Manual de Prácticas de Motivación y Emoción

Manual de prcticas de motivacin y emocin
Francisco Palmero Cantero Consolacin Gmez iguez Cristina Guerrero Rodrguez Amparo Carpi Ballester
Departament de psicologia
Codi dassignatura I24
F. Palomero / C. Gmez / C. Guerrero / A. Carpi - ISBN: 978-84-693-4466-8
Manual de prcticas de motivacin y emocin - UJI
Edita: Publicacions de la Universitat Jaume I. Servei de Comunicaci i Publicacions Campus del Riu Sec. Edifici Rectorat i Serveis Centrals. 12071 Castell de la Plana http://www.tenda.uji.es e-mail: publicacions@uji.es Collecci Sapientia, 40 Primera edici, 2010 www.sapientia.uji.es ISBN: 978-84-693-4466-8
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NDICE
Presentacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Jerarqua de necesidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Fundamentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1. Las necesidades y los motivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2. La relevancia de la jerarqua de necesidades. . . . . . . . . . . . . 1.3. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Motivacin para la conducta de ayuda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Fundamentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1. Tipos de conducta prosocial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2. Factores modulares de la conducta de ayuda. . . . . . . . . . . . . 2.2.3. Aproximaciones tericas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3.1. Teoras de la evolucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3.2. Modelo de decisin sobre la intervencin en emergencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3.3. Modelo de coste-beneficio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. El motivo de agresin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Fundamentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1. Tipos de agresin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2. Factores moduladores de la conducta de agresin. . . . . . . . 3.2.2.1. Factores biolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2.2. Factores de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2.3. Factores cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6 11 11 11 11 15 24 25 25 27 27 28 28 30 32 33 33 34 35 36 37 38 40 40 41 41 45 45 47 49 50 51 52 53
4. El motivo de logro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Fundamentacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3. Procedimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Confeccin de una escala de felicidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2. Fundamentacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1. La medida de la emocin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1.1. Medidas subjetivas de la emocin. . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1.2. Medidas fisiolgicas de la emocin. . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1.3. Medidas conductuales-expresivas de la emocin. . . . 5.2.2. Algunos mitos sobre la felicidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.1. La felicidad depende del nmero y naturaleza de los eventos placenteros que le ocurren a un sujeto. . . . . . . 5.2.2.2. La felicidad se relaciona inversamente con los ajetreos y precisiones que impone la sociedad occidental. . . . . 5.2.2.3. Las deficiencias fsicas impiden la consecucin de la felicidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.4. La felicidad se relaciona inversamente con la edad. . . 5.2.2.5. Las personas experimentan una gran felicidad tambin experimentan periodos de gran infelicidad. . 5.2.2.6. La felicidad se relaciona directamente con el nivel de inteligencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.7. Los hijos aumentan la felicidad en un matrimonio o pareja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.8. Recibir o ganar una inmensa fortuna hace sentir una gran felicidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.9. Los hombres son ms felices que las mujeres. . . . . . . 5.2.2.10. Perseguir directamente la felicidad incrementa la posibilidad de no conseguirla. . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.11. La felicidad es una meta frvola y superficial. . . . . . . 5.2.2.12. La felicidad es un evento efmero y pasajero. . . . . . . 5.2.2.13. El matrimonio es una institucin pasada de moda que perturba la felicidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.14. Dios y la felicidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
55 55 55 58 60 62 63 65 65 66 67 67 68 70 71 72 72 72 73 73 73 74 74 75 75 75 76 76 77 77 80 81 83
6. Importancia de la emocin en el procesamiento cognitivo. . . . . . . . . . . . . 84 6.1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 6.2. Fundamentacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
6.2.1. Ansiedad y sesgos cognitivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.2. Tareas atencionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3. Procedimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Miedo y ansiedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2. Fundamentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.1. Concepcin de miedo y ansiedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.2. Ansiedad y estrs psicolgico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.3. Medicin de la ansiedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.3.1. La respuesta de ansiedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.3.2. Evaluacin multidimensional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.3.3. Problemtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.4. Ansiedad y rendimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.5. Ansiedad y deseabilidad social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3. Procedimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.1. Caso prctico de miedo y ansiedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.2. Estudio fisiolgico de la ansiedad: caso prctico de ansiedad social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Proceso de estrs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2. Fundamentacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.1. Respuesta fisiolgica de estrs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.1.1. Otros conceptos bsicos en psicofisiologa. . . . . . . 8.2.1.2. Sistema cardiovascular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.1.3. Parmetros cardiovasculares: tc, pss y psd. . . . . . . 8.3. Procedimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.1. Proceso de estrs: caso prctico (aula). . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.2. Respuesta psicofisiolgica al estrs (laboratorio): situacin de estrs ficticio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo. Fundamentacin terica: sobre la metodologa psicofisiolgica en motivacin y emocin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
88 90 93 94 95 96 101 101 102 102 104 106 106 106 107 108 110 113 113 116 117 118 120 125 125 125 131 132 135 137 139 139 140 142 142 145 146
Presentacin
El proceso educativo denota la actividad de dos acciones paralelas e interdependientes: la enseanza y el aprendizaje. Los agentes implicados, el profesorado y el alumnado, se encuentran inmersos en dichas actividades, aunque el protagonismo de cada una de las partes vara segn las funciones a desempear. Entendemos que el proceso educativo discurre mediante un acto de comunicacin continua, en el que se produce un intercambio de conocimientos y experiencias que enriquecen, tanto al profesorado, como al alumnado. Adems, la educacin no slo queda relegada a una mera transmisin de conocimientos relativos a la materia de inters, sino que incluye a la globalidad de la persona. La complejidad del proceso de enseanza-aprendizaje debe considerar los contenidos curriculares (aquello que se quiere ensear o aprender) necesarios para conseguir alguna meta (objetivos), as como los procedimientos o instrumentos ms apropiados que deben utilizarse para ello (medios). Estos elementos, en continua interaccin, se suceden en una situacin particular, modulada por los factores fsicos, sociales y culturales (contexto). As pues, la labor del docente no se limita a la mera transmisin de conocimientos. Somos conscientes de que la formacin intelectual que se pretende ofrecer al alumnado no se reduce a la adquisicin de conocimientos, sino que implica inculcar en ellos un espritu crtico que les permita buscar, adquirir y evaluar nuevas informaciones. Para ello, las funciones principales del profesorado consisten en motivar al alumnado para que estudie la asignatura; orientarle en el conocimiento global y en los aspectos especficos de la misma; explicarle los aspectos ms complejos y facilitarle los recursos didcticos y las estrategias educativas adecuadas que le faciliten el aprendizaje de la materia. Al respecto, los investigadores coinciden en sealar que el conocimiento profundo de una materia no es suficiente para garantizar la enseanza de la misma. Debemos aadir otros aspectos, como la motivacin docente y las habilidades didcticas, entendidas stas como la capacidad del profesor para desarrollar los medios adecuados que garanticen que los contenidos llegan al alumnado de forma clara, al tiempo que se desarrollan las actitudes, los hbitos o las habilidades planteados como objetivos a conseguir. Creemos que las caractersticas que debe desarrollar el profesional de la enseanza, adems del dominio de la materia que explica, y de la actualizacin de sus propios conocimientos de la misma, tienen que ver con la facilidad para la interaccin con los alumnos, adems de ciertas facetas muy personales que se refieren a aspectos como el entusiasmo, el compromiso, la responsabilidad y la capacidad reflexiva y autocrtica. Es decir, un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que puedan ayudar al docente a estimular el aprendizaje activo y reflexivo por parte del estudiante. Sin embargo, al mismo tiempo, es necesario considerar tambin la responsabilidad del alumnado en este proceso de enseanza-aprendizaje. El alumnado universitario posee la suficiente autonoma intelectual para autorregular su proceso formativo, o,
al menos, para desarrollar una gran actividad de aprendizaje autnomo. Como consecuencia, se le puede exigir que conciba las clases que recibir como orientaciones, ms o menos especficas, en su tarea permanente de estudio y trabajo personal. El profesorado se encargar de facilitar y garantizar los recursos necesarios para el aprendizaje ptimo de la materia. Con todo ello, la enseanza y el aprendizaje se hallan inmersos en un proceso de comunicacin interactiva entre el profesorado y el alumnado. Ambas partes adquieren un papel protagonista con distinta funcin, y cuyo objetivo principal es que el alumnado aprenda unos conocimientos tericos y prcticos, que le permitirn entender y aplicar los aspectos de la materia, as como discutir los supuestos y procedimientos en los que se basan dichos conocimientos. El profesor tiene tambin como obligacin fomentar la autonoma necesaria al alumno para que ste sea capaz de buscar y generar nuevas ideas y/o procedimientos. Creemos que este concepto de la enseanza es el ms adecuado en una institucin educativa como la Universidad, ltimo escaln en la trayectoria acadmica de un estudiante que desea especializarse en algn campo cientfico. Asimismo, creemos que el tipo de enseanza que se deriva de este concepto es el que mejor puede responder a las demandas de la sociedad actual, pues la elevada complejidad tecnolgica y social de sta exige profesionales que conozcan su especialidad y que sean capaces de resolver problemas de un modo creativo. En este contexto, consideramos que las sesiones prcticas complementan las cualidades de las sesiones tericas. Consisten en sesiones interactivas, dinamizadoras, aplicadas y analizadoras del conocimiento y de las habilidades especficas relacionadas con la materia. Tienen como objetivo generar situaciones idneas que favorecen el aprendizaje cooperativo, el cual se basa en una concepcin holstica del proceso enseanza-aprendizaje, donde el intercambio social constituye el eje director de la organizacin del aula. En nuestra experiencia docente, hemos observado que las prcticas aportan notables ventajas para el alumnado: fomentar el pensamiento crtico, posibilitar el trabajo en equipo, aprender a debatir primero en grupos ms pequeos y luego con el resto de la clase, realizar informes en los que plasmar las reflexiones por escrito y oralmente, favoreciendo la fluidez verbal y el desarrollo de una mayor capacidad de sntesis de los conceptos aprendidos. Ms concretamente, en el contexto normativo e institucional de la asignatura Psicologa de la Motivacin y Emocin, la Universitat Jaume I de Castelln public el Plan de Estudios de la Licenciatura en Psicologa, aprobado por la Comisin Gestora el da 25 de abril de 1991, y homologado por Acuerdo de la Comisin Acadmica del Consejo de Universidades el da 21 de junio de 1991 (publicado en el boe de 29 de agosto de 1991). En dicho plan de estudios de Psicologa, la asignatura Psicologa de la Motivacin y Emocin es una materia troncal que se imparte en el primer semestre del segundo curso de la licenciatura de Psicologa (primer ciclo), adscrita al rea de conocimiento de Psicologa Bsica y que consta de 6 crditos: 4 crditos tericos y 2 crditos prcticos (un crdito de problemas y un crdito de laboratorio). Con una distribucin similar en cuanto
a los contenidos tericos y prcticos, la antigua Psicologa de la Motivacin y Emocin ha pasado a denominarse Motivacin y Emocin en el nuevo grado de Psicologa, igualmente est ubicada en el primer semestre del segundo curso. Todas y cada una de las prcticas que se han planteado estn fundamentadas y pertenecen al programa de la asignatura. En este sentido, hemos seleccionado distintas actividades que, por una parte, son representativas del contenido global de la asignatura y, por otra, ofrecen una visin general en cuanto a la utilidad para los futuros profesionales de la Psicologa. En cuanto al mdulo correspondiente a los problemas prcticas de aula, se desarrollar en la misma aula donde se imparte la teora de la asignatura. Las prcticas que se proponen tienen como objetivo proporcionar al estudiante una visin real, objetiva y aplicada de los conocimientos tericos que se irn adquiriendo a lo largo del curso. Representan, por una parte, un apartado complementario, que no secundario, e interrelacionado con el contenido terico. Desde este punto de vista, es nuestra intencin que el alumnado conozca las dos vertientes de la materia que conforma nuestro programa (teora y prctica). En cuanto al mdulo de prcticas de laboratorio, se llevar a cabo en el laboratorio docente de psicologa, y el material utilizado estar compuesto por diversos aparatos para la medicin de la tasa cardiaca, presin sangunea, conductancia de la piel, etc. Con estas prcticas, se pretende que el alumno conozca, se familiarice y aprenda el manejo bsico de los aparatos e instrumental que se utilizan para llevar a cabo la deteccin, registro, anlisis e interpretacin de las variables psicofisiolgicas. El estudio y registro de estas variables representa una de las vertientes ms empleadas y fructferas en el mbito de investigacin de nuestra disciplina. Ms concretamente, nos centraremos en los aspectos relacionados con el mtodo: procedimientos y tcnicas de investigacin en Psicologa de la Motivacin y Emocin. As, creemos que el presente manual de prcticas supondr un til y productivo material didctico al alcance de los alumnos a partir del cual dispondrn, no slo de una mayor informacin y conocimiento acerca de los temas tratados, sino que tambin contarn con una gua didctica de carcter prctico, con la cual podrn trabajar y cumplimentar todo lo relativo a sus propias actuaciones en el desarrollo de dichas prcticas. Para alcanzar este objetivo general, y teniendo en cuenta la parte terica de la asignatura, se abordarn un total de ocho prcticas, las cuales englobarn aspectos relacionados con la motivacin y con la emocin as como con el proceso de estrs. A su vez, algunas de ellas, ansiedad-miedo y estrs, se llevarn a cabo tanto a travs de problemas prcticas de aula como a travs de sesiones experimentales prcticas de laboratorio. A continuacin se presenta ms detalladamente la estructura del manual. El libro se divide en cuatro partes: en primer lugar esta presentacin, a modo de gua didctica del mismo; en segundo lugar, un bloque dedicado a la motivacin, con cuatro
prcticas; en tercer lugar, un bloque dedicado a la emocin, con tres prcticas; y, finalmente, otro bloque dedicado al proceso de estrs, con una prctica. En relacin a los problemas, prcticas de aula, el primer bloque dedicado a la motivacin comienza con una prctica acerca de la jerarqua de necesidades. En ella se intenta observar si a lo largo de los ltimos aos, hasta situarnos en nuestra sociedad actual, se ha producido algn tipo de modificacin en relacin a la clsica ordenacin jerrquica de las necesidades humanas propuesta por Maslow (1943). Ms especficamente, queremos cotejar la jerarqua de necesidades en nuestra sociedad, considerando la variable edad como factor de relevancia, para lo cual se comparar la mencionada jerarqua de Maslow con otras propuestas en distintos momentos, en distintos mbitos y a distintas edades. La segunda prctica aborda la conducta de ayuda, en la cual se trata de discernir cules son aquellos criterios que movilizan a las personas a llevar o no una conducta de ayuda en un momento determinado. A la hora de tomar las decisiones se tendrn en cuenta factores tanto de tipo cognitivo (responsabilidad de las personas que necesitan la ayuda) como afectivos (emociones que despiertan en la persona que prestara la ayuda). La tercera prctica aborda el tema de la agresin, en la cual se pretende identificar y justificar de forma correcta las distintas situaciones que pueden ser categorizadas como agresin y con qu tipo particular de agresin se corresponderan. La cuarta de las prcticas se centra en el estudio del motivo de logro, concretamente en relacin al rendimiento con el fin ltimo de ver cules son las diferencias y cmo influyen las expectativas de rendimiento y la ejecucin real en una tarea de logro. Asimismo se tendrn en cuenta otras variables que pueden estar influyendo tales como el miedo al fracaso. Entrando ya en el bloque dedicado a la emocin, la quinta prctica consiste en la confeccin de una escala de felicidad, principalmente se pretende verificar empricamente las principales variables que parecen estar presentes en la mayor parte de las personas a la hora de establecer el perfil de felicidad, al tiempo que poder observar si existen diferencias en tales variables segn el sexo, la edad y/o aspectos socioculturales. La sexta prctica gira en torno a la importancia de la emocin sobre los procesos cognitivos, ms concretamente se intenta averiguar la influencia que ejercen los estados emocionales, a travs de la induccin de estados tales como el de alegra y tristeza, sobre los procesos de almacenamiento y recuerdo en una tarea de tipo cognitivo (aprendizaje de palabras con y sin carga emocional). La sptima prctica aborda el tema del miedo y la ansiedad, la cual incluye dos actividades. Una para realizar en el aula problemas y otra para llevar a cabo en el laboratorio. En el aula se estudian y diferencian ambos conceptos, a partir de la lectura y anlisis de un texto confeccionado al efecto. En la parte de laboratorio
nos centraremos en una situacin de ansiedad social y se estudiar la respuesta fisiolgica del organismo en tal situacin con el fin ltimo de observar y reflexionar acerca de la incidencia de las emociones sobre la salud cardiovascular. Por ltimo, en la octava prctica trataremos el proceso de estrs, de forma similar a la prctica anterior se abordar tanto en el aula como en el laboratorio. En el aula se trabajar sobre algunos casos prcticos que se han elaborado al efecto (textos) los cuales nos ayudarn a entender cmo la consideracin del estrs desde un punto de vista experimental, como proceso, queda ms evidente. Por su parte, en el laboratorio se estudiar y registrar la respuesta psicofisiolgica al estrs, concretamente en una situacin de estrs ficticio. En relacin a las prcticas de laboratorio, se ha de sealar que en el correspondiente anexo se incluye una introduccin a la metodologa psicofisiolgica, la cual se recomienda leer previamente a la realizacin de dichas prcticas. En ella se expone una primera aproximacin y fundamentacin de lo que es la metodologa que se utiliza en este mbito. Finalmente, en cuanto a la estructura de las prcticas de cara a su adecuada exposicin, comprensin y desarrollo, se ha seguido en todas una estructura muy similar. As, todas comienzan con una Introduccin, en la cual se expone brevemente sobre qu trata la prctica y sus principales objetivos. A continuacin, se presenta la Fundamentacin acerca del tema tratado, especialmente sobre aspectos tericos y conceptuales. Seguidamente, se entra en el Procedimiento, que constituye la prctica en s misma, describindose cada uno de los pasos y tareas que ha de seguirse para su correcta aplicacin. En el siguiente aparatado, el de Evaluacin se recoge el tipo de datos a registrarse y cmo ha de hacerse, generalmente se adjunta una hoja de registro para cumplimentarse con los datos obtenidos a partir del procedimiento. Finalmente, se presenta el apartado de Conclusiones, en l se exponen las claves para la interpretacin de todos los datos registrados, dando algunas orientaciones para que el alumnado pueda valorar dichos datos as como la ejecucin de la prctica en su totalidad. Por ltimo, se incluye el apartado sobre la Bibliografa, en el cual quedan recogidas tanto las referencias incluidas en los distintos captulos como otras obras que pueden resultar de inters para profundizar en el tema en cuestin.
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1. Jerarqua de necesidades
1.1. Introduccin
Como hemos sealado anteriormente (Palmero, 2008), existe un acuerdo bastante generalizado en la actualidad respecto a la relevancia de la obra de Darwin, On the Origin of Species by means of Natural Selection, publicada en 1859. En efecto, la aparicin del citado trabajo puede ser considerada como un hito insoslayable que servir de referencia para entender la evolucin de la motivacin. En el desarrollo posterior, focalizado ms particularmente en el estudio de los motivos, se distinguirn dos momentos: antes y despus de la publicacin de la obra reseada, de tal suerte que el trabajo de Darwin permite el estudio cientfico de los motivos. Aunque desde ese momento han sido muchas las perspectivas que se han llevado a cabo, prcticamente todas surgen del tronco comn del evolucionismo. Si bien es cierto que la aparicin de tantas y tan variadas aproximaciones al estudio de los motivos ha dado lugar a una cierta controversia en cuanto a la utilizacin de trminos y conceptos, no es menos cierto que en la gran mayora de las distintas perspectivas se tiene en cuenta el denominador comn evolucionista de la adaptacin y la supervivencia. Otro de los aspectos importantes en el estudio de los motivos se refiere a la propuesta que estableciera Madsen (1980) proponiendo la existencia de dos tipos de motivos: motivos primarios o bsicos y motivos secundarios o sociales. Los motivos primarios, con caractersticas innatas, son imprescindibles para garantizar la supervivencia de un organismo. Los motivos secundarios, adquiridos mediante procesos de aprendizaje a lo largo de la vida, son importantes para incrementar la probabilidad de crecimiento social y personal de dicho individuo en la sociedad a la que pertenece.
1.2. Fundamentacin
1.2.1. Las necesidades y los motivos
Para hablar de los motivos primarios, hay que tener en mente los mecanismos de adaptacin que cada organismo posee y que pone en funcionamiento para garantizar su vida. Las variables que permiten la supervivencia de cualquier ser deben oscilar entre unos valores de confianza, con una clara tendencia al punto medio, moderado, ptimo. Es imprescindible que las variables que constituyen el medio ambiente interno en un organismo se encuentren en una relativa constancia, ya que, de ese modo, se pueden llevar a cabo satisfactoriamente las funciones necesarias para garantizar la supervivencia de ese organismo. Es evidente que, a medida que ascendemos en la escala filogentica, se observa cmo los individuos van progresivamente incrementando su complejidad, y, por lo tanto, van necesitando
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sistemas que desempeen funciones especficas, tales como la de respirar que permite el ingreso de oxgeno y la expulsin de dixido de carbono, procesos stos imprescindibles para que las clulas puedan funcionar, la de digerir que tiene como misin descomponer y asimilar adecuadamente el contenido de lo que se ha ingerido, permitiendo que las clulas puedan aprovechar los elementos ingresados, la de hacer circular los nutrientes que posibilita la distribucin de los elementos ingresados por todas las partes del organismo, la de excretar los desechos que es un proceso imprescindible para mantener limpio y en buenas condiciones el organismo, permitiendo la realizacin de todos los procesos que habitualmente realiza. Es decir, a medida que ascendemos en la escala filogentica, se hace ms evidente la relevancia de la homeostasis, proceso mediante el cual el organismo tiende a mantenerse siempre en su nivel ptimo. Claro que la homeostasis no implica el equilibrio en un sentido esttico si lo fuera, en el momento en el que un organismo alcanzase ese equilibrio, no tendra que preocuparse por nada ms, desaparecera cualquier impulso para conseguir o eliminar algo, sino una forma de desequilibrio permanente con tendencia al equilibrio. Podramos decir que la homeostasis es un proceso mediante el cual el organismo se autorregula, de tal suerte que: 1) los distintos elementos que conforman el medio ambiente interno de un organismo tienden al punto ptimo, o a unos valores prximos al mismo; 2) como el organismo se encuentra en un continuo intercambio con su medio ambiente externo, no es posible la estabilizacin en el punto ptimo, con lo cual los niveles de los elementos que conforman el medio ambiente interno siempre son superiores o inferiores a dicho punto ptimo; 3) sa es, precisamente, la fuente de la autorregulacin, pues, cuando los valores son superiores, los mecanismos de autorregulacin tienden a reducirlos, mientras que, cuando los valores son inferiores, los mecanismos de autorregulacin tienden a incrementarlos; 4) en ambos casos, es necesaria la existencia de un mecanismo de retroaccin negativa, que podra ser considerado como el factor que determina cundo se detiene el proceso iniciado para restablecer el equilibrio. Este aspecto ha sido grficamente expuesto por Rosenzweig y Leiman (1992), para quienes los mecanismos homeostticos implicados en este tipo de motivos se fundamentan en la retroalimentacin negativa, de un modo similar al que se observa en un termostato: hay un punto ptimo y unos mrgenes de ajuste uno superior y uno inferior, de tal suerte que, mientras los valores de la variable en cuestin se encuentran entre esos mrgenes de confianza, no hay actividad, pero, cuando se sobrepasan los mrgenes, se activa el sistema para que los valores de la variable retornen a la banda de confianza. A partir de lo que acabamos de comentar, parece lgico proponer que en el acercamiento al estudio de los motivos primarios, es importante hacer referencia a algunos conceptos, como el de necesidad, el de pulsin, el de homeostasis y el de retroaccin negativa. Necesidad es un trmino utilizado para referirse a aquellas situaciones en las que un organismo experimenta y/o manifiesta caresta de algn elemento importante para su funcionamiento. Esta situacin de caresta, y, consiguientemente, la necesidad
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derivada de la misma, slo desaparecern si el organismo es capaz de conseguir aquello que le permita volver a su equilibrio habitual. Pulsin es un concepto clsico en Psicologa de la Motivacin. A grandes rasgos, el trmino pulsin posee unos tintes claramente psicolgicos; en particular, podra ser considerado como la manifestacin psicolgica de una situacin de privacin, caresta o necesidad biolgica. Por lo tanto, la pulsin posee claras connotaciones motivacionales. Homeostasis es un concepto clsico e imprescindible en Psicologa de la Motivacin y tambin en Psicologa de la Emocin, as como en cualquier disciplina que se relacione con la conducta. Homeostasis es equilibrio dinmico, con continuas fluctuaciones, con permanentes cambios. Precisamente, en esas fluctuaciones, en esa imposibilidad de mantenerse en un punto fijo, esttico, se localiza el fundamento de la motivacin, pues el organismo siempre se encuentra motivado para seguir buscando ese punto ptimo que le garantice su mximo rendimiento y adaptacin. Cada vez que los niveles de alguna variable se separan ms all de lo aconsejable (ms all de sus umbrales de confianza) se activan todos los mecanismos para que ese sujeto recupere sus valores normales. Entre esos mecanismos hay que considerar los fisiolgicos y los conductuales. As, cuando el organismo detecta la existencia de un desequilibrio en el nivel de alguna variable, se ponen en marcha los mecanismos fisiolgicos para restablecer el equilibrio; si con esos mecanismos fisiolgicos no se logra restablecer el equilibrio, se produce una sensacin displacentera, que el individuo interpreta como necesidad de algn elemento. Como consecuencia, se produce la motivacin para buscar ese elemento necesario, dando lugar a la conducta motivada mecanismo conductal, que permite restablecer el equilibrio de la variable en cuestin, al tiempo que suprime la sensacin displacentera. Desde Psicologa de la Motivacin, se argumenta frecuentemente que cualquier organismo tiene que mantener en equilibrio las variables fundamentales; esto es, tiene que ser homeosttico. Cuando este equilibrio dinmico se pierde, se lleva a cabo la conducta motivada correspondiente, que permitir recuperar ese equilibrio. Retroaccin negativa es un concepto imprescindible para entender la propia homeostasis. Es un mecanismo que permite detener un proceso actualmente en marcha. As, cuando existe deficiencia en alguna variable, el organismo lleva a cabo los procesos necesarios para corregir esa deficiencia, pero el mecanismo que trata de corregir ese desequilibrio se detiene en un momento: cuando el nivel de la variable en cuestin alcanza los valores apropiados. La detencin ocurre gracias a los mecanismos de retroaccin negativa.
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Figura 1. Dinmica de la homeostasis y la retroaccin en la motivacin
La retroaccin negativa podra ser considerada como un sistema de detencin fisiolgica que pone fin a una pulsin. Una pulsin inicia una conducta motivada y un sistema de retroaccin negativa la detiene. A grandes rasgos, el proceso es el siguiente: 1) a partir de una situacin relativamente equilibrada, comienza a producirse el desgaste; 2) como consecuencia de ese desgaste, se produce una deficiencia en alguna variable; 3) esa deficiencia, con connotaciones de necesidad, genera la pulsin especfica a la necesidad producida; 4) la pulsin hace que el sujeto se sienta motivado para buscar cmo solucionar su problema; 5) se inicia la fase de aproximacin o bsqueda, primera parte de la conducta motivada; 6) tras localizar aquello que puede satisfacer la necesidad, el sujeto lleva a cabo la fase consumatoria, segunda parte de la conducta motivada; 7) se produce la reduccin de la pulsin, la satisfaccin de la necesidad y la recuperacin del equilibrio u homeostasis; 8) de nuevo, comenzar a producirse el desgaste, que llevar a otra situacin deficitaria, etc., y as sucesivamente. As pues, la expresin motivos bsicos se utiliza para referirse a los motivos que son comunes a prcticamente todos los seres humanos, porque han evolucionado a partir del componente gentico, y porque se manifiestan independientemente de las influencias sociales y culturales. En efecto, se es el criterio fundamental: para que un motivo sea considerado universal, tiene que estar presente en todos los pueblos y en todas las culturas, aunque se exprese de forma diferencial. Como quiera que las culturas difieren apreciablemente, tambin lo harn los objetivos o metas que permiten satisfacer las necesidades relacionadas con estos motivos universales. Pero los motivos y las conductas a ellos asociadas son los mismos. Hace aos, el antroplogo Bronislaw Malinowski (1941) propuso un listado de necesidades bsicas universales, as como los procedimientos y estrategias culturales para satisfacer dichas necesidades. Todas las culturas proporcionan los mecanismos para satisfacer esas necesidades, aunque los mecanismos mediante los cuales se satisfarn sean especficos de cada sociedad y cultura.
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Tales motivos son reducidos en nmero, pero potentes en cuanto a su funcin, ya que, en cierta medida, de ellos depende la supervivencia del individuo, y, por extensin, de la especie a la que ste pertenece. En la tabla siguiente se expone la propuesta de Malinowski (1941), recientemente adaptada por Deckers (2001).
Necesidades bsicas universales Metabolismo (necesidad de alimentos slidos, lquidos, ingreso de oxgeno, sueo, reposo) Reproduccin (sexo) Confort corporal (abrigo, limpieza) Seguridad (escape, evitar peligros) Movimiento (ejercicio corporal) Crecimiento (madurar psicolgicamente) Salud (mantenerse sano, ausencia de enfermedad) Respuesta cultural Intendencia (producir comida, disponer de agua, disponer de aire fresco) Parentesco (noviazgo, matrimonio) Refugio (casas en las que vivir, fuente de agua, vestidos) Proteccin (costumbres, reglas, leyes, sistema de justicia) Actividades (juego, deportes) Entrenamiento (educacin) Higiene (prcticas de salud)
Tabla 1. Propuesta de necesidades bsicas universales y respuestas culturales para satisfacerlas, formulada por Malinowski (1941) y adaptada por Deckers (2001)
En este orden de cosas, Deckers (2001) propone que los motivos bsicos pueden ser considerados como aquellos procesos imprescindibles para asegurar la supervivencia del individuo y de la especie. En lneas generales, se puede establecer que tales motivos estn relacionados y se refieren a tres mbitos concretos de la vida de las especies: el mantenimiento de la energa, la proteccin y las preferencias sexuales. El motivo referido al mantenimiento de la energa puede ser desglosado en tres: hambre con la conducta asociada de comer, sed con la conducta asociada de beber y sueo con la conducta asociada de dormir. El motivo referido a la proteccin puede ser desglosado en dos: auto-defensa y defensa del grupo con las conductas asociadas de agresin y de ayuda. El motivo referido a las preferencias sexuales se refiere al sexo y la conducta sexual asociada.
1.2.2. La relevancia de la jerarqua de necesidades

Parece un hecho constatado en la actualidad que el estudio de la motivacin tiene que considerar la existencia de necesidades que producen la activacin de una conducta y la eventual direccin hacia la consecucin de ciertas metas que satisfacen
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esas necesidades. Sin embargo, sigue existiendo bastante controversia respecto a cuntas y cules son las necesidades imprescindibles para el ser humano. Como hemos venido exponiendo a lo largo del presente apartado, los pioneros trabajos de McDougall (1908/1950), de Murray (1938) o de Maslow (1955), han puesto de relieve cun importante es tener en cuenta las necesidades para entender la motivacin. De hecho, en la actualidad se sigue reivindicando, aunque con ciertos matices, la pertinencia de un sistema ms o menos complejo de necesidades que afectan al ser humano y que, en cierta medida, condicionan toda su actividad (Reis, Sheldon, Gable, Roscoe y Ryan, 2000). Como quiera que el concepto de necesidad ha sido utilizado de una forma muy laxa, son bastante variadas las divergencias, dudas y controversias que todava en la actualidad siguen vigentes. As, en primer lugar, son muchas las propuestas referidas a distintas necesidades, hecho ste que, como sealan Ryan y Deci (2000), dificulta enormemente la posibilidad de establecer una nica propuesta aceptada por la mayora de los investigadores. Con el concepto de necesidad ha ocurrido algo parecido a lo que hemos comentado acerca del instinto, esto es: cualquier conducta que lleva a cabo un organismo puede ser entendida como resultado de una necesidad. Sin cuestionar de plano esta ltima afirmacin desde un punto de vista teleolgico, siempre es posible defender que cualquier conducta tiene como objetivo satisfacer alguna suerte de necesidad en un individuo, el problema deviene prcticamente irresoluble cuando tratamos de discernir qu necesidades son las ms centrales o primarias, ya que cada autor defiende la importancia del sistema de necesidades que propone, y es difcil encontrar una coincidencia completa entre los sistemas de necesidades propuestos por dos autores. Adems de este aspecto crucial, en segundo lugar, sigue habiendo cierta controversia respecto a si las necesidades hacen referencia a fuerzas internas del organismo, que lo activan para llevar a cabo una conducta, o ms bien se trata de estmulos externos que llegan hasta un organismo, dando lugar a que ste inicie una conducta concreta. En tercer lugar, tampoco se ha podido dilucidar cules son los criterios apropiados para identificar una necesidad, persistiendo la duda referida a si cualquier tipo de deseo que experimenta un individuo tiene que ser considerado como una necesidad, o si, ms bien, slo tienen que recibir dicho rtulo algunos motivos especiales relacionados con la supervivencia y la salud. En cuarto lugar, en el mbito de las necesidades psicolgicas, siguen existiendo importantes dudas acerca del origen de las mismas, quedando sin resolver si dichas necesidades se adquieren a lo largo de la vida de un ser humano como resultado de la influencia social, hecho que permite establecer eventuales diferencias a travs de las culturas, o si, ms bien, tienen que ser consideradas como algo inherente a la propia evolucin del ser humano, con lo cual seran relativamente similares en distintas culturas.
. Recurdese la crtica que se formul a los instintivistas de finales del siglo xix y principios del siglo xx, en
trminos de falacia nominal, cuando pretendan explicar todas las conductas a partir del instinto.
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Este ltimo aspecto es uno de los ms relevantes en el momento actual. Los esfuerzos realizados se centran en la delimitacin de las necesidades psicolgicas imprescindibles para entender la conducta del ser humano. Las necesidades psicolgicas pueden ser consideradas como una especie de deseos que han evolucionado a travs del tiempo, y que se encuentran relacionadas con la consecucin de metas que incrementan la satisfaccin y el afecto positivo en un individuo. Si cupiese la posibilidad de encontrar las mismas necesidades psicolgicas en cada individuo, independientemente de las influencias sociales y culturales que ste hubiese recibido a lo largo de su vida, se podra plantear la existencia de unas necesidades psicolgicas universales. Una de las formulaciones ms interesantes que se han realizado procede de Maslow (1955). Propone el autor que cada individuo posee diversas necesidades que le motivan e impulsan a realizar conductas con las que conseguir objetivos que reduzcan esas necesidades. El objetivo ltimo es conseguir su completo potencial, o auto-actualizacin. Ahora bien, antes de llegar a este tipo de motivos, el individuo debe satisfacer otros previos. Las necesidades humanas, dice Maslow, se estructuran jerrquicamente: fisiolgicas, de seguridad, de amor y pertenencia, de auto-estima y de auto-actualizacin. Las cuatro primeras tienen que ver con la motivacin por deprivacin, mientras que la ltima se corresponde con la motivacin de crecimiento. La teora de Maslow ha representado un hito insoslayable, ya que su argumentacin, aunque sencilla, es difcil de rebatir. A partir de la clsica aportacin de Maslow, recientemente Sheldon, Elliot, Kim y Kasser (2001) han llevado a cabo un estudio con el que se puede establecer si existen algunas necesidades que son las ms prioritarias y comunes en el ser humano. Concretamente, los autores han llevado a cabo un ambicioso estudio en el que, de un modo pormenorizado, se analiza el estado actual en el estudio de las necesidades, perfilando cul es el camino a seguir en uno de los mbitos de ms relevancia del campo motivacional. Han seleccionado aquellas necesidades que han sido propuestas en las teoras ms influyentes y representativas. Tal es el caso de Deci y Ryan (1985), quienes, en su teora de la auto-determinacin, proponen que los individuos quieren sentir que son efectivos en sus actividades necesidad de competencia, quieren sentir que tienen capacidad de elegir las actividades que van a realizar, as como el modo de llevar a cabo dicha capacidad necesidad de autonoma, quieren experimentar el sentimiento de proximidad con otras personas necesidad de relacin. La menos controvertida de las tres necesidades es la que se refiere a la competencia, encontrando que es muy parecida a la motivacin de efectividad que propusiera White (1959), a la motivacin de logro propuesta por Atkinson (1964), incluso a la auto-eficacia que propone Bandura (1997). Otra de las teoras relevantes es la de Maslow (1955), con su sistema jerrquico de cinco necesidades: fisiolgicas, seguridad, amor y pertenencia, auto-estima y autoactualizacin. La necesidad de amor y pertenencia que propone Maslow es muy parecida a la necesidad de relacin de Deci y Ryan (1985). Sin embargo, aunque tambin se ha tratado de encontrar una similitud entre las necesidades de autonoma
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y competencia, de Deci y Ryan, con las de auto-actualizacin y auto-estima, de Maslow, existen algunas diferencias interesantes. As, la autonoma tiene connotaciones momentneas, referidas a una tarea y una situacin concretas y particulares, mientras que la auto-actualizacin tiene connotaciones ms duraderas, de crecimiento a largo plazo. Por su parte, la competencia tambin tiene connotaciones concretas, referidas a la obtencin o superacin de un estndar de rendimiento, mientras que la auto-estima implica una consideracin ms global y general de ese individuo, una consideracin que trasciende cualquier relacin concreta con una tarea particular, y con un rendimiento especfico. A partir de estas dos formulaciones clsicas, las necesidades a considerar son las siete siguientes: competencia, autonoma, relacin, fsicas, seguridad, auto-estima y auto-actualizacin. Otra formulacin interesante en la que se propone la existencia de necesidades, es la teora cognitiva-experiencial de Epstein (1990). En dicha formulacin se alude a las necesidades de relacin, auto-estima, placer y auto-consistencia. Las necesidades de relacin y de auto-estima son equivalentes a las que acabamos de resear en las teoras de Deci y Ryan (1985) y de Maslow (1955). Por otra parte, como indican Sheldon, Elliot, Kim y Kasser (2001), la necesidad de auto-consistencia de Epstein tambin es muy parecida a la necesidad de seguridad que propone Maslow, ya que, en opinin del propio Epstein, una de las principales funciones de la auto-consistencia consiste en proporcionar una percepcin de estabilidad al individuo. Con lo cual, considerando la teora de Epstein, habra que aadir la necesidad de placer a las siete que habamos indicado anteriormente. Consiguientemente, ya son ocho las necesidades a estudiar. Otra formulacin que ha sido considerada para establecer cules son las necesidades esenciales del ser humano es la que propusiera Derber (1979), incluyendo las necesidades de popularidad-influencia y dinero-placeres. A partir de las distintas aproximaciones consideradas, Sheldon, Elliot, Kim y Kasser (2001) han llevado a cabo un estudio con el que se pueda establecer si existen algunas necesidades que son las ms prioritarias y comunes en el ser humano. En total, las diez necesidades investigadas son las siguientes: competencia, autonoma, relacin, fisiolgicas, seguridad, auto-estima, auto-actualizacin, placer, popularidad-influencia y dinero. Respecto a la concepcin de cada una de las diez necesidades, los autores proponen lo siguiente: Necesidad de competencia, referida al sentimiento de ser capaz y eficiente en las acciones y conductas que un individuo lleva a cabo. Necesidad de autonoma, referida al sentimiento de ser la causa de las propias manifestaciones conductuales, en vez de considerar que stas obedecen a fuerzas ubicadas fuera del propio individuo. Necesidad de relacin, referida al sentimiento de tener contactos ntimos con personas prximas e importantes en la vida de un individuo.
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Necesidades fisiolgicas, referida al sentimiento de que el cuerpo est sano y se encuentra en una buena condicin y cuidado. Necesidad de seguridad, referida al sentimiento de que la vida se encuentra bajo control y es previsible, no existiendo ningn atisbo de incertidumbre ni de amenaza. Necesidad de auto-estima, referida al sentimiento de ser una persona digna, tan buena como cualquiera otra. Necesidad de auto-actualizacin, referida al sentimiento de estar desarrollando a la mxima expresin todo aquel potencial que un individuo cree que posee, haciendo que la vida adquiera significacin. Necesidad de placer, referida al sentimiento de que se disfruta plenamente de diversin y de estmulos gratificantes en general. Necesidad de popularidad, referida al sentimiento de que se es apreciado, respetado, y con capacidad para influir en los dems. Necesidad de dinero, referida al sentimiento de poseer la potencia econmica suficiente para adquirir ms de lo que podra querer. Los criterios utilizados por los autores para establecer las necesidades ms importantes en el ser humano han sido dos. Por una parte, el que tiene que ver con la satisfaccin, y, por otra parte, el que tiene que ver con el afecto. Es decir, en primer lugar, la relevancia de una necesidad para que sta pueda ser considerada como un aspecto fundamental en la vida de un ser humano se relaciona con la capacidad que tiene la consecucin de la meta que hace desaparecer esa necesidad para producir las experiencias ms satisfactorias en ese individuo. La satisfaccin adquiere connotaciones cognitivas, relacionadas con el anlisis de la vala de ese individuo, as como de su propia capacidad para conseguir las metas ms atractivas y valiosas. Pero, en segundo lugar, la relevancia de una necesidad tambin se encuentra ntimamente relacionada con la capacidad que tiene la consecucin de la meta que suprime esa necesidad para producir experiencias referidas al sostenimiento del afecto positivo, cuando ste ya existe, o a la obtencin de afecto positivo, cuando ste no exista anteriormente. Tanto el criterio de la satisfaccin como el del afecto permiten entender la Motivacin, en trminos de activacin de conductas en una determinada direccin, concretamente la que se refiere a la bsqueda del bienestar fsico y psicolgico de un individuo. A grandes rasgos, los autores establecen cules son las necesidades que con mayor frecuencia tratan de satisfacer los individuos que participan en la investigacin. Para ello, realizan tres estudios, cada uno de ellos con una diferente temporalidad. As, en uno de ellos, los participantes tenan que indicar cules haban sido las necesidades ms importantes a lo largo de la ltima semana, en otro estudio tenan que indicar cules fueron las ms importantes a lo largo del ltimo mes, y
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en el tercero tenan que sealar cules fueron las ms importantes a lo largo del ltimo semestre. En cada estudio, los participantes indicaban la relevancia de las necesidades, tomando como criterio la satisfaccin y el afecto que les produca la supresin de las mismas. As pues, a la cuestin referida a las necesidades psicolgicas en el ser humano, los resultados de los tres estudios son consistentes, ya que, con cualquiera de los dos criterios utilizados la satisfaccin y el afecto, aparece un conjunto de necesidades a las que se puede denominar esenciales o relevantes. En la tabla siguiente aparecen resumidas las necesidades reseadas por los individuos participantes.
LTIMA SEMANA Satisfaccin Auto-estima Relacin Autonoma Competencia Fsicas Seguridad Popularidad Dinero Afecto Autonoma Competencia Auto-estima Relacin Fsicas Seguridad Popularidad Dinero LTIMO MES Satisfaccin Auto-estima Relacin Autonoma Competencia Fsicas Seguridad Popularidad Dinero Afecto Auto-estima Autonoma Relacin Fsicas Seguridad Popularidad Dinero Dinero Dinero LTIMO SEMESTRE Satisfaccin Auto-estima Autonoma Relacin Fsicas Seguridad Popularidad Afecto Auto-estima Autonoma Relacin Competencia Fsicas Seguridad Popularidad
Competencia Competencia
Tabla 2. Sistema de necesidades humanas propuesto por Sheldon, Elliot, Kim y Kasser (2001)
Como se puede apreciar en la tabla anterior, las necesidades que se perfilan como importantes son: auto-estima, competencia, relacin y autonoma. Aunque el orden de estas cuatro necesidades vara a lo largo de los tres estudios considerados, es importante destacar que la auto-estima se encuentra en primer lugar en todos ellos, aspecto ste que, como indica Leary (1999), no es sorprendente, pues dicha necesidad se encuentra representada en casi cualquier teora que trate de explicar las necesidades psicolgicas en el ser humano. Tambin llama la atencin que las necesidades de popularidad-influencia y dinero-placeres, no parecen imprescindibles. A pesar de que existe una cierta tendencia a considerar relevantes ambas necesidades, los resultados del presente trabajo no confirman dicha relevancia, hecho que coincide con lo que tambin se ha podido constatar en algunos trabajos recientes (Carver y Baird, 1998; King y Napa, 1998). A partir de los resultados que en la actualidad se van obteniendo, parece que las necesidades psicolgicas se refieren a las variables relacionadas con el desarrollo del inicio de la Motivacin en el ser humano. Son aspectos capaces de producir una gran activacin en un individuo, y orientar la direccin de la eventual conducta que ste llevar a cabo en un sentido apropiado para satisfacer dichas necesidades, porque la finalidad es la adaptacin y la supervivencia.
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Ms all de estos matices, y considerando el tipo concreto de poblacin estudiada, los autores (Sheldon, Elliot, Kim y Kasser, 2001) sugieren que la teora de la auto-determinacin de Deci y Ryan (1985) parece la ms relevante, pues las necesidades propuestas de autonoma, competencia y relacin se encuentran en lugares prominentes en todos los estudios. Consiguientemente, dicen los autores, parece evidente que el clsico sistema motivacional basado en la jerarqua de necesidades, que propusiera Maslow (1955) a mediados del pasado siglo, requiere una reconsideracin. Es decir, cabe la posibilidad de seguir manteniendo la existencia de un conjunto de necesidades jerrquicamente organizadas, aunque habra que ir ms all del modelo propuesto por Maslow. En esta nueva concepcin de la jerarqua de necesidades, habra un plano superior, en el que se encontraran las necesidades de auto-estima, competencia, autonoma y relacin con posibilidad de modificar la ordenacin entre dichas cuatro necesidades como consecuencia de las influencias sociales y culturales, aunque con mucha probabilidad de que la necesidad de auto-estima se encontrase en primer lugar, que sera el ms relevante para entender la conducta del ser humano. En un segundo plano de relevancia se encontraran las necesidades fsicas, de seguridad, de auto-actualizacin y de placer. En el ltimo plano, prcticamente irrelevantes, se encontraran las necesidades de popularidad y de dinero. En la tabla 3 se muestran las jerarquas de necesidades propuestas por Maslow y por Sheldon.
Maslow (1955) Fisiolgicas Seguridad Amor/pertenencia Autoestima Autoactualizacin Sheldon y cols. (2001) Auto-estima Autonoma Relacin Competencia Fsicas Seguridad Dinero/popularidad
Tabla 3. Jerarqua de necesidades con 50 aos de separacin
Sin embargo, creemos que existen algunos aspectos que no podemos olvidar, aspectos que, a nuestro juicio, son relevantes. Es necesario resear la ausencia de la necesidad de auto-estima en la teora de Decy y Ryan (1985), cuando se puede apreciar que dicha necesidad es, a todas luces, la ms relevante del sistema de necesidades. Por lo tanto, no parece que la teora de Decy y Ryan sea la ms ajustada. Es necesario considerar tambin la procedencia de la muestra para ajustar la significacin de los resultados obtenidos. En el caso que comentamos, se trata de una muestra norteamericana, con lo cual es fcil sugerir que los resultados presentados por los autores parecen reflejar el sistema de necesidades que predomina en las sociedades occidentales, ms o menos industrializadas. Al respecto, estimamos que los resultados son importantes, pues perfilan el conjunto de necesidades que
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influyen en nuestra sociedad, y permiten entender por qu el ser humano lleva a cabo las conductas que realiza, as como el sentido y direccin en el que orienta los esfuerzos implcitos en tales conductas. Otra cosa diferente es que el sistema de necesidades que aparece a partir de los estudios comentados sea el reflejo del sistema de necesidades que caracteriza a la especie humana. Como quiera que la especie humana en su conjunto se encuentra distribuida por distintos lugares, sociedades, pases, etc., creemos que es prudente sugerir que en cada uno de los lugares en los que la especie humana se desarrolla existen diferentes circunstancias, que van desde las puramente fsicas relacionadas con la simple supervivencia hasta las ms cultural y socialmente fundamentadas relacionadas con el sistema de vida, con los valores, las creencias, etc., circunstancias que, en todos los casos, ejercen algn tipo de influencia que quedar reflejada en el sistema de necesidades que impera en cada grupo. En este orden de cosas, en primer lugar, no sabemos en qu medida dicho sistema es aplicable a sociedades en las que existen otras prioridades ms elementales, como la de comer. Intuimos que en estas otras sociedades son las necesidades relacionadas con aspectos fsicos las que se encuentran en los primeros lugares del eventual sistema de necesidades que pueda aparecer. Igualmente, en segundo lugar, tampoco conocemos en qu medida el sistema que comentamos es til en sociedades en las que no est garantizada la seguridad personal; probablemente, en estas sociedades la necesidad de seguridad se encuentra entre los primeros lugares del sistema de necesidades que caracteriza a ese grupo. En tercer lugar, es tambin probable que en las sociedades en las que la cultura elogia ciertas formas de vida y castiga otras formas sean las primeras las que se encuentren en la base del hipottico sistema de necesidades relevantes de esa sociedad. En ltima instancia, a nuestro juicio, el modelo propuesto por Maslow sigue siendo vlido. El hecho de que las necesidades ms elementales de su modelo ocupen un lugar secundario en otras propuestas referidas a las necesidades humanas, cual es el caso de la Teora de la auto-determinacin de Deci y Ryan (1985), no implica que dichas necesidades tengan que ser ignoradas. Estimamos que en cualquier caso, es imprescindible satisfacer las necesidades fsicas y de seguridad. Es imprescindible satisfacerlas en primer lugar, antes que cualesquiera otras posibles necesidades, tal como han enfatizado recientemente Oishi, Diener, Suh y Lucas (1999). Por esa razn, defendemos que dichas necesidades siguen presentes, lo que ocurre es que se satisfacen de forma habitual, con lo cual parece que pierdan su relevancia como necesidades capaces de anteponer su satisfaccin a la de cualesquiera otras posibles necesidades. Pero esa aparente prdida de relevancia
. Incluso, cabe la posibilidad de que el sistema de necesidades que proponen Sheldon, Elliot, Kim y Kasser
(2001), que, como sealamos, caracteriza a ciertas sociedades occidentales desarrolladas, pueda llegar a no ser vlido cuando existe algn acontecimiento lo suficientemente importante como para modificar la estructuracin de dichas necesidades. Si recordamos los dramticos acontecimientos ocurridos en la ciudad de Nueva York, el 11 de septiembre, con facilidad entenderemos que el sistema de necesidades que proponen los autores era vlido hasta que se desencaden la tragedia. Pero, a partir de ese fatdico da, es muy probable que la necesidad de seguridad ocupe un lugar destacado en el sistema de necesidades que caracteriza a una sociedad occidental desarrollada. Sin tener que descartar ninguna de las cuatro necesidades relevantes del sistema propuesto, probablemente habra que incluir, tambin como relevante, la necesidad de seguridad.
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es relativa. En efecto, con mucha frecuencia, las muestras de individuos que son estudiadas consideran que ambas necesidades no lo son: se asume que una persona come, bebe, duerme, etc. cuando quiere. Tambin suele ser bastante habitual descubrir que las necesidades de seguridad no se encuentran entre los primeros lugares de la jerarqua de necesidades, al menos en las sociedades occidentales, en las que se supone que la principal fuerza es la de la razn y el dilogo, sin tener que suponer la posibilidad de ningn tipo de conducta agresiva dirigida a producir daos. Este hecho, como pona de relieve el equipo de Sheldon, tiene que ser reconsiderado, al menos en aquellas sociedades en las que cabe la posibilidad de ocurrencia de percances, contratiempos, incluso ataques, que ponen en peligro la estabilidad y la vida de las personas. Tal como hemos sealado anteriormente, es probable que, si las encuestas de Sheldon se hubiesen realizado despus de los atentados de septiembre de 2001 ocurridos en Estados Unidos, los resultados habran sido otros. Relacionado con este aspecto de la necesidad de seguridad, merece ser destacado el hecho de que dicha necesidad se encuentre en los primeros lugares en nuestras dos muestras. La explicacin nos parece relativamente sencilla: en nuestro pas la seguridad no parece asegurada; y, despus de los graves atentados de marzo de 2004 ocurridos en Madrid, la sensibilizacin es mucho mayor. Junto a este factor de enorme relevancia, se encuentran otros no menores, como las acciones de los grupos terroristas, el vandalismo callejero en algunas zonas del pas, o la delincuencia general. Todo ello hace que nuestro nivel de vigilancia sea mayor, que pensemos que la seguridad no es algo determinantemente cierta, que dudemos de aquella premisa que permita asumir que cualquier persona goza de una buena salud, y que su vida no corre peligro como consecuencia de las acciones de eventuales depredadores. Sin embargo, cuando alguna de estas necesidades, o ambas, pierde/n su calidad de cumplimiento obligado o habitual, de forma automtica se aprecia cmo, de nuevo, vuelve/n a ocupar un lugar prioritario en el sistema jerrquico de necesidades. Evidentemente, es obvio sealar que en aquellos individuos en quienes lo habitual es que dichas necesidades no se satisfagan, ambas ocupan de forma permanente los primeros lugares de la jerarqua. Entonces, asumiendo que ambas necesidades se satisfacen regularmente, o siempre, restan en el sistema de Maslow las necesidades de pertenencia, de auto-estima y de auto-actualizacin. Estimamos, en primer lugar, que la necesidad de pertenencia o de amor y pertenencia, como indicara el propio Maslow es otra forma de referirse a la necesidad de relacin que proponen Deci y Ryan (1985); estimamos, en segundo lugar, que la necesidad de auto-estima sigue siendo la relevante necesidad que aparece en prcticamente casi todas las teoras centradas en el estudio de las necesidades del ser humano con la sorprendente excepcin de la propia teora de la auto-determinacin, de los citados Deci y Ryan, que ya hemos comentado anteriormente; estimamos, en tercer lugar, que la necesidad de auto-actualizacin puede ser considerada como un compendio o sntesis de las necesidades de competencia y
. Depredadores de cualquier tipo.
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de autonoma propuestas por Deci y Ryan, ya que las caractersticas definitorias de estas dos necesidades pueden quedar incluidas en las caractersticas que definen la necesidad de auto-actualizacin. Esta ltima apreciacin coincide con los argumentos crticos propuestos por Markus, Kitayama y Heiman (1996), respecto a que la autonoma tenga verdadero rango de necesidad. Con estos antecedentes, hemos planificado una investigacin en la que queramos cotejar la jerarqua de necesidades en nuestra sociedad, considerando la variable edad como factor de relevancia. En la tabla 4 aparecen los sistemas jerrquicos de necesidades en una muestra de 243 estudiantes universitarios cuyas edades oscilaban entre los 19 y los 25 aos ( = 22.6, SD= 2.31), y en una muestra de estudiantes de la Universidad de Mayores, cuyas edades oscilaban entre los 55 y los 74 aos ( = 68.2, SD= 7.28). Adems, hemos incluido tambin las jerarquas propuestas por Maslow y Sheldon, para que pueda apreciarse con claridad las similitudes y diferencias.
Maslow (1955) Fisiolgicas Seguridad Amor/Pertenencia Autoestima Autoactualizacin Sheldon y cols. (2001) Auto-estima Autonoma Relacin Competencia Fsicas Seguridad Dinero/popularidad Universitat Jaume I (2004) Alumnos universitarios Seguridad Amor/afecto Competencia Dinero/popularidad Solidaridad Universitat Jaume I (2004-2008) Alumnos mayores Autonoma Seguridad Pertenencia Competencia Relacin
Tabla 4. Jerarqua de necesidades en distintos momentos, en distintos mbitos y a distintas edades
1.3. Procedimiento
La actividad prctica que proponemos es sencilla. La actividad se compone de dos apartados. Por una parte, en primer lugar, a partir de la lectura de este captulo, el alumno tendr que configurar su propia escala jerrquica de necesidades. Para ello, tendr que elegir cinco (slo cinco) de las necesidades que han ido perfilndose a partir de las distintas teoras propuestas. Ser cuidadoso y tendr que recordar qu repercusiones ha tenido sobre l, en el plano de la satisfaccin y en el plano afectivo, la satisfaccin de las necesidades que elija. La eleccin se refiere a tres momentos temporalmente hablando: la ltima
semana, el ltimo mes y el ltimo semestre.

LTIMA SEMANA Satisfaccin Afecto LTIMO MES Satisfaccin Afecto LTIMO SEMESTRE Satisfaccin Afecto
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Por otra parte, en segundo lugar, el alumno tendr que aadir a esas cinco necesidades incluidas en el apartado anterior otras cinco diferentes que para l han sido relevantes. En este segundo apartado, el alumno tendr que especificar tambin la dimensin temporal: la ltima semana, el ltimo mes y el ltimo semestre.
LTIMA SEMANA Satisfaccin Afecto LTIMO MES Satisfaccin Afecto LTIMO SEMESTRE Satisfaccin Afecto
1.4. Conclusiones
A partir de la realizacin de la presente prctica podr quedar de manifiesto, como ha observado claramente en la tabla 4, que en cierto modo se mantiene la clsica formulacin de Maslow. La nica salvedad se refiere a la ausencia de las necesidades fisiolgicas. Hasta cierto punto, es lgica su ausencia, habida cuenta de que en nuestra sociedad la satisfaccin de dichas necesidades se da por hecha. Aunque sigue habiendo personas para quienes satisfacer sus necesidades fisiolgicas constituye un reto importante, lo ms habitual es que dichas necesidades no sean los factores fundamentales a la hora de programar las actividades de los individuos en nuestra sociedad. Todo ello se pondr en comn en el aula, discutindose e intentando alcanzar una serie de conclusiones conjuntamente.
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2. Motivacin para la conducta de ayuda

2.1. Introduccin
Entendemos por conducta prosocial cualquier actividad o accin de carcter voluntario que proporciona un beneficio y bienestar a los dems. El motivo social responsable de este tipo de conductas es el denominado motivo de conducta de ayuda o la motivacin para la conducta de ayuda, que consiste en una serie de acciones de carcter voluntario dirigidas a socorrer o auxiliar a otra u otras personas (Palmero y Tejero, 1998), que percibimos y valoramos que se encuentran en una situacin o circunstancias difciles, y en las que existe la posibilidad de recibir algn tipo de recompensa. La conducta de ayuda puede realizarse con el objetivo de obtener una recompensa interna refuerzo positivo (satisfaccin personal), para evitar un castigo (se considera una negligencia no prestar ayuda a una persona que se encuentra en una situacin difcil, de emergencia) o para aliviar nuestra ansiedad (refuerzo negativo), evitando de esta manera la culpabilidad o el malestar. Este ltimo caso responde a una motivacin egosta, en el que la conducta de ayuda es un instrumento para solucionar un estado de malestar. La motivacin de la conducta de ayuda est modulada por diversos factores, entre los que destacamos: la exigencia de rol, caracterstica de determinados grupos profesionales bomberos, policas, personal sanitario, etc., que favorece el desarrollo de la conducta de ayuda en determinadas circunstancias de emergencia. El profesional que presta su ayuda, si bien es cierto que recibe un salario a cambio, es su obligacin, consideramos que ello no desmerece su accin de ayuda al prjimo. Otro factor relevante es la posibilidad de obtener algo a cambio de la ayuda prestada. En este caso, la ayuda es una conducta instrumental, que ponemos en marcha con el objetivo de conseguir ese algo a medio o largo plazo, pero que de cualquier forma, la persona necesitada recibe la ayuda necesaria. El grado de parentesco o la familia tambin es un factor que favorece la motivacin de la conducta de ayuda. La perspectiva evolucionista mantiene que la ayuda entre individuos de la misma familia, especialmente de padres a hijos, favorece la transmisin de la dotacin gentica en sucesivas generaciones. Este mismo argumento justifica la ayuda entre individuos de la misma especie, por ejemplo, la ayuda preferente a los nios/as y las mujeres en situaciones de catstrofes naturales o accidentes. A partir de la descripcin terica realizada sobre el motivo de conducta de ayuda, el objetivo general de la prctica consiste en tener en cuenta algunos de los factores moduladores de la conducta de ayuda, en particular, el afecto y la cognicin, y comprobar cmo influyen en el proceso de toma de decisiones implcito en la conducta de ayudar o no ayudar.
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2.2. Fundamentacin
2.2.1. Tipos de conducta prosocial
Podemos diferenciar entre distintas modalidades de conducta prosocial: altruismo, egosmo, voluntariado, compensacin y cooperacin. El motivo de conducta de ayuda implcito en cualquiera de estas modalidades conlleva cierta controversia, especialmente, en el altruismo, por la posibilidad de conseguir alguna recompensa a modo de contraprestacin por la ayuda realizada (Chliz, 2002). A continuacin definimos cada una de las conductas prosociales en las que, a pesar de sus caractersticas diferenciadoras, poseen la motivacin de la conducta de ayuda como denominador comn. El altruismo implica una serie de acciones de ayuda a otras personas, de carcter voluntario y desinteresado, sin esperar obtener recompensa alguna. En este sentido, debemos matizar que, la recompensa puede referirse a algo material o no material, no observable; por ejemplo, la satisfaccin, el orgullo, etc. Nos estamos refiriendo a los reforzadores sociales elogios, agradecimientos, etc. que actan como factores potenciales de futuras conductas de ayuda. Por tanto, no podemos estar seguros de que la conducta altruista est exenta de recompensas. En este sentido debemos matizar que la recompensa que recibe la persona que presta la ayuda es de tipo no material. Podemos diferenciar entre dos tipos de altruismo: el altruismo ingenuo y el altruismo egosta. El altruismo genuino es una conducta de ayuda desinteresada y voluntaria hacia la persona/s que lo necesita. El factor responsable de este tipo de altruismo es la empata, una emocin que permite comprender los sentimientos que experimenta la otra persona y ponerse en el lugar del otro, con el consiguiente desarrollo posterior de la conducta de ayuda (Batson, Batson, Slingsby, Harrell, Peekna y Todd, 1991; Batson, Sager, Garst, Kang, Rubchinsky y Dawson, 1997). Por el contrario, en el altruismo egosta el objetivo de la conducta de ayuda es la obtencin del beneficio propio (Cialdini, Brown, Lewis, Luce y Neuberg, 1997; Cialdini, Schaller, Houlihan, Arps, Flutz y Beamen, 1987). Por ejemplo, reducir el estado de malestar o de angustia que experimentamos ante el sufrimiento ajeno. En ambos tipos de altruismo se desencadena la ayuda a una persona que la necesita aunque la finalidad de la misma es diferente. Myers (1995) propone un modelo desde el cual explica que tanto la motivacin egosta como la altruista dan lugar a posibles conductas de ayuda. Este modelo parte desde la percepcin de la angustia del otro, que nos conducir a dos posibles emociones: a) la angustia, o una especie de malestar, ansiedad o perturbacin, que conduce a una motivacin egosta para reducir esa angustia propia, activando una
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posible accin de ayuda para as reducir dicho malestar; b) la angustia del otro, que activa una emocin de empata, entendida como simpata y compasin por el otro, que pondr en marcha una motivacin altruista para reducir la angustia del otro, iniciando la conducta de ayudar. Por ltimo, Batson seala que altruismo genuino presenta algunas desventajas como el desgaste psicolgico (coste personal) ante el sufrimiento o dolor ajeno, y un mayor favoritismo hacia grupos desfavorecidos socialmente, cuya consecuencia ms inmediata es la injusticia y la parcialidad hacia otros grupos sociales no tan desfavorecidos. Al respecto, el trmino recompensa no est restringido a algo material y observable directamente, sino que la recompensa puede ser inobservable e interna; por ejemplo, la satisfaccin que una persona experimenta tras prestar ayudar a otra; o pueden estar implicados los reforzadores sociales como los agradecimientos y los elogios (externo e inmaterial) recibidos por parte de la persona benefactora; por lo tanto, no podemos estar realmente seguros de la ausencia de recompensa en una conducta altruista. En todo caso podemos afirmar que el altruismo se caracteriza por la ausencia de una recompensa material o tangible. No obstante, ante la dificultad de identificar objetivamente la posible obtencin de una recompensa, a lo largo del presente epgrafe consideraremos el motivo de ayuda como el tipo de motivo implcito en cualquier tipo de comportamiento o accin prosocial. El voluntariado es un tipo de conducta prosocial que comparte las mismas caractersticas generales de la misma (la ausencia de recompensas materiales; carcter voluntario; implica una serie de acciones que benefician a otras personas) con la peculiaridad de que las acciones de tipo voluntariado se realizan en el marco de una organizacin y deben mostrar un nivel de compromiso o sostener su accin de voluntariado en el tiempo (Smith, 1999). Algunos autores la consideran como un tipo de conducta de ayuda planificada (Gmez, Gaviria y Fernndez, 2006). Esta definicin excluye las acciones que se podran clasificar de altruistas y las conductas espordicas de ayuda a terceros, incluyendo a la familia directa. En cuanto al tipo recompensas que recibe el voluntariado, Smith (1999) considera las siguientes: a) la satisfaccin psicolgica de la necesidad de reconocimiento; b) el aumento de contactos personales que podran ser eventualmente de utilidad; c) la adquisicin de experiencia y oportunidades de aprendizaje de aplicacin en el mbito laboral y d) establecer nuevas amistades. Por tanto, el voluntario no debe recibir remuneracin alguna por sus acciones, aunque s puede percibir otro tipo de beneficios.
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Desde un punto de vista crtico, Lipovetsky (1994) considera que las acciones de voluntariado no se fundamentan en una cultura del deber sino en la bsqueda de un beneficio personal, alimentado por un aumento del tiempo libre en nuestra sociedad actual y que permite lograr nuestros deseos individualistas. Adems, las asociaciones de voluntariado son una consecuencia de la crisis del estado de bienestar, hasta tal punto que dichas asociaciones se han convertido en un instrumento para hacer frente a los gastos sociales que no cubre el propio Estado. An as, una de las principales contribuciones sociales de las acciones del voluntariado es que permiten conseguir una mayor cohesin social y un aumento de la participacin ciudadana. La cooperacin es una conducta de ayuda de carcter recproco entre personas en las que existe un predominio de relaciones simtricas.
2.2.2. Factores modulares de la conducta de ayuda

Las investigaciones en torno a la conducta prosocial revelan la diversa naturaleza de los factores que bien facilitan y/o bien inhiben la conducta de ayuda. A continuacin describiremos los ms destacados. El estado de nimo, positivo o negativo, tambin es un factor importante que modula la motivacin de la conducta de ayuda. En lneas generales, el afecto positivo favorece el desarrollo de la conducta de ayuda. En cuanto al estado de nimo positivo, ste favorece la puesta en marcha de la conducta de ayuda, tanto en adultos como en nios Los autores consideran que un estado de felicidad favorece una corriente de pensamientos positivos que facilitan cualquier conducta positiva (Cunningham y cols., 1990; Isen, Clark y Schwartz, 1976; Salovey, Mayer y Rosenhan, 1991). Por otra parte, cuando ayudamos a los dems nos sentimos mejor con nosotros mismos, aumentando de esta manera nuestro bienestar personal (recompensa interna). Sin embargo, un estado de nimo negativo leve (por ejemplo, la tristeza) facilita tambin la conducta de ayuda en los adultos aunque no en los nios, porque estos todava no han aprendido a ponerse en el lugar del otro (Batson, Fultz, y Schoenrade, 1987; Cialdini y Kenrick, 1976; Isen, Horn y Rosenhan, 1973; Underwood y Moore, 1982). Las emociones sociales como la culpa facilita la posibilidad de realizar acciones diversas (por ejemplo: la confesin del hecho, ofrecer dinero, favores, etc.) para liberarnos del sentimiento de culpabilidad y conseguir as la imagen personal ideal. El factor de personalidad tambin modula la conducta de ayuda. Las caractersticas que conforman la personalidad altruista son las siguientes: alta empata, la creencia en un mundo justo, la responsabilidad social, el locus de control interno
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y un bajo nivel de egocentrismo (Bierhoff, Klein y Kramp, 1991; Oliner y Oliner, 1988). Otro factor relevante es el factor cognitivo de atribucin de la responsabilidad de la vctima. Es decir, la responsabilidad atribuida o no a la persona que se encuentra en una situacin de auxilio modular la conducta de ayuda. En trminos generales, la atribucin causal de dicha situacin a la vctima (responsabilidad personal, causa interna) inhibir o disminuir la probabilidad de la conducta de ayuda a sta; mientras que, la atribucin externa de la responsabilidad; es decir, la bsqueda de factores externos y ajenos al control de la vctima, facilitar la conducta de ayuda a la misma. Por otra parte, existe una mayor predisposicin a ayudar a las personas que son similares a nosotros que aqullas que forman parte de otro grupo social. No obstante, este efecto de similitud se encuentra modulado por el factor de atribucin de responsabilidad de la vctima. Por tratarse de un motivo social, un motivo que tiene sentido dentro de un grupo de personas, la cantidad de personas presentes o nmero de espectadores tambin es un factor que modula la conducta de ayuda. De hecho, existe una relacin inversa entre el nmero de observadores y la probabilidad de realizar una conducta de ayuda; es decir, a mayor nmero de espectadores en una situacin de emergencia disminuye la probabilidad de prestar ayuda a la persona que se encuentre en dificultades; y a la inversa, un menor nmero de espectadores la favorece, ya que aumenta el grado de la propia responsabilidad. Este fenmeno recibe el nombre de difusin de la responsabilidad o efecto espectador (Latan y Darley, 1970). El mejor ejemplo verdico sobre este fenmeno ocurri en 1964, cuando Catherine Kitty Genovese fue asesinada brutalmente cerca de su casa en Nueva York. Recibi varias pualadas durante ms de media hora, mientras gritaba y peda ayuda. Lo destacado de este crimen fue la presencia de ms de 30 vecinos que, a pesar de que la escucharon pedir auxilio y vieron cmo la apualaban, nadie hizo nada por socorrerla. Al respecto, Latan y Darley (1970) mantienen que la conducta de ayuda tambin tiene asociada una serie de connotaciones negativas, las cuales, en cierta medida, inhiben la motivacin de ayuda. Por una parte, la conducta de ayuda conlleva un elevado compromiso y las consecuencias no suelen ser positivas, incluso negativas o aversivas, por el posible riesgo que conlleva realizar dicha conducta. Por otra, el bajo nivel de familiarizacin con las situaciones de emergencia dada su baja probabilidad de ocurrencia as como el carcter novedoso o ambiguo de las mismas, que no facilitan el desarrollo de un repertorio conductual apropiado, producindose como consecuencia un aumento de inseguridad e incertidumbre en este tipo de situaciones. Este fenmeno muestra que ante una situacin de emergencia los espectadores analizan la situacin y toman la decisin de ayudar o no.
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Por tratarse de un motivo social, las normas sociales del contexto sociocultural tambin modulan la motivacin de la conducta de ayuda. Destacamos las normas de reciprocidad y normas de responsabilidad. Las normas de reciprocidad son las expectativas o creencias de que las personas ayudarn y no daarn a las personas que las han ayudado con anterioridad. Se trata de una norma implcita en las redes sociales que favorece las relaciones de apoyo, la comunicacin, la confianza y las acciones de cooperacin con los otros (por ejemplo, en la pareja, el matrimonio, la amistad). Algunos autores consideran que el altruismo recproco (hoy por ti, maana por m) slo se produce cuando hay empata (Batson, 1995; Batson, Turk, Shaw y Klein, 1995). Por otra parte, las normas de responsabilidad social son las expectativas que las personas tienen de facilitar la ayuda a quienes dependen de ellos, sin tener en cuenta posibles beneficios futuros (Berkowitz, 1972). Por ejemplo, la relacin entre padres e hijos, la ayuda a nuestros mayores, etc. Las normas de reciprocidad estaran relacionadas con el denominado altruismo egosta; mientras que las normas de responsabilidad social con el altruismo egosta. Los estudios realizados en distintos pases muestran que las personas residentes en contextos urbanos, caracterizados por una alta densidad poblacional, tienden a ayudar menos que aqullas que residen en reas rurales, con una baja densidad poblacional (Hedge y Yousif, 1992; Yousif y Korte, 1995). Tal vez el anonimato y la baja relacin entre las personas de un mismo ncleo poblacional sea uno de los factores moduladores en dicho factor. Por ltimo, la probabilidad de ayudar a quien lo necesita ser mayor cuando el observador tenga tiempo disponible la presin de tiempo; y a la inversa, sta disminuir si ste tiene prisa (Darley y Bateson, 1973).
2.2.3. Aproximaciones tericas

Penner, Dovidio, Piliavin y Schroeder (2005) establecen tres niveles de anlisis sobre la motivacin para la conducta de ayuda: micro, meso y macro. En el nivel micro se hallaran las teoras evolucionistas, biolgicas y psicolgicas, que explican las tendencias prosociales de las personas desde un punto de vista individual (por ejemplo, la empata, la personalidad alturista, etc.); el nivel meso o interpersonal enfatiza las relaciones interpersonales en un contexto particular (por ejemplo, los factores moduladores de la conducta de ayuda); y, por ltimo, a nivel macro o intergrupal se estudia la conducta prosocial en los grupos sociales y en las organizaciones (por ejemplo, el voluntariado). A continuacin, describiremos algunas de ellas.
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2.2.3.1. Teoras de la evolucin

Los seres humanos estamos predispuestos genticamente a ayudar a nuestros semejantes, lo que ha contribuido al mantenimiento de nuestra especie. Uno de los mecanismos explicativos propuestos es la seleccin de parentesco, que consiste en garantizar la transmisin gentica de un mismo ncleo familiar. Dicho mecanismo explicara la preferencia de prestar ayuda a un familiar cercano, por ejemplo, los hijos, que a un familiar lejano o amigos. En definitiva se trata de una accin de altruismo egosta, puesto que tanto el donante de la ayuda como el benefactor de la misma obtienen una recompensa (Barret, Dunbar y Lycett, 2002), aunque otros autores lo justificaran desde la norma de responsabilidad social.
2.2.3.2. Modelo de decisin sobre la intervencin en emergencias

Latan y Darley (1970) consideran que en una situacin de emergencia la conducta de ayuda que se pone en marcha es el resultado de un proceso de toma de decisiones que comprende varias fases. Fase I. Darse cuenta de que se est produciendo una situacin de emergencia. Fase II. Interpretar dicha situacin como una emergencia. Fase III. Asumir la responsabilidad de prestar la ayuda. Fase IV. Decidir cmo ayudar. Fase V. Proporcionar la ayuda. En primer lugar, la decisin de intervenir en una situacin de emergencia est determinada por la percepcin de que algo est sucediendo. En este sentido, el contexto donde se produce una emergencia influye en la interpretacin que se hace la misma, ya que en ocasiones las personas tienden a interpretar las situaciones de tal manera que no requiera su intervencin o ayuda. Por ejemplo, ver a un nio llorando y solo en un centro comercial o en compaa de sus padres. A continuacin, si el observador estima que se trata de una situacin de verdadera emergencia, deber asumir la responsabilidad de ayudar, la cual estar modulada por el nmero de espectadores (difusin de la responsabilidad). Una vez asumida dicha responsabilidad, se decide poner en marcha la conducta de ayuda, para lo cual realizar un balance sobre los posibles costes de la ayuda y proceder a la eleccin de los recursos disponibles para garantizar su efectividad. La decisin que tome el espectador en cada una de estas fases, afirmativa o negativamente, es determinante para realizar finalmente la conducta de ayuda. En el caso de que el espectador respondiera negativamente en cualquiera de las fases descritas, la vctima no recibira ayuda.
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2.2.3.3. Modelo de coste-beneficio

Desde un punto de vista econmico, una de las caractersticas ms destacadas del ser humano es la predisposicin a maximizar las recompensas o beneficios y a minimizar los costes, tanto para el donante de la ayuda como para el benefactor de la misma. Se trata de un intercambio de bienes materiales o sociales, de informacin, de afecto, etc. (Foa y Foa, 1975). Desde esta teora, las relaciones sociales entre los seres humanos consisten en transacciones en las que se pretende minimizar los costes y maximizar los beneficios personales. Existen dos categoras de costes y beneficios: aquellos asociados a la ayuda y los respectivos implicados en la no-ayuda (tabla 1). Los costes de la ayuda pueden implicar esfuerzo, tiempo, peligro o vergenza, responsabilidad legal y la interrupcin de las actividades en marcha; mientras que, entre los costes de no ayudar destacan los sentimientos de culpa, la desaprobacin social y la responsabilidad legal. En cuanto a los beneficios de la ayuda se incluye el dinero, la fama, la evitacin de la culpa, los agradecimientos del benefactor/a y la autosatisfaccin por haber ayudado.
AYUDAR - Esfuerzo - Prdida de tiempo - Dao o perjuicio - Vergenza - Responsabilidad legal - Situacin de prdida - Satisfaccin personal - Recompensa - Aprobacin social
NO AYUDAR
COSTES
- Culpa - Desaprobacin social - Responsabilidad legal
BENEFICIOS
-Evitacin de posibles riesgos de perjuicio - Evitacin de posibles riesgos de ayudar
Tabla 1. Costes-Beneficios de ayudar y no ayudar
Worchel (1984) considera que, entre las recompensas obtenidas por la ayuda prestada adems de la satisfaccin personal, comentada anteriormente, se produce un aumento en la sensacin de poder. Este ltimo responde a la efectividad de la puesta en marcha de las habilidades y los recursos de la persona donante de la ayuda sobre la receptora de la misma. Y, es precisamente, el aumento en esta sensacin lo que compensa los costos personales de la ayuda prestada. Respecto a la persona receptora de la ayuda, obtiene el beneficio particular de su auxilio y, segn Worchel, Cooper, Goethals y Olson (2003), un aumento en la sensacin de impotencia por hallarse en deuda con la persona donante de la ayuda. En definitiva, la probabilidad de ayuda aumenta cuando los beneficios (con bajos costes) de realizar la conducta de ayuda son superiores a los costes de no ayudar.
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No obstante, tanto los costes como los beneficios presentan un carcter subjetivo, por lo que existe una gran variacin individual en la respuesta ante una misma situacin de emergencia o auxilio. Adicionalmente, los costes normalmente son percibidos con mayor peso que los beneficios.
2.3. Procedimiento
La prctica se desarrollar de forma individualizada en un primer momento y de forma grupal posteriormente (vase Anexo). Consta de las siguientes fases: Fase I: El alumnado, de manera individual y annima, deber realizar el reparto econmico de una partida de dinero destinada a la ayuda de los colectivos o grupos de personas ms desfavorecidos socialmente. Es posible que algn grupo/s no reciba dinero. En el caso que el alumnado lo considere oportuno puede aadir uno o varios colectivos que no figuren en el listado original. Una vez tengamos todos los colectivos, se proceder a cumplimentar los casilleros sobre la reaccin afectiva (positivo y negativo) que provoca cada colectivo, y el grado de responsabilidad (mucha o poca) como factor causal, responsable de la situacin actual (vase Anexo). Es importante pronunciase en cada uno de estos factores para cada colectivo. A continuacin, se anotar la cantidad de dinero asignada a cada colectivo. Una vez cumplimentado los tres casilleros para todos los grupos se proceder a la ordenacin de los grupos en funcin de la cuanta asignada (de mayor a menor, por ejemplo). Esta parte de la prctica se realizar de forma annima. Fase II: Intente justificar brevemente el porqu de la inclusin y/o exclusin de algn colectivo. Comente brevemente por qu algunos grupos han recibido una mayor ayuda econmica que otros. Fase III: Comentario de los resultados generales obtenidos. Para garantizar el anonimato, el profesorado recoger la hoja de respuestas y las repartir aleatoriamente entre el alumnado. Una vez que cada alumna/o tenga una hoja de respuestas, sta/e elaborar un listado en el que anotar los nombres de los tres colectivos de personas que han recibido una mayor cantidad de dinero y los tres colectivos con una menor asignacin econmica, anotando al mismo tiempo el tipo de afecto que suscitan y el grado de responsabilidad atribuido. Por ltimo, desde un punto de vista global se proceder a la obtencin de un listado nico de los colectivos de personas en funcin de la cuanta econmica asignada ordenado (de mayor a menor), del tipo de afecto que provocan y del grado de responsabilidad atribuida.
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2.4. Conclusiones
El anlisis del listado global obtenido sobre los grupos seleccionados, relacionndolo con los factores afectivos y cognitivos, nos permite comprobar cmo fluctan stos en funcin de la mayor o menor cuanta recibida (conducta de ayuda). Ello nos permite dilucidar la relacin que mantienen las variables afectivas y cognitivas en los colectivos ms favorecidos y los ms desfavorecidos econmicamente. Asimismo, deber comentar cmo influye este tipo de variables en la conducta de ayuda final. Una vez realizada y discutida la prctica, el alumnado debe ser capaz de responder a las siguientes preguntas: a) Cul es el patrn de conducta de ayuda obtenido en funcin de la cantidad econmica asignada? Justifquelo relacionndolo con los factores de afecto (positivo y negativo) y cognicin (grado de responsabilidad atribuido). b) Cundo tenemos dificultades de corroborar dicho patrn de conducta de ayuda? c) Qu otros factores pueden estar influyendo en la conducta de ayuda?
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Anexo: Conducta de ayuda

Responsabilidad Orden Grupo Mucha Poca Afecto Positivo Negativo
Asignacin (euros)
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Bibliografa
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3. El motivo de agresin
3.1. Introduccin
La agresin es uno de los motivos bsicos presente en los seres vivos de las distintas especies. El objetivo de la conducta agresiva, en sus diversas manifestaciones, es el incremento de la probabilidad de supervivencia, as como asegurar la transmisin de la dotacin gentica a la generacin siguiente. A pesar de que en la conducta motivada de agresin no parece descubrirse con rapidez su relacin con la transmisin gentica, es lgico pensar que la conducta de agresin permite la supervivencia de un individuo ante las eventuales amenazas de sus depredadores, permite conseguir objetivos que faciliten su supervivencia permite defender a las cras de los potenciales enemigos, intra e interespecficos. En el mbito de la especie humana, una de las definiciones ms utilizadas para referirse a la agresin es aquella que considera que se trata de una conducta dirigida contra otra persona con la intencin de causar dao (Geen, 1990). Al respecto, algunos autores sugieren que la agresin tendra que ser descrita slo en trminos conductuales, sin incluir la intencin (Loeber y Hay, 1997). Estos autores argumentan que la intencin no puede ser observada, y gran parte de las personas que se comportan de forma agresiva niegan que intenten hacer dao. Desde nuestro punto de vista (Franken, 1998; Berkowitz, 2000; Dreikurs, 2000; Deckers, 2001), creemos que la intencin debe ser incluida, pues representa el componente motivacional de la conducta de agresin. El matiz de la intencionalidad es fundamental, ya que es posible llevar a cabo una conducta concreta, sin intencin de daar a nadie, y producir un dao real por ejemplo: pisar a alguien sin querer; en este caso, no estaramos hablando de conducta de agresin. Incluso, cabe la posibilidad de llevar a cabo una conducta sabiendo que vamos a producir dao, por ejemplo: inyectar un medicamento a alguien para curar una enfermedad y no tiene por qu ser considerada como una conducta de agresin. A continuacin matizaremos la definicin propuesta. Si bien es cierto que tiene que haber intencionalidad, sin embargo, cabe la posibilidad de que, por distintas circunstancias, la intencin no se materialice en un dao real; en este caso, tambin se produce agresin. A continuacin matizaremos el trmino agresin: - El hecho de realizar una conducta con la intencin de producir un dao, esto es, una conducta de agresin, y no conseguir el objetivo, esto es, de fracasar, no invalidara la existencia de la conducta de agresin, pues la intencionalidad permitira seguir considerando ese intento como una conducta (frustrada) de agresin. - La intencionalidad puede ir dirigida hacia una persona, incluido el propio individuo que tiene esa intencin (auto-agresin), hacia cualquier otro ser vivo, incluso contra algo inanimado, ya que la agresin viene definida por la propia conducta intencional, y no por el objeto hacia el que es dirigida esa conducta.
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- Cuando la agresin va dirigida contra una persona o grupo de personas, el dao, o la intencin de causar dao, puede situarse en el plano fsico, psicolgico, moral, o social de esa persona o grupo. - La conducta de agresin puede realizarse mediante argumentos fsicos o, en el caso del ser humano, tambin no fsicos, como la calumnia, la difamacin, la burla, etc. - La conducta de agresin puede producirse por accin llevar a cabo alguna actividad para producir dao o por omisin no llevar a cabo una determinada actividad para que una persona reciba un dao. As pues, vemos que, en el mbito terico y conceptual, hablar de conducta de agresin implica una complejidad notable (Palmero, Gmez iguez, Carpi y Guerrero, 2008; Palmero, Guerrero, Gmez iguez, Carpi y Cons, 2009). Esta complejidad aumenta cuando, adems de lo dicho, se intenta delimitar y diferenciar entre conducta de agresin y conducta de amenaza (Kooner, 1993). En las especies inferiores, las manifestaciones de amenaza pueden ser muy tiles, ya que, en gran parte de las ocasiones, disuaden a los eventuales contendientes, y la conducta de agresin no se produce. Si bien la manifestacin de la conducta de agresin es adaptativa, porque contribuye a la defensa y la proteccin de la vida de un individuo y de aquellos otros que de l dependen, tambin la no manifestacin de una eventual conducta de agresin por disuasin de las amenazas posee un valor intrnsecamente funcional y adaptativo, pues impide la probable ocurrencia de una lesin. En las especies inferiores, las lesiones son frecuentes cada vez que se entabla la conducta de agresin: si la lesin es importante, es probable que ocurra la muerte; si la lesin es leve, tambin puede ocasionar la muerte, por problemas de infeccin, por imposibilidad de buscar comida, etc.
3.2. Fundamentacin
3.2.1. Tipos de agresin
Desde la Etologa se establece una diferencia general entre agresin intraespecfica y agresin interespecfica. Una de las clasificaciones ms concretas y citadas es la propuesta por Moyer (1968), que aborda siete formas de conducta de agresin, atendiendo al objeto de esa conducta y a las condiciones en las que sta se produce. - Agresin predatoria: ocurre entre animales de distinta especie y generalmente tiene connotaciones de conducta de comer. - Agresin entre machos: ocurre entre machos de la misma especie y se encuentra relacionada con la dominancia y la jerarqua social, con el reparto de la comida y con el apareamiento. En esta categora se incluye la agresin relacionada con el sexo.
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- Agresin territorial: ocurre generalmente entre machos de la misma especie, est relacionada con la delimitacin de una territorialidad para cazar, para reproducirse, etc. - Agresin inducida por el miedo o agresin defensiva: considerada como la probable nica alternativa de una presa ante su depredador. - Agresin maternal: la manifiesta una hembra en periodo de crianza, y lo hace para defender a las cras de las amenazas de un posible depredador. - Agresin irritable: que ocurre como consecuencia de la frustracin o del dolor. - Agresin instrumental: que ocurre en ausencia de cualquier tipo de experiencia emocional o afectiva, pudiendo ser explicada a partir del aprendizaje y de las recompensas obtenidas. Recientemente, Wagner (1999) ha propuesto una clasificacin que, en cierta medida, aglutina las distintas categoras propuestas por Moyer, simplificando la complejidad. As, cabe hablar de agresin ofensiva, de agresin defensiva y de agresin predatoria. En la propuesta de Wagner, con un marcado cariz neurobiolgico, la agresin ofensiva y la agresin defensiva tienen en comn la importante activacin simptica; en ambas se aprecia tambin la existencia de un amplio nmero de conductas de amenaza y de ataques reales. En ambas formas de agresin, el resultado final es el abandono de uno de los dos contendientes el que se considera perdedor, en ocasiones incluso antes de que se inicie la propia conducta de ataque, pues los propios signos de amenaza y de ostentacin y manifestacin de fuerzas pueden servir para disuadir a alguno de los contendientes de lo inane que resulta el esfuerzo y la lucha. La agresin predatoria es muy diferente, ya que en ella no hay amenaza, y el ataque, que suele ser uno, tiene como objetivo matar a la presa para comerla. Generalmente, el ataque consiste en un bocado mortal. Como quiera que esta forma de agresin tenga como objetivo comer, es frecuente encontrar diversas referencias al respecto, considerando esta conducta como simple conducta de comer, y no como conducta de agresin. En el mbito especficamente humano, aunque tambin se ha utilizado la diferenciacin entre agresin intraespecfica y agresin interespecfica, la que parece ms aceptada en la comunidad cientfica es la que propone dos tipos elementales de conducta de agresin: la agresin emocional-impulsiva y la agresin instrumentalcontrolada, tambin denominadas agresin reactiva y agresin proactiva (Dodge, Lochman, Harnish, Bates y Pettit, 1997), o, siguiendo la denominacin ms clsica (Geen, 1990), agresin afectiva y agresin instrumental. Tambin se ha estudiado en la especie humana la conducta de agresin en el mbito de situaciones de defensa. En estos casos, y al igual que en la propuesta que hiciera Moyer (1968), se habla de agresin inducida por el miedo (Dreikurs, 2000), entendida esta forma de conducta desde la perspectiva de evitar el dao, y no con connotaciones de intentar producir dao.
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En opinin de Vitiello y Stoff (1997), estas dos formas de agresin humana pueden ser consideradas como una suerte de paralelismo respecto a la agresin defensiva y la agresin predatoria, caractersticas en las conductas de los animales inferiores (Moyer, 1976). La tipologa que considera las formas de agresin afectiva y de agresin instrumental no es incompatible ni excluyente con la tipologa que considera las formas de agresin intraespecfica y de agresin interespecfica. De hecho, cabe la posibilidad de considerar como criterio primero el etolgico, esto es, agresin intraespecfica y agresin interespecfica, y, dentro de cada una de las categoras, considerar como criterio segundo el tipo de agresin, esto es, agresin afectiva y agresin instrumental. Describiremos estas cuatro formas de referirnos a la conducta de agresin, aunque le dedicaremos un poco ms de atencin a la agresin intraespecfica, pues consideramos que es la ms compleja y con un mayor nmero de resortes para entender los mecanismos de esta conducta bsica. - La agresin emocional-impulsiva ocurre de forma sbita, sin prcticamente ningn tipo de actividad reflexiva, y es la consecuencia de la percepcin de una amenaza, provocacin o insulto, usualmente en un contexto de ira, impulsividad y emocionalidad general. La agresin puede llevarse a cabo utilizando expresiones verbales o ejecutando conductas motoras concretas y puede ir dirigida hacia miembros de la misma especie, hacia miembros de otras especies y hacia objetos inanimados. - La agresin controlada-instrumental ocurre con una ausencia relativa del componente emocional, tiene como objetivo la consecucin de alguna meta, usualmente en un contexto de premeditacin y manipulacin. La agresin puede llevarse a cabo tambin de forma verbal o fsica, y puede ir dirigida hacia miembros de la misma especie, hacia miembros de distinta especie, incluso hacia objetos no animados. En cuanto a las formas de agresin intraespecfica y agresin interespecfica, existen trminos concretos para diferenciar las dos formas. As, en las especies inferiores, se utiliza el trmino agresin, o conducta agonstica, para referirse a la agresin intraespecfica y, por regla general, aunque no siempre, conducta predatoria, para referirse a la agresin interespecfica. En el ser humano, tambin se utiliza el trmino agresin para referirse a la agresin intraespecfica, y, tambin de forma diversa y variada caza, pesca, comer, etc., para referirse a la agresin interespecfica. - La agresin nter especfica es aquella que se produce entre miembros de distintas especies. Aunque, por regla general, en esta forma de agresin predomina la predacin, tambin puede producirse alguna forma de agresin interespecfica derivada de la competicin por la comida, por el territorio, incluso por el miedo. Uno de los factores que parece jugar un importante papel en la agresin
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interespecfica es la familiaridad. En efecto, cuando dos individuos de especie diferente comparten algn tipo de familiaridad porque se han criado juntos, por ejemplo es menos probable que se produzca entre ellos esta forma de agresin. - La agresin intraespecfica es aquella que, como su nombre indica, ocurre entre miembros de una misma especie. Entre las circunstancias que suelen provocar este tipo de agresin se encuentra la presencia de un intruso en una propiedad privada. En las especies inferiores, la simple presencia del intruso es suficiente para que pueda aparecer la conducta de agresin. En la especie humana, la presencia del intruso es evaluada y valorada y, dependiendo de las intenciones del intruso, as como de las hipotticas consecuencias de un eventual ataque, aparecer o no la conducta de agresin. Al final, la idea que tenemos que extraer de este tipo de comportamientos es que la agresin intra especfica con connotaciones instrumentales parece til. Tiene funciones. Ayuda a resolver conflictos, porque se utiliza como lo que es: un instrumento. Pero, del mismo modo que se utiliza ese instrumento en momentos particulares, tambin es necesario saber detener ese instrumento cuando ya no es necesario, cuando ya se resolvi el problema o conflicto. Mantener una conducta de agresin ms all de la consecucin del objetivo que se pretenda conseguir, y que fue el que desencaden esa conducta, es disfuncional, intil, anmalo y peligroso. Es bueno que los mecanismos que participan en el desencadenamiento y activacin de esta forma de conducta de agresin funcionen, pues ello repercutir en el incremento de las probabilidades de sobrevivir. Empero, tan importante o ms es que los mecanismos implicados en el control y detencin de esa conducta de agresin funcionen igual de bien, ya que, de no ser as, se reduce la probabilidad de supervivencia, en cualquiera de las mltiples manifestaciones de la misma. Cuando se habla de agresin intraespecfica, es bueno recordar que, al menos en las especies inferiores, no se busca producir dao al adversario. Slo se intenta conseguir un objetivo, y, cuando se consigue, suele desaparecer tambin la conducta de agresin. El caso del ser humano es especial, pues la agresin intra especfica adquiere una forma peculiar. Desde el punto de vista de los etlogos, nuestro comportamiento es bastante parecido al que muestran los individuos de especies inferiores, aunque existe una diferencia crtica: nuestra conducta de lucha y de agresin es mucho ms destructiva. El hecho de que en el hombre la lucha fatal sea ms frecuente podra deberse a distintas razones, de entre las cuales queremos destacar dos: por una parte, la utilizacin de herramientas especficamente letales, y, por otra parte, a la no existencia, o disfuncin, o la no atencin de los mecanismos encargados de inhibir la conducta agresiva intraespecfica. El ejemplo prototpico de la agresin intraespecfica en el ser humano es la guerra.
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3.2.2. Factores moduladores de la conducta de agresin

3.2.2.1. Factores biolgicos
En cuanto a las especies inferiores, es posible localizar una infraestructura neurobiolgica que permite la manifestacin de la conducta de agresin, segn un patrn tpico de la especie. Los factores hormonales, entre los que destaca la testosterona, juegan un importante papel tambin. Se ha tratado de localizar algn tipo de diferencia entre sexos para explicar la conducta de agresin. Sin embargo, al menos desde un punto de vista biolgico, parece que las estructuras implicadas en la manifestacin de esta conducta son las mismas para las hembras y para los machos en especies inferiores. No obstante, de forma genrica, se puede sugerir que en las hembras predomina la agresin defensiva, mientras que, en los machos, predomina la agresin ofensiva. En el mbito de la biologa de la agresin, cuando se investiga con especies inferiores, tambin son diversas las aproximaciones y las categorizaciones utilizadas para diferenciar entre formas particulares de conducta de agresin. No obstante, uno de los procedimientos ms utilizados y fructferos ha sido considerar la conducta de agresin desde las perspectivas del ataque o de la defensa. En cuanto al ser humano, en los ltimos aos, algunos autores han estudiado con detenimiento la agresin emocional, y han propuesto que dicha forma de conducta se encuentra relacionada con tres factores concretos: (1) una predisposicin a experimentar afecto con connotaciones negativas y activacin; (2) una incapacidad para regular o controlar la ocurrencia de ese afecto negativo y de esa activacin; (3) un determinado tipo de procesos de pensamiento que incrementan la probabilidad de experimentar la emocin de ira y de tomar la decisin de agredir (Scarpa y Raine, 1997, 2000). Desde el mbito de la neuropsicologa, hay trabajos en los que se ha podido constatar que los dos factores primeros se encuentran relacionados con una mayor activacin del hemisferio derecho, particularmente de la zona frontal-temporal (Demaree y Harrison, 1997), mientras que el tercero de los factores parece estar vinculado a una disfuncin del sistema lmbico (Foster, Eskes y Stuss, 1994). En general, se puede establecer la existencia de tres zonas cerebrales que sistemticamente aparecen relacionadas con la conducta de agresin, tanto en lo que respecta a la propia manifestacin, como en lo que afecta al control e inhibicin de la misma. Esas tres zonas son las siguientes: (1) el troncoencfalo y el hipotlamo, (2) el sistema lmbico, incluyendo tambin la corteza temporal y (3) la corteza prefrontal, concretamente las regiones orbitofrontal y medial. Adems, es importante resear que estas tres zonas se encuentran interrelacionadas, de tal suerte que los componentes del sistema lmbico proyectan vas hasta el hipotlamo, mientras que la corteza prefrontal, a su vez, influye directamente sobre el hipotlamo y el sistema lmbico, modulando sus respuestas. Como se defiende en algunos trabajos recientes (Henry y Moffitt, 1997; Scarpa y Raine, 2000), es muy frecuente encontrar que las conductas violentas suelen ir
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asociadas a una disfuncin en la corteza prefrontal y temporal. Por esta razn, una de las lneas de investigacin actuales que resultan ms interesantes consiste en verificar la eventual dificultad del hemisferio izquierdo para controlar y regular el funcionamiento ms emocional del hemisferio derecho (Raine, 1993; Raine, Buchsbaum y La Casse, 1997). En este orden de cosas, es muy significativo el estudio realizado por el equipo de Raine (Raine, Meloy, Bihrle, Stoddard, La Casse y Buchsbaum, 1998; Raine, Stoddard, Bihrle y Buchsbaum, 1998), en el que utilizaron una muestra de reclusos condenados por delitos de asesinato. Dividieron la muestra tomando como criterio si el crimen haba sido realizado de una forma planeada agresin instrumental o si, por el contrario, haba ocurrido de una forma impulsiva, no planeada agresin emocional. Los resultados ponen de relieve que el grupo de reclusos que haban cometido el crimen de forma impulsiva y emocional mostraba disfuncin prefrontal, mientras que el grupo que cometi el crimen de una forma planeada e instrumental mostraba un funcionamiento de la zona prefrontal similar al de las personas normales. Como quiera que la corteza prefrontal se encuentra directamente relacionada con la planificacin, la regulacin y el control de la conducta, la agresin planeada e instrumental denota un cierto control por parte de la corteza prefrontal, esto es, denota un funcionamiento relativamente normal de esta estructura. Por otra parte, sigue Raine, la agresin impulsiva y emocional denota una ausencia de control por parte de la corteza prefrontal; denota un funcionamiento deficitario de esta estructura. Queda por determinar el eventual papel que juegan las variables ambientales. En el plano de la neuroqumica relacionada con la conducta de agresin, parece que las reducciones del nivel de serotonina se encuentran implicadas en la propensin a la conducta de agresin en general. Ahora bien, cuando se habla de la agresin impulsiva y emocional, tambin es importante la participacin de la norepinefrina, particularmente de las proyecciones que, desde el locus cerleo, llegan hasta el hipotlamo a travs del fascculo prosenceflico medial (Dodge, Lochman, Harnish, Bates y Pettit, 1997). La participacin de ciertas hormonas en la conducta de agresin tambin ha sido establecida. As, por lo que respecta al papel de la testosterona, en general se puede hablar de una asociacin positiva entre nivel de testosterona y actos agresivos y violentos, teniendo que resear que esta asociacin se produce independientemente del tipo de conducta de agresin, instrumental o emocional. Como sealan Olweus, Mattson y Schalling (1988), utilizando una muestra de adolescentes varones, los niveles elevados de testosterona se encontraban claramente asociados a la manifestacin recurrente de conductas de agresin, tanto cuando sta era el resultado de la provocacin la agresin reactiva, como cuando se trataba de una conducta no provocada la agresin proactiva. La castracin en varones adultos reduce de forma drstica los impulsos sexuales, pero tambin reduce de igual manera la manifestacin de conductas agresivas. Estos hechos enfatizan el importante papel de la testosterona en la conducta de agresin humana. En uno de los pocos estudios realizados con mujeres, eran mujeres reclusas que haban sido encarceladas por delitos de sangre (Dabbs, Ruback y Frady, 1988; Dabbs y Hargrove, 1997), tambin se pudo apreciar un
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incremento en los niveles de testosterona cuando el crimen consista en una conducta no provocada agresin proactiva o instrumental, mientras que no se pudo apreciar incremento en el nivel de esta hormona cuando el crimen haba sido como consecuencia de alguna provocacin (asalto, intento de violacin) agresin reactiva o emocional. La implicacin de la testosterona en la conducta de agresin parece depender de los efectos organizadores que posee dicha hormona andrognica sobre las estructuras cerebrales. Esto es, la ausencia de testosterona en el periodo crtico prenatal e inmediatamente despus del nacimiento produce efectos que se aprecian en la conducta sexual, pero tambin produce efectos sobre la conducta de agresin. En efecto, los individuos que son castrados en este periodo muestran una importante disminucin de la conducta de agresin cuando son adultos. Si la castracin se produce durante la edad adulta, tambin se aprecia una importante disminucin de la conducta de agresin, aunque la inyeccin de testosterona restaura de forma inmediata dicha conducta. Sin embargo, cuando los individuos fueron castrados en el citado periodo crtico, las inyecciones de testosterona no pueden restaurar la conducta de agresin, ya que los efectos organizadores de la testosterona sobre el cerebro slo se producen en ese periodo crtico, y las consecuencias son irreversibles. En su conjunto, estos resultados disponibles enfatizan el papel relevante que juega la testosterona en las conductas dirigidas a la consecucin de metas, fundamentalmente cuando tales metas forman parte de un contexto caracterizado por la dominancia social, y cuando las conductas de agresin implican una cierta planificacin y organizacin en la consecucin de dichas metas. Por esa razn, como han puesto de relieve algunos autores (Schaal, Tremblay, Soussignan y Susman, 1996), la relacin importante parece ser la que se establece entre testosterona y dominancia, y no la que se pueda establecer entre testosterona y agresin, ya que no se descarta la posibilidad de que las diferencias en el nivel de testosterona sean el resultado de los cambios en la dominancia, y no la causa. Otra sustancia investigada ha sido el cortisol. Al respecto, se ha podido apreciar que sus niveles suelen ser bajos en aquellas personas que llevan a cabo con frecuencia conductas de agresin y violentas (Susman, Dorn y Chrousos, 1991). Sin embargo, cuando la muestra estudiada se caracteriza por la elevada ingestin de alcohol, los resultados que se obtienen suelen ser variados, y predomina el perfil caracterizado por un elevado nivel de cortisol, un elevado nivel de alcohol en sangre y un incremento en la reactividad emocional y agresiva (Buydens y Branchey, 1992).
3.2.2.2. Factores de aprendizaje

Uno de los procedimientos que mejor permite entender la influencia de los factores de aprendizaje en la conducta de agresin tiene que ver con la observacin. Se aprende mucho y de forma rpida, permitiendo conocer cmo se lleva a cabo una determinada conducta, aunque nunca llegue a ejecutarse, porque tambin se ha
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aprendido que las consecuencias de la ejecucin de dicha conducta son negativas para quien las realiza. Son los conocidos matices referidos al aprendizaje observacional y al aprendizaje vicario. Uno de los aspectos que ms se ha estudiado en el mbito de la conducta de agresin es la frustracin. La frustracin tiene que ver con la experiencia de un fracaso en la consecucin de una meta esperada, y, como es lgico, posee connotaciones aversivas. Se puede establecer que la frustracin se deriva de la discrepancia negativa entre la expectativa y el resultado real. Uno de los planteamientos importantes en al mbito de la relacin entre la frustracin y la agresin es el que propusieran Dollar y Miller (Dollar, Doob, Miller, Mowrer y Sears, 1939) hace poco ms de medio siglo. Estos autores defienden una hiptesis, genricamente denominada hiptesis de la frustracin-agresin, que tiene claras influencias de la teora freudiana. Segn esta hiptesis, se argumenta que: (1) la frustracin siempre produce alguna forma de agresin, y (2) la agresin siempre es el resultado de la frustracin. Sin embargo, como han sealado algunos autores (Baron y Richardson, 1994; Beck, 2000), pareca evidente que, aunque atractivas por su simplicidad, las afirmaciones del equipo de Dollar no se cumplen. As, en cuanto a la primera afirmacin, est completamente demostrado que, cuando un individuo experimenta frustracin, no siempre lleva a cabo la conducta de agresin, pues hay un abanico amplio de posibilidades que van desde la resignacin hasta la lucha intensa por vencer las dificultades. Como mucho, se poda argumentar que, algunas veces, la frustracin facilita la conducta de agresin. Estas evidencias llevan a que Miller (1941) modifique los argumentos iniciales, proponiendo que la frustracin puede producir mltiples formas de respuesta, entre las que se encuentra la de agresin. En cuanto a la segunda afirmacin, tambin pareca claro que la agresin poda ocurrir como consecuencia de muchas situaciones y circunstancias, sin que necesariamente existiera frustracin previa, tal es el caso de la agresin instrumental. As pues, si bien las iniciales propuestas tuvieron que ser rpidamente modificadas, es indudable que los trabajos en cuestin fueron relevantes para lo que actualmente conocemos acerca del modo mediante el cual la frustracin puede producir una conducta de agresin. Desde un punto de vista motivacional, la frustracin puede ser considerada como un estado motivacional negativo (Franken, 1998), por lo que la reduccin de esa frustracin es considerada como muy recompensante, de tal suerte que cualquier conducta que consiga suprimir o reducir las connotaciones negativas de la frustracin se repetir en ocasiones futuras. Otra cosa es que, como consecuencia de esa frustracin, aparezca la conducta de agresin. De hecho, la existencia de mecanismos de inhibicin permite controlar la manifestacin de dicha conducta. La frustracin, como propusiera Miller (1941), puede dar lugar a muchas conductas, entre ellas la de agresin. Esta ltima manifestacin conductual ocurrir: (1) si la frustracin es muy intensa, o (2) si la frustracin es inesperada o arbitraria (Baron, 1977). Incluso, aunque el agente que produce la frustracin no se encuentre presente, cabe la posibilidad de que un individuo lleve a cabo la conducta de agresin desplazando el objetivo de la conducta. Es el efecto de generalizacin, referido al hecho de que, en ausencia real o funcional del
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desencadenante de la frustracin, un individuo puede dirigir su conducta agresiva hacia otro objetivo con caractersticas similares (Lore y Schultz, 1993). Otro aspecto relacionado con los factores de aprendizaje consiste en el tan debatido tema acerca de si la violencia relativamente frecuente en televisin se encuentra relacionada con la conducta de agresin en aquellas personas jvenes, incluso nios, que ven tales programas. A pesar de que no existe una respuesta definitiva, parece que el factor decisivo es la actitud de los padres hacia la violencia. La influencia de los factores de aprendizaje, particularmente en las dimensiones de modelado e imitacin, puede jugar un papel muy relevante. Pero hay que matizar esta afirmacin. Por una parte, el modelado y la imitacin son paradigmas que permiten entender el proceso de aprendizaje. Pero, el actor a quien imitarn estos nios y jvenes es el padre o la madre, tanto en sus conductas, como en las actitudes que muestre hacia las conductas de otros potenciales actores o modelos. Por esa razn, como indicaban Dominick y Greenberg (1971), si los padres consideran que la violencia no es el mejor procedimiento para obtener objetivos, al tiempo que muestran a sus hijos otras formas alternativas y socialmente aceptadas de lograrlos, es muy poco probable que esos nios muestren la conducta de violencia. Por otra parte, no obstante, es conveniente resear lo que hace poco comentaba Bushman (1995) a este respecto, en trminos de preferencias biolgicamente perfiladas. Parece, dice el autor, que aquellos nios a quienes gusta ver programas violentos en televisin son ms innatamente agresivos. Es un tema abierto a la investigacin.
3.2.2.3. Factores cognitivos

En el mbito de los factores cognitivos, uno de los asuntos ms apasionantes ha sido la localizacin y conocimiento de los mecanismos que se encuentran implicados en el desencadenamiento y la detencin de la conducta de agresin. Aunque, como hemos reseado anteriormente, las primeras formulaciones proceden de la Etologa, siendo retomadas por la moderna Psicologa Evolucionista, este aspecto adquiere connotaciones ms profundas y complejas cuando se trata de estudiar la participacin de los procesos cognitivos en el ser humano. La conducta de agresin ha sido objeto de estudio desde distintos planteamientos cognitivistas. Entre ellos, hay que sealar el de la Teora neoasociacionista, propuesta por Berkowitz (1984, 2000) segn la pauta que marcara Bower (1981) para hablar de los nodos asociativos que configuran la estructura reticular de la memoria. Las memorias son activadas cuando un estmulo alcanza un determinado nodo, la activacin se expande hasta otros nodos que estn en contacto con el nodo que recibi la estimulacin. Para Berkowitz, cuando una determinada estimulacin posee connotaciones agresivas, el nodo correspondiente se activa, y, seguidamente, estimula a los nodos que estn en contacto. Dependiendo de los nodos que estn en contacto con el nodo correspondiente a la agresin, as ser la respuesta que ofrezca un individuo. En cierta medida, la aproximacin de Berkowitz no se encuentra muy lejana de lo que se propone desde la
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Teora de la atribucin. En efecto, parece un hecho evidente que uno de los factores fundamentales para entender la conducta de agresin en el ser humano pasa por la consideracin de la valoracin que ste realiza acerca del estmulo potencialmente capaz de provocar la conducta de agresin. Si la persona no atribuye responsabilidad a quien proporciona el estmulo, es poco probable que aparezca la conducta de agresin, aunque, tal como sealbamos en el ejemplo anterior, cabe la posibilidad de que ocurra un desplazamiento del objetivo de esa conducta de agresin. Muy relacionado con la combinacin de factores de aprendizaje y factores cognitivos se encuentra el Patrn de Conducta Tipo A (pcta), formulado por Friedman y Rosenman (1974). Esta peculiar forma de conducta est conformada, bsicamente, por caractersticas motivacionales ambicin, elevada motivacin de logro, sentido de urgencia de tiempo, emocionales tendencia a sentir ira y hostilidad en las relaciones interpersonales, agresividad, impaciencia y cognitivas necesidad de control y estilo atribucional caracterstico. La dimensin motivacional del pcta permite entender ciertas actitudes en personas excesivamente orientadas a la consecucin de metas, incluso a la manifestacin de ciertas pautas de agresin (Rosenman y Palmero, 1998). En ltima instancia, tal como indica Buss (1999), la conducta de agresin se suele producir de forma muy parecida en el ser humano y en los individuos de especies inferiores. Las situaciones en las que se manifiesta la conducta en cuestin se refieren a la posibilidad de dominacin, la consecucin de objetivos, la defensa, la evitacin de dolor, etc. No obstante, en el mbito humano, los procesos implicados en la ocurrencia de la conducta de agresin son mucho ms sofisticados y evolucionados, y la propia conducta de agresin puede adoptar muchas ms formas y variaciones que en cualquier otra especie. A partir de la exposicin terica sobre el motivo de agresin, en el que hemos abordado su definicin, y los diferentes tipos de agresin, el objetivo general de esta prctica consiste en identificar y justificar de forma correcta las situaciones que pueden ser categorizadas como agresin y con qu tipo particular de agresin se corresponden.
3.3. Procedimiento
El profesorado facilitar en el aula el material con el que el alumnado trabajar la presente prctica. Se trata de un inventario de situaciones hipotticas de agresin y no agresin (vase Anexo). El desarrollo de la siguiente prctica consta de dos partes: En la primera parte, el alumnado se organizar en grupos de 3-4 personas como mximo. Cada grupo, tras la lectura de la parte terica de la prctica, deber consensuar una definicin de agresin. Una vez finalizado, cada grupo proceder a su exposicin y defensa pblica, justificando la definicin de agresin. Todos los grupos llegarn a un acuerdo sobre una definicin de agresin.
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En la segunda parte, el profesorado facilitar al alumnado un conjunto de situaciones que debern ser catalogadas por cada grupo de alumna/os como conducta agresiva o no agresiva. Una vez categorizadas, especificar el tipo de agresin y justificar su respuesta. Por ltimo, cada grupo expondr y defender las respuestas dadas a cada situacin.
3.4. Conclusiones
El alumnado podr comprobar la dificultad de algunas situaciones para poder ser categorizadas como conducta agresiva o conducta no agresiva. En particular, destacamos la influencia del contexto sociocultural en sentido amplio, en el que las normas, implcitas o explcitas, enmascaran el cariz agresivo de las mismas. Adems, las leyes de otros pases o culturas no contemplan determinadas acciones como agresivas, tal y como se habr podido comprobar; incluso, el momento histrico puede hacer que una misma accin pueda ser catalogada como agresiva o no. El desarrollo de la presente prctica ha requerido de un sentido crtico e imparcial que, sin embargo, es difcil de conseguir, habida cuenta de la dificultad de hallar una definicin consensuada sobre el concepto de agresin. De hecho, el alumnado habr sido consciente del esfuerzo realizado para evitar que, los prejuicios, las ideas previas o las ideologas polticas, interfieran en el desarrollo de la prctica. Una dificultad aadida es la ausencia de consenso entre las concepciones de agresin en el mbito religioso, legal y psicolgico. Asimismo, el lector puede comprobar que la definicin de agresin que mantenemos en la prctica no coincide con el trmino legalista y que ello conlleva cierta confusin. De nuevo, insistimos en el factor de intencionalidad, muy discutido por algunos autores por su carcter no observable y que, sin embargo, tenemos en cuenta en el desarrollo de la presente prctica. Por ltimo, en la prctica, en la profesin o en el ejercicio de la psicologa el alumnado deber tener en cuenta todos estos factores cuando realiza su labor (por ejemplo, los peritajes judiciales).
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Anexo: Inventario de situaciones de agresin y no agresin

- En algunos parques zoolgicos los leones comen carne de pollo. - Un perro va andando por la calle y, de repente, aparece un conejo. El perro atrapa al conejo con la boca y acto seguido aprieta hasta que ste muere. - Marcos pasea por la calle y observa, a pocos metros, a una pareja discutiendo. Ante los gritos, insultos y bofetadas que el hombre propina sobre la mujer, - Marcos se acerca para ayudarla y empuja al hombre, que cae al suelo. La cada le hace perder el conocimiento. - El carnicero trocea los corderos en el matadero. - El carnicero mata a los corderos y vende su carne en la parada del mercado. - Juan da un manotazo a una mosca que le molesta. - Un gato se come un pez de la pecera. - Celebramos un cumpleaos con carne de cerdo asado. - El da de vigilia nos lo saltamos y comemos carne. - Marta se compra un abrigo de pieles de animal salvaje. - La caza de animales es un deporte. - El boxeo es un deporte. - Los toros es una actividad tpica de diversas fiestas de carcter nacional. - Juan y Jos juegan en el patio de recreo del colegio. Juan coge la pelota y Jos se la quiere quitar. Forcejean durante un rato hasta que Jos le propina un bofetn y se la queda. - Mara se tira desde la terraza y muere. - Pepa se acerca al borde del tico, tropieza y cae al vaco. - Un beb tira el sonajero al suelo. - En una guerra, los soldados de ambos bandos disparan sin cesar. Una vez finalizada sta, la mayora de los soldados confiesan que no queran hacerlo. - Luis se encuentra de baja laboral por un supuesto de acoso laboral. - Carla se cambia de colegio ante una situacin de acoso de sus compaeros de clase. - Irene es una excelente tiradora de arco. Aprovecha la poca de caza y siempre consigue tres o cuatro piezas. - Sandra quiere coger una figurita de cermica pero no puede alcanzarla. Ella insiste hasta que la consigue, se le cae al suelo y se rompe. Su madre, se enfada y le rie. - Manuel suea con matar a su enemigo. - Pedro imagina cmo sera su vida si muriese su jefa/e.
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Bibliografa
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4. El motivo de logro
4.1. Introduccin
En esta otra prctica, dedicada a la motivacin, nos centraremos en la motivacin de logro. Lo que se pretende es analizar algunos de los factores influyentes en el desarrollo de las expectativas de logro y cmo stas se modifican atendiendo a los resultados de la conducta realizada previamente. Es decir, y de forma ms especfica, se quiere analizar la relacin entre el motivo de logro a partir de las expectativas de consecucin de un objetivo, o de resultado, ante la ejecucin de una prueba de rendimiento, y el rendimiento real que en ella se obtiene. Asimismo, se analizar cmo el miedo a fracasar en la consecucin del objetivo ajusta las expectativas a niveles que faciliten la obtencin del resultado deseado. Dicho ajuste se realiza a modo de proteccin ante la decepcin y/o ridculo si no se obtiene la consecuencia esperada. De tal forma que, mediante la realizacin de dicha tarea, lo/as alumno/as podrn observar y establecer cmo el rendimiento alcanzado va ajustando sus expectativas a medida que transcurre la ejecucin de la misma. En este proceso, adems, estn incidiendo diferentes variables relacionadas con el motivo de logro que a continuacin se expondrn ms detenidamente (por ejemplo, miedo al fracaso, atribuciones causales, etc.).
4.2. Fundamentacin
Diversos factores, tanto personales como del entorno, explican el porqu llevamos a cabo las conductas, qu grado de inters representan, hasta dnde estamos dispuestos a mantenerlas, en qu medida las modificamos en la consecucin de determinados resultados u objetivos y, en definitiva, el porqu abandonamos o simplemente las substituimos por otros objetivos o metas. En este sentido, la motivacin es un proceso, altamente complejo, que explica las razones de las distintas acciones, dando prioridad a unas sobre las otras, segn el momento y/o la necesidad que tenga la persona, pudiendo, a su vez, perseguir distintas metas u objetivos de forma simultnea. En sntesis, podemos entender la conducta motivada como un proceso dinmico que facilita la adaptacin ya que lleva a satisfacer distintas necesidades y modificarlas de acuerdo a la posesin de los distintos recursos necesarios para satisfacerlas. La conducta motivada puede responder a necesidades fisiolgicas (motivos primarios) y/o a necesidades adquiridas (motivos secundarios). Estas necesidades son aprendidas en el entorno sociocultural en que vive la persona y tienen un importante valor psicolgico. En esta prctica se analizarn los distintos factores implicados en el desarrollo de la motivacin de logro.
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Este modelo explica la conducta que est dirigida a la consecucin de una meta que se encuentra en el entorno, en el ambiente de la persona. La obtencin de la misma est determinada por procesos cognitivos, como son la expectativa de conseguir un objetivo y la valoracin que de ste se realiza. Entre los trabajos pioneros que desarrollaron este enfoque encontramos los realizados por Murray (1938) y Atkinson (1957/1983, 1964, 1974; Atkinson y Birch, 1978). Murray considera que el motivo de logro es universal, causado por necesidades adquiridas y por estmulos ambientales. En este sentido, informa de la activacin y direccin de la conducta en la consecucin de una meta u objetivo. Sin embargo, es a Atkinson y a McClellan a los que se les atribuye la medida del motivo de logro, empleando para el desarrollo de sus trabajos el Test de Apercepcin Temtica (tat) de Murray (Palmero, Carpi, iguez, Guerrero y Muoz, 2005). Atkinson (1964) explica la conducta motivada a partir de las expectativas de alcanzar una meta y del valor que la misma posee para la persona. La interaccin de ambos factores (expectativa-valor) determinar el inicio, la direccin, el mantenimiento y los cambios de la accin. Adems, la tendencia a alcanzar una meta, la esperanza de conseguir el xito, est contrabalanceada por el miedo de fracasar en la consecucin del objetivo. Dicho miedo al fracaso puede llevar a que la persona se marque unas expectativas menos elevadas a modo de proteccin ante la vergenza por el posible fracaso en la consecucin del objetivo. De este modo, cuando el valor del objetivo es muy alto y la probabilidad de xito es muy baja, el miedo a fracasar dificulta que la conducta sea realizada o, bien, que se desarrollen expectativas moderadas o bajas como ya se ha indicado en prrafos anteriores. Seran las acciones con una dificultad media y/o relativamente baja las que hacen ms probable el xito activando la accin para conseguirlo. En este orden de cosas, la tendencia a la accin podra calcularse restando a la tendencia de acercamiento al xito la tendencia de evitar el fracaso. Es decir, la conducta de logro depende de la motivacin al xito, una fuerza interna que impulsa al sujeto a buscar las situaciones de xito, y de la motivacin de evitacin del fracaso, una fuerza tambin interna que le impulsa a alejarse de situaciones de logro por el miedo y la ansiedad que genera el posible fracaso (en Gmez iguez y Martn del Ro, 2008). Se trata de un conflicto de aproximacin-evitacin hacia la consecucin de una meta (esperanza de xito y temor o ansiedad ante el fracaso). No obstante, debe tenerse en cuenta que las expectativas de xito varan segn las tareas concretas que deben ser realizadas en la consecucin de la meta y la situacin en que stas han de llevarse a cabo. Es, tambin, el marco ambiental de realizacin de la conducta el que puede aadir determinados tintes de dificultad de conseguir el xito, al facilitar el desarrollo del miedo ante un posible fracaso y que se ponga en duda la capacidad de la persona. Si bien la importancia que las expectativas ejercen en el inicio de diversidad de conductas ha sido corroborada en diversos trabajos (Bruinsma, 2004; De la Torre y Godoy, 2003; Marshall y Brown, 2004) sta no es la nica variable que influye en el desarrollo de la conducta motivada debido a la complejidad y dinamismo del proceso motivacional. En este sentido, para lograr un objetivo se realizarn
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un conjunto de acciones que faciliten la materializacin de las expectativas que se posean para su alcance. A su vez, la intensidad y persistencia en las acciones estarn influenciadas por las experiencias previas en situaciones similares. As, tras el resultado alcanzado, la persona realizar los correspondientes anlisis atribucionales que le permitan ajustar las futuras acciones para lograr el objetivo deseado (Palmero, 2005): la consecucin del xito sealar a esa conducta como potencialmente apropiada, mientras que la obtencin de un fracaso sealar a esa conducta como potencialmente inapropiada. En general, las teoras basadas en la atribucin combinan caractersticas personales y ambientales para explicar las causas de la conducta. As, el modelo enunciado por Heider (1958) distingue entre disposiciones internas a la persona (habilidades, intenciones, etc.) y factores situacionales o ambientales (dificultad de la tarea, suerte, etc.). Si bien este modelo intenta explicar la conducta motivada en cualquier mbito de accin, Weiner (1973, 1980) explic el desarrollo de la motivacin a partir de las atribuciones realizadas en las situaciones de logro. Segn este autor, en las situaciones de logro, adems de la interpretacin causal interna (factores personales como capacidad, habilidad y esfuerzo) y externa (factores ambientales, como suerte y dificultad) tambin se debe tener en cuenta la estabilidad e inestabilidad de las dimensiones anteriormente citadas y la conjuncin/combinacin entre ellas. As, la atribucin de los xitos y/o fracasos puede realizarse de forma simple atendiendo a una de estas dimensiones (interna: capacidad o externa: dificultad/suerte) o bien de forma compleja, combinando las distintas dimensiones entre s. De este modo, puede realizarse una atribucin interna-externa relativamente estable, como la capacidad, habilidad y dificultad de la tarea, o interna-externa relativamente inestable, como el esfuerzo y suerte en la ejecucin. Apelando de nuevo a la complejidad del proceso motivacional, la reflexin realizada tras la ejecucin de una conducta, buscando las razones o las causas que ayuden a explicar los resultados, tanto si son positivos consecucin de la meta- como si son negativos no consecucin de la meta, contribuye al desarrollo y/o modificacin de las futuras acciones modificando, a su vez, las expectativas de xito (Heider, 1958; Weiner, 1986). As pues, si la atribucin es interna, las personas desarrollarn las acciones pertinentes que les conduzcan a lograr el objetivo deseado, mientras que, si se realiza una atribucin externa, ser ms fcil que disminuya el inters y se abandone un objetivo. Por otra parte, el peso que tenga cada una de las dimensiones formuladas por Weiner (personales/internas o ambientales) repercutir, a su vez, tanto en el desarrollo de distintos estados emocionales (satisfaccin, optimismo, orgullo, tristeza, vergenza, indefensin) como en el grado de implicacin en las tareas que faciliten la consecucin de las metas deseadas. De este modo, si el resultado alcanzado es positivo (xito), y se atribuye a factores personales, se desencadenarn sentimientos positivos, optimistas, en cuanto a la capacidad, y se facilitar el mantenimiento y desarrollo de acciones apropiadas dirigidas a mantener o mejorar el resultado obtenido (De la Torre y Godoy, 2003) en futuras ocasiones. Por el contrario, asumiendo tambin la existencia de una atribucin basada en factores personales, si los resultados son negativos (fracaso), se tender a modificar el esfuerzo en las conductas instrumentales previas, y se incrementarn en el caso de que se tenga un elevado inters en lograr dicho objetivo, o bien se modificar o abandonar el objetivo que se quiere lograr.
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En sntesis, el grado de motivacin, como proceso cognitivo, est determinado, entre otros factores, por las expectativas de conseguir un objetivo y el valor asignado al mismo, como por la evitacin del fracaso en su consecucin. No obstante, en la motivacin de lograr un objetivo hay que tener en cuenta el tipo de atribucin realizada sobre el xito o el fracaso logrado en la consecucin de la meta. Las atribuciones realizadas sobre la conducta facilitan los cambios necesarios para lograr el objetivo. As, la accin realizada ofrece informacin acerca de qu cambios son necesarios para obtener el resultado deseado y, por tanto, ajustar las expectativas de logro y reducir el posible fracaso.
4.3. Procedimiento
La prctica est integrada por dos actividades. Para llevarlas a cabo se formarn parejas: entrevistador/a y entrevistado/a, con el objetivo de administrarse, recprocamente, las instrucciones oportunas para ir construyendo las grficas que permitan analizar los aspectos a estudiar: motivo de logro y miedo al fracaso. Ms concretamente, para comprobar la influencia que las expectativas ejercen en el desarrollo de la conducta motivada y cmo sta se modifica a partir de la obtencin de los resultados, en la presente prctica se realizar una prueba de rendimiento. Dicha prueba consiste en la substitucin de distintos smbolos por un valor asignado a los mismos (de 0 a 9) a lo largo de ocho ensayos. Los ensayos tendrn una duracin variable entre 30 y 40 segundos cada uno, presentados de forma aleatoria. Antes de llevar a cabo la sesin de registro propiamente dicha se presentar un ensayo de prueba que permitir la comprensin de la actividad a realizar. Antes de comenzar cada uno de los ensayos se debern anotar las expectativas de rendimiento correspondientes, es decir, cuntos smbolos se esperan substituir en cada uno de los ensayos. A continuacin, una vez indicado el inicio del ensayo, el alumno empezar a sustituir los smbolos por los nmeros asignados a cada uno de ellos en la cuadrcula correspondiente de la tabla (vase Anexo), mientras el experimentador cronometrar el tiempo dando por finalizada la tarea de substitucin de smbolos una vez transcurrido el tiempo que se haya marcado en cada caso. Previamente al inicio del siguiente ensayo, el entrevistador informar del nmero de smbolos substituidos. En el siguiente ensayo, y teniendo en cuenta la consecucin/logro o no de la expectativa marcada en el anterior ensayo, el sujeto experimental deber indicar nuevamente su expectativa en relacin a las substituciones que estima alcanzar en ese otro ensayo. Una vez indicada la expectativa, el entrevistador indicar el inici de la actividad nuevamente y cronometrar el tiempo. As continuar la prctica hasta finalizar los ocho ensayos. Tanto las expectativas como los resultados debern anotarse en los mrgenes de la hoja de substituciones: la expectativa se anotar en la parte izquierda del ensayo al iniciar y el resultado se anotar en la parte derecha de la hoja al finalizar las substituciones de cada ensayo. Una vez finalizados los ocho ensayos, se representar grficamente la evolucin tanto de las expectativas como del rendimiento real que se ha ido obteniendo en
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cada uno de los ensayos. Su finalidad es poder observar y analizar de forma ms clara, rpida y sencilla la evolucin de las expectativas de logro segn resultados obtenidos. En la segunda parte de la prctica, se desarrollar una actividad que permita estudiar la activacin de los diferentes sistemas ante el fracaso acaecido. Para ello, se deber cumplimentar, en el apartado asignado a ello, las reacciones afectivas, cognitivas, fisiolgicas y motoras que se presentan en una situacin ficticia.
Situacin 1 Imagine que el da de recogida de las calificaciones finales de una materia de final de carrera, usted no ha obtenido la nota que esperaba, ya que sta es inferior al aprobado. El resto de sus compaero/as, con los que normalmente ha estudiado, han obtenido un resultado satisfactorio. El suspenso obtenido presenta adems la consecuencia de retrasar la incorporacin a un puesto de trabajo que le haban ofrecido. Escriba cules cree que seran sus reacciones cognitivas, afectivas, fisiolgicas y motoras:
Situacin 2 Imagine que el da en el que entregan las calificaciones finales de su titulacin; usted comprueba que ha obtenido la puntuacin media ms alta de su promocin. Escriba cules cree que seran sus reacciones cognitivas, afectivas, fisiolgicas y motoras.
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4.4. Conclusiones
En esta prctica se ha analizado la influencia de la valoracin previa de la tarea y de ciertas caractersticas personales (ambicin, autoeficacia) en el desarrollo de las expectativas de rendimiento, y en qu medida el rendimiento logrado influye en las expectativas de resultado posteriores. Algunas de las conclusiones ms destacadas en la primera de las actividades se dirigen a constatar que aquellos sujetos que indican una expectativa ms elevada de resultado se perciben con mayor autoeficacia y/o presentan mayor ambicin en conseguir determinado resultado. La ejecucin supone un reto de capacidad en conseguir una meta deseada. No obstante, las expectativas del primer ensayo, no sern demasiado elevadas ya que el sujeto, por temor al fracaso, adopta una decisin ms realista contrabalanceando el deseo de xito con la probabilidad de fracaso. Una vez realizado el primero de los ensayos, el sujeto conoce la dificultad que entraa la tarea y, en consecuencia, en el siguiente ensayo, aumentar o disminuir la expectativa de logro de acuerdo al resultado alcanzado. Basndonos en la teora de Atkinson (1964), las expectativas se modifican de acuerdo con lo que realmente se est valorando; antes de la tarea, la referencia que se posee es la capacidad en la rapidez de respuesta y de reconocimiento en este caso los smbolo a substituir y, una vez conocida la dificultad concreta, la persona tiene ms elementos a valorar, debiendo ajustar las expectativas de acuerdo al resultado de la ejecucin. Aunque cada ensayo ha tenido una duracin temporal diferente que puede determinar el rendimiento en cada uno de los ensayos, no ha sido el nico factor a destacar en el rendimiento. As, la familiarizacin con la tarea tambin puede influir en la mayor rapidez de la sustitucin de smbolos y, por tanto, mejorar el rendimiento. De este modo, la mayor retencin y aprendizaje de los smbolos contribuye a disminuir el tiempo empleado en la substitucin debido a que no se entretiene buscando el smbolo correspondiente. Sin embargo, a pesar de la importancia de estas variables, el rendimiento logrado en el primer ensayo ser el que determinar la expectativa siguiente, y as sucesivamente. De este modo, podemos encontrar que si el sujeto se confa en exceso en alguno de los ensayos puede conllevar una deficiente ejecucin y, por consiguiente, disminuir las expectativas futuras que podrn aumentar cuando consiga el resultado deseado. Al mismo tiempo, hay que tener en cuenta las diferencias individuales, ya que algunos sujetos podrn arriesgar ms marcando expectativas ligeramente superiores al rendimiento, de forma ms o menos persistente, y otros seguirn marcando expectativas ligeramente inferiores al resultado obtenido siguiendo una tendencia conservadora o de proteccin. La familiarizacin y el tiempo de los ensayos, aunque desconocido, se configuran de forma que guan la decisin de las consecutivas expectativas. En sntesis, cabe destacar que la realizacin de la tarea permite ajustar las expectativas de logro, ya que informa a la persona de cul ha sido su ejecucin y cul es el resultado a alcanzar de forma ms probable una vez realizada la tarea. As,
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tambin la ejecucin contribuye a valorar la preparacin percibida de forma ms ajustada. En relacin a la segunda de las actividades de la prctica, la descripcin de lo que se sentira en una situacin ficticia de fracaso puede diferir de acuerdo a caractersticas de personalidad, incidiendo en la revaloracin de la capacidad percibida y/o abandonando temporalmente la consecucin del objetivo. Sin embargo, cuando la situacin es de xito las consecuencias en la persona son diferentes, fortaleciendo la percepcin de capacidad.
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Anexo: Expectativas de logro y rendimiento

Estmulos de la fase de tarea: Escala de smbolos y su valor (a sustituir)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
Ejemplo de la prueba para medir el rendimiento

Grfica expectativas - rendimiento:

Expectativa Rendimiento
Ensayos de la prueba de motivacin de logro
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Autoevaluacin
- Qu aspectos, tanto de la tarea como personales, han influido en el desarrollo de la expectativa de resultado? - Explicar cmo influye la ejecucin de la tarea en el desarrollo de la motivacin de logro. - Cmo es la expectativa de resultado cuando en la ejecucin previa no se ha alcanzado el objetivo deseado? - Qu reacciones son frecuentes cuando no se logra el resultado deseado?. - Seala las diferencias y/o similitudes de las distintas reacciones cuando se logran los objetivos. - Puesta en comn de los resultados y conclusiones principales.
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5. Confeccin de una escala de felicidad

5.1. Introduccin
La presente prctica aborda el tema de la confeccin de una escala de felicidad. Los objetivos didcticos de la misma se centran en la verificacin emprica de las principales variables que parecen estar presentes en la mayor parte de los individuos a la hora de establecer el perfil de felicidad. No se trata de teorizar acerca de la felicidad; no se trata de comparar las distintas aproximaciones ms o menos tericas de los distintos autores que han abordado el tema. El objetivo se dirige a la construccin del concepto de felicidad a partir de sus hipotticos componentes en tres grupos de personas: estudiantes universitarios, personas ancianas, y personas jvenes. Se trata de constatar la realidad ms all de los tpicos que han venido mantenindose con el tiempo. Cabra la posibilidad de pensar que la felicidad est conformada por aspectos tangibles, bastante cotidianos. Hay que tratar de descubrir cules son esos aspectos, y verificar su probable heterogeneidad cuando manejamos variables como la edad y el sexo, ya que, por una parte, es muy probable que vare la percepcin del constructo felicidad a medida que un sujeto crece y envejece, con lo cual es muy probable tambin que se produzca una reestructuracin jerrquica en las variables que conforman la escala de felicidad; y, por otra parte, es tambin muy probable que las influencias socioculturales sigan ejerciendo una importante presin, modulada sta por el sexo de los sujetos, de tal suerte que las variables que conforman las escalas de felicidad en hombres y mujeres puedan diferir de forma importante. Las principales caractersticas de la prctica tienen que ver con el aprendizaje de las distintas conceptualizaciones de la felicidad en distintos sectores poblacionales, as como cuando formamos los grupos basndonos en la variable sexo. Es fundamental poner de relieve cmo cabe la posibilidad de estar hablando de las mismas variables en todas las escalas de felicidad confeccionadas, pero ubicadas aqullas en una distinta ordenacin dentro de cada una de las muestras estudiadas. Desde un punto de vista psicolgico, es importante conocer cules son las variables importantes en la escala de felicidad caracterstica de un sector poblacional concreto (tanto cuando tomamos como criterio la edad, como cuando consideramos el sexo), pues de este modo se pueden entender los aspectos motivacionales de gran parte de la actividad de un sujeto. En la medida en la que la felicidad es un estado al que se tiende por naturaleza, la bsqueda de la misma estructurar de forma jerrquica la actividad de los sujetos.
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5.2. Fundamentacin
En momentos de crisis afectiva hay que ser muy prudentes y sensatos en las relaciones interpersonales que se establecen en el ambiente laboral, ya que stas le permitirn gozar de una relativa satisfaccin, y no dejarn que muera de infelicidad. Si bien la felicidad parece estar en clara relacin con la concepcin hednica, no parece referirse nicamente a una dimensin afectiva, ya que existen claros tintes cognitivos, bsicamente relacionados con la satisfaccin general que se desprende de la propia actividad y manifestaciones de un individuo, que tambin juegan un importante papel. De hecho, tal como venimos observando en los ltimos tiempos, podemos sugerir que una de las formas ms claras de hablar de la felicidad es relacionarla con el xito. En algunas formulaciones tpicas de la Psicologa, se ha propuesto que la felicidad es una emocin bsica (Carlson y Hatfield, 1992), aunque, dentro de nuestra modestia, sostenemos que esta afirmacin podra ser discutible. En cualquier caso, la felicidad goza de una gran tradicin e historia, a pesar de que desde la Psicologa no parece habrsele prestado la atencin que merece. Aristteles planteaba la existencia de, al menos, tres formas de felicidad: a) una forma muy esencial y bsica, la que se encuentra en el puesto inferior, que se obtiene con la satisfaccin de los deseos ms elementales, es decir, mediante la consecucin de placer; b) otra forma ms refinada de felicidad, que se encuentra por encima de la anterior, y que se consigue mediante el sentimiento y conocimiento de la adecuada actuacin; y c) una forma mucho ms elevada que las dos anteriores, la denominada autntica felicidad, que se consigue a travs de la vida contemplativa. Platn haca referencia a la vida virtuosa como el medio de conseguir la felicidad. Por su parte, los epicreos defendan que la felicidad se obtiene maximizando el placer y minimizando el dolor, postura sta, hedonismo al ms puro estilo, muy parecida a la que defendieron autores como Locke y Bentham. Los estoicos planteaban que la felicidad se consigue mediante la ignorancia del placer y del dolor, aunque, profundizando en sus argumentos, se pone de relieve que la forma ms sencilla de conseguir la felicidad es reducir el nmero de deseos, asegurando la consecucin de los mismos y obteniendo el placer asociado a dicha consecucin. Desde el punto de vista socioeconmico, la felicidad de una sociedad se produce cuando se consigue el mayor bienestar para el mayor nmero de ciudadanos. Ms actualmente, se esgrime que la felicidad podra obtenerse cuando se satisfacen las necesidades primarias bsicas; pero, cuando se analiza ms detenidamente la situacin, parece que existe una mayor complejidad, por lo que debe aludirse a la justicia con la que un sujeto se siente tratado (Carlson y Hatfield, 1992). Uno de los aspectos ms importantes respecto a las emociones, y en particular respecto a la felicidad, tanto si la consideramos como una emocin bsica, como si lo hacemos pensando que es un factor afectivo ms amplio, como veremos a continuacin, tiene que ver con la propia medicin.
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5.2.1. La medida de la emocin

Si admitimos la argumentacin actual que considera que la emocin puede ser estudiada atendiendo a sus componentes cognitivo-subjetivo, fisiolgico y conductual-expresivo (Carlson y Hatfield, 1992), aspectos que se encuentran en completa interaccin, nos encontramos que, a la hora de intentar medir la emocin, surgen tambin aproximaciones especficas. As, cabe la posibilidad de conseguir informacin mediante inventarios y cuestionarios, en los que el sujeto comunica cmo se siente ante determinadas situaciones; podemos, igualmente, acentuar la importancia de los aspectos fisiolgicos, relacionados con determinados ndices (tasa cardaca, conductancia cutnea, deteccin de la secrecin hormonal, etc.), que son indicadores del estado del sujeto; y, por ltimo, podemos subrayar la relevancia de la manifestacin conductual expresiva del sujeto, en este caso mediante la observacin de sus gestos, posturas y verbalizaciones tras la presentacin de estmulos concretos. En cualquiera de los casos, las emociones, en tanto que muchas veces son descritas como actos subjetivos, personales e idiosincrsicos, resultan tremendamente difciles de definir y medir. Por esta razn, el nfasis en el estudio de la emocin tiende a ponerse sobre las connotaciones cualitativas. En ltima instancia, si las emociones son susceptibles de ser estudiadas atendiendo a sus componentes, tambin ser posible acercarse a su medicin tratando de medir, de forma especfica, cada uno de sus componentes. Creemos que la alternativa de medir cada componente es un procedimiento vlido, aunque tiene que indicarse que lo que en cada caso se mide es uno de los componentes, y no necesariamente la emocin como un todo.
5.2.1.1. Medidas subjetivas de la emocin

A la hora de llevar a cabo la medicin emocional, ha existido una gran tendencia a describir el estado emocional en trminos de una dimensin bipolar, ms que en trminos de categoras discretas. La dimensin ms frecuentemente utilizada ha sido la de placer-displacer, aunque muchas veces ha sido presentada en trminos sinnimos, tales como positivo-negativo, tono hednico, afecto, etc. Por otra parte, tambin se ha utilizado con alguna frecuencia la dimensin activacin-sueo. La medicin de la experiencia subjetiva es uno de los procedimientos ms utilizados para medir o evaluar una emocin, ya que, ms all de los tpicos referidos a la objetividad en la medicin, no duden que quien mejor puede describir lo que siente y lo que percibe en su organismo es la propia persona. Esta forma de enfrentarse al estudio de las emociones se ha basado frecuentemente en la utilizacin de pruebas de papel y lpiz, mediante las cuales se puede hacer una estimacin del estado emocional del sujeto. Como fcilmente se desprende de lo que vamos exponiendo, la medicin de la dimensin subjetiva de una emocin representa una condicin necesaria, aunque, probablemente, no suficiente, para conocer el estado emocional consciente del sujeto, y puede
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aportar informacin complementaria a la que se obtiene con otros procedimientos menos subjetivos. Para llevar a cabo la medicin de una emocin mediante tcnicas de autoinforme, caben tres posibles alternativas: la induccin de una emocin por parte del investigador, la ocurrencia natural de un incidente emocional, y la reproduccin imnsica de algn pasaje emocional vivido. En cada una de estas posibilidades, el investigador debe recabar del sujeto el autoinforme correspondiente inmediatamente despus de que la emocin ocurra. Por lo que respecta a la induccin de una emocin, es un procedimiento bastante difcil, y se enfrenta a los principios ticos cuando los sujetos de la investigacin son seres humanos. En estas situaciones, el procedimiento ms frecuentemente utilizado suele ser la presentacin de algn material especialmente relacionado con la emocin que se intenta medir. Por lo que respecta a la ocurrencia natural de una emocin, representa la forma ms fidedigna de captar la emocin real. Sin embargo, este hecho supone el seguimiento del individuo de quien se quiere recabar la informacin durante toda su actividad diaria, esperando que suceda algn evento emocional. Por lo que respecta al recuerdo de una emocin, el investigador intenta que el sujeto vuelva a vivir una experiencia emocional pasada, describindola con todo detalle si es posible. Esta modalidad conlleva el sesgo caracterstico de todas las pruebas retrospectivas, ya que la persona tiene que recordar lo que ocurri, tiene que recordar lo que sinti. Evidentemente, la aproximacin fidedigna a la realidad se encuentra tamizada por la propia capacidad mnsica de la persona. Es decir, la propia memoria de la persona establece un filtro, muchas veces determinante, para que ocurra la actividad de recuperacin. Entre los instrumentos utilizados para medir la dimensin subjetiva de la emocin se encuentran los cuestionarios de autoinforme, las listas de adjetivos, y, en general, cualquier procedimiento que permita al individuo relatar cul es, o fue, su estado emocional. Una frmula muy utilizada se refiere a las escalas Likert.
5.2.1.2. Medidas fisiolgicas de la emocin

Los problemas que conlleva la medida de la emocin mediante cuestionarios y autoinformes pueden ser paliados en parte con la utilizacin de las medidas fisiolgicas. A ello se le puede aadir que los investigadores de la emocin han comenzado a comprender la imbricada relacin existente entre las emociones y la salud a travs del componente fisiolgico. El resultado es evidente: cada vez parece ms necesaria la consideracin conjunta de las dimensiones subjetiva y fisiolgica para obtener una ms clara y precisa medicin de la emocin. Los aspectos fisiolgicos de la emocin, aunque conocidos y claramente relevantes para entender el proceso emocional, desde que James propusiera su teora de
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la emocin, en 1884, han sido tradicionalmente considerados como muy difciles de medir. Otro aspecto relacionado con la dificultad que entraa la medicin de las respuestas fisiolgicas se refiere a la especificidad de un cambio fisiolgico concreto asociado a una emocin particular. En efecto. Aunque, intuitivamente, la idea de James parece sensata y lgica, nos encontramos con el problema de la limitacin de los sistemas de respuesta fisiolgica, con lo que es ms que probable que un mismo cambio fisiolgico se encuentre presente en ms de una emocin. No obstante, los avances tecnolgicos permiten albergar la posibilidad de que, con anlisis ms refinados, se llegue a perfilar el patrn concreto y nico correspondiente a cada emocin -al menos a cada emocin bsica. Adems, puede suceder tambin que, en la misma emocin, y en distintos momentos, se produzcan respuestas fisiolgicas distintas. En cualquiera de los casos, los recientes avances en nuestra disciplina, as como en otras de las que toma instrumental y procedimientos, han permitido abordar el tema de la medicin fisiolgica de las emociones con grandes garantas. En ltima instancia, parece un hecho bastante aceptado en la actualidad que, para conseguir un completo conocimiento de la emocin, es necesario controlar y medir las respuestas fisiolgicas que forman parte de la misma. Las diversas posibilidades para llevar a cabo este tipo de mediciones (tcnicas neuroanatmicas, tcnicas qumicas, tcnicas de registro electrofisiolgico, tcnicas de registro psicofisiolgico, y tcnicas de neuroimagen) permiten un conocimiento preciso del componente fisiolgico en la emocin (Palmero, 1993). Al respecto, uno de los procedimientos ms utilizados se refiere a los registros psicofisiolgicos, en concreto las variables electromiogrficas, las electrocardiogrficas y cardiovasculares, y las electrodrmicas son las que con mayor frecuencia han sido objeto de estudio. De este modo, es posible apreciar cmo algunas emociones se acompaan por incrementos o decrementos particulares en los ndices fisiolgicos estudiados. El uso del polgrafo ha permitido registrar y medir simultneamente los diversos ndices que conforman los correlatos fisiolgicos de la emocin. Los psicofisilogos de la emocin estn interesados en localizar la relacin entre las distintas dimensiones de la emocin: experiencia subjetiva, respuesta fisiolgica y conducta abierta. Como ejemplo de la relevancia de este tipo de procedimientos, se puede observar cmo, para la medicin del componente expresivo-conductual de la emocin, tambin se aplican con bastante frecuencia los procedimientos fisiolgicos. En este orden de cosas, la evidencia experimental pone de relieve que en la expresin emocional se producen determinados movimientos que pueden ser observados directamente cuando son claros e intensos, pero, cuando son imperceptibles, se requiere el apoyo de instrumentos especficos que ayuden a su correcta verificacin. Por lo tanto, no es sorprendente encontrar que la deteccin de la actividad muscular facial mediante registros electromiogrficos sea uno de los procedimientos ms utilizados en la medicin de la expresin emocional.
. Sostenemos que los dos factores imprescindibles para que ocurra un proceso emocional son la evaluacin-
valoracin y la respuesta fisiolgica. De hecho, la consideracin de la dimensin fisiolgica en el estudio de la emocin es uno de los aspectos que permiten comprender la relevancia de la clsica teora de James todava en nuestros das. En efecto, la idea de James tena que ver con la eventual correspondencia entre una emocin concreta y un patrn especfico de cambios corporales.
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Otra modalidad muy utilizada tiene que ver con las determinaciones hormonales y de neurotransmisores. As, aunque era bastante frecuente encontrar alusiones a los incrementos en la secrecin de catecolaminas (esencialmente, epinefrina y norepinefrina), cuando ocurren las emociones de miedo y de ira, es viable en la actualidad definir que tales incrementos son diferentes para cada una de las dos emociones. En la emocin de miedo es mayor el incremento en la secrecin de epinefrina, mientras que en la emocin de ira es la norepinefrina la que experimenta el mayor incremento. Como sealbamos, parece como si aquella pretensin de James fuese tomando cuerpo a medida que se incrementa el conocimiento y la sofisticacin de las tcnicas empleadas para medir la respuesta fisiolgica de la emocin. En este sentido, se ha podido comprobar que la responsividad emocional, considerada como un ndice de la variabilidad emocional en sentido negativo, se encuentra asociada con una respuesta fisiolgica mayor, medida sta a travs de parmetros como la frecuencia cardaca y la presin sangunea.
5.2.1.3. Medidas conductuales-expresivas de la emocin

La expresin de las emociones constituye uno de los aspectos ms estudiados en lo que respecta a los procesos emocionales. No es de extraar que el inters que suscita el componente expresivo haya llevado en los ltimos tiempos al enorme incremento en el nmero y calidad de las tcnicas utilizadas para medir la expresin emocional. Recordemos que una de las tradiciones ms relevantes en el progreso y devenir de la Psicologa, cual es el caso del Conductismo, bas casi exclusivamente su formulacin en la relevancia de la conducta observada: para saber lo que siente uno mismo, o lo que sienten los dems, es necesario observar la conducta (Skinner, 1938). La medida conductual-expresiva de las emociones se fundamenta en la observacin de los gestos y posturas corporales, los cambios faciales, y la entonacin de la voz, aspectos que denotan la presencia de una emocin. Adems de su extraordinario valor a la hora de recopilar informacin en los individuos objeto de la investigacin, las medidas conductuales-expresivas representan una de las mejores maneras, si no la mejor, a la hora de medir la emocin en aquellos individuos que no pueden comunicar verbalmente o a travs de cuestionarios lo que sienten cuando experimentan una emocin. Los animales inferiores, los seres humanos con deficiencia mental y los nios pequeos, que, en cada caso por razones particulares, no poseen el sistema de comunicacin verbal que caracteriza a la especie humana, son los individuos especialmente indicados para llevar a cabo este tipo de mediciones. As, a modo de ejemplo, la medida de la conducta emocional en animales inferiores, tanto en el laboratorio como en el campo abierto, ha permitido establecer cmo la emocin de miedo se manifiesta conductualmente con respuestas de miccin, defecacin, y temblor. La frecuencia con la que estos sujetos experimentales llevan a cabo estas respuestas constituye un ndice til para medir la emocin de miedo. Adems, cuando las investigaciones se realizan en campo abierto, aunque se pierde una parte del control y de la comodidad que representa el laboratorio, se gana en riqueza, variedad y validez externa de las conductas observadas.
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La medida de la conducta emocional en los seres humanos se fundamenta en aspectos distintos a los observados en los animales inferiores. En la especie humana es ms relevante la observacin de los gestos y las posturas corporales, los cambios faciales, y la entonacin de la voz. Los trabajos de Ekman (1972) son buen exponente de este tipo de mediciones. Conocemos en la actualidad que, en los tres o cuatro primeros meses de vida, se puede detectar una quietud motora y deceleracin en la tasa cardaca (sorpresa) cuando se introduce un estmulo inesperado; o se puede detectar una disminucin del tono muscular y entornamiento de los ojos (relajacin-gratificacin) despus de comer. Los estudios de Kagan (1990) ponen de relieve que entre los cuatro y diez meses de vida se puede detectar que, cuando aparecen estmulos discrepantes, puede producirse inhibicin en el juego y llanto (miedo o ansiedad), o, cuando se produce la prdida de algn objeto de inters, puede detectarse la resistencia y la protesta (clera/ira). Por lo que respecta a la entonacin de la voz, ha llamado la atencin la posible relacin filogentica entre la vocalizacin expresiva humana y la vocalizacin de los animales inferiores. Una modalidad en este tipo de procedimientos de medicin tiene que ver con la expresin emocional asociada a la conducta agresiva. En suma, la caracterstica expresiva adquiere una relevante dimensin social, convirtindose en un ndice vlido para aproximarnos al conocimiento de la ocurrencia de una emocin, incluso tambin al conocimiento del tipo de procesos cognitivos que estn teniendo lugar a lo largo de la interaccin social.
5.2.2. Algunos mitos sobre la felicidad

Cuando analizamos lo que las personas consideran que sea la felicidad, nos encontramos que el procedimiento habitualmente utilizado para obtener la informacin procede de la variable subjetiva. En efecto. Nadie mejor que cada quien sabe cundo es feliz, o cundo lo fue. Nadie mejor que esa persona puede comunicar lo que sinti (con las limitaciones que impone el hecho de tener que convertir a palabras un sentimiento, unas sensaciones, unas experiencias ntimas, etc.). As pues, en el caso concreto de la felicidad, parece que es el componente subjetivo el que con mayor frecuencia ha sido explorado. Los resultados que se obtienen ponen de relieve que, ms all de los aspectos metodolgicos relacionados con las emociones en general, y con la felicidad en particular, quiz fuese oportuno sopesar la posibilidad de que la felicidad sea un constructo mucho ms amplio y estable que otros conceptos positivos relacionados con el bienestar fsico y psquico de un sujeto. Quiz sea pertinente defender que la felicidad no es una simple emocin, al menos en cuanto a la duracin temporal. As, se dice que un sujeto es feliz, y no que un sujeto est feliz. En nuestra opinin, este pequeo matiz implica una cierta caracterstica de durabilidad o transitoriedad. A pesar de que la felicidad se puede obtener y perder de forma sbita, en cuestin de segundos, por regla general hace referencia a un estado que implica una cierta estabilidad temporal. No puede ser una emocin porque stas suelen tener una muy breve duracin. Por otra parte, hay algunos mitos en torno a la felicidad que parecen distorsionar las creencias, actitudes y conductas de las personas a la hora de definir la felicidad
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y de responderse si son felices o no. En este sentido, hace unos aos, Eysenck (1994) pona de relieve algunas importantes reseas, enfatizando que, con el paso del tiempo, algunos aspectos han llegado a convertirse en mitos difciles de erradicar, pues, con sus distorsiones, contribuyen a fomentar la infelicidad, o, lo que es peor, a conceptualizar como felicidad algo que de hecho no lo es. As, aunque son aspectos que parecen jugar un importante papel en la felicidad, cuando son analizados con un cierto rigor y profundidad, resultan discutibles. Veamos algunos de estos mitos en torno a la felicidad.
5.2.2.1. La felicidad depende del nmero y naturaleza de los eventos placenteros que le ocurren a un sujeto
Si bien es evidente que la ocurrencia de los eventos que reportan un placer inmediato pueden incrementar la felicidad de un sujeto, tambin parece bastante claro que tales eventos suelen ser bastante efmeros y breves. Adems, la vivencia frecuente de placeres altamente intensos tiene la desventaja de convertir en eventos normales, sin mucha repercusin positiva, los acontecimientos que podran ser considerados como gratificantes. El hecho de que un sujeto ingiera bebidas excesivamente dulces hace que las que slo son dulces pierdan gran parte del sabor para dicho sujeto.
5.2.2.2. La felicidad se relaciona inversamente con los ajetreos y presiones que impone la sociedad occidental
La sociedad actual, con sus exigencias y gratificaciones, imprime unas determinadas condiciones de funcionamiento que, en ltima instancia, permiten la consecucin de la felicidad. Es evidente que, cuando la presin es excesiva y sobrepasa la capacidad de control del sujeto, ste comienza a sentirse perturbado y se siente infeliz. Pero, cuando la presin que recibe un sujeto puede ser controlada por ste, tiene efectos positivos sobre el rendimiento, la satisfaccin y el nivel hednico, con lo cual la consecuencia es un incremento en la probabilidad de obtener la felicidad.
5.2.2.3. Las deficiencias fsicas impiden la consecucin de la felicidad

A pesar de que parece claro que un sujeto que sufre un accidente y se siente mermado para llevar a cabo la actividad que habitualmente desarrollaba experimenta una prdida importante en su experiencia y capacidad para sentir la felicidad, tambin se ha podido comprobar que estos sujetos recuperan con bastante rapidez su capacidad para experimentar este estado. Para obtener la felicidad, es necesario establecer una relacin entre lo que el sujeto espera que ocurra y lo que ocurre realmente. En estos casos, si bien el umbral para experimentar la felicidad era ms alto antes del accidente, cuando ste ocurre se produce un reajuste en las expectativas del sujeto, de tal suerte que el umbral para la felicidad es ahora ms bajo, permitindole experimentarla con una probabilidad parecida a la anterior.
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5.2.2.4. La felicidad se relaciona inversamente con la edad

Se ha pensado sistemticamente que, cuando se alcanza una edad prudencial, sin llegar a ser anciano, es decir, cuando uno empieza a sentir que le queda menos vida que vida ha vivido, se torna la mirada, no sin ciertos tintes de envidia, hacia la gente ms joven, que parece vivir con una apreciable despreocupacin y ausencia de responsabilidades. En parte, este mito se sostiene debido a la percepcin de libertad en las personas ms jvenes, quienes tienen oportunidad de experimentar todo tipo de situaciones y relaciones. Sin embargo, la apertura a las experiencias de todo tipo no est restringida a una edad determinada. Si a esto le aadimos que en las personas mayores se va acumulando la satisfaccin de las consecuciones realizadas, no hay razn para justificar la disminucin de la felicidad a medida que se avanza en edad. Son, quiz, otras las variables ms directamente implicadas en la hipottica escala de felicidad de las personas mayores, pero el sentimiento y el convencimiento de ser felices estn igualmente presentes.
5.2.2.5. Las personas que experimentan una gran felicidad tambin experimentan periodos de gran infelicidad
Si bien es cierto que algunos sujetos, en particular aquellos que son intensamente emocionales, pueden experimentar importantes incrementos en los estados de felicidad e infelicidad, y otros sujetos, en concreto los que son no emocionales, puede que no experimenten grandes niveles o dosis de felicidad e infelicidad, tambin es cierto que son muchos los individuos que experimentan niveles importantes de felicidad y no suelen manifestar ni experimentar una gran infelicidad. Los mecanismos homeostticos del organismo, sean stos con fundamentacin fisiolgica, conductual o cognitiva, regulan el nivel de afecto y cognicin en un individuo, lo que le impide la permanencia excesivamente larga en un estado de infelicidad, cuyas connotaciones y consecuencias son negativas por definicin.
5.2.2.6. La felicidad se relaciona directamente con el nivel de inteligencia

El hecho de que la inteligencia haya sido repetidamente considerada como una caracterstica socialmente deseable, que permite la consecucin de metas ms elevadas, ha llevado a pensar que los individuos ms inteligentes son los ms capacitados para obtener la felicidad. Estos sujetos obtienen mejores puestos de trabajo y ms bienes sociales que los individuos menos inteligentes. Pero, por otra parte, hay aspectos que ponen de relieve que los sujetos altamente preparados, con intensos motivos de logro y espritu competitivo, de quienes es un buen reflejo el denominado Patrn de Conducta Tipo A, no son ms felices; incluso se podra defender que son ms infelices, ya que suelen tener muchas y elevadas expectativas; suelen plantearse metas excesivamente difciles, con lo que, como es lgico, en la medida en la que se incrementa el nmero y/o la dificultad de las metas y las expectativas tanto mayor es la probabilidad de no conseguirlas. El resultado parece evidente: no se produce satisfaccin, y no obtiene la felicidad consiguiente. Por
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otra parte, el mayor conocimiento que poseen estos sujetos de las enfermedades, de las desigualdades y de las injusticias parece ir en contra de la relacin directa entre inteligencia y felicidad.
5.2.2.7. Los hijos aumentan la felicidad en un matrimonio o pareja

Es frecuente encontrar que, cuando se pregunta a personas de mediana edad o mayores que citen los eventos que mayor felicidad les han producido, aludan al nacimiento de los/las hijos/as. Este hecho tiene connotaciones de todo tipo, desde las ms etolgicamente egostas, en tanto que la dotacin gentica sigue compitiendo en el sistema, hasta las ms emocionalmente sensibles, en tanto que la indefensin del recin nacido, y el hecho de pensar que una parte de s mismo se encuentra presente en otra persona, hace que se desaten los afectos ms primarios y bsicos. En cualquier caso, no hay duda de que se trata de un acontecimiento capaz de producir grandes dosis de felicidad. Sin embargo, si consideramos la felicidad de la pareja, la presencia de los hijos puede implicar un cierto grado de infelicidad, pues los hijos pueden perturbar la perfecta canalizacin interpersonal de los padres. A pesar de los argumentos de Eysenck, estimamos que, por lo menos, sera discutible el papel perturbador de los hijos, ya que la felicidad de la pareja no deja de depender de las aportaciones individuales de cada miembro de la misma. As, cuando existe esa sintona que produce la felicidad, parece bastante probable que la presencia de los hijos acente la intensidad de dicho estado.
5.2.2.8. Recibir o ganar una inmensa fortuna hace sentir una gran felicidad
Parecera una contradiccin defender aqu que disponer de una inmensa fortuna produce infelicidad. Seguramente, si realizsemos una encuesta en nuestro pas, o en cualquier otro, no habra ninguna duda: la gente respondera que recibir una importante fortuna iba a incrementar su felicidad. Permtanme, por un momento, desempear un papel diablicamente escptico. Veamos. Usted, amable lector, si recibiese ahora mismo la noticia de una insospechada herencia multimillonaria, qu hara? Probablemente, con algunos pequeos matices y diferencias, comprara una hermosa casa, un fabuloso automvil, beneficiara a sus familiares quiz tambin a algunas amistades, y el resto del dinero djeme fantasear: todava en cantidades incalculables lo invertira en bonos del Estado, en acciones del Valencia C. F., etc. Bien, y luego, qu? Con casi toda certeza, sin necesidad de aludir a las posibles repercusiones directamente negativas para usted (miedo a que le roben, a que le ocurra algo desagradable, etc.), seguira cursando la titulacin de Psicologa; seguira teniendo las mismas inquietudes que antes del enriquecimiento. Los umbrales econmicos han variado sustancialmente, pero a estos nuevos umbrales usted se habituara tambin, con lo que, al cabo de un tiempo, es muy probable que esa felicidad intensa que sinti se fuese diluyendo, con lo que su nivel de felicidad volvera a estar ms o menos en los valores que todo mortal experimenta. En cualquier caso, sera interesante experimentar las sensaciones y emociones que produce una noticia de ese tipo.
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El dinero es una variable que incrementa las posibilidades de disfrutar la felicidad existente, pero difcilmente se puede aceptar que el dinero proporcione la felicidad cuando sta no existe previamente.
5.2.2.9. Los hombres son ms felices que las mujeres

Dando por hecho que tanto los hombres como las mujeres poseen la misma capacidad para experimentar la felicidad, el hecho de que se haya defendido con frecuencia que las mujeres son ms sensibles que los hombres ha propiciado que aqullas sean percibidas como personas con mayor capacidad para percibir y experimentar las connotaciones negativas de las eventuales contrariedades de la vida. Los hombres, en cambio, debido a su mayor insensibilidad no sufriran tanto en tales eventos. Sin embargo, el hecho de que las mujeres sean ms sensibles que los hombres, afectivamente hablando, las lleva a experimentar con mayor intensidad tambin los eventos positivos, resultando, en ltima instancia, que la felicidad se experimenta prcticamente por igual en hombres y mujeres, si bien parece que en stos son otras las variables que desencadenan mayores niveles de felicidad.
5.2.2.10. Perseguir directamente la felicidad incrementa la probabilidad de no conseguirla

Con mucha frecuencia, se dice que la felicidad aparece o se produce por causas naturales, generalmente al margen, o independientemente, del pensamiento o de la voluntad de los individuos. La razn, la lgica y la verificacin emprica parecen poner de relieve que, en la medida en la que se posee el conocimiento y el control sobre las variables ambientales y personales, s cabe la posibilidad de forzar la ocurrencia de hechos que producen felicidad. Claro, siempre movindonos en el terreno de las probabilidades, ya que existen imponderables y hechos azarosos, es decir, variables sobre las que no poseemos toda la informacin, pues, si dispusisemos de toda la informacin posible, no cabra hablar de azar, ni tan siquiera de probabilidad: todas las posibles circunstancias se podran predecir con una probabilidad de 1, o, lo que es lo mismo, con total certeza. Por esa razn, en la medida en la que un individuo sea capaz de poseer ms conocimiento sobre las variables que para l son importantes, tanta mayor probabilidad tendr de obtenerlas, consiguiendo, por ende, la felicidad que conllevan. En contrapartida, es tambin conocido que, cuanto mayor es la probabilidad -la probabilidad subjetiva- de conseguir un objetivo, menor es el valor de incentivo positivo asociado a la consecucin de dicho objetivo. Por lo tanto, en ltima instancia, podemos sugerir que se busca la felicidad, pero sta se encuentra vinculada a los objetivos cuya consecucin no es fcil.
5.2.2.11. La felicidad es una meta frvola y superficial

Es fcil caer en la simplicidad de que la felicidad es equivalente a la vida disipada, sin preocupaciones, sin ocupaciones y sin responsabilidades. Es decir, es fcil localizar
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la felicidad en el mbito de la improductividad social. Desde este punto de vista, la felicidad se puede considerar como algo frvolo. Sin embargo, el esfuerzo y la consiguiente consecucin de metas, que son actividades socialmente productivas y aceptadas, producen felicidad. Adems, la felicidad proporciona al sujeto la sensacin y la conviccin de fortaleza fsica y psquica, haciendo que crea que es capaz de vencer cualquier dificultad, motivndole en sus tareas, e incrementando su adaptacin social. Por lo tanto, no parece coherente la afirmacin de la felicidad en tanto que sinnimo de frivolidad.
5.2.2.12. La felicidad es un evento efmero y pasajero

El desconocimiento de la verdadera relacin conceptual entre alegra, humor y afecto hace que se considere la felicidad como algo fugaz y pasajero. Sin embargo, la felicidad, como hemos defendido anteriormente, hace referencia a un estado particular, ubicado en el polo positivo del continuo del afecto, con caractersticas de durabilidad y estabilidad apreciables. Lo que s es algo transitorio y breve son las emociones, tanto positivas como negativas, que experimenta un individuo. En este caso, la alegra emocin bsica producida por cualquier circunstancia grata para el sujeto, desencadena en ste una reaccin positiva, que se manifiesta mediante el humor positivo, pues el sujeto percibe que se incrementa la probabilidad de conseguir o mantener un afecto positivo, en este caso la felicidad. Es decir, el humor, variable intermedia entre la emocin y el afecto, es positivo o negativo en la medida en la que el sujeto tiene expectativas de una mayor o menor probabilidad respectivamente de conseguir el afecto positivo. Parece claro, pues, que la felicidad no es algo efmero; tiene una cierta consistencia, estabilidad y durabilidad.
5.2.2.13. El matrimonio es una institucin pasada de moda que perturba la felicidad

Cuando en nuestro pas se legaliz el divorcio, hubo una avalancha de solicitudes y de consumaciones. Pareca que esa vetusta y arcaica forma de relacin, denominada matrimonio, se vena abajo. Se pona de relieve que, al menos en muchas parejas, aquella famosa frase en la que se alude a que las uniones que establece Dios no pueden ser deshechas por el hombre era algo ms que una frase. Las presiones sociales, la no lesin afectiva a los hijos, etc., impedan manifestacin exterior de algo que internamente estaba completamente consumido: la felicidad. Sin embargo, salt la sorpresa: el nmero de matrimonios, no slo no disminuy, sino que se increment. En cierta medida, era una sorpresa aparente, ya que, de forma sistemtica, en todas las escalas de felicidad se pona de relieve que el matrimonio segua siendo una de las variables importantes para conseguir el bienestar fsico y psquico. Por lo tanto, parece clara la idea de que el matrimonio como institucin, es decir, ms all de la relacin estable de pareja, tiene efectos positivos para la consecucin de felicidad.
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5.2.2.14. Dios y la felicidad

Parece un hecho evidente que durante un tiempo bastante dilatado se intent hacer incompatible la idea de Dios con la idea de la Ciencia. No pareca posible encajar de forma correcta algo que tiene que ver con el empirismo, la observacin y la verificacin cientfica con algo que slo se puede localizar en las creencias, en la fe, en la subjetividad del individuo. Sabemos que una parte muy importante de lo que consideramos felicidad depende de la actividad deliberada. La felicidad se corresponde con algo interior de cada individuo. Hay que mirar hacia adentro, encontrar lo que hay ah dentro, entender, adaptarnos y congeniar con lo que hay ah dentro, y disfrutar de lo que tenemos ah dentro. Qu duda cabe que tener una creencia autntica es un factor que hace que esa persona viva plenamente esa creencia? Y esa forma de vida plena est muy cerca, si es que no lo es en s misma, de lo que denominamos felicidad. Podramos diferenciar creer en Dios cuando se tienen problemas, y creer en Dios, viviendo a Dios, en lo bueno y en lo malo. Probablemente, aquellos que pueden ser encuadrados en la creencia en Dios slo cuando hay problemas, no llegarn a experimentar la felicidad con Dios, mientras que los otros creyentes s que la experimentan. En el plano de la controversia Religin versus Ciencia, podramos decir que la ciencia responde a la pregunta: Cmo funciona el universo?, la religin ayuda a responder a las preguntas: por qu existe el universo?, para qu existe el universo?. En ltima instancia, tambin Dios es importante para la felicidad, fundamental para la felicidad, imprescindible para la felicidad... en las personas que creen en Dios. Y esa forma de felicidad es... felicidad plena y autntica. A la vista de los mitos planteados por Eysenck (1994), la presente prctica intenta desmitificar el constructo felicidad. Hay que constatar si variables como las que han llegado a convertirse en mitos siguen estando presentes en las distintas escalas de felicidad que se construyen cuando los criterios para conformar las muestras permiten rastrear amplios sectores de la poblacin.
5.3. Procedimiento
El objetivo general de la presente prctica es, como venimos sealando, la confeccin de escalas individuales de felicidad; se trata de establecer en qu medida la escala de cada uno de los sujetos participantes se ajusta a la escala general del grupo al que pertenece, y las hipotticas diferencias entre las escalas globales de los distintos grupos conformados. Para ello, cada persona participante como sujeto de estudio debe escribir en orden jerrquico las diez cosas que mayor felicidad le reportan o reportaran en el momento actual. Lgicamente, estas diez cosas se refieren a variables que se pueden poseer ya o no, pueden ser cosas materiales o no. Ahora bien, nuestro objetivo general se puede desglosar en tres objetivos parciales: 1) constatar la escala de felicidad en una muestra de personas mayores de 65 aos; 2) constatar la escala de felicidad en una muestra de personas con edades
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comprendidas entre los 11 y los 15 aos; 3) constatar la escala de felicidad en los alumnos de la asignatura. Es decir, la actividad de cada alumno consistir en cumplimentar su propia escala de felicidad y, adems, recopilar informacin de otras dos personas: por una parte, de una persona mayor de 65 aos, y, por otra parte, de una persona con una edad entre los 11 y los 15 aos. Por lo que respecta al objetivo de confeccionar una escala de felicidad en una muestra de personas mayores de 65 aos, cada alumno deber recabar informacin de una persona de estas caractersticas para poner en comn todas las escalas particulares recopiladas y confeccionar la escala de felicidad correspondiente a ese rango de edad. Elegimos este sector poblacional porque, salvo algunas profesiones privilegiadas, por regla general, a los 65 aos las personas ya han dejado de trabajar en el rgimen contractual habitual. En esta edad, las personas han tenido que realizar un reajuste en sus expectativas y en la inversin de su tiempo. Se entra en una fase del desarrollo vital que puede tener connotaciones negativas para el individuo, ya que, entre otras cosas, se puede entrar en un proceso de prdida de la autoestima y dudas acerca de la capacidad productiva para la sociedad. Pero, no es ste el momento de abordar temas que se tratan en otras disciplinas. Lo que s nos interesa es saber cul es la nueva jerarqua de variables capaces de producir felicidad en estos sujetos. Una persona de 85 aos me deca hace tiempo: a estas edades, los das buenos te los encuentras por casualidad y desperdigados. Es evidente que en estas personas la felicidad puede restringirse a muy pocas variables, incluso a una sola: la salud. Por lo que respecta al objetivo de confeccionar una escala de felicidad en una muestra de personas con edades comprendidas entre los 11 y los 15 aos, tambin cada alumno deber recabar la informacin de un individuo de estas caractersticas para, posteriormente, tratar de establecer cul es la escala de felicidad comn en dicho rango de edad. Elegimos tambin este sector poblacional porque a esas alturas de la vida ya se puede constatar la existencia de importantes diferencias entre sexos a la hora de estructurar jerrquicamente las variables importantes para lograr el estado de felicidad. Las influencias socioculturales ya han ejercido su efecto, de tal forma que en las mujeres priman aspectos imbricados en las relaciones interpersonales, mientras que en los hombres son los factores relacionados con la consecucin de logros y xitos los que parecen desempear el papel ms importante (Frijda, 1987). Por lo que respecta al objetivo de confeccionar la escala de felicidad en el grupo de alumnos de la asignatura, se centra en la constatacin de las posibles diferencias por sexos. Es decir, hay que verificar si las influencias socioculturales se han consolidado y se mantienen en el rango de edad de 18 a 25 aos. Adems, es importante resear la existencia de un hipottico cambio en la jerarqua de las variables desde la escala de felicidad conformada por los sujetos cuya edad se encuentra entre los 11 y los 15 aos hasta la escala que conforman los estudiantes universitarios. En todos los casos, el procedimiento seguido ha sido el mismo. Las fases de aplicacin en los tres objetivos son de ejecucin abierta, sin requerir la ayuda o gua
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del profesor. La fase de puesta en comn y discusin de las escalas obtenidas se realiza en el horario lectivo dispuesto para este fin. El procedimiento propiamente dicho consiste en los siguientes pasos: 1) en cuanto a la muestra de personas mayores de 65 aos, el alumno entregar una hoja en blanco a cada sujeto participante para que ordene jerrquicamente las diez cosas que mayor felicidad le producen o le produciran en ese momento de su vida. En la hoja, adems, las personas participantes debern anotar la edad, el sexo y el tipo de actividad que realizan en la actualidad. 2) Igualmente, en cuanto a la muestra de personas entre 11 y 15 aos, se entregar una hoja a los sujetos para que anoten jerrquicamente las diez variables que mayor felicidad le reportan; se anotar tambin la edad, el sexo y el curso acadmico en el que se encuentran. 3) En cuanto a la muestra de alumnos universitarios, cada uno de ellos anotar en orden jerrquico las diez variables ms importantes segn su propia escala de felicidad, incluyendo tambin la edad y el sexo. En el caso de la muestra de estudiantes universitarios, se descartarn las hojas de los sujetos que no cumplan el requisito de la edad (18-25 aos). Posteriormente, y ahora ya en el aula, se llevar a cabo el anlisis de las distintas escalas recopiladas. En todos los casos, y para salvaguardar la intimidad de los presentes, el profesor recoger todas las hojas individuales y, aleatoriamente, las volver a repartir entre los alumnos. De este modo, cada uno de los estudiantes tendr una hoja que no es la suya aunque el azar hiciera que un alumno recibiera su propia escala, nadie ms que l lo sabra, con lo que no se sentir violento a la hora de ir expresando las distintas variables que conforman la escala de felicidad que se encuentra en sus manos. A continuacin, el profesor ir planteando variables de una en una y anotando el nmero de alumnos que informan de la ubicacin de esa variable en el lugar establecido. Es decir, el anlisis especfico se realizar del siguiente modo: En primer lugar se analizar la escala de felicidad de los sujetos entre los 11 y los 15 aos. Para ello, se preguntar en clase el nmero de sujetos que han sealado una variable en primer lugar, anotando el resultado. As con todas las posibles variables que se encuentren en primer lugar. Al final, una de ellas ser la ms frecuente, ocupando el primer lugar de la escala de felicidad de la muestra. As seguiremos hasta confeccionar la escala completa, eligiendo siempre la variable ms frecuente en cada uno de los diez lugares. En segundo lugar, se analizar la escala de felicidad de los sujetos mayores de 65 aos. El mtodo de anlisis que se seguir en este caso es el mismo que acabamos de comentar para los sujetos con edades entre los 11 y los 15 aos. En tercer lugar, se analizar la escala de felicidad de los alumnos de la clase. Aqu detallaremos algo ms la forma de abordar las escalas individuales para confeccionar la escala global, debiendo resear que, a grandes rasgos, ste es el procedimiento a seguir en cada una de las tres muestras estudiadas:
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a) Nmero de alumnos que observan que en su escala de felicidad la variable salud se encuentra en primer lugar, se anota el nmero de alumnos. Seguidamente, se pregunta el nmero de alumnos que observan que en su escala de felicidad la variable amor se encuentra en primer lugar, anotando tambin el nmero de alumnos. As sucesivamente hasta agotar todas y cada una de las variables que se encuentran en primer lugar en cada una de las escalas individuales, con lo que, al final, tendremos una relacin de variables, cada una con un nmero determinado de puntos, de entre las cuales habr una que es la que posee un mayor nmero de puntos: sa es la variable nmero 1 en la escala de felicidad del grupo. b) Nmero de alumnos que observan que en su escala de felicidad la variable salud se encuentra en segundo lugar, anotando el nmero de alumnos. Seguidamente, se pregunta el nmero de alumnos que observan que en su escala de felicidad la variable amor se encuentra en segundo lugar, anotando tambin el nmero de alumnos. As sucesivamente hasta agotar todas y cada una de las variables que se encuentran en segundo lugar. Al final, aparecer una variable que es la que posee un mayor nmero de puntos: sa es la variable nmero 2 en la escala de felicidad del grupo. c) Repetiremos el procedimiento comentado para todas y cada una de las variables de las escalas individuales. De este modo, al final obtendremos la escala global de felicidad del grupo, que estar conformada por las diez variables que ms frecuentemente han sido incluidas en cada uno de los diez lugares de la escala. A continuacin, se entrar a discutir, por una parte, el grado de coincidencia entre la escala individual de cada uno de los alumnos y la escala global del grupo, y, por otra parte, tanto el grado de coincidencia entre la escala global del grupo de alumnos universitarios y la escala de sujetos con edades entre 11 y 15 aos, como el grado de coincidencia entre la escala global del grupo de alumnos universitarios y la escala de sujetos mayores de 65 aos. El objetivo es constatar si existen variables comunes a las tres escalas grupales de felicidad, para, caso de que existan, ver cul es la repercusin que tienen en cada sector poblacional y cuando consideramos la variable sexo.
5.4. Conclusiones
A grandes rasgos, se espera que cada una de las escalas de felicidad, tanto individuales, como de grupo, incluya variables que tienen que ver con aspectos psicosociales, como la salud, la familia, la amistad, etc., y variables ms materiales, como el dinero, las posesiones, etc. Ahora bien, es muy probable que el lugar que ocupan estas variables en las tres escalas de felicidad sea distinto.
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Anexo: Escalas de felicidad

ESCALA DE FELICIDAD PROPIA ORDEN ESCALA DE FELICIDAD DE LA CLASE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ESCALA DE FELICIDAD EN PERSONAS DE 11 A 15 AOS
ORDEN
ESCALA DE FELICIDAD EN PERSONAS MAYORES DE 65 AOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
VARIABLES COMUNES EN LAS CUATRO ESCALAS
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VARIABLES MS INFLUYENTES EN DISTINTAS ETAPAS DE SU VIDA
INFANCIA SALUD DINERO AMIGOS AMOR VIAJES HIJOS HERMANOS FAMILIA OTROS OTROS OTROS OTROS OTROS OTROS
JUVENTUD
AHORA
EN GENERAL
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Bibliografa
Carlson, J. G. y Hatfield, E. (1992): Psychology of Emotion, Nueva York, Harcourt Brace Jovanovich College Publishers. Ekman, P. (1972): Universals and Cultural Differences in Facial Expressions of emotion. En J. K. Cole (Ed.): Nebraska Symposium on Motivation, Lincoln, University of Nebraska Press. Eysenck, M. W. (1994): Happiness. Facts and Myths, Hove, lea. Frijda, N. H. (1987): The Emotions, Cambridge, Cambridge University Press. Kagan, J. (1990): The Idea of Emotion in Human Development. En C. E. Izard, J. Kagan y R. B. Zajonc (Eds.): Emotions, Cognition, and Behavior, Nueva York, Cambridge University Press. Palmero, F. (Dir.) (1993): Psicologa de la motivacin. Tcnicas de investigacin. I: Procedimientos biolgicos, Valencia, Promolibro. Skinner, B. F. (1938): The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis, Nueva York, Appleton-Century-Crofts.
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6. Importancia de la emocin en el procesamiento cognitivo

6.1. Introduccin
Un tema recurrente en las investigaciones de las ltimas dcadas es la interaccin entre emocin y cognicin. Si bien a lo largo del siglo xx, los estudios se centraron en el conocimiento de los procesos cognitivos y la importancia de su influencia en la conducta, en las ltimas dcadas, los avances en el estudio de las emociones han contribuido a que stas sean consideradas, adems del desarrollo del comportamiento afectivo, como una parte importante en la modulacin de distintas actividades cognitivas como la memoria, la toma de decisiones, la atencin, y en definitiva, del aprendizaje y la adaptacin. En la actualidad contina el debate de la primaca del afecto sobre la cognicin y viceversa, con sus matices correspondientes (Lazarus, 1982, 1984; Zajonc, 1980). Sin decantarnos en la primaca de uno de los factores, en los distintos estudios los investigadores manipulan la influencia de las variables afectivas sobre la cognicin, o bien la variable cognicin acta como variable independiente. Entre las variables afectivas ms comunes destacan las emociones de alegra y tristeza, as como los estados anmicos de valencia positiva y negativa; as como la influencia de la variable afectiva ansiedad sobre el rendimiento de tareas de atencin visual. En este contexto, que ser desarrollado ampliamente en el siguiente apartado, el objetivo de la presente prctica es comprobar cules son los efectos de los estados emocionales inducidos de alegra y tristeza en el procesamiento codificacin, almacenamiento y recuperacin de estmulos (palabras), con y sin carga afectiva.
6.2. Fundamentacin
Los posicionamientos ante la relacin o independencia entre ambos procesos son diversos. As, existen investigaciones que apuntan al predominio de los procesos cognitivos en la conducta y en el desarrollo de los distintos estados afectivos (Lazarus, 1982, 1984), ya que se considera que es la percepcin de amenaza y la valoracin que de la misma se realiza lo que desencadena los cambios afectivos pertinentes. Frente a este posicionamiento, Zajonc (1980) postul que las emociones guan la interpretacin que se realiza de los acontecimientos, es decir, preceden a la valoracin del acontecimiento, a la cognicin del mismo. Sin embargo, existen posturas que defienden una interaccin entre ambos tipos de procesos y no el predominio de uno de ellos respecto al otro (Palmero, 2003, Teasdale y Fogarty, 1979; Zieher, 2006).
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Atendiendo al complejo funcionamiento neuropsicolgico, existe una interaccin constante entre los diferentes sistemas (cognitivo, emocional, biolgico, conductual y social) que integran a las personas. Esta complejidad puede facilitar que en determinadas circunstancias un sistema tenga primaca en la activacin de los restantes. La metodologa empleada en la investigacin para evidenciar las conexiones entre estados afectivos y procesamiento cognitivo ha sido diversa. As, en la investigacin llevada a cabo en laboratorio, para inducir estados anmicos de alegra y de tristeza, se han empleado listados de frases o palabras autoevaluativas o autorreferenciales (Rholes, Riskinfd y Lane, 1987; Velten, 1968); exposicin a lecturas de carga emocional negativa (tristeza) y/o positiva (alegra) bajo estado hipntico (Bower, 1981); lectura de narraciones tristes, sin empleo de hipnosis, (Goodwin y Williams, 1982). Tras la induccin del estado anmico, con o sin empleo de hipnosis, los sujetos son expuestos a tareas, predominantemente, de recuerdo. Si bien los resultados aportan informacin acerca de la interaccin entre estados afectivos y cognicin, la metodologa empleada no ha estado exenta de crticas, bien sea porque se considere que la cognicin sobre determinado acontecimiento puede regir el recuerdo y no sea el estado afectivo el que lo facilite, bien sea porque se consideren excesivamente introspectivos y/o empleados mayoritariamente en muestras clnicas (Fernndez Castro, Granero, Barrantes y Capdevila, 1997; Meiln, Carro, Guerrero, Carpi y Palmero (en preparacin)). As, en la metodologa empleada por Velten (1968) para comprobar los efectos de los estados emocionales sobre la cognicin, ste los indujo mediante la lectura de un listado de 60 frases autorreferenciales de contenido alegre, triste y neutro. Dichas frases describan estados somticos de bienestar o malestar, y autoevaluaciones positivas y negativas en cuanto a la capacidad y autoconcepto del sujeto experimental. Los resultados mostraron que, segn el contenido emocional (depresivo, alegre o neutro) del listado de frases, los estados afectivos inducidos interferan de algn modo en las actividades cognitivas realizadas posteriormente. De hecho, se obtuvieron diferencias entre los distintos grupos experimentales en los siguientes parmetros: el tiempo invertido en la toma de decisiones, en la velocidad de la escritura y en la expresin subjetiva emocional. A pesar de ser un mtodo ampliamente utilizado en las investigaciones relacionadas con la influencia de la emocin en la actividad cognitiva, el mtodo Velten ha suscitado crticas en cuanto a la efectividad y el carcter tico de este mtodo de induccin emocional. As, en la revisin realizada por Gerrards-Hesse, Spies y Hesse (1994), en la que se compar los resultados obtenidos en 93 estudios, se informa de que la metodologa utilizada para inducir un estado emocional concreto slo fue efectiva en el 58% de los sujetos, y que la efectividad del mismo fue en la induccin del estado afectivo negativo (el 80%), siendo sta menor en la induccin de afecto positivo (el 67%). Similares conclusiones se desprenden del meta-anlisis realizado por Westermann, Spies, Stahl y Hesse (1996). En ste, adems de observar la mayor efectividad en
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la induccin del estado anmico negativo, tambin se deduce la necesidad de diferenciar entre estados afectivos y emociones discretas. As, el mtodo Velten parece que es ms eficaz y apropiado para inducir estados afectivos aunque sera necesario comprobar, de forma ms fehaciente, la intensidad del afecto inducido en el laboratorio y que no estuviera sesgado por el efecto de la deseabilidad social (cumplir con las expectativas del experimentador), sobre todo cuando el estado anmico se evala mediante autoinformes sobre acontecimientos autobiogrficos de tristeza y/o alegra. Aos ms tarde, Bower (1981, 1992) utiliz una nueva metodologa para estudiar la influencia de los estados afectivos sobre diversos procesos cognitivos. El procedimiento utilizado fue la sugestin hipntica. Bajo los efectos de la hipnosis, los sujetos realizaban una lectura con dos personajes con caractersticas predominantes de alegra y de tristeza. Posteriormente, se les peda que recordasen la historia desde un estado afectivo neutro. Los resultados mostraron que, el estado afectivo en el momento de realizar la tarea (lectura) facilita el procesamiento selectivo de la informacin de forma congruente con el estado anmico en que se encuentra el sujeto en la fase de recuperacin, favoreciendo, de este modo, el acceso a la memoria del material afectivo correspondiente. Esto podra explicarse a partir de la idea de que los estados emocionales estaran representados por nodos inmersos en una red cognitiva, de forma que al activarse un nodo emocional se activara toda la red influyendo as en el procesamiento de la informacin (Bower, 1981; Teasdale y Fogarty, 1979). Adems de los efectos obtenidos por Velten (1968) y Bower (1981) sobre el aumento de la latencia de respuesta y de modular el recuerdo respectivamente, etc., la afectividad inducida puede influir tambin en distintos tipos de procesos psicolgicos como la percepcin de autoeficacia; en la expectativa de superar las fobias; en el uso de estrategias de afrontamiento, etc. (efectos referenciados en Blasco, Borras, Rey, Bonillo y Fernndez Castro, 1997). Aunque los estudios en nuestro pas an son escasos, los trabajos sobre la memoria congruente con el estado de nimo han tomado una gran relevancia, en los que se han incorporado procedimientos de induccin afectiva ya clsicos, como el mtodo Velten; visionado de pelculas de distinto contenido afectivo (Fernndez Castro, Granero, Barrantes y Capdevila 1997) y de imgenes de alegra y tristeza (Fernandez-Rey y Redondo, 2007); presentacin conjunta de imgenes y msica (Guerrero, 2007; Guerrero, Meiln, Carpi y Palmero, 2008; Carpi, Meiln, Guerrero, iguez y Palmero en prensa; Meiln, Carro, Guerrero, Carpi y Palmero (en preparacin)). Los resultados obtenidos con la distinta metodologa citada han sido similares a los estudios previos en los que se describe que el estado afectivo de tristeza ha sido mejor inducido que el de alegra y, consecuentemente, se da un mejor recuerdo de las palabras congruentes con el estado afectivo activado durante el proceso de aprendizaje. Posibles interpretaciones acerca de las diferencias encontradas en la induccin de los estados afectivos apuntan al tipo de muestra empleada. En la mayor parte de los estudios, los participantes han sido estudiantes
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universitarios en los que se considera que el estado afectivo habitual parece ser ms proclive a ser positivo que negativo. Por ello, la actividad realizada para inducir un cambio afectivo puede que produzca una disminucin del afecto habitual ms que desencadenar un cambio notorio del estado anmico (Fernndez-Castro, Granero, Barrantes y Capdevila 1997; Guerrero, 2007, Guerrero, Meiln, Carpi y Palmero, 2008; Meiln, Castro, Guerrero, Carpi y Palmero (en preparacin)). Si bien el afecto positivo (alegra) y el negativo (tristeza) forman parte de un continuo, encontramos posturas que los definen como elementos independientes, opuestos (Watson, Wiese, Vaidya y Tellegen, 1999), desencadenando efectos diferentes de mayor o menor flexibilidad en el recuerdo. As, el afecto positivo, alegra, facilita el procesamiento de la informacin, sea sta congruente o no (Baumann, y Kuhl, 2005; Isen, 2004) y, en definitiva, mejora el funcionamiento cognitivo. Sin embargo, Abercrombie, Speck y Monticelli (2006) han informado que la facilitacin de la memoria congruente con el estado afectivo de tristeza se produce fundamentalmente en las personas que informan un elevado afecto negativo asociado al estrs. No obstante, hay que indicar que la induccin de estados emocionales, tanto positivos como negativos, facilita el recuerdo de palabras congruentes con cada uno de estos estados frente al recuerdo de palabras emocionalmente neutras, sin tono emocional, posiblemente debido al trazo semntico activado por la emocin inducida (Fernndez-Rey, Redondo, 2007). As mismo, aunque no existe un acuerdo en los distintos estudios, las diferencias de los efectos en el recuerdo pueden estar determinadas por distintos factores, como puede ser el tipo de procesamiento, el modelo conceptual empleado o el tipo de personalidad. En aquellos trabajos en los que la muestra estuvo formada por personas con y sin trastorno depresivo (RuizCaballero y Donoso-Cortes, 1999), los resultados muestran que el grupo de personas depresivas obtuvo una mayor recuperacin de experiencias autobiogrficas con carga negativa respecto a los no depresivos. En este orden de cosas, las diferencias en el desarrollo de los distintos estados afectivos parece estar ligado al estado afectivo habitual y que la induccin anmica desencadenada ser de diferente magnitud segn el estado habitual de la persona. Teniendo en cuenta las distintas objeciones mencionadas en cuanto a la metodologa empleada y con la finalidad de aumentar la eficacia de este tipo de tcnicas de induccin afectiva, es aconsejable utilizar medidas tanto del estado anmico previo, como mejor predictor del cambio realizado, as como medidas conductuales y psicofisiolgicas (Lasa, 2002; Scheier y Carver, 1985; Pez, 1987; Blackburn, Cameron y Deary, 1990). De esta manera, se podra paliar las distintas objeciones sealadas en los estudios que han utilizado autoinformes en la medida del cambio del estado afectivo y la consecuente influencia en el recuerdo. As mismo, sera necesario tener en consideracin el control en cuanto a que los sujetos experimentales estn en el mismo estado afectivo tanto en la fase de la adquisicin como en la fase de recuperacin. En trminos generales, los estudios de laboratorio se han centrado en controlar el estado afectivo en el momento de la exposicin al material que deben recordar. Si bien, en distinta intensidad y segn afecto inducido, los resultados informan de la existencia de la influencia del estado afectivo en la recuperacin de la informacin, los resultados podran ser ms consistentes si el
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estado afectivo se mantuviera durante la fase de recuperacin. Dicho control podra contribuir a dilucidar entre la disyuntiva planteada por Rholes, Rikind y Lane (1987) acerca de si la activacin de los distintos ndulos emocionales producen el sesgo de procesamiento, o bien son las cogniciones que acompaan a la activacin afectiva las que guan la recuperacin selectiva de la informacin a la que se ha sido expuesto. Si bien dicha disyuntiva no debera plantearse como dos realidades antagnicas (Fernndez-Castro, Granero, Barrantes y Capdevila, 1997).
6.2.1. Ansiedad y sesgos cognitivos

Adems de los estudios sealados en cuanto a la interaccin entre estados afectivos y memoria principalmente, tambin existe abundante literatura acerca de las relaciones entre aqullos y los procesos atencionales, y ms concretamente entre la variable afectiva ansiedad y los sesgos atencionales asociados a sta. As, las aproximaciones cognitivas que abordan el estudio de la ansiedad coinciden en sealar la presencia de sesgos cognitivos como una de las caractersticas ms relevantes y definitorias de la misma (Eysenck, 1992; Mathews y MacLeod, 1994; Williams, Watts, MacLeod y Mathews, 1997). Los sesgos cognitivos en el procesamiento de la informacin (memoria, atencin) se producen respecto a estmulos de naturaleza ambigua o de valencia negativa, aversiva, que son percibidos como una amenaza, e incluso llegan a sobrevalorar el carcter potencial de amenaza de dicha situacin estimular. En principio se trata de un mecanismo adaptativo, de carcter automtico, que ayuda a detectar rpidamente el peligro y a responder mediante la activacin de los distintos sistemas de alarma del propio organismo (hman, 1997). Sin embargo, el problema de la ansiedad procede de la excesiva atencin vigilancia en las etapas ms tempranas del procesamiento (preatencional) y en la posterior interferencia en la ejecucin de otras tareas. De hecho, este sesgo en el procesamiento de la informacin es considerado el factor responsable en la etiologa y el mantenimiento de los trastornos de ansiedad (Beck, 1976; Eysenck, 1992; Mathews, 1990; Mathews y MacLeod, 1994; Williams y cols., 1997). Uno de los sesgos cognitivos ms investigados es el sesgo de naturaleza atencional, a travs de distintas versiones de la tarea Stroop y el probe task, entre otras (Bar-Haim, Lamy, Pergamin, Bakermans-Kranenburg y van IJzendoorn, 2007). No obstante, una de las limitaciones que presenta este tipo de investigaciones es la concepcin de la atencin como un sistema unitario; sin embargo, desde el campo de la neurociencia cognitiva, la atencin es considerada como un conjunto de varios subsistemas o redes independientes, interconectados anatmica y funcionalmente (Posner y Petersen, 1990). En la actualidad hay desacuerdo en la identificacin de los mecanismos cognitivos especficos que subyacen al procesamiento de la informacin en la ansiedad, por lo que existen diversos modelos tericos explicativos al respecto (Beck y
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Clark, 1997; Eysenck, 1992; Mogg y Bradley, 1999; Williams y cols., 1997, etc.). Las diversas explicaciones sobre el sesgo atencional producido en la ansiedad intentan situar en qu etapa del procesamiento de la informacin se produce dicho sesgo, bien ubicndola en las primeras etapas, resaltando de este modo el carcter automtico o preatencional, bien en las etapas ms posteriores, o a lo largo de todo el proceso (en Bar-Haim y cols., 2007; Mogg, McNamara, Powys, Rawlinson, Seiffer y Bradley, 2000). As, algunos autores enfatizan el papel del mecanismo adaptativo de la ansiedad ante la presencia de estmulos ambiguos o de naturaleza amenazante. En particular, Williams, Watts, MacLeod y Matthews (1988) mantienen que el sesgo cognitivo de la ansiedad se produce en las primeras etapas del procesamiento de la informacin, que se caracterizan por su naturaleza automtica o preatencional, caracterstica que avalara el carcter adaptativo de la ansiedad. Las aportaciones de LeDoux (1995) y hman (1993) refuerzan dicha explicacin, y muestran que el procesamiento de la valencia emocional del estmulo tiene lugar en las primeras etapas de su procesamiento, sin necesidad de la toma de conciencia de los mismos. Ahora bien, el papel adaptativo de la ansiedad se halla presente en todos los sujetos, por lo que la diferencia entre los distintos niveles de ansiedad, incluyendo los trastornos de ansiedad, implicara la existencia de un mecanismo de hipervigilancia sobre la informacin amenazante (Easterbrook, 1959; Eysenck, 1992). Otros autores mantienen que el sesgo atencional se produce en las etapas posteriores o ms elaboradas, estratgicas del procesamiento de la informacin (p.ej., Mogg, Bradley, De Bono y Painter, 1997). Es decir, la diferencia entre los distintos niveles de ansiedad se hallara en la interpretacin de la informacin amenazante y no en su captura automtica, que sera similar en todos los sujetos. Las aportaciones ms recientes anan ambas perspectivas tericas, hiptesis de la vigilancia-evitacin, de modo que, en un primer momento, ante la presencia de un estmulo amenazante, los sujetos ansiosos dirigen la atencin de manera automtica hacia el mismo vigilancia y, posteriormente, evitan la atencin hacia dicho estmulo evitacin (Mogg et al., 1997; Williams y cols., 1997). La primera etapa, de carcter automtico, producira un aumento en el estado de ansiedad; mientras que, en la segunda etapa, la evitacin de su procesamiento favorecera la disminucin de dicho estado. En particular, Williams y cols. (1988, 1997) consideran que existe un mecanismo de decisin en la etapa preatencional (adm, Affective Decision Mechanism) encargado de procesar el carcter de amenaza del estmulo, y un segundo mecanismo de distribucin de los recursos atencionales (rma, Resource Allocation Mechanism), que trabajara sobre el estmulo de manera ms elaborada, responsable de la evitacin atencional del mismo. Las diferencias en torno al nivel de ansiedad se localizaran en este ltimo.
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En esta misma lnea, Mogg y Bradley (1999), desde su modelo cognitivo-motivacional sobre la ansiedad, proponen la reactividad del sistema de evaluacin de la valencia del estmulo (ves, Valence Evaluation System) como mecanismo responsable del sesgo atencional en los sujetos con un alto nivel de ansiedad. El ves sera el equivalente al mecanismo adm del modelo de William y cols., comentado anteriormente. Por tanto, la diferencia entre ambos modelos tericos se halla en la eleccin del mecanismo responsable de la distribucin de los recursos atencionales hacia la fuente de amenaza. Por ltimo, en la investigacin ms actual prevalece la hiptesis del enganche versus desenganche atencional (p.ej., Fox, Russo, Bowles y Dutton, 2001; Fox, Russo y Dutton, 2002; Yiend y Mathews, 2001). De manera similar a la perspectiva anterior, las diferencias del sesgo atencional respecto al nivel diferencial de ansiedad, alto y bajo, no responderan al proceso de la deteccin inicial del estmulo amenazante (enganche atencional), sino en el papel modulador que ejerce la ansiedad sobre el mantenimiento de la atencin en la fuente amenazante (desenganche atencional). Precisamente, la diferencia entre los sujetos ansiosos frente a los no ansiosos se hallara en el tiempo o cantidad de recursos invertidos durante la segunda etapa, en el desenganche atencional.
6.2.2. Tareas atencionales

En la investigacin experimental del sesgo atencional en la ansiedad se han utilizado diversas tareas, entre las que destacan el Stroop emocional, el dot-probe, el paradigma de sealizacin espacial (en Bar-Haim, Lamy, Pergamin, BakermansKranenburg, y van IJzendoorn, 2007) y la tarea de redes atencionales, el ant (Attention Network Test). A continuacin describiremos brevemente las principales caractersticas y aportaciones de las tres tareas atencionales ms utilizadas, para detenernos con mayor detalle en la tarea de redes atencionales (ant) en la que, a diferencia de las anteriores, subyace una concepcin multidimensional versus unidimensional de la atencin (Gmez-iguez, 2008; ver Gmez-iguez, Fuentes, Martnez, Campoy y Palmero, (en revisin)). - La tarea Stroop emocional, variante de la clsica tarea Stroop (1935), se caracteriza por la existencia de un conflicto entre dos dimensiones: la valencia afectiva de la palabra estmulo (dimensin irrelevante) y el color de la tinta impresa de la misma (dimensin relevante). El resultado general obtenido es que los sujetos ansiosos obtienen una mayor latencia de respuesta al nombrar el color de las palabras cuando el contenido semntico de las mismas es amenazante o negativo frente a las palabras neutras. Se utilizan otros estmulos, como imgenes o expresiones faciales. La interpretacin explicativa es que la ansiedad sera el factor responsable del esfuerzo de evitacin/desenganche del procesamiento del estmulo amenazante. - La tarea dot-probe (MacLeod, Mathews y Tata, 1986) se caracteriza por la presencia de dos tipos de estmulos en un mismo ensayo, uno con contenido
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amenazante y el otro neutral. La respuesta se da al target que aparece inmediatamente despus, y que ocupa la posicin espacial de uno de los dos estmulos anteriores. En general, la respuesta es ms rpida cuando el target aparece en una localizacin espacial que ha sido atendida previamente. En este caso, el sesgo atencional se caracteriza por la menor latencia de respuesta ante los targets que reemplazaban a los estmulos de amenaza frente a los estmulos neutros. La explicacin permite dos posibilidades: el target que reemplaza al estmulo amenazante favorece un rpido enganche, o quiz, una mayor dificultad en el desenganche de dicho estmulo. En aras de dilucidar a qu componente de la atencin, enganche o desenganche, obedece el sesgo atencional, Posner dise una variante, el paradigma de sealizacin espacial. - El paradigma de sealizacin espacial (Fox, Russo, Bowles y Dutton, 2001; Posner y Petersen, 1990; Stormark, Nordby y Hugdahl, 1995) revela que la mayor latencia de respuesta se produce en los ensayos invlidos respecto a los ensayos vlidos, debido al mayor coste asociado al desenganche atencional de la localizacin de la seal. Los ensayos vlidos favorecen el enganche atencional hacia la localizacin de la seal. El menor nmero de estudios sobre ambos componentes de la atencin, enganche y desenganche, dificulta una explicacin satisfactoria. - La tarea de redes atencionales, el ant (Attention Network Test) diseada por Fan, McCandliss, Sommer, Raz y Posner (2002), permite el estudio de los tres tipos o redes atencionales (Posner y Petersen, 1990): alerta, orientacin y ejecutiva. El ant es una combinacin de la tarea de tiempo de reaccin de Posner (1980) y la tarea de los flancos de Eriksen y Eriksen (1974). Se trata de una tarea muy sencilla que puede utilizarse con animales y nios. Cada red atencional se asocia con regiones cerebrales concretas y funciones concretas. A continuacin describimos cada una de las redes atencionales (Fan y cols., 2002; Funes y Lupiez, 2003). La red atencional de alerta es el sistema encargado de lograr y mantener un estado de arousal o preparacin general del organismo, que permita la deteccin rpida de la aparicin del target. En esta red podemos diferenciar entre el carcter fsico y el carcter tnico (por ejemplo, las tareas de vigilancia) de la misma. El estudio de dicha red implica la presentacin de una seal previa a la presentacin del target. Los resultados muestran que las respuestas al target son ms rpidas en las condiciones de seal que en las condiciones en las que sta no aparece. Dicha seal no informa de la posicin espacial o de alguna caracterstica del estmulo. Sin embargo, la mayor velocidad de respuesta suele ir acompaada de una menor precisin en la misma (Posner, Klein, Summers y Boggie, 1973). Las reas cerebrales implicadas se localizan en los lbulos frontales y parietales del hemisferio derecho, con proyecciones procedentes del locus coeruleus mediante el neurotransmisor norepinefrina (Coull, Frith, Franckwiak y Grasby, 1996; Marrocco, Witte y Davidson, 1994).
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El valor de la red atencional se calcula mediante la diferencia entre el tiempo de reaccin medio de las condiciones de doble seal (double cue) y el tiempo correspondiente a las condiciones de no seal (no cue). La red atencional posterior o de orientacin se encarga de dirigir la atencin hacia la localizacin espacial en la que aparece un estmulo relevante (carcter novedoso, por su aparicin repentina en el espacio visual o por alguna caracterstica particular del mismo). El procedimiento para su estudio consiste en la presentacin de una seal en una de las posibles posiciones espaciales del estmulo objetivo, previamente a la aparicin de ste (Posner, 1980; Posner y Cohen, 1984). La respuesta al estmulo objetivo es ms rpida y precisa cuando la seal y el estmulo objetivo aparecen en la misma posicin espacial (ensayo vlido) que en posiciones distintas (ensayo invlido). Las reas cerebrales implicadas en esta red se localizan en el crtex parietal posterior, los ncleos pulvinar y reticular del tlamo y los colculos superiores. Las lesiones en las regiones del lbulo temporal superior y del lbulo parietal se asocian con las dificultades en el correcto funcionamiento de los procesos implicados en la orientacin (Friedrich, Egly, Rafal y Beck, 1998; Losier y Klein, 2001). El valor de la red de orientacin se calcula restando al tiempo de reaccin medio de las condiciones de seal espacial (spatial cue) el tiempo correspondiente a las condiciones de seal central (center cue). Por ltimo, la red atencional anterior o ejecutiva de conflicto/control permite un control voluntario y estratgico en aquellas situaciones que requieren la resolucin de conflictos, en situaciones que exijan una respuesta novedosa o que demanden planificacin o aplicacin de estrategias y en la inhibicin de respuestas automticas (Posner y Raichle, 1994). Las tareas de Stroop (Bush, Luu y Posner, 2000; MacDonald, Cohen, Stenger y Carter, 2000) y de flancos son las ms utilizadas para estudiar dicha red. En estas tareas se compara el resultado de la ejecucin cuando se presentan dos dimensiones estimulares, una relevante y otra distractora, que son congruentes o evocan respuestas compatibles, con la condicin en la que la dimensin distractora es incongruente o est asociada a una respuesta incompatible con la dimensin relevante. La respuesta es ms rpida y precisa en las situaciones de congruencia (ensayos compatibles) que en las de incongruencia (ensayos incompatibles). El control voluntario de esta red se precisa en la ejecucin satisfactoria de los ensayos incompatibles, que permite resolver el conflicto ante la incongruencia de las dimensiones estimulares. En esta red, las reas cerebrales implicadas son el crtex cingulado anterior y otras reas prefrontales relacionadas, como el rea dorsolateral prefrontal izquierda (Fan, Flombaum, McCandliss, Thomas y Posner, 2003). El valor de la red ejecutiva se calcula restando al tiempo de reaccin medio de las condiciones de los ensayos congruentes (congruent conditions) el tiempo correspondiente a las condiciones de los ensayos incongruentes (incongruent conditions).
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En relacin con esta tarea han proliferado numerosas versiones en las que se presentan estmulos de naturaleza afectiva para ver su posible relacin con la ansiedad: por ejemplo, la utilizacin de palabras con contenido afectivo, como estmulos, en lugar del asterisco o seal (por ejemplo, ewant, Emotional Word Attention Network Test, diseada por Fuentes, Gmez, Martnez, Campoy y Palmero, en revisin) y la presentacin de imgenes de expresiones faciales brevemente de forma previa a la aparicin del punto de fijacin + de cada ensayo del snt (por ejemplo, Dennis y Chen, 2007; Dennis, Chen y McCandliss, 2007; Posner y Rothbart, 2007). Posner mantiene la independencia anatmica y funcional de las tres redes atencionales; sin embargo, los resultados obtenidos en diversas investigaciones corroboran la interaccin entre las redes de alerta y ejecutiva, y entre las redes de orientacin y ejecutiva, respectivamente (por ejemplo, Callejas, Lupiez, Funes y Tudela, 2005; Fan y cols., 2002; Fuentes, Gmez, Martnez, Campoy y Palmero, en revisin; Fuentes, Vivas y Humphreys, 1999; Funes y Lupiez, 2003), con los consiguientes efectos de inhibicin y/o facilitacin entre dichas redes atencionales. En particular, Posner (1994) mostr un efecto de inhibicin de la red de alerta sobre la red ejecutiva, fenmeno que denomin vaciado de conciencia, que permite evitar que cualquier tipo de estimulacin interfiera en la respuesta a la aparicin del target. Respecto a la interaccin entre la red de orientacin y la red ejecutiva, existen diversas explicaciones, ninguna de ellas concluyentes.
6.3. Procedimiento
La prctica se desarrollar en varias fases: Fase I: Elaboracin de un listado de palabras afectivas. El alumnado se dividir aleatoriamente en dos grupos. Cada grupo de alumno/as trabajar con un listado de palabras afectivas diferente. El grupo I elaborar un listado personal de palabras afectivas a partir de la base de datos de Redondo, Fraga, Comesaa y Perea (2005). El grupo II elaborar su listado personal de palabras afectivas desde su criterio personal. En ambos grupos, la confeccin del listado de palabras ser individual. El listado de palabras constar de 30 palabras que debern clasificarse en tres grupos, atendiendo a la valencia afectiva (positiva, negativa y neutra). El profesorado procurar que los grupos estn equilibrados. Fase II: El alumnado leer un texto con carga afectiva (positiva, negativa o neutra). El alumnado leer textos de valencia afectiva diferente: positiva, negativa y neutra. El profesorado se encargar de asignar aleatoriamente los textos al alumnado. La lectura de los textos ser individual.
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Fase III: Aprendizaje del listado de palabras afectivas. Una vez finalizada la lectura del texto, el alumnado se distribuir en parejas. Un/a alumno/a le proporcionar su listado personal al otro, y le indicar que intente memorizar las palabras de dicho listado. Simultneamente, el/la otro/a alumno/a deber hacer lo mismo con el listado de su compaero/a. El tiempo disponible ser breve e indicado por el profesorado. Fase IV: Realizacin de una tarea cognitiva. A continuacin cada alumno/a deber realizar una serie de operaciones mentales que sern proporcionadas por el profesorado. Fase V: Rendimiento. Una vez finalizada la tarea de clculo anterior, cada alumno/a deber anotar las palabras del listado que intent aprender.
6.4. Conclusiones
El procedimiento utilizado para la induccin de un estado anmico concreto sigue el mtodo de Bower comentado anteriormente, aunque en este caso consiste en la lectura de textos con carga afectiva. Sin embargo, un aspecto que se debe tener en cuenta es el estado anmico antes de comenzar la prctica, puesto que la modalidad y la intensidad del mismo modularn el estado afectivo que intentemos inducir. Se trata de un factor que ayuda a interpretar los resultados obtenidos. As, tal y como coment Bower, determinados estados anmicos, especialmente aqullos de valencia negativa, son ms fciles de inducir que los de valencia positiva. Por lo cual, previamente a la induccin del estado anmico, se responder annimamente a un autoinforme indicando el estado anmico percibido en el que se encuentran lo/as alumno/as. El alumnado comprobar si el recuerdo de las palabras afectivas de una determinada valencia es mayor cuando el contenido afectivo del texto ledo presenta la misma valencia. Por otra parte, en la elaboracin personal del listado de palabras puede que algunas personas hayan categorizado determinadas palabras en el grupo de valencia negativa, cuando en realidad son consideradas como neutras o como positivas; o bien, que una palabra se haya clasificado como neutra cuando en realidad es de valencia negativa, etc. El listado de referencia es la base de datos de Redondo y cols. (2005). Una posible explicacin al respecto es que, al tratarse de juicios personales, stos estn sesgados por las respectivas experiencias personales y por el aprendizaje en la elaboracin del listado.
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Anexo: Induccin de estados emocionales y recuerdo

La induccin de los estados anmicos de alegra y tristeza ser realizada mediante la lectura de textos seleccionados por el profesorado. El material que deber aprender el alumnado para despus ser recordado sern listas de palabras de distinta valencia afectiva. A continuacin detallamos el material seleccionado para el desarrollo de la prctica. - Listado de palabras con valencia afectiva positiva, negativa y neutra (Fuentes, Gmez-iguez, Martnez, Campoy y Palmero), elaborado a partir de la base de datos de Redondo, Fraga, Comesaa y Perea (2005). - Listado de palabras con valencia afectiva positiva, negativa y neutra confeccionado por cada alumno/a. - Lectura de textos de carga afectiva.
Autoevaluacin
Segn el estado anmico: - El recuerdo fue mayor en las palabras afectivas de valencia negativa? Justifique su respuesta. - Existe diferencias significativas entre las palabras de ambos tipos de listados? Justifique su respuesta.
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7. Miedo y ansiedad
7.1. Introduccin
En nuestra vida diaria debemos afrontar diversas situaciones de estrs psicolgico, como la realizacin de una entrevista de trabajo durante un proceso de seleccin de personal, los exmenes acadmicos, las exposiciones orales ante un determinado pblico, etc. Todas estas situaciones implican un proceso de evaluacin de nuestras propias habilidades, competencias y/o personalidad, que conlleva posibles consecuencias aversivas en trminos de percepcin de amenaza, dao o perjuicio de nuestra autoestima y autoconcepto. En este contexto, las reacciones afectivas displacenteras ms frecuentes son el miedo y la ansiedad. El miedo y la ansiedad son constructos psicolgicos diferentes que pertenecen a la esfera afectiva, aunque con frecuencia se utilizan indistintamente debido, en parte, a la presencia de caractersticas comunes. Ambos desempean una funcin adaptativa y protectora para el organismo en las situaciones adversas y estresantes, pues actan como un mecanismo de alarma que facilita la activacin de los recursos necesarios para afrontarlas con xito o, al menos, con el menor perjuicio posible (Thyer, 1987). Adems, poseen valencia o tono negativo, lo que les confiere un carcter desagradable o aversivo. No obstante, no debemos confundir este ltimo aspecto con el posible efecto pernicioso para la salud, ya que, en principio, desempean una funcin autoprotectora, de defensa. En este sentido, la experiencia de cierto nivel de ansiedad es positiva, por su carcter anticipatorio ante situaciones potencialmente peligrosas, lo que posibilita la puesta en marcha de diversas acciones con carcter preventivo. Ahora bien, el efecto nocivo se produce cuando la manifestacin de la ansiedad alcanza valores extremos en los parmetros de frecuencia, duracin e intensidad, lo que dificulta un afrontamiento efectivo de la situacin o lo convierte en innecesario. El objetivo general de la prctica es que el alumnado sea capaz de tener una concepcin de la ansiedad, considerando las tres dimensiones de respuesta (cognitivasubjetiva, motora y fisiolgica). Para conseguir dicho objetivo, hemos desarrollado la prctica en dos objetivos especficos. El primer objetivo especfico es la interpretacin terica de un supuesto prctico siguiendo la concepcin de ansiedad desarrollada en la fundamentacin terica. El segundo objetivo especfico es la adquisicin del conocimiento acerca del estado emocional de ansiedad, incidiendo en la dimensin fisiolgica de la respuesta de ansiedad. En concreto se proceder al registro de la actividad cardiovascular (tc y ps) durante el desarrollo de una situacin prototpica de ansiedad social, comprobando e interpretando las fluctuaciones que se producen en el nivel de ansiedad.
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7.2. Fundamentacin
7.2.1. Concepcin de miedo y ansiedad
En particular, el miedo es una emocin bsica o primaria que se desencadena tras la percepcin, consciente o no consciente, de un estmulo o situacin presente e inminente que evaluamos y valoramos (a su vez, de forma consciente o no consciente) como un peligro o amenaza fsica, psquica o social para el organismo, as como de la prdida de alguna de las metas que el sujeto se propone conseguir (Palmero, Fernndez-Abascal, Martnez y Chliz, 2002). La valoracin del miedo tiene connotaciones de prdida de algo valioso para el sujeto, lo que favorece la activacin o puesta en marcha de una serie de acciones/mecanismos de respuesta en trminos conductuales (evitacin, escape, enfrentamiento, freezing), cognitivos-subjetivos (cambios en la valoracin/evaluacin) y fisiolgicos (aumento de la frecuencia cardiaca, frialdad corporal como consecuencia de la vasoconstriccin perifrica, tensin muscular, etc.). En el caso de la ansiedad, nos hallamos ante un constructo bastante controvertido debido a sus mltiples acepciones. Se trata de una variable afectiva cuyo estudio e investigacin ha sido abordado desde distintos puntos de vista (reaccin emocional, patrn de respuesta, rasgo de personalidad, estado, sntoma, trastorno, experiencia interna o subjetiva, etc.). En trminos generales, la ansiedad es una variable afectiva displacentera que se desencadena ante la percepcin de amenaza o peligro en situaciones normalmente ambiguas, en las que no suele estar especificado el estmulo que la elicita, a diferencia de lo que sucede con el miedo, en el que s se conoce el estmulo. Entre las distintas caractersticas ms representativas de la ansiedad se pueden distinguir, a nivel subjetivo su carcter desagradable, aversivo, cuyo origen no es fcil de identificar. En este sentido, la ansiedad es considerada como un miedo sin objeto (Marks, 1986; hman, 1993). En el nivel cognitivo se constata la presencia de un pensamiento recurrente de preocupacin continua algo malo me va a suceder, que anticipa el advenimiento de un peligro inminente real o imaginario, que favorece la puesta en marcha de diversas acciones con objeto de facilitar un afrontamiento efectivo de la situacin (Calvo y Garca, 2000). La preocupacin es el factor que posibilita la puesta en marcha de acciones preventivas, para evitar un posible peligro o perjuicio personal, fsico o psicolgico. De hecho, la evitacin es una de las manifestaciones conductuales de carcter motor ms frecuente. Algunos autores se refieren a la ansiedad como el ngel de la guarda por su carcter anticipatorio, que facilita la activacin de los mecanismos de alarma del organismo (Marks y Neese, 1994; hman, 1993), con un aumento de la actividad del sistema neuroendocrino y de la rama simptica del sistema nervioso autnomo. La ansiedad no es una emocin es s misma, es una variable, estado o reaccin emocional que se produce ante situaciones en las que no est perfilado el potencial estmulo ni las consecuencias de enfrentarse a dicho estmulo. En estas situaciones es probable encontrar la manifestacin de la ansiedad en tres planos o dimensiones: cognitivo/subjetivo, fisiolgico y motor/conductual (Lang, 1968).
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En definitiva, consideramos la ansiedad como un constructo complejo de carcter multidimensional, con manifestaciones en los tres sistemas de respuesta (Bernstein, Borkovec y Coles, 1986; Calvo y Eysenck, 2000): cognitivo/subjetivo, fisiolgico y motor/conductual (Lang, 1968) que, con frecuencia, muestran escasa o nula correlacin entre s, incluso entre los distintos parmetros de medicin de un mismo sistema de respuesta (Bernstein et al., 1986; Fahrenberg, 1992; Silva, 1996).
Miedo Emocin bsica Carcter innato Respuesta: a un estmulo concreto
Ansiedad Estado emocional, rasgo de personalidad. Miedo aprendido. En general no hay estmulo conocido. Excepciones: fobias.
Intensidad de la respuesta apropiada al estmuIntensidad desproporcionada. lo que lo elicita Expectativas de que algo negativo va a ocurrir, incertidumbre (componente cognitivo). Preocupacin (componente cognitivo). Carcter anticipatorio. Sesgos en el procesamiento de la informacin (componente cognitivo). Percepcin de amenaza ante estmulos ambiEstmulo especfico guos (componente cognitivo). Conductas de escape o evitacin (componente No se produce. conductual) Aumento de la tc y ps, etc. Aumento desproporcionado de la tc y ps. Tabla 1. Diferencias entre las variables afectivas miedo y ansiedad
La ansiedad se caracteriza por un incremento de la activacin fisiolgica para ponernos en alerta ante posibles amenazas externas y movilizarnos hacia la accin para sortear dichas amenazas, y que sin duda ha sido fundamental para la supervivencia de nuestra especie. Desde este punto de vista, la ansiedad es algo sano y positivo que nos ayuda en la vida cotidiana, siempre que sea una reaccin frente a determinados peligros o problemas puntuales de la vida cotidiana. Una vez descritos ambos constructos, resaltamos las diferencias principales entre ambos (tabla 1): el miedo es una emocin bsica, de carcter innato o biognico, asociada a la presencia de un estmulo concreto, con manifestaciones de respuesta en un periodo de duracin muy breve (segundos), y cuya intensidad en la actividad fisiolgica es proporcional al estmulo que lo desencadena; mientras que la ansiedad es una variable afectiva aprendida, que carece de un estmulo concreto que la elicite; adems, su manifestacin es desproporcionada en intensidad y presenta una mayor duracin temporal. Respecto al estmulo, tenemos algunas excepciones como es el caso de las fobias. Se trata de un trastorno de ansiedad en el que s que est especificado el estmulo, pero seguimos hablando de ansiedad porque
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la intensidad de la respuesta no est justificada por la naturaleza del estmulo en cuestin. Partiendo de estas nociones y situndonos en la prctica que nos ocupa, utilizaremos como tarea experimental de ansiedad social una entrevista. La ansiedad social hace referencia a un miedo intenso a las situaciones sociales, en las que las personas con este desorden evitan interactuar con otras personas, son extremadamente temerosas de ser juzgadas negativamente por otros y/o se sienten humilladas, avergonzadas ms fcilmente que otros. Este tipo de ansiedad puede ser generalizada a todas las interacciones sociales u orientadas slo a determinadas situaciones sociales. En cuanto a tareas utilizadas para evaluar la ansiedad social, adems de la sealada entrevista personal, se emplean como situaciones prototpicas: hablar o leer en pblico, reuniones, entrevistas laborales, convenciones, etc., en definitiva todas aquellas situaciones o eventos que conlleven interacciones de tipo social. Cualquiera de estas situaciones son generadoras de estrs, aqu de nuevo retomamos la relacin e influencia del estrs en los componentes de respuesta de la ansiedad, entre los que destaca el aumento de la actividad fisiolgica, que se manifiesta en aumentos de la actividad cardiaca y presin sangunea entre otros, parmetros ambos que vamos a medir en la prctica. Por ltimo, a pesar de la dificultad de identificar el estmulo que desencadena la ansiedad, sta se manifiesta con frecuencia ante situaciones de estrs psicolgico, tal y como exponemos en el siguiente epgrafe.
7.2.2. Ansiedad y estrs psicolgico

Entre las situaciones prototpicas de estrs psicolgico (Baggett, Saab y Craver, 1996; Eysenck, 1992; Pellicer, Salvador y Benet, 2002; Spangler, 1997) destacamos las tareas de evaluacin, junto a las tareas aritmticas o de clculo mental y la tarea de hablar en pblico (Moya y Salvador, 2001a, b), que producen un aumento del estado subjetivo de ansiedad, de la tasa cardiaca, de la presin sangunea, de la actividad electrodermal, del nivel de cortisol, etc. La situacin de evaluacin produce fluctuaciones en el nivel de ansiedad (Sarason y Sarason, 1990), por tratarse de un contexto en el que se pone a prueba una serie de aptitudes o habilidades que son evaluadas por otras personas (por ejemplo, los exmenes, acadmicos o de otra ndole, las entrevistas laborales, las pruebas de aptitud, los discursos en pblico, etc.). Una de las principales consecuencias es la generacin de un estado de preocupacin recurrente ante un posible bajo rendimiento o fracaso en la resolucin de la actividad evaluada, que conlleva consecuencias negativas o desagradables, como la amenaza a la propia autoestima, as como la prdida o ausencia de consecucin del objetivo esperado (Calvo y Avero, 1995). Si nos centramos en el mbito acadmico, la realizacin de un examen constituye uno de los estresores psicolgicos ms potentes, con capacidad de desencadenar
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la reaccin de ansiedad. El examen representa una amenaza para el ego por lo que el organismo moviliza los recursos o las estrategias necesarias para afrontar la situacin. Por ejemplo, el inicio de la conducta de estudio con bastante antelacin a la fecha de examen con objeto de prevenir un posible suspenso o un bajo rendimiento. La aparicin de fluctuaciones en el estado de ansiedad depende de la percepcin de amenaza resultante tras el balance entre las demandas de la situacin y los recursos disponibles (Calvo, Avero y Jimnez, 1997; Eysenck, 1992; Lzarus, 1994). La amenaza se produce cuando la persona, con un objetivo importante, se enfrenta a una situacin que pone en peligro la consecucin del mismo (no aprobar el examen) y/o pone en entredicho su propia vala (temor al fracaso, expectativas de fracaso, autorreferencias negativas, etc.). Resumiendo, precisamente, el elemento de percepcin de amenaza junto con el factor cognitivo de preocupacin continua ante una situacin de incertidumbre, facilita la puesta en marcha de distintas acciones con objeto de prevenir situaciones de peligro, lo que le confiere su consideracin como mecanismo de accin preventiva. En este sentido, la ansiedad es til porque nos prepara para actuar y moviliza los recursos del organismo en caso de emergencia; es decir, acta como una seal de que algo malo puede sucedernos. Un aspecto importante es que, un nivel moderado de ansiedad acta como un mecanismo de ayuda para la adaptacin al ambiente, pero, cuando sta llega a niveles elevados, deja de ser un mecanismo adaptativo y no es el individuo el que maneja la ansiedad, sino que es esta ltima la que de una u otra forma pasa a manejar al individuo y provoca su desadaptacin. Teniendo en cuenta lo expuesto, en la situacin de evaluacin acadmica consideramos ms apropiado utilizar el trmino ansiedad que el trmino miedo a los exmenes, por tratarse de un miedo que no slo atae a la situacin del examen o superacin de una prueba, sino que tambin abarca aspectos que no estn circunscritos a la tarea en s, por lo que tiene asociadas connotaciones que superan la propia situacin de evaluacin: las expectativas de xito/fracaso; el estado de preocupacin y de incertidumbre por la superacin o del examen (no se tiene feedback inmediato de la nota); las implicaciones derivadas (prdida una beca de estudios); la fluctuacin en la autoestima; el estado de nimo displacentero (sentimientos negativos de carcter depresivo); la amenaza que supone para el autoconcepto (disminucin de la autovala personal); la comparacin con los otros compaeros que se examinaron, etc. A estos aspectos deberan sumarse tambin las manifestaciones subjetivas de malestar y las reacciones fisiolgicas y conductuales (mariposas en el estmago, problemas de sueo, molestias gastrointestinales, dolores musculares, de cabeza, mareos, tics, actos reiterativos sin finalidad alguna como atusarse el pelo, torpeza motora, etc.). Estos procesos de elaboracin cognitiva-subjetiva, fisiolgicos y conductuales se generan antes, durante y despus del examen, es decir, van ms all del estmulo referente a la ansiedad el examen acadmico, y se presentan de forma recurrente (alta frecuencia), con elevada intensidad y su
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duracin es mayor que el periodo temporal invertido para realizar el examen. Por ejemplo, la incertidumbre del resultado obtenido en el examen puede demorarse hasta quince das como mnimo. Por otra parte, en situaciones de estrs moderado/alto parece existir una relacin negativa entre ansiedad elevada y rendimiento, as como una relacin positiva entre ansiedad elevada y funcionamiento psicofisiolgico; sin embargo, algunos trabajos evidencian cierta heterogeneidad en los resultados obtenidos (Beidel, Turner y Dancu, 1985; Ekman y Shean, 1997; Meijer, 2001). Adems, se constata la falta de concordancia entre los sistemas de respuesta de la ansiedad, en particular, entre el subjetivo (autoinformes) y el objetivo (fisiolgico y/o conductual). En particular, la ausencia de relacin significativa entre ambas dimensiones de respuesta se debe, en parte, al fenmeno de disociacin de respuestas; es decir, la vivencia subjetiva o la percepcin de un nivel elevado de ansiedad (medido mediante cuestionarios) no se corresponde con la manifestacin objetiva de la misma (fisiolgica y/o conductual), que es ms bien bajo o normal. Por el contrario, en ocasiones un nivel bajo de ansiedad subjetiva puede corresponderse con un nivel elevado de actividad objetiva, fisiolgica o motora. Estos resultados refuerzan la consideracin de la ansiedad como una respuesta meramente cognitiva-subjetiva (Calvo y cols., 1997; Silva, 1996). Al respecto, algunos autores mantienen que la presencia del factor denominado deseabilidad social o defensividad, que ser abordado posteriormente, podra dilucidar dicha discordancia entre los componentes subjetivo y objetivo de la ansiedad en las situaciones de estrs (p.ej., Eysenck, 1997; Weinberger, 1990; Weinberger et al., 1979).
7.2.3. Medicin de la ansiedad

7.2.3.1. La respuesta de ansiedad Desde un punto de vista operativo, la ansiedad es un constructo complejo de carcter multidimensional, con manifestaciones en los tres sistemas de respuesta (Bernstein, Borkovec y Coles, 1986; Calvo y Tobal, 1998): cognitivo/subjetivo, fisiolgico y motor/conductual que, con frecuencia, muestran escasa o nula correlacin entre s, incluso entre los distintos parmetros de medicin de un mismo sistema de respuesta (Bernstein y cols., 1986; Fahrenberg, 1992; Silva, 1996). 7.2.3.2. Evaluacin multidimensional El carcter multidimensional de la ansiedad se evala mediante la utilizacin de diversos tipos de instrumentos de medicin, que permitan obtener la puntuacin del nivel de ansiedad en cada una de las dimensiones de respuesta de la ansiedad (Gmez-iguez, 2008).
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Entre los instrumentos ms comunes de lpiz y papel destacan los cuestionarios, escalas o inventarios. Por ejemplo, la escala de ansiedad estado-rasgo de Spielberger, Gorsuch y Lushene (1994), que evala la ansiedad en trminos de ansiedad como estado y ansiedad como rasgo, respectivamente. Cada escala consta de 20 tems cuya puntuacin vara en un rango de 0-4 puntos. La puntuacin global se obtiene mediante el sumatorio de las respuestas dadas a cada uno de los tems. Otro instrumento de este tipo es el Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad en la forma abreviada, isra-b de Tobal y Cano (1994). La caracterstica de esta escala es que permite obtener la puntuacin de cada dimensin de respuesta de la ansiedad (fisiolgico, conductual-motor y subjetivo-cognitivo) de manera independiente. El isra-b consta de 24 tems distribuidos en tres subescalas, que miden el nivel de ansiedad en cada uno de sus componentes de respuesta: cognitivo/subjetivo (7 tems), fisiolgico (10 tems) y motor/conductual (7 tems). Cada tem se punta en una escala que oscila entre 0 y 4 puntos. La puntuacin global de la ansiedad como tendencia general de respuesta se obtiene sumando las puntuaciones obtenidas en cada dimensin de respuesta. Este tipo de instrumentos permiten medir la dimensin cognitiva-subjetiva de la ansiedad, aunque no exclusivamente, puesto que tambin abordan aspectos relativos a las otras dos dimensiones de respuesta de la ansiedad: conductual-motor y fisiolgico. Sin embargo, la dimensin fisiolgica se mide de forma ms precisa mediante el uso de los instrumentos de registro psicofiolgico, neurofisiolgico o tcnicas de neuroimagen vigentes en el mercado (actividad cardiovascular, respuesta electrodermal, respuesta electromiogrfica, movimientos oculares, zonas cerebrales concretas implicadas en el funcionamiento de un proceso cognitivo concreto, etc.). Por ltimo, las medidas conductuales se obtienen mediante las tarjetas de autorregistro, los autoinformes en general; en trminos de precisin y velocidad, las respuestas de aciertos, errores (comisin, omisin) y la latencia de respuesta (tr). Estas ltimas son fciles de registrar con los programas informticos. 7.2.3.3. Problemtica La utilizacin de un instrumento u otro depender de los objetivos de la investigacin, aunque se recomienda la utilizacin de varios instrumentos de medida por el problema de la disociacin de los sistemas de respuesta (baja o nula correlacin entre los tres sistemas de respuesta) y del fraccionamiento direccional de respuesta (baja o nula correlacin entre los parmetros de un mismo sistema de respuesta). - La disociacin de los sistemas de respuesta: nuestro organismo activa slo el sistema de respuesta que considera necesario para afrontar con xito la situacin. Este fenmeno de ahorro energtico responde al denominado principio de parsimonia, es decir, nuestro organismo slo activar uno, dos o los tres sistemas de respuesta dependiendo de la situacin.
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- El fraccionamiento direccional de respuesta: nuestro organismo, para conseguir un ptimo funcionamiento, tiende a activar slo aquellos parmetros de respuesta de un mismo sistema que sean necesarios, evitando un gasto energtico innecesario del mismo (principio de parsimonia y homeostasis). En definitiva, tal y como comentamos anteriormente, la ansiedad es una variable adaptativa, que acta como un mecanismo de defensa que permite anticiparnos ante cualquier posible acontecimiento percibido como amenaza o peligro. Es decir, activa todos los sistemas de respuesta y los recursos necesarios para prevenir cualquier dao potencial sobre el organismo.
7.2.4. Ansiedad y rendimiento

Uno de los tpicos ms frecuentes en el campo de investigacin de la ansiedad es el efecto que produce en el rendimiento de tareas. En general, los resultados sealan una relacin negativa entre ansiedad y rendimiento, siempre y cuando la ansiedad presente un nivel moderado-alto. De forma grfica, la curva de Yerkes-Dodson describe la relacin entre ambas variables; es decir, niveles bajos de ansiedad que favorecen un incremento en el rendimiento, debido a un aumento del nivel de alerta derivado de una mayor disposicin de los recursos atencionales. Recordemos que la ansiedad es un mecanismo de alarma que activa los recursos energticos necesarios para evitar un posible peligro inminente (fsico o psicolgico), como puede ser un fracaso o dficit en el rendimiento. Dichos recursos posibilitan el combustible necesario para realizar una accin con xito. Por tanto, los niveles bajos-moderados de ansiedad mantienen una relacin positiva con el rendimiento. Si el nivel de ansiedad sigue aumentando y ste alcanza un nivel moderado-alto, el rendimiento llegara a su valor mximo, lo que se denomina efecto techo zona ptima. En este punto, los incrementos adicionales del nivel de ansiedad no repercuten en un aumento del rendimiento; adems, si el nivel de ansiedad sigue creciendo, nos encontramos con un decremento en el rendimiento. En este caso, los niveles elevados de ansiedad mantienen una relacin negativa con el rendimiento. Una interpretacin al respecto es que, un nivel elevado de ansiedad produce un estado de activacin excesiva que dificulta la reorganizacin, seleccin o priorizacin de las acciones necesarias del organismo que favorecen un ptimo rendimiento. Las interpretaciones sobre los posibles efectos de la ansiedad en el rendimiento apelan a mltiples factores. En particular, las investigaciones sealan el nivel de dificultad de la tarea alto, medio o bajo o las caractersticas de la tarea (ritmo impuesto o ritmo libre), el tiempo invertido en la ejecucin de la tarea (breves o de larga duracin), etc., modulan el rendimiento, aunque no siempre en el sentido descrito anteriormente (dficit o deterioro). Desde un punto de vista cognitivo, Calvo y Garca-Gonzlez (2000) mantienen que en la ansiedad participan dos tipos de procesamiento: la priorizacin y la compensacin. El proceso de priorizacin, permite el procesamiento de los estmulos o
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informacin de peligro frente a aqulla de carcter neutra; el otro proceso, la compensacin, se encarga de que la informacin no prioritaria o neutra no interfiera en la accin. Las consecuencias derivadas de ambos procesos seran: a) la seleccin de la informacin de peligro y el sesgo en la interpretacin de la informacin ambigua, y, b) una disminucin de la actividad de la memoria operativa y del uso de recursos auxiliares. Desde la Teora de la Interferencia Cognitivo-Atencional (Wine 1971-82, Sarason, Pierce y Sarason 1990), el efecto del deterioro en el rendimiento se atribuye a que el sujeto focaliza excesivamente la atencin en aspectos internos, tales como pensamientos autoevaluativos negativos y no en la propia tarea. De esta forma, el deterioro en el rendimiento laboral, intelectual o acadmico se debe a un dficit atencional, lo que produce una interferencia en la recuperacin del material aprendido o informacin almacenada en la memoria. El sujeto focaliza la atencin en claves irrelevantes para resolver adecuadamente o con xito la tarea. Los sujetos con alto nivel de ansiedad distribuyen la atencin entre las exigencias de la tarea y los indicadores de ansiedad. Como la capacidad de prestar atencin es limitada, cuanto mayor sea el nmero de elementos interferentes ocasionados por la ansiedad, menor ser la capacidad de atencin que queda libre para dedicarla a los aspectos relevantes de la tarea. Por su parte, los sujetos con un bajo nivel de ansiedad podrn dedicar mayor atencin a la tarea, al no tener tantos pensamientos interferentes. Por ello, ante situacin de estrs, los sujetos con bajo nivel de ansiedad rendirn ms que los sujetos con alto nivel de ansiedad, con independencia del nivel de dificultad de la tarea. En general, el deterioro en el rendimiento aumentar cuanto mayor sea la cantidad de recursos atencionales que precise la tarea para su ejecucin ptima, es decir, en tareas o actividades complejas. No obstante, debemos considerar otros factores como las habilidades y el nivel de experiencia, que pueden contrarrestar los efectos perniciosos o interferentes de la ansiedad elevada. En este sentido, son varias las teoras que tratan de dilucidar la ausencia de los efectos negativos de la ansiedad en el rendimiento de tareas complejas (Eysenck y Calvo, 1992; Mogg y Bradley, 1998; Williams, Watts, MacLeod y Mathews, 1997). En particular, la Teora de la Eficiencia en el Procesamiento (Eysenck y Calvo, 1992) destaca el factor preocupacin como el ms relevante y responsable de los efectos diferenciales de la ansiedad sobre la eficacia y la eficiencia. En dicha teora se tiene en cuenta los factores cognitivos y motivacionales de la ansiedad, tal y como describimos a continuacin. Los autores diferencian la eficacia de la eficiencia. La eficacia es el rendimiento manifiesto o resultado; mientras que la eficiencia hace referencia al gasto en los recursos de procesamiento. Qu efectos produce la preocupacin sobre stos? El factor cognitivo de preocupacin genera un dficit en el funcionamiento de la
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memoria operativa o de trabajo, reduciendo su capacidad de almacenamiento y procesamiento; es decir, los pensamientos de preocupacin (p.ej., las expectativas de fracaso) interfieren en las operaciones cognitivas necesarias para la ejecucin ptima de la tarea (p.ej., la lectura, la comprensin, el recuerdo, etc.). La consecuencia inmediata es un dficit en el rendimiento. Sin embargo, los pensamientos de preocupacin, de carcter autorreferencial negativo, producen un aumento de la motivacin para obtener un buen resultado o rendimiento, con objeto de anticiparse a un posible fracaso en la tarea. El carcter anticipatorio de la ansiedad posibilita la puesta en marcha de acciones para prevenir o evitar un mal resultado. En este sentido la ansiedad es funcional o adaptativa. En definitiva, un nivel elevado de ansiedad se asocia con un incremento en el esfuerzo para evitar las posibles consecuencias aversivas, dedicando un mayor tiempo a la tarea (p.ej., horas de estudio), o utilizando recursos auxiliares que permitan mantener o aumentar el rendimiento en la misma (p.ej., el repaso). El proceso de compensacin hara referencia al esfuerzo adicional, a la utilizacin de recursos o estrategias adicionales, que evitan el decremento de la eficacia en el rendimiento y que ste se mantenga. Por ejemplo, en la tarea de lectura destacan tres recursos cognitivos auxiliares compensatorios: la reduccin en la velocidad de la lectura, la articulacin vocal o subvocal y las regresiones o retrocesos visuales en el texto (en Calvo, Ramos y Eysenck, 1993). El mantenimiento de la eficacia se produce gracias al coste de la eficiencia en el procesamiento. Dicho en otras palabras, el buen resultado se consigue gracias a la inversin adicional de recursos o estrategias (eficiencia). Los efectos negativos de la ansiedad sobre el rendimiento o eficacia se producirn cuando el sujeto con un nivel elevado de ansiedad no pueda utilizar las estrategias o recursos compensatorios; es decir, disminuya la eficiencia. Por ejemplo, en las tareas con un tiempo de duracin concreto, en las que transcurrido ste finaliza la tarea, tal y como sucede en algunas modalidades de examen; en las tareas de ritmo impuesto, en las que el sujeto no puede variar el ritmo y debe responder o ejecutar la tarea cuando as lo indique la tarea; la realizacin de tareas concurrente; el exceso de ruido, etc. En general, en las tareas complejas los sujetos con elevada ansiedad son menos eficientes que los sujetos de baja ansiedad, ya que utilizan ms recursos adicionales para obtener un mismo nivel de eficacia o rendimiento en la tarea. Por tanto, la diferencia entre los niveles altos y bajos de ansiedad se produce en trminos de eficiencia (mayor gasto de recursos), y no necesariamente de eficacia en la tarea.
7.2.5. Ansiedad y deseabilidad social

Algunos estudios indican que otros factores o variables psicolgicas pueden enmascarar los efectos de la ansiedad sobre el rendimiento. En este sentido, destacamos la deseabilidad social. El factor deseabilidad social, tambin denominado defensividad, es considerado como un estilo de respuesta socialmente deseable, una estrategia de afrontamiento, e
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incluso como un estilo de afrontamiento o un rasgo de personalidad (Furnham, 1986; Weinberger, 1990). Se caracteriza por la tendencia sistemtica a evitar el procesamiento de cualquier tipo de informacin que represente una amenaza para el propio sujeto, mediante el rechazo o la negacin de cualquier tipo de informacin o estmulo con contenido emocional negativo o de las seales de distrs, por ejemplo, la ansiedad, la ira, etc. (Jamner, Shapiro, Goldstein y Hug, 1991). Este comportamiento de evitacin se atribuye a la elevada necesidad de aprobacin social y al deseo de causar una buena impresin a los dems. En trminos generales, la deseabilidad social o defensividad se caracteriza por un comportamiento de evitacin sistemtico de informacin amenazante cuyo control, consciente o no consciente, por parte del sujeto es un tema que est an por resolver (Singer, 1990). En este contexto, Weinberger y cols., (1979) sealaron en su estudio que uno de los problemas ms frecuentes en la investigacin sobre el estrs psicolgico es la dificultad de encontrar consistencia entre la ansiedad autoinformada o subjetiva (cuestionarios) y la ansiedad objetiva, medida con registros psicofisiolgicos y/o conductuales. Con objeto de profundizar en el tema, incluyen el factor de deseabilidad social como una de las posibles variables que pudiera estar influyendo en la concordancia de las manifestaciones de respuesta de la ansiedad. Para ello, conformaron cuatro grupos de sujetos a partir de la combinacin de los factores ansiedad rasgo (Escala de Ansiedad Manifiesta de Taylor, 1953) y deseabilidad social (escala de deseabilidad social de Marlowe-Crowne, 1960): ansiedad baja (ansiedad y deseabilidad social bajas); represor (ansiedad baja y deseabilidad social alta); ansiedad alta (ansiedad alta y deseabilidad social baja) y defensivo-alta ansiedad (ansiedad y deseabilidad social altas). El ltimo grupo no fue considerado en los anlisis realizados. La relevancia de incluir el factor de deseabilidad social es que permite discriminar el grupo de baja ansiedad verdadero del grupo represor, pues ambos grupos presentan una puntuacin baja en el autoinforme de ansiedad. Es decir, el grupo represor se comporta de manera similar al grupo de baja ansiedad en trminos subjetivos; y, desde un punto de vista objetivo (conductual y/o fisiolgico) al grupo de ansiedad alta, por la puntuacin elevada en deseabilidad social. En dicha investigacin, utilizaron como tarea estresante una tarea de asociacin de frases. Los participantes recibieron instrucciones para completar cada una de las frases presentadas con otra proporcionada por ellos, sin restriccin alguna, excepto que la frase construida tuviera significado. El contenido de las frases era de tres tipos: neutral, sexual y agresivo. El grupo represor mostr una mayor latencia de repuesta y evasin en las frases de contenido agresivo y sexual, con objeto de minimizar la percepcin de la amenaza. Adems, la ineficacia de dicho estilo de afrontamiento se corrobor en la elevada actividad fisiolgica (emg frontal, actividad electrodermal y tasa cardiaca) y conductual (interferencia verbal) que manifest el grupo represor, respecto a los grupos de baja y alta ansiedad respectivamente. El nivel bajo de ansiedad subjetiva del grupo represor se atribuye a la necesidad que tiene de causar una buena impresin a los dems, realizando un gran esfuerzo para negar o rechazar la experiencia de afectos negativos como la ansiedad, con
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el consiguiente aumento de la actividad fisiolgica del organismo. El grupo de ansiedad baja no mostr discrepancias entre las medidas objetivas (fisiolgicas y conductuales) y subjetivas (autoinformes). Estos resultados permiten diferenciar entre el grupo de sujetos con bajo nivel de ansiedad -grupo verdadero de baja ansiedad- y el grupo represor, diferencindose en la elevada puntuacin de deseabilidad social y la mayor reactividad fisiolgica de ste. Respecto a los otros dos grupos, el grupo de ansiedad alta mostr tambin valores elevados en las medidas objetivas consideradas, de acuerdo a la puntuacin obtenida en el autoinforme de ansiedad. Por ltimo, el grupo defensivo-alta ansiedad, no fue considerado en dicha investigacin. Este ltimo no se diferencia claramente del grupo de ansiedad alta (Eysenck, 1997), motivo por el cual no suele incluirse en los estudios. Resultados similares se obtuvieron en investigaciones posteriores, utilizando tareas diversas (Barger, Kircher y Croyle, 1997; Derakshan y Eysenck, 1997, 2001; Gudjonsson, 1981; Newton y Contrada, 1992; Rohrmann, Netter, Hennig y Hodapp, 2003); no obstante, en algunos trabajos los resultados no fueron significativos (Brosschot, de Ruiter y Kindt, 1999; Fox, 1994; Gmez-iguez, Carpi, Guerrero y Palmero, 2006; OSullivan, 1999; Rohrmann et al., 2003). Por otra parte, la propuesta explicativa de Eysenck (1997) respecto a las diferencias entre el grupo de alta ansiedad y el grupo represor, en cuanto al procesamiento de la informacin, es que los represores muestran un sesgo cognitivo opuesto al grupo de ansiedad elevada respecto al procesamiento de la informacin de amenaza o peligro (entre otros, Ioannou, Mogg y Bradley, 2004; Jansson, Lundh y Oldenburg, 2005); es decir, mientras que, un nivel elevado de ansiedad rasgo se asocia con un sesgo atencional que favorece la percepcin de la informacin amenazante (vigilancia atencional), los represores muestran una tendencia a evitar dirigir la atencin hacia dicha informacin (evitacin cognitiva), para lo que invierten un gran esfuerzo con el fin de ignorar este tipo de informacin y el consiguiente aumento de la actividad fisiolgica. En esta misma lnea de investigacin, Gmez-iguez, Carpi, Guerrero y Palmero (2006) realizaron un estudio cuyo objetivo general era dilucidar la relacin entre los diferentes niveles de ansiedad y de defensividad o deseabilidad social sobre la actividad cardiovascular en una situacin prolongada de estrs psicolgico, un examen acadmico. Una de las ventajas del presente estudio es la duracin temporal prolongada de la tarea, el examen, ya que permita averiguar en qu momento (antes, durante o despus del examen) se produca una mayor activacin cardiovascular en cada uno de los grupos. Los resultados ms relevantes muestran que la deseabilidad social es uno de los factores psicolgicos que modula las diferencias individuales en la experiencia de ansiedad; el grupo represor y el grupo de ansiedad alta se comportan fisiolgicamente (actividad cardiovascular) de manera similar y, en todos los grupos, la actividad cardiovascular fue significativamente superior durante la fase de realizacin del examen.
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Por ltimo, en el campo de la Psicologa de la Salud, este sesgo de evitacin o inhibicin del afecto negativo o seales de distrs, asociado al mismo tiempo con un patrn de elevada actividad fisiolgica, podra estar a la base de los hallazgos que relacionan el estilo de afrontamiento represor con problemas de salud; en particular, con las enfermedades psicosomticas y la enfermedad en un sentido general (Cano, Sirgo y Prez Manga, 1994; Hornos, 2003; Ibez, 1991; Pez, 1993; Pennebaker, Kietcolt-Glaser, y Glaser, 1988; Pennebaker y Susman, 1988; Sandn, Chorot, Santed y Jimnez, 1995).
7.3. Procedimiento
A continuacin describiremos el procedimiento correspondiente a cada objetivo especfico de la prctica de ansiedad.
7.3.1. Caso prctico de miedo y ansiedad

Una vez comprendido y repasado la fundamentacin terica de la prctica, el alumnado deber leer con detenimiento el siguiente texto, que narra la experiencia de ansiedad de una persona. Asimismo, deber ir respondiendo a las preguntas que se formulan antes de proseguir con el desenlace del mismo.
Fuente Nedor es un pueblo tranquilo. Se encuentra muy prximo a la gran ciudad, y, aunque sigue manteniendo el aroma tpico de los pueblos de antes, el bullicio y la masificacin de la capital tambin se dejan notar. Uno de sus habitantes, bastante querido por sus vecinos, ha ido acumulando un gran patrimonio, no slo material, tambin de afectos y amistades. Se trata de Martn Torera la Mancha. Lleva varios das sufriendo un moderado dolor de cabeza. Ciertamente, es mucho el ajetreo que lleva en su trabajo, pues dirige la sucursal local del Banco Molocos. Reuniones, gestin, contrataciones, etc. Esto es, la tarea diaria de un gestor financiero. El bueno de Martn atribuye ese dolor de cabeza a la dinmica propia de su trabajo. Consiguientemente, cada vez que aparecen las molestias, toma un analgsico, y el dolor suele remitir. Sin embargo, est empezando a pensar de forma recurrente cul pueda ser la causa de ese dolor. Martn recuerda que una vez asisti a un curso en el que se hablaba de la fenomenologa del dolor, y el ponente, un afamado profesor de aquellos tiempos, haba reiterado una y otra vez que el dolor es slo una sensacin. Tambin hoy, cuando despert, volvi a experimentar ese cosquilleo en la cabeza que anticipaba la aparicin del dolor. De nuevo, la experiencia del dolor. Y qu ms da si el dolor es una sensacin o es cualquier otra cosa? Lo cierto es que el dolor est interfiriendo de forma notable en su vida. Le impide desarrollar su actividad. Tiene decidido que ir al mdico. Cuando est con los amigos, y surge el tema del dolor de cabeza, algunos de ellos le quitan importancia al asunto, dicindole que son cosas del estrs, que se trata simplemente de cefaleas tensionales transitorias; en cambio, otros amigos son ms negativistas y le comentan historias que conocen de casos parecidos en los que ese tipo de dolor poda significar algo ms serio. El seor Torera toma buena nota de todo y piensa en las distintas interpretaciones de sus amigos.
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Pregunta nmero uno De qu depende que Martn se decante por una u otra de las apreciaciones de sus amigos? Una vez resuelta esta cuestin por parte de las incisivas mentes que leen el texto, sigamos con el caso.
Unos das despus, Martn decide ir al mdico. Acude a la consulta del Dr. Bellino Rasante, uno de los neurlogos ms prestigiosos de la ciudad. Martn le cuenta al mdico los sntomas que est experimentando, y el doctor le comenta que lo ms oportuno es realizar unas pruebas para averiguar cul es la causa de ese dolor. No obstante, muy en su papel, el galeno le comenta que la causa puede ser algo insignificante, pero que tambin puede tratarse de algo serio.
Pregunta nmero dos De qu depende que nuestro amigo Torera se decante por la versin positiva de Bellino o por la ms negativa? De nuevo, tras la brillante interpretacin que los lectores hacen de este pasaje, seguimos exponiendo la historia.
El doctor cita a Martn para el da siguiente en el hospital El Esguince Feliz. A la maana siguiente, Martn acude a la cita donde se le practican todas las pruebas que ordena el doctor Bellino. Tras finalizar la sesin, el mdico le da cita para una semana despus, con el fin de informarle del resultado de las pruebas.
Pregunta nmero tres Cul cree usted que puede ser la deriva mental de Martn durante esa semana de espera? Porque, aunque no lo hayamos vuelto a citar, los dolores de cabeza siguen presentes. Las sabias respuestas de los lectores representan un receso que nos permite tomar aliento para seguir con la historia.
Martn siente que se est tornando ms susceptible, ms suspicaz, ms lbil afectivamente. Cada vez que habla con sus amigos, nota que su humor o estado afectivo, se acerca a la significacin cognitiva de lo que le dice cada uno de estos amigos. Su sensibilizacin es tal que si le dicen que los dolores pueden deberse a una causa importante, su nimo se viene abajo, mas si, por el contrario, el comentario de sus amigos sugiere que la causa puede ser irrelevante, Martn se siente optimista y tranquilo.
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Pregunta nmero cuatro Por qu ocurre este tipo de cambios en la percepcin de Martn? Je, Je, Je. S. Ya s que sta es un poco ms difcil. Pero tambin s que las despiertas imaginaciones de los lectores darn con la mejor de las posibles respuestas.
Despus de una semana de dura lucha cognitiva y afectiva, el da indicado Martn acude a la consulta del doctor Bellino. Mientras espera que la asistente lo haga pasar a la consulta, la mente de Martn funciona de un modo desenfrenado, manejando distintas posibilidades.
Posibilidad nmero uno: Martn cree que no tiene nada importante, simplemente espera la confirmacin de su creencia por parte del doctor. Cmo se puede interpretar psicolgicamente esta creencia de Martn? Posibilidad nmero dos: Martn est convencido de que tiene algo grave. Intuye que el doctor le va a dar muy malas noticias. Cul es la interpretacin psicolgica de esta creencia de Martn? Posibilidad nmero tres: Martn no sabe lo que le va a decir el doctor. Siente un gran desasosiego y una inquietud notable. Experimenta sudor, taquicardia, tensin muscular, un nudo en el estmago, y espera que el doctor no le diga que se quite los zapatos, porque lleva un calcetn roto (este detalle es slo para quitar tensin a los amables lectores). Cul es la interpretacin psicolgica del estado en el que se encuentra Martn?
Por fin, tras interminables horas de espera, aparece la asistente del Dr. Bellino, indicando a Martn que puede pasar a la consulta. Martn toma asiento y espera el dictamen del mdico. Sin embargo, ste comienza a hablar diciendo a Martn que ha recurrido a un colega suyo para interpretar los resultados de las pruebas. Que dicho colega est terminando de revisar unos datos y que inmediatamente entrar en la habitacin. Dicho esto, el Dr. Bellino comenta que tiene que salir a una urgencia, y sugiere a Martn que espere all, que en breve aparecer su colega y le dar el diagnnstico. Marcha Bellino, y Martn queda rumiando acerca de lo que ser de su vida tras recibir el diagnstico. Sigue sopesando las tres posibilidades a las que nos hemos referido ms arriba. De repente, se abre la puerta y aparece el mismsimo Freud!!!! Tras recuperarse ambos de la sorpresa, Freud le explica el diagnstico a Torera.
Opcin nmero uno: Querido Martn: Los dolores que sufre usted no representan nada serio. Se trata de ligeras vasoconstricciones asociadas a los cambios primaverales. Beba usted mucha agua, tome algn analgsico cuando le vuelva a doler la cabeza e intente enamorar a aquella mujer que siempre se le escapa. Opcin nmero dos: Querido Martn: Los dolores que sufre usted obedecen a la existencia de un tumor. Sin embargo, tengo que comunicarle que he podido averiguar la naturaleza de ese tumor, y es benigno. Con el tratamiento que le voy a prescribir, el tumor ir diluyndose como un azucarillo en un vaso de agua. Quede usted tranquilo.
115 Manual de prcticas de motivacin y emocin - UJI
Opcin nmero tres: Querido Martn: Los dolores que sufre usted obedecen a la existencia de un tumor. Lamento comunicarle que ese tumor no es benigno. Est creciendo progresivamente. Tendremos que operar de forma urgente, y no le garantizo un resultado de xito. Tras la exposicin del presente caso, son varias las cuestiones que nos parecen relevantes. En primer lugar, es pertinente que se analice cada una de las opciones del diagnstico, y se sugiera a continuacin qu es lo que ocurre en las dimensiones afectiva y cognitiva de Martn. En segundo lugar, sera de inters tambin que se analizasen los resultados derivados de asociar cada una de las tres posibilidades anteriormente reseadas con cada una de las tres opciones de diagnstico. Por ltimo, amables lectores, no muestren demasiado asombro, y no se sorprendan si alguna vez, en alguna ignota consulta, se les presenta... quin sabe.
7.3.2. Estudio fisiolgico de la ansiedad: caso prctico de ansiedad social

Esta prctica se llevar a cabo en dos sesiones de una hora y media de duracin aproximadamente cada una. El desarrollo de esta parte prctica requiere la consulta correspondiente del anexo. A continuacin se esquematizan las actividades que se abordarn en cada una de ellas: 1 Sesin: - Explicar el constructo ansiedad: triple sistema de respuesta, diferenciarlo de la emocin de miedo, diferenciar ansiedad estado-ansiedad rasgo, situaciones de ansiedad social, etc. - Introduccin al sistema cardiovascular: objetivo y funcionamiento. - Descripcin de los ndices de tc y ps, que se registrarn posteriormente: caractersticas, unidades de medida, valores normales de tc y ps (hipotensin, normotensin e hipertensin) - Describir algunos aparatos para medir la tc y las ps, ms detenidamente el Finapres. - Manejo del instrumental (Finapres): colocacin sensores (captacin de la seal), mens, calibrado, datos reflejados en pantalla (grfica, tc, ps, promedio), etc. (vase Anexo). - En grupos de 4 o 5 personas: realizar la entrevista con unas 25-30 preguntas cuya respuesta sea breve, bien dirigida a un personaje famoso bien dirigida a un compaero.
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2 Sesin: - Recordar el objetivo principal de la prctica y resolver dudas o cuestiones que se pudieran haber generado a partir de la primera sesin. - Puesta en marcha de la prctica. - Diseo experimental que constar de tres fases: Adaptacin (4 min.), Tarea (8 min.) y Recuperacin (4 min.). - Distribucin del alumnado: entrevistador, entrevistado, recopilacin de los datos registrados (tc, pss y psd cada 10 s.), etc. - Registro de la respuesta obtenida en las tres fases de la prctica, en la que la entrevista consituye la situacin social. - Establecimiento de la lnea base: registro de la respuesta en situacin de reposo (promedio de los ltimos minutos de la fase de adaptacin). - Analizar los datos registrados: obtener el perfil psicofisiolgico resultante a partir de la dimensin tnica de cada una de las tres variables medidas (vase Anexo). - Puesta en comn de los resultados: interpretacin y discusin de los perfiles. - Ejercicio de autoevaluacin (vase Anexo).
7.4. Conclusiones
Una vez contestadas y discutidas las preguntas del texto correspondiente al caso prctico de ansiedad, el alumnado habr comprobado la dificultad de diferenciar las dos variables afectivas implicadas: el miedo y la ansiedad. Uno de los aspectos que permite dilucidar la diferencia entre ambos es la existencia de un estmulo especfico que, en ocasiones no es fcil de identificar. Asimismo, el componente cognitivo de la ansiedad es el que mantiene dicho estado de miedo a lo largo de la narracin. Respecto al estudio de la ansiedad en el laboratorio, destacamos la evaluacin de la dimensin fisiolgica de la ansiedad, mediante el registro psicofisiolgico de la actividad cardiovascular (td, ps y psd), aplicada al supuesto prctico de ansiedad social. En lneas generales, hemos comprobado cmo la tasa cardiaca, en su dimensin tnica, va evolucionando a lo largo de las tres fases del diseo experimental (adaptacin, tarea y recuperacin). El alumnado habr comprobado que la representacin grfica de los perfiles de cada medida cardiovascular (tc, ps y psd) no presenta las mismas tendencias de respuesta, a pesar de que dichas medidas pertenecen a un mismo sujeto. Una de las interpretaciones posibles es el fenmeno comentado anteriormente denominado disociacin de los sistemas de respuesta. En cualquier caso, la importancia de los perfiles psicofisiolgicos de respuesta es el significado funcional en trminos de salud cardiovascular, como una de las posibles repercusiones. No obstante, el coste cardiovascular de la recuperacin del organismo puede interpretarse en trminos de una baja eficiencia, comentado tambin en la fundamentacin terica.
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Anexo: Ansiedad social

Instrucciones generales del experimento: El siguiente experimento consta de tres fases. Una primera fase en la que no se presentar ningn tipo de estimulacin, simplemente ha de permanecer lo ms tranquilo y cmodo posible, intentando no mover especialmente la mano donde tiene colocado el sensor. Una segunda fase de tarea, que consistir en una entrevista, en la cual el entrevistador le ir realizando una serie de preguntas a las cuales ha de responder con respuestas cortas. Finalmente, hay una tercera fase de recuperacin, en la cual tampoco se presentar ningn tipo de estimulacin, simplemente ha de permanecer como en la primera fase: cmodo, tranquilo e intentando moverse lo menos posible, hasta que le avise el experimentador de la finalizacin de la sesin experimental.
Grficas:
tc
(lpm)
Habituacin
Tarea
Recuperacin
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pss
(mmHg)
Habituacin
Tarea
Recuperacin
psd
(mmHg)
Habituacin
Tarea
Recuperacin
Respecto al material, se trabajar con el aparato de registro fisiolgico Finapress Ohmeda 2300 el cual se describe a continuacin y se manejar directamente en el laboratorio. El Finapres (Finger Arterial Pressure) es un sistema de registro integrado para la captacin de las variables cardiovasculares que se medirn (tc y ps) que se basa en el procedimiento de la arteria descargada. Esta tcnica consiste en la aplicacin de una presin exterior a la pared arterial equivalente a la presin intraarterial, cuando esto sucede, la presin transmural de la arteria es cero y cualquier variacin en el pulso intraarterial puede ser captado mediante un transductor externo (Shapiro, Jamner, Lane, Light, Myrtek, Sawada y Steptoe, 1996). Los elementos que componen el sistema son: el monitor o pantalla; el mdulo de interfaz del paciente, al cual se conecta el manguito con los sensores; y el cable de interfaz del paciente.
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Figura 1. Sistema de registro finapres
En la pantalla del monitor aparecen los valores la presin sangunea sistlica y diastlica de forma continua, la media de estos valores, la frecuencia cardiaca tambin de forma continua y el grfico de registro de estas variables (con los ejes mmHg y segundos); tambin dispone de un men en el cual se pueden modificar algunos parmetros funcin de alarma lmite de la presin y de la tasa cardiaca (encendido-apagado), seal de calibracin, medida promedio o pulso-a-pulso, reposo automtico (encendido-apagado), seleccin de impresora, etc.
Autoevaluacin
a) Seale algunas situaciones que puedan generar ansiedad social. b) Sobre los ndices de la actividad cardiovascular registrados: indique sus caractersticas y unidades de medida. c) Respecto a las fases de la sesin experimental: descrbalas y mencione su relevancia en el diseo experimental. d) Segn los resultados de la prctica, compare el perfil de respuesta hallado con los otros dos posibles, y relacinelo con sus implicaciones en trminos de salud cardiovascular. El profesorado guiar las respuestas a dichas preguntas, que se retomarn en la parte terica de la asignatura.
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8. Proceso de estrs
8.1. Introduccin
En esta prctica se llevar a cabo el anlisis de un proceso adaptativo bsico: el estrs. Como se coment en la presentacin del libro, constar tambin de dos actividades, una referida a la parte del anlisis de algn caso prctico en el aula prctica de aula y otra enmarcada en el mbito ms experimental prctica de laboratorio. Respecto a la primera nos centraremos en el estudio del proceso mismo de estrs, y, en cuanto a la segunda, nos centraremos en un aspecto ms concreto: la respuesta fisiolgica al estrs.
8.2. Fundamentacin
La utilizacin del trmino estrs en Psicologa es bastante dilatada. El concepto de estrs proviene de la fsica y hace referencia a presin. No es una disfuncin, ni sinnimo de psicopatologa, ni una enfermedad, sino que es un proceso adaptativo bsico. Es garanta de supervivencia. Gracias al estrs, nuestro organismo reacciona de forma coherente y adaptativa a las exigencias y demandas del entorno, ante situaciones amenazantes. No obstante, si se produce de forma continuada o permanente, con excesivas y/o desproporcionadas respuestas ante diferentes situaciones, puede llegar a ser muy perjudicial para nuestra salud. Si tuvisemos que esbozar una breve resea de dicha historia, habra que enfatizar las aportaciones de algunos investigadores, quienes, desde los mbitos de la Fisiologa y la Psicologa, han sentado las bases para conocer cmo una variable con connotaciones psicolgicas y conductuales puede llegar a ejercer tan dramticas consecuencias sobre la integridad de un organismo. As, desde el mbito de la Fisiologa, los primeros intentos en este tipo de investigaciones antecesoras del actual estudio en el campo del estrs deben ser atribuidos a Claude Bernard (1813-1878), discpulo y ayudante de Franois Magendie (17831855), quien, junto a Charles Bell (1774-1842), aunque de modo independiente, descubri la distincin entre nervios sensitivos y nervios motores. Bernard acua la expresin medio interno para argumentar que los organismos ms evolucionados son aquellos capaces de mantener una cierta independencia de las influencias de su medio ambiente externo. Es decir, la integridad de los organismos depende en gran medida de la integridad de su medio ambiente interno. Como quiera que las continuas perturbaciones del medio ambiente externo en el que se desenvuelve ese organismo pueden afectar de manera importante a su medio ambiente interno, los organismos ms evolucionados se encuentran provistos de un complejo conjunto de sistemas fisiolgicos cuya misin es amortiguar los eventuales efectos nocivos del medio ambiente externo sobre el medio ambiente interno. Como puede apreciarse, Bernard est haciendo referencia implcita al concepto de homeostasis, que posteriormente acuar Cannon.
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En efecto, Walter Cannon (1871-1945) orienta sus trabajos iniciales hacia la naturaleza adaptativa de la respuesta de estrs para dar cumplida cuenta de las amenazas y desafos al medio ambiente interno de los organismos; esto es, de las amenazas y desafos a la homeostasis de los organismos. La respuesta de estrs, o respuesta de lucha-huida, pareca un mecanismo lgico y efectivo. En algunos de sus ms clsicos trabajos (Cannon, 1929, 1935), defiende que la presencia de un estmulo, situacin, o agente perturbador en el medio ambiente externo puede provocar, cuando el sujeto percibe esas situaciones como amenazas, desafos o peligro, una movilizacin general en el organismo. Esta movilizacin o activacin generalizada tiene como finalidad preparar al organismo para conseguir un objetivo bsico: la defensa de su integridad fsica ante una eventual agresin a su homeostasis o equilibrio interno. Para ello, el organismo desplegar todos sus recursos ejecutando una de las dos posibilidades de accin adaptativa: luchar o huir. Las consecuencias de cualquiera de estas dos conductas estn relacionadas con la desaparicin del agente o situacin perturbadores. Sin embargo, tal como se ha podido conocer en la actualidad, en la formulacin de Cannon existen, al menos, dos importantes lagunas. Por una parte, no explica qu ocurre cuando un sujeto no puede luchar contra la situacin de estrs porque las exigencias de sta sobrepasan con creces sus habilidades, recursos y disponibilidad propias, ni puede huir de la situacin porque por otras razones quiz ms poderosas tiene que permanecer en ella. Por otra parte, no explica qu ocurre cuando, independientemente de los recursos de un sujeto, la respuesta ofrecida por ste no consigue hacer desaparecer la situacin de estrs, por lo que dicha situacin persiste y se vuelve crnica. Esto es, con la formulacin de Cannon slo se explica la primera respuesta de un organismo ante una situacin de peligro, asumiendo que cuando aparece dicha respuesta desaparecer la situacin de peligro. A la primera de esas dos preguntas responden los actuales estudiosos del estrs planteando que en la situacin de estrs existen varias posibilidades de afrontamiento, entre las cuales, en efecto, se encuentran las de huir y luchar, pero tambin cabe la posibilidad de resistir en la situacin tratando de mitigar o reducir los efectos negativos de la situacin de estrs sobre la salud de la persona implicada. A la segunda pregunta ya respondi en su momento Selye, esgrimiendo la fase de resistencia dentro de su modelo de estrs, y se siguen aportando respuestas a una situacin tan comn en nuestra sociedad, en la que lo bueno no siempre es lo mejor. No obstante, hay que sealar que la argumentacin de Cannon se centra en la respuesta de un organismo ante una situacin de estrs agudo, mientras que la argumentacin de Selye (que abordaremos a continuacin) se centra en la respuesta del organismo a situaciones de estrs crnico o persistente. Como indican algunos autores (Sapolsky, 1992), refirindose a la conducta observada en un sujeto que se enfrenta a una situacin de estrs agudo, esta respuesta de estrs, generalmente intensa, est directamente relacionada con la activacin de la ramificacin simptica del sistema nervioso autnomo. Implica una compleja serie de cambios y funciones en los sistemas del organismo. Los ms significativos son los siguientes: a) se produce un importante incremento en la secrecin de catecolaminas desde la mdula adrenal fundamentalmente la epinefrina y la norepinefrina; b) se produce un importante incremento en la secrecin de glucocorticoides desde
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la corteza adrenal; c) se produce tambin una notable secrecin de -endorfinas, prolactina y vasopresina hipofisarias; d) se produce una notable secrecin de glucagn desde el pncreas; e) se produce una supresin relativa en la funcionalidad de la ramificacin parasimptica del sistema nervioso autnomo, hecho ste que implica, entre otras diversas manifestaciones, una apreciable disminucin en la secrecin de hormonas sexuales, as como una reduccin en la secrecin de la hormona de crecimiento aunque esta ltima circunstancia slo ocurre en algunas especies, y cuando el estrs es muy prolongado. Estos importantes cambios permiten al organismo dar una respuesta adaptativa a la situacin de estrs agudo. Las vas mediante las que consiguen dicha respuesta adaptativa son las siguientes: a) movilizacin de energa; b) incremento de la actividad cardiovascular y pulmonar; c) supresin de los procesos anablicos de sntesis y asimilacin; d) supresin de la respuesta inflamatoria y ocurrencia de la analgesia inducida por estrs; e) alteracin selectiva en el funcionamiento cognitivo, que se dirigir selectivamente hacia aquellos eventos relacionados con la produccin de estrs. Sin embargo, aunque es bien conocido en la actualidad que estos cambios son imprescindibles para incrementar la probabilidad de adaptacin, tambin conocemos que estas mismas respuestas pueden llegar a ser peligrosas e incluso nocivas cuando se producen de una forma crnica y frecuente. Con tales precedentes, el siguiente paso en esta breve resea se sita en los trabajos de Hans Selye (1907-1982). Selye puede ser considerado como uno de los primeros investigadores en considerar los efectos negativos de la respuesta de estrs. Es decir, Selye abre el camino de las investigaciones que consideran que las respuestas de estrs, aunque positivas en un momento concreto y breve, pueden llegar a ser claramente negativas si su recurrencia es excesiva. Como comentbamos anteriormente, la argumentacin de Selye ofrece una respuesta al planteamiento de Cannon en el mbito de aquellas situaciones en las que la respuesta de estrs, considerada intensa, rpida y adaptativa por Cannon, no es suficiente para hacer desaparecer la situacin de estrs. Queremos defender, sin embargo, que ambas formulaciones no son excluyentes ni contradictorias; ms bien, han de ser consideradas como complementarias, pues, aunque ambos autores hablan de la respuesta de estrs, Cannon se refiere a situaciones de estrs agudo y Selye a situaciones de estrs sostenido o crnico. El planteamiento clsico de Selye (1956) se centra en el denominado sndrome de adaptacin general, que se refiere a un patrn no especfico de respuesta, e implica un esfuerzo del organismo por adaptarse y sobrevivir. El sndrome de adaptacin general consiste en tres fases: alarma, resistencia y agotamiento. La figura 1 ilustra la idea de Selye.
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R e s is te n c ia
ma
Agotamiento
Ag
ot
ar
Al
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am ie nt
Reacci
Figura 1. Sndrome general de Adaptacin (Hans Selye, 1936)
Ante cualquier situacin percibida como estresante por el sujeto, el organismo reacciona con la inicial reaccin de alarma. Se refiere esta fase al momento en el que se detecta la presencia del estmulo o evento estresor, y que podra ser considerada como una forma de respuesta de orientacin. Ahora bien, si no posee la respuesta apropiada para esa situacin, es evidente que la misma permanecer, amenazando la integridad fsica y psquica del organismo. As, cuando dichas condiciones estresantes se mantienen a lo largo del tiempo, aparece la fase de resistencia, que se refiere a la reaccin del organismo para superar la situacin de estrs, y que, en cierta medida, viene a ser similar a la respuesta de lucha-huida planteada por Cannon, esto es, la inicial consideracin de la respuesta de estrs. Esta fase consiste en el mantenimiento de la activacin inicial mientras el organismo trata de encontrar la respuesta apropiada a la situacin. Si, por cualquier circunstancia, el organismo sigue sin encontrar la respuesta apropiada a la situacin, entra en una dinmica de progresivo cansancio y debilitamiento, apareciendo la fase de agotamiento, que se refiere a la situacin en la que el organismo ya no puede dar respuesta a la situacin, y que tendra las connotaciones de inicio del riesgo serio de enfermedad. En esta fase se observa una prdida del precario equilibrio mantenido durante la fase de resistencia. Se observa que en esta situacin el organismo experimenta una importante disminucin en la reserva de energa y de recursos adaptativos, por lo que en este sujeto se incrementa la probabilidad de sufrir desajustes, desequilibrios, disfunciones, enfermedad e incluso la muerte. Concretamente, Selye piensa que la enfermedad ocurre porque el agente estresor produce el dao sobre el organismo cuando ste ha agotado sus reservas y se ve incapaz de responder ms o menos adaptativamente. Si seguimo la argumentacin fisiolgica planteada anteriormente, se produce la enfermedad porque en el organismo se han agotado las reservas de glucocorticoides, catecolaminas, etc., para responder apropiadamente. Sin embargo, como seala Sapolsky (1992), es poco probable que la enfermedad provocada por el estrs ocurra de este modo. Ms bien, parece que el dao, lesin o trastorno procede del propio organismo, de tal suerte que: a) las mismas sustancias segregadas para hacer frente a la situacin de estrs se tornan nocivas si permanecen en la sangre ms tiempo del aconsejable; b) las respuestas intensas, que son adaptativas en un momento preciso (por ejemplo, la hipertensin momentnea), llegan a ser peligrosas y nocivas cuando se cronifican; c) como los procesos anablicos son suprimidos
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mientras el organismo se encuentra inmerso en una situacin de estrs, las acciones orgnicas dirigidas a la recuperacin y reparacin tienen que producirse cuando el organismo ha superado dicha situacin; pero si la situacin de estrs es extremadamente duradera, cabe la posibilidad de que la postergacin de los procesos de recuperacin sea excesiva y comiencen a aparecer lesiones y disfunciones. En suma, el hecho de que ocurra una disfuncin, e incluso una enfermedad, como consecuencia del estrs puede situarse, por una parte, en la imposibilidad del organismo para iniciar una apropiada respuesta ante una situacin de estrs agudo considerada como peligro o amenaza, o, por otra parte, en la imposibilidad del organismo para completar apropiadamente una respuesta en una situacin de estrs crnico o duradero, esto es, en una situacin que se prolonga ms all de los recursos del organismo. En el primer caso, las consecuencias pueden ser dramticas e instantneas, mientras que, en el segundo caso, las consecuencias pueden ser diversas, difusas, pero en cualquier caso negativas. Por otra parte, desde el mbito de la Psicologa, los distintos trabajos llevados a cabo tienen tambin como punto de referencia las iniciales investigaciones de Hans Selye. Al respecto, la utilizacin del trmino estrs en Psicologa, de una gran utilidad, tal como se ha podido comprobar a lo largo de los aos, presenta ciertas peculiaridades que no pueden ser obviadas. Por una parte, como es evidente, no es lo mismo hablar de estrs en el mbito de la fsica que hacerlo en el mbito de la Psicologa. Concretamente, en el mbito de la fsica, la presin se ejerce sobre un cuerpo fsico sin vida, mientras que en el mbito de la Psicologa la presin se ejerce sobre un cuerpo que, aunque tambin posee las caractersticas fsicas, est vivo. Es sta una diferencia esencial, pues el sujeto que est recibiendo la presin puede comunicar lo que experimenta en esos momentos, puede enfrentarse a la situacin que provoca el estrs, puede enfrentarse directamente al estmulo estresante, puede huir de la situacin en la que se produce el estmulo estresante, y, puede, cuando la huida y el enfrentamiento son inviables, protegerse para mitigar, reducir o disminuir los efectos negativos del agente estresor. Por otra parte, en el mbito de la Psicologa el estrs no siempre tiene connotaciones negativas, ya que depende de la percepcin de cada persona. As, cuando esta persona percibe el estrs o la presin como algo positivo, el estrs se convierte en motivacin para conseguir objetivos. Aunque es con los trabajos de Selye cuando se empieza a considerar la relevancia del estrs en el mbito de las ciencias de la conducta, haba habido algunas aportaciones previas, como las procedentes de la orientacin psicoanaltica. Concretamente, en la dcada de los cuarenta se argumentaba que algunos trastornos, como el asma, las lceras, la hipertensin, la migraa, etc., genricamente denominados con el rtulo de psicosomticos, eran considerados como las manifestaciones fsicas de una excesiva tensin psicolgica acumulada. A raz de la aparicin de la teora de Selye, comienzan a proliferar los trabajos centrados en la influencia del estrs sobre la salud. Uno de los modelos ms reconocidos cientficamente en el plano psicolgico tiene que ver con el planteamiento
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del profesor Lazarus, quien, desde sus primeros trabajos (Lazarus, 1966), ha venido enfatizando la importancia de los factores psicolgicos en el proceso de estrs, para llegar a establecer que en dicho proceso intervienen las siguientes variables: a) las demandas, exigencias, desafos y amenazas del medio ambiente externo en el que se desenvuelve el sujeto; b) las demandas y exigencias que le impone el medio ambiente interno del propio sujeto; c) el bagaje de recursos a disposicin del sujeto, esto es, las habilidades, dominios, estrategias, y respuestas de las que puede disponer ese sujeto para dar cumplida cuenta de la presin que est recibiendo; d) el grado de satisfaccin que experimenta ese sujeto en la situacin productora de estrs. Finalmente, a partir de la percepcin que la persona tenga de la situacin, y tal como ya esgrimi Selye, podramos establecer la existencia de dos formas de estrs: eustrs y distrs. En la primera posibilidad, hablamos del estrs con connotaciones positivas para la salud de la persona. Representa una forma bsica de motivacin, pues el sujeto se siente incentivado para conseguir un determinado objetivo, y sabe, puede y quiere conseguirlo. En la segunda posibilidad, hablamos del estrs con connotaciones negativas para la salud de la persona. A medio y/o largo plazo puede producir disfunciones, trastornos, enfermedad y la muerte. Pero, adems de la percepcin que el sujeto tiene de la situacin de estrs (percepcin de control), habra que considerar la disponibilidad de recursos, habilidades, etc. de esa persona. La figura 2 ilustra la idea.
Figura 2. Percepcin del control del estrs: eustrs y distrs
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8.2.1. Respuesta fisiolgica de estrs

Es relevante tambin estudiar y centrar ahora nuestra atencin sobre la respuesta fisiolgica de estrs como nexo entre el estrs, las emociones y el bienestar, lo cual se podr ver, analizar y comprender de forma aplicada a travs de la correspondiente prctica de laboratorio. Por un lado, la teora del estrs seala que la acumulacin de situaciones estresantes puede terminar perturbando el equilibrio fsico y psicolgico, y que las estrategias para afrontarlo (coping) pueden actuar como parachoques de la amenaza aumentando la habilidad del individuo para reajustarse y reducir la probabilidad de desrdenes de tipo psicofisiolgico (Omar, 1995). Y, por otro lado, dada esa influencia de los diferentes estresores sobre el organismo durante las ltimas dcadas se han incrementado significativamente las investigaciones centradas, precisamente, en el impacto del estrs sobre la salud y el bienestar; entre las cuales el estudio de los procesos de adaptacin humana a las situaciones de estrs es un tema multidisciplinario de creciente relevancia (Perczek, Carver, Price y PozoKaderman, 2000). As, en cuanto a la respuesta fisiolgica del estrs parte de la cual se medir en la prctica sealaremos los procesos fisiolgicos ms relevantes que se desencadenan en los individuos en situaciones estresantes. La respuesta al estrs conlleva una activacin fisiolgica y cognitiva estrechamente relacionadas. En primer lugar, debemos destacar que la respuesta fisiolgica tiene como objetivo ltimo afrontar la situacin estresante que la ha provocado. El corazn late ms deprisa, llega ms sangre y oxgeno a los msculos y al cerebro, los reflejos son ms rpidos, etc., es decir, el organismo se prepara para la accin, para realizar una actuacin que exige un sobreesfuerzo fsico y mental, y as permitirle dar una respuesta adecuada a la demanda. En segundo lugar, hay que advertir de que, para alcanzar tal grado de activacin, el cerebro secreta una serie de sustancias que actan como mensajeros qumicos o neurotransmisores, que se encargan de activar otros rganos corporales en cuestin de segundos, preparndolos para emitir una respuesta eficiente. Estas sustancias activadoras pueden ser secretadas por las terminaciones del sistema nervioso en el rgano directamente afectado por el neurotransmisor, o bien pueden haber sido liberadas por otras glndulas en el torrente sanguneo para que afecten ms ampliamente al organismo. En este segundo caso, las sustancias secretadas son hormonas, de accin ms lenta como neurotransmisores. Entre los neutrotransmisores ms estudiados se hallan los glucocorticoides y las catecolaminas: adrenalina y noradrenalina. Todas estas sustancias son sintetizadas en las cpsulas suprarrenales. Los glucocorticoides son secretados por las glndulas suprarrenales a travs de la va hormonal, mientras que las catecolaminas son liberadas a travs de las terminaciones del sistema nervioso simptico. Son todas estas respuestas fisiolgicas que se producen en el organismo tras la percepcin de un estmulo evaluado y valorado como amenazante o peligroso, las que a la larga segn los parmetros de intensidad, frecuencia y duracin pueden llegar a
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causar daos y posibles disfunciones. A nivel cardiovascular, esa excesiva reactividad del sistema debida a intensas situaciones de estrs, muy frecuentes y/o muy duraderas provoca daos en las paredes endoteliales de las arterias con la consiguiente formacin de placa de ateroma. Son estas placas ateromatosas la principal causa de muchos de los trastornos cardiovasculares, ya que, con el tiempo, lo que conllevan es la dificultad y obstruccin del paso de la sangre por las arterias afectadas, por lo que pueden ocasionar finalmente una angina de pecho o un infarto agudo de miocardio si se habla de las arterias coronarias. De aqu la vital importancia de conocer y controlar otros posibles factores de riesgo para las enfermedades cardiovasculares, adems de los ya sabidos y estudiados factores clsicos, tales como factores de tipo psicosocial, entre los que se incluira el proceso de estrs mismo.
8.2.1.1. Otros conceptos bsicos en psicofisiologa

En cuanto a los aspectos relativos a la metodologa psicofisiolgica, llegados a este punto, se ha de introducir otro concepto que se debe tomar siempre en consideracin y registrar en cualquier medicin psicofisiolgica: la lnea base (lb), que hace referencia a los valores previos del individuo en condiciones normales de reposo. Precisamente, a partir de esos valores iniciales o basales se pueden realizar las comparaciones y observaciones pertinentes, con el fin de analizar las respuestas y los cambios que se han producido en la seal registrada. Especial relevancia cobra en el caso de la dimensin o actividad fsica de la seal, ya que sta se halla mediada por los niveles de actividad previos. Al hilo de lo expuesto, acerca de los valores iniciales o basales, fue Wilder (1967) quien lo denomin y defini por primera vez como ley de los valores iniciales. Segn esta ley, cuanto mayor sea el nivel preestimular, menor ser la respuesta a esa estimulacin; es decir, se predice una relacin inversa entre el nivel de actividad preestimular y el grado de cambio provocado por el estmulo. Aunque tambin, se ha de considerar que esta ley no afecta de la misma manera a todos los individuos, a todas las respuestas ni a todos los niveles preestimulares. As pues, partiendo de los conceptos que ya conocemos de respuesta fsica, dimensin tnica y fsica, y ahora del concepto de lnea base y ley de los valores iniciales, podemos abordar el ltimo parmetro que mediremos en cuanto a la actividad cardiovascular: la reactividad. En trminos generales, se puede decir que es una medida que refleja la significacin del cambio en el valor de la respuesta, desde un periodo de reposo o lb hasta una situacin de respuesta dada por la presencia de un estresor (Fernndez-Abascal y Palmero, 1998). El concepto ms general de reactividad psicofisiolgica hara referencia a los cambios que se producen en una variedad de parmetros psicofisiolgicos en respuesta a los estmulos medioambientales (Smith, Allred, Morrison y Carlson, 1989), mientras que, el concepto de reactividad cardiovascular (rc) en particular, reflejara un patrn referido a la magnitud y cambios en las respuestas cardiovasculares a un estresor (Andreassi, 1995). De forma ms concreta, se puede definir como un cambio agudo y relativamente rpido en un parmetro cardiovascular provocado por la presentacin de un estresor (Hugdahl, 1995).
F. Palomero / C. Gmez / C. Guerrero / A. Carpi - ISBN: 978-84-693-4466-8 132 Manual de prcticas de motivacin y emocin - UJI
Dentro de lo que es la rc tambin podemos hablar de la misma en un sentido amplio o ms restrictivo. Por una parte, podemos referirnos a la rc en un sentido amplio atendiendo a la constante, continua y sostenida responsividad a la que se halla sometido el sistema cardiovascular, dada su funcin principal de proporcionar los nutrientes necesarios a los distintos tejidos del organismo, ya que, incesantes y continuas son tambin las diferentes demandas y necesidades a las que ha de responder (Palmero y cols., 2007). Y, por otra parte, en un sentido ms restrictivo el que proviene de la investigacin psicofisiolgica bsica de laboratorio, podemos referirnos a la rc en cuanto a esos cambios fisiolgicos que, desde una lnea base o fase de reposo, se producen como consecuencia de algn agente estresor o estmulo particular (Manuck, Kasprowicz, Monroe, Larkin y Kaplan, 1989). En este ltimo sentido, otros autores (Turner, 1994) definen la rc en trminos de su cmputo o clculo como un cambio de medida, representado por el cambio en la actividad fisiolgica entre un periodo de lb y un periodo de tarea. As pues, tomando la rc en ese sentido ms restrictivo desde la investigacin de laboratorio, la consideraremos como una medida de la dimensin fsica, referida a las diferentes respuestas del sistema cardiovascular. Esto es, nos reflejar un cambio en la actividad cardiovascular debido a la presentacin de estmulos concretos y puntuales, en principio estresantes para el individuo, siempre teniendo como referencia unos niveles basales. Respecto al procedimiento metodolgico empleado para calcular la reactividad, son varias las posibilidades, aunque existen dos que son las que se han venido utilizando de forma sistemtica en las investigaciones: la de los valores basales preestimulares y la de los valores basales de adaptacin (Guerrero, 2008). En este punto, se ha de hablar nuevamente de la ley de los niveles basales, imprescindible para entender la significacin de la reactividad cardiovascular, puesto que si la medida de la reactividad refleja el grado de cambio desde un periodo de reposo o sin estrs hasta una situacin de respuesta provocada por efecto del estrs, o del estmulo que se utilice en la investigacin, lo primordial sera encontrar la mejor forma de medir ese cambio para establecer la significacin del mismo. De forma ms especfica, la reactividad ser el resultado de la resta entre dos valores, es decir, el resultado de restar a un valor postestimular (ej. el promedio de los 20 o 30 segundos inmediatamente siguientes a la presentacin del estmulo, Palmero, Dez y Breva, 2001; Palmero y cols., 2002) que sera la propia respuesta fsica, otro valor preestimular, bien sea ste un valor inmediatamente anterior a la presentacin de cada uno de los estmulos (ej. el promedio de los 10 segundos inmediatamente anteriores a la presentacin del estmulo), bien sea un valor o nivel promedio de los ltimos minutos de la fase de adaptacin. El objetivo ltimo ser determinar cul es la significacin de la respuesta cardiovascular a cada uno de los estmulos y, con ello, establecer si en el individuo se va produciendo el proceso de habituacin cardiovascular a medida que avanza la fase de tarea. Para averiguar la significacin funcional real de esa respuesta cardiovascular, es necesario conocer y controlar el cambio operado en la variable que estudiamos; es necesario conocer y controlar los valores de relajacin de ese individuo en ausencia de estmulos.
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Veamos un ejemplo, si decimos: la respuesta cardiovascular fsica de un individuo promedio de los 20 segundos inmediatamente siguientes a la presentacin de ese estmulo fue de 110 latidos por minuto, poca informacin podemos aportar, ms all del valor testimonial que pueda suponer que 110 lpm es una alta frecuencia cardiaca. Sin embargo, si tomamos como punto de referencia basal un valor promedio, referido a un momento en el que el individuo no est siendo sometido a los efectos de cualquier estimulacin, y comparamos este valor promedio con el promedio que obtiene el individuo en ese periodo de 20 segundos inmediatamente siguientes a la presentacin del estmulo, s que obtendremos la significacin real de esos 110 lpm, porque ahora sabemos si esa frecuencia cardaca representa un incremento, un decremento o un sostenimiento de la frecuencia basal que hemos tomado como punto de referencia. Esto es, dependiendo de cul sea la tc con la que comparamos la respuesta cardiovascular fsica, los 110 lpm posteriores adquieren una significacin, u otra, o ninguna. Asumiendo que un estmulo produce un cambio en el funcionamiento psicofisiolgico de un individuo, la reactividad nos permite esclarecer la naturaleza y significacin de ese cambio (Palmero y cols., 2007). Respecto a la consideracin de la lb a partir de la fase de adaptacin, se pueden seguir diferentes procedimientos tales como tomar los valores ante instrucciones de relajacin, realizar tareas de mnimo esfuerzo y baja interferencia (como el visionado de un vdeo, leer el peridico, escuchar msica relajante, etc.), o no realizar actividad alguna periodo de inactividad. En la presente prctica, atendiendo a investigaciones anteriores, utilizaremos un periodo de inactividad, el individuo no realizar actividad alguna, simplemente seguir las instrucciones de permanecer lo ms tranquilo y relajado posible (ver anexo I). Al mismo tiempo, se habrn de tomar otros valores que son los que corresponden a la activacin y respuesta concreta del organismo ante la presentacin de los estmulos en la fase de tarea, es decir: la respuesta fsica. Adems de estos dos procedimientos clsicos para el clculo de la rc, se ha propuesto uno alternativo debido esencialmente a la existencia de determinadas limitaciones o sesgos que se pueden dar en aquellos (Guerrero, 2008). A saber: respecto al procedimiento que considera el promedio de unos segundos inmediatamente anteriores a la presentacin del estmulo (10 segundos), tiene que ver con lo dudoso que es el hecho de considerar tal promedio de 10 segundos como una actividad de reposo para ser comparada con la respuesta fsica cardiovascular especfica a cada estmulo y, con ello, hallar la rc. Es dudoso o cuestionable este periodo de 10 segundos, no por su duracin, que es muy breve, sino por la especial ubicacin dentro de la fase de tarea. En efecto, el individuo se encuentra inmerso en una situacin de estrs, resolviendo problemas, respondiendo a las preguntas, en definitiva, enfrentndose a una situacin de tarea que requiere unas determinadas demandas. Y, aunque en ese preciso momento no se haya presentado an el estmulo en cuestin, el organismo del sujeto experimental s que se encuentra en un estado de activacin importante. Posiblemente ese estado de reposo previo a la presentacin de un estmulo concreto se halle artificialmente incrementado como consecuencia del estmulo anterior, y por hallarse en el tiempo mismo que conforma la fase de tarea o activacin propiamente dicha, que es, a todas luces, una
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especie de periodo global estresante. Y respecto al procedimiento que considera el promedio de los ltimos minutos de la fase de adaptacin previa a la fase de tarea, tiene que ver con lo cuestionable que es el hecho de defender que un individuo que se encuentra en una situacin inminentemente previa a la realizacin de una tarea, o al enfrentamiento a una situacin de estrs en general, se halle realmente en un estado de reposo. En esos momentos, evidentemente, el organismo ya est activado ante la prueba que ha de llevar a cabo en pocos minutos. De hecho, en ocasiones se ha propuesto que este tipo de situaciones son especialmente vlidas para considerar y medir lo que se denomina ansiedad de anticipacin. Tambin, desde un punto de vista psicofisiolgico, se produce un notable incremento en los niveles de activacin, incremento, por otra parte, consistente con la situacin caracterstica de la ansiedad anticipatoria, y, posiblemente esos niveles tambin se hallen artificialmente incrementados por tal situacin. En suma, los niveles artificialmente incrementados, derivados de uno u otro procedimiento, estn sesgando los resultados obtenidos a la hora de calcular la reactividad cardiovascular. Por ambos motivos, consideramos imprescindible tomar como punto de referencia un parmetro que no se encuentre sometido a tantas conjeturas y dudas como los que habitualmente se han venido utilizando, con el fin de establecer la naturaleza y magnitud del cambio, la significacin que posee la respuesta cardiovascular, es decir, la reactividad cardiovascular. As, el otro procedimiento que proponemos para calcularla consistira en restarle a la respuesta fsica un valor de lb obtenido a partir del promedio de los ltimos minutos, pero, en este caso de la fase de recuperacin. Esta fase, siguiente a la fase de tarea, supone un periodo en el que el individuo ya ha finalizado la actividad a la que deba enfrentarse durante dicha fase de tarea, es decir, ya ha concluido el enfrentamiento a la situacin de estrs. Intuitivamente, estimamos que parece ms probable que a lo largo de la fase de recuperacin se vaya produciendo un progresivo ajuste y acercamiento a los valores habituales en reposo, es decir, a los valores que caracterizan el funcionamiento psicofisiolgico real de ese individuo en las situaciones sin estrs.
8.2.1.2. Sistema cardiovascular

El principal objetivo del sistema cardiovascular (corazn, sangre y vasos sanguneos), junto con el cardio-respiratorio, es el de proporcionar los nutrientes y oxgeno (O2) necesarios a los diferentes tejidos del organismo, al tiempo que se encarga de recoger los productos de desecho y el dixido de carbono (co2). Para ello, funcionan de forma combinada el sistema cardiaco y el vascular (arterias, venas, capilares, vasos). Este sistema se compone, por un lado, de los conductos necesarios para transportar la sangre por el organismo y, por otro lado, del corazn encargado de bombearla. El corazn est constituido por el msculo miocardio, que pesa unos 300 gramos en un adulto normal, y consta de dos aurculas en la parte superior y de dos ventrculos en la parte inferior. Entre las cmaras de la parte izquierda y las de la parte derecha, para su separacin, se hallan los tabiques interauricular e interventricular respectivamente.
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El proceso es el siguiente: las aurculas reciben la sangre proveniente de las venas y la envan a los ventrculos que son los que la expulsan a travs de las arterias al sistema circulatorio. Ms especficamente, la aurcula derecha recibe la sangre impura que procede de la circulacin sistmica, pasando posteriormente al ventrculo derecho. Desde ese ventrculo, la sangre sale del corazn y se dirige hacia los pulmones a travs de la arteria pulmonar. Desde los pulmones, la sangre ya purificada, retorna al corazn a travs de la vena pulmonar y penetra en la aurcula izquierda. Desde esta aurcula, la sangre pasa al ventrculo izquierdo, desde el cual ser eyectada a travs de la arteria aorta, para dirigirse hacia los diversos rganos del cuerpo. As, se puede decir que existen dos circuitos: el izquierdo y el derecho, que funcionan casi al unsono. Cuando las aurculas reciben la sangre, merced a la accin del reflejo barorreceptor, se permite el paso de la sangre hasta los correspondientes ventrculos a travs de dos vlvulas: la mitral (la izquierda, que es una vlvula de doble membrana) y la tricspide (la derecha, que es una vlvula de triple membrana). Una vez all, los ventrculos bombean la sangre hacia afuera a travs de dos vlvulas triples denominadas genricamente semilunares o sigmoideas: la artica (la izquierda) y la pulmonar (la derecha). Como acabamos de comentar, la sangre bombeada desde los ventrculos se dirige hacia los pulmones o hacia los diferentes rganos del cuerpo, segn salga del ventrculo derecho o del izquierdo (Palmero, 1993). Por su parte, los vasos sanguneos son los encargados de distribuir la sangre por todo el organismo a travs de una amplia red de arterias, arteriolas, capilares, vnulas y venas. La sangre, fluido que circula por dichos vasos, est compuesta principalmente por agua, en un 90%, y por glbulos rojos, blancos, plaquetas y varias sustancias, que varan en su proporcin segn un momento determinado u otro (hormonas, glucosa, aminocidos, lipoprotenas, inmunoglobulinas, cationes y aniones). Adems de las arterias, estn las venas que son las encargadas de drenar el organismo y permiten que la sangre cargada de co2 regrese al corazn, donde se inicia el proceso de oxigenacin y purificacin. Este sistema depende tanto de mecanismos intrnsecos como extrnsecos. El principal mecanismo intrnseco es un sistema propio de generacin de transmisin del impulso elctrico, que provoca la contraccin del miocardio (msculo cardaco); mientras que, entre los mecanismos extrnsecos, destacan los relacionados con las dos ramas del sna. Resumidamente podemos decir que la actividad cardiaca depende directamente de las ramas simptica y parasimptica del sna; as pues, cualquier cambio en la actividad cardiaca puede deberse, bien a un incremento en una de las ramas del sna, bien a una disminucin en la actividad de la otra, bien a la accin combinada de ambas. Por un lado, la rama simptica es excitadora en relacin a la tc y a la contractilidad del corazn, y se traduce en un aumento de la ps y de la tc. Acta sobre el corazn a travs de las terminaciones nerviosas adrenrgicas, mediante la consiguiente liberacin de ne y e producidas por la mdula adrenal. Y, por otro lado, la rama parasimptica es inhibidora con respecto a ambos parmetros de ejecucin miocardial, y as se produce el efecto contrario, es decir, un decremento en la ps y en la tc. Ejerce su efecto va terminaciones colinrgicas del nervio vago, a travs de la acetilcolina, con un control central de esta actividad desde la mdula espinal, el hipotlamo, el cerebelo y la amgdala (Andreassi, 1980).
8.2.1.3. Parmetros cardiovasculares: tc, pss y psd

Tasa cardaca (tc) Refleja la frecuencia de las contracciones del corazn, es decir, el nmero de latidos por minuto (lpm). Como se coment, la tc es una de las medidas ms utilizadas y frecuentes en el registro de la actividad cardiovascular. La tc media se sita alrededor de 70 lpm (Astrand y Rodahl, 1970). En jvenes adultos, oscila entre 40 y 80 lpm en condiciones basales, condiciones en las cuales se produce un predominio vagal donde son mnimas las influencias simpticas (Andreassi, 1980). Por su parte, cuando los niveles de ejercicio o activacin aumentan considerablemente, se produce un importante incremento de la tc, producido por un predominio funcional del sistema simptico. En cualquiera de los casos, en adultos en condiciones de reposo se consideran valores normales entre 60 100 lpm, hablando de bradicardia cuando es menor de 60 y de taquicardia cuando es mayor de 100; y, ms especficamente, segn sexos: 70 lpm para hombres y 76 lpm para mujeres. Est controlada por las fluctuaciones hormonales y del sistema nervioso autnomo (sna), as, aumentos en la actividad vagal la disminuyen y aumentos en la actividad simptica la aumentan. En la siguiente tabla 1 se presentan los valores de referencia de la tc segn sexo y edad (en http://www.i-natacion.com/articulos/fisiologia/frec_card.html).
Tasa cardaca en reposo Hombres Edad 20-29 30-39 40-49 50+ Mal 86+ 86+ 90+ 90+ Normal 70-84 72-84 74-88 76-88 Mujeres 20-29 30-39 40-49 50+ 96+ 98+ 100+ 104+ 78-94 80-96 80-98 84-102 72-76 72-78 74-78 76-82 70 o menos 70 o menos 72 o menos 74 o menos Bien 62-68 64-70 66-72 68-74 Excelente 60 o menos 62 o menos 64 o menos 66 o menos
Tabla 1. Valores de la tc (lpm) segn sexo y edad
Presin sangunea (ps) Refleja la fuerza que ejerce la sangre sobre las paredes de las arterias a medida que el corazn bombea sangre a travs del cuerpo. Su unidad de medida son miligramos de mercurio (mmHg). Y es la base para mantener un movimiento estable de la sangre desde el corazn a travs del organismo, y de regreso al corazn.
Est determinada por la fuerza y el volumen de sangre bombeada, as como por el tamao y la flexibilidad de las arterias. Es decir, esta fuerza es el resultado de la interaccin entre la actividad del corazn y la vasculatura o, ms concretamente, de la cantidad de sangre que sale del corazn y de la resistencia que ofrecen los vasos sanguneos perifricos a su paso; por ello, clsicamente se ha considerado que la ps es el resultado o producto de dos factores: la salida cardiaca y la resistencia perifrica. Por otro lado, se ha de sealar que es la principal medida hemodinmica de la actividad cardiovascular, y una de las medidas fisiolgicas ms frecuentes e importantes por constituir un factor fisiolgico esencial en los principales procesos de adaptacin metablica y funcional del organismo frente a las demandas internas y externas (nutricin, respiracin, movimiento, defensa y alimentacin celular en general). Cambia continuamente dependiendo de la actividad, la temperatura, la dieta, el estado emocional, la postura, el estado fsico y los medicamentos que se administren. La ps vara con cada latido del corazn, y alcanza su punto mximo con la contraccin ventricular (sstole) y su valor mnimo en el momento de la relajacin cardaca y entrada de sangre en los ventrculos (distole). Por ello, se suele hacer referencia a ambos valores como la presin mxima que correspondera a la sistlica (pss), ejercida cuando el corazn se contrae y expulsa la sangre, y como la presin mnima que correspondera a la diastlica (psd), la cual ocurre entre latido y latido, o sea, cuando el corazn se halla en reposo, entre contracciones. En condiciones de reposo, con adultos, se consideran valores normales para la presin sistlica los comprendidos entre 100-140 mmHg (media de 120) y para la presin diastlica entre 60-90 mmHg (media de 80). En la siguiente tabla 2 se muestran los valores de ambas presiones, sistlica y diastlica, clasificados segn se consideran grados de normotensin o de hipertensin y, en este ltimo caso, segn el estadio en el que se halle.
CLASIFICACIN DE LA PRESIN ARTERIAL (EN ADULTOS): Categora Normal Normal alto Hipertensin Leve Moderada Severa 140-159 160-179 > 180 90-99 100-109 > 110 Presin sistlica [mm Hg] < 130 130-139 Presin diastlica [mm Hg] < 85 85-89
Tabla 2. Valores de la ps (mmHg): normotensin e Hipertensin (adaptada de Banegas, 2005)
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8.3. Procedimiento
8.3.1. Proceso de estrs: caso prctico (aula)
A partir de aqu, mltiples han sido las definiciones utilizadas para referirse al estrs. Si consideramos el estrs como proceso que es y entendemos que lo esencial en dicho concepto se refiere a la presin, seguidamente presentamos una actividad que ayudar a entender cmo la consideracin del estrs desde un punto de vista experimental, como proceso, queda ms evidente. Veamos.
Vicente Mol Opeor, ngeles Toyquem Esalgo y Ernesto Dolove Obien son tres abogados. Forman el equipo de letrados del Banco Mopueden S.A., importante emporio financiero de la ciudad. El letrado Vicente se altera considerablemente cada vez que tiene que subir al estrado y defender a su entidad. Es consciente de sus limitaciones; sabe de su pobreza de recursos y habilidades; conoce el sabor de la derrota y sabe que lo pasa muy mal. Con suerte diversa en sus mltiples defensas, no se siente capaz de atender a todas las variables que configuran cada situacin legal. Su rendimiento disminuye de manera apreciable; se produce un enlentecimiento cognitivo; su corazn emprende una alocada carrera, y sus glndulas sudorparas desaguan de modo incontrolable; sus piernas parecen haber tomado vida propia y se siente incapaz de detenerlas. La letrada ngeles tambin se altera de forma importante cada vez que acude como abogada a un juicio. Sin embargo, se sabe competente, capaz y muy preparada. No ha tenido problemas en los mltiples y complejos casos que ha tenido que afrontar. Su preparacin le permite controlar las diversas situaciones, y suele salir airosa de todas ellas. Por regla general, se crece en las situaciones de mxima demanda, y sus respuestas suelen ser las ms apropiadas a dichas situaciones. Enfatiza las frases y expresiones que considera relevantes, detecta las expresiones de los miembros del jurado, se detiene cuando lo cree necesario y sus camisas terminan siempre inmaculadas. El letrado Ernesto no se suele alterar cada vez que asiste a un juicio. Considera que este tipo de actividades es algo muy parecido a una diversin. Se lo pasa bien. Sabe que hay mucha gente pendiente de l, y cree que lo admiran. Sin embargo, en los ltimos dos aos (los mismos que hace que finaliz su licenciatura) no ha conseguido ganar un solo juicio. Se cree sumamente capaz y no percibe amenaza alguna; se ve perfectamente preparado para llevar a cabo su labor, y no contempla la posibilidad de perder. Lo bien cierto es que sus oponentes letrados celebran con jbilo el hecho de que sea l quien defienda a la entidad bancaria.
A partir de este caso que exponemos, el alumno tiene que responder de manera razonada a cada una de las siguientes cuestiones: A) Quin de los distintos personajes del caso experimenta estrs? B) Si alguno de los personajes experimenta estrs, de qu tipo de estrs se trata? C) Cul es la variable fundamental para decidir que existe estrs? D) Cul es la variable fundamental para decidir si el estrs es positivo o negativo?
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8.3.2. Respuesta psicofisiolgica al estrs (laboratorio): situacin de estrs ficticio

En esta parte de laboratorio, concretamente, se analizarn los efectos del estrs sobre la respuesta fisiolgica de los individuos cuando se enfrentan a una tarea de tipo cognitivo. Y, puesto que la situacin o tarea estresante diseada se adaptar al mbito del laboratorio que es donde se realizar la prctica, estaremos hablando ms especficamente de estrs ficticio. Se pretende que el alumnado analice e interprete los resultados que se obtengan a partir del registro de la actividad cardiovascular (tc) tanto en la situacin de estrs (fase de tarea) como en las otras dos fases que tambin forman parte de la sesin experimental (adaptacin y recuperacin). Asimismo, se ampliar y profundizar en el contenido terico, esencialmente en cuanto al concepto de reactividad cardiovascular se refiere, su significado, formas de clculo y medicin as como su interpretacin. Tambin se retomar, brevemente, el concepto de estrs el cual ya se habr expuesto en la parte terica de la asignatura, su definicin, principales caractersticas y algunos ejemplos y tareas de estrs utilizados en el mbito de la investigacin en el laboratorio. La duracin de la prctica ser de cuatro horas: tres para la ejecucin de la misma y una para el anlisis de los resultados obtenidos. As pues, y teniendo en cuenta el triple sistema de respuesta expuesto en la fundamentacin terica, en la presente prctica nos centraremos en la respuesta fisiolgica, y ms concretamente, en la respuesta psicofisiolgica ante una situacin de estrs ficticio. Para ello, se registrar y analizar la respuesta psicofisiolgica del sistema cardiovascular, en este caso a partir de la tc, mediante la manipulacin psicolgica de una serie de estmulos. stos consistirn en operaciones aritmticas confeccionadas al efecto, los cuales conformarn la fase de tarea. El objetivo general de la prctica es la adquisicin del conocimiento necesario acerca del proceso de estrs y de sus repercusiones sobre la salud cardiovascular, con el fin de llevar a cabo el posterior registro y anlisis de la tc en una situacin de estrs ficticio. Entre los objetivos especficos que se persiguen destacamos: el aprendizaje del manejo de uno de los sistemas de registro de los ndices psicofisiolgicos (Biopac mp150), el anlisis e interpretacin de los datos obtenidos, as como el estudio de la incidencia del estrs sobre la salud cardiovascular a partir de los perfiles resultantes.
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A continuacin detallamos estos objetivos: 1. Adquirir conocimiento terico sobre el estrs y su repercusin en el funcionamiento del sistema cardiovascular. 1.1. Definiciones: estrs, respuesta fisiolgica al estrs, variables cardiovasculares (valores mnimos, mximos, unidades de medida, etc.). 1.2. Repercusiones en la actividad cardiovascular (perfiles de respuesta). 2. Proporcionar a los estudiantes un dominio prctico mediante el manejo de instrumental tpico utilizado para medir las variables correspondientes al sistema de respuesta cardiovascular, cules son sus funciones y su utilizacin. 2.1. En cuanto al procedimiento: registro de variables cardiovasculares (tc) mediante el sistema Biopac mp150 junto con el correspondiente programa Acqknowledge v3.8.1. 3. Aplicaciones. Respecto al material, se trabajar con los instrumentos que a continuacin se detallan. Por un lado, con el sistema de registro fisiolgico Biopac mp150 junto con los mdulos propios para la medicin de las variables de tc y ps de forma continua, y el correspondiente software; y por otro lado, se utilizar y ensear a manejar el esfigmomanmetro como otro sistema para el registro de la ps, pero en este caso de forma puntual. Todo ello se manipular directamente en el laboratorio. En este caso, tambin el profesorado facilitar todo el material necesario para llevar a cabo la prctica, o bien dar instrucciones para su confeccin cuando proceda (tarea de estrs ficticio). En cuanto al procedimiento en esta parte ser el siguiente. Lo/as alumno/as se organizarn en grupos de 4 o 5 personas quienes realizarn las siguientes actividades: 1. Aprendizaje del manejo del instrumental (Biopac mp150 junto con el programa Acqknowledge 3.8.1). 2. Colocacin de los sensores (captacin de la seal). Explicacin: canales, medidas, etc. 3. Medicin de la pss y psd puntual: esfigmomanmetro. 4. Confeccin de los estmulos de la fase de tarea: diez operaciones aritmticas de dificultad moderada. 5. Diseo de la sesin experimental. Fases del experimento: Adaptacin (4 min.), Tarea (8 min.) y Recuperacin (4 min.). 6. Puesta en prctica del experimento. Registro continuo de la respuesta de tc obtenida en las tres fases prctica: dimensines tnica y fsica. 7. Establecimiento de la lnea base: registro de la respuesta tc en situacin de reposo. Segn el procedimiento tradicional (ltimos minutos de la fase de adaptacin) y segn el procedimiento alternativo (ltimos minutos de la fase de recuperacin). 8. Anlisis del registro psicofisiolgico durante las 3 fases (dimensin tnica). (Anexo I).
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9. Clculo y anlisis de la reactividad de la tc (dimensin fsica) segn los diferentes procedimientos expuestos: 20 segundos postestimulares - 10 segundos preestimulares, o respecto a la lb bien de los ltimos minutos de la fase de adaptacin, bien de fase de recuperacin. 10. Interpretacin de los resultados. 11. Perfiles de respuesta y salud cardiovascular.
8.4. Conclusiones
Segn los resultados obtenidos, partiendo del registro psicofisiolgico a lo largo de las tres fases experimentales, contaremos con una serie de resultados numricos con los cuales se deber trabajar para obtener el perfil de respuesta resultante. Asimismo, en esta prctica se hallarn los resultados correspondientes a las respuestas fsicas a los diferentes estmulos de la fase de tarea y se calcularn los correspondientes valores de reactividad a los mismos. A partir de los resultados hallados se proceder a la discusin del perfil psicofisiolgico obtenido, describiendo su significacin funcional en relacin a la salud cardiovascular. En este caso se realizar teniendo en cuenta la actividad cardiovascular tanto la dimensin tnica como la dimensin fsica. Con todo se alcanzarn y debatirn las conclusiones en grupo.
Anexo: Estrs ficticio

Instrucciones generales del experimento: El siguiente experimento consta de tres fases. Una primera fase en la que no se presentar ningn tipo de estimulacin, simplemente ha de permanecer lo ms tranquilo y cmodo posible, intentando no mover especialmente la mano donde tiene colocado el sensor. Una segunda fase de tarea, en la cual le irn apareciendo en la pantalla una serie de estmulos a los que ha de responder. Concretamente, la tarea consiste en la realizacin de una serie de operaciones aritmticas (sumas y restas), a las cuales ha de contestar o no en voz alta y clara, y puede hacerlo bien mientras el estmulo an est en la pantalla (durante 30 segundos), bien durante los siguientes 30 segundos en los que ya no est presente hasta que aparezca el siguiente estmulo. Es decir: tiene un minuto completo para poder responder a cada una de las operaciones. Finalmente, hay una tercera fase de recuperacin, en la que tampoco se presentar ningn tipo de estimulacin, simplemente ha de permanecer como en la primera fase: cmodo, tranquilo e intentando moverse lo menos posible, hasta que le avise el experimentador de la finalizacin de la sesin experimental.
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Estmulos de la fase se tarea:

Estmulos estresores: operaciones aritmticas 19 + 13 - 25 11 - 24 + 16 22 + 13 - 28 17 + 14 - 25 29 + 23 - 52 31 - 13 - 9 41 - 23 - 11 48 - 23 - 19 14 + 11 - 19 81 - 62 - 12
Ejemplo en pantalla:
19 + 13 - 25
Grfica (dimensin fsica):

tc
(lmp) 25 20 15 10 5 0 -5 -10 -15 -20 E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8
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Plantilla resultados y grfica (dimensin tnica):
Autoevaluacin
a) Enumere algunas situaciones prototpicas que pueden producir estrs (exmenes, entrevistas, ejercicios de clculo, etc.). Diferencia entre estrs real y ficticio. b) Respuesta fsica. Definicin y significado. c) Respuesta tnica. Definicin y significado. d) Qu es la lnea base? Cmo puede obtenerse a partir del registro de la seal a lo largo de una sesin experimental? e) Reactividad cardiovascular: definicin y significado; procedimientos para su clculo.
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Bibliografa
Andreassi, J. L. (1980): Psychophysiology: Human Behavior and Physiological Response, Oxford, University Press. __ (1995): Psychophysiology: Human Behavior and Physiological Response (3rd ed.), Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Astrand, P.O. y Rodahl, K. (1970): Text Book of Work Physiology, McGraw Hill Book Company, New York. Fernndez-Abascal, E. G. (1997): Estilos y Estrategias de Afrontamiento. En E. G. Fernndez-Abascal, F. Palmero, M. Chliz y F. Martnez (Eds.): Cuaderno de Prcticas de Motivacin y Emocin, Madrid, Pirmide. Fernndez-Abascal, E. G. y Palmero, F. (1998): Reactividad cardiovascular, principios y caractersticas. Ansiedad y Estrs, 4 (2-3). 195-206. Hugdahl, K. (1995): Psychophysiology: The Mind-body Perspective, Harvard University Press, Cambridge, MA. Lang, P. J. (1968): Fear Reduction and Fear Behavior: Problems in Treating a Construct. En J. M. Shleien (Ed.): Research in Psychotherapy, III,Washington, American Psychological Association. Manuck, S. B., Kasprowicz, A. L., Monroe, S. M., Larkin, K. T. y Kaplan, J. R. (1989): Psychophysiologic Reactivity as a Dimension of Individual Differences. En N. Schneiderman, S. M. Weiss y P.G. Kaufmann (Eds.): Handbook of Research Methods in Cardiovascular Behavioral Medicine, Nueva York, Plenum. Palmero, F. (1993): Psicologa de la motivacin. Tcnicas de investigacin. I: Procedimientos biolgicos, Promolibro, Valencia. Palmero, F., Dez, J. L. y Breva, A. (2001): Type a Behavior Pattern Today: Relevance of the Jas-S Factor to Predict Heart Rate Reactivity, Behavioral Medicine, 27(1), 28-36. Selye, H. (1936): The Stress Concept: Past, Present And Future. En Cooper, C.L., Stress Research: Issues for the Eighties, Chichester, Ed. John Wiley & Sons, 1986. Smith, T. W.; Allred, K. D.; Morrison, C. A. y Carlson, S. D. (1989): Cardiovascular Reactivity and Interpersonal Influence: Active Coping in a Social Context. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 209-218. Turner, J. R. (1994): Cardiovascular Reactivity and Stress: Patterns of Physiological Response, Plenum Press, New York and London. Wilder, J. (1967): Stimulus and response. The law of initial values, Bristol, CT: John Wright.
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Anexo: Fundamentacin terica: sobre la metodologa psicofisiolgica en motivacin y emocin

Antes de dar paso a las prcticas de laboratorio, centradas bsicamente en las tcnicas de registro psicofisiolgicas en el mbito del estrs, la ansiedad y las emociones, abordaremos los fundamentos tericos acerca de los aspectos psicofisiolgicos ms relevantes en dicho mbito. El objetivo principal que se pretende con esta primera aproximacin al tema es adquirir el conocimiento previo necesario y el asentamiento de las bases tericas acerca de la experimentacin en el mbito de la psicofisiologa de las emociones, con el fin ltimo de poder realizar y comprender el resto de las prcticas. Segn la Real Academia Espaola, la Psicofisiologa es la disciplina que estudia las relaciones entre los procesos de los sistemas nervioso, muscular y endocrino y las actividades mentales y el comportamiento. Ha experimentado un considerable auge en los ltimos aos, sobre todo gracias a los avances en las nuevas tecnologas e instrumental para el registro y anlisis de las variables psicofisiolgicas. En trminos generales, se puede definir la Psicofisiologa como la parte de la Psicologa que investiga los cambios en la actividad de los distintos sistemas fisiolgicos causados por la actividad psicolgica (Turner, 1994). Una definicin ms minuciosa es la propuesta por Andreassi (1989), quien se refiere al estudio de las relaciones entre las manipulaciones psicolgicas y las respuestas fisiolgicas resultantes, medidas en el organismo vivo, con el fin de promover la comprensin de las relaciones entre procesos corporales y mentales. Dentro de esta disciplina nos centraremos en la psicofisiologa de las emociones, es decir, en el estudio de las respuestas psicofisiolgicas de los individuos teniendo en cuenta diversas variables emocionales. Y, ms especficamente, entre los sistemas fisiolgicos focalizaremos nuestra atencin en las respuestas del sistema cardiovascular, medidas a travs de la tasa cardiaca, la presin sangunea diastlica y la presin sangunea sistlica. stos son tres de los ndices ms utilizados en este tipo de investigaciones (Palmero y Fernndez-Abascal, 1999; Palmero, Breva y Landeta, 2002; Guerrero y Palmero, 2008), por motivos tales como su fcil acceso y medicin, su estabilidad temporal y/o por el hecho de constituir una medida objetiva de la emocin (Canon, 1929). Partiendo de estas nociones generales, como psiclogos y expertos en la conducta humana hemos de conocer las manifestaciones de las respuestas de los individuos. Desde un punto de vista descriptivo, se suele distinguir en el comportamiento un triple sistema de respuesta. Concretamente, y en el marco de referencia de estas prcticas, esas manifestaciones se dan a tres niveles: 1. Electro-cortical: referente al funcionamiento cognitivo. Concretamente en las prcticas hara referencia a lo que nos est respondiendo el individuo a partir del procesamiento cognitivo que le exige la tarea que se le plantea.
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2. Fisiolgico: referente al ajuste fisiolgico. Aqu hemos de diferenciar entre respuesta fisiolgica y respuesta psicofisiolgica. Respuesta fisiolgica: es la que se produce en un organismo en condiciones normales, respuestas a acontecimientos de forma natural. * Por ejemplo, en las prcticas, sera la respuesta obtenida a partir de la medicin de la tasa cardiaca en condiciones normales. Respuesta psicofisiolgica: es la manifestacin fisiolgica de un organismo cuando se manipula, psicolgicamente, un estmulo. A partir de dicha manipulacin psicolgica se pretenede observar cules son los efectos fisiolgicos que se producen en el organismo. * Por ejemplo, en las prcticas, sera la respuesta obtenida a partir de la medicin de la tasa cardiaca cuando se le ha pedido a la persona que realice una operacin aritmtica. 3. Motor: referente a la conducta motora, observada. Algunos conceptos bsicos A continuacin se expondrn una serie de principios y conceptos bsicos que deberemos tener siempre presentes a la hora de realizar cualquier estudio de este tipo, as como para poder comprender y llevar a trmino satisfactoriamente las siguientes prcticas acerca del registro de variables psicofisiolgicas en situaciones de ansiedad y estrs en el laboratorio. Los tres parmetros de medicin son: 1. Frecuencia: ciclos por unidad de tiempo (c/s). En nuestro caso hara referencia al nmero de veces que se produce a lo largo del tiempo una determinada respuesta en el individuo (una emocin, la respuesta de estrs, etc.).
Figura 1. Representacin de la frecuencia de dos respuestas
2. Intensidad: desplazamiento desde el pico ms bajo hasta el ms alto. En nuestro caso hara referencia a lo intensa que es la respuesta emocional experimentada por la persona.
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Figura 2. Representacin de la intensidad de dos respuestas
3. Duracin: referente a la duracin de la respuesta que se ha dado ante un determinado estmulo (por principio homeosttico posteriormente se producir una recuperacin hacia los niveles basales). En cuanto a la manipulacin de los estmulos que presentamos, se puede hablar de dos dimensiones o tipos de actividad, que se diferencian precisamente por lo que significa el estmulo: 1. Dimensin Fsica: hace referencia a las respuestas especficas provocadas por un estmulo desencadenante previo, conocido y controlado por el experimentador. Es decir, refleja los cambios producidos en los valores de una seal debidos a la presentacin de ese estmulo conocido y controlado. Se relaciona con la implicacin del individuo en la tarea en s misma, qu le exige la tarea. As, en un momento concreto se da una respuesta concreta y breve (en respuesta a la presentacin de un estmulo), reflejando una medida o valor puntual. 2. Dimensin Tnica: hace referencia a un nivel absoluto de una determinada seal, normalmente asociada a unas condiciones de medida que tienen un efecto ms duradero en el tiempo. As, la medicin de la actividad tnica est determinada por el nivel promediado de la respuesta durante un determinado intervalo de tiempo, el cual comprende un periodo amplio del registro psicofisiolgico. As, en un momento concreto se da una respuesta ms duradera, reflejando una medida o valor ms prolongado. Para hablar de los perfiles o patrones psicofisiolgicos de respuesta resultantes del registro de la seal, hemos de exponer previamente el diseo de una sesin experimental. Para ello a continuacin mostraremos las fases que, al menos, debe incluir cualquier sesin de registro de este tipo:
Fases:
ADAPTACIN
TAREA
RECUPERACIN
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1. Fase de Adaptacin, o fase de reposo. Tiene como finalidad que el sujeto experimental se vaya acomodando o habituando a la situacin experimental en s misma; concretamente, que sus ndices psicofisiolgicos se vayan aproximando a sus niveles basales habituales, en condiciones normales, de reposo. Generalmente, a partir del promedio de los valores de esta fase, o bien del promedio de los ltimos minutos de la misma, se establecen los valores que se tomarn como referencia de la lnea base, para los eventuales anlisis que se puedan llevar a cabo posteriormente (Guerrero, 2008). Su duracin debe ser lo suficientemente larga para alcanzar dicho objetivo, al menos de unos diez minutos (Piferi, Kline, Younger y Lawler, 2000); incluso, algunos autores sealan que no debera ser menor de quince minutos (Hastrup, 1986), para asegurar la obtencin de las medidas ms bajas posibles. Respecto a los procedimientos utilizados para lograr el objetivo propuesto durante esta fase, son muchas y diversas las alternativas, aunque todos se centran en situaciones o tareas de inactividad o mnimo esfuerzo y baja interferencia, como, por ejemplo: dar instrucciones de relajacin (Obrist, 1981), ver un video relajante (ej. vanilla baseline, Jennings, Kamarck, Stewart, Eddy y Johnson, 1992), leer el peridico, escuchar msica relajante, o, el que se suele utilizar con mayor frecuencia: no realizar actividad alguna simplemente estar cmodamente sentado y lo ms tranquilo posible. Entre todas ellas, la determinacin del nivel basal utilizando una lnea base de relajacin parece ser la forma ms adecuada para conseguir el clculo ms fiable de la reactividad, tal y como han apuntado algunos autores (Obrist, 1981), destacando su mayor fiabilidad frente a otros criterios de contraste a la hora de determinar el nivel de reactividad psicofisiolgica de un individuo. 2. Fase de Tarea. Hace referencia a un periodo de tiempo en el que el individuo lleva a cabo aquellas actividades elegidas en el diseo experimental. Se pretende que, a travs de la realizacin o implicacin en alguna tarea, con connotaciones estresantes, la cual puede ser de muy diversa ndole y puede exigir diferentes tipos de afrontamiento, se produzca una activacin en el organismo y, as, se pueda medir y registrar la actividad y respuesta del sistema fisisolgico en estudio en las prcticas que aqu nos ocupan ser el sistema cardiovascular. Respecto al concepto de activacin, en nuestro caso concreto la activacin cardiovascular, hace referencia a la liberacin de energa por parte del sistema cardiovascular, con el fin de preparar al organismo para la accin manifiesta. El objetivo es observar y determinar cmo responden los diferentes parmetros del sistema del individuo ante situaciones de estrs, ante una determinada demanda o tarea. Respecto al tipo de tareas diseadas deberan incluirse tanto situaciones de afrontamiento pasivo como, sobre todo, de afrontamiento activo. Entre todas las tareas experimentales que afectan a la tc y a la ps, la aritmtica mental, el
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videojuego y la evitacin de shock elctrico con estmulo pre-aviso son las que logran una mayor reactividad beta-adrenrgica y mejor diferencian entre individuos reactivos y no reactivos (Fernndez-Abascal, Vallejo, Labrador, Calvo, Domnguez, y Roa, 1986; Obrist, 1985, entre otros) as como entre hipertensos y normotensos (Salgado y cols., 2000). Dentro de la fase de tarea, hemos de retomar lo expuesto en cuanto a la medicin de la respuesta segn midamos su actividad tnica o fsica. A la hora de medir y analizar las respuestas de la tc o de la ps, como de cualquier otro parmetro psicofisiolgico, se puede realizar a partir de una u otra dimensin. En este punto, es necesario establecer una matizacin. As, por lo que respecta a la dimensin tnica, que en el caso de la tc, por ejemplo, hara referencia al promedio de latidos por unidad de tiempo, se puede estudiar en las tres fases: adaptacin, tarea y recuperacin, tomando como valor de la misma los promedios de la respuesta en cada una de las fases (consideradas cada una de ellas como periodos globales). Por otra parte, respecto a la dimensin fsica, referida a los cambios cardiacos, latido a latido, posteriores a la presentacin de un estmulo determinado, slo se puede llevar a cabo en esta fase de tarea, ya que es precisamente en la que se presenta la estimulacin. La duracin de esta fase depender del tipo de parmetro que se debe registrar, as como del tipo de tarea empleada, si bien debera tener una duracin mayor a los cinco minutos que habitualmente se han utilizado (Palmero y cols., 2002; Guerrero y Palmero, 2008). En cuanto a este ltimo aspecto, son diversos los estudios en los que se apunta y resalta el hecho de ampliar temporalmente la situacin de estrs o tarea experimental (Espinosa, Breva y Palmero, 1996; Palmero y cols., 2002), ya que puede ser considerado como un procedimiento metodolgico que aporta mucha informacin en la investigacin psicofisiolgica bsica. 3. Fase de recuperacin. Se trata de un periodo esencial para poder estudiar cmo el organismo va regresando a sus niveles basales, previos a la fase estresante de tarea. Al igual que la fase de adaptacin, la fase de recuperacin supone un periodo de reposo, esto es, sin estimulacin alguna y, tambin, debera abarcar un tiempo considerable para garantizar el estudio y anlisis de forma fiable del tiempo que tarda el organismo en retornar a sus niveles basales previos tras haber sido expuesto a una fase de tarea. En algunos estudios s que se ha incluido esta fase, pero con una duracin no lo suficientemente larga. Desde un punto de vista neuroendocrino, ese periodo de recuperacin es de suma importancia, ya que cuanto mayor sea el tiempo que se tarda en llegar al reposo, tanto ms prolongada ser la exposicin del organismo a los efectos de los agentes liberados (catecolaminas y cortisol, fundamentalmente) como consecuencia de la situacin de estrs (Palmero, iguez, Guerrero, Carpi, Dez, y Diago, 2007). Por tanto, para que los parmetros psicofisiolgicos registrados vayan ajustndose a sus niveles basales y pueda apreciarse
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tal evolucin, la duracin de esta fase debera ser, al menos, de diez minutos. El hecho de establecer una fase de recuperacin excesivamente corta, impide el conocimiento de la evolucin real de los niveles de activacin en las variables psicofisiolgicas estudiadas. Desde un punto de vista metodolgico, si se quiere conocer realmente cunto tiempo tarda un individuo en recuperar sus valores basales, es preferible que la fase de recuperacin sea ms bien larga que corta, sin que ello suponga un tiempo excesivamente dilatado que llegue a exasperar al individuo (Guerrero, 2008). Respecto a la recuperacin como ndice de la actividad cardiovascular tnica, refleja un nivel absoluto de dicha respuesta cardiovascular, determinado por el nivel promediado de la misma en un periodo amplio de registro. Y respecto a la recuperacin en relacin a una determinada respuesta fsica, como vimos, hace referencia al tiempo que tarda el organismo en volver a sus niveles basales, previos a la presentacin del estmulo, a partir del pico de mxima amplitud de la respuesta dada en cuestin. En este sentido, nosotros haremos referencia a la recuperacin como una fase ms dentro del diseo psicofisiolgico experimental dimensin tnica, la cual siempre debe tenerse en cuenta e incluirse en este tipo de investigaciones, por su gran relevancia a la hora de estudiar las respuestas psicofisiolgicas, especialmente en el registro de variables cardiovasculares, habida cuenta de la su implicacin y repercusin sobre la salud de los individuos (Palmero y cols., 2007; Guerrero, 2008; Guerrero y Palmero, 2008). Para poder obtener y observar posteriormente la evolucin del perfil resultante durante toda la sesin experimental, se hallarn los promedios de cada una de las fases.
Relacin: perfiles4sustancias activadoras (catecolaminas: adrenalina y noradrenalina)4 4 tiempo tras respuesta (recuperacin) 4 trastornos / disfuncin
As pues, en su dimensin tnica, podemos hallar los perfiles a partir del valor promediado de los minutos que componen cada fase, con el fin ltimo de poder estudiar su carcter adaptativo -o no- y su funcionalidad de cara a la salud cardiovascular. Asimismo, se puede estudiar la actividad o dimensin fsica de la respuesta, esto es, durante la fase de tarea podemos utilizar estmulos fsicos y as poder calcular la reactividad. La reactividad hace referencia a la significacin del cambio en la respuesta fsica dada por el individuo ante la presentacin de un estmulo concreto. Este concepto, as como los diferentes procedimientos para su clculo, se abordar amplia y detalladamente en la ltima prctica. Tambin as, el concepto de lnea base y la ley de los valores iniciales.
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Una vez tenemos ya claras las fases del diseo experimental y conocemos cmo se obtiene el perfil psicofisiolgico resultante, a continuacin pasamos a describir cada uno de ellos. Segn la clsica propuesta de Kelsey (1993) se puede hablar de tres patrones de respuesta que configuran los tres perfiles correspondientes asociados a las diferentes formas de reaccin ante los eventos estresantes: 1. Habituacin: En este patrn se refleja cmo ante una situacin percibida como potencialmente amenazante o novedosa se produce un aumento de la reactividad cardiovascular, que tras un tiempo de exposicin ante tal situacin -y despus de ese incremento inicial- se produce un fenmeno de habituacin, durante el cual se aprecia una disminucin progresiva de los valores iniciales. Este fenmeno se considera esencial en el proceso de adaptacin y regulacin de los seres humanos y de los animales inferiores (Frankenhaeuser, 1979, 1981), y pone de manifiesto la capacidad de autorregulacin del organismo, es decir, supone que ste es capaz de activarse para enfrentarse a una situacin potencialmente peligrosa o amenazante y, a su vez, es capaz de retornar a sus niveles basales una vez dicha situacin ha desaparecido o se halla bajo control. 2. Sensibilizacin: En este caso, ante un agente o estmulo estresor, el individuo responde con una elevada reactividad cardiovascular (fenmeno de sensibilizacin), similar al del patrn anterior aunque sin producirse habituacin. Lo que se produce, en cambio, es un progresivo incremento de la reactividad a lo largo de la situacin. Es decir, refleja una incapacidad del organismo para retornar a sus niveles basales, lo que resulta altamente perjudicial para el msculo cardiaco y la salud en general. 3. Sostenimiento o Constante: En este tercer patrn se produce un incremento inicial, similar al de los otros dos patrones, pero ni se produce habituacin ni sensibilizacin. Es decir, ese incremento inicial se mantiene constante a lo largo de la situacin de estrs. As, este patrn tambin resulta desadaptativo, puesto que no se da la conducta de preparacin que es esencial en la adaptacin al medio (Cannon, 1932) ni se tiene la capacidad para retornar a los niveles basales. A partir de estos tres perfiles se observa que, solamente el primero es adaptativo, disminuyendo la reactividad cardiovascular cuando el individuo se enfrenta a eventos estresantes durante periodos prolongados de tiempo. Por un lado, el incremento inicial de la activacin permite un mejor afrontamiento de la situacin y, por otro lado, el posterior descenso transcurrido un periodo de tiempo es necesario para no daar al organismo y mantener la homeostasis (Palmero, Breva y Espinosa, 1994; Palmero, Espinosa y Breva, 1995). Los otros dos patrones resultaran desadaptativos
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y perjudiciales para la salud. No obstante, se ha de tener en cuenta que las consecuencias para la salud derivada de los diferentes patrones psicofisiolgicos pueden variar ante distintas circunstancias. As, el primer patrn, que en principio es el adaptativo, en determinadas circunstancias puede resultar perjudicial; incluso dentro de este patrn, unos se podran considerar ms adaptativos que otros. En este marco de referencia, se ha de hacer mencin a la recuperacin fisiolgica, como se ha comentado, de gran relevancia para el mantenimiento de la homeostasis del organismo tras la exposicin a situaciones potencialmente amenazantes o estresantes, siendo de suma importancia en el estudio de la reactividad cardiovascular la consideracin de dicha fase (Abbott y Sutherland, 1990; Guerrero y Palmero, 2006; Hart y Jamieson, 1983; Houston, 1983; Kelsey, 1993; Palmero, 1992; Palmero y cols., 1993; Palmero, Breva y cols., 1994; Palmero, Espinosa y cols., 1995; Palmero y cols., 2002; Palmero y cols., 2007; Smith y Anderson, 1986; Svebak y cols., 1992). As pues, desde este punto de vista, se ha de considerar que los individuos que necesitan mayor tiempo para recuperar sus niveles basales de activacin presentan un mayor riesgo de enfermedad coronaria. Por ello, incluso entre los individuos que muestran un patrn adaptativo pueden darse patrones ms o menos adaptativos segn, precisamente, el periodo de tiempo que necesiten para conseguir la habituacin. As, cuanto mayor sea dicho periodo mayor ser la activacin a la que est sometido su sistema cardiovascular, con todas las consecuencias que ello conlleva (Palmero y cols., 2002). En la siguiente figura 1 se pueden observar claramente estos tres tipos de perfiles, segn la actividad registrada en cada una de las fases que comprendera la sesin de registro psicofisiolgico.
Figura 1. Perfiles psicofisiolgicos, a partir de las tres fases experimentales (dimensin fsica)
Una vez explicada y comprendida a nivel terico la fundamentacin de la metodologa psicofisiolgica, el alumnado, bien de forma individual o en grupos reducidos, deber ponerlo en comn y debatirlo. Para ello, el alumnado responder a las cuestiones que se les planteen tanto en este manual (vase autoevaluacin) como todas aquellas suscitadas por los dems compaeros o profesorado. As pues, a
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partir de los planteamientos y explicaciones a nivel terico y tras los resultados obtenidos en la prctica, se analizarn y discutirn conjuntamente con el fin ltimo de alcanzar una clara comprensin de los mismos, y se resolvern todas las dudas o cuestiones que se puedan haber generado.
Autoevaluacin
a) Describa los parmetros fundamentales que se han de tener en cuenta en el registro y las medidas de las variables psicofisiolgicas. b) Nombre y describa las fases que, al menos, deben incluirse a la hora de disear una sesin experimental y realizar el registro psicofisiolgico en el laboratorio. c) Explique la relacin entre los tres principales tipos de perfiles psicofisiolgicos que se pueden obtener y su relacin con la salud/enfermedad.
Bibliografa
Abbott, J. y Sutherland, C. (1990): Cognitive, Cardiovascular and Haematological Responses of Type A and Type B Individuals Prior to and Following Examinations. En M. J. Strube (Ed.): Type A Behavior, Londres, Sage Publications. Andreassi, J. L. (1989): Psychophysiology: Human Behaviour and Physiological response (2nd ed.), Hillsdale, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Cannon, W. B. (1929): Organisation for Physiological Homeostasis. Physiological Reviews, 9(3), 399-431. Cannon, W. B. (1932): The Wisdom of the Body, New York, Norton. Espinosa, M.; Breva, A. y Palmero, F. (1996): Modelos de reactividad y propensin a la enfermedad cardiovascular en sujetos Tipo A y Tipo B. En F. Palmero y A. Breva (Coords.): Trastornos Cardiovasculares. Influencia de los Procesos Emocionales, Valencia, Promolibro. Fernndez-Abascal, E. G.; Vallejo, M. A.; Labrador, F. J.; Calvo, F.; Domnguez, J. y Roa, A. (1986): Percepcin del entorno y reactividad cardiovascular. Anlisis y Modificacin de Conducta, 12, 81-92. Frankenhaeuser, M. (1979): Psychoneuroendocrine Approaches to the Study of Emotion as Related to Stress and Coping. En R. A. Dienstbier (Ed.): Nebraska Symposium on Motivation, Lincoln, University of Nebraska Press. Frankenhaeuser, M. (1981): Coping with Stress and Work. International Journal of Health Services, 2, 491-510. Guerrero, C. y Palmero, F. (2006): Percepcin de control y respuestas cardiovasculares. Internacional Journal of Health Psychology, 6, 145-168. Guerrero, C. y Palmero, F. (2008): Hostilidad defensiva y salud. Funcionamiento psicofisiolgico cardiovascular. Temas em Psicologia, 16 (1), 9-33. Hart, K. E. y Jamieson, J. L. (1983): Type A Behavior and Cardiovascular Recovery from a Psychosocial Stressor. Journal of Human Stress, 9, 18-24. Hastrup, J. L. (1986): Duration of Initial Heart Rate Assessment in Psychophysiology: current practices and implications. Psychophysiology, 23, 15-17.
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Houston, B. K. (1983): Physiological Responsibility and the Type A Behaviour Pattern. Journal of Research in Personality, 17, 22-39. Jennings, J. R.; Kamarck, T.; Stewart, C.; Eddy, M. y Johnson, P. (1992): Alternate Cardiovascular Baseline Assessment Techniques: Vanilla or Resting Baseline. Psychophysiology, 29(6), 742-750. Kelsey, R. M. (1993): Habituation of Cardiovascular Reactivity to Psychological stress: Evidence and Implications. En J. Blascovich y E. S. Katkin (Eds.): Cardiovascular Reactivity to Psychological Stress and Disease, Washington, D.C., American Psychological Association. Obrist, P. A. (1981): Cardiovascular Psychophysiology, New York, Plenum Press. Obrist, P. A. (1985): Beta-adrenergic Hyperresponsivity to Behavioural Challenges: a Possible Hypertensive Risk Factor. En J. F. Orlebeke, G. Mulder y L. P. J. van Doornen (Eds.): The Psychophysiology of Cardiovascular Control, New York, Plenum Press. Palmero, F. (1992): Correlatos fisiolgicos de una situacin de motivacin de logro (examen real) en sujetos Tipo A y Tipo B. Anlisis y Modificacin de Conducta, 18, 861-881. Palmero, F.; Codina, V. y Rosel, J. (1993): Psychophysiological Activation, Reactivity and Recovery in Type A and Type B Scorers when in a Laboratory Stress Situation. Psychological Reports, 73, 803-811. Palmero, F.; Breva, A. y Espinosa, M. (1994): Efectos psicofisiolgicos del estrs real y ficticio en sujetos Tipo A y sujetos Tipo B. Anales de Psicologa, 10, 157-165. Palmero, F.; Espinosa, M. y Breva, A. (1995): Psicologa y salud coronaria: Historia de un trayecto emocional. Ansiedad y Estrs, 0, 37-55. Palmero, F. y Fernndez-Abascal, E. G. (1999): Estrs y reactividad cardiovascular. Revista de Psicologa Contempornea, 6(1), 36-43. Palmero, F.; Breva, A. y Landeta, O. (2002): Hostilidad defensiva y reactividad cardiovascular en una situacin de estrs real. Ansiedad y Estrs, 8(2-3), 115142. Palmero, F.; iguez, C.; Guerrero, C.; Carpi, A.; Dez, J. L. y Diago, J. L. (2007): Hostilidad, psicofisiologa y salud cardiovascular. Avances de Psicologa Latinoamrica. Colombia, 25 (1), 22-43. Piferi, R. L; Kline, K. A.; Younger, J. y Lawler, K. A. (2000): An Alternative Approach for Achieving Cardiovascular Baseline: Viewing an Aquatic Video. International Journal of Psychophysiology, 37, 207-217. Smith, T. W. y Anderson, N. B. (1986): Models of Personality and Disease: An Interactional Approach to Type a Behaviour and Cardiovascular Risk. Journal of Personality and Social Psychology, 50, 1166-1173. Svebak, S.; Knardahl, S.; Nordby, H. y Aakuaag, A. (1992): Components of Type A behavior Pattern as Predictors of Neuroendocrine and Cardiovascular Reactivity in Challenging Tasks. Personality and Individual Differences, 13, 733-744. Turner, J. R. (1994): Cardiovascular Reactivity and Stress: Patterns of Physiological Response, Plenum Press, New York and London.
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6. Importancia de la emocin en el procesamiento cognitivo. . . . . . . . . . . . . 84 6.1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 6.2. Fundamentacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

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Figura 1. Dinmica de la homeostasis y la retroaccin en la motivacin

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1.2.2. La relevancia de la jerarqua de necesidades

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Tabla 3. Jerarqua de necesidades con 50 aos de separacin

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Tabla 4. Jerarqua de necesidades en distintos momentos, en distintos mbitos y a distintas edades

semana, el ltimo mes y el ltimo semestre.

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2. Motivacin para la conducta de ayuda

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