UNIrevista - Vol.

1 , n 3 : (julho 2006)

ISSN 1809-4651

H acia un a conceptualizacin terica de la modali dad taller

Santiag o Castellano
Investigador In stituto G.Ger mani, profesor, lic. en Ciencias de la Comunicacin castellano1@gmail.com Universidad de Buenos Aires, Argentina

Mauro Lo Coco
Investigador In stituto G.Ger mani, profesor, lic. en Ciencias de la Comunicacin Universidad de Buenos Aires, Argentina

Resumen
A partir de la revisin crtica de los conceptos y lneas tericas qu e construye n la modalidad taller (constructivismo y perspectiva sus lmites y posibilidades. crtico-reflexiva) se pr opone un a delimitacin parte de un a experiencia concreta: terico-metodolgica de es ta El Taller de Formacin de

modalidad, tan extendida en el campo de lo extracurricular (tambin en las curriculas), pero poco definida en El anlisis Coordinadores, dictado en la Asociacin de Mujeres Bonaerenses (un a ONG), en julio de 200 2. El recorr ido conceptual de las lneas tericas que confluyen en la modalidad servir para profun dizar las implicancias de e sta manera de articular praxis y teora en el cruce de los cam pos de la pedagoga y la comun icacin. Palabras clave: Taller, Teoria, Metodologia.

Intro d uccin
En el cruce de los campo s de la comunicacin y la educacin, se enc uentra una modalidad pedaggica ext ensamente difun dida, pero a la poco modalidad trabajada tericamente: taller , Este trabajo tiene como de fin la

estudiar especficamente

denominada

para abordar la

problemtica

ed ucacin e xtracurricular. El caso testigo que se ha abordado para esta cuestin es el diseo y la implementacin del Taller de Formacin de Coordinadores realizado en la Asociacin de Mujer es

Bonaerenses (AMBO), en La Plata, Provincia de Buenos Aires, en jun io de 200 2. Se propon e la revisin crtica de la modalidad Taller , a travs de una problematizacin de su historia y metodologa especficas, que per mita clarificar lmites y posibilidades de las pr opuestas pedaggicas que se desarrollan de sde esta metodologa y en el campo La modalidad taller se basa en una concep cin constructivista del conocimiento, que en nu estro pas tiene su auge a partir del advenimiento de la democracia, en 19 83. Como vere mo s en la resea histrica, los modos de definir al taller, difier en en cuant o a diver sos matices, aun que pode mos anticipar que par ecen coincidir en dos aspect os centrales: el conocimiento como construccin grupal y la subordinacin de la teora a la praxis, est o es, la accin como modo de produccin del backgr ound terico. Como seala Gardner en La ment e no escolarizada (Gardner, 1997), nos basamos en un enfoque transformativo, en el que el coo rdinador act a

Hacia una conceptualizacin terica de la modalidad taller Santiago Castellano y Mauro Lo Coco

como facilitador, al plantear problemas, o ubicar al alumno en deter minadas situaciones para que st e elabore sus propias ideas, ponga a pr ueba difer entes m o dos de resolucin y logre su p ropia

construccin conceptual. Estos dos pilares no s ser virn para m a nej arnos con un a definicin si se quier e bsica, pero oper ativa refirindonos En la misma direccin, y si se examina el momento histrico y los agent es que propulsan nuest ro objeto, plantearemos que una concep cin terica sobre la praxis pedaggica implica, necesariamente, una a nu estros fines: cuando us emos , enton ces, el conc epto taller , estaremos

dimensin poltica. Como lo expresan los tres niveles de contenido (concep tual, procedimental y actitudinal) leg itimado por la ley de Educacin Super ior, todo pr oye ct o educativo implica una concep cin de mundo y de sujeto, lo que cons ecuentemente deviene en un impacto poltico. De este modo, no podemos obviar que, el p rogresivo desarrollo y difusin de la modalidad taller se relacione con lo que Eliseo Ver n denomina condiciones de produccin y de reconocimiento (Vern, 1987 ). La creciente oferta y demanda de taller es expresa tambin, un progresivo descentramiento de la educacin respecto de la esfer a pblica, lo cual, evidentemente, es reflejo del observable retiro del Estado en difer entes materias que le fueron propias hasta, al menos , la d cada del 60 . En este sentido, entende mos que la educacin no formal integ ra un complejo de fenmenos de descentramiento en torno a polticas culturales, educativas y sanitarias, ent re las m s Como primer a dimensin del abordaj e a las problemticas que atravesaron el taller , nos abocaremos al enc uadre institucional, definido por Hctor Scaglia, com o aquello que no cambia, es lo que hace posible el mantenimiento y delimita la funcin del obser vador: es decir que el rol, producto de un encuadre conocido y controlable, deviene tambin en conocido y controlable (Scaglia, 1999 ). En est e plano, la institucin AMBO emerge en 2002 co mo resultado de las Asambleas Populares nacidas en la crisis de Diciembre de 200 1, que precipit la cada del Gobier no de Fernando De la Ra. Segn su s propias autoridades, AMBO su rge de la necesidad de contener a una parte de la poblacin bon ae rense, inmer sa en un pr oc eso de exclusin social. La de m a nda del Taller de Formacin de Coordinadores se relacionaba, en palabras de las autoridades, con la necesidad de nu clear a mujer es que tuvieran la inquietud de aportar , de sd e su formacin profesional, su liderazgo o, al meno s, vocacin de servicio, algo a la comunidad de excluidos. Resulta significativo el modo de conceptualizar la situacin, en tanto el

trmino excluidos nos remite a diversas interpretaciones posibles; marcadas por las dimensiones en que podemos comprender la exclusin. Creemos, sin embargo, q ue la expresin estaba orientada hacia aquellos sectores que, fuera del mer cado laboral, no cuentan con la formacin ni los recursos necesarios para subsistir por s mismos, ya que no logran integ rarse a la comun idad productiva.

Independientemente de ello, la inquietud de las autoridades de AMBO, as com o las rep resentaciones que de sus alocuciones subyacen no s inter esan slo en la med ida en que nos permitirn entender la manera en que el taller se desarroll. No s refer imos particularmente a cierta concep cin de la exclusin pareca subyacer en la vo z de los repr esentan tes que

de la institucin por la que fuimos contratados: Estado.

segn los miembros de AMBO, la programtica para enfrentarla consista en la accin por fuer a del

Evidentemente, esto manifiesta cierto clima social, vinculado con el descrdito de las instituciones sociales pblicas y tradicionales, tales com o las sanitarias y educativas, por citar los casos ms 2
UNIrevista - Vol. 1 , n 3 : (julho 2006)

Hacia una conceptualizacin terica de la modalidad taller Santiago Castellano y Mauro Lo Coco

relacin con la progresiva descentralizacin del Estado, que obser vam o s en la mayora de los pases occidentales y que da pie para el surgimiento de instituciones inter med ias co mo las Organizaciones No As, ent ende mos que la denominada crisis de los macrorrelatos (Matt elart, Ford, 1996) est estre chamente vinculada con la modalidad de micropoltica que practican cier tas instituciones. Del mismo modo, la crecien te atomizacin de las reivindicaciones sociales pone de manifiesto un pr oceso de fragmentacin del tejido social. Cree mos entonc es que la demanda de AMBO resulta sintomtica, sobre todo si tenem o s en cuenta que se realiza en Mayo de 20 02 en Argentina, ya que se presenta en un contexto de su ma irritacin respe cto del complejo institucional de nu estro pas. De algn modo, el surgimiento y posterior desarrollo de las ONG, ya manifestaba cierta re spuest a a las polticas neoliberales implementadas en Amrica Latina (respuesta sobre la que ser a necesario, creem os , debatir al menos en lo que concierne a su fun cionalidad poltica). Pensamos, asimismo, que Diciembre de 2001 represent un hito respecto de la representacin colectiva del Estado en nu estro pas, independientemente de la direccin que posteriormente tomaron los acontecimientos. En lo que concierne a lo educativo y comun itario, cree mos que el surgimiento de las Asambleas Populares - algun as de las cuales an persisten baj o la forma de ONGs, centros culturales o pr oy ectos partidariode formar y/o con tener a gr an parte de la poblacin. Del mismo modo, ello que podra, en tr minos

gramscianos, haberse direccionado hacia y por algn giro partidario nuevo , result, en lo inmediato, difcil de coopt ar. Esta problemtica debera ser objeto de ot ra investigacin, sin embargo, resulta

necesario realizar estas consider aciones en tanto est a coy unt ura y sus discursos atravesaron tant o la de manda como

Ace r ca de la mo d a li d a d taller: u n rec o rr ido te r ico

Para el diseo del Taller de Formacin de Coo rdinadores (en adelante, TFC), no s hemos centrado en dos lineamientos tericos principales. Por una parte, seg uimos las obr as de Celestin Freinet y Paulo Freire como emblemas de un a perspectiva pedaggica que pre tende un a educacin debe tener integral del alumno,

consider ando el aprendizaje

como un proceso donde ste

garantizada

su participacin

activa, a partir de su e xperiencia y no com o mero dep ositario de saberes

que el docent e solamente

transmite. Ambos autores comparten una concepcin de la ens eanza como necesariamente vinculada a la transformacin, desde la apropiacin vivencial del alumno, y pautada desde lo metodolgico para garantizar su participacin. Siguiendo esta lnea, consider amos til abordar los rasgos p r incipales de dos tendencias educativas fundantes de la modalidad taller : el constructivismo y la perspectiva crtico reflexiva. Podemos pensar que el poster ior extrapolacin en otros contextos de desempe o . David. Per kins seala en su artculo Las

campanas de alarma (Perkins, 1997), que al analizar con ejemplos concretos lo aprendido en el aula, al moment o de aplicar los conocimientos de cultura general, se pr oduc e un desfasaje que pareciera revelar que lo que se ha aprendido no se ha incorporado. Es lo que el propio aut or llama transferencia lejana, en este caso negativa. Una per sona no recu erda con exactitud la formulacin de una teora, o bien, su confusin llega a un ext remo que se transforma en un conocimiento distorsionado y a veces carente de sentido, de 3
UNIrevista - Vol. 1 , n 3 : (julho 2006)

Hacia una conceptualizacin terica de la modalidad taller Santiago Castellano y Mauro Lo Coco

modo que se lo puede consider ar o bien frgil (ha sido aprendido pe ro no vivenciado), o bien pobre (no suficientemente desarrollado co mo para ser transferido) (Perkins, 1997). Evidentemente, el conocimiento

frgil o pobre est vinculado con algo ms que la memoria a corto o largo plazo, y en est e sentido, podemo s Nos inter esa el planteo de Perkins respe cto de la transfer encia, en tanto el TFC se plante, primordialmente, una construccin grupal del conocimiento tendiente a ser desarrollado de sde el alumnado, a partir de problemas o situaciones para resolver . Se pretenda que las alumnas pudieran generar su conocimiento de la coordinacin a partir de su experiencia en la resolucin de cuestiones concernientes tanto al

diseo curricular, las dinmicas grupales o la formulacin de tcnicas. No s inter esaba especialmente desarrollar lo experiencial, en funcin, jus tament e, de combatir la fragilidad de un a formacin que podra volver se ajena. Se trataba, enton ces, de combatir la fragilidad proc urando el desarrollo de la afinidad. El propio Perkins se per mite formular, en el campo educativo formal, un a alter nativa metodolgica que tiene por fin trabajar la per spectiva motivacional del alumno, a la que denomina aula taller. Aqu

encontram o s un a definicin sum ament e operativa que, au nque aplicada al dominio de la ed ucacin formal, permite enc ont rar los fundamentos bsicos de taller: La metodologa del aula taller co mporta un rep lanteo total en la dinmica de aprendizaje. Si el aula es un taller, el alumno cambia de rol (re spect o del aula tradicional), y se transforma en sujeto activo de su propio aprendizaje. Del mismo modo, el doc ente, de n ico depositario de la verdad, pasa a ser un sujeto ms (aventajado si se quier e) en el proc eso de aprendizaje. Su tarea ser , sobre todo, la de acom pa ar, coo rdinar y de sencade nar (cua ndo esto no suc ed a espontneamente) proc esos cognitivos, Esto no implica pasar del autoritarismo a la per misividad absoluta, quizs s de un rgimen de ped agoga visible a un o semi-invisible, en tr minos de Basil Bernstein (Bernstein, 1996 ). En la

modalidad taller, se pr ocu ra que docent es y alumnos avancen jun tos , en un a misma propuesta de recorrido: el desarrollo conjunt o de una pr opuesta ed ucativa que, si bien parte de los primeros, slo se completa con el aporte n ico e insustituible de los seg undos . Slo por este camino el resultado ser creativo, transformador de la realidad, y slo a partir de ello se puede lograr lo que Perkins define como transferencia. Este con cept o remite a la factibilidad de aplicacin de los contenidos aprendidos en aula en cont exto s situacionales similares (transferencia cercan a) o diferentes (transferencia lejana) (Perkins, 1997 ). Esto significa que el aprendizaje ya no puede limitarse a una ser ie de nociones tericas, impartidas en aulas desde un panptico de vigilancia ost ent ado por el su jeto de saber (para ver que nadie se copia), o de sde una asimetra obscena , q ue crea en los alumnos un inocultable sentimiento de

infer ioridad. Creemos que el conocimiento que deb emos priorizar es el de los alumnos, al fin y al cabo, aquellos que pueden per petuarlo fuer a del acotado espacio de trabajo.En fun cin de est a intencin, el TFC se concibi con los aportes de dos per spectivas tericas generales, cuyo s elemento s recorrier on

tanto el diseo como la implementacin y la evaluacin del

El
Consider amos que la modalidad taller tambin

constructiv i smo
est atravesada por elementos de la escuela

constructivista en tanto ella se pr etende plantear el aprendizaje como proc eso de elaboracin a partir de problemas, antes que como transmisin de conocimientos. Nacida a fines comienzos de los 80, la
UNIrevista - Vol. 1 , n 3 : (julho 2006)

de la d cada

del 70 y

Hacia una conceptualizacin terica de la modalidad taller Santiago Castellano y Mauro Lo Coco

escuela constructivista emerge de per spectivas alternativas de formacin pedaggica que par ten de marco s tericos-metodolgicos de co rte cualitativo. Estas miradas propon en abarcar los aspectos

subjetivos y no manifiestos del comportamiento humano en los procesos ed ucativos en gener al y por ende, en el proceso formativo de los doc entes. La denominada perspectiva constructivista aparecer su stentada en cierta concepcin particular acer ca del conocimiento y en cuant o a su concepcin del

pr oceso que realizan los sujetos de la apropiacin y desarrollo de saberes. La lnea constructivista se instala en la formacin docen te inicial en nu est ro pas a partir de la d cada de los aos 80 y se caracter iza por una fuerte influencia de la psicologa. Esta perspectiva se constituye a partir de articular la prctica educativa con la aplicacin de la psicologa. Esta tendencia, desde implementacin hast a la actualidad, los comienzos de su

obser va variaciones significativas con r elacin a los pilares

tericos que le sirven de fundamento. En est e sentido pueden difer enciarse dos etapas: - la primer a, que caracter iza so bre todo los primeros aos de la d cada, se sust enta en la psicologa gentica de Jean Piaget extendida a la prctica ed ucativa. Desde la base, sostiene que el suj eto organiza la realidad gracias a la posibilidad de realizar operaciones mentales de nivel creciente en complejidad, transformando al un iver so en oper able y susceptible de ser racionalizado. Desde esta per spectiva, se concibe la funcin de la educacin com o aquella aprenden, considerando que consiste especialmente en favorecer sus los pr ocesos constructivos cognitivas. de los sujetos que atraviesa la

estructuras

Esta concepcin

formulacin de las tcn icas del TFC, en razn de que ellas son conceb idas como - la segunda etapa, que comienza a implementarse poc o antes de la present e d cada, a partir

del reconocimiento de algunas de las limitaciones de sust entar la prctica pedaggica en un a sola per spectiva terica, ampla su fun damentacin (adems de la psicogentica) con la inclusin de otras

perspectivas, como la teora de la asimilacin de Ausubel y la teora socio-cultural de Lev Vygotsky. Es la denominada per spectiva socio-constructiva. La ampliacin del marco terico refer encial de esta lnea ped aggica, contribuye a resignificar la importancia del contenido, esto es, de los objetos de conocimiento en los pr oc eso s de enseanza-aprendizaje y a atribuir al docent e su perfil com o facilitador, dado que su funcin ya no es slo la creacin de con textos situacionales para que el alumno const ruy a su s conocimientos (como se sostena actividad con el en la etapa anter ior), sino que debe "orientar y guiar est a

fin de que la construccin del alumno se acerque, de forma progresiva, a lo que

significan y repr esentan los contenidos como sabe res culturales" y no slo las nociones oper atorias (Coll, 1990, p. 442). En este sentido, y dada la necesidad de vincular el contexto de formulacin de

situaciones-problema que produzcan conocimientos transfer ibles, y en funcin de la denominada tel (J.L. Moreno, en Pichn Rivir e, 1981 ), el diseo del TFC per sigui com o un o de sus objetivos principales, tener impacto en su cont exto social.Adems de plantear al aprendizaje com o cuestin situacional de desarrollo tamb in se plantea, de sde el constructivismo en cierta concepcin de lo curricular. Las interpretaciones constructivistas acer ca del currculo son tributarias del mode lo med iacional de investigacin didctica, el que hac e hincapi en los procesos cognitivos que median ent re las actividades instructivas y los resultados de aprendizaje (Vygotsky, en Wertsch 19 93). El estudio del desarrollo evolutivo del sujeto y de su s

proc esos de aprendizaje se convier te en el eje de la investigacin y de la formacin doc ente, ya que constituyen el punto de partida para determinar los pr oc esos de enseanza. El diseo curricular es

conceb ido com o con junt o de experiencias de aprendizaje que tienen los alumnos bajo la responsabilidad de la escuela. James Schiro se ala al respecto la necesidad de un modelo curricular
UNIrevista - Vol. 1 , n 3 : (julho 2006)

Hacia una conceptualizacin terica de la modalidad taller Santiago Castellano y Mauro Lo Coco

humanista expresivo cent rado en el alumno (Schiro, en Zabalza, 1987 ). En esto s enfoques subsisten las disciplinas convencionales, pe ro son los intereses del alumno, su s motivaciones, sus de seos, sus

relaciones con el medio, los que actan como eje de estructuracin del currculo. Desde est a per spectiva, el rol doc ent e cognitivas de pensamiento y respete su diver sidad. El constructivismo tambin pos ee dos lineamientos

respe cto del perfil del docente. En la primera et apa, el constructivismo psicogentico se manifest en los contexto s de formacin docente marcando el carct er no intervencionista del educador. Al igual que el

doc ente, el formador pierde su fun cin de coordinador para pasar a ser mero "m o derador", "facilitador", "orientador". La formacin docente consiste en la vivencia de exper iencias semejantes a las que se pr ovo carn en el alumno en la escuela. Se trata que reapr enda el objeto a ens ear recorriendo el mismo camino que habr de recorrer el alumno, asegurando la coher encia entre los principios

constructivistas y la formacin. Se homologa el co ntext o de formacin y el con texto de aprendizaje en el aula, enfrentando al doc ente co n situaciones semejantes a las que enfrentar con sus alumnos. De est e modo la relacin ent re la experiencia de formacin y la prctica docente es de transfer encia de una prctica a otra. Se parte de la experiencia prctica, que lueg o se analiza a la luz de la teora, la cual anticipa nu evas exper iencias. La El dispositivo privilegiado para est e tipo de formacin es el taller com o modalidad pedaggica de aprender haciendo / aprendervivenciando, y es est a manera de concebir el aprendizaje la que atraves el diseo y la implementacin del TFC. Carmen Delgadillo (Alen y Resulta inter esante observar la objecin, que realizan Beatriz Alen y Delgadillo, 1994) a esta tendencia en la formacin doc ent e: se puede

establecer que las caracter sticas que singularizan el aprendizaje en el co ntext o de formacin impiden su homologacin con el aprendizaje en el aula. Estas caracter sticas est n referidas al objeto de

conocimiento que se aborda y al sujeto de aprendizaje. El problema de la transfer encia de lo aprendido pretenda resolver se, en el TFC, En el socio-constructivismo, las aportaciones de Ausubel (Ausubel, 1963) y de Vigotsky (1978),

p er miten resignificar las concepciones de ens eanza, de docente y de su formacin. Se desplaza el eje de sde el alumno al profesor, de sde el aprendizaje a la enseanza, desde los mtodos al contenido. Asumiendo el fundamento de que el alumno, a travs de su propia actividad, con struy e el conocimiento, estos autores plantean que los contenidos que el alumno con struye son contenidos preelaborados, ya construidos y pred efinidos a nivel social y que su apropiacin no se logra de forma espontnea sino que debe mediar una ayu da intencional ext er na. Esto condiciona el rol del doc ent e ya que su fun cin no se limitar a crear las condiciones para que el alumno desplieg ue su actividad constructiva, sino a orientar esa actividad a los fines de lograr que el alumno recon struya la cultura y el conocimiento pblico en el mbito de aprendizaje, articulando los procesos constructivos propios con los saber es social y

culturalmente organizados . Si bien hablamos de dos etapas, cree m o s que existe una continu idad con las tendencias de formacin inspiradas en el constructivismo piagetiano, ya que per siste la homologacin de los cont extos de formacin doc ente con el

La tentendencia crtico-reflexiva
6
UNIrevista - Vol. 1 , n 3 : (julho 2006)

Hacia una conceptualizacin terica de la modalidad taller Santiago Castellano y Mauro Lo Coco

La ter cera tendencia que aqu consideramos, emer ge en nuestro pas durante los ltimos ao s de la d cada de los 80 -ms precisamente a partir de la lleg ada de la democracia- y se desarrolla en paralelo con la segunda etapa del constructivismo a la que hiciramos refer encia anter iormente. Creemos que esta tendencia marca significativamente algun os de los proce sos de formacin docent e actualmente vigentes. Esta tendencia obtiene la denominacin crtico-reflexiva, en alusin a su implicancia especulativa en pos de inn ovaciones, modificaciones o transformaciones a travs de la prctica ed ucativa. En est a lnea, pode mos * Una primera mirada, que obser va como principio nuclear la conjuncin investigacin-accin y aparece incluida en los nuevo s concep tos de desarrollo profesional que tienen lugar en la actualidad, con

expresiones como "profesores como investigadores en la accin" (Stenhouse,1987 ; Elliot; 1990 ; Sch n, 19 87) . De ella pre tende mos instalar, respe ct o del TFC, la articulacin ent re la prctica de coordinacin en simultneo con el desarrollo de est a investigacin, como modo de reformular poster iormente nu estro diseo as co mo sus * Una segun da perspectiva, que considera la reflexin acer ca de las prcticas colectivas

desarrolladas durant e los pr ocesos de formacin y utiliza el grupo como dispositivo central (Ezcurra et al.,1990 ; Gonzlez Cuber es, 19 91; ent re ot ros) sintetizando los aspectos cognitivos y afectivos orientados hacia la constitucin de un rol docente como coordinador del aprendizaje. En este sentido, integramos en el TFC la per spectiva * Una ter cera, que adems de consider ar la dimensin gnoseolgica de los proceso s formativos, recono ce la dimensin poltica de los actos ed ucativos desde un propsito emancipatorio y se pr opon e un pr oc eso de formacin que apunta a la constitucin de "profesores com o prcticos reflexivos" (Carr y Kemmis, 1988; Liston y Zeichner, 199 3) o "profesores como intelectuales transformativos" (Giroux, 1990 ). En

esta lnea, de sde la coo rdinacin del TFC se pretendi articular este enfoque con el espritu de las obr as de Celestin Estas tres per spectivas presentan algunas coincidencias que per miten incorporarlas en un a categora

crtico- reflexiva, pero tambin presentan concep tualizaciones y procedimientos metodolgicos que difieren entre s, y con frecuencia se pre sent an en la prctica como complementarios. El elemento que ana esto s tres e nfoques en la formacin, es la estrecha interaccin entre la teora y la prctica que se vincula con la reflexin acerca del hacer doc ente y su modificacin a partir de aqulla, en una relacin dialctica que supone tambin un a re-conceptualizacin per manent e. Esta cuestin fun ciona como eje transversal a la prctica de la coordinacin del TFC. Tanto la teora com o la prctica son

com ponent es necesarios del conocimiento por cuant o los sujetos no pueden conoc er sep aradamente de su accin, de su vivencia como tampoco pueden accionar sin reflexin. Este es el sust ento so bre el cual se asienta el principio de reflexionar sobre inn ovacin o transformacin la propia prctica doc ente como una instancia ineludible de

de los pr oc eso s ed ucativos y para autorreg ular la inter vencin y el rol la investigacin se efectiviza en y la sobre la accin

segn condiciones objetivas y subjetivas. En est o se asienta

educativa. En la prctica, los pr ocesos a travs de los cuales constituyen en s mismos un co mponent e ms del objeto de

formacin

doc ent e,

7
UNIrevista - Vol. 1 , n 3 : (julho 2006)

Hacia una conceptualizacin terica de la modalidad taller Santiago Castellano y Mauro Lo Coco

es conocido. As, objeto y pr oc eso se confunden.Se rescata el aspecto gnoseolgico en cuanto a lo objetual y de pr oc eso , lo ideolgico en relacin a la historicidad y la conjugacin entre el plano de la accin y el pensamiento en tant o la intencin reflexiva se orienta hacia una transformacin. El pensamiento crtico ge ner tambin una concep cin de lo curricular Si bien como solucin de problemas, tambin el llamada diseo

per spectiva de proc eso o prctica.

esto signific

un nu evo modo de ent ender

curricular, no puede hablarse an de un modelo acabado, ya que, por un lado, el movimiento encier ra difer entes tendencias y lneas implantacin en las prcticas En funcin de estas dos corrientes, y articulando algunos de sus elementos principales, se dise la metodologa bsica del TFC, que se desarrollar en otro trabajo.. de produccin tericas y, por el ot ro, no tien e un alto grado de

A modo de cierr e
Queda abier to el anlisis de la exper iencia en relacin a los ejes metodolgicos y a la construccin del Esquema Concep tual Referencial y Operativo utilizado. A m o do de anticipo de una prxima presentacin, aportamos la siguiente reflexin para seguir pensando: Lo que denominamos Taller no encuentra

su definicin en los ejes tcnico o metodolgico, sino que la cuestin en la que halla su especificidad es en su dimensin de modalidad operativa: ser un modo de aprender una forma de adaptacin activa a la realidad-, flexible y ajustable a los fines de un gr upo determinado (teniendo en cuenta una definicin amplia de

Refer ncias
ALEN, B.; DELGADILLO, C. 199 4. Capacitacin docent e: aportes para su didctica. Tesis-Grupo. Buenos Aires, Norma. BERNSTEIN, B. 19 94. La estructura del discurso pedaggico. Madrid, Morata. BERNSTEIN, B. 19 96. Pedagoga, control simblico e identidad. Madrid, Morata. BOURDIEU, P. 1998. Espacio social y poder simblico. In Cosas dichas, Argentina, Gedisa. BOURDIEU, P. 1990. Sociologa y cultura. Mxico, Grijalbo. BOURDIEU, P.; SAINT MARTIN, M. 197 5. Las categ oras del juicio profesoral. In : Propuesta Educativa, FLACSO, Ao 9, (19 ):, Buenos Aires. COLL, C. 199 0. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Barcelona, Paids. COLL, C. et al. 1990. Psicologa de la Educacin. Barcelona, Edhasa. CARR, W.; KEMMIS, S. 1988. Teora crtica de la enseanza. La investigacin del profesorado, M. ROCA, Barcelona. 8
UNIrevista - Vol. 1 , n 3 : (julho 2006)

Hacia una conceptualizacin terica de la modalidad taller Santiago Castellano y Mauro Lo Coco

ELLIOT, J. 1990. La investigacin-accin en educacin. Madrid, Morata. ESCURRA, A. et al. 199 0. Formacin doc ent e e innovacin ed ucativa. Buenos Aires, Grupo editor. FORD, A. 199 6. Navegaciones. Comunicacin, cultura y crisis. Buenos Aires, Amorrortu editores. FREINET, C. 198 5. Tcnicas Freinet de la escuela moder na. Buenos Aires, Siglo XXI ed itores. FREIRE, P. 1988. La importancia de leer y el proc eso de liberacin. Mxico, Siglo XXI. GARDNER, H. 1997. La ment e no escolarizada. Buenos Aires, Paids. GONZLEZ CUBERES, M. T. 199 1. El Taller de los talleres. Buenos Aires, Estrada. GOODRICH ANDRADE, H. 2000. Utilizando matrices analticas para promov er el pensamiento complejo y el aprendizaje genuino. In: Educational Leader ship, 57(5):, ASCD. KARABEL, J.; HALSEY, A. H. 1976. La investigacin ed ucativa. Una revisin e interpretacin. In: Poder e ideologa en educacin. Nueva York, Ofo rd Univer sity Press. LISTON, D.; ZEICHNER, K. 19 93. Formacin del profesorado y condiciones sociales de escolarizacin. Madrid, Morata. MALF, R. 19 89. Espacio Institucional. In: Revista Argentina de Psicologa, ao XIX, (39 ):, Publicacin de la Asociacin de Psiclogos de Buenos Aires, Buenos Aires . PARCERISA, A. 19 99. Los Mater iales Curriculares. Espaa, Ed. Grao. PAVLOVSKY, E. 1987. Creatividad en los grupos teraputicos. In: Lo grupal 4, Buenos Aires, Bsqueda. PERKINS, D. 199 5. La escu ela inteligente. Barcelona, Edit. Ged isa. PIAGET, J. 1985. Psicologa y epistemologa. Barcelona, Planeta-Agostini. PICHN RIVIRE, E. 1988. El Proceso grupal. Buenos Aires, Nueva Visin. PORLN, R. 1993. Constructivismo y escu ela. Hacia un mode lo de enseanza-aprendizaje basado en la investigacin. Madrid, Dada. SADOVNIK, A. R. 1992. La teora de la prctica pedaggica en Basil Bernstein: Un enfoque estructuralista. In: Revista de Investigacin e In novacin Escolar, Espaa, Diada. STENHOUSE, L. 1987. La investigacin com o base de la enseanza. Madrid, Morata. STENHOUSE, L. 1987. Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid, Morata. TRYPHON, A.; VONECHE, J. (comps.). 2001. Piaget-Vygotsky la Gnesis social del pensamiento. Buenos Aires, Paids. VERN, E.; LANDI, O. et al. 1987. El discurso poltico. Lenguajes y acontecimientos. Buenos Aires, Hachette.

9
UNIrevista - Vol. 1 , n 3 : (julho 2006)

Hacia una conceptualizacin terica de la modalidad taller Santiago Castellano y Mauro Lo Coco

VERN, E. 198 7. La semiosis social. Barcelona, Ed. Gedisa. VYGOSTSKY, L. S. 19 88. El desarrollo de los pr oc esos psicolgicos super iores. Barcelona, Editoral Crtica. WILLIAMS, R. 2001. Cultura y Sociedad. Ciudad. Buenos Aires, Nueva Visin. WERTSCH, J. V. 1993. La racionalidad en un enfoque sociocultural de la ment e. In: MOLL, L.; Vigotsky y la ed ucacin. Buenos Aires, Aique. ZABALZA, M. A. 1987. Diseo y desarrollo curricular. Para profesores de ens e anza bsica. Madrid, Narcea.

10
UNIrevista - Vol. 1 , n 3 : (julho 2006)