Texto 2 O BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL E SUAS CONTRIBUIES NA INCLUSO DA CRIANA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Sonia Lopes Victor1

O presente artigo pretende apresentar, a partir das teorias sobre a brincadeira infantil dos autores representantes da abordagem histrico-cultural, elementos que nos permitiro discutir a temtica para a educao na perspectiva da incluso de crianas com necessidades educacionais especiais tendo como referncias duas experincias de pesquisa.

Resumo

Incluso, Brincadeira de faz-de-conta, Deficincia, Abordagem histrico-cultura

Palavras-chave

1. Introduo
Nos estudos sobre o desenvolvimento infantil, Vygotsky mostra que no correto definir o jogo infantil como uma atividade que d prazer criana, porque muitos jogos, no final da idade pr-escolar, causam-lhe desprazer. Para Vygotsky (1991), muitos tericos desprezam os motivos que levam a criana ao, preferindo estudar o seu desenvolvimento a partir das funes intelectuais. Devido a isso, criam dificuldades no entendimento do processo de desenvolvimento da criana. Assim, no percebem como as mudanas nas necessidades das crianas esto diretamente relacionadas aos incentivos e motivaes que as levam ao e que acompanham gradativamente o seu desenvolvimento e a sua percepo da realidade. Dessa forma, diz que [...] se no entendermos o carter especial dessas necessidades, no podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade (VYGOTSKY, 1991, p.106). Como explica Vygotsky, para resolver essa tenso, a criana em idade pr-escolar envolve-se num mundo ilusrio e imaginrio, onde os desejos no realizveis podem ser realizados, e tal mundo o que esse autor definiu como brinquedo. De acordo com Leontiev (1988), colaborador nos estudos de
1 Pedagoga pela Universidade Federal do Esprito Santo. Mestre em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos SP. Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo. Professora da Universidade Federal do Esprito Santo, do Centro de Educao do Departamento de Fundamentos da Educao e Superviso Escolar. Email: solovic@hotmail.com

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Vygotsky, o brinquedo surge a partir das necessidades da criana em agir, em relao no apenas ao mundo dos objetos diretamente acessveis a ela, mas tambm em relao ao mundo mais amplo dos adultos. Essa contradio de querer agir sobre a realidade objetiva, mesmo no tendo condies para tal, faz com que surja o brinquedo. Por isso, necessrio compreend-lo a partir de sua origem, com o propsito de saber lidar com a sua manifestao na infncia, submetendo as crianas s suas leis prprias de desenvolvimento, porque, caso contrrio, podemos nos deparar com a paralisao do brinquedo, no lugar do seu controle. Para Elkonin (1980), no jogo so reconstrudas, sem fins utilitrios, as relaes sociais. Nesse sentido, afirma que, embora o jogo parea estar ligado mais esfera do irreal (fantasia, imaginao, sonhos), porque nele as crianas utilizam objetos e aes substitutivos para realizao da brincadeira, isso no acontece, pois a realidade circundante que decisiva para o surgimento do jogo. Para tanto, essa realidade divide-se em duas esferas: a dos objetos e a das atividades e relaes humanas, sendo a segunda a sua maior influenciadora. Dessa forma, considera que so precisamente o papel e as aes ligadas organicamente com ele que constituem a unidade do jogo. Para o estudo do jogo, Elkonin recomenda que no separemos os processos psquicos que o envolvem, seno esse poderia perder totalmente a sua originalidade qualitativa como atividade peculiar da criana. Contudo, o autor observou em suas pesquisas alguns aspectos que esto presentes no jogo protagonizado, como os papis assumidos no momento da brincadeira pela criana, as suas aes ldicas de carter sinttico para desenvolver o papel, o emprego ldico dos objetos e as relaes autnticas entre as crianas para direcionar o jogo. Enfim, todos esses aspectos evoluem a partir ou em torno da definio do papel a ser protagonizado pela criana na brincadeira. Referindo-se aos temas dos jogos das crianas, o mencionado autor diz que esses so variados, representam as condies concretas da vida da criana e se modificam de acordo com as condies amplas de sua vida e as condies restritas de seu desenvolvimento. Dessa forma, o contedo do jogo pode revelar o grau de envolvimento da criana na atividade do adulto. Portanto, para o referido autor, o fundamento do jogo social, porque nasce ao longo do desenvolvimento histrico da sociedade, como resultado da mudana de lugar da criana no sistema de relaes sociais. Para ele, os jogos protagonizados so um modo peculiar de penetrao na esfera, vedada para as crianas, da vida e das relaes dos adultos. Nesses jogos, as crianas no s reconstituem uma esfera do trabalho dos adultos inacessvel para elas, como tambm os afazeres domsticos nos quais participam mais diretamente.

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2. Duas experincias de investigao da brincadeira da criana com necessidades educacionais especiais

O brincar um dos componentes do currculo da Educao Infantil. No entanto, a sua posio dentro desse currculo tem corrido riscos, porque, na melhor das hipteses, o brincar freqentemente relegado a atividades, brinquedos e jogos que as crianas podem escolher depois de terminarem seu trabalho (MOYLES, 2002). Mas os educadores esquecem, muitas vezes, que o brincar, alm de proporcionar alegria e divertimento, desenvolve a criatividade, a competncia intelectual, a fora de estabilidade emocional e afetiva e a socializao da criana, atuando como fator significativo para a aprendizagem. Com o objetivo de contribuir na discusso sobre o papel do brincar no currculo da Educao Infantil e na educao de crianas com necessidades educacionais especiais de base orgnica, passamos a apresentar duas pesquisas que desenvolvemos: a primeira, sob o ttulo Aspectos presentes na brincadeira de faz-de-conta da criana com sndrome de Down, foi desenvolvida como um dos prrequisitos para a concluso do nosso curso de doutorado em Educao; e a segunda, sob o ttulo O jogo, a mediao pedaggica e a interao entre a criana com deficincia mental e a criana com o desenvolvimento tpico, pretendeu dar continuidade aos estudos da relao entre esses dois fenmenos. A abordagem histrico-cultural representada pelos autores soviticos L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev e D. B. Elkonin foi o aporte terico que permitiu refletir, discutir e encaminhar os resultados obtidos nesses trabalhos.

2.1. Pesquisa 1 Aspectos presentes na brincadeira de faz-de-conta da criana com sndrome de Down
Em linhas gerais, a referida pesquisa foi definida como qualitativa, aproximando-se da abordagem etnogrfica. Teve como participantes quatro crianas um menino e trs meninas que freqentavam duas classes especiais de uma escola pblica destinadas Educao Infantil de crianas com deficincia mental; os mtodos utilizados para a coleta dos dados foram a observao participante, a entrevista semi-estruturada e a anlise documental; os dados da observao participante foram registrados por meio da videogravao e tal forma de registro permitiu a descrio e anlise de 102 episdios de brincadeiras de faz-de-conta desses participantes, desenvolvidos durante 47 dias letivos nas classes especiais e no parque de uma escola da rede estadual de ensino, localizada na cidade de So Paulo. De forma geral, nossos dados mostraram que as quatro crianas com sndrome de Down desenvolveram brincadeiras de faz-deconta com temas que, em sua maioria, representavam as relaes sociais e de trabalho entre as pessoas. No registramos nenhum caso de ausncia de brincadeira de faz-de-conta, embora algumas crian-

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as apresentassem uma freqncia maior do que outras. De acordo com os dados, todas as crianas participantes dessa pesquisa, dentro do perodo de nossas observaes, gastaram um tempo significativo brincando de faz-de-conta. Durante as brincadeiras, foram apresentadas situaes domsticas, que se dividiam entre os temas que destacavam os cuidados com a prole e as atividades domsticas dirias, principalmente, da me dona-de-casa (cozinhar, lavar, arrumar, etc.) e representaes de situaes domsticas envolvendo toda a famlia (pai, me, filho, etc.). Houve tambm representaes das situaes escolares destacando atitudes estereotipadas da professora e dos alunos mediadas por materiais (papel, canetas, cola, etc.) e equipamentos escolares (carteira, lousa, etc.), que pareciam definir as atividades que seriam realizadas. Alm disso, registramos o desenvolvimento de temas ldicos que destacavam as relaes de trabalho que mostraram a representao de papis de variados profissionais, como cabeleireira, artista de circo (apresentador, mgico, palhao, etc.), mdico, dentista, jogador de futebol, fotgrafa e peo de boiadeiro. Esses papis foram mediados pela manipulao de objetos, como bola de futebol, mquina fotogrfica de brinquedo, peas de brinquedos de encaixe, cavalo-depau, chapu, etc., mas tambm por aes e/ou falas protagonizadas relativas ao personagem social que estava sendo representado. Por exemplo, na representao do papel de cabeleireira, a criana alisou os cabelos de outra colega, que estava sentada de costas para ela com as pernas enfiadas entre o assento do banco e o encosto, como se estivesse penteando os cabelos. Assim, tanto o critrio verbal quanto o de natureza comportamental foram utilizados para delimitarmos os episdios considerados como faz-de-conta. Mediante a anlise dos episdios de faz-de-conta intitulados por ns, de acordo com seus aspectos mais significativos, construmos o seguinte quadro:2

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2 Para a organizao dos diversos temas ldicos, utilizamos como modelo a classificao elaborada por Moraes e Carvalho (1994) para a sua pesquisa, que objetivou analisar elementos das brincadeiras de faz-de-conta de crianas de quatro anos.

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Quadro 1 Episdios de faz-de-conta organizados de acordo com os seus temas

Temas
Atividades domsticas Acontecimentos sociais domsticos ou microssociais Acontecimentos sociais no domsticos ou macrossociais Papis sociais Aventura Transportes Esportes Edificaes Manipulao de objeto/ brinquedo com indcios de faz-de-conta

Atividades
Brincar de casinha, cuidados com a prole, brincar de famlia Casamentos, batizados, aniversrios, velrios, enterros, etc. Missas, passeatas, festa junina, rodeios, etc. Profisses, mdico, professora, etc. Brincadeiras de heris, tesouro, monstros, guerra, polcia e ladro, etc. Dirigir carros, avio, nibus, trem, etc.
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Jogos como futebol, camping e pescaria Construo de casas, castelos, bolos, estradas Quando a criana manipula o objeto ou brinquedo temticos, utilizando as suas funes padronizadas socialmente, no se percebendo um tema explcito que indique a imerso dela em um episdio de fazde-conta

Inclui episdios de leitura simulada (revistas em quadrinhos e livros infantis) que tm imagens e letras, conversa com a imagem no espelho (quando no conseguimos deduzir qual papel est sendo Representaes apoiadas representado pela imagem no espelho, apesar de em imagens e letras notarmos, pelos gestos e expresses faciais da criana participante, uma interao com a sua imagem) e conversa com gravuras e fotos das revistas (apenas imagens de objetos, animais, pessoas, etc.).

Os temas identificados foram, em seguida, submetidos a uma categorizao. A categoria (1) acontecimentos sociais domsticos ou microssociais foi elaborada para englobar episdios que representassem situaes que envolvessem apenas o grupo familiar e membros prximos a ele. Imaginamos e selecionamos, dentro de nosso universo de episdios de faz-de-conta, acontecimentos sociais que no se identificaram com a simples atividade domstica de brincar de casinha, de cuidar da prole ou brincar de famlia. A categoria (2) acontecimentos sociais no domsticos ou macrossociais incluiu um conjunto de situaes que ocorrem na sociedade, mas que no se limitam a um pequeno grupo de pessoas, e sim a um pblico maior. A categoria (3) manipulao de objetos/brinquedo com indcios de faz-de-conta representou os episdios nos quais a criana manipula o objeto ou brinquedos temticos, utilizando as suas funes
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padronizadas socialmente, sem que tivssemos percebido um tema explcito que indicasse a imerso dela em um episdio de faz-deconta. A ltima categoria organizada por ns foi a que reuniu (4) representaes apoiadas em imagens e letras e originou subcategorias. A primeira delas recebeu o ttulo de (a) leitura simulada. Nessa subcategoria, a criana parece fazer de conta que est lendo revistas em quadrinhos e livros de histrias infantis. O outro tema o que chamamos de (b) conversa com a imagem no espelho. Aqui no conseguimos deduzir qual papel estava sendo representado pela imagem no espelho, apesar de notarmos, pelos gestos e expresses faciais da criana participante, uma interao com a sua imagem. Por ltimo, inclumos nesta categoria (c) conversa com gravuras e fotos das revistas, onde a criana parecia manter um dilogo com imagens de objetos, animais e pessoas. Nessa pesquisa, investigamos as relaes entre a criana com sndrome de Down e a sua brincadeira de faz-de-conta, examinadas em seus vrios aspectos, como a relao da fantasia e dos elementos da realidade; a comunicao ldica; o papel, as regras, o gnero e a situao socioeconmica; o uso do objeto e do espao ldicos e as relaes sociais. Quase no existiram atos ldicos mediados pelas representaes de elementos do fantstico, como fadas, bruxas, super-heris e personagens de desenhos da TV. Registramos alguns episdios nos quais as crianas utilizaram fantasias e roupas comuns (roupas e adereos que ficavam em uma caixa de papelo no canto da fantasia) e no pareciam representar uma situao para qual pudssemos dar um tema. As crianas pareciam se interessar por temas cujo papel do personagem-chave sabiam interpretar. Os dados mostraram que o jogo nasce e se desenvolve conforme as condies da vida da criana na sociedade. Dessa forma, vimos que, desse tipo de jogo, fizeram menos parte do enredo os elementos e fatos do fantstico do que os elementos e acontecimentos da realidade externa. A comunicao ldica durante a brincadeira de faz-de-conta mostrou basicamente que a criana, embora estivesse prxima a outra lanando e trocando olhares e at mesmo abordando-a verbalmente, parecia falar consigo mesma, existindo apenas um fragmento de um dilogo que aparentemente no exigia um interlocutor explcito, mas algum que permitisse a representao do seu papel, sem necessariamente interagir, mesmo quando o convite era expresso formalmente por uma das partes para brincar junto. Desse modo, o papel se instalava sem que a brincadeira fosse planejada e comunicada ao outro. A criana iniciava sua representao e envolvia os colegas em torno dela, mas eles no sabiam ou pareciam no saber que brincavam de um tema qualquer. A comunicao ldica constituda como fala protagonizada apresentou variaes no anncio da brincadeira, na dicotomia brincadeira e realidade e nos diferentes modos de se relacionar com o

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objeto ou com o outro. Notamos um maior domnio da linguagem pela criana com deficincia mental nessas variaes. A linguagem parecia tornar-se mais plstica e indicar um maior nmero de detalhes, apresentando-se de forma diferente da habitual utilizada para interagir com professores, pais e colegas em situaes ldicas e noldicas. Os resultados das observaes mostraram que as brincadeiras das crianas-participantes dessa pesquisa apresentaram carter temtico. Elas reconstruram os papis sociais a partir das aes genricas tpicas e organicamente ligadas. No entanto, representaram esses papis caricaturando os seus personagens, isto , enfatizavam o autoritarismo da professora em seus comportamentos e verbalizaes ldicas. Percebemos, tambm, que a criana muda de papel medida que necessita inserir um novo personagem na brincadeira. No que se refere ao gnero, tanto as meninas participantes dessa pesquisa quanto o menino ocupavam um espao restrito para desenvolver seus episdios de faz-de-conta, como os cantos temticos ou uma pequena parte da sala de aula. A posse do objeto foi o primeiro aspecto observado por ns no que se refere sua utilizao ldica. O desejo de possuir o objeto parecia superar a possibilidade da brincadeira conjunta. Os objetos tambm pareciam indicar o papel a ser representado. O cavalo-de-pau e o chapu, por exemplo, sugeriam a representao do pai que ia e vinha do trabalho; a bolsa e a boneca estruturavam o papel da me; o jaleco branco induzia representao de mdico; livros, canetas, papel e bolsa conduziam ao papel de professora. Os significados dos objetos so conhecidos pelas crianas por meio de sua vivncia cotidiana. Mas, no faz-de-conta, os sentidos a eles atribudos no so os mesmos. Os objetos so substitudos por outros de acordo com a necessidade da criana. Quanto s relaes sociais, conforme os registros, as agresses de todos os tipos, fsicas e verbais de ambas as partes, impossibilitavam as crianas da classe especial de brincarem junto com as crianas das salas de Educao Infantil. Geralmente, quando a criana da classe especial participava das brincadeiras de faz-de-conta promovidas pelas crianas das classes de Educao Infantil, ela representava um papel de coadjuvante, submetendo-se s aes ldicas das outras crianas com desenvolvimento tpico. No entanto, apesar disso, a participao da criana com sndrome de Down nessas brincadeiras revelava que ela apresentava condies concretas e latentes para as brincadeiras conjuntas. Mesmo falando pouco ou no falando, repetindo o comportamento de outras crianas, deixando-se levar pelas imposies dos colegas, etc., ela parecia se favorecer com essa participao, pois adquiria um repertrio maior de temas e aes ldicas para a representao de seus personagens solitrios ou em conjunto com um ou mais colegas da classe especial. Conforme o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky (1991), constatamos que, na brincadeira conjunta, h con-

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dies maiores de a criana com dficit intelectual se desenvolver a partir do que aprende com o outro, que lhe d sugestes ou at mesmo a conduz ou, simplesmente, quando ela tem como suporte para a brincadeira as lembranas de suas observaes das aes entre os indivduos no cotidiano e dos colegas em suas brincadeiras. A anlise dos dados obtidos destacou que a criana com deficincia mental apresenta dificuldades para iniciar e dar continuidade s aes que interpretam os papis sociais em suas relaes cotidianas e de trabalho na situao de brincadeira de faz-de-conta, porque lhe falta conhecer a realidade externa que ultrapassa o limite de sua realidade circundante. Alm disso, considerou-se a nfima interao entre a criana com desenvolvimento tpico e a criana com deficincia mental como um dos motivos para sua performance limitada na brincadeira de faz-de-conta e para a sua dificuldade de insero nas brincadeiras promovidas pela primeira. Conclumos, ainda, que a pouca e ineficiente mediao do professor tanto para conduzir o aluno ao conhecimento por uma via no verbal, como a brincadeira, quanto para promover e favorecer situaes de inter-relacionamentos entre esses dois tipos de crianas no ambiente escolar, est permitindo sentimentos e atitudes de excluso na escola, contrrios perspectiva de incluso que atualmente tem fundamentado a educao para todos.

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2.2. Pesquisa 2 O jogo, a mediao pedaggica e a interao entre a criana com deficincia mental e a criana com o desenvolvimento tpico
Nessa pesquisa, interessou-nos retomar as anlises dos resultados obtidos na pesquisa apresentada anteriormente, a fim de caminhar em nossas reflexes terico-empricas e abrir a possibilidade de reverter esses dados de forma positiva, contribuindo com o movimento de educao inclusiva da criana com deficincia mental que apresenta necessidades educativas especiais, tendo por referncia a atividade ldica da criana expressa em sua brincadeira de faz-de-conta. O nosso olhar tentou captar, principalmente, as interaes entre as crianas com deficincia (Sndrome de Down) e as crianas com desenvolvimento tpico e, tambm, o movimento entre as iniciativas e redimensionamentos das aes dos alunos de iniciao cientfica, no sentido de observar os rumos e as temticas das brincadeiras da criana com deficincia; dar sugestes e organiz-las durante os encontros do grupo de pesquisa a fim de fazer fluir a brincadeira dessa criana e inseri-la na brincadeira compartilhada com as outras crianas e mesmo entre elas prprias. Posto isso, em linhas gerais, nossa meta foi contribuir com a formao do professor em um movimento dialtico de promoo e reflexo da mediao pedaggica, tendo como referncia a brincadeira de faz-de-conta de crianas com deficincia mental e crianas com o desenvolvimento tpico em uma situao de interao fsica. Para tal, utilizamos uma abordagem qualitativa do tipo estudo de caso. Os participantes dessa pesquisa, especificamente, foram trs

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crianas com necessidades educativas especiais portadoras da Sndrome de Down duas meninas e um menino na faixa etria entre quatro a seis anos. As duas meninas freqentavam um dos Centros de Educao Infantil do Municpio de Vitria (CMEI) e, em horrio oposto, a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais de Vitria (APAE). O menino freqentava apenas a APAE no turno matutino. Alm dessas crianas, participavam, aproximadamente, quinze crianas com desenvolvimento tpico, de ambos os sexos, na faixa etria entre trs e sete anos, oriundas de um orfanato localizado no municpio da Serra. Todos os dados relativos s crianas participantes aqui registrados foram obtidos por meio de entrevista com o diretor do orfanato de onde vinham s crianas participantes da pesquisa e por meio de entrevistas com as mes das crianas com sndrome de Down. As entrevistas foram agendadas previamente e realizadas no Ncleo de Ensino, Pesquisa e Extenso em Educao Especial do Centro Pedaggico da Universidade Federal do Esprito Santo (NEESP/CP/UFES). Solicitamos autorizao dos entrevistados para grav-las e, em seguida, transcrev-las a fim de facilitar o trabalho de redao do texto sobre a histria de vida de cada criana. Para nos orientar nessas entrevistas, utilizamos um roteiro de Anamnese e uma ficha de dados pessoais obtida nos arquivos do NEESP/CE/UFES. As alunas de iniciao cientfica foram tanto colaboradoras da pesquisa como participantes, porque nos propusemos a analisar suas mediaes que foram, tambm, nosso objeto de estudo. Duas alunas estavam cursando a graduao em Pedagogia, Habilitao em Educao Especial, e estavam realizando a iniciao cientfica. Uma delas pertencia ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) e a outra ao Programa Institucional de Voluntrios de Iniciao Cientfica (PIVIC), vinculados a Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao (PRPPG) da UFES. Contamos, tambm, com a colaborao e participao de uma aluna egressa do curso de Pedagogia que havia realizado a Habilitao em Educao Especial, bolsista de aperfeioamento pelo Fundo de Apoio Cincia e Tecnologia do Municpio de Vitria (FACITEC). Esse estudo foi desenvolvido em uma brinquedoteca implementada no espao fsico do NEESP. Esse ambiente foi especialmente preparado e organizado para esse trabalho. No mbito de uma universidade, a implementao de uma brinquedoteca contribuiria, em termos gerais, para a realizao de pesquisas relacionadas com aspectos da aprendizagem e do desenvolvimento geral da criana social, afetivo-emocional, psicomotor e cognitivo que tenham como referncia a brincadeira infantil, formao de recursos humanos e prestao de servios s comunidades. Atualmente, algumas brinquedotecas so designadas como locais destinados a promover, principalmente, o desenvolvimento de atividades ldicas das crianas, visando a estimular a sua criatividade e operatividade e a favorecer o equilbrio emocional e a sociabilidade, entre outros itens. Pensamos em utilizar uma brinquedoteca como espao que
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propiciasse a expresso ldica de diferentes maneiras: livre, em grupo, individual, orientada, etc. Sendo a brinquedoteca um ambiente para estimular a criatividade deve ser preparada de forma criativa, com espaos que incentivem a brincadeira de faz-de-conta, a socializao e a vontade de inventar. Nesse sentido, os cantos da brinquedoteca foram divididos em: casinha, escolinha, fantasia, teatro de fantoches, msica, construo, leitura, sucata e artes. Os cantos temticos foram organizados com doaes e materiais disponveis no NEESP, contando com a colaborao de professores e alunos na decorao dos ambientes e na confeco de alguns brinquedos necessrios, utilizando-se consultas a livros, trocas de opinies e trabalho conjunto. A realizao das atividades vinculadas, em especial, a essa pesquisa, comearam, efetivamente, aps os trs primeiros encontros coletivos com as crianas. Nossas atividades foram desenvolvidas em trs momentos distintos, mas inter-relacionados: o planejamento, a atividade dirigida e a atividade livre que em conjunto representaram dez encontros com as crianas na brinquedoteca. Foram realizados trs encontros no ms de janeiro/02, nos dias 7, 14 e 21; apenas um no ms de fevereiro/02, no dia 4; dois no ms de maro/02, nos dias 4 e 18 e trs em abril/02, nos dias 1, 15 e 22. Antecedeu os encontros um momento dedicado ao lanche, previsto para ser realizado em um tempo de quinze a vinte minutos, na sala 4, onde reunimos algumas carteiras e organizamos um refeitrio.

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3. O planejamento
O planejamento tinha como objetivo pensar e organizar as atividades a serem realizadas com as crianas durante os encontros na brinquedoteca. Para tanto, tnhamos como referncia, a partir da nossa primeira interveno, as nossas anlises e impresses sobre os momentos de compartilhamento das brincadeiras entre as crianas e as nossas mediaes pedaggicas. Utilizvamos como recurso para anlise a ltima videogravao, que era exibida antes de comearmos a conversar sobre o planejamento das atividades, propriamente dito. Assistamos, atentamente, videogravao e fazamos alguns destaques e comentrios, paralisando a imagem ou voltando cena quando necessrio, a fim de que a anlise da cena pudesse contribuir para a organizao de novas atividades para o grupo de crianas e para a construo da formao do professor. Essa tcnica conhecida como autoscopia: [...] confrontao da imagem de si na tela. Para Linard, apud Sadalla (1997, p. 33) Consiste em realizar uma vdeo-gravao do sujeito, individualmente ou em grupo e, posteriormente, submet-lo observao do contedo filmado para que exprima comentrios sobre ele. Esse recurso e essa tcnica nos possibilitaram discutir as interaes entre as crianas e, principalmente, as mediaes pedaggicas

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sem que ficssemos preocupada se, ao abordar o problema com o estagirio, pudssemos iniciar uma situao de constrangimentos, gerando dificuldades para que o dilogo se estabelecesse. Nas videogravaes, o prprio estagirio ou os colegas se viam e destacavam situaes em que ele poderia ter agido de outra maneira ou considerando a adequao de suas iniciativas. Aps os destaques, discutamos os episdios e propnhamos algumas idias que poderiam estar presentes nos momentos das atividades dirigidas, favorecendo a possibilidade de as estagirias, ao lidarem com situaes semelhantes, recorrerem s solues das experincias anteriores. Nossa inteno era levar para as crianas idias sobre o mundo concreto constitudo pelos personagens reais e fictcios, j que esses ltimos tambm so produtos da realidade objetiva.

3.1. A atividade dirigida

Aps o lanche, as crianas entravam na brinquedoteca. Havamos combinado com elas que, antes de comearem a brincar, elas deveriam sentar-se para uma conversa e, depois, participar de uma atividade dirigida. O momento da conversa foi, convencionalmente, chamado de hora da rodinha. Era quando acompanhvamos situaes que nos possibilitaram mediar o conhecimento da criana com seu mundo.
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3.2. Atividade livre

Durante a atividade livre, todo o grupo de pesquisa a coordenadora, as alunas de iniciao cientfica e a bolsista de aperfeioamento ficava na brinquedoteca acompanhando as brincadeiras das crianas. A bolsista de aperfeioamento filmava os acontecimentos, focando aqueles em que participavam as crianas com deficincia mental e, quando necessrio, realizando algumas mediaes. As alunas de iniciao cientfica ficavam atentas s necessidades de mediao das atividades e s oportunidades de realiz-las, que surgiam no processo da brincadeira da criana. Observvamos os acontecimentos e contribua no sentido de garantir o registro dos acontecimentos fundamentais para a discusso do nosso objeto de estudo. As crianas se espalhavam por todos os cantos da brinquedoteca. Elas pareceriam preferir, inicialmente, o canto da fantasia, mas, aps alguns encontros, elas, gradativamente, foram se familiarizando com os outros cantos por meio das atividades dirigidas, que procuravam destacar bonecos, histrias, objetos que esto associados a elas. A dificuldade de entend-las nas videogravaes, porque o barulho interferia no udio, levou-nos ao registro de forma manuscrita de alguns dados. Nossas anlises revelaram que a parceria do educador na brincadeira de faz-de-conta da criana, sem fazer com que ela se afaste de seu propsito, contribuiu para a construo compartilhada da brin-

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cadeira entre as crianas com sndrome de Down e as crianas com o desenvolvimento tpico. Notamos, tambm, que as intervenes pedaggicas so significativas para a continuidade das brincadeiras. Percebemos que a interao entre as crianas, no decorrer do compartilhamento das aes, durante a brincadeira, ocorreu a partir da compreenso mtua dos papis representados por elas. Pudemos observar tambm que o faz-de-conta e a interao vo se estruturando no momento em que uma seqncia de aes mantida, promovendo a esquematizao de um novo comportamento a partir de cada ao do outro. A interao proporcionou a possibilidade de as crianas participarem da coordenao e da representao de papis. Quando as crianas interagiam na brincadeira de faz-de-conta, podamos perceber que elas aprendiam com o outro a respeitar regras implcitas ou explcitas do faz-de-conta. Trocando aes advindas do imaginrio e de suas vivncias, as crianas tinham a possibilidade de ampliar conhecimentos gerais. O faz-de-conta vivido pelas crianas fruto de uma participao num mundo cultural repleto de idias, valores e significados, que so por elas vividos e representados na brincadeira. Notamos que as intervenes e as mediaes pedaggicas foram fundamentais para a continuidade das brincadeiras e tambm para ampliar o conhecimento sobre a realidade vivida e a realidade conhecida nos livros de histrias e sobre personagens do fantstico. Para contribuio brincadeira de faz-de-conta da criana, foi fundamental: contar histrias com detalhes; respeitar o conhecimento prvio da criana sobre o acontecimento; realizar uma articulao entre o real e o fantstico; participar da brincadeira sem impor regras; promover um contrapapel; promover a interao entre as crianas; inserir outros participantes em brincadeiras iniciadas individualmente e solucionar, junto com as crianas, problemas que as impediam de continuar a brincar com a temtica especfica.

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4. Consideraes finais
Nota-se que as mediaes pedaggicas se contrapem s mediaes cotidianas, que so assistemticas, circunstanciais e no intencionais, por suas intencionalidades e sistematicidades. Elas apresentam um lugar de destaque nas aes do professor, porque promovem a emergncia de novas capacidades cognitivas, produzindo alteraes diferenciadas na atividade mental em relao s mediaes cotidianas. A oportunidade de se inserir em um espao onde a mediao pedaggica se faz presente leva a criana ao aprendizado e ao desenvolvimento de forma organizada. A escola apontada como o lugar ideal para que isso acontea, porque o local onde o conhecimento historicamente acumulado pelo homem vinculado. No entanto, existem outros espaos que propiciam esse saber sistematizado e intencional alm da escola. Espaos como brinquedotecas so constitudos em ambientes diferentes e apresentam objetivos diversos,

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entre eles, o de promover s crianas o conhecimento da sua cultura e da sua histria por meio da brincadeira infantil. O educador/brinquedista tem como funo acompanhar o movimento ldico da criana, percebendo aspectos que envolvem o seu brincar, como os temas escolhidos para suas brincadeiras de faz-de-conta, os papis assumidos pelas crianas, o tempo dedicado a cada representao, os espaos escolhidos para representar o real e o fantstico, as contradies nessas representaes, as partculas de novidade que as crianas inserem para cada representao, as suas dificuldades em dar continuidade representao de determinado papel, a sua forma de brincar individual ou compartilhada, etc. Ele, dentro da brinquedoteca, pode ser um sujeito especialmente capacitado para possibilitar aos indivduos caminharem alm dos nveis de desenvolvimento j garantidos na esfera de suas competncias individuais e criar zonas de desenvolvimento proximal, dentro desse contexto, como nos fala Rocha (2000) a respeito do professor na escola. No entanto, a formao desse profissional na brinquedoteca poder sinalizar dados importantes sobre as possibilidades de mediao pedaggica do educador junto as crianas, principalmente na faixa etria de Educao Infantil, perodo em que o jogo imaginrio se faz mais presente. Contudo, tambm poder mostrar que a escola atual necessita passar por mudanas significativas em suas configuraes fsicas e pedaggicas. Para tanto, precisamos investir na formao do professor no sentido de colaborar para que ele possa [...] perceber que tipo de recursos e de instrumentos o aluno precisa receber, varivel entre os sujeitos e segundo as atividades propostas (ROCHA, 2000, p. 45) com vistas a possibilitar superaes. Sendo assim, o jogo infantil, na forma de jogo de faz-de-conta, apresenta-se como atividade principal pela qual se pode observar a criana para alm da situao imediata, porque nele, ao representar um papel, a criana desloca-se do seu mundo imediato assumindo comportamentos e discursos de uma fase mais avanada do desenvolvimento humano. Durante o jogo, a criana transita tambm por um mundo imaginrio que fruto das experincias e informaes, obtidas atravs das vias mediadoras, sobre a sua cultura. Nele a criana reconstri as aes sociais e de trabalho das pessoas, representando-as de forma generalizada e simblica, sem, contudo, torn-las algo que no apresenta sua expresso na realidade concreta. Sendo assim, [...] quanto mais diversificado for o cotidiano, tanto maiores sero as possibilidades de criao e a diversidade de jogos, uma vez que da que se extraem os elementos necessrios para seu imaginrio (ROCHA, 2000, p. 46). Cabe ao educador sistematizar a quantidade e a heterogeneidade de experincias que a criana poder ter sem perder de vista a sua qualidade. Alm disso, no investir na criao das condies necessrias para que a criana se aproprie de sua cultura e de sua histria, mantendo-a circunscrita ao limites de suas experincias imediatas, implicar a cristalizao de sua capacidade imaginria e da

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sua atividade ldica, mencionada por Leontiev (1988, p. 122). Para autor [...] essencial saber como controlar o brinquedo de uma criana, e para fazer isto necessrio saber como submet-las s leis de desenvolvimento do prprio brinquedo, caso contrrio haver uma paralisao do brinquedo em vez de seu controle. Tambm nos estudos Elkonin (1980) fica clara a preocupao em instrumentalizar o professor para que ele possa organizar o brinquedo. Para tanto, apresenta como condio fundamental o seu conhecimento das particularidades do jogo infantil, seus elementos estruturais e as premissas necessrias para o seu surgimento e desenvolvimento. Se a criana aprende e se desenvolve em contato com um adulto ou um companheiro mais experiente, como nos revela a abordagem histrico-cultural, ento, por que a escola apresenta formas de agrupamentos que dificultam e, muitas vezes, impedem essas aproximaes para que se criem zonas de desenvolvimento proximal na criana? Por que as crianas com necessidades educativas especiais, sobretudo aquelas com deficincia mental, esto geralmente afastadas do convvio social e educacional? Por que, quando esto freqentando as escolas regulares, so submetidas a aes pedaggicas que no promovem o compartilhamento de experincias com outras crianas, principalmente aquelas que apresentam desenvolvimento tpico? Sendo o jogo infantil a principal atividade da criana e significado de aprendizagem e desenvolvimento, por que a escola muitas vezes o desqualifica como objeto de trabalho e estudo? A escolha da abordagem histrico-cultural e a compreenso da mediao pedaggica por via dessa abordagem nos possibilitou/ possibilita intervir junto s crianas, em especial, as crianas com deficincia, no sentido de promover sua aprendizagem e seu desenvolvimento. Para tanto, o educador precisa estudar essa abordagem a fim de rever suas idias sobre: aprendizagem, desenvolvimento, jogo, criana, mediao, interao, incluso, educao e escola. Uma vez que vivemos um movimento no sentido da incluso de crianas com deficincia mental que apresentam necessidades educativas especiais nas salas regulares de ensino das escolas pblicas e privadas do sistema educacional e que a mediao pedaggica do professor tem se apresentado como um dos principais fatores necessrios para a efetivao dessa nova proposta, daqui pra frente, recomendamos que as investigaes esperam contribuir com esse processo a partir da investigao da mediao pedaggica tendo como referncia as manifestaes da brincadeira de faz-de-conta entre as crianas com deficincia mental e a criana com desenvolvimento tpico no ambiente escolar.

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Sugestes de atividades Utilizando as informaes do texto 1 Como que a brincadeira luz da abordagem histrico-cultural pode contribuir para a incluso de crianas com deficincias que apresentam necessidades educacionais especiais? Qual o papel do/a professor/a? Responda as questes individualmente e depois discuta com os seus colegas. Trabalho de Campo 1 Observe crianas com deficincias que apresentam necessidades educacionais especiais em situao de brincadeira de faz-deconta (a) individual, (b) coletiva com outras crianas e (c) com adulto, com idades de 1 a 3 anos, de 4 a 6 anos, de 7 a 9 anos. Descreva essas situaes e as analise destacando os aspectos presentes nelas. Discuta em grupo com os seus colegas a fim de organizar um quadro com aspectos gerais observados nas situaes indicadas, conforme as idades sugeridas. Durante as observaes, prestem ateno aos seguintes aspectos: (a) no enredo da brincadeira; (b) nos papeis assumidos pela criana; (c) nos objetos utilizados e os significados e funes que recebem nas brincadeiras; (d) no que falam e a quem se dirigem; (e) como se relacionam na brincadeira. Cada grupo deve organizar seus quadros com aspectos gerais das brincadeiras das crianas e apresent-los para a classe.

Indicao de Leitura KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 1996. ____________. O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira, 1998. FONTANA, Roseli; CRUZ, Nazar. Psicologia e trabalho pedaggico. So Paulo: Atual, 1997.

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Sugesto - Grupo de estudo: formar grupos de at quatro componentes para trabalhar os textos e realizar atividades propostas. Este grupo prepara discusses para os encontros coletivos.

Referncias Bibliogrficas
ELKONIN, Daniil B. Psicologia del juego. Traduo de Venancio Uribes. Madrid: Visor Libros, 1980. LEONTIEV, Alexis N. Os princpios psicolgicos da brincadeira prescolar. In: VYGOTSKY, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexis N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Traduo de Maria da Penha Villalobos. 5. ed. So Paulo: cone, Edusp, 1988. p. 119-142. MOYLES, Janet R. S brincar? O papel do brincar na educao infantil; traduo de Maria Adriana Verssimo Veronese. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. ROCHA, Maria S. P. de M. L. No brinco mais: a (des)construo do brincar no cotidiano educacional. Iju: Ed. UNIJUI, 2000.
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SADALLA, A. M. F. A. Com a palavra a professora. 1997. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 1997. VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Trad. Jos Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

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