos de investigacin de la UNA. San Lorenzo: UNA, 2009.
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Se destacan las siguientes dependencias relacionadas al rea:

La Direccin General de Investigacin Cientfica y Tecnolgica
Desde 1987 el Rectorado de la UNA posee una instancia que coordina la actividad de investigacin, y que ha recibido diversas denominaciones: Direccin de Desarrollo de Investigaciones - DDI (1987-1994); Direccin de Investigacin, Postgrado y Relaciones Internacionales - DIPRI (1995-1999), Direccin de Investigacin - DI (1999-2003) y la actual denominacin: Direccin General de Investigacin Cientfica y Tecnolgica - DGICT (2004 a la fecha). La finalidad de esta Direccin es disear, proponer e implementar la poltica de investigacin de la UNA, en coordinacin con las unidades acadmicas, teniendo en cuenta las necesidades nacionales y la proyeccin en la regin; adems de gerenciar y controlar las actividades relacionadas con la investigacin y prestacin de servicios especializados.
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El
Centro Multidisciplinario de Investigaciones Tecnolgicas (CEMIT)61
Actualmente dependiente de la Direccin General de Investigacin Cientfica y Tecnolgica (DGICT) de la Universidad Nacional de Asuncin, fue creado el 20 de agosto de 1987 por Resolucin N 2379-00-87, como centro de investigacin y de servicios especializados y tiene por misin poner al servicio de la comunidad los conocimientos obtenidos mediante investigacin propia o adquiridos de otros organismos de referencia. Las actividades del CEMIT se basan en servicios de laboratorios y consultoras a entes pblicos y privados relacionados con las reas: Farmacia, Qumica, Veterinaria, Biotecnologa, Agro-ganadera, Alimentos, Agua, Hidrobiologa, Ciencias ambientales, entre otras. El CEMIT se ha caracterizado por su imparcialidad, objetividad y confidencialidad en el manejo de la informacin, lo que le ha hecho acreedor de la confianza de los principales entes pblicos y privados. Ha iniciado los trabajos para la implementacin de la Norma ISO/IEC 17025 en todas sus actividades, con fines de acreditacin bajo esa norma internacional.
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RES. 3363/07 11 Sep. 2007 En: http://cemit.awardspace.com/v2/index.php?id=institucional
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En febrero de 1994 se convirti en el primer laboratorio de referencia para control de calidad de medicamentos, cosmticos, domisanitarios y afines al servicio del Ministerio de Salud Pblica y Bienestar Social. Actualmente la UNA, a travs del CEMIT y la DGICT, es ente asesora de la Secretara de Emergencia Nacional. Posee un complejo de ocho laboratorios para cumplir con su misin: Anlisis Instrumental, Control Fisicoqumico, Control Microbiolgico, Qumica y Toxicologa de Alimentos, Control de Cosmticos, Calidad de Agua, Hidrobiologa y Biotecnologa.
La Direccin General de Postgrado y Relaciones Internacionales, Internacionales
anteriormente denominada Escuela de Postgraduacin Acadmica, creada por Resolucin 157/90 del 13 de febrero de 1990, para institucionalizar los estudios de postgrado, que antes de 1989 se ofrecan de forma dispersa y sin coordinacin por diferentes unidades acadmicas. Los dos primeros postgrados (la Maestra en Ciencias Polticas y la Especializacin en Administracin Pblica) contaron con el apoyo de la Fundacin alemana HANNS SEIDEL y del Instituto Paraguayo de Estudios Sociales (IPES). En los ltimos 10 aos est ofreciendo una gran variedad de cursos en diferentes niveles: actualizacin, especializacin, maestras y doctorados, con el objeto de formar a los especialistas y pensadores de nuestro pas.
En el rea de la Salud, el Instituto de Investigaciones Investigaciones en Ciencias de la
Salud, Salud denominado de esta manera a partir del 8 de julio de 1980 en que pasa a constituirse en una dependencia de la Universidad Nacional de Asuncin, ya que fue creado en 1969 a travs de un convenio entre el Ministerio de Salud Pblica y Bienestar Social, la Facultad de Ciencias Mdicas de la Universidad Nacional de Asuncin y la Agencia para el Desarrollo Internacional (AID). A lo largo de su historia, especialmente desde 1986 hasta 1991, recibi la cooperacin y apoyo de varias agencias internacionales como: GTZ (Alemania), JICA (Japn) e IDRC (Canad). En el Perfil Institucional62 se menciona que actualmente depende de la Direccin General de Investigacin Cientfica y Tecnolgica (DGICT) del Rectorado de la Universidad Nacional de Asuncin, tiene 30 aos de existencia. Su Misin es generar, realizar y promover investigaciones cientficas en el
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Perfil del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Salud (IICS) de la Universidad Nacional de Asuncin. Aos 1980 2010. En: http://www.iics.una.py/n/perfil.htm
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rea de las ciencias de la salud, con el aporte de conocimientos y soluciones a los problemas relevantes del pas, con la capacitacin de recursos humanos y el desarrollo de los servicios especializados para contribuir a mejorar la salud de la poblacin paraguaya. El IICS genera conocimientos y acciona en el rea de prevencin y control de enfermedades, por medio del financiamiento de proyectos de investigacin (bsica y aplicada). Para el desempeo de sus funciones cuenta con laboratorios equipados en el rea de anlisis clnicos, microbiologa, parasitologa, gentica, biologa molecular, patologa, virologa y produccin de reactivos de diagnstico in vitro. Dada la capacidad con que cuenta la Institucin y la carencia a nivel nacional de recursos humanos calificados en el rea de la salud para la investigacin de problemas prioritarios, el IICS cuenta con actividad de docencia en las siguientes modalidades: cursos de actualizacin, de especializacin y doctorado y maestra en ciencias biomdicas. En el mes de agosto de 2007 se realiz el lanzamiento oficial del Sitio SciELO Paraguay (Scientific Electronic Library Online) htpp://scielo.iics.una.py, biblioteca electrnica virtual que permite acceder al texto completo de una coleccin seleccionada de revistas cientficas publicadas en el Paraguay. La coleccin de SciELO Paraguay incluye revistas cientficas nacionales del rea de la salud, previamente evaluadas por peer review (revisores pares) de acuerdo con criterios de calidad. La coleccin incluye las revistas Anales de la Facultad de Ciencias Mdicas, Memorias del IICS y Pediatra de la Sociedad Paraguaya de Pediatra. En el Paraguay el Comit Consultivo SciELO se halla coordinado por el IICS y lo conforman la Direccin General de Investigacin Cientfica y Tecnolgica y la Facultad de Ciencias Mdicas de la UNA, la Sociedad Paraguaya de Pediatra, el Instituto Nacional de Salud, el Laboratorio Central de Salud Pblica y la Direccin General de Planificacin y Evaluacin del Ministerio de Salud Pblica y Bienestar Social (MSPyBS), la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS/OMS, el CONACYT, la Academia Paraguaya de Medicina y la Sociedad Paraguaya de Cardiologa. Apoya tambin esta iniciativa el Centro Nacional de Computacin de la Universidad Nacional de Asuncin. Desde el ao 2007 la Universidad incorpor a Docentes Investigadores de Tiempo Completo (DITCODE). Actualmente 61 investigadores estn dedicados a tiempo completo en las diferentes Facultades, Centros e Institutos.
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En el ao 2011, numerosos docentes investigadores de la Universidad Nacional de Asuncin (UNA) se presentaron a la convocatoria del Programa Nacional de Incentivo a los Investigadores (PRONII), iniciativa del CONACyT, cuyos objetivos son: fomentar la carrera del investigador en el Paraguay, mediante su categorizacin, evaluacin de su produccin cientfica y tecnolgica, as como a travs del otorgamiento de incentivos econmicos. 237 profesionales de la ciencia pasaron a ingresar al Sistema Nacional de Investigadores del Paraguay, y muchos de ellos estn vinculados a la UNA. En cuanto a la Extensi Extensin n universitaria, universitaria Monzn (1972)63 la define como la accin de finalidad transformadora que, sustentada en un
conocimiento cientfico de la realidad nacional, ejerce institucionalmente la universidad en el medio, para contribuir a su ntegro desarrollo, a travs de su liberacin econmica, social y cultural. Esta funcin, que conlleva siempre una respuesta del medio, permite a la universidad su propia y constante transformacin.
Se ha elegido esta cita ex profeso, para mostrar cmo hace ya cuarenta aos atrs se debata sobre la extensin universitaria en estos trminos, sin embargo actualmente se la sigue considerando como la funcin universitaria menos atendida, aunque muy cuestionada. Prez Zaballa64 propone la siguiente definicin La extensin
universitaria es la funcin que le permite a la Universidad interactuar proactivamente con su entorno social, dimensin del proceso educativo que se articula transversalmente con las restantes funciones y subsistemas de la Universidad para lograr una nueva calidad en el desempeo sociocultural de las comunidades intra y extra muros, al proveer cultura, ciencia, tcnica y valores que comprometen al hombre con la sociedad.
La Universidad debiera favorecer y realizar de manera sistemtica actividades de este tipo, entendindola como la interaccin creadora entre universidad y comunidad, mediante la cual el quehacer cientfico, acadmico y cultural se vincula estrechamente con el fenmeno social a fin de producir transformaciones necesarias para el logro de una mejor calidad de vida.
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MONZN, Ral. 1972. La Difusin Cultural y la Extensin Universitaria a travs de la radio y la televisin. En: II Conferencia Latino Americana de Difusin Cultural y Extensin Universitaria. Mxico: UNAM, 1972. p. 5 PREZ ZABALLA, Leonor. Metodologa para el redimensionamiento de la extensin universitaria. La Habana: Universidad Agraria de la Habana. p. 4
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Es oportuno mencionar a Fermoso (1996)65 por destacar que las misiones que una universidad tiene hoy son mucho ms complejas y variadas que las que la sociedad le encomendaba en pocas pasadas. Actualmente la universidad debe ensear y debe hacer investigacin y ofrecer servicios que den respuestas a problemas concretos que tengan las empresas o los sectores pblicos. A raz de todas estas actividades es que se viene prestando cada vez mayor atencin a la calidad que deben reunir las instituciones de educacin superior. Van Vught, citado por Fermoso (1996)66 afirma en este sentido que las universidades tienen que hacer frente cada vez ms a la necesidad de mostrar a la sociedad su pertinencia, calidad y responsabilidad. Malo (1996) explica que todo lo dicho anteriormente es reflejo de sociedades cambiantes, complejas, que exigen cosas distintas de sus universidades e instituciones de educacin superior. Hoy las sociedades esperan que las instituciones de educacin superior les generen los cuadros humanos calificados que requieren sus mercados de trabajo; las provean de los estudiosos y practicantes de las letras y las artes; les preparen los empresarios y profesionales innovadores que estimulen las transformaciones sociales; les preparen y doten de los cientficos y tecnlogos que las coloque o mantenga en situacin competitiva; les proporcionen los individuos que analicen y den respuesta a los mltiples y sofisticados problemas que les aquejan; y que formen a los acadmicos y maestros que pueblen sus diversas instituciones educativas. Mayorga (1999)67 sostiene que dicho cambio debe responder a las tendencias ms relevantes de la poca actual, que condicionan el desarrollo de toda sociedad, tales como la democratizacin, la globalizacin y la revolucin tecnolgica mundial.
EL CASO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIN
El Estatuto del ao 2005 de la Universidad Nacional de Asuncin68, actualmente vigente, en su Ttulo VIII dedica el Captulo II a la Extensin universitaria. Se transcriben a continuacin los artculos de dicho captulo:
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FERMOSO, Julio; MALO, Salvador. 1966. Ms all de la autonoma. Pars: UNESCO, 1966. Idem. MAYORGA, Romn. 1999. Los Desafos a la Universidad Latinoamericana en el Siglo XXI. p.25 40. En: Revista Iberoamericana de Educacin. N 21 (1999) UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIN. 2005. Estatuto de la Universidad Nacional de Asuncin. San Lorenzo: UNA, 2005.
116
Art. 107 La extensin universitaria promover la mayor calificacin de los estudiantes y graduados universitarios, as como la proyeccin a la sociedad del saber cientfico y tcnico acumulados en el conocimiento y la experiencia de la Universidad Nacional de Asuncin. La extensin universitaria se orientar a: a. Relacionar a la Universidad Nacional de Asuncin con la sociedad paraguaya mediante la difusin y extensin del humanismo, la ciencia, la tecnologa y otras manifestaciones de la cultura. b. Desarrollar sus funciones y finalidades procurando coadyuvar en el mejoramiento de la cultura artstica, humanstica, cientfica y tecnolgica del Paraguay. c. Indagar, rescatar y preservar las manifestaciones y aportaciones culturales, humansticas, cientficas y tecnolgicas del Paraguay, especialmente aquellas que establezcan rasgos de identidad. d. Promover en los universitarios el fortalecimiento y perfeccionamiento de una conciencia de responsabilidad y compromiso con la sociedad, as como de una identidad con la Universidad Nacional de Asuncin. e. Extender a la sociedad el quehacer institucional de la Universidad y los resultados del trabajo acadmico, favoreciendo acciones encaminadas a prestar servicios o apoyar a la comunidad. f. Constituir, preservar, incrementar, administrar y divulgar el patrimonio cultural universitario y el acervo humanstico, cientfico y tecnolgico con que cuenta la Universidad Nacional de Asuncin. g. Organizar y conducir la prestacin del servicio social y realizacin de prcticas profesionales, preferentemente como medios para la atencin de los requerimientos sociales. h. Relacionar la docencia universitaria con la sociedad, ofreciendo planes y programas de extensin del conocimiento que atiendan necesidades especficas. Los planes y programas podrn tener relacin acadmica con la docencia formal
117
i. Establecer programas de prestacin de servicios y de oferta de los resultados de trabajos acadmicos, que coadyuven a la atencin de los requerimientos sociales. j. Divulgar los postulados, principios y dems elementos de identidad de la Universidad Nacional de Asuncin.
k.
Registrar, conservar y divulgar los acontecimientos de inters de la vida institucional y su desenvolvimiento en todos sus aspectos.
Art.108 La extensin universitaria se realizar, entre otros, por estos medios: a. Cursos extracurriculares. b. Cursos de postgrado. c. Conferencias, exposiciones y actos culturales. d. Publicaciones y transmisiones electrnicas. e. Congresos y seminarios. f. Trabajos de campo, y g. Prestacin de servicios a la comunidad y asistencia tcnica.
La Universidad ha reglamentado69 la actividad de extensin, actualmente constituye un requisito de egreso, se sistematizaron los datos, y se coordinan las acciones con los departamentos de extensin de cada una de las Facultades. Todo esto constituye un gran avance en los ltimos seis aos. En relacin a este tema, la UNESCO (1998)70 proclama como misiones y funciones de la universidad: Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la
investigacin y, como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad, proporcionar las competencias tcnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de las sociedades, fomentando y desarrollando la investigacin cientfica y tecnolgica a la par que la investigacin en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas.
69 70
Resolucin 428-00-2005 del Consejo Superior Universitario. UNESCO. 1998. Conferencia mundial sobre la educacin superior. La Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y accin. Pars: UNESCO, 1998.
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Contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y
difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e histricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural.
Contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad,
velando por inculcar en los jvenes los valores en que reposa la ciudadana democrtica y proporcionando perspectivas crticas y objetivas a fin de propiciar el debate sobre las opciones estratgicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas.
Sigue expresando la UNESCO que la educacin superior debe
reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y ms concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados.
3. REFLEXIONES FINALES El posicionamiento efectivo de las universidades en el medio requiere que las mismas trasciendan del modelo academicista, profesionalista a una universidad del conocimiento, donde la docencia, la investigacin y la extensin, vinculadas adecuadamente, permitan el desarrollo integral del hombre y contribuyan a una mejor sociedad. En base a lo expuesto se propone a las universidades en general: Impulsar el fortalecimiento de la investigacin cientfica, la innovacin y el desarrollo tecnolgico, procurando los recursos para el efecto y estableciendo las bases de cooperacin interinstitucional para la aplicacin de los mismos. Promover la vinculacin docencia investigacin - extensin en los planes de estudio. Ensear para el cambio, ensear a producir conocimientos, no slo a consumirlos. Buscar la calidad en la investigacin: originalidad y relevancia, rigurosidad en el diseo metodolgico, capaz de generar nuevas ideas y teoras.
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Promover el desarrollo de Post-grados a nivel de Doctorado de manera a conseguir : Una slida formacin Realizar investigacin original de competitividad internacional Realizar desarrollo tecnolgico Elevar la calidad de la ciencia y la tecnologa Formar lderes acadmicos y cientficos
Ofrecer las condiciones adecuadas para que los profesionales formados en el extranjero puedan volver al pas a revertir sus conocimientos y evitar la fuga de cerebros. Reconocer, a travs de acciones, la pertinencia social de la universidad. Fortalecer el vnculo entre la universidad y la sociedad, a travs de la investigacin y la extensin, para contribuir a solucionar los problemas sociales ms urgentes. Tener en cuenta los resultados positivos y la experiencia de los pases ms desarrollados en cuanto al relacionamiento Universidad Empresa. En todos los casos y ante la variedad de servicios de extensin que pueden ser ofrecidos, se debe evitar el mero asistencialismo que constituye objetivo de otro tipo de instituciones, y centrarse en la transferencia de conocimientos y de tecnologa que constituyen la materia prima y el producto generado por los miembros de la universidad. En la transferencia de conocimientos a travs de la capacitacin se debe promover cambios, motivar, concienciar y movilizar a la accin. Se pueden emplear diferentes mtodos para influir en el comportamiento de gente, como por ejemplo: a travs de informacin, de consejos, el intercambio (logros de objetivos por recompensas), la entrega de medios y la entrega de servicios.
El trabajo de extensin universitaria requiere de recursos humanos
especializados. Equipos de trabajo compuestos de profesionales con vocacin de servicio, dedicacin absoluta y calidad de desempeo, conscientes de su misin, con objetivos y metas claras, y que cuenten con una buena direccin.
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Se coincide en que una funcin trascendente como la extensin universitaria, en su desarrollo debe responder a ciertos principios, como los que menciona Ramsay (1997)71: - La extensin desarrolla a los individuos y a los grupos. - El desarrollo del hombre se logra a travs de un proceso educativo. - La extensin es un sistema democrtico basado en la amplia participacin. - Los mtodos de extensin se adaptan a las condiciones de la gente y el medio. - El trabajo de extensin se inicia con las necesidades sentidas de la gente. - El trabajo de extensin debe ser universal y permanente, para todos, en todas partes y en todo tiempo. - Para realizar el trabajo de extensin se debe conocer y ser sensitivos a las diferencias culturales de los grupos de personas destinatarios de los servicios. - El servicio pblico de extensin debe desarrollarse de acuerdo a una poltica nacional e institucional.
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RAMSAY, Jorge. 1997. Extensin agraria: estrategia para el desarrollo rural.
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1. BELLO DE ARELLANO, Mara Eugenia. 1998. La Educacin en Iberoamrica: a travs de las declaraciones de las cumbres de jefes de estado y de gobierno y de las conferencias iberoamericanas de educacin. Madrid: OEI, 1998. 2. Ciencia, Tecnologa y Universidad. En: Revista Universidad Nacional de Asuncin. Ao 1, n 1 (Dic. 1990). 3. ESCOBAR DE MOREL, Margarita. 2005. Extensin Universitaria y Servicios en la Universidad Nacional de Asuncin. San Lorenzo: UNA, IESALC/UNESCO, 2005. 4. FERMOSO, Julio; MALO, Salvador. 1996. Ms all de la Autonoma. Pars: UNESCO, 1966. 5. GALICIA, Fulvia Nieves de. 1999. Calidad y Pertinencia de la Investigacin universitaria frente a los nuevos retos. Universidad Central de Venezuela, 1999. 6. GARDUO ESTRADA, Len R. 1999. Hacia un Modelo de Evaluacin de la Calidad de Instituciones de Educacin Superior. p. 93-103. En: Revista Iberoamericana de Educacin. N 21 (1999) 7. MALO, Salvador. 2011. Principales aspectos y estrategias de la Investigacin Universitaria: los recursos humanos. UNESCO/IESALC. 8. MAYORGA, Romn. 1999. Los Desafos a la Universidad Latinoamericana en el Siglo XXI. p.2540. En: Revista Iberoamericana de Educacin. N 21 (1999). 9. MONZN, Ral. 1972. La Difusin Cultural y la Extensin Universitaria a travs de la radio y la televisin. En: II Conferencia Latino Americana de Difusin Cultural y Extensin Universitaria. Mxico: UNAM, 1972. 10. MOSCOSO, Baltazar; FUENTES, Alejandro. 1997. El Rol de la Universidad en la Investigacin. VII Foro Interuniversitario. Universidad del Valle de Guatemala. 1997. 11. PREZ ZABALLA, Leonor. Metodologa para el redimensionamiento de la extensin universitaria. La Habana: Universidad Agraria de la Habana. 12. Perfil del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Salud (IICS) de la Universidad Nacional de Asuncin. Aos 19802010. En: http://www.iics.una.py/n/perfil.htm 13. RAMSAY, Jorge. 1997. Extensin Agraria: estrategia para el desarrollo rural. 122
14. RODRGUEZ, Ceferino. 2009. El Rol de la Universidad en el proceso de desarrollo paraguayo. Los trabajos de investigacin de la UNA. San Lorenzo: UNA, 2009. 15. UNESCO. 1998. Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: visin y accin. Pars: UNESCO, 1998. 16. VARGAS HERNNDEZ, Jos. Anlisis de la Poltica y Estrategia de Investigacin cientfica, innovacin y transferencia de tecnologa de la regin del Estado de Colima y Sur de Jalisco. 17. ZELEDN, Rodrigo. Investigacin y Desarrollo, su interdependencia con Universidad y Sociedad.
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124
Captulo Captulo 10 GOBERNABILIDAD EDUCATIVA Y PARTICIPACIN CIUDADANA EN EL PARA PARAGUAY

1. INTRODUCCIN La ciudadana y los dirigentes polticos de los pases latinoamericanos comparten cada vez ms la creencia de que un gobierno es legtimo si se origina en elecciones libres, peridicas, competitivas y limpias, y si ejerce el poder respetando la Constitucin y las leyes. Esta situacin permite confiar en que la democracia y su proceso de consolidacin no corren el riesgo de una regresin a regmenes autoritarios. Pero al no estar totalmente consolidada, la democracia puede perder legitimidad y terminar siendo ingobernable. Se exponen algunos conceptos generales sobre la gobernabilidad, incluyendo los factores e indicadores para medirla y plantea la importancia de la participacin ciudadana y el papel de la educacin para facilitar esta participacin. A lo largo de estas lneas se proponen acciones para lograr la gobernabilidad, facilitar la participacin ciudadana y mejorar el sistema educativo en nuestro pas, todas ellas desde la ptica de un ciudadano comn. Si se reconoce que la gobernabilidad no es responsabilidad exclusiva del Estado y que es una construccin social, como lo expresa Surez Osorio72, la misma se aprende y se vive al interior de cada espacio social (institucional o no) y ello repercute en los entornos y se transmite a travs de los ciudadanos hacia otros mbitos. Se ha elegido el tema de la participacin social porque ha sido una debilidad de nuestro pueblo a raz del largo periodo dictatorial y porque actualmente debiramos construir ciudadana, que demande instituciones bajo las reglas bsicas de la gobernabilidad: la participacin social, decisiones
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SUREZ OSORIO, Edgar. Gobernabilidad y movimientos sociales.
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pblicas que atiendan los intereses colectivos, y legitimidad en las decisiones, representatividad de quienes ocupan cargos, solvencia tica y eficiencia en los puestos pblicos.
2. SOBRE LA GOBERNABILI GOBERNABILIDAD Kooiman, citado por Prats73, entiende la gobernabilidad como la
cualidad conjunta de un sistema sociopoltico para gobernarse a s mismo en el contexto de otros sistemas ms amplios de los que forma parte. Esta cualidad depende del ajuste efectivo y legtimo entre las necesidades y las capacidades de gobernacin.
Tomassini, citado por Filmus (1995)74 afirma que tan grave como ignorar el problema de la gobernabilidad sera enfocarlo en forma equivocada o restringida. Existe la tentacin de circunscribir el problema al mejoramiento del gobierno y de su capacidad de manejar el proceso de desarrollo econmico y a maximizar la eficiencia del sector pblico. Tomassini y otros autores como Schmitter, Coppedge, Lechner, Rojas Bolaos, Alcntara, incorporan una visin ms integrada del concepto gobernabilidad, presentndolo como un fenmeno sistemtico. De esta manera tambin se incluyen en un lugar privilegiado las variables vinculadas a la relacin del Estado con el conjunto de organismos econmicos y poderes pblicos y la interaccin con los actores de la sociedad civil organizada, la economa y el mercado. Estas interacciones son fundamentales para desarrollar la posibilidad de lograr consensos o mayoras estabilizadoras. Para Rojas Bolaos, citado por Filmus (1995)75 la gobernabilidad democrtica no es solo el producto de la capacidad de un gobierno para ser obedecido por sus propios atributos (transparencia, eficacia), sino de la capacidad de todos los actores polticos estratgicos para moverse dentro de determinadas reglas de juego sin amenazas constantes de ruptura que siembren la incertidumbre en el conjunto de la sociedad.
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74
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PRATS I CATAL, Joan. 2002. Gobernabilidad democrtica para el Desarrollo Humano: Marco conceptual y analtico. IIG. FILMUS, Daniel. Concertacin educativa y gobernabilidad democrtica en Amrica Latina. En: Revista Iberoamericana de Educacin. n 12. www.campus-oei.org/oeivirt Idem.
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Medelln Torres propone que para comenzar hay que reconocer claramente un hecho que determina la naturaleza y los alcances de la gobernabilidad: cuando se gobierna, lo que se pone en juego es un proyecto de direccin poltica y un proyecto de direccin ideolgica del Estado y la sociedad que son gobernadas. La tarea de gobernar es la tarea de construir hegemona, o sea, hacer confluir los intereses particulares hacia un inters colectivo. En Amrica Latina el trmino gobernabilidad se utiliza relacionado a que la transicin a la democracia y la democracia sean gobernables, para evitar la regresin al autoritarismo como para avanzar y consolidar la democracia mejorando su desempeo econmico, social y democrtico. Prats i Catal (2002)76 distingue tres formas a travs de las cuales la democracia contribuye al enriquecimiento y las libertades de la gente, es decir, al desarrollo humano: Mediante la garanta de la libertad poltica, pues el ejercicio efectivo de los derechos civiles y polticos tienen un valor intrnseco para la vida y el bienestar de la gente; las restricciones a la participacin en la vida poltica equivalen a la privacin de libertad y desarrollo humano. La democracia tiene un importante valor instrumental para conseguir atencin poltica a las demandas de la gente (incluidas sus necesidades y demandas econmicas). La prctica de la democracia da a los ciudadanos la oportunidad de aprender los unos de los otros y ayuda a la sociedad a formar sus valores y prioridades. Dahl, citado por Prats (2002)77 plantea seis instituciones polticas que constituyen los requerimientos mnimos de una democracia representativa:
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Cargos pblicos electos Elecciones libres, imparciales y frecuentes Libertad de expresin Fuentes alternativas de informacin
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PRATS I CATAL, Joan. 2002. Gobernabilidad Democrtica para el Desarrollo Humano: Marco conceptual y analtico. IIG. Idem.
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Autonoma de las asociaciones Ciudadana inclusiva En base a los requerimientos mencionados, en Paraguay se pueden destacar los siguientes logros, como avance con respecto al rgimen Stronista y que son mencionados en el Diagnstico Institucional de la Repblica del Paraguay: Reconocimiento
de libertades y derechos democrticos fundamentales, tales como la libertad de expresin, asociacin o el derecho de voto, que implica una notable ruptura con el rgimen autoritario Stronista. elaboracin de un censo electoral fiable y la creacin de una justicia electoral, encargada de organizar, supervisar y juzgar los actos derivados de la celebracin de elecciones.
Introduccin de reformas en la administracin del proceso electoral:
Las cuestiones pendientes: Aunque los requerimientos institucionales democrticos estn
formalmente reconocidos en la Constitucin y las leyes, en la prctica se reconocen grandes e importantes deficiencias.
Persisten ciertas irregularidades en los procesos electorales. Escasa representacin de las mujeres en los cargos pblicos. Se habla de la gobernabilidad de un pas o de una ciudad no de sus gobiernos, aunque las cualidades y calidades de stos son un factor importante de la gobernabilidad. Prats i Catal (2002)78 menciona que un sistema social es gobernable cuando est estructurado sociopolticamente de modo que los actores estratgicos se interrelacionan para tomar decisiones colectivas y resolver sus conflictos conforme a un sistema de reglas y procedimientos formales o informales, que pueden registrar diversos niveles de institucionalizacin, dentro del cual formulan sus expectativas y estrategias.
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PRATS I CATAL, Joan. 2002. Gobernabilidad Democrtica para el Desarrollo Humano: Marco conceptual y analtico. IIG.
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Tres factores permiten medir el grado de gobernabilidad de cualquier sociedad: Ausencia o presencia de coaliciones polticas slidas y duraderas. Efectividad o inefectividad de la accin gubernamental. Capacidad o incapacidad del sistema poltico para enfrentar el conflicto sin recurrir a la violencia Para los analistas del Instituto Internacional de Gobernabilidad, el nivel de gobernabilidad depende de dos factores ntimamente relacionados: La calidad del sistema institucional existente (las reglas del juego o sistema de incentivos y restricciones), es decir, de la justicia y eficiencia implcitas en el mismo. Las capacidades de gobernacin de los actores sociales. En base a estos factores generales, Ojeda Paullada79 especifica otros factores de gobernabilidad que pueden tomarse para el clculo de un ndice de gobernabilidad y que se los puede agrupar de la siguiente manera:
Opinin ciudadana respecto al rgimen poltico Cultura y participacin poltica Confianza en las instituciones Valoracin anual de la concentracin del poder Percepcin del modelo econmico Derechos humanos Percepcin de las desigualdades de gnero Percepciones sobre el medio ambiente Importancia de las conexiones para el xito Percepciones de calidad de vida y cohesin social Percepcin ciudadana sobre los principales problemas
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OJEDA PAULLADA, Pedro. Democracia y gobernabilidad. En: www.bibliojuridica.org/libros/1/93
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3. LA PARTICIPACIN CIUDADA CIUDADANA Para Borja, citado por Martnez Verduzco (1999)80 la participacin es un importante componente del desarrollo humano, pues permite la realizacin de las capacidades, vocaciones y aptitudes de cada persona. Seala adems, que la democracia es la conjugacin del verbo participar en todos sus modos, tiempos, nmeros y personas. La democracia es participativa. La sustancia de la democracia es la participacin. Giacomo Sani, seala que el ideal democrtico prev una ciudadana
atenta a los desarrollos de la cosa pblica, informada sobre los acontecimientos polticos, al corriente de las principales cuestiones, capaz de elegir entre las distintas alternativas propuestas por las fuerzas polticas y comprometida de manera directa o indirecta en formas de participacin.
La experiencia demuestra que la participacin ciudadana en la agenda gubernamental es elemento clave para el desarrollo econmico y social, sin embargo, los funcionarios del gobierno y los lderes polticos rara vez discuten sobre la influencia de la sociedad civil en los gobiernos nacionales y locales. La participacin ciudadana genuina concibe a todos los ciudadanos como agentes autnomos, capaces de formar juicios razonados a travs de la asimilacin de informacin y diferentes puntos de vista, institucionalizando una variedad de mecanismos para incorporar los juicios individuales a un proceso colectivo de toma de decisiones. La sociedad civil organizada es el canal ms adecuado para lograr la intervencin de la ciudadana y sirve de base para la gobernabilidad democrtica. La participacin ciudadana puede darse a travs de diferentes mecanismos, se proponen algunos, como: Participacin directa en la ejecucin de programas y acciones del
gobierno. Actividades comunitarias en reas con baja presencia estatal. Derecho de peticin de informacin: presentando solicitudes de
copias de informacin y documentos a las autoridades.
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MARTNEZ VERDUZCO, Ral Armando. 1999. Participacin Ciudadana: instrumentos de democracia directa. Guadalajara: IGLOM, 1999.
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Consulta popular: temas de trascendencia puestos a consideracin de la ciudadana. Iniciativa popular: ciudadanos que presentan proyectos legislativos, ordenanzas. Plebiscito: Convocatoria para apoyar o rechazar una decisin del Ejecutivo. Veedura ciudadana: ciudadanos que velan por el buen manejo de los recursos pblicos. El desarrollo humano se da a partir de ciertas capacidades, y entre ellas, el Informe Nacional sobre Desarrollo Humano Paraguay 2003 menciona la Capacidad para ejercer una ciudadana plena, y que incluye el acceso a la justicia, la participacin poltica y social, y la gestin pblica. La sociedad paraguaya presenta an un bajo nivel relativo de participacin. Segn el Informe antes mencionado, menos del 15% de la poblacin es componente de algn tipo de organizacin. En orden de importancia, la participacin se da ms frecuentemente en organizaciones religiosas y en segundo trmino, las gremiales o productivas. En los ltimos aos, han sido el campesinado, la juventud y las mujeres organizados quienes han protagonizado diferentes movilizaciones sociales, en busca de reivindicaciones en sus respectivos sectores. Nuestro pas requiere un grado mayor de institucionalidad, un Estado ms slido, empresas ms comprometidas, mayor participacin social, en sntesis, un grado ms alto de capital social que le permita un desarrollo ms sostenible. Conquistar la ciudadana, ampliar el ejercicio de los derechos ciudadanos, fortalecer las organizaciones de la sociedad civil no debieran ser slo expresin de deseos; en tiempos de crisis implican procesos de largo aliento, que por cierto no se realizan slo a partir de voluntades individuales. Requieren de nuevos vnculos, espacios e instancias, de dinmicas de equipo para la constante revisin de las polticas pblicas, de las prioridades gubernamentales, de las agendas sociales pendientes, as como de acciones que obliguen y contribuyan a reorientar el rumbo de la poltica y la economa y a enfrentar los dficits sociales en el marco de reglas de juego democrticas y en un espacio pblico ampliado.
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Esto significa un espacio que se constituye en el lugar de la deliberacin colectiva ciudadana, que ya no se reduce al accionar de polticos y burcratas. Y la calidad del dilogo y la pertinencia de los acuerdos requerirn tambin de nuevas capacidades de deliberacin, negociacin y responsabilidad social, sustentadas en la inteligencia, creatividad, claridad de metas y objetivos. 4. LA GOBERNABILIDAD Y LA EDUCACIN La educacin tiene un valor intrnseco para el desarrollo humano, es decir es un fin en s misma. Pero tambin constituye un medio por el cual las personas pueden ampliar sus opciones laborales y su productividad e incorporar con mayor facilidad los avances tecnolgicos. El Informe Nacional sobre Desarrollo Humano Paraguay 200381 expresa que la educacin mejora las condiciones para evaluar opciones y tomar decisiones y para participar en actividades sociales y polticas, y contribuye a desarrollar niveles ms altos de autoestima y respecto por s mismo. El principal aporte de los sistemas educativos a la gobernabilidad democrtica tiene que ver con su capacidad de brindar, sin exclusiones, las competencias necesarias para el ejercicio de una ciudadana integral. Ello implica dotar a los futuros ciudadanos de las condiciones requeridas para participar plenamente en la poltica, en el trabajo y los derechos sociales. O sea, conocimientos y destrezas necesarios para participar en la vida pblica y desenvolverse productivamente en la sociedad moderna. Algunos obstculos para la ampliacin de la capacidad para adquirir conocimientos en nuestro pas, son: El bilingismo: la falta de una poltica nacional que atienda la diversidad lingstica. Desnutricin, baja madurez psicomotora y pobreza de razonamiento de los nios. Deficiente capacitacin docente. Mala asignacin de recursos pblicos.
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PNUD. 2003. Informe Nacional sobre Desarrollo Humano Paraguay 2003. Asuncin: PNUD, 2003.
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Subutilizacin de instrumentos de evaluacin de las polticas implementadas. Escasos incentivos para estudiar. Los actores estratgicos son de fundamental importancia al analizar la gobernabilidad. Prats i Catal (2002)82 define actor estratgico como todo individuo, organizacin o grupo, con recursos de poder suficientes para impedir o perturbar el funcionamiento de las reglas o procedimientos de toma de decisiones y de solucin de conflictos colectivos. Los recursos de poder pueden proceder: del control de determinados cargos o funciones pblicas (ejrcito, legislativo, presidencia, poltica econmico-financiera, sistema judicial, gobiernos municipales). del control de factores de produccin (capital, trabajo, materias primas, tecnologa). del control de la informacin y las ideas (medios de comunicacin social). de la posibilidad de producir movilizaciones sociales desestabilizadoras (activistas de gremios, sindicatos). de la autoridad moral (iglesia). Rivarola (2001) menciona los siguientes actores en educacin: - El Estado: la presencia del estado como actor decisivo y determinante constituye una de las caractersticas ms resaltantes del desarrollo del pas. Tomando en consideracin el mbito educativo en particular, la medida de intervencin del Estado se presenta como una de las esferas principales de la evolucin de la cultura y del proceso educativo en general, y consecuentemente, del avance hacia la modernidad. - El Ministerio de Educacin y Cultura: es parte del Estado y en el contexto actual es percibido como la instancia ms dinmica y renovadora del aparato gubernamental. - Los Gremios: asumen generalmente posiciones de confrontacin con las polticas impulsadas por el Ministerio de Educacin.
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PRATS I CATAL, Joan. Gobernabilidad Democrtica para el Desarrollo Humano: Marco conceptual y analtico. IIG.
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- El Consejo Asesor de la Reforma Educativa: actualmente denominada Comisin Nacional de Educacin y Cultura, constituye un espacio de contacto y dilogo de la intelectualidad paraguaya, con el fin de cooperar con el Ministerio de Educacin y Cultura para el inicio y orientacin de la Reforma Educativa. Desde el ao 1992 este cuerpo asesor se ha convertido en una instancia de enorme gravitacin en el diseo, acompaamiento y legitimacin de la Reforma Educativa. - Las empresas pblicas y privadas: que constituyen la estructura ocupacional y definen las demandas de capacidades a que deben responder las instituciones educativas. A estos actores se agregan: - Los gobiernos departamentales y municipales que adquieren protagonismo en la medida en que se materializa la descentralizacin. - Los medios de comunicacin social, a travs de los cuales la ciudadana tiene la posibilidad de informacin y en consecuencia de participacin. - La autoridad moral, representada por la iglesia. En educacin la iglesia tiene adems una participacin activa en el proceso mismo. Coppedge, citado por Prats i Catal (2002) propone un anlisis de la gobernabilidad partiendo del establecimiento de un mapa de los actores estratgicos, agrupndolos en Estado, sector privado y sociedad civil. 5. GOBERNABILIDAD CIUDADANA EDUCATIVA EDUCATIVA y PARTICIPACIN
El principal aporte de los sistemas educativos a la gobernabilidad democrtica est vinculado a su capacidad de brindar, sin exclusiones, las competencias necesarias para el ejercicio de una ciudadana integral. Ello implica dotar a los futuros ciudadanos de las condiciones requeridas para pugnar por una participacin plena, tanto en el mundo de la poltica como en el del trabajo y los derechos sociales.
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Considerando la situacin actual, se requiere avanzar en estrategias de concertacin para poder transformar con xito el sistema educativo, y que esto permita una mayor predisposicin a la participacin ciudadana. Se propone propone: Considerar el aporte y la energa de todos los actores de la sociedad, y en forma ms conciente y activa de los principales actores del proceso: los padres, docentes y alumnos. Estos y los dems actores (medios de comunicacin, ONGs, iglesia, sindicatos, organizaciones empresariales, partidos polticos, etc.) deben ocupar un lugar privilegiado en los procesos de concertacin. Crear mecanismos de gestin que permitan la participacin del conjunto de los sectores sociales en la elaboracin, desarrollo y evaluacin de las estrategias educativas. Ante la profundidad de los procesos de transformacin, concebir las estrategias educativas como polticas de Estado y no como de un gobierno determinado. Ser primordial la continuidad y perseverancia en la aplicacin de las polticas. Concertar polticas y programas en torno a: los objetivos de la educacin y su articulacin con el proyecto nacional recursos necesarios legislacin y estructura del sistema educativo cambios en los modelos de gestin situaciones de desventajas a atender prioritariamente condiciones de trabajo y profesionalizacin de la carrera docente formas de articulacin entre la educacin formal y la no formal
Para que la educacin contribuya a hacer ms gobernable la democracia tendr que centrar sus esfuerzos en hacer ms equitativa la distribucin del conocimiento. Aunque no sea realista aspirar a lograr igual calidad para todos, corresponde al Estado hacer que la educacin pblica y privada cumpla con estndares mnimos de calidad.
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6. REFLEXIONES FINALES Cuando se analiza la gobernabilidad se debe tener en cuenta si el sistema es legtimo, en funcin de la confianza que el mismo genera, ya sea porque es capaz de responder a las demandas y necesidades sociales y de resolver los conflictos que en su interior se producen. La legitimidad se basa en la capacidad de inspirar confianza, supone que todos los actores que intervienen en diferentes sectores alcanzan el consenso bsico sobre las grandes cuestiones y problemas de los mismos. Ese consenso debe implicar una coincidencia sobre aspectos fundamentales de la organizacin, una actitud negociadora que respete la pluralidad y un proceso de toma de decisiones que cuente con la participacin de los sectores afectados. El sistema, adems de legtimo, debe ser eficiente, capaz de responder a las demandas de la sociedad a travs de una buena administracin y una buena gestin de recursos. Para culminar y agregando a lo ya expuesto, existe la necesidad de incorporar una herramienta sumamente eficaz: los dilogos, como nuevos espacios que permitirn construir un Estado diferente con una nueva institucionalidad que contemple nuevas relaciones con las organizaciones de la sociedad civil en igualdad de oportunidades, con las cuales el Estado deber compartir las responsabilidades en el diseo y ejecucin de sus polticas pblicas.
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1. BORDA, Dionisio; GRAY, Clive. 2001. Escenarios Econmicos y Reforma Educativa. En: Revista Paraguaya de Sociologa. Ao 38, N 110 (enero abril, 2001). 2. Diagnstico Institucional de la Repblica del Paraguay. Joan Prats i Catal... et al. PNUD, IIG, 2002. 3. FILMUS, Daniel. Concertacin Educativa y Gobernabilidad Democrtica en Amrica Latina. En: Revista Iberoamericana de Educacin. n 12. En: www.campus-oei.org/oeivirt 4. MARTNEZ VERDUZCO, Ral Armando. 1999. Participacin ciudadana: instrumentos de democracia directa. Guadalajara: IGLOM, 1999. 5. OJEDA PAULLADA, Pedro. Democracia y gobernabilidad. En: www.bibliojuridica.org/libros/1/93 6. PAOLI BOLIO, Francisco Jos. 2002. Palabras en el Foro Internacional de Participacin Ciudadana. Cancn, 2002. En: www.inafed.gob.mx 7. PARAGUAY. PRESIDENCIA DE LA REPBLICA. SECRETARA DE ACCIN SOCIAL. 1996. Plan Estratgico de Desarrollo Social: una convocatoria a la sociedad paraguaya. Asuncin, 1996. 8. PNUD. 2003. Informe Nacional sobre Desarrollo Humano Paraguay 2003. Asuncin: PNUD, 2003. 9. PRATS I CATAL, Joan. Gobernabilidad Democrtica para el Desarrollo Humano: Marco conceptual y analtico. IIG. 10. SUREZ OSORIO, Edgar. Gobernabilidad y Movimientos Sociales. 11. THILLET DE SOLRZANO, Braulia. Democracia y Dilogos: Desafos para la Democracia del Siglo XXI. En: www.undp.org/rblac/dd 12. VARGAS HERNNDEZ, Jos. Gobernabilidad en el escenario de la racionalidad econmica de la globalizacin. En: www.redhumana.com/doc/doc2001
137
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Captulo 11 GESTIN DE LA INFORMACIN INFORMACIN PARA LA EDUCACIN SUPE SUPERIOR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCI CONOCIMIENTO
1. INTRODUCCIN Para saber a qu responder desde la ptica de la gestin de informacin necesitamos interiorizarnos primero de la orientacin y las tendencias que envuelven actualmente a la educacin superior. La UNESCO83 recomienda que las respuestas de la educacin superior a los continuos cambios de hoy debern estar guiadas por tres principios rectores: relevancia, calidad e internacionalizacin. Alcntara, analiza cada principio: La relevancia se refiere al papel y el sitio que ocupa la educacin superior en la sociedad, sus funciones con respecto a la docencia, la investigacin y los servicios que de ellas resulten, as como en trminos de sus vnculos con el mundo del trabajo en un sentido amplio, las relaciones con el Estado y el financiamiento pblico, y las interacciones con los dems niveles y formas del sistema educativo. Una de las mayores restricciones del proceso de cambio y desarrollo de la educacin universitaria la constituye el limitado financiamiento pblico. En este sentido, se subraya la necesidad que tienen las instituciones de educacin superior de hacer un uso ms eficiente de sus recursos humanos y materiales, aceptando la rendicin de cuentas a la sociedad. Siguiendo con la tendencia prevaleciente en muchos organismos internacionales, se insiste tambin en la necesidad de una bsqueda de fuentes alternas de financiamiento. Se advierte, sin embargo, del riesgo de una poltica que aleje al Estado de su funcin de financiar a las instituciones pblicas de enseanza superior, al presionarlas excesivamente por hallar fuentes complementarias
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ALCNTARA, Armando. Tendencias mundiales en la educacin superior El papel de los organismos multilaterales. Mxico: UNAM.
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de ingresos, la recuperacin de costos y una interpretacin estrecha por lograr la autosuficiencia institucional. En cuanto a la calidad, se considera que su fortalecimiento y evaluacin requieren de la participacin activa del personal docente y de investigacin. Tambin la calidad de los estudiantes es motivo de preocupacin ante la explosin de la matrcula, la diversificacin de los programas de estudio y los niveles actuales de financiamiento. Asimismo, la calidad de la infraestructura acadmica y administrativa es crucial para el adecuado cumplimiento de las labores docentes, de investigacin y de servicios, al igual que para el fortalecimiento de la cultura institucional. En lo referente a la evaluacin de la calidad, se recomienda que sta no se haga slo con criterios financieros e indicadores meramente cuantitativos, sino tomando en cuenta los principios de libertad acadmica y autonoma institucional. Finalmente, el principio de la internacionalizacin es muy importante, pues se considera que el aumento en los intercambios entre universidades de distintos pases ha de redundar en un mayor entendimiento entre las culturas y tambin en una mayor difusin del conocimiento. Del mismo modo, los mecanismos de cooperacin constituyen un elemento de la mayor importancia para el fortalecimiento institucional de muchas universidades de los pases con menores niveles de desarrollo. El punto de arranque para repensar la educacin superior en el mundo actual es definir como su misin fundamental el estar en contacto con las necesidades de la sociedad a fin de contribuir a crear un desarrollo humano sustentable y una cultura de paz. Ello constituye el cimiento de la pertinencia de las actividades educativas, de investigacin, asesoramiento y servicio a la comunidad. Es asimismo, lo que requiere una administracin de calidad y lo que orienta su poltica de cooperacin. Dentro de las principales polticas universitarias, las prioridades deben llevarse a cabo desde los siguientes lineamientos: Alto nivel de pertinencia social: aludida al desarrollo de su capacidad para responder de manera permanente e innovadora a las necesidades de su localidad o regin y a las exigencias del nuevo
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orden mundial sustentado en el bienestar colectivo, la paz y el desarrollo con equidad e integralidad. Alto nivel de calidad: referida a la valoracin de una calidad multireferenciada, sostenida en las caractersticas y especificidades de las instituciones. Gestin democrtica y capacidad de uso multiplicado de recursos financieros. Trabajo bajo esquemas interdisciplinarios y reas comunes en la ciencia, la tecnologa, las ciencias sociales y las humanidades, bajo los principios de una formacin en educacin permanente y para toda la vida en donde se despliegan todas las potencialidades del ser humano y se trabaja en la solucin de grandes problemas del conocimiento, de la realidad y del bienestar de la poblacin. Alto nivel en la cooperacin nacional, regional e internacional en forma de redes de trabajo conjunto, consorcios acadmicos integrados, megaproyectos de alto nivel de impacto. Esta cooperacin se asume como horizontal, equitativa, y posibilita una amplia movilizacin de estudiantes y acadmicos.84 Las organizaciones ms avanzadas en el mundo estn utilizando en toda su extensin la nueva forma de gerenciar el conocimiento como una manera de lograr ventajas competitivas. La misin de la gerencia del conocimiento es establecer medios y estructuras para generar valor adicional, adoptando mtodos y procedimientos, utilizando avanzadas tecnologas, mejorando el desempeo de las competencias del personal con base a la experiencia que asegure el uso de las mejores prcticas y garantice el aprendizaje organizacional. Portillo de Hernndez y Cambar Pirela (2000)85 sostienen que Las universidades deben plantearse como visin, en el rea de gerencia del conocimiento, el logro de la participacin activa de sus actores y la incorporacin continua de valor agregado, al transformar el conocimiento implcito en conocimiento organizacional a travs de la utilizacin ptima de los sistemas y las tecnologas de la informacin.
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DIDRIKSSON T., Axel. 1998. El futuro de la reforma universitaria: un escenario en construccin. p- 43-49. En: Reencuentro. N 23 (dic., 1998) PORTILLO DE HERNNDEZ, Ruby; CAMBAR PIRELA, Bertha. 2000. De la Gerencia de la Informacin a la Gerencia del Conocimiento: un nuevo reto. p. 24-42. En: Actas del V Encuentro de EDIBCIC. Granada, 2000.
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Esto les permitir: Identificar oportunamente quien tiene el conocimiento dentro de la organizacin y en el entorno. Estimular el pensamiento creativo (institucionalizacin del aprendizaje continuo). Democratizar la disponibilidad del conocimiento y de la informacin. Acelerar el proceso de adopcin de nuevas tecnologas. Emplear la experiencia como elemento para minimizar los procesos repetitivos al optimizar costo y tiempo.
A pesar de que las empresas ms importantes confirman a la gerencia del conocimiento como su mejor recurso competitivo en el mundo de los negocios, es paradjico que siendo las universidades las instituciones generadoras de conocimiento por excelencia no utilicen generalmente esta forma de gerencia. Los dirigentes universitarios tienen dificultad para asumir que los objetivos centrales de la institucin tienen que ver con la produccin, organizacin, distribucin o aplicacin de conocimientos. La universidad centrada en el conocimiento tiene las siguientes caractersticas, segn Prez Lindo (1998)86: El gobierno universitario se subordina a los criterios y estrategias que surgen de un estudio previo sobre la evolucin de las ciencias, de las tecnologas, de la sociedad, del Estado. La gestin universitaria se orienta por polticas de conocimiento y polticas de informacin que han sido previamente consensuadas en los rganos colegiados. El gerenciamiento del sistema de informacin se convierte en un instrumento estratgico para modernizar la enseanza y la administracin; esta valorizacin debe reflejarse en una asignacin presupuestaria no inferior al 12% sobre el total de los recursos para modernizar las bibliotecas, informatizar la administracin y poner al alcance de los alumnos y profesores los recursos informticos.
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PREZ LINDO, Augusto. 1998. Polticas del Conocimiento: Educacin Superior y Universidad. Buenos Aires: Biblos, 1998. p. 96-97
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Las ofertas acadmicas tienen que estar ligadas a una evaluacin permanente del mercado del conocimiento y del mercado profesional para definir, por un lado, las competencias bsicas requeridas y, por otro, para organizar las diferentes carreras. De acuerdo con las caractersticas del flujo de los conocimientos en la actualidad, la enseanza tiene que ser flexible, tiene que reforzar las competencias bsicas (aprender a aprender, aprender a pensar, a seleccionar informacin, a resolver problemas, a trabajar en equipo, a conocer distintos saberes, etc.); por lo tanto, convendra desregular las estructuras tradicionales y buscar un modelo que facilite el cambio permanente. En la universidad inteligente la socializacin del estudiante (no solo su formacin profesional) constituye un objetivo importante. Por lo tanto, deberan mejorarse los sistemas de becas, de residencias, de comedor, de transporte, de apoyo a los estudiantes necesitados; asegurar la plena dedicacin al estudio es asegurar un mejor rendimiento acadmico y una mejor formacin personal de los estudiantes. La informatizacin organizacional permite cada vez ms prescindir de los procedimientos burocrticos tradicionales y bajar la incidencia enorme que en la actualidad tienen los gastos de gobierno y de administracin en las universidades (en desmedro de la investigacin, de las bibliotecas o de los servicios estudiantiles). La autoevaluacin permanente, junto con los mecanismos de control de gestin, deben asociarse a un anlisis peridico sobre la evolucin de las ciencias, de las tecnologas, del mercado del conocimiento, del mercado profesional, de la economa y de la sociedad en general ; la globalizacin de stos y otros factores influyen cada vez ms en el destino de las universidades. En las universidades sera ilusorio pensar que con modelos de gerencia ideales, con sistemas de evaluacin eficaces o con planes de estudios actualizados se resuelven todos los problemas. Prez Lindo (1998) plantea los siguientes mecanismos bsicos a tener en cuenta para la gestin de la Universidad Inteligente:
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Los consejos superiores deberan fortalecer la capacidad de reflexin y de planeamiento estratgico en lugar de verse abocados en cuestiones administrativas o de coyuntura. Un comit de polticas del conocimiento, de formacin peridica o permanente, debera asesorar a los rganos de gobierno superiores en la identificacin de los nuevos escenarios, en el diagnstico institucional, en la formulacin de alternativas para asegurar la pertinencia epistemolgica, acadmica y social de las universidades. La gerencia de la informacin, orientada por una poltica correspondiente ligada a las polticas del conocimiento, debera asegurar la informatizacin administrativa, gerencial, acadmica y pedaggica de la universidad. La gestin de recursos y relaciones humanas debera convertirse en elemento fundamental para valorizar el perfeccionamiento de los docentes, empleados y alumnos, con el objeto de asegurar la formacin de actitudes adecuadas orientadas a enfrentar los cambios, para estimular la capacidad de cooperacin intra e interinstitucional. Los rganos de gestin sectorial (asuntos acadmicos, actividad cientfica y tecnolgica, asesoras pedaggicas, bienestar estudiantil, extensin y transferencia de servicios, etc.) deberan articularse de manera dinmica a travs de una coordinacin intrainstitucional capaz de mantener la congruencia entre todas las instancias y de introducir los cambios que los nuevos contextos requieren. En un contexto de regionalizacin y globalizacin, es necesario reforzar las capacidades de intercambio y de cooperacin entre universidades del mismo pas y del extranjero: la cooperacin es un factor importante para el progreso de las universidades. 2. REFLEXIONES FINALES FINALES Ante los retos planteados a la educacin superior se deben reconsiderar los enfoques laborales y la actitud en la actual sociedad del conocimiento en la que el nuevo paradigma del conocimiento reestructura a la sociedad misma, cambia sus valores, su visin y concepcin del mundo.
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Hay que valerse de las ventajas competitivas derivadas del desarrollo de la materia gris y de las capacidades de producir, circular y utilizar conocimientos. Para ello es conveniente diferenciar entre dato, informacin, conocimiento y sabidura. Los datos son simplemente un conjunto de nmeros o cifras, los datos estructurados en forma significativa se convierten en informacin. La interpretacin de la informacin se realiza por medio de la inteligencia y se convierte en conocimiento. ste a su vez, es la aplicacin y el uso productivo de la informacin mientras que la sabidura es la aptitud de generar nuevas informaciones y de desarrollar nuevos conocimientos a partir de los datos e informacin, asimilados en funcin del mejoramiento especfico de un sujeto o de una institucin. Esta es la base de la gerencia del conocimiento. Cuando se considera como recurso bsico al conocimiento, las estrategias de las instituciones cambian y se orientan a estructurar su capital intelectual. Cada organizacin tiene un tipo y una cantidad nica de conocimiento, el cual debe ser entendido, medido, incrementado y difundido. El capital intelectual es resultante de la combinacin de cuatro factores: educacin, experiencia, habilidades y actitud. Dadas estas reflexiones, se puede entender que ms que gestionar informacin se presenta el desafo de gerenciar el conocimiento.
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1. 2. 3. 4. 5. ALCNTARA, Armando. Tendencias Mundiales en la Educacin Superior. El papel de los organismos multilaterales. Mxico: UNAM. DIDRIKSSON T., Axel. 1998. El Futuro de la Reforma Universitaria: un escenario en construccin. P. 43-49. En: Reencuentro. N 23 (dic., 1998). LAU ROJO, Rubn. 1998. Caractersticas ideales de la Universidad futura. p. 37-42. En: Reencuentro. N 23 (dic., 1998). PREZ LINDO, Augusto. 1998. Polticas del Conocimiento: Educacin Superior y Universidad. Buenos Aires: Biblos, 1998. PORTILLO DE HERNNDEZ, Ruby; CAMBAR PIRELA, Bertha. 2000. De la Gerencia de la Informacin a la Gerencia del Conocimiento: un nuevo reto. p. 24-42. En: Actas del V Encuentro de EDIBCIC. Granada, 2000. Revista Educacin Superior y Sociedad. Vol. 5, n. 167 1-2: CRESALC UNESCO, Caracas, (1994). TRINDADE, Hlgio. 1996. Evaluacin Institucional y Calidad Acadmica: resistencia y construccin. En: Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para la transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. La Habana: CRESALC, 1996.
6. 7.
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Captulo 12 LA FUNCION DOCENTE INTEGRADA A LA LA EXTENSION Y LA INVESTIGA INVESTIGACION

1. INTRODUCCIN La evolucin de la funcin docente y su crisis se remonta a finales del siglo XIX, sin embargo, se puede afirmar que en los ltimos veinte aos se han producido los mayores cuestionamientos a la funcin docente tradicional y se proclama el cambio de rol que los mismos deben desempear. Estos nuevos roles estn determinados, no slo desde una reflexin y anlisis pedaggico, sino tambin desde instancias poltico-sociales. Se expone la necesidad de incorporar al quehacer docente en la universidad las actividades de extensin e investigacin para promover las prcticas de creacin de nuevos conocimientos y de aplicarlos a la solucin de los problemas sociales. Qu est cambiando en el mbito de la docencia universitaria? La cultura docente est en proceso de adaptacin y actualizacin a raz de los cambios que acontecen en la sociedad en general y en la universidad en particular. Existen distintos focos de cambio de la cultura universitaria, particularmente nos detendremos en el profesorado. Toms, Armengol y Feixas (2000)87 plantean los siguientes cambios: Las relaciones del profesorado con los alumnos estn cambiando. Si anteriormente el profesor era concebido como transmisor de conocimientos, el docente universitario actual debe poner a los alumnos en contacto con la ciencia, es decir transmitir la manera de hacer ciencia y crearla. Por otra parte, tambin debe reconvertir su rol y mtodos para:
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TOMS, Marina; ARMENGOL, Carme; FEIXAS, Mnica. Estudio de los mbitos del cambio de cultura en la docencia universitaria. En: http://dewey.uab.es/mtomas/estudio
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- Disear y gestionar actividades y entornos de aprendizaje. - Orientar, guiar los aprendizajes y el desarrollo de las capacidades de los alumnos (ensear a aprender). - Motivar, provocar curiosidad intelectual y entusiasmo, dinamizar los grupos. - Ser fuente de informacin (pero menos que en dcadas anteriores). - Transmitir experiencias. - Evaluar los recursos y ser usuario de los mismos. - disear y desarrollar nuevos recursos. - Co-aprender con los estudiantes, promoviendo un descubrimiento guiado. - Tutoriar. - Investigar para reflexionar sobre la prctica y colaborar con otros docentes. - Actualizar los contenidos de la asignatura, revisar los planes de estudio y la bibliografa. Las relaciones del profesorado con la institucin universitaria y la carrera se estn estrechando. Dcadas atrs, stas eran mnimas. En otras palabras el profesor actuaba aisladamente y al margen de los intereses institucionales. Cada vez ms, se exige una mayor coordinacin y una predisposicin al intercambio de experiencias y trabajo en equipo, con lo que se intenta promover una cultura de colaboracin. No obstante, estas relaciones siguen siendo pobres en trminos generales, centrndose nicamente en la Carrera. La evaluacin docente tiende a generalizarse. La evaluacin del profesor universitario era inexistente en la universidad de los 70-80, no obstante, en el presente los alumnos evalan a los profesores y la Universidad recibe evaluaciones externas. La tendencia actual es evaluar la prctica docente para comprobar el grado de adecuacin de los objetivos docentes a los objetivos de los alumnos. Segn Debesse (1980)88 son varios factores los que han incidido en la necesidad del cambio en la funcin docente, entre ellos destaca el crecimiento de la escolarizacin y la gratuidad de la enseanza, pero primordialmente la irrupcin en el mundo de los nuevos medios de comunicacin de masas y las nuevas corrientes pedaggicas.
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DEBESSE, M. 1980. La Funcin Docente. Barcelona: Oikos-Tau, 1980.
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El papel del profesor como monopolizador del saber y como transmisor de conocimientos est en declive, ms que transmitir debe guiar el aprendizaje. El docente es un recurso didctico valiossimo que es desaprovechado si se limita a exponer lo que resulta accesible en los libros y revistas cientficas en lugar de aportar novedades, orientar el uso del conocimiento para resolver problemas, organizar el saber disperso y demostrar diversos tipos de habilidades. Marklund, citado por Villa Snchez (1988)89 seala que la tarea del profesor debe dirigirse fundamentalmente hacia el alumno y hacia su desarrollo como individuo y como miembro de la sociedad y, en segundo lugar, hacia la clase, el grupo o el nivel de estudio. Uno de los principales roles que debe desempear el docente es el de mediador, debe dirigir y orientar el aprendizaje, estimular las aportaciones, sealar criterios. En este sentido, Burdin indica los siguientes roles: Especialista en diagnstico y prescripcin del aprendizaje. Especialista en recursos de aprendizaje. Facilitador del aprendizaje en la comunidad y fuera de la institucin de enseanza. Especialista en la convergencia interdisciplinar de saberes. Por otra parte, al profesor se le pide que prepare a sus alumnos para vivir en sociedades globalizadas, de compleja estructura econmica, social, ocupacional, etc., y en un mundo en que los valores cambian con rapidez. En este sentido, el docente debe asumir roles como: Clarificador de valores. Promotor de relaciones humanas. Consejero profesional y del ocio. Las funciones del docente no se sitan slo en el campo cognitivo. En la actualidad, si se tuviera en cuenta todas las perspectivas sobre las funciones
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Perspectivas y problemas de la funcin docente. Coord. Aurelio Villa. Madrid: Narcea, 1988.
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y roles que los docentes deberan desempear en el presente y en el futuro, por ejemplo, desde el punto de vista social, de las instituciones polticas, desde las instituciones educativas, etc., se presenta un abanico interminable de funciones. Al docente se le exige un nuevo comportamiento profesional, una nueva actitud hacia los alumnos, un conocimiento y habilidades pedaggicas flexibles, segn las distintas situaciones y contextos educativos. Se le exige una mayor cooperacin dentro y fuera del contexto educativo. Un dominio en la materia y en los mtodos pedaggicos, en aspectos organizativos, en saber impulsar y motivar el trabajo de los alumnos. La competencia tica del docente, segn Hernndez (1999)90 implica una predileccin por los intereses universales sobre los individuales o grupales. Slo quien se mueve por intereses universales puede convertir en propsito fundamental la ampliacin de las posibilidades de comunicacin y de comprensin de los jvenes y su disposicin a comprender y elaborar puntos de vista diferentes al suyo y aprender de ellos. Esto significa tambin para el docente la exigencia de una comprensin del contexto cultural en el cual es posible llegar a acuerdos sobre principios y normas orientadoras de la accin. Implica tambin la capacidad de asumir el compromiso docente como una tarea definitiva y valiosa para la sociedad. Si la tarea del docente es, precisamente, ampliar el horizonte de sus estudiantes, para cumplirla debe ampliar sus propias posibilidades de expresin, de comprensin. Por otro lado, es necesario rescatar la base reflexiva de la actuacin profesional, con el objeto de entender la forma en que realmente se abordan las situaciones problemticas de la prctica. De este modo, ser posible recuperar como elemento legtimo y necesario de la prctica docente aquellas competencias que desde la racionalidad tcnica, quedaban excluidas de su anlisis y consideracin. Schn, citado por Contreras (1999)91 ha desarrollado la idea de profesional reflexivo para dar cuenta de la forma en que los docentes se
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HERNNDEZ, Carlos Augusto. 1999. Aproximaciones a la discusin sobre el perfil del docente. En: II Seminario Taller sobre perfil del docente y estrategias de formacin. San Salvador, 1999. http://oei.org.co CONTRERAS DOMINGO, Jos. 1999. La Autonoma del Profesorado. 2. ed. Madrid: Morata, 1999.
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enfrentan a aquellas situaciones que no quedan resueltas disponiendo de repertorios tcnicos. Aquel tipo de actividades que, como la enseanza, se caracterizan por actuar sobre situaciones que son inciertas, inestables, singulares y en las que hay conflictos de valor. Para ello, parte Schn de la forma en que habitualmente se realizan las actividades espontneas de la vida diaria, distinguiendo entre conocimiento en la accin y reflexin en la accin. Esta idea de la reflexin en la accin, habitual en la vida cotidiana, adopta unas caractersticas propias en la prctica profesional. En la medida en que los casos a los que se enfrenta un docente, reflejan diferencias, o le crean dudas respecto a su sentido, o reclaman actuaciones que parecen incompatibles, o plantean situaciones conflictivas que no haba encontrado anteriormente, el profesional se halla en la necesidad de entender y solucionar el nuevo caso en relacin a las caractersticas novedosas y singulares que presenta. Su conocimiento profesional acumulado y tcito se vuelve insuficiente para dar cuenta de estos casos y son otros los recursos que se ponen en marcha. Necesita reflexionar, confrontar su conocimiento prctico con la situacin para la cual no ha encontrado una respuesta satisfactoria. Este proceso de reflexin en la accin convierte al docente en un investigador en el contexto de la prctica. Esta se constituye de este modo en un proceso que se abre, no slo a la resolucin de problemas segn fines definidos, sino a la reflexin sobre cules deben ser los fines, cul su significado concreto en situaciones complejas y conflictivas, qu problemas merece la pena resolver y qu papel desempear en ellos. Y ello puede llevar al anlisis de las normas y criterios tcitos de valoracin que se emplean, o a la forma en que se entiende y construye el papel profesional dentro del contexto institucional y social ms amplio en el que acta. Un proceso de reflexin crtica permitira a los docentes avanzar hacia un proceso de transformacin de la prctica pedaggica mediante su propia transformacin como intelectuales crticos, y ello requiere, primero, la toma de conciencia de los valores y significados ideolgicos implcitos en las actuaciones docentes y en las instituciones que sostienen, y segundo, una accin transformadora dirigida a eliminar la irracionalidad y la injusticia existentes en dichas instituciones. Para ello, es necesario promover entre los
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docentes un estilo de cuestionamiento de aquello que dan por sentado, de manera que se convierta en problemtico, abrindose a nuevas perspectivas y datos de la realidad. Smyth, citado por Contreras (1999)92 propone que el docente debe hacerse preguntas crticas como las siguientes: De dnde proceden histricamente las ideas que yo encarno en mi enseanza? Cmo he llegado a apropiarme de ellas? Por qu contino respaldndolas todava en mi trabajo? A qu intereses sirven? Qu relaciones de poder hay implicadas? Cmo influyen estas ideas en mis relaciones con mis alumnos? A la luz de lo que he descubierto, cmo puedo trabajar de forma diferente? La formacin de los docentes debe proveerles de las herramientas conceptuales necesarias para analizar su entorno y para construir conocimiento pertinente para las necesidades sociales. El docente que asume las tareas asociadas al proyecto institucional debe convertirse en un investigador de necesidades y potencialidades de la comunidad, debe ser capaz de trabajar en equipo en la realizacin de una tarea compartida, debe reflexionar sobre su prctica y cambiarla, atendiendo al saber educativo que posee, al conjunto de saberes que debe re contextualizar y a las herramientas de que dispone para llevar a cabo su tarea (los textos, las ayudas, su propia experiencia). La formacin debe llevarlos a comprender la complejidad de la tarea en la que estn comprometidos y debe aportarles los medios para asumir esa complejidad. Para pensar esa complejidad se ha intentado reconocer distintos aspectos. Se habla de que es necesario pensar en el docente, en el estudiante, en el saber y en el entorno; o bien, en los contenidos, en las estrategias, en los recursos y en los agentes de la relacin pedaggica. Estos universos no son tan heterogneos como se podra pensar. En la reflexin docente sobre su prctica no podr estar ajena la idea de la integracin Investigacin - Docencia - Extensin, en la que se debe
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CONTRERAS DOMINGO, Jos. 1999. La Autonoma del Profesorado. 2. ed. Madrid: Morata, 1999.
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considerar a la va de la educacin por la experiencia en la indagacin y el descubrimiento, conjuntamente con acciones que propendan al desarrollo y al crecimiento personal del estudiante, como la nica respuesta a la necesidad de la formacin que el pas requiere, ya que al mismo tiempo que se cumple el proceso de transmisin del conocimiento, el estudiante desarrolla sus potencialidades y va aprendiendo un modo de indagar, comparar y criticar para tomar decisiones ante los problemas del contexto. El docente debe emprender acciones que contemplen entre sus objetivos la incorporacin estudiantil a la investigacin cientfica, as como tambin al desarrollo del potencial creativo y las habilidades del pensamiento. Pineda, H. de Canales y Alvarado (1987)93 plantean que el desarrollo del pensamiento cientfico es un rasgo necesario para la educacin superior, la que no puede considerarse como tal si no se desarrolla en el estudiante el pensamiento reflexivo, cientfico y crtico. Para lograr esto es necesario que el alumno tenga la experiencia de la relacin entre la ciencia y el proceso de enseanza-aprendizaje, de tal forma que lo prepare para el trabajo cientfico. Siguen planteando las autoras mencionadas que en las instituciones educativas, el valor de la actividad cientfica se destaca en las tres funciones bsicas de docencia, extensin e investigacin, pues slo a travs de esta ltima se logra que las dems se realicen en una forma dinmica, sistemtica y formulada en conocimientos objetivos, reales y actualizados. Uno de los lineamientos que se deriva de la interrelacin entre docencia, extensin e investigacin se refiere a la vinculacin entre la teora y la prctica. En el enfrentamiento entre ambos niveles es que el alumno puede observar, analizar, criticar y buscar informacin sobre los problemas de la realidad, a fin de escoger alternativas, presentar y ejecutar soluciones basadas en el anlisis, contribuyendo a modificar situaciones del ambiente social del cual es parte. En el proceso de anlisis de los problemas y la bsqueda de respuesta a los mismos dentro de un contexto social, cultural, econmico y poltico, se requiere un tratamiento interdisciplinario, lo cual deber ser promovido y desarrollado en el estudiante a travs de toda su formacin.
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PINEDA, Elia B.; H. DE CANALES, Francisca; ALVARADO, Eva Luz de. 1987. La Enseanza del Mtodo Cientfico en la formacin bsica del profesional de salud. p. 243 255. En: Educacin Mdica y Salud. v. 21, n 3 (1987).
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La interdisciplinariedad contribuye a mejorar las caractersticas cualitativas del producto cientfico, aumenta el potencial de la creacin cientfica y contribuye a la bsqueda de soluciones a los problemas en un contexto ms amplio, as como tambin al desarrollo de las habilidades y actitudes que se espera adopte el estudiante en su futuro desempeo profesional. La investigacin debe incorporarse al diseo curricular como un elemento integrador, vinculado a los dems ejes importantes en el proceso de formacin, fundamentndose en la necesidad y el compromiso de generar, divulgar y utilizar conocimientos, prcticas y tecnologas que ayuden a formar una persona capaz de integrarse en las diferentes modalidades de la prctica profesional con una actitud crtica, reflexiva e inquisitiva. Pineda, H. de Canales y Alvarado (1987)94 sostienen que la enseanza de la investigacin debe poseer las siguientes caractersticas: Debe comenzar al inicio de la carrera e ir profundizndose en forma gradual, aplicando los principios de continuidad y complejidad creciente en el aprendizaje. La investigacin no puede ser una actividad al margen de la docencia y el servicio social, por lo que debe vincularse a la actividad prctica. La enseanza de la investigacin debe tener congruencia vertical y horizontal, o sea que aun cuando la investigacin se lleva como un eje que se verticaliza a travs de todo el proceso curricular, sus contenidos y experiencias de aprendizaje se vinculan estrechamente con las asignaturas de cada nivel. La enseanza de la investigacin debe tener un abordaje multidisciplinario, pues ste da una mejor idea de la realidad de un mundo complejo y cambiante. Los problemas deben ser enfocados integralmente, interrelacionando los diferentes conocimientos, tcnicas y estrategias de las diferentes ramas del saber. Qu exige del docente este enfoque? En primer lugar, la enseanza no puede estar a cargo de una sola persona, an cuando haya algunas que posean ms dominio de la metodologa de la investigacin.
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Idem.
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Cuando la enseanza es vertical y horizontal a travs del proceso curricular, se requiere que los docentes de los diferentes niveles den continuidad a la misma, integrando actividades de investigacin a las experiencias de aprendizaje y sirviendo de verdaderos guas de los estudiantes en la realizacin de proyectos de investigacin propios del nivel o rea. Esto requiere que los docentes tengan una formacin bsica en investigacin y que participen directamente en proyectos en sus respectivas reas de especializacin. Deben ser modelos para sus estudiantes, por lo que es importante que aplique lo que ensea, que se mantenga al da con los conocimientos actualizados, que sea capaz de criticar e identificar vacos en el conocimiento existente, que pueda disear y ejecutar estudios, as como aplicar los resultados de sus investigaciones en su quehacer docente. Tan importante como la docencia y la investigacin se presenta la extensin universitaria que se fundamenta en la necesidad de las instituciones de educacin superior de dar respuestas a las necesidades de transformacin de la sociedad. La proyeccin social de la universidad debe permitir, desde y para la educacin superior, la construccin de conocimiento terico y prctico, en su acercamiento a las realidades nacionales. Barrera y Berlin95 afirman, con gran acierto, que las funciones bsicas de la universidad caminan por lneas paralelas sin tocarse, trastocarse, influirse y motivarse en forma recproca. Hasta hoy se han construido calles sin pensar en los puentes, en los objetivos comunes, complementarios y convergentes. As, las actividades artsticas son muchas veces adorno y espectculo que no acercan a los educandos a la complejidad social que deben transformar; las polticas editoriales reproducen el desequilibrio del mercado, que desconoce los requerimientos de la docencia y enfatiza el aislamiento del sector de la investigacin; los medios de comunicacin radio, prensa, televisin y produccin audiovisual - an no definen completamente sus estrategias respecto a las demandas de la sociedad. El servicio social universitario debe estar unido en gran parte al esfuerzo realizado para hacer participar a los estudiantes y, en trminos ms generales, a las instituciones de enseanza superior, en el progreso de la nacin, y para relacionar la teora con la prctica. Como tendencia, comenz
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BARRERA AGUILAR, Jaime; BERLIN VILLAFAA, Irving. Extensin, Docencia e Investigacin: caminos convergentes? Yucatn: Universidad de Yucatn, 198?.
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a manifestarse a partir de situaciones especficas, por ejemplo, las de los pases socialistas en un momento dado de su desarrollo histrico, como consecuencia de sus esfuerzos por transformar la sociedad y crear nuevos valores humanos unidos a la plena realizacin del individuo. En esa forma, el sistema educativo y la universidad se vieron obligados a tomar derroteros poco conocidos y hasta inexplorados. No obstante, esa tendencia ha adquirido, especialmente a partir de los aos 60, todo su sentido y su dimensin en un proceso de crecimiento que ha venido aumentando. En la 38 Reunin de la Conferencia Internacional de Educacin, organizada por la UNESCO se estipularon, entre otros principios, los siguientes: Debera haber una interaccin eficaz y constante entre la educacin y el trabajo productivo, entendiendo por tal la produccin de bienes y servicios materiales o de ndole intelectual tiles al individuo o a la sociedad, no necesariamente retribuidos, y tomando en cuenta el aporte formador del propio sector productivo. Los esfuerzos en pro de esa interaccin deberan concernir, de manera adecuada, a todos los niveles y formas de la educacin y, al mismo tiempo que mantienen una cierta independencia de los elementos constituyentes, deberan poner de relieve la independencia entre la teora y la prctica, el lugar y la significacin del trabajo productivo en el marco de los valores sociales, estticos, culturales, econmicos e individuales y la mejor formacin posible, general y profesional. Entre las medidas encaminadas a crear, reforzar y fomentar esa interaccin en diferentes niveles de la educacin cabe incluir la adopcin en los planes y programas de estudio de disposiciones que favorezcan las actividades creadoras y productivas o su desarrollo ulterior, y la participacin en otras de utilidad social o en trabajos de aplicacin real dentro o fuera de los establecimientos docentes. Los programas de extensin, por lo general, estn dirigidos por los servicios administrativos de la universidad y deben contar con la asesora de los profesores, que cumplen funciones muy diversas: algunos profesores se encargan de informar a los estudiantes, otros de asignarles un puesto y controlar su trabajo, otros elaboran los proyectos de prcticas, inspeccionan
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los lugares en que se van a realizar, negocian y coordinan las actividades a nivel administrativo. Los profesores generalmente no participan directamente en el trabajo de los estudiantes, aunque puede haber excepciones. Se puede decir que los profesores forman parte del grupo y aportan su concurso de manera muy variada: desde la participacin plena hasta la asesora, la gestin financiera o el estmulo de los estudiantes. En la mayora de los programas, en particular los destinados a dar experiencia, los cursos de cooperacin o de prctica profesional, los profesores visitan a los estudiantes durante su periodo de prctica en la industria, la administracin o cualquier otro lugar de destino; adems, buscan nuevas posibilidades de trabajo para los mismos. La funcin educativa del servicio social universitario es importantsima. Es, en cierta medida, una respuesta positiva a las exigencias de democratizacin de la educacin, de una mayor utilizacin de las formas extraescolares de educacin y de una educacin permanente. Durante la estada de los estudiantes en zonas rurales, se contribuye de diferentes maneras a la democratizacin de la educacin; por ejemplo, mediante la enseanza, la participacin en las actividades de alfabetizacin y de educacin de adultos y otras actividades que persiguen en la comunidad beneficiada (la higiene, la construccin, la agricultura, etc.). Contribuyen a ampliar las oportunidades de educacin formal y no formal, tanto para los jvenes como para los adultos de las zonas rurales, donde las oportunidades de educacin son a menudo insuficientes. Mediante la participacin de los estudiantes en esas actividades, dentro del proceso educativo, se prueba a los estudiantes y los lugareos que la educacin es un proceso multidireccional, que puede realizarse tambin gracias a las actividades del servicio social universitario. Una de las potencialidades ms interesantes del servicio universitario es su carcter innovador es que ayuda a eliminar las condiciones a veces demasiado rgidas de la educacin y abre una perspectiva de renovacin permanente del proceso educativo. En este sentido, el futuro del servicio social universitario pone de relieve nuevas opciones educativas hasta hoy inexploradas. Se insiste finalmente en la triple responsabilidad del docente: al facilitar y guiar el aprendizaje, al promover la creacin de nuevos
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conocimientos a travs de la investigacin y al comprometerse conjuntamente con sus estudiantes en actividades de proyeccin social. 2. REFLEXIONES FINALES La funcin de extensin, a la par de la docencia y la investigacin, forman parte integral de la misin educativa de las instituciones de educacin superior. Las tres funciones deben estar presentes en las polticas y estrategias, apoyndose, interrelacionndose y enriquecindose recprocamente. Se coincide con la opinin de Tunnermann (1998)96 en que sigue siendo vlido que una estrecha interaccin Universidad-Sociedad se encuentra en el corazn mismo de los programas de extensin. Estos deben concebirse, disearse y llevarse a cabo en dilogo constante con la comunidad y mediante la plena inmersin de la Universidad en la problemtica social. Las instituciones de educacin superior, al formular su misin y visin institucional, lo mismo que al disear sus planes estratgicos de desarrollo, debern dar, en la medida de lo posible, el mismo tratamiento a las tres funciones de docencia, investigacin y extensin, de manera que las tres reciban el tratamiento financiero adecuado y se integren armnicamente en el gran cometido educativo que tienen las instituciones de educacin superior. Tal cometido no se limita hoy en da a un segmento de la poblacin (los jvenes en edad de estudios superiores) sino que abarca toda la poblacin sin distincin de edades, de manera que las ventajas de la educacin superior debern ser accesibles a todos. Esto implica considerar a la sociedad entera como el destinatario del quehacer educativo de las universidades y el aprovechamiento por los programas de extensin de todas las posibilidades educativas de la misma sociedad. Los paradigmas de la educacin permanente y la sociedad educativa, representan nuevos retos, nuevas posibilidades y perspectivas para los programas de extensin e investigacin, que desafan la creatividad y la imaginacin de quienes tienen a su cargo el diseo de tales programas. En las perspectivas de ambos paradigmas, se tratara de integrar todos los recursos docentes de que dispone la sociedad y la universidad para la educacin de todos, durante toda la vida y sin fronteras.
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TUNNERMANN BERNHEIM, Carlos. 1998. La Extensin Universitaria. Managua, 1998.
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1. BARRERA AGUILAR, Jaime; BERLIN VILLAFAA, Irving. Extensin, Docencia e Investigacin: caminos convergentes? Yucatn: Universidad de Yucatn, 198-? 2. CONSEJO DEL MERCOSUR. 1998. Plan Trienal y Metas del Sector Educacional. 1998. En: http://mercosur.org.uy 3. CONTRERAS DOMINGO, Jos. 1999. La Autonoma del Profesorado. 2. ed. Madrid: Morata, 1999. 4. DEBESSE, M. 1980. La Funcin Docente. Barcelona: Oikos-Tau, 1980. 5. HERNNDEZ, Carlos Augusto. 1999. Aproximaciones a la discusin sobre el Perfil del Docente. En: II Seminario Taller sobre perfil del docente y estrategias de formacin. San Salvador, 1999. En: http://oei.org.co 6. LELLA, Cayetano de. 1999. Modelos y Tendencias de la Formacin Docente. En: I Seminario Taller sobre perfil del docente y estrategias de formacin. Lima, 1999. En: http://oei.es/cayetano 7. Perspectivas y Problemas de la Funcin Docente. Coord. Aurelio Villa. Madrid: Narcea, 1988. 8. PINEDA, Elia B.; H. DE CANALES, Francisca; ALVARADO, Eva Luz de. 1987. La Enseanza del Mtodo Cientfico en la formacin bsica del profesional de salud. p. 243 255. En: Educacin Mdica y Salud. v. 21, n 3 (1987). 9. TOMS, Marina; ARMENGOL, Carme; FEIXAS, Mnica. Estudio de los mbitos del cambio de cultura en la docencia universitaria. En: http://dewey.uab.es/mtomas/estudio 10. TUNNERMANN BERNHEIM, Carlos. 1998. La Extensin Universitaria. Managua, 1998. 11. UNESCO. El Servicio Universitario: un instrumento de innovacin en la Enseanza Superior. Pars: UNESCO, 198-?
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HISTORIA
Un captulo de la historia de nuestro pas que influy enormemente en la educacin fue la Guerra contra la Triple Alianza, que al culminar dej al pas sumido en la pobreza y ruina material.
El siguiente captulo rescata aspectos histricos de la enseanza normal y la formacin de maestros en la Argentina.
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Captulo 13 LOS INICIOS DE LA ENSE ENSEANZA NORMAL EN EL PA PARAGUAY

EL APORTE DE LOS MAESTROS FORMADOS EN LA ARGEN ARGENTINA
1. INTRODUCCION A qu parte de la historia retrotraernos? La temtica de este libro se orienta principalmente a la educacin superior y no se ha querido repetir lo que tantos buenos estudiosos de la historia de la universidad en Paraguay ya han publicado. Se ha fijado atencin en una poca en la que inclusive no exista an universidad en el pas. Una poca elegida porque, a pesar de la adversidad y la miseria resultado de una contienda blica, fue marcada por la fortaleza de quienes teniendo pocas oportunidades, se han formado como maestros en el exterior, y regresaron valientemente al Paraguay para ejercer. Los gobiernos posteriores a la Guerra preocupados por reconstruir el pas, y concientes de la importancia de la educacin del pueblo, iniciaron todo tipo de gestiones para encaminar este proceso, en el cual se manifestaba an ms importante la formacin de los maestros. La guerra oblig a mucha gente a emigrar a pases vecinos, siendo la Argentina quien acogi a muchos compatriotas que buscando mejores horizontes llegaron hasta diversas ciudades y provincias, en las que crecieron y se formaron. Particularmente interesa destacar el relevante papel que cumplieron en aquella poca las primeras escuelas normales creadas en el vecino pas en Paran y en Concepcin del Uruguay, Provincia de Entre Ros, donde se formaron los primeros maestros normales de nuestro pas. stos proyectaron sus conocimientos pedaggicos en beneficio de quienes posteriormente cursaron sus estudios en las escuelas normales
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creadas en nuestro pas y en las que ellos tuvieron activa participacin, ya sea como docentes o como directivos. 2. SITUACION DEL PAIS EN LA POST GUERRA CONTRA LA TRIPLE ALIANZA Y SU INCIDENCIA EN LA INSTRUCCIN PBLI PBLICA Asuncin fue ocupada militarmente por las fuerzas armadas del imperio del Brasil el 5 de enero de 1869. El 15 de agosto del mismo ao se constituy en nuestra capital un gobierno de carcter provisional, conocido con el nombre de El Triunvirato, integrado por Cirilo Antonio Rivarola, Carlos Loizaga y Jos Daz de Bedoya. Surroca de Garcete (1964)97 menciona que, pocos meses despus este Triunvirato qued disuelto, permaneciendo slo en el mando el primero de los nombrados, quien durante su gobierno provisional, expidi un Decreto, fechado en Barrero Grande el 7 de marzo de 1870, una semana despus del holocausto de Cerro Cor y que se transcribe a continuacin:
CONSIDERANDO: Que es de primera necesidad la fundacin de las escuelas de primeras letras para la enseanza y educacin de los nios, etc. DECRETA: Art. 1 - Los jefes polticos de cada Departamento y los comandantes de las villas de todo el territorio de la Repblica establecern en sus respectivos distritos uno o ms establecimientos para ese objeto, dedicando para ello las casas de propiedad pblica. Art. 2 - Cada autoridad departamental deber establecer una escuela central en los pueblos cabeza de Departamentos y villas, donde deben recurrir desde una distancia regular. Art. 3 - Ordenarn tambin otros establecimientos, de la misma naturaleza en cada compaa de la jurisdiccin o segn vieren ms conveniente para el mejor servicio, teniendo en consideracin la extensin de los partidos y la distancia de que deben recurrir los nios. 4 - Todos los padres son obligados indistintamente a poner a sus hijos en las escuelas.
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SURROCA DE GARCETE, Evelia. 1964. Genios y pocas de la educacin. Buenos Aires: Ediciones Nizza, 1964.
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Este Decreto, adems de ordenar la creacin o rehabilitacin de escuelas primarias en todo el territorio de la Repblica, reafirmaba la obligatoriedad de la enseanza bsica elemental. No se contaba entonces con organizacin escolar, ni grados en la enseanza primaria y secundaria y era necesario luchar con grandes dificultades por la miseria reinante en el pas, por la escasez de educacionistas para emprender la tarea educativa. Anterior al decreto mencionado, Cirilo Antonio Rivarola encomend a la Municipalidad de Asuncin la tarea de reorganizar la instruccin primaria en la capital y en la campaa, responsabilizando de esto a Jaime Sosa Escalada, crendose una Escuela Central de Nios y otra de Nias de origen municipal, inaugurada el 7 de noviembre de 1869 y cuya primera Directora fue Asuncin Escalada. Los programas elementales que se desarrollaban en los establecimientos comprendan, para la seccin femenina: labores domsticas, castellano, aritmtica, lectura, escritura y moral; y para la seccin de varones: castellano, aritmtica, lectura, escritura, francs, historia natural, moral y geografa. Continan posteriormente en el gobierno Salvador Jovellanos (25 de noviembre de 1870) y luego Juan Bautista Gill (25 de noviembre de 1874). En materia educacional se debe al primer gobierno constitucional de la postguerra, adems de lo ya sealado, la fundacin de ochenta escuelas primarias para varones y veinte y cinco para nias, la creacin de un cuerpo de inspectores de instruccin pblica y la Ley del 14 de agosto de 1873, que autorizaba al poder ejecutivo a contratar profesores extranjeros de docencia primaria y secundaria. En el ao 1872 se echaron las bases del Colegio Nacional de Segunda Enseanza, de origen municipal. La direccin del mismo la desempearon sucesivamente, el padre Luis Blaschre, el padre Feliciano Elizeche, el padre Fidel Maz, Juan Panini, Jos Mateo Collar, Pedro Dupuy y Facundo Machan. A partir de octubre de 1877 qued clausurado a raz del violento fallecimiento de este ltimo.
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En esta poca fueron nombrados, sucesivamente, Inspectores de Instruccin Pblica los seores Jaime Sosa, Alejandro Pecci, Jos Segundo Decoud, Victorino Abente y Pablo Jos Goyena. Segn Decreto del 23 de abril de 1872 se cre el Consejo de Instruccin Pblica, integrado por cuatro miembros (Facundo Machan, Jos Segundo Decoud, Jaime Sosa y Jos C. Maz) y por Decreto del 31 de octubre de 1874 se fund una Escuela Normal destinada a la formacin de maestras de enseanza primaria, a cargo del Seor Francisco Pavn Alzate. Todas estas fueron las obras de gobierno de la poca en el aspecto educacional, que se realizaron con grandes dificultades por la miseria del pas, por la escasez de educacionistas y por las revoluciones populares que caracterizaron a ese momento histrico. Con el gobierno de Juan Bautista Gill se inaugur una nueva era para la instruccin pblica. En noviembre de 1881, siendo presidente de la Repblica el General Bernardino Caballero y Ministro de Justicia, Culto e Instruccin Pblica, Don Jos Bazars, fue promulgado el siguiente Decreto:
Habiendo asignado el presupuesto del ao 1882 una suma para gastos de la Instruccin Pblica, sin determinar los sueldos que deben gozar los maestros de escuela; y atenta a la conveniencia de reglamentar la distribucin de los fondos destinados a este fin y de mejorar el estado actual de las escuelas pblicas; El Presidente provisorio de la Repblica, ha acordado y DECRETA: Art. 1 Cranse en la Repblica las siguientes escuelas pblicas: - Nueve escuelas con una dotacin mensual de cincuenta pesos fuertes cada una. - Diez escuelas con una dotacin de 20 pesos, y - Cuarenta y cuatro escuelas con una dotacin de 15 pesos. Art. 2 En los puntos donde se establezcan las escuelas a que se refieren los incisos 1 y 2 del artculo anterior, las Juntas Escolares Administrativas respectivas debern concurrir, con preferencia a cualquier otro gasto, con una cuota igual a la asignada por el Gobierno. Art. 3 Asignase a los maestros de las escuelas de primera clase un sueldo de 50 pesos mensuales y a los ayudantes de las mismas 25 pesos, a los de segunda clase 31 pesos y a los de tercera clase 15 pesos.
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Art. 4 El Gobierno nombrar en los pueblos donde se establezcan escuelas de 1 y 2 clase, un Consejo Escolar compuesto de tres miembros titulares y dos suplentes, que debern durar dos aos en el desempeo del cargo. Art. 5 El cargo de miembro de los Consejos Escolares es gratuito. Los miembros cesantes pueden ser reelectos. Art. 6 Las atribuciones y deberes de los Consejos Escolares, sern los siguientes:
o Visitar la escuela del Distrito lo ms frecuentemente posible,
o o
o o
as como, informar acerca de su estado, inquiriendo y procurando llenar sus necesidades. Vigilar la conducta de los maestros y dems empleados de las escuelas, y pedir al Ministerio de Instruccin Pblica la separacin de ellos, cuando falten al cumplimiento de sus deberes. Cuidar de que se practiquen los sistemas de enseanza y se cumplan los reglamentos y dems disposiciones que dicte el Gobierno. Estimular por todos los medios a su alcance, la concurrencia de los nios a la Escuela del Distrito. Proveer a la escuela de los correspondientes muebles, aparatos y dems objetos que sean necesarios, con arreglo a sus recursos. Cuidar de que los alumnos de las escuelas estn bien provistos de libros y tiles. Es obligatorio para los padres o tutores proveer a sus expensas a sus hijos o pupilos de los libros necesarios. En caso de que el padre o tutor de un alumno no le pueda costear dichos libros, a juicio del Consejo de Escuela, se los proporcionar a costa de las rentas escolares. Recibir y emplear los fondos destinados por el Estado y las Municipalidades para el sostn de las escuelas con arreglo al presente Decreto; y rendir ante el Ministerio del ramo, cuenta documentada de su inversin. Promover subscripciones voluntarias en el vecindario para el sostn de las escuelas confiadas a su inmediato cargo. Llevar un libro en el que se asentarn las resoluciones, rdenes, procedimientos e informes del Consejo; y otro sobre la contabilidad de los fondos escolares que maneje e invierte. Pasar al Ministerio en enero de cada ao, un informe detallado sobre el estado de las Escuelas del Distrito, exponiendo la situacin en que se encuentran, los adelantos
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introducidos en el ao, el resultado de los exmenes y cuanto a demostrar el estado y necesidades de la educacin y a facilitar los medios de llenarlas. Art. 7 Las escuelas de que habla el Inciso tercero del Artculo 1, continuarn por ahora bajo la vigilancia de las respectivas autoridades en la forma establecida por Circular de fecha 8 de junio ltimo, con los mismos deberes y atribuciones que tienen los Consejos Escolares, debiendo el Ministerio del ramo proveerlas de los tiles y textos de enseanza necesarios. Art. 8 El Gobierno proveer las plazas de los maestros para las escuelas de primera y segunda clase en concurso de oposicin. Art. 9 Oportunamente dictar el Gobierno el reglamento general para las escuelas, fijando as mismo los textos de enseanza que estime ms conveniente. Art. 10 El Ministerio de Instruccin Pblica formar a la mayor brevedad una lista de los partidos en donde debern fundarse las escuelas a que se refiere el presente Decreto, consultando para ello el estado de las rentas municipales de cada pueblo. Art. 11 Las escuelas creadas por el presente Decreto se abrirn el 1 de marzo de 1882, destinndose la asignacin correspondiente a los meses de enero y febrero del mismo ao, en la compra de textos y tiles de enseanza para las mismas. Art. 12 Comunquese a quienes corresponda, publquese y dese al Registro Oficial.
Por Ley del 24 de octubre de 1887 fue creado el Consejo Superior de Educacin, que sustituy al Consejo de Instruccin Pblica, creado por Decreto del 23 de abril de 1872. Tambin se cre la Superintendencia de Instruccin Pblica. De acuerdo con sus disposiciones, el Consejo se compona de siete miembros y tres suplentes, y fue presidido por el Superintendente de Instruccin Pblica. Los mismos duraban cuatro aos en sus funciones y podan ser reelectos. La mencionada Ley derogaba las disposiciones de la Ley del 24 de mayo de 1884, sobre atribuciones de las municipalidades, debiendo todas las escuelas del pas depender del Consejo Superior de Educacin desde el 1 de enero de 1888.
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Tambin obligaba a las municipalidades a destinar el 15 % de sus recursos para el sostenimiento de las escuelas, y reglamentaba la obligatoriedad de la educacin primaria, estableciendo la edad mnima escolar de siete a catorce aos para los varones y de seis y doce aos para las mujeres. De los fondos de Educacin, se destin una suma determinada para la fundacin de tres colegios en la campaa; una partida especial para el fomento de la instruccin pblica en el Presupuesto General de Gastos de la Nacin; se destin a ese mismo fin el 10 % de la venta de tierras pblicas, as como el producto del derecho de matrcula. Creaba, adems, un impuesto especial de un peso de curso legal pagadero por cada varn mayor de veintids aos y gravaba, el impuesto a las herencias. La misma Ley reglamentaba adems, la jubilacin para los maestros de escuelas, la que era completa a los treinta aos de servicio, el 80 % a los veinte aos y el 50 % en caso de enfermedad. Esta importante disposicin gubernativa lleva la firma del Presidente de la Repblica, Patricio Escobar, y del Ministro de Justicia, Culto e Instruccin Pblica, Manuel A. Maciel. Al Consejo Superior de Educacin y a la Superintendencia de Instruccin Pblica se debe la Memoria que contiene los primeros datos fidedignos que, despus de la Guerra contra la Triple Alianza, sobre instruccin pblica se public en nuestro pas. La misma est fechada en 1890 y se halla firmada por Atanasio C. Riera. Algunos datos mencionados en ese documento oficial: en 1890 funcionaban en el Paraguay 252 escuelas primarias, de las cuales 173 eran nacionales, 38 subvencionadas y 41 subsidiadas. El total de alumnos matriculados era de 15.569, de los cuales 10.057 eran varones y 5.512 mujeres.
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3. LA FORMACION DE LOS PRIMEROS MAESTROS PARAGUAYOS EN LA ARGENTINA, COMO CONSECUENCIA DE LA GUE GUERRA La Guerra haba devastado el pas, dejndolo en ruinas. Muchas familias haban viajado a la Argentina buscando mejores posibilidades. Algunas de las personas que se formaron en el magisterio en dicho pas fueron: Rosa Pea de Gonzlez, Atanasio Riera, Manuel A. Amarilla, Manuel Riquelme, Adela y Celsa Speratti, Mara Felicidad Gonzlez. Entre las instituciones de enseanza normal del vecino pas a las que concurrieron los mencionados compatriotas figuran las Escuelas Normales de Buenos Aires, la de Paran y la de Concepcin del Uruguay. Por la influencia que tuvieron estas dos ltimas, son tratadas con ms detenimiento en este mismo captulo. 3.1. CARACTERSTICA PEDAGGICA ARGENTINA DE LA POCA Codignola (1969)98 menciona que con Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), creador de la Escuela Popular y del magisterio nacional, surgi una verdadera pedagoga argentina, adaptadas a las necesidades de ese medio social. Su pensamiento pedaggico, aunque carente de originalidad en su fundamentacin filosfica y en sus principios generales, tuvo como caracterstica esencial su constante preocupacin por adaptar las soluciones de la pedagoga extranjera a la cultura del pas. Se destacan varias influencias: por un lado, la ideologa pedaggica de la Revolucin Francesa que, iniciada por Condorcet, cristalizaba en su poca en la figura de Guizot. Por otro lado, la obra de Horacio Mann, que adems de infundirle el espritu pestalociano le permiti conocer prcticamente los medios ms adecuados para garantizar el xito de la obra educativa, asegurndose la colaboracin popular.
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CODIGNOLA, Ernesto. 1969. Historia de la Educacin y de la Pedagoga. 7 ed. Buenos Aires: El Ateneo, 1969. 321 p.
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La influencia inglesa que, con la obra de Spencer, se convirti en fuente doctrinaria de muchos educadores argentinos de fin de siglo. La espaola que, trada por educadores laicos y religiosos, trajo la informacin didctica europea que haba sido vertida al castellano o estudiada por espaoles. La italiana que inspir, a fines del siglo XIX y comienzos del XX, a destacados educadores de nuestro pas. 3.2. LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE PARAN Ubicada frente a la Plaza Primero de Mayo, en la esquina formada por las calles Urquiza y Corrientes, de la ciudad de Paran, Entre Ros. Fue elegida esta ciudad por su ambiente cultural que le dio un prestigio incuestionable no superado en la poca por ninguna otra Provincia. Su creacin fue resuelta el 13 de junio de 1870 por un Decreto que lleva la firma del entonces Presidente de la Nacin Don Faustino Sarmiento y refrendada por su Ministro Don Nicols Avellaneda. De acuerdo a la autorizacin conferida por la Ley de octubre de 1869 donde se estableca la fundacin de dos escuelas de preceptoras para la enseanza primaria. En los considerandos del Decreto se estableca que la nueva Escuela se instalara en el edificio que haba ocupado el Gobierno de la Confederacin en Paran. Se design como Director al destacado educador norteamericano Jorge A. Stearns y como maestra inspectora de aulas infantiles a su esposa Doa Julia de Stearns. Una vez apaciguadas las luchas civiles que conmocionaron a Entre Ros, el 16 de agosto de 1871 tuvo lugar la iniciacin de las clases. Actualmente lleva el nombre de Don Jos Mara Torres, quien fuera su organizador y que le dio prestigio nacional. La Escuela Normal de Paran fue el centro de difusin de las influencias anteriormente mencionadas. All se form un ncleo de hombres que, en su momento, represent un centro renovador y liberal en el campo de la educacin. Esta escuela fue la orientadora e inspiradora del magisterio de casi todo el pas. De ella sali una plyade de educadores que difundieron por todo el territorio argentino los principios de la pedagoga democrtica nacional.
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La Escuela Normal de Paran ha formado, directa o indirectamente, al magisterio y al profesorado que dirigi la cultura normal y primaria de la Nacin; ha comunicado a las instituciones similares su alma y su fuerza. Ella ha dado el elemento que ha organizado el gobierno de la educacin primaria; ha contagiado su espritu liberal al normalismo argentino, orientando formas de cultura, mtodos, iniciativas, estudios. El 30 de enero de 1877 el Poder Ejecutivo, para organizar mejor esta Escuela, implanta un nuevo Plan. El Decreto dice que dicha Escuela tiene por objeto especial formar profesores competentes para la enseanza, inspeccin y superintendencia de las escuelas comunes, y para el magisterio y la direccin de las escuelas normales y que la expresada Escuela Normal Superior se compone de dos departamentos de estudio: un curso normal, para que los aspirantes al profesorado adquieran conocimientos slidos, no slo sobre los ramos que abraza la enseanza de las escuelas primarias, sino tambin sobre la organizacin, administracin y legislacin de la escuela comn; y una escuela modelo graduada para nios de uno y otro sexo, para que dichos aspirantes practiquen los buenos sistemas y mtodos de enseanza. En 1886 surgi en Paran un nuevo espritu, introducido por Pedro Scalabrini que trajo la que, durante ms de cuarenta aos, sera la orientacin pedaggica del normalismo argentino. Con l, la Escuela Normal se orient hacia el positivismo. 3.3. LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CONCEPCIN DEL URUGUAY El 16 de marzo de 1973 se inaugur la Escuela Normal Superior en la ciudad de Concepcin del Uruguay, Entre Ros, como resultado de un acuerdo entre el Presidente de la Repblica de ese entonces Don Faustino Sarmiento y el Gobernador entrerriano Don Justo de Urquiza. La misma estaba anexa al clebre Colegio Nacional. En 1876 el Poder Ejecutivo En uso de la autorizacin conferida por la Ley del 13 de octubre de 1875, para el establecimiento de una escuela normal de maestras en la capital de cada provincia que la solicite, y habindolo ya verificado la de Entre Ros y prometido hacerlo en breve otras provincias, decreta:
Art. 1 La Escuela Normal de Maestras de Concepcin del Uruguay y las dems que en adelante se establezcan en las condiciones de la referida Ley,
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sern dirigidas y administradas con arreglo a las prescripciones del presente Decreto. Art. 2 Las escuelas normales de maestras comprendern dos departamentos de enseanza: un curso normal de tres aos para nias aspirantes a profesorado de las escuelas primarias, y una escuela graduada de dos aos para la enseanza primaria de nios de ambos sexos y para la prctica de las alumnas maestras de dicha enseanza. Art. 3 El ao escolar de las escuelas normales de maestras, comenzar el 1 de febrero y terminar el 30 de noviembre.
En el mismo Decreto se estableci que cada ao normal se dividira en tres trminos de trece semanas cada uno. La Direccin de la Escuela solicit la modificacin del Plan de estudio dictado en 1880 y, en enero de 1881, el Poder Ejecutivo aprob el nuevo Plan que constaba de cuatro aos, de los que el primero era preparatorio y los tres restantes normales. El 28 de febrero de 1886, el Poder Ejecutivo dict un Decreto que dio orientacin y uniform los estudios normales dividindolos en dos categoras: escuelas normales elementales, destinadas a la formacin de maestros y maestras de educacin primaria elemental, con cuatro aos de estudio; y escuelas normales superiores que no slo tenan dicho objeto, sino tambin el de formar profesores competentes para superintendencia, inspeccin y direccin de las escuelas comunes y para el magisterio de las escuelas normales. De esta ltima categora se establecieron solamente tres, que fueron las dos de la capital y la de Paran. En esta Escuela, como en todas las dems escuelas normales deba haber dos departamentos: uno normal donde los aspirantes al magisterio se educaban para ejercerlo, y una escuela modelo, prctica y de aplicacin, donde los aspirantes practicaban los buenos sistemas y mtodos de enseanza, aplicando los principios fundamentales y las reglas del arte de ensear. Como la Escuela era de nias, figuraban en sus programas algunos temas propios para la educacin de la mujer, como labores; y quizs con el mismo criterio se daba enseanza religiosa, puesto que en el hogar, era la mujer quien mayor influencia tena en la formacin del individuo.
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El sistema estaba regido por las leyes y principios de la pedagoga pestalozziana, en cuya ejecucin se recomendaba ensear al nio a observar con discriminacin. El texto se constitua en auxiliar en las clases adelantadas. Eran importantes las asignaturas instrumentales, el ejercicio de la moral en todo momento y el cultivo de la sensibilidad esttica. La orientacin inicial fue dada por la Profesora Clementina Conte de Alli, a la que se uni un grupo paranaense discpulos de Don Jos Mara Torres. Entre las 65 docentes norteamericanas que llegaron de los Estados Unidos estaba Isabel King, que arrib en 1883 y que tuvo, como su hermana Raquel, una brillante actuacin. Ellas inculcaron a sus alumnos la imprescindible claridad mental, el concepto disciplinario de la vida, el deber como norma y el amor a los principios de la verdad, haciendo del nio un ser humano y no un objeto de experimentacin. Actualmente la Escuela, cuyo edificio fue construido en 1910, cubre cuatro manzanas y alberga los cuatro niveles de enseanza: inicial, EGB, polimodal y formacin docente.
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3.4. MAESTROS NORMALES PARAGUAYOS FORMADOS EN PARAN Y EN CONCEPCIN DEL URUGUAY, ENTRE RIOS, ARGENTINA ADELA Y CELSA SPERATTI Hurfanas de padre en la epopeya de 1865-1870, quien falleci como un hroe en la Batalla de Ytororo. A raz de esto la madre, Dolores Speratti resolvi trasladarse con sus hijas a la Argentina, a afrontar la pobreza y poder educar a sus hijas. Lleg a Buenos Aires en 1872 y se dedic a los menesteres ms humildes. Adela y Celsa ingresaron en una escuela de primeras letras, algunos aos despus. Adela era guairea, naci en 1865, y Celsa luquea, naci en 1868. Una mejora en el trabajo de la madre, la impuls a trasladarse a Concepcin del Uruguay, donde estaban las profesoras norteamericanas Raquel e Isabel King, contratadas por Domingo Faustino Sarmiento para organizar la enseanza normal en la Argentina. Las hermanas Speratti ingresaron a la Escuela Normal de Concepcin del Uruguay, donde su inteligencia y dedicacin al estudio las hizo famosas en poco tiempo. Fueron las alumnas ms brillantes de su promocin, razn por la cual el gobierno argentino les concedi sendas becas de estudios. Una vez egresadas, fueron contratadas para ejercer la docencia en la misma institucin donde se formaron. En 1886, Adela desempe su magisterio en la Escuela de Aplicacin que diriga la profesora Elizabeth King. Al ao siguiente se traslad a la Escuela Popular de Goya. En 1888 ocup los cargos de Secretaria, Celadora y Bibliotecaria. Adela recogi el sentido pragmtico de la enseanza impuesto por las hermanas King, que no colisionaba con el posromanticismo ambiental que estaba en auge. El rgimen de tal enseanza estaba sustentado en tres principios: a- El ejemplo vivo del maestro frente a su comunidad, b- El respeto a la naturaleza y a la personalidad del nio, y c- Instruir, pero al mismo tiempo educar.
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Este fue el marco en el que cumpli su misin, ejemplo de tica pedaggica y personal. El gobierno paraguayo de Juan G. Gonzlez hizo llamar a las hermanas Speratti, pidindoles que organizasen la instruccin pblica en nuestro pas. Corra el ao 1890 y era Superintendente de Instruccin Primaria Atanasio de la Cruz Riera. La instruccin pblica estaba entonces en una etapa primitiva. Adela y Celsa organizaron la primera Escuela Graduada de Nias, despus transformada en Escuela de Preceptoras y, ms tarde, en Escuela Normal de Maestros. De diversos puntos de la Repblica acudan alumnas ante la fama creciente de la nueva institucin. Las hermanas Speratti se desvivan por sus alumnas ayudndolas material y espiritualmente, brindndoles hasta hospitalidad en su modesta casa-habitacin, en los casos necesarios. Los mtodos ms modernos de la poca fueron puestos en prctica en la naciente escuela, que no tard en hacerse famosa dentro y fuera del pas, entregando anualmente una buena cantidad de docentes que esparcan su accin benfica en todo el Paraguay. Las primeras egresadas fueron Mara Felicidad Gonzlez, Serafina Dvalos, Concepcin Silva de Airaldi, Rafaela Brown de Gross, Aparicia Frutos de Ibez, Rosa Ventre, Mara Casal Riveiro de Vierci, entre otras. En 1902 falleci Adela Speratti, en plena labor docente y en 1907 se retir de la docencia activa Celsa Speratti, para contraer matrimonio con el famoso juez Pablo J. Garcete. Durante su actuacin, Adela Speratti ejerci las funciones de Directora, y Celsa las de Vice Directora de la Escuela Normal de Maestras. Fallecida la primera, Celsa pas a la Direccin. Las hermanas Speratti han dejado una extensa y bien nutrida produccin literaria y pedaggica en las columnas de diarios y revistas de la poca. Celsa Speratti de Garcete falleci en 1938, en Asuncin. A pesar de su edad avanzada, en los ltimos tiempos de su vida segua concurriendo a una escuela primaria de barrio para ensear gratuitamente, lectura e interpretacin de textos a los nios.
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ATANASIO DE LA CRUZ RIERA Naci en Asuncin, el 2 de mayo de 1854. Inici sus estudios de primeras letras en Buenos Aires, y los continu en el Colegio Nacional de la misma hasta el cuarto curso. Luego se orient hacia el magisterio, ingresando en la clebre Escuela Normal de Maestros de Paran, donde obtuvo su diploma en el ao 1881. Volvi al Paraguay en el ao 1888, cuando ejerca el mando presidencial de la Repblica el General Patricio Escobar, ocupando desde entonces hasta 1890 sucesivamente los cargos de Inspector de Escuelas de la Capital y Superintendente interino. En esta poca fue comisionado por el gobierno a la Argentina para contratar los servicios profesionales de las hermanas Speratti y a l se le debe la creacin de la primera escuela graduada y que fuera regenteada por Adela y Celsa Speratti. De 1890 a 1893, siendo presidente Juan G. Gonzlez, fue miembro del Superior Tribunal de Justicia y Ministro de Justicia, Culto e Instruccin Pblica, cargo que ejerci hasta la cuartelada caballerista que el 9 de junio de 1894 derroc al Presidente Gonzlez. Durante la presidencia de Juan B. Egusquiza y siendo el Doctor Pedro Pea presidente del Consejo Secundario y Superior, el 5 de marzo de 1897 Atanasio Riera fue distinguido con el cargo de Director del Colegio Nacional de Villarrica, asumiendo sus funciones el 11 de ese mismo mes. MANUEL RIQUELME El profesor Riquelme es uno de los valores ms estimables del magisterio nacional por haber sembrado ideas sin dejarse dominar por los rgidos cnones de la escuela que lo formara. Naci en Asuncin en 1885. Luego de graduarse de maestro, en 1905 obtuvo en Paran, Repblica Argentina, el ttulo de profesor normal, en el ao 1910. Docente de personalidad extraordinaria y multifactica, desde 1912 desarroll una intensa funcin pblica como Secretario del Ministerio de Justicia, Culto e Instruccin Pblica, Director General de Escuelas, Presidente del Consejo Nacional de Educacin y Diputado.
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Su contribucin es invalorable porque desde la ctedra de asignaturas profesionales orient al magisterio del pas que lo contaba como maestro y pensador notable. A su pluma se deben los ms calificados libros de lectura de su poca: Esfuerzo, Solidaridad y Aspiracin. Tambin Los anales del Gimnasio Paraguayo, Filosofa y educacin, Facultad libre de humanidades. Edit, dirigi y redact diarios y revistas y deleit a sus conciudadanos con versos de hondo sentimiento y cuidadoso estilo. MARIA FELICIDAD GONZALEZ Naci en Paraguari. En 1905 se gradu como maestra normal en el Instituto dirigido por las hermanas Speratti, siendo una alumna destacada y profundamente interesada en los problemas de la enseanza. En la Escuela Normal de Paran, que era el centro de formacin docente al que concurran la mayora de los paraguayos, obtuvo en 1907 el ttulo de Profesora Normal. Fue llamada a ocupar cargos en la Escuela Normal de Asuncin e inmediatamente se dio a conocer como docente brillante, cuyas ctedras de pedagoga orientaron y encaminaron a toda la educacin nacional a travs del bagaje de conocimientos profesionales con que egresaban sus alumnos. Fue la primera Directora de la Escuela Normal de Profesores, desde cuyas funciones fue la mentora indiscutida de innumeras generaciones de maestros. Sus actividades y filosofa educacionales estaban influenciadas fuertemente por las ideas de Pestalozzi y Froebel. El Profesor Cardozo cont con su colaboracin para muchas de sus concepciones innovadoras. Se le debe la formacin de muchos y buenos maestros educados por su espritu serio, nutrido en la severa enseanza del deber por el deber y por eso ha sido galardonada con la mxima distincin que otorga el Estado paraguayo a los educadores que consagraron su vida a la educacin. Recibi la distincin Honor al mrito educacional con plena satisfaccin y acuerdo unnime del Ministerio de Educacin y el Consejo que otorga dicha mencin.
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ESTANISLAO PEREIRA Oriundo de Ybycui, naci en 1877. Se recibi de Maestro normal en la Escuela Normal de Asuncin y de Profesor en la Escuela Normal Superior de Paran. Se dedic por entero a la docencia, ejerci la Direccin del Colegio Nacional de Concepcin, de la Escuela Normal de Villarrica y del Colegio Nacional de la Capital. Fue Presidente del Consejo Nacional de Educacin. Falleci en 1925. 4. LA FORMACIN DOCENTE EN EL PARAGUAY EN LA POSTGUERRA: INFLUENCIA DE LOS MAESTROS FORMADOS EN EL EX EXTRANJERO Los egresados normalistas cumplieron una labor de gran valor cualitativo, en la tarea de recuperacin del pas en el aspecto educativo tras las secuelas de la guerra. Hacia fines de 1800, a excepcin de Asuncin Escalada, Rosa Pea de Gonzlez, Adela y Celsa Speratti, Atanasio Riera, Manuel Amarilla, no se contaba con profesores paraguayos. Los maestros de educacin inicial eran improvisados, salvo algunos maestros argentinos contratados y los connacionales ya citados que ejercan funciones directivas en la administracin escolar. La iniciativa ms importante en materia educativa de la poca fue la organizacin de las instituciones de formacin magisterial. Hasta entonces slo hubo un intento de organizar una escuela normal que no prosper durante el gobierno de Don Carlos A. Lpez. Bentez (1981) destaca que la Superintendencia de Instruccin Pblica a cargo del maestro paraguayo Atanasio de la Cruz Riera sealaba la perentoria necesidad de una escuela normal para la formacin de maestros, como condicin necesaria para el mejoramiento de la educacin elemental. En la Memoria elevada al Consejo Superior de Educacin en marzo de 1890 fundamentaba con fervor y gran conviccin esta necesidad.
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Siendo la gran preocupacin la formacin de maestros, se crearon las siguientes instituciones de formacin normalista: La Escuela de Preceptoras Al retornar al pas, Adela y Celsa Speratti organizaron en 1890 una Escuela para nias y luego la Escuela de Preceptoras, en donde numerosas jvenes se formaron en la docencia, principalmente atradas por el prestigio de las hermanas. Esta Escuela, con los aos, se transform en la Escuela Normal de Maestras, que segua dirigida por las mismas. La Escuela Normal de Maes Maestros La Superintendencia de Instruccin Pblica, a cargo del maestro paraguayo Atanasio C. Riera, resaltaba la imperiosa necesidad de contar con otra institucin formadora de maestros, ya que la existente, de carcter privado, no satisfaca la demanda nacional. En 1896, el Poder Ejecutivo dispuso la creacin de la Escuela Normal de Maestros, a la que se entregaron 40 becas no utilizadas en el Colegio Nacional de la Capital. El primer Director y el Regente fueron los profesores argentinos Francisco Tapia y Clodomiro Rodrguez, que fueron contratados para el efecto. El cuerpo docente estaba conformado por algunos jvenes bachilleres egresados del Colegio Nacional. Debido a la escasez de alumnos, esta Escuela fue trasladada a Villarrica en 1906, y nombrado como su Director Estanislao Pereira. En esta ciudad no tuvo mejor suerte, a pesar de abrir sus puertas a postulantes de ambos sexos. La Escuela Escuela Normal de Maes Maestras Al ser creada la Escuela Normal de Maestros, la Escuela de Preceptoras reclam la creacin de la Escuela Normal de Maestras, sobre la base de su personal docente y alumnas. Gracias a la opinin favorable del Consejo Superior de Educacin, presidido por el Profesor Manuel A. Amarilla, se crea la solicitada Escuela, bajo la Direccin y Regencia de Adela y Celsa Speratti, quienes con su capacidad profesional y abnegacin la convirtieron en la institucin fundamental para la formacin docente en el pas. Al
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fallecer Adela en 1902, le sucede en la Direccin Celsa, quien se retira del cargo en 1905. Grandes figuras del magisterio nacional, como Mara Felicidad Gonzlez, egresaron de dicha Escuela. La Escuela Normal del Para Paraguay En 1909 se unen la Escuela Normal de Maestros de Villarrica con la Escuela Normal de Maestras, constituyndose la Escuela Normal del Paraguay, con carcter mixto y que funcion en la Capital, bajo la Direccin del Profesor Estanislao Pereira. Los cursos duraban 3 aos y los alumnos asuman el compromiso de ejercer la docencia en escuelas pblicas por 3 aos y los becarios por 5 aos. La Escuela Normal de Profe Profesores En 1921, siendo Presidente de la Repblica Manuel Gondra y Ministro de Justicia, Culto e Instruccin Pblica el Seor Rogelio Ibarra, se incorpor al Plan de Estudios vigente para la Escuela Normal, un curso de Profesorado de 3 aos, convirtindose en una institucin de jerarqua superior a la que se denomin Escuela Normal de Profesores. Otra similar funcionaba con carcter privado bajo el patrocinio de la Asociacin Nacional de Maestros y bajo la Direccin del Profesor Manuel Riquelme. Otorgaba el ttulo de Profesor Normal. De esta manera surgi la Escuela Normal de Profesores que funcion bajo la Direccin de la Profesora Mara Felicidad Gonzlez, cumpliendo una meritoria labor en la formacin y jerarquizacin del magisterio paraguayo.
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5. REFLEXIONES FINALES Las circunstancias histricas tuvieron sus repercusiones en la vida nacional; la Guerra contra la Triple Alianza fue nefasta para el pas y sin embargo en este mismo periodo trgico un grupo de compatriotas se formaba en la Argentina para tener luego un protagonismo en la educacin y marcar una poca prspera en ideas y realizaciones. Desde comienzos de 1900, pese a todas las alternativas de nuestro desarrollo econmico y poltico, la instruccin pblica tuvo un sostenido incremento. El sistema de escuelas graduadas con maestros diplomados reemplaz a las de aula nica y a cargo de preceptores improvisados, sin ninguna formacin pedaggica. De las escuelas normales que se abran, iba egresando personal docente capacitado y las escuelas superiores de las cabeceras de partidos, as como tambin las medias y elementales de barrios y compaas rurales, ponan la instruccin primaria al alcance de la niez paraguaya. La formacin profesional de los maestros comenz en 1896, con el establecimiento de dos escuelas normales, para hombres y mujeres respectivamente, unificadas en 1909 en un instituto de alto nivel cientfico. Velzquez (1989)99 refiere que los mejores egresados de las primeras promociones de maestros pudieron seguir cursos de perfeccionamiento y obtener ttulos de mayor categora en el extranjero, especialmente en la Escuela Normal de Paran (Repblica Argentina). Los planes y mtodos de la educacin primaria, establecidos en 1896, sufrieron reformas en 1915 y 1922, en esta ltima oportunidad conforme a las ms modernas corrientes pedaggicas. Tambin en 1922 se revisaron las bases y los procedimientos de la enseanza normal. Se reform posteriormente en 1933, manteniendo su vigencia por espacio de un cuarto de siglo.
99
VELZQUEZ, Rafael Eladio. 1989. Breve Historia de la Cultura en el Paraguay. 12 ed. Asuncin, 1989.
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A partir de esa fecha, toda escuela normal contaba con un curso preparatorio; con cuatro aos ms de aprendizaje terico-prctico, se alcanzaba el ttulo de maestro normal, y con la aprobacin de otros tres aos adicionales de estudios, se llegaba a profesor normal. Entre las personas que influyeron ms notoriamente en el desarrollo de la enseanza primaria y normal, se puede mencionar a: Manuel Amarilla, Adela y Celsa Speratti, Estanislao Pereira, Ernesto Velzquez, Josefa Barbero, Juan Ramn Dahlquist, Catalina de Domnguez, Concepcin Silva de Airaldi, Manuel Chves, Manuel Riquelme, Ramn I. Cardozo, Inocencio Lezcano, Aparicia Frutos, Mara Felicidad Gonzlez y Carmen Garcete. Posteriores a ellos son: Rosa Ventre, Mximo Arellano, Mara Rodio, Emilio Ferreira, Lidia Velzquez, Adolfo Avalos, Gaspar N. Cabrera, Espritu Nez Riera y Emiliano Gmez Ros. De esta manera, aunque con locales deficientes y precarios materiales didcticos, nuestra educacin elemental tuvo slidos fundamentos y ptimos resultados.
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1. AMARAL, Ral. 1990. Adela Dolores Speratti. p. 20. En: Revista Noticias. 30 sept. 1990. 2. BENTEZ, Luis G. 1986. Breve Historia de Grandes Hombres. Asuncin: Comuneros, 1986. 3. BENTEZ, Luis G. Historia Cultural: resea de su evolucin en el Paraguay. Asuncin: Comuneros, 198-. 4. BENTEZ, Luis G. 1981. Historia de la Educacin Paraguaya. Asuncin: Comuneros, 1981. 5. CODIGNOLA, Ernesto. 1969. Historia de la Educacin y de la Pedagoga. 7 ed. Buenos Aires: El Ateneo, 1969. 6. Escuela Normal Jos Mara Torres. En: www.parana.gov.ar/escuela_normal 7. MONJARDIN, Mara Adela de. 1946. Observacin, prctica y crtica en la Escuela Normal Argentina. Buenos Aires: El Ateneo, 1946. 8. PARAGUAY. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTO. 1968. La Situacin de la Enseanza Normal en el Paraguay: resultado de una encuesta. Departamento de Enseanza Normal y Profesional. 1968. 9. Soplan las velitas en Entre Ros: la Escuela Normal de Concepcin del Uruguay cumple 125 aos. En: www.zona.mcye.gov.ar/zonaeducativa 10. SPERATTI, Juan. 1996. Historia de la Educacin en el Paraguay: 18121932. Asuncin: Litocolor, 1996. 11. SURROCA DE GARCETE, Evelia. 1964. Genios y pocas de la Educacin. Buenos Aires: Ediciones Nizza, 1964. 12. VELZQUEZ, Rafael Eladio. 1989. Breve Historia de la Cultura en el Paraguay. 12 ed. Asuncin, 1989. 13. ZUBIZARRETA, Carlos. 1961. Cien Vidas Paraguayas. Asuncin: Nizza, 1961.
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LEGISLACIN UNIVERSITARIA
El estudio de este tema adquiere importancia por la necesidad de transformacin de las universidades, pero en un marco fortalecido de institucionalidad formal.
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Captulo 14 14 ANLISIS DE LA LEGISLACIN UNIVERSI UNIVERSITARIA

1. INTRODUCCIN La universidad en nuestro pas data de 123 aos y en el transcurso de los mismos se dio diferente nfasis en su desarrollo, primero con un modelo propio de una sociedad tradicional, luego en el marco de un modelo autoritario, hasta que al ser derrocado el gobierno en 1989, en plena transicin democrtica se enfrent a la necesidad de profundas transformaciones. Hoy la universidad se encuentra en una situacin histrica diferente y como parte de una sociedad cambiante, se le plantea nuevos retos y exigencias. En este contexto deben establecerse las normativas en base a las cuales deber funcionar el Sistema de Educacin Superior en el Paraguay. Se analiza el marco jurdico de la educacin superior, especficamente de las universidades en nuestro pas; comparando las leyes de universidades para constatar los cambios incorporados a la Ley 136 vigente, con respecto a la anterior Ley 828. Se relacionan la Ley de Universidades con la Constitucin Nacional y la Ley de Creacin de la Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior. 2. SOBRE LA UNIVERSIDAD La Constitucin Nacional100 en su art. 79 establece:
La finalidad principal de las universidades y de los institutos superiores sern la formacin profesional superior, la investigacin cientfica y la tecnolgica, as como la extensin universitaria.
Las universidades en su funcionamiento a travs de los aos han manifestado los ms diversos valores como: la libertad para saber y la independencia para actuar, y han logrado a partir de sus races seculares su fisonoma actual.
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Constitucin Nacional del Paraguay. Madrid: Ocano. p. 19
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Los diversos ordenamientos sobre los que se han asentado conforman la estructura jurdica de las corporaciones universitarias. El derecho ha sido siempre un aliado en la afirmacin de la universidad. Las fuerzas de estas corporaciones se fundieron a favor del ejercicio de las libertades en la obtencin del saber: libertad de ensear, libertad de aprender. Esa lucha continua se ha centrado en el reconocimiento por parte del Estado, de las tareas encomendadas y de los objetivos trazados.101 Como parte de un compromiso superior, a la vigencia de las normas jurdicas, las universidades tienen el deber de proyectar su atencin a resolver los grandes problemas nacionales, que no sean otra cosa que aquellos que enfrenta la ciencia en sus respectivos mbitos, y no ser sorprendida por las exigencias del momento por estar al margen de los problemas vigentes a travs del tiempo. Decir "comunidad" implica decir que sus partes integrantes tienen algo en comn: concepciones de medios y fines, una legislacin, una representacin, etc. Evoca la imagen de unidad, orden, solidaridad. A fines de los aos sesenta se abri en muchas partes del mundo un debate sobre la "democracia" en las universidades, que comprenda dos aspectos: las posibilidades de acceso a la educacin universitaria por todas las capas de la poblacin; los mecanismos de representacin y decisin en el interior de las propias universidades. Son varias las propuestas planteadas y que a grandes rasgos pueden resumirse as: eliminacin de barreras institucionales y acadmicas para el acceso a las universidades; eleccin universal y directa de las autoridades universitarias y participacin paritaria de estudiantes, profesores y trabajadores en los rganos universitarios. Todo ello es condicin previa, para que la universidad acte verdaderamente como agente de transformacin social. La autonoma universitaria ha generado para las instituciones pblicas una revolucin en sus cuerpos normativos. La autonoma reconocida por la Ley 136 de Universidades implica fundamentalmente la libertad para fijar sus objetivos y metas, sus planes y programas de estudio, de investigacin y de servicios a la colectividad; elegir sus autoridades democrticamente, nombrar
101
La Defensora de los derechos universitarios. p. 1 En: www.uaq.mx/novedades
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a sus profesores, administrar sus fondos y relacionarse con otras instituciones similares.102 La garanta de la autonoma universitaria debe buscarse, no en las declaraciones escritas o en los acuerdos administrativos, sino en una opinin pblica convencida de que las universidades puedan servir mejor a la comunidad si se les da la libertad para tomar sus propias decisiones. Hoy, la autonoma universitaria tiene un compromiso con los universitarios y la comunidad: debe responsabilizarse de la seleccin de sus alumnos, de la elaboracin de sus programas y planes de estudio, responder a los problemas nacionales, elevar el nivel cultural del personal docente y administrativo, de sus alumnos, y emplear sus tareas en la investigacin y en la extensin universitaria. Para llevar a cabo tales objetivos, la reforma universitaria resulta imprescindible, partiendo de la premisa de la reestructuracin de los rganos de gobierno y administracin universitaria, y en general todos los aspectos que resulten obsoletos. Porque nuestra institucin debe ser un centro de constante renovacin cientfico-cultural y conciencia critica de la sociedad. Sealar que la Ley de Universidades es correcta o incorrecta, si est bien o mal aplicada, si tiene o no destinada la importancia suficiente para verse reflejada en beneficio de los universitarios, requiere de un estudio profundo y minucioso, que quizs no se responda con este trabajo, s, se tratar de analizar lo ms objetivamente posible lo que reflejan las leyes al respecto. 3. LEY DE UNIVERSIDADES: UNIVERSIDADES: anli anlisis comparativo de las Leyes 828/80 y 136/93 Las universidades pblicas y privadas en nuestro pas son creadas por Ley y cada una establece sus Estatutos acorde con la Ley vigente. La primera Ley de Universidades data del ao 1980 y fue la Ley 828 que estuvo vigente hasta marzo de 1993, en que fue derogada por la Ley 136 de Universidades que es la vigente actualmente. Con el objeto de constatar los cambios significativos entre ambas Leyes se analizan a continuacin algunos de sus artculos.
102
Ley 136/93 de Universidades. Captulo II, Art. 5.
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Con respecto a los fines de las universidades, universidades la Ley 828 mencionaba:
a- la investigacin cientfica. b- la formacin integral del hombre, a travs del cultivo de las ciencias, las artes y las letras. c- el fomento y la difusin de la cultura, en especial en cuanto haga relacin al patrimonio espiritual de la nacin. d- la extensin de sus actividades como servicio a la colectividad nacional, y e- la consideracin acadmica de la problemtica nacional.
La Ley 136 por su parte ampla los fines y los expresa de la siguiente manera:
a- El desarrollo de la personalidad humana inspirada en los valores de la democracia y la libertad. b- La enseanza y la formacin profesional. c- La investigacin en las diferentes reas del saber humano. d- El servicio a la colectividad en los mbitos de su competencia. e- El fomento y la difusin de la cultura universal y en particular de la nacional. f- La extensin universitaria. g- El estudio de la problemtica nacional.
De estos fines, slo se cumple a cabalidad el segundo, los dems requieren ser fortalecidos. Las universidades, en muchos casos, no procuran las condiciones que permitan cumplir con sus principales funciones que son la de productora de saberes, conciencia crtica de la sociedad e instrumento vital en la formacin de ciudadanos altamente competentes y generadores de bienestar social. La investigacin es desarrollada segn el inters y las condiciones de ciertos profesores, que lo hacen por iniciativa propia, sin tener en la mayora de los casos unos lineamientos institucionales o polticas que respondan a los planes de desarrollo nacionales. La extensin universitaria es desarrollada en casi todas las universidades en los ltimos aos, pero no con proyectos sociales sostenibles y respondiendo a las necesidades de la sociedad.
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Con respecto a la creacin y organizacin de las universidades: universidades en la Ley 828 corresponda al Poder Ejecutivo crear las universidades, aprobar sus estatutos y autorizar su funcionamiento (los requisitos deban ser acreditados ante el Ministerio de Educacin y Cultura). La Ley 2.529103 que modifica artculos de la Ley 136 sobre este aspecto establece Las Universidades, tanto pblicas como privadas, sern creadas
por Ley. El Congreso autorizar el funcionamiento de las mismas, previo dictamen del Consejo de Universidades, ante el cual debern ser acreditados los siguientes requisitos mnimos:
- Elevar los estatutos que regirn el funcionamiento de la entidad. - Poseer instalaciones fsicas requeridas para el eficiente
funcionamiento de las unidades pedaggicas y de investigacin.

- Disponer de los recursos humanos calificados para el cumplimiento
de sus fines.
- Presentar un proyecto en el que se demuestre la viabilidad
econmica, los recursos que se aplicarn para alcanzar los fines propuestos y los beneficios que se brindarn a la colectividad a la que se integre. El Consejo de Universidades elevar el dictamen mencionado en el presente artculo, en el plazo de sesenta das improrrogables, desde el momento de la presentacin de la solicitud de creacin de la Universidad y no ser vinculante en ningn caso.
A partir de la creacin de la Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior, en enero de 2003, sta tiene como atribucin responsabilizarse del dictamen tcnico sobre los proyectos
acadmicos de nuevas carreras e instituciones a solicitud de la instancia competente.104

La diferencia est en quienes autorizaban y quienes autorizarn a partir de ahora la creacin de nuevas carreras y nuevas universidades: El Consejo de Universidades (Ley 136) est compuesto por el Rector de la Universidad Nacional de Asuncin, el Rector de la Universidad Catlica
103 104
Ley 2529/06 que modifica los artculos 4, 5, 8 y 15 de la Ley 136/93 de Universidades. Ley 2072 de Creacin de la Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior. En: Gaceta Oficial de la Repblica del Paraguay. n 39, febrero 2003
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Nuestra Seora de la Asuncin, un Rector en representacin de las dems Universidades Pblicas y un Rector en representacin de las dems Universidades Privadas creadas por Ley. En este caso son los mismos Rectores los que dictaminan sobre la creacin de nuevas universidades, constituyndose en jueces y partes. La Constitucin Nacional establece en su art. 79 el alcance y los lmites de la autonoma universitaria: universitaria Las universidades son autnomas. Establecern
sus estatutos y formas de gobierno y elaborarn sus planes de estudio de acuerdo con la poltica educativa y a los planes de desarrollo nacional. Se garantizan la libertad de enseanza y la de ctedra.
La autonoma establecida en la Ley 828 implicaba: ... la libertad de los
docentes e investigadores de exponer e indagar con criterio cientfico las cuestiones atinentes a la disciplina que cultiva. Ella no autoriza la realizacin dentro de los recintos universitarios de cualquier actividad que asuma forma de militancia, agitacin, propaganda, proselitismo o adoctrinamiento poltico partidario. No se entendern por tales el estudio y la investigacin de los problemas nacionales y de inters para la humanidad.
La autonoma reconocida por la Ley 136, a diferencia de la anterior, se refiere ms al funcionamiento acadmico y administrativo, e implica fundamentalmente: .... la libertad para fijar sus objetivos y metas, sus planes y
programas de estudios, de investigacin y de servicios a la colectividad, crear universidades acadmicas o carreras con la previa aprobacin del Consejo de Universidades, elegir sus autoridades democrticamente y nombrar a sus profesores, administrar sus fondos y relacionarse con otras instituciones similares. La Ley 2.529105 modifica de la siguiente manera la Ley 136, en lo
referente a la autonoma:
La autonoma reconocida por esta Ley a las Universidades, implica fundamentalmente, la libertad para fijar sus objetivos y metas; sus planes y programas de estudio; de investigacin y servicios a la colectividad; crear unidades acadmicas o carreras; elegir sus autoridades democrticamente y nombrar a sus profesores, administrar sus fondos, y relacionarse con otras instituciones similares.
105
Ley 2529/06 que modifica los artculos 4, 5, 8 y 15 de la Ley 136/93 de Universidades.
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La autonoma mal entendida puede perjudicar a la universidad, alejndola de la transparencia necesaria que exige la calidad de gestin acadmica y administrativa. Por la Ley 828 se cre el Consejo de Universidades.... Universidades para velar por el cumplimiento de las disposiciones de dicha Ley, presidido por el Ministro de Educacin y Culto e integrado por un Rector, representante de las Universidades Nacionales y un Rector, representante de las Universidades Privadas. Podan ser miembros natos con voz pero sin voto, el Secretario Ejecutivo de la Secretara Tcnica de Planificacin de la Presidencia de la Repblica y los dems Rectores de las Universidades Nacionales y Privadas. La Ley 136 menciona... crase el Consejo de Universidades que estar
integrado por el Rector de la Universidad Nacional de Asuncin, el Rector de la Universidad Catlica Nuestra Seora de la Asuncin, un Rector en representacin de las dems Universidades Privadas, creadas por Ley. El Consejo elegir de su seno al Presidente. Sern miembros adscriptos los dems Rectores de las Universidades Pblicas y Privadas, con voz, pero sin voto.
Se nota en la conformacin una preeminencia de la Universidad Nacional de Asuncin y la Universidad Catlica. Segn la Ley 828, eran competencias del Consejo de Universidades:
cooperar a la formulacin de la poltica de educacin superior integrada al sistema educativo nacional; coordinar y evaluar peridicamente las actividades universitarias en el orden nacional; supervisar los planes y programas de estudio, y la observancia del rgimen universitario; en caso de irregularidades en el cumplimiento de los fines de la universidad o de perturbaciones que impidan el normal funcionamiento de la misma, disponer la suspensin de las actividades acadmicas, de los catedrticos y de la matrcula de estudiantes, hasta que desaparezcan las causas que motivaron estas medidas. Estas podrn ser adoptadas de oficio o a solicitud de una autoridad universitaria.
En la Ley 136 se mencionan como competencias del Consejo de Universidades: Velar por el cumplimiento de la presente Ley; Formular la
poltica de educacin superior integrada al sistema educativo nacional; Coordinar y evaluar las actividades universitarias en el orden nacional;
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Dictaminar respecto a la aprobacin de los estatutos y de la autorizacin del funcionamiento de nuevas Universidades; Establecer los grados acadmicos, como licenciado, ingeniero, doctor u otros, que sern ttulos universitarios exclusivamente; Dictar su Reglamento Interno.
La Ley 2.529 modifica las competencias del Consejo de Universidades, de la siguiente manera: elimina del inciso d- la autorizacin
del funcionamiento de nuevas Universidades.

Con la ley 3.973/10 , se devolvi el carcter vinculante a los dictmenes del Consejo de Universidades, como condicin sine qua non para autorizar el funcionamiento de las universidades pblicas o privadas. La Ley 3.881107 sancionada en el ao 2009, suspende de manera temporal la creacin de universidades e institutos superiores, y expone lo siguiente:
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Artculo 1.- Suspndase la creacin de universidades e institutos superiores pblicos y privados, por el plazo de un ao improrrogable, salvo que antes de ello sea promulgada la nueva Ley de Educacin Superior. Artculo 2.- Exclyase de la disposicin anterior los proyectos de creacin de universidades e institutos superiores que han tenido entrada en ambas Cmaras del Congreso Nacional y estn siendo estudiados para su dictamen pertinente en las comisiones asesoras donde han sido remitidos. Artculo 3.- Comunquese al Poder Ejecutivo.
Garca Riart108 manifiesta que esta Ley permiti serenar la creacin de instituciones de educacin superior, por un ao, que a pesar de existir normativas claras, la iniciativa particular de algunos legisladores asinti que muchas universidades e institutos fueran establecidos sin dictamen, recomendacin o evaluacin favorable de los rganos de Estado establecidos para el efecto. La medida transitoria adoptada en el ao 2009 para frenar la proliferacin de universidades e institutos superiores, sin control de calidad,
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Ley 3.973/10 que modifica parcialmente el articulo 1 de la Ley n 2.529/06, que modifica los artculos 4o, 5o, 8o y 15 de la Ley n 136/93, de universidades. Ley 3.881/09 que suspende de manera temporal la creacin de universidades e institutos superiores. GARCA RIART, Jorge. Educacin Superior: un embrollo de leyes y seguimos mal. . En: http://www.uca.edu.py/11696
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lleg a su fin en octubre de 2010. Se esperaba tener aprobada la nueva Ley de Educacin Superior, pero eso no se logr. Como mecanismo de control, control en el art. 16 de la Ley 136 se menciona que el Poder Ejecutivo, a pedido escrito y debidamente fundamentado del Consejo de Universidades, podr disponer la intervencin de una Universidad con acuerdo de la Cmara de Senadores, en los casos en que se vean desnaturalizados sus fines con motivo de violaciones graves o reiteradas de la Ley, siempre que las autoridades de la Universidad respectiva no hayan podido restablecer el normal funcionamiento de aquella en un plazo de (90) noventa das contados a partir del pedido de intervencin formulado por el Consejo de Universidades. El Consejo deber hacer llegar una copia del pedido a la Universidad afectada dentro de las (48) cuarenta y ocho horas de producido el mismo. Si el Senado estuviese en receso, el Poder Ejecutivo podr decretar la intervencin ad referndum de la Cmara de Senadores, a la que deber dar cuenta dentro de los primeros (7) siete das de iniciado el perodo ordinario de sesiones. La intervencin no podr exceder de un plazo de (6) seis meses. El art. 17 de la misma Ley establece que... Producida la intervencin, el Consejo de Universidades asume todas las facultades de los organismos creados por esta Ley, y los creados por los respectivos Estatutos de la Universidad intervenida excepto la de dictar reglamento con carcter permanente, pudiendo delegarlas a un interventor, que deber ser ciudadano paraguayo, no menor de (30) treinta aos y poseer ttulo mximo de una Universidad paraguaya o equivalente extranjera.
El art. 21 regula un procedimiento para reconsiderar la intervencin dispuesta por el Poder Ejecutivo, en un plazo de hasta seis meses.
Finalmente la decisin y el ejercicio de la intervencin quedan subordinados a la voluntad del Consejo de Universidades, no habiendo hasta ahora ninguna accin en este sentido. 4. LA ACREDITACIN DE CARRERAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR: Ley 2. 2.072/03
Las universidades necesitan replantear sus fines y objetivos, su forma de gobierno y su estructura acadmico-administrativa; revisar su tarea de formacin profesional, su poltica de investigacin, sus formas de vinculacin con otras instituciones sociales, as como el sentido y alcances de la autonoma universitaria, cuyo ejercicio es fuente de derechos y de responsabilidades.
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Tanto los organismos internacionales como los especialistas que trabajan en el campo de la educacin han comprobado que en las ltimas dcadas la educacin superior en Amrica Latina ha experimentado cambios cuantitativos (crecimiento del nmero de alumnos matriculados y de instituciones de educacin superior) que contrastan con los cualitativos operados (tendencia a la disminucin de la calidad de la educacin superior). Por ello, en muchos pases se han establecido sistemas de evaluacin, mejoramiento y control de calidad de la educacin superior. Uno de esos mecanismos de evaluacin que permite mejorar la calidad de la educacin superior, es el establecimiento de un sistema de autoevaluacin y acreditacin.109 La Acreditacin designa el proceso a travs del cual se busca comprobar que la institucin a ser acreditada desarrolla sus actividades en funcin de su plan estratgico y certificar peridicamente el cumplimiento de un conjunto de estndares mnimos de calidad previamente establecidos. La acreditacin es, pues, un mecanismo que permite a las instituciones de educacin superior autoevaluarse peridicamente, efectuar los correctivos necesarios para asegurar un servicio de calidad y, al mismo tiempo, posibilita al Estado, con intervencin de organismos especializados, acreditar la calidad de las instituciones y de los programas de educacin superior que ofrece.110 A diferencia de otros pases, en el nuestro recin a comienzos del ao 2003 se ha sancionado la Ley n 2.072 de creacin de la Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior. La Ley de Universidades vigente no hace referencia en ninguno de sus articulados a la evaluacin y acreditacin, ya que ella data del ao 1993, poca en que todava no se trataban estos temas como parte de la poltica universitaria a nivel nacional. Teniendo en cuenta la importancia que reviste el tema se realiza un breve anlisis de la Ley 2.072 ya mencionada. Un aspecto que destacar es que la participacin en los procesos de evaluacin externa y acreditacin tiene carcter voluntario, a excepcin de
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GARCA ZRATE, Oscar Augusto. 2002. El Sistema de Acreditacin y la nueva ley universitaria. p. 2 En: Gestin en el Tercer Milenio. Ao 5, n 9 (oct. 2002) http://sisbib.unmsm.edu.pe Idem., p. 2
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aquellas carreras que habiliten para el ejercicio de profesiones cuya prctica pueda significar dao a la integridad de las personas o a su patrimonio. Considerando la realidad de la calidad educativa en nuestras universidades, sera conveniente que tales procesos sean obligatorios para todas las carreras. Aunque la Agencia depende del Ministerio de Educacin y Cultura, se menciona en la Ley que la misma gozar de autonoma tcnica y acadmica
para el cumplimiento de sus funciones.

El Consejo Directivo de la Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior est conformado por un miembro titular y uno suplente nominados por el Ministerio de Educacin y Cultura, dos miembros titulares y dos suplentes por el organismo que nuclea a las instituciones de Educacin Superior pblicas y privadas, un miembro titular y uno suplente nominados por las Federaciones de organizaciones de profesionales universitarios, y un miembro titular y uno suplente nominados por las Federaciones que conformen las asociaciones del sector productivo. En este caso el dictamen est a cargo, adems de los rectores, de representantes de otros sectores ajenos a la direccin universitaria. Son funciones111 de la Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior:
a- realizar las evaluaciones externas de la calidad acadmica de instituciones de educacin superior b- producir informes tcnicos sobre proyectos acadmicos de habilitacin de carreras e instituciones, a solicitud de la instancia competente de la Educacin Superior c- servir de rgano consultivo en materia de evaluacin y acreditacin relativa a la educacin superior d- servir como rgano consultivo a solicitud de instituciones u organismos interesados en materias relacionadas con la presente Ley y en los trminos de su competencia e- acreditar la calidad acadmica de las carreras y programas de postgrados que hubiesen sido objeto de evaluaciones externas por la misma Agencia f- dar difusin pblica oportuna sobre las carreras acreditadas
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Ley 2.072 de Creacin de la Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior. En: Gaceta Oficial de la Repblica del Paraguay. n 39, febrero 2003
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g- vincularse a organismos nacionales o extranjeros en materia de cooperacin financiera o tcnica

Una gran responsabilidad descansa sobre esta instancia, que en los ltimos aos dirige el proceso de acreditacin de la calidad de Carreras de las instituciones de educacin superior. El Consejo Directivo de la Agencia organizar y mantendr el Registro Nacional de Pares Evaluadores. ste estar organizado como mnimo en las siguientes reas: Ciencias de la Salud Ciencias Exactas e Ingeniera Ciencias de la Vida y Ecolgicas Ciencias Humansticas y Sociales
Los Pares Evaluadores sern seleccionados por concurso convocado por el Consejo Directivo para su incorporacin en el Registro Nacional de Pares Evaluadores. Para ser miembro de los Comits de Pares Evaluadores se requerir: Grado acadmico superior al de Licenciatura en el rea de conocimiento correspondiente y experiencia mnima acumulada de diez aos de labor acadmica o acadmico-administrativa, en una o varias instituciones de educacin superior. Un grado de Licenciatura en su rea de conocimiento y una experiencia acumulada de quince aos de labor acadmica o acadmico-administrativa. Grado acadmico de Licenciatura como mnimo y un desarrollo y experiencia profesional relevante de ms de quince aos en el rea de su especialidad, estando activo en ella. Los docentes y profesionales que se desempeen como Pares Evaluadores tendrn en sus manos el gran compromiso tico de actuar con independencia de criterio, permitiendo el logro de los fines para los que fueron convocados. La Ley 2.072 cuenta con 30 artculos en los que, adems de los aspectos ya mencionados, se destacan los referentes a la conformacin del Consejo Directivo de la Agencia, sus funciones, la remuneracin de sus miembros, los procedimientos de evaluacin y acreditacin, los informes tcnicos a ser producidos por la Agencia, entre otros.
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Con esta Ley se suple el gran vaco en la Legislacin Universitaria de mecanismos que regulen la calidad de la educacin superior, que garanticen a la sociedad gestiones acadmicas y administrativas eficientes y la formacin profesional y cientfica excelente de sus egresados. 5. LA NECESARIA LEY DE EDUCACIN SUPERIOR El antecedente legal del inicio de la reforma de la educacin superior es el Decreto n 7.815 del ao 1990, por el cual se constituye el Consejo Asesor de la Reforma Educativa, dependiente del Ministerio de Educacin. Aunque tuvo ms impacto en los dems niveles y no en el nivel de la educacin superior. Las movilizaciones y presiones estudiantiles, confrontando a las autoridades universitarias, tuvieron su punto culminante posterior a la crisis del marzo paraguayo. La Comisin Bicameral para el Estudio de la Reforma de la Educacin Superior del Congreso Nacional se conform en el ao 1999, para elaborar el borrador del proyecto de ley de la Reforma de la Educacin Superior. En el ao 2004, el Decreto n 3.029 constituye la Comisin Nacional para la Reforma de la Educacin Superior, integrada por representantes del Ministerio de Educacin y Cultura, el Consejo Nacional de Educacin y Cultura, y el Consejo de Universidades, con el propsito de impulsar su transformacin en el marco de la implementacin de la Reforma educativa en el pas. Desde el ao 2005 se inician nuevamente el debate y el anlisis de las propuestas para la nueva Ley de Educacin Superior. En el ao 2010 la Comisin Bicameral de Reforma de la Educacin Superior present el proyecto de Ley de Educacin Superior al Congreso Nacional, para su derivacin a alguna de las dos Cmaras del Congreso Nacional. En la exposicin de motivos del citado proyecto se plantea lo siguiente: Se puede distinguir, claramente, cuatro etapas de gestin de esta
Comisin Bicameral. La primera, que se desarrolla de 1999 hasta el 2004, cuya actividad principal consisti en consultar, mediante varias audiencias pblicas, sobre los aspectos que deben ser reformados del nivel de la
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educacin superior. Participaron de estas actividades, legisladores integrantes de la Comisin Bicameral, estudiantes universitarios, directivos de universidades de gestin pblica y privada, catedrticos universitarios y funcionarios administrativos de universidades. La segunda etapa, se circunscribe entre los aos 2005 y 2006. En este tiempo, se realizaron audiencias pblicas con las universidades nacionales del interior del pas y se elaboraron dos documentaciones. Una primera, que consisti en un anlisis sobre la realidad en la que se encuentran las universidades del pas y que fue resumida en tres ejes: a) Causas de la crisis y problemas actuales de la universidad; b) Propuesta de solucin de problemas; c) Estrategias de cambio. Estos anlisis se compilaron en un material que se intitul Diagnsticos y Propuestas para la Educacin Superior en el Paraguay. La segunda documentacin fue resultado de las discusiones que se llevaron a cabo en las universidades nacionales del interior del pas, respecto de lo que debe reformarse en la educacin superior y, adems las propuestas institucionales que cada una de las universidades present a la Comisin Bicameral. Este documento se titul Cambio y Resistencia en la Educacin Superior. La tercera etapa, abarca el segundo semestre del 2006 hasta el primer semestre del ao 2008. En este tiempo, se convocaron nuevamente a varios actores de la educacin superior para discutir los aspectos que deban reformarse de este nivel educativo. En la cuarta etapa, que se inicia en el segundo semestre del ao 2008 y cuyo mandato fenece en julio de 2011, los legisladores miembros de la Comisin Bicameral, (Diputado Nacional Vctor Ros Ojeda Presidente, Senadora Nacional Iris Roco Gonzlez Vicepresidenta, Diputado Nacional David Ocampos, Diputada Nacional Blanca Duarte Frutos, Diputada Nacional Elba Estigarribia, Diputada Nacional Desire Massi, Diputada Nacional Concepcin Cuba, Senador Nacional Silvio Ovelar, Senador Nacional Hugo Estigarribia, Senadora Nacional Ana Mara Mendoza de Acha, Senador Nacional Jos Manuel Bveda, despus de haber evaluado el proceso de las actividades desarrolladas por sus colegas en los periodos anteriores, decidieron que se elabore el borrador del anteproyecto de ley de la educacin superior, adoptando como redaccin; los criterios de las normas jurdicas, para discutir y analizar los contenidos del anteproyecto con los principales actores de la educacin superior, las autoridades educativas y ciudadanos interesados en la reforma de la educacin superior.
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Como parte de este proceso, se realizaron tres seminarios. El primer seminario se realiz con tres expositores nacionales y se analizaron tres temas: a) La autonoma universitaria; b) La calidad de la educacin superior, y; c) las conclusiones de la Conferencia Regional de Educacin Superior para Amrica Latina y el Caribe - Cartagena 2008 (UNESCO). Los otros dos seminarios tuvieron como expositores a dos destacados acadmicos internacionales, al Profesor Doctor Enrique Rubio Royo, Director del Centro de Innovacin para la Sociedad de la Informacin e Investigador principal y catedrtico de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria - Espaa, que expuso sobre el tema Los Desafos de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Educacin Superior y el profesor Doctor Norberto Fernndez Lamarra, experto en evaluacin y acreditacin de la educacin superior y asesor del rea de la calidad educativa del Instituto Internacional de Educacin Superior para Amrica Latina y el Caribe UNESCO y profesor titular de la Universidad de Buenos Aires, que desarroll el tema Los Criterios de la Evaluacin de la Calidad de la Educacin Superior a ser legislados. La Comisin Bicameral convoc a destacados acadmicos e intelectuales de nuestro pas, del rea de la educacin superior para conformar el grupo de asesores, integrado por los Profesores Doctores Jos Carlos Rodrguez, Domingo Rivarola, Juan Andrs Cardozo, Julio Martn y Francisco Gimnez y el Profesor Magster Jorge Garca. Al grupo de asesores le designaron la responsabilidad de redactar el borrador del anteproyecto de ley de educacin superior. El primer borrador fue elaborado con base en: a) La legislacin comparada referente a la educacin superior; b) Las documentaciones de la Comisin Bicameral para el Estudio de la Reforma de la Educacin Superior del Congreso Nacional y la Comisin Nacional para la Reforma de la Educacin Superior del Poder Ejecutivo; c) Los borradores de anteproyectos de ley de educacin superior que fueron presentados, por varias instituciones, en la Comisin Bicameral; d) Las conclusiones de la Conferencia Regional de Educacin Superior para Amrica Latina y el Caribe (Cartagena - 2008); e) La Declaracin Final de la Conferencia Mundial de Educacin Superior (Pars -2009). El primer borrador del Anteproyecto de Ley de Educacin Superior fue analizado por los legisladores integrantes de la Comisin Bicameral y se introdujeron varias modificaciones, para aprobar, finalmente, como borrador oficial e institucional de la Comisin Bicameral para el Estudio de la Reforma de la Educacin Superior del Congreso Nacional. Posteriormente, se decidi iniciar el proceso de legitimacin del borrador del anteproyecto, con base en dos instancias: a) con los actores de la educacin superior, a travs de las
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audiencias pblicas, y; educacin superior.
b) los expertos y consultores internacionales en
Con respecto a la primera instancia, se decidi discutir con los principales actores de la educacin superior (Rectores, Decanos, Catedrticos, Estudiantes y Personal Administrativo de Universidades e Institutos Superiores). Se realizaron siete audiencias pblicas, en cada sede de las universidades nacionales del interior del pas para analizar el borrador del anteproyecto. Tambin la Comisin Bicameral discuti el anteproyecto en dos audiencias pblicas con los representantes de los institutos superiores tanto de gestin pblica como privada. Adems, en dos ocasiones, se analiz el anteproyecto con la Asociacin de Universidades Privadas del Paraguay y en una ocasin, con la Asociacin de Universidades Pblicas del Paraguay. Con referencia a la segunda instancia, analizaron e intercambiaron ideas con respecto al contenido del anteproyecto el grupo de asesores de la Comisin Bicameral con los expertos y consultores internacionales en educacin superior. Con el Profesor Doctor Norberto Fernndez Lamarra se discutieron los criterios sobre la calidad de la educacin superior y los organismos que deben encargarse de la verificacin de la calidad. En tanto que, con el Profesor Doctor Enrique Rubio Royo se intercambiaron ideas respecto de los elementos que deben formar parte de la modalidad educativa denominada educacin no presencial y la implementacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el proceso de formacin de los profesionales de la educacin superior, para definir los criterios que se deben tener en cuenta para la legislacin. Mientras que, con el Profesor Doctor Juan Carlos del Bello, ex Secretario de Polticas Universitarias de Argentina se analiz in extenso, todo el contenido del borrador del anteproyecto y concluy su anlisis con un informe por escrito donde sugiri la modificacin de algunos aspectos concretos. Con el Profesor Doctor Francisco Lpez Segrera, asesor acadmico de Global University Network for Innovation, ex Director del Instituto Internacional de Educacin Superior de UNESCO para Amrica Latina y el Caribe, se analiz el concepto de la educacin superior como un bien pblico y los desafos de la internacionalizacin de la educacin superior. En este contexto, sugiri que el anteproyecto debe ser suficientemente claro, en cuanto a la responsabilidad que debe asumir el Estado en la educacin superior. Con el Profesor Doctor Alejandro Murdochowicz, experto en financiamiento de la educacin, se discutieron los aspectos que se deben tener en cuenta en la legislacin para asegurar el financiamiento de la educacin superior. Con el Profesor Doctor Jos Joaqun Brunner, acadmico que dirige la ctedra UNESCO de polticas comparadas de educacin superior y miembro del Grupo de trabajo sobre transformacin de las universidades pblicas, se analiz la participacin del
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Estado en la educacin superior, los aspectos que deben formar parte de la ley referente al financiamiento de la educacin superior y los indicadores de la calidad de la educacin superior. Considerando el proceso de construccin, discusin y anlisis del proyecto de ley, se puede decir que es el resultado de la sumatoria de las audiencias pblicas, con los principales actores de la educacin superior y, la reflexin y sugerencias de los expertos y consultores internacionales sobre educacin superior que se reunieron con los asesores de la Comisin Bicameral. Como parte de este proceso, es importante destacar el anlisis y los debates que se generaron con respecto al contenido de los distintos borradores del anteproyecto de ley, en las reuniones semanales que se desarrollaron de manera ininterrumpida durante dos aos, entre los legisladores integrantes de la Comisin Bicameral y el grupo de asesores112.
Durante el ao 2011 y parte del presente ao hubo reacciones de todo tipo respecto al Proyecto; miembros de la academia y de la sociedad civil emitieron crticas y participaron de varias audiencias pblicas y manifestaciones para exponer sus posturas. A la fecha no se cuenta an con la Ley de Educacin Superior sancionada. 6. REFLEXIONES FINALES Existen cuatro perodos de creacin de universidades en nuestro pas. El primero es anterior a la vigencia de la Ley 828/80, durante el cual se crearon dos universidades, luego durante la vigencia de la mencionada ley se crearon seis universidades, todas por Decreto del Poder Ejecutivo, a excepcin de una que form parte de la Reforma Educativa. Luego 27 universidades fueron creadas bajo la Ley 136/93 de universidades, todas con dictamen favorable del Consejo de Universidades. Hasta ese momento, todas las universidades fueron creadas dentro de un marco de ciertas exigencias de calidad. Posteriormente, las universidades creadas bajo la Ley 136/93 de universidades y su modificatoria Ley 2.529/06, fueron las que produjeron el problema dentro del sistema educativo superior. En el perodo se crearon
112
PARAGUAY. COMISIN BICAMERAL PARA LA REFORMA DE LA EDUCACIN SUPERIOR. Proyecto de Ley de la reforma de la Educacin Superior Universitaria.
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15 universidades con dictamen negativo y dos sin ningn dictamen del Consejo de Universidades. La reforma universitaria necesaria para nuestro pas no debe circunscribirse solamente a los aspectos legales, aunque se reconoce la importancia de stos en los prrafos siguientes. En el esfuerzo por una transformacin es necesario tener en cuenta un cambio de actitud de las personas, pues la legislacin por s sola nunca cubrira todas las expectativas. Se hace necesario, por lo tanto, infundir en las personas que tienen que ver con la educacin en Paraguay, actitudes crticas y positivas. La reciente creacin del Viceministerio de Educacin Superior por Decreto presidencial N 8.444, del 16 de febrero de 2012, segn el Ministro Vctor Ros, constituye un hito en la educacin paraguaya, ya que es la primera vez a lo largo de la historia educativa en que se concreta una instancia con este rango, responsable de velar por la calidad de la educacin superior y garantizar la prestacin del servicio pblico, proponiendo, implementando y coordinando las polticas y programas de este subsistema. A partir de ahora se espera que esta estructura cumpla sus funciones y se constituya en la instancia estatal que propicie las condiciones hacia mejores horizontes de la educacin superior. Se coincide con Tejerina113 en que la universidad, para dar respuesta a los retos que le plantea la nueva sociedad, debe disponer de un marco jurdico que ordene, estimule y oriente su actividad para alcanzar un sistema universitario ms competitivo y til a la sociedad, fundamentado en el logro de cuotas cada vez ms altas de calidad y excelencia en todas sus actividades, de exigencia y rigor, de compromiso con el desarrollo cultural, econmico y social de su entorno y de integracin en la sociedad del conocimiento. - Un marco que establezca la estructura de la universidad y la dote de la flexibilidad organizativa necesaria para responder mejor a las demandas de una sociedad en permanente y rpido cambio. - Un marco que represente una apuesta por la formacin de las personas y por las actividades de investigacin, desarrollo e innovacin. - Un marco que inspire la movilidad de profesores y estudiantes, como respuesta a la internacionalizacin gradual de la sociedad.
113
TEJERINA, Fernando. La Universidad demandada por la Sociedad del Conocimiento. Valladolid: Universidad de Valladolid.
204
- Un marco que consolide las prcticas de la evaluacin, acreditacin y de rendicin de cuentas. - Un marco que contemple y prevea la financiacin de la institucin universitaria, as como los programas de ayuda a los estudiantes para garantizar el principio social de igualdad de oportunidades. - Un marco que proporcione respuesta a la exigencia del ejercicio eficaz, flexible, riguroso, austero y dinmico de la gestin y gobierno universitarios. - Un marco que garantice conservar y transmitir la cultura, enriquecindola con la aportacin creadora de cada generacin. - Un marco que lleve a la universidad a ser referente de la sociedad por constituir una instancia crtica y cientfica basada en el rigor y en el mrito. - Un marco que impulse a las universidades a elaborar su plan estratgico. - Un marco que considere el carcter diferenciador de las universidades. Un marco, en definitiva, que represente la "Carta Magna" de la Universidad y, por tanto, respete el mbito de autonoma universitaria que tiene expresin en: autonoma estatutaria o de gobierno; autonoma acadmica o de planes de estudio; autonoma financiera o de gestin y administracin de sus recursos; y autonoma para seleccionar, con respeto a los principios de mrito, publicidad y no discriminacin, a su personal. Este marco jurdico universitario debe proporcionar las referencias para abordar y desarrollar las reformas necesarias en cada una de las dimensiones de la actividad universitaria, y en ese camino debe integrar, conjugar y compatibilizar las diversas legislaciones ya existentes.
205
1. AGUILERA MNDEZ, Ral. 2010. Catlogo de normas legales vinculadas a la Educacin Superior. Asuncin, 2010. 2. COMISIN NACIONAL DE REFORMA DE LA EDUCACIN SUPERIOR. 2006. Paraguay: Universidad 2020: Documento de discusin sobre la Reforma de la Educacin Superior. Asuncin: CONEC, 2006. 3. Constitucin Nacional del Paraguay. Madrid: Ocano, 1999. 4. La Defensora de los Derechos Universitarios. Quertaro: Universidad Autnoma de Quertaro, 2000. En: www.uaq.mx/novedades 5. ESCOBAR DE MOREL, Margarita. 2001. Reforma de la Educacin en la Universidad Nacional de Asuncin: estudio comparativo de las leyes de Enseanza Secundaria y Superior de 1889, 1408/29, 356/56, 1291/87, Estatuto/96 y Estatuto/00. Asuncin, 2001. 6. GARCA RIART, Jorge. Educacin Superior: un embrollo de leyes y seguimos mal. . En: http://www.uca.edu.py/11696 7. GARCA ZRATE, Oscar Augusto. 2002. El Sistema de Acreditacin y la nueva Ley Universitaria. En: Gestin en el Tercer Milenio. Ao 5, n 9 (oct. 2002). 8. PARAGUAY. COMISIN BICAMERAL PARA LA REFORMA DE LA EDUCACIN SUPERIOR. Proyecto de Ley de la reforma de la Educacin Superior Universitaria. 9. PARAGUAY. CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN Y CULTURA. 2002. Estrategias de Transformacin de la Educacin Superior. Asuncin: CNEC, 2002. 10. PARAGUAY. Ley 136/93 de Universidades. 11. PARAGUAY. Ley 828/80 de Universidades. 12. PARAGUAY. Ley 2.072 de Creacin de la Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior. En: Gaceta Oficial de la Repblica del Paraguay. n 39 (feb. 2003) 13. PARAGUAY. Ley 2.529/06 que modifica los artculos 4, 5, 8 y 15 de la Ley 136/93 de Universidades. 206
14. PARAGUAY. Ley 3.881/09 que suspende de manera temporal la creacin de universidades e institutos superiores. 15. PARAGUAY. Ley 3.973/10 que modifica parcialmente el artculo 1 de la Ley n 2.529/06, que modifica los artculos 4, 5, 8 y 15 de la Ley n 136/93, de universidades. 16. RIVAROLA, Domingo. 2000. Nueva Educacin y Democracia: realidad o utopa? Asuncin: CPES, 2000. 17. TEJERINA, Fernando. La Universidad demandada por la Sociedad del Conocimiento. Valladolid: Universidad de Valladolid. 18. Universidad en el Paraguay. Domingo Rivarola... et. al. Asuncin: Crculo Paraguayo de Mdicos, Asociacin de Estudios Paraguayos, 2000.
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La Autora Autora
Investigadora Categora Nivel I del rea de Ciencias Sociales y Humanidades (CONACYT)
Licenciada en Bibliotecologa, por la Universidad Nacional de Asuncin (1982). Magster en Ciencias de la Educacin, por la Universidad Tecnolgica Intercontinental (2005); curs la Maestra en Educacin Superior, con nfasis en Gestin Universitaria en la Universidad Catlica Nuestra Seora de la Asuncin (2006). Especialista en Metodologa de la Investigacin Aplicada (1999), y Especialista en Gerencia y Desarrollo Social (2006), ambas por la Universidad Nacional de Asuncin. Desde el ao 1981 hasta la fecha realiz numerosos cursos y jornadas de actualizacin a nivel nacional e internacional en pases como: Argentina, Brasil, Costa Rica, Cuba, Puerto Rico, Uruguay y Espaa. Se desempe como Bibliotecloga en la Secretara Tcnica de Planificacin de la Presidencia de la Repblica; en el Centro de Promocin de las Exportaciones del Ministerio de Industria y Comercio y en la Biblioteca Central de la Universidad Nacional de Asuncin. En la Facultad Politcnica fue Coordinadora Acadmica de la Carrera de Bibliotecologa; Coordinadora de la Divisin de Extensin Universitaria; Directora Acadmica; Directora del Departamento de Evaluacin y Calidad Institucional; Directora Interina de la Radio Educativa 87.9 Aranduka; y Directora del Departamento de Bienestar Institucional. Durante 25 aos ejerci la docencia en programas de grado en la Facultad Politcnica de la Universidad Nacional de Asuncin, en los ltimos aos como Profesora Titular del Departamento de Gestin (Carreras de Ingeniera en Sistemas de Produccin, Ciencias de la Informacin y Ciencias Informticas). 209
Tiene publicados libros, artculos cientficos y de divulgacin en revistas y peridicos nacionales e internacionales sobre temas bibliotecolgicos, administrativos y educacionales. Fue ponente en eventos profesionales a nivel nacional e internacional. Actualmente es Tutora de Tesis en la Maestra en Ciencias de la Informacin y miembro del Grupo de Investigacin en Ciencias de la Informacin (GICI), ambos de la Facultad Politcnica de la Universidad Nacional de Asuncin.
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Sobre Educacion, Las Personas, Los Procesos, y Más

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SOBRE EDUCACIN

LAS PERSONAS, LOS PROCE PROCESOS, LA GESTIN y MS

Serie: Educacin Superior, n 1

Margarita Escobar de Morel

Universidad Nacional de Asuncin Facultad Politcnica

A Rubn, Rubn Ivo Manuel y Lourdes Margarita

LAS PERSONAS COMO ACTORES EDUCATIVOS

LOS PROCESOS, LAS FUNCIONES Y LA GESTIN

SOBRE EDUCACIN: las personas, los procesos, la gestin y ms

universidades y 38 institutos de educacin superior, creados por ley de la nacin.

Margarita Margarita Escobar de Morel

SOBRE EDUCACIN: las personas, los procesos, la gestin y ms

Margarita Margarita Escobar de Morel

SOBRE EDUCACIN: las personas, los procesos, la gestin y ms

Margarita Margarita Escobar de Morel

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ANTROPOLOGA ANTROPOLOGA PEDAGGICA

Margarita Margarita Escobar de Morel

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Captulo 1 LIBERTAD Y COMPROMI COMPROMISOS PEDAGGICOS

Margarita Margarita Escobar de Morel

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sociedad, formar personas comprometidas con su transformacin.

Margarita Margarita Escobar de Morel

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Captulo 2 EXISTENCIALISMO Y PEDA PEDAGOGA

Margarita Margarita Escobar de Morel

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4. FUENTES CONSULTADAS CONSULTADAS

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LAS PERSONAS COMO ACTORES EDUCATIVOS

Margarita Margarita Escobar de Morel

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Captulo 3 EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO Y SUS REQUERIMIENTOS DE ORIENTACION EDUCACIO EDUCACIONAL

Margarita Margarita Escobar de Morel

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3. MOMENTOS MOMENTOS EN LOS CUALES OFRECER LA ORIENTACIN

Margarita Margarita Escobar de Morel

Knapp, citado caractersticas:

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6. TECNICAS DE ACCION TUTO TUTORIAL

Sistemtica, intencional y planificada. Objetiva. Registrada utilizando instrumentos adecuados.

Margarita Margarita Escobar de Morel

INSTRUMENTOS PARA EL REGISTRO DE LA OBSERVACIN

Listas de cotejo: relaciones estructuradas de caractersticas,

Escalas de actitudes: como una caracterstica fundamental de las

- El clima de confianza: es fundamental crear el clima propicio para

- Propsito claro: toda entrevista se har con la intencin de recibir

- Confidencialidad: los datos

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Margarita Margarita Escobar de Morel

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Captulo 4 LAS PERSONAS Y SU APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VI VIDA