Recherches Linguistiques 19 - 1990

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Noam CHOMSKY

SUR LA NATURE, L'UTILISATION ET L'ACQUISITION DU LANGAGE

Depuis trente ans l'tude du langage - ou, plus prcisment, une de ses composantes importantes - est mene dans un cadre qui conoit la linguistique comme une branche de la psychologie, donc, en dernire instance, de la biologie humaine. Cette approche tente de rintroduire dans l'tude du langage des questions qui ont t centrales dans la pense occidentale pendant des millnaires et qui ont galement des racines profondes dans d'autres traditions, notamment le problme de la nature et de l'origine de nos connaissances. Elle cherche aussi assimiler l'tude du langage au corps des sciences de la nature. Cela implique en premier lieu que soient abandonns des dogmes totalement trangers ces sciences et qui n'ont aucune place dans les investigations rationnelles, ceux de plusieurs varits de bhaviorisme, par exemple, qui tentaient d'imposer des contraintes a priori sur la construction des thories scientifiques. De telles conceptions seraient bon escient cartes dans les sciences de la nature comme totalement irrationnelles. Cela implique aussi une franche adhsion au mentalisme qui conoit les discours sur l'esprit comme portant sur le cerveau au niveau abstrait o il est possible - du moins est-ce l ce que nous tentons de montrer - de formuler les principes qui entrent dans les explications profondes et motives des phnomnes linguistiques que nous fournissent l'observation et l'exprimentation. Ainsi conu le mentalisme n'est entach d'aucun mysticisme et ne repose sur aucun prsuppos ontologique douteux. Bien au contraire, il relve entirement des pratiques habituelles des sciences exprimentales et n'est, en fait, rien d'autre que la mthodologie de ces sciences applique ce domaine particulier d'investigation. Ce travail repose sur l'hypothse empirique bien taye qu'il existe une facult spcifique de l'esprit/du cerveau qui est responsable de l'utilisation et de l'acquisition du langage, une facult aux proprits spcifiques, unique, semble-

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t-il, l'espce humaine pour ses traits essentiels, qui est le bien commun de chacun de ses membres et est donc effectivement une vritable proprit de notre espce. Ces ides se sont dveloppes dans le contexte de ce qui est parfois appele la rvolution cognitive en psychologie. Elles en constituaient de fait un des ressorts essentiels. Il est important, je crois, de bien comprendre ce que cette rvolution tentait d'accomplir, pourquoi elle fut entreprise et quels taient ses liens avec les approches antrieures de ces questions. Ce qu'on appelle rvolution cognitive a pour objet les tats mentaux qui entrent dans la pense, la prvision, la perception, l'apprentissage et l'action. Elle conoit l'esprit (le cerveau) comme un systme de traitement de l'information qui forme des reprsentations abstraites et opre des computations utilisant et modifiant ces reprsentations. Cette approche est trs diffrente de l'tude de la formation et du contrle du comportement qui vitait systmatiquement toute prise en considration des tats mentaux entrant dans le comportement et qui cherchait tablir une relation directe entre les stimuli extrieurs, les facteurs de renforcement et le comportement Cette entreprise bhavioriste s'est, je crois, rvle presqu'entirement strile, ce qui n'est gure surprenant puisqu'elle refusait en principe de prendre en compte le facteur dterminant de tout comportement, savoir les tats mentaux/crbraux. Considrons par exemple le problme de l'apprentissage. Nous avons un organisme qui est dans un certain tat ou une certaine configuration. Il reoit des inputs sensoriels qui conduisent des changements dans l'tat de son esprit/ cerveau. Ce processus est le processus d'apprentissage ou, peut-tre plus prcisment, de croissance mentale et cognitive. Ayant atteint un nouvel tat au terme de ce processus l'organisme peut alors accomplir de nouvelles actions, en partie sous l'influence de ce nouvel tat mental/crbral. Il n 'y a pas de lien direct entre l'input sensoriel qui conduit au changement dans l'tat mental/crbral et les actions faites par l'organisme, sauf sous des conditions marginales, hautement artificielles et peu clairantes. Bien entendu il y a une certaine relation entre les inputs sensoriels et le comportement ; un enfant qui n'a eu accs aucun fait linguistique du japonais ne pourra mettre en oeuvre de comportement linguistique japonais. Mis en prsence des faits japonais appropris l'esprit/le cerveau de l'enfant subit un changement significatif ; il en vient inclure en lui-mme la connaissance du japonais, ce qui permet alors l'enfant de parler et comprendre cette langue. Mais il n'y a aucun lien direct entre les faits auxquels l'enfant est expos et sa propre production linguistique et il est insens, voire mme pervers, d'essayer de prdire ce que l'enfant dira, mme en termes probabilistes, sur la base des faits sensoriels qui ont conduit l'acquisition de son savoir du japonais. Il est possible d'tudier les processus par lesquels les faits sensoriels conduisent un change-

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ment d'tat dans l'esprit/le cerveau et certains aspects de la mise en uvre de ce savoir dans un comportement effectif. Mais la tentative d'tudier la relation entre faits sensoriels et comportement effectif directement sans passer par l'tude essentielle des proprits de l'esprit/du cerveau et des changements qu'il subit est condamne l'chec et l'insignifiance, ce que dmontre amplement l'histoire de la psychologie. La rvolution cognitive a t fonde en partie sur la prise en compte de telles vidences et elle en tire des consquences qui ne devraient pas tre controverses, bien qu'elles le soient, ce qui, selon moi, est un signe d'immaturit du domaine. Il est hors de doute que ce changement de perspective dans l'tude de la psychologie, linguistique comprise, tait fondamentalement souhaitable ; il n'avait de fait que trop tard. Non seulement il n'avait que trop tard, mais il constituait une rvolution de bien moindre ampleur que beaucoup ne pensaient En fait, sans que cela soit conscient, la nouvelle perspective redonnait vie des ides qui avaient t dveloppes trs avant quelques sicles plus tt. La science du 17e sicle, en particulier, avait dvelopp une forme de psychologie cognitive fort riche et, mon avis, fondamentalement correcte. La contribution scientifique essentielle de Descartes est peut-tre d'avoir rejet la conception no-scolastique de la perception qui y voyait un processus par lequel la forme d'un objet s' imprime dans le cerveau de telle sorte que, par exemple, si vous percevez un cube c'est que votre cerveau a d'une certaine faon un cube imprim en lui. A la place de cette conception errone Descartes propose une thorie reprsentationnelle de l'esprit. Il analyse l'exemple de l'aveugle muni d'un bton et qui l'utilise pour toucher successivement plusieurs parties d'un objet physique, un cube par exemple. Cette suite de touches lui permet de construire dans son esprit/cerveau l'image d'un cube, mais la forme du cube n'y est pas imprime. Bien plutt le cerveau construit par ses propres ressources et ses propres principes structuraux une reprsentation mentale partir de cette squence d'impulsions tactiles. Descartes soutenait que le mme processus valait pour la vision ordinaire. Une srie de stimuli structurs frappe la rtine et l'esprit/le cerveau forme des ides qui dfinissent une conception des objets du monde extrieur. Quand le sujet pense ces objets l'esprit/le cerveau fait diffrentes computations correspondant, entre autres, aux actions qui lui permettent de saisir un cube, de lui faire subir une rotation etc. Il ne fait pas de doute que cette approche gnrale est correcte. Les travaux rcents de psychologie et de physiologie lui redonnent vie et on sait maintenant caractriser de nombreux aspects de ce processus, y compris les mcanismes physiques impliqus dans le codage et la reprsentation des stimuli. Descartes observe galement que si une figure gomtrique, un triangle par exemple, est prsente une personne cette dernire peroit un triangle bien que la figue prsente ne soit assurment pas un triangle euclidien mais plutt

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une figure beaucoup plus complexe. Cela est vrai, soutient-il, mme si le sujet est un enfant qui n'a eu aucune exprience antrieure des figures gomtriques. En un sens cette remarque est vidente puisque les vritables figures gomtriques n'existent pas dans l'environnement naturel dans lequel nous vivons et grandissons et que nous percevons les figures relles comme des figures gomtriques dformes et non pas comme des instances fidles de la figure particulire qu'elles sont en fait. Pourquoi l'enfant tient-il l'objet pour un triangle dform et non pas pour la figure trs complexe qu'il est vritablement et dont, par exemple, un des cts est un peu incurv et les deux autres cts ne se joignent pas tout fait ? La rponse de Descartes tait que le triangle euclidien est produit par l'esprit l'occasion de la stimulation externe parce que les mcanismes de l'esprit sont fonds sur les principes de la gomtrie euclidienne et qu'ils produisent ces figures gomtriques comme des modles servant organiser la perception et l'apprentissage en utilisant leurs ressources et principes structuraux propres. A l'inverse, des empiristes tels que D. Hume soutenaient que nous n'avons en fait aucune ide de ce qu'est un triangle, ou une ligne droite, puisque nous n'avons aucune exprience de tels objets dans le monde rel. Hume tirait correctement les consquences des principes empiristes qu'il adoptait et dveloppait en particulier le principe que l'esprit reoit des impressions du monde extrieur et forme des associations sur leur base, et que c'est l tout ce qu'il y a dire du problme. Mais les consquences que Hume tirait correctement de ces hypothses sont assurment fausses. Contrairement ce qu'il assertait nous avons bien un concept clair du triangle ou de la ligne droite, et nous percevons les objets du monde en termes de ces concepts, comme Descartes le soutenait. La conclusion est donc que les hypothses empiristes sont factuellement fondamentalement errones et que les proprits de l'esprit/du cerveau sont cruciale ment impliques dans ce que nous percevons et la manire dont nous percevons. Il nous faut donc faire crucialement appel une thorie reprsentationnelle la Descartes qui puisse concevoir l'esprit comme un systme de traitement de l'information qui construit, forme et modifie des reprsentations. Il nous faut aussi adopter une version cartsienne des ides innes, des proprits biologi quement dtermines de l'esprit/du cerveau qui permettent la construction de reprsentations mentales, lesquelles fournissent en retour un cadre nos perceptions et nos actions. De telles ides ont retrouv vie dans le contexte de la rvolution cognitive des trente dernires annes et, comme je l'ai dj dit, nous en savons maintenant beaucoup sur les processus psychologiques impliqus et leur contreparties physiologiques comme les cellules dtectrices etc. Les psychologues du 17e sicle, que nous appelons philosophes , allaient bien au del de ces observations. Ils dveloppaient une version assez riche de ce qui fut appel bien plus tard la psychologie de la forme (Gestalt

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psychology) quand des ides semblables furent redcouvertes en ce sicle. Ces penseurs du 17 sicle faisaient des spculations assez plausibles sur la faon dont nous percevons les objets autour de nous en termes de proprits structurales, de nos concepts d'objet et de relations, de cause et d'effet, de tout et partie, de symtrie, de proportion et en termes des fonctions de ces objets et des utilisations caractristiques que nous en faisons. Nous percevons le monde autour de nous de cette manire, soutenaient-ils, du fait de l'activit organisatrice de l'esprit qui se fonde sur sa structure inne et sur l'exprience qui lui fait prendre des formes nouvelles complexes. Le livre de la nature ne peut tre lu que par un oeil intellectuel soutenait le philosophe du 17e sicle Ralph Cudworth dans ses dveloppements d'ides de ce type. A nouveau ces spculations semblent aller tout fait dans la bonne direction et elles ont t redcouvertes et dveloppes par la psychologie contemporaine, en partie dans le cadre de la rvolution cognitive. Cette dernire a t considrablement influence par la science moderne, les mathmatiques et la technologie. La thorie mathmatique de la computation dveloppe dans les annes 1920 et 1930 en particulier fournit les outils conceptuels qui permettent de traiter srieusement certains problmes classiques de la psychologie reprsentationnelle, notamment linguistiques. Wilhelm von Humboldt il y a un sicle et demi avait compris que le langage est un systme qui fait un usage infini de moyens finis, comme il le disait. Il tait incapable de donner une traduction claire de cette ide correcte ou de l'utiliser pour conduire des recherches effectives sur le langage. Les outils conceptuels dvelopps plus rcemment nous permettent de dpasser ces limites et d'tudier de faon rvlatrice et trs prcise cet usage infini de moyens finis. La grammaire gnrative peut tre considre en partie comme la rsultante des outils conceptuels de la logique, des mathmatiques modernes et de la tradition, invitablement vague et fruste, qui concevait le langage de cette faon. Une grammaire gnrative est un systme formel qui caractrise explicitement ce que sont ces moyens finis accessibles l'esprit/au cerveau qui en fait alors un usage sans limite. Malheureusement les ides classiques sur le langage et la psychologie reprsentationnelle taient oublies depuis longtemps quand la rvolution cognitive prit forme dans les annes cinquante et les filiations que je discute ici ne furent redcouvertes que bien plus tard et restent encore mal connues. Le dveloppement de l'informatique a aussi eu une influence considrable sur la rvolution cognitive principalement en fournissant des concepts utiles comme ceux de reprsentation interne, de structure modulaire, en distinguant hardware et software et aussi, au moins dans des domaines tels que la vision, en rendant possible le dveloppement de modles explicites, testables et raffinables des processus cognitifs. Il est intressant de noter que quelque chose de similaire tait vrai de la rvolution cognitive du 17e sicle: les cartsiens

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taient trs impressionns par les automates mcaniques construits alors par d'habiles artisans et qui semblaient imiter certains aspects du comportement d'organismes vivants. Ces automates furent un stimulus leur imagination scientifique et jourent donc un rle semblable celui des ordinateurs de nos jours. Quelques-unes de ces ides redcouvertes et dveloppes aujourd'hui dans des directions indites ont une origine bien antrieure au 17e sicle. Ce qui est probablement la premire exprience de psychologie au monde est dcrite dans les dialogues de Platon o Socrate entreprend de dmontrer qu'un jeune esclave dpourvu d'instruction en gomtrie connat nanmoins les vrits gomtriques. Il le fait par le biais de ce que nous appelons la mthode socratique . Il pose au jeune esclave une srie de questions qui ne lui fournissent aucune information mais font appel aux ressources internes de son esprit et qui le conduisent reconnatre la vrit de thormes de gomtrie. L'exprience tait conue, fort raisonnablement, comme dmontrant que le jeune esclave connaissait la gomtrie sans aucune exprience pralable. De fait, il est difficile d'imaginer quelle autre interprtation lui donner. C'tait probablement une sorte d'exprience de pense mais si elle tait mise en oeuvre rigoureusement, ce qui n'a jamais t fait, les rsultats seraient vraisemblablement proches de ceux que Platon prsente dans sa version littraire. En bref, l'esprit humain semble contenir les principes de la gomtrie et l'exprience ne sert qu' les faire merger de telle sorte qu'ils puissent tre utiliss. Cette dmonstration pose aussi un problme essentiel : comment expliquer que le jeune esclave puisse avoir le savoir qu'il possde alors qu'il n'a eu aucune exprience de laquelle le tirer. C'est ce que j'ai appel ailleurs Le problme de Platon . J'y reviens immdiatement. L'mergence de la grammaire gnrative dans les annes cinquante, un des facteurs essentiels de la rvolution cognitive, fit aussi renatre des ides traditionnelles. Les cartsiens, en particulier, avaient appliqu leurs ides sur la nature de l'esprit l'tude du langage, alors conu couramment comme un miroir de l'esprit qui en refltait les proprits essentielles. D'autres tudes de ces sujets menes aux 18e et 19e sicles enrichirent leurs investigations considrablement, un degr que nous commenons peine percevoir. En bref, la rvolution cognitive des annes cinquante devrait tre comprise comme ayant retrouv fortuitement des intuitions antrieures, abandonnant les dogmes striles qui avaient rendu impossible la comprhension de ces questions pendant une trs longue priode et dveloppant ces ides classiques, reformules dans un cadre nouveau, dans des directions indites, inaccessibles auparavant, grce aux progrs scientifiques, technologiques et mathmatiques de notre sicle. Du point de vue adopt dans cette rvolution cognitive les problmes centraux de l'tude du langage sont au nombre de quatre.

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Le premier, qui est un prliminaire toute autre investigation, peut tre formul comme suit : Quel est le systme de connaissances inclus dans l'esprit/ le cerveau d'une personne qui parle et comprend une langue particulire ? Qu'est-ce qui constitue le langage qu'un locuteur matrise et connat ? Une thorie qui traite de ces questions pour une langue particulire est appele une grammaire de cette langue, ou, en termes techniques, une grammaire gnrative de cette langue ; le terme grammaire gnrative ne dsigne rien d'autre qu'une thorie entirement explicite qui puisse faire des prdictions empiriques et donc tre soumise vrification la manire des sciences exprimentales. [... ] Une grammaire gnrative adopte un point de vue presque complmentaire de celui des grammaires traditionnelles : ces dernires ainsi que les grammaires pdagogiques s'attachent dcrire les faits idiosyncrasiques, les verbes irrguliers etc. et font confiance l'intelligence du lecteur - sa facult de langage inne - pour fournir l'information manquante. Une grammaire gnrative, l'inverse, accorde peu d'importance aux faits idiosyncrasiques mais s'attache dcrire les principes plus profonds de la langue tudie. Ce n'est pas une collection d'exemples et de suggestions mais une thorie de la langue au sens o la chimie est une thorie d'autres objets du monde physique. Si nous parvenons fournir une rponse au moins partielle ce premier problme, nous pouvons nous tourner vers le second : comment cette connaissance est-elle mise en oeuvre dans la pense ou l'expression de la pense, dans la comprhension, l'organisation du comportement, la communication verbale etc. Ici il nous faut faire une distinction essentielle entre (1) le langage, qui est un systme cognitif particulier, un systme de connaissances inscrit dans l'esprit/le cerveau et qui est dcrit par une grammaire gnrative ; et (2) les diffrents systmes de traitement de l'esprit/du cerveau qui, d'une faon ou d'une autre, ont accs ce savoir et en font usage. Si on parvient une rponse au premier problme on peut se tourner vers le troisime qui est de dcouvrir les mcanismes physiques impliqus dans les proprits mises jour par l'tude abstraite du langage et de son utilisation, savoir les mcanismes crbraux impliqus dans la reprsentation du savoir et ceux qui correspondent aux diffrents systmes qui y ont accs et le mettent en pratique. Ces deux tches sont distinguer, bien qu'elle soient lies. De plus ce sont pour l'essentiel des tches pour l'avenir et trs difficiles principalement parce que, pour d'excellentes raisons thiques, nous ne permettons pas d'exprimentations directes qui permettraient d'analyser ces mcanismes physiques de plein pied. Dans le cas d'autres systmes, tels que la vision, l'tude est alle fort loin parce que, tort ou raison, nous nous permettons de faire des expriences directes sur d'autres tres vivants, chats, singes etc. Leur systme visuel est trs semblable au ntre, si bien qu'il est possible d'apprendre nombre de choses sur la vision humaine de cette faon. Mais la facult de langage est pour l'essentiel

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une proprit unique notre espce et si nous dcouvrions d'autres tres qui la partageaient avec nous, nous les considrerions probablement comme quasi humains et nous nous abstiendrions de toute exprimentation directe sur eux. En consquence l'tude des mcanismes physiques de la facult de langage doit tre mene de faon trs dtourne, soit par le biais d'exprimentations non lsantes soit par le biais de ces expriences naturelles que sont les pathologies ou les traumatismes. Pour une bonne part la fascination qu'exerce l'tude du langage vient de ce qu'elle doit procder de cette faon et se fonder sur des procdures abstraites. C'est une tche difficile, mais qui constitue un dfi relevable et trs prometteur. Le quatrime problme est d'expliquer comment la connaissance de la langue et sa mise en oeuvre sont acquises. Ce problme ne peut tre apprhend que si nous parvenons une certaine comprhension du premier, la nature du savoir matris. Le problme de l'acquisition se pose la fois pour la langue- le systme cognitif lui-mme - et pour les systmes de traitement qui y accdent. Je ferai porter mon attention ici sur la premire de ces deux questions, celle de l'acquisition de la langue. Bien videmment elles n'ont de sens que si on a quelque comprhension de ce qui est acquis - ce qu'est une langue - bien que, ici comme ailleurs, l'tude de l'acquisition, de l'utilisation et du substrat physique d'un systme abstrait puisse nous fournir des indications sur sa nature. Ce quatrime problme, celui de l'acquisition du langage, est un cas particulier du problme de Platon : comment en venons-nous avoir des connaissances si riches et si spcifiques et des systmes de croyances et d'apprhension si complexes alors que les faits qui nous sont accessibles sont si pauvres ? c'est l le problme qui proccupait Platon, juste raison, et qui devrait nous proccuper galement. Pourtant cette question a laiss de marbre pendant une trs longue priode les psychologues, les linguistes, les philosophes et tous ceux qui s'intressaient au sujet, si on excepte quelques rares individualits assez marginales dans le courant intellectuel dominant. Voil un signe des lacunes de la pense de cette priode et cela constitue un sujet intressant en soi que je ne poursuivrai pas ici. Si un scientifique extraterrestre devait s'intresser rationnellement ce qui se passe dans une communaut linguistique donne, il ne manquerait pas de conclure que la savoir linguistique est presqu'entirement donn la naissance. Le fait que cela ne soit pas vrai, ou du moins pas entirement vrai est trs tonnant et pose de nombreux et srieux problmes la psychologie, la physiologie et la biologie, y compris la biologie de l'volution. On se souviendra que Platon avait une rponse la question pose : nous avons des rminiscences d'une existence antrieure. Nous ne sommes pas enclins de nos jours accepter cette proposition, du moins pas dans ces termes. Nous devrions toutefois reconnatre en toute honntet que c'est l une rponse bien plus satisfaisante et rationnelle que celles offertes dans les traditions

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intellectuelles dominantes des derniers sicles, y compris l'empirisme anglosaxon qui ludait simplement le problme. Pour rendre la proposition de Platon intelligible il nous faudrait mettre jour le mcanisme qui rend possible la transmission des rminiscences. Si nous ne sommes pas enclins accepter l'ide de l'immortalit de l'me comme mcanisme, nous suivrons Leibniz en posant que la rponse de Platon va dans la bonne direction mais qu'elle doit tre, comme il le disait, dbarrasse de l'erreur de la prexistence . En termes modernes nous rinterprterons l'ide platonicienne de rminiscence comme dsignant notre patrimoine gntique qui dtermine l'tat initial de la facult de langage de mme qu' il dtermine le fait que nous avons des bras et non des ailes ou que nous atteignons la maturit sexuelle un certain ge si les conditions externes tels que le niveau nutritionnel permettent aux processus internes de maturation de se dclencher. Nous ne connaissons aucun de ces mcanismes dans le dtail, mais tout le monde s'accorde penser que c'est dans ces termes qu'il faut penser les problmes, du moins pour la croissance physique. A nouveau, le fait que les mmes donnes ne nous conduisent pas adopter une conclusion semblable pour ce qui concerne l'esprit/le cerveau est rvlateur des lacunes de la pense contemporaine. Cette dernire s'est tout simplement refuse adopter pour le cerveau/l'esprit les mthodes de la pense rationnelle communment admises dans les sciences de la nature. Cela est particulirement vrai de ceux qui se considrent faussement comme des naturalistes scientifiques et des dfenseurs de la science contre l'obscurantisme. A mon avis c'est exactement l'inverse qui est vrai, pour les raisons que je viens d'voquer brivement. Si nous rejetons ces dogmes, nous aborderons les problmes touchant l'esprit/au cerveau, y compris ceux du langage, dans l'esprit des sciences de la nature. Nous ne connaissons pas aujourd'hui les corrlats physiques de la facult de langage, les mcanismes prsidant la reprsentation des connaissances langagires ou leur mise en uvre. Nous devons donc procder ici la manire de la chimie du 19 sicle quand elle tudiait les lments chimiques, les molcules organiques, la thorie molculaire des gaz etc. c'est--dire un grand niveau d'abstraction qui n'abordait pas la question des mcanismes physiques responsables des proprits tudies. Pour ce qui concerne le langage nous ferons la mme abstraction et poserons que la facult de langage a un tat initial gntiquement dtermin, propre tous les membres de l'espce humaine (abstraction faite des cas pathologiques graves) et unique celle-ci. Nous savons que cet tat initial se dveloppe et, selon les conditions d'exposition, aboutit des tats stables diffrents, l'ensemble des langues matrisables. Le processus de maturation qui conduit de l'tat initial l'tat stable du savoir adulte est, dans certaines limites, dtermin par les faits soumis l'organisme ; si le cerveau/ esprit est mis en prsence de faits anglais il finira par s'approprier le savoir de l'anglais et non celui du japonais. De plus ce processus de maturation de la

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facult de langage commence trs tt. Des travaux rcents montrent qu'un nouveau n de quatre jours sait dj distinguer la langue parle dans son entourage des autres langues. Ce fait est remarquable et indique que les mcanismes de la facult de langage se mettent en marche et s'adaptent l'environnement externe trs prcocement. Il est clair que ce processus de maturation est soumis ses lois propres : l'apprentissage d'une langue n'est pas quelque chose que fait l'enfant, c'est quelque chose qui lui arrive quand il est plac dans un environnement appropri tout comme son corps se dveloppe de faon prdtermine quand on lui fournit des stimulations externes et nutritionnelles appropries. Ceci ne veut pas dire que l'environnement est sans pertinence. Il est responsable des choix non fixs par la facult de langage, ce qui donne les diffrentes langues naturelles. De faon un peu semblable l'environnement visuel prcoce dtermine la densit des rcepteurs horizontaux et verticaux, comme il a t dmontr exprimentalement. De plus les diffrences entre des environnements pauvres ou stimulants peuvent tre substantielles aussi bien pour ce qui concerne l'acquisition d'une langue que pour la croissance physique. Des capacits qui font partie de notre patrimoine commun peuvent ou fleurir ou se fltrir et disparatre selon les conditions qui leur sont faites pendant leur dveloppement. Ce point est probablement de porte gnrale. C'est un fait bien connu, qui mrite plus d'attention qu'il n'en reoit d'habitude, que l'enseignement ne se compare pas au remplissage d'une bouteille mais plutt aux soins donns au libre dveloppement d'une fleur. Tout bon enseignant sait que les mthodes pdagogiques ou l'tendue des faits enseigns sont de peu d'importance en comparaison de ce que peuvent accomplir l'veil de la curiosit des lves et leurs propres explorations. Ce qu'un lve apprend passivement est vite oubli. Ce qu'il dcouvre par lui-mme sous l'effet de sa curiosit naturelle ou de sa crativit non seulement n'est pas oubli mais sert de base pour de nouvelles explorations, de nouvelles recherches qui conduisent parfois des contribution intellectuelles d'importance. La mme chose vaut pour d'autres domaines encore. Dans une socit rellement dmocratique on participe crativement et constructivement l'laboration des politiques, dans sa communaut immdiate, dans son travail, dans la socit au sens large. Une socit qui exclut du contrle public des pans entiers de dcisions, ou un systme de gouvernement qui n'accorde que la possibilit de ratifier des dcisions prises par une lite dominant l'tat et la socit civile mritent peine le nom de dmocratie. Kant, dans sa dfense de la rvolution franaise pendant la terreur, argumentait dans le mme sens lorsqu'il soutenait, contre ceux qui disaient que les masses populaires n'taient pas mres pour la dmocratie, que si on accepte cette proposition la libert ne sera jamais atteinte puisqu'on ne peut jamais parvenir la maturit dans l'exercice de la libert sans l'avoir dj acquise ; il faut tre libre pour ap-

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prendre se servir de la libert utilement... on ne peut parvenir la raison qu' travers sa propre exprience et on doit tre libre pour entreprendre les actions qui y conduisent... Accepter le principe selon lequel la libert est sans valeur pour ceux qui vous sont soumis et qu'il est possible de la leur refuser jamais est une violation des droits de Dieu lui-mme, qui a cr les hommes libres . La raison, la possibilit d'utiliser ses capacits librement et utilement, d'autres qualits humaines encore, ne peuvent s'exercer que dans un environnement o elles peuvent fleurir. On ne peut les enseigner par la force. Ce qui est vrai de la croissance physique est vrai en gnral des processus de maturation et d'apprentissage humains. Revenons la facult de langage et l'apprentissage de la langue. Comme nous l'avons dj not c'est quelque chose qui arrive l'enfant, sans qu'il en soit plus conscient que d'autres processus du mme type, par exemple la maturation sexuelle. [...] Le terme apprentissage est en fait trs trompeur et nous ferions bien de l'abandonner comme une relique d'une poque rvolue et trompeuse. La connaissance d'une langue se dveloppe dans l'esprit/le cerveau d'un enfant plac dans une communaut linguistique donne. Ce savoir est partag par les membres de la communaut linguistique jusqu' un degr de finesse remarquable et ce pour chaque aspect de la langue, de sa prononciation son interprtation. Dans chacun de ces domaines le savoir atteint va bien au-del des faits accessibles, et sa prcision est incommensurable avec toute explication fonctionnelle imaginable. Par exemple les enfants peuvent imiter les sons de la langue autour d'eux avec une prcision hors des limites perceptives des adultes. Dans d'autres domaines galement la prcision des connaissances atteintes, leur tendue et leur richesse va bien au-del de ce qui pourrait tre dtect dans les changes verbaux ordinaires. Ces proprits ne peuvent souvent tre mises jour que par une exprimentation soigne. Voil les proprits fondamentales les plus simples du problme que nous devons affronter. Nous en concluons que l'tat initial de la facult de langage peut tre assimil un systme entre-sortie dterministe qui prend les faits en entre et qui produit un systme cognitif comme sortie. Cette sortie est ici intriorise et inscrite dans l'esprit/le cerveau adulte ; c'est l'tat stable du savoir d'une langue donne. L'tat initial de la facult de langage peut tre considr fondamentalement comme un systme d'apprentissage de la langue ; en termes mathmatiques c'est une fonction qui applique les faits accessibles dans l'tat stable final. Cette conclusion gnrale peut avoir de nombreuses variantes et je reviendrai sur quelques-unes d'entre elles plus bas. Mais il est virtuellement impossible qu'elle soit fondamentalement fausse. Il y a eu beaucoup de dbats sur cette question dans la littrature, ou, plus prcisment, un dbat peu quilibr dans lequel les critiques qui soutiennent que l'ide a t rfute abondent et les rponses de la

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part de ceux qui la soutiennent sont fort rares. Ce manque de raction s'explique par le fait que les critiques ne peuvent tre que fondes sur de profondes confusions, comme un examen attentif des arguments le rvle en effet, ce qui n'est gure surprenant tant donn la nature du problme. La thorie de l'tat initial, du systme d'apprentissage de la langue, est parfois appel Grammaire Universelle , selon une terminologie traditionnelle adapte un cadre conceptuel nouveau. Il est communment admis que la grammaire universelle, ainsi conue, dtermine la classe des langues appre nables. Citons ici un article rcent sur les modles d'acquisition du langage de deux chercheurs minents dans le nouveau domaine de la thorie mathmatique de l'apprentissage (D. Osherson et S. Weinstein) :
La grammaire universelle impose des restrictions sur les grammaires particulires de telle sorte que la classe des langues permises par la thorie inclut les grammaires des seules langues naturelles, o les langues naturelles sont dfinies comme celles qui peuvent tre acquises par des tres humains normaux dans des conditions banales d'accs aux faits.

La premire de ces propositions est une dfinition, correcte et utile, et n'est donc pas du domaine de la controverse : il est loisible de dfinir une langue naturelle comme une langue qui s'accorde aux principes de la grammaire universelle. Toutefois la seconde pourrait ne pas tre correcte. Les langues qui peuvent tre acquises dans des conditions d'accs normales sont celles qui tombent l'intersection de deux ensembles : (1) celui des langues naturelles rendues possibles par l'tat initial de la facult de langage tel qu'il est caractris par la grammaire universelle, et (2) l'ensemble des systmes apprenables. Si la grammaire universelle permet des langues inapprenables, ce qui pourrait tre vrai, alors, videmment, elles ne seront pas apprises. Le caractre apprenable d'une langue n'est donc pas une condition qui doit tre satisfaite par la facult de langage. De la mme faon la parsabilit -c'est dire la capacit pour l'esprit/ le cerveau d'assigner des analyses structurales une phrase - n'est pas une exigence qu'aient satisfaire les langues, contrairement ce qu'on dit souvent. Pour ce qui est de ce dernier point nous savons qu'une telle exigence serait errone : chaque langue permet de nombreux types d'expressions qui ne peuvent tre utilises ou comprises, quoi qu'elles soient parfaitement bien formes, ce qui n'empche en aucune faon la communication. Ces banalits sont connues depuis trente ans et pourtant la thse errone que les langues doivent pouvoir tre traites par des parseurs est trs souvent avance et est mme parfois considre comme une condition que doit satisfaire toute thorie linguistique.* En ce qui concerne l' apprenabilit , la proposition que les langues doivent tre apprenables pourrait bien se rvler vraie. Mais, dans ce cas, il n'y

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aurait pas de raisons de principe pour qu'il en aille ainsi et nous serions en prsence d'un fait empirique assez surprenant et remarquable. Certains travaux rcents en linguistique tendent montrer que cette thse est en effet probablement correcte, ce qui, rptons le, est une dcouverte empirique surprenante et importante sur laquelle je reviendrai brivement. Il y a eu beaucoup de confusions sur ces questions, en partie dues une interprtation fautive des proprits de certains systmes formels, du fait bien connu dcrit par S. Peters et S. Ritchie, par exemple, qu'une grammaire transformationnelle non contrainte peut engendrer tous les ensembles rcursive ment numrables (spcifiables par des moyens finis) ou de rsultats ayant trait la parsabilit efficace des langues indpendantes du contexte . On en a dans ces deux cas tir des conclusion indues concernant la nature du langage. Pourtant, pour ce qui est du langage, de son apprentissage ou de son utilisation, rien de tel ne peut tre tir de considrations de ce type. Si on adopte vis--vis du langage l'approche que j'ai esquisse plus haut, on s'attend ce qu'une fructueuse collaboration s'tablisse entre la linguistique proprement dite et les tudes sur l'acquisition ou l'utilisation du langage. Elle a eu lieu jusqu' un certain point, mais moins qu'on aurait pu l'esprer, pour des raisons sur lesquelles il est bon de s'interroger. L'une d'entre elles vient d'tre mentionne : une interprtation fautive de certains rsultats concernant les systmes formels a t la source de confusions considrables. D'autres difficults ont t cres par la mauvaise apprhension des relations entre thorie du langage, thorie de l'apprentissage et traitement du langage. Un exemple instructif est constitu par l'histoire de ce qu'on a appel la thorie drivationnelle de la complexit , qui constituait la problmatique dominante des recherches en psycholinguistique au dbut de la rvolution cognitive . Cette thorie fut la source d'un programme exprimental qui testait deux choses (1) des hypothses sur le systme de rgles des langues naturelles et (2) des hypothses sur le traitement (proces sing). Quelques expriences confortrent ce montage thorique, d'autres l'infirmrent. On doit prendre soin, cependant, de distinguer lequel des deux aspects du montage thorique tait confirm ou infirm. Dans les faits on a toujours incrimin l'aspect linguistique en cas d'chec. Il n'est pas exclu que cela ait t vrai, et d'autres faits appuyrent parfois cette conclusion. C'tait l pourtant une curieuse infrence, puisque les hypothses linguistiques avaient le mrite d'tre tayes indpendamment alors que celles sur le traitement (processing) ne l'taient pas et n'taient mme pas trs plausibles sauf comme premires approximations assez grossires. Comme on ne prit pas garde de faire ces distinctions, les discussions perdaient une bonne part de leur signification. Des questions semblables se posent en ce qui concerne l'apprentissage. Ici aussi les rsultats exprimentaux restent de peu de porte tant qu'on n'a pas fait le tri entre les diffrents facteurs impliqus. Si cela est fait on a des rsultats significatifs, sinon on n'en a pas.

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L'histoire de la thorie drivationnelle de la complexit rvle d'autres problmes qui entravrent l'utile collaboration entre linguistique et psychologie exprimentale. Certains travaux exprimentaux prcoces taient destins tester des ides sur les sytmes de rgles fondes sur l'hypothse que le traitement (processing) obit aux contraintes de la thorie drivationnelle de la complexit. Quand le programme exprimental vint son terme, avec des rsultats mitigs, les thories grammaticales avaient chang. Beaucoup de psychologues exprimentaux en furent dconcerts : comment peut-on mettre l'preuve exprimentalement une thorie si elle ne reste pas stable ? Cela conduisit une rorientation du travail vers des domaines plus facilement isolables des modifications thoriques extrieures. De telles ractions posent problme. D'un point de vue logique d'abord : isoler son travail de toute modification thorique extrieure a pour effet de ne s'attacher qu' des sujets de porte limite, des phnomnes superficiels. Si un travail est suffisamment important pour avoir des consquences au-del de son domaine de dpart, il ne peut pas tre immunis contre les changements de perspectives qui ont lieu hors de ce domaine. Il est certes probable que les tudes sur l'ordre d'acquisition des mots grammaticaux ou sur les stratgies d'intervention dans la conversation seront peu affectes par un changement externe, pour la simple raison que leurs implications sont minimales. Aprs tout la recherche de sujets de consquence devrait tre aussi une proccupation des psychologues. Ces ractions face aux changements invitables dans les perspectives et hypothses thoriques d'une discipline vivante refltent galement une conception trop trique du travail du psychologue exprimentaliste, souvent conu comme testant des hypothses mises par d'autres mais ne contribuant pas leur formulation adquate. Pourtant la recherche sur le langage devrait tre conue comme une entreprise collective qui peut tirer bnfice de faits de toutes provenances. Il n'y a pas de secteur privilgi de cette discipline qui fournirait les thories testes par d'autres. Nous saurons que la discipline gagne en maturit quand les chercheurs travaillant sur le traitement ou l'apprentissage du langage seront conduits mettre des hypothses sur la structure du langage que les linguistes, utilisant leurs propres outils, pourront mettre l'preuve pour contribuer un corps de doctrine commun tous. L'ide que la linguistique est la psychologie ce que la physique thorique est la physique exprimentale est insense et indfendable. Elle a aussi t, je crois, nocive. Les thories du langage ont effectivement subi des changements significatifs pendant la priode que nous considrons, ce qui revient dire que la discipline est vivante. Il est possible, je crois, d'isoler deux changements de perspective majeurs au cours de cette priode. Chacun a des consquences multiples pour l'tude de l'acquisition et de l'utilisation du langage. Passons-les en revue brivement, en faisant porter notre attention sur trois questions centrales

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mentionnes plus haut : (1) Qu'est-ce que la connaissance d'une langue ? (2) comment est-elle acquise ? et (3) Comment est-elle mise en uvre ? Il y a trente ans on aurait rpondu ces trois questions comme suit, respectivement : (1) C'est un ensemble d'habitudes, de dispositions et d pratiques. On notera par parenthse que cette rponse est encore couramment admise, spcialement chez les philosophes influencs par Wittgenstein et Quine. (2) Par conditionnement, entranement, formation d'habitudes et utilisation des mcanismes gnraux d'apprentissage tels que l'induction. (3) L'utilisation du langage est l'exercice d'un savoir pratique, semblable toute autre connaissance pratique, par exemple aller bicyclette. De nouvelles formes sont produites ou interprtes par analogie avec des formes dj rencontres. En fait le problme pos par la production de formes indites, qui correspond l'usage normal du langage, tait peine pos ou remarqu. C'est l un fait remarquable, d'abord parce que le problme crve les yeux et ensuite parce qu'il constituait un problme essentiel pour les linguistes de la premire rvolution cognitive du 17e sicle. Voil un exemple frappant de la capacit qu'a l'idologie de rendre aveugle aux faits les plus vidents. La moindre attention aux faits les plus banaux suffit montrer que ces ides sont trs loin de la vrit et doivent tre abandonnes purement et simplement Prenons un exemple trs simple. Considrons un enfant apprenant l'anglais qui comprend la phrase John ate an apple (Jean a mang une pomme). Il sait donc que le mot eat prend deux arguments, un sujet (qui est l'agent de l'action) et un objet (le patient ou thme de l'action). C'est un verbe typiquement transitif. Supposons que l'enfant entende maintenant John ate (Jean a mang) o l'objet manque. Puisque le verbe est transitif, il exige un objet et l'enfant comprend que la phrase veut dire en gros Jean a mang quelque chose . Rien que de trs banal jusqu'ici, si nous admettons que lorsqu'un lment smantique ment obligatoire est manquant, l'esprit le peroit sous la forme d'une sorte de pronom nul muni d'une interprtation indfinie (quelque chose, quelqu'un, personne etc.). Peut-tre un linguiste empiriste pourrait-il aller jusqu' admettre que ce principe est disponible l'enfant comme lment inn de la facult de langage. Considrons maintenant une autre phrase anglaise trs simple mais un peu plus complexe et supposons que l'enfant en vienne comprendre une phrase comme John is too clever to catch Bill (Jean est trop malin pour attraper Bill). Ici le verbe catch (attraper) ncessite galement un sujet et un objet, mais il n'a pas de sujet dans sa phrase. L'esprit doit donc en restituer un. Si nous adoptions le principe mis en oeuvre dans John ate (Jean a mang) nous nous attendrions ce que la phrase veuille dire quelque chose comme Jean est si malin que personne n'attrapera Bill . C'est l une interprtation acceptable, mais pas celle de

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John is too clever to catch Bill. Cette phrase veut en fait dire John est trop malin pour que lui, John, attrappe Bill . L'esprit ne fait donc pas usage de notre principe des pronoms nuls mais interprte le sujet de catch (attraper) comme corfrent du sujet de be clever (tre malin). Puisque cela est acquis sans aucun enseignement il nous faut imputer l'esprit un second principe que nous appellerons contrle du sujet : le sujet manquant d'une subordonne reoit la mme interprtation que le sujet de la principale. Nos hypothses sur les ressources innes de l'esprit doivent donc tre enrichies. Franchissons une tape de plus. Supposons que nous effacions Bill de la phrase John is too clever to catch Bill, ce qui donne John is too clever to catch. Par application desprincipes du pronom nul et du contrle du sujet nous prdisons que la phrase veut dire John est si malin qu'il n'attrapera personne .Mais l'en fant sait que la phrase n'a pas ce sens : elle s'interprte en fait comme John est trop malin pour que quiconque l'attrape . L'enfant utilise donc ici un autre principe d'interprtation, que nous appellerons principe d'inversion , qui dit que l'objet de la subordonne est compris comme corfrent du sujet de la principale et que le sujet de la subordonne est un pronom nul interprtation indfinie. Si nous abordons des exemples plus complexes le mystre devient plus opaque. Confronts des phrases anglaises comme John is too clever to expect anyone to catch (litt : Jean est trop malin pour s'attendre ce que quiconque attrape) les locuteurs les jugent trs bizarres dans un premier temps mais, aprs plus ample rflexion (quels que soient les phnomnes que recouvre cette expression), ils comprennent la phrase comme voulant dire que John est si malin que personne ne s'attend ce que quiconque l'attrape ; en d'autres termes la phrase est interprte obligatoirement en fonction du principe des pronoms nuls et du principe d'inversion. Mais lorsqu'on compare cette dernire phrase un autre nonc de complexit semblable comme John is too clever to meet anyone who cought (litt : John est trop malin pour rencontrer quiconque qui attrape) aucun principe ne peut s'appliquer : la phrase est un galimatias complet Ici les principes computationnels de la facult de langage sont bloqus. On notera que rien de cela n'est imputable un enseignement quelconque ou mme une quelconque familiarit avec les faits. Ces faits sont connus sans ncessiter d'apprentissage, de corrections ou de rencontre pralable et tous les locuteurs de l'anglais les partagent. Il s'ensuit qu'ils doivent dcouler des ressources internes de l'esprit/du cerveau, des proprits gntiquement codes de la facult de langage. Bien entendu cette dernire ne peut inclure le principe du pronom vide, celui du contrle du sujet ou de l'inversion en tant que tels ni le principe qui dtermine leur application. Nous aimerions plutt les faire dcouler de principes plus gnraux de la facult de langage. C'est l une approche typique dans les sciences et le problme a, de fait, reu des explications de ce type assez satisfaisantes dans des travaux rcents. Quoi qu 'il en soit, ce qui

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importe c'est que ces faits montrent que les rponses traditionnelles nos questions sont trs loin d'tre correctes. On notera galement que le concept d' analogie ne sert rien ici. Par analogie avec John ate (Jean a mang) la phrase John is too clever to catch (litt : John est trop malin pour attrapper) devrait vouloir dire John est trop malin pour attraper quiconque, ce qui est faux. Enfin ces exemples infirment l'ide que le savoir d'une langue est une pratique : ce n'est pas parce que l'enfant manque d'entranement ou est encore trop petit qu'il s'abstient d'attribuer la phrase John is too clever to catch une interprtation analogique, mais plutt parce que les systmes computationnels de son esprit/cerveau sont structurs de telle sorte qu'ils imposent certaines interprtations certaines expressions linguistiques. En mettant cette question dans le contexte de la thorie de la connaissance, nous dirons que notre savoir que telle expression signifie telle ou telle chose ne trouve ni sa source ni sa justification dans l'exprience, en aucun sens utile du terme, que nos connaissances ne dcoulent d'aucune procdure d'lucidation sre, ne s'obtiennent ni par induction ni par une quelque autre mthode. Puisque ces exemples sont des cas de connaissance propositionnelle (de savoir que ) les problmatiques courantes en thorie de la connaissance ou en matire de croyances ne peuvent tre correctes. La prise en compte d'autres exemples et d'autres systmes cognitifs conduit, je crois, la mme conclusion. Ces faits, insuffisamment pris en compte, sont d'une importance capitale, et ont des consquences considrables. On en dcouvre de semblables ds qu'on en cherche si on ne se laisse pas aveugler par les dogmes. C'est la perception de l'inadquation complte de ces rponses traditionnelles qui conduisit aux premiers changements conceptuels importants renouant avec les ides traditionnelles, occultes pendant la longue priode o les doctrines empiristes et bhavioristes furent dominantes. Ce changement de perspective fournit nos trois questions un nouvel ensemble de rponses. A la premire (qu'est-ce que la connaissance d'une langue ?) on rpondit : une langue est un systme computationnel, un ensemble de rgles. Connatre une langue c'est connatre ce systme de rgles. A la seconde (Comment acquiert-on une langue ?) on rpondit : l'tat initial de la facult de langage dtermine les types possibles de rgles et leur mode d'interaction. On acquiert une langue par une slection des rgles appropries sur la base de faits d'accs immdiat. L'exprience fournit un systme de rgles par l'intermdiaire du systme d'acquisition de la facult de langage. Enfin la troisime (Comment utilise-t-on le langage ?) on rpondit : l'utilisation du langage est un comportement rgi par des rgles. Celles-ci forment des reprsentations mentales qui sont utilises pour parler et comprendre. Une phrase est analyse et comprise par une recherche systmatique dans les rgles de la langue en question. Ce nouvel ensemble de rponse constituait un lment essentiel de la rvolution cognitive.

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C'tait l un changement de point de vue d'importance : on passait du comportement et ses produits au systme de connaissances inscrit dans l'esprit/ le cerveau qui les rendent possibles. Le comportement cesse d'tre un objet d'tude en soi et est considr comme fournissant des indices concernant le systme intrioris qui est notre vrai objet d'tude, une langue interne, dterminant la forme, les proprits structurales et le sens des expressions. Plus profondment, le comportement fournit des faits concernant la structure inne de la facult de langage. Comme je l'ai dit plus haut, lorsqu'on adopte une approche rsolument mentaliste on est aussi conduit assimiler l'tude du langage celle des sciences exprimentales et il devient possible de conduire des recherches srieuses sur les mcanismes physiques du langage. Ce changement d'approche fut extrmement productif. Il conduisit un accroissement rapide de l'tendue des faits soumis investigation, de nombreuses dcouvertes, y compris factuelles, du type de celles que je viens d'illustrer, qui n'avaient jamais t notes antrieurement en dpit de leur simplicit. Il eut aussi un certain succs dans sa recherche d'explications pour ces faits. Toutefois de srieuses difficults se posrent presque aussitt, lies au problme de l'acquisition de la langue, le problme de Platon. Fondamentalement, l'approche permettait trop de systmes de rgles possibles pour une langue. En consquence il tait difficile d'expliquer comment l'enfant faisait infailliblement un choix plutt qu'un autre. C'est ce problme qui fut au centre des recherches des vingt cinq dernires annes dans le cadre conceptuel que je considre ici. Je n'en passerai pas en revue les tapes, me contentant des rsultats obtenus. Ces dernires annes une nouvelle conception du langage s'est fait jour qui fournit de nouvelles rponses nos trois questions. L'tat initial de la facult de langage y est conu comme un ensemble de sous-systmes ou modules , chacun dfini par des lois propres trs gnrales. Chacun des modules admet un nombre restreint de variations. On peut concevoir l'ensemble du systme comme un rseau complexe associ un ensemble de commutateurs (paramtres). Le rseau est invariant mais chaque commutateur peut occuper deux positions. Si les commutateurs restent dconnects, rien ne se passe. Mais quand les commuteurs sont branchs et occupent une de leurs deux positions licites le systme fonctionne et produit l'ensemble des interprtations linguistiques possibles. Il suffit d'une variation minimale dans la position des commutateurs pour que le systme produit ait des proprits trs diffrentes. Dans cette approche il n'y a pas de rgles du tout, donc aucune ncessit d'en apprendre. Ainsi, par exemple, l'ensemble des structures syntaxiques d'une langue est dtermin par des principes gnraux invariants qui requirent toutefois le branchement de quelques commutateurs. L'un de ceux-ci concerne l'ordre d'apparition des lments. En anglais, par exemple, les noms, les verbes, les adjectifs et les prpositions prcdent leurs

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complments alors qu'en japonais ils les suivent. L'anglais est ce qu'on appelle une langue tte initiale alors que le japonais est tte finale . De tels faits sont accessibles sur la seule base de phrases lmentaires comme Jean mange la pomme (anglais, franais) ou Jean la pomme mange (japonais). Pour matriser une langue il suffit l'esprit de l'enfant de dterminer la position des commutateurs, la valeur des paramtres, ce qui peut tre fait sur la base de faits aussi lmentaires. La thorie de l'utilisation du langage subit les modifications correspondantes qu'il m'est impossible d'voquer ici. Ce second changement conceptuel fournit une conception du langage et du savoir linguistique trs diffrente du premier. Par exemple, du point de vue fond sur l'existence de systmes de rgles il existe une infinit de langues, puisqu'il existe une infinit de systmes de rgles possibles. Mais du point de vue de la thorie du rseau paramtris il n'existe qu'un ensemble fini de langues, une pour chaque valeur des paramtres. Puisque la valeur d'un paramtre peut tre dtermine partir de faits lmentaires, chaque lment de cet ensemble fini de langues est apprenable. Il s'en suit que les principes gnraux de la thorie de l'apprentissage discuts plus haut sont en partie vrais : chaque langue naturelle est apprenable bien qu'il ne soit pas vrai que chaque systme apprenable soit une langue naturelle. Comme je l'ai dit plus haut, ceci constitue un rsultat empirique tonnant, non pas un fait logiquement ncessaire. Remarquons en passant que certains travaux rcents en thorie mathmatique de l'apprentissage conduisent la conclusion fascinante que l'acquisition n'est possible sous des conditions plausibles que si l'ensemble des langues naturelles est effectivement fini. Ce second changement conceptuel en grammaire gnrative a eu une fois encore pour consquence un nouvel accroissement des faits empiriques soumis une tude soigne, maintenant emprunts un ensemble de langues beaucoup plus vaste. Supposons que ce changement aille dans la bonne direction. Quels en sont les consquences pour l'tude de l'acquisition du langage ? Il nous faut mettre jour les principes qui permettent le choix d'une position pour les diffrents commutateurs (la valeur des diffrents paramtres) et ceux qui rgissent l'apprentissage ou la maturation qui font passer de l'tat initial de la facult de langage l'tat final, la comptence linguistique des locuteurs adultes. On se souviendra que deux facteurs interviennent dans l'acquisition : la nature de la facult de langage et les principes de la thorie de l'apprentissage ou, mieux, de la thorie de la maturation. Il faut valuer tout rsultat concernant l'acquisition en fonction de ces deux aspects. Comment peut-on procder pour tudier cette question ? Le problme d'valuation serait videmment radicalement simplifi si un des deux facteurs, la grammaire universelle ou la thorie de la maturation,

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n'avait pas d'existence. Chacune des deux positions a t dfendue, la premire avec une grande vigueur, la seconde comme hypothse de travail rvisable. Le rejet de l'existence de la grammaire universelle, c'est--dire de l'ide qu'il existe une facult de langage spcifique et identifiable dans l'esprit/le cerveau humain est implicite dans le programme empiriste et explicite dans les thses rcentes concernant l' intelligence gnrale , le connexionisme ou la formation des thories. Toutes sont censes pouvoir produire nos comptences linguistiques et nos autres capacits intellectuelles par des mcanismes indiffrencis. Aucune n'a formul ces mcanismes de faon garantir une chance de succs vritable. Les formulations les plus explicites ayant t rfutes immdiatement, parfois pour des raisons de principe qui devraient tre bien connues, les chances de succs de ce programme sont extrmement tnues. Puisqu'elle n'offre rien de tangible la discussion je mets de ct cette approche et passe la seconde qui tient la thorie de la croissance pour ngligeable ou non existante et qui fait donc de l'acquisition du langage un processus de slection des valeurs des paramtres sur la base de faits lmentaires, comme les phrases Jean mange une pomme ou Jean une pomme mange . Appelons cette thorie la thorie non maturationnelle de l'acquisition du langage. Bien entendu, cette thorie ne peut pas tre vraie littralement. Pendant les premiers mois, voire les premires semaines de sa vie, un nouveau-n est probablement soumis suffisamment de faits linguistiques pour pouvoir choisir une valeur pour la plupart des paramtres mais il est clair qu'il ne le fait pas. Cela demande en fait quelques annes. En consquence, si nous voulons dfendre la thorie non maturationnelle, il nous faut invoquer l'existence de changements indpendants dans les capacits cognitives de l'enfant, par exemple dans ses capacits d'attention ou de mmoire, capables d'expliquer les tapes observes de la croissance. Des ides de ce type ont t avances pour les stades du dveloppement cognitif au sens de Piaget et ceux du savoir linguistique. On a observ par exemple que la transition entre le langage dit tlgraphique dpourvu de mots fonctionnels et le langage normal est extrmement rapide et couvre tout un ensemble de constructions, questions, ngations, questions elliptiques etc. De plus au stade tlgraphique les enfants comprennent mieux le langage normal que leur propre langage, et si on insre dans le langage tlgraphique des mots grammaticaux au hasard ils ne comprennent rien. Cela suggre que les enfants ont ds le dbut une connaissance de la langue standard et qu'ils n'utilisent le langage tlgraphique que du fait d'une capacit mmorielle ou d'attention insuffisantes. Lorsque ces limitations disparaissent au cours du dveloppement normal leur comptence linguistique peut se manifester pleinement. Il semble nanmoins difficile de maintenir cette ide pour d'autres cas de maturation, comme le passage de catgories smantiques des catgories syntaxiques,

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l'utilisation des termes de couleur, l'apparition de constructions complexes comme les passifs grammaticaux ou la mise en place des constructions contrle. Il parat premire vue difficile d'expliquer ces transitions sans invoquer des processus de maturation qui rendent opratoires certains principes de la grammaire universelle dans un ordre temporel fixe dont l'tude serait redevable d'une thorie gntique approprie. Bien entendu ce qui est plausible premire vue n'est pas ncessairement correct Les alternatives sont assez claires et les enjeux suffisamment importants pour que nous tentions de les dpartager, comme quelques travaux importants ont rcemment essay de le faire. D'un ct les travaux de Yukio Otsu, Stephen Crain et quelques autres semblent montrer que les principes de la grammaire universelle sont disponibles aussitt que les constructions qui les manifesteraient sont utilises et que le retard dans leur utilisation peut tre expliqu en termes de complexit inhrente, donc par des facteurs indpendants tels que la mmoire. Pour prendre un exemple complexe d'une grande porte gnrale, considrons les travaux rcents de Nina Hyams sur le paramtre du sujet nul qui distingue des langues comme le franais et l'anglais de langues comme l'italien ou l'espagnol o le sujet peut ne pas tre phontiquement perceptible. Les travaux de Hyams montrent qu' une tape prcoce tous les enfants traitent leur langue comme si elle tait sujet nul. Elle suggre que le commutateur en jeu a une position prfrentielle, ou, pour employer la terminologie plus courante, que le paramtre concern a une valeur non marque, celle qui donne les langues sujet nul, choisie en l'absence de faits empiriques. Les enfants qui parlent l'italien conservent sa valeur non marque au paramtre alors que ceux qui parlent l'anglais la changent dans le courant de leur apprentissage. La question que nous devons rsoudre est donc : Qu'est-ce qui dclenche ce changement ? Il y a de bonnes raisons de penser que les faits positifs suffisent l'apprentissage, en d'autres termes que les corrections d'erreurs sont inutiles ou, quand elles existent, n'ont pratiquement aucun effet. Si cela est bien le cas la rponse ne peut pas tre que les enfants anglophones voient leurs productions corriges explicitement. De fait nous savons que les choses ne se passent pas ainsi. La rponse ne peut pas non plus tre qu'ils n'entendent pas de phrases sans sujets puisque leur savoir n'a la plupart du temps pas de faits qui lui correspondent Adoptant la thorie non maturationnelle, Hyams suggre que le changement est dclench par la prsence d'expltifs lexicaux en anglais, comme le there de there's a man in the room il y a un homme dans la pice . Ces expltifs sont smantiquement vides mais sont requis pour satisfaire un principe syntaxique gnral. Elle fait l'hypothse qu'il existe un principe de la grammaire universelle qui a pour consquence qu'une langue expltifs lexicaux ne peut pas tre une langue sujets nuls. Notons par parenthse que c'est l un cas d'hypothse sur la grammaire

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universelle mise sur la base d'un travail sur l'acquisition qui pourrait tre test par les linguistes, et non l'inverse comme c'est gnralement le cas. Si cette approche est correcte, il nous faut maintenant expliquer le retard mis par les enfants utiliser de tels faits. Une rponse possible serait que des conditions indpendantes sur l'attention ou la mmoire rendent les expltifs inaccessibles un ge prcoce. Dveloppant des ides analogues Luigi Rizzi suggre qu' l'inverse des conclusions de Hyams la valeur non marque du paramtre est celle qui donne les langues sujets lexicaux. Les petits anglophones semblent ne pas respecter ce principe parce que des facteurs indpendants conduisent la suppression des lments non accentus, y compris les pronoms sujets. On dira alors que les petits italophones choisissent la valeur marque du paramtre sur la base de l'existence avre de phrases sans sujet. Une troisime approche pourrait remettre en cause la thorie non matu rationnelle et supposer que le paramtre du sujet nul ne devient accessible qu' un certain stade de dveloppement et ne reoit sa valeur marque des langues sujet nul que si des faits positifs l'exigent. La question reste ouverte. On notera qu'une meilleure comprhension de ces questions enrichirait vraisemblablement notre connaissance des principes et des paramtres de la grammaire universelle, du rseau et de ses commutateurs, et cela sur la base de faits d'acquisition. Considrons un second exemple. Sacha Felix argumente contre la thorie non maturationnelle sur la base de l'utilisation des phrases ngatives dans plusieurs langues. Au stade le plus prcoce les enfants utilisent, semble-t-il, une ngation externe la phrase comme Not John likes milk (pas Jean aime le lait). Ce fait en lui mme est problmatique pour la thorie non maturationnelle puisque les langues n'exhibent pratiquement jamais de ngation de ce type. A un stade ultrieur l'enfant passe une ngation interne du type John no likes milk (Jean pas aime le lait) qui est galement inconsistante avec les faits de la langue adulte. Ce n'est que plus tard qu'merge la forme correcte John does not like milk (Jean n'aime pas le lait). Felix note que le stade 1 est en accord avec un principe de D. Slobin selon lequel les enfants vitent le dcoupage des units linguistiques et qu'il pourrait tre interprt comme un soutien de ce principe. Le problme est alors d'expliquer pourquoi ce principe est viol au stade 2 et encore plus radicalement au stade 3. Une explication en terme de maturation semble trs plausible. Une fois encore les recherches futures ne manqueront pas de contribuer la fois la mise jour des principes prsidant la maturation du langage, s'ils existent, et ceux de la grammaire universelle. Considrons enfin un exemple plus complexe tudi dans le dtail par Hagit Borer et Kenneth Wexler. Ils soutiennent que dans de nombreuses langues les faits concernant l'apprentissage des constructions passives fournissent un argument en faveur d'une thorie maturationnelle, ce qui constitue une version

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plus sophistique de la vieille ide que les transformations s'acquirent de faon ordonne pendant l'apprentissage. Leur thorie postule que jusqu' un certain ge les syntagmes nominaux ne peuvent tre interprts que dans la position canonique o ils reoivent une fonction thmatique, c'est--dire uniquement dans leur position en structure sous-jacente. Ainsi ce stade une phrase comme John was killed Jean a t tu ne peut recevoir aucune interprtation puisque John a t dplac de sa position canonique d'objet de killed. Ils soutiennent que les participes passs passifs prsents ce stade, comme dans The door is closed la porte est ferme sont en fait des adjectifs. A une tape ultrieure de maturation un autre mcanisme devient disponible et permet un lment dplac d'tre interprt par le biais de la trace avec laquelle il forme une chane par transformation. De telles chanes doivent satisfaire certaines conditions universelles qui rendent compte des proprits des dplacements. Ils soutiennent que les faits disponibles concernant l'apprentissage du passif peuvent tre expliqus sur la base de l'hypothse que les chanes deviennent disponibles un certain stade du dveloppement. A nouveau ce traitement suggre bien des consquences tester et les rsultats porteront directement sur les principes de la grammaire universelle et ceux de la thorie maturationnelle. Si Borer et Wexler ont raison on pourrait tre tent d'explorer la fameuse suggestion de Jakobson selon laquelle acquisition et aphasie sont des images dans le miroir l'une de l'autre : plus tt un lment est acquis pendant l'apprentissage, plus tard il est perdu dans les maladies crbrales. Nous prdirions alors que dans certains types d'aphasie les chanes seraient perdues alors que d'autres lments de la structure syntaxique seraient prservs. Des lments en faveur de cette dernire ide ont de fait t mis en avant par Yosef Grodzinsky. Une fois encore de telles tudes suggrent des lignes de recherches stimulantes et inattendues. Nous ne faisons ici qu'effleurer la surface des choses. Un grand nombre de questions se posent ds qu'on passe en revue les implications du modle en principes paramtriss de la grammaire universelle et ses relations avec les principes de maturation ventuellement l'oeuvre dans l'acquisition du langage. Dans l'tude du langage lui-mme de nouvelles questions fort stimulantes sont l'ordre du jour. Si notre modle paramtris de la grammaire universelle est correct, il devrait tre possible de dduire au sens propre du terme les proprits de chaque langue naturelle en suivant les consquences du choix de la valeur approprie des paramtres. Les diffrences typologiques devraient rsulter de diffrences dans le choix des paramtres, de mme que le changement diachro nique. On notera qu'un changement mineur peut se rvler avoir des effets de surface considrables du fait de ses rpercussions pour les diffrents modules de la grammaire universelle. Ce sont l quelques-unes des questions qui sont soumises investigation l'heure actuelle, parfois avec succs ; parfois les checs subis suggrent

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d'autres lignes d'enqute prometteuses. De plus la classe des langues typologi quement non apparentes soumises l'analyse et qui semblent se prter un traitement cohrent et uniforme a augment considrablement, ce qui est un signe trs encourageant. Il y a donc, me semble-t-il, de bonnes raisons d'tre trs optimiste pour l'avenir non seulement de l'tude du langage mais aussi desautres systmes cognitifs de l'esprit/du cerveau dont le langage est un lment fondamental chez l'homme. MIT Traduction franaise de J.-Y. Pollock. Texte original dans : Chomsky, N. (1987) Language in a Psychological Setting, Sophia Linguistica 22, Sophia University, Graduate School of Languages and Linguistics, Tokyo, Japon.

NOTE

* Note du traducteur : sur ces questions le lecteur intress pourra se reporter par exemple l'article de R. Berwick et A. Weinberg (1982) Parsing Efficiency, Computational Complexity, and the Evaluation of Grammatical Theories ,Linguistic Inquiry 13.2,165192.