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Sandra Oliveira Vaz Carvalho

A PARTICIPAO DOS PAIS NO JARDIM-DE-INFNCIA

UNIVERSIDADE PORTUCALENSE
INFANTE D. HENRIQUE
DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO E DO PATRIMNIO

Porto, Fevereiro de 2008

Sandra Oliveira Vaz Carvalho

A PARTICIPAO DOS PAIS NO JARDIM-DE-INFNCIA

Dissertao apresentada na Universidade Portucalense Infante D. Henrique para obteno do grau de Mestre em Administrao e Planificao da Educao. Orientador Cientfico: Prof. Doutor Wilson Jorge Correia Pinto de Abreu

UNIVERSIDADE PORTUCALENSE INFANTE D. HENRIQUE


DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO E DO PATRIMNIO

Porto, Fevereiro de 2008

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AGRADECIMENTOS

Realizar esta Tese de Mestrado, implicou um grande esforo e dedicao e s foi possvel terminar graas a muitos e diversificados apoios, que importa reconhecer e agradecer. Antes de mais, Universidade Portucalense, por me ter acolhido e permitido a realizao de mais esta etapa de formao; Professora Doutora Alcina Manuela de Oliveira, Coordenadora do Curso de Mestrado, que desde a primeira hora me ofereceu um incentivo enorme, muita compreenso e disponibilidade, demonstrando que tudo possvel; A todos os professores pelos excelentes contributos e reflexes partilhadas; Ao Professor Doutor Wilson Abreu, pela sua disponibilidade, pela sua postura exigente, critica e criativa, pela excelente orientao e partilha de conhecimentos que sempre me deram a segurana necessria; s crianas que tem sido, desde sempre. uma fora para mim, que nunca me desiludem e que me fazem acreditar que somos capazes; Aos pais das crianas do Jardim-de-Infncia da OSMOP, que tm acreditado no meu trabalho e que comigo tm partilhado os mais variados saberes. Tambm pela sua disponibilidade em colaborar ao longo de todo este estudo, nomeadamente facultando testemunhos e preenchendo o questionrio; Professora Cludia Leito, pela sua amabilidade e disponibilidade para a reviso final do texto; minha prima, Clia Rodrigues, pelo apoio dado na traduo de textos; s colegas, amigos e famlia sempre fonte de estimulo e solidariedade; Aos meus pais que sempre me deram todo o seu apoio para ir mais alm, acreditando sempre em mim; Aos meus filhos, de uma forma muito especial, por todo o seu carinho, fora e dedicao; Ao meu marido, a quem dificilmente encontro palavras para agradecer toda a disponibilidade, compreenso, apoio moral e incentivos constantes, nos bons e maus momentos. Sem todas estas foras teria sido muito difcil, seno impossvel, vencer esta etapa da minha vida.

RESUMO A participao dos pais no Jardim-de-Infncia tem sido alvo da reflexo de vrios investigadores. Os profissionais ligados educao pr-escolar referem o envolvimento da famlia na educao das crianas, seja para lhes salientar a importncia e premncia, seja para criticar a sua ausncia. Neste estudo, a pergunta de partida foi: Qual a opinio dos pais quanto sua participao no Jardim-de-Infncia dos filhos? Os principais objectivos definidos procuraram conhecer a opinio dos pais quanto sua participao no Jardim-de-Infncia dos filhos, identificar as vantagens de uma participao efectiva e propor alternativas de envolvimento parental. Optmos pelo modo de investigao estudo de caso, utilizando uma estratgia multimtodo. O mtodo nuclear teve por base o inqurito por questionrio. O mtodo complementar consistiu na anlise de narrativas acerca da experincia de participao dos pais. Com o nosso estudo verificmos que a nossa amostra demonstra um grau de satisfao muito elevado com o Jardim-de-Infncia, associado ao facto de terem um nvel de participao que est acima das suas expectativas. Utilizmos a tipologia de Joyce Epstein (1984) e conclumos que as duas primeiras tipologias de participao (obrigaes bsicas no Jardim-de-Infncia e da famlia) so as mais frequentes. Ficou tambm comprovado que os pais acreditam que a sua participao valorizada pelos filhos e que melhora a comunicao, o que se vem a repercutir no desenvolvimento das crianas e na sua aprendizagem. A iniciativa para a participao um aspecto fundamental para a concretizao do envolvimento dos pais e estes reconhecem que a iniciativa tem sido do Jardim-de-Infncia. A anlise bivariada permitiu-nos concluir que existe um forte nvel de significncia entre a participao dos pais e o grau de satisfao com o Jardim-de-Infncia, a idade dos pais, os vrios tipos de participao, a valorizao que os filhos fazem, a melhoria da comunicao e a iniciativa. Os resultados obtidos levam-nos a concluir que a participao dos pais um elemento fundamental no Jardim-de-Infncia, pelo que terminmos a nossa tese propondo vrias estratgias para a promover.

PALAVRAS-CHAVE: Educao; Jardim-de-Infncia; Participao; Pais;

ABSTRACT Parent participation in the kindergarten has been considered a theme of special interest for different researchers. Professionals related to preschool education refer the participation of the family in the children education, either to put in relief the importance or to criticise its absence. In this case study, the starting question was: What is the parents opinion on their participation in their childrens kindergarten? The main aims of this study were to know the parents opinion on their participation in the childrens kindergarten, to identify the advantages of an effective participation and alternatives on the parental involvement. This case study was designed to bring out the details from the viewpoint of the parents by using multiple sources of data. A multi method strategy to gather information was chosen. The nuclear method was based on an inquiry by questionnaire. The complementary method consisted in narratives about the parents participation experience. As we need to analyse the levels of parents-school involvement, we took as reference the theory developed by Joyce Epstein in the late 1980s. We concluded that the first two typologies of participation (basic obligations in the kindergarten and of the family) are the most frequent. We identify also a very high degree of satisfaction with the kindergarten related to a high level of participation, very above of their expectations. Parents believe that their participation is valorised by their children and it improves the communication, with a significant influence on the children development and their learning process. The initiative is a fundamental aspect for the concretization of the parents participation; they recognise that the kindergarten had a positive responsibility in this matter. Bivariate analysis showed a strong level of significance at the relations between parents participation and the degree of satisfaction with the kindergarten, the parents age, the different types of participation, the valorisation that the children do, the improvement of the communication and the initiative. The results lead us to conclude that the parents participation is a fundamental element in the kindergarten. This way, some contributions to develop their participation are discussed.

KEY WORDS: Education, kindergarten, participation, parents

SIGLAS E ABREVIATURAS

ATL Actividades de tempos livres CONFAP Confederao das Associaes de Pais DEB Departamento de Educao Bsica DREN Direco Regional de Educao do Norte OSMOP Obra Social do Ministrio da Obras Pblicas SPSS - Statistical Package for Social Sciences TPC Trabalhos para casa

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SUMRIO Fls RESUMO.............................................................................................................................. 4 ABSTRACT ......................................................................................................................... 5 NDICE DE QUADROS ..................................................................................................... 9 NDICE DE GRFICOS .................................................................................................. 11 INTRODUO ................................................................................................................. 13

PARTE I EDUCAO PR-ESCOLAR E PARTICIPAO DOS PAIS 1. 1.1. 1.2. 2. 2.1. 2.2. 3. 3.1. 3.2. 4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. EVOLUO DO CONCEITO DE EDUCAO .............................................. 21 EVOLUO DA EDUCAO PR-ESCOLAR .............................................. 23 A EDUCAO PR-ESCOLAR NA ACTUALIDADE.................................... 31 O CONCEITO DE FAMLIA............................................................................... 33 ESTILOS PARENTAIS......................................................................................... 36 A FAMLIA PERTENCENTE COMUNIDADE EDUCATIVA................... 37 O PROJECTO EDUCATIVO NO ENSINO PR-ESCOLAR ......................... 40 A CRIANA NO TRABALHO DE PROJECTO ............................................... 41 O PAPEL DO EDUCADOR.................................................................................. 42 A PARTICIPAO NO SISTEMA EDUCATIVO ........................................... 44 GESTO PARTICIPATIVA E PARTICIPAO PARENTAL ..................... 49 O PAPEL DA LIDERANA................................................................................. 52 A PARTICIPAO DA FAMLIA NO JARDIM-DE-INFNCIA ................. 55 PERSPECTIVA DAS ORIENTAES CURRICULARES ............................. 60

PARTE II O CASO EM ESTUDO 5. 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. 5.7. A PARTICIPAO DOS PAIS - PROCEDIMENTO EMPRICO ................. 63 OBJECTIVOS ........................................................................................................ 65 FORMULAO DE HIPTESES ...................................................................... 66 DEFINIO DE VARIVEIS ............................................................................. 67 CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO ............................................................. 68 METODOLOGIA A UTILIZAR.......................................................................... 71 ESTRATGIAS DE RECOLHA DE DADOS .................................................... 72 TRATAMENTO DE DADOS ............................................................................... 75

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5.8. 6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. 6.6. 7. 8. 9. 10.

CONSIDERAES TICAS ............................................................................... 76 APRESENTAO DE DADOS ........................................................................... 77 CARACTERIZAO DA AMOSTRA ............................................................... 77 SATISFAO E PARTICIPAO .................................................................... 82 TIPOLOGIA DE PARTICIPAO .................................................................... 84 INICIATIVA DA PARTICIPAO .................................................................... 92 FORMAS DE PARTICIPAO .......................................................................... 93 MOTIVAES E SUGESTES PARA A PARTICIPAO ....................... 102 COMPROVAO DAS HIPTESES .............................................................. 107 PARTICIPAO: A OPINIO E O DISCURSO DOS PAIS ........................ 116 CONCLUSO ...................................................................................................... 126 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................. 132

ANEXOS ANEXO 1 QUESTIONRIO ANEXO 2 AUTORIZAO INSTITUCIONAL

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NDICE DE QUADROS

Quadro n. 1 Sistemas de ensino primrio e secundrio................................................... 29 Quadro n. 2 Operacionalizao das variveis no questionrio........................................ 75 Quadro n. 3 Idade dos pais .............................................................................................. 77 Quadro n. 4 Sexo ............................................................................................................. 78 Quadro n. 5 Estado civil .................................................................................................. 79 Quadro n. 6 Idade do filho .............................................................................................. 80 Quadro n. 7 Quem vive com a criana ............................................................................ 81 Quadro n. 8 Grau de satisfao com o Jardim-de-Infncia ............................................. 82 Quadro n. 9 Expectativas e participao dos pais ........................................................... 83 Quadro n. 10 Obrigaes bsicas da famlia ................................................................... 85 Quadro n. 11 Obrigaes bsicas do Jardim-de-Infncia................................................ 86 Quadro n. 12 Envolvimento em actividades no Jardim-de-Infncia ............................... 86 Quadro n. 13 Envolvimento em actividades de aprendizagem em casa ......................... 87 Quadro n. 14 Participao na tomada de decises .......................................................... 88 Quadro n. 15 Colaborao e intercmbio com a comunidade......................................... 88 Quadro n. 16 Os tipos de participao ............................................................................ 89 Quadro n. 17 Opinio dos pais sobre a participao ....................................................... 91 Quadro n. 18 Participao por iniciativa dos pais ........................................................... 92 Quadro n. 19 Participao por iniciativa do Jardim-de-Infncia..................................... 92 Quadro n. 20 Reunio de pais ......................................................................................... 94 Quadro n. 21 Trazer o filho ao infantrio........................................................................ 95 Quadro n. 22 Levar o filho sala .................................................................................... 96 Quadro n. 23 Participar em actividades na sala............................................................... 97 Quadro n. 24 Actividades fora da sala ............................................................................ 98 Quadro n. 25 Actividades em casa .................................................................................. 99 Quadro n. 26 Actividades na comunidade..................................................................... 100 Quadro n. 27 Actividades de participao preferidas pelos pais................................... 101 Quadro n. 28 Valorizao pelo filho ............................................................................. 103 Quadro n. 29 Melhorar a comunicao ......................................................................... 104 Quadro n. 30 Sugestes para melhorar a participao .................................................. 105 Quadro n. 31 Grau de satisfao / tipo de participao................................................. 108

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Quadro n. 32 Estado civil / tipo de participao ........................................................... 109 Quadro n. 33 Tipologia de Joyce Epstein / tipo de participao................................... 110 Quadro n. 34 Idade dos pais / tipo de participao ....................................................... 111 Quadro n. 35 Idade dos filhos / tipo de participao..................................................... 112 Quadro n. 36 Valorizao pelos filhos / tipo de participao ....................................... 113 Quadro n. 37 Melhoria da comunicao / tipo de participao..................................... 114 Quadro n. 38 Iniciativa de participao / tipo de participao...................................... 115

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NDICE DE GRFICOS Grfico n. 1 Idade dos pais.............................................................................................. 78 Grfico n. 2 Sexo............................................................................................................. 78 Grfico n. 3 Estado civil.................................................................................................. 79 Grfico n. 4 Idade do filho .............................................................................................. 80 Grfico n. 5 Quem vive com a criana............................................................................ 81 Grfico n. 6 Grau de satisfao com o Jardim-de-Infncia............................................. 83 Grfico n. 7 Expectativas e participao ......................................................................... 84 Grfico n. 8 Comparao das mdias dos tipos de participao ..................................... 89 Grfico n. 9 Comparao das frequncias dos tipos de participao .............................. 90 Grfico n. 10 Opinio dos pais sobre a participao....................................................... 91 Grfico n. 11 Comparativo da iniciativa de participao................................................ 93 Grfico n. 12 Reunio de pais ......................................................................................... 94 Grfico n. 13 Trazer o filho ao infantrio ....................................................................... 95 Grfico n. 14 Levar o filho sala.................................................................................... 96 Grfico n. 15 Participar em actividades na sala .............................................................. 97 Grfico n. 16 Actividades fora da sala ............................................................................ 98 Grfico n. 17 Actividades em casa.................................................................................. 99 Grfico n. 18 Actividades na comunidade .................................................................... 100 Grfico n. 19 Valorizao pelo filho ............................................................................. 103 Grfico n. 20 Melhorar a comunicao ......................................................................... 104 Grfico n. 21 Grau de satisfao / tipo de participao ................................................ 108 Grfico n. 22 Estado civil / tipo de participao ........................................................... 109 Grfico n. 23 Idade dos pais / tipo de participao ....................................................... 111 Grfico n. 24 Idade dos filhos / tipo de participao .................................................... 112 Grfico n. 25 Valorizao pelos filhos / tipo de participao ....................................... 113 Grfico n. 26 Melhoria da comunicao / tipo de participao .................................... 114 Grfico n. 27 Iniciativa do Jardim-de-Infncia / tipo de participao .......................... 115

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Tudo o que eu devia saber na vida, como proceder e como ser, aprendi no Jardim-de-Infncia. A sabedoria no se encontra no cimo da montanha da escola de formatura, mas sim na escola dominical. C esto as coisas que aprendi: Partilhar tudo. Fazer jogo leal. No agredir as pessoas. Voltar a por as coisas onde as encontramos. Limpar o que se suja. No tirar coisas que no so nossas. Pedir desculpa quando magoamos algum. Lavar as mos antes de comer. Puxar o autoclismo. Bolinhos quentes e leite frios so bons para toda a gente. Viver uma vida equilibrada: aprender um bocado e pensar um bocado, desenhar, pintar, cantar, danar, brincar e trabalhar um pouco todos os dias. Dormir a sesta todas as tardes. E quando vamos para o mundo ter cuidado com o trnsito, dar as mos e mantermo-nos juntos.

Fulghum (1992, p. 10)

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INTRODUO A educao pr-escolar tem vindo a assumir cada vez mais um papel importante na nossa sociedade. Por este motivo, alguns autores chamaram ao Sculo XX o Sculo da Infncia. Zabalza (1992, p. 83) define educao infantil como um perodo de formao plena. Educar passar da conscincia de ser indivduo, membro da espcie humana, conscincia de ser pessoa, com tudo o que isso implica de empenho na formao permanente, na estruturao da personalidade e no amadurecimento humano. um processo de elevao, de aperfeioamento do ser humano, que conta com a capacidade de transformao de cada um, ao mesmo tempo adaptativa e projectiva, e com a aco estimuladora externa, marcada por uma intencionalidade (Nunes, 2004, p.30). Neste sentido, a interveno no domnio da educao implica cada vez mais uma anlise dos processos extrnsecos e intrnsecos ao acto educativo. Quando falamos em processos extrnsecos, referimo-nos a factores externos, que influenciam de forma indirecta o acto educativo, tais como a famlia, a comunidade envolvente, o poder central, entre outros. Por sua vez, quando falamos em processos intrnsecos ao acto educativo, referimonos aos aspectos que esto ligados ao projecto educativo e organizao do espao-sala entre outros. Assistimos de facto a uma crescente valorizao da educao pr-escolar, como um perodo vital no desenvolvimento da criana, associado s alteraes ocorridas nas famlias. As mutaes verificadas no seio da instituio familiar, devido a factores de natureza econmica, social e cultural, tem levado as famlias a recorrerem cada vez mais ao servio social de educao pr-escolar. Emerge, deste modo, a necessidade de consolidao de esforos de todos os intervenientes educativos: pais, educadores e crianas, para que todos possam beneficiar da riqueza e estabilidade do ambiente educativo gerado sua volta. Neste contexto, a relao Jardim-de-Infncia/famlia ser a base de comunicao a continuar e aprofundar durante o tempo que a criana frequenta o estabelecimento de educao pr-escolar (Ministrio da Educao, 1998, p. 88). A Lei-Quadro para a Educao Pr-Escolar e as Orientaes Curriculares (DEB, 1997) explicitam a importncia de incentivar a participao das famlias no processo educativo e estabelecer relaes de efectiva colaborao com a comunidade, realando o

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papel da famlia, sobretudo dos pais, como um dos mais importantes no processo educativo. Na nossa qualidade de educadora-de-infncia, a participao das famlias em tudo o que diz respeito ao Jardim-de-Infncia tem sido uma das prioridades e uma das preocupaes, pelo que apostamos nesta problemtica para esta tese. Este documento explicitar reflexes e solues sobre a participao dos pais no Jardim-de-Infncia. fundamental, para alm da relevncia pedaggica que este estudo possa ter, melhorar a compreenso dos fenmenos educativos e sociais envolvidos na participao dos pais no sistema educativo. Neste contexto, desenvolvemos um estudo que procurou responder nossa pergunta de partida: - Qual a opinio dos pais quanto sua participao no Jardim-de-Infncia dos filhos? Para tal, definimos os seguintes objectivos: Conhecer a opinio dos pais, quanto sua participao no Jardim-de-Infncia dos seus filhos; Identificar as vantagens de uma participao efectiva; Propor alternativas de envolvimento parental.

Foi nosso propsito redigir o presente relatrio de investigao, de forma a facilitar a leitura e compreenso do todo o trabalho desenvolvido, explicitando a lgica que o atravessa. Ao longo deste trabalho, que consequncia de reflexo, experincia e dedicao ao ensino pr-escolar, procurmos estudar quatro plos ligados entre si. O primeiro captulo aborda a evoluo da educao e o percurso da educao prescolar, o que permitiu a tomada de conscincia sobre vrios factores que envolvem este importante segmento da formao. Na verdade, verificmos que ao longo da histria tem havido alguma dificuldade em assumir a educao pr-escolar como fundamental no processo de ensino-aprendizagem (Vilas-Boas, 1999). O ensino pr-escolar tem vindo a sofrer com a mudana de interesses sociais, polticos e econmicos. Ao longo dos anos, tem sido visto de vrias formas e a sociedade tem mudado as expectativas de acordo com interesses que nem sempre so os das crianas (Dewey, 1982).

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Actualmente, aceite por todos que a educao pr-escolar desempenha um papel fundamental no desenvolvimento das crianas aos mais variados nveis. Frequentar o Jardim-de-Infncia j no um luxo ou uma necessidade dos pais, mas um instrumento central para o desenvolvimento das crianas. Nesta lgica, verificmos que nos ltimos 30 anos o nmero de matriculados neste nvel de ensino quadruplicou (Lusa, 2007). Trinta anos aps a criao da rede pblica de jardins-de-infncia e dez anos aps a publicao da lei-quadro da educao pr-escolar, muito est ainda por fazer. fundamental que se veja a educao pr-escolar como uma actividade pedaggica e que todas as crianas tenham acesso a este nvel de educao, da responsabilidade de educadores devidamente formados e credenciados. No segundo captulo, fazemos uma reflexo sobre o conceito de famlia, dos estilos parentais e da importncia da famlia no contexto da comunidade educativa. A funo de apoio social e familiar deve complementar a dimenso pedaggica. Acreditamos que o ensino pr-escolar tambm muito importante no reforo das ligaes familiares e nas vivncias, entre todos os elementos da famlia. Durante a nossa prtica educativa assistimos a uma certa demisso das responsabilidades por partes dos pais e somos perturbadores ao responsabilizar a famlia por esse fracasso. Este tipo de conduta, no s cria um mau estar, como pode vir a ter repercusses negativas no desenvolvimento da criana (Davies, 1989). Actualmente, todos os profissionais ligados educao pr-escolar falam no envolvimento da famlia, na educao de crianas e jovens, seja para lhes salientar a importncia e premncia, seja para criticar a sua ausncia. Tem-se vindo a notar um esforo progressivo, para melhorar esta relao: tanto os pais como os professores sentem que necessitam de trabalhar em conjunto, para que as crianas tenham sucesso como pessoas e como alunos. Compreender que os pais so os co-educadores demonstra que estes devem ser integrados no trabalho do Jardim-de-Infncia, pois s desta forma eles podero dar uma continuidade em casa e fazer com que o Jardim-de-Infncia, a famlia e a criana trabalhem em plena complementaridade (Lima, 1992). Hoje em dia, a criana integra-se cada vez mais cedo nas creches e jardins-deinfncia, e, durante mais tempo: praticamente toda a infncia. O primeiro dia no Jardim-de-Infncia marca o incio de uma nova etapa na vida da famlia. Esta sente a necessidade de reajustar horrios, tarefas e, sobretudo, de ajudar a

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criana a lidar com a sua nova situao. Desde este momento, as creches e jardins-deinfncia assumem uma grande responsabilidade. Contudo, o papel da famlia pode ser facilitador nesta fase inicial, devendo para isso tomar medidas, para promover a insero da criana na comunidade a que pertence. Abreu, Sequeira e Escoval, referem que as crianas no devero estar sujeitas a grandes discrepncias entre os ambientes educativos (famlia, escola, p. ex.) pelo que os professores e pais devero encetar esforos de aproximao quanto aos modelos e estratgias educativas (1990, p. 18). No terceiro captulo daremos nfase a questes ligadas ao projecto educativo. A criatividade, o esprito crtico e o poder interventivo nas actividades desenvolvidas e a desenvolver para e com as crianas, permitem-nos avaliar o nosso trabalho como vlido, atingindo, deste modo, os objectivos de uma escola inovadora, aberta para o mundo, consciente e interactiva, onde centenas de crianas vo podendo crescer a aprender, a descobrir-se e a descobrir os outros de uma forma natural, respeitando a sua individualidade enquanto sujeitos e cidados activos. Conceber o desenvolvimento da aco educativa a partir da construo de projectos, tornou-se uma estratgia de actuao muito importante e apelativa. Podemos identificar a nossa era como a de "civilizao de projectos" (Barbier, 1993). Relativamente s escolas, estas transformaram-se em "organizaes de projectos". Os projectos educativos das escolas inscrevem-se, assim, no movimento mais vasto de circulao social de projectos, mas tambm no quadro dos mecanismos de afirmao da identidade organizacional de cada instituio educativa e da procura de processos de gesto que conciliem a eficcia educacional com o desenvolvimento organizacional das escolas (Costa, 1997). Nesta perspectiva, o Jardim-de-Infncia adquire cada vez mais a caracterstica de escola comunitria, ao contrrio da escola tradicional, que vivia fechada para si prpria, sem reconhecer a famlia e o prprio meio envolvente como referncias fundamentais no desenvolvimento da criana. No quarto captulo, apresentaremos o estudo das questes ligadas participao no sistema educativo e, explicitamente, dos pais Para Sousa e Tavares (1998, p. 95) o progresso escolar e educativo sai beneficiado com a existncia de um clima de colaborao entre pais e professor(es).

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Os pais querem ser co-educadores e aceites, como tal, pelos professores. Estes, por sua vez, querem os pais como parceiros intervenientes no processo de aprendizagem. O envolvimento dos pais na educao escolar dos filhos um direito, tanto como uma responsabilidade e um valor. Os pais so, em toda a sua essncia, o maior e mais vlido recurso que os professores possuem para ajudar as crianas a atingirem o sucesso e, consequentemente, a felicidade. Revemo-nos na opinio de Marques (1998, p. 9), quando refere que quando as famlias participam na vida das escolas, quando os pais acompanham e ajudam o trabalho dos filhos, estes tm melhores resultados do que colegas com idntico background, mas cujos pais se mantm afastados da escola. Contudo, convm precisar que o envolvimento dos pais com o Jardim-de-Infncia, no uma tarefa fcil, uma vez que se colocam alguns obstculos que dificultam essa mesma relao. Cada actor define a sua forma de participao e de viver as actividades escolares. A escola, como espao de interaco, apresenta normas prprias (definidas centralmente e a nvel da prpria escola). A autonomia de cada um permite definir a forma e a estratgia, baseado nos objectivos da organizao ou nos seus prprios projectos pessoais. Ao longo deste trabalho, apresentaremos alguns referenciais tericos envolvidos na participao dos pais, ligados aos conceitos de famlia e de escola, compreendendo a evoluo que os conceitos sobre estes dois eixos centrais da vida tm tido. Faremos referncia a vrios conceitos sobre a participao dos pais na escola, identificando o que vrios autores, que tm estudado esta problemtica, nos dizem. Compreenderemos quais so os vrios tipos de participao (defendidos por exemplo por Joyce Epstein, 1984) e os vrios obstculos que se colocam efectiva participao dos pais. H um grande caminho a fazer para que os pais se constituam efectivamente como parceiros na vida da escola. O Dirio de Noticias, na sua edio de 12 de Junho de 2006, apresentava um conjunto de reflexes feitas por investigadores com trabalhos em curso nesta rea, referindo que
os pais no participam na vida da escola e s acompanham o percurso acadmico dos filhos atravs dos trabalhos de casa. Segundo o mesmo estudo, apoiado pela Fundao Calouste Gulbenkian, "a cultura das escolas no promove a participao dos pais" e verifica-se uma "escassez de programas" com esse objectivo. De acordo com a investigadora Ana Isabel Pereira - responsvel pelo estudo -, quando os TPC so completamente realizados em casa, os pais de crianas de estratos

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socioeconmicos mais baixos afirmaram ter "menor disponibilidade e ser menos competentes para esse auxlio". Por outro lado, no certo que, mesmo em famlias de maior rendimento haja um apoio efectivo dos pais nos trabalhos de casa. Pedro Silva aponta os resultados de um trabalho de investigao que orientou, segundo os quais "a maioria dos TPC so feitos em todo o lado menos em casa: explicadores, amas ou ATL". que, ainda que os pais concordem que os TPC so importantes, "nem sempre esto de acordo com a sobrecarga que isso representa na famlia e acabam por, passo a expresso, passar a bola".

Ao longo deste trabalho, estudaremos as diversas formas de envolvimento dos pais no Jardim-de-Infncia, reforando que o papel do educador e dos pais, na educao das crianas, determinante sobretudo quando existe uma complementaridade entre ambos. Como nos indicam as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar: Todas estas formas de comunicao e de participao podem desempenhar um papel positivo no desenvolvimento e educao dos adultos, com efeitos na educao das crianas. Efeitos que se manifestam a curto prazo, mas que so particularmente importantes a mdio e a longo prazo (Ministrio da Educao, 1997, p. 46). Os ltimos quatro captulos desta tese apresentaro o trabalho emprico realizado. Foram tomadas vrias decises a nvel do mtodo e do desenvolvimento do estudo, de acordo com o que entendemos, na altura, como mais adequado para o mesmo, no sentido de garantir o rigor e a qualidade deste trabalho. Fizemos um estudo que recorreu anlise univariada e bivariada. Na sequncia dos objectivos definidos e das pesquisas efectuadas, formulmos as seguintes hipteses: - Existe relao estatisticamente significativa entre o grau de satisfao dos pais com o Jardim-de-Infncia do seu filho e o tipo de participao que os pais tm; - Existe relao estatisticamente significativa entre o estado civil dos pais e o tipo de participao que os pais tm; - Existe relao estatisticamente significativa entre o tipo de participao mais frequente (segundo a tipologia de Joyce Epstein) e o tipo de participao que os pais tm; - Existe relao estatisticamente significativa entre a idade dos pais e o tipo de participao que os pais tm; - Existe relao estatisticamente significativa entre a idade dos filhos e o tipo de participao que os pais tm; - Existe relao estatisticamente significativa entre a valorizao que os filhos fazem da participao e o tipo de participao que os pais tm;
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- Existe relao estatisticamente significativa entre a melhoria da comunicao com os filhos e o tipo de participao que os pais tm; - Existe relao estatisticamente significativa entre a iniciativa do Jardim-deInfncia para a participao e o tipo de participao que os pais tm; A metodologia utilizada ao longo do estudo revelou-se adequada e til, tendo sido possvel recolher informao de qualidade que foi tratada com recurso a programas de estatstica. No final, apresentaremos uma reflexo sobre todo o trabalho produzido. importante referir que o estudo que vai ser apresentado ao longo deste relatrio procurou respeitar todos os requisitos acadmicos e cientficos associados a este tipo de trabalhos.

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PARTE I EDUCAO PR-ESCOLAR E PARTICIPAO DOS PAIS

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1. EVOLUO DO CONCEITO DE EDUCAO

O conceito de educao foi evoluindo ao longo dos tempos, de acordo com as realidades scio-culturais e econmicas de cada momento. Convm comear por definir o que educao. Etimologicamente, a palavra educar vem dos verbos latinos educare, que significa cuidar, criar, alimentar ou nutrir, com base numa assimilao interior, que significa desenvolver de dentro para fora, ou seja, fazer sair. Educar conduzir, guiar para um fim. Educa-se para a verdade, para o bem e para o belo (Landsheere, 1983) ou, ainda, como refere Nrici (1986, p. 13) educar o processo que visa explicitar as virtualidades do indivduo, em contacto com a realidade, com o fim de lev-lo a actuar nessa mesma realidade, de maneira consciente, eficiente e responsvel, tendo em vista atender a necessidades pessoais, sociais e transcendentais da criatura humana. Poderemos tambm dizer que a educao visa o desenvolvimento do homem simultaneamente nos planos fsico e intelectual, proporcionando-lhe uma cultura que lhe permita compreender o mundo em que vive e reflectir sobre os problemas do seu tempo. Ao mesmo tempo que pretende o desenvolvimento das faculdades individuais do futuro cidado (Proena, 1999, p. 37). Poderemos, ento, aceitar a definio de Castilheiro (1985), segundo a qual a educao o processo de integrao pessoal na cultura, que permite projectar e realizar a vida mais claramente dentro da comunidade e com esprito criativo. um processo pessoal de construo num contexto sociocultural. Com o emergir do construtivismo, comeou a falar-se de aprender a aprender, ou seja, no valor das aprendizagens significativas (Ausubel, 1980). Os pilares da educao explicitam as reas fundamentais de investimento do aluno: Aprender a conhecer o Instrumentos da compreenso; Aprender a fazer o Agir sobre o meio; Aprender a viver junto o Participar e cooperar; Aprender a ser

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o Conhecer, fazer, viver junto... Falar de educao , antes de mais, evocar uma instituio social, um sistema. A educao, enquanto instituio, possui as suas estruturas, as suas regras de funcionamento. importante ver a educao como resultado de uma aco exercida de uma pessoa sobre outra. O terceiro sentido da palavra educao refere-se ao prprio processo que liga de uma maneira prevista ou imprevista dois ou mais seres humanos e os coloca em comunicao, em situao de troca e em modificaes recprocas. A educao tradicional refere que o homem quando nasce j traz a sua essncia, j nasce com a sua humanidade (Perrenoud, 1978). Os valores so inalterveis, baseiam-se em verdades universais e baseiam-se para sempre, para todos os homens, em todos os tempos e em todos os espaos. A escola tinha como funes preparar os alunos para se integrarem na sociedade, difundir e reproduzir comportamentos. O professor tinha a autoridade mxima. Tinha a actividade exclusiva e trabalhava a matria passiva, que o aluno, ou quando muito, este adaptava-se s necessidades do professor. Era a educao magistrocntrica, como afirma Gameiro (1998). Nesta lgica, a questo chave sobre as finalidades da escola no se limita sua identificao na proposta curricular oficial, mas sim, ao dilema, irresolvel para a escola, entre educao versus socializao, isto , entre determinar se educamos para a integrao livre e responsvel na sociedade ou para a integrao submissa e disciplinada no mundo do trabalho assalariado (Prez Gmez, 1992). Mas no a escola tradicional que pretendemos. Mas sim uma educao nova, onde a criana age, o centro das atenes e o professor adapta-se s suas necessidades, ao seu ritmo de desenvolvimento. a educao puerocntrica (Gameiro, 1998). O conceito de educabilidade, ou seja, o poder ou no educar-se ou ser educado, que nos conduz a uma bidimensionalidade, remete, partida, para as ideias de plasticidade e de maneabilidade. Plasticidade no sentido em que o crebro susceptvel a diferentes respostas e a maleabilidade pela adaptao do Homem a novas situaes. Ou seja, a plasticidade a apetncia ou predisposio intencional para a educao e a maleabilidade a que pressupe uma educao, que aparece como resposta a uma necessidade decorrente do carcter incompleto do homem enquanto ser natural. A educao e a hetero-educao um processo extrnseco, ou seja, um processo de transmisso de fora para dentro e, simultaneamente, auto-educao ( um processo

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intrnseco prpria pessoa e est relacionado com as suas necessidades e com a sua necessidade de desenvolvimento e enriquecimento pessoal). O fim da educao o homem educado e este tem necessidade de educao para concretizar a sua liberdade e se instituir como ser moral. Concluindo, e citando Kant (1985, p.75) O homem no se pode tornar homem a no ser pela educao. Ele no seno, o que a educao faz dele.

1.1. EVOLUO DA EDUCAO PR-ESCOLAR

A evoluo do conceito de educao infantil est associada evoluo do conceito de criana. A viso sobre a criana tem vindo a mudar lentamente ao longo dos tempos (Aris, 1981). Na sociedade medieval, o sentimento de infncia no existia, por isso no se considerava a criana com as suas caractersticas particulares, prprias da sua idade, que a diferem do adulto. Ela era considerada um adulto em miniatura e, por essa razo, assim que tinha condies de viver sem os cuidados constantes da sua me ou ama, ingressava na sociedade dos adultos e no se distinguia destes, participando de jogos e situaes de procedncia tipicamente adulta (Miguel, 2007). Foi a partir do sculo XVII, que a criana passou a ser vista como um ser diferente do adulto. No entanto, era ainda vista como um ser primitivo, irracional, no pensante. Atribua-se a ela modos de pensar e sentimentos anteriores lgica e aos bons costumes. Era preciso educ-la para desenvolver nela o carcter e a razo traos de adultos. No sculo XVIII, a criana ainda no era vista como um ser com uma personalidade prpria, com originalidade de pensamento. Aris (1981) mostra como o conceito de criana tem evoludo atravs dos sculos, e oscilado entre extremos em que ora consideram a criana como um bibelot ou um bichinho de estimao e ora a consideram um adulto em miniatura, passvel de encargos e abusos como os da negligncia, do trabalho precoce e da explorao sexual. A histria da criana demonstra que a presena infantil, como factor merecedor de ateno, cuidados, respeito, no contexto social, s comea a ser considerada muito recentemente.

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As primeiras escolas infantis ou jardins-de-infncia nasceram em consequncia das grandes transformaes operadas na sociedade com a Revoluo Industrial. As primeiras instituies surgiram nos pases mais industrializados, como a Inglaterra, em 1816, e depois em Frana, em 1826, respondendo pobreza, abandono e maus-tratos de que as crianas eram vtimas. Assim, o desenvolvimento da educao pr-escolar deveu-se a factores de ordem social. Atribui-se a Jean Frderic Oberlin [1740-1826], pastor protestante, a criao da primeira instituio para a educao de infncia (Gomes, 1977). Mais tarde, surgem em Frana as coles maternelles que s assumiram um autntico significado educativo, quando seguiram os pressupostos das infant schools inglesas, organizadas por um antigo operrio industrial, Roberto Owen (idem). Ao lado das infant schools inglesas e das coles maternelles, surge o kindergarten, criado por Frobel, na Alemanha, em 1837 (Nicolau, 1997). Froebel [1782-1852] dava grande valor ao jogo e antecipou-se aos psiclogos, dizendo que os primeiros anos de vida so os decisivos no desenvolvimento mental do homem (Luzuriaga, 1987, p. 201). Dedicou a sua vida criao de jardins-de-infncia, formao de professores e elaborao de mtodos e equipamentos, para as escolas que criava. Froebel foi o primeiro educador a apresentar orientaes metodolgicas sobre o brinquedo, o jogo e o desenho na educao escolar infantil (Nicolau, 1997). Pensava na educao como uma actividade que se desenvolve num contnuo dilogo entre o pensamento e a aco (Koch, 1985) e, por isto, prope a utilizao didctico-pedaggica do brinquedo e do jogo. Acreditando nos jogos infantis, Froebel percebe as vantagens da sua utilizao no desenvolvimento fsico, intelectual e moral, pelo que defende a utilizao de tendncia ldica para uma educao integral da criana (Rolla e Rolla, 1984). Foi ento em consequncia da Revoluo Industrial e com a grande mobilizao da mo-de-obra feminina que foram criadas as primeiras instituies para as crianas mais pequenas, que tinham como principal finalidade assegurar a guarda das crianas mais pobres e carenciadas, tratando assim de responder s necessidades econmicas e sociais. Numa primeira etapa, a educao pr-escolar tinha como funo compensar e atenuar os efeitos dos ambientes mais desfavorecidos, pois como afirma Silva (1998, p. 7) consideradas de incio fundamentalmente como um substituto da educao familiar, quando estas instituies comearam a surgir, pouco se sabia dos processos de desenvolvimento e aprendizagem das condies mais favorveis para estimular as
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potencialidades da criana. Tambm pouco se sabia dos efeitos que este novo meio traria ao seu desenvolvimento, e qual a melhor maneira de o organizar e dinamizar. S mais tarde comeou a ser explorado o potencial educativo deste novo ambiente criado para as crianas, em consequncia do desenvolvimento de estudos da psicologia do desenvolvimento. Na transio do Sculo XIX para o Sculo XX, ocorreram vrias experincias pedaggicas inovadoras para a educao pr-escolar, de que se destaca o Mtodo Montessoriano e as propostas de Decroly. Estes mtodos nasceram da observao de crianas com deficincia e foram operacionalizados por educadores com formao em sade. A observao de crianas com crescimento e desenvolvimento irregular permitiu compreender o desenvolvimento dito regular ou normal, sistematizando as diferentes fases e perodos do desenvolvimento infantil. Assim, a influncia dos conhecimentos biolgicos e psicolgicos foi determinante na determinao das bases tcnicas da educao infantil que se desenhava (Nicolau, 1977). Maria Montessori valorizava o aspecto biolgico do crescimento e

desenvolvimento infantil. Apresentava a vida como desenvolvimento e educar era permitir esse desenvolvimento. Dava importncia liberdade para permitir o desenvolvimento das manifestaes espontneas. Montessori mudou tambm a concepo de sala de aula, adequando o seu espao s crianas. Criou materiais adequados explorao sensorial, referindo que as sensaes eram fundamentais para as funes intelectuais. O modelo de Decroly baseava-se na globalizao e no interesse. Pelo princpio da globalizao defendia que o pensamento da criana sinttico (e no analtico). Isto , a criana entende o todo e no as partes. No que ao interesse diz respeito, defendia que este nasce da necessidade, pelo que props a organizao do ensino por centros de interesse (Rolla e Rolla, 1994). Decroly acreditava que a escola devia levar a criana a alcanar o grau de desenvolvimento que a sua constituio e solicitaes do meio lhe exigem. Para tal, achava que devia existir a prvia classificao dos alunos, baseada na estatstica e no exame fsico e psquico de cada criana. Como podemos verificar, enquanto Montessori dedicava ateno educao sensorial, Decroly apostava, sobretudo, na educao intelectual. No entanto, ambos defendiam a escolarizao da criana como meio de desenvolvimento.

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Em Portugal, como a Revoluo Industrial teve um ritmo diferente, a educao infantil percorreu as mesmas etapas que nos outros pases da Europa, embora com um significativo atraso no que diz respeito ao calendrio e ao nmero de estabelecimentos. Apenas em 1834, com a revoluo liberal e o aparecimento das ordens religiosas no pas, apareceu a primeira escola para crianas, a Sociedade das casas de Infncia desvalida. Apenas em 1882, foi fundado em Lisboa o primeiro Jardim-de-Infncia Froebel. No final do sc. XIX, Joo de Deus (pedagogo e poeta) e o seu filho (Joo de Deus Ramos) apresentaram o seu mtodo de iniciao leitura, que viria a ser muito importante na luta contra o analfabetismo. necessrio recordar que no incio do sc. XX, Portugal tinha 75% de analfabetos. Ao longo deste sculo, a educao de infncia em Portugal foise desenvolvendo rpida ou morosamente, de acordo com as polticas econmicas, sociais e culturais dos diferentes governos Aps a instaurao da Republica, em 1910, o ensino infantil foi oficializado. Destinava-se a crianas dos 4 aos 7 anos, de ambos os sexos. Foram criadas escolas e formados professores, mas a expanso foi reduzida devido s fracas condies polticas. Esta situao precria foi ainda agravada em 1926 com o aparecimento do salazarismo. Nesta altura, de forma ideologicamente intencional, a educao de crianas foi extinta. A responsabilidade da educao infantil passou a recair exclusivamente nas mes. No entanto, algumas iniciativas de carcter privado resistiram, sobretudo, as que se destinavam s crianas de classes mais favorecidas. Aps a Primeira Guerra Mundial, surgiram vrios debates sobre a educao de infncia. Mas s aps a Segunda Guerra Mundial que se passou a valorizar a expanso do atendimento escolar criana em fase pr-escolar, que tinha um elevado papel social devido ao trabalho das mes. Estas mudanas foram influenciadas por fenmenos associados Revoluo Industrial e guerra, como a ausncia do pai (na guerra) e, por vezes, da prpria me (ocupada em trabalho para sustentar a famlia). Isto leva necessidade de preocupaes suplementares com os aspectos emocionais e sociais das crianas (Kramer, 1987). Nos anos 50, alguns autores foram redescobertos (Montessori, Piaget, Vigotsky). O interesse pelo conhecimento dos aspectos cognitivos do desenvolvimento, pela evoluo da linguagem e pela valorizao dos primeiros anos de vida no desenvolvimento foi aumentando. Reapareceu o interesse pelos mtodos de ensino.

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As transformaes profundas na educao de infncia foram feitas nos anos 60, provocadas pelos factores sociais, polticos, econmicos e ideolgicos. O papel do meio no desenvolvimento humano passou a fazer parte dos interesses da comunidade cientfica (Kramer, 1987). Em Portugal, a reforma de Veiga Simo, em 1973, veio reintegrar a educao de infncia no sistema educativo, depois de este ter sido extinto durante o Estado Novo. Aps a revoluo de 1974, desencadeou-se um novo crescimento de instituies para a infncia, como produto de iniciativas populares. Estas iniciativas estavam ligadas progressiva tomada de conscincia do papel das mulheres na sociedade portuguesa, o seu contributo activo no universo laboral e a consequente necessidade de instituies, que pudessem acolher as crianas. As mudanas de carcter social e poltico obrigaram o Estado a criar enquadramento legal para as iniciativas populares. Assim, a Lei 5/77, de 1 de Fevereiro, cria um sistema pblico de educao pr-escolar e, em 1979, promulgado o Estatuto dos Jardins-de-infncia. Foi depois de 1975 que, perante a disperso dos servios de educao infantil por vrios ministrios, comeou a sentir-se a necessidade de uma maior coordenao de esforos. Os servios para a infncia passaram a estar dependentes de dois ministrios, o Ministrio da Educao e o Ministrio do Emprego e Segurana Social, desenvolvendo-se como dois subsistemas em separado. A nova filosofia do sistema ps-revolucionrio ia no sentido de estender o acesso educao pr-escolar a toda a populao e tornou-se um desgnio nacional, tendo em vista atenuar rapidamente as diferenas socio-econmicas e culturais, promover o bem-estar social e desenvolver as potencialidades das crianas. No entanto, as medidas tomadas tinham que lutar contra o longo perodo de ausncia de investimento na educao. Na verdade, apesar do esforo referido no perodo ps 1974, o reconhecimento da importncia da educao de infncia foi demorada. A reforma Educativa dos anos oitenta no a levou em considerao. O desenvolvimento deste sector continuava entregue aos particulares e a rede pblica no se expandia. De facto, ao longo do sc. XX, a educao de infncia em Portugal foi-se desenvolvendo rpida ou morosamente de acordo com as polticas econmicas, sociais e culturais dos diferentes governos. Os primeiros jardins-de-infncia haviam sido criados ainda no sculo XIX, por iniciativa de intelectuais portugueses, os quais mantinham

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contacto com as ideias progressistas europeias. A educao de infncia surge, assim, associada afirmao de uma classe mdia que se tornava progressivamente mais educada. O nmero de crianas a frequentarem o Jardim-de-Infncia no tem parado de aumentar. Em 1943, os estabelecimentos de ensino infantil portugueses eram frequentados apenas por 872 alunos, dos quais 602 eram alunos dos sete Jardins-Escola existentes na poca. Em 1954, ano da criao de uma segunda Escola de Educadores, existiam j 5258 alunos, distribudos por 128 escolas (Joo de Deus, 2002). O nmero de alunos matriculados no ensino pr-escolar e no superior em Portugal mais do que quadruplicou nos ltimos 30 anos, registando-se tambm um aumento das inscries no secundrio, uma tendncia contrria verificada no bsico. De acordo com um relatrio estatstico dos ltimos 30 anos do ensino em Portugal, divulgado pela Lusa em Janeiro de 2007, no ano lectivo 1977/78, havia menos de 65 mil alunos matriculados no pr-escolar, sendo que, no presente ano lectivo, esto registados mais de 263 mil (Lusa, 2007). A ttulo de curiosidade, poderemos dizer que tambm no ensino superior se nota uma acentuada subida de inscries: menos de 82 mil, no ano lectivo de 77/78, contra 367.312, em 2005/2006. Este nvel de ensino ganhou mais de 285 mil alunos em trs dcadas. No secundrio, registou-se igualmente um crescimento de matrculas, com um ganho de 223 mil inscries, entre 77/78 e o presente. Apenas no ensino bsico se verificou uma inverso desta tendncia, j que este nvel perdeu mais de 391 mil alunos, tendo em conta os mais de 1,5 milhes de inscritos, no primeiro ano analisado. No ano lectivo de 1998/99, pela Portaria 457-A/98 de 29 de Julho, deu-se um importante passo para a evoluo do ensino pr-escolar, com a atribuio dos graus de licenciatura em Educao de Infncia. Em 1999, foram tambm autorizados os cursos de Complemento de Formao Cientfica e Pedaggica em Educao de Infncia, o que permitiu aos docentes, com o grau de bacharel, obterem o de licenciatura. Como verificmos, a educao de infncia tem vindo a ser influenciada de forma decisiva pelas mudanas polticas e sociais dos ltimos anos. Desde o incio do sculo a sociedade portuguesa conheceu transformaes importantes. Segundo o Departamento de Educao Bsica (DEB, 1999, p. 9) as mais importantes so a gradual industrializao do pas com a concentrao das populaes em grandes centros populacionais, urbanos e suburbanos, o ingresso significativo das mulheres na vida activa, a emigrao, particularmente desde a dcada de 60 e a guerra colonial que teve lugar de 1961 a 1974 e a
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gradual valorizao da criana na sociedade e na famlia, logo, o aumento das expectativas face educao. Actualmente o sistema de ensino em Portugal apresenta caractersticas parecidas ao de outros pases, como poderemos verificar no quadro n. 1. Quadro n. 1 Sistemas de ensino primrio e secundrio
Sistemas de ensino primrio e secundrio Idade Blgica Brasil Frana Irlanda Qubec Suia EUA Portugal Cabo Verde 3 4 Educao Infantil Maternelle Prescool Pr-mat. Preschool Pr-escolar Pr-escolar Mat Maternelle 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Maternelle

1re 6me primaire Educao fundamental cole lmentaire Primary school cole primaire cole primaire Grammar school 1 ciclo 2 ciclo

1re 6me secondaire Ensino mdio Collge junior cycle Secondaire 1 5 Secondaire I Middle school 3 ciclo Secondaire II High school secundrio Lyce senior cycle Cgep

Bsico integrado (1,2,3 fase)

Secundrio (1,2,3 ciclo)

(Fonte: Wikipdia, 2007) Em 1988, as taxas de cobertura da educao pr-escolar (3-5 anos) cifrava-se em 36%, enquanto os pases do Norte da Europa abrangiam entre 60 a 80% das crianas. Segundo Formosinho (1994) havia alguns problemas a requerer interveno urgente: - Grande fragmentao dos servios por vrios ministrios; - A falta de coordenao entre eles; - A inexistncia de uma transio eficaz para o 1 ciclo do ensino bsico; - A predominncia de funes assistenciais sobre as educativas; - Diferenas de salrios e de condies de trabalho entre os educadores de infncia. Foi recomendado apoiar financeiramente a educao pr-escolar e que, em conjunto com as autarquias, a tutela deveria desempenhar um papel mais decisivo no processo de desenvolvimento do sistema de educao pr-escolar. Em 1997, a taxa de cobertura do ensino pr-escolar era de 64,5%. Havia muitas listas de espera em vrios estabelecimentos, o que demonstrava que o Estado ainda no tinha atingido a meta de universalizao da oferta.

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Entretanto,

em

1995,

foi

elaborado

Relatrio

Estratgico

para

Desenvolvimento e Expanso da Educao Pr-Escolar (Formosinho e Vasconcelos, 1996), que deu origem ao Plano de Expanso e Desenvolvimento da Educao Pr-Escolar em Portugal (Ministrio da Educao, 1996) e que culminou na Lei-Quadro para a Educao Pr-Escolar (Lei 5/97 de 10 de Fevereiro). Esta Lei sugeria claramente a expanso da rede de jardins-de-infncia, considerando a educao pr-escolar como primeira etapa da educao bsica, alicerce e suporte de uma educao ao longo da vida. Os objectivos da educao pr-escolar foram definidos no artigo 10 da Lei 5/97 de 10 de Fevereiro: - Promover o desenvolvimento pessoal e social da criana com base em experincias de vida democrtica numa perspectiva de educao para a cidadania; - Fomentar a insero da criana em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva conscincia do seu papel como membro da sociedade; - Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso escola e para o sucesso da aprendizagem; - Estimular o desenvolvimento global de cada criana, no respeito pelas suas caractersticas individuais, incutindo comportamentos que favoream

aprendizagens significativas e diversificadas; -Desenvolver a expresso e a comunicao atravs da utilizao de linguagens mltiplas como meios de relao, de informao, de sensibilizao esttica e de compreenso do mundo; - Despertar a curiosidade e o pensamento crtico; - Proporcionar a cada criana condies de bem-estar e segurana, designadamente no mbito da sade individual e colectiva; - Proceder despistagem de inadaptaes, deficincias e precocidades, promovendo a melhor orientao e encaminhamento da criana; - Incentivar a participao das famlias no processo educativo e estabelecer relaes de efectiva colaborao com a comunidade. Estamos, claramente, perante uma legislao que preconiza a educao para a cidadania, atribuindo um papel importante educao pr-escolar na criao de oportunidades iguais para todos.

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1.2. A EDUCAO PR-ESCOLAR NA ACTUALIDADE

A educao pr-escolar tem vindo a ocupar cada vez mais uma posio importante no contexto educacional, onde ocupou durante algum tempo um papel secundrio. A LeiQuadro para a Educao Pr-Escolar define a educao pr-escolar, como sendo a primeira etapa da educao bsica no processo de educao ao longo da vida, sendo complementar da aco educativa da famlia com a qual deve estabelecer estreita relao, favorecendo a formao e o desenvolvimento equilibrado da criana, tendo em vista a sua plena insero como ser autnomo, livre e solidrio (Lei n. 5/97 de 10 de Fevereiro, artigo 2). As orientaes curriculares acentuam, ento, a valorizao da criana, da famlia e da educao pr-escolar, referindo que indispensvel que durante a educao pr-escolar, se criem as condies necessrias para que as crianas continuem a aprender, ou seja, importa que na educao pr-escolar as crianas aprendam a aprender (Ministrio da Educao, 1997, p. 17). Um aspecto que consideramos digno de realce a perspectiva da educao prescolar no como uma preparao para a escolaridade obrigatria, mas sim como um espao onde se criam os alicerces para uma educao slida ao longo da vida. Assim, podero ser definidas as competncias que a criana deve adquirir ao longo da educao pr-escolar. Dessa forma, suposto que no final desse perodo a criana seja capaz de: - Usar correctamente a lngua materna para pensar, compreender e comunicar; - Organizar e registar com clareza a informao recolhida em diversas fontes; - Compreender e utilizar formas de expresso no verbal; - Trabalhar em cooperao com os outros; - Tomar conhecimento do Mundo (compreender referncias culturais bsicas do universo e das expresses artsticas); - Aplicar as pr-aptides: Scio-Emocionais (autonomia na higiene e na alimentao, interaco com os adultos, flexibilidade e condutas de cooperao); Psicomotores (controle postural e manipulao estruturao espao temporal e lateralidade); Cognitivos: Ateno (persistncia, curiosidade, e explorao); Percepo (captao de estmulos e observao sistemtica); Conceptualizao
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(antecipao, sequencializao, estratgias de resoluo de problemas e de aquisio de conhecimentos). A criana deve, ento, adquirir atitudes, capacidades e conhecimentos que possam accionar adequadamente quando necessrios, revelando, assim, as suas competncias ao nvel das diferentes reas. As diversas reas de contedo devem ser vistas de forma articulada, uma vez que a construo do saber se processa de forma integrada e que h inter-relaes entre os diferentes contedos e aspectos que lhe so comuns. Devero, por isso, ter uma perspectiva globalizante, considerando-se competncias essenciais e transversais. Sendo a educao pr-escolar considerada uma etapa bsica no desenvolvimento da criana, todo o trabalho a desenvolver pelo educador implica uma pedagogia estruturada, na qual o educador vai planear o seu trabalho, avaliar o processo e os seus efeitos no desenvolvimento e na aprendizagem das crianas. Por outras palavras, esse esforo pessoal do educador contribuir para o sucesso das aprendizagens no Jardim-de-Infncia e deste modo ir favorecer a formao e o desenvolvimento equilibrado da criana (Lei n. 5/97 de 10 de Fevereiro, artigo 2). A educao pr-escolar cria condies para o sucesso da aprendizagem de todas as crianas, na medida em que promove a sua auto-estima e autoconfiana e desenvolve competncias que permitem que cada criana reconhea as suas possibilidades e progressos (Ministrio da Educao, 1997, p. 18). Neste sentido, promover simultaneamente a auto-estima e autoconfiana da criana, para que, deste modo, deixe o Jardim-de-Infncia valorizada e tambm consciente das suas capacidades, tambm um dos objectivos propostos pelas Orientaes Curriculares. Isto deve ser feito com a criana a desempenhar um papel activo na construo do seu desenvolvimento e aprendizagem, o que supe encar-la como sujeito e no como objecto do processo educativo (Ministrio da Educao, 1997, p. 19). , portanto, reforado o papel activo que a criana deve desempenhar na construo do saber e aprendizagem, sendo encarada como sujeito do processo educativo. ento necessrio que o educador respeite e valorize as caractersticas individuais de cada criana, as suas necessidades e interesses. O Jardim-de-Infncia um espao privilegiado de interaco social que permite a cada criana partilhar e trocar experincias, momentos de grande valor emocional e afectivo, importantes para o desenvolvimento individual assim como do grupo.

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2. O CONCEITO DE FAMLIA

A Famlia definida de diferentes formas pelos vrios autores. Alarco (2002, p. 39), diz que a famlia um sistema, um conjunto de elementos ligados por um conjunto de relaes, em contnua relao com o exterior, que mantm o seu equilbrio ao longo de um processo de desenvolvimento percorrido atravs de estdios de evoluo diversificados. A famlia um grupo irredutvel aos outros grupo (Cazeneuve e Victoroof, 1975, p. 302), sendo vista como a clula vital da sociedade em que vivemos, simultaneamente indispensvel e insubstituvel. Almeida (1987, p. 45) apresenta-nos uma definio de famlia em que esta considerada (...) a primeira clula social que eles (os jovens) encontram ao nascer e que vai modelar o seu futuro, ao preservar e transmitir-lhes os valores culturais e tradicionais. Para Sprinthall e Collins (1994, p. 296), a famlia determina as nossas primeiras relaes sociais, assim como os contextos onde ocorrem a maior parte das aprendizagens iniciais que efectuamos, acerca das pessoas, situaes e capacidades individuais. Segundo Cormamary (1980, p. 12) a famlia o lugar onde a criana faz aprendizagem das relaes, primeiro bipolares com a me, depois triangulares com o pai. Finalmente multipolares com os irmos e irms (...) essencialmente volta dos pais que se estabelecem as relaes intra-familiares; Os problemas surgem ao mesmo tempo da relao pai/me e das relaes destes com os filhos (...) V-se que a personalidade dos pais desempenha um papel infinitamente importante no desenvolvimento da criana. Uma atitude educativa, aparentemente racional, tende de facto, a maior parte das vezes, a mascarar reaces que dependem, da organizao afectiva dos pais. Ou ainda, segundo Birou (1982, p. 160) o termo famlia pode designar o conjunto dos ascendentes, descendentes, colaterais e parentais da mesma linhagem ou a comunidade dos cnjuges e dos filhos que constituem a primeira clula ou unidade da vida social e natural. Enfatizando a dimenso holstica, a famlia pode ser vista como um sistema de interaco que supera e articula dentro dela sistemas, e que essencial a explorao das relaes interpessoais e das normais que regulam a vida dos grupos significativos a que o indivduo pertence, para uma compreenso do comportamento dos membros e para a formulao de intervenes eficazes (Adolfi, 1981, citado por Alarco, 2002, p. 40).

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A Famlia a estrutura de relaes humanas responsvel pela formao e pela mudana de valores. Famlia , para alm de um grupo primrio, uma comunidade em que as relaes so espontneas e profundas, formando uma comunidade cheia de coeso, onde as pessoas esto cimentadas no amor e nas suas mltiplas expresses recprocas, tendncias instintivas, afectos, sentimentos de mtua ajuda, necessidade de apoio, gratido e respeito. Sameroff e Candler, citado por Antunes (1998, p. 43) reforam que o desenvolvimento da criana o produto de um continuum de interaces dinmicas da criana com experincia possibilitada pela sua famlia e pelo seu contexto social (modelo transaccional). Esta instituio familiar a primeira comunidade onde a criana se encontra inserida. Contudo, convm especificar que, nos nossos dias e pelas mais diversas razes, quando falamos neste conceito numa concepo mais alargada, nos estamos a referir, no somente a pais e mes biolgicos, mas a pais e mes adoptivos, a padrastos e madrastas, a avs e avs, a encarregados de educao e educadores em geral. Nos primeiros anos de vida, as relaes sociais que a criana estabelece reduzem-se essencialmente aos laos afectivos que as crianas tm com os pais, irmos e com todas as pessoas mais prximas da famlia. A influncia familiar no se reduz aos primeiros anos de vida, prosseguindo durante a segunda infncia e faz-se sentir, embora com certas restries e problemas, ainda na adolescncia. At ao aparecimento da puberdade, a socializao da criana um reflexo e uma aco exercida em torno do seu ambiente familiar. Quando falamos em socializao infantil, referimo-nos obviamente s primeiras relaes sociais que as crianas vo estabelecendo com o meio que as rodeia, inicialmente com a famlia e posteriormente com os vizinhos, amigos, entre outros. Hoz (1996, p. 2) bastante elucidativo ao dizer que a famlia no se constitui apenas para que nela nasam os filhos, mas para que tambm nela se alcance o seu desenvolvimento, tanto no plano biolgico, desenvolvimento do corpo, criao, como no plano espiritual, desenvolvimento do esprito, educao. A famlia o primeiro espao da vida humana e da educao.

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importante salientar a importncia do papel desempenhado pelos pais, pois muitos consideram que outras foras externas familiar so mais determinantes na aquisio do carcter cvico e social dos filhos. A famlia um espao de comunicao necessrio para o incio e para a continuidade da existncia do homem. Essas relaes que o indivduo vai estabelecendo com tudo o que o rodeia, vo introduzir marcas profundas na sua personalidade. Para Hoz (1996, p. 2) na medida em que esta comunicao se amplia e aperfeioa a sua capacidade de trabalhar, educao porque a educao supe, entre outras coisas, um modo de viver que prepara para viver melhor. Assim, a vida, a famlia e a educao encontram-se indissoluvelmente unidas. A famlia uma instituio e a educao uma actividade, mas uma e outra esto ao servio da vida humana. Hoje em dia, as famlias modernas so plurais e diferentes entre si. A famlia tradicional fundamentava-se em trs princpios bsicos: autoridade do marido, a predeterminao dos papis e a anulao da individualidade das pessoas em funo das incumbncias pr-estabelecidas. Com a Revoluo Industrial, as mulheres passaram a entrar no mercado de trabalho. Generalizou-se o trabalho feminino, assalariado, fora da agricultura. O divrcio quase triplicou em alguns pases industrializados. A fecundidade baixou e os nascimentos fora do casamento multiplicaram-se. Aumenta a frequncia das mulheres no sistema escolar. Surge a migrao do campo para as grandes cidades e, como consequncia, houve a reduo da famlia extensa para a famlia conjugal. Todos estes factores foram os que mais contriburam para o processo de desmantelamento das bases sociais em que assentava a famlia tradicional, porque, por um lado, afectavam profundamente a diviso social do trabalho dentro da famlia e, por outro, as funes maternais encontravam-se assim, objectivamente transformadas pelo exerccio de uma actividade profissional (Antunes, 1998). Foi assim que, ao longo da primeira metade do sculo, a famlia nuclear afirmou-se socialmente em resposta e consequncia de todos os processos sociais.

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2.1.

ESTILOS PARENTAIS

As pesquisas sobre as diversas maneiras de educar os filhos comearam por estudar as prticas educativas, identificando uma associada s prticas coercitivas e outra ligada s prticas afectivas (Maccoby & Martin, 1983). Diana Baumrind aprofundou o estudo dos estilos parentais, ao integrar tanto os aspectos comportamentais quanto os afectivos envolvidos na criao dos filhos (Darling & Steinberg, 1993). Baumrind (1966) identificou 3 estilos parentais: autoritativo, autoritrio e permissivo. Para esta autora, os pais autoritativos so aqueles que tentam direccionar as actividades das crianas de maneira racional e orientada. Estes pais promovem o dilogo, partilham o raciocnio, que leva aco e ouvem as suas objeces quando se recusam a algo. Exercem um efectivo controle sobre os pontos de divergncia, explicitando o seu ponto de vista, sem restringir os da criana. Estes pais so exigentes e responsivos1, segundo Maccoby e Martin (1983), o que evidencia reciprocidade, pelo que tambm conhecido como o estilo democrtico-reciproco. Os pais autoritrios, segundo Baumrind (1966), modelam, controlam e avaliam o comportamento da criana, de acordo com as suas regras. A obedincia uma virtude e a punio uma prtica aceite. Este estilo est associado aos pais exigentes e no responsivos, definidos por Maccoby e Martin (1983). Os pais permissivos, na classificao de Baumrind (1966), procuram uma atitude no punitiva e esto receptivos aos desejos da criana. Estes pais funcionam como um recurso e no como um modelo. Este estilo foi dividido por Maccoby e Martin (1983) em dois estilos: o estilo indulgente e o estilo negligente. Os pais indulgentes so responsivos e no exigentes e os pais negligentes so no responsivos e no exigentes. O estilo parental pode ser entendido como o contexto em que os pais influenciam os filhos, por meio das suas prticas, que so o espelho das suas crenas e valores. Darling e Steinberg (1983) explicitam a importncia de distinguir entre estilos parentais e prticas parentais.
1

A exigncia parental inclui todas as atitudes dos pais que buscam de alguma forma controlar o

comportamento dos filhos, impondo-lhes limites e estabelecendo regras. J a responsividade refere-se quelas atitudes compreensivas que os pais tm para com os filhos e que visam, atravs do apoio emocional e da bidirecionalidade na comunicao, favorecer o desenvolvimento da autonomia e da auto-afirmao dos jovens (Costa, 2000, p.2)

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As prticas so estratgias com o objectivo de fomentar comportamentos considerados adequados ou de prevenir os comportamentos considerados inadequados. Os pais podem utilizar estas estratgias de acordo com a situao. Os estilos parentais resultam do clima emocional que levam ao comportamento dos pais, o que inclui as prticas parentais e os aspectos de interaco, como o humor, a linguagem, etc.

2.2. A FAMLIA PERTENCENTE COMUNIDADE EDUCATIVA A famlia, como parceira de todo o processo educativo, deve ser chamada a uma reflexo sobre a prpria escola, esclarecendo e esclarecendo-se sobre a sua misso e finalidades. A CONFAP (Confederao Nacional das Associaes de Pais) faz uma interessante reviso histrica da participao dos pais na vida da escola (sobretudo a nvel associativo), referindo que:
Antes de 1974 havia poucas Associaes de Pais e quase todas elas estavam ligadas ao ensino particular. Com a Revoluo de Abril e com o desejo de participao ento gerado, o movimento associativo em geral, e o dos pais em particular, foi crescendo por todo o pas. s em 1976, com a publicao do Decreto-Lei n 769/76 que surge a primeira referncia participao dos pais nos rgos das escolas - nos conselhos disciplinares. tambm neste ano que se realiza o primeiro Encontro Nacional das Associaes de Pais. S em 1977 publicada a Lei n 7/77 que formalmente reconhece o direito e o dever dos pais, atravs das suas associaes a participarem no sistema educativo portugus. A reviso constitucional de 1982 consagra tambm estes direitos, mas com a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n 46/86), com a nova lei das Associaes de Pais (Decreto-Lei n 372/90) e com a nova lei da Gesto e Administrao Escolar que as Associaes de Pais (Decreto-Lei n 172/91) que os pais vem criadas as possibilidades efectivas de participarem na vida das escolas (CONFAP, 2007, p.1).

Ainda segundo a CONFAP, esta participao foi sistematizada no Despacho nmero 239/ME/93, de 25 de Novembro, publicado na II Srie do Dirio da Repblica de 20 de Dezembro de 1993. Em 1986 a CONFAP - Confederao Nacional das Associaes de Pais, fundada em 1985,
reconhecida como parceiro social, a 19 de Novembro, pelo Ministrio da Educao, sendo, em 1987, reconhecida entidade de utilidade pblica. Em 1998, aps uma avaliao sria do Decreto-Lei n 172/91, foi publicado o Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de Maio, precedido de uma ampla discusso pblica na qual os pais e encarregados de educao se empenharam sria e

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profundamente. Este diploma abre novas perspectivas de participao aos pais e s suas estruturas representativas - as Associaes de Pais. Estas perspectivas foram goradas pela publicao, revelia da CONFAP, da Lei n 24/99, de 29 de Abril. O Decreto-Lei n 270/98, de 01 de Setembro, que define o estatuto dos alunos dos estabelecimentos pblicos dos ensinos bsico e secundrio, consagrando um cdigo de conduta na comunidade educativa, vem, tambm ele clarificar a nossa aco no processo. Finalmente o Decreto-Lei n 80/99, de 16 de Maro, que altera a lei das associaes de pais consagra finalmente normas e procedimentos que permitem aos Pais e Encarregados de Educao exercer os seus direitos no mbito do sistema educativo sem serem penalizados no campo profissional - o fim do malfadado artigo 15 - (CONFAP, 2007, p. 1).

Facilmente nos apercebemos que, cada vez mais, os pais e os encarregados de educao - individualmente ou em associao - so chamados a intervir no processo educativo dos seus filhos ou educandos, que se desenvolve no seio da escola. Esta mudana do pensamento do legislador motiva tambm uma nova atitude da escola, tradicionalmente fechada sobre si mesma e sobre os seus mtodos e programas, e reclama tambm que os pais e os encarregados de educao tenham por sua vez uma nova postura perante a escola. Neste processo de envolvimento dos pais na escola, assumem particular importncia as associaes de pais (CONFAP, 2007, p. 1). Estudar a relao escola-famlia corresponde ento a visitar as margens do sistema educativo, conotando esta aparente marginalidade com a complexidade que envolve a pesquisa desta problemtica, que remete para as lgicas de funcionamento da escola (enquanto instituio que veicula e legitima da cultura social dominante), a relao escola sociedade e para o papel regulador do Estado, bem como para as questes do local, tendo a ver o que se passa em cada escola e como que esta estabelece relao com a comunidade em que se integra. Por outro lado, reflectir sobre esta problemtica significa (re)pensar a prpria definio de escola, o que passa por entender quem so os protagonistas (actuais), da questo escolar (Silva, 2003 p. 20). A relao entre pessoas, vivendo e actuando num espao e tempo concretos, influenciada pela diversidade cultural, pelas vivncias, pelos valores e pelo mundo de sentimentos e emoes de cada um. A relao entre a escola e a famlia pe a questo da relao entre culturas, a cultura da escola e a cultura das famlias, designadamente das famlias pertencentes a diferentes grupos sociais e da continuidade ou descontinuidade cultural existente. Significa ainda perceber qual a lgica de funcionamento da escola e como esta lgica interna se articula com as caractersticas da sociedade em que se insere, tendo presente que a escola

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pode contribuir para a construo de uma sociedade mais democrtica ou ser veculo de reproduo social e cultural. Sabe-se o quanto importante o papel da famlia, nos primeiros anos de vida. O papel da famlia no s o de proporcionar os cuidados bsicos, como por exemplo a alimentao, mas tambm e o mais importante, desenvolver a criana no seu aspecto fsico, psicolgico e afectivo. O projecto educativo deve reflectir a importncia que deve haver entre o Jardim-deInfncia e a famlia. O Jardim-de-Infncia no pode viver sem a famlia, nem esta, nos dias de hoje, sem a primeira. So dois sistemas que no se podem ignorar, podendo prejudicarse se tal no existir. A prpria lei de bases do sistema educativo, como tambm as orientaes curriculares aponta para este facto importante. mesmo um dos objectivos da educao pr-escolar incentivar a participao da famlia no processo educativo e estabelecer relaes de efectiva colaborao com a comunidade (lei n. 5 de 10 de Fevereiro Lei Quadro da Educao Pr-escolar, Art. 10). Nesta mesma lei, mas agora no Art. 4., so referidas as funes dos pais como coeducadores do processo educativo. Estes tm como funes, participar nas direces dos estabelecimentos a partir de pessoas eleitas. Tm que desenvolver uma relao de cooperao, dar informaes sobre o funcionamento do estabelecimento e participar em actividades educativas de animao e de atendimento. Em muitos centros educativos, a associao de pais constitui um dos pilares de participao activa, organizada pelos pais. Estes podem decidir no conselho escolar, sobre questes importantes que afectam o funcionamento e a vida do centro. A existncia da associao de pais, alm de facilitar as relaes entre a famlia e a escola, possibilita tambm o estabelecimento de relaes entre o centro e o ambiente social envolvente. Mas para que isto seja possvel, necessrio que os educadores cheguem a um consenso sobre o modo como podem estabelecer essas relaes. Para isso, deve-se criar uma comunicao bidireccional, pois tanto os pais como os prprios educadores tm importantes informaes a trocar entre si. tambm necessrio que os educadores criem e transmitam um clima de confiana e de segurana. A escola e a famlia tm funes complementares. A ideia geral educar, a escola no deve substituir a famlia, nem vice-versa. Cada uma delas tem o seu papel e as suas funes.

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3. O PROJECTO EDUCATIVO NO ENSINO PR-ESCOLAR

O projecto educativo abordado no ensino pr-escolar de forma a permitir que a comunidade escolar desenvolva as competncias necessrias para um ambiente educativo que permita o maior desenvolvimento das crianas. Segundo Katz (1997, p. 3) um projecto um estudo em profundidade de um determinado tpico que uma ou mais crianas levam a cabo. No ensino pr-escolar, a criana participa muito directamente no projecto. O tema do projecto deve ser escolhido pela criana e deve respeitar o meio em que vive. Isto permitir que a criana se sinta motivada e interessada pelo projecto, que est a decorrer na sua escola e na sua sala. Ao educador cabe a tarefa de ajudar as crianas e ser facilitador no processo de interaco entre a criana e o meio envolvente. Assim sendo, o projecto deve ter como ponto de partida uma curiosidade, um desejo, a inteno de alcanar um objectivo. Num primeiro ponto, devemos pensar no porqu de um projecto, quais so as necessidades. Depois, no para qu, ou seja, qual a finalidade. Posteriormente devemos pensar no como, disponibilizando os meios e recursos necessrios (Silva, 1998). importante pensar em todas as dimenses a abordar na realizao de um projecto. No pode ser feito ao acaso, deve ter intenes, deve alcanar e desenvolver a criana nos variados domnios do conhecimento, de forma a integrar-se na sociedade como cidado participativo, crtico e solidrio (Idem, 1998). O projecto faz parte do currculo, mas no o substitui. A criana deve continuar a realizar as suas actividades dirias e, sempre que se sentir ou for motivada, trabalhar no projecto (Katz, 1997). Este deve proporcionar criana o aprofundamento das experincias pessoais e um maior conhecimento da realidade que a rodeia. Como o projecto se vai desenvolvendo ao mesmo tempo que vo surgindo ideias novas, diz-se que esta a parte mais informal e menos estruturada do currculo (Idem, 1997, p. 11). Deste modo, o projecto deve ser flexvel, de forma a adoptar novas ideias que vo aparecendo. Deve, ento, ser idealizado e concretizado aos poucos. O projecto em Jardim-de-Infncia deve conter um trabalho de pesquisa de todos os agentes educativos, especialmente do educador, para uma melhor concretizao do mesmo. A abordagem do projecto educativo no ensino pr-escolar torna-se assim numa forma de ensinar e de aprender, em que o educador o orientador de todo o processo. A
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criana o principal actor do seu desenvolvimento e dependendo da sua motivao, o projecto pode ter sucesso ou no. Atravs da sua interaco com as outras crianas, aprende e vai-se sentindo interessada cada vez mais, aumentado a sua participao e empenho na realizao do projecto (Katz, 1997). Os conhecimentos da criana so a base do projecto, que visa o seu pleno desenvolvimento. O papel do educador o de orientar as aprendizagens e facilitar a interaco como meio em que as crianas esto inseridas. Para isso deve ter em conta a forma como organiza o ambiente educativo e os recursos que esto disponveis e os que podero vir a ser necessrios. Na nossa experincia profissional, o projecto educativo tem sido valorizado aos mais variados nveis. O projecto educativo do Jardim-de-Infncia da OSMOP (Obra Social do Ministrio das Obras Pblicas), onde trabalhamos como educadora h vinte anos, designa-se descoberta da cidade do Porto e refere que: A importncia da relao da criana com o espao urbano tem sido o nosso desafio. Enquanto lugar e territrio estvel, o Jardim-de-Infncia confronta-se cada vez mais com uma forte complexidade envolvente: a pluralidade dos valores sociais inerentes, as provenincias diversas das crianas, a instabilidade do meio familiar, a diversidade, a riqueza, mas tambm a crescente agressividade e sobre-estimulao das vivncias urbanas, a falta de tempo livre ou o uso limitado que dele se faz, as ansiedades criadas pela instabilidade profissional e econmicas dos pais, a excessiva codificao dos tempos, dos horrios, das cadncias quotidianas, etc. O projecto tem vindo a ser operacionalizado em vrios projectos anuais, centralizado na cidade do Porto, como sejam descoberta do espao envolvente, descoberta dos transportes, descoberta dos monumentos, descoberta do teatro, descoberta da literatura infantil, descoberta da msica, descoberta da natureza e descoberta das profisses.

3.1. A CRIANA NO TRABALHO DE PROJECTO

Tal como j foi referido, os conhecimentos que as crianas possuem so a base do projecto, so o centro da aprendizagem. As crianas esto no centro, sob a orientao do educador e o sucesso do projecto depende do seu interesse e da motivao. So os

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principais intervenientes, os que procuram informaes, colocam questes e formulam hipteses. No caso do ensino pr-escolar, os projectos pedaggicos tm uma grande importncia porque permitem a concretizao de estratgias, que tm por finalidade o maior e melhor desenvolvimento da criana. As Orientaes Curriculares para o Ensino Pr-escolar (DEB, 1997) referem os principiais aspectos do processo ensino-aprendizagem, no decorrer da realizao de um projecto, preconizando que a criana seja capaz de: - Desenvolver capacidades medida que vai integrando e desenvolvendo o projecto; - Enriquecer a sua aprendizagem com base na sua experincia pessoal; - Aprender a expor a sua opinio, mas tambm a escutar e a respeitar a dos outros; - Desenvolver a capacidade de observao, o esprito crtico, a criatividade e a reflexo; - Construir o seu prprio conhecimento e partir da experimentao e da resoluo de problemas; - Desenvolver a autonomia, o sentido de responsabilidade e o trabalho de equipa; - Estabelecer a ligao entre o meio em que vive e o Jardim-de-Infncia; - Desenvolver a sua identidade pessoal, de modo a ser um cidado consciente, autnomo e responsvel. Importa pois que a criana faa parte integrante de todo este processo e que v, de uma forma natural e reconfortante, atingindo todos estes objectivos, medida que vai desenvolvendo as mais variadas actividades.

3.2. O PAPEL DO EDUCADOR

O educador deve conhecer bem o grupo pelo qual responsvel. Deve estar identificado com os seus interesses e necessidades, com as realidades pessoais de cada um, etc. Munido de todas as informaes, o educador a pessoa adequada para proporcionar momentos de aprendizagem que estejam ajustados ao estdio de desenvolvimento em que as crianas se encontram.

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O educador que sabe at onde pode ir e quais os caminhos a percorrer est em boas condies para desenvolver um bom projecto. Em regra, os educadores no formulam objectivos para cada actividade ou projecto antecipadamente. Mas formulam hipteses do que pode acontecer com base no que conhecem das crianas e das suas experincias anteriores (Vasconcelos, 1995). O educador o condutor de aprendizagens e fomentador de experincias enriquecedoras. Segundo as Orientaes Curriulares (DEB, 1997), o educador deve: - Respeitar a bagagem cultural que as crianas possuem e fomentar actividades que a enriqueam; - Proporcionar momentos em grupo, nos quais as crianas exponham as suas opinies e sugestes; - Contribuir para o desenvolvimento da autonomia e do sentido de responsabilidade das crianas; - Respeitar os interesses das crianas; - Ajudar as crianas a exprimirem-se e a cooperarem com os outros; - Fomentar a cooperao da equipa pedaggica com os pais e criar oportunidades de interaco entre eles e as crianas; - Ajudar as crianas a distinguir o essencial do dispensvel, tendo sempre em conta as suas ideias; - Proporcionar o ambiente educativo e materiais necessrios, que promovam a autonomia e criatividade da criana; - Incentivar e encorajar as crianas de modo a que estas se sintam confiantes e capazes, entre as outras; O papel do educador na aprendizagem das crianas crucial, j que este que as orienta no caminho a percorrer, de forma a serem capazes de se tornarem nos principais actores do seu desenvolvimento.

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4. A PARTICIPAO NO SISTEMA EDUCATIVO

A participao no sistema educativo de todos os que, directa ou indirectamente, nele esto envolvidos, fundamental. Quando falamos em participao, estamos necessariamente a referir-nos aos alunos, aos pais e a todos os actores sociais. Comearemos esta nossa reflexo abordando de forma alargada o sistema educativo. Faremos uma reflexo sobre o problema da participao de uma forma global, no apenas ligado ao ensino pr-escolar, mas procurando reflectir sobre a participao em toda a vida escolar, para que depois seja possvel centrarmo-nos no Jardim-de-Infncia Embora todos estejamos de acordo que a participao dos alunos e dos pais no sistema educativo muito importante, a verdade que alguns questionam o interesse manifestado nessa participao. A verdade que desde sempre ao alunos se bateram pela participao efectiva no sistema educativo. E os professores que responsavelmente desenvolvem o seu trabalho, vem, na participao destes, a possibilidade de terem o interlocutor mais interessado em todo o acto educativo. Mas alguns questionam sobre o interesse de se permitir a presena de alunos em locais de deciso importantes da escola, como sejam o conselho de escola ou o conselho pedaggico. Esta postura , actualmente, reforada pela falta de participao dos alunos e algumas escolas encontram mesmo dificuldades em conseguir que os locais destinados aos alunos sejam ocupados. A participao est necessariamente ligada questo do poder. A Escola Nova ope-se escola tradicional, repartindo o poder. Para a escola tradicional o poder est ligado funo e o professor que tem o poder. A escola tradicional preocupa-se basicamente com os planos de estudo A Escola Nova defende a participao de todos. Advoga que a participao pedaggica. Dewey (1982) diz mesmo que o factor mais importante a experimentao. Que s se aprende fazendo, defendendo a escola activa. Na Escola Nova o poder est repartido e participar repartir este poder. O poder a capacidade de tomar decises sobre determinadas questes. Mas como se reparte o poder? Haver uma regra nica para esta diviso? O poder reparte-se de acordo com as maiorias e com a fora que cada grupo capaz de exercer junto dos outros. Naturalmente que esta repartio no consensual. Para tal ser sempre necessrio fazer negociaes. No ensino superior, por exemplo, o Conselho

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Pedaggico um rgo paritrio, contando com igual nmero de alunos e de professores. Mas esta diviso dinmica e nesta altura os alunos lutam pelo aumento da sua percentagem em outros rgos. No entanto, verificamos que, conquistado o direito a participar em determinados rgos, tal direito no sempre adequadamente exercido. Mas afinal porqu participar? Existem basicamente quatro argumentos: Os polticos, os sociais, os econmicos e os ideolgicos (Lima, 1992). Para participar, necessrio que, politicamente, seja autorizado e que, juridicamente, seja permitido. preciso que haja organizao dos grupos. Socialmente, necessria a auto-responsabilizao, a mobilidade social. Economicamente, a participao confere tambm alguma proteco aos grupos, uma vez que estes desenvolvem meios de defesa contra a agressividade dos outros grupos. Neste caso, so bons exemplos as organizaes de defesa do consumidor. Ideologicamente, fundamental permitir a pluralidade e a liberdade. A participao, politicamente, considerada indispensvel para a realizao da democracia no pas e, mesmo a nvel organizacional, nomeadamente na escola (Lima, 1992), a participao deve ter visibilidade a nvel dos processos de deciso, de gesto e de direco, bem como das diversas actividades planeadas e realizadas com os intervenientes do processo educativo. Partindo do princpio que qualquer comportamento implica aco, podemos dizer que toda a pessoa que pertence a uma organizao est a participar na vida da organizao. A sua participao pode revestir diversas modalidades em funo dos ganhos / perdas que a pessoa / actor anteveja como resultado da sua participao. Participar na organizao tambm uma estratgia racional dos actores, e, por isso, a no participao , de igual forma, uma modalidade de participao. Ento, podemos dizer que quando se pensa que no se est a participar, est-se, afinal, a escolher uma modalidade especfica de participao Alves-Pinto (1992). O "conceito de participao, embora complexo e polifacetado, assume um significado relativamente preciso no quadro da democracia, como participao, onde associado deciso, ao governo, partilha de poder. exactamente neste domnio mais expressivo da participao que parece legtimo afirmar que alguns grupos sociais no participam no governo de certas organizaes" (Lima, 1992, p.127).

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A participao na escola orientada por normativos prprios, que so elaborados pela tutela, aos variados nveis. Naturalmente, esta questo fundamental, pelo que a participao exclusiva dos regimes democrticos, como ficou demonstrado, em Portugal, com o regime Salazarista e, em Espanha, com o Franquista. A escola pluralista adopta modelos de co-gesto ou autogesto. Em Espanha e Portugal, foi com a Constituio que se consagrou a participao. Busch (1986) defende a existncia de cinco modelos organizacionais: - Formal; - Democrtico; - Poltico; - Subjectivo; - Ambguo. A organizao formal caracterizada por tomada de decises, com base num processo racional. A organizao democrtica tem decises por participao repartidas pelo grupo. A organizao poltica toma decises com base nas influncias dominantes, enquanto o subjectivo tem por base os atributos pessoais na organizao ambgua ,existe uma grande instabilidade. Hoje, a participao est assegurada. A questo passou a ser a da liderana. Mas aqui, os princpios democrticos devem resolver a contenda. Conclui-se que a participao dos alunos fundamental na escola de hoje. Contudo, como foi dito, assiste-se a uma crise acentuada na participao dos alunos na vida da escola. S sentimos falta do que temos. Se podemos participar, deixa de ser importante participar. Esta parece ser a mais cruel das afirmaes de todo o ser humano, que luta pelo que no tem e desvaloriza o que tem. Mas a escola vive da participao de todos. a participao de todos os grupos que torna a escola forte e que leva a que se considere como de todos. No pode falar-se de participao dentro de um grupo se no se reparte a informao. Consequentemente, facilitar a promoo e redistribuio da informao uma tarefa essencial no processo educativo (Gento Palacios, 1994, p. 32). A necessidade de informao e participao fundamental tambm na gesto educativa, na sala de aula.

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A participao na escola est relacionada com as orientaes de ordem formal, com as orientaes do tipo individual ou colectivo, resultando da um modelo de participao, que prprio de cada organizao (Lima, 1992) Lima (1992) refere que o modelo de participao encontrado num processo em que se conjugam quatro vertentes: - Democraticidade; - Regulamentao; - Envolvimento; - Orientao. A nvel de democraticidade, a participao deve facilitar livre expresso de ideias e projectos, levando ao controle de diferentes tipos de poder e orientao da administrao da escola. Os actores participantes podem intervir directa ou indirectamente. A participao directa implica o envolvimento nos rgos da prpria organizao, utilizando o voto ou outra forma acordada. A participao indirecta feita por representantes, ultrapassando assim a impossibilidade de todos estarem presentes no processo de tomada de decises A regulamentao existente permite a cada actor, dentro da estrutura hierrquica da organizao, orientar as suas formas de actuao. Assim, a participao pode ser: formal (obedece s orientaes legais e estruturada), no formal ( orientada por regras e enquadrada nas normas legais, mas no segue uma estrutura rgida) e informal (surgem da interaco entre os actores) O envolvimento caracteriza uma atitude de maior ou menor empenho dos actores nas actividades organizacionais. A participao pode reflectir actividade / dinamismo, calculismo ou passividade. O envolvimento pode apresentar-se na forma de participao activa, reservada e passiva. A nvel de orientao, evidencia-se a relao entre o comportamento e os objectivos, sejam estes os da organizao ou os da pessoa. H a possibilidade dos objectivos formais terem vrias interpretaes e, ainda assim, que no sejam mesmo consensuais. Deste modo, podemos encontrar a participao convergente (quando h uma identificao com os objectivos da organizao) e participao divergente.

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Ao partilhar os seus valores, as suas crenas e a sua maneira de pensar com os restantes elementos da organizao, cada um vai segregar uma cultura de organizao, isto , um conjunto partilhado de crenas, atitudes e orientaes (Alves-Pinto, 1992). Esta participao pode ento incluir comportamentos, que so considerados (de forma subjectiva ou no) como desejveis, tolerados ou inaceitveis para os membros da organizao. Alves-Pinto (1995), estudando os trabalhos de Bajoit, define os tipos de participao: - Participao Convergente (lealdade e protesto da tipologia de Bajoit): cada actor tem uma atitude pautada pela participao construtiva, face prossecuo dos objectivos organizacionais. Encontra espao para os projectos pessoais no respeito pelas normas organizacionais. Quando no h acordo, h lugar para a crtica, tanto a nvel informal como formal, em locais prprios. - Participao divergente: quando, na participao divergente, os actores no compatibilizam os projectos pessoais com os objectivos da escola, violam as regras de interdependncia, para concretizar objectivos estranhos aos objectivos da escola. - Participao aptica (apatia): os actores (professores, alunos, pais e funcionrios) actuam com conformismo para qualquer tipo de norma da estrutura organizacional. No investem na cooperao, so rotineiros, repetitivos, pouco imaginativos, contribuindo para a degradao do sistema. - Abandono (abandono): neste caso, h ruptura da cooperao e das regras da interdependncia. Quebra-se o vnculo existente. Estas formas de estar na escola aplicam-se a professores, aos alunos, pais ou funcionrios. A participao, sendo um comportamento estratgico, pode conter vrios modos diferentes, segundo as circunstncias e as vantagens que em cada situao o actor anteveja da participao a adoptar. Teixeira (1995) apresenta uma viso diferente de Bajoit e Alves-Pinto. Distingue participao (na forma convergente ou na forma divergente) de no participao (abandono ou apatia), uma vez que o actor que opta por participar ou no participar. Refere que, na participao, se exterioriza a maneira de ser, pensar e agir na relao com os outros e na relao consigo prprio. E nesta interaco que a escola funciona como instrumento para a construo ou para a destruio de si prprio.

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4.1. GESTO PARTICIPATIVA E PARTICIPAO PARENTAL

A escola, enquanto instituio, parte integrante da sociedade, estabelecendo relaes com outras instituies, influenciando e sendo influenciada. A escola tem, hoje, um papel muito alargado na socializao, na transmisso de conhecimentos e de culturas, de conceitos e valores, pelo que precisa de todos os actores educativos da comunidade. Os princpios democrticos que esto implcitos pressupem a aquisio de uma cultura social e organizacional assente numa gesto participada. A adopo de um modelo de gesto participativa implica defender e permitir o envolvimento regular e significativo dos trabalhadores na tomada de deciso. O modelo de gesto participativa tem origem no movimento das relaes humanas que foi defendido por Elton Mayo. Este autor explicitou claramente a importncia das pessoas nas organizaes, contrariando a ideia da racionalidade da gesto que Taylor defendeu. A gesto participativa caracteriza-se, segundo Demailly (1991) em: - Diviso de tarefas e funes que permitam manter, ao nvel da pessoa, a coerncia entre a escolha dos objectivos, os mtodos, a organizao, a execuo e o controlo; - Substituio de uma hierarquia de autoridade, por uma hierarquia de competncias, de ajuda tcnica e de animao de equipas; - Criao de espaos de negociao sobre os objectivos do trabalho, a qualidade, a organizao e as condies de trabalho, no quadro de modelos de deciso mista; - Avaliao (e progresso na carreira) a partir das capacidades tcnicas, mas tambm da implicao e do grau de participao, envolvendo neste processo os profissionais de base e a hierarquia; - Criao de ilhas de produo, atravs da autonomia e funcionamento colectivos, volta de projectos contratualizados, e larga delegao de poderes de deciso; - Utilizao da preocupao pela qualidade, como forma de estabelecer relaes entre as actividades concretas dos trabalhadores e as finalidades da empresa (criao de estruturas de participao, colectivos de trabalho, redes de comunicao, grupos de projecto, etc.). Os ltimos anos permitiram concretizar a ideia da importncia de introduzir formas de gesto participativa nas organizaes e as escolas percorreram o mesmo caminho.

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A gesto participativa que temos vindo a abordar pressupe, ento, a participao dos trabalhadores na gesto. No caso da escola, poderemos naturalmente comear por falar da participao dos professores. A participao dos professores, na gesto das escolas, encerra aspectos administrativos e burocrticos, que so, na maior parte das vezes, uma extenso do prprio acto educativo. Na verdade, definir objectivos, seleccionar estratgias, planificar, organizar, coordenar, avaliar as actividades e os recursos, ao nvel da sala de aula, ou ao nvel da escola no seu conjunto, so tarefas com sentido pedaggico e educativo evidentes. Elas no podem, por isso, ser dissociadas do trabalho docente e subordinarem-se a critrios extrnsecos, meramente administrativos (Barroso, 1995, p. 10). O professor passou a ter um papel fundamental na criao das condies necessrias para a aprendizagem dos seus alunos, o que implica um relevante papel a nvel da organizao. Os trabalhadores no docentes devem tambm integrar as estruturas de participao na gesto da escola. Apesar de serem identificados com uma actividade desqualificada, sabemos a importncia dos funcionrios na vida da escola. A sua participao tem necessariamente uma viso educativa que importa no menosprezar. Os alunos so elementos fundamentais na escola. A sua participao na gesto participativa no tem sido suficientemente valorizada pelos autores, que abordam esta problemtica (Barroso, 1995). Esta realidade naturalmente mais acentuada quando nos centramos na educao pr-escolar. Em outros nveis de ensino, assistimos a um esforo que procura deslocalizar o centro da ateno do professor para o aluno (de que o Processo de Bolonha um bom exemplo), tornando-o parte activa e intrnseca da escola. Os alunos devem ser vistos como sujeitos da sua formao, com papel activo, assumindo uma postura co-produtora dos vrios saberes. Os pais so tambm actores imprescindveis na vida escolar. Hoje, no restam dvidas sobre as vantagens da sua participao. A participao dos pais na escola passou a ser claramente defendida pelo poder poltico. No entanto, o tipo de participao est muito dependente do estilo de liderana que cada organizao adopta. Sendo certo que a participao na gesto das organizaes educativas hoje um tema obrigatrio na administrao escolar e que existe um consenso sobre a necessidade de aumentar a participao, a verdade que existem ainda divergncias profundas quanto distribuio de poderes entre os diferentes actores e

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parceiros educativos, nos quais se incluem os professores, os funcionrios no docentes, os alunos, os pais, elementos da sociedade local, autarcas, etc. O envolvimento das famlias na escola um processo que nem sempre est suficientemente consolidado, verificando-se alguma superficialidade nas formas de envolvimento parental, bem definidas por autores como Davies ou Epstein. Barroso (1995) explicita os principais tipos de medidas, que tm sido tomadas para desenvolver a participao na escola: - A descentralizao da administrao da educao, que se destina a assegurar uma maior participao das autarquias na definio de uma poltica educativa local e na gesto do sistema, nomeadamente das escolas individualmente consideradas; - A devoluo de poderes e competncias, por parte da administrao central ou regional, aos rgos de gesto das prprias escolas, de que resulta a gesto centrada na escola, com o reforo da sua autonomia e a sua abertura participao dos representantes dos pais e de outros elementos da comunidade; - O desenvolvimento de uma gesto participada nas escolas, com a criao de estruturas e processos, que permitam o envolvimento dos trabalhadores na tomada de deciso e nas modalidades de funcionamento da organizao. No entanto, o aumento da participao de um dos grupos tem sido conseguido custa de diminuio da influncia de outros grupos, faltando a adopo de medidas que preservem o equilbrio entre as trs modalidades de participao acima referidas (Barroso, 1995). Verificou-se que o aumento da participao das autarquias levou em muitos casos, diminuio da autonomia das escolas e diminuio da participao dos professores ou dos pais. Por outro lado, o aumento da participao dos professores, num estilo de gesto participativa, est muitas vezes associado diminuio da participao dos pais e dos alunos. Tambm verdade que o aumento da participao dos pais e de elementos da sociedade local determina a diminuio do poder das autarquias e a diminuio da influncia dos professores e dos alunos (Idem, 1995). Segundo Barroso (1995, p. 12), a partir dos anos 60, tem-se assistido na maioria dos pases do ocidente europeu, a um reforo dos direitos parentais sob o controlo da escola pblica. Estes direitos adquirem uma dimenso e um campo de aplicao muito diversificados, conforme os pases e as pocas, mas situam-se fundamentalmente em quatro domnios: - A definio das polticas educativas;

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- A escolha da escola frequentada pelos filhos, de acordo com os valores, interesses e estratgias que adoptam para orientar o seu percurso escolar e profissional; - A gesto da escola e o controlo sobre o seu funcionamento; - O acompanhamento da escolarizao dos seus educandos e a deciso sobre o seu futuro escolar. Nesta lgica, os pais so responsveis pela educao dos alunos e so coeducadores, pelo que a escola deve permitir e fomentar a sua participao na gesto. Tendo em conta que a participao dos pais pode ser encarada de vrias formas e que vrios autores apresentam posies especficas sobre os vrios tipos de participao, abordaremos estes pontos posteriormente. Os representantes da autarquia e da comunidade local devem tambm ter um papel central na vida da escola. A legislao em vigor determina a presena de representantes da comunidade local e da autarquia em alguns rgos de gesto, o que no sinnimo de uma efectiva cooperao. A participao de representantes destes sectores na gesto da escola deve ter uma perspectiva de parceria e deveria traduzir-se numa co-responsabilizao real de elementos da sociedade local no funcionamento da escola e na concretizao dos seus objectivos (Barroso, 1995).

4.2. O PAPEL DA LIDERANA

A relao entre a varivel liderana e a eficincia e eficcia de uma organizao tem vindo a ser estudada por vrios autores. Alves (2000) refere que esta relao pode ser positiva e que possvel encontrar relaes de causalidade entre os factores da liderana e os restantes factores organizacionais. As definies de liderana so muitas. pertinente referir Kurt Lewin (1989), que identifica trs estilos de liderana: - Autoritrio; - Democrtico; - Laisser faire: No estilo autoritrio, o lder formal determina a politica da escola, as estratgias gerais, dispensa mecanismos e processos de participao. uma liderana de submisso e, essencialmente, normativa.

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O estilo democrtico j caracterizado pelo incentivo participao na formulao de politicas e estratgias e nas tomadas de deciso, havendo margens significativas de autonomia e liberdade para os membros da organizao. Por ltimo, no estilo Laisser faire, verifica-se um diluir do poder do lder, escassos ou nulos procedimentos avaliativos de eficincia e eficcia do trabalho desenvolvido. Poderamos, ento, perguntar o que faz um bom lder? No uma questo fcil, porque o contexto desempenha um papel importante no processo de deciso, que permite avaliar se determinadas lideranas sero ou no eficazes. Segundo Sergiovanni (2004 b, p. 172) e citando Susan Moore Johnson, a liderana parece diferente e diferente consoante posta em prtica numa legislatura, num campo de batalha, numa manifestao, numa fbrica ou num distrito escolar. Ainda segundo Sergiovanni (2004 b, 172), as escolas necessitam de uma liderana especial, porque so locais especiais. evidente que partilham com outras organizaes requisitos comuns de gesto que asseguram o cumprimento de objectivos organizacionais bsicos, como competncia, confiana, estrutura e estabilidade. Mas as escolas tm que dar igualmente resposta s realidades polticas singulares que enfrentam. As escolas pertencem aos pais e aos filhos, interagem com as necessidades das empresas, outros grupos locais e tm uma relao nica e privilegiada com os governos. Estes fiis depositrios nem sempre esto de acordo e necessrio que exista um elevado nvel de competncia poltica para que os lderes escolares consigam fomentar o consenso e o empenho necessrios para fazer com que a escola trabalhe bem para todos. O lder deve ter viso e depois trabalhar para moldar a organizao que gere em concordncia com a sua viso. Segundo Burt Nanus, citado por Sergiovanni (2004 a), os lderes devem ser capazes de planear e executar uma viso, estabelecer uma estratgia para a alcanar, construir uma rede de pessoas que concordam e podem concretizar a viso, motivar estas pessoas (e outras no pertencentes organizao) para trabalhar arduamente para concretizar esta viso. , pois, necessrio o lder saber estimular e rodear-se de parceiros que tenham como meta o mesmo objectivo. O lder que gere a escola, contando com a participao dos pais, poder obter sucesso na construo de uma escola mais eficaz.

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A construo de uma cultura de escola tambm influenciada pelas caractersticas da liderana. fundamental dedicar ateno aos aspectos informais, mais subtis e simblicos, da vida escolar (Sergiovanni, 2004 b, p.24). A cultura de escola fomenta ou no a participao dos pais, que procuram no dia-a-dia as respostas s suas dvidas e anseios. Os estilos de liderana influenciam, ento, claramente as formas de envolvimento parental, e esta influncia exerce-se a vrios nveis, desde os rgos de gesto at aos professores. O professor que assume um estilo de liderana democrtico, permissivo, participativo e atencioso (Hampton, 1981) procura, antes de mais, respeitar os seus alunos e promover o valor do respeito entre eles, potenciando a capacidade de assumir responsabilidades. Este estilo de liderana procura aumentar o grau de satisfao dos alunos, a coeso do grupo e o aproveitamento escolar dos alunos, no esquecendo o seu crescimento enquanto cidados e homens. O professor-lder constitui-se como fonte de apoio para os alunos, assumindo a capacidade de influenciar positiva e significativamente as vidas de outros como uma oportunidade extraordinria e um servio de inegvel valor para a sociedade (Almeida, 2007). Utilizando um estilo de liderana misto, assente na combinao da orientao, apoio, e mesmo delegao (em vez de um estilo autocrtico, de comportamento directivo), o professor estar mais perto de desenvolver a autonomia e o esprito crtico dos seus alunos. As dificuldades so muitas, mas ultrapassar os obstculos um desafio aliciante para os professores. Para tal, os professores devem desenvolver algumas competncias como: - Ser capaz de gerir a ateno (capacidade de atrair os outros, neste caso, os alunos, para si) - Ser capaz de gerir o significado (necessidade de mostrar aos outros a nossa viso, os nossos sonhos e, ao mesmo tempo, a criao do significado dos factos e dos fenmenos que nos rodeiam) - Ser capaz de gerir a confiana (esta essencial para a turma e para a prpria organizao escolar)

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- Ser capaz de gerir o eu. O professor tem que se conhecer a si prprio, de forma a encorajar os seus alunos a evidenciarem as suas virtudes (Bennis, 1994). Aspecto fundamental para a liderana o da autonomia, uma vez que s tendo autonomia, as escolas podem chamar outros parceiros. A autonomia no se decreta, conquista-se nas vicissitudes e constrangimentos que encontra pelo caminho, tendo que ter em conta os processos de negociao com a micro poltica local, em particular os pais e encarregados de educao, mas tambm optar por lideranas fortes, e acreditar nos rgos colegiais de auto-regulao definidores e centros das prprias politicas educativas das escolas. A autonomia d mais trabalho, como ouvimos por vezes dizer, mas faz parte do nosso crescimento pessoal e profissional. Por outro lado, uma maior autonomia torna mais complexo o sistema educativo e da a necessidade de uma monitorizao do mesmo, o qual implica que os diversos instrumentos se relacionem.

4.3. A PARTICIPAO DA FAMLIA NO JARDIM-DE-INFNCIA

A anlise da problemtica da participao conduz-nos ento reflexo da participao dos pais na escola e, mais especificamente, no Jardim-de-Infncia. Silva (2003, p. 28), analisando estudos sobre a participao dos pais, refere que uma maior co-responsabilizao dos pais no processo educativo dos seus educandos, tem resultados positivos para estes, da advenientes, para alm de uma valorizao social das famlias, sobretudo as de meios populares, a partir da imagem que lhes devolvida pela instituio escolar. Este autor, citando David e Smrekar, Don Davies e Malcom Levin, refere que o estreitamento de relaes entre a escola e a famlia um contributo para a democratizao, no s da escola mas tambm da sociedade, tratando-se de uma opo assumidamente poltica, que aponta para o conceito de democracia participativa, em contraponto com a democracia representativa. No entanto, esta relao implica algumas precaues, de modo a que aquela no tenha efeitos perversos e no se torne, como refere Silva (2003, p. 28), numa relao armadilhada, num meio de reproduo social e cultural. Silva (2003) faz uma interessante sntese de vrios estudos, como os de Sara Lightfoot (que considera a escola e as famlias como mundos parte), Clepatra

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Montandon e Philippe Perrenoud (que se referem impossibilidade de dilogo entre ambas as partes), Serge Honor (que afirma que se trata de uma relao necessria mas difcil), Cristina Gomes da Silva (que fala de uma cooperao desconfiada), Cristina Rocha (que alude a uma relao de colaborao conflitual), Daniel Sampaio (que refere uma competio simtrica), Don Davies (que refere haver pouco trnsito nesta via bidireccional), Bogdanowicz (que aponta Portugal como o pas da Unio Europeia com menor participao parental) e Helena Arajo (que refere a discrepncia entre a legislao e a sua implementao). As relaes escola-famlia abrangem uma grande diversidade. As formas e as reas de interveno, bem como o grau de participao e compromisso conduzem a vrias tipologias de participao. Estas tipologias podem ser vistas como escalas de aferio das prticas concretas e permitir identificar formas de participao, que no tm sido atingidas. Segundo Nunes (2004) as mais conhecidas so: Paterman (1970); Mabeth & all. (1981); Beattie (1985); Joyce Epstein (1987); Don Davies (1987); Owen Heleen (1988). As diversas tipologias apresentam uma escala, que evidencia uma ordem de compromisso (crescente) entre dois pontos que so dicotmicos: - Os pais clientes: Estes pais delegam na escola a responsabilidade educativa. Para eles, suficiente receber informaes. - Os pais que partilham a educao: Os pais partilham as responsabilidades educativas com a escola e com instituies comunitrias. Colaboram activamente na vida da escola, tomando parte nas decises aos variados nveis. Joyce Epstein2 (1984), prope uma escala de seis pontos: Cinco referentes a tipos de relao escola-famlia e uma da relao com a comunidade. Pela relevncia, apresentamos a sntese de Nunes (2004, p. 58) sobre as vrias tipologias:

Joyce Epstein a directora do Centro Escolar Family and Community Partnership da Johns Hopkins University, em Baltimore e a responsvel nos EUA pelo trabalho de relao de parceria nas escolas.

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Tipo 1 Obrigaes bsicas das famlias A escola ajuda as famlias, sobretudo as mais carenciadas, no cumprimento das suas obrigaes bsicas: bem-estar, afecto, sade, alimentao e vesturio. As escolas informam as famlias para que estas melhor possam dar resposta a esta necessidade, o que pode ser feito atravs do recurso aos media locais e boletins informativos. Tipo 2 Obrigaes bsicas das escolas A escola tem obrigao de comunicar, de diversos modos, informaes s famlias acerca do progresso dos alunos e dos programas educativos escolares. Os processos so variados: telefone, correspondncia, boletins e reunies. Tipo 3 Envolvimento na escola Envolvimento da famlia em actividades de voluntariado na escola, tais como: apoio na realizao de festas, comemoraes, visitas de estudo e actividades lectivas. Nas escolas secundrias, sobretudo, o desafio dirige-se ao trabalho voluntrio de alunos apoiando colegas com mais dificuldades, ou participando em actividades de apoio s famlias. Tipo 4 Envolvimento em actividades de aprendizagem em casa As actividades deste tipo de envolvimento so o apoio na realizao dos trabalhos de casa e superviso do estudo. O importante que os alunos e as famlias troquem ideias sobre o trabalho escolar de uma forma continuada, com o apoio dos professores. Tipo 5 Participao na tomada de decises Estas tarefas podem ser desempenhadas, por exemplo, atravs da participao em Associaes de Pais, Conselhos Pedaggicos e Conselhos Consultivos. Colocam-se os seguintes desafios: (a) conseguir nas escolas secundrias que as famlias, incluindo as mais pobres e as que se encontram em desvantagem cultural, participem nas decises; e (b) incluir os alunos nessas estruturas escolares. Tipo 6 Colaborao e intercmbio com a comunidade Este tipo de participao refere-se partilha de responsabilidades e de recursos entre a escola e as instituies comunitrias que trabalham com as crianas e os jovens. O principal desafio consiste em conseguir estabelecer uma boa interaco e articular todos os servios com as escolas e as famlias. As categorias de Joyce Epstein (1984) devem ser interpretadas com flexibilidade, adequando s caractersticas de cada comunidade educativa e envolvente. A idade dos

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alunos tambm um factor a considerar, o que faz com as parcerias tenham caractersticas diferentes desde o Jardim-de-Infncia at escola secundria. Outros autores abordam os tipos de participao. Marques (1998, p. 19), apresenta dois possveis modelos de envolvimento dos pais. O primeiro modelo, proposto por Epstein, defende seis tipos de envolvimento: ajudar os filhos em casa, atravs da satisfao das necessidades bsicas da criana, fornecendo-lhes vesturio, alimentao e condies ambientais saudveis; Comunicar com os pais, garantindo uma informao permanente sobre o regulamento interno, programas escolares e dos progressos e dificuldades dos filhos; Envolvimento dos pais nas escolas, atravs do apoio voluntrio s escolas, s reunies de pais e educao de pais; Envolvimento dos pais em actividades de aprendizagem, em casa, como na realizao de fichas de trabalho, projectos de investigao e actividades de remediao com os seus filhos e por ltimo o envolvimento dos pais no governo das escolas, ou seja, os pais devem e podem influenciar e participar nas tomadas de decises importantes. A aplicao deste modelo de envolvimento, por parte dos pais no Jardim-deInfncia, pode traduzir-se na prtica educativa, em actividades, tais como a participao no projecto educativo e no projecto pedaggico, a preparao de festas, o contar e recontar de uma histria, a realizao de um trabalho com os filhos, para estes apresentarem aos colegas, entre outras. Outro modelo, defendido por Heleen, sugere quatro tipos de envolvimento: Tomada de decises, pretende que os pais tenham um poder deliberativo no contexto escolar; co-produo, envolve todo o tipo de actividades a desenvolver com a criana, no sentido de melhorar a aprendizagem dos alunos; A defesa dos pontos de vista; Apoio s escolas, pressupe a unio de esforos entre pais e professores, no sentido de melhorar o Jardim-de-Infncia e criar estruturas de apoio s crianas, e Heleen apresenta como ltimo tipo de envolvimento a educao dos pais, ou seja, aposta na formao permanente dos pais, criao de escolas de pais, publicao de revistas especializadas, etc. (Marques, 1998, p. 16). Estes modelos de envolvimento tm como objectivo principal promover a relao entre a instituio escolar e a famlia e apresentam um leque variado de tipos de envolvimento, possibilitando famlia adoptar o (s) tipo (s) de envolvimento que mais se adaptam s suas caractersticas, nvel socio-econmico, entre outros factores

determinantes.

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O envolvimento dos pais fundamental para ajudar as crianas, os pais, as escolas e a sociedade. Partilhando os resultados dos trabalhos de Don Davies (1989), e fazendo uma sntese, em primeiro lugar, o desenvolvimento da criana a nvel social e acadmico razo bastante para este envolvimento. Mas este envolvimento tambm ajuda os prprios pais, j que conseguem aumentar a sua influncia, que melhoram a imagem do seu papel, fortalecem redes sociais, tm acesso a mais fontes de informao e formao, melhoram a sua auto-estima, para continuar a participar na educao dos seus filhos. O envolvimento dos pais tambm facilita o trabalho dos professores, uma vez que aqueles passam a ter uma atitude mais favorvel face a estes e apoiam mais o seu trabalho e a escola na globalidade. A participao dos pais tambm um instrumento de democraticidade da sociedade, uma vez que exerce influncias positivas no atenuar das desigualdades econmicas e sociais. Mas existem barreiras que levam a que estas vantagens sejam muitas vezes postas em causa. Davies (1989) indica as seguintes barreiras: a) A escola e a famlia so estruturas diferentes quanto natureza e, tambm, em relao a algumas funes, nomeadamente, a qualidade e a profundidade da interaco pessoal que estabelecem com a criana. b) Existe desconfiana entre a famlia e a escola, especialmente quando h diferenas de classe social ou raa. c) As caractersticas da escola, comuns s outras organizaes e prprias de uma organizao especfica, e as caractersticas dos professores, designadamente: - Rotina; - Necessidade de estabilidade; - Fuga a correr riscos; - Objectivos pouco claros; - Partilha da concretizao de objectivos por muitos intervenientes; - Normas informais muito poderosas; - Professores com status baixo e desmotivados, com receio face interveno de foras exteriores, como os pais.

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4.4. PERSPECTIVA DAS ORIENTAES CURRICULARES

A instituio do Jardim-de-Infncia, deve organizar-se de forma a promover o desenvolvimento da criana. Esta organizao passa pela interaco entre os diferentes intervenientes educativos: escola, famlia, meio envolvente e pela prpria criana. Esta perspectiva de tal modo abrangente e enriquecedora que confere uma nova dimenso aos prprios intervenientes, reconhecendo o papel da escola e da famlia como determinante no desenvolvimento da criana. As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar enumeram algumas das possveis estratgias a desenvolver, no sentido de favorecer a relao Jardim-deInfncia/famlia, tais como: estabelecer um clima de comunicao atravs de trocas informais ou reunies; a participao dos pais em situaes educativas e ldicas planeadas pelo educador para o grupo, como o contar uma histria, falar da sua profisso, colaborar em passeios e visitas, entre outras actividades; valorizar o contributo de saberes e competncias dos pais para o trabalho a desenvolver com as crianas. A participao dos pais na realizao do projecto educativo da instituio e no projecto educativo/pedaggico do educador, so, tambm, formas propostas pelas Orientaes Curriculares para veicular a relao entre educadores e pais. A aplicabilidade desta estratgia no Jardim-de-Infncia sustentada pelo facto dos pais serem os principais responsveis pela educao das crianas, tm tambm o direito de conhecer, escolher e contribuir para a resposta educativa que desejam para os seus filhos (Ministrio da Educao, 1997). A Lei-Quadro para a Educao Pr-Escolar enuncia precisamente como um dos objectivos pedaggicos: Incentivar a participao das famlias no processo educativo e estabelecer relaes de efectiva colaborao com a comunidade (Lei n. 5/97 de 10 de Fevereiro, artigo 10) As Orientaes Curriculares realam o papel da famlia, e sobretudo o dos pais como um dos mais importantes no processo educativo. Pois eles so os primeiros educadores das crianas. A famlia e a instituio de educao pr-escolar, so dois contextos sociais que contribuem para a educao da mesma criana, importa por isso, que haja uma relao entre estes dois sistemas. (Ministrio da Educao, 1997, p. 43)

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A relao que se estabelece entre os profissionais que exercem a sua actividade no Jardim-de-Infncia e os pais ou encarregados de educao, assume caractersticas muito peculiares, devido essencialmente a dois factores distintos: a idade das crianas e alguma falta de informao por parte da sociedade relativamente importncia que este contexto educativo representa no desenvolvimento das crianas. Este tipo de relao baseia-se na criana fundamentalmente e decorre da troca de informao sobre tudo o que lhe diz respeito, a sua presena na instituio, o seu progresso em termos de desenvolvimento e os trabalhos que realiza, entre outros aspectos importantes. A grande misso dos educadores ser complementar a educao que a criana recebe da famlia, sendo para tal indispensvel que a educadora conhea o meio familiar e o nvel scio-cultural da criana. O contributo destas instituies, famlia e Jardim-deInfncia, segundo as Orientaes Curriculares, eleva-se atravs da consolidao de esforos entre ambas, permitindo, deste modo, assegurar s crianas um bom ambiente educativo. Estando hoje, de certo modo, ultrapassada a tnica colocada numa funo compensatria, pensa-se que os efeitos da educao pr-escolar esto intimamente relacionados com a articulao com as famlias. (Ministrio da Educao: 1997, p. 22)

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PARTE II O CASO EM ESTUDO

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5. A PARTICIPAO DOS PAIS - PROCEDIMENTO EMPRICO O procedimento emprico pressupe que sejam tomadas opes metodolgicas. Estas assentam em pressupostos que o investigador deve dominar, de forma a utilizar o mtodo cientfico com rigor e honestidade. Existem diferentes conceitos de investigao; todos tm em comum a busca e transferncia do conhecimento. Kerlinger (1973) refere que a utilizao de um mtodo sistemtico, controlado, emprico e crtico, que serve para confirmar hipteses sobre as relaes presumidas entre fenmenos naturais. um processo sistemtico de colheita de dados observveis, a partir do mundo emprico com vista a predizer, descrever, explicar e controlar. A investigao pode tambm ser vista como um processo sistemtico efectuado com o objectivo de validar conhecimentos j estabelecidos e de produzir novos conhecimentos, de forma a influenciar a prtica. A investigao e os seus fundamentos filosficos esto relacionados com a percepo individual da realidade. Esta percepo pode ser positivista, empirista, racionalista, cognitivista, fenomenolgica ou de interaco simblica. As perspectivas assumidas determinam o posicionamento do investigador perante o paradigma quantitativo ou qualitativo (Fernandes, 1991). Guba e Lincoln (1994) afirmam que escolher uma metodologia de investigao passa, em primeiro lugar por se saber o que pensa o investigador sobre a realidade e sua natureza e o que existe neste domnio que possa ser conhecido. O investigador dever, de acordo com as suas concepes, aproximar-se do paradigma que privilegie uma investigao quantitativa ou qualitativa. At 1970, as metodologias de estudo baseavam-se quase exclusivamente em tcnicas exclusivamente quantitativas. Foi por essa altura que se assistiu ao aparecimento de metodologias qualitativas, que procuram a compreenso e a explicao de determinados fenmenos; pretende-se sobretudo compreender, em detrimento de formular leis universais ou afirmar causalidades. O posicionamento numa perspectiva epistemolgica quantitativa ou qualitativa requer do investigador a adopo de princpios rigorosos a nvel metodolgico. A corrente positivista assenta em mtodos naturais, pela lgica da observao do mundo natural e fsico, recorrendo sobretudo a quantificaes. Esta corrente tem bases nas cincias naturais. A nfase dada colheita objectiva de dados, h neutralidade e independncia do investigador. 63

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As origens dos paradigmas qualitativos esto nas cincias sociais e humanas e, particularmente, na antropologia e na psicologia social. A nfase dada procura da realidade, numa postura compreensiva. Como refere Stew (1996), cada um entende o seu mundo social, de acordo com o seu posicionamento no sistema. por isso que muitos dos estudos na rea das cincias sociais assumem caractersticas ligadas fenomenologia, ao interaccionismo simblico e etnografia, podendo definir-se como etnogrficos (Stoer, 1989, Stew, 1996). A realidade da investigao educativa obriga a que seja considerada a necessidade de mudar as prticas. Deve ser feita dentro do sistema, vivendo dele e para ele, contribuindo eficazmente para a sua melhoria constante. O objectivo da investigao de natureza compreensiva no a produo de leis ou generalizaes independentes do contexto, porquanto consideram que a compreenso dos significados no pode realizar-se com independncia do contexto (Prez Gmez, 1997, pg. 33), pelo que o propsito no comprovar hipteses, mas submergir-se na complexidade dos acontecimentos reais e indagar sobre eles (Idem, pg. 35). Neste estudo, recorreremos ao modo de investigao estudo de caso, utilizando uma estratgia multimtodo. O estudo de caso pressupe que o investigador esteja pessoalmente implicado na pesquisa, estudando-a desde o interior. Permite e fomenta a participao activa enquanto analisa a sua realidade. Est adequado a contextos restritos, abordando os objectos de estudo com elevada profundidade. O investigador no desenvolvimento do estudo de caso pretende captar o essencial da realidade social como forma de a compreender, deve centrar as suas atenes sobre os fenmenos tal como eles so vividos em contexto, pelo que so por vezes chamados de mtodos de tipo etnogrfico (Abreu, 2001, pg. 155). A estratgia multimtodo assentar na utilizao num mtodo nuclear (questionrio) e noutro complementar (narrativas). A utilizao das narrativas procurar enriquecer a nossa anlise e a compreenso dos resultados obtidos.

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5.1. OBJECTIVOS

Os objectivos definidos procuram definir o percurso para o estudo, que teve inicio na pergunta de partida. Uma questo de partida procura clarificar o que se pretende investigar. Como refere Quivy e Campenhoudt (2005), a pergunta tem uma inteno compreensiva ou explicativa, o que permite ao investigador evidenciar processos sociais, econmicos, polticos ou culturais, de forma a compreender os fenmenos e os acontecimentos observveis. Permite, ainda, interpretar mais adequadamente o que se pretende estudar. A pergunta deve ser clara, exequvel e pertinente, dever ser precisa, concisa e unvoca. Deve tambm ser realista e contribuir para a evoluo da investigao cientfica, tendo uma inteno compreensiva ou explicativa (Quivy e Campenhoudt , 2005). A pergunta de partida consiste, ento, em procurar enunciar o projecto de investigao () atravs da qual o investigador tenta exprimir o mais exactamente possvel o que procura saber, elucidar, compreender melhor (Idem, 2005, p.32). O trabalho que agora apresentamos procurou contributos para promover o envolvimento parental no Jardim-de-Infncia e remete para o envolvimento dos pais no Jardim-de-Infncia: tipos de envolvimento mais frequentes e estratgias a promover. Como j foi referido na introduo a este trabalho, a nossa pergunta de partida foi: - Qual a opinio dos pais quanto sua participao no Jardim-de-Infncia dos filhos? Procurmos respostas para o problema da participao dos pais no Jardim-deInfncia, tentando identificar o tipo de participao mais frequente no contexto do caso estudado e que estratgias poderemos propor para promover essa participao. A reviso bibliogrfica efectuada permitiu-nos identificar um conjunto de variveis significativas para a problemtica em estudo. O percurso feito permitiu o contacto com o material significativo para este trabalho e uma reflexo profunda e gradual sobre todos os aspectos que envolvem a participao dos pais no Jardim-de-Infncia. O trabalho emprico procurou dar continuidade ao processo de construo do conhecimento iniciado, tendo para isso sido definidos objectivos:

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Conhecer a opinio dos pais, quanto sua participao no Jardim-deInfncia dos seus filhos; Identificar as vantagens de uma participao efectiva; Propor alternativas de envolvimento parental.

Para atingir os objectivos definidos, formulmos as seguintes perguntas de investigao, que nos conduziram ao longo do nosso estudo: - Qual o grau de satisfao dos pais com o Jardim-de-Infncia? - Qual a opinio que os pais tm da sua participao? - Qual o tipo de participao mais frequente (segundo a tipologia de Joyce Epstein)? - Ser que a participao que os pais tm tido est de acordo com as suas expectativas? - Quais so as actividades de participao que os pais mais valorizam? - Os pais sentem que a sua participao apreciada pelos filhos? - Os pais entendem que a sua participao no Jardim-de-Infncia ajuda a melhorar a comunicao com os filhos? - De quem a iniciativa para a participao dos pais? - Quais so as sugestes dos pais para aumentar a sua participao?

5.2. FORMULAO DE HIPTESES

O mtodo cientfico defende que as hipteses so formuladas tendo por base as teorias, passveis de confirmao atravs das observaes. No contexto de uma investigao, considera-se que a formulao de hipteses exige uma compreenso clara dos fenmenos em estudo, envolvendo, por isso, teorias prvias e corresponde a uma actividade de elevada criatividade intelectual (Dourado, 2007). Uma hiptese uma proposio provisria, uma pressuposio que deve ser verificada (Quivy e Campenhoudt, 2005 p.136). Ao longo do trabalho de investigao que realizmos, procurmos respostas para as perguntas de investigao levantadas. Para alm disso, foi nossa inteno investigar a relao entre algumas variveis, tendo formulado algumas hipteses.

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Na sequncia dos objectivos definidos e das pesquisas efectuadas, formulmos as seguintes hipteses: - Existe relao estatisticamente significativa entre o grau de satisfao dos pais com o Jardim-de-Infncia do seu filho e o tipo de participao que os pais tm; - Existe relao estatisticamente significativa entre o estado civil dos pais e o tipo de participao que os pais tm; - Existe relao estatisticamente significativa entre tipo de participao mais frequente (segundo a tipologia de Joyce Epstein) e o tipo de participao que os pais tm; - Existe relao estatisticamente significativa entre a idade dos pais e o tipo de participao que os pais tm; - Existe relao estatisticamente significativa entre a idade dos filhos e o tipo de participao que os pais tm; - Existe relao estatisticamente significativa entre a valorizao que os filhos fazem da participao e o tipo de participao que os pais tm; - Existe relao estatisticamente significativa entre a melhoria da comunicao com os filhos e o tipo de participao que os pais tm; - Existe relao estatisticamente significativa entre a iniciativa do Jardim-deInfncia para a participao e o tipo de participao que os pais tm;

5.3. DEFINIO DE VARIVEIS

As variveis referem-se s propriedades ou caractersticas de determinado sujeito, que pode ser quantificado ou precisado rigorosamente. So variveis, a idade, o sexo, a altura, o peso, etc. A varivel independente aquela cujas alteraes influenciam ou produzem modificaes no comportamento observvel (varivel dependente ou varivel de resposta). O objectivo do investigador comprovar se existem efeitos provocados pela varivel independente sobre a varivel dependente, podendo assim confirmar ou no as hipteses definidas. Podem ainda ser definidas outras variveis as variveis externas, de contexto, de caracterizao que podem influenciar os resultados obtidos, que ajudam a contextualizar ou a caracterizar a amostra (Abib, 1997). Assim, a nossa varivel dependente :
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- O tipo de participao que os pais tm. As nossas variveis independentes so as seguintes: - O grau de satisfao dos pais com o Jardim-de-Infncia do seu filho; - O estado civil dos pais; - O tipo de participao mais frequente (segundo a tipologia de Joyce Epstein); - A idade dos pais; - A idade dos filhos. - A valorizao que os filhos fazem da participao; - A melhoria da comunicao com os filhos; - A iniciativa do Jardim-de-Infncia para a participao. Definimos tambm variveis externas e de caracterizao: - O sexo (respondente); - Com quem vive a criana; - As expectativas dos pais quanto sua participao; - As actividades de participao que os pais mais valorizam; - As actividades de participao que os pais mais gostam; - A iniciativa para a participao dos pais; - As sugestes dos pais para aumentar a sua participao.

5.4. CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO

A participao dos pais no Jardim-de-Infncia tem sido alvo da reflexo de vrios investigadores. Como j referimos, todos os profissionais ligados educao pr-escolar referem o envolvimento da famlia na educao de crianas e jovens, seja para lhes salientar a importncia e premncia, seja para criticar a sua ausncia. Para esta investigao, como j referimos, optmos por um estudo de caso. A opo do estudo de caso justifica-se pela vontade de estudar a realidade especfica de um Jardim-de-Infncia da Cidade do Porto. A opo recaiu no Jardim-deInfncia da Obra Social do Ministrio das obras Pblicas (O.S.M.O.P.), tendo sido solicitado o necessrio pedido de autorizao (anexo 2). Para alm das consideraes sobre a contextualizao do nosso objecto de estudo, tambm importante fazer opes claras sobre as fontes de informao que

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pretendemos utilizar. Estamos a referir-nos populao sobre a qual se realizar o estudo, e que apresenta uma coleco de elementos ou de sujeitos que partilham caractersticas comuns, definidas por um conjunto de critrios. Algumas decises, igualmente importantes no sucesso do trabalho, devem ser tomadas relativamente amostragem. Polit e Hungler (1993, p. 144) referem-se ao procedimento pelo qual um grupo de pessoas ou um subconjunto de uma populao escolhido com vista a obter informaes relacionadas com um fenmeno, e de tal forma que a populao inteira que nos interessa esteja representada". Nesta lgica, amostra um "... subconjunto de uma populao ou de um grupo de sujeitos que fazem parte de uma mesma populao (idem). Aps uma reflexo sobre os mtodos de amostragem e da melhor aplicabilidade aos objectivos deste trabalho de investigao, optmos por uma amostra constituda atravs de um processo de amostragem no probabilstico - amostragem de convenincia. Este tipo de amostragem assegura a incluso de vrios tipos de indivduos, mas no diz quantos ou em que proporo esses tipos aparecem na populao (Bogdan e Biklen, 1994, p. 101). Deste modo, por uma questo de convenincia, este estudo vai incidir sobre o grupo dos pais das crianas que frequentam o Jardim-de-Infncia da O.S.M.O.P. O Jardim-de-Infncia O.S.M.O.P (Organizao Social do Ministrio das Obras Publicas)3 foi inaugurado a 1 de Outubro de 1982, tendo iniciado a sua frequncia com um grupo de 15 crianas, com idades compreendidas entre 1 ano e meio e os cinco anos de idade. Encontra-se instalado num edifcio pertena da Direco Geral dos Edifcios e Monumentos Nacionais, situado na Rua Costa Cabral n. 220, freguesia do Bonfim, Concelho do Porto. Trata-se de uma zona de ocupao dominantemente residencial e de comrcio tradicional. No que diz respeito histria do Jardim-de-Infncia, este era no passado uma importante fbrica de tabaco, tendo sido mais tarde abandonada e posteriormente considerada patrimnio do estado. Foi ento remodelada interiormente, de forma a dar resposta s necessidades de um Jardim-de-Infncia.

No contexto da reorganizao que o Governo est a levar a cabo na Administrao Pblica, este Jardim-deInfncia est, neste momento e provisoriamente, sob a tutela da DREN. Tendo em conta a indefinio ainda existente, optmos por manter a designao existente aquando do incio do estudo.

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Depois de dois anos de funcionamento, verificou-se que o nmero de crianas filhas de funcionrios eram escassas e foi decidido abrir o mesmo comunidade, sendo ento estipulado um preo nico de mensalidade para os no beneficirios e um sistema de capitao para os filhos dos funcionrios do ministrio, mantendo-se este regime de preos at hoje. Neste momento, frequentam a instituio 48 crianas na creche, 86 no Jardim-deInfncia, 30 em A.T.L, sendo o total de 164 crianas. A instituio funciona das 8.00h at s 19.00h, proporcionando s crianas actividades extra-curriculares como a msica, viola, ballet e ingls. Esta instituio tem como finalidade educativa contribuir para o equilbrio afectivo da criana; criar condies para o desenvolvimento psicomotor e cognitivo; favorecer individual e colectivamente as capacidades de criatividade, expressividade e comunicao; despertar curiosidade pelo meio fsico e social e fomentar gradualmente actividades de grupo, como meio de aprendizagem e factores de desenvolvimento como a sociabilidade, solidariedade; desenvolver progressivamente a autonomia e o sentido de responsabilidade; desenvolver uma preparao integral, facilitando a transio da criana para o meio escolar; incutir hbitos de higiene e defesa de sade adequados s idades das crianas, despistar inadaptaes ou deficincias, recomendar o encaminhamento mais adequado e assegurar a participao das famlias em todo o processo educativo. A instituio conta com os seguintes recursos humanos: 1 Coordenadora; 8 Educadoras; 1 Funcionria administrativa; 11 Tcnicas Auxiliares; 3 Empregadas de cozinha; 1 Empregada de lavandaria; 4 Empregadas de limpeza; 1 Mdica; 1 Ecnoma.

Relativamente aos recursos fsicos, a instituio divide-se por seis salas de jardim, uma sala de ATL, o gabinete da coordenadora, a sala das educadoras, a sala polivalente, a secretaria, um ginsio o refeitrio de um ano, o refeitrio dos dois anos, o refeitrio geral,

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a cozinha, a dispensa, a lavandaria, o recreio colectivo, os recreios das respectivas salas e os corredores. Quanto aos recursos materiais, existe televisor, vdeo, dvd, aparelhagem de som, projector de diapositivos, computadores, equipamento de cozinha, equipamento do ginsio, equipamento dos espaos exteriores, mobilirio adequado montagem das salas e material didctico prprio de um jardim de infncia.

5.5. METODOLOGIA A UTILIZAR Um trabalho de investigao segue uma metodologia prpria e deve apresentar uma forma ordenada, composta por uma srie de etapas e um conjunto de meios, que levar obteno de um resultado. fundamental que o investigador comece por fazer uma reflexo sobre o caminho a percorrer ao longo do trabalho de investigao, nunca iniciando sem saber o que procura saber e a forma de o conseguir (Quivy e Campenhoudt, 2005). Para Quivy e Campenhoudt (2005, p. 188), as tcnicas de recolha de dados consistem em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representativos de uma populao, uma srie de perguntas relativas sua situao social, profissional ou familiar, s suas opinies, sua atitude em relao a opes ou a questes humanas e sociais, s suas expectativas, ao seu nvel de conhecimentos ou de conscincia de um acontecimento ou de um problema, ou ainda sobre qualquer outro ponto que interesse aos investigadores. As opes metodolgicas permitem desenhar um quadro de inteligibilidade que facultam a captao do o essencial da realidade em estudo, em congruncia com as questes ou hipteses formuladas. Segundo Fortin (1999, p.131) ... constitui a espinha dorsal sobre a qual viro a enxertar-se os resultados da investigao. Para o nosso estudo, optmos pela metodologia quantitativa, realizando um estudo de caso. As opes metodolgicas so importantes e a sua aplicao requer de igual forma o maior rigor. No nosso caso, tendo em conta o facto de exercermos funes como educadora-de-infncia na instituio em estudo, obrigmo-nos a uma reflexo sobre os riscos associados a tal facto. Identificmos os riscos e planemos uma estratgia que nos permitisse o maior rigor e iseno, de forma a no permitirmos nenhuma interferncia, mesmo que acidental e inconsciente, do fenmeno em estudo. Desde o pedido de

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autorizao at ao tratamento e anlise dos dados, passando pela recolha da informao, procurmos distinguir claramente o nosso papel de investigadora e de profissional.

5.6. ESTRATGIAS DE RECOLHA DE DADOS

O processo da colheita de dados fundamental num trabalho de investigao e consiste em colher de forma sistemtica a informao desejada junto dos participantes, com a ajuda dos instrumentos de medida escolhidos para este fim (Fortin, 1999, p. 261). Esta fase do trabalho de investigao consiste na construo do instrumento capaz de recolher ou de produzir a informao prescrita pelos indicadores. Esta operao apresenta-se de diferentes formas, consoante se trate de uma observao directa ou indirecta " (Quivy e Campenhoudt, 2005, p. 163). O instrumento de colheita de dados deve dar a resposta s suas necessidades de informao, de forma clara e precisa e o tratamento de dados dever ser o mais funcional e objectivo possvel. Depois de termos formulado o problema, depois de termos definido o objecto de estudo, depois de termos escolhido o tipo de estudo, tornava-se imprescindvel planear a colheita de dados, bem como a construo dos instrumentos necessrios sua execuo, por forma a procurar respostas questo formulada. Segundo Fortin (1999, p. 240) na ausncia de instrumentos de medida apropriados ao estudo das variveis, o investigador deve constru-los. A elaborao de um instrumento de colheita de dados consiste basicamente em traduzir os propsitos da pesquisa em itens objectivos atendendo a regras bsicas para o seu desenvolvimento, alm de ser a estratgia que o investigador utiliza para recolher informao vlida e pertinente para a realizao do trabalho de pesquisa (Gil, 1995, p. 105). Antes de iniciar uma colheita de dados, o investigador deve questionar-se se a informao, que quer colher, com a ajuda de um instrumento de medida em particular exactamente a que necessita, para responder aos objectivos da sua investigao. Quando a finalidade de um estudo explorar determinadas vivncias, ideias ou percepes, a fim de abarcar os diversos aspectos de um fenmeno, como o exemplo desta pesquisa, pode ser utilizado o inqurito por questionrio. Para o nosso estudo, considermos pertinente recorrer a dois mtodos de recolha de informao. O mtodo nuclear teve por base o inqurito por questionrio. O mtodo
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complementar consistiu na anlise de dezasseis narrativas (testemunhos) de pais acerca da sua experincia de participao na vida da instituio. Estes testemunhos sero mobilizados para uma melhor compreenso da informao, colhida atravs do questionrio. O questionrio um mtodo de colheita de dados que necessita das respostas escritas por parte dos sujeitos (Fortin, 1999, p. 249) e que tem vrias vantagens como instrumento de medida tais como a sua natureza impessoal, a sua apresentao uniformizada, a ordem idntica das questes para todos os sujeitos, as mesmas directrizes para todos, podendo assegurar, at um certo ponto, a uniformidade de uma situao de medida e assim assegurar a fidelidade e facilitar as comparaes entre os sujeitos" (Idem, 1999, p. 254). Para a escolha do questionrio como mtodo de recolha de dados, teve tambm influncia a garantia do anonimato que este instrumento permite. As pessoas podem sentirse mais seguras relativamente ao anonimato das respostas e por este facto, exprimir mais livremente as opinies que consideram mais pessoais" (Fortin, 1999, p. 254). Segundo Quivy e Campenhoudt (2005, p. 189) o mtodo adequado para: "o conhecimento de uma populao enquanto tal: as suas condies e modos de vida, os seus comportamentos, os seus valores ou as suas opinies ". No questionrio (anexo 1), que construmos, apresentamos questes abertas e fechadas. Nas primeiras "... a pessoa responde como quer, utilizando o seu prprio vocabulrio, fornecendo os pormenores e fazendo os comentrios que considera certos" (Ghiglione, 1995, p. 126). Nas questes fechadas, apresenta-se "... pessoa, depois de se lhe ter colocado a questo, uma lista pr-estabelecida de respostas possveis de entre as quais se lhe pede para indicar a que melhor corresponde resposta que deseja dar" (idem). O questionrio apresenta vinte e seis perguntas, das quais duas so abertas. Comea por fazer a caracterizao da amostra (idade, sexo, estado civil, idade dos filhos e com quem vive a criana). Caracteriza depois o grau de satisfao dos pais com o Jardim-de-Infncia e relaciona a participao que tm tido com as suas expectativas. A caracterizao do tipo de participao feita com base na tipologia de Joyce Epstein (1984). Numa escala de frequncia procura-se conhecer a participao dos pais em cada tipo. As perguntas seguintes procuram perceber de quem a iniciativa para a participao e a importncia que os pais do s vrias actividades. Esta pergunta

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complementada com uma pergunta aberta, que identifica as actividades em que os pais mais gostam de participar. Passamos depois a perguntas que nos forneceram dados sobre a valorizao que os filhos fazem da participao dos pais e das consequncias a nvel da comunicao entre pais e filhos. A penltima pergunta questiona sobre o tipo de participao (varivel dependente) e a ltima (em formato aberto) recolhe sugestes para aumentar o envolvimento parental. O questionrio foi pr-testado numa instituio com caractersticas similares s da que pretendamos estudar. O pr-teste foi elaborado para aferir as questes e fazer uma tentativa de validao estrutural do mesmo. A aferio teve como base os seguintes itens em que se pretendia que os participantes dessem a sua perspectiva e opinio sobre: - Aspecto grfico do questionrio; - Facilidade de leitura; - Extenso do questionrio; - Compreenso do tema em estudo; - Compreenso das questes abertas; - Compreenso das questes em escala; - Facilidade de preenchimento; - Entendimento das instrues. O planeamento da colheita de dados requer que sejam tomadas algumas medidas no sentido de garantir a fiabilidade da informao recolhida. No nosso caso, como j referimos, seleccionmos a escola em que trabalhamos como local de colheita de dados, tendo definido um conjunto de regras que fez com que esse pressuposto contribusse positivamente e no interferisse negativamente no nosso trabalho. Nesse sentido, estipulmos que as informaes recolhidas seriam sempre tratadas exclusivamente no contexto deste trabalho, sem qualquer inteno de juzo sobre o trabalho dos colegas ou da conduta dos pais e com respeito total pelos princpios ticos e de confidencialidade, sendo estes pressupostos garantidos a todos os que colaborassem com este trabalho. Os questionrios foram distribudos pelas educadoras responsveis de cada sala. A recolha foi feita pela colocao (pelos pais) dentro de um envelope. O quadro seguinte apresenta a operacionalizao das variveis no questionrio.

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Quadro n. 2 Operacionalizao das variveis no questionrio Varivel O tipo de participao que os pais tm O grau de satisfao dos pais com o Jardim-de-Infncia O estado civil dos pais O tipo de participao mais frequente (segundo a tipologia de Joyce Epstein): - Obrigaes bsicas da famlia - Obrigaes bsicas do Jardim-de-Infncia - Envolvimento em actividades no Jardim-de-Infncia - Envolvimento em actividades em casa - Participao na tomada de decises - Colaborao e intercmbio com a comunidade A idade dos pais A idade dos filhos A valorizao que os filhos fazem da participao A melhoria da comunicao com os filhos A iniciativa do Jardim-de-Infncia para a participao O sexo (respondente) Com quem vive a criana As expectativas dos pais quanto sua participao Actividades de participao que os pais mais valorizam Actividades de participao que os pais mais gostam A iniciativa para a participao dos pais As sugestes dos pais para aumentar a sua participao Tipo de varivel Dependente Independente Independente Pergunta n. 14 6 3

Independente Independente Independente Independente Independente Independente Independente Independente Independente Independente Independente Externa Externa Externa Externa Externa Externa Externa

8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 1 4 12 13 9.2 2 5 7 10.1-10.7 11 9.1 15

5.7. TRATAMENTO DE DADOS O tratamento de dados muito importante e requer tambm que o investigador tome precaues especiais. A elaborao do questionrio procurou dar resposta s questes que pretendamos estudar. Depois de termos recolhido contributos tericos, definido os objectivos especficos a atingir, de termos definido hipteses de investigao e as respectivas variveis, o questionrio acontece como uma consequncia lgica do processo desenvolvido. Para a apresentao dos resultados obtidos com os questionrios, utilizmos duas etapas. Numa primeira fase, fizemos o estudo de cada varivel, de forma individualizada e, numa segunda, demos nfase ao cruzamento de variveis. Esta metodologia forneceu um importante contributo, j que nos permitiu observar relaes entre fenmenos, que no eram visveis de outra forma. Recorremos utilizao de um programa informtico (SPSS 15.0 - Statistical
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Package for Social Sciences). Para a anlise univariada utilizmos a estatstica descritiva. Assim apresentaremos os dados mencionando as frequncias, as percentagens, as mdias, medianas e modas. Utilizaremos quadros e grficos que nos ajudem a melhor evidenciar os resultados obtidos. Passaremos depois anlise bivariada, testando as hipteses formuladas. Utilizaremos o teste estatstico ANOVA, recorrendo tambm ao apoio grfico. No tratamento da informao das questes abertas e das narrativas utilizaremos a tcnica de anlise de contedo de natureza temtica. Segundo Bardin (2002, p. 31), a anlise de contedo um instrumento marcado por uma grande disparidade de formas e adaptvel a um campo de aplicaes muito vasto. Ainda segundo o mesmo autor, a anlise de contedo um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, visando obter, por procedimentos sistemticos e objectivos de descrio de contedos das mensagens, indicadores que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo desta mensagem. Os dados obtidos foram inseridos numa base de dados construda para o efeito e, aps anlise, foram categorizados. Terminaremos com uma anlise e interpretao de todos os resultados obtidos.

5.8. CONSIDERAES TICAS

Para a realizao deste trabalho, solicitmos autorizao coordenao do Jardimde-Infncia da OSMOP (anexo 2). A participao dos pais no estudo foi voluntria e no continha qualquer risco associado. Foram assegurados o anonimato e a confidencialidade dos dados recolhidos. Assim, neste relatrio da investigao ou em qualquer outra publicao/divulgao que seja feita, no se incluir qualquer tipo de informao que leve identificao dos participantes. Aps a concluso do estudo, todos os dados que identifiquem os intervenientes, sero destrudos. Ao longo de todo o estudo no tivemos nunca como objectivo julgar o trabalho realizado pelos colegas nem a postura dos pais. Procurmos conduzir o nosso estudo pelo caminho definido, como o maior rigor metodolgico. No final deste percurso, sero dados a conhecer os resultados do mesmo comunidade escolar onde decorreu.
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6. APRESENTAO DE DADOS A apresentao de dados procurar evidenciar os aspectos significativos obtidos com o questionrio. Procuraremos fazer uma apresentao diversificada, recorrendo a quadros e a grficos adaptados aos dados a apresentar, subdividindo em: - Caracterizao da amostra; - Satisfao e participao; - Tipologia de participao; - Iniciativa de participao; - Formas de participao; - Motivao para a participao; - Sugestes para melhorar a participao. Como foi anteriormente referido, os dados foram tratados recorrendo ao programa SPSS 15,0 (Statistical Package for Social Sciences). Nesta fase, apresentaremos as frequncias absolutas e relativas, bem como a Mdia, a Mediana e a Moda (a Mdia obtida dividindo-se a soma das observaes pelo nmero delas, a Mediana o valor intermedirio que separa a metade superior da metade inferior do conjunto de dados e a Moda o valor mais frequente no conjunto de dados)

6.1. CARACTERIZAO DA AMOSTRA

Comearemos por caracterizar a nossa amostra, referindo a idade, o sexo e o estado civil dos pais, a idade das crianas e com quem estas vivem.

Quadro n. 3 Idade dos pais Idade -25 25-34 35-44 45-54 + 54 Total N. 1 48 88 5 1 143 % ,7 33,6 61,5 3,5 ,7 100,0 % Acumulada ,7 34,3 95,8 99,3 100,0

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Grfico n. 1 Idade dos pais

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

At 25

25-34

35-44

45-54

Mais de 54

Como podemos observar, a maioria dos pais tem entre 35 e 44 anos (61,5%). Apenas 4,2% tm mais de 44 anos, o que nos leva a firmar que estamos perante uma conjunto de participantes/pais jovem.

Quadro n. 4 Sexo Sexo Masculino Feminino Total N. 24 119 143 % 16,8 83,2 100,0 % Acumulada 16,8 100,0

Grfico n. 2 Sexo
Masculino

Feminino

O quadro n. 4 e o grfico n. 2 explicitam-nos que foram as mes as principais responsveis pelas respostas aos nossos questionrios, o que vem ao encontro da nossa experincia, que aponta para o facto de serem sobretudo as mes que se responsabilizam pelo relacionamento com o Jardim-de-Infncia dos filhos.

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Quadro n. 5 Estado civil Estado Civil Solteiro Casado Divorciado Separado Outro Total N. 5 119 7 2 10 143 % 3,5 83,2 4,9 1,4 7,0 100,0 % Acumulada 3,5 86,7 91,6 93,0 100,0

Os elementos que constituem a nossa amostra so maioritariamente casados, como poderemos confirmar no grfico n. 3.

Grfico n. 3 Estado civil

Outro

Separado

Divorciado

Casado

Solteiro 0 20 40 60 80 100 120 140

Depois de termos referido a idade dos pais, o sexo e o seu estado civil a apresentao dos dados obtidos com o nosso questionrio continuar evidenciando outros aspectos considerados importantes para o nosso estudo, como a idade das crianas e com quem vive. Devemos referir que, ao longo deste trabalho, sempre que nos referimos a filho, estamos a reportar-nos a filho ou filha, no tendo considerado a diferena de gnero como significativa para o nosso estudo.

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Quadro n. 6 Idade do filho Idade Filho 0 - 1 Ano 1 - 2 Anos 2 - 3 Anos 3 - 4 Anos 4 - 5 Anos + 5 Anos Total N. 6 13 31 30 50 13 143 % 4,2 9,1 21,7 21,0 35,0 9,1 100,0 % Acumulada 4,2 13,3 35,0 55,9 90,9 100,0

Grfico n. 4 Idade do filho


50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 At 1 1a2 2a3 3a4 4a5 Mais 5

A distribuio pela idade das crianas evidencia a ocupao das salas e a forma como os pais participaram neste estudo. Verificamos, pela anlise grfica, que a participao ocorreu sobretudo nos pais das crianas que tm entre 2 e 5 anos. O que se justifica pelo facto de at aos 2 anos as crianas terem pouco tempo na instituio e aps os 5 anos terem opes mais centradas no 1 ciclo. tambm importante referir que alguns questionrios no foram considerados por no estarem totalmente preenchidos e que alguns (poucos) pais optaram por no participar neste estudo.

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Quadro n. 7 Quem vive com a criana % N. Ambos os pais O pai e companheira A me e companheiro Outra Total 129 1 4 9 143 % 90,2 ,7 2,8 6,3 100,0 Acumulada 90,2 90,9 93,7 100,0

Grfico n. 5 Quem vive com a criana

Outra A me e companheiro O pai e companheira

Ambos os pais 0 20 40 60 80 100 120 140

A maioria das nossas crianas vive com ambos os pais. Apesar da crescente percentagem de crianas que vivenciam o fenmeno de terem pais separados, verificmos que, na nossa amostra, esse facto no muito significativo. Tendo j esclarecido alguns aspectos centrais na caracterizao na nossa amostra, passa a ser importante compreender os aspectos definidos como fundamentais para o nosso estudo. Assim, passaremos a evidenciar a opinio dos pais quanto ao grau de satisfao com o Jardim-de-Infncia. Ao longo do sub-capitulo seguinte, estudaremos o grau de satisfao dos pais com o Jardim-de-Infncia. Faremos tambm uma anlise das expectativas de participao que os pais tinham.

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6.2. SATISFAO E PARTICIPAO

Procuraremos compreender o grau de satisfao dos pais com o Jardim-de-Infncia dos seus filhos. Neste estudo, estamos a dar nfase relao entre a participao dos pais e os factores de qualidade da instituio. No entanto, estamos conscientes que muitos so os factores que determinam a satisfao dos pais com a escola e que os leva a optarem por matricularem os seus filhos numa determinada instituio. O trabalho pedaggico, as condies fsicas, a qualidade da alimentao e a segurana so alguns elementos que os pais consideram quando fazem as suas opes. Mas, o facto de compreenderem que podem ter um papel activo no dia-a-dia e que podem participar em todas as actividades e projectos fundamental. Acreditando que um Jardim-de-Infncia precisa de uma forte participao dos pais, passamos a analisar estas vertentes.

Quadro n. 8 Grau de satisfao com o Jardim-de-Infncia Grau de satisfao Sem opinio Muito insatisfeito Insatisfeito Satisfeito Muito satisfeito Total Mdia Mediana Moda 143 4,64 4,66 5,00 N. 0 1 0 47 95 100,0 % 0 ,7 0 32,9 66,4

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Grfico n. 6 Grau de satisfao com o Jardim-de-Infncia


70 60 50 40 30 20 10 0 Sem Opinio Muito Insatisfeito Satisfeito insatisfeito Muito satisfeito
0 0,7 0 32,9 66,4

O elevado grau de satisfao que os pais evidenciam com o Jardim-de-Infncia um factor a destacar. Na verdade, 66,4% dos pais considera estar muito satisfeita com o Jardim-de-Infncia. Estes dados vm ao encontro do que expresso verbalmente pelos pais, que chegam mesmo a considerar este espao como um dos melhores, bem como pela longa lista de espera que existe. Os pais sentem-se bem acolhidos e integrados. Este resultado eleva a nossa motivao na procura dos melhores caminhos para uma educao de infncia de excelncia e, como referimos ao longo do nosso quadro terico, a participao dos pais fundamental. Assim, passa a ser muito importante verificar se a participao, que os pais tm tido, est de acordo com as suas expectativas.

Quadro n. 9 Expectativas e participao dos pais Expectativas Muito abaixo Abaixo Adequada Acima Muito acima Total Mdia Mediana Moda 143 3,52 3,49 3 N. 0 6 72 49 16 100,0 % 0 4,2 50,3 34,3 11,2

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Grfico n. 7 Expectativas e participao

60 50 40 30 20 10 0 0 Muito abaixo Abaixo Adequada Acima Muito acima 4,2 11,2 34,3

50,3

A participao que os pais tm tido est adequada (50,3%) s suas expectativas. interessante verificar que 45,5% dizem mesmo que est acima ou muito acima. No entanto, o facto de a participao que os pais tm tido estar de acordo com as suas expectativas, no quer necessariamente dizer que esteja de acordo com o que temos vindo a defender. Na verdade, pensamos que muitos pais tm baixas expectativas da participao que podem ter, o que verificvel aquando da primeira visita que os pais fazem ao Jardim-de-Infncia. Nesta altura, muitos pais ficam surpreendidos com algumas das facilidades que so concedidas, nomeadamente a da entrada em todos os espaos.

6.3. TIPOLOGIA DE PARTICIPAO

importante compreender o que tem sido essa participao e para isso apostmos na tipologia de Joyce Epstein (1984) que, em sntese, refere a existncia de 6 tipologias: Tipo 1 Obrigaes bsicas das famlias; Tipo 2 Obrigaes bsicas das escolas; Tipo 3 Envolvimento na escola; Tipo 4 Envolvimento em actividades de aprendizagem em casa; Tipo 5 Participao na tomada de decises; Tipo 6 Colaborao e intercmbio com a comunidade.

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Faremos a apresentao dos resultados obtidos apresentado quadros de cada um dos tipos de participao. No final, faremos uma anlise global, procurando os valores mdios ponderados de cada um dos tipos referidos.

Quadro n. 10 Obrigaes bsicas da famlia Participao Nunca Poucas vezes Algumas vezes Bastantes vezes Sempre Total Mdia Mediana Moda 143 3,73 3,84 4 N. 7 9 30 67 30 100,0 % 4,9 6,3 21,0 46,9 21,0

O quadro n. 10 evidencia que a maioria dos pais (46,9%) entende que a participao envolve a realizao das obrigaes bsicas da famlia (21% acha que essa realizao ocorre sempre). Este tipo de participao refere que a escola ajuda as famlias, sobretudo as mais carenciadas, no cumprimento das suas obrigaes bsicas: bem-estar, afecto, sade, alimentao e vesturio. As escolas informam as famlias para que estas melhor possam dar resposta a esta necessidade, o que pode ser feito atravs do recurso aos media locais e boletins informativos (Nunes, 2004, p.58). Estas condies bsicas so essenciais para que a aprendizagem e o desenvolvimento da criana ocorram. Quando a famlia no tem possibilidade de assegurar estas condies bsicas, dever recorrer aos servios sociais e de sade. A escola tem um papel fundamental a desempenhar na coordenao destes servios, de forma a coloc-los ao servio de quem precisa deles.

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Quadro n. 11 Obrigaes bsicas do Jardim-de-Infncia Participao Nunca Poucas vezes Algumas vezes Bastantes vezes Sempre Total Mdia Mediana Moda 143 3.94 4,02 4 N. 1 6 34 59 43 100,0 % ,7 4,2 23,8 41,3 30,1

As respostas obtidas vm no mesmo sentido que havamos encontrado para as obrigaes bsicas da famlia. Verificamos que 71,4% da nossa amostra entende que as obrigaes bsicas do Jardim-de-Infncia so bastantes vezes ou mesmo sempre realizadas. Nunes (2004, p.58) caracteriza este tipo de participao como a obrigao de comunicar, de diversos modos, informaes s famlias acerca do progresso dos alunos e dos programas educativos escolares. Os processos so variados: telefone, correspondncia, boletins e reunies.

Quadro n. 12 Envolvimento em actividades no Jardim-de-Infncia Participao Nunca Poucas vezes Algumas vezes Bastantes vezes Sempre Total Mdia Mediana Moda 143 2,92 2,87 3 N. 15 38 48 28 14 100,0 % 10,5 26,6 33,6 19,6 9,8

A anlise do quadro n. 12 permite-nos afirmar que a participao dos pais em


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actividades no Jardim-de-Infncia ocorre apenas algumas vezes (33,6%), havendo mesmo 10,5% que nunca participam e 26,6% que poucas vezes o fazem. Este tipo de participao refere-se ao envolvimento da famlia em actividades de voluntariado na escola, tais como: apoio na realizao de festas, comemoraes, visitas de estudo e actividades lectivas (Nunes, 2004, p. 58).

Quadro n. 13 Envolvimento em actividades de aprendizagem em casa Participao Nunca Poucas vezes Algumas vezes Bastantes vezes Sempre Total Mdia Mediana Moda 143 3,44 3,49 3 N. 8 18 47 43 27 100,0 % 5,6 12,6 32,9 30,1 18,9

O apoio dos pais nas actividades em casa fundamental mas, no caso da nossa amostra, apenas algumas vezes (32,9%) ocorre, sendo esse tipo modal. Devemos, no entanto, referir que apesar disso, temos 30,1% de pais que participam bastantes vezes e 18,9% que o faz sempre. Em sentido oposto, devemos ainda focar que, apesar da sensibilizao que todos fazemos para a importncia desta actividade, 5,6% nunca participam. As actividades deste tipo de envolvimento so o apoio na realizao dos trabalhos de casa e superviso do estudo. O importante que os alunos e as famlias troquem ideias sobre o trabalho escolar de uma forma continuada, com o apoio dos professores (Nunes, 2004, p. 58).

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Quadro n. 14 Participao na tomada de decises Participao Nunca Poucas vezes Algumas vezes Bastantes vezes Sempre Total Mdia Mediana Moda 143 2,24 2,19 2 N. 40 47 38 18 0 100,0 % 28,0 32,9 26,6 12,6 0

A maior parte dos pais refere que a participao na tomada de decises reduzida. Pela anlise do quadro, verificamos que 60,9% dos pais diz que nunca ou poucas vezes so chamados a partilhar a tomada de decises no Jardim-de-Infncia. Estas tarefas podem ser desempenhadas, por exemplo, atravs da participao em Associaes de Pais, Conselhos Pedaggicos e Conselhos Consultivos. Colocam-se os seguintes desafios: (a) conseguir nas escolas secundrias que as famlias, incluindo as mais pobres e as que se encontram em desvantagem cultural, participem nas decises; e (b) incluir os alunos nessas estruturas escolares (Nunes, 2004, p. 58).

Quadro n. 15 Colaborao e intercmbio com a comunidade Participao Nunca Poucas vezes Algumas vezes Bastantes vezes Sempre Total Mdia Mediana Moda 143 2,43 2,44 3 N. 33 39 47 24 0 100,0 % 23,1 27,3 32,9 16,8 0

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Uma parte significativa dos pais refere que nunca participa (23,1%) ou que o faz poucas vezes (27,3%), o que totaliza nestas duas modalidades 50,4%. Este tipo de participao refere-se partilha de responsabilidades e de recursos entre a escola e as instituies comunitrias que trabalham com as crianas e os jovens. O principal desafio consiste em conseguir estabelecer uma boa interaco e articular todos os servios com as escolas e as famlias (Nunes, 2004, p. 58). Nesta altura, torna-se importante analisar comparativamente os 6 tipos de participao, estudando os valores mdios de cada um.

Quadro n. 16 Os tipos de participao Tipos de Participao Tipo 1 - Obrigaes bsicas da famlia Tipo 2 - Obrigaes bsicas do Jardim-de-Infncia Tipo 3 - Envolvimento em actividades no Jardim-de-Infncia Tipo 4 - Envolvimento em actividades de aprendizagem em casa Tipo 5 - Participao na tomada de decises Tipo 6 - Colaborao e intercmbio com a comunidade Mdia obtida 3,73 3,94 2,92 3,44 2,24 2,43 Disperso 1,022 0,879 1,129 1,105 1,000 1,025

Grfico n. 8 Comparao das mdias dos tipos de participao


4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Tipo 1

Tipo 2

Tipo 3

Tipo 4

Tipo 5

Tipo 6

A anlise grfica evidencia uma diminuio progressiva da participao dos pais ao longo das vrias tipologias. A anlise das mdias de cada tipo de participao reforada pelo comportamento homogneo, com valores de grau de disperso muito prximos. Ou seja, as mdias obtidas so representativas de cada tipo, uma vez que a amplitude ou

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variao dos dados similar. Este dado ser tambm importante para a opo por testes estatsticos, aquando da comprovao das hipteses. Embora no se possa afirmar que existe uma hierarquia na tipologia de Joyce Epstein, podemos afirmar que h alguma diferenciao nas ltimas tipologias, j que as primeiras se referem sobretudo realizao das actividades de sobrevivncia.

Grfico n. 9 Comparao das frequncias dos tipos de participao


150

100 50

0 Sempre Bastantes vezes Algumas vezes Poucas vezes Nunca

Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3 Tipo 4 Tipo 5 Tipo 6 30 67 30 9 7 43 59 34 6 1 14 28 48 38 15 27 43 47 18 8 0 18 38 47 40 0 24 47 39 33

Como podemos observar, os tipos de participao que os pais realizam sempre so sobretudo os primeiros. Em contraponto, os tipos de participao que os pais menos realizam so os ltimos. No grfico bem visvel a diminuio da frequncia das respostas sempre e bastantes vezes o aumento das respostas nunca e poucas vezes ao longo da tipologia. Estes valores j tinham sido percebidos pelos valores mdios de cada tipo de participao, mas so claramente reforados com estes novos dados.

Nesta altura, passa a ser relevante perceber como que os pais vm a sua participao. Ou seja, at aqui estivemos a estudar a forma como os pais se posicionam perante cada uma das possveis formas de participar. Mas fundamental para este estudo perceber como que os pais sentem a sua participao na globalidade das situaes.

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Quadro n. 17 Opinio dos pais sobre a participao Participao Nunca Poucas vezes Algumas vezes Bastantes vezes Sempre Total Mdia Mediana Moda 143 3,52 3,60 4 N. 8 8 43 70 14 100,0 % 5,6 5,6 30,1 49,0 9,8

Grfico n. 10 Opinio dos pais sobre a participao


70 60 50 40 30 20 10 0 Nunca Poucas vezes Algumas vezes Bastantes vezes Sempre

Os pais tm uma opinio favorvel relativamente frequncia com que participam. Na verdade, a maioria (49%) pensa que participa bastantes vezes, havendo mesmo 9,8% que referem participar sempre. Estes resultados, satisfatrios, no nos devem levar a diminuir o nosso empenho na melhoria dos factores que podem levar participao dos pais. tambm muito relevante (e preocupante), verificar que 11,2% dos pais nunca ou poucas vezes participam e que 30,1% apenas o fazem algumas vezes. Para esses pais, so necessrias novas e melhores estratgias de envolvimento.

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6.4. INICIATIVA DA PARTICIPAO

Para estudar de quem a iniciativa da participao, perguntmos aos pais se essa participao ocorre por iniciativa dos pais ou do Jardim-de-Infncia.

Quadro n. 18 Participao por iniciativa dos pais Iniciativa dos pais Nunca Poucas vezes Algumas vezes Bastantes vezes Sempre Total Mdia Mediana Moda 143 2,70 2,72 3 N. 17 36 66 21 3 100,0 % 11,9 25,2 46,2 14,7 2,1

A anlise do quadro n. 18 permite-nos afirmar que, apenas algumas vezes (46,2%), os pais tomam a iniciativa e 37, 1% afirmam, mesmo, que nunca ou poucas vezes o fazem.

Quadro n. 19 Participao por iniciativa do Jardim-de-Infncia Iniciativa do J.I Nunca Poucas vezes Algumas vezes Bastantes vezes Sempre Total Mdia Mediana Moda 143 3,49 3,52 4 N. 4 13 52 57 17 100,0 % 2,8 9,1 36,4 39,9 11,9

Como podemos verificar 51,8% dos pais dizem que a iniciativa de participao bastantes vezes ou sempre do Jardim-de-Infncia.
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Grfico n. 11 Comparativo da iniciativa de participao

Sempre Bastantes vezes Algumas vezes Poucas vezes Nunca 0% 20% Pais 40% 60% 80% 100%

Jardim-de-infncia

Este grfico demonstra, claramente, que a participao dos pais ocorre sobretudo graas iniciativa do Jardim-de-Infncia. Este dado deve levar reflexo dos professores e educadores, uma vez que fica demonstrado que o papel da escola fundamental na motivao, que pode proporcionar aos pais, para elevarem os seus nveis de participao.

6.5. FORMAS DE PARTICIPAO

Para estudarmos as formas de participao dos pais, ouvimos a opinio destes sobre a importncia que atribuem a vrias formas de participao, como: - Reunio de pais; - Trazer o filho ao Jardim-de-Infncia; - Levar o filho sala; - Participar em actividades na sala; - Participar em actividades fora da sala; - Participar em actividades em casa; - Participar em actividades na comunidade. Apresentaremos quadros que nos permitiram uma anlise mais adequada da informao obtida.

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Quadro n. 20 Reunio de pais Reunio de pais Nenhuma Pouca Alguma Bastante Mxima Total Mdia Mediana Moda 143 4,75 4,78 5 N. 0 0 5 26 112 100,0 % 0 0 3,5 18,2 78,3

Grfico n. 12 Reunio de pais


80 70 60 50 40 30 20 10 0 Nenhuma Pouca Alguma Bastante Mxima 0 0 3,5 18,2

78,3

As reunies de pais so muito importantes, j que so uma oportunidade de partilhar informaes, de perceber o trabalho que est a ser desenvolvido, de perspectivar os passos a dar. E os pais tm uma excelente percepo da relevncia destas actividades, de tal forma que a maioria esmagadora atribui a mxima importncia (78,3%) a tal participao.

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Quadro n. 21 Trazer o filho ao infantrio Trazer o filho Nenhuma Pouca Alguma Bastante Mxima Total Mdia Mediana Moda 143 4,56 4,59 5 N. 0 1 4 52 86 100,0 % 0 ,7 2,8 36,4 60,1

Grfico n. 13 Trazer o filho ao infantrio


70 60 50 40 36,4 30 20 10 0 Nenhuma Pouca Alguma Bastante Mxima 0 0,7 2,8 60,1

Trazer o filho para o Jardim-de-Infncia tem tambm a mxima importncia para 60,1% dos pais. No entanto, no podemos deixar de verificar que, apesar dos valores residuais verificados, h pais que v pouca ou, apenas, alguma importncia em levar o filho ao infantrio. No nosso quotidiano, podemos verificar que as experincias e interesses dos pais so diversificados. No entanto, a esmagadora maioria interpreta adequadamente as suas responsabilidades de pais.

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Quadro n. 22 Levar o filho sala Levar sala Nenhuma Pouca Alguma Bastante Mxima Total Mdia Mediana Moda 143 4,37 4,44 5 N. 0 2 16 52 73 100,0 % 0 1,4 11,2 36,4 51,0

Grfico n. 14 Levar o filho sala


60 50 40 36,4 30 20 10 0 Nenhuma Pouca Alguma Bastante Mxima 0 1,4 11,2 51

Na instituio onde decorreu este estudo, os pais podem entrar na sala dos seus filhos, o que muito valorizado por eles. A maioria (51%) dos pais entendem que levar o filho sala tem a mxima importncia. importante referir que esta oportunidade tem sido muitas vezes referida pelos pais como relevante na opo por este Jardim-de-Infncia. Aproveitamos para referir que, na nossa experincia, a presena dos pais dentro da escola tem sido muito importante, no apresentando as desvantagens algumas vezes associadas perturbao do ambiente, ao rudo, interferncia nas actividades. Pelo contrrio, o facto de verificarem o desenrolar das actividades, d-lhes uma tranquilidade que contagia os filhos.

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Quadro n. 23 Participar em actividades na sala Actividades na sala Nenhuma Pouca Alguma Bastante Mxima Total Mdia Mediana Moda 143 4 4,06 4 N. 0 6 30 65 42 100,0 % 0 4,2 21,0 45,5 29,4

Grfico n. 15 Participar em actividades na sala


50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Nenhuma Pouca Alguma Bastante Mxima 0 4,2 21 29,4 45,5

A participao em actividades na sala bastante valorizada (45,5%), havendo ainda 29,4% de pais que lhe atribuem a mxima importncia. necessrio referir que esta participao efectivamente ocorre, sobretudo, por iniciativa das educadoras de infncia, que procuram envolver os pais nestas actividades. No podemos ainda deixar de referir que mais de um quarto da nossa amostra no valoriza muito a participao de actividades na sala.

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Quadro n. 24 Actividades fora da sala Act. fora da sala Nenhuma Pouca Alguma Bastante Mxima Total Mdia Mediana Moda 143 3,88 3,90 4 N. 0 6 36 70 31 100,0 % 0 4,2 25,2 49,0 21,7

Grfico n. 16 Actividades fora da sala


50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Nenhuma Pouca Alguma Bastante Mxima 0 4,2 25,2 21,7 49

Tambm as actividades fora da sala so muito importantes para estes pais, 49% atribuem bastante importncia e 21,7% referem a mxima importncia para estas actividades. Como poderemos verificar noutro local deste estudo, as actividades fora da sala tm sido fomentadas e os pais tm respondido favoravelmente.

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Quadro n. 25 Actividades em casa Actividades em casa Nenhuma Pouca Alguma Bastante Mxima Total Mdia Mediana Moda 143 4,44 4,49 5 N. 0 1 11 55 76 100,0 % 0 ,7 7,7 38,5 53,1

Grfico n. 17 Actividades em casa


60 50 40 30 20 10 0 Nenhuma Pouca Alguma Bastante Mxima 0 0,7 7,7 53,1

38,5

O Jardim-de-Infncia solicita regularmente a participao dos pais em actividades a desenvolver em casa, como por exemplo a pesquisa sobre os trabalhos em curso. E os pais atribuem a mxima importncia (53,1%) a esta participao. Estas actividades devem ser alvo de planeamento e integrarem-se nas aces desenvolvidas pelas crianas, que valorizam imenso tudo o que trazem de casa, quer seja em termos materiais ou a nvel de sugestes.

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Quadro n. 26 Actividades na comunidade Act. na comunidade Nenhuma Pouca Alguma Bastante Mxima Total Mdia Mediana Moda 143 3,75 3,74 4 N. 0 8 48 59 28 100,0 % 0 5,6 33,6 41,3 19,6

Grfico n. 18 Actividades na comunidade


45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Nenhuma Pouca Alguma Bastante Mxima 0 5,6 19,6 33,6 41,3

A participao dos pais nas actividades desenvolvidas na comunidade bastante importante (41,3%), havendo, no entanto, uma parte significativa de pais (39,2%,) que lhe atribuem apenas alguma ou mesmo pouca importncia. Como podemos verificar, a anlise das respostas obtidas com estas perguntas vem ao encontro do que j tnhamos observado, aquando do estudo da tipologia de Joyce Epstein (1984), o que revela coerncia. O planeamento que efectumos, considerou tambm a necessidade de ouvirmos os pais sobre as actividades em que eles mais gostam de participar. Assim, colocmos no

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nosso questionrio (anexo), uma pergunta aberta (n. 11). As respostas a esta pergunta foram trabalhadas com o recurso a anlise de contedo, tendo obtido os resultados que se apresentam no quadro a seguir.

Quadro n. 27 Actividades de participao preferidas pelos pais Actividades Comemorao do dia da Me e Pai Festas das pocas festivas Reunies de pais Actividades na sala Festa final de ano Actividades em casa Comemorao 25 anos Total N. 54 43 38 38 26 25 19 243 100,0 %
22,2 17,7 15,6 15,6 10,7 10,3 7,8

importante referir a elevada percentagem de pais que responderam s perguntas abertas, dando vrias sugestes. No caso das actividades em que os pais mais gostam de participar, algumas daquelas recolheram a opinio favorvel destes. A comemorao do dia da Me e do Pai so actividades que os pais gostam de participar. Estas actividades implicam o envolvimento dos pais em actividades com os filhos, existindo uma grande interaco. As festas organizadas pela instituio para celebrar as pocas festivas (Natal, Carnaval, Dia da Criana, Feira do Outono) so importantes para os pais, permitindo o convvio com os responsveis pelas salas e a interaco com os filhos, indo ao encontro dos seus interesses. As reunies de pais so tambm valorizadas pelos pais. Nestas actividades, os pais recolhem informao importante sobre o desenvolvimento dos seus filhos e aproveitam para partilhar preocupaes e fazer sugestes. As actividades na sala so tambm referidas como sendo do agrado dos pais. Incluram nestas actividades algumas das que lhes foram mais queridas: - Actividades musicais; - Um conto;

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- Pintura; - Participao no jardim porttil. A festa de final de ano outra actividade especialmente apreciada, uma vez que permite representar o trabalho feito ao longo do ano lectivo. Relativamente s actividades realizadas em casa, algumas mereceram a referncia dos pais, como sejam: - A realizao de um lbum de famlia; - O projecto da Fada Azul; - O fim-de-semana com o Ruca. Finalmente, a comemorao dos 25 anos da instituio foi tambm referida como uma das actividades em que os pais mais gostaram de participar. de referir que esta actividade teve incio durante a realizao deste estudo e j mesmo depois de terem sido recolhidos alguns questionrios, pelo que os resultados obtidos podem ser considerados parciais, o que ainda mais valoriza esta informao. importante referir a elevada participao dos pais nesta actividade. Os pais assumiram o evento como deles, tendo levado a cabo muitas actividades para comemorar a passagem do vigsimo quinto aniversrio. Criaram quadros, fizeram registos, prepararam materiais para a exposio, etc. O envolvimento foi muito intenso e criativo, acreditando entusiasticamente no xito da actividade (que dependeu deles), tendo trabalhado ao longo de muitas horas noite e ao fim-de-semana. A partilha destes momentos com os filhos aumentou ainda mais o empenho dos pais.

6.6. MOTIVAES E SUGESTES PARA A PARTICIPAO

Como temos vindo a verificar, os pais participam na vida do Jardim-de-Infncia medida das suas possibilidades e atribuem uma grande importncia a essa participao. De acordo com o planeamento feito para este estudo, passaremos a estudar a relao entre a participao dos pais e a valorizao que os filhos fazem dessa participao, apresentando tambm as sugestes que os pais apresentam para melhorar a participao.

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Quadro n. 28 Valorizao pelo filho Valorizao pelo filho Nunca Poucas vezes Algumas vezes Bastantes vezes Sempre Total Mdia Mediana Moda 143 4,52 4,60 5 N. 2 0 11 39 91 100,0 % 1,4 0 7,7 27,3 63,6

Grfico n. 19 Valorizao pelo filho

Sempre Bastantes vezes Algumas vezes Poucas vezes Nunca 0 7,7 0 1,4 10 20 30 40 50 27,3

63,6

60

70

Os pais acreditam que os filhos valorizam sempre (63,6%) a sua participao, o que se reveste de uma grande fonte de motivao para essa aco. Os pais, quando participam, percebem que os filhos ficam felizes por estarem junto deles, partilhando vivncias, actividades e brincadeiras. As crianas sentem mesmo alguma vaidade e orgulho por terem os pais junto deles, por estes se tornarem parceiros, mostrando as suas caractersticas e habilidades.

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Quadro n. 29 Melhorar a comunicao Melhorar comunicao Nunca Poucas vezes Algumas vezes Bastantes vezes Sempre Total Mdia Mediana Moda 143 4,15 4,28 5 N. 3 4 22 53 61 100,0 % 2,1 2,8 15,4 37,1 42,7

Grfico n. 20 Melhorar a comunicao

Sempre Bastantes vezes Algumas vezes Poucas vezes Nunca 0 2,8 2,1 10 20 30 15,4 37,1

42,7

40

50

A melhoria da comunicao uma razo que os pais encontram, entendendo que essa uma consequncia que ocorre sempre (42,7%) ou bastantes vezes (37,1%). interessante verificar, apesar de tudo, que cerca de um quinto da nossa amostra entende que a sua participao no est a ter uma influncia positiva na melhoria da comunicao com os filhos. Este dado, como outros, leva-nos a reforar a ideia de que h um longo trabalho a realizar para reforar a participao dos pais no Jardim-de-Infncia. Comecemos ento por estudar sugestes para melhorar a participao.

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Melhorar a participao dos pais, faz parte das nossas preocupaes e a verdadeira razo de ser deste estudo. Nessa lgica, no poderamos deixar de ouvir as sugestes dos pais, para que o envolvimento destes seja cada vez melhor. Assim, com a utilizao da anlise de contedo, identificmos as sugestes feitas pelos pais.

Quadro n. 30 Sugestes para melhorar a participao Sugestes Melhoria da comunicao e informao Actividades de convvio Mais actividades na sala Maior envolvimento no projecto educativo Criao uma Associao de Pais Total N. 30 11 8 4 3 56 %
53,6 19,6 14,3 7,1 5,4

100,0

Os pais fizeram propostas concretas, o que saudamos. Assim, a melhoria da comunicao e informao referida como uma das prioridades. Relativamente comunicao e informao, os pais prope o seguinte: - Criar uma pgina Web, que permita divulgar informao; - Enviar informaes por correio electrnico; - Criar um blog; - Editar um jornal do infantrio. Como podemos observar, a utilizao de novas tecnologias uma das opes que os pais entendem como necessrias. Os pais sugerem, tambm, a utilizao de espaos de convvio entre pais, filhos e educadores, como sejam, festas temticas ou actividades desportivas. Outra opo indicada diz respeito ao aumento das actividades dos pais nas salas de aula, tendo sido referido: - A criao do dia das profisses; - A adopo de um dia aberto. Envolver os pais no projecto educativo tambm um aspecto considerado importante por estes, o que demonstra a conscincia da importncia da participao, a nvel da tomada de decises.

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Nesta linha, tambm proposta a criao de uma associao de pais, o que, alis, durante a realizao deste estudo, teve o seu primeiro passo. A variedade das sugestes leva-nos a perceber que os pais esto despertos para a realidade da participao e que mostram muito interesse no seu envolvimento na vida do Jardim-de-Infncia. Como nos refere um dos pais, que nos facultou um testemunho,
a importncia da participao dos pais na escola fazer parte das aces, quer na fase de planeamento quer na fase de execuo, no ficando s como apreciadores de um resultado final. dar satisfao aos filhos que adoram sentir que os pais participam. ajudar os educadores a criarem atmosfera de boa convivncia entre o grupo de pais. apercebermo-nos das limitaes que por vezes a escola pode ter, ao tentar executar as actividades. fazer com que os filhos sintam que os pais tambm pertencem escola. dar apoio aos educadores e receber apoio dos mesmos. Participar ajuda-nos a identificar que estmulos os nossos filhos esto a receber. Participar ajudar, estar disponvel quando a escola precisa (R14).

Embora a participao que defendemos tenha um alcance ainda maior, gratificante verificar que os pais reconhecem a importncia do seu envolvimento. Estes resultados vm ao encontro do Decreto-Lei n. 270/98 de 1 de Setembro, que faz o enquadramento do poder-dever de educao dos filhos, que implica o exerccio dos seguintes direitos e deveres: a) Informar-se, ser informado e informar a comunidade educativa sobre todas as matrias relevantes no processo educativo dos seus educandos e comparecer na escola por sua iniciativa e quando para tal for solicitado; b) Colaborar com os professores no mbito do processo de ensino-aprendizagem dos seus educandos; c) Articular a educao na famlia com o trabalho escolar; d) Cooperar com todos os elementos da comunidade educativa no desenvolvimento de uma cultura de cidadania, nomeadamente atravs da promoo de regras de convivncia na escola; e) Responsabilizar-se pelo cumprimento do dever de assiduidade dos seus educandos; f) Conhecer o regulamento interno da escola.

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7. COMPROVAO DAS HIPTESES

No captulo anterior, apresentamos os resultados obtidos, sendo agora importante compreender alguns fenmenos, que resultam do estudo das hipteses, pelo cruzamento de variveis previamente definidas. A comprovao de hipteses passar pela utilizao de um teste estatstico, o qual facultar subsdios para a tomada de deciso. A anlise quantitativa na comprovao das hipteses pressupe a utilizao de provas estatsticas. Para cada prova estatstica, existe uma distribuio terica relacionada qual se recorre para estabelecer valores provveis e improvveis para as estatsticas de prova, que so utilizadas como base para aceitar ou recusar hipteses (Polit & Hungler,1994). Para comprovar as hipteses, seleccionmos o teste estatstico mais conveniente. Ao longo deste trabalho, foi utilizado o teste ANOVA e determinmos que o nvel de significncia seria de inferior ou igual a 0,05.Este teste foi tambm utilizado por Graa Magalhes (2007), num estudo similar a este. A anlise de varincia um teste estatstico, utilizado para verificar se existe uma diferena significativa entre as mdias e se os factores exercem influncia sobre a varivel dependente. O mtodo de anlise de varincia (ANOVA) baseia-se em estudar a varincia total de uma determinada resposta (varivel dependente) em duas partes: a primeira devida ao modelo de regresso e a segunda devida aos resduos (erros). ANOVA a forma abreviada de "anlise de varincia" ou, em ingls, "ANalysis Of VAriance". Isto significa que a estatstica usada utiliza os parmetros, portanto, ANOVA um teste chamado paramtrico, pois a varincia baseia-se em parmetros tradicionais (a mdia e a varincia dos dados em relao mdia). Ao longo desta fase importante do nosso estudo, dedicaremos ateno a cada uma das hipteses formuladas. Com base nos resultados estatsticos, consideraremos como aceite, ou no, cada uma das hipteses, o que nos levar a compreender melhor os fenmenos envolvidos. Reforamos que no pretendemos generalizar os resultados obtidos. Como j foi referido, este trabalho de investigao insere-se no mbito de um estudo de caso. Toda e qualquer generalizao para outras realidades no faz parte dos objectivos deste trabalho. Passamos, ento, a estudar cada uma das hipteses.
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A)

Existe relao estatisticamente significativa entre o grau de satisfao dos

pais com o Jardim-de-Infncia do seu filho e o tipo de participao que os pais tm.

Como foi definido, utilizmos o programa informtico SPSS 15,0 (Statistical Package for Social Sciences) para calcular o grau de significncia entre as duas variveis seleccionadas e que correspondem s perguntas n. 6 e 14 do nosso questionrio (anexo 1).

Quadro n. 31 Grau de satisfao / tipo de participao


Tipo de participao Inexistente Muito insatisfeito Insatisfeito Grau de satisfao Sem Opinio Satisfeito Muito satisfeito Total 0 0 0 7 1 8 ANOVA: F = 6,745 Insuficiente 0 0 0 5 3 8 Sig.0,000 Razovel 1 0 0 20 22 43 Boa 0 0 0 14 56 70 Muito boa 0 0 0 1 13 14 Total 1 0 0 47 95 143

Grfico n. 21 Grau de satisfao / tipo de participao


100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Inexistente Insuficiente Muito insatisfeito Razovel Boa Muito boa Satisfeito Muito satisfeito

Tipo de Participao / Grau de Satisfao

Como podemos verificar, obtivemos um valor de F de 6,745, a que corresponde uma significncia de 0,000. Constata-se que o valor calculado significativamente superior ao tabelado, pelo que a diferena entre as mdias do grau de satisfao e do tipo de participao estatisticamente significativa. Podemos afirmar que a nossa hiptese confirmada.

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Alis, a leitura do quadro e do grfico acima apresentados permite dizer que a opinio dos pais convergente entre as duas variveis. Ou seja, quanto mais satisfeitos esto os pais, melhor a sua participao.

B)

Existe relao estatisticamente significativa entre o estado civil dos pais e o

tipo de participao que os pais tm.

Quadro n. 32 Estado civil / tipo de participao


Tipo de participao Solteiro Casado Estado Civil Divorciado Separado Outro Total Inexistente 2 5 1 0 0 8 ANOVA: F = 0,670 Insuficiente 1 6 0 0 1 8 Sig.0,614 Razovel 0 34 5 1 3 43 Boa 2 61 0 1 6 70 Muito boa 0 13 1 0 0 14 Total 5 119 7 2 10 143

Grfico n. 22 Estado civil / tipo de participao


70 60 50 40 30 20 10 0
Inexistente Insuficiente Razovel Boa Muito boa Outro Separado Divorciado Casado Solteiro

Estado Civil

Tipo de Participao

Ao contrrio do que havamos afirmado na anlise da hiptese A, neste caso, no existe relao estatisticamente significativa entre estas duas variveis, uma vez que obtivemos um valor de F de 0,670, a que corresponde uma significncia de 0,614. Assim, o facto de os pais serem casados, solteiros, divorciados ou terem outro qualquer estatuto, no interfere com o tipo de participao que tm.

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C)

Existe relao estatisticamente significativa entre o tipo de participao

mais frequente (segundo a tipologia de Joyce Epstein) e o tipo de participao que os pais tm.

Para estudar esta relao, utilizaremos a seis variveis que identificaram o tipo de participao segundo a tipologia de Joyce Epstein (1984). Este estudo far a relao entre as perguntas 8-1, 8-2, 8-3, 8-4, 8-5, 8-6 e a varivel dependente, representada pela pergunta n. 14.

Quadro n. 33 Tipologia de Joyce Epstein / tipo de participao


Valores 6,448 4,797 18,669 15,788 7,908 12,264 F 7,259 7,310 24,233 19,789 9,895 16,914 Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

Obrigaes bsicas da famlia / Tipo de participao Obrigaes bsicas do Jardim-de-Infncia / Tipo de participao Envolvimento em actividades no Jardim-de-Infncia / Tipo de participao Envolvimento em actividades em casa / Tipo de participao Participao na tomada de decises / Tipo de participao Colaborao e intercmbio com a comunidade / Tipo de participao

A observao do quadro n. 32 explicita que existe uma elevada relao (praticamente perfeita) de significncia entre os seis tipos de participao identificados por Joyce Epstein (1984) e o tipo de participao reconhecido pela nossa amostra. Obtivemos valores de F que correspondem a significncias de 0,000. Isto permite-nos concluir que a nossa amostra foi coerente nas suas respostas. Esta hiptese procurou compreender a relao que existe entre a opinio que os pais tm sobre a sua participao na generalidade e a participao que tm em cada um dos seis tipos de participao definidos por Joyce Epstein (1984). A participao que os pais referem como acontecendo para cada um dos tipos de participao tem relao com a participao que, na generalidade, tm. Ou seja, cada um dos tipos influencia directamente a sua viso de participao, o que nos pode indiciar que, quando os pais se referem a participao esto a pensar nos vrios aspectos superiormente apontados pela autora de referncia deste estudo.

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D)

Existe relao estatisticamente significativa entre a idade dos pais e o tipo

de participao que os pais tm.

Quadro n. 34 Idade dos pais / tipo de participao


Tipo de participao -25 25-34 35-44 Idade 45-54 +54 Total Inexistente 0 2 5 0 1 8 ANOVA: F = 2,645 Insuficiente 0 5 3 0 0 8 Sig.0,036 Razovel 0 11 32 0 0 43 Boa 1 28 38 3 0 70 Muito boa 0 2 10 2 0 14 Total 1 48 88 5 1 143

Grfico n. 23 Idade dos pais / tipo de participao


Mais 54

45-54

35-44

Idade dos Pais

25-34

Inexistente

Razovel

Insuficiente

Tipo de Participao

Os elementos estatsticos e grficos conduzem-nos concluso de que podemos confirmar a nossa hiptese, uma vez que temos um grau de significncia superior a 95%. obtivemos para um valor de F de 2,645 (corresponde uma significncia de 0,036). Ento, a idade influencia o tipo de participao. Na faixa etria entre os 35 e os 44 anos a participao est mais de acordo com o que temos vindo a defender.

Muito boa

Menos 25

Boa

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E)

Existe relao estatisticamente significativa entre a idade dos filhos e o tipo

de participao que os pais tm.

Quadro n. 35 Idade dos filhos / tipo de participao


Tipo de participao 0 - 1 Ano 1 - 2 Anos Idade dos Filhos 2 - 3 Anos 3 - 4 Anos 4 - 5 Anos + 5 Anos Total Inexistente 0 2 0 1 3 2 8 ANOVA: F = 0,829 Insuficiente 0 3 1 1 2 1 8 Sig.0,509 Razovel 2 3 9 9 17 3 43 Boa 3 5 19 17 21 5 70 Muito boa 1 0 2 2 7 2 14 Total 6 13 31 30 50 13 143

Grfico n. 24 Idade dos filhos / tipo de participao

25 20 15 10 5 0
0 - 1 Ano 1 - 2 Anos 2 - 3 Anos 3 - 4 Anos 4 - 5 Anos Acima de 5 Anos Muito boa Boa Razovel Insuficiente Inexistente

Tipo de Participao

Idade dos Filhos

A idade dos filhos no tem relao estatisticamente significativa com o tipo de participao dos pais, uma vez que obtivemos um valor de F de 0,829 e Sig. de 0,509. O Grfico n. 24 ajuda a perceber que a distribuio do tipo de participao uniforme independentemente da idade dos filhos. Por exemplo, os pais que tm uma participao inexistente e insuficiente esto distribudos ao longo de todas as faixas etrias, o mesmo acontecendo com os que tm uma participao razovel, boa ou muito boa.

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F)

Existe relao estatisticamente significativa entre a valorizao que os filhos

fazem da participao e o tipo de participao que os pais tm;

Quadro n. 36 Valorizao pelos filhos / tipo de participao


Tipo de participao Nunca Valorizao Pelos Filhos Poucas Vezes Algumas Vezes Bastantes Vezes Sempre Total Inexistente 2 0 3 1 2 8 ANOVA: F = 11,390 Insuficiente 0 0 1 3 4 8 Sig.0,000 Razovel 0 0 5 14 24 43 Boa 0 0 2 21 47 70 Muito boa 0 0 0 0 14 14 Total 2 0 11 39 91 143

Grfico n. 25 Valorizao pelos filhos / tipo de participao


100% 90% Valorizao pelo Filhos 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% Nunca 0% Inexistente Algumas Vezes Insuficiente Razovel Tipo de Participao Boa Muito boa Bastantes Vezes Sempre

O valor de significncia encontrado (0,000) explicita que estamos perante uma relao muito prxima entre as duas variveis. Ou seja, podemos dizer que, para a nossa amostra, a valorizao que os filhos fazem da participao uma enorme motivao para que os pais participem. Neste caso, importante referir que os pais que tm uma participao inexistente ou insuficiente so os mesmo que acham que os filhos no valorizariam se participassem.

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G)

Existe

relao

estatisticamente

significativa

entre

melhoria

da

comunicao com os filhos e o tipo de participao que os pais tm;

Quadro n. 37 Melhoria da comunicao / tipo de participao


Tipo de participao Nunca Poucas Vezes Melhoria Comunicar Algumas Vezes Bastantes Vezes Sempre Total Inexistente 2 2 2 1 1 8 ANOVA: F = 7,762 Insuficiente 0 1 1 1 5 8 Sig.0,000 Razovel 0 0 10 17 16 43 Boa 1 1 8 31 29 70 Muito boa 0 0 1 3 10 14 Total 3 4 22 53 61 143

Grfico n. 26 Melhoria da comunicao / tipo de participao


Sempre Bastantes Vezes Algumas Vezes Poucas Vezes Nunca Melhoria da Comunicao

Insuficiente

Inexistente

Razovel

Boa

Tipo de Participao

A nossa hiptese agora confirmada e com um valor muito elevado de F (7,762), o que leva a um nvel mximo de significncia (0,000), o que visvel no grfico acima pela concentrao de dados obtidos. Na verdade, a melhoria da comunicao uma consequncia da participao. Os dados so alis convergentes, uma vez que tambm j verificmos que os filhos valorizam a participao dos pais. Ento, essa valorizao resulta numa melhoria ao nvel da comunicao entre pais e filhos, o que essencial para um harmonioso desenvolvimento das crianas.

Muito boa

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H)

Existe relao estatisticamente significativa entre a iniciativa do Jardim-de-

Infncia para a participao e o tipo de participao que os pais tm;

Quadro n. 38 Iniciativa de participao / tipo de participao


Tipo de participao Nunca Poucas Vezes Algumas Vezes Bastantes Vezes Sempre Total Inexistente 4 2 1 0 1 8 ANOVA: F = 15,182 Insuficiente 0 5 2 0 1 8 Sig.0,000 Razovel 0 4 26 9 4 43 Boa 0 2 22 39 7 70 Muito boa 0 0 1 9 4 14 Total 4 13 52 57 17 143

Iniciativa do Jardim-de-Infncia

Grfico n. 27 Iniciativa do Jardim-de-Infncia / tipo de participao

40 35 30 25 20 15 10 5 0
Inexistente Insuficiente Razovel Boa

Sempre Bastantes Vezes Algumas Vezes Poucas Vezes Muito boa Nunca

Iniciativa

Tipo de Participao

Mais uma vez, temos uma hiptese confirmada, com elevado valor de confiana (0,000 para um valor de F de 15,182), com uma curva com elevado nvel de perfeio. A anlise feita com os dados obtidos revelam-nos a importncia de o Jardim-deInfncia tomar a iniciativa e cativar os pais a participarem. No caso do nosso estudo, podemos afirmar que sempre que o Jardim-de-Infncia toma a iniciativa, os pais respondem e participam.

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8. PARTICIPAO: A OPINIO E O DISCURSO DOS PAIS A anlise e interpretao da informao recolhida uma etapa fundamental de um trabalho de investigao. Ao longo deste captulo, procuraremos fazer uma reflexo de todos os dados obtidos, identificando significados e relaes. De forma a operacionalizar melhor esta etapa do trabalho, procuraremos responder s perguntas de investigao formuladas no ponto 5-2 (objectivos) deste estudo. Como foi referido anteriormente, utilizaremos a anlise de narrativas, como forma de reforar a informao recolhida com o questionrio. Verificmos que o grau de satisfao da nossa amostra com o infantrio dos seus filhos elevado. Na verdade 99,3% dos pais esto satisfeitos ou mesmo muito satisfeitos com a qualidade global do Jardim-de-Infncia. A satisfao dos pais perante o Jardim-de-Infncia alcanada custa de mltiplos factores. Embora se possa associar a factores como a qualidade do trabalho pedaggico, da alimentao, das instalaes ou de outros factores, ao longo do nosso estudo, procurmos identificar a relao entre o grau de satisfao e a participao dos pais. A utilizao da estatstica analtica permite-nos afirmar que essa relao existe e com forte nvel de significncia. Os pais reforam estas concluses, sendo perceptvel a satisfao da maioria dos pais:
enriquecedor observar pais, professores, auxiliares e as prprias crianas a participarem em conjunto para um mesmo fim o crescimento dos nossos filhos. Por essa razo escolhi a palavra comunho para caracterizar este projecto e esta escola onde, ao longo dos seus 25 anos, todos ns temos tido um papel activo (seja proactivo, ou reactivo) mas nunca passivo. Onde todos participamos num conjunto, num todo (R1).

Estes resultados so convergentes com o estudo de Joyce Epstein (2002), que comprova que o envolvimento da famlia na escola diminui o absentismo e aumenta o grau de satisfao com a escola. Tambm Rocha (2002, p. 32) desenvolveu um estudo nesta rea, tendo concludo que o envolvimento familiar traz, tambm, benefcios aos professores que, regra geral, sentem que o seu trabalho apreciado pelos pais e se esforam para que o grau de satisfao dos pais seja grande. A escola tambm ganha porque passa a dispor de mais recursos comunitrios para desempenhar as suas funes, nomeadamente com a contribuio dos pais na realizao de actividades de complemento curricular.

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Reconhecendo a importncia da participao dos pais, passa a ser importante compreender a opinio que os pais tm da sua participao. Verificmos que uma parte significativa dos pais entende que participam bastantes vezes (49,0%). Apesar disso, constatmos tambm que 11,2% dos pais referem que nunca ou poucas vezes participam e que a participao que tm tido est de acordo com as expectativas que tinham. A nossa anlise das narrativas vem mais uma vez corroborar estas concluses, uma vez que a maioria dos pais valoriza o seu envolvimento:
consideramos que foi bastante importante a nossa participao nesta actividade da escola pois, para a nossa filha, sempre motivo de grande alegria quando os pais a acompanham nas actividades escolares. Alm disso, cria uma maior proximidade entre os pais e o meio escolar e tambm nos sentimos teis em contribuir para a montagem da exposio. fantstico ver como a nossa filha est entusiasmada com a exposio e como considera a escola quase como uma segunda casa. Achamos o ambiente de trabalho ptimo, todas as pessoas estavam motivadas e correu bastante bem. Por ltimo, gostaramos de salientar que consideramos este tipo de actividade bastante enriquecedora para pais, filhos e todo o meio escolar (R5).

Outra me refere que


senti-me til ao ajudar na escola do meu filho, alm de me socializar com outras mes, divertiu-me conhecer o mundo em que o meu filho vive dia-a-dia (R8).

No entanto, no podemos deixar de dizer que fundamental desenvolver estratgias que venham a cativar os pais que ainda no participam. Ao longo deste captulo, iremos reflectir em algumas propostas para melhorar a participao dos pais, reforando a necessidade de desenvolver estratgias que favoream o envolvimento parental. Num estudo de Joyce Epstein (1996), explicitada a importncia de desenvolver projectos de colaborao com as famlias e a comunidade, que aumentem o envolvimento dos pais e melhorem a aprendizagem das crianas. Trancredi (2001) estudou as vises de professores sobre as famlias de seus alunos, tendo concludo que a falta de abertura para uma aproximao verdadeira pode dar s famlias a impresso de que as suas opinies e os seus conhecimentos so indesejados e no valorizados, o que tende a afast-las. Em consequncia, mesmo sem o desejar, parte das famlias leva a que os professores tenham deles a viso de desinteressados e incompetentes. Em sentido contrrio Magalhes (2007, p. 248) ouviu a opinio de educadoras de infncia e concluiu que a participao dos pais, alm de ocasional, parece restringir-se essencialmente a alguns momentos do trabalho pedaggico (e.g., festas do jardim). 117

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Percebemos, ento, que o envolvimento dos pais neste Jardim-de-Infncia uma realidade, embora acreditemos que podemos desenvolver estratgias que melhorem e rentabilizem esta participao. Nessa lgica, fundamental identificar os aspectos especficos da participao que tm ocorrido. Utilizmos a tipologia de Joyce Epstein (1994), que estipula seis tipos de participao. Pela importncia, voltmos a apresentar a sntese de Nunes (2004, p. 58) sobre as vrias tipologias: Tipo 1 Obrigaes bsicas das famlias A escola ajuda as famlias, sobretudo as mais carenciadas, no cumprimento das suas obrigaes bsicas: bem-estar, afecto, sade, alimentao e vesturio. As escolas informam as famlias para que estas melhor possam dar resposta a esta necessidade, o que pode ser feito atravs do recurso aos media locais e boletins informativos. Tipo 2 Obrigaes bsicas das escolas A escola tem obrigao de comunicar, de diversos modos, informaes s famlias acerca do progresso dos alunos e dos programas educativos escolares. Os processos so variados: telefone, correspondncia, boletins e reunies. Tipo 3 Envolvimento na escola Envolvimento da famlia em actividades de voluntariado na escola, tais como: apoio na realizao de festas, comemoraes, visitas de estudo e actividades lectivas. Nas escolas secundrias, sobretudo, o desafio dirige-se ao trabalho voluntrio de alunos apoiando colegas com mais dificuldades ou participando em actividades de apoio s famlias. Tipo 4 Envolvimento em actividades de aprendizagem em casa As actividades deste tipo de envolvimento so o apoio na realizao dos trabalhos de casa e superviso do estudo. O importante que os alunos e as famlias troquem ideias sobre o trabalho escolar, de uma forma continuada, com o apoio dos professores. Tipo 5 Participao na tomada de decises Estas tarefas podem ser desempenhadas, por exemplo, atravs da participao em Associaes de Pais, Conselhos Pedaggicos e Conselhos Consultivos. Colocam-se os seguintes desafios: (a) conseguir nas escolas secundrias que as famlias, incluindo as mais pobres e as que se encontram em desvantagem cultural, participem nas decises; e (b) incluir os alunos nessas estruturas escolares. Tipo 6 Colaborao e intercmbio com a comunidade

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Partilha de responsabilidades e de recursos entre a escola e as instituies comunitrias que trabalham com as crianas e os jovens. O principal desafio consiste em conseguir estabelecer uma boa interaco e articular todos os servios com as escolas e as famlias. A anlise dos dados obtidos aponta para o facto de as duas primeiras tipologias serem as mais frequentes. Este resultado vem ao encontro das expectativas e aos estudos que referem que, embora no exista nenhuma hierarquia para os seis tipos de participao, as famlias tendem a realizar mais os primeiros e menos os ltimos. Estes tm um carcter de maior diferenciao o que pode levar a que os pais s se preocupem com esses tipos de participao depois de terem concretizado os anteriores. Verificmos que as obrigaes bsicas do Jardim-de-Infncia e da famlia so apontadas como as de maior participao, seguidas do envolvimento nas actividades de aprendizagem em casa. Os pais referem depois o seu envolvimento nas actividades no Jardim-de-Infncia e s depois apontam as actividades relacionadas com a tomada de decises e de envolvimento na comunidade. A anlise estatstica realizada permitiu verificar o elevado nvel de coerncia da nossa amostra, comprovada pelos resultados que cruzaram as respostas obtidas s perguntas sobre os vrios tipos de participao e a que identifica a opinio dos pais, quanto sua participao. Estes resultados so convergentes com os que temos encontrado em vrios estudos, at porque, os pais tendem a preocupar-se com os aspectos prticos do desenvolvimento dos seus filhos, como verificamos na descrio que um pai faz da importncia da participao dos pais na escola, referindo que:
A participao dos pais nas actividades da escola permite que se faa um acompanhamento mais prximo do desenvolvimento da criana., que a criana sinta continuidade entre ambiente familiar e a escola e que seja estimulado o sentimento de auto-estima na criana (R13).

Como podemos verificar, os pais tm uma imagem positiva da participao no Jardim-de-Infncia. Entendem que essa participao uma mais valia para todos. No entanto, fcil verificar que os pais cujos depoimentos esto aqui apresentados tm uma viso algo limitada da participao, enquadrando-a, sobretudo, nos primeiros tipos de participao definidos por Joyce Epstein (1984). Constata-se que se referem (e bem) importncia da participao no desenvolvimento da criana, nos processos de vinculao 119

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com a famlia e a escola, mas no evoluem para a construo de princpios ligados aos valores da cidadania, da democraticidade. Magalhes (2007) estudou a opinio das educadoras de infncia sobre os tipos de participao, tendo concludo que o tipo mais frequente de participao o 4 (envolvimento em actividades de aprendizagem em casa) e o menos frequente o 5 (participao na tomada de decises). Tambm Epstein (2004a) comprovou que os estudantes que tm sucesso so, na sua maioria, apoiados em casa, ao contrrio do que acontece com os que no tm esse apoio, reforando a necessidade de planear programas de parceria. A anlise dos testemunhos dos pais explicita que:
poder participar na vida da creche da minha filha algo que para mim natural e bastante importante. a melhor forma de conhecer o seu quotidiano, as pessoas que com ela esto e o espao que para ela uma segunda casa. Para quem pai h to pouco tempo isto fundamental para se ter (ainda mais) confiana no jardim e ter a certeza que ali ela se desenvolver, crescer e far os seus primeiros amigos num ambiente acolhedor e acompanhada por bons profissionais. (R7)

Depois de termos identificado a forma como os pais participam, passa a ser necessrio perceber as actividades de participao que os pais mais valorizam. Optmos pela utilizao de uma pergunta aberta e recorremos anlise de contedo. No podemos deixar de comear por referir o elevado nvel de participao dos pais neste tipo de respostas. Verificmos que a comemorao do dia da me e do pai so actividades em que os pais gostam de participar. Estas actividades tm sido realizadas com a participao dos filhos e dos pais, resultando numa interaco, que do agrado dos pais. O mesmo acontece com a comemorao das pocas festivas (Natal, Carnaval), j que os pais evidenciam satisfao com esta participao. interessante verificar que as reunies de pais, embora sejam citadas como preferenciais, esto longe dos valores obtidos com as actividades do dia da me, do pai e dos dias festivos. Acreditamos que este facto esteja relacionado com a menor participao efectiva que os pais tm nas actividades durante as reunies de pais. As actividades realizadas na sala foram tambm referidas, como tendo sido do agrado, sobretudo as actividades musicais, o contar de um conto, actividades de pintura e a realizao do jardim porttil. Como refere uma me,
na escolinha da alegria () os pais ajudam a brincar, o bricolage um prazer e assim vaise transmitindo o ensinamento de participar (R4).

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Tambm em casa o envolvimento fundamental. Neste caso, os pais preferiram a realizao de um lbum de famlia, o projecto da Fada Azul e o fim-de-semana com o Ruca. Como podemos verificar os pais esto sobretudo disponveis para responder s solicitaes, no tendo referido nenhuma actividade que tenham realizado fora do contexto das solicitaes feitas. Exemplo do que acabamos de referir a comemorao do vigsimo quinto aniversrio da instituio. Esta actividade recolheu o envolvimento de um grande nmero de pais. importante referir que esta actividade decorreu durante a realizao desta tese (e mesmo durante a recolha de dados). Acreditamos que se fosse recolhida informao no final da actividade, o nvel de preferncia seria superior. No final da exposio e nos testemunhos que solicitmos um pai referiu que:
mais uma oportunidade e o privilgio de conhecer cada uma das pessoas que fazem parte desta fantstica famlia. Famlia na qual vemos crescer os nossos filhos e com isso percebendo que a sua educao comea nestes laos de amizade, que certamente ficam para toda a vida. Por tudo isso no s me considero, como me sinto plenamente envolvido neste projecto (R3).

Outro referiu que:


foi a nossa primeira experincia em participao nestas actividades e tratou-se de um momento nico e inesquecvel e vai ficar gravado para sempre na nossa vida. Esperamos que o resultado final seja positivo pois tivemos uma entrega total (R6).

A participao nas tomadas de deciso e o envolvimento com a comunidade no tem sido uma prioridade para os pais, pelas razes que j apontmos. A diversificao das propostas de participao um aspecto relevante, uma vez que permite aos pais envolverem-se de acordo com as suas caractersticas e gostos pessoais. Nesse sentido, pensamos que a definio do projecto educativo deve permitir a flexibilidade e adaptao s caractersticas de toda a comunidade educativa. A participao dos pais no Jardim-de-Infncia engloba vrios aspectos e as motivaes para a participao so determinantes. Os pais acreditam que a sua participao valorizada pelos filhos. A maioria (90,9%) acredita que sempre ou, pelo menos bastantes vezes, os filhos apreciam a sua participao, o que constitui uma importante fonte de motivao para participarem, o que confirmado com a elevada relao de significncia entre estas duas variveis.

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Este facto vem ao encontro do estudo de Ribeiro (2003), que desenvolveu um projecto de educao parental (Ser Famlia), tendo concludo que o programa teve um impacto positivo junto das figuras parentais nas reas de auto-estima, expresso de sentimentos positivos e auto-regulao de sentimentos negativos, atitudes de optimismo perante as dificuldades/adversidades e perante a vida/as pessoas. Os nossos pais afirmam que
um privilgio fazer parte de uma equipa e sentir que podemos contribuir para um projecto que de todos. bom sentir como a escola est aberta e que todos se sentem em casa. uma felicidade ver a satisfao das midas por sentirem que nos envolvemos no trabalho da escola. (R2).

Ou ento,
podermos participar nos trabalhos em conjunto com o Jardim-de-Infncia permitiu-nos um melhor conhecimento dos nossos filhos. Conseguimos perceber melhor os seus gostos, as suas preferncias e at os seus medos. Proporciona tambm maior disponibilidade para os acompanhar e mais tempo passado em famlia. Alm disso, a criana percebe que a escola e a famlia funcionam em sintonia, como um todo. No h comportamentos em casa e na escola, o que lhes confere segurana (R10).

Outro aspecto que promove a participao a percepo que os pais tm de a comunicao com os filhos ser melhorada. Uma grande percentagem dos pais (79,8%) considera que sempre ou muitas vezes a comunicao sai reforada e a estatstica analtica confirma a relao entre a melhoria da comunicao e a participao dos pais. A melhoria da comunicao fundamental para o desenvolvimento das crianas o que, naturalmente, se repercute na aprendizagem. Joyce Epstein (2005), num estudo no mbito das dificuldades de aprendizagem em matemtica, comprova que os alunos que estudam em casa com a famlia tm uma maior capacidade de aprendizagem. Tambm Oliveira (2001) estudou a participao da famlia no processo de aprendizagem e concluiu que o importante no atribuir escola a total responsabilidade pela aprendizagem das crianas, pois, numa relao de parceria, no se deve transferir a responsabilidade de pais para a escola, assim como a escola no pode responsabilizar os pais pelo aproveitamento escolar dos filhos. Estes aspectos so importantes no contexto de algumas polmicas, que tm sido criadas volta das actividades a realizar em casa, como os trabalhos de casa. Epstein (2001) estudou tambm a importncia dos trabalhos de casa, reconhecendo a sua importncia na ligao da casa e da famlia na aprendizagem. No caso do Jardim-deInfncia, a solicitao de trabalhos no contexto das actividades a decorrer na sala um 122

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hbito que deve ser mantido, salvaguardando sempre a diversidade de oportunidades e de apoio que as famlias so capazes e esto dispostas a dar. Ento, a participao dos pais um importante mecanismo de reforo dos laos familiares que se manifesta positivamente no desenvolvimento das crianas. A iniciativa para a participao um aspecto fundamental para a concretizao do envolvimento dos pais. No caso da nossa amostra, claramente os pais reconhecem que a iniciativa tem sido do Jardim-de-Infncia. Como verificmos durante a apresentao dos resultados obtidos, apenas 16,8% dos pais refere ter tido uma participao de continuidade (bastantes vezes ou sempre). No entanto, 51,8% reconhece que essa mesma iniciativa est do lado do Jardim-de-Infncia. Se cruzarmos estes resultados com os que nos demonstram que estes mesmos pais tm uma elevada participao, ento teremos que concluir que o Jardim-de-Infncia ter que continuar a estimular a participao, a incentivar a diversificao das formas de participao e a ouvir os pais sobre a melhor forma de levar a uma efectiva e global participao. Num estudo realizado por Sousa (2006), explicitado que, para que a participao dos pais se torne vivel, torna-se necessrio que haja uma mediao activa entre a escola e a famlia, que seja valorizada a escuta e a criao de espaos e tempos para ouvir os pais, bem como prticas de conhecimento e de enquadramento contextual local. Este estudo refere ainda que a classe social a que os pais pertencem no impede a existncia de determinados tipos de participao parental. No entanto, refere que h formas diferentes de vinculao dos pais escola, que a escola desconhece, revelando no estar preparada para lidar com a diversidade parental, no sendo permevel heterogeneidade cultural local. Magalhes (2007, p. 278) refere, em concluso do seu trabalho de investigao, que os pais limitam-se a participar dentro dos limites de permisso e da tolerncia o educador: pouco mais de metade dos educadores solicita ocasionalmente a participao dos pais no planeamento de actividades e menos de metade solicita esta participao na concretizao de actividades do Jardim-de-Infncia. A participao dos pais influenciada por vrios factores. Neste estudo, foi possvel concluir que essa participao influenciada pela idade dos pais, mas no pela idade dos filhos. Verificmos que os pais que mais se envolvem tm entre 35 e 44 anos. J a idade das crianas, tal como o estado civil dos pais, no interfere na participao.

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Os resultados obtidos tm conduzido a nossa reflexo no pressuposto que a participao dos pais um elemento fundamental no Jardim-de-Infncia e que muito importante propor estratgias para promover, cada vez mais, essa participao. Optmos por ouvir os pais, recolhendo a sua opinio sobre as estratgias, que podem ser utilizadas. A anlise de contedo feita pergunta aberta, leva-nos a afirmar que as propostas feitas vo no sentido de melhorar vrios aspectos, que possam promover uma maior e melhor participao. A melhoria da comunicao e informao referida pelos pais como uma medida prioritria. Prope a criao de uma pgina Web, que permita divulgar informao, a utilizao do correio electrnico como meio privilegiado, que seja criado um blog e um jornal do infantrio. Como podemos observar, os pais apostam nas novas tecnologias como meio de comunicao, dizendo que a melhor comunicao levar os pais a participarem mais e de forma mais adequada. A falta de tempo disponvel impede algumas famlias de estarem disponveis para se deslocarem ao Jardim-de-Infncia fora dos horrios normais de levar e trazer as crianas, o que muitas vezes dificulta a percepo das actividades em que se podem envolver. Para alm da melhoria da comunicao, os pais prope tambm a criao de espaos de convvio entre pais, filhos e educadores, como sejam festas temticas ou actividades desportivas. Referem, ainda, a importncia de aumentar as actividades dos pais nas salas de aula, tendo sido referido, a ttulo de exemplo, a criao do dia das profisses e de uma dia aberto em cada ms. Reconhecendo que a participao a nvel da tomada de decises tem sido baixa, os pais propem ainda que sejam envolvidos no projecto educativo. Neste sentido tambm referida a necessidade de ser criada uma associao de pais4. interessante verificar que as propostas no incluem nenhuma actividade relacionada com o tipo 6 de participao defendido por Joyce Epstein (1984), que diz respeito relao e intercmbio com a comunidade. No entanto, como j referimos, a verdadeira ignio para a participao a iniciativa do Jardim-de-Infncia, pelo que este dever adoptar uma postura de maior
Durante a realizao deste estudo teve lugar a primeira iniciativa conducente criao da Associao de Pais, com a organizao de reunies de grupos de pais.
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interveno, desenvolvendo estratgias de envolvimento para todos os tipos de participao. Assim, pensamos que seria de grande interesse continuar e desenvolver todas as estratgias conducentes concretizao da Associao de Pais. Este tipo de organizao de extrema importncia na vida das escolas, uma vez que promove o envolvimento dos pais na tomada de decises. Outro aspecto importante diz respeito ao intercmbio com a comunidade envolvente. O projecto educativo tem procurado melhor o conhecimento dos espaos envolventes, mas, na sequncia deste estudo, verifica-se que seria aconselhvel melhorar este tipo de relacionamento, envolvendo as instituies e as pessoas da comunidade local. Ao longo deste captulo, temos vindo a reforar a necessidade de adoptar um modelo global de participao, ao contrrio do que tem acontecido em vrias realidades. Como refere Magalhes (2007, p. 281), o tipo de participao que os educadores procuram construir o que tem por objectivo apoiar a criana e o jardim no mbito das actividades pedaggicas e no como deveria ser o ideal de um modelo participativo o que se destina a apoiar as crianas no contexto das famlias. Concordamos com Madeira (1994 p. 35), quando diz que a participao real dos pais no projecto educativo pode aumentar o grau de abrangncia do Jardim-de-Infncia enquanto instncia socializadora, fomentando uma aprendizagem cvica e uma coresponsabilizao moral dos parceiros sociais no processo educativo. Como refere um pai,
compensador e maravilhoso poder partilhar vivncias, complementar conhecimentos, reforar aprendizagens e assim ter a oportunidade de educar em parceria com a escola () pois s assim todos ficam a ganhar. O percurso de vida das nossas crianas tem mais qualidade e, com certeza, sero pessoas mais felizes (R11).

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9. CONCLUSO

A investigao de qualquer fenmeno, por mais especficos que sejam os seus objectivos, conduzir a novos conhecimentos relevantes para o investigador, mas tambm para a sociedade e para o contexto estudado. Na verdade, todo o projecto e desenvolvimento de um estudo assenta na experincia individual, no conhecimento, nas crenas e valores (Deshaies, 1992), associados a muito esforo, dedicao e capacidade critica. Este estudo surgiu fruto das experincias que temos vindo a realizar ao longo destes anos e que nos tem mostrado que os pais so os primeiros parceiros em todo o processo educativo. Os pais so, com toda a propriedade, o maior e o mais vlido recurso que os professores possuem para ajudar os alunos a terem sucesso e felicidade. Podem de facto intervir de forma positiva no desenvolvimento educativo dos filhos. Segundo o que nos diz Marujo (1998, p. 149) mais do que nunca pais e professores sentem hoje que necessitam trabalhar em conjunto para que as crianas tenham sucesso como pessoas e como alunos. O nosso estudo permitiu-nos concluir que, tal como nos diz Galego (1993, p. 58), a participao tem que ser entendida como direito e como condio de cidadania, [] apresentando-se ela, no actual modelo de sociedade, como um direito fundamental ligado natureza da educao. Trata-se de garantir o direito de todos acederem capacidade de intervir no projecto da sua prpria existncia. De acordo com os estudos de Homem (2002), o facto de haver estabilidade do corpo docente e do pessoal auxiliar, assim como facto das educadoras acompanharem o mesmo grupo de crianas (e de pais), desde a sua entrada na instituio at ao incio da escolaridade bsica, so aspectos que favorecem, com muita intensidade, a implementao de uma relao prxima de parceria e confiana. A livre circulao dos pais dentro da instituio, tendo um contacto dirio com as rotinas do Jardim-de-Infncia, contribui para aumentar a confiana e o grau de satisfao dos pais. Estes sentem que a escola tambm sua e estabelecem contactos informais, cordiais e de cariz familiar com todas as pessoas que vo encontrando (educadoras, auxiliares, outros pais e outras crianas). Importa, pois, que este relacionamento v evoluindo para um grau de maior profissionalizao para que se possa ir promovendo a participao no seu todo, ou seja, com maior intencionalidade pedaggica.
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Esta relao deve ser alicerada na confiana, cooperao e na comunicao, para que seja frtil e positiva.
A participao dos pais, encarregados de educao, no Jardim-de-Infncia uma mais valia para ajudar, acompanhar e intervir no crescimento dos seus filhos. O bom relacionamento entre pais/educadores no s permite a partilha de informao como tambm ajuda na orientao para um futuro mais saudvel e feliz (R12).

A realizao pessoal de uma criana no depende apenas do estatuto profissional que um dia venha a alcanar, mas de muitas outras coisas, tais como o seu bem estar pessoal e as suas relaes pessoais, familiares e sociais. Ao estabelecer um clima de partilha com os pais, devemos ter em conta as dicas que os pais fornecem, procurar os interesses da famlia e olhar para muitas das situaes, partindo da perspectiva dos pais, planeando (tambm) segundo estes interesses e aprendendo coisas sobre a famlia ao observar e ouvir os pais e as crianas a brincarem juntos (Hohmann, 1997). Deste modo, ser mais fcil as famlias sentirem-se desejadas e bem aceites no contexto da escola. Este trabalho de investigao ancorou em bases cientficas. O referencial terico foi construindo ao longo de todo o estudo, apoiando e apoiando-se da sua evoluo. O quadro terico assentou em quatro bases fundamentais, interligadas entre si. Comemos por estudar a evoluo da educao, dando natural nfase evoluo da educao pr-escolar. Verificmos que a educao pr-escolar passou por vrias fases de valorizao e articulao social e de desempenho cientfico e afectivo. Estudmos, depois, os aspectos ligados famlia, compreendendo os vrios estilos parentais e os conceitos de famlia pertencente comunidade educativa. A famlia hoje uma instituio com caractersticas especiais, com funes determinantes e com virtudes e dificuldades resultantes da vida actual. Compreendendo que as actividades em Jardim-de-Infncia assentam em estratgias de rigor pedaggico e cientfico, reflectimos sobre o projecto educativo e o papel das crianas, das famlias, e naturalmente, dos educadores no desenvolvimento das actividades da escola. Os aspectos anteriormente referidos reforaram a necessidade e o interesse em estudar aprofundadamente a problemtica da participao. Ao longo do quarto captulo, compreendemos a participao no sistema educativo e a importncia de todos os actores

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para um participao como a que defendemos, desde a gesto e liderana, at aos pais e s crianas, passando pelos professores. O procedimento emprico assentou num rigor metodolgico e cientfico que o mtodo exige. Optmos por um estudo de caso, utilizando uma estratgia multimtodo, de forma a dar resposta aos objectivos que definimos: - Conhecer a opinio dos pais, quanto sua participao no Jardim-de-Infncia dos seus filhos; - Identificar as vantagens de uma participao efectiva; - Propor alternativas de envolvimento parental. A opo por um questionrio como instrumento de recolha de dados revelou-se adequada. Obtivemos informao muito interessante e variada, que foi trabalhada com recurso estatstica analtica e descritiva. Este estudo no apresenta nenhuma vocao para a generalizao das concluses obtidas. Os resultados obtidos devem ser entendidos como relacionados com a realidade em que foram estudados. Apesar disso, acreditamos que as nossas concluses possam ajudar outros colegas a melhor desenvolver o seu trabalho, a procurar opes que fortaleam a participao dos pais no Jardim-de-Infncia, resultando da uma melhor educao, um melhor desenvolvimento e mais satisfao para as crianas, para os pais e para os educadores. Embora, no captulo anterior, tenhamos feito uma aprofundada reflexo, que nos conduziu interpretao dos resultados obtidos, relacionando-os com os pressupostos tericos estudados, faremos, agora, uma breve apresentao dos dados mais importantes. Verificmos que uma parte significativa da nossa amostra est satisfeita com o Jardim-de-Infncia. Embora seja evidente que este grau de satisfao esteja relacionado com vrios factores, este estudo demonstrou que existe uma relao entre esta satisfao e a participao dos pais. Este dado muito importante, uma vez que nos explicita a importncia estratgica de melhorar cada vez o envolvimento do pais na escola. Este estudo demonstrou, ainda, que a maioria dos pais estudados participam bastantes vezes nas actividades. No entanto, no podemos deixar de demonstrar a nossa preocupao por verificarmos que cerca de 11,2% dos pais referirem que nunca ou poucas vezes participam. Este dado refora a nossa vontade e motivao em prosseguir um trabalho que venha a conduzir a uma maior e mais efectiva participao de todas as

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famlias, o que ser mais um passo para reduzir as diferenas de oportunidades entre as crianas. A participao que os pais tm tido est de acordo com o que esperado pelos referenciais tericos que estudamos. Analisando esta participao luz da tipologia de Joyce Epstein (1984), conclumos que os pais participam, sobretudo, nos tipos de participao associados s obrigaes bsicas e s actividades desenvolvidas dentro do Jardim-de-Infncia e em casa. Confirmmos que existe, ainda, muita dificuldade na participao na tomada de decises e na colaborao e intercmbio com a comunidade, o que, como j referimos, comum encontrar em estudos similares a este. As actividades preferidas pelos pais so aquelas que envolvem directamente actividades realizadas com os filhos. Por exemplo a comemorao do dia da me e do dia do pai, de pocas festivas (Natal, Carnaval, etc), actividades na sala e em casa. Verificmos ainda que a iniciativa de participao est, por norma, do lado do Jardim-de-Infncia e, poucas vezes, dos pais. muito importante ter a conscincia deste facto, de forma a explicitar aos profissionais que no devem esperar que os pais tomem esta iniciativa. Percebemos que, depois de solicitado, os pais esto disponveis e respondem positivamente. Ento, no podemos deixar de desenvolver estratgias que promovam a ignio de um envolvimento como o que temos vindo a defender. No podemos deixar de enfatizar a importncia de diversificar as possibilidades de participao, de modo a adequar s caractersticas, s necessidades e motivaes de cada um. Os pais reconhecem que a sua participao importante para os filhos e para a relao que estabelecem com eles. Uma parte significativa da nossa amostra refere que os filhos apreciam a sua participao e que a comunicao claramente beneficiada com o envolvimento nas actividades do Jardim-de-Infncia dos filhos. Tudo o que temos vindo a dizer, parte de alguns pressupostos de ordem conceptual, que clarificam que a responsabilidade das aprendizagens das crianas no exclusiva da escola e que a responsabilidade da construo de um perfil educativo no est apenas nas mos das famlias. da interaco entre a escola e a famlia, entre os professores e os pais, que poderemos disponibilizar s crianas contextos de real desenvolvimento harmonioso, saudvel e de grande sentido tico, cvico e social. Os pais apresentaram uma grande disponibilidade para fazer sugestes de melhoria da participao.

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Uma sugesto muito importante passa pela melhoria do circuito de informao. Na era das novas tecnologias, os pais sugerem a criao de uma pgina Web, de um blog e de um jornal, como forma de melhorar a troca de informaes. Sugerem, ainda, a criao de espaos formais e informais de partilha entre os pais e a escola, com o envolvimento das crianas e dos educadores. interessante verificar que, apesar de tudo, os pais reconhecem que precisam de aumentar a sua participao na tomada de decises. Nesse sentido, proposta a criao de uma associao de pais que possa intervir no planeamento e definio do projecto educativo e em todas as decises do Jardim-de-Infncia. O envolvimento dos pais com a comunidade envolvente no tem sido uma preocupao relevante. necessrio que a nvel institucional sejam criadas oportunidades que levem os pais a sentirem que importante valorizarem os espaos e as pessoas que, de alguma forma, tm relao com a comunidade envolvente. Na sequncia deste estudo e dos referncias tericos, importante criar estratgias para que os laos entre a escola e a famlia saiam fortalecidas, como: - Partilhar anotaes, histrias, que so transmitidas aos pais numa conversa informal e que podem ilustrar competncias da criana; - Planear reunies com a famlia, para que estas percebam toda a rotina e a forma como se podem integrar nos projectos, dando sugestes para os mesmos; - Criar um elo de ligao atravs de um caderno vai e vem (Sousa, 2006), onde so registadas as mais variadas situaes vividas pela criana, quer na escola quer em casa, onde se fazem sugestes e onde se partilham experincias; - Encorajar os membros da famlia a passarem o dia na escola e a participarem em visitas de estudo, de modo a poderem conversar e desfrutar da companhia uns dos outros, partilhando experincias de aprendizagem activa; Com este tipo de postura, os educadores vo permitir que se crie uma ligao mais ntima entre pais e filhos, que se refora reforando todo o trabalho que se realiza na sala. O envolvimento parental depende sempre da forma como cada instituio dinamiza este aspecto e das condies que cria, para que cada educador estabelea os caminhos e actividades que melhor respondem aos interesses e necessidades das suas famlias e crianas.

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Na sua relao com os pais, o educador deve sentir que d e recebe, por isso, deve ser construda uma relao de ajuda mtua, onde ambas as partes sintam que tudo feito em benefcio da criana e do seu desenvolvimento, da sua autonomia e da sua auto-estima. Importa ainda referir que, segundo Don Davies (1994), reflectindo nas seis categorias desenvolvidas por Joyce Epstein (1984), cada tipo de participao deve ser vivida tendo em conta as caractersticas prprias de cada comunidade educativa e a necessidade de abertura cooperao diversificada de entidades da comunidade envolvente, como garante de xito dos programas educativos. Os programas que funcionam fazem variar o contedo das parcerias em funo da idade dos alunos e das necessidades diversificadas, que decorrem do carcter multicultural das comunidades em causa. As parcerias eficazes so concebidas numa perspectiva de desenvolvimento pessoal e social, mudando de contedos e de formatos, desde o Jardim-de-Infncia at escola secundria, adaptando-se s diferenas tnicas e culturais. Quando ouvimos os pais, apercebemo-nos da conscincia que estes tm da importncia da sua participao. Reconhecem que:
() a maior parte das horas dos primeiros anos de vida dos meus filhos foram passadas no infantrio, e o facto de me ter sido permitido participar/partilhar no seu dia-a-dia, conhecendo-os noutro contexto, que no o familiar, fez de mim uma me mais confiantemais feliz! A colaborao e a interaco que tive com as educadoras ajudaram-me a resolver muitos dos problemas dos meus filhos, que foram surgindo ao longo do seu percurso pr-escolar. Foi muito importante falar sobre eles e poder partilhar as minhas dvidas de me com quem passava tanto tempo com eles. Considero fundamental o envolvimento da famlia na escola e acredito que a escola uma colaboradora activa na educao e aprendizagem, mas no substituta dos pais no papel de estabelecimento das regras bsicas de educao, alimentao, sade, etc. (R16).

Ao terminar este trabalho, no podemos deixar de afirmar que o mesmo foi muito importante para o nosso percurso pessoal e profissional, uma vez que recebemos contributos fundamentais para melhorar o nosso desempenho profissional e as nossas competncias pessoais. As muitas dificuldades vividas foram sendo ultrapassadas com a motivao e interesse que o estudo nos foi retribuindo. Ao longo de todo o percurso desta tese tommos decises (concensualizadas com o nosso orientador) e fomos evoluindo entre o percurso desejado e o possvel. Acreditamos que atingimos os objectivos a que nos propusemos e temos agora maior aptido para prosseguir para outros trabalhos.

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ANEXOS

ANEXO 1 QUESTIONRIO

UNIVERSIDADE PORTUCALENSE INFANTE D. HENRIQUE

Curso de Mestrado em Administrao e Planificao da Educao

A PARTICIPAO DOS PAIS NO JARDIM-DE-INFNCIA

-Questionrio

Porto, Setembro de 2007

Este questionrio faz parte integrante da investigao que est a ser levada a cabo no mbito da tese de Mestrado, cujo tema A PARTICIPAAO DOS PAIS NO JARDIM-DE-INFNCIA.

Esta tese realizada sob a orientao do Prof. Doutor Wilson Jorge Correia Pinto de Abreu e tem como objectivos gerais: Conhecer a opinio dos pais, quanto sua participao no jardim-de-infncia dos seus filhos; Identificar as vantagens de uma participao efectiva; Propor alternativas de envolvimento parental.

A Lei-Quadro para a Educao Pr-Escolar e as Orientaes Curriculares explicitam a importncia de incentivar a participao das famlias no processo educativo e estabelecer relaes de efectiva colaborao com a comunidade, realando o papel da famlia, e sobretudo dos pais como um dos mais importantes no processo educativo.

O preenchimento deste questionrio simples e consiste em colocar uma cruz nos quadrados respectivos ou assinalar com um crculo volta do nmero que corresponde sua opinio. Ao longo do questionrio, sempre que nos referimos a filho, queremos dizer filho ou filha. A informao recolhida com este documento ser absolutamente confidencial e utilizada apenas no contexto geral desta investigao. A sua colaborao fundamental, pelo que solicito que preencha este documento na totalidade, explicitando a sua opinio sobre os vrios aspectos. S assim ser possvel identificar os problemas e dificuldades existentes e procurar novas alternativas. No caso de se enganar, por favor inutilize essa resposta e assinale outra alternativa, no deixando de responder a todas as questes.

Obrigada pela sua colaborao


Para qualquer dvida ou esclarecimento, contacte por favor: Sandra Carvalho Jardim-de-infncia da OSMOP Porto Sandra.vaz.carvalho@hotmail.com

1- Idade - 25 Anos 25 - 34 Anos 35 44 Anos 45 54 Anos + 54 Anos 2- Sexo Masculino 3- Estado civil Solteiro Casado Divorciado Separado Vivo Outro Qual: Feminino

___________

4- Qual a idade do seu filho que frequenta este jardim-de-infncia: - 1 ano [1 - 2 Anos [ [2 3 Anos[ [3 4 Anos[ [4 5 Anos[ 5 Anos ou + 5- Quem vive com a criana: Ambos os pais biolgicos O pai e uma companheira/esposa A me e um companheiro/marido Outra situao Qual: _________________

6- De uma forma global, qual o seu grau de satisfao com o jardim-de-infncia do seu filho?
Muito insatisfeito Insatisfeito Sem opinio Satisfeito Muito satisfeito

7- Diria que a participao que tem tido est de acordo com as suas expectativas?
Est muito abaixo Est abaixo Est adequada Est acima Est muito acima

8- De uma forma global, com que frequncia so realizados os seguintes tipos de participao: 8-1- Obrigaes bsicas da famlia O jardim-de-infncia ajuda-o a cumprir as suas obrigaes bsicas, como o bem-estar, o afecto, a sade, a alimentao e o vesturio.
Nunca Poucas vezes Algumas vezes Bastantes vezes Sempre

8-2- Obrigaes bsicas do jardim-de-infncia O jardim-de-infncia comunica, de diversos modos (telefone, correspondncia, boletins, reunies, etc.), informaes acerca do progresso das crianas e das actividades realizadas e a realizar.
Nunca Poucas vezes Algumas vezes Bastantes vezes Sempre

8-3- Envolvimento em actividades no jardim-de-infncia A famlia envolve-se em actividades de voluntariado na escola, tais como: apoio na realizao de festas, comemoraes, visitas de estudo e actividades lectivas.
Nunca Poucas vezes Algumas vezes Bastantes vezes Sempre

8-4- Envolvimento em actividades em casa A famlia apoia e ajuda na realizao de actividades em casa, trocando ideias com a educadora.
Nunca Poucas vezes Algumas vezes Bastantes vezes Sempre

8-5- Participao na tomada de decises A famlia participa nas decises de organizao do jardim-de-infncia.
Nunca Poucas vezes Algumas vezes Bastantes vezes Sempre

8-6- Colaborao e intercmbio com a comunidade A famlia participa em actividades da comunidade envolvente ao jardim-deinfncia.
Nunca Poucas vezes Algumas vezes Bastantes vezes Sempre

9- A sua participao acontece:


Nunca Poucas vezes Algumas vezes Bastantes vezes Sempre

- Por sua iniciativa - Por iniciativa do jardim-de-infncia

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

10- Qual a importncia que atribui s seguintes actividades:


Nenhuma Pouca Alguma Bastante Mxima

- Participar nas reunies de pais - Trazer o filho ao infantrio - Levar o filho sala - Participar em actividades na sala - Participar em actividades fora da sala - Participar em actividades em casa - Participar em actividades na comunidade

1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5

11- Indique 3 das actividades em que gostou mais de participar: 1- ________________________________________________________________ 2- ________________________________________________________________ 3- ________________________________________________________________ 12- Sente que a sua participao no jardim-de-infncia apreciada pelo seu filho?
Nunca Poucas vezes Algumas vezes Bastantes vezes Sempre

13- Acha que a participao no jardim-de-infncia ajuda a melhorar a comunicao com o seu filho?
Nunca Poucas vezes Algumas vezes Bastantes vezes Sempre

14- Na globalidade, a sua participao tem sido:


Inexistente Insuficiente Razovel Boa Muito boa

15- Que sugestes poderia dar para melhorar e aumentar a participao no jardim-deinfncia? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Por favor, verifique se respondeu a todas as questes. Obrigada pela sua colaborao.

ANEXO 2 AUTORIZAO INSTITUCIONAL

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