BIBLIOTECA ELECTRNICA PARA EL MAESTRO EL MAESTRO Y LA PEDAGOGA

COMO GUIAR A LOS ADULTOS

por Polly Cooper

EDITORIAL MUNDO HISPANO 2007

COMO GUIAR A LOS ADULTOS

POLLY COOPER

Copyright 1988. Casa Bautista de Publicaciones. El libro original fue publicado por Convention Press con el titulo How to Guide Adults 1982. Traducido, adaptado y publicado con permiso. Todos los derechos reservados

CAROL A. DE MARTNEZ
TRADUCCIN Y ADAPTACIN

CASA BAUTISTA DE PUBLICACIONES

Contenido
CAPTULO 1 Debe Percibir Su Responsabilidad CAPTULO 2 Cmo Tener Inters Genuino CAPTULO 3 Cmo Motivar a los Adultos CAPTULO 4 Cmo Afectar el Aprendizaje CAPTULO 5 Cmo Planificar para una Experiencia de Aprendizaje CAPTULO 6 Cmo Guiar la Experiencia de Aprendizaje CAPTULO 7 Cmo Escoger y Usar Mtodos Bsicos de EnseanzaAprendizaje CAPTULO 8 Cmo Escoger y Usar Otros Mtodos de EnseanzaAprendizaje CAPTULO 9 Cmo Evaluar el Aprendizaje CAPTULO 10 Cmo Ser un Lder sin Tensiones

Capitulo 1. Debe Percibir Su Responsabilidad

I. Piense En Esto
Qu bueno que usted tiene inters en cuanto a cmo guiar a los adultos. Yo tambin lo tengo! Si tuviramos la oportunidad de conocernos, imagino que esas palabras iniciaran nuestra conversacin. Quiz hablaramos por mucho tiempo, o quiz slo brevemente. Cualquiera que fuera la circunstancia, seguramente podramos aprender el uno del otro. Este libro representa un lado de esa conversacin. Deseo compartir algunas de las cosas que yo he aprendido a travs del estudio. Como en la mayora de los libros, ste est dividido en captulos. Tengo en mente una meta, un objetivo, para cada captulo. Estos objetivos implican lo que yo quiero que usted logre por haber explorado dicho captulo. Mi objetivo para este captulo es que cuando lo haya completado, pueda expresar en trminos generales algunas maneras de mirar su responsabilidad.

II. Como Percibir Su Responsabilidad 1. Defina Los Trminos

Usted que est leyendo este libro ya puede estar asociado con varias reas de trabajo con los adultos. Posiblemente ha trabajado con agrupaciones de adultos laicos (por ejemplo, la Unin Varonil o con la Sociedad Femenil Misionera). Puede ser que sirva a travs del ministerio de la msica, o a travs de la escuela dominical o grupos de entrenamiento (por ejemplo: capacitacin o de desarrollo cristiano). Puede ser lder en el ministerio general de su iglesia. O posiblemente gua a adultos que trabajan con la juventud, la niez o los preescolares. Posiblemente tenga varias responsabilidades, o, en este momento no tenga ninguna. Sea cual fuere su responsabilidad, el hecho de leer este libro demuestra que tiene la necesidad de saber cmo guiar a los adultos a travs de experiencias de aprendizaje. De acuerdo con la organizacin correspondiente, se le da el ttulo a la persona que gua la enseanza. Algunos de los ttulos ms comunes son maestro, gua, consejero, director o comisionado de programas. Sea cual fuere el ttulo, si la responsabilidad es guiar a los adultos a travs del aprendizaje, la funcin es similar. As que la discusin de este libro en cuanto a cmo guiar a los adultos al aprendizaje es pertinente para cualquier grupo con el que trabaje.

Porque somos de diferentes organizaciones, necesitamos explicar algunos de los trminos que usamos en este libro. La palabra lder ser el trmino general que usaremos para cualquier persona que tiene la funcin de dirigir una situacin de aprendizaje. Las personas que forman el grupo de estudio se denominarn alumnos. La reunin de los alumnos y el lder, con el propsito de aprender, se denominar experiencia de enseanza-aprendizaje. Estos trminos nos permitirn tener un lenguaje comn para todas las organizaciones y situaciones. Tambin, van de acuerdo con las tendencias ms recientes de la educacin. Es ms acertado decir una experiencia de enseanza-aprendizaje que meramente una experiencia de enseanza. S no hay aprendizaje, tampoco ha habido enseanza.

2. Desarrolle Cualidades de Liderazgo

Ahora, pensemos en su responsabilidad como un gua de aprendizaje. Qu cualidades se necesitan? Cmo se considera usted en este aspecto? Usted es un lder que provee liderazgo a un grupo de adultos. El liderazgo ha sido definido en una variedad de maneras. Es el acto de dirigir, guiar, traer o llevar. Estos trminos implican un papel activo del lder en relacin con las dems personas. (1) Investigue Cualidades Identificadas Las ciencias sociales nos han dado muchas ideas acerca del liderazgo. Incluyen definiciones, descripciones de comportamientos, e identificacin de una variedad de estilos de liderazgo. Se dice que el liderazgo es el comportamiento de la persona que dirige las actividades de un grupo hacia una meta compartida. Se aplica esa definicin a su persona, como alguien que dirige las actividades de los dems? Piense en las implicaciones de ese concepto. La actividad principal est en los miembros del grupo. Como lder, usted da la direccin para que los miembros lleguen a la meta compartida. Contrasta este concepto con la prctica ms comn. En muchas situaciones de enseanzaaprendizaje, la actividad del maestro es la principal. Los miembros del grupo frecuentemente estn inactivos y pasivos. Recuerde que su responsabilidad es dar direccin a la actividad de los dems. Tome nota tambin que la definicin de liderazgo indica que el grupo de alumnos tiene una meta compartida. Tal meta puede ser implcita para el grupo. Por ejemplo, es evidente que, para una organizacin misionera, su meta es enterarse de las necesidades misioneras y ejecutar las acciones correspondientes. Un lder da direccin a las actividades para lograr esa meta. Un grupo de escuela dominical tiene, en trminos amplios, la meta de conocer la Biblia. Sin embargo, para cada sesin se necesitarn metas especficas.

Deben ser metas compartidas. Estas pueden ser desarrolladas por los mismos alumnos o puestas a consideracin por el lder. As que, puede percibir su responsabilidad como la de dirigir a los alumnos a desarrollar metas que despus compartirn. Hemos dicho que las ciencias sociales nos dicen que podemos mirar nuestra responsabilidad como la de ayudar a un grupo a definir su meta y dirigir sus actividades hacia esa meta. Pero qu es lo que hace el lder? Cules son las dimensiones de su actuacin? Nuevamente, la sicologa social nos proporciona las respuestas. Algunos estudios nos han indicado que una dimensin significativa del comportamiento de un lder eficaz puede ser definido como consideracin. Un comportamiento que indica amistad, confianza mutua, respeto y cario caen dentro de la consideracin. Tal comportamiento refleja que el lder se da cuenta de las necesidades de cada miembro del grupo. Inspira la comunicacin. Crea un ambiente en el cual todos se sienten libres de participar en las actividades de aprendizaje y en la toma de decisiones. Van estos conceptos de acuerdo con sus propias ideas acerca de su responsabilidad como lder? Puede aceptar que la investigacin ha revelado que el factor que contribuye ms al liderazgo no es cunto conoce ni qu tan bien organiza? Los lderes con xito son aquellos que comunican a los miembros de sus grupos, que los respetan, se dan cuenta de su individualidad, y sienten cario hacia ellos. Puede reconocer que su responsabilidad implica una obligacin de desarrollar estas cualidades? El valor de mostrar consideracin no implica que lo que conoce y qu tan bien organiza no es importante. Es ms, despus del valor de la consideracin, la cualidad ms importante para un liderazgo con xito, es la habilidad de iniciar estructuras. Esto significa que el lder reconoce lo que es necesario para alcanzar la meta y sabe cmo organizar una situacin de enseanzaaprendizaje para que esta meta sea alcanzada. Tambin, puede establecer vas de comunicacin y delinear relaciones entre l y los miembros de su grupo. Define e implementa mtodos y procedimientos para alcanzar las metas. Establece el patrn de organizacin y hace que sea productivo. En resumen, el lder con xito hace que el grupo se dirija haca la meta comn. Nuevamente, cmo podemos expresar la tarea de un lder con xito?
Se relaciona con cada alumno en una manera positiva y apoyadora y lo gua de una manera eficaz hacia el aprendizaje.

No implica echar a andar una organizacin ni decir a un alumno lo que debe saber. El lder funciona como un gua interesado en el bienestar de sus alumnos. (2) Cualidades Adicionales El lder de grupos relacionados con el ministerio de la iglesia se interesar en otras cualidades que afectan su liderazgo. Estas cualidades proveen otras maneras de percibir su responsabilidad. Debe percibirse como un agente de cambio. El obtener informacin es el punto de partida de los alumnos pero no es la meta final. El propsito mayor de las experiencias de enseanza-aprendizaje es producir cambios en la vida de los alumnos. Como lder espiritual, usted debe concebirse como un agente de cambio. Qu es lo que hace un agente de cambio? Obviamente es el que gua a los alumnos a obtener la informacin que necesitan. Pero eso no es todo. Estructura actividades en grupo para que los alumnos puedan tomar decisiones definidas y deliberadas basadas en lo que han aprendido. La decisin puede ser personal, es decir, alcanzada a travs de un perodo de meditacin o puede ser compartida con el grupo. Provea tales oportunidades. Con demasiada frecuencia pensamos que esta es la funcin de un culto de adoracin exclusivamente. Esto no es necesariamente cierto. Su responsabilidad incluye ayudar a los alumnos a tomar decisiones importantes y darles la oportunidad de expresarlas. Nuevamente, percbase como un agente de cambio. Durante un estudio de la expansin del cristianismo en el libro de los Hechos, se les pidi a los alumnos que evaluaran aquellas actitudes que excluyen a otros de la comunin de su iglesia. Un alumno se incomod mucho por su propia actitud hacia cierta persona. El lder no cumpli con su papel de provocar un compromiso hacia el cambio. El alumno dej pasar esta incomodidad porque se requera llegar a un momento de decisin con respecto a su actitud. Nunca se le dio oportunidad para tomar esa decisin. El lder no perciba su papel como agente de cambio. Percbase como un modelo. Posiblemente esto le incomode, sin embargo, es parte del papel del lder. Hace tiempo yo estaba dirigiendo un taller diseado para mejorar las capacidades pedaggicas de los maestros seculares. El plan fue proveer un da de instruccin y despus observar a los maestros usar esta nueva habilidad con sus alumnos. Despus de varios das estaba presentando una nueva tcnica de aprendizaje. Coment que haba observado a varios de los maestros usar ya esta tcnica. Les hice el comentario que esta tcnica no haba sido presentada

antes y pregunt: Cmo es que ya estn usando esta tcnica? Una maestra joven rpidamente contest: Porque le observamos a usted usar dicha tcnica mientras nos enseaba. Yo haba enseado el uso de dicha tcnica sin usar palabra alguna. Usted es un modelo porque su misma vida instruir a otros, y otros aprendern de ella. Adems de sus palabras, sus alumnos captarn sus actitudes. Su manera de asumir su responsabilidad dir a sus alumnos: Esto es importante o No tiene que darle demasiada importancia a este estudio. Las actitudes del lder influyen en todo el grupo. Posiblemente quiera evaluar el modelo que est presentando. Los alumnos s aprenden a travs de los modelos que presenta el lder. Percbase como un modelo. Una sugerencia final. Percbase tambin como un alumno. Es cierto que usted es el lder del aprendizaje. Sin embargo, a la misma vez est aprendiendo. Frecuentemente el lder es el que se beneficia ms del estudio. Est obligado a penetrar ms en el estudio porque se siente responsable. Disfrute su papel como un alumno que tambin est aprendiendo. Comparta esta percepcin de s mismo con el grupo que dirige. Obviamente el grupo tiene el derecho de esperar que sea lo suficientemente competente para ser su lder. Sin embargo, tambin les beneficiar saber que usted est unido a ellos en su esfuerzo de aprender. Esto ayuda a los alumnos a percibirlo como un gua que tambin est desarrollndose. Tambin debe estar dispuesto a aprender de sus alumnos. Descubra junto con ellos durante las sesiones de estudio. El lder no tiene que saberlo todo. Sencillamente necesita estar en el proceso de aprendizaje. Comparta esa experiencia con el grupo que dirige. Percbase como un alumno. (3) El Ejemplo de Jess No es interesante el hecho de que, lo que las ciencias sociales apenas estn definiendo a travs de la investigacin y lo que nuestra experiencia nos ha enseado a travs de los grupos de estudio de nuestra iglesia, fue demostrado por Jess hace casi dos mil aos? Recuerda cul era la relacin que exista entre Jess y sus discpulos? Est de acuerdo en que esta relacin se caracterizaba por el respeto, la confianza y el inters personal, que ahora han sido identificados a travs de la investigacin como cualidades importantes de los lderes con xito? Los discpulos se acercaron a Jess y le dijeron: Maestro, ensanos a orar. Ellos haban observado a su lder. Haban identificado su propia necesidad al observar a Jess como su modelo.

Jess cambi las vidas que l tocaba. Provey a Pedro una oportunidad de hacer pblica una decisin cuando le pregunt: Y vosotros, quin decs que soy? (Mat. 16:15). Jess cuidadosamente gui a Pedro, hasta que descubri la verdad. Luego le dio la oportunidad de obrar de acuerdo con esta verdad. Quin dices que soy? Jess demostr el papel del lder como un agente de cambio. Las ciencias sociales nos han enseado que los lderes que tienen xito mueven a sus grupos hacia metas. El liderazgo de Jess reflejaba esta cualidad. Una meta principal era que sus discpulos aprendieran lo que l les enseaba y lo aceptaran como el Mesas. Estructur las experiencias de enseanzaaprendizaje de tal manera que hubiera verdadero aprendizaje. La ltima cena fue esa clase de experiencia de aprendizaje. Jess movi a sus discpulos haca una mayor comprensin de su muerte sacrificial mientras que parta el pan y comparta la copa. Los discpulos estaban descubriendo la verdad a travs de esta manera tan intencionada en que su Maestro les enseaba. Jess es el ejemplo por excelencia de un lder. Hacemos bien al considerar su ejemplo y al seguirle de cerca.

3. Busque Recursos Espirituales

El patrn de Jess es valioso para nuestro estudio. Sin embargo, su patrn no es lo nico que tenemos de l a nuestra disposicin. El mismo est a nuestra disposicin. Y yo estar con vosotros todos los das (Mat. 28:20). Las palabras nos son tan conocidas que quiz no nos demos cuenta de su valor. Cuando percibe su responsabilidad, percbala como uno que comparte con el Maestro. Pablo exhort: Fortaleceos en el Seor (Ef. 6:10), implicando una fuente ilimitada de fortaleza y ayuda. Los recursos estn disponibles para tareas especficas. No son meras generalizaciones. Hay fuerza para usted como un lder de aprendizaje. Hay ayuda para usted mientras que desempea su tarea especfica. Perciba su responsabilidad como algo que usted puede ejercer por la fuerza que recibe de su Seor. Y cmo es que esta fuerza, este recurso espiritual se hace suyo? A travs de entender y aceptar la obra del Espritu Santo en la vida de un lder. Jess dijo en Juan. 14:16: Y yo orar al Padre y l os dar otro Consolador, para que est con vosotros para siempre. Ese Consolador est disponible para usted hoy. Y, qu puede esperar de l? La palabra griega que ahora se traduce como Consolador tambin puede traducirse como consejero, ayudador, gua. Eso es algo de lo que puede esperar

de l. El es uno que siempre va a su lado. El le gua mientras que usted busca guiar a otros. El le aconseja mientras que usted aconseja a otros. El le ayuda cuando usted se convierte en ayudador de otros. Otra palabra que existe en esta promesa le ayudar a entender sus recursos espirituales. Cuando Jess dijo: El enviar otro Consolador, no quera decir otro tipo. Ms bien significa otro del mismo tipo. Es ms, el Consolador es el Espritu del mismo Jess, a su disposicin en su presencia continua e invisible. El est all para hacer exactamente lo que hizo por sus discpulos. Los gui. Los ense. Los ayud. Los dirigi. Cun grandes son sus recursos espirituales! Cuando Jess prometi la venida del Consolador, identific algo de la obra que hara. El dijo que sera el Espritu, quien revelara la verdad acerca de Dios, segn Juan. 14:17. El Espritu Santo les ensear y har recordar todo lo que yo les he enseado (v. 26). Puede esperar que el Consolador le ensee. Se ha identificado como un lder que tambin tiene que ser un alumno presto a aprender. He aqu su Maestro: El Espritu Santo de Dios. Adems de ensearle, el Espritu Santo obra para ensear a otros a travs de usted. Le guiar mientras usted gua el aprendizaje de otros. Qu experiencia para compartir! Puede percibirse como el agente a travs de quien Dios gua a los dems a toda verdad? El Espritu no es un accesorio para suplir el poder para su tarea. El es lder quien gua a los alumnos a travs de usted. Usted es el conducto, el canal a travs de quien l hace su obra. Esto no significa que no necesita desarrollar sus habilidades de liderazgo. Significa que si desarrolla mayores habilidades provee un mejor camino por el cual el Espritu Santo puede hacer su obra. Usted busca ser un lder eficaz para que aquellas habilidades estn disponibles al Espritu. Sus recursos espirituales son ilimitados porque el Espritu mismo no tiene lmite. Y es suyo. El est listo para capacitarle para ser un lder eficaz. El est listo para usarle para guiar a otros. Tiene a su disposicin recursos espirituales incomparables. Hgalos suyos en este momento.

4. Anticipe Resultados
Cuando perciba su responsabilidad como un lder de aprendizaje, debe anticipar resultados. Tiene posibilidades sin lmite como lder de adultos. Enfoque su atencin en ellos y espere resultados. Guiar adultos significa que tiene la oportunidad de ver a las personas crecer. Algunos crecern, saliendo de la oscuridad y entrando a la luz. Otros profundizarn su aprendizaje y desarrollarn cualidades espirituales. Algunos

se movern hacia papeles de liderazgo. Y usted tiene la oportunidad de ser una parte de todo esto. Tambin, espere influir en las vidas de otras personas, porque las personas que est dirigiendo estn creciendo. Quin toca ms vidas que un adulto? Cuando los adultos son influidos, las familias son influidas, los negocios son influidos, las comunidades son influidas y las situaciones polticas son influidas. Guiar a los adultos produce resultados a largo alcance. Un hombre de negocios de edad mediana no saba nada de la iglesia de Dios. Nadie lo consideraba como un prospecto para su grupo. Al realizar cierto negocio con un pastor, pasivamente pregunt acerca de la iglesia. El pastor respondi con la historia del amor de Dios hacia l. Este hombre dice que nunca antes alguien le haba dicho que ese amor era para l tambin. Despus de recibir a Jesucristo, fue guiado por lderes como usted. Su vida se desarroll y su influencia creci. Los miembros de su familia, uno por uno, aceptaron a Jesucristo. Los que formaban su comunidad en los negocios se percataron de la vida cambiada de su colega. Otros fueron tocados por el testimonio del hombre que haba sido dejado atrs y considerado como un prospecto improbable. Y sin embargo, cuando este adulto fue guiado hacia el crecimiento, su influencia fue significativa. Puede anticipar tales resultados al guiar a los adultos en su grupo. El potencial es grande; el desafo de alcanzar a los adultos es igualmente grande. Los recursos espirituales estn disponibles si est dispuesto a poner de su parte. Una sus manos a las de otros cuya responsabilidad es la de guiar a los adultos. Cun grande es el gozo de participar en lo que Dios esta haciendo!

III. Resumiendo
Recuerda que el objetivo de este captulo es que pudiera decir en trminos amplios algunas maneras de percibir su responsabilidad como un lder de adultos? Practiquemos sobre algunas respuestas ms concretas antes de que intente esa declaracin. En una hoja de papel haga una lista de dos cualidades comunes de los lderes con xito identificadas por la investigacin. Si es necesario, puede volver a repasar el captulo. Ahora, haga una lista de cinco maneras en que debe percibirse a s mismo cuando piensa en su responsabilidad. Sea especfico.

Estudie por algunos momentos las listas que ha hecho. Ahora escriba un prrafo acerca de cmo percibe personalmente su responsabilidad de guiar a los adultos. Comience el prrafo as: Cuando pienso en mi responsabilidad, yo . Escriba acerca de lo que siente y su percepcin de la tarea que tiene que realizar. Cuando haya terminado, comprelo con las listas que ha hecho del material de este captulo. Hay reas en las cuales necesita usted desarrollar ms? Necesita cambiar su forma de pensar? Haga una nota de estas observaciones antes de continuar su estudio. Es mi oracin que este libro le ayudar a avanzar hacia sus metas.

Actividades De Aprendizaje Personal

1. Haga una lista de tres caractersticas de un lder eficaz de aprendizaje. 2. Describa brevemente las caractersticas de Jess que demuestran que era un modelo eficaz de lderes de adultos. 3. Nombre una rea de su responsabilidad en la que buscar un mayor desarrollo.

Capitulo 2. Como Tener Inters Genuino

I. Piense En Esto
1. Guiar a los adultos significa tener un inters genuino en ellos. Tiene usted ese inters? Verdadero inters? Qu significa tener inters por otra persona? Procuremos pensar juntos en eso. En una hoja de papel escriba los nombres de las personas que tienen inters en usted. Pienso que su lista probablemente es parecida a la ma. Inmediatamente inclu a mi familia, a mis parientes. Despus, me detuve; varias personas me vinieron a la mente, pero me pregunt si tienen verdadero inters en m. Al pensarlo, empec a colocar sus nombres en mi lista. S, sienten inters en m. Su inters es diferente al de los que alist al principio, pero s les intereso. Hay diferentes maneras en que podamos importarle a las personas? Mi respuesta es s y no. Analicemos su lista y veamos a qu otras conclusiones podemos llegar. Estamos tratando de decidir lo que significa tener inters genuino por las personas. Mire su lista. Usted ha dicho que esas personas sienten inters por usted. Qu es lo que le hace pensar que sienten ese inters? Considere las siguientes cualidades. Las personas de su lista le conocen y comprenden. Esa es una indicacin de inters genuino. Por supuesto que algunos le conocen y comprenden mejor que otros. Pero el inters implica cierta medida de comprensin. Las personas en su lista le conocen porque han pasado tiempo con usted. Son de la misma familia. Usted trabaja con ellas. Tienen intereses comunes como resultado del tiempo que pasan juntos. Han compartido experiencias. De alguna manera, la persona que tiene inters genuino en usted conoce el mundo en el que usted se desenvuelve. Otra cualidad interesante, que probablemente encontrar en las personas de su lista, es que ellos tienen inters en usted porque as lo desean. A ninguna se le ha forzado que tenga ese inters, ni siquiera a los miembros de su familia. Ellos han decidido por s mismos. Una ltima cualidad que deseo sugerir es que estas personas hacen cosas precisamente por su inters. Las personas de su lista muestran por medio de sus acciones que tienen una actitud de inters hacia usted. Las acciones no siempre son muy notorias. Es ms, a veces las cosas pequeas tienen ms

significado: cosas tales como escucharle cuando usted conversa con ellos, responder adecuadamente cuando usted est contento o cuando est verdaderamente triste. Ellos comparten con usted los aspectos ordinarios de su vida, as como apoyarle cuando usted hace esfuerzos especiales. Estas son acciones que dicen: T me interesas. As que el inters genuino aparentemente tiene las cualidades de conocer y comprender, tener inters voluntariamente, y hacer cosas que reflejan dicho inters. Estas cualidades son consistentes en las personas sinceramente interesadas. El grado en el cual existen bien pueden crear la diferencia en la definicin a la que me refera. Con esta descripcin, permtame nuevamente hacerle la pregunta que hice al comienzo. Siente verdadero inters por los adultos? Siente que los conoce y comprende? Ha escogido usted mismo tener ese inters por ellos? Demuestran sus acciones dicho inters? Este captulo trata del inters genuino por los adultos. Quiero que, cuando usted termine de estudiarlo, conozca mejor a los adultos. Quiero que los conozca de adentro para fuera. Quiero que tenga un cuadro ms amplio del mundo en el que se desenvuelven. Luego quiero que usted decida sobre las acciones que ejecutar precisamente porque es un lder que se interesa. Es un objetivo desafiante, pero guiar a los adultos depende de su habilidad en lograr este objetivo.

II. El Inters Genuino Implica Comprension 1. Quines Son los Adultos?

Jaime tiene veintisiete aos. Solamente se gradu de la escuela preparatoria. Es delgado, siempre viste de pantalones de mezclilla, y es sumamente tmido. Trabaja como asistente del gerente de un almacn. Es un adulto. Gladys tiene setenta y ocho aos. Ha vivido con su hija desde que su esposo muri, hace dos aos. Se est quedando ciega. Ella es una persona adulta. La hija y el yerno de Gladys tambin son adultos. Ambos tienen alrededor de cincuenta aos. Tienen un hijo casado que vive con familiares en otra ciudad. La hija soltera vive en un apartamento cercano. El hijo menor est estudiando en la universidad. Cada uno de ellos tambin es adulto. Cuando preguntamos quines son los adultos, nos estamos haciendo una pregunta compleja. En la mayora de los pases, se considera mayor de edad a los que tienen dieciocho aos o a quien ya tiene un trabajo de tiempo completo

o a quien ya se ha casado. Esto categoriza a los adultos pero no nos ayuda a comprenderlos. Investiguemos ms. Nuevamente, use su hoja de papel. Escriba palabras que describen a los adultos. Piense en los adultos que usted conoce. Haga una lista de palabras que los describen. Piense en usted mismo. Haga una lista de palabras que le describen a usted. Estas palabras deben ayudarle a enfocar su atencin en la manera de ser de los adultos. Mire nuevamente a los adultos que yo describ cuando comenz esta seccin. Aunque las personas mencionadas ilustran la gran variedad de edades y circunstancias de vida que puedan tener los adultos, en muchos sentidos el grupo es similar. Cualquiera de ellos podra ser un miembro de su iglesia o de su familia. La mayora de los que leemos este libro de alguna manera caemos dentro de dicho ejemplo. Pero este no es el cuadro total, hay adultos cuyas vidas no caen dentro de esta descripcin. Quienes son adultos? Ampliemos el cuadro.
Hay adultos solteros. Hay adultos casados. Hay adultos divorciados. Hay adultos prsperos. Hay adultos conformistas. Hay adultos de la clase media. Hay adultos de la clase baja. Hay adultos de la clase alta. Hay adultos lderes. Hay adultos fracasados. Hay adultos sociables. Hay adultos aislados. Hay adultos estables. Hay adultos inestables. Hay adultos que se superan. Hay adultos creativos. Hay adultos estancados y aburridos. Hay adultos bien adaptados y contentos. Hay adultos que luchan, que sufren.

Se da cuenta del cuadro ms amplio? Demasiadas veces, cuando describimos la vida adulta, particularmente en grupos de la iglesia, los describimos tal como pensamos que deben ser, pero no como verdaderamente son. Hay un valor en conocer lo ideal. Pero tambin hay una necesidad de conocer la realidad. El guiar a los adultos significa encontrarlos donde estn y mostrarles cmo pueden cambiar de esa situacin cuando lo deseen.

2. El Adulto Complejo.
(1) Su Estado Civil. Una de las primeras preguntas que se hace acerca de un adulto es: Est casado? Sentimos que tendremos cierto conocimiento de l si sabemos cul es su estado o condicin civil. A la vez que tenemos cierta razn, estamos limitndonos. Saber si est o no casado es solamente el comienzo de nuestra comprensin de la persona. Es una caracterstica exterior; recuerde que nuestra meta es enfocar el interior (la manera de ser) de los adultos. La mayora de los adultos estn casados. Los censos tomados de cualquier pas lo indican as. Esto demuestra que a pesar de lo que los medios de difusin tratan de decirnos, el matrimonio no est desapareciendo de nuestra sociedad. Sin embargo, el matrimonio s est cambiando de cierta manera en su estructura y dinmica. Los cambios en los papeles tradicionales de los cnyuges traen consigo cierto estress. La comprensin del adulto casado depende de nuestra comprensin de las interrelaciones matrimoniales tales como existen ahora. Los lderes de las iglesias tienden a pensar que un adulto casado es parte de una agrupacin tradicional en la cual el marido es el lder fuerte y el sostn para la familia, la esposa se dedica exclusivamente al hogar y al cuidado de su familia, y los hijos siguen fielmente los pasos establecidos por los padres. La realidad es que muchos hombres de su grupo se sienten inseguros dentro de su funcin. De vez en cuando lo hacen bien, pero en muchos aspectos no cumplen con las expectaciones relacionadas con la familia. Esta experiencia es una parte de cada etapa de la vida, desde el marido joven, al hombre de familia en su vida media, y al abuelo ya jubilado. La mujer no escapa de experiencias parecidas. Ella ve el papel ideal que para ella la iglesia ha establecido, y se pregunta por qu ese modelo de vida no corresponde a la suya. Se supone que su vida familiar debe estar llena de satisfacciones y experiencias agradables, pero no siempre es as. Se espera que ella sea una ancla firme en la que los miembros de su familia se pueden apoyar, pero ella se siente inestable. Se supone que ella tiene respuestas, pero no hay soluciones a algunos de los problemas que enfrentan los miembros de la familia. Estos adultos, y miles de otros con diez mil preocupaciones, van a las iglesias donde las actividades proceden como si estas inquietudes no existiesen. No se refleja una autntica comprensin de la manera de ser del adulto en los programas y las actitudes generales de la iglesia.

No estoy implicando que todos los adultos enfrentan dichos problemas en cada momento de su vida. El matrimonio es una gran fuente de satisfaccin en todos los aspectos. Regocjese con los que se regocijan en el matrimonio. Anime el matrimonio, apyelo, pero reconozca que cualquier matrimonio, en cualquier momento, puede tener situaciones que provocan estress. Comprenda lo que todo adulto casado experimenta. Una de las ms grandes experiencias de los lderes de las iglesias, y posiblemente una de las menos atendidas, es la de guiar a los adultos a travs del laberinto tan intrincado como lo es el de la vida marital y familiar. Pero no todos los adultos estn casados. Solamente en aos recientes los lderes de las iglesias han reconocido este hecho. Slo recientemente, y en pocos lugares, se han comenzado ministerios a favor de las personas solas. Comprende usted la manera de ser de un adulto solo? Usted se preguntar cul adulto solo? El adulto que nunca se ha casado, el adulto separado de su cnyuge, o el adulto viudo? Cada uno de ellos caen bajo la categora de solos, pero sus situaciones son muy diferentes. El adulto mayor que est solo, probablemente es una persona viuda. Aunque esta situacin es ms aceptada en nuestra sociedad que el de la persona divorciada o la que nunca se ha casado, la persona viuda de sesenta y ocho aos puede tambin sentir que ya no encaja en este mundo. Una viuda de sesenta y seis aos, competente y autosuficiente, hace poco me dijo que despus de ocho aos de estar en esta situacin an tena problemas en situaciones sociales. Siempre me siento como una persona extra. La vida gira alrededor de las parejas. Las circunstancias en cuanto a personas solas son tan numerosas como los adultos que usted conoce. Solamente nos hemos enfocado en algunas, de manera muy general. Pero los adultos son individuos. No todos tienen dieciocho aos y estn en bsqueda del compaero de su vida. No todos son hombres de cuarenta y ocho aos, casados, ya sea feliz o infelizmente. Algunos estn solos nuevamente, separados o divorciados, porque as lo desearon, habiendo dejado sus familias para buscar nuevas emociones (debemos recordar sin embargo que otros divorciados son vctimas, sufriendo las consecuencias de las decisiones tomadas por el otro cnyuge). No todos los adultos mayores estn ya en la ltima etapa de su vida como casados. Algunos son recin casados a la edad de setenta y cinco aos. Conocer el estado civil del adulto es solamente el comienzo. Conocer la influencia de las circunstancias relacionadas con el estado civil trae consigo mayor comprensin. Cuando usted ha comprendido el gozo y el dolor de las

relaciones personales de alguien, usted ha llegado a comprender mejor a esa persona. (2) Las Influencias del Trabajo A qu se dedica? Es una pregunta comn. Inmediatamente el adulto sabe interpretar la pregunta; se refiere al trabajo, carrera o profesin de uno. Los adultos trabajan. Se comprende mejor al adulto cuando se comprenden mejor las actitudes y circunstancias relacionadas con su trabajo. Los hombres adultos estn obligados a trabajar en nuestra sociedad. Obviamente, se ven obligados debido a razones econmicas. Sin embargo, tambin se sienten obligados a trabajar por motivos personales. Muchos varones sienten que su trabajo es una definicin de ellos mismos. Se sienten prsperos o fracasados, dependiendo del grado de xito en su trabajo. El uso principal de sus energas est dedicado a su trabajo. Con razn el trabajo es un factor tan significante para comprender al varn adulto. Como adulto joven, su tarea principal es decidir a qu se va a dedicar. Conocer la manera de ser de un adulto en esta etapa significa comprender las inquietudes y dudas personales asociadas con esta experiencia. Mientras que para algunos es una decisin fcil, con todas las puertas abiertas para la preparacin y desempeo de su carrera, para muchos otros no es as. Para comenzar, hay muchos adultos jvenes que, a pesar de sus grandes deseos de superarse, nunca lograrn la carrera que quisieran. Est el obstculo econmico, que causa que muchos tengan que dejar de estudiar a una edad temprana para ayudar a sostener a su familia, ya sea la familia de sus padres o la que ellos mismos han formado. Adems, para muchos el costo de una educacin universitaria es prohibitivo, o simplemente el cupo es insuficiente en la carrera escogida. As que tienen que dedicarse a otra carrera, ya sea tcnica o como obreros. Los afortunados que s logran la carrera de sus sueos tambin enfrentan dificultades; una situacin actual en varios pases es que el nmero de profesionales es mayor que el de la demanda, y en sus primeros aos un mdico o abogado muchas veces gana menos que el subprofesional o tcnico. Cada una de estas situaciones puede provocar inquietudes y frustraciones en el adulto joven, sea cual sea su oficio. El adulto en la etapa de la media vida tambin experimenta una fuerte influencia de su trabajo. Puede ser un perodo productivo y creativo. Puede ser el zenit de su carrera. Dedica horas de su energa a su trabajo y, como consecuencia, descuida otras facetas de su vida. Por otro lado, estos aos de la etapa media tambin pueden mostrar la realidad de que las metas que la persona tena en su juventud ya estn fuera de su

alcance. Apenas estoy sobreviviendo, es el lamento de la crisis de media vida. Comprender a los adultos significa reconocer cunta influencia recibe de estas experiencias y saber cmo responder debidamente a ellas. Otra etapa de la vida de trabajo que tiene gran influencia es el perodo de jubilacin. Acercarse a la jubilacin, ajustarse a la jubilacin y vivir jubilado, cada una de estas fases trae consigo sus vicisitudes. El adulto en este perodo est cambiando y adaptndose tal como tuvo que adaptarse a la vida de trabajo en su juventud. El desarrollo del adulto no se estanca ni es espordico; es un proceso de cambios y ajustes continuos a travs de la vida adulta. Las mujeres tambin tienen que enfrentarse a ciertas circunstancias en relacin con el trabajo. Es posible que hoy da este desarrollo es aun ms complicado para las mujeres que para los hombres. Mientras que en la actualidad hay todas las facilidades para que la mujer estudie y emprenda alguna carrera fuera del hogar, siempre tiene ante ella la expectacin de tener que hacer el papel de esposa y madre. Muchas mujeres hoy da, no optan por escoger entre las dos ocupaciones, sino que intentan hacer ambas. La lucha de manejar las demandas de ambas ocupaciones es la manera de ser de muchas mujeres adultas jvenes. Las mujeres en la etapa de la media vida tambin reflejan la influencia del trabajo. Algunas han trabajado casi toda su vida y ya tienen su rutina bien establecida. Otras, al igual que los hombres, buscan la superacin en su vida profesional. Aun otras mujeres en esta etapa de su vida estn por entrar al mundo del trabajo por primera vez. Cada una de estas situaciones tiene como efecto tanto recompensas como cargas. Y qu de la mujer que est ya en la ltima etapa de su vida? Las abuelas no trabajan! O s? Al ir pasando los aos, ms y ms abuelas tambin estarn jubilndose del trabajo. Comprende usted a esa abuela? Le ofrece el mismo respeto y dignidad como a la abuela de antao? Ella tambin necesita de su comprensin al irse ajustando a este perodo de su vida. Piense acerca del trabajo. Despus del estado civil y la familia, probablemente es la influencia ms importante en la vida adulta. Haga la siguiente tarea para que verdaderamente pueda comprender su significado. Escriba los nombres de dos hombres y dos mujeres de diferentes edades. Piense acerca de su trabajo. En qu punto estn en su ciclo de trabajo? Qu actitudes y comportamiento ve como resultado de su trabajo? Escrbalos en su hoja. Posiblemente desee que estos apuntes sean confidenciales. Los efectos del trabajo pueden ser un asunto muy personal!

(3) Desarrollo Personal. Considera usted que los adultos estn desarrollndose? Piense en un beb. Una impresin inmediata acerca de ese beb es que est creciendo. Ese nio cambiar. Piense en un varn adolescente. La impresin probablemente ser la misma. Est creciendo y cambiando. Ahora, piense en un adulto de treinta y cinco aos de edad. Hay la impresin de crecimiento? Probablemente no. O al menos no es su impresin inmediata. A pesar de esta impresin, los adultos tambin estn creciendo y cambiando. Los siclogos han establecido patrones de desarrollo en la vida del adulto asociados con etapas y niveles de desarrollo. Un aspecto que se ha reconocido es el desarrollo personal. Se acuerda de Jaime? Anteriormente lo mencionamos como el asistente del gerente de un almacn. Qu cosas enfrenta Jaime en su desarrollo como persona? Piense en un matrimonio que usted conoce. Tienen veinticinco aos de edad? Veintinueve? Qu clase de desarrollo tienen como perspectiva? La mayora de los adultos jvenes estn experimentando la necesidad de desarrollar independencia. Esta necesidad va ms all de vivir fuera del hogar paterno. Incluye la independencia emocional. Esta independencia significa confiar en la habilidad de uno mismo de dar y recibir el apoyo emocional necesitado. Significa explorar y encaminar las experiencias adultas sin temores innecesarios. Los adultos jvenes, tanto solteros como casados, tengan dieciocho o veintiocho aos de edad, estn en el proceso de autodescubrirse y establecerse emocionalmente. El desarrollo de un sistema personal de valores tambin es parte del desarrollo de la independencia. Las normas de los padres y otras personas de influencia son cuestionadas, desafiadas y frecuentemente abandonadas. El proceso de seleccin y adaptacin es una experiencia de desarrollo personal como cualquier experiencia de desarrollo; trae consigo un gran potencial para provocar estress. El comprender a los adultos jvenes involucra comprender su lucha de desarrollar un sistema personal de valores. El escoger un estilo de vida, que es propio de uno, es otro aspecto de desarrollo de importancia en la vida del adulto joven. Su estilo de vida es una declaracin acerca de quin es y de los valores que ha escogido. Cmo se selecciona ese estilo de vida? Obviamente, los patrones familiares influyen en el adulto joven. Sin embargo, se explorarn (y deben explorarse) algunas alternativas. Tal exploracin puede llevar a la conclusin: Este estilo de vida es mo porque yo lo he escogido. Puede ser un estilo tradicional o no, pero ha sido escogido. Eso

es la independencia. Tome nota de que el nfasis no est en las diferencias, sino en la oportunidad de escoger uno mismo para s. Si se le niegan estas oportunidades al adulto joven o si ste no est dispuesto a enfrentarlas, puede perder su sentido de identidad. El resultado es una difusin de identidad sin ninguna declaracin clara acerca de quin es. De igual efecto devastador es cuando el adulto joven adopta un estilo de vida sin la debida exploracin. Puede ocasionar que, en aos posteriores, tenga que reexaminarse y llegar a conclusiones dolorosas. Los siclogos dicen que por eso es necesario que en esta etapa de la vida los adultos jvenes tengan la libertad de desarrollar una identidad que sea personal y orientada hacia la realidad. Mientras que este tiempo de desarrollo personal se enfoca en la bsqueda de la independencia, no implica el aislamiento de los dems. La tarea es desarrollar un sentido de intimidad con otros sin perder el sentido de la direccin personal. El resultado es la habilidad de amar con fidelidad. El crecimiento personal durante los aos del adulto joven es un factor de gran influencia. Qu podemos decir del adulto en la etapa de media vida? El desarrollo personal es de menor importancia? Si las tareas del adulto joven se han enfrentado y cumplido con cierto grado de xito, la etapa media de los aos adultos pueden ser los ms productivos en el desarrollo personal. Si la declaracin de la identidad personal se ha logrado despus de exploracin y evaluacin personal, el adulto de la etapa meda est libre para desarrollar todo su potencial. Pueden ampliarse los horizontes puesto que el desarrollo y el cambio son valiosos. La confianza personal ha resultado de la habilidad de enfrentar los cambios de manera creativa. Lo opuesto al desarrollo personal en la etapa media son la rigidez, el estancamiento, el egocentrismo. La rigidez es resultado del temor al cambio. Cuando el adulto no ha aceptado que el cambio es natural y con potencial positivo, el resultado es un intento vano de hacer que las cosas se mantengan tal como son. Esto causa que se limite la habilidad de alcanzar mayores horizontes. El resultado es el estancamiento. Piense acerca de los adultos que usted conoce en su etapa de media vida. Siente usted que estn desarrollndose? Haga una lnea, como en el siguiente ejemplo, para representar el proceso de desarrollo. Ponga ttulos como se presentan a continuacin.
Productivo y Desarrollndose
<

Estancado y Centrado en S Mismo

Ahora, escriba los nombres de los adultos en su etapa de media vida en el lugar de la lnea donde usted crea que representa su funcionamiento actual. Eso debe abrir las puertas para que usted los comprenda. Espero que tambin le ayude a tener inters autntico por ellos porque est respondiendo a sus necesidades reales. Los aos de la etapa de media vida se convierten en los aos de la etapa final. La transicin no es bien definida. Pero a todos, en algn momento de nuestra vida, nos llega la realidad de que hemos llegado a esa etapa. Y qu tipo de desarrollo personal hay en este perodo? De igual manera que los patrones de desarrollo en la infancia tienen interrelacin secuencial, las etapas de desarrollo en la vida adulta tambin estn interrelacionadas con el logro de las tareas de perodos anteriores. El adulto mayor que se ha desarrollado como persona en otros perodos de su vida tiene el potencial de adquirir un sentido de integridad durante su etapa final. Tal base provee apoyo para que siga desarrollndose durante los aos finales. La determinacin de estar involucrado en actividades importantes, enfocndose en compartir con otros y dedicado a una vida de gratitud, son una fuente para tal desarrollo. Las alternativas al desarrollo en esta etapa incluyen la desesperacin, la pasividad, y el temor. El inters en uno mismo incrementa y la satisfaccin personal disminuye. La vida se torna gris. El gozo en su sentido ms profundo ha desaparecido. La vida carece de sentido. La manera de ser de los adultos mayores que usted conoce se encuentra en algn punto entre ese sentido de haber cumplido y el sentido de la falta de significado. Los conoce lo suficiente para tener inters genuino en ellos? Los adultos son producto de su desarrollo personal. El comprenderlos en este aspecto es vital. Es un paso hacia adelante en aprender a tenerles inters genuino. (4) Desarrollo Fsico Qu puede comprender el adulto joven del efecto de la lenta desaparicin del vigor fsico? El vigor de la juventud provee una falsa confianza en la duracin de la fuerza fsica. A menos que haya problemas de salud serios o crnicos, el adulto joven probablemente no est preocupado con su desarrollo fsico. El espera que su fuerza sea duradera y suficiente. Los aos de la etapa media hacen que uno se d cuenta de las realidades del desarrollo fsico. Se alcanzan ciertas alturas, y despus, lentamente se empieza a declinar en estos aos. Uno ya sabe cmo se comienza a dar cuenta; no es

necesario repetirlo. Aunque los adultos en esta etapa puedan rerse de esto en pblico, en realidad estn consternados. Durante los aos de la etapa media, los adultos frecuentemente se enfrentan por primera vez con la realidad de que seguirn el curso de todo hombre. Estn comenzando a declinar fsicamente. Comprende el efecto de tal experiencia? Es verdad que el grado y paso de esta declinacin varan grandemente. Est relacionado con la salud en general, los hbitos de vida, la herencia y la orientacin sicolgica. Sin embargo, la declinacin fsica es una experiencia universal y tiene influencia significativa entre los adultos. Mientras que el adulto de la etapa media se siente amenazado por la disminucin de su fuerza fsica y salud, el adulto mayor probablemente lo est experimentando directamente. Nuevamente, los problemas fsicos de los aos finales son bien conocidos. De mayor importancia para la comprensin de los adultos es el grado en el que estos problemas controlan la vida del adulto, tanto fsica como sicolgicamente. Las actitudes son un factor significativo. Es ms, la actitud de una persona hacia su salud influye mucho en el estado actual de su salud durante estos aos. La comprensin de este aspecto involucra el conocimiento tanto de los problemas como de las actitudes relacionados con los problemas fsicos. (5) El Desarrollo Cvico/Social. Un matrimonio joven abandon la universidad en la que recibieron sus primeros ttulos, para ir a otra a tomar cursos de posgrado. Sintieron gran nostalgia. Pero esta nostalgia no estaba centrada principalmente en la familia. Ms bien, extraaban las amistades que haban adquirido en su vida universitaria previa. Les era difcil formar nuevas amistades. Anteriormente, haban vivido en pequeos apartamentos propios para matrimonios en la misma situacin que ellos. Ahora vivan en un edificio grande e impersonal. No haba grupos de identificacin social. Y ellos necesitaban tener esa identificacin con otros. Los adultos jvenes frecuentemente experimentan una sensacin de aislamiento cuando dejan las amistades que estudiaron junto con ellos. Aquellos que se casan, al igual que los que permanecen solteros, se dan cuenta de que ahora tienen que ubicarse nuevamente en otro grupo social. Muchas veces, para sorpresa de ellos, las reglas para la socializacin han cambiado. Los grupos entre estudiantes estaban primordialmente basados en la edad y en el hecho de que eran estudiantes. En el nuevo escenario, factores tales como la condicin social, la ocupacin y las responsabilidades familiares afectan el agrupamiento social. Es un perodo de inestabilidad social. La tarea de

establecer relaciones sociales es un factor significativo en la vida del adulto joven. La responsabilidad cvica en este perodo frecuentemente es limitada. Los adultos jvenes aparentemente en este momento estn emprendiendo tantas cosas nuevas que les es difcil mirar ms all de sus propias circunstancias, y no tanto hacia las necesidades de una comunidad mayor. Aparentemente son indiferentes a la responsabilidad cvica. Los adultos en la etapa media frecuentemente han desarrollado una base desde la cual pueden involucrarse en asuntos cvicos. Puede ser que dispongan de ms tiempo. Mayor aprecio por un mundo ms amplo puede acelerar su participacin en actividades de la comunidad. Las cualidades de liderazgo se han desarrollado y estn disponibles para la responsabilidad cvica. Los hombres y mujeres de la etapa media generalmente son la fuerza de la vida cvica y social. Las relaciones sociales continan siendo un factor significativo en la etapa media. Potencialmente pueden enriquecerse y ampliarse puesto que la madurez permite ms libertad. Compartir el desarrollo personal, nuevos conocimientos, y posiblemente sabidura con un grupo que se encuentra en las mismas circunstancias, puede ser una experiencia vital. Las necesidades sociales continan en los aos de los adultos mayores. Una disminucin de la responsabilidad en el trabajo, en la actividad familiar, en la fuerza fsica y el inters cvico, tienden a limitar el grupo social. Sin embargo, la necesidad contina. Nuevos grupos sociales pueden parecer amenazadores. Los adultos mayores posiblemente luchen para reestablecerse socialmente despus de la muerte del cnyuge, despus de la jubilacin o debido a problemas de salud que los limitan. El comprender el desarrollo social y cvico es una parte en la comprensin de los adultos. Ve usted las necesidades en estos aspectos? (6) Adultos a la Imagen de Dios. Hemos visto a los adultos desde varios puntos de vista: estado civil, profesin, desarrollo fsico, crecimiento personal, desarrollo social y cvico. Todos estos factores forman parte del adulto. Sin embargo, hay un elemento que posiblemente ignoremos si no buscamos a Dios en los adultos. Cules son las implicaciones teolgicas de la aseveracin bblica que el hombre est hecho a la imagen de Dios? Los telogos difieren en sus interpretaciones. Para ayudarnos a comprender a los adultos, haremos un enfoque sencillo.

Cuando reconocemos la imagen de Dios en los adultos, reconocemos la capacidad de tener las cualidades de Dios. Dentro del adulto est el potencial de tener la clase de inters semejante al que tiene Dios. Cada adulto tiene en s la capacidad del autosacrificio semejante a lo que demostr Dios. Dentro de los adultos est la capacidad de la vida eterna. Ve usted estas cualidades en los adultos que usted conoce? Es demasiado fcil ver slo la naturaleza pecaminosa de los adultos. Eso influye en nuestra comprensin de los adultos. Sin embargo, dentro de los adultos est esa capacidad que resulta de una relacin personal con Dios. Para comprender totalmente al adulto, no debemos ver nicamente lo que ya es; hay que ir ms lejos. Enfquese en lo que el adulto puede alcanzar. El tiene el potencial de tener la imagen de Dios.

III. Tener Inters Genuino Significa Accin

Tener inters genuino va ms all de la comprensin. Aunque la comprensin es un antecedente, la accin es la demostracin del inters. Las palabras de Santiago ilustran este hecho: Y si un hermano o una hermana estn desnudos, y tienen necesidad del mantenimiento de cada da, y alguno de vosotros les dice: Id en paz, calentaos y saciaos, pero no les dais las cosas que son necesarias para el cuerpo, de qu aprovecha? (Stg. 2:15, 16). Decir que usted comprende y que tiene inters genuino tiene poco valor si usted no lo demuestra con acciones. Al finalizar este captulo, usted debe decidir ejecutar algunas acciones porque usted es un lder a quien realmente le interesan los dems. Qu clase de acciones llevar a cabo? Las acciones estn basadas en las necesidades de los adultos que usted conoce. Esas necesidades resultan de las muchas facetas del adulto que hemos descrito. El estado civil crea necesidades ya sea que el adulto est casado, soltero, viudo o divorciado. Al planificar sesiones de aprendizaje, piense en cmo tratar constructivamente con las realidades del estado civil de sus alumnos. Haga que los principios cristianos sean tiles. Hable acerca de cmo pueden aplicar esos principios a sus vidas. Hay algn adulto en su grupo que est sufriendo problemas relacionados con su desarrollo personal? Est ste inseguro de quin realmente es? Se siente abandonado porque ya est en una edad avanzada? Est amargado por sus fracasos? Est impaciente con su vida y con Dios? Las acciones de usted pueden ofrecerle el apoyo necesitado. Puede dedicarle tiempo, puede escucharle, puede ayudarle a explorar sus problemas. Puede expresar su propia fe en el potencial de dicho individuo.

Hay algn adulto en su grupo que est enfrentando serios problemas fsicos? Una madre que tiene un hijo con leucemia? Un abuelo que est confinado a su casa debido a un problema cardaco? Un padre de cinco hijos con una enfermedad terminal? Una esposa joven cuyo marido es alcohlico? No los abandone porque sus problemas le atemorizan. Tener inters genuino significa que usted comprende el impacto de estos problemas en sus vidas y ejecuta acciones para apoyarlos. Su responsabilidad con los adultos es guiarlos a travs de las realidades de sus vidas. Usted es una fuente a travs de quien Dios los alcanza con su amor, su fortaleza, y su apoyo. Sus acciones son un vehculo de su inters. Porque depende de usted, tiene que aprender a tener inters genuino.

IV. Resumiendo
Este es un captulo difcil de compendiar. Comprender y tener inters genuino por los adultos es difcil por las caractersticas y edades tan diferentes. Comencemos recordando el objetivo. Qu se le pidi que hiciera despus de estudiar este captulo? Tena dos partes. Escrbalas. Repase la seccin Pinselo para ver si est en lo acertado. Juntemos de esta manera lo que conocemos acerca de la manera de ser de los adultos. Escoja la edad en la que usted tiene ms inters y escriba esa edad en la parte superior de su hoja. Ahora, haga una figura rstica que represente una persona que usted conoce de esa edad. Escriba su nombre en la figura. Esto le recordar que usted realmente no puede tener inters en los adultos como un grupo. Tiene que tener inters en ellos una persona a la vez. La mejor pregunta no es: Quines son los adultos mayores? La mejor pregunta es: Quin es Sarita Mrquez? Cmo es su mundo? As que piense en las personas reales a quienes conoce. Despus de que ha escogido una edad en que tiene inters, y ha pensado en alguien que pertenece a ese grupo, escriba en su hoja de papel los siguientes ttulos, dejando un espacio suficiente entre cada uno.
Estado Civil Influencias del Trabajo Desarrollo Personal Desarrollo Cvico/Social Reflexiones de la Imagen de Dios

Ahora, regrese y haga apuntes acerca de su comprensin de estas personas en dichos aspectos. Repase la discusin en este captulo para ayudarle a pensar

con cuidado y con profundidad. Esto le ayudar a acercarse ms a la primera parte de su objetivo: conozca la manera de ser de sus adultos. Para ayudarle con la segunda parte del objetivo, que era
que usted decida sobre las acciones que ejecutar precisamente porque es un lder interesado,

pruebe esto: Debajo de los apuntes que tom en los seis aspectos, escriba acciones que pueden suplir las necesidades en dicho aspecto. Lo dems depende de usted. Escribir estas cosas sobre papel es slo el comienzo. Cuando haya hecho esto, habr aprendido una manera para tener inters genuino.

Actividades De Aprendizaje Personal

1. Escriba dos cualidades del que tiene inters genuino. 2. Quines son los adultos? Escriba tres o cuatro caractersticas de ellos. 3. Escriba maneras de llegar a conocer al adulto complejo. Seleccione a una persona de cualquier edad entre los adultos con quienes trabaja. Luego, demuestre que comprende a dicha persona usando estas maneras. 4. Mencione dos acciones que usted tomar porque es un lder que tiene inters genuino.

Capitulo 3. Como Motivar A Los Adultos

I. Piense En Esto
Guiar a los adultos incluye motivarlos. Est preparado para esta parte de su responsabilidad? La mayora de nosotros, no. Y sin embargo, es una habilidad indispensable para los lderes. Por qu resisten los adultos la invitacin a formar parte de un grupo? Por qu los adultos llegan a formar parte de un grupo y despus dejan de asistir a las reuniones? Por qu los adultos asisten a las reuniones pero no participan activamente? Por qu los adultos no aprenden en las reuniones diseadas para enseanza-aprendizaje? Por qu los adultos dejan de usar en la vida diaria lo que han aprendido? La respuesta a todas estas preguntas es que a los adultos les hace falta la motivacin necesaria. Qu puede usted hacer en cuanto a esta falta de motivacin? De esto se trata este captulo. El propsito es aprender algunos pasos que puede dar para guiar a los adultos a participar de manera responsable. Cuando haya terminado de estudiar este captulo, le pedir que defina cuando menos una accin que puede ejecutar para
(1) motivar a los adultos para asistir por primera vez, (2) motivar a los adultos a continuar participando y (3) motivar a los adultos a aprender.

Est motivado a aprender estas cosas? Recuerde que necesita conocer de ellas. Es responsable? Recuerde lo que le voy a pedir que haga cuando haya terminado este captulo. El recordar estas dos cosas debe incrementar su motivacin de estudiar cuidadosamente. Comencemos con esta tarea. Tome un papel y lpiz. Escriba tres palabras que inmediatamente vienen a su mente cuando ve la palabra MOTIVACIN. Qu escribi? Quiz fueron palabras descriptivas, como: difcil, necesario, o en el interior de las personas. O quiz escribi palabras que tienen significados parecidos tales como: inters, deseo o incentivo. Aquella actividad debi ayudarle a acercarse ms a una definicin de la palabra motivacin. Qu significa motivacin? Procure escribir una definicin en sus propias palabras. Ahora, compare su definicin con estas:

La motivacin es el proceso que hace a uno actuar. La motivacin es el proceso de crear una necesidad o deseo que activa y dirige actividad hacia la satisfaccin de esa necesidad o deseo.

Tome nota que se dice que la motivacin es un proceso. Esto implica que es algo continuo. Nunca podr decir: Ya he terminado con eso! Cada esfuerzo que mueve a uno hacia la meta es impulsado por la motivacin. Por tal motivo es necesario que el lder reconozca que la motivacin requiere atencin continua. Tambin deber tomarse nota del hecho de que la motivacin es un proceso interno. La necesidad o deseo que activa al adulto existe dentro de l. Las fuerzas externas que pueden afectarle estimulan el proceso interior. Estimular el proceso interno es su tarea, su responsabilidad, como lder. Esto nos trae nuevamente a enfocar nuestra atencin en lo que puede esperar del estudio de este captulo. Como se mencion anteriormente, puede esperar aprender algunos pasos que puede dar para motivar a los adultos. Se le pedir que ejecute cuando menos una de esas acciones en tres aspectos: participacin inicial, participacin continua y aprendizaje.

II. Motive A Los Adultos A Asumir Responsabilidades 1. Motive hacia la Participacin Inicial
Un lder tiene que preocuparse de cmo motivar a los adultos para que asistan a un grupo por primera vez. Cules son algunas acciones que puede ejecutar para lograr que lleguen? (1) Apele a la Necesidad Personal. A pesar de la respuesta corts que un adulto da a una invitacin para asistir a un grupo por primera vez, su pregunta siempre es: Qu hay de provecho para m? En vez de menospreciar esta cualidad de la naturaleza humana, sela. Muestre al adulto lo que l puede sacar de la reunin. Aydele a reconocer que una necesidad personal puede ser satisfecha al participar en ese grupo. As se produce la motivacin. Cules son algunas de las necesidades que deben ser satisfechas a travs de los grupos de la iglesia? Obviamente hay necesidades espirituales. Los adultos necesitan respuestas y directrices para sus necesidades espirituales. La posibilidad de encontrar estas respuestas es una fuerza motivadora. Puede encontrar que al sealar estas posibilidades, se incrementar la motivacin de asistir.

Igualmente importante para los adultos es la necesidad: de estar involucrado con otras personas, la del conocimiento (curiosidad intelectual), la de ser til, y de ser reconocido. Cualquiera de estas necesidades pueden ser la base para la participacin inicial en una actividad. Como un ejemplo, considere al adulto que no tiene pareja. Frecuentemente hay una necesidad de compaerismo a travs de la participacin con otras personas. Aydele a reconocer que tal necesidad puede ser satisfecha a travs de ensayos del coro o el trabajo de un comit. Podemos estimular la participacin inicial del adulto por medio de relacionarla con sus necesidades personales. Use este enfoque sabiamente. (2) Declare Sus Expectativas en Cuanto a Tiempo y Resultado Este es otro paso que el lder puede dar para incrementar la motivacin hacia la participacin inicial. Por ejemplo, al invitar a una persona a formar parte de un comit, puede decirle: Nos reuniremos cuatro veces para revisar el plan y sugerir cambios. Este mtodo puede motivar la participacin. El adulto sabe qu esperar en cuanto al tiempo y la tarea. Qu de grupos regulares como la clase de escuela dominical o grupos de entrenamiento y capacitacin? El mismo principio puede aplicarse, pero de diferente manera. Por ejemplo, posiblemente los adultos respondan si se les dice: Por las prximas seis semanas estudiaremos algunas doctrinas bblicas, el por qu del bautismo por inmersin, nuestras creencias en cuanto a la cena del Seor y por qu nosotros enseamos la seguridad de la salvacin. Tal invitacin declara de una vez los parmetros de tiempo y el resultado. El adulto ya sabe qu beneficios obtendr y cunto tiempo tomar para obtener esa meta. El resultado puede ser una motivacin para su participacin inicial en el estudio. (3) Tome en Cuenta los Intereses Comunes Una tercera accin que puede ejecutar un lder para motivar a la participacin inicial es ayudar al adulto a darse cuenta de que hay otros adultos con necesidades similares. Es ms fcil involucrarse cuando uno se da cuenta de que hay otros que tienen los mismos intereses y preocupaciones. Por ejemplo, los padres de hijos adolescentes pueden sentirse motivados a trabajar con otros para desarrollar actividades juveniles efectivas porque estn preocupados por la calidad de actividades que actualmente estn al alcance de sus hijos. Los adultos pueden sentirse motivados a reunirse con otros para estudiar la Biblia debido a una inquietud comn en cuanto a la falta de conocimiento de las enseanzas bblicas en algunos aspectos. Como lder, puede estimular la

motivacin de los adultos hacia la participacin inicial al apelar a inquietudes comunes como las mencionadas. (4) Incluya a Alumnos en la Planeacin Cuando los adultos ya son parte de un grupo, la motivacin para participar puede incrementarse al incluirlos en la planificacin de la clase de actividades que se usarn. El involucrarse de esa manera crea un sentido de autodireccin y decisin que es un factor muy importante de motivacin. Por ejemplo, un grupo de desarrollo y entrenamiento cristiano podra planificar cules temas les hace falta estudiar durante el prximo trimestre. (5) Provea los Materiales de Recurso Para incrementar la motivacin hacia la participacin inicial, entregue a los participantes en perspectiva los recursos que necesitarn. Por ejemplo, considere un plan excelente que ha dado buenos resultados a los que lo han llevado a cabo. Esto es el de visitar a personas que no van a la escuela dominical y entregarles un plan general de lo que se estudiar. En el caso de grupos de estudio que usan revistas o libros, se les entrega el material mismo. Al tener el material de recurso en sus manos, el adulto puede sentirse ms motivado a participar en el estudio. Otros grupos o comisiones pueden beneficiarse al usar estas tcnicas. Los miembros de cada comisin pueden recibir copias de la agenda o proposiciones para que las consideren antes del da de la reunin. El efecto es una motivacin mayor para asistir. Motivar a los adultos hacia la participacin inicial es la responsabilidad del lder. Puede recordar cinco acciones que he mencionado para incrementar la motivacin? Repase, leyendo los subttulos en la letra cursiva. Ahora, haga el intento de recordar sin ver. Practique hasta que los recuerde con facilidad. Imagnese a si mismo usando cada una de estas acciones para incrementar la participacin inicial. As estar mejor preparado para practicarlos en la vida real.

2. Motive para la Participacin Continua

Recuerda que una definicin de la motivacin es que es un proceso, implicando que su naturaleza es algo continuo? Por eso, es necesario considerar acciones que incrementarn la motivacin de los adultos para continuar participando. Cuando la participacin inicial se ha producido, el proceso apenas ha comenzado. Los lderes necesitan aceptar la responsabilidad adicional de motivar a la participacin continua. Cules son algunas de las

acciones que el lder puede ejecutar para que los adultos se mantengan involucrados? (1) Comparta Responsabilidades Los lderes pueden influir en los adultos a continuar su participacin al compartir la responsabilidad con el grupo. Muchas veces los lderes no hacen esto. Muchos lderes consideran que es ms fcil hacerlo todo ellos mismos. Es cierto que frecuentemente es ms difcil guiar a otros a hacer el trabajo que hacerlo uno mismo, y los lderes se guan por esa premisa. Sin embargo, se pierde una influencia motivadora cuando un lder no comparte las responsabilidades. Algunos reclamarn: Yo estara encantado si alguien tomara algo de la responsabilidad, pero nadie est dispuesto. He escuchado ese mismo reclamo por parte de lderes en muchos talleres. Desean y necesitan compartir la responsabilidad, pero no logran hacerlo. Cmo lograrlo nos trae a una segunda accin que ayudar a motivar a los adultos a continuar participando. (2) Organice Responsabilidades Pocos adultos aceptan una responsabilidad hasta que se les asigna especficamente. As que la motivacin para la participacin continua se incrementa cuando se dan tareas especficas. Existe una variedad de manuales y libros que sugieren estructuras para ciertas organizaciones. Usted puede hacer uso de estos si se aplican a su caso. Adapte sugerencias de organizacin segn su propia situacin. Cuando su grupo ya est bien organizado, trabaje para alcanzar un espritu de equipo. Los equipos tienen capitanes o lderes, pero el lder depende de los esfuerzos del equipo. Comunique a los miembros de su equipo que ellos son necesarios para lograr el objetivo comn. Defina sus responsabilidades para permitirles saber qu es lo que se espera de ellos. Es importante que todo grupo se organice con responsabilidades claras en mente y que la organizacin responda a esas responsabilidades. Los estudios demuestran que los lderes efectivos tanto dentro como fuera de las iglesias siempre tienen un pequeo grupo a su alrededor con quienes comparten sus esfuerzos. Esto me hace recordar el ejemplo de Jess. Aunque l toc las vidas de muchos, escogi a un grupo de hombres selectos y los prepar para compartir esa tarea. Piense en el efecto motivador de tal mtodo. Decididamente los apstoles demostraron su motivacin a participar hasta lo ltimo!

Permtame animarle a aprender de nuestro lder. Jess. Acerque ms a usted unas cuantas personas para compartir su responsabilidad. Disee una organizacin. La motivacin para continuar participando se incrementar. (3) Capacite a los Miembros para Que Cumplan Sus Responsabilidades El establecimiento de la organizacin es de suma importancia para incrementar la motivacin, sin embargo, su efecto se perder a menos que cada adulto lleve a cabo su responsabilidad. Los lderes tienen que capacitar a los miembros para que realicen sus tareas. Cmo se logra la capacitacin de los miembros de su equipo? Algunas iglesias tienen talleres en los cuales todos los miembros que tienen una responsabilidad designada se renen para su capacitacin. Otro mtodo es la distribucin de descripciones de trabajo. Esto debe ser seguido por una discusin con el lder en cuanto a maneras de llevar a cabo la responsabilidad con un grupo especfico. Cuando no existen ya descripciones de trabajo, el lder mismo debe escribir lo que se espera de cada miembro. Sea cual sea el mtodo inicial para capacitar a un grupo, al final de cuentas es la responsabilidad del liderazgo la de interpretar y guiar a los miembros a cumplir con sus responsabilidades. Mientras que los esfuerzos sugeridos pueden parecer ms complicados que hacerlo todo uno mismo, son poderosas herramientas para motivar a los adultos a continuar participando. Piense en maneras de implementar las ideas en su grupo particular. (4) Cree Unidad en el Grupo Otra accin que puede ejecutar el lder para motivar a los adultos a continuar participando, es crear un sentido de unidad. Cmo se logra esto? Primero, considere un punto de identificacin del grupo. La motivacin de participar frecuentemente se ve afectada por la identidad que el grupo tiene. Es su propsito principal una actividad, un esfuerzo de estudio, o compaerismo? La personalidad del grupo es creada con este propsito. Es til para el lder reforzar la personalidad del grupo. Los adultos quieren ser parte de algo significativo. Un problema con muchos grupos relacionados con la iglesia es que no tienen una identificacin o personalidad fuerte. Usted, en su esfuerzo de incrementar la motivacin hacia la participacin continua, necesita considerar cmo puede reforzar la identidad de su grupo y expresarla libremente.

La investigacin ha demostrado que cuando hay unidad de grupo, hay mayor comunicacin y cooperacin entre sus miembros. Qu implicaciones tiene esto para los lderes de grupos relacionados con la iglesia? Una implicacin es que la unidad ser mayor si el logro de una meta depende de la cooperacin entre todos los miembros del grupo. Esto est relacionado con el concepto de compartir responsabilidades. Una situacin especfica en la cual se puede ver el efecto es la de un grupo coral en la cual todos tienen que trabajar unidos para obtener el resultado deseado. Tal estructura crea unidad entre sus miembros. Otros grupos pueden beneficiarse de establecer metas que pueden traer satisfaccin a cada miembro y que a la vez requieren el esfuerzo comn de todos sus miembros. Hay una segunda implicacin de esta investigacin de los grupos de la iglesia. Esta es que un esfuerzo para incrementar la comunicacin entre los miembros del grupo tambin traer consigo ms unidad. Cuando un grupo se rene, planee oportunidades para que puedan conversar entre ellos mismos. Casi toda la comunicacin entre grupos de la iglesia es entre el lder y cada miembro. Necesita planificar oportunidades en las cuales los miembros puedan comunicarse entre ellos mismos. Tambin puede ser apropiado planear ms comunicacin entre los miembros fuera de las reuniones regulares. Para algunas situaciones, un boletn informativo ser provechoso. Un grupo de accin misionera, al que yo pertenezco, usa este mtodo con resultados positivos. Es una oportunidad en la cual todos pueden obtener informacin acerca de sus miembros. Otros grupos usan eficazmente el telfono y pequeos subgrupos. Obviamente, el contacto directo es altamente deseable. Anime a los miembros a tener contacto informal, por ejemplo: un almuerzo, un caf compartido, o aun un paseo. Todas estas ideas estn diseadas para incrementar la motivacin hacia la participacin continua en el grupo para crear unidad entre los miembros. Los lderes eficaces hacen planes para que esto suceda. (5) Aproveche Su Influencia Como Lder El lder mismo parece ser la mayor influencia para la motivacin de los miembros para continuar participando. Esto le da a usted mucha responsabilidad como lder. Debe animarle a aprender todo lo que pueda para usar su influencia sabiamente. Puesto que los grupos relacionados con la iglesia existen con asistencia voluntaria, generalmente el lder tiene poco poder coercitivo. Frecuentemente

el grupo no tiene una tarea o meta clara o especfica. El estudio de la Biblia o la obra misionera pueden ser su propsito final. Un comit posiblemente tenga el encargo de resolver un problema pero no tiene directrices especficas. Esto es un ejemplo de metas no especficas. Nuevamente, la investigacin nos provee algunas ideas en cuanto al estilo de liderazgo que es efectivo en tales grupos. A veces, la tarea no est muy estructurada y el lder tiene poca autoridad sobre su grupo. As, se encontr que los lderes ms eficaces eran aquellos que estaban ms preocupados por las relaciones interpersonales, ms flexibles, ms relajados y ms capaces de lograr satisfaccin personal a travs de un grupo que congeniaba y trabajaba bien. Aquellos lderes que procuraban ejercer ms su autoridad y su voluntad, eran menos eficaces en los grupos no tan estructurados, como lo son en la mayora de nuestras iglesias. Ve algunas implicaciones en estas declaraciones para usar su influencia personal para motivar la participacin de los miembros de su grupo? Posiblemente usted desear incrementar su esfuerzo para conocer personalmente a los miembros de su grupo y ayudarles a conocerse entre s. Quiz se da cuenta de que necesita tener ms respeto hacia la libertad individual de cada miembro y permitirles ms oportunidad para tomar decisiones y asumir su responsabilidad por esas decisiones. Quiz quiera enfocar su atencin en la satisfaccin personal que usted siente cuando ve la interaccin de grupos que congenian. Disfrute su grupo. Guelos, pero djeles la libertad de ser todo lo que puedan ser. Use su influencia con guantes de seda (con mucho tacto). Cules son algunas formas de influencia? Considere estas: Puede influir en los adultos a travs de la sugerencia. El poder para motivar que tiene la sugestin se reconoce en la industria de la publicidad. Como lder, usted puede usar este poder en forma positiva y constructiva. La sugerencia puede ser directa o indirecta. Un lder le puede decir directamente: Aqu presentamos algunas ideas para que las considere. Por otro lado, las sugerencias indirectas se pueden hacer al recordar al grupo su propsito de enfatizar repetidamente frases descriptivas tales como servicio a la comunidad o personas que dan liberalmente. Tales frases tienen una influencia sutil pero positiva. El valor de la sugerencia, sea directa o indirecta, es que permite la oportunidad a otros de tomar la iniciativa. Los adultos apoyan ms las ideas que ellos mismos conciben. Los lderes frecuentemente cometen el error de adelantarse con demasiada rapidez. Deje tiempo para que las sugerencias maduren y

produzcan su fruto. Entonces los adultos se sentirn motivados a actuar por su propia cuenta. Otra forma de influencia que puede usar el lder es la persuasin. La habilidad de explorar alternativas posibles, pesar temas de discusin y expresar sus propias opiniones afectarn a los dems. Esto puede ser una influencia til en una reunin de planificacin. Ser un modelo tambin es una influencia motivadora para los adultos. Los lderes establecen el patrn y frecuentemente sirven como modelos para los otros miembros del grupo. Si el lder exhibe entusiasmo, los miembros se contagiarn de ese entusiasmo. Si el lder toma su trabajo con seriedad, los miembros probablemente respondern con un esfuerzo dedicado. Tanto las actitudes como el comportamiento del lder pueden llegar a ser las de los miembros del grupo. Ningn factor independiente parece ejercer mayor influencia sobre los adultos que la dedicacin genuina. La dedicacin es tanto del lder hacia los miembros como de los miembros hacia el lder. Piense en los equipos ganadores en los deportes. Sea cual sea el deporte, los equipos ganadores casi siempre se caracterizan por la dedicacin de los jugadores hacia el entrenador y el entrenador hacia los jugadores. Yo hara cualquier cosa por l es una frase que frecuentemente se oye. Aunque es una persona muy exigente, el entrenador tiene tal dedicacin por parte de sus jugadores porque ellos reconocen la dedicacin singular que l tiene hacia ellos. Cmo puede tal entrega entre el lder y sus miembros desarrollarse en los grupos relacionados con la iglesia? Su base es el afecto. Tal afecto se establece aqu como una habilidad de identificarse con otros, sentir verdadera empata, y trabajar concientemente buscando el bienestar y la felicidad del otro. Tal relacin trae consigo consagracin y tiene una influencia significativa en la motivacin para continuar la participacin. Los lderes que expresan la clase de afecto que trae consigo la consagracin, generalmente son personas amigables, generosas y extrovertidas. Demuestran un calor humano y mtodo personal que construye puentes hacia otros. Su respuesta es frecuentemente un esfuerzo de vivir a la altura de lo que se espera del lder. Tal influencia entonces se convierte en una fuerza motivadora. Una palabra de precaucin. Una consagracin como sta impone una gran responsabilidad al lder. Debe usarse con inteligencia y con las metas del grupo en mente. De otra manera, puede convertirse en mero sentimentalismo o, peor an, idolatra.

Algunos lderes tienen la capacidad natural de expresar la clase de inters en los dems que provoca esta entrega. Si usted no es de esas personas, considere hacer un esfuerzo deliberado para desarrollar esta capacidad. Aprenda todo lo que pueda acerca de las personas en su grupo; dnde trabajan, la situacin de su familia, sus intereses. Cultive el hbito de responder a las personas tomndolas en cuenta, hablndoles, conversando con ellas acerca de sus intereses. Vale la pena adquirir esta cualidad. No solamente ser benfico para los dems, sino que tambin lo ser para usted. Haga todo lo posible por lograr un grupo en el cual se preocupan los unos por los otros. Su influencia se incrementar. Puede convertirse en un factor motivacional potente para la participacin continua de los miembros de su grupo en el propsito principal de su organizacin. (6) Espere Accin Responsable. Un factor significativo en la motivacin es la expectativa en cuanto a los resultados. En general, los adultos se convierten en lo que se espera que se conviertan. Como lder, usted establece el nivel de expectativas para los miembros del grupo. Si usted espera una asistencia fiel, es ms probable que los adultos asistan con regularidad. Las expectativas tambin se determinan de acuerdo con la base al propsito del grupo que usted dirige. Identifique esos propsitos y determine las expectativas especficas. Cmo se comunican estas expectativas? Frecuentemente son declaraciones directas. Cuando nos reunamos otra vez, discutiremos el material que han estudiado en casa. Conozco un grupo de estudio bblico que no permite a sus miembros participar en la discusin si previamente no han completado las asignaciones escritas. Las expectativas tambin se comunican a los miembros de manera indirecta. Las actitudes y acciones de los lderes influyen en los miembros. Por ejemplo: si uno no provee la oportunidad de participar activamente, los miembros deciden que la preparacin previa no es necesaria. Es ms, el lder comunica directa e indirectamente las caractersticas principales del grupo. Este grupo siempre logra lo que se propone. Los miembros de este grupo verdaderamente tienen inters los unos por los otros. El lder de una manera sutil puede comunicar estas expectativas, y el grupo se siente ms motivado a cumplirlas. Siempre hay que motivar a los adultos a participar continuamente. Requiere una variedad de tcticas. Se acuerda de las que les he sugerido? Alstelas en

una hoja de papel. Compare su lista con los conceptos que se encuentran en esta seccin.

3. Motive a los Adultos a Aprender

La mayor parte restante de este libro se dedicar a considerar cmo guiar una sesin de enseanza-aprendizaje. Las tcnicas que se sugerirn estn especficamente diseadas para motivar a los adultos a aprender. (1) Conozca a los alumnos Un alumno se siente motivado a aprender cuando siente que los aprendizajes satisfarn una necesidad personal. Usted necesita conocer a sus alumnos para poder planear sesiones de enseanza-aprendizaje que traten con estas necesidades. Cmo puedo llegar a conocer a los miembros de mi grupo? Los lderes constantemente luchan con esta pregunta. Yo estoy convencida que la respuesta se encuentra en nuestro inters personal hacia cada uno. Si el lder tiene este inters, descubrir maneras de conocer a sus alumnos. (2) Clarifique las Metas de Enseanza-Aprendizaje Los adultos se sienten ms motivados a aprender cuando conocen especficamente lo que se ha de aprender. Tienen mucho menos inters en generalidades y mtodos no especficos. El primer paso para usar esta herramienta es clarificar usted mismo sus metas. Escriba lo que se ha de lograr durante la sesin de enseanza-aprendizaje. El segundo paso es compartir la meta con los alumnos. Esto generalmente se hace al comienzo de la sesin. El tercer paso es recordar a los alumnos la meta. Esto se puede hacer peridicamente a travs de la sesin. Se vuelve una necesidad ineludible al final del estudio como una faceta de la evaluacin. Los alumnos necesitan determinar en qu grado han alcanzado la meta. (3) Aproveche la Motivacin Ya Existente Esto se logra si uno relaciona el aprendizaje con las experiencias del alumno. Use problemas y experiencias que son comunes a los alumnos. Enfoque la vida real como la conocen sus alumnos. Nuevamente, usted puede ver la necesidad de conocer verdaderamente a los miembros de su grupo. (4) Involucre a los Alumnos en la Experiencia de Aprendizaje La motivacin para aprender es fuertemente influida por el grado de participacin que tiene el alumno. El lder debe esforzarse en involucrarle al

mximo. Entonces el grado de cambio en la vida del alumno es el resultado de cunto se involucra ste en el proceso de aprendizaje. (5) Comparta Responsabilidad para Estimular la Experiencia de Aprendizaje Esto est muy relacionado con el principio de involucrar al alumno pero se trata por separado para darle su debido nfasis. Para incrementar la motivacin para aprender, el lder tiene que comunicar a los alumnos que se espera que ellos hagan algo para lograr aprender. Quiz dirijan a un grupo pequeo dentro del grupo grande. Se espera que respondan activamente. Los alumnos se sentirn motivados a hacer estas cosas si el lder persistentemente espera que lo hagan. (6) Venza la Resistencia al Cambio El aprendizaje es un cambio en el comportamiento. Tal cambio puede ser una manera de pensar o de actuar. Los adultos se resisten mucho al cambio. Usted puede incrementar su motivacin a aprender ayudndolos a vencer su resistencia inherente al cambio. Quiz el punto de partida est en que el lder y los alumnos reconozcan abiertamente que la resistencia al cambio es muy natural en los adultos. Ayude a los alumnos a tratar con dicha resistencia a travs de la oportunidad de expresar su lucha dentro de un grupo de apoyo con gran calor humano. La disposicin de ayudarse mutuamente en la lucha con los hechos de la vida, sin el temor de ser enjuiciados es una influencia significativa. Se requiere una confianza verdadera entre todos los alumnos. (7) Planeen Juntos Cmo Lo Lograrn El lder y los alumnos tienen que buscar maneras de usar su aprendizaje. Simplemente enfrentarse con algo no es aprendizaje. Es aprendizaje cuando hay un cambio de pensamientos o acciones. La motivacin para aprender se incrementa cuando el lder y los alumnos planean maneras de lograr estos cambios. Motivar a los adultos a aprender es primordialmente la responsabilidad del lder. Se han dado siete sugerencias en esta seccin. Repselas, leyendo los conceptos sobresalientes. El captulo cuatro contiene una seccin de principios de motivacin para aprender. Encontrar que esa seccin le ser de ayuda en sus planes.

III. Resumiendo
Mi meta para su estudio de este captulo fue que usted aprendiera algunos pasos para motivar a los adultos a participar responsablemente. Se consideraron tres aspectos generales. Puede recordar cules fueron? Repase brevemente el captulo para identificarlos. Ahora, seamos especficos. Yo dije que cuando usted terminara el estudio de este captulo le pedira que describiera cuando menos una accin que usted puede ejecutar en cada uno de los tres aspectos para incrementar la motivacin en su grupo. En su hoja de papel escriba una accin que usted planea realizar en cada uno de estos aspectos:
(1) Participacin Inicial; (2) Participacin Continua; (3) Motivacin para Aprender.

S necesita ayuda, repase cada seccin y despus escriba su declaracin. Usted ha aprendido bien si ya est haciendo planes especficos. Felicitaciones! El siguiente paso es de suma importancia. Ejecute esos planes. Usted puede hacer la diferencia. Usted puede motivar a los adultos!

Actividades De Aprendizaje Personal

1. Defina la motivacin. 2. Aliste cinco acciones que pueden influir a los adultos hacia la participacin inicial en su organizacin. 3. Aliste seis acciones que se pueden usar para motivar a los miembros hacia la participacin continua. 4. Nombre tres de las acciones que puede ejecutar un lder para motivar a los adultos hacia el aprendizaje.

Capitulo 4. Como Afectar El Aprendizaje

I. Piense En Esto
Considere las siguientes declaraciones: 1. Los adultos desean aprender. 2. Los adultos pueden aprender tan eficazmente como los nios. 3. Los adultos s aprenden cuando participan en actividades de enseanzaaprendizaje dentro del templo. 4. Yo aprend en la ltima situacin de enseanza-aprendizaje en la cual particip. Ahora, tome su lpiz y dgame si usted est de acuerdo con las declaraciones anteriores. Escriba su respuesta en una hoja de papel. Sea franco y sincero al anotar sus ideas. Piense en los adultos que conoce. Quieren aprender? Aprenden eficazmente? Aprenden durante las actividades de enseanzaaprendizaje de su iglesia? Aprende usted cuando participa en actividades de enseanza-aprendizaje dentro del aula? Me pregunto si su respuesta a estas preguntas puede ser un s o no categrico. Posiblemente le sera ms fcil llegar a una respuesta si yo dijera los adultos a veces quieren aprender o algunos adultos aprenden en algunas ocasiones. Tales declaraciones son apropiadas y acertadas. Este captulo trata de la manera de aprovechar al mximo aquella pequea chispa dentro de los adultos que los inclina a desear aprender. El propsito es descubrir maneras en que ms adultos aprenden con mayor frecuencia. Cuando haya terminado con este estudio, quiero que escriba cinco acciones especficas que usted puede desempear como lder y que usar en la prxima reunin que dirija. Piense en esto mientras lee y estudia este material. Le volver a preguntar sobre lo mismo!

II. Comprenda Como Aprenden Los Adultos 1. Qu Es Aprendizaje?

En su sentido clsico, el aprendizaje es un cambio de comportamiento. Los siclogos que estudian las teoras del aprendizaje hacen hincapi en la evidencia del aprendizaje expresado por nuestro comportamiento. Los procesos interiores no se pueden ver. Slo pueden ser inferidos a travs de la observacin del comportamiento.

Si usamos esta definicin estrictamente: aprendizaje es un cambio en el comportamiento, hay evidencia que se ha logrado el aprendizaje dentro de las reuniones de enseanza-aprendizaje de su propia iglesia? Con demasiada frecuencia suponemos que el aprendizaje se ha logrado simplemente porque un grupo de personas se ha reunido para recibir instruccin y juntos han estudiado cierto material. Estas son dos condiciones que contribuyen al aprendizaje. Sin embargo, no garantizan el aprendizaje. Pensemos un poco ms acerca de la idea de que el aprendizaje implica un cambio de comportamiento. Cuando hablamos de comportamiento, generalmente nos referimos a algo que es observable. Quiz cambie la manera en que hacemos algo, en que actuamos, o en una respuesta verbal que damos. Pero hay una clase de comportamiento que no es observable. El pensamiento. No podemos observar el pensamiento. Posiblemente hay evidencia observable de que alguien est pensando, por las expresiones faciales de las personas (una sonrisa, el fruncido de las cejas). El proceso del pensamiento en s, sin embargo, no se puede observar; pero es comportamiento y puede ser cambiado a travs del aprendizaje. Seguramente la prxima idea le har pensar a usted: Considera que experimentar cierto sentimiento puede catalogarse como comportamiento? Ese sentimiento es el reflejo de las actitudes. Pueden cambiar las actitudes de los adultos? La mayora de nosotros estaremos de acuerdo en que las actitudes s pueden cambiar aunque son altamente resistentes a la influencia. S se puede identificar al comportamiento como maneras de pensar, sentir o hacer, podemos trabajar con la definicin de que el aprendizaje es un cambio en el comportamiento. Un terico en el campo del aprendizaje sealar que el nico comportamiento que puede ser medido es lo que se hace. Ni el pensamiento ni el sentimiento pueden ser observados. Slo podemos interpretar estos a travs de la observacin de lo que la persona hace. Como lderes del aprendizaje, debemos tomar nota. Suponemos que las personas de nuestro grupo han aprendido cuando se sientan atentamente y estn expuestas a informacin. Esperamos que lograrn informacin y que sern influidas por la misma. Sin embargo, sin una respuesta activa, no tenemos evidencia alguna para apoyar o negar que han aprendido. Por tal motivo, es necesario que planifiquemos alguna clase de accin que nos ayude a determinar si efectivamente el aprendizaje ha ocurrido. Qu clase de accin es necesaria para demostrar que ha habido aprendizaje? Una accin que implique pensamiento. Puede ser algo tan sencillo como la descripcin escrita de una actitud. La actitud no es observable pero la declaracin que la describe s lo es. Puede reflejar cambio como resultado del

aprendizaje. Al planificar una reunin de aprendizaje, debe incluir acciones que le dirn si se logr o no el aprendizaje deseado.

2. Los Adultos Pueden Aprender

Cree usted que los adultos pueden aprender? La mayora de nosotros contestaramos que s, pero probablemente si se indagara con ms insistencia, se expresaran ciertas reservas. Aprender cmo hacer un presupuesto familiar, probablemente. Cmo usar logaritmos, probablemente no. Cmo preparar un nuevo alimento, posiblemente. Qumica orgnica, no. Es una suposicin comn que conforme van envejeciendo los adultos, hay ciertas limitaciones en cuanto a lo que pueden aprender. Considere un adulto de veinte aos. Usted confa en su capacidad de aprender. Puede aprender todo lo que desea dentro de sus capacidades. El adulto de treinta an se considera como alguien que tiene potencial para aprender. Pero cuando esta persona se acerca y entra a la dcada de los cuarenta, se presupone que su capacidad de aprender ha decado. Aunque esta idea es comn, no est apoyada por la investigacin cientfica. Al contrario, las investigaciones recientes nos demuestran que un adulto puede aprender cualquier cosa de lo que fuera capaz, si pone suficiente empeo. Cualquier dficit que ocurre en el aprendizaje no tiene que ver con la capacidad de aprender, sino con el tiempo que le tomar aprenderlo. Esto quiere decir que el adulto puede aprender a los cincuenta lo mismo que hubiera podido aprender a los treinta, si se le da suficiente tiempo. Recientemente le un artculo de una persona que estaba por recibir su doctorado en filosofa. Tena 92 aos! Los adultos s pueden aprender. Los adultos que usted conoce pueden aprender cualquier cosa que est dentro de sus capacidades naturales. El factor ms importante es su deseo de aprender y el tiempo que le llevar dicho aprendizaje. Piensa que los cientficos que afirman esta capacidad en los adultos no conocen a los adultos que usted conoce? Los adultos que tiene hbitos mentales flojos, actitudes negativas con respecto al aprendizaje y una vida indisciplinada son muy comunes dentro de nuestras comunidades. Es importante saber, sin embargo, que si el adulto no aprovecha las oportunidades para aprender, no es debido a que no tiene la capacidad para hacerlo, ms bien tiene que ver con las influencias sociales y culturales. La sociedad nos ha dejado con el concepto de que el aprendizaje es la ocupacin exclusiva de la niez y de la juventud. Quiz se considere una prdida de tiempo e innecesario tratar de que los adultos aprendan. Se espera

que los adultos sean productivos, proveedores y apoyadores. Se deja poco tiempo para que busquen nuevos conocimientos. El inters disminuye. El resultado es que los dos requisitos para el aprendizaje en los adultos: el deseo de aprender y el tiempo necesario para aprender, se van limitando entre los adultos de nuestra sociedad. Cuando los adultos deciden que quieren aprender, sin embargo, tienen ciertas ventajas que se destacan. La acumulacin de experiencia y conocimiento puede transferirse al nuevo aprendizaje y ser de gran ayuda. Mayor sabidura y mejor juicio acompaan generalmente el conocimiento y la experiencia. Los lderes de aprendizaje no deben menospreciar estas cualidades. El adulto que ha decidido participar en las experiencias de aprendizaje generalmente tiene mucha ms motivacin que el alumno ms joven. El ha escogido participar; ha venido porque desea aprender. Los adultos generalmente saben cmo organizar su esfuerzo y usar buenos hbitos de trabajo. Cuando se aplican a una situacin de aprendizaje, estos se convierten en una ventaja para ellos. Tienen la capacidad de concentrar esfuerzo en ciertas reas. No se distraen fcilmente de una meta escogida. Todas estas son grandes ventajas para el alumno adulto. Los adultos pueden aprender. Es importante que los lderes de aprendizaje acepten y crean firmemente en este hecho. Nuestras expectaciones crean las normas para los esfuerzos de aprendizaje que guiamos. Usted debe confiar en que los adultos aprendern: esprelo de ellos.

3. Los Adultos Estn Aprendiendo

A pesar de la imagen de que el aprendizaje es una actividad de los nios y de los jvenes, es un hecho indiscutible que el aprendizaje contina a travs de la vida. Los adultos estn aprendiendo pero tienen mayor control sobre lo que aprenden en comparacin con los de otras edades. El aprendizaje informal es algo que muchos buscan, en muchas partes existen programas educativos para adultos. Hay escuelas que proveen clases que van desde la primaria abierta para quienes nunca la terminaron. En cada lugar, diferentes agencias gubernamentales, tanto como del sector privado, ofrecen oportunidades de aprendizaje para adultos. Las universidades tambin ajustan sus horarios para que personas que trabajan puedan aumentar sus conocimientos o lograr una profesin. Muchos adultos estn aprovechando estas oportunidades. Qu es lo que a los adultos les interesa aprender? En general, podemos decir que al adulto le interesan experiencias de aprendizaje que sern de valor

personal. Cursos relacionados con su trabajo tienen una alta prioridad. Sin embargo, a muchos adultos les atraen cursos relacionados con actividades recreativas. Cursos de mejoramiento personal tambin son muy populares. A los adultos les interesan las clases sobre religin (por ejemplo, sectas) y la tica. Los adultos estn aprendiendo. Estn aprendiendo lo que es de valor personal para ellos. Considere el hecho de que los adultos estn aprendiendo desde otra perspectiva. Si se ve el aprendizaje como cambio, entonces los adultos estn constantemente aprendiendo, no importa si estn o no participando de alguna clase formal. La vida es un proceso. Es un cambio constante. Esto implica aprendizaje constante. Entonces la tarea de los que somos lderes de grupos de adultos es de guiar el aprendizaje que est ocurriendo dentro de aquellas vidas que tocamos. Debemos procurar ser una parte de sus experiencias de aprendizaje. Cmo logramos tomar parte en la experiencia de aprendizaje de los adultos? Podemos aprovechar lo que sabemos acerca del proceso de aprendizaje en los adultos. Los adultos pueden decidir qu es lo que desean aprender y escogen aquellas cosas que son de valor personal para ellos. Estos dos factores implican que no podemos forzar el aprendizaje en los adultos. Slo podemos influir en ellos para que aprendan. Los lderes del aprendizaje dentro de la iglesia tienen que ofrecer experiencias que sean de valor para el adulto. Tienen que tratar con necesidades, circunstancias y temas reales. Los adultos quieren aprender. Y s aprenden cuando su estudio hace una diferencia en sus vidas. Un lder sabio usa este conocimiento de los hechos y se convierte en un gua para el alumno adulto.

4. Cmo Aprenden los Adultos

Son los adultos simplemente nios crecidos de quienes se espera que aprendern de la misma manera que los nios aprenden? La exploracin de esta pregunta ha resultado en debate: el aprendizaje de los adultos vs. el aprendizaje de los nios. Mi opinin personal es que hay similitudes y diferencias en las maneras en que los adultos y los nios aprenden. Veamos algunos factores que influyen en el aprendizaje de los adultos. Le permitir hacer sus propias comparaciones con el aprendizaje de los nios. Ya hemos tomado nota del hecho que los adultos aprenden aquellas cosas que tienen valor personal para ellos: cmo mejorar en su trabajo, aprender un pasatiempo nuevo, cmo desarrollar su vida de maneras ms enriquecedoras. Los adultos aprenden porque tienen el deseo de aprender, es decir, una necesidad personal de aprender. El aprendizaje comienza con tal necesidad.

El aprendizaje se desarrolla a travs del esfuerzo que pone el alumno. Esto implica actividad. Los adultos tienen que estar involucrados. No pueden ser pasivos; slo aprendern si participan activamente. Los adultos aprenden a travs de los sentidos. Ellos ven, oyen, huelen, tocan, y gustan. A travs de estas funciones, aprenden. Cules son los sentidos que con ms frecuencia emplean en sus propias reuniones de aprendizaje? Seguramente su respuesta ser la vista y el odo. Esto es lo correcto, puesto que los adultos tienen mayores experiencias que pueden transferir a nuevo aprendizaje a travs del idioma. Sin embargo, no deben excluirse totalmente el tacto, el olfato y el gusto. Siempre que se pueda, el odo debe complementarse con la vista. Use el pizarrn, o un bosquejo escrito en una cartulina. Anime a los alumnos a tomar apuntes. Use cuadros, modelos, materiales impresos. Procure tener siempre una presentacin visual, tanto como auditiva, en todos los elementos ms importantes del aprendizaje. Planifique para que los participantes hagan esfuerzos a travs del uso de sus sentidos. La satisfaccin es otra influencia en el aprendizaje de los adultos. Cuando el esfuerzo se ha hecho para satisfacer una necesidad, la recompensa de la satisfaccin de dicha necesidad afecta el aprendizaje. Por qu tantos adultos comienzan a asistir a las clases cuando se inician, slo para abandonarlas posteriormente? Por supuesto que hay una variedad de razones. Una de las principales, sin embargo, es que el adulto no ha experimentado ninguna satisfaccin a sus necesidades. No aprendi. Los adultos necesitan experimentar alguna forma de satisfaccin para que ocurra el aprendizaje. Los adultos aprenden, entonces, a travs de la necesidad de aprender, a travs de poner cierto esfuerzo en la actividad para aprender y a travs de la experimentacin de satisfaccin con el aprendizaje. Qu implicaciones tiene esto para los que somos responsables de situaciones de enseanza-aprendizaje? En primer lugar, las sesiones de aprendizaje tienen que tratar con necesidades reales. Una necesidad de aprender surge de muchas fuentes. Un adulto puede asistir a un ensayo de coro porque tiene que conocer la msica para poder participar en el coro. Su necesidad es la aceptacin social, pero el aprendizaje de la msica es su forma de satisfacer dicha necesidad. Otro adulto asiste a un grupo de estudio bblico porque tiene la esperanza de lograr respuestas para sus necesidades diarias. Aquellos de nosotros que dirigimos sesiones de aprendizaje tenemos que estar al tanto de la influencia de las necesidades en las sesiones de aprendizaje y planificar nuestras sesiones basadas en estas necesidades.

En segundo lugar, debemos planificar de tal manera que los adultos se involucren ms a travs de las actividades de aprendizaje. Si el hacer esfuerzo es una influencia en el aprendizaje de los adultos, entonces tenemos que planear para que los adultos hagan ms esfuerzo. Esto implica que se involucren de una manera ms activa. Significa mayor uso de los sentidos. El sentido del odo deber ser apoyado por el de la vista. Cuando sea apropiado deben usar tambin los sentidos del tacto, el gusto y el olfato. Las respuestas de los alumnos deben planificarse y debemos esperar que las den. Pueden ser verbales o escritas. Pueden ser formales o informales. Pueden reflejar hechos u opiniones. Pero deben ser parte de la experiencia del aprendizaje. Tenemos que planificar para que los adultos hagan ms esfuerzo: que estn involucrados ms activamente. Tambin tenemos que planificar para que los adultos sientan satisfaccin a travs de la experiencia de aprendizaje. Para la mayora de los adultos, la satisfaccin depende de cierto grado de xito. Cuando existe una necesidad, el progreso hacia la solucin de esa necesidad trae satisfaccin. As que, es importante que el lder reconozca la necesidad e involucre al adulto en la satisfaccin de dicha necesidad. Los lderes deben planificar experiencias basadas en el conocimiento de que los adultos aprenden a travs de participacin significativa que trae como resultado satisfaccin personal. Cada sesin de aprendizaje debe ser evaluada con las siguientes preguntas. Es significativa? Involucra a los alumnos? Produce satisfaccin al alumno? Esto parece ser un buen momento para que usted participe. Use su lpiz y papel y seleccione la respuesta correcta. 1. El aprendizaje es: A. estudiar B. adquisicin de nuevos conocimientos C. cambio en el comportamiento 2. Al avanzar en edad los adultos: A. no pueden aprender lo que antes podan B. pueden aprender como siempre han podido C. pueden aprender cualquier cosa que est dentro de su capacidad siempre y cuando se les d suficiente tiempo. 3. Puesto que la vida es un proceso de aprendizaje: A. los adultos no necesitan que se les gue en experiencias de aprendizaje. B. los adultos aprendern lo que necesitan saber. C. un lder necesita sencillamente dirigir el aprendizaje que ya est ocurriendo dentro de las vidas de las personas que l gua.

4. Los adultos aprenden: A. a travs de los sentidos B. a travs de participacin que satisface una necesidad. C. a y b Escogi la letra C en cada uno de los casos? S es as, usted est muy al tanto en cuanto a lo que sabe acerca de cmo aprenden los adultos. Si seleccion otras respuestas, vuelva a leer la seccin del captulo que est relacionado con la pregunta. Piense por qu la letra C es la ms acertada en cada uno de los casos. Una cosa ms antes de seguir adelante. Recuerde lo que voy a pedir de usted cuando termine este captulo. Si no se acuerda, lea nuevamente la seccin intitulada Piense en Esto para refrescar su memoria.

III. Como Afectar El Aprendizaje

Ahora que ya tiene cierta comprensin acerca de cmo aprenden los adultos, tome nota de algunas herramientas que estn a su disposicin para estimular el aprendizaje. Estn basadas en los principios del aprendizaje que surgen a travs de la investigacin educativa. Son prcticas y sencillas. Esta investigacin se hizo mediante la observacin de buenos maestros en el desempeo de su tarea. Se defini que un buen maestro es aquel cuyos alumnos aprenden. No es eso lo que usted desea que ocurra en su sesin de enseanza-aprendizaje? La investigacin identific aquellas cosas que los buenos maestros tenan en comn. Una de esas cualidades era el uso prctico de algunos principios bsicos del aprendizaje. A continuacin los compartir con usted.

1. La Participacin Activa
La participacin activa es el primer principio para ser considerado. Tal como el nombre lo implica, el principio declara que el aprendizaje solamente ocurre cuando los alumnos estn involucrados activamente. Es la responsabilidad del lder el planificar para esta participacin. La participacin activa tambin significa que el alumno est haciendo algo. Esta herramienta est a su disposicin para afectar el aprendizaje. Planifique para que los alumnos hagan algo. Qu clase de actividad espera de los adultos que estn en grupos de estudio? Fcilmente podemos traer a la mente lo que es la participacin activa de los nios. Hacen cosas con sus manos. Se mueven dentro del saln. Hablan entre s y con el lder. Se puede esperar tal actividad de los adultos?

Antes de contestar tal pregunta, permtame darle cierta informacin que lo dirigir en su pensar. La actividad entre los alumnos puede clasificarse en dos grandes categoras: la actividad externa y la actividad interna. La externa es aquella que es observable. Por ejemplo: el contestar una pregunta, leer en voz alta, escribir un resumen. La actividad interna es el comportamiento del alumno que no puede ser observado. El pensamiento es comportamiento interno. Considere otra vez la pregunta: Qu clase de actividad puede esperarse de los alumnos adultos? Podemos esperar de ellos tanto actividad interna (el pensamiento) como actividad externa (la accin). Al planificar para la participacin activa, haga planes para guiar a los participantes a que piensen. Cmo se logra esto? Presente una situacin problemtica para que los participantes la analicen. Dirija a los alumnos a leer algn material que d respuestas especficas. Haga una pregunta retrica a todo el grupo, dando suficiente tiempo para que los participantes piensen en una respuesta. (El uso de una pregunta retrica implica que no se espera de ellos una respuesta verbal). Presente una breve conferencia que dirija a los alumnos a escuchar ciertos puntos. Tal actividad incrementa la posibilidad de la participacin activa a travs del pensamiento. Se necesita hacer hincapi en un punto muy importante. Demasiados lderes creen que los alumnos estn pensando simplemente porque parecen estar poniendo atencin. Los alumnos pueden estar pensando pero no en lo que se est aprendiendo. Cuidado! Por eso es tan importante usar la herramienta del pensamiento directo a travs de actividades tales como las que se han descrito en el prrafo anterior. Esto da direccin a los pensamientos del alumno e incrementa la probabilidad de que los est enfocando en el aprendizaje. Adems de planificar la actividad interna (el pensamiento), los lderes necesitan planear la actividad externa, aquella que es observable. Por qu es importante incluir actividades de accin que sean observables? Una razn es que incrementa el nivel de participacin. Los alumnos generalmente estn ms involucrados cuando estn haciendo algo que implica accin. Otra razn es que el lder puede hacer una evaluacin ms acertada de lo que el alumno est pensando si observa cierto comportamiento. Usted puede pensar que un alumno est siguiendo correctamente un estudio pero no puede saber lo que est pensando hasta que se comunique con usted de alguna manera. Use la herramienta de tener a los alumnos haciendo algo para incrementar la participacin activa. Qu clase de cosas harn los adultos en un grupo de estudio? Mi opinin es que lo nico que les limita es la capacidad del lder que los gua. He visto a

adultos dibujar monitos de palo con lpices de color para ilustrar alguna enseanza bblica. He visto a los adultos hacer pantomimas para ilustrar una situacin conflictiva. Con frecuencia hay ms adultos que estn dispuestos a participar en actividades de aprendizaje que los que actualmente estn participando. Los lderes posiblemente no estn involucrando suficientemente a los miembros que estn prestos a participar. Pero es necesario llegar a tales extremos para producir el aprendizaje? La respuesta a veces es s, a veces no. El error que cometen la mayora de los maestros es depender exclusivamente del comportamiento interno, el pensamiento. Esto no es solamente un mtodo aburrido, sino tambin tiene riesgos. El lder no tiene indicacin si el aprendizaje ha ocurrido cuando no hay comportamiento observable. Planifique estimular el aprendizaje a travs de la participacin activa de los alumnos usando tanto la actividad externa como la interna.

2. Enfoque la Atencin en el Aprendizaje

Un segundo principio que le ayudar a estimular el aprendizaje en su grupo se declara de esta manera: Enfoque la atencin del alumno al aprendizaje. Eso sencillamente significa que como un lder usted tiene que aceptar la responsabilidad de crear y mantener inters en el aprendizaje. Cmo se logra? Considere las siguientes ideas. Cuando los alumnos se renen, probablemente sus pensamientos estn dispersos en muchas direcciones diferentes. Es la responsabilidad del lder unificarlos, as como una gallina une a sus polluelos debajo de sus alas. La gallina regaa a sus polluelos hasta que estn seguros bajo sus alas. Cmo puede lograr unificar los pensamientos de un grupo de alumnos? Una herramienta efectiva es relacionar el aprendizaje con la experiencia personal del alumno. Por ejemplo, una pregunta retrica: Se acuerda de la ltima vez que disciplin a su hijo? Se ha preguntado cmo es el cielo? Hay muchas maneras de relacionar el aprendizaje con la experiencia del alumno. Algunas de stas se explorarn en el captulo 6. El punto importante en este momento es unir al alumno con el aprendizaje en un esfuerzo de enfocar la atencin del alumno en el aprendizaje. Otra herramienta para lograr ese enfoque en el aprendizaje es involucrar de alguna manera al alumno. Obviamente, esto se relaciona con la participacin activa que ya se ha discutido. Esta participacin puede ser actividad externa o interna pero tiene que estar presente si la atencin se ha de enfocar en el aprendizaje.

Un punto final para este esfuerzo inicial de enfocar la atencin en el aprendizaje: diga al alumno qu es lo que se espera despus del estudio. Por ejemplo, cuando termine este estudio, usted planear tres acciones que puede llevar a cabo este grupo para alistar a nuevos miembros. Esto le dice al alumno: Ponga atencin. Se espera algo de usted. El enfoque en el aprendizaje se mejorar. Estas tres herramientas sern tiles para usted al enfocar la atencin del alumno en el aprendizaje cuando un estudio se inicia:
(1) Relacione el aprendizaje con la experiencia del alumno. (2) Involucre al alumno. (3) Diga al alumno lo que se esperar de l al final del estudio.

Otras herramientas que se pueden usar para enfatizar el aprendizaje pueden clasificarse como variacin de estmulos. El trmino simplemente significa usar una variedad de cosas a las que los alumnos respondern. Ya hemos dicho que los adultos aprenden a travs de experiencias que involucran los sentidos. La variacin de estmulos significa que el lder hace de cuando en cuando cambios en aquellas cosas en las cuales los sentidos responden. Un ejemplo sencillo es el tono de voz. El lder que repentinamente baja su voz a un susurro trae consigo una atencin inmediata. Una voz muy fuerte y enftica puede traer consigo el mismo resultado. No titubee en ser dramtico. Afectar positivamente su aprendizaje y, adems, podr ver que disfruta de ello. Prubelo. Otra accin del lder que logra el enfoque de la atencin, es el silencio. Una pausa larga es apropiada para poner nfasis. Aprenda a sentirse cmodo con el silencio. selo con propsito. Un cambio de interaccin tambin es til para lograr la atencin. La mayor interaccin entre los adultos se da entre el lder y el alumno. Cambie el patrn de interaccin por medio de dirigir a los alumnos a preguntar algo al compaero a su lado. Esta variacin ayuda a enfocar la atencin del alumno. Otras herramientas para variar aquello que los alumnos estn aprendiendo son:
a. un cambio de actividad. b. movimiento del lder. c. uso de algo tangible. d. un cambio en lo que apela a los sentidos.

Un cambio de actividad es una variacin que lograr la atencin. En vez de pedir a los alumnos que le digan, pdales que le muestren. Posiblemente puedan usar sus manos, una expresin facial, un dibujo. En vez de pedir una respuesta verbal, pida a su alumno que le escriba una respuesta. En mi opinin,

ninguna sesin de aprendizaje debe comenzarse sin papel y lpiz a la disposicin de los alumnos. La escritura es fcil, es una herramienta disponible y s afecta el aprendizaje. Cuando el lder se mueve de un lado del grupo al otro, la atencin se vuelve a enfocar. Usando algo tangible, tal como un cuadro, un libro o un objeto para demostracin, enfoca la atencin. Cambiar, de escuchar a mirar, eleva el nivel de atencin. Un simple ejemplo es voltear para escribir en el pizarrn sin comentario. Una variacin efectiva en el pizarrn es el uso de tiza de color. La respuesta visual es estimulada. Estas herramientas relativamente sencillas tienen un efecto sutil. Si toma seriamente su responsabilidad como lder, aceptar la responsabilidad de hacer todo lo que pueda para incrementar la probabilidad de que ocurra el aprendizaje. Consideremos otra manera para enfocar la atencin en el aprendizaje. Esta herramienta ser til al llegar a su fin una sesin de estudio. Involucre al alumno en un resumen del aprendizaje. Un resumen sugiere que el nfasis principal del estudio debe unirse y declararse de manera concisa. Esto puede ser hecho por un alumno. Puede ser un esfuerzo unido del lder y de los alumnos, o de dos alumnos juntos. El examen de los puntos principales es un requisito. Escribirlos en el pizarrn o en una hoja de papel ser de ayuda. Es importante tomar en cuenta que es necesario involucrar al alumno al llegar a este punto. Responder preguntas para identificar los puntos principales o copiar puntos del pizarrn son ejemplos de la participacin a travs de la actividad. Relacione el aprendizaje presente con aprendizajes anteriores o futuros en este punto. D oportunidad para un uso inmediato del aprendizaje. Recuerde el principio de aprendizaje. Gue al alumno a enfocar su atencin en el aprendizaje. Planifique el uso de mtodos que produzcan este efecto a travs del estudio. El aprendizaje se afectar. Hemos presentado dos principios del aprendizaje. Puede recordarlos? Necesita pensar ms acerca de las ideas presentadas hasta ahora en este captulo? Posiblemente quiera leer nuevamente algunas de las secciones antes de seguir adelante. No abandone su determinacin de convertirse en lder eficaz de aprendizaje.

3. La Motivacin para Aprender.

Pensemos nuevamente en una declaracin que hicimos anteriormente. Los adultos s quieren aprender. Entonces, por qu parecen ser tan indiferentes en las sesiones de estudio de nuestra iglesia? Se sealaron varios motivos en la

seccin intitulada Los Adultos Quieren Aprender. Ahora consideraremos un principio de aprendizaje que responde a una pregunta relacionada con esto. Qu puedo hacer en cuanto al aparente desinters en aprender lo que estoy tratando de ensear? El principio se llama motivacin. Los lderes tienen que aceptar que es su responsabilidad estimular la motivacin en los alumnos. Puede ser cierto que la motivacin de su alumno tiene que venir del alumno mismo, pero es igualmente verdadero que el lder puede estimular la situacin de aprendizaje de maneras que pueda incitar la motivacin. Eso es lo que vamos a considerar. Las maneras en que el lder puede influir en la motivacin para aprender. Discutiremos cinco factores que pueden ser realizados por el lder. Primeramente, el lder puede crear una preocupacin por el aprendizaje. Esta preocupacin es un reconocimiento de necesidad de aprendizaje dentro del alumno. Puede tener relacin con la vida, o sencillamente con una expectativa en cuanto a su actuacin. Cuando el aprendizaje est relacionado con una necesidad de su vida, el alumno experimenta una tensin para aprender. El necesita saber. El aprendizaje llega a ser valioso para l y el aprendizaje es incrementado. Puesto que es posible que el alumno no vea de inmediato la relacin entre el aprendizaje y su necesidad, es la responsabilidad del lder traer el aprendizaje a la experiencia del alumno e involucrarlo activamente en el aprendizaje, dos conceptos que ya hemos discutido. De esta manera el alumno se da cuenta de su necesidad y se siente motivado a aprender. El grado de necesidad personal de aprender, obviamente variar con el tema a considerar. Cuando la necesidad del aprendizaje es un factor motivante limitado, el lder puede crear el inters en el aprendizaje al crear cierta expectativa en los alumnos en cuanto a cmo se espera que ellos actuarn como resultado del aprendizaje. Un ejemplo es decir a un grupo de estudio bblico: Cuando terminemos esta sesin, les pedir que hagan una lista de tres evidencias que apoyan la declaracin de Jess de que l era el Mesas prometido. No le parece que esto le motivara aun a usted, si fuera alumno, a participar en el aprendizaje? Lo ms probable es que s. As que una influencia que el lder tiene en la motivacin del alumno es el grado de preocupacin por el aprendizaje. El grado de preocupacin puede ser elevado al guiar al alumno a ver la relacin entre la necesidad personal y al declarar lo que se espera del alumno cuando el estudio haya sido completado. Otra influencia que el lder tiene sobre el alumno es el inters. El inters se puede definir como lo que tiene el aprendizaje que le llama la atencin al

alumno. Obviamente, algunas reas de estudio tienen inters inherente para un alumno en particular. Pero un lder capaz puede crear inters en un estudio cuando aparentemente no hay ningn inters inherente. Las dos herramientas principales para crear inters son la novedad y la vivacidad. La novedad simplemente implica una cualidad diferente. Vivacidad significa algo que sobresale. Estas cualidades pueden variar de mtodos muy elaborados, a tcnicas muy sencillas. Un ejemplo de una tcnica sencilla para producir novedad y vivacidad es escribir con letras muy grandes en el pizarrn o en una hoja de papel. Por ejemplo, en un estudio en el cual el aprendizaje es la evidencia de que Jess es el Mesas Prometido, el escribir EVIDENCIA en letras grandes en el pizarrn, despertar el inters en los alumnos. La escritura es diferente, sobresaliente y grande. La motivacin de buscar las evidencias se incrementa. Cualquier cosa que apela a los sentidos o que es dramtica tiene un potencial para influir en la motivacin a travs de la creacin de inters. Los lderes frecuentemente reconocen esta necesidad al comienzo de una sesin de aprendizaje. Debe sealarse que el punto ms bajo de inters se da a media sesin. Sea un lder sabio. Haga algo para despertar el inters a media sesin. Una tercera influencia para afectar la motivacin es el xito. El xito en esta situacin se define como un sentido de logro que uno experimenta cuando est aprendiendo. Considere esta definicin algo ms compleja: El xito es un sentimiento externo de movimiento hacia un desafo alcanzable. Los lderes quieren que los alumnos experimenten una sensacin de llegar a un objetivo. Esta experiencia de xito tiene que ver con el grado de dificultad. Si el aprendizaje es demasiado difcil, los alumnos frustrados no sienten que avanzan hacia su meta. El resultado es motivacin limitada. El desafo no es alcanzable as que no ven que tenga caso intentarlo. Si el aprendizaje es demasiado fcil, el resultado es lo mismo: no hay sensacin de movimiento. El alumno ya est all, as que los participantes no ven que tenga ningn caso seguir adelante. La tarea del lder es afectar la motivacin del alumno ajustando el nivel de dificultad del aprendizaje, para as producir un desafo alcanzable. As habr xito. Un cuarto factor que influye en la motivacin es el conocimiento especfico de los resultados. Esto significa que es la responsabilidad del lder permitir al alumno saber cundo su pensamiento y sus respuestas estn dando en el blanco. Tambin significa que es la responsabilidad del lder dar a conocer al alumno cuando no est en lo correcto. Considere qu tan importante es esto para la motivacin. Suponga que usted estuviera tirando al blanco, pero nunca supiera si estaba acertando o no.

Continuara con el juego? Probablemente no. De igual manera, si nuestros alumnos nunca saben si estn dando o no en el blanco, perdern inters en el aprendizaje. (Ms grave an es la situacin en la cual ni siquiera hay un blanco al cual tirarle; algo que sucede con frecuencia). Trataremos ms delante con el asunto de nuestros blancos, o sea los objetivos y metas. Siga leyendo! Es responsabilidad del lder proveer a los alumnos el conocimiento especfico de los resultados. Tome nota de la palabra especfico. El efecto de requerir conocimiento especfico de los resultados es requerir a los lderes que den informacin al alumno en cunto a por qu est o no en lo cierto. S, tiene razn. El cumplimiento de la profeca es una evidencia de que Jess era el Mesas prometido. No, eso no es, porque Nazaret no era el lugar de nacimiento que haba sido profetizado. Esas respuestas dan conocimiento especfico al alumno acerca de lo que est pensando. El sabe si est pensando correctamente o no. La mayora de nosotros nos sentimos cmodos con dar al alumno conocimiento especfico de que su respuesta es acertada. Es ms difcil para nosotros confrontarle cuando est errado. Obviamente, esto requiere tacto y consideracin. Es un tanto ms fcil cuando damos conocimiento especfico de los resultados porque esto muestra por qu la respuesta no estaba en el blanco. Es importante que el alumno sepa que ha fallado al blanco, pero es de igual importancia que su sentido de vala propia sea preservado. El lder, entonces, desear influir en la motivacin al proveer a los alumnos conocimiento especfico de los resultados. Si ellos saben que su forma de pensar es correcta, el mensaje es: Siga adelante. Va muy bien. Si saben por qu su forma de pensar es incorrecta, el mensaje es: Haga el cambio pensando de esta manera. As sabrn cmo darle al blanco. Ambas circunstancias influyen en la motivacin. La influencia final en la motivacin que consideraremos tiene que ver con el tono de los sentimientos. Esto es el contacto que hay entre el lder y el alumno que tiene que ver con los sentimientos. Los adultos generalmente se sienten motivados a aprender en un ambiente emocionalmente confortable y clido. Aunque quiz eso describa la atmsfera del grupo, tambin debe ocurrir individualmente entre el lder y el alumno. En los grupos de adultos, los sentimientos positivos aparentemente emanan del respeto mutuo. Mientras que los adultos responden a un lder y a un gua, tienen cierto resentimiento hacia aquellos que pretenden ser autoridades en todas las reas. Los adultos deben y pueden pensar por s mismos. Cuando los lderes reconocen esto y proveen la oportunidad para ello, estn demostrando respeto hacia el alumno. Como resultado logran sentimientos positivos.

Tambin es importante para el alumno adulto que su lder trate honradamente con las situaciones complejas de la vida. Las soluciones fciles no cubren los dilemas de la experiencia humana. Buscar juntos las maneras de tratar con los problemas de la vida crea una buena relacin entre el lder y el alumno. Tambin afecta el tono de los sentimientos si el lder demuestra inters sincero. Una amistad recientemente me dijo cuan sorprendida se sinti cuando su maestra de escuela dominical le habl por telfono. Ella haba estado pasando por una etapa muy difcil en una situacin familiar. Al ver cmo su maestra trat de comunicarse con ella, se sorprendi gratamente. Los sentimientos positivos se incrementaron entre ella y su maestra. Un grupo de varones se rene un da a la semana para desayunar en un restaurante. No todos estn all todas las veces, pero siempre es un lindo grupo. Es un tiempo de compaerismo para mostrar el inters mutuo. Los sentimientos positivos mostrados fuera del aula de clase luego influyen en las sesiones de enseanza-aprendizaje. La motivacin para aprender se incrementa debido a los sentimientos que existen entre el lder y los alumnos. He discutido cinco factores que influyen en la motivacin y que pueden ser afectados por el lder. Los puede nombrar? Si no puede, haga un repaso de la seccin que acaba de leer. Ahora escriba los cinco factores que influyen en la motivacin. Es importante que formen parte de su pensamiento al ir desarrollando capacidades para afectar el aprendizaje.

4. La Transferencia del Aprendizaje.

Imagine esta situacin al comenzar a considerar el ltimo principio del aprendizaje. Juan ha estado en grupos de la iglesia toda su vida adulta. En los cursos de capacitacin ha estudiado acerca de cmo resolver problemas dentro de la familia cristiana. En la escuela dominical ha aprendido los principios bblicos sobre los cuales estn basadas la familias. En las reuniones de los varones, ha escuchado el nfasis en el liderazgo espiritual que debe proveer el marido y padre de familia. Sin embargo, dentro de su hogar, Juan procura alejarse de cualquier problema. Pasa mucho tiempo en su trabajo y pasa el tiempo restante en actividades de la iglesia, reuniones de comits y visitacin. Piensa que seguramente su esposa puede resolver todos los problemas del hogar. El sencillamente no tiene tiempo. Por qu es que Juan sabe mucho acerca de la vida familiar pero no hace nada para mejorar la calidad de vida dentro de su propio hogar? La respuesta es que Juan no transfiere lo que aprende a su vida real. Esto ocurre con demasiada

frecuencia. Los alumnos no usan lo que han aprendido. Cmo puede lograrse esta transferencia? De eso se trata esta discusin. Este principio de aprendizaje se llama transferencia. Al estarlo usando simplemente significa que usamos lo que aprendemos en una situacin nueva. Un ejemplo es aprender en un grupo misionero cmo testificar a los dems y luego usar este conocimiento al compartir su fe con sus amistades. El aprendizaje ha sido transferido de la situacin de estudio a la vida real. Qu puede hacer el lder para incrementar la probabilidad de que ocurrir esta transferencia? Consideraremos tres factores que afectan la transferencia del aprendizaje. En primer lugar, la similitud con la vida real. Cuanto mayor es la similitud entre la situacin de aprendizaje y la vida real, mayor probabilidad existe de que la transferencia ocurrir. Por ejemplo, cuando el aprendizaje est relacionado con cmo testificar a los dems, la primera transferencia sera practicar dentro de la situacin de aprendizaje. Puede formar parejas para que puedan compartir su experiencia personal con Dios. Esto crea una situacin muy real mientras que estn en el aula. Se acuerda de Juan? Qu se pudo haber hecho para lograr que l transfiriera lo que ha aprendido acerca de la familia cristiana a su propia situacin familiar? Podran practicarse las enseanzas en situaciones simuladas. Los astronautas se pasaron horas en situaciones simuladas antes de caminar sobre la luna. Cuando finalmente llegaron a la luna, usaron las capacidades que haban adquirido. Juan pudo haber practicado a travs de dramatizaciones espontneas acerca de cmo resolver un problema en una discusin familiar o cmo guiar a la familia en un culto familiar. Si hubiera practicado en situaciones tan cercanas a la vida real como fuera posible, es ms probable que hubiera podido transferir el aprendizaje a su situacin familiar. Un paso que pueden tomar los lderes para incrementar la transferencia del aprendizaje es practicar el aprendizaje en situaciones que son tan cercanas a la vida real como sea posible. Planifique para hacer esto durante sesiones de enseanza-aprendizaje. Otro factor importante que influye en la transferencia es la identificacin de los elementos esenciales o invariables en el aprendizaje. Los alumnos no pueden retener todo lo que es considerado en las sesiones de enseanzaaprendizaje. As que es importante proveer un principio o algunas directrices que pueden ser transferidas a situaciones nuevas. Por ejemplo, cuando los alumnos estn aprendiendo acerca de cmo compartir con eficacia su fe en una conversacin breve, ser importante para ellos identificar algunos elementos esenciales que siempre habrn de incluirse. Algunas sugerencias son:

1. Antes de que me hiciera cristiano, mi vida era ________. 2. Me di cuenta de que necesitaba a Cristo cuando ______. 3. Acept a Cristo de la siguiente manera ____________. 4. Desde que lo acept, mi vida ____________.

Si el estudio se enfoca en estos cuatro elementos, el alumno puede transferir su aprendizaje a cualquier situacin en cualquier lugar. Quiz practique en una situacin simulada como se sugiri anteriormente. Pero cuando se aleja del estudio no tiene las palabras exactas que usar. Tiene las cuatro ideas principales que puede usar en cualquier situacin. La identificacin de los cuatro elementos esenciales en el aprendizaje es importante para producir transferencia de aprendizaje. Los lderes primeramente tienen que identificar aquellos elementos para ellos mismos y despus guiar a los alumnos para que se enfoquen en ellos. Un tercer factor para influir en la transferencia del aprendizaje es el grado del aprendizaje original. Esto significa qu tan bien se aprendi la enseanza. Para incrementar la transferencia, los lderes deben planificar para un grado alto de aprendizaje original. Con demasiada frecuencia tratamos de cubrir superficialmente muchas ideas. Es preferible cubrir pocas ideas y menos material. Aprender bien lo que se ha presentado es esencial para transferir el aprendizaje a situaciones nuevas. Esto sugiere que los lderes tienen que recibir respuesta de los alumnos para determinar si el aprendizaje es correcto y bien establecido. Si no es as, se tendr que ensear el mismo material, pero de diferente manera. Recuerde que cubrir el material no es la meta, sino adquirir los aprendizajes que se pueden usar en la vida real. Si es necesario, limite los conceptos o el material de estudio. Planifique para que los alumnos aprendan bien aquella materia que se est cubriendo. Trabaje para lograr un alto grado de aprendizaje original. Hemos discutido tres factores que influyen en la transferencia de aprendizaje. Los puede recordar? Repase esta seccin si necesita ayuda. Nuevamente, practquelos hasta que los pueda recordar sin ayuda. Entonces usted tendr un alto grado de aprendizaje original.

IV. Resumiendo
Repase las respuestas que solicit de usted mientras lea el captulo. Ahora, conteste estas preguntas, escribiendo un breve prrafo acerca de cada una.
1. Qu es el aprendizaje? 2. Cmo aprenden los adultos?

Se acuerda de lo que dije que esperaba que usted pudiera hacer al finalizar este captulo? Es hora de que lo haga. Escriba cinco acciones especficas de un lder que afectarn el aprendizaje que usted usar durante la siguiente sesin de enseanza-aprendizaje que guiar. Por supuesto que usted escoger entre las ideas que se presentaron en la seccin Cmo afectar el aprendizaje. Su lista tendr declaraciones como las siguientes: Yo
involucrar a los alumnos al hacer que ellos escriban una respuesta. variar mi voz y su intensidad.

Desarrolle su propia lista. Piense especficamente en lo que har. Recuerde, su meta es afectar la situacin de aprendizaje de tal manera que el aprendizaje sea incrementado. Ya tiene las herramientas. Usted puede afectar el aprendizaje. Planifique para ello.

Actividades De Aprendizaje Personal

1. Refirase al ejercicio titulado Pinselo al comienzo del captulo. Escriba un prrafo corto explicando sus propias convicciones acerca de una de las primeras declaraciones. 2. De cules maneras son los adultos ms aptos que los nios para aprender? 3. Por qu es el tono de sentimientos un ingrediente tan importante en la motivacin de los alumnos adultos?

Capitulo 5. Como Planificar Para Una Experiencia De Aprendizaje

I. Piense En Esto
Puede recordar cmo se senta usted cuando un lder comenzaba la reunin con una pregunta retrica: Ahora, qu es lo que tenemos que hacer aqu? O cuando el maestro hojea las pginas de la revista y pregunta: De qu se trata la leccin de hoy? Analice sus sentimientos marcando una de las siguientes declaraciones.
Gran expectativa en cuanto a lo que ha de aprender. Compasin por el lder. Resignacin para soportar otra reunin ms. Un terrible sentimiento de que esto va a ser otra prdida de tiempo.

Posiblemente usted mismo ha sido un lder de aprendizaje o el presidente de un comit. Recuerde su experiencia de ms xito. Qu fue lo que contribuy a que la reunin fuera diferente? Piense cuidadosamente. Ahora, escriba sus conclusiones en una hoja de papel. Si yo estuviera hablando con un grupo de ustedes en una situacin de enseanza-aprendizaje, en este punto les pedira que compartieran lo que han escrito. Probablemente algunos me diran que un factor que contribuy al xito de esa experiencia de aprendizaje en particular fue la planificacin que hicieron antes de la clase. La planificacin no es lo nico que se requiere para ser un lder con xito, pero s es un elemento bsico. Sin la planificacin, es dudosa una experiencia exitosa de aprendizaje. Con la planificacin, la probabilidad del xito se incrementa. Alicia es una lder en varias organizaciones de su iglesia. Tiene talento y verdaderamente quiere ser eficaz en guiar a otros. Cuando se habla de la planeacin en un seminario de desarrollo de liderazgo, ella protesta: Si slo alguien me dice qu hacer, yo lo puedo hacer, pero a m las ideas no se me ocurren. Sencillamente no s cmo planificar. De eso se trata este captulo: Cmo planificar para una experiencia de aprendizaje. Quiero que conozca algunos pasos a seguir que mejorarn su planificacin. Recuerde que los escritores de los materiales de aprendizaje que usted usa tambin incluyen buenas sugerencias. Como un resultado de este estudio quiero que usted pueda tomar sus materiales de estudio u otra tarea asignada y desarrolle un plan efectivo para una experiencia de aprendizaje.

II. Pasos Para La Planificacion Eficaz 1. Analice para Encontrar el Enfoque Principal.
En cualquier experiencia de aprendizaje habr reas amplias de informacin. Generalmente estas estn a la disposicin del lder a travs de los materiales de aprendizaje que se le han provisto. Ser necesario un anlisis cuidadoso de este material para determinar el enfoque principal de una experiencia de aprendizaje en particular. El maestro de escuela dominical, por ejemplo, lee el pasaje bblico de enfoque para esa leccin en particular. El estudio del contexto le ofrece mayor informacin. Hay mucho que puede aprender del pasaje. Cmo puede decidir el enfoque principal para esta experiencia de aprendizaje? Comience haciendo la pregunta: Cules son las ideas principales de este pasaje bblico? Permita que las respuestas surjan naturalmente del trasfondo bblico. Considere este trasfondo. Considere el mensaje total de la Biblia. Escriba algunas de estas ideas principales. Cuando ya ha identificado estas ideas principales, la siguiente pregunta es crucial: Cmo entra esta leccin en la unidad completa de estudio? La idea principal del pasaje bblico que tiene ms que ver con esa unidad de estudio es el enfoque principal que usted debe dar. Cuando uno estudia por unidades, se tiene ms tiempo para establecer el aprendizaje. Su valor es que tanto el alumno como el lder tienen suficiente tiempo para desarrollar su pensamiento y respuesta en una rea en particular. As que, cuando el maestro de escuela dominical analiza un pasaje bblico para determinar el enfoque principal del estudio, escoge uno que encaje con el enfoque de la unidad de estudio. Cuando se ha escogido el enfoque principal para un estudio en particular, despus se declara como la verdad central. Una verdad central es una verdad real que surge naturalmente del pasaje bblico. Se declara en una sola oracin concisa en tiempo presente. Se convierte en un principio que se relaciona con la vida diaria. Se relaciona con la vida presente del adulto y con sus necesidades, intereses y problemas. Entonces se convierte en el enfoque principal para el estudio de una experiencia de aprendizaje en particular. Practiquemos este concepto de analizar en busca del enfoque principal. Tome su Biblia y lea Hechos 8 y Hechos 11. Subraye y vuelva a leer estos versculos: Hech. 8: 4-8, 26-31 y Hech. 11:19-21. Estos son pasajes de enfoque para esta experiencia de aprendizaje. Al analizar las Escrituras para buscar el enfoque principal, necesitamos tomar en cuenta la unidad de estudio y su objetivo. Estos pasajes bblicos forman

parte de una unidad intitulada: La Extensin del Movimiento Cristiano. El objetivo de la unidad era explorar desafos que enfrentaron los cristianos primitivos al esparcir el evangelio e identificar experiencias paralelas en la vida de los cristianos hoy. Repase los pasajes bblicos. Escriba en una hoja de papel la idea principal de los pasajes en relacin con la unidad de estudio. Escribi algo similar a esto?:
El evangelio de salvacin es para todos sin tomar en cuenta los lmites establecidos por el prejuicio humano.

Tome nota que la idea principal o verdad central se ha declarado concisamente en un solo enunciado. Este ser el enfoque principal del estudio de Hechos 8 y 11. Es la idea principal que est relacionada con la unidad de estudio. Este procedimiento se sigue para identificar la idea principal de todos los materiales curriculares. Aun en el caso de revistas o estudios que no tienen un pasaje bblico como el punto principal de referencia, usted puede leer y analizar todo el material de estudio provisto hasta decidir la idea principal del mismo. Esta idea se convierte en el enfoque principal del estudio. Cuando a un comit se le asigna una responsabilidad en particular, se puede seguir un procedimiento similar para ubicar el enfoque principal. Despus de considerar la tarea principal, decida una necesidad primordial inmediata y designe sta como el enfoque principal. Entonces planifique para tratar esta necesidad en la reunin del comit. Un comit de nombramiento de oficiales, por ejemplo, tiene la responsabilidad de enrolar a trabajadores para las organizaciones de la iglesia. Al planear sus reuniones de trabajo, el primer paso ser identificar el enfoque principal de dicha reunin. Esto se puede lograr al revisar toda la estructura, revisar lo que ya se ha logrado y determinar el lugar de enfoque para una reunin en particular. El lder, despus de una revisin minuciosa, puede decidir que rea de necesidad en particular se tratar, por ejemplo: personas que trabajen con los departamentos infantiles. Otras necesidades se pueden presentar en otras reuniones, pero en esta reunin en particular se discute la necesidad de personas que trabajen en los departamentos infantiles. As se evitarn reuniones prolongadas que no llevan a nada.

2. Establezca las Necesidades de los Alumnos en Relacin con el Enfoque Principal

Despus de establecer y declarar la idea principal para una experiencia de aprendizaje en particular, el siguiente paso en la buena planificacin es

estudiar con cuidado al alumno. Piense en cada uno de los alumnos. Decida cunto conocimiento previo sobre el asunto traer cada uno a la sesin de aprendizaje en particular. Decida lo ms cercanamente posible el nivel de funcionamiento del alumno en relacin con el enfoque del estudio. Escriba las necesidades que puedan tener los alumnos que estn relacionados con el enfoque principal. Por ejemplo, un estudio de un grupo misionero tiene como su enfoque principal el involucramiento de personas a que participen en el ministerio entre los encarcelados y sus familias. Con este enfoque, el siguiente paso es considerar a los alumnos que participarn en esta experiencia de aprendizaje. Conocern personalmente a alguien que est encarcelado? Cul ser su actitud hacia este ministerio? Comprendern las necesidades de los prisioneros y sus familias? Sabrn cmo proceder en un ministerio a convictos y sus familias? En base a las respuestas a estas preguntas u otras, se establece una lista de necesidades de los alumnos. Tome nota que las necesidades son aquellas que estn relacionadas con la idea principal de una experiencia de aprendizaje en particular. No todas las clases de necesidades se pueden suplir en una sola sesin de aprendizaje. Escoja nicamente aquellas que estn relacionadas con la idea principal. El enfoque principal y las necesidades de los alumnos entonces se colocan paralelamente. Por ejemplo: Enfoque Principal
Un ministerio hacia los prisoneros y sus familias es una accin misionera valiosa.

Necesidades de los Alumnos

Aceptar a los prisioneros como humanos amados por Dios. Comprender las necesidades humanas de los prisioneros y sus familias. Conocer cmo involucrarse en un ministerio a los convictos. Consagrarse a tal ministerio.

3. Declare el Objetivo de Aprendizaje

Cuando se colocan paralelamente el enfoque principal para una experiencia de aprendizaje y las necesidades de los miembros que estn relacionadas con la idea principal, el siguiente paso en la planeacin es evidente. Escriba un objetivo para la experiencia de aprendizaje. Algunos materiales de liderazgo incluyen objetivos sugeridos.

Un objetivo es simplemente una declaracin de lo que usted, el lder, desea que ocurra en las vidas de los alumnos como resultado de la experiencia de aprendizaje. Es el resultado deseado. Es el blanco de la enseanza. Es la meta de las actividades de aprendizaje. Alguna vez se ha pasado un da sintindose inseguro del siguiente paso a tomar? Compare el sentimiento al final del da con lo que usted senta al final de otro da en que tuvo un trabajo a realizar, saba cmo lo iba a realizar y lo logr con un enfoque directo. Esa es la diferencia entre tener y no tener un objetivo. Un objetivo o meta le ayuda a seguir adelante con propsito y direccin. Toda la planificacin a partir de este punto depende del objetivo. Los materiales y mtodos de presentacin se escogen para alcanzar el objetivo. Se reparte el tiempo de acuerdo con el papel que tiene cada actividad para lograr dicha meta. El objetivo es lo que determina lo que ocurrir durante la sesin de aprendizaje. Cmo puede un lder estar sin un objetivo? Un objetivo es imprescindible, tiene que haber uno para que haya una experiencia productiva de aprendizaje. Despus de hacer tanto hincapi en su importancia, la mayora de los lderes dir: Est bien! Est bien! Escribir un objetivo. Ojal que la simple disposicin de hacerlo fuera suficiente! No es fcil escribir objetivos tiles; pero tampoco es imposible. La mayora de los maestros que asisten a talleres de pedagoga reconocen que una de sus mayores debilidades est en la elaboracin de objetivos. Sin embargo, es una habilidad que se puede adquirir. Los objetivos se declaran como resultado del aprendizaje. Expresan los cambios que se desean para las personas que estn aprendiendo. Se expresan en trminos de actividad del alumno.
Los alumnos explicarn lo que significa creer en Jesucristo. Los alumnos aceptarn que el testificar es una tarea de gran bendicin para todo creyente. Los alumnos darn su testimonio a cuando menos una persona durante esta semana.

Estos tres objetivos representan tres clases de metas que son apropiadas para grupos de estudio.
La primera declaracin es un objetivo de conocimiento. Los alumnos alcanzarn conocimiento suficiente como para explicar la expresin creer en Jesucristo. No hay implicacin de que el alumno aceptar responsabilidad

para explicar el trmino a otra persona. El objetivo simplemente es que tenga suficiente conocimiento como para poder explicarlo. La segunda declaracin es un objetivo de actitud. El alumno cambiar sus actitudes a tal grado que acepta su responsabilidad de compartir su fe con otros. El tiene esa responsabilidad. Siente que es una responsabilidad que le trae bendiciones. La tercera declaracin es un objetivo de accin. El alumno har algo. Compartir su fe en Jesucristo con otra persona. Acta en base a lo que conoce y siente.

Cmo debe decidir el lder cul objetivo usar? Examinemos un poco ms las tres diferentes clases de resultados de aprendizaje. El conocimiento es el comienzo de todo aprendizaje eficaz. Un alumno necesita tener una base de conocimiento. Los cambios de actitudes requieren conocimiento. Si los alumnos adquieren suficiente conocimiento de un asunto dado, la adquisicin de ese conocimiento puede ser un resultado deseable para dicha experiencia de aprendizaje. Puede ser que el poco tiempo y el trasfondo limitado del alumno dicten que el conocimiento es el nico resultado que por el momento se puede esperar. Por ejemplo, presentar las necesidades de los prisioneros en un instituto correccional puede apuntar hacia el propsito de que los alumnos adquieran informacin. Posiblemente esto es lo nico que se pueda lograr en el tiempo disponible si es la primera vez que los alumnos han recibido dicha informacin. Al comenzar una unidad de estudios, puede ser que en las primeras experiencias de aprendizaje sea til tener como meta el conocimiento. Ese conocimiento puede servir de fundamento para buscar cambios de actitud o acciones en los estudios posteriores. Por ejemplo, una unidad sobre la proclamacin ser estudiada por un grupo de adultos. Al principio, posiblemente sea adecuado que el objetivo est apuntado hacia el conocimiento: los alumnos aprendern de memoria y encontrarn en sus Biblias pasajes acerca de la salvacin. Esta es una base necesaria antes de que los alumnos puedan compartir efectivamente su fe en Jesucristo con otros (una meta de accin). Los objetivos de conocimiento son tiles cuando se eligen juiciosamente. El problema es que en la mayora de nuestras iglesias nicamente emplean objetivos que apuntan al conocimiento. Demasiados lderes nunca procuran lograr que sus alumnos lleguen ms all del conocimiento. Los maestros de la escuela dominical solamente ensean datos bblicos. Esto no es suficiente. Posiblemente otros grupos de capacitacin estudien acerca de la historia de la iglesia o sus ordenanzas. Pero eso tampoco es suficiente. Los grupos de accin

misionera pueden estudiar acerca de cmo sirvi Jess, pero ellos nunca se involucran activamente en el servicio. Eso no es suficiente! Los objetivos de conocimiento no deben ser el resultado final. Slo son el comienzo. Los lderes deben ir ms all. Un paso despus de un objetivo de conocimiento es un objetivo de actitud. En otras palabras, el cambio deseado en los alumnos es un cambio de actitud. Por ejemplo:
Los alumnos modificarn cualquier actitud que les puede ser un impedimento para compartir libremente el evangelio. Los alumnos aceptarn el hecho que el amor de Dios hacia ellos no tiene lmites.

Estos objetivos se han diseado para producir un cambio de actitud en el alumno. Las actitudes son difciles de cambiar. Estn entrelazadas con las emociones y estructuras sociales. Frecuentemente, los mismos alumnos no pueden identificar sus propias actitudes. Guillermo siempre haba pensado que l aceptaba a todos los creyentes y poda compartir con ellos su experiencia de adoracin, sea cual fuera la condicin social de las personas. Al estudiar acerca de la resistencia de la iglesia a aceptar a los gentiles en Hechos 8 y 11, Guillermo se dio cuenta que l tambin encontraba cierta resistencia en aceptar a una familia de refugiados polticos de otro pas que ahora ocupaban los primeros asientos dentro del santuario de su templo. Hablaban entre ellos un idioma que l no entenda. Se vestan de una manera muy diferente a los dems. No se mezclaban con la dems gente. Guillermo se sorprendi al darse cuenta de que efectivamente l tena prejuicios. Esta situacin ilustra cmo podemos tener actitudes de las que ni siquiera nos damos cuenta. El alumno tiene la necesidad de identificar y evaluar sus actitudes. Este es el primer paso hacia los cambios de actitudes. La identificacin y evaluacin de actitudes no siempre produce un cambio de las mismas. Las actitudes resultan del pensamiento del hombre. Para que cambien dichas actitudes, es necesario lograr una nueva manera de pensar. Entonces el segundo paso hacia el cambio de actitudes es guiar al alumno hacia la informacin correcta que influir en su forma de pensar. Despus que Guillermo se dio cuenta de sus propios prejuicios, encontr nuevo significado en el versculo: Dios no hace distincin de personas (Hech. 10:34). El siempre haba credo esto a nivel de conocimiento. Despus de todo era la Palabra de Dios! Ahora, sin embargo, al luchar con el cambio de sus propias actitudes, sus sentimientos fueron alterados por esta

informacin. Ahora no solamente sabe, sino siente que Dios acepta a todo hombre sin reserva. Sus actitudes estn comenzando a cambiar. Un objetivo que pide cambio de actitud tiene que partir del conocimiento. El alumno, o ya tendr suficiente informacin acerca de la idea principal, o la adquirir lo suficientemente pronto como para moverse hacia otros objetivos. Al planificar el aprendizaje, el lder tiene que hacer un juicio acerca del nivel de conocimiento de los alumnos. Este juicio es ms acertado si el lder conoce bien a aquellos con quienes trabaja. Si el lder juzga que los alumnos ya tienen cierta base de conocimiento acerca de algn asunto en particular, un repaso de su comprensin de dicho tema lo enfocar. Esto ocupar menos tiempo que la adquisicin de nuevos conocimientos. As que habr tiempo para trabajar hacia un objetivo que sea una actitud o respuesta a una accin. Un grupo del Programa de Desarrollo Cristiano o de Preparacin eligi, como tema a enfocar, el de cmo involucrar a los nuevos miembros en la vida de la iglesia. Se prepararon sobres con informacin para dichas personas. El lder estudi los materiales en estos sobres y decidi que los miembros nuevos ya tenan suficiente informacin acerca de los programas de la iglesia. As que no era apropiado un objetivo de conocimiento. Era suficiente un breve repaso de la informacin. El lder consider las necesidades de los miembros y decidi que aunque ellos conocan la informacin, no era ayuda suficiente solamente compartirla. As que se form el siguiente objetivo en el rea de actitud: Los alumnos se comprometern a usar el sobre de informacin como una manera de ayudar a los miembros nuevos a involucrarse en la obra de la iglesia. Entonces se escogieron actividades que produciran una actitud de compromiso. Otra forma de objetivo es una meta de accin. Este es un resultado de aprendizaje en que se espera que los alumnos hagan algo como resultado del estudio.
Los alumnos irn con un miembro nuevo esta semana para compartir la informacin contenida en el sobre informativo. Los alumnos visitarn la familia de un encarcelado esta semana para ministrarle. Los alumnos pasarn diez minutos diarios en oracin personal. Estas son metas de accin.

Anticipan una respuesta activa posterior a la experiencia de aprendizaje. Estn basadas en suficiente conocimiento. Las actitudes influirn mucho en ellas. El lder necesitar determinar si hay suficiente conocimiento como base y actitudes apropiadas para producir accin efectiva en el alumno.

Como la ilustracin sugiere, el conocimiento y las actitudes no pueden ser pasadas por alto al usar una meta de accin. Estos tienen que proveer el fundamento. Puede ser que el grupo de Desarrollo Cristiano o de Preparacin mencionado anteriormente haya aceptado ya el valor de usar sobres informativos para ayudar a involucrar a los miembros nuevos en la vida de la iglesia. Si es as, un objetivo en el rea de actitud es apropiado. Los alumnos estn dispuestos a actuar basados en su conocimiento de los materiales y su compromiso de usar los materiales para ayudar a los miembros nuevos a involucrarse ms en la vida de la iglesia. Entonces, el lder puede escoger como su objetivo de aprendizaje algo como lo siguiente: Los alumnos visitarn cuando menos a un nuevo miembro durante esta semana para compartir el sobre de informacin como un esfuerzo de involucrarlos en la vida de la iglesia. Este es un objetivo de accin. Sern planeadas actividades de aprendizaje que guen a los alumnos hacia esta accin. Cmo decide el lder qu clase de objetivo usar? Recuerde el proceso para determinar el enfoque principal del estudio y de poner junto a la idea principal las necesidades del alumno. Los alumnos siempre tendrn la necesidad de saber algunas cosas, sentir algunas cosas y hacer algunas cosas. Comience con el conocimiento. S tiene que establecerse el conocimiento, puede que tome todo el tiempo. Escoja un objetivo de conocimiento. Si los alumnos ya tienen dicho conocimiento que puede ser utilizado si se repasa, considere una meta de actitud o accin. Permita que la seleccin se haga en base al asunto que se va a estudiar y el conocimiento previo de los alumnos. El concepto del estudio por unidades es importante al considerar esta seleccin. Una unidad de estudio permitir al lder desarrollar una base de conocimiento en una o ms clases. Cuando se haya adquirido el conocimiento necesario, los dems estudios en la unidad pueden apuntar hacia una meta de actitud o de accin. El resumen nos trae nuevamente a la exhortacin original de caminar ms all del nivel de conocimiento. Los lderes de aprendizaje tiene que guiar a sus alumnos hacia actitudes que produzcan acciones apropiadas. Demasiado aprendizaje que est relacionado exclusivamente con la iglesia es retrico. Los alumnos se cansan de este mtodo. Ven poca relacin entre lo que se presenta en los grupos de estudio de la iglesia y la vida real. Los objetivos que tratan

con actitudes y acciones tratan con la vida real. Esta es la meta de enseanza-aprendizaje cristiana.

4. Determine el Procedimiento para Alcanzar el Objetivo de Aprendizaje.

Es de primordial importancia escribir el objetivo para la experiencia de aprendizaje. Esto se tiene que hacer para dar direccin y enfoque al aprendizaje. Provee el punto de partida y gua directamente hacia el siguiente paso que es planificar lo que se tiene que hacer para alcanzar el objetivo establecido. Un procedimiento simple que se puede usar en este punto producir la estructura necesaria para la experiencia de enseanza-aprendizaje. Los pasos se aprenden fcilmente.
Escriba un objetivo de aprendizaje. Permita una lluvia de ideas para considerar todos los aprendizajes posibles. Elimine todos los aprendizajes no esenciales. Haga una secuencia apropiada de todos los aprendizajes restantes.

(1) Escriba el Objetivo de Aprendizaje Esta es la meta que se seleccion al determinar el enfoque principal o verdad central del material para el estudio o la tarea, y al determinar las necesidades del alumno que estn relacionadas con ese enfoque. Se declara en trminos especficos que incorporan lo que el alumno har como resultado de esta experiencia de aprendizaje. El objetivo de aprendizaje debe ser medible. Aunque es frecuentemente difcil de medir, debe hacerse cualquier esfuerzo para determinar maneras de medir el aprendizaje. Sin alguna indicacin visible del cambio en el alumno con respecto a conocimiento, actitudes y/o conducta, el lder slo puede suponer que ha ocurrido el aprendizaje. Al planear pasos para alcanzar el objetivo de aprendizaje, comience escribiendo el objetivo seleccionado. (2) Permita una Lluvia de Ideas para Considerar Todos los Medios de Aprendizaje Posibles. Esto significa pensar en todo lo que el alumno tiene que conocer o que puede hacer antes de lograr el objetivo de aprendizaje. Una lluvia de ideas significa escribir todo lo que viene a la mente acerca del asunto a tratar sin hacer una evaluacin. En la etapa de planeamiento, el lder simplemente apunta todo lo

que l puede pensar que puede ser necesario para alcanzar el objetivo propuesto. La pregunta que tiene que contestarse es, cules aprendizajes son imprescindibles al ir avanzando hacia el logro del objetivo? (3) Elimine Todos los Aprendizajes Que No Son Esenciales. Al usar la lluvia de ideas, se toman en cuenta todos los aprendizajes posibles. No todos tendrn igual valor o necesidad. Aquellos que no son esenciales debern ser eliminados de la lista. El eliminar un asunto dado no significa que no es importante o de valor. Significa que no es esencial para el objetivo propuesto. Al eliminar estos, quedarn nicamente aquellos aprendizajes que son esenciales para alcanzar el objetivo. El lder ahora puede moverse directamente hacia el objetivo de la sesin de enseanza-aprendizaje. (4) Haga una Secuencia de los Aprendizajes Restantes. Los aprendizajes que s permanecen como necesarios tienen que tener cierto orden lgico para su presentacin o estudio. Ordnelos en una secuencia lgica. Si los aprendizajes no son interdependientes, el lder puede simplemente escoger el orden que ms le guste. Cuando se haya establecido el orden, este se convierte en la estructura para la experiencia de aprendizaje. Estos aprendizajes se usarn como una gua para planificar lo que se har durante la experiencia de aprendizaje. Un ejemplo de este procedimiento puede ayudarle. Recuerde que estamos usando los cuatro pasos mencionados anteriormente para determinar lo que se tiene que hacer para alcanzar el objetivo de aprendizaje.
Paso 1: Escriba el Objetivo de Aprendizaje

Ejemplo de un Objetivo: Los alumnos comenzarn a incrementar la vitalidad de su fe al escoger una accin especfica en la cual trabajar esta semana.
Paso 2: Tenga una lluvia de ideas para todos los aprendizajes posibles.

Los alumnos tienen que:

a. Saber cules acciones incrementarn la vitalidad de su fe. b. Saber lo que significa una fe vital. c. Saber si su fe es o no vital. d. Saber lo que los aleja de esa fe vital. e. Saber por qu una fe vital es importante. f. Tener una base bblica que los gue hacia esa fe vital. g. Saber lo que significa fe. h. Decidir qu accin especfica usarn para incrementar la vitalidad de su fe.

Recuerde que en este punto, la lluvia de ideas es la actividad. Las ideas no se evalan, slo se escribe lo que viene a la mente. No es necesario ningn orden. Se escriben los pensamientos que se les ocurren a los participantes.
Paso 3: Elimine todos los aprendizajes no esenciales. Recuerde que el propsito es eliminar esos aprendizajes que no son esenciales para alcanzar el objetivo de esta sesin de aprendizaje. Ya se han tachado los aprendizajes no esenciales. Los alumnos tienen que: a. Conocer cules acciones incrementarn la vitalidad de su fe. b. Saber qu significa una fe vital. c. Saber si su fe es vital y est viva. d. Tener una base bblica para trabajar hacia una fe vital. e. Decidir qu accin especfica incrementar la vitalidad de su fe.

Se eliminaron los aprendizajes anteriores d, e y g porque se juzg que no eran esenciales para alcanzar el objetivo propuesto en el paso 1. Son aprendizajes importantes pero tienen que considerarse en otras situaciones de enseanzaaprendizaje. La presin del tiempo hace que sea importante que todo aprendizaje lleve directamente al logro del objetivo propuesto.
Paso 4: Haga una secuencia de los aprendizajes que quedaron. Los aprendizajes que quedaron entonces seran ordenados a juicio del lder en cuanto a lo que se debe presentar primero, segundo, y as sucesivamente. Los aprendizajes han sido reordenados en esta lista:

Los alumnos tienen que:

a. Saber lo que significa una fe vital. b. Saber si su propia fe es vital y viva. c. Tener una base bblica para llevarlos hacia esa fe vital. d. Saber cules acciones incrementarn la vitalidad de su fe. e. Decidir qu accin especfica incrementar la vitalidad de su fe.

Despus de hacer este anlisis, el lder del aprendizaje tiene la estructura de lo que se har durante la sesin de aprendizaje. Aunque parezca demasiado trabajo para el lder principiante, se convierte en una forma de pensar para el lder que lo practica constantemente. Al comenzar a usarlo, es importante escribir cada paso. Los lderes ya experimentados pueden hacer lo mismo usando declaraciones escritas mucho ms breves. A pesar del tiempo que tome, bien vale el esfuerzo. Dirigir una experiencia de aprendizaje tiene lgica y direccin. Hay satisfaccin al saber que usted est bien encaminado. Hay gozo al ver a los alumnos lograr el objetivo de aprendizaje. De eso se trata la responsabilidad de ser lder! Prubelo usted mismo. Tome una hoja de papel y siga los cuatro pasos.

 Escriba el objetivo de aprendizaje. Permita una lluvia de ideas para pensar en todos los aprendizajes posibles. Elimine todos los aprendizajes no esenciales. Haga una secuencia de los aprendizajes restantes.

Escoja un objetivo de aprendizaje que est relacionado con algn material que usted conoce, o seleccione cualquier objetivo que venga a su mente. Recuerde, debe declarar lo que usted espera que pasar con el alumno como un resultado del estudio dirigido. Debe ser un enunciado conciso. Debe ser medible. Debe ser fcil de recordar. Proceda con los otros tres pasos para llegar al procedimiento para alcanzar el objetivo.

5. Planifique Actividades para la Experiencia de Aprendizaje

Despus de haber determinado la estructura de la clase en base a lo que se requiere para alcanzar el objetivo, el prximo paso del lder es escoger las actividades para la experiencia de aprendizaje. Hay muchas actividades de las cuales escoger. Hay actividades que requieren muy poca participacin del alumno, tales como escuchar una conferencia, hasta actividades que requieran mucha participacin en una presentacin creativa. Se discuten detalladamente las diversas actividades en el captulo 7. Al seleccionar las actividades para usar durante la experiencia de aprendizaje, nuevamente el lder tiene que considerar el objetivo. Las actividades tienen que moverse hacia el logro de dicho objetivo. De tal manera que deben tener cierta relacin con el objetivo o ser la seleccin ms eficaz para alcanzarlo. Muchas actividades pueden ser satisfactorias. El lder eficaz escoge las ms apropiadas. Otra consideracin en la seleccin de las actividades es el grado deseado de participacin por parte de los alumnos. El lder tendr que usar su propio juicio para tomar esta decisin. Los grupos que no estn acostumbrados a participar probablemente no respondern con papel y lpiz a una asignacin de crear una representacin del sufrimiento de Jesucristo en la cruz. Pero s se les puede guiar a responder a la asignacin de trabajar en parejas para producir una lista de palabras que describan el sufrimiento de Jess. Al participar bajo la direccin de un lder paciente despus de un perodo de tiempo llegarn a involucrarse ms. Mayor participacin resulta en mayor aprendizaje por parte de los adultos. Al elegir las actividades de aprendizaje, el lder las escoger en base a la estructura de la experiencia de aprendizaje. Aunque hay variedad en la terminologa que se usa por las diferentes organizaciones eclesisticas, una experiencia de aprendizaje tiene tres secciones bsicas:

(1) Motivacin Para crear anticipacin acerca de lo que se va a aprender. (2) Exploracin Experiencias dirigidas para alcanzar el objetivo de aprendizaje. (3) Aplicacin La conclusin que lleva al aprendizaje a enfocar en la vida real y la afirma en la mente del alumno.

Las actividades y mtodos que son apropiados para cada seccin son seleccionadas por el lder al hacer su planificacin. En el captulo 7 se provee informacin adicional acerca de las tres secciones de experiencias de aprendizaje y las actividades apropiadas para stas. Al planificar las actividades para la experiencia de aprendizaje, el lder comenzar considerando tres reas previamente presentadas.
(1) La relacin de la actividad con el objetivo. (2) El grado adecuado de participacin por parte de los alumnos. (3) La estructura de la experiencia de aprendizaje.

Despus de haber seleccionado los procedimientos y las actividades, se debern anotar en alguna hoja de planificacin. Posiblemente consiga alguna hoja de planificacin ya impresa. Aunque son muy tiles, no son indispensables. Usted puede planificar su sesin en cualquier hoja de papel si incluye los elementos de la experiencia de aprendizaje. Una hoja de planificacin puede seguir este bosquejo:
Enfoque principal (idea principal, verdad central): Objetivo (meta, resultado que se espera lograr): Motivacin (crear inters, lograr la atencin del alumno, declarar el propsito de la reunin): Exploracin (guiar el aprendizaje, dar informacin, comprender los conceptos, aceptar las ideas, estudio de la Biblia): Conclusin (resumen, aplicacin a la vida, la toma de decisiones):

Es vital que la persona que gua el aprendizaje tenga un plan por escrito. Esto ayuda para asegurarse de que la planeacin est apuntando hacia el logro del objetivo. Tambin permite la evaluacin y el refinamiento de la planeacin antes de que ocurra la experiencia de aprendizaje. Adems, provee al lder con una gua durante la experiencia de aprendizaje, y es una fuente de evaluacin posterior al aprendizaje dirigido. El plan por escrito es imprescindible para la buena planeacin. Aunque esta discusin se ha enfocado en el planeamiento individual, los lderes de la iglesia frecuentemente comparten la experiencia de planeacin. Algunas organizaciones tienen reuniones regulares que tienen como propsito

la planeacin. En tales reuniones, los lderes comparten ideas e investigan posibilidades para mejorar la experiencia de aprendizaje en su unidad. El material de currculo se repasa, y se identifica el enfoque principal. Se establecen las necesidades de los grupos con los cuales trabajan los lderes y los objetivos de aprendizaje. La planificacin especfica puede comenzar al compartirse las ideas para los mtodos y las actividades de aprendizaje. Los lderes se benefician por la variedad de ideas que se ofrecen en dicha sesin de planeacin. Su propio pensamiento an no bien definido puede agudizarse al compartirlo con sus colegas. Hay mucho que se puede ganar de estas sesiones de planeacin para aquellos que guan experiencias de aprendizaje similares. Las reuniones de planeamiento peridicas o las sesiones que tienen un propsito definido tambin son tiles. Nuevamente se identifica el enfoque, se especifican las necesidades de los miembros, y se escriben los objetivos. La persona que gua el aprendizaje entonces puede comenzar su planeamiento individual de las experiencias de aprendizaje por las cuales l es responsable. Un director de un comit puede pedir a dos o tres miembros que lo ayuden en una sesin de planeacin dirigida hacia especificar los preparativos adecuados para la prxima reunin del comit. Este procedimiento se puede usar para otra clase de reuniones. Identifique el enfoque principal. Establezca necesidades. Escriba un objetivo apropiado para la reunin. Planifique procedimientos para alcanzar el objetivo en esa reunin.

III. Resumiendo
Puede recordar el propsito declarado de este captulo? Si no, lea nuevamente la seccin Pinselo al comienzo de este captulo. Puede ver all el objetivo? El propsito era que usted conociera algunas pasos a seguir que mejoraran su planeacin para una experiencia de aprendizaje. Consigui esos pasos? Veamos. Nuevamente, use su hoja de papel. Escriba cinco pasos, que se discutieron en este captulo, necesarios para el planeamiento efectivo. Si es necesario, puede echar un vistazo a las pginas anteriores. Ahora, escriba el nmero de elementos que ayudan al lder a determinar el enfoque principal de una experiencia de aprendizaje en particular.
1. La unidad de estudio 2. El tiempo disponible para dicho estudio 3. Las ideas principales

Est de acuerdo en que cada uno de los tres elementos necesitan considerarse cuando el lder necesita determinar el enfoque principal? Por qu s o por qu no? Escriba su respuesta en el papel. Se refiri a las necesidades que estn relacionadas con el objetivo? Si as lo hizo, tuvo razn porque as es cmo el lder decide cuales necesidades se considerarn en una sesin de aprendizaje en particular. Ahora, escriba tres clases de objetivos de aprendizaje. Bsquelos si es necesario. Cmo decide el lder cules son apropiados? Escriba una explicacin en su hoja de papel. Revise su respuesta leyendo nuevamente la seccin que trata el asunto de declarar un objetivo de aprendizaje. Ahora, escriba en su papel cuatro pasos para determinar el procedimiento para alcanzar el objetivo. Cul es el resultado de usar este procedimiento? Escriba su respuesta. Se fij que provee la estructura para la experiencia de aprendizaje? Si es as, usted tiene toda la razn. Si no, lea nuevamente la seccin que determina el procedimiento para alcanzar el objetivo. Ahora escriba tres criterios para escoger una actividad de aprendizaje para usar en la experiencia de aprendizaje. Despus, escriba tres secciones que contendr un plan para una experiencia dirigida. Cmo le fue? Conoce algunos pasos que hay que dar para mejorar su planeamiento para guiar a los adultos? Si es as, bravo! Si no logr alcanzar todo, descanse. Pero luego regrese a l. Usted lo puede hacer. Vale el esfuerzo.

Actividades De Aprendizaje Personal

1. Haga una lista de cinco pasos para el planeamiento efectivo que se discutieron en este captulo. 2. Haga una lista de tres clases de objetivos de aprendizaje. 3. Haga una lista de tres secciones que contendr una experiencia guiada.

Capitulo 6. Como Guiar La Experiencia De Aprendizaje

I. Piense En Esto
Lo que usted piense al leer este captulo es importante. Quiero que escriba algunos de esos pensamientos, as que debe tener a la mano su hoja de papel y lpiz. Dibuje en su hoja alguna representacin de un objetivo. En vez de escribir una definicin, dibuje una definicin de un objetivo. Imagino que la mayora de ustedes dibujaron un blanco o una meta. Quiz dibujaron algo que represente un destino, un punto final. Todos estos llevan la idea de un objetivo. Cmo determinar ese objetivo (meta, resultado) se discuti detalladamente en el captulo 5. La pregunta para este captulo es cmo alcanzar ese objetivo. Cmo se logra el resultado del aprendizaje? Muchos de ustedes han descubierto desde hace mucho que el establecimiento de un objetivo es solamente el comienzo de una difcil tarea. Alcanzar el objetivo requiere capacidad y determinacin. El lder slo ha comenzado cuando se ha seleccionado un objetivo para una sesin de aprendizaje. La pregunta de cmo mover a los alumnos hacia el objetivo ahora es lo principal. Este captulo le mostrar cmo guiar una experiencia de aprendizaje de tal manera que se alcance el objetivo. Podr imaginar una situacin de enseanzaaprendizaje que incorpore estos elementos. Se le solicitar que planifique una experiencia de aprendizaje que incorpore todos los elementos para alcanzar un objetivo.

II. Una Estructura Para Guiar A Los Alumnos Hacia El Objetivo

Permtame mostrarle la estructura como un todo. Quiz le parezca raro ahora pero quiero que la vea. Despus que la haya visto, la dividiremos pieza por pieza. Entonces nuevamente la armaremos, pero ya no se ver tan extraa. Usted la comprender. Aqu est: la estructura completa para guiar a los alumnos hacia el objetivo.

Ahora usted ha visto el concepto total. As se estructura una situacin de enseanza-aprendizaje para que los alumnos alcancen el objetivo. Sabe usted cmo comerse un elefante? No? Permtame decirle. Crtelo en pedazos pequeitos! Eso es lo que vamos a hacer ahora. Cortaremos esta estructura en pedacitos. Entonces podremos digerirlo y asimilarlo.

1. Crear un Escenario para el Aprendizaje.

En una ocasin Jess se sent sobre un monte desde el cual vea la ciudad de Jerusaln, y se lament: Jerusaln, Jerusaln ! Cuntas veces quise juntar a tus hijos, as como la gallina junta sus polluelos debajo de sus alas ! (Mat. 23:37). La expresin que us Jess es apropiada para un lder de aprendizaje. Tal como una gallina llama a sus polluelos para que reposen bajo sus alas, los alumnos deben ser guiados bajo las alas de su lder. Estn separados por diferentes formas de pensamiento. Se les tiene que juntar para que unidos enfoquen en el asunto a tratar, el objetivo del aprendizaje. Piense en su experiencia ms reciente al comienzo de un culto de adoracin. Se sent en la banca esperando con ansia enfocar su mente en el sermn del

da? Probablemente no. Lo ms probable es que su mente estaba ocupada con algo que ocurri antes del culto, el comportamiento de sus hijos, ese dolorcito de cabeza que no le deja, o lo que iba a hacer despus del culto. Estos son solamente ejemplos de las miles de cosas con las cuales ocupamos nuestras mentes al llegar a un culto de adoracin. La misma situacin existe cuando los alumnos llegan a la experiencia de aprendizaje que usted est guiando. Tienen muchas cosas diversas en sus mentes, separndolos mentalmente, aunque fsicamente estn unidos. El primer paso para alcanzar un objetivo para la sesin de aprendizaje es juntar los pensamientos de los alumnos de la misma manera en que la gallina junta a sus polluelos, para as, unidos, enfocarse en el objetivo. Quiz entienda usted el concepto y est de acuerdo bsicamente, pero se est preguntando: Cmo se logra unir a los alumnos para que se enfoquen en el objetivo? Ya sabemos cmo lo hace la gallina, pero, cmo lo hago yo? El lder une a los alumnos al crear un escenario mental para desear alcanzar el objetivo. Esto significa provocar inters en el alumno. Al proveerle la motivacin para enfocar en el asunto, el alumno por un tiempo aparta de su mente sus dems preocupaciones. Se crea una anticipacin por lo que ha de venir. Aumenta la disposicin de recibir el aprendizaje. Qu puede hacer un lder para lograr este escenario? Hay tres elementos bsicos: involucre al alumno, relacione el aprendizaje a la experiencia del alumno, y declare el objetivo de aprendizaje. (1) Involucrar al Alumno Ningn polluelo llega hasta su mam a menos que escuche el llamado de sta. Ningn alumno responde al llamado de enfocar su atencin en el aprendizaje a menos que reciba la direccin del lder. El alumno tiene que ser alcanzado de alguna manera. Debe escuchar, ver, hacer. De alguna manera, se tiene que involucrar. En los grupos de adultos la participacin ms frecuente es la respuesta mental, o sea pensar. Los adultos tienen la madurez intelectual y el trasfondo para usar procesos mentales para involucrarse. Esto no significa que no se benefician de ver o probar o tocar u oler algo. De vez en cuando use estos otros sentidos para aumentar la participacin. Cualquiera que sea el procedimiento que use, los adultos tienen que involucrarse para crear un escenario para el aprendizaje.

(2) Relacionar el Aprendizaje con la Experiencia del Alumno Esta es probablemente la herramienta ms valiosa que tiene el lder para crear el escenario para el aprendizaje. Cuando el asunto a tratar tiene verdadero significado para el alumno, ste se involucra. Se interesa en lo que ha de venir. Se prepara para recibir el aprendizaje porque anticipa que le ser til. Identifica su necesidad por l. El lder puede relacionar el aprendizaje con experiencias pasadas de los alumnos. Por ejemplo, haga la pregunta: Alguna vez ha conocido a alguien que se dice cristiano y sin embargo, sus creencias eran muy diferentes a las suyas? La mayora de los alumnos inmediatamente pueden pensar no en una, sino en bastantes personas que entran en esa descripcin. Despus de su respuesta, que posiblemente sea solamente una respuesta mental, haga otra pregunta: Qu se debe hacer cuando usted habla con tal persona? Para muchos alumnos esto empieza a crear la necesidad por el aprendizaje que tratar con el asunto de cmo resistir las enseanzas falsas. El aprendizaje se relacion con la experiencia pasada del alumno, y ste se involucr. Posiblemente respondi verbalmente cuando el lder gui una discusin breve acerca de las experiencias de los miembros con sus amigos que creen en falsas doctrinas, o en grupos que van de puerta en puerta impartiendo falsas enseanzas. Posiblemente respondi emocionalmente porque tiene sentimientos fuertes hacia tales encuentros. Sea cual fuere su respuesta, es importante crear un escenario para el aprendizaje de tal manera que el alumno vea la relacin entre su experiencia y el aprendizaje que recibir. El lder puede relacionar el aprendizaje a la experiencia presente del lder. Supongamos que el lder dice: Cuando hayamos terminado esta sesin, les voy a pedir que escriban cuatro pruebas que determinan si una enseanza es falsa. El nivel de tensin del alumno probablemente aumentar. Esta tensin no es un factor negativo a menos que la tensin sea tan grande que perjudica el aprendizaje. En muchos grupos de estudio de nuestras iglesias, el nivel de tensin es tan bajo que hay una actitud de apata hacia el aprendizaje. Una mayor tensin crear necesidad por el aprendizaje. La atencin del alumno se enfoca en el objetivo del estudio. Se logra relacionar el aprendizaje a la experiencia presente del alumno cuando el lder pide a un grupo de parejas jvenes que escriban los nombres y las edades de sus hijos en el pizarrn. Al terminar, les hace la pregunta retrica: Es usted un padre tan eficaz como quisiera ser? La necesidad presente para el aprendizaje que ha de venir acerca de cmo ser mejores padres se crear en la mayora de los miembros del grupo.

Un lder puede relacionar el aprendizaje con la experiencia futura. Un grupo de adultos de edad mediana podr ser dirigido a hablar con la persona que est a su lado acerca de sus padres. Se discutirn asuntos acerca de su edad, salud, el lugar donde viven. Cuando nuevamente se rene el grupo, pregunte: Alguno de ustedes est enfrentando la necesidad de encargarse ya de sus padres ancianos? Estn preparados para hacerlo? Les ayudara explorar algunas maneras de hacerlo ms eficazmente? El lder ha relacionado el aprendizaje con la experiencia futura. Los miembros del grupo anticipan alguna necesidad y empiezan a enfocar el objetivo para la sesin de aprendizaje con el cual trataron el problema de los padres ancianos. (3) Declarar el Objetivo En algn momento al crear un escenario ser necesario declarar el objetivo de la sesin de aprendizaje.
Hoy aprenderemos algunas pruebas bblicas que determinan si una persona est enseando una doctrina falsa. Nuestro estudio esta noche proveer directrices para ser mejores padres. Mi objetivo es que todos escogeremos un mtodo presentado esta noche y lo practicaremos durante la semana. Este comit tiene como propsito identificar a cinco personas a quienes podemos acercarnos para invitarles a trabajar con los departamentos infantiles el prximo ao.

Se puede primero declarar el objetivo, para despus presentar el asunto relacionado con la experiencia del alumno. O se puede, primeramente, tocar la experiencia del alumno, y luego presentar el objetivo para la sesin. Tambin es apropiado repetir frecuentemente el objetivo puesto que ayuda a que la experiencia de aprendizaje se vaya moviendo directamente hacia el blanco. De tal modo que el objetivo se puede declarar tanto al comienzo como al final de las actividades que se programaron para crear un escenario para el aprendizaje. Han sido discutidas tres cosas que debe hacer el lder para crear un escenario para el aprendizaje. Recuerde que para motivar, es necesario crear anticipacin e inters y aumentar la disposicin. Es una parte necesaria del aprendizaje, pero debe ser breve. En pocos minutos puede incorporar los tres elementos. Aunque no es necesario elaborar demasiado, s debe lograr que cada uno de los alumnos se sienta motivado. Debe apuntar directamente hacia el asunto a tratar y guiar directamente hacia el estudio. Puede nombrar tres cosas que el lder puede hacer para crear un escenario para el aprendizaje? Escrbalas. Ahora, repase esta seccin para ver si record correctamente.

Por qu es importante crear un escenario para el aprendizaje? Antes de leer ms adelante, escriba su respuesta. Escribi algo que muestra la necesidad de unir todos los pensamientos diversos para enfocarse en el objetivo? Tom nota del hecho de que el crear el inters o la necesidad por el aprendizaje prepara al alumno para recibirlo? Si no, lea nuevamente esta seccin que trata con el escenario. Le ayudar. Ahora, ya sabe cmo se logra. Quisiera ser un experto en crear un escenario? Quisiera unir los pensamientos de sus alumnos de la misma manera que la gallina junta a sus polluelos? Lo puede lograr. Practique usando los tres elementos que forman parte del escenario.

2. Planifique para la Exploracin del Aprendizaje

El corazn de cualquier sesin de enseanza-aprendizaje es el perodo usado para la exploracin del aprendizaje. En la sesin del estudio de la Biblia este es el perodo de estudiar las Escrituras. En una reunin de comit, es el perodo para anticipar todas las posibles soluciones a los problemas presentados. En el estudio misionero, es el tiempo de adquirir informacin. En los grupos de capacitacin o de preparacin para el desarrollo cristiano, puede ser un tiempo para compartir informacin y comprensin del asunto a tratar. En todas las situaciones es el tiempo para adquirir los recursos necesarios para alcanzar el objetivo. Es responsabilidad del lder asegurar que esos recursos estn disponibles al alumno durante el tiempo de exploracin. Cmo se asegura el lder de que el alumno adquiere estos recursos? Cuatro elementos forman parte de esta seccin de la sesin de enseanza-aprendizaje: explique, haga preguntas, responda al alumno en trminos de aprendizaje, y use actividades. (1) Explicar La explicacin es aquella actividad del lder que hace accesible el contenido necesario para alcanzar el objetivo. Puede tomar muchas formas. La asociacin ms cercana con la explicacin es probablemente la conferencia. Sin embargo, sta no tiene que ser la nica y ni siquiera la manera ms importante de proveer contenidos. Los adultos responden bien al estudio personal guiado. Por su propia parte buscarn el contenido apropiado cuando se les han provisto los recursos. El descubrimiento personal de una verdad o de una pieza necesaria de informacin incrementan su valor para el alumno. Es ms probable que se sienta dueo del contenido si l lo descubre por s mismo.

El descubrimiento del contenido necesario puede ser un resultado del esfuerzo del grupo. Los adultos frecuentemente se sienten estimulados por otros al unirse en el esfuerzo de satisfacer una necesidad comn de informacin relacionada con el aprendizaje. El compartir diferentes puntos de vista que son resultado de los trasfondos y experiencias individuales puede ser muy beneficioso. Las discusiones guiadas tambin son una forma de proveer el contenido necesario para alcanzar un objetivo en particular. Este generalmente es estructurado al proveer informacin directa seguida de una presentacin de asuntos relacionados. El lder funciona como el facilitador y mantiene la discusin en el enfoque que lleva al objetivo. Una pelcula puede proveer el contenido necesario. Lo mismo un panel. Algunas informaciones pueden ser presentadas por medio de material impreso. Estas ideas representan algo de la amplia variedad de mtodos que hay para proveer el contenido necesario. Debe estudiar con mucho cuidado los captulos 7 y 8 para ver otras actividades que proveen la explicacin. Haga lo que haga, necesita saber que una explicacin adecuada contiene los siguientes elementos: contenido y/o procedimiento, definiciones, ejemplos y modelos. Se usan en el grado necesario para alcanzar el objetivo. El Contenido tal como se indic, proveer la informacin necesaria para lograr el aprendizaje. El Procedimiento es el cmo del aprendizaje. Si el aprendizaje puede ser delineado en una serie de pasos o aprendizajes que estn interrelacionados, este procedimiento debe especificarse. Es de mucha ms ayuda para el alumno si le ensea un procedimiento para alcanzar un objetivo, en lugar de slo transmitirle una serie de datos. Un alumno que, despus de un estudio sabe cmo practicar el perdn sin lmites, ha alcanzado un objetivo superior a aquel que slo aprendi que Jess ense a sus discpulos que deban perdonar setenta veces siete. Este cmo es la clave del asunto. Si un proceso puede ser especificado, debe ser incluido en una explicacin adecuada. Hay objetivos de aprendizaje por los cuales no se puede identificar un procedimiento especfico. Ms bien, el aprendizaje est basado en un contenido y resultado esperado a nivel de conocimiento. Entonces la meta es la diseminacin del contenido apropiado de la manera ms eficaz y eficiente. Las Definiciones son una parte necesaria de una buena explicacin. No tienen que ser explicaciones del diccionario. Deben ser definiciones que dan significado al aprendizaje. Hay muchas palabras que ni los nios ni los adultos entienden adecuadamente. Muchas de estas son palabras de gran trascendencia para el creyente tales

como salvacin, justificacin, santificacin. No sera de gran ayuda si tuviramos una definicin viable de tales palabras como una parte de una explicacin de la obra redentora de Dios en nuestras vidas? Usted ha de decir: Claro que s!. Sin embargo, muchas veces procedemos con nuestro idioma religioso como si todo mundo entendiera. Pero no es as! Considere la necesidad de incluir definiciones como una parte necesaria de una situacin de aprendizaje. Los Ejemplos son probablemente la culminacin de una buena explicacin. Es tal como o Una ilustracin de esto es puede abrir puertas hacia la comprensin de una manera nica. Un ejemplo en la explicacin es como un dibujo de lo que se est enseando. Aprendamos del Maestro por Excelencia. Cul era la tcnica de enseanza que ms usaba Jess? Las parbolas. Una parbola es una demostracin exquisita del uso de ejemplos en una explicacin. Jess usaba las parbolas vez tras vez, al tratar de infundir en sus discpulos las enseanzas de Dios. Los lderes del aprendizaje pueden ayudar a sus alumnos a alcanzar el aprendizaje de una manera ms profunda si incluyen ejemplos como una parte de la explicacin. En un estudio de relaciones familiares, la explicacin involucra la idea de que cada miembro de la familia tiene ciertas responsabilidades hacia los otros miembros. Un ejemplo apropiado es un equipo de basquetbol. Cada uno tiene su fuerza que define su responsabilidad hacia su equipo; tiene que hacer su mejor esfuerzo para ayudar al equipo para ganar el partido. Cada miembro de la familia tiene que cumplir con lo que se espera de l. La meta es el bien de la familia, que sea un grupo familiar feliz y productivo. El ejemplo del equipo del basquetbol ayuda a los alumnos a aceptar el concepto de que la familia tambin trabaja como un equipo. Un grupo de estudio misionero se enfoca en maneras creativas de dar. Eso puede ser un concepto hermoso pero un tanto vago. Un ejemplo les ayudar a hacer viva la enseanza. El dar creativamente es como dar una sonrisa. Aunque se lo d a otra persona, usted tambin recibe bendicin por haber dado dicho obsequio. El dar creativamente es dar de tal manera que usted mismo es afectado positivamente. Los ejemplos son herramientas potentes para dar a los alumnos la comprensin que necesitan para alcanzar un objetivo. Los lderes del aprendizaje necesitan seguir el ejemplo de su propio lder, Cristo. Use ejemplos bien, y con frecuencia. Proveer modelos es dar un ejemplo vivo, en vez de un ejemplo verbal. Esto puede ser til en la explicacin. Recuerde que lo importante es ayudar al

alumno a alcanzar el objetivo. Al proveer modelos se guiar al alumno hacia el resultado deseado. El lder de aprendizaje puede demostrar la responsabilidad del marido durante un estudio de las relaciones familiares. Puede hacer una pequea dramatizacin designando, entre los miembros del grupo, una familia imaginaria para que discutan la necesidad de pasar ms tiempo juntos. El habr modelado una funcin del padre en una unidad familiar; proveyendo direccin. Un lder puede ofrecer el modelo de cmo hacer un estudio ms profundo de la Biblia. Puede usar un bosquejo para una gua y proceder paso a paso usando ayudas tales como comentarios, concordancias, diccionarios bblicos y mapas bblicos. Su modelo puede incluir tomar notas, escribir un resumen para concluir el estudio, un momento de oracin. En todo esto estar modelando para sus alumnos el proceso de un estudio bblico serio. El modelo se estar usando para apoyar la explicacin. Da el contenido necesario para alcanzar el objetivo, el cual era que los alumnos aprendieran a usar varios procedimientos para estudiar un pasaje bblico. Hay cuatro elementos que conforman la explicacin del aprendizaje que se ha discutido. Estos son: contenido y/o procedimiento, definiciones, ejemplos y modelos. Antes de que contine su lectura, escriba el elemento que usted ha usado ms frecuentemente en situaciones de enseanza-aprendizaje. Ahora, escriba el elemento que usa menos. Por qu no usa ese elemento? Habra una mejor explicacin para sus alumnos s lo usara? Prubelo. (2) Hacer Preguntas Las preguntas deben ser parte de la experiencia de aprendizaje que se intercale a travs de la sesin de enseanza-aprendizaje. Los lderes tienen que darse cuenta del valor de las preguntas bien planteadas. Tambin debe considerarse el efecto negativo de una pregunta mal construida, o usada en un tiempo inadecuado. Una mala pregunta puede alejar del objetivo. Cul es el valor de la pregunta? Por qu son indispensables las preguntas a travs de la experiencia de aprendizaje? Las respuestas estn especficamente relacionadas con la responsabilidad del lder de guiar al alumno hacia el objetivo. Cmo puede el lder saber si sus alumnos estn avanzando hacia el objetivo? Tiene que generar una conducta observable. La pregunta es una herramienta valiosa para obtener una respuesta que pueda ser evaluada. El alumno de una clase para adultos puede aparentar que est poniendo atencin, an sonriendo o asintiendo con la cabeza de cuando en cuando. No se deje engaar! Los adultos tienen experiencia con este juego. Puede ser que

su mente no est enfocada en el blanco. Con el comportamiento anteriormente descrito usted no puede asegurarse de que el pensamiento de su alumno es correcto o que tiene relevancia. La nica manera que usted puede saber es generando una conducta observable, como un esfuerzo para evaluar su pensamiento interior. La pregunta es su herramienta principal para tal evaluacin. Las preguntas son usadas por un noventa y nueve por ciento de los lderes en algn punto. Cualquier persona puede hacer una pregunta, pero no todos pueden hacer una pregunta eficaz. Use algunas de las siguientes directrices para mejorar su uso de preguntas:
Sepa cmo frasear bien su pregunta. Use diferentes niveles de preguntas. Provea una verdadera oportunidad para que las preguntas sean contestadas.

Se deben frasear las preguntas de tal manera que sean concisas y pertinentes a la presentacin. Una pregunta mal fraseada hace que el alumno se desve del objetivo de aprendizaje. El propsito de la pregunta es determinar su estructura. En las preguntas que solicitan respuestas cortas que tengan que ver con datos, se usarn palabras tales como: quin, qu, cundo y dnde. Las preguntas que tienen como propsito provocar una respuesta bien pensada usarn palabras tales como: cul, cmo, y por qu. Mantenga sencilla la estructura y sea directo. El nivel de las preguntas tambin debe considerarse. Los adultos se pueden cansar de preguntas que slo piden recordar datos ya presentados. Aunque en algn punto este nivel es necesario para asegurarse que los alumnos ya tienen una buena base para el aprendizaje, los lderes deben considerar si deben, y cundo pueden, avanzar hacia un nivel ms alto. Las preguntas que demuestran una comprensin de los datos presentados requieren una respuesta a un nivel un tanto ms alto que simplemente recordar datos.
En sus propias palabras, cules son las directrices para hacer contacto con los recursos comunitarios para las personas que tienen necesidad? Qu nos ensea este pasaje acerca del adulto incrdulo?

Ms all de la demostracin de la comprensin del contenido, se pueden disear preguntas que producen una aplicacin en su respuesta.
Cmo pueden los miembros de la familia usar estas directrices para mejorar sus relaciones? Cmo podemos proteger a la iglesia de la invasin de las doctrinas falsas?

Otro nivel de preguntas requiere anlisis por parte del alumno. Esto significa hacer preguntas que requieren la desintegracin de los componentes de la enseanza, para alcanzar nuevos discernimientos.
Por qu es la ordenanza del bautismo un acto simblico para el creyente? Cules son las implicaciones de la celebracin de la pascua para los judos del tiempo de Jess?

Sntesis y evaluacin son los dos niveles ms altos de pensamiento de acuerdo con la mayora de las autoridades. Aunque generalmente se prestan para actividades ms amplias, se pueden lograr a travs de las preguntas adecuadas. Sntesis es la creacin o formacin de algo nuevo para el alumno, partiendo de una base que incluye conocimiento, comprensin, aplicacin y anlisis. La evaluacin es hacer un juicio basado en criterios especficos. Es una declaracin de valores y refleja la discriminacin que hace el alumno de varios elementos. Las siguientes preguntas requieren sntesis y evaluacin, respectivamente.
Usando como gua los Diez Mandamientos y las enseanzas de Jess, cmo podra usted replantear el Primer Mandamiento? Era la observancia del sbado de mayor carga o de mayor bendicin para el judo de los tiempos de Moiss?

Cuando las preguntas se han fraseado cuidadosamente y el nivel de las preguntas ha sido variado para proveer mayor estmulo, no permita que se pierda el efecto de la tcnica al no dar tiempo necesario para que los alumnos contesten. Espere! Los alumnos necesitan tiempo para pensar antes de contestar. Si el lder provee la respuesta sin haber dado la oportunidad de que contesten sus alumnos, estos pronto dejarn de hacer el esfuerzo. Por qu hacer el esfuerzo si el lder siempre contesta sus propias preguntas? Los alumnos tambin necesitan la oportunidad de ofrecer respuestas que difieran de la respuesta anteriormente dada por el lder. Nuevamente, cuando el lder siempre da las respuestas correctas, los alumnos en su mayora escogern no arriesgarse a no decir lo que el lder esperaba de ellos. Anime a los alumnos a que tengan sus propias respuestas, por diversas que sean. Permtame sugerir una tcnica que hace una gran diferencia en el uso de las preguntas. Presente la pregunta para todo el grupo: Cmo podemos proteger a nuestra iglesia de las enseanzas falsas? Permita un tiempo apropiado para que los alumnos piensen en sus respuestas. Luego pida a alguien especfico que d su respuesta.

Compare esta tcnica con aquella de escoger inmediatamente a la persona que usted quiere que responda: Juan, cmo podemos proteger a nuestra iglesia de las enseanzas falsas? Qu estn haciendo, mientras tanto, los dems alumnos? Probablemente nada. Cuando se plantea la pregunta para todos, todos ponen atencin, porque cada alumno sabe que posiblemente se le solicite a l que d su respuesta. De esa manera, se involucra a todos ms activamente. Todo lder debe tener como meta mejorar su uso de preguntas. Ningn estudio es completo sin el uso de preguntas para generar una conducta observable para evaluar si los alumnos estn pensando correctamente. Formule preguntas cuidadosamente con un propsito especfico en mente y con una variedad de niveles. Permita tiempo para que respondan. El silencio puede producir gran actividad mental mientras que los alumnos preparan sus respuestas a una pregunta desafiante. Use preguntas eficazmente para dirigir a los alumnos hacia el objetivo. (3) Responder al Alumno en Trminos del Aprendizaje Esto significa que el lder responder a los esfuerzos del alumno de tal manera que el objetivo del aprendizaje es reenfocado.
S, Guillermo. El sacerdote s tena gran influencia porque su papel en la comunidad era tanto poltico como religioso.

Esta respuesta al comentario de Guillermo acerca de la influencia del sacerdote, identifica que su pensamiento es correcto y seala el hecho de que el aprendizaje de este estudio es el de identificar el papel del sacerdote en la comunidad.
No, Marta. No podemos solicitar la ayuda a esa empresa, porque sus precios son ms altos que lo que nosotros tenemos en el presupuesto para este proyecto.

Esta respuesta identifica que el pensamiento no es correcto y reenfoca el objetivo de conseguir los medios necesarios, dentro del presupuesto, para lograr el proyecto que se tiene. Esta tcnica para la fase de exploracin en la situacin de enseanzaaprendizaje se usa para dar informacin al alumno acerca de lo acertado y relevante de su pensamiento. El lder es responsable de enterarse si el esfuerzo del alumno refleja el pensamiento correcto y si lo est dirigiendo hacia el objetivo de aprendizaje. Responder al alumno en trminos del aprendizaje aclara ambos asuntos. Se puede usar la tcnica de responder al alumno en trminos del aprendizaje a travs de toda la sesin de enseanza-aprendizaje. El lder escucha y observa

cuidadosamente los esfuerzos del alumno. La respuesta se hace de tal manera que se reenfoca el objetivo en la mente del alumno. Tambin se identifica el pensamiento o actividad irrelevante. Se logra nuevamente relevancia al guiar otra vez al alumno al propsito declarado del estudio. (4) Usar Actividad La actividad es aquella parte del perodo de la exploracin del estudio, durante la cual el alumno est haciendo algo que le ayuda a alcanzar el objetivo. Puede ser algo tan sencillo como leer un pasaje bblico, o tan complejo como crear un objeto de arte. Sea cual fuera su dificultad, el valor de la actividad es que el alumno est participando hasta lo mximo. La participacin en algn nivel es un requisito previo para alcanzar un objetivo. Cmo puede decidir cules actividades debe usar el alumno? Hay muchas posibilidades de donde escoger. Se presentar una gran variedad de mtodos en los captulos 7 y 8. Cmo puede el lder decidir cules son los mejores? Considere estas directrices: La actividad del alumno debe:
tener relacin con el objetivo. estar en el nivel apropiado de dificultad. ser apropiada para la habilidad del lder. ser apropiada de acuerdo con el tiempo disponible. ser apropiada para el tamao del grupo. ser apropiada para la cantidad de recursos disponibles.

El factor principal al escoger un mtodo es determinar si la actividad tiene relacin con el objetivo. Esto quiere decir que esta actividad tiene que estar relacionada de tal manera que dirija al alumno hacia el objetivo. Es importante notar en este punto que una actividad puede estar relacionada con el aprendizaje pero no tan relevantemente como para lograr el objetivo. Muchos lderes caen en esta trampa. Por ejemplo, el objetivo de una sesin de enseanza-aprendizaje pudiera ser: Despus de aceptar que l muri por ellos personalmente, los alumnos volvern a declarar su consagracin a Cristo. La actividad del alumno era escribir un reportaje periodstico acerca de la muerte de Cristo en El Diario de Jerusaln. Esta actividad est relacionada pero no es relevante al objetivo. Una actividad ms viable para guiar a los alumnos a comprender mejor la muerte expiatoria de Cristo, hubiera sido escribir un ensayo acerca de la muerte de Cristo, pero colocando el nombre suyo en lugar del de Jess. Esta actividad apunta directamente hacia el aprendizaje: Cristo muri en su lugar. Es ms probable que esta actividad dirija a los alumnos hacia una nueva consagracin, que es el resultado deseado, el objetivo. Escoja una actividad de aprendizaje que va de acuerdo con el nivel de dificultad apropiado para el alumno. Supongamos que el lder hubiera pedido

que formaran una cruz usando dos tablas de madera durante la sesin de enseanza-aprendizaje anteriormente mencionado. Hubiera estado dicha actividad al nivel apropiado de dificultad para los adultos? La mayora de los adultos buscan actividades ms desafiantes y realistas. Escribir un relato acerca de la muerte que ellos merecan est a un nivel ms apropiado de dificultad. Si escribir dicho relato independientemente es demasiado difcil para el alumno, se puede bajar el nivel pidiendo que el grupo haga el relato en equipo. Escrbanlo en el pizarrn. Deje un espacio en blanco para que cada miembro pueda escribir su nombre al copiarlo. Esto baja el grado de dificultad muy significativamente, pero la actividad contina siendo relevante al objetivo de comprender la obra de substitucin en la muerte de Jesucristo. Muchos alumnos adultos resisten el esfuerzo del lder de guiarles en actividades porque estas dos directrices han sido violadas. Los adultos no quieren participar en una actividad que no tiene mucho sentido o relacin con el estudio. Tampoco estn interesados en actividades que son demasiado sencillas o complicadas para ellos. Respondern positivamente si las actividades son relevantes al objetivo y tienen un nivel apropiado de dificultad. Aunque los dos factores que hemos presentado, son los que tienen mayor influencia en el aprendizaje, los otros factores mencionados tambin deben considerarse al decidir las actividades para los alumnos. La habilidad del lder es importante. No todo lder es igualmente capaz de guiar cada tipo de actividad. Algunos lderes fcilmente pueden lograr la participacin activa de sus alumnos mientras que otros difcilmente saben cmo lograrlo. Algunos lderes son dinmicos al hablar mientras que otros se comunican mejor en situaciones de conversacin. No hay un estilo que se destaque como el mejor. Los lderes tienen que hacer algunas selecciones basado en el reconocimiento de sus propias habilidades en guiar a los alumnos en actividades. El tiempo disponible para la experiencia de aprendizaje tambin es un factor importante. Muchas actividades seran deseables pero no habra tiempo suficiente para completarlas. Si el tamao del grupo es demasiado grande, algunas actividades no pueden usarse. Un grupo de cuarenta personas difcilmente tendra xito con una discusin en grupo. Por otro lado, cuatro alumnos no podran formar tres grupos para participar en dramatizaciones espontneas. Los grupos son demasiado pequeos. Algunas actividades no se pueden usar porque no hay el equipo necesario. No se pueden repartir copias de una hoja informativa si no hay una copiadora accesible. El tiempo, el tamao del grupo, la habilidad del lder y los recursos disponibles son todos factores que hay que considerar al escoger actividades para los alumnos durante una sesin de aprendizaje.

Se han discutido seis directrices para escoger actividades de aprendizaje. Escriba las dos que se han identificado como las que tienen mayor influencia en el aprendizaje. Escribi que deben ser actividades relevantes al objetivo y en el nivel de dificultad apropiado para el alumno? Si es as, tiene toda la razn. Si no, repase esta seccin acerca de actividades para aumentar su comprensin. Ahora, escriba los otros cuatro factores que deben considerarse al decidir cul actividad de aprendizaje es la mejor. Revise sus respuestas comparndolas con la lista presentada al comienzo de esta seccin.

3. Concluya el Aprendizaje
Qu significa para usted la conclusin? Aqu se presentan dos figuras geomtricas. Cul tiene conclusin?

El primer ejemplo tiene conclusin. Est completo. Una buena experiencia de enseanza-aprendizaje tiene conclusin. Todo se une para formar algo completo. Deja al alumno con un sentido de haber logrado algo. El objetivo se ha identificado y logrado. Un aprendizaje especfico se ha completado. Este elemento de la sesin de enseanza-aprendizaje es probablemente del que ms se ha abusado. La mayora de los lderes planifican alguna clase de

motivacin. La mayora de los lderes usan mtodos para explorar el aprendizaje. Muy pocos tienen la conclusin apropiada a la experiencia de aprendizaje. Los alumnos se quedan con la sensacin de casi haber logrado algo del estudio casi, pero no por completo. Por qu sucede esto? Un factor principal es el tiempo. La mayora de los lderes no manejan el tiempo adecuadamente como para incluir una conclusin apropiada. Algunos no saben cmo lograr una conclusin o pueden sentir que un distintivo de un buen lder es tener ms cosas que hacer o decir que las que son posibles. Los lderes necesitan aceptar el valor de cerrar el aprendizaje. Cuando se establece ese valor, los comportamientos y los pensamientos que intervienen en el uso de la conclusin pueden ser cambiados. La conclusin es valiosa en una sesin de enseanza-aprendizaje porque une todo aquello que se ha explorado y da al alumno una ltima oportunidad de ver el material de estudio cuidadosamente. Esto se hace a travs del resumen. (1) Resumir el Aprendizaje El resumen puede ser una declaracin, por parte del lder, que junta todos los aprendizajes. Pueden ser declaraciones de los alumnos las que provean el resumen. Puede ser algo escrito o verbal. Puede ser una declaracin especfica acerca de cmo hacer algo, o una declaracin general de un principio que ha salido del estudio. Sea la forma que tome, un resumen provee conclusin. (2) Involucrar a los Alumnos en una Aplicacin Personal Un segundo elemento para una conclusin eficaz es la participacin del alumno. Planifique una actividad que requiera cierta respuesta. Puede ser algo tan sencillo como pensar.
En su propia mente, haga una lista de tres lugares donde Jess estuvo el ltimo da de su vida cuando usted debi haber estado en lugar de l.

Involucrar al alumno puede significar pedir una respuesta que pueda ser vista u oda.
Diga a la persona que est junto a usted cmo se siente cuando ve su propio nombre en la historia de la crucifixin. Escriba en esta tarjeta una declaracin de su consagracin a Cristo como resultado de que se da cuenta de que l muri en su lugar.

La forma que toma el resumen, y la participacin del alumno es decisin del lder. La eleccin debe ser hecha usando la misma base sobre la cual se escogen las dems actividades. Recuerde dos consideraciones principales. Es

relevante esta manera al objetivo de la sesin de aprendizaje? Es apropiado el nivel de dificultad para los alumnos? La conclusin es una parte vital de la sesin de enseanza-aprendizaje. Puede ser breve, requiriendo solamente de tres a cinco minutos. Puede ser ms larga, si es necesario. Si el tiempo es limitado, use menos actividades o ms sencillas para la exploracin del aprendizaje para conservar tiempo para la conclusin. Es su ltima oportunidad de reforzar el aprendizaje en la vida del alumno. No subestime su valor para influir en el aprendizaje. Determine ahora cmo usarla eficazmente.

III. Resumiendo
Este captulo le ha mostrado cmo guiar una experiencia de aprendizaje. Ha provisto la estructura para guiar a los alumnos hacia el objetivo. Ha descrito cada elemento y ha provisto ejemplos. Se acuerda de algunos resultados del aprendizaje que fueron planteados en este captulo? Eran que los alumnos
(1) conocern los elementos necesarios para alcanzar cada objetivo, (2) podrn imaginar una situacin de enseanza-aprendizaje, y (3) podrn planear una experiencia de enseanza-aprendizaje que incorpora todos los elementos para alcanzar un objetivo.

Ahora usted puede revisar su propia situacin en cuanto a los primeros dos resultados de aprendizaje a la vez. Repase el papel en el que ha estado colocando sus respuestas. Estudie nuevamente el diagrama presentado al comienzo del captulo. Estudie el bosquejo de dicho captulo. Ahora, haga un bosquejo de la estructura para guiar a los alumnos haca el objetivo. Procure recordar los elementos sin usar apuntes. Repase el captulo slo si es necesario. Use estos tres encabezados:
1. Escenario 2. Exploracin 3. Conclusin

Mientras escribe, decida si ha entendido o no la secuencia de estos elementos en una situacin de enseanza-aprendizaje. Si es as, puede explicar el concepto representado por esta ilustracin.

Escriba la explicacin en su hoja de papel.

Sugiere su explicacin que el dibujo representa una lnea de enseanzaaprendizaje? La primera seccin es el escenario para aprender que incluye los elementos de su bosquejo. La seccin ms grande representa la exploracin con los elementos necesarios. La seccin final representa conclusin. Todos estos elementos apuntan hacia lo principal de la sesin de aprendizaje: el objetivo. Con esta clase de comprensin, escoja una sesin de enseanza-aprendizaje en la cual usted asumir el papel de lder. Planifique una experiencia de aprendizaje usando estas directrices.

Actividades De Aprendizaje Personal

1. Haga una lista de los tres elementos incluidos en la seccin: Crear un Escenario para el Aprendizaje. 2. Haga una lista de directrices sencillas que ayudan a mejorar la habilidad de hacer preguntas. 3. Defina conclusin.

Capitulo 7. Como Escoger y Usar Metodos de EnseanzaAprendizaje Metodos de Aprendizaje Bsico

I. Piense En Esto
Cul mtodo de aprendizaje usa usted con ms frecuencia? Si usted es alumno en lugar de lder, cul es el mtodo que se usa con ms frecuencia en las sesiones de aprendizaje a las que usted asiste? Est seguro de su respuesta? Para ayudarle a determinar su respuesta, considere esta pregunta: Qu sucede la mayor parte del tiempo en mis grupos de estudio? Las posibilidades son:
El lder habla, los alumnos escuchan Los alumnos leen, el lder explica. El lder hace preguntas, los alumnos responden. Los alumnos hacen preguntas, el lder responde. El lder y los alumnos discuten el aprendizaje. Los alumnos exploran los materiales de estudio, el lder gua la exploracin. El lder y unos cuantos alumnos hablan, los dems alumnos escuchan.

Piense en su grupo de estudio. En una hoja de papel, escriba lo que sucede la mayor parte del tiempo en su grupo. Esa es la descripcin del mtodo de aprendizaje que usan con ms frecuencia en su grupo, y la respuesta a la pregunta: cul es, en su grupo, el mtodo que usan con mayor frecuencia en las sesiones de enseanza-aprendizaje? Ahora, considere estas preguntas: Por qu usa con mayor frecuencia dicho mtodo? Por qu pasa casi todo el tiempo del estudio haciendo las cosas que escribi en su papel. Si no tiene una buena razn, aproveche bien el estudio de este captulo y el prximo. Despus de haber estudiado este captulo usted
(1) entender el concepto de mtodos de aprendizaje, (2) conocer los elementos de los mtodos bsicos de aprendizaje, y (3) podr escoger y usar un mtodo (o combinacin de mtodos) que es lo mejor para alcanzar un objetivo propuesto.

Muchos maestros se sienten inseguros ante los esfuerzos que otros hacen para ayudarles a mejorar su metodologa. Pero al irlos estudiando, dominando, y acompandolos de mucho estudio y oracin, usted con el tiempo llegar a sentir una satisfaccin en su ministerio de enseanza que no imaginaba posible.

II. Mtodos De Enseanza Aprendizaje 1. Las Herramientas de Enseanza-Aprendizaje

Los mtodos de aprendizaje son las herramientas de la experiencia de enseanza-aprendizaje. Son el medio con el cual se llega a un resultado, de la misma manera en que el martillo y la sierra ayudan al carpintero a producir resultados. Cules son esas herramientas del lder, estos mtodos de enseanza-aprendizaje? Un mtodo de enseanza-aprendizaje es aquel enfoque del lder que resulta en actividad de aprendizaje que es relevante al objetivo propuesto de la sesin. Tome nota que el uso de un mtodo resulta en actividad. Cuando el lder escoge un mtodo, est planeando actividades. Estas actividades pueden ser primordialmente actividad del lder, o del alumno, o actividad igualmente equilibrada entre el lder y el alumno. Por ejemplo, una conferencia es bsicamente actividad del lder. Mientras el lder habla, la actividad del alumno est limitada a escuchar. La representacin de papeles y la dramatizacin son mtodos en los cuales la actividad del alumno es predominante. El uso de preguntas y respuestas es un ejemplo de un mtodo que puede involucrar igualmente al lder y al alumno. Las herramientas del lder, entonces, son mtodos de enseanza-aprendizaje. Involucran tanto al alumno como al lder. Se usan con el propsito de alcanzar los objetivos propuestos.

2. Mtodos Bsicos
De igual manera que un carpintero necesita de buenas herramientas para ser eficaz, el lder de enseanza-aprendizaje necesita tener sus herramientas, algunos mtodos bsicos de enseanza-aprendizaje, para poder ser eficaz. Le ayudar si puede tambin usar algunos mtodos ms originales, pero es absolutamente necesario que sepa dominar los mtodos bsicos. Se presentan en este captulo cinco mtodos que pueden considerarse las herramientas bsicas del lder. Son la conferencia, preguntas-respuestas, discusin en grupos, estudio de casos, y lluvia de ideas. Por qu se considera que estos mtodos son bsicos en el proceso de enseanza-aprendizaje? Hay varios motivos. Estos mtodos son los que se usan con ms frecuencia con los adultos. Son los que mejor funcionan de acuerdo con el estilo de aprendizaje cognoscitivo de los adultos. La madurez intelectual, el vocabulario ms amplio y el trasfondo de los adultos hace que puedan aprender con palabras y conceptos verbales.

Estos cinco mtodos aprovechan hasta lo mximo estas capacidades. Son efectivos cuando se usan de la manera correcta y en el momento correcto. Otra razn por la cual se consideran actividades bsicas, es porque muchas otras actividades incorporan su uso. La forma de pregunta-respuesta forma la base de la escala de actitudes, respuesta circular (cada participante, por turno, da su respuesta), y entrevistas. La discusin se usa en los paneles y foros, grupos de escuchar y responder, y anlisis de eventos. Los estudios de casos proveen material para la representacin de papeles, dramatizaciones, y redaccin creativa. La lluvia de ideas puede ser parte de una evaluacin, solucin de problemas, representacin creativa. La conferencia frecuentemente se usa con algunas variantes: un foro, grupos designados para escuchar aspectos especficos de la conferencia, y anotacin de apuntes. Un lder tiene que dominar los mtodos bsicos. Cuando se usan estos mtodos bien y selectivamente, se involucrar al alumno en el proceso de enseanzaaprendizaje. Como las herramientas bsicas del carpintero, estos mtodos son indispensables para el lder efectivo. (1) La Conferencia La conferencia se ha usado a travs de los tiempos. Ha sido una herramienta til en las manos de los lderes que han sabido usarla. Sin embargo, ha obstaculizado, y aun evitado el aprendizaje, cuando ha sido usada por lderes que no tienen la preparacin adecuada. Por qu es tan usado este mtodo? Una respuesta, es que muchos maestros incorrectamente creen que si se les dice algo a sus alumnos, estos inmediatamente lo absorben. Dar una parte del programa o simplemente relatar algo, puede producir aprendizaje, pero no hay un efecto inmediato de causa-efecto entre relatar y aprender. Los lderes persisten en usar la conferencia sin evaluar cuidadosamente los resultados que producen. Otro motivo por el cual la conferencia es tan comn como un mtodo de enseanza-aprendizaje es que es una tradicin. Muchos lderes nunca han experimentado otro mtodo de aprendizaje fuera de la conferencia. Aun recientemente en los grupos infantiles, se esperaba que los nios slo estuvieran sentados escuchando, en lugar de estar involucrados activamente en el aprendizaje. As que cuando personas con este trasfondo aceptaron la responsabilidad del liderazgo del aprendizaje, simplemente hicieron lo que se haba hecho con ellos. Otro motivo por su frecuente uso es hbito. Para los lderes es muy cmodo seguir con lo mismo, y huyen de la incomodidad de intentar emprender nuevos caminos.

El lder no es el nico que pueda resistirse a usar nuevos caminos. Muchos alumnos han sido condicionados al papel pasivo de slo escuchar. Este hbito es cmodo, y esto hace que se resistan al cambio. Posiblemente el lder no sepa cmo guiarles a experiencias nuevas. Es cierto que puede causar temor intentar nuevos caminos, pero a veces hay que huir de ese lugar que nos produce tanta seguridad. La decisin de intentar lo nuevo tiene que basarse en la necesidad, no en la comodidad. La necesidad es mejorar la calidad del aprendizaje. El lder tiene que valorar las experiencias satisfactorias que posteriormente tendr si es que quiere hallar el nimo y la determinacin necesarios para alejarse de la conferencia como su nico mtodo. Y usted? Desea tener una experiencia ms satisfactoria en la tarea del aprendizaje? Su respuesta ser s, no, o posiblemente. Pero seguramente, si su respuesta es positiva, sta vendr acompaada de la pregunta: cmo? Este captulo trata de eso. Recuerde: usted s puede! Recordemos que esta seccin del captulo trata de los cinco mtodos bsicos de aprendizaje. El primero que estamos considerando es la conferencia. Ya en este punto puede que usted piense que la conferencia es un mtodo que debe abandonarse. Pero no es as. Los comentarios en cuanto al mal uso de la conferencia eran necesarios para hacer notar la situacin que existe en muchos, si no es que en la mayora, de los grupos de aprendizaje entre los adultos. Ahora trataremos del uso apropiado de la conferencia como mtodo de enseanza-aprendizaje. Todos saben lo que es una conferencia. La mayora de las personas estar de acuerdo con dicha declaracin. Pero no es necesariamente cierto. Muchos discursos que s denominan conferencia son solamente pensamientos desligados de un asunto general. Por definicin comn, si un lder habla, esto es una conferencia. Esta es una definicin falsa. La definicin formal de conferencia es: conferencia es un discurso o pltica planificada acerca de un asunto escogido con el propsito de dar instruccin. El objetivo de una conferencia es que el alumno obtenga una buena cantidad de informacin especfica. Mucha de la actividad que se identifica como conferencia no cumple con las demandas de esta definicin. Si usted escoge usar la conferencia porque es el mejor mtodo de aprendizaje para la situacin, tenga cuidado de no estarlo escogiendo porque es el procedimiento ms fcil. La conferencia tiene que ser planificada. Tiene que ser organizada. El lder tiene que tener mucha ms informacin que la que actualmente presenta al alumno. El material tiene que llegar a ser parte de su pensamiento. Debe escoger cuidadosamente y organizar aquellos

conocimientos que desea compartir con sus alumnos. No es una tarea fcil. Para que la conferencia sea eficaz, tiene que hacerse bien. Sepa cuando usar la conferencia. Hay momentos cuando es el mejor mtodo de enseanza-aprendizaje. Sepa cmo identificar esos momentos. Considere el uso de la conferencia cuando
(1) el tiempo es limitado (2) cuando es un grupo muy grande, limitando as la actividad de los alumnos y (3) cuando el lder es la nica persona que tiene la informacin que se requiere.

Si un grupo de estudio de adultos est comenzando a estudiar un libro nuevo, necesitar informacin de trasfondo. Se podran proveer a los alumnos los recursos necesarios para la investigacin pero quiz el uso ms eficaz del momento, sera que el lder diera la informacin a manera de conferencia antes de proceder con las actividades especficas de enseanza-aprendizaje. Cuando se escoge la conferencia, sta debe ser relativamente breve. Diez minutos a la vez sera una buena directriz. Despus de ese perodo, pida a los alumnos que hagan algo. Detngase para recibir alguna reaccin, pida una respuesta por escrito, dirija a los alumnos a compartir con sus compaeros inmediatos sus reacciones a la informacin dada. Involucre activamente a los alumnos en alguna forma. La mayora de los lderes eficaces usan conferencias breves por slo algunos momentos en diferentes puntos del estudio. Se dictan conferencias para dar informacin necesaria, para aclarar o resumir el aprendizaje. Son herramientas valiosas, pero deben ser breves, infrecuentes e involucrar a los participantes en el mayor grado posible. Algunas sugerencias: despus que su contenido haya sido planeado y bosquejado, considere cmo puede aumentar la eficacia de su conferencia. Una herramienta principal para aumentar su eficacia es usar otras actividades de aprendizaje en combinacin con la conferencia. Los alumnos pueden ser dirigidos a tomar apuntes. Se puede proveer un bosquejo a cada uno de los participantes para que ellos vayan llenndolo con la informacin que reciben. Se puede asignar equipos para escuchar y despus reportar ciertos datos. Se puede pedir a los alumnos que escriban preguntas que quisieran que se discutieran despus de la conferencia. Tales actividades involucran al alumno en mayor grado. El aprendizaje activo, en lugar del pasivo, es la meta. Las ayudas visuales son de gran importancia para la conferencia eficaz. Estas pueden ser tan sencillas como el uso del pizarrn, o tan complicadas como el uso de cuadros, carteles, mapas, rotafolios, etc. Un bosquejo de la conferencia

en el pizarrn enfocar la atencin y ayudar al alumno a seguir la informacin. Algunas directrices para el uso de ayudas visuales pueden ser de ayuda. No permita que las ayudas visuales compitan con lo que usted est diciendo. Deben ser sencillas. Si usa un bosquejo, no lo muestre todo a la vez. Cubra algunas partes y descubra cada seccin conforme la va presentando. Si usa un retroproyector u otro aparato elctrico, apguelo cuando no lo est usando. Enfoque la atencin en la ayuda visual y luego nuevamente a la conferencia. Las ilustraciones son un elemento vital en la conferencia. Producen imgenes visuales que solidifican el aprendizaje. Es como es un reforzador potente del aprendizaje. Jess fue el maestro por excelencia con esta tcnica, usando parbolas, metforas, y situaciones paralelas para guiar a sus oidores al aprendizaje. Use esos recursos en la conferencia para incrementar su eficacia. Debe usted usar la conferencia? S, la conferencia debe usarse en algunas ocasiones. Pero, al igual que con cada mtodo, la decisin debe ser deliberada, basada en buenos criterios. Considere las condiciones mencionadas anteriormente: el tamao del grupo, el tiempo, el acceso a la informacin. Con estos datos, pregntese: Hay otros mtodos, aparte de la conferencia, que lograran la misma meta bajo estas condiciones? Posiblemente un panel, una entrevista o un simposio podr dar la misma informacin. Se podran dar a los alumnos los recursos para que ellos mismos descubran la informacin en el tiempo disponible? Tome la decisin final basndose en una consideracin cuidadosa de cada uno de los procedimientos posibles. Si, despus de todo, planea usar la conferencia, proceda a considerar las siguientes preguntas: Qu actividades puedo usar en combinacin con la conferencia? Qu ilustraciones apoyarn la conferencia? Qu ayudas visuales incrementarn la efectividad de la conferencia? Cuando se usa la conferencia de esta manera, se convierte en una herramienta valiosa y apropiada en el proceso de enseanza-aprendizaje. Ahora, a repasar! As podremos comprobar su comprensin. En una hoja de papel escriba tres razones por las cuales una conferencia es limitada en cuanto a su efectividad como un mtodo de enseanza-aprendizaje. Luego, escriba tres condiciones que haran de la conferencia la mejor seleccin. Usted podr verificar fcilmente su respuesta al segundo punto dando un repaso al captulo. El primer punto est relacionado con estos factores: poca participacin del alumno, uso exclusivo de la conferencia, y presentacin de conferencias deficientes. Esta fue su respuesta?

Ahora, haga una lista de las cosas que puede hacer para mejorar la eficacia de la conferencia cuando la ha escogido como el mtodo ms apropiado para la situacin. Repase esta seccin para ideas. Usted ser un mejor lder cuando escoja ser un mejor conferenciante! (2) Discusin en Grupo Este mtodo es importante porque ocurrir en casi todas las situaciones de aprendizaje. La pregunta es si tales discusiones ayudan o interfieren con el logro del objetivo propuesto. La capacidad del lder en el uso de la discusin determinar cul efecto tendr. Considere esta situacin de aprendizaje. El lder anuncia: El asunto es la oracin intercesoria. Discutmoslo. Qu resultado se puede esperar? Si usted no ha tenido la clase de experiencia que he descrito, seguramente s ha tenido la siguiente: El lder termina despus de treinta minutos de comentarios continuos y sin mucho sentido. Entonces pregunta: Ahora, hay algo que alguien quisiera discutir? Qu sucede generalmente en tal situacin? Ninguno de estos procedimientos traer una discusin productiva que llevar al grupo al cumplimiento del objetivo de la sesin. Los lderes tienen que aceptar que la discusin en grupo requiere planeamiento cuidadoso y direccin activa. Cuando usted haya estudiado esta seccin, habr mejorado su habilidad para:
Saber cundo usar la discusin en grupo Hacer preparativos para una discusin Guiar la discusin en grupo Involucrar a los alumnos en la discusin

Veamos una definicin de discusin en grupo. Es un intercambio dirigido de pensamientos y opiniones diseado para mover a los alumnos hacia el objetivo establecido. Se usa para compartir ideas, identificar problemas, encontrar soluciones a un problema en particular, animar a los alumnos a expresar sus opiniones en una atmsfera informal. Puede ser poderoso para crear unidad en un grupo al tener los miembros la oportunidad de intercambiar y reaccionar los unos con los otros. Ser raro cuando la discusin en grupos sea el nico mtodo usado en una situacin de enseanza-aprendizaje. Para que el mtodo sea un procedimiento eficaz durante la sesin de estudio, los alumnos tienen que haber hecho un estudio considerable antes de la reunin. Se anuncia el tema y se identifican los recursos. Los alumnos tienen que prepararse independientemente. Entonces se renen en un grupo para intercambiar ideas y opiniones que estn relacionados con el propsito del estudio. Para lograr esto con xito, es

importante que los alumnos estn dispuestos a hacer el estudio necesario antes de la clase. Si no hacen este estudio independiente, todo resulta ineficaz y sin sentido. Por tal motivo, antes de usarlo as, el lder tiene que asegurarse de que los alumnos cumplirn con su compromiso de estudiar anteriormente. Un uso ms comn de la discusin en grupo es una combinacin de mtodos de aprendizaje. Despus de una breve conferencia sobre un tema, se le informa al grupo que discutirn ciertos puntos. Un grupo de preparacin o desarrollo cristiano puede estar explorando las responsabilidades cvicas del cristiano. Despus que una persona cristiana influyente en la comunidad expone las maneras de ejercer influencia, los grupos se renen para discutir el papel cvico del cristiano. Estas situaciones implican que se dividan en unidades ms pequeas. Si el grupo no es demasiado grande para que todos participen, la discusin puede ser llevada a cabo con todo el grupo. Otro momento cuando la discusin en grupo puede darse es durante intervalos irregulares durante un estudio. Tal discusin es provocada por una pregunta hecha por el lder. Al pedir una respuesta, la discusin informal empieza. Por ejemplo, al estar leyendo y buscando las implicaciones de 1 Cor. 7: 8, 9, el lder pregunta: Se limitaban a los creyentes las opiniones de Pablo acerca del matrimonio? Una discusin breve entre los alumnos acerca del significado de las palabras de Pablo seguir antes de que se estudie la siguiente porcin bblica. La discusin en grupos es una herramienta muy importante que el lder debe dominar. Su uso eficaz crea la atmsfera de estar aprendiendo juntos. El lder se convierte en uno que tambin aprende mientras que dirige el intercambio de ideas e informacin. Es un mtodo de enseanza-aprendizaje muy valioso. Algunas sugerencias en cuanto a cundo usar la discusin en grupo: Casi cualquier punto durante una sesin de enseanza-aprendizaje es apropiado. La discusin puede crear un ambiente eficaz de motivacin para el aprendizaje. Supongamos que un grupo de estudio est investigando el impacto de la resurreccin fsica de Cristo. Para motivar dicho aprendizaje, el lder puede invitar a la discusin preguntando: Si la muerte de Cristo hubiera ocurrido apenas hace tres das, qu hubiera sido necesario para que usted creyera que haba salido de su tumba esta maana? La discusin que sigue debe enfocarse en los pensamientos de los alumnos acerca del impacto emocional de la resurreccin. El grupo de estudio puede usar la discusin durante la seccin de exploracin en la sesin de aprendizaje. Despus de estudiar Juan. 20:11-18, compartan ideas acerca de por qu Mara no reconoci al Jesucristo resucitado. Otra discusin puede explorar la respuesta de los discpulos cuando Mara les dijo

que haba visto a Jess. O despus de estudiar Juan. 20:24-28, podran compartir opiniones acerca de por qu Toms dud. La discusin en grupos tambin sera apropiada para el cierre de una sesin de aprendizaje. Por ejemplo, el grupo que estuviera estudiando el impacto fsico de la resurreccin de Cristo, podra comparar sus sentimientos con los de Toms, si la resurreccin hubiera ocurrido hoy. El propsito sera que los alumnos experimentaran algo del impacto emocional del da. Otra discusin que sera apropiada para el cierre seguira estas direcciones: Compare el efecto de la resurreccin en la vida de los discpulos con el efecto de la resurreccin en su propia vida. La discusin en grupos puede ser una herramienta eficaz en casi cualquier punto del estudio. La pregunta es si la discusin en grupos es el mejor mtodo para alcanzar el objetivo. Varios factores han de considerarse: Un factor bsico a considerar es si los miembros tienen suficiente informacin para una discusin que sea de provecho. Aunque el propsito de la discusin pueda ser compartir ideas y opiniones, los alumnos tienen que tener algn conocimiento del asunto. De tal manera que al decidir si usar el mtodo de discusin en grupos, pregntese: Tienen los alumnos suficiente conocimiento bsico para que valga la pena? Otros factores tienen que ver con la dinmica del grupo. Hay una necesidad de crear una atmsfera informal en su grupo? Hay una necesidad de ayudar a los miembros a expresar sus ideas o recibir opiniones de personas que no participan mucho? Cuando tales necesidades existen, la discusin en grupo puede ser la mejor herramienta de enseanza-aprendizaje para usar. Otros factores a considerar tienen que ver con el asunto bajo consideracin. La discusin en grupos puede ser apropiada cuando hay una necesidad de identificar o explorar un problema. Los alumnos pueden necesitar explorar la responsabilidad de ayudar a las personas indigentes que viven en el rea de su iglesia. La discusin por grupo puede usarse para identificar los problemas y explorar algunas de las alternativas. Algunos comits pueden usar la discusin en grupo eficazmente para identificar y resolver algunos de los problemas de la iglesia. Despus de la discusin, pueden dar sus recomendaciones a toda la iglesia. La discusin en grupos es una herramienta eficaz de enseanza-aprendizaje que puede usarse frecuentemente. Slo tiene que saber cundo ser el mejor momento.

El lder tiene que estar preocupado en cmo guiar la discusin en grupo. Cuando se ha identificado como el mtodo ms apropiado en un punto particular en la sesin de enseanza-aprendizaje, el lder comienza a hacer planes especficos para su uso. Algunos principios bsicos pueden servirle de directrices para la preparacin. Principio 1: Considere el tamao del grupo. El mejor nmero de personas para un grupo de discusin depende al asunto que se va a considerar, y las caractersticas de los miembros del grupo. Si los alumnos no se sienten cmodos con las discusiones en grupo, de cuatro a seis es un buen tamao para comenzar. Si algunos alumnos dominan las discusiones mientras que otros son ms pasivos, los grupos deben ser entre dos y tres para aumentar la oportunidad de que todos participen. Los grupos de dos son probablemente los grupos ms manejables y crean la mayor cantidad de participacin. Una forma sencilla de formar grupos de dos en un grupo grande, sera simplemente decirles que se pusieran a discutir con la persona sentada junto a ellos acerca del tema a tratar. Obviamente, este es un esfuerzo de estimular el pensamiento y recibir una respuesta de cada alumno. Puede haber situaciones apropiadas cuando todo el grupo puede estar involucrado en la discusin. El asunto a tratar es un factor determinante. Si el asunto est ms orientado hacia el contenido, se puede considerar un grupo ms grande. De seis a doce personas pueden discutir provechosamente tales preguntas como: Cul era la actitud de Pablo en cuanto al hablar en lenguas? Cules fueron los resultados positivos de la persecusin de la iglesia primitiva? Cuando ms de doce a quince personas estn involucradas, es difcil que todos los alumnos participen aun en los casos en que la discusin est orientada hacia contenidos. Debe conocer el nivel de participacin que puede anticipar de un grupo de un tamao determinado. Si el grupo tiene que lograr cierta tarea, por ejemplo, preparar un informe basado en un estudio acerca de las responsabilidades de los padres hacia sus hijos, un grupo de cinco a seis personas puede ser apropiado. Un grupo ms pequeo puede carecer de suficientes ideas para lograr dicha tarea. Un grupo grande no permitira una mayor participacin de todos. Cuando las opiniones, actitudes o experiencias personales han de ser compartidas, los grupos de dos a cuatro generalmente dan el mejor resultado. Esto provee intimidad que invita a compartir. Un ejemplo es invitar a los alumnos a compartir sus opiniones acerca del efecto sobre la familia de la madre que trabaja. Principio 2: D asignaciones especficas. Un paso en el planeamiento de un grupo de discusin que no puede omitirse, es decidir la asignacin definida y

especfica de cada grupo. El lder que dice Quiero que cada grupo discuta la obra del Espritu Santo, est creando el escenario para una discusin sin direccin. La asignacin es vaga. No hay delineamientos. Considere la diferencia cuando la asignacin es especfica, como en el siguiente caso. El lder dice: Pasen diez minutos discutiendo estas preguntas especficas:
Cul es la obra del Espritu Santo en la persona perdida? Cul es la obra del Espritu Santo en la persona salva?

Tener las asignaciones escritas es de mucha ayuda. Se pueden escribir en el pizarrn, o en una hoja grande de papel colocada en la pared, o en hojas individuales repartidas al grupo. La asignacin escrita es el delineamiento. La discusin puede moverse hacia una meta especfica. Principio 3: Provea Recursos. Esto puede ser algo tan sencillo como hoja y lpiz para anotar ideas. Puede ser algo tan complejo como Comentarios Bblicos, libros de referencia, concordancias, etc. Como parte de su preparacin, usted debe hacer una lista de los recursos necesarios y tenerlos listos para que los alumnos los usen. Principio 4: Deje tiempo para los informes. Cualquier trabajo que se haga es de valor y debe ser reportado a los dems. Permita tiempo para que cada grupo pueda dar su informe a los dems. Esto comunica al alumno que su trabajo es importante. Adems, el grupo grande puede beneficiarse del trabajo de los grupos pequeos. Principio 5: Prepare el saln para la discusin en grupo. Aunque esto suene sencillo, muchas veces no se hace. La mejor situacin es arreglar las sillas de tal manera que haya contacto visual. Si la discusin est orientada hacia una tarea, aun pueden ser necesarias mesas para lograr el objetivo. Cuando los alumnos llegan a un saln ya preparado para interaccin entre el grupo, se sienten animados. La preparacin es el primer paso para el uso eficaz de la discusin en grupos. Las capacidades del lder durante la discusin tambin son importantes. Considere estas sugerencias: Anime a que sean sinceros en sus respuestas. Con demasiada frecuencia, los alumnos dicen lo que saben que se espera de los que asisten a la iglesia. Un lder listo crear un clima donde se anima a que sean genuinos en sus respuestas y donde se aceptan diferencias de opinin. El propsito de la discusin es compartir ideas. Anime a que sean abiertos en expresar y aceptar respuestas.

Controle la direccin de la discusin. Aunque debe haber libertad, esa libertad se usa en discutir el tema especfico. Esta debe ser la regla. Sin embargo, puede haber situaciones en las que surja un tema que cubrir ms necesidades que las que se haban planteado. Si ese es el caso, el lder puede escoger continuar esa discusin. Es un asunto de criterio. Para estar seguro de que la discusin es de verdadero valor, el lder debe tomar en cuenta si la discusin es de verdadero valor para los participantes, y la cantidad de participantes que estn interesados en dicha discusin. Enfoque y Reenfoque la discusin. Muchas veces la discusin se comienza con una presentacin y asignaciones por parte del lder. Esto enfoca la discusin en el objetivo. Si se usan grupos pequeos, al dar los informes puede ser necesario reenfocar la discusin para que no se desve. Lo puede hacer por medio del uso del pizarrn u otra presentacin visual. Quiz el lder tenga que interceder con una pregunta o resumen para que siga la discusin. Tanto la direccin como la fluidez de la discusin son la responsabilidad del lder. Involucre a todos los participantes. El uso de grupos de dos a cuatro personas, es de mucha ayuda en esto. Cuando el grupo es ms grande, puede ser de ayuda pedir a un miembro pasivo que d su opinin. Si esto puede crear una situacin embarazosa, considere pedirle con anterioridad que presente sus ideas. Algunas veces los miembros que hablan mucho dan poca oportunidad para otros. Si es necesario, hable francamente con los que acaparan la discusin. Puede solicitar su ayuda para ayudar a animar a los ms callados a responder. Hgales ver que una manera de hacer a otros hablar es que ellos callen. Debe usar mucho tacto, por supuesto, pero tal pltica puede ser productiva. Supongamos que nadie de la clase desea participar en discusiones. Cmo puede involucrarlos el lder? Una manera es comenzar con una breve discusin de preguntas que tratan con intereses y necesidades de los alumnos. Quiz no sea productivo en ese momento usar discusiones orientadas, contenido o tareas. Involucre a los alumnos usando la discusin de temas de los cuales hablan en sus vidas diarias. Use problemas cotidianos como los siguientes:
Adultos Mayores: Discuta lo que sinti cuando su ltimo hijo dej el hogar para formar su propia familia. Adultos de Edad mediana: Discuta lo que usted ha hecho para ser responsable tanto con su familia como con su carrera. Adultos jvenes: Discuta el rea de disciplina en la cul usted siente que est fallando ms con sus hijos.

Este tipo de temas tratan con la vida real y diaria de los adultos; y todos desearn participar en ellos. Ahora usted ya sabe ms acerca de la discusin en grupos, su propsito, y cmo y cundo usarla. Ojal lo acepte como un mtodo til, pero tambin como un mtodo que requiere de destreza por parte del lder para que tenga xito. Para repasar lo que se ha dicho acerca de los grupos de discusin y los propsitos de dicha actividad, haga una lista en columnas paralelas, de las ventajas y desventajas de dicho mtodo. Hgalo sin leer ms. Ahora, compare su lista con la ma:
Ventajas 1. Permite compartir ideas y opiniones. 2. Puede estimular el inters en un tema. 3. Anima la unidad entre el grupo. 4. Ampla los puntos de vista. 5. Permite al maestro participar en el proceso de enseanza aprendize. 6. Anima a los alumnos pasivos a compartir sus ideas. Desventajas 1. Requiere de conocimientos que posiblemente no tengan los alumnos. 2. Se puede desviar del tema central. 3. Los que hablan ms pueden dominar la discusin. 4. Los alumnos tmidos pueden sentirse temerosos o avergonzados. 5. El lder tiene que tener mucha capacidad para dirigir la discusin para que pueda ser eficaz.

Piense en maneras de superar las desventajas. Piense cmo hacer un uso ms eficaz y frecuente de la discusin en grupo. (3) Preguntas y Respuestas El uso de las preguntas se discute en el captulo 6 como parte de la seccin de exploracin en una situacin de enseanza-aprendizaje. Se dan sugerencias para plantear preguntas de tal manera que se logren mejores resultados. Se presentan maneras de ajustar el nivel de preguntas para proveer la oportunidad de contestar. Lea nuevamente esa seccin. Ser una base para la discusin sobre preguntas y respuestas como un mtodo de enseanza-aprendizaje. Las preguntas y respuestas como un mtodo pueden definirse como una actividad en la cual el lder y los alumnos se hacen preguntas, recibiendo respuestas acerca de un tema dado. Es eficaz para enfocar la atencin y para la motivacin del aprendizaje. Considere estas preguntas para provocar inters:

Es un concepto cristiano amarse a uno mismo? Jess espera que verdaderamente amemos de corazn a nuestros enemigos? Obviamente, estas preguntas enfocan la atencin a dos aspectos del amor como ha sido enseado en el Nuevo Testamento. El uso eficaz de preguntas y respuestas trae como consecuencia que los alumnos hagan y contesten preguntas acerca de los temas. Las preguntas se usan para la seccin de exploracin para recibir informacin de los alumnos. Tambin se puede preguntar para lograr aclaraciones. Considere estos ejemplos: Cules eran las diferencias entre los saduceos y los fariseos? Cules eran los dos mandamientos de ms importancia de acuerdo con las enseanzas de Jess? Tales preguntas generalmente estn diseadas para recibir respuestas especficas. La pregunta debe ser planteada de tal manera que la respuesta slo provea la informacin necesaria. Compare la primera pregunta con esta forma ms ambigua: Qu puede decir de los saduceos? Esta pregunta no es clara en cuanto a la informacin deseada. Recuerde que en el captulo 6 se dijo que una funcin importante de la pregunta y respuesta durante la exploracin, es lograr conducta observable para que el pensamiento pueda ser evaluado. Preguntas como las siguientes cumplen dicho propsito: Cules son los tres principios que se han presentado hasta este punto? Estaba sugiriendo Jess que algunos mandamientos son ms importantes que otros? Cuando se contestan, el lder puede determinar si los alumnos tienen el pensamiento correcto. Determina si es necesario clarificar o replantear informacin. Decide cmo ajustar la situacin de enseanza, si lo juzga necesario. Las preguntas y respuestas que se usan en el cierre de una situacin de enseanza-aprendizaje frecuentemente se relacionan con autoevaluacin. Me amo lo suficiente? Me amo demasiado? He experimentado el amar a un enemigo? Las preguntas que se hagan al final de la sesin pueden requerir evaluacin y conclusiones. Si amo a mi enemigo, cmo debo actuar hacia l? Resumir puede ser el propsito de las preguntas y respuestas al final. Cules son los lineamientos para alcanzar la grandeza? Use preguntas y respuestas durante toda la experiencia de enseanza-aprendizaje. selas como un mtodo independiente o en combinacin con otros mtodos. Este mtodo ha sido

diseado para involucrar tanto al alumno como al lder en interacciones significativas relacionadas con el tema especfico. Ya ha sido discutido en el captulo 6 cmo usar las preguntas y respuestas. He aqu otras sugerencias: Use las preguntas y respuestas para recordar aprendizajes anteriores. Puede relacionar dicha informacin con el estudio actual. Por ejemplo: Cules personajes bblicos fueron muy influidos por su madre o su abuela? Pueden recordar alguna ocasin en la que Jess se enoj? Relate un hecho bblico y pida informacin relacionada. Por ejemplo, puede decir un versculo bblico bien conocido y despus preguntar a los alumnos situaciones que apoyan o van en contra de dicha enseanza. Haga otras preguntas que ofrecen dilemas a la vida cristiana. Por ejemplo: Si su hijo se estuviera muriendo de hambre, robara para poder alimentarlo? Si su vida estuviera siendo amenazada, matara en defensa propia? Este tipo de preguntas provoca incomodidad y son trampolines para la discusin. Otra estructura para las preguntas y respuestas es dar asignaciones previas de estudio acerca de un tema dado. Entonces el lder prepara una lista de preguntas para la discusin en grupo. Se puede usar pizarrn, un cartel u hojas individuales con las preguntas. El lder presenta el tema y hace las preguntas. Las respuestas pueden generar otras preguntas. Se concluye la sesin con un resumen del contenido y sugerencias en cuanto a cmo aplicar lo aprendido, si es apropiado hacerlo. Habr pocas sesiones de enseanza-aprendizaje sin el uso de preguntas y respuestas. El planear su uso aumenta su efectividad. Recuerde que la meta es lograr y aclarar informacin. Esto provee la oportunidad al lder de evaluar el pensamiento de sus alumnos para ver si estn en lo cierto. Ha sido diseado para promover interaccin entre los miembros del grupo y entre el lder y los alumnos. Un lder sabio trabaja para desarrollar destreza en este mtodo. (4) Lluvia de Ideas La mayora de nosotros disfrutamos de la oportunidad de decir lo que pensamos, sin reservas. Pero rara vez se nos pide que lo hagamos. La lluvia de ideas es un mtodo de enseanza-aprendizaje que invita a esa clase de participacin. La lluvia de ideas se puede definir como un mtodo en el cual los alumnos presentan espontnea y rpidamente cualquier respuesta que se les ocurre

cuando se presenta alguna pregunta o problema. Se anima al alumno a responder sin evaluar su respuesta. No se admite evaluacin durante la lluvia de ideas. (Ese paso ocurre despus). Cada respuesta es aceptada y anotada. La actividad contina hasta que se agotan las ideas. Por ejemplo, quiz la iglesia est buscando maneras de suplir las necesidades de sus ancianos. El lder de la comisin asignada invita al grupo a comenzar una sesin de lluvia de ideas como respuesta a la declaracin: Los ancianos tienen problemas que necesitan atencin. Cules son? Se les pide a los miembros del grupo que respondan rpidamente, con todo lo que les venga a la mente. En este punto, no se hace evaluacin alguna. Sea que la respuesta represente un problema o no, esto no es lo importante en este punto. La meta es generar tantas ideas como sean posibles. Durante la planeacin del lder se determina cundo usar la lluvia de ideas Se puede usar cuando existe la necesidad de tener muchas ideas. Frecuentemente stas se refieren a posibles soluciones al problema. Sin embargo, como se cita en el ejemplo anterior, las ideas pueden relacionarse con la identificacin del problema en s. La lluvia de ideas es eficaz cuando hay necesidad de nuevas ideas y variedad en las respuestas. El uso de la lluvia de ideas tambin debe considerarse por otros efectos que produce. Estimula la creatividad y la innovacin. Con demasiada frecuencia slo buscamos la respuesta correcta cuando en realidad hay varias o muchas respuestas correctas. La lluvia de ideas anima a producir ideas nuevas. Otro efecto de la lluvia de ideas es que se incrementa la participacin de los alumnos. Los miembros del grupo pueden responder ms libremente cuando saben que las respuestas espontneas son bien recibidas. Por el entusiasmo que surge, aun los alumnos ms reticentes pueden animarse a participar. Se puede escoger el uso de la lluvia de ideas cuando hay la necesidad de aumentar la participacin y entusiasmo entre los alumnos. Hay que tomar nota de que la lluvia de ideas nunca se usa sola como un mtodo de enseanza-aprendizaje. Siempre se usa en combinacin con otro mtodo que ha sido designado para evaluar y utilizar las ideas que se han producido. Las discusiones, estudio de material relacionado, el escuchar una conferencia sobre el tema, son actividades apropiadas para combinar con la lluvia de ideas. Una consideracin importante para decidir cundo usar la lluvia de ideas son los conocimientos y la experiencia de los alumnos. Puesto que el recurso para la actividad est en los mismos alumnos, stos tienen que tener ciertos conocimientos, experiencia, u opinin acerca del tema antes de que pueda ser

usado. El producto del esfuerzo del grupo es el conjunto de ideas logradas. Posteriormente se evalan. Es importante que se entienda que la participacin es completamente libre. La lluvia de ideas se usa frecuentemente para crear la motivacin para un estudio. Es eficaz para crear inters y enfocar el pensamiento hacia un tema dado. Entonces seguira una informacin especfica que pudiera ser usada como base para la evaluacin de las ideas. Cmo usar la lluvia de ideas involucra conocer su papel como lder Hay dos funciones principales en la lluvia de ideas. Primero, declarar el problema y pedir ideas. Segundo, que usted u otra persona designada anote cada respuesta en el pizarrn o en hojas grandes de papel a la vista de todos. El lder anima a la respuesta e intenta estimular el pensamiento. Concluye la lluvia de ideas cuando el tiempo ya ha expirado o cuando todas las ideas se han presentado. Entonces dirige el mtodo que se usa en combinacin con la lluvia de ideas. El resultado ser alguna clase de evaluacin de las ideas del grupo. La regla importante para la lluvia de ideas es que debe ser controlada por el lder. Este no debe permitir discusin o evaluacin durante la lluvia de ideas. Acepte y anote todas las ideas. Se anima a los alumnos a pensar rpidamente y a contestar lo que les viene a la mente. No hay absolutamente ninguna evaluacin hasta que la lluvia de ideas se ha completado. Debe usted usar la lluvia de ideas? Tiene muchas ventajas. Estimula la espontaneidad y las ideas nuevas. Facilita la participacin de los alumnos. No requiere de un lder altamente capacitado. No toma demasiado tiempo. Requiere de poco equipo. Sin embargo, tiene sus desventajas. El entusiasmo puede salir de control y evitar que se avance directamente hacia el objetivo. Tanto el lder como los alumnos se pueden desviar. Aunque la lluvia de ideas en s no requiere de un alto nivel de capacidad en el lder, la evaluacin posterior s requiere de un lder fuerte. Se puede perder la efectividad si no se siguen cuidadosamente los pasos posteriores. Otra desventaja es la dificultad para los alumnos de aceptar las reglas bsicas de la lluvia de ideas. Puede resultarles difcil creer que cualquier idea es aceptable y deseable. Estn acostumbrados a pesar sus propios comentarios antes de expresarlos. Tambin puede ser difcil evitar la evaluacin o la discusin durante la lluvia de ideas. Pueden ser necesarios recordatorios amistosos pero firmes.

Repasemos. Puede recordar tres razones por las cuales puede escoger usar la lluvia de ideas? Escrbalas en una hoja de papel. Repase esta seccin para ver si usted ha acertado. Ahora, escriba dos reglas bsicas para los alumnos durante la lluvia de ideas. Escribi algo as?: Los alumnos Compartirn cualquier idea que les venga a la mente. Se abstendrn de discutir o evaluar las ideas durante la lluvia de ideas.

Considere ahora lo que har el lder durante una lluvia de ideas. Haga unas lista. Revise sus respuestas al repasar esta seccin. Disfrute de la lluvia de ideas frecuentemente con los alumnos que dirige. Puede ser divertido! (5) Estudio de Casos (Situaciones de la Vida Real) Los casos de estudio son una herramienta eficaz para demostrar que el aprendizaje tiene significado para la vida diaria. Se puede definir caso de estudio como la exposicin de una situacin de la vida que presenta un problema. Incluye suficiente detalle para que los miembros del grupo puedan analizar la situacin y sugerir soluciones posibles. Los estudios de caso presentan problemas que son como los que enfrentan los miembros del grupo de estudio. Frecuentemente, los casos de estudio se presentan en la literatura peridica. Es importante adaptar estos modelos para que se apliquen a las circunstancias o necesidades de los miembros del grupo. Mejor todava si el mismo lder escribe el caso de estudio. Por su conocimiento de los problemas que enfrentan los alumnos, l puede hacer que las situaciones sean de mayor significado. Sin embargo, debe tener cuidado de no usar situaciones que realmente conocen los alumnos. No se arriesgue a causar vergenza a alguien o violar un secreto. Si un miembro del grupo escoge compartir el problema personal que enfrenta, el lder debe decidir hasta qu punto van a analizar dicho problema, tomando en cuenta la disposicin de los dems participantes y si es de verdadera ayuda. Debe considerarse cundo usar el estudio de casos Un caso de estudio es eficaz para crear motivacin para la experiencia de enseanza-aprendizaje o para traer el cierre a la experiencia. Cuando se usa para motivar, los alumnos se darn cuenta de que el estudio va a estar relacionado con sus vidas. Nada capta con mayor rapidez su inters. Cuando se usa para la conclusin, el estudio de caso permite a los alumnos traer todo lo que han aprendido para

formar posibles soluciones. Relaciona el aprendizaje presente con la experiencia futura y provee una clase de seguimiento del aprendizaje. Un uso eficaz del estudio de casos es presentarlo durante la motivacin del aprendizaje para crear inters. El anlisis y la sugerencia para la solucin se pospone hasta que se haya estudiado todo el contenido. La conclusin entonces incluye una discusin del caso de estudio. Los lderes necesitan aprender cmo usar los casos de estudio. Frecuentemente estos se presentan verbalmente por el lder. Sin embargo, cualquier persona del grupo puede presentarlos, y pueden ser en forma escrita, grabada, dramatizada o cualquier otra forma visualizada. Se pueden distribuir los casos en forma escrita para que se estudien como parte de la preparacin de la sesin de aprendizaje. Se pueden presentar con mucho detalle o en forma de unas cuantas oraciones. Sin embargo, siempre tiene que presentarse suficiente detalle para facilitar el anlisis del problema. La responsabilidad del lder es asegurarse de que el estudio del caso tenga relevancia a la vida de los alumnos. Durante la sesin guiar al grupo en la identificacin de los conflictos, en la consideracin de varias interpretaciones del problema, y en ofrecer varias soluciones tentativas. Los alumnos necesitarn suficiente tiempo para pensar, y oportunidad para expresar sus ideas. El lder da direccin a este proceso. Escoger usar el caso de estudio es una tarea del lder Un caso de estudio debe considerarse en cualquier punto en la sesin de aprendizaje cuando hay una necesidad de mostrar la relacin del aprendizaje a la vida del alumno. Tambin puede escogerse para proveer prctica en analizar un problema e identificar una variedad de soluciones. Provee la oportunidad de aplicar percepciones y capacidades. Un factor a considerarse en escoger usar un caso de estudio es el tiempo que requiere. Un anlisis bien desarrollado requiere preparacin detallada y una gran cantidad de tiempo. Otra demanda es un lder capacitado que puede guiar la discusin hacia una solucin beneficiosa. Pueden ser necesarios el tacto y la firmeza. Considere usar el caso de estudio con el grupo que dirige. Una buena idea es que el lder escriba un caso de estudio para cada sesin de enseanzaaprendizaje. Puede o no usarse en la sesin. La ventaja de este ejercicio es que obliga a los lderes a pensar en cuando menos una situacin con la cual el estudio trata. El resultado ser un vistazo a la vida real.

II. Resumiendo
Qu ha aprendido acerca de los mtodos de enseanza-aprendizaje? Escriba una respuesta a estas preguntas en una hoja de papel.
Cules cinco mtodos bsicos se discutieron en este captulo? Por qu se consideran bsicos? Cmo decide el lder cul es el mtodo o la combinacin de mtodos ms adecuados? Revise rpidamente las directrices para el uso de cada uno de estos mtodos. Con cul mtodo tiene usted mayor destreza? Con cul mtodo necesita desarrollar mayor destreza?

Compromtase a desarrollar su capacidad para dicho mtodo. Trabaje primero en sus reas ms dbiles. Repase la discusin de ese mtodo como se presenta en este captulo. Tome apuntes. Incorpore ese mtodo a su prximo plan de enseanza. Contine practicndolo regularmente hasta que lo domine. Despus, escoja otro mtodo y haga lo mismo. Domine estos mtodos bsicos. Son sus herramientas para dirigir el aprendizaje. Conozca su valor. selos sabiamente.

Actividades De Aprendizaje Personal

1. Haga una lista de los mtodos de enseanza-aprendizaje bsicos sugeridos en este captulo. 2. Por qu se considera que estos mtodos son bsicos? 3. Cmo decide el lder cul mtodo o combinacin de mtodos es el mejor?

Capitulo 8. Como Escoger Y Usar Otros Mtodos De Enseanza-Aprendizaje

I. Piense En Esto
En el captulo 7 presentamos algunas actividades bsicas de aprendizaje. Puede recordar cules eran? Revise el captulo 7 si no est seguro. Lo bsico es esencial. Tiene que ser una parte de la experiencia de aprendizaje. Pero al igual que nos agrada de cuando en cuando un platillo de alimento diferente a lo que generalmente comemos, con los mismos nutrientes pero preparado de manera diferente, necesitamos a veces hacer uso de actividades de enseanza-aprendizaje que tengan los principios bsicos pero presentados de manera diferente. Los mtodos bsicos son necesarios; el lder los tiene que dominar y debe usarlos regularmente en situaciones de enseanza-aprendizaje. Pero el uso de elementos adicionales y un poco diferentes agregar variedad y sabor que estimularn tanto al alumno como al lder. As que el propsito de este captulo es mostrarle cmo puede escoger y usar algunos de estos mtodos adicionales de enseanza-aprendizaje. Cuando termine de estudiar el captulo ocho, usted deber poder escoger tres actividades que seran apropiadas para su prxima situacin de aprendizaje, y comprometerse a probarlas.

II. Metodos De Enseanza-Aprendizaje Mas Alla De Los Bsicos 1. Lineamientos Que Le Ayudarn a Escoger
Antes de considerar cmo usar mtodos ms all de los bsicos, miremos algunos lineamientos para escoger entre estos mtodos. Esto le ayudar a entender el uso de estos mtodos. Recuerde del captulo 7 que cuando escoge un mtodo de enseanzaaprendizaje, est escogiendo una actividad. El mtodo puede requerir mayor actividad por parte del lder, o del alumno, o puede ser una combinacin equitativa entre la participacin de ambos. Esto nos lleva al primer delineamiento para escoger entre los mtodos de aprendizaje. Decida cunta participacin del alumno es adecuada. Tal decisin debe basarse en la experiencia de los alumnos. Aquellos alumnos que estn acostumbrados a participar en la experiencia de enseanzaaprendizaje respondern a un mtodo que requiera un alto grado de participacin de los alumnos. Sin embargo, si sus alumnos han sido

condicionados a pensar que su responsabilidad es slo escuchar, probablemente no respondern adecuadamente a un alto grado de participacin. Escoja un mtodo que los involucre, pero a un grado mucho menor. Considere una respuesta circular, la lectura en voz alta, o una hoja de trabajo. A medida que vaya aumentando su experiencia con esta clase de actividades de aprendizaje, incremente el nivel de participacin. Recuerde: un lder sabio toma una decisin sabia en cuanto a qu cantidad de participacin de los alumnos es apropiada para su grupo. Un segundo delineamiento para escoger entre los mtodos es considerar la clase de actividad que sera apropiada. Los mtodos de aprendizaje pueden dividirse en grupos de acuerdo al tipo de actividad en las que se requieran respuestas que involucren escuchar, y respuestas verbales, escritas o de accin. Los lderes sabios variarn la clase de actividad que se requiera. Por ejemplo, puede ser apropiado seguir un mtodo que requiera accin por parte de los alumnos con una actividad de escuchar que resuma el aprendizaje y lo traiga hasta la conclusin. O el lder puede decidir el uso de un mtodo que requiera respuesta escrita. El propsito es proveer variedad apropiada. Un tercer factor para escoger entre los mtodos es considerar el objetivo que ha de lograrse. Esto variar de acuerdo con la seccin de la leccin. El objetivo es crear una motivacin para el aprendizaje? Entonces escoja una actividad que capte el inters, que se relacione con su experiencia y que los gue hacia el estudio. Es el objetivo obtener informacin acerca de un tema en particular? Entonces escoja un mtodo que logre esa meta. Los lderes tienen que decidir lo que quieren lograr y entonces escoger el mtodo que les ayudar a alcanzar ese fin. Otros factores para escoger entre mtodos de enseanza-aprendizaje son el nmero de alumnos en el grupo, y la cantidad de tiempo disponible. Si el tiempo es limitado, los mtodos que no involucren demasiado a los alumnos son ms eficaces. Algunos mtodos no son productivos con grupos grandes, otros son ineficaces con grupos pequeos. As que, cuando escoja cules mtodos usar, considere el tiempo disponible y el nmero de alumnos.

2. Cmo Escoger Los Mtodos de Enseanza-Aprendizaje

Ya tiene algunos lineamientos para escoger entre estos mtodos de aprendizaje adicionales. Ahora veamos cmo se usan. Estn presentados en grupos que reflejan la clase principal de respuesta que se espera. Aunque las clases de respuestas pueden ser parecidas, la respuesta principal es la clave. Los agrupamientos de los mtodos estn distribuidos comenzando con los que requieren menos participacin del alumno, hasta los que requieren una mayor participacin.

(1) Mtodos Que Requieren Escuchar Los mtodos que requieren el escuchar son conocidos y relativamente autoexplicativos. Se hace un listado con una explicacin mnima:
Historias Citas textuales Estadsticas Pelculas Grabaciones Personas capacitadas Lecciones objetivas Poesa

Todos estos mtodos requieren como respuesta principal el escuchar. Un alumno puede escuchar una presentacin por una persona que ha sido invitada para dictar una conferencia especial. Un alumno puede escuchar historias, citas textuales o poesa que es presentada durante el estudio. Las actividades de escuchar deben combinarse con otras actividades para producir resultados efectivos. (2) Mtodos Que Requieren Escribir Como gua de estudio pueden prepararse de antemano hojas de trabajo y distribuirse entre los alumnos. Se usan durante la sesin como una base para obtener informacin especfica. Otro uso es distribuir las hojas entre los miembros antes de la sesin. La hoja de trabajo puede incluir actividades para completar, ensayos, etc. Despus de completar dicha hoja individualmente, se puede dirigir al grupo a revisarla. La hoja de trabajo es un buen mtodo de estudio. Tener siempre un cuaderno de apuntes tiene tambin mucho valor cuando se estn planeando varias sesiones de estudio con un mismo tema. Una simple libreta de taquigrafa es til por su tamao y fcil manejo. El alumno puede tomar apuntes que considere pertinentes, o el lder puede indicarles cul informacin es importante. Por ejemplo, al estudiar una unidad acerca de los problemas especficos que confrontaba la iglesia primitiva, el lder puede decir a sus alumnos que en cada estudio deben tomar nota acerca del problema que enfrentaba la iglesia, la solucin que se aplic, y hacer un paralelo con la iglesia de hoy y las soluciones que se pudieran aplicar en el mismo caso. El cuaderno de apuntes es una herramienta valiosa para proveer continuidad y resumir el estudio. Los bosquejos tambin pueden ser desarrollados por el lder y presentados a los alumnos. El grupo de estudio puede desarrollar un bosquejo tambin. Cuando se est usando un cuaderno de apuntes, los bosquejos proveen estructura y resumen del estudio. El estudio de palabras es un mtodo que requiere recursos y fuentes literarias. Los alumnos pueden buscar definiciones e implicaciones de palabras clave. La

informacin escrita frecuentemente se comparte con el grupo. Esta actividad puede ser una parte de la hoja de trabajo o se puede incluir en el cuaderno de apuntes. La escala de actitudes est diseada para ayudar a los alumnos a que se califiquen en una rea especfica. Por ejemplo, los miembros del grupo pueden autocalificarse en una escala del 1 al 5 para reflejar su actitud hacia las personas con deficiencias mentales. El nmero 1 puede representar sentimientos un tanto negativos mientras que el 5 representa los sentimientos ms positivos. Esto puede ir seguido de un estudio en el que se explora la actitud de Cristo hacia dichas personas. La escala de actitudes se usa generalmente para evaluacin personal, pero si desea, puede solicitar que le entreguen sus calificaciones en forma annima para que pueda analizar la actitud general del grupo. Una encuesta de opiniones est diseada para preguntar a los alumnos si estn o no de acuerdo con alguna declaracin, recibiendo as sus opiniones. Considere este ejemplo. De Acuerdo 1. La mayora de los adultos solteros desean casarse. 2. Es mejor que los solteros y casados no se mezclen en los eventos sociales. En Desacuerdo

Con el uso de la encuesta de opiniones, el maestro podr darse cuenta de cul es la verdadera manera de sentir de los alumnos hacia ciertos asuntos. Obviamente, no habr respuestas correctas e incorrectas. En el uso de este mtodo evite que sea causa de divisiones. Oraciones Incompletas tambin pueden ser un mtodo til. Por ejemplo:
Yo estar preparado para morir cuando

Se puede usar ste y ejemplos similares cuando se est enfocando en las actitudes de los alumnos hacia la muerte. Parafraseo de pasajes bblicos es un mtodo en el que se solicita a los alumnos que escriban en sus propias palabras un pasaje bblico. Ayudar a los alumnos a comprender mejor el pasaje estudiado. Deber usar pasajes cortos, y

permitir un tiempo despus para asegurarse de que todos han comprendido bien el significado de dicho pasaje. Exmenes por escrito pueden usarse para identificar reas de conocimiento general antes de abordar un tema. Despus del tema, sirven para evaluar cunto aprendizaje se logr. La escritura creativa tal como ttulos, cuentos, cartas, poemas, ancdotas, etc. permite que los alumnos usen su creatividad para expresar cmo estn aplicando una enseanza nueva. Por ejemplo, podran escribir un relato moderno con los mismos elementos de la Parbola del Buen Samartano. (3) Mtodos Verbales La lectura en voz alta es tan comn que no le damos importancia a su resultado. Sin embargo, s es de valor en situaciones de enseanza-aprendizaje. Involucra a los alumnos. Enfoca la atencin en perodos breves de tiempo. Da nfasis a la palabra escrita. Esta actividad puede ser tan sencilla como leer un pasaje bblico, o adaptar su uso a lecturas corales, lecturas alternadas o lecturas dramatizadas. Otros mtodos verbales que son tiles y que se pueden usar durante la clase son: Las entrevistas; por ejemplo del lder de un proyecto misionero. Equipos que escuchan. Los alumnos se dividen en grupos pequeos y se les pide que escuchen y capten ciertas ideas o puntos presentados por otros. Al tener las conclusiones, se informan al grupo general. Paneles. Los que forman el panel deben estudiar previamente un tema asignado, y despus presentar y discutir el tema delante del grupo. Un simposio consiste de dos a cinco alumnos quienes preparan discursos cortos acerca de diferentes aspectos de un tema. Luego, hacen su presentacin delante del grupo. Los debates requieren que uno o dos participantes tomen el lado afirmativo de un tema determinado, mientras que otros de igual cantidad tomen el lado negativo. Luego, con igual cantidad de tiempo para cada uno, presentan las diferentes posturas alternativamente. Los dems alumnos sern los jueces quienes analizarn los planteamientos de los ponentes. El foro se usa para tener un intercambio libre de preguntas y discusin para clarificar ciertos asuntos. Se puede usar en combinacin con otros mtodos;

por ejemplo, con conferencias, debates, simposios, paneles, entrevistas, arte, fotografa, msica, etc. En cada caso la actividad inicial es seguida de preguntas y discusin abierta. Compartir el testimonio personal es un mtodo que requiere poca preparacin. Para que sea una experiencia beneficiosa, asegrese de que el pedirle a una persona que comparta su testimonio no le causa una situacin incmoda y asegrese, adems, de que lo haga en forma breve. (4) Mtodos de Accin No se requiere tener dotes artsticas para crear formas artsticas. Por ejemplo, puede proveerse a los alumnos limpiadores de pipas, o simples alambres para expresar cierto aprendizaje por medio de la escultura. O papel, lpices, marcadores y colores, para que hagan un dibujo. Se podrn formar collages interesantes con botones, hilos, listones, palillos y pegamento. Con marcadores pueden elaborar carteles y lemas. D estas oportunidades a sus alumnos y ellos mismos se sorprendern de la creatividad que tienen escondida. Los equipos de trabajo son tiles para que los alumnos practiquen una capacidad recientemente adquirida. Por ejemplo, se puede hacer una demostracin de lo que se dice y hace al visitar a una persona doliente. Despus, los alumnos se dividen en tres grupos para practicar lo aprendido. La representacin de papeles es dramatizacin espontnea en la cual los alumnos representan experiencias y conflictos de la vida diaria. Los actores, despus de recibir su asignacin, lo planean brevemente y luego lo representan. Los dems alumnos observan y evalan dicha actividad. El propsito de dicha actividad es que los alumnos sealen ciertas actitudes, enfaticen la interaccin entre las personas, se autoevalen y encuentren soluciones a los problemas. El Drama es la representacin de un papel bien definido. Los dramas pueden ser simulaciones bblicas, monlogos, dilogos, pantomimas, dramitas, y representaciones teatrales. Un monlogo es una sola persona que habla en voz alta a s mismo o a los que escuchan. El tema puede ser actual o histrico. El Dilogo son dos personas discutiendo un tema. En una pantomima se usa el movimiento corporal para la representacin, pero no se habla. Un sketch es un episodio breve de un acontecimiento real y actual. Una representacin teatral requiere de ms tiempo y experiencia debido a su desarrollo ms profundo. Como podr apreciar, las actividades de accin requieren mucha participacin de los alumnos. Se aprende atravs de la identificacin con papeles,

situaciones, actitudes y sentimientos. Estas actividades pueden ser tiles. Requiere que tanto los lderes como los alumnos sean abiertos, y creativos.

III. Resumiendo
Ya tiene una larga lista de mtodos de enseanza-aprendizaje que se agregan a los cinco mtodos bsicos. Si los escoge sabiamente, darn sabor y variedad a sus sesiones. Recuerda que su meta para este captulo era que al final iba a escoger tres de estos mtodos y utilizarlos en su propia experiencia de enseanza? Escjalos ahora. Despus de escogerlos, haga anotaciones acerca de los preparativos necesarios. Despus, realcelos! Y por ltimo, si estas actividades le resultan con el primer intento, felicidades! Si no, recuerde que tanto usted como sus alumnos irn adquiriendo poco a poco ms experiencia. Analicen sus errores, y sigan adelante!

Actividades De Aprendizaje Personal

1. Haga una lista de los lineamientos para escoger mtodos ms all de los bsicos. 2. Seleccione tres mtodos que nunca ha usado. Escriba un prrafo sobre cada uno, describindolo. 3. Piense en una experiencia de enseanza-aprendizaje en la que puede usar los mtodos seleccionados en el punto dos. Anote cuando los usar.

Capitulo 9. Como Evaluar El Aprendizaje

I. Piense En Esto
Hay lugar para la evaluacin en situaciones de aprendizaje dentro de la iglesia? Probablemente usted dir que en la mayora de los casos, s. Sin embargo, rara vez se usa la evaluacin en las sesiones de enseanzaaprendizaje dentro de nuestras iglesias. Por qu? Por varios motivos. Uno de ellos es: porque simplemente no estamos acostumbrados a hacerlo. Tememos que nuestros alumnos no lo acepten. Adems, a veces sentimos que estamos enseando en reas que son difciles de evaluar, y los lderes no tenemos la capacidad de elaborar nuestros propios indicadores. Sin embargo, estamos dejando de usar una herramienta importante para la enseanza-aprendizaje efectiva, Este captulo considerar maneras de usar la evaluacin para guiar el aprendizaje de los adultos. Cuando haya terminado este estudio, podr escribir ejemplos de cmo evaluar la experiencia de enseanza-aprendizaje.

II. Como Evaluar El Aprendizaje 1. La Necesidad de Evaluar

El aprendizaje se comprueba de varias maneras. La vida es la prueba ms rgida. Cmo lderes, nuestras metas tienen sus races en el diario vivir del cristiano. El propsito de nuestro esfuerzo es que los alumnos sean ms como Cristo en sus actitudes y conducta. La vida en s evala los resultados. Los mismos alumnos demuestran su evaluacin personal del aprendizaje con sus actitudes. Hay quienes no quieren perder ni una sola sesin debido al valor que le dan a las sesiones; hay otros que van poco, demostrando as pocos resultados en su aprendizaje. Recuerde sus propias experiencias en situaciones de aprendizaje. Probablemente de alguna manera s hubo evaluacin. La pregunta es si los lderes estn usando la evaluacin para mayor beneficio.

2. Propsitos de la Evaluacin
Qu se puede aprender de la evaluacin? Qu beneficios provee al lder? Varios beneficios son evidentes.

Usted necesita de la evaluacin para saber si efectivamente ha habido aprendizaje. El simple hecho de tener una sesin de enseanza no garantiza el aprendizaje. Es la responsabilidad del lder guiar a los alumnos a desarrollar un carcter parecido al de Cristo. La evaluacin le permite saber si dicho desarrollo est ocurriendo. La evaluacin permite al lder conocer las necesidades de los alumnos. Entonces se pueden disear situaciones de aprendizaje que satisfagan esas necesidades. Hay otras reas a enfocar en la evaluacin. Considere el lugar y el proceso del aprendizaje. Posiblemente hay factores que puedan cambiar y mejorarse. Cmo es el lugar donde se renen? Hay buena ventilacin? Est limpio? No hay ruidos que distraigan? Evale el lugar donde trabajan. Considere el proceso de aprendizaje. Evale lo que est ocurriendo. Estn respondiendo bien sus alumnos a los mtodos que usted est usando? Necesita usar ms variedad? Hay buena interaccin entre el grupo? Qu clase de hbitos de estudio tienen los alumnos? Necesita considerar estos factores al evaluar el proceso de aprendizaje. Finalmente, el propsito de la evaluacin es medir la calidad del liderazgo. Tiene usted suficiente valor personal para que evalen su trabajo? Se dice que cierta cantidad de evaluacin ocurre inevitablemente. Pero el lder sabio busca la evaluacin constructiva de sus capacidades. Puede solicitarla de sus alumnos. Una posible hoja de evaluacin que pudiera entregar a sus alumnos es la que sigue:
La parte (de la sesin de enseanza-aprendizaje) que ms me ayud fue

La parte en que yo necesitaba ms ayuda era La parte que pudo haberse mejorado fue

Declaraciones similares a stas pueden ayudarle a recibir sugerencias constructivas por parte de sus alumnos. Otra fuente para la evaluacin de la calidad del liderazgo proviene del lder mismo. Considere su propio entusiasmo hacia su responsabilidad. Eso le sugerir algo de la calidad de su liderazgo. Cunto tiempo dedica a la preparacin previa? Hace su trabajo con placer? Est usando una variedad de mtodos a los cuales responden bien sus alumnos? Est creciendo personalmente debido a su esfuerzo para guiar a otros en el aprendizaje? Dichas preguntas, contestadas honradamente, le proveern claves en cuanto a la calidad de su propio liderazgo.

3. Cmo Evaluar Areas Especficas

La forma de evaluar el aprendizaje depende de las reas en que se est evaluando. Comencemos con el desarrollo personal del alumno. El fundamento para el desarrollo del lder es la adquisicin de conocimiento bblico. Aunque ste no debe ser el resultado final, s tiene que ser el comienzo. Cules son algunas de las maneras en que podemos evaluar el conocimiento bblico? La prueba objetiva es lo primero que se nos ocurre cuando buscamos la evaluacin del conocimiento. Es posible usar esta clase de prueba en una situacin de aprendizaje relacionado con la iglesia? Generalmente las asociamos con escuelas seculares y nos vienen pensamientos negativos. Si se quita esa imagen negativa de los alumnos, ese tipo de prueba puede ser una experiencia agradable para la mayora de ellos. Les gustar comprobar ellos mismos cunto saben de un determinado tema. El lder necesita ser sabio al presentar dicha clase de prueba a sus alumnos, explicndoles bien el propsito y cmo se emplear. Aunque el lder se beneficiar algo al emplear esta clase de prueba, el nfasis primordial es que el alumno compruebe su propio aprendizaje. Hay diferentes clases de pruebas objetivas que se pueden realizar. Por ejemplo:
Verdadero-Falso 1. Jess naci en Beln. 2. Pablo testific al eunuco de Etiopa. Relacionar

Relacione los conceptos, unindolos con una lnea.

Prepar el camino para Jess El compaero de Pablo Neg tres veces a Jess Pedro Juan el Bautista Silas Seleccin Mltiple

Subraye la respuesta correcta 1. Jess naci en:

Beln Jerusaln Nazaret

Frases a Completar 1. El hombre que busc a Jess de noche fue 2. Los hijos de Zebedeo eran y

Otra prueba que se puede usar para evaluar el aprendizaje es el ensayo. Se le entrega a cada alumno papel para que exponga, explique, compare o describa algo. El alumno organiza y reproduce la informacin que ha adquirido. Esta clase de prueba no rinde resultados tan especficos como los otros, pero puede ser una herramienta til. El desarrollo del alumno tambin est muy relacionado con el cambio de las actitudes. La evaluacin de las actitudes es difcil y frecuentemente equivocada. Sin embargo, se debe considerar cuidadosamente al evaluar el aprendizaje. Considere estos ejemplos:
Lista de Acuerdo/Desacuerdo

Escriba una A junto a las declaraciones con las que est de acuerdo. Escriba una D junto a aquellas declaraciones con las que est en desacuerdo.
_____1. El matrimonio es el mejor estado civil para los adultos. _____2. Todos los matrimonios tienen problemas. _____3. Los hijos unen ms a la pareja. Para Escoger

Ponga una marca junto a la declaracin que mejor describe su concepto de Cristo.
________Jess es el Hijo de Dios. ________Jess nos muestra como vivir. ________Jess es mi Salvador y Seor.

Esta clase de declaracin ayuda al alumno a evaluar hasta dnde ha llegado en su camino con Cristo. El primer paso para desarrollar actitudes ms cristocntrcas, es identificar aquellas actitudes que necesitan ser cambiadas. La manera primordial para medir el desarrollo del alumno es por medio de la accin cristiana. Los lderes eficaces tienen que evaluar el aprendizaje al ver el comportamiento de aquellos de quienes son responsables. Demuestra el alumno inters por los dems? Est usando sus dones para servir al Seor? Da evidencia de estar estudiando la Biblia? Entrega su diezmo a la iglesia? Estas preguntas y otras ayudan al lder a conocer cunto ha sido el desarrollo del alumno. Una manera de evaluar es guardar un archivo de informacin acerca de dicho desarrollo de cada alumno. Despus de un perodo de tiempo, el lder puede medir el desarrollo.

Otro papel de la evaluacin es determinar las necesidades del alumno. Cmo se puede lograr? Se pueden usar instrumentos tales como las pruebas objetivas, el ensayo y el indicador de actitudes. El lder puede usar una prueba de conocimiento antes de comenzar una unidad de estudio, para determinar cunto conocimiento previo tienen sus alumnos sobre el tema. Esto ayuda para planificar sesiones. Otra ventaja de este sistema es que muestra al alumno cules son sus necesidades. Un lder, antes de presentar una serie de estudios sobre el Evangelio de Juan, dio a sus alumnos una prueba previa. As, los alumnos pudieron reconocer su propia necesidad de ms estudio sobre el tema, y el lder pudo planificar su estudio basado en lo que los alumnos no saban. Una forma eficaz de determinar las necesidades de los alumnos es por medio de una prueba previa. Un alumno puede tener conocimientos bblicos pero an tiene necesidad de comprender el significado de los datos bblicos. Puede hacerse una prueba antes del estudio para determinar esta necesidad. Considere este ejemplo:
1. Marque aquellas personas a quienes Jess nos ense a amar: ________vecinos ________nosotros mismos ________enemigos 2. Amar significa: ________no perjudicar a otros ________hacer lo que ellos quieren ________buscar el mayor bien para ellos

En esta evaluacin, el primer ejercicio es un repaso de la enseanza de Jess, mientras que el segundo muestra nuestra comprensin de la enseanza. El lder puede planificar estrategias basadas en las necesidades del alumno para comprender mejor. Se puede usar este mismo procedimiento para determinar las necesidades del alumno en el rea de actitudes. Puede primero hacer una autoevaluacin de actitudes, y basado en esto, determinar el procedimiento adecuado para lograr los cambios necesarios. Una prueba posterior tambin puede ayudar para determinar las necesidades de los alumnos. Despus de completar un estudio, puede usar la prueba para medir conocimiento, comprensin o actitudes. Ayuda al lder a saber cunto ha logrado el alumno durante el estudio. A la vez, muestra cules necesidades existen an y ayuda al lder a dar ms direccin en reas especficas.

Establecer las necesidades de los alumnos es un resultado valioso de la evaluacin. Los lderes lo necesitan como una base para la planificacin eficaz. Una tercera rea para considerar cmo evaluar, es el proceso de grupo. Un anlisis para determinar cmo est funcionando el grupo, es una meta de la evaluacin del proceso del grupo. Necesita evaluar la interaccin, participacin y respuesta de los adultos. Para esta evaluacin puede grabar una parte de la sesin para despus analizar la interaccin entre los alumnos. As podr evaluar la participacin de los alumnos, identificando a aquellos que deben ser involucrados a mayor grado y quines deben darse cuenta de que monopolizan las discusiones. Otra manera til de identificar el proceso de grupo es simplemente preguntar a los alumnos. Pida que por escrito, y de preferencia annimamente, contesten las siguientes preguntas:
Se siente relajado en este grupo de estudio? Por qu s o por qu no? Participa en las discusiones? Por qu s o por qu no? Siente que el mtodo que se est usando es adecuado? Por qu s o por qu no?

La respuesta a estas preguntas le ayudar a determinar el proceso del grupo segn la perspectiva del alumno. Esta es informacin valiosa para el lder. Hay otras maneras en las que puede determinar qu tan eficazmente est funcionando el grupo. Considere la asistencia. Un grupo que funciona eficazmente hace que los alumnos sientan que es importante su presencia. Aunque sirven las campaas para promover la asistencia, el mejor indicador de un buen trabajo es la asistencia consistente y regular. La atencin del alumno es otra prueba del proceso del grupo. Si el proceso es efectivo, la atencin del alumno se enfoca en el objetivo del aprendizaje. Los procedimientos ineficaces permiten que la atencin del alumno se desve. Puede estar fsicamente presente, pero la verdadera prueba es si est presente mentalmente. Otra prueba de la eficacia del funcionamiento es el nmero de alumnos nuevos que son trados al grupo. Los grupos de escuela dominical necesitan alcanzar a los no salvos y a los que estn alejados de la iglesia. Los grupos de preparacin y desarrollo cristiano deben alistar miembros para que se desarrollen ms en el rea de la vida cristiana y la doctrina. Un grupo puede evaluarse por su xito en alcanzar a los que no estn actualmente participando. Los grupos eficaces regularmente incluyen a otros en su trabajo.

Finalmente, cmo podemos evaluar la calidad del liderazgo? Ya se han hecho algunas sugerencias. Lea nuevamente la seccin sobre los propsitos de la evaluacin. Una gran fuente de evaluacin en esta rea es la medida que el mismo lder se hace acerca de sus alumnos. Se sienten ellos motivados a estudiar ms? Hay evidencias de cambio en cuanto a normas morales y sociales? Hay mayor fidelidad a la obra de Cristo en sus alumnos? Toman sus alumnos la responsabilidad de ayudar a todo el grupo a aprender? Es usted mejor cristiano a causa de sus responsabilidades de liderazgo? Copie estas preguntas. Agregue otras que identifique. Califquese en una escala del 1 al 5 en cada rea. Evale su liderazgo.

III. Resumiendo
Espero que a esta altura usted haya decidido que la evaluacin del aprendizaje es importante y que usted va a desarrollar las capacidades para hacerlo. Practiquemos ahora mismo. Hemos dicho que usted debe evaluar en las siguientes reas:
Crecimiento del Alumno Necesidades de los Alumnos Proceso del Grupo Calidad del Liderazgo

Tome una hoja de papel. Escriba, en la parte superior: Crecimiento del Alumno. Ahora, disee varias clases de preguntas que evaluarn el crecimiento del alumno en cuanto a conocimiento, actitudes y comportamiento. Revise este captulo para tomar ideas si le es necesario. Haga una lista de las otras reas y escriba un prrafo debajo de cada una declarando cmo puede evaluar su eficacia en estas reas. Revise sus respuestas leyendo nuevamente las secciones relacionadas en el captulo. Hay muchas ventajas en la evaluacin. Usted ya se ha dado cuenta de algunas. Mencionar dos ms: Primero, el alumno adulto se beneficia al ver su propio progreso. Cuando sus esfuerzos de aprender muestran verdadero progreso, se incrementa la motivacin de aprender. Ahora s es una sensacin agradable. La evaluacin ayuda a sus alumnos a reconocer lo que saben. En segundo lugar, el lder de adultos (usted!) se beneficia al ver el progreso. Se imagina tirando a un blanco sin saber si le dio o no? Por cunto tiempo cree que continuara tirando? Usted necesita saber si le ha dado al blanco junto con sus alumnos. Si no, ajuste sus mtodos. Si ha dado en el blanco, regocjese! De esto se trata su trabajo.

Actividades De Aprendizaje Personal

1. Escriba un breve prrafo acerca de la necesidad de evaluacin que tiene el aprendizaje de los adultos. 2. Complete el ejercicio de prctica que sugiere el autor en la seccin denominada Resumiendo. 3. Sugiera una rea en la que puede usar una herramienta de evaluacin como su propia asignacin como lder.

Capitulo 10. Como Ser Un Lder Sin Tensiones

Usted se habr dado cuenta de que este captulo no lleva un bosquejo formal. La razn es que simplemente quiero conversar con usted ahora que termina el estudio de este libro. Quiero hablarle acerca de cmo ser un lder sin tensiones. Aunque no le parezca lgico, una manera en que puede ser un lder sin tensiones es aceptar totalmente su responsabilidad. As se le facilitar decidir cmo enfrentar esas responsabilidades. No tendr que dar tantas excusas. Podr usar sus energas ms productivamente para hacer un buen trabajo; Recuerde que usted tambin est aprendiendo. Tambin creo que ser un lder ms relajado cuando aprenda a usar los principios que se presentan en este libro. Le ayudarn a cumplir bien con su trabajo. Ser ms eficaz como lder. La confianza resulta del xito. Puede encontrar verdadero placer en su tarea. As que para ser un lder sin tensiones, mire hacia adentro. Mire hacia adentro de s mismo. Acepte que tiene ciertas responsabilidades. Puede ver esas responsabilidades como un mandato de Dios. Usted ha sido escogido para esta tarea en particular en este tiempo en particular. No es tan importante el hecho de si es la persona ms calificada o ms capaz a los ojos de los dems. Su trabajo es su responsabilidad ante Dios. El aceptarlo como tal, demanda, al igual que relaja. Demanda que usted d cuentas a Dios, pero quita la tensin porque usted confa en la sabidura de Dios. He sido escogido. Dios me quiso para este trabajo. Puedo sentirme tranquilo porque l me ha escogido. Para ser un lder sin tensiones, analice sus circunstancias particulares. Cada uno de ustedes tienen problemas o situaciones que hacen su tarea ms difcil. Si se enfoca en esos, dejar de estar tranquilo. Hay muchos ejemplos bblicos. Pensemos en Moiss. El protest mucho ante Dios acerca de sus circunstancias. No era un orador elocuente; haba estado fuera de Egipto mucho tiempo; el pueblo no le seguira. Slo cuando mir, a travs de esas circunstancias, a la tarea ante l, pudo descansar en la palabra de Dios. Y as es con usted. Si su tarea es un mandato de Dios, no gana nada al enfocar su atencin en sus faltas. Mire a travs de esas circunstancias hacia el trabajo que Dios har por medio de usted. Un resultado de mirar a travs de sus propias circunstancias es que podr ver las necesidades de los dems. As que para ser un lder sin tensiones, tiene que mirar ms all de usted mismo. Hay millones de personas que estn esperando que se haga la obra a travs de usted. Las familias son influidas porque usted

ha tocado al adulto. Los nios de los hogares tienen mayor oportunidad de aprender de Dios por la obra suya con los padres. Las comunidades sienten la influencia por su trabajo con los adultos. Personas que fueron tocadas por usted ocuparn lugares de liderazgo. El lugar de trabajo es influido por la presencia de los adultos que aprenden con usted. Mire ms all de usted a la obra de Dios en el mundo a travs de los adultos que son su responsabilidad. Mire a travs de las circunstancias al adulto perturbado a quien Dios ministrar a travs de usted. Los adultos experimentan dolor y lucha. Necesitan ms de Dios en estas experiencias. Sienten soledad y desesperacin. Dios los puede tocar a travs de usted. Ellos buscan un significado para sus vidas. Usted necesita comunicarles las buenas nuevas de la vida en Cristo. Ellos necesitan el ministerio de Dios a travs del esfuerzo suyo. Mire ms all de sus propias circunstancias para contemplar lo emocionante que es trabajar con adultos. Los adultos pueden crecer. Es hermoso ver a un creyente que madura. Las circunstancias que puedan interferir con sus responsabilidades son pocas al compararse con el gozo de compartir las experiencias de adultos que crecen y maduran. Finalmente, cuando usted se ha mirado a s mismo, ha mirado a travs de las circunstancias y ms all de sus propias circunstancias, an tiene un lugar hacia donde mirar: arriba, a Dios, nuestro Padre, Hacedor, fuerza y gozo. Aunque esta responsabilidad es suya, el Espritu Santo refuerza todo su esfuerzo. Todos los principios que se discuten en este libro son secundarios a la obra de Dios a travs del Espritu Santo. Esto no significa que debe menospreciar el valor de los principios dados. Ms bien, el uso de stos hace que usted sea una herramienta ms eficaz para los propsitos de Dios. Busque a Dios para que l d a estos principios vitalidad y los haga ms eficaces. Para ser un lder sin tensiones, presente a Dios con humildad y gozo las nuevas capacidades que ha obtenido, para que l las use segn su divina voluntad. Y ahora, le dejo con su tarea de guiar a los adultos. Es mi gozo sentirme como una parte de lo que usted hace. Juntos compartimos en la obra de Dios. Nuestras copas estn rebosando.

Actividades De Aprendizaje Personal

1. Complete la siguiente frase con sus propias palabras: Yo puedo ser un lder sin tensiones cuando 2. Describa brevemente el primer paso que tomar como resultado del estudio de este libro.