EDUCACIN BSICA ESPECIAL

VISION DIGEBE Consolidada como soporte pedaggico para la inclusin de los estudiantes con discapacidad, talento y superdotacin con equidad y calidad en el Sistema Educativo, Familia y Conmunidad Misin La Direccin de Educacin Bsica Especial, constituye un rgano de gestin pedaggica, especializada en promover, coordinar y orientar la aplicacin de la poltica y estrategias en el marco de una Educacin Inclusiva .Garantiza una atencin educativa de manera transversal a estudiantes con discapacidad, asegurando aprendizajes de calidad. Principios Educacin Bsica Especial La Educacin Bsica Especial tiene un enfoque inclusivo y atiende a personas con necesidades educativas especiales, con el fin de conseguir su integracin en la vida comunitaria y su participacin en la sociedad. Se dirige a: a) Personas que tienen un tipo de discapacidad que dificulte un aprendizaje regular. b) Nios y adolescentes superdotados o con talentos especficos. En ambos casos se imparte con miras a su inclusin en aulas regulares, sin perjuicio de la atencin complementaria y personalizada que requieran. El trnsito de un grado a otro estar en funcin de las competencias que hayan logrado y la edad cronolgica, respetando el principio de integracin educativa y social.

La educacin peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios: a) La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana. b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad. c) La inclusin, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el mbito rural, sin distincin de etnia, religin, sexo u otra causa de discriminacin,

d) e)

f)

g) h)

contribuyendo as a la eliminacin de la pobreza, la exclusin y las desigualdades. La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educacin integral, pertinente, abierta, flexible y permanente. La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio pleno de la ciudadana y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayoras y minoras as como al fortalecimiento del Estado de Derecho. La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, as como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armnica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo. La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservacin del entorno natural como garanta para el desenvolvimiento de la vida. La creatividad y la innovacin, que promueven la produccin de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

Objetivos El objetivo fundamental de la Educacin Bsica especial es brindar una educacin de calidad a las personas con necesidades educativas especiales, sea que se encuentren en los centros especiales o integrados en la educacin regular u otras modalidades. Los objetivos de la Educacin Bsica Especial son: a) Promover y asegurar la inclusin, la permanencia y el xito de los estudiantes con NEE que puedan integrarse a la educacin regular. b) Ofrecer una educacin de calidad para todas las personas con NEE asociadas a la discapacidad, al talento y la superdotacin, brindando atencin oportuna y adecuada tanto en las instituciones educativas de la Educacin Bsica Regular ( EBR ), Educacin Bsica Alternativa (EBA), Educacin Tcnico-Productiva (ETP), Educacin Comunitaria, as como en los Centros Educativos de Edu cacin Bsica Especial (CEBE) que atienden a estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad. c) Ampliar y fortalecer los Programas de Intervencin Temprana (PRITE) para la atencin oportuna a la primera infancia con discapacidad o en riesgo de adquirirla.

reas REA DE CENTROS Y PROGRAMAS DE LA EDUCACIN BSICA ESPECIAL El rea de Centros y Programas de la Educacin Bsica Especial ACEPEBE tiene entre sus funciones el diseo de lineamientos tcnicos pedaggicos y de gestin institucional; impulso promocin y fortalecimiento de los Centros y Programas que ofertan el servicio educativo a nivel nacional; as como, el diseo de marcos de orientacin para el trabajo con la familia y la comunidad. En su estructura interna cuenta con : Coordinacin de rea, Secretaria, Equipo Tcnico. REA DE EDUCACIN INCLUSIVA El rea de Educacin Inclusiva de la Direccin General de Educacin Bsica Especial tiene entre sus funciones disear los lineamientos tcnicos pedaggicos y de gestin institucional para la organizacin de las instituciones educativas inclusivas en coordinacin con los diferentes niveles y modalidades, a fin de brindar una atencin de calidad a los estudiantes con discapacidad leve o moderada y de aquellos que presentan talento y superdotacin, a nivel nacional. De la misma manera debe impulsar el desarrollo de diversas acciones bajo un enfoque inclusivo diseando los marcos de orientaciones para el trabajo con familia y comunidades las instituciones educativas inclusivas.

En su estructura interna cuenta con: Coordinacin de rea, Secretaria, Equipo Tcnico. EBE CON NUEVO ENFOQUE INCLUSIVO Educacin Inclusiva La Educacin Inclusiva se presenta como un enfoque que surge como respuesta a la diversidad, nace en la escuela y trasciende a la sociedad, se basa en que todos los nios y nias de una comunidad aprendan juntos independientemente de sus caractersticas funcionales, sociales y culturales. Los estudiantes presentan necesidades educativas especiales por tener dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, por condiciones personales, familiares, de historia escolar o por discapacidad. Se presenta el marco normativo internacional y nacional as como los conceptos bsicos sobre necesidades educativas especiales, el proceso de cambio educativo y liderazgo que requiere la transformacin de la escuela para atender a la diversidad. Atencin y permanencia

La atencin de los estudiantes con NEE en los CEBE se rige por las edades establecidas para la EBR, considerando adems que: a) El tiempo de permanencia de los estudiantes es de 10 aos como mximo, siendo la edad lmite veinte (20) aos de edad. b) Los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad que no hubiesen accedido a la escolarizacin oportunamente y presenten una extra edad significativa a la edad lmite referencial (20 aos), recibirn atencin no escolarizada de las instituciones de EBE, a travs de programas y/o mdulos elaborados por el equipo de apoyo con participacin de la familia y la comunidad. Transversalidad La atencin de los estudiantes con NEE es transversal a todo el sistema educativo, articulndose mediante procesos flexibles que permitan la interconexin entre las etapas, modalidades, niveles y formas de la educacin, as como la organizacin de trayectorias de formacin diversas segn las caractersticas afectivas, cognitivas y las necesidades de los estudiantes. Servicios La Educacin Bsica Especial brinda servicios en: Instituciones educativas inclusivas. Apoyo y asesoramiento a las instituciones educativas de otras modalidades y formas educativas que incluyen a estudiantes con NEE asociadas tanto a la discapacidad como a talento y superdotacin, proporcionndoles servicios complementarios y/o personalizados. Centros de Educacin Bsica Especial-CEBE. Atiende a los estudiantes con NEE, asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad y que por la naturaleza de las mismas, no pueden ser atendidas en las instituciones educativas de otras modalidades y formas de educacin. Currculo El Currculo Bsico Nacional, en cada uno de los niveles y modalidades, responde a las siguientes caractersticas:

a. Es abierto, flexible y diversificable:

Permite la incorporacin de nuevos elementos que lo acerquen ms a la realidad en la que se aplica, en coherencia con los objetivos de desarrollo institucional, local y regional. b. Es inclusivo: Considera las distintas caractersticas, necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, asi como las diferentes caractersticas sociales, econmicas, geogrficas, culturales y lingsticas de sus comunidades. c. Es intercultural e integrador: Incorpora conocimientos, saberes y valores de las diferentes culturas y promueve la construccin de vnculos entre los diferentes grupos socioculturales que aseguran la unidad nacional en su diversidad. d. Es humanista y valorativo Reconoce al alumno como centro del proceso educativo y favorece, entre otros, a la prctica de valores democrticos y ciudadanos como un aporte a la construccin de una sociedad ms humana. e. Es significativo Se sustenta en las experiencias, afectividad, conocimientos previos, necesidades e intereses de los estudiantes; f. Es integral e interdisciplinario Favorece la relacin de diversos contenidos y perspectivas a fin de construir aprendizajes articulados. g. Tiene un enfoque de gnero Reconoce las diferencias entre hombres y mujeres y promueve la igualdad de oportunidades para ambos. h. Es articulado Existen elementos curriculares comunes que aseguran la secuencialidad y fluidez entre niveles y modalidades. La atencin de los estudiantes con NEE tiene como referente los diseos curriculares nacionales bsicos de las diferentes modalidades y niveles que, al ser abiertos y flexibles, permiten las diversificaciones y adaptaciones curriculares pertinentes a las caractersticas y necesidades de los estudiantes. Propuesta curricular Las instituciones educativas de EBR y EBA que incluyan a estudiantes con NEE formulan su Proyecto Educativo Institucional (PEI), como documento orientador del proceso educativo, contemplando en su propuesta curricular el enfoque de inclusin y los lineamientos pedaggicos para la atencin a las NEE en el marco de la pedagoga para la diversidad. Diversificacin y adaptaciones curriculares

El Ministerio de Educacin establece los lineamientos bsicos sobre las diversificaciones y adaptaciones curriculares para la atencin de estudiantes con NEE asociadas a discapacidad o talento y superdotacin. Las adaptaciones curriculares individuales se disean y establecen de acuerdo a las necesidades y potencialidades de cada estudiante al inicio del ao escolar, con la participacin de los equipos interdisciplinarios de apoyo y asesoramiento de los Centros de Educacin Bsica Especial -CEBE, los padres de familia y los estudiantes, para plantear las propuestas educativas pertinentes y la provisin de recursos y apoyos correspondientes. Atencin educativa para estudiantes con talento y superdotacin La atencin a los estudiantes con NEE asociadas a altas habilidades propiciar el desarrollo articulado e integral de conocimientos, actitudes y capacidades en un contexto de aula que considere medidas de enriquecimiento curricular. As mismo se ofrecer programas y/o mdulos que promuevan el desarrollo de las potencialidades de dichos estudiantes. Las DRE y UGEL en coordinacin con el Gobierno Regional, Universidades y Municipios garantizarn la creacin y funcionamiento de estos programas y/o mdulos con el apoyo intersectorial del Estado y la Sociedad Civil. Procesos pedaggicos Los procesos pedaggicos comprenden todas las experiencias que conducen a los aprendizajes que realiza el estudiante dentro y fuera del aula, con la participacin de los docentes y otros actores educativos como mediadores.

Este proceso, en el marco de la inclusin, requiere: a) La valoracin de las diferencias como una fuente de riqueza y desarrollo. b) La participacin activa de los estudiantes con NEE en su aprendizaje y en procesos de interaccin mutuamente enriquecedora con los dems estudiantes. c) Altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje. d) La atencin de los estudiantes con NEE en el contexto del aula. e) La ejecucin de las diversificaciones y adaptaciones curriculares individuales en las diferentes modalidades y niveles de acuerdo a las caractersticas, necesidades y potencialidades de los estudiantes. f) La previsin y provisin de recursos y materiales especficos en relacin a las NEE. Cobertura - Metas de Atencin La DRE y UGEL, en coordinacin con los Gobiernos Regionales y el apoyo de las Municipalidades, desarrollarn acciones de movilizacin y sensibilizacin social y establecern las metas de atencin anual de estudiantes en su mbito jurisdiccional. Estas metas se irn ampliando progresivamente hasta cubrir la demanda de estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad. La atencin de los estudiantes con NEE en los CEBE se rige por las edades establecidas para la EBR, considerando adems que:

a) El tiempo de permanencia de los estudiantes es de 10 aos como mximo, siendo la edad lmite veinte (20) aos de edad. b) Los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad que no hubiesen accedido a la escolarizacin oportunamente y presenten una extra edad significativa a la edad lmite referencial (20 aos), recibirn atencin no escolarizada de las instituciones de EBE, a travs de programas y/o mdulos elaborados por el equipo de apoyo con participacin de la familia y la comunidad

SERVICIOS DE LA EBE Programas de intervencin temprana (prite) Al surgir la nueva Ley General de Educacin N 28044, se aprob el Reglamento de Educacin Bsica Especial con Decreto Supremo N 002-2005-ED y la Directiva N 081-2006-VMGP/DINEBE referida a la Organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana PRITE , que brindan el servicio educativo no escolarizado a las nias y nios menores de cinco aos con discapacidad o en riesgo de adquirirla, de manera oportuna e interdisciplinaria con base en la familia. . La labor de un PRITE, es netamente interdisciplinaria y global porque se considera al nio y nia en todo su proceso evolutivo como un ser en desarrollo, por lo tanto, la actuacin de cada profesional ha de ser tratado en equipo y de igual forma el seguimiento y respuesta Un dficit sensorial durante los primeros aos de vida entraa un grave riesgo para la nia y nio en su desarrollo general, que exige una actuacin especfica que compense tal disminucin. La atencin interactiva positiva entre los padres y el beb dar la respuesta ms o menos adaptada. Sin dejar de olvidar que cada nia y nios y cada familia tienen su propia dinmica y por tanto, requiere una tencin cuidadosa e individualizada. Las actuaciones interdisciplinarias tienen lugar desde el nacimiento o bien desde que se detecta la discapacidad en los primeros aos de vida. Pero este criterio de atencin no surge por la edad cronolgica o la regulacin escolar sino sobre la base de las caractersticas particulares psicosociales de la nia y nios, es decir, en relacin al desarrollo. Por lo cual, el periodo de actuacin de la atencin temprana puede prorrogarse hasta alrededor de los seis aos, subrayando que las actividades relacionadas con las nias y nios con discapacidad implican la atencin de profesionales de distintas especialidades. El equipo interdisciplinario que constituye el PRITE, procede a organizarse y estructuran todo el proceso de atencin de las nias y nios con discapacidad o

en riesgo de presentarle, dando inicio a la evaluacin conjunta con la participacin del equipo interdisciplinario recogiendo la recopilacin de los informes obtenidos y aplicando indicadores base para confirmar la necesidad que presente la nia y nio. Luego de la etapa de evaluacin, se elaborar el programa de atencin y actuacin integral fundamentalmente educativo, seleccionando y concretando las competencias y capacidades de la estructura curricular del nivel inicial para las nias y nios menores de 3 aos, as mismo se elaborar el plan de seguimiento (informando a la familia de los aspectos que van observando y que pueden ayudar al desarrollo integral del nio y nia) y el espacio fsico donde se va a realizar la intervencin. Un aspecto importante y necesario para el accionar educativo y que caracteriza a este Programa, es la participacin directa de la familia. La actuacin por parte del equipo, se basa en el asesoramiento, informacin y apoyos necesarios, que posibiliten la adaptacin a la situacin y permita una intervencin positiva que potencie la propia dinmica familiar. El trabajo con las familias, debe mantenerse a lo largo de toda la intervencin y atencin, pudiendo inclusive efectuarse de manera frecuente visitas al ncleo familiar. La evaluacin integral que efecte el equipo del PRITE sobre la nia y nio a igual que las recomendaciones de su escolarizacin, necesitan ser coordinadas y planificadas con la institucin educativa que lo acoger a travs del equipo SAANEE de la jurisdiccin. Los apoyos que esta evaluacin se deriven tambin han se der permanentes, ejecutados y enriquecidos conjuntamente. CENTRO DE EDUCACIN BSICA ESPECIAL CEBE El Centros de Educacin Bsica Especial- CEBE se constituye en un conjunto de recursos profesionales, tcnicos y materiales al servicio de los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad y al talento y/o superdotacin. Brinda educacin escolarizada en los niveles de Inicial y Primaria a los estudiantes con discapacidad severa o multidiscapacidad, que por la naturaleza de las mismas, no pueden ser atendidas en otras modalidades y formas de educcin; a fin de que alcancen el mximo desarrollo de sus potencialidades y de su autonoma personal para su posterior integracin familiar, escolar y social. La atencin de los estudiantes en los CEBE se rige por la edad establecida para la Educacin Bsica Regular EBR, considerando adems que, el tiempo de permanencia de los estudiantes es de 10 aos como mximo, siendo la edad lmite veinte (20) aos de edad, y que los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad que no hubiesen accedido a la escolarizacin oportunamente y presenten una extra edad significativa a la edad lmite referencial (20 aos), recibirn atencin no escolarizada en las instituciones de EBE, a travs de programas y/o mdulos elaborados por el equipo de apoyo con participacin de la familia y la comunidad

Asimismo, constituye el Equipo de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales-SAANEE, como soporte a las instituciones educativas de otras modalidades y formas educativas que incluyen a estudiantes con NEE asociadas a discapacidad y a talento o superdotacin, proporcionndoles servicios complementarios y/o personalizados. La estructura orgnica del CEBE para el logro de sus fines y objetivos est conformada por: rgano de Direccin rgano de Participacin, Concertacin y Vigilancia. rgano de Asesoramiento rgano de Gestin Psicopedaggica rgano de Apoyo

Administrativo

La organizacin y funcionamiento de los Centros de Educacin Bsica EspecialCEBE, se encuentra detallada en la Directiva N 76-2006-VMGP/DINEBE, Norma Complementaria para la Conversin de los Centros de Educacin Especial en Centros de Educacin Bsica Especial-CEBE- y los Servicios de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales-SAANEE, aprobada por R.D. N 354-2006-ED Si desea localizar a un CEBE de alguna DRE/UGEL a nivel nacional, haga clik en el link que le presentamos a continuacin, Lea y acepte los trminos presentados. Seguidamente, encontrara una ventana que muestra tres recuadros, el de la izquierda para consignar los datos de la institucin educativa si se conoce. El del medio, nos permite la localizacin por departamento/provincia/distrito; DRE/UGEL o en zonas de intervencin especficas como Juntos, VRAE, o CRECER. En el recuadro de la derecha seleccionamos los datos relacionados con el tipo de gestin; aes; nivel/modalidad. Lengua, Forma de atencin y estado de la institucin. SERVICIO DE APOYO Y ASESORAMIENTO PARA LA ATENCIN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (SAANEE) El Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la atencin de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales-SAANEE, es un equipo de profesionales vinculados a la educacin especial que funciona como una unidad operativa itinerante. El SAANEE es responsable de informar, orientar y asesorar: A las Instituciones Educativas de Bsica Regular, Bsica Alternativa y Tcnico Productivo que atienden a estudiantes que presentan discapacidad sensorial (visual y auditiva), discapacidad intelectual leve y moderada, talento y superdotacin. Al Centro de Educacin Bsica Especial - CEBE al que pertenece, para brindar una mejor atencin educativa a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad. A los Programas de Intervencin Temprana PRITE para promover el proceso de inclusin de los nios y nias menores de 5 aos.

A los padres de familia y a la comunidad, en general en temas vinculados a la educacin de personas con discapacidad.

El SAANEE es responsable de orientar a los docentes inclusivos en la aplicacin de estrategias, adaptacin de materiales y evaluacin, respetando las caractersticas individuales de cada uno de sus estudiantes. Cmo se organiza el SAANEE para cumplir con su rol? Los profesionales que conformen el equipo SAANEE deben de elaborar el Plan de Trabajo el cual formar parte de los documentos de Gestin del Centro de Educacin Bsica Especial-CEBE. Este plan considera acciones para cada uno de los mbitos de intervencin: escuela, familia y comunidad. Cules son los campos de intervencin del SAANEE? El SAANEE interviene: escuela, familia y comunidad

CREBE CENTRO DE RECURSOS DE EDUCACIN BSICA ESPECIA Los Centros de Recursos de Educacin Bsica Especial-CREBE se constituyen con el propsito de garantizar un servicio educativo de calidad, con enfoque inclusivo que brinda soporte pedaggico, fsico, tcnico y logstico a los diversos agentes educativos de las Instituciones y Programas de la Modalidad de

Educacin Bsica Especial de su mbito jurisdiccional, de acuerdo con la Resolucin Directoral N 650-2008-ED. La Finalidad del CREBE es: Brindar un espacio de innovacin, investigacin y formulacin de proyectos, con recursos humanos, materiales educativos y equipamiento especializado. Apoyar y asesorar a los diferentes actores educativos en la atencin de los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad y por talento y superdotacin. Brindar asesora para la elaboracin de material educativo especializado. Asegurar la produccin de materiales educativos de acuerdo a la demanda de la educacin bsica y otras instituciones. Asegurar el ptimo funcionamiento de los servicios que brindan, para lo cual deber efectuar los reportes semestrales a la DIGEBE. Las formas de atencin del CREBE pueden ser: a. CREBE de Servicios Educativos Complementarios: Brinda informacin pedaggica y especializada. Apoya y realiza investigaciones. Ofrece soporte tcnico para el logro de las actividades de sensibilizacin. Fortalecimiento del desarrollo profesional. Atencin con biblioteca especializada. b. CREBE de Servicios Educativos complementarios y de Produccin. Adems de los servicios mencionados: Ampla su atencin a la produccin de materiales educativos especficos con calidad para las diferentes discapacidades asegurando condiciones ptimas de soporte tcnico para este fin. Cada CREBE depende tcnica y administrativamente de la Direccin de Gestin Pedaggica de la Regin de su jurisdiccin, y asume las siguientes lneas de accin: Informacin e investigacin. Difusin de normatividad y materiales educativos. Estudios, proyectos de investigacin, informes y planificacin. Creacin y actualizacin de fondo documental y tecnolgico. De soporte: sensibilizacin, soporte tcnico y fortalecimiento del desarrollo profesional. Biblioteca bsica especializada. Textos, libros y documentos especializados. Servicios de Lectura. Produccin o difusin de materiales educativos. Elaboracin, impresin y publicacin de materiales educativos segn las Necesidades Educativas Especiales. Edicin, transcripcin y publicacin de textos. Difusin e informacin del uso de los materiales didcticos por tipos de discapacidad. (Slo cuando el CREBE es de Servicios Educativos Complementarios y de Produccin de Material Educativo) En el marco de la poltica de descentralizacin que impulsa el sector, la Direccin General de Educacin Bsica Especial - DIGEBE, en coordinacin con el Proyecto de Desarrollo de Inclusin Educativa y Social - PRODIES, promovi la

creacin, organizacin y funcionamiento de cinco Centros de Recursos de EBE CREBE en las regiones de Lima Provincias, Piura, La Libertad, Ica y Cajamarca.

El retraso simple del lenguaje y el TEL o disfasia son dos conceptos distintos: El retardo del lenguaje es la no aparicin de ste a la edad en que normalmente se presenta. Esta fallta de desarrollo tambin se extiende a la permanencia de unos patrones lingsticos que caracterizaran bien a nios de menos edad ms all de los que es normal. Se podra hablar de tres niveles de gravedad: En el retraso leve del lenguaje lo que ms llama la atencin son distintas formas de facilitacin fonolgica. Desde el ounto de vista semntico, la actualizacin lingstica de contenidos cognitivos es ligeramente ms escasa que en los nios sin retraso simple (RL). No obstante, su comprensin parece normal. Su desarrollo morfosintctico se encuentra en un nivel normal y desde el punto de vista pragmtico no se advierten distorsiones ni dificultades especiales. En el retraso moderado del lenguaje, la reduccin de patrones fonolgicos es ms evidente. Semnticamente , la pobreza de vocabulario expresivo es ya notoria, nombran los objetos familiares pero desconocen el nombre de muchos otros objetos y conceptos conocidos por los nios de su edad. Desde el punto de vista morfosintctico, estn presentes los signos que determinan funciones semnticas primarias: interrogacin, negacin, etc. Es en los signos que determinan funciones semnticas secundarias de categora nominal (gnero y nmero) y verbal donde se manifistan claros dficit. Las funciones del lenguaje se actualizan lingsticamente de manera pobre, con abundantes inperativos y gestos verbales de llamada de atencin. En el retraso grave del lenguaje los nios tienen reducidos sus patrones fonolgicos casi al mnimo y se da la dislalia mltiple. El rea del significado es pequea en cantidad y calidad. Su sintaxis se parece a la de etapas muy primitivas (holofrase, habla telegrfica).En la pragmtica se percibe una conversacin centrada en si mismo. En estos nios es necesario realizar un diagnstico diferencial respecto al retraso intelectual ligero, sndrome de inatencin y sobre todo de la disfasia o TEL. Para evaluar al nio ser necesario examinar el aparato fonador externo, la respiracin y las praxias orolinguofaciales. Se evaluar la fontica y fonologa, la semntica, la morfosintaxis y la pragmtica y dependiendo del caso se realizzarn otras pruebas alternativas como las cognitivas. La intervencin logopdica depender de la gravedad del retraso, siendo necesario comenzar cuanto antes en los retrasos graves.

El TEL (trastorno especfico del lenguaje) es una limitacin significativa en la capacidad del lenguaje que sufren algunos nios, a pesar de que los factores que suelen acompaar a esta limitacin (prdida auditiva, dao cerebral, baja inteligencia, dficit motores...) no sean evidentes en estos nios. Ni es debida esta limitacin a otros factores socioambientales. Uno de los criterios ms utilizados para identificar el TEL es el propuesto por Leonard. Estos criterios son los siguientes:

Capacidad lingstica: Puntuacin en los test de lenguaje de -1,25 desviaciones estndar o ms baja; riesgo de devaluacin social. CI no verbal: CI manipulativo de 85 o ms alto. Audicin: supera por medio de un screening los niveles convencionales. Otitis media con serosidad: sin episodios recientes. Disfuncin neurolgica: Sin evidencia de ataque, parlisis cerebral, ni lesiones cerebrales; ausencia de medicacin para control de ataques. Estructura oral: Ausencia de anomalas estructurales. Motricidad oral: supera el screening empleando items evolutivamente apropiados. Ausencia de sntomas de una integracin social recproca alterada y de restriccin de actividades.

Son muchos los autores que han realizado una clasificacin de este trastorno. Una de las interesantes es la de Rapin y Allen, que clasifican a los TEL de la siguiente forma:

Trastorno de la vertiente expresiva: En el que se incluyen dos subtipos, el trastorno de la programacin fonolgica y la dispraxia verbal. Trastorno de comprensin y expresin: Se incluyen el trastorno fonolgico- sintctico y la agnosia auditivoverbal. Trastorno del procesamiento central de tratamiento y de la formulacin: son considerados dentro de este trastorno el trastorno semntico- pregmtico y el trastorno lxico- sintctico.

Como se puede comprobar existen varios subtipos de TEL, dependiendo del componente lingstico afectado. Por ello, es importante hacer una evaluacin exhaustiva del lenguaje, tanto de la vertiente expresiva como comprensica y a todos los niveles: fonologa, semntica, pregmtica y morfo- sintaxis. Existen en el mercado numerosos test para evaluar el lenguaje, tanto de forma general como de uno de los componentes. Pero no siempre se pueden realizar este tipo de evaluaciones (depender del nivel lingstico que tenga el nio), por lo que es conveniente realizar un anlisis de una muestra de lenguaje espontneo. Por otro lado, es necerio evaluar no slo el componente lingstico sino tambin la cognicin, audicin...en definitiva, es imprescindible evaluar aquellos componentes que sirven para descartar el TEL (criterios de Leonard). La intervencin logopdica depender del subtipo de TEL identificado. Uno de los aspectos ms importantes a tener en cuenta en la rehabilitacin logopdica es conocer cules son los componentes del lenguaje que se encuentran ms alterados y aquellos que mejor conserva para construir un modelo individual de representacin del funcionamiento comunicativo y lingstico de cada sujeto. Existen estrategias de estimulacin funcional, que corresponden a lo que se ha dado en llamar "mtodos naturales", donde se pretende facilitar el acceso al lenguaje por parte del nio a travs de situaciones privilegiadas de comunicacin, en las cuales pueda recibir con claridad los elementos lingsticos que su dificultad no le permita extraer del "caos" que para l representa la estimulacin normal de su entorno. Se basan en la estabilidad y alta frecuencia de los modelos lingsticos, conseguidas gracias al control estrecho del material y de las situaciones que se utilizan, tanto en sesiones de reeducacin como en el entorno familiar. Tambin se pueden emplear estrategias de reestructuracin, donde en estos programas se pretenden construir o "reconstruir" las bases de la adquisicin del lenguaje y sus primeras etapas a travs de un enfoque sintomatolgico organizado que proporcione al nio sistemas de facilitacin. Incluyen actividades para desarrollar la discriminacin auditiva, actividades para el control de la atencin y el desarrollo psicomotor, actividades para el desarrollo de determinadas funciones mentales, como la memoria inmediarta, la secuenciacin de acciones encadenadas o la percepcin fondo- forma y actividades lingsticas. Otro tipo de estrategias es la de comunicacin alternativa. Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin estn dando buenos resultados y se suelen usar frente al fracaso de otro tipo de estrategias. La eleccin del sistema se deber ajustar al caso concreto de cada nio. Sea cual sea la orientacin elegida es necesario respetar una serie de principios: mantener unritmo lento en la presentacin de los estmulos. Se debe procurar la mxima claridad en la presentacin contextual de las unidades lexicales y sintcticas. Es necesario reducir al mximo los motivos de dispersin de la atencin. Otro de los principios es que cualquier trabajo del lenguaje debe partir de la comunicacin e incluir la posibilidad de integrar cualquier iniciativa del nio. Es importante aprovechar todas las vas sensoriales. Es necesario realizar un trabajo especfico sobre la percepcin auditiva y por supuesto, como en cualquier intervencin logopdica, la

familia debe ser integrada el proceso educativo del nio. PROTOCOLO GENERAL DE INERVENCIN EN DISFASIA (TEL): Los sntomas que manifiestan los nios disfsicos pueden variar considerablemente de un tipo a otro (me refiero a la clasificacin mencionada arriba de Rapin y Allen). Algunos requerirn un tratamiento donde se haga ms hincapi en la vertiente expresiva, otros necesitarn trabajar tanto la comprensin como la expresin y otros sujetos tendrn problemas, no tanto con la forma y contenido del lenguaje, sino con su uso (pragmtica)...An as se pueden organizar dos grandes grupos, aquellos que poseen lenguaje oral de los que no lo tienen. Como en todas las patologas, ser imprescindible realizar una evaluacin exhaustiva antes de comenzar la rehabilitacin.

SUJETOS SIN LENGUAJE ORAL: Trabajar los prerrequisitos del lenguaje: Fomento de aparicin de intencin comunicativa (limitacin de las acciones, empleo de mediadores simblicos para conseguir cosas). Atencin, memoria, imitacin, contacto ocular, juego simblico, juegos de turnos, etc. Enseanza de sistemas aumentativos/ alternativos de comunicacin: Sin ayuda: bimodal Con ayuda: SPC SUJETOS CON LENGUAJE ORAL: Principios bsicos para la intervencin: Comprobar el nivel de atencin e imitacin. Intervencin muy estructurada Grado de participacin de padres y tutores. Niveles de Intervencin: Fonolgico: Prerrequisitos (atencin, percepcin y discriminacin auditiva. Tono, coordinacin y ejecucin motora de las estructuras orofaciales. Coordinacin fono- respiratoria...). Produccin fontica. Integracin fontica/ programacin fonolgica. Morfologa: Gnero y nmero, adjetivos, formas verbales regulares e irregulares, participios, comparativos y superlativos, sustantivos y adjetivos derivados, pronombres personales en funcin de sujeto y de objeto, reflexivos y posesivos, preposiciones y conjunciones. Sintaxis: Oraciones simples aumentando su complejidad, oraciones negativas, voz pasiva, oraciones interrogativas, coordinadas, subordinadas, comparativas... Semntica: Adquisicin atendiendo a criterios de funcionalidad: familias semnticas. Sinonimia y antonimia. Asociaciones y seriaciones. Pragmtica: Saludos y despedidas, peticin, reclamar la atencin, ruego, demandas de informacin especfica, demandas de confirmacin o negacin, hacer preguntas, hacer comentarios, mostrar aprobacin y desaprobacin, protestas... Marc Monfort y Jurez (1993) propusieron una serie de principios muy interesantes para la intervencin: principio de intensidad y larga duracin del tratamiento, principio de precocidad, principio de prioridad de la comunicacin, de potenciacin de aptitudes, multisensorial, de revisin contnua...

Entrevista a MARC MONFORT

Por Marcelo Vergara

Cuando los padres de nios autistas y disfsicos empiezan su recorrido por diversos profesionales en busca de un diagnstico, muchas veces reciben opiniones contrapuestas, dejndolos muy confundidos en qu consiste la diferencia entre estos trastornos? M.M.: La verdad es que la confusin no debera ser tan severa como podra parecer. La caracterizacin del espectro autista es bastante clara y est estandarizada en el DSM-IV. Segn esto podemos reconocer entre los llamados Trastornos Generales del Desarrollo (TGD) al Trastorno Autista, al Sndrome de Rett, al Sndrome de Asperger, el Sndrome Desintegrativo de la Infancia y los Trastornos Generalizados del Desarrollo no Especificados. En todos ellos hay graves problemas de comunicacin y de interaccin social. En cambio, las disfasias (segn la clasificacin de Rapin y Allen, 1983) son trastornos especficos del lenguaje (TEL). Por ejemplo, en la Agnosia Auditiva Verbal el nio acta de manera muy similar a como se comporta un sordo: presenta problemas de comprensin y expresin verbal, pero entiende el lenguaje gestual y usa ese tipo de lenguaje alternativo. En el Sndrome Lxico-Sintctico hay un problema de evocacin de las palabras, pero tampoco hay un mal manejo de la pragmtica del lenguaje. La confusin empieza especficamente con la disfasia que llamaron Sndrome Semntico-Pragmtico, en donde s hay dificultades con la comprensin de los elementos pragmticos del lenguaje, tales como la comprensin de la intencin comunicativa o, incluso, el intento de interaccin con el otro; por ello tambin se la conoce como Trastorno Pragmtico del Lenguaje (TPL). En la infancia temprana, este trastorno es muy difcil de distinguir de los trastornos del espectro autista y, de hecho, slo se puede sospechar. En la gran mayora de los casos, un diagnstico correcto no puede establecerse antes de los siete aos y, ms que una fotografa de ese momento, corresponde a la observacin de la evolucin del nio entre los tres y los siete aos. Profesor Monfort, podra describirnos este proceso entre los tres y los siete aos y qu importancia tiene el grado de intensidad de los sntomas en su desarrollo futuro? M.M.: A lo segundo hay que decir que no resulta tan importante como podra pensarse, he visto nios que no parecan tan afectados en un inicio, pero al mantenerse los sntomas en el tiempo su problema se ha agravado. Por el contrario, algunos nios muy afectados han avanzado muy rpido. Los tratamientos logopdicos son muy importantes en estos procesos, pues el lenguaje es una herramienta eficaz que moldea gran parte de la mente y lo hace en unos tiempos bien determinados de la primera infancia. Respecto a cmo se da este proceso evolutivo, hay que sealar dos ideas. La primera es que todo es lento y trabajoso. Hay que tener paciencia mientras se avanza en el tratamiento. La segunda es que se dan dos lneas lo verbal y lo social- que idealmente deben ir progresando a la par. En los nios del espectro autista hay un progreso en el lenguaje (en aqullos que acceden al lenguaje) que no se refleja en la misma proporcin a nivel de habilidades sociales. Cuando ambas lneas mejoran paralelamente, uno puede empezar a sospechar que est frente a un TPL.

Qu se hace una vez observado el problema y frente a esta imposibilidad de un diagnstico temprano certero en los casos limtrofes? Pregunto esto porque algunos neurlogos le sealan a los padres la necesidad de esperar un tiempo y no derivan a tratamiento diferencial. M.M.: Bueno, las hiptesis nuestras son dinmicas, no estticas, por lo menos durante los primeros aos de vida. Estas hiptesis se van reduciendo conforme veamos el desarrollo. Ahora, por motivos estratgicos se aconseja casi siempre partir de la peor de ellas y disear el tratamiento siguiendo sta. En ningn caso dilatamos el inicio del tratamiento logopdico: los primeros aos son claves para la formacin de la mente y esperar puede significar que empecemos tarde a intentar modificar lo que ms temprano era ms fcil de lograr. Adems, el establecimiento de un diagnstico diferencial no es nunca una condicin para

empezar un programa de estimulacin ya que los programas son fundamentalmente sintomatolgicos y no etiolgicos: no enfocamos las causas (que desconocemos) sino que intentamos corregir las consecuencias. En lo personal no veo por qu retrasar la intervencin si las actividades para mejorar lenguaje e interaccin no slo son inocuas, son benficas incluso para nios sin trastornos. Profesor Monfort, me gustara seguir en la caracterizacin de estos trastornos, pero desde una mirada menos especializada: podra explicarnos cunto difiere la imagen popular que la gente tiene del autismo de la realidad. M.M.: Hay tres ideas que se escuchan comnmente y que creo que son errneas. La primera es que todos los nios autistas son muy inteligentes, genios ocultos. La verdad es que la mitad de ellos presentan retardo mental. Pudiera pensarse que es una consecuencia de su trastorno de comunicacin que afecta al lenguaje y as a su inteligencia, pero hay autistas, no pocos, con niveles de inteligencia normales o, incluso, superiores. Sin embargo, creo que esto es normal en cualquier grupo de nios. Algunos autistas son particularmente buenos para algunas actividades como el dibujo y creemos ver conceptualizaciones estticas muy sofisticadas en estos dibujos. Analizndolos ms detenidamente apreciamos un carcter reproductivo en ellos, ms ligado al cmputo (la artesana) que a la creacin (arte). La segunda idea es que los nios autistas tienen un mundo interior muy rico, que son nios ensimismados centrados en una realidad a la que no tenemos acceso. La experiencia diaria parece indicar que no es as: uno de los objetivos de los programas de estimulacin consiste precisamente en enriquecer el mbito de sus percepciones , de sus conocimientos y de su imaginacin. Esto se relaciona estrechamente con la tercera idea: estos nios NO comprenden, no son nios que entiendan, pero que no desean comunicarse: no se comunican porque no comprenden y, por lo tanto, no saben cmo hacerlo. No hay que atribuirles voluntad explcita y consciente de rechazo en su deficiente interaccin con los dems.

Hasta el momento hemos hablado slo de nios. Cul es la diferencia entre los adultos disfsicos, autistas y pragmtico-semnticos (urgente, crear un nombre ms simple, tal vez, apragmticos!)? M.M.: Los adultos disfsicos que han tenido una eficiente atencin logopdica pueden superar muchos de sus problemas, aunque va a costar que se vuelvan literatos o grandes oradores, no deberan tener problemas para ser autnomos y para interactuar bien con los dems. Un disfsico ms severo y no tratado va a tener algunos problemas en la vida, los obvios por manejar deficientemente el lenguaje oral. En cuanto a los adultos autistas, segn su capacidad cognitiva general, el objetivo de su educacin puede variar entre una simple autonoma fsica (que no sea necesario alimentarlos, vestirlos y asearlos), una autonoma restringida (dentro de casa o dentro de una institucin, no necesitan vigilancia constante y se muestran suficientemente responsables y autnomos pero no pueden salir solos por la calle) y una autonoma limitada (incluso pueden trabajar y salir solos por la calle, pero viven con sus padres o en una institucin porque las decisiones ms trascendentales o las situaciones ms complejas no pueden resolverlas sin crisis). La autonoma completa parece reservadas a las formas ms leves del espectro, por ejemplo, muchos de los adultos con Sndrome de Asperger. Respecto a los adultos con Trastorno Semntico-Pragmtico (o Trastorno Pragmtico del Lenguaje), ellos alcanzan la normalizacin social (si han sido bien atendidos logopdicamente y afectivamente), aunque nunca van a ser particularmente sociables. Este concepto de normalidad social es muy importante y no significa que no tengan algunas particularidades; pero todos tenemos algunas particularidades. Pueden ser considerados como extraos o raros por familiares y amigos pero dentro de parmetros de normalidad. Lo importante es que puedan alcanzar un nicho social y laboral en el que vivan cmodos. El peligro de desarrollar cuadros depresivos o similares es evidentemente ms alto en ellos que en el conjunto de la poblacin.

Antes de referirnos a la educacin de los nios, me gustara saber por qu hay tantas teoras para explicar las causas de estos trastornos. M.M.: La verdad es que hay tantas teoras porque no hay ninguna. Es decir, ninguna probada cientficamente. Algunas de ellas son muy razonables y en otras se ha obtenido informacin emprica, pero siempre al nivel de caso o de opinin. En lo que se refiere a tratamientos no educativos (frmacos, dieta ) no existe todava evidencia de resultados significativos estables. El consejo de sentido comn es que se deben aplicar con un control mdico estricto y que los resultados deben producirse a corto plazo. He sabido de padres que medicamentan a sus hijos por largos periodos de tiempo a pesar de no observar cambios, no me parece lgico. En todo caso, la tarea nuestra no es la bsqueda de soluciones mdicas, sa es tarea de los mdicos, cuando lo logren ya nos enteraremos, que no te quepa duda. Cuando se habla de causas, entendemos que stas pueden describirse en dos niveles: la causa fisiolgica (que podramos llamar de base) y la causa cognitiva (derivada de la primera, pero cualitativamente autnoma). En este segundo sentido, qu causa estos problemas? M.M.: En lo que se refiere a los trastornos especficos del lenguaje, lo ms importante es resaltar que se trata esencialmente de trastornos de entrada, no de salida, como se ha credo habitualmente. Los sntomas que se observan en la expresin no son ms que el reflejo de las dificultades en procesar, interpretar y guardar en memoria los modelos que se reciben del exterior. Esto se aplica tambin a la vertiente pragmtica. El problema de un nio que sufre un trastorno pragmtico no es que no sepa hablar. Su problema es que no entiende cmo usan el lenguaje los dems, cundo usarlo y para qu usarlo. Por ello, cuando finalmente acceden al lenguaje, muchos padres no entienden el contraste que se produce a menudo entre la correccin formal de lo que dicen sus hijos y los fallos tremendos a nivel de conceptos y usos que parecen elementales para todos. Ocurre lo mismo con las habilidades sociales que se van haciendo ms complejas a lo largo de toda la vida. A veces, conseguimos entre los 8 y los 10-12 aos un buen nivel de integracin social porque hemos conseguido que los nios aprendan y comprendan las reglas esenciales de los juegos de patio y de las actividades de un aula de primaria, Sin embargo, al entrar a la adolescencia, el ahora jovencito empieza a tener los para estar con sus compaeros: l ya haba asimilado los juegos infantiles (que se mantienen relativamente invariantes durante la primaria) y ahora sus compaeros ya no juegan; en vez de ello, prefieren juntarse a conversar largamente en grupos y l ya no es tan aceptado. No sabe por qu cambiaron abruptamente su conducta y no entiende las reglas sutiles que rigen esos nuevos grupos sociales, incluyendo el uso del argot o de una jerga propia de los adolescentes. Recin al llegar a la adultez puede volver a mejorar esta situacin, siempre que el joven haya pasado indemne afectivamente por la etapa anterior y que encuentre su nicho laboral y social: los ms capacitados se dedican a la informtica u otros empleos en los que no se requiere el permanente contacto social para llevarlos a cabo. La aparicin de problemas al llegar a la adolescencia demuestra que el trastorno permaneca, puesto que las dificultades de entrada se ocultan mejor que las dificultades de salida y que esas dificultades, en el caso de los nios con un sndrome semntico-pragmtico, no son nicamente de lenguaje sino tambin de aptitud para establecer relaciones sociales adecuadas. Es por ello que muchos lo consideran un sndrome que est en parte solapado con los TEL y en parte con el Espectro Autista.

Profesor, me gustara que se refiriera al tratamiento y que agotramos primero la perspectiva negativa: qu errores se cometen en la intervencin? M.M.: Yo podra mencionar tres errores de los profesionales del lenguaje que atendemos a nios con disfasia y autismo como los ms frecuentes. Primero, centrar la atencin en aspectos superficiales del lenguaje, tales como la ortofona. Yo trabajo en redaccin y veo que es habitual que se confunda escritura con ortografa, correcciones idiomticas u otros elementos microestructurales. M.M.: S, en el fondo esta perspectiva se debe a la falta de un conocimiento profundo acerca del

lenguaje. Incluso cuando no tenemos problemas pragmticos, sino de cdigo, deben abordarse factores menos superficiales. El segundo error consiste en pensar que el tratamiento est esencialmente en manos de los especialistas cuando en realidad lo que debemos modificar en primer lugar es el entorno de los nios, tanto el entorno familiar como el escolar, no porque sean ellos los culpables del trastorno sino porque es en esos entornos donde el nio debe aprender a crecer, relacionarse y adquirir conocimientos. Los especialistas slo somos intermediarios provisionales. Cul es el tercer error? M.M.: A nivel ms general, tengo cierta aprensin hacia la postura de abordar la terapia de los TEL o de los TGD como si fuera un trastorno de la relacin, algo bastante frecuente en Francia, por ejemplo, o en algunos pases latino-americanos. No podemos negar la importancia de los factores afectivos en cualquier terapia, pero no hay que confundir esto con la esencia del problema. Muchas terapias basadas en lo afectivo funcionan porque, sin proponrselo, tambin incorporan elementos de una terapia focalizada en el desarrollo de la pragmtica y de la comunicacin oral. En el caso de los autistas, su patologa tiene evidentemente un aspecto afectivo, relacionado con las emociones, pero muchos creemos que el ncleo central de sus dificultades es ms cognitivo, comprensivo. El nio autista no es un nio poco carioso o que no pueda sentir afecto, es un nio que no sabe cmo comunicarse, que no comprende al otro (y no me refiero slo a lo verbal, sino tambin a las intenciones de los dems), que parece tener dificultades para sintonizar con los estados mentales de los dems, una habilidad, sin embargo, presente en bebs de unos pocos meses.

Hay diferencias entre los tratamientos de los tres trastornos mencionados? M.M.: Entre la disfasia y los otros dos sndromes (TGD y Sndrome Semntico-Pragmtico) s hay diferencia, pues en el primer caso se centra la atencin en el propio cdigo verbal (a distinto nivel segn el tipo de disfasia). En el T.G.D. y en el T.P.L. hay un tratamiento comn, bsicamente de la comunicacin. Si existe ya un primer lenguaje, lo que se intenta desarrollar son las habilidades para adecuar el lenguaje a la situacin comunicativa: cundo hablar, cundo no hablar, qu decir en las distintas situaciones, interesarse por lo que piensan o sienten los dems. Disclpeme la pregunta retrica, pero se puede ensear esto? M.M.: No tenemos ms remedio que intentar hacerlo. El gusto por comunicarse no se ensea, aunque en algunos casos se puede dar como resultado del aprendizaje anterior. Esto es bastante curioso, porque lo natural es que primero est la intencin y luego aparezca el lenguaje como herramienta. En muchos autistas o nios con el Sndrome Pragmtico-Semntico tenemos la impresin de que primero aprenden el cdigo y las reglas de uso pragmtico y luego surge poco a poco una mayor intencin comunicativa y hasta el placer de comunicarse con los dems. En este caso, la interpretacin es que esta funcin, en realidad, no estaba realmente afectada de manera directa, sino que su desarrollo se vio impedido por las dificultades de comprensin de los cdigos verbales y no verbales que los dems utilizan: a partir de una cierta masa crtica de habilidades aprendidas y aplicadas en entornos naturales, parece que emerge e ntonces ese instinto del lenguaje del que habla Pinker, aunque desde otra perspectiva.

En nuestro pas hay un plan del Gobierno para integrar a los nios en las escuelas normales, desde su experiencia qu tan conveniente resulta la integracin? M.M.: Depende, all en Espaa estamos intentando crear aulas de lenguaje o centros de integracin preferente para nios con TEL, como existen en Blgica (mi pas natal), por ejemplo, o en Gran Bretaa. En general, la aplicacin de los programas de un pas responde a criterios de organizacin y no siempre a lo ms conveniente tcnicamente hablando. Por ejemplo, la integracin de un autista en una escuela ordinaria puede resultar contraproducente si no se aprecia avance en su socializacin, puesto que altera la educacin de sus compaeros y l no est aprendiendo nada significativo. En general, lo ms

aconsejable es integrar a los nios de forma progresiva y con una estrategia de apoyo especializada intensiva. En ciudades grandes es posible pensar en escuelas con integraciones especficas a cada trastorno (Madrid, por ejemplo). Pero en ciudades ms pequeas no se puede hacer esta distincin y dudo que en la escuela haya un especialista en todos los trastornos (Down, autismo, disfasia, retardo mental, hiperactividad, etc.). Irremediablemente, estos nios (los que ms la necesitan) no tendrn atencin. Ahora, cuando se inicia un plan de integracin es necesario hacer una evaluacin en el tiempo para determinar si vale la pena seguir con ella o resulta ms conveniente que el nio est en un centro especializado ( lo que no significa que no se pueda perseguir los objetivos de integracin social por otros medios o en otros lugares como actividades extra-escolares o la propia familia). Un nio diferente tiene derecho a una enseanza de calidad y no hay un modelo nico capaz de responder a todas las variantes de la discapacidad. A m me preocupa el que estos pequeos se integren a escuelas que tampoco funcionan muy adecuadamente para los nios sin trastornos. M.M.: Bueno, se es otro problema. En los nios sin trastornos, muchas veces, se da el aprendizaje del lenguaje, oral y escrito, a pesar de la escuela. En estos nios esto no ocurre, no podemos darnos el lujo de ser torpes. Recuerdo que tena un nio con tartamudez que era bastante exitoso en sus estudios: sus calificaciones eran las mejores del curso, aprenda fcilmente y no tena mayores problemas, excepto su tartamudeo. Le hice un cuestionario para detectar las situaciones ms estresantes y me seal que era la lectura en voz alta en el ramo de lenguaje. Llam a la escuela, pensando que iba a ser un trmite sencillo, pero me encontr con un maestro que empez a poner todo tipo de problemas porque no conceba el que el nio no tuviera calificacin en lectura. Le seal que qu hara si el nio estuviera lesionado de su boca. No es lo mismo, seal. S es lo mismo, para l es imposible fsicamente hacer lo que le pide, no tiene que ver con su esfuerzo o con su voluntad, le repliqu. La verdad es que gracias a mi amistad con el director, la discusin no pas ms all de media hora, pero multiplica esto por todos los casos y te dars cuenta de que hay a veces un problema de mentalizacin en la integracin: algunos consideran las adaptaciones necesarias como privilegios.

Por ltimo, profesor Monfort, una pregunta que para m, como padre de un nio con un trastorno de comunicacin, resulta muy importante: qu funcin deben cumplir los padres en el tratamiento de los nios? M.M.: La funcin de los padres es bsica, todo nuestro proyecto de trabajo consiste en entrenar a los padres para lograr los cambios necesarios en la interaccin del nio con los dems. El terapeuta ocupa un espacio muy limitado del tiempo del nio. La situacin ideal sera la de un terapeuta de tiempo completo para un nio, varias horas al da, puesto que son varias las horas al da que un nio est en contacto con el lenguaje. Un nio sin trastornos aprende todas esas horas. Como esto es imposible, se debe entrenar a los padres para que hagan cambios en su modo de interactuar comunicativamente con el nio, cambios que son funcionales y deben responder al problema especfico de su hijo o hija. En qu consiste este entrenamiento? M.M.: (1) Lo primero que hacemos es ensearles a observar. Los padres no siempre saben interpretar correctamente lo que hace su hijo cuando es diferente a lo que estn acostumbrados ni lo que hace el terapeuta cuando lo ven actuar. Ellos ven que el terapeuta juega con el nio, nada ms. Entonces es necesario ensearles a interpretar adecuadamente. Para ello se les muestran vdeos y se les explican las terapias. Luego se los lleva a la sesin, durante la cual deben mantenerse inicialmente al margen. (2) El paso siguiente consiste en preparar a los padres para intervenir. Esta intervencin se graba. Es importante indicar que durante este proceso nunca se interrumpe a quien est actuando: no estamos seguros de cunto comprende el nio. Adems, siempre hay un momento especfico para la revisin de los procesos. De all la importancia de grabar en vdeo la sesin. (3) Efectivamente, el paso siguiente consiste en analizar junto a los padres su desempeo para realizar las correcciones pertinentes. (4) Al finalizar el proceso, que puede llevar varios meses, los padres empiezan a intervenir en presencia del terapeuta para que ste pueda controlar si lo que les ha dicho han podido aplicarlo. Por ltimo, hay que

hacer notar que la mayor parte del tiempo idealmente- los padres (u otros familiares) no realizan sesiones programadas, sino que incorporan el tipo de interaccin aprendida en sus actividades cotidianas junto al nio. Sin embargo, en la actualidad, los padres no siempre pasan tanto tiempo con los nios. Habr que preparar a todas las personas que rodean al nio? M.M.: La idea es que este conocimiento vaya socializndose entre quienes conviven con el nio: abuelos, tos, hermanos, profesores, etc. Afortunadamente, en nuestras sociedades (Espaa, Latinoamrica) la estructura familiar es todava muy slida y extendida, lo cual representa una gran ventaja para el nio. Es cierto que de adultos puede resultarles ms cmodo vivir en sociedades sin tantos compromisos sociales, pero si me dan a escoger, prefiero lo primero y no esperar a la adultez. Todas las personas con quienes convive el nio son, en definitiva, quienes van a lograr los cambios, ms que los terapeutas. La principal funcin nuestra no es en el aula, sino servir de coordinadores y educadores de esta familia. La familia es la mejor terapia, siempre y cuando acten informadamente, aunque ello implique ms trabajo. A pesar de ello, siempre es necesario liberar tiempo de disponibilidad cuando se tiene un nio o una nia con discapacidad: no hay respuesta sencilla y de aplicacin rpida e inmediata para problemas que son muy complejos. Dar tiempo a su hijo es tambin una inversin para el futuro y no debe ser vivido como un sacrificio: es una oportunidad tambin para tener grandes experiencias personales.

Software
DISCAPACIDAD AUDITIVA GLOBUS Globus es un programa que pueden hacer una representacin grfica de los rasgos suprasegmentales de la voz en la pantalla. Los alumnos sordos, mediante estos programas pueden percibir visualmente sus producciones voclicas y ejercitarse para ajustar su voz. Con Globus podemos estimular la articulacin del habla. El hardware perifrico que requiere Globos para su funcionamiento es de bajo costo (una tarjeta de sonido, compatible SoundBlaster, y un micrfono) incluido generalmente en equipos de reciente adquisicin. Sistema de seas mexicano Este programa tiene un paquete de actividades sobre el alfabeto dactilolgico creado originalmente para trabajarlo con nios y nias con deficiencias auditivas pero ms til an para el aprendizaje inicial de las seas en adultos. Incluye actividades de repaso. Simicole Es un Sistema Multimedia de Instruccin de la Comprensin Lectora (SIMICOLE), se dirige a los alumnos sordos que obtienen poco provecho de la lectura como consecuencia de su menor conocimiento de la lengua oral y de su menor dominio de las habilidades lingsticas y metalingsticas, aunque se puede trabajar con alumnos con dificultades de comprensin lectora. Permite a los maestros crear unidades didcticas en las que se presentan imgenes, video y vocabulario. Despus de que el alumno revisa los contenidos debe responder cuestionarios elaborados previamente por el maestro en esta misma plataforma.

Discapacidad intelectual
Con Authorware podremos crear atractivos materiales multimedia a travs de un lenguaje de programacin grfico interpretado basado en diagramas de flujo en los que se puede integrar imagen, sonido, texto, grficos, animaciones y pelculas. Es excelente para crear materiales que permitan presentar secuencias de acciones a realizar, por lo que pueden apoyar el trabajo con personas con discapacidad intelectual, aunque puede usarse para la atencin de cualquier otra discapacidad con resultados similares. Es un programa comercial que puede ser descargado para su evaluacin durante 30 das, por lo que se recomienda primero aprender a usarlo a travs de tutoriales y despus evaluarlo en tu escuela creando algunas aplicaciones especficas durante el periodo de gracia. Power point Originalmente esta aplicacin es conocida por su versatilidad para crear presentaciones; sin embargo, en ella se pueden crear una gran cantidad de actividades interactivas, utilizando para ello los desencadenadores.

Un desencadenador es un elemento de una diapositiva de PowerPoint (puede ser una imagen, una forma, un bo tn o incluso un prrafo o un cuadro de texto) que como su nombre lo indica, desencadena una accin al hacer clic en l de manera reiterativa y no necesariamente secuencial; la accin desencadenada podra ser un sonido, una pelcula, una animacin o un texto que se hace visible en la diapositiva. La ventaja es que la accin puede ser desencadenada por el alumno cuantas veces sea necesaria. PowerPoint es un programa comercial que requiere pagos de licencia, pero por lo regular viene incluido como parte de la paquetera de la computadora. Si no es as, existe un visualizador de diapositivas gratuito que puede descargarse desde Internet. DISCAPACIDAD MOTORA

Lecto-escritura para motricos

Este programa presenta imgenes y sonidos para que, mediante saltos de pgina y el uso de un pulsador, el alumno con discapacidad motora relacione la imagen con las palabras correspondientes y se propicie la adquisicin de la lecto-escritura. De esta manera se persiguen los siguientes objetivos: - Proporcionar a los alumnos afectados de movimiento un sistema para la iniciacin en las tareas de lecto-escritura haciendo uso de sus fortalezas motoras (soplar, mover un dedo, etc.). - Proporcionar a los maestros de educacin especial una herramienta para la realizacin de tareas de lectoescritura. - Ejercitar el reconocimiento de imgenes as como la asociacin entre imagen y palabra.

KANGHOORU

Este programa hace saltar el cursor por los lugares de la pantalla que se deseen mediante un barrido automtico. Facilita Puede el acceso ser para utilizado las personas con con discapacidad cualquier motora. programa.

Por ejemplo: el maestro abre un programa educativo que tiene diferentes opciones en la pantalla. Graba los espacios donde se debe hacer clic con el ratn para ejecutar la accin. Aplicando Kanghooru el alumno slo debe esperar a que el cursor est en el lugar que quiere y dar clic con un pulsador (ver anexos) para seleccionar la accin que desea.

Teclado Virtual

Es un programa diseado para ser utilizado por personas con discapacidad motora a travs del barrido de pantalla con el objeto de proporcionarles un sistema de escritura y de mensajes con el entorno adaptado a cada caso. Con l se pueden escribir textos y utilizar un muy funcional tablero de comunicacin parlante configurable a las necesidades del usuario.

Cuenta con la funcin de ser utilizado mediante el cambio del ratn por una palanca con botn o mediante un pulsador. Es una herramienta gratuita de gran utilidad tanto para abordar contenidos acadmicos como para el uso domstico para la comunicacin personal.

DISCAPACIDAD VISUAL Entrenamiento visual por ordenador. EVO v 1.0.

EVO est diseado especficamente como herramienta para el entrenamiento visual para personas con debilidad visual. Se presentan actividades que responden a las necesidades de discriminar colores, tamaos y formas. Esto lo hace de una manera muy sencilla omitiendo distractores que puedan influir en la percepcin visual del alumno. Se requiere una pantalla tctil o un pizarrn interactivo (Enciclomedia) para su utilizacin. Un ejemplo de su aplicacin es la que se presenta en la imagen derecha, en la que el alumno debe discriminar entre las flores y el personaje, presionando en este ltimo para poder avanzar en el juego.

Calcwav
Calcwav es una calculadora que habla. Por su presentacin y versatilidad puede adaptarse a discapacidad visual y motora. Se puede enfocar su empleo con un teclado con relieve para personas con ceguera. Si se maximiza la pantalla pueden verse teclas muy grandes y se facilita su uso con una pantalla tctil o pizarrn interactivo (Enciclomedia) para personas con disminucin visual. Por otra parte, posee opciones de barrido automtico para ser usado por personas con discapacidad motora a travs del uso del teclado o un pulsador.

JAWS: Job Acces with Speech

Es un programa que lee la pantalla a las personas con discapacidad visual para que sepan la opcin en la que estn colocados y las accion deben realizar para continuar.

Para navegar en los diferentes mens de la pantalla y los programas con este programa, la persona ciega utiliza el teclado de la computado prescinde del ratn.

Es uno de los programas ms completos, ya que da apoyo en espaol a las diferentes aplicaciones de Windows. Para optimizar su utilizaci reduzca el tiempo de ejecucin.

recomienda reducir los elementos que aparecen en los diferentes entornos visuales que sean utilizados para as eliminar elementos extras y

Lo ms interesante es que, adems de mencionar lo que est en pantalla lo explica, logrando as un funcionamiento de fcil acceso para las personas con discapacidad visual.

Cabe mencionar que Jaws no es gratuito pero existe una versin de prueba en Internet que puede descargarse y que es totalmente funciona durante 40 minutos. Se sugiere adaptar un teclado al Braille, lo cual es muy fcil de hacer colocando recortes de acetato con relieve a un teclado normal.

Zoom V1.01
Los amplificadores de pantalla son como una lupa o lente que permite magnificar cualquier rea de la pantalla de la computadora. Zoom y Super Magnify son amplificadores de pantalla que pueden ser descargado de Internet en segundos e instalados muy fcilmente. Muy recomendables para personas que pueden aprovechar su resto visual. Pueden amplificar cualquier rea de la pantalla con varios niveles de magnificacin. Es recomendable que para su uso se hagan adecuaciones a la configuracin de la pantalla y distribucin de los programas, mens, herramientas... a fin de hacer la pantalla ms accesible. Puede combinarse su aplicacin con cualquier lector de pantalla, incluyendo Jaws.

Super Magnify
Los amplificadores de pantalla son como una lupa o lente que permite magnificar cualquier rea de la pantalla de la computadora. Zoom y Super Magnify son amplificadores de pantalla que pueden ser descargado de Internet en segundos e instalados muy fcilmente. Muy recomendables para personas que pueden aprovechar su resto visual. Pueden amplificar cualquier rea de la pantalla con varios niveles de magnificacin. Es recomendable que para su uso se hagan adecuaciones a la configuracin de la pantalla y distribucin de los programas, mens, herramientas... a fin de hacer la pantalla ms accesible. Puede combinarse su aplicacin con cualquier lector de pantalla, incluyendo Jaws.