SLVIO SNCHEZ GAMBOA

EPISTEMOLOGIA DA PESQUISA EM EDUCAO

CAMPINAS, SP, 1998 SNCHEZ GAMBOA, Silvio, Epistemologia da Pesquisa em Educao,

Campinas, Praxis. 1998

1a impresso, 1996 1a reimpresso, 1997 2a reimpresso 1998.

AGRADECIMENTOS

A produo desta publicao acontece em condies especficas das quais formam parte a valiosa contribuio de pessoas e instituies as quais devo reconhecer e agradecer.

Aos Professores dos Cursos de Ps-Graduo da Faculdade de Educao (FE) e do Centro de Lgica e Epistemologia (CLE) da UNICAMP, aos colegas Pedro L. Goergen, Juracy Salzano Fiori Almeida, Maria Apparecida Fonseca de Almeida e Rui Ribeiro de Campos pela reviso do texto.

Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo - FAPESP e ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP. pelo apoio tcnico financeiro.

NDICE

APRESENTAO : Pedro Goergen.

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INTRODUO.......................................................

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CAPTULO I. ELEMENTOS PARA UMA LEITURA DO OBJETO..................... 11

CAPTULO II. UMA PESQUISA SOBRE A PESQUISA EDUCACIONAL: Propostas e Experincias....................... 43

CAPTULO III. CONTEXTO: Percebendo o Objeto como Parte de um Todo.. 66

CAPTULO IV. DO TODO S PARTES: Procurando as Articulaes Internas.......... 86

CAPTULO V. A VOLTA AO TODO: Recuperando o Concreto Histrico............. 114

CONCLUSES: Resultados a Destacar e Algumas Sugestes . ...... 144

BIBLIOGRAFIA ...........................................................................

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APRESENTAO
Pedro Goergen No momento em que se inicia um esforo nacional no sentido de repensar os programas de mestrado e doutoramento, muito oportuna uma anlise tcnica da produo cientifica destes programas. O Prof. Silvio Snchez Gamboa, no livro que tenho o prazer de apresentar aos leitores, dedica-se ao estudo das estruturas internas das pesquisas dos Programas de Ps-Graduao em Educao do Estado de So Paulo, com o objetivo de desvendar suas caractersticas epistemolgicas e estabelecer sua articulao com as condies histricas de sua produo, surgimento e evoluo. Como acontece em todas as reas do saber, os primeiros trabalhos de pesquisa so o resultado de esforo individual, pioneiro e isolado. No se tem ainda um quadro referencial e nem a comunicao necessria para uma articulao entre as pesquisas. Contudo, na medida em que o nmero de pesquisas aumenta e cresce o volume de informaes, a rea de investigao vai adquirindo densidade e surge a necessidade de parar e olhar em volta para ver o que j foi feito, por onde se andou e para onde se pretende ir. Na rea de educao, o volume de pesquisas comeou a crescer a partir dos anos 70, quando foram criados e consolidados os Cursos de Ps-Graduao. Estes Programas tinham como principais objetivos a formao de recursos humanos para a docncia e investigao qualificadas, atravs de estudos tericos e a elaborao de pesquisas. A partir desse momento, as Dissertaes de Mestrados e as Teses de Doutoramento tornam-se a principal forma de elaborao sistemtica de conhecimentos no campo da educao. Estes Programas vem se destacando pelo volume de produo e os ndices de produo destas Instituies cresceram muito ao longo das dcadas de 70 e 80, alcanando, em 1994, um total de 49 cursos credenciados no pas (39 mestrados e 10 doutorados) e aproximada 7300 dissertaes e 600 teses produzidas 1 . Chegava a hora de fazer um balano das dificuldades, dos
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Esses dados so tomados do levantamento realizado pela equipe reponsvel pelo projeto Avaliao e Perspectivas da Ps-graduao em Educao que analisou a produo de 1982 a 1992. Nesse levantamento foram registradas a dezembro de 1991, 6.562 pesquisas defendidas como dissertaes e teses nos 29 programas no pas (Fvero, 1992, tabela 16; Warde, 1992, tabelas 16 e 18.3 (ANPED, Avaliao e Perspectivas, rea de Educao, 1982-1991 os artigos de Fvero, Osmar, A trajetria da ps-graduao em educao no mbito institucional, pp. 31-49, quadro 5; Warde Mirian Jorge, A produo discente dos programas de ps-graduao no Brasil (1982-1991): avaliao e perspectivas, pp. 51-82, tabela 16 e tabela 18-3. Estudos posteriores dos mesmos autores e registros pessoais do 4

avanos e das caractersticas do trabalho realizado. este o objetivo do livro que agora chega s mos do leitor. A amplitude do assunto exigiu algumas delimitaes, ficando o tema restrito s teses e dissertaes produzidas nos Programas de Ps-Graduao em Educao do Estado de So Paulo. O objetivo explicar os vrios enfoques epistemolgicos do ponto de vista de sua conexo interna e de sua relao com os fatores scio-histricos, transcedentes s pesquisas em si, mas determinantes do ponto de vista de seus resultados. Ao contrrio do que poderia parecer, esta no seria uma tarefa simples, uma vez que j era bastante grande o nmero de teses que deveriam ser analisadas e, sobretudo, porque era necessrio, antes de mais nada, elaborar um enfoque convergente de leitura, ou seja, armar uma estrutura terica que possibilitasse a categorizao adequada dos fatos isolados e desconectados, representados pelas pesquisas. O trabalho assume, portanto, a caracterstica de um estudo metacientifico que, a partir de um certo distanciamento, procura questionar as pesquisas a respeito de seus princpios, fundamentos, mtodos e objetos. Em outras palavras, o que se pretende desvendar as estruturas epistemolgicas internas das pesquisas em educao, estabelecendo sua articulao com as condies scio-histricas. Trata-se de construir uma torre de espreita, um posto de observao de cujo distanciamento seja possvel uma viso geral dos fatos (pesquisas) e o estabelecimento das relaes internas e externas. A inteno no apenas de constatar e referir as diferentes conotaes epistemolgicas assumidas pelos autores, mas de propor instrumentos de avaliao da produo cientifica, no interior do desenvolvimento social. Subjaze a esta abordagem um conceito critico da cincia, segundo o qual, a produo cientifica deve ser entendida tanto como produo social, influenciada pelas condies histricas, quanto como impulso renovador destas mesmas condies. Aplicando-se isto educao, significa que a prtica da pesquisa educacional traz em si a marca da realidade scio-histrica, mas tambm que chamada a contribuir para a melhoria desta realidade. Neste sentido, os trabalhos cientficos no devem apenas ser analisados como fatos decorrentes e inseridos em determinadas circunstncias mas tambm devem ter seus resultados avaliados luz de necessidades e objetivos sociais. Portanto, no presente caso, a anlise das teses e dissertaes no se esgota na constatao positivista de suas caractersticas epistemolgicas, mas
autor deste livro projetam essa quantidade, em dezembro de 1994 a um total de 7330 dissertaes e 600 teses de doutorado.

deve avanar para o esclarecimento da ligao entre a prtica cientifica e a vida, as necessidades e atividades do homem. No importa apenas perguntar o que foi a produo cientifica num determinado perodo, seno que fundamental averiguar qual sua pertinncia e significado para o desenvolvimento social.

Trazendo este conceito critico de cincia para o campo da epistemologia, torna-se problemtica a atitude de indiferente "objetividade" ante as vrias abordagens epistemolgicas. Posturas epistemolgicas no so artigos de prateleira que podem ser escolhidos e intercambiados, ao gosto do usurio, sem maiores conseqncias, mas so metodologias cujo uso deve ser analisado e avaliado segundo sua capacidade de dar ou no conta da realidade e de sua potencialidade de produzir resultados teis ao desenvolvimento. A cincia pode ser til ou intil, vantajosa ou prejudicial. Os seus resultados, tanto em termos de conhecimento do real, quanto em termos de sua contribuio para o progresso, dependem fundamentalmente de uma metodologia adequada. Por esta razo, o exame dos aspectos epistemolgicos internos (lgicos, gnseolgicos e metodolgicos) da produo cientifica e sua articulao com os aspectos externos (realidade scio-histrico) uma necessidade premente no s para julgar a qualidade da pesquisa realizada mas tambm para planejar adequadamente novas pesquisas. Estes mesmos princpios que regem o conceito critico de cincia, aplicam-se tambm pesquisa metacientfica, e o autor est consciente disso. Por isso, define com clareza que seguir os passos do mtodo dialtico, que concebe a pesquisa como um trabalho interdisciplinar que integra, a nvel interno, elementos gnoseolgicos, lgicos e ontolgicos, com aspectos, a nvel externo, determinantes da realidade scio-histrico. Aqui compete ao leitor aplicar ao presente estudo o mesmo procedimento critico que o autor sugere para as outras pesquisas. A metodologia assumida tem como principais caractersticas a objetividade, a historicidade, o inter-relacionamento e a viso totalizante. A realidade entendida como um todo concreto que tem suas propriedades, sua estrutura e seu desenvolvimento que, inclusive, se refletem sobre princpios epistemolgicos e aspectos metodolgicos da produo cientifica. A relao entre o todo concreto e a produo cientifica uma relao dialtica, de mtua implicncia. O conhecimento deve partir do real concreto para alcanar algo novo. Pisando no cho firme da realidade, caminha-se em direo a algo melhor. Assim, o concreto , ao mesmo tempo, o ponto de partida e, sob forma diferente, o ponto de chegada. Estes so os princpios que informam o trabalho e a partir dos quais se analisa a produo cientifica dos Cursos de Ps-Graduao.

Mesmo sendo um trabalho pioneiro e, portanto, ainda inacabado, assume, ao meu ver, um lugar importante como instrumento de interpretao da produo cientifica do Programa de Ps-Graduao em Educao do Estado de So Paulo. Contudo, seu mrito maior est na apresentao, diria tentativa, de uma estrutura terica que possibilita a leitura convergente de uma realidade ampla e dispar. O esquema paradigmtico desenvolvido, apesar de inconcluso e aberto a melhorias, mostrou-se, pelos resultados obtidos, como um instrumento til para detectar as vrias lgicas, subjacentes s pesquisas, e para constatar sua articulao com o todo histrico, o momento social e, at mesmo, os modismos metodolgicos.

INTRODUO
Com a criao dos Cursos de Ps-Graduao stricto sensu a pesquisa tornou-se uma obrigao para a titulao de mestres e doutores. Com sua consolidao ampliou-se quantitativamente a produo de dissertaes e teses. Com o crescimento quantitativo surge, conseqentemente, a preocupao com a qualidade e aparecem algumas questes relacionadas com a avaliao dessa produo, suas caractersticas, suas tendncias, a validade cientfica de seus resultados, a aplicabilidade de suas concluses etc., gerando um novo desafio para os cientistas e educadores: como pesquisar a prpria pesquisa? Como abordar esse novo objeto de investigao? Dentro dessa preocupao, estudos recentes identificam, problemas tais como: o formalismo acadmico, onde a inteno no produzir novos conhecimentos e sim cumprir uma exigncia de titulao; o ritualismo metodolgico e o modismo terico que predominam particularmente nos Centros de Ps-Graduao, responsveis pela formao de pesquisadores; a presena, progressivamente mais intensa, de tentativas eclticas que juntam aleatoriamente tcnicas, mtodos e referenciais tericos sem uma clara compreenso dos fundamentos epistemolgicos e das implicaes filosficas dos diversos caminhos do conhecimento; a influncia, ainda forte, dos manuais de pesquisa que "ensinam" tcnicas de coleta, organizao, anlise de dados, sugerem receitas e modelos que, na sua maioria, se enquadram nos delineamentos, procedimentos e sistematizaes prprios de uma concepo positivista de cincia e assumem a defesa do "mtodo cientfico", rigoroso e objetivo. Em contrapartida, recentemente tm aparecido alguns textos questionando os paradigmas predominantes e chamando a ateno para as alternativas metodolgicas. A questo dos mtodos comea a ser abordada e a prpria concepo do mtodo amplia-se para alm da dimenso tcnico-intrumental da pesquisa. Nos cursos de formao de pesquisadores aparece cada dia com maior intensidade, a preocupao com os fundamentos epistemolgicos e filosficos da pesquisa, como o indica a substituio da disciplina de "mtodos e tcnicas de pesquisa" por outras como "Fundamentos Tericos da pesquisa", "Epistemologia da Pesquisa em Educao","Teorias do Conhecimento", "Epistemologias Modernas na Pesquisa Educacional" etc.. Embora esses indicadores expressem um avano, ainda so poucas as obras que abordam essas discusses mais complexas, que poderiam ser compreendidas dentro das questes epistemolgicas da pesquisa educacional.

A formao do pesquisador no pode estar restrita ao domnio de algumas tcnicas de coleta, registro e tratamento de dados. As tcnicas no so suficientes, nem se constituem em si mesmas como instncias autnomas do conhecimento cientfico. Estas tm validade como parte, sem dvida, essencial do mtodo. O mtodo, o caminho do conhecimento mais abrangente e complexo. Por sua vez, um mtodo uma teoria de cincia em ao que implica critrios de cientificidade, concepes de objeto e de sujeito, maneiras de estabelecer essa relao cognitiva e que necessariamente remetem a teorias do conhecimento e a concepes filosficas do real que do suporte s diversas abordagens utilizadas nas construes cientficas e na produo dos conhecimentos. Os pesquisadores para conseguirem um domnio confivel das tcnicas e dos mtodos precisam entender os nexos com os correspondentes pressupostos tericos e epistemolgicos e perceber com clareza as implicaes filosficas das diversas opes cientficas. A garantia de pesquisas com melhor qualidade pode estar no conhecimento que o pesquisador tem dos fundamentos epistemolgicos da investigao cientfica. Esta publicao sobre a epistemologia da pesquisa poder trazer subsdios para a formao dos pesquisadores e ajudar a preencher o vazio que a literatura especializada apresenta, alm de contribuir na compreenso da produo dos cursos de ps-graduao, revelando suas condies, sua trajetria, suas tendncias e seus pontos de atrito. Poder, tambm, indicar caminhos e sugestes para estudos mais amplos sobre a pesquisa em educao. Este estudo no se limita a apresentao de dados especficos da produo de alguns cursos de ps-graduao, embora sejam bastante significativos no contexto brasileiro. Acreditamos que sua maior contribuio est na metodologia utilizada e no instrumental confeccionado para uma anlise epistemolgica da pesquisa; da sua importncia dentro dos estudos da produo cientfica da universidade brasileira. O texto foi organizado em seis partes: No primeiro captulo explicitamos as categorias e os referenciais tericos utilizados na leitura e na construo do objeto. O leitor se depara com um breve histrico do conceito de epistemologia, e com a explicitao de categorias filosficas que permitem abordar a produo cientfica como um todo lgico, constitudo em condies histricas especficas.

No segundo captulo caracterizamos um novo tipo de pesquisa em educao: a pesquisa epistemolgica. Delineamos a proposta, relatamos a trajetria do estudo e alertamos sobre suas limitaes e pontos de atrito. Destacamos, nesse captulo, o novo roteiro construdo para a anlise da produo cientfica. Na tentativa de delimitar o objeto, no captulo terceiro recuperamos o contexto da produo cientfica. Esse contexto refere-se criao, desenvolvimento e consolidao da ps-graduao na Universidade brasileira. Os principais fatos, as polticas de ensino superior, as principais decises, as funes da ps-graduao dentro do processo de desenvolvimento geral do pas e o lugar e papel da pesquisa na universidade so alguns dos tpicos tratados neste captulo. Essa viso de contexto possibilita uma posterior compreenso do objeto. Depois de recuperar o contexto, no captulo quarto, passamos a abordar o objeto, procurando suas partes constitutivas. Para tanto utilizamos algumas categorias que nos permitem a descrio e classificao da produo cientfica dos cursos de ps-graduao. Esta parte, fundamentalmente analtica, est norteada pelo interesse de explicitar e caracterizar as tendncias epistemolgicas presentes na atual fase da pesquisa em educao. Fiis aos referenciais tericos adotados, o conhecimento no termina na descrio analtica, nem na explicitao das partes constitutivas. necessrio recuperar o todo histrico. Essa recuperao apresentada no captulo quinto, que alm de explicitar as condies histricas da produo, faz um paralelo da evoluo das tendncias no perodo estudado. Numa ltima parte, apresentando as principais concluses, sugerimos algumas alternativas para uma melhor compreenso da produo dos cursos de ps-graduao e destacamos novos argumentos a favor da incluso, na formao do pesquisador em educao, de conhecimentos sobre os pressupostos epistemolgicos das diversas formas da produo cientfica. A viso de conjunto dos principais elementos que integram o processo da pesquisa, relacionados necessariamente ao contexto histrico-social da sua produo, propiciar ao leitor importantes informaes para uma reflexo crtica, radical, rigorosa e global da prtica cientfica. Tal reflexo torna-se indispensvel para as tentativas de alcanar uma melhor qualificao da produo cientfica em nossas universidades e centros de pesquisa.

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CAPTULO I ELEMENTOS PARA UMA LEITURA DO OBJETO

Um estudo epistemolgico sobre a pesquisa em educao exige, em primeiro lugar, a explicitao de alguns elementos tericos que permitam a leitura, a anlise e a compreenso do objeto em questo. Pretendemos, neste captulo, 1) definir a importncia da epistemologia no atual desenvolvimento das cincias, apresentando algumas informaes sobre sua origem, evoluo e tendncias atuais; 2) apresentar o referencial epistemolgico que nos permitiu realizar um estudo lgico-histrico sobre a pesquisa em educao; 3) definir algumas categorias de anlise, e 4) delimitar o objeto de estudo I. O termo "epistemologia" que literalmente significa Teoria da Cincia (Wissenschaftstheorie), foi criada recentemente e com uma definio j comprometida com a tradio positivista2 , na medida em que conota a reduo da Teoria do Conhecimento (Erkenntnistheorie) Teoria do Conhecimento Cientfico. Segundo Habermas, aps Kant, a Teoria do Conhecimento (Gnoseologia) foi desaparecendo, com a ruptura das relaes entre a Filosofia e a cincia3 . Desse afastamento entre Filosofia e cincia resultou a reduo progressiva da Teoria do Conhecimento Teoria da Cincia com o conseqente encastelamento da Filosofia, seja num saber absoluto, seja num saber existencial, oferecendo substitutos totalizantes margem das cincias. "Em ambos os casos tanto na reduo da Teoria do Conhecimento Teoria da Cincia, quanto na reduo da prpria Filosofia ao saber absoluto ou existencial, desaparecem a dimenso da Teoria do Conhecimento e as condies de validade do conhecimento cientfico" (Muller, l98l, p.13).
O termo epistemologia aparece em 1886, como neologismo, nos dicionrios franceses, no suplemento do Larousse Ilustrado e no Vocabulrio de Filosofia de Lalande, termo construido a partir da obra de Bernardo Bolzano, Wissenschaftslehre (l840). No livro Conhecimento e Interesse (1982, Captulo I), Habermas defende a tese de que "A cincia no foi, a rigor, pensada filosoficamente depois de Kant" (p. 26).
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Com isso desaparece a tenso crtica entre "conhecimento" (o geral) e "conhecimento cientfico" (o especfico) a qual impedia que se tornassem idnticos. A Teoria da Cincia, reconhecida tambm como metacincia em geral, surge depois de se terem criado, para os casos mais especficos, as palavras metamatemtica e metalgica. A metacincia um estudo que vem depois da cincia e que tem por objeto a prpria cincia, interrogando-a a partir de um nvel superior sobre seus princpios, seus fundamentos, seus mtodos, seus objetos, suas condies de validade etc. A Teoria da Cincia como metacincia determina propriamente o conhecimento cientfico com excluso de qualquer outra forma possvel de conhecimento. A partir dessa excluso a relao entre Teoria do Conhecimento e a Epistemologia - entendida como Teoria da Cincia - que, em princpio, de uma relao entre gnero e espcie, deixa de ter sentido, porquanto a Epistemologia, limitada a uma forma nica de conhecimento (o conhecimento cientfico), anula essa distino, pois ela desaparece quando o gnero se encontra reduzido a uma nica espcie. O Neo-Positivismo (Crculo de Viena) e o Empirismo Lgico que o sucedeu, reservam ao conhecimento cientfico o nome de conhecimento, sendo tudo o mais considerado como especulao, metafsica ou jogo verbal sem significao cognitiva. Carnap, por exemplo, no reconhece como vlida a Teoria do Conhecimento seno na medida em que ela se reduz Teoria da Cincia, ou mesmo, mais precisamente, anlise lgica da cincia. Roogier, outro exemplo, prope uma "Nova Teoria do Conhecimento" para a qual no existe outro conhecimento a no ser o cientfico (Tratado sobre o Conhecimento). Essa tese pretendidamente cientfica se torna assim uma "posio filosfica" ou ideolgica que exclui a possibilidade de fazer uma reflexo "epistemolgica" sobre o sentido do conhecimento cientfico, a partir da Teoria do Conhecimento, isto , desde um contexto mais amplo. "Neste sentido, a Teoria da Cincia , para Habermas, deixa de ser apenas uma anlise epistemolgica dos princpios dos diversos saberes ou uma anlise metodolgica do sistema de proposies e de procedimentos cientficos, para se tornar uma posio filosfica, que pretende ser Teoria do Conhecimento enquanto Teoria e Metodologia, instalando-se no objetivismo da teoria pura e lanando uma suspeita de princpio sobre todo saber que no passe pela codificao positivista" (Muller, l98l, p.8). Este comprometimento filosfico da Teoria da Cincia no permite estabelecer uma equivalncia entre esta e a Epistemologia. por isso que vrios
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filsofos , Bachelard, Piaget e Habermas, entre outros, criticam essa postura e propem uma recuperao do sentido e do contedo da "Epistemologia". Bachelard, ao contrrio do empirismo lgico que pretende uma separao entre a cincia e a Filosofia, prope o caminho da reflexo sobre as Filosofias implcitas nas prticas explcitas dos cientistas. Isto , "dar s cincias a Filosofia que elas merecem" e coloca como funo essencial da Filosofia a construo de uma epistemologia aberta que vise a produo dos conhecimentos cientficos sob todos os seus aspectos, lgico, ideolgico, histrico etc. Para Bachelard as cincias nascem e evoluem em circunstncias histricas bem determinadas. Essa epistemologia que prope deve interrogar as relaes entre cincia e sociedade, entre as cincias e as diversas instituies cientficas, bem como as relaes entre as diversas cincias entre si e deve superar a doutrina positivista das verdades dos enunciados -Teoria purapretendida pelos enunciados das cincias experimentais e tida como verdade clara, universal e imutvel. A cincia, para Bachelard, no representao, mas ato. No contemplando mas construindo, criando, produzindo, retificando que o espirito chega verdade. Para Piaget, Epistemologia e Teoria do Conhecimento so sinnimos. Piaget considera que a cincia, tanto no que respeita evoluo dos conhecimentos como ao desenvolvimento do indivduo, constitui-se progressivamente sem atingir um estado definitivo. A partir desse pressuposto a Epistemologia Gentica, quer trate da histria das cincias ou da psicologia da criana, conduz necessariamente Teoria do Conhecimento, visto que se prope percorrer os estgios, atravs dos quais chegamos ao conhecimento cientfico. Piaget define a Epistemologia como o estudo da constituio dos conhecimentos vlidos (Piaget, l973, p.l5), entendido o conhecimento no como um estado, mas constituindo sempre um processo; tal processo essencialmente a passagem de uma validade menor uma validade superior. Nesse sentido, Epistemologia seria o estudo das passagens dos estados de menor conhecimento aos estados de conhecimentos mais desenvolvidos. Essa definio contm o conceito de mtodo gentico que supe que toda cincia est em desenvolvimento progressivo e indefinido de estados sucessivos. A Epistemologia Gentica recebeu objees do empirismo lgico, que considera os estudos da Epistemologia Gentica importantes dentro do domnio da Psicologia mas no da epistemologia. Da a reao de Piaget em considerar a epistemologia como um domnio mais amplo, que abrange o conhecimento em geral. Piaget toma o conhecimento desde seu ponto de partida ao invs de limit-lo ao momento em que acede ao nvel cientfico. a partir dessa abordagem que Piaget, como j vimos, considera a palavra epistemologia como
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sinnimo de Teoria do Conhecimento. Habermas analisa em forma mais aprofundada a reduo da Teoria do Conhecimento Teoria da Cincia. Nas suas pesquisas sobre a reconstruo da gnese do positivismo (Conhecimento e Interesse), Habermas pretende detectar ao longo das etapas tericas daquela reduo, os rastros perdidos de uma reflexo sobre as cincias que esqueceu seu entrelaamento com o processo histrico da sociedade. Essas etapas passam pelo conceito normativo de cincia e de sujeito e pela distino abstrata entre razo terica e razo prtica, proposta por Kant (Habermas, l982, pp. 25-27), passam tambm, pela crtica de Hegel a Kant (pp. 28-43) e pela crtica de Marx a Hegel (pp. 43-60). O esquecimento desse entrelaamento entre a reflexo sobre as cincias e o processo de desenvolvimento do gnero humano foi a base para a reduo da Teoria do Conhecimento Teoria da Cincia e para a posterior formulao desta como mera metodologia da pesquisa cientfica (Popper). Habermas prope, para superar esse reducionismo, duas teses programticas: A Teoria do Conhecimento como Teoria da Sociedade e da Evoluo e a Teoria Dialtica da Sociedade como reintroduo dos fundamentos epistemolgicos do Materialismo Histrico4 . Essas teses que surgem do estudo sobre a reconstruo da gnese do positivismo e das fases de esquecimento e reduo da reflexo sobre as cincias, permitiro reconquistar e reavaliar as dimenses da Teoria do Conhecimento, escamoteadas pelos positivismos para devolver s cincias a capacidade de auto-reflexo e a capacidade de pensar sua insero na totalidade social. A Teoria Crtica proposta pela chamada Escola de Frankfurt, da qual Habermas um dos representantes, tem como uma de suas tarefas
As duas teses programticas propostas por Habermas so: "1. A Teoria do Conhecimento enquanto crtica radical do conhecimento s possvel como Teoria da Sociedade e da Evoluo, entendida esta como uma reconstruo lgica do desenvolvimento do gnero humano em suas dimenses principais, a do agir instrumental e estratgico e a do agir comunicativo. 2. Uma Teoria da Sociedade e da Evoluo, que se pretenda dialtica, s possvel a partir da reconsiderao dos fundamentos epistemolgicos e normativos do Materialismo Histrico. Essa reconsiderao postula a reintroduo da Teoria do Conhecimento e da Filosofia Prtica na teoria marxista" (Muller, l981, p.7)
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"...redescobrir aquelas duas dimenses designadas pelos conceitos de epistemologia e dialtica a fim de romper a identificao do conhecimento com o conhecimento cientfico e as conseqncias prtico-polticas dela decorrentes, restabelecendo-se assim as condies e o prprio mbito para repensar-se as relaes entre teoria e prtica, no seu sentido mais amplo". (Muller, l98l, p.6) A Teoria Crtica da Escola de Frankfurt considera a Teoria da Cincia como parte da Teoria Social e no como uma rea independente e autnoma. Essa nova Teoria da Cincia tem que superar as estreitas fronteiras do "Empirismo Lgico" e do "Racionalismo Crtico", considerados como positivistas, por meio de uma "Teoria Crtica" que se fundamenta dialtica e reflexivamente na totalidade social 5 . Com a reintroduo dos fundamentos epistemolgicos do materialismo histrico na reflexo sobre a cincia (Habermas, l986) a Epistemologia torna-se Teoria Crtica do Conhecimento e a dialtica materialista apresenta-se como um mtodo fundamental da epistemologia moderna6 . Nesse sentido, a dialtica materialista pode ser entendida como uma epistemologia ou teoria crtica do conhecimento na medida em que apresenta
Habermas J.,"Teoria analtica de la ciencia y dialctica" in La Disputa del Positivismo en la Sociologa Alemana, Barcelona: Grijaldo, l973, pp. 146-179. Ursua (l98l, Captulo III), considera a Teoria Materialista (marxista) da Cincia e a Teoria Crtica (Escola de Frankfurt) como uma das vrias posies dentro da teoria da cincia atual. Outras posies so: o Empirismo Lgico (Crculo de Viena), o Racionalismo Crtico (Popper, Kuhn, Feyerabend), a Teoria Hermenutica da Cincia ( Ortiz-Oss, Gadamer H., Ricoeur P.), a Epistemologia Gentica (Piaget) e a Teoria Construtivista da Cincia (Escola de Erlangen). Piaget (Le courants de L'Epistmologie Scientifique contemporaine e Les Methodes de l'Epistmologie, 1967), considera entre as correntes da epistemologia moderna, as epistemologias internas de cada cincia (fsica, matemtica, economia, psicologia etc.), e as epistemologias derivadas, ou epistemologia da cincias em geral, que conduzem ao levantamento de questes epistemolgicas gerais. Essas epistemologias derivadas so classificadas em trs grupos: anti-reducionismo (estrutura sem gnese: Fenomenologia), reducionismo (genese sem estrutura: Empirismo Lgico) e construtivismo (estrutura e gnese: Dialtica).
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importantes subsdios para a anlise da produo cientfica, num contexto social amplo. Segundo as teses programticas propostas por Habermas, a reconstruo da Teoria do Conhecimento como Teoria da Sociedade e da Evoluo e a reintroduo dos fundamentos epistemolgicos do Materialismo Histrico na Teoria Dialtica da Sociedade propiciam o reencontro entre a Filosofia e a Cincia; reencontro que permite que a cincia reconquiste sua dimenso de auto-reflexo e de capacidade de pensar sua insero na sociedade. II. A Teoria Crtica do Conhecimento que tem como fundamento o Materialismo Histrico e Dialtico, concebe a cincia como uma produo social determinada pelas condies histricas do desenvolvimento do gnero humano. Uma reflexo sobre esta prxis social-histrica implica procurar as ligaes que esta prxis tem com a vida, as necessidades e atividades do homem. por isso que o conceito de "interesse" tem um significado importante no estudo sobre o conhecimento. Neste sentido, o conceito de "interesse", como categoria gnoseolgica, tem por funo explicitar a ligao entre processos de pesquisa e as etapas do desenvolvimento do gnero humano7 . A relao entre a Filosofia e a Cincia se reconstri "crtica e reflexivamente" na epistemologia dialtica, entendida esta, como o estudo sistemtico que encontra na Filosofia Materialista seus princpios e na produo cientfica seu objeto. A epistemologia dialtica, alm de restaurar as relaes entre a Filosofia e a Cincia, tem como objetivo resgatar o primado do sujeito e do objeto e sua inter-relao no processo do conhecimento humano. Conhecimento que, pelo fato de ser processo, est mediatizado pelo desenvolvimento histrico da sociedade na qual se produz; razo pela qual, as condies histricas dessa produo so fundamentais na compreenso da produo cientfica. A epistemologia dialtica como Teoria do Conhecimento se desenvolve
So interesses diretivos do conhecimento enquanto eles mediatizam a histria natural do gnero humano. Eles representam uma categoria gnoseolgica sui generis entendida "no interior da concepo de uma histria da espcie considerada como processo formativo". Essa concepo que escapa s alternativas empiristas-transcendentais ou prtico-simblicas foi desenvolvida via Hegel e retomada por Marx em termos de pressuposies materialistas (Habermas l982, pp. 218 -19).
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na relao crtico-operativa entre Filosofia e Cincia, no se fecha no campo da Cincia tal como ocorre no positivismo. Torna-se Crtica do Conhecimento na medida em que utiliza as leis e categorias da dialtica materialistas como instrumental crtico-reflexivo, para estudar os processos da produo cientfica, entendidos como processos de conhecimento humano. Nesse sentido, a Filosofia resgata sua posio frente Cincia enquanto crtica do conhecimento cientfico, segundo a afirmao de Habermas: "A Filosofia preserva-se na cincia enquanto crtica.(...). A herana da Filosofia transfere-se, muito mais, para a postura ideolgica-crtica, que determina o mtodo de anlise cientfica como tal. Mas fora da crtica no resta direito algum Filosofia. Na medida em que a cincia do homem crtica material do conhecimento, tambm a Filosofia, que fora, enquanto pura teoria do conhecimento, por ela mesma despojada de todos os contedos, recupera novamente, por via indireta, seu acesso aos problemas materiais"(Habermas, l982. p.77). Na reflexo crtica sobre o conhecimento cientfico, a dialtica materialista, como "Lgica e Teoria do Conhecimento" (Kopnin, 1978), apresenta uma via de acesso para o estudo da problemtica atual da lgica e da metodologia do conhecimento cientfico. Nos ltimos tempos vem crescendo o interesse pela cincia e sua anlise filosfica. No somente porque a cincia tem adquirido importncia no desenvolvimento da sociedade, mas porque a mesma cincia nas suas "crises", que resultam da incapacidade de seus antigos mtodos, precisa da reflexo epistemolgica para a inveno de novos mtodos que dem conta de seus problemas (Piaget, l967, p. 7). Alm disso, a cincia precisa da reflexo filosfica para desvendar os interesses que comandam seus processos e a utilizao de seus resultados. "Ningum duvida de que a cincia capaz de servir ao homem, mas, ao mesmo tempo, de que um fato o uso de seus resultados em detrimento da humanidade. Da um grande problema social: Orientar a revoluo tcnico-cientfica em benefcio do desenvolvimento da civilizao, aprender a dirigir o movimento do pensamento cientfico segundo os interesses do homem." (Kopnin, l978, p.l9). Da porque a reflexo sobre a cincia e a anlise de seus aspectos internos (lgicos, gnoseolgicos e metodolgicos) e externos (histrico-sociais) so uma necessidade premente da poca. Sabemos que o conhecimento cientfico complexo e
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multidimensional. Disso decorre a importncia de um estudo multidisciplinar e a correspondente necessidade de mtodos que permitam essa interdisciplinaridade8 e concebam a cincia como uma prxis histrico-social determinada pelas condies materiais de sua produo. Sem dvida um desses mtodos o dialtico materialista. Para entender a dialtica materialista como mtodo epistemolgico importante desenvolver a idia da identidade entre a dialtica, a lgica e a teoria do conhecimento. "Em O Capital aplica-se mesma cincia , a lgica, a dialtica e a teoria do conhecimento (no se necessita de trs palavras: so a mesma coisa) do materialismo, que tomou de emprstimo tudo de valioso que havia em Hegel e fez esse valioso evoluir"9 . Essa tese da coincidncia entre a dialtica, a lgica e a teoria do conhecimento o resultado do desenvolvimento histrico da Filosofia. Nos seus primrdios a Filosofia no se dividia em ontologia (doutrina do ser), gnoseologia (doutrina do conhecimento) e lgica (cincias das formas e leis do pensamento). Essa diviso apenas comeou a ser vislumbrada com Aristteles e se concretizou com Kant. A diviso foi fundamental para o desenvolvimento das cincias e da mesma Filosofia. A separao entre ontologia, teoria do conhecimento e lgica foi o resultado do avano das cincias naturais que permitiu o desenvolvimento de uma teoria e um mtodo do conhecimento, sem necessitar da ontologia que trata das essncias, leis gerais do ser etc., rompendo assim com o pensamento metafsico imperante na poca. Mas a partir da, a Filosofia se distancia da cincia e a teoria do conhecimento vai se reduzindo teoria da cincia, na medida em que o empirismo e o positivismo se definem como mtodos cientficos e como posturas filosficas. Com a crtica de Hegel a Kant cria-se a linha de unificao da teoria do conhecimento com a lgica e a ontologia. Hegel empreendeu a tentativa de superar o abismo entre as leis e formas do pensamento e as leis do mundo objetivo, e elaborou o princpio de identidade entre as leis do ser e as leis do desenvolvimento do pensamento.
Neste sentido Piaget afirma a natureza interdisciplinar da epistemologia.
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Lenin, Obras Completas, edio em russo, T. 29, p.301.

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Mas para Hegel essa identidade realizava-se a nvel do ideal. "Para ele , as leis do pensamento so, simultaneamente as leis da realidade objetiva, porquanto o pensamento a base de tudo e todo o processo de desenvolvimento no mais que a apreenso do pensamento por si mesmo, isto , o autoconhecimento" (Kopnin, l978, p.49). Hegel, com base no princpio de identidade entre pensamento e ser, interpretada de maneira idealista, uniu no conceito de lgica os trs campos, dissolvendo a ontologia e a gnoseologia na lgica. Segundo ele, as mesmas leis do mundo objetivo so as mesmas leis da lgica. A lgica em Hegel engloba tudo e toda a Filosofia se converte em lgica. Marx afirma esta identidade atravs de um processo inverso ao proposto por Hegel. Com o reconhecimento do princpio do reflexo, o descobrimento da concepo dialtica do sujeito e do objeto no processo do conhecimento e o reconhecimento do lugar da prtica na teoria do conhecimento, Marx supera a separao entre ontologia e gnoseologia na base materialista e histrica da lgica dialtica. A dialtica materialista relaciona sujeito e objeto na base real de sua unificao na histria. Na atividade prtica e histrica dos homens verifica-se a relao dialtica entre o sujeito e o objeto e a interao entre o homem e a natureza, considerados isoladas e com leis prprias, nas concepes filosficas anteriores a Hegel. A prtica histrica, entendida como a ao transformadora do homem sobre a natureza, a base para entender a relao entre pensamento e natureza como um processo de reflexo desta na conscincia do homem , e para compreender melhor a unidade entre as leis do pensamento e as leis do ser. por isso que a incorporao da prtica histrica teoria do conhecimento fundamental na nova concepo do conhecimento. Engels explica assim essa nova concepo: "Aps retomarmos o ponto de vista materialista, vimos mais uma vez nos conceitos humanos a representao das coisas reais ao invs de ver nas coisas reais a representao desses ou daqueles graus do conceito absoluto. Isto reduzia a dialtica cincias das leis gerais do movimento quer do mundo exterior, quer do pensamento humano: duas sries de leis que em essncia so idnticas mas por sua expresso so diferentes s medida que o crebro humano pode aplic-las conscientemente, na natureza -e at hoje o mais das vezes na histria humana -, abrem caminho inconsciente, sob a forma de necessidade exterior, entre uma srie infinita de aparentes causalidades. Assim a dialtica dos conceitos se convertia por si mesma em simples reflexo
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consciente do movimento dialtico do mundo real"10 . A coincidncia entre leis do pensamento e as leis do ser, obtidas e verificadas pela ao prtica dos homens sobre a natureza, servem de base coincidncia entre a dialtica, a lgica e a teoria do conhecimento. Entre as leis do mundo objetivo e as leis do pensamento no existe uma identidade plena, antes pelo contrrio, entre elas se d um movimento dialtico, um processo dinmico de mtua elucidao e explicitao. "Uma vez compreendidas, as leis do mundo objetivo se convertem em leis tambm do pensamento, e todas as leis do pensamento so leis representadas do mundo objetivo; revelando as leis do desenvolvimento do prprio objeto , apreendemos tambm as leis do desenvolvimento do pensamento e vice-versa, mediante o estudo do conhecimento e suas leis descobrem-se as leis do mundo objetivo." (Kopnin, 1978, p. 53). por isso que a dialtica pretende revelar as leis do movimento dos objetos e dos processos tanto da natureza como do pensamento e a lgica do avano da relao entre o mundo objetivo e o pensamento, segundo as leis objetivas, assegurando assim que o pensamento coincida em contedo com a realidade objetiva que est fora dele. Nesse sentido, a dialtica materialista apresenta-se como mtodo e lgica do movimento do pensamento no sentido da verdade objetiva. A concepo materialista de dialtica integra tambm o conceito de ontologia. Sabemos, pela histria da Filosofia, que o estudo dos problemas do ser foi a base do desenvolvimento da Filosofia como "doutrina do ser primrio". Com seu desenvolvimento, o saber filosfico foi separado em campos especficos: a ontologia procurava essncias imveis e eternas separadas do processo do conhecimento, distinguindo dessa maneira , ser e pensamento; a gnoseologia estudava as capacidades cognitivas do esprito humano e a lgica as leis e formas do pensamento, abstraindo o contedo destas. Numa nova fase de desenvolvimento da Filosofia reaprecia-se a doutrina filosfica do ser atravs do problema fundamental da relao do pensamento com o ser. As categorias do materialismo dialtico, incluindo o conceito de matria considerada a primeira definio concreta do ser, buscam a soluo do
Marx K.; Engles, F., Obras, tomo 21, pp. 301.(Ed. em russo) citado por Kopnin, 1978, p. 53.
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problema da relao do pensamento com o ser. "Fora da relao do ser com o pensamento o conceito de matria carece de sentido" (Kopnin, 1978, P.60). O mesmo acontece com outros conceitos, como por exemplo, o conceito de "ser social", que no entendido fora de sua relao com a conscincia social. Uma vez que na Filosofia Marxista no pode haver o conceito de ser fora de sua relao com a conscincia, conseqentemente no pode haver uma cincia do ser isolada (ontologia) que no aborde simultaneamente os problemas gnoseolgicos, como tambm, no pode haver gnoseologia - que focaliza as formas e leis do conhecimento -, que no aborde suas relaes com as formas e leis do ser. Nesse sentido, as categorias do materialismo dialtico so ao mesmo tempo ontolgicas (relativas aos contedos da realidade objetiva -ao ser-) e gnoseolgicas (relativas relao do pensamento com o ser e do movimento do conhecimento). O processo de unificao na dialtica entre a lgica, a teoria do conhecimento e a ontologia fruto do desenvolvimento histrico da filosofia, via Hegel-Marx-Engels. Esse processo no linear e a diviso destas reas da filosofia ainda no foi superada totalmente. Marx e Engels colocaram alguns princpios de coincidncia entre elas; com o desenvolvimento da filosofia e do conhecimento cientfico11 e da reflexo epistemolgica se desenvolveram tambm as condies para a superao histrica dessa diviso, que deixou como resultado a separao entre a filosofia e a cincia e, conseqentemente, a reduo progressiva da teoria do conhecimento teoria da cincia e o isolamento entre a problemtica da cincia e o problema geral do gnero humano. Essa superao se dar na medida em que a Teoria do Conhecimento for entendida como Teoria da Sociedade e a Teoria Crtica da Sociedade inclua os elementos epistemolgicos do Materialismo Histrico, segundo as teses programticas de Habermas. Nessa tarefa, a Epistemologia Dialtica se identifica com a proposta de Habermas porquanto ela tem por objetivo a reflexo sobre a produo do conhecimento cientfico a partir dos princpios e categorias do materialismo histrico e dialtico. Esses princpios e essas
As categorias da dialtica no so fixas, elas mudam sua forma segundo o nvel de desenvolvimento da cincia e se situam ao nvel da prtica histrica do conhecimento cientfico. As categorias da dialtica devem estar em consonncia com as possibilidades da cincia moderna e as aspiraes das foras avanadas da sociedade contempornea.
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categorias que concebem a pesquisa epistemolgica como um trabalho interdisciplinar no qual se integram elementos gnoseolgicos, lgicos, ontolgicos e histricos, os quais esto presentes em todo processo de conhecimento humano e, particularmente, no processo de produo do conhecimento cientfico12 . III. Na tarefa proposta de uma reflexo sobre a produo cientfica a partir das categorias da dialtica, importante explicitar algumas dessas categorias utilizadas neste estudo. As categorias, enquanto graus de desenvolvimento do conhecimento, so formas do pensamento que expressam termos mais gerais que permitem ao homem representar adequadamente a realidade, e como tais, so generalizaes de fenmenos e processos que existem fora da nossa conscincia, e produtos da ao cognitiva dos homens sobre o mundo exterior. As categorias dialticas devem ter contedos objetivos na medida em que so reflexos do mundo exterior. Nesse sentido no podem separar o homem do mundo mas uni-lo com ele por serem objetivas e refletirem os processos da natureza e da sociedade tal como existem na realidade. As categorias tm uma funo metodolgica importante no movimento que vai do conhecido ao desconhecido e vice-versa, como veremos posteriormente. So histricas , pois tm um processo de formao e de evoluo . Cada categoria est ligada ao grau de desenvolvimento do conhecimento ao qual seu contedo est vinculado. As principais categorias utilizadas neste estudo so : todo-partes, abstrato-concreto, fenmemo-essncia, causa-efeito, anlise-sntese, 13 induo-deduo, explicao-compreenso e lgico-histrico .
O materialismo dialtico no se separa do materialismo histrico.Uma das caractersticas da construo da filosofia e do sistema de categorias do marxismo a unidade entre o lgico e o histrico. Isto significa que no se pode abordar a correlao entre as categorias, levando em conta apenas os momentos ontolgicos ou gnoseolgicos. indispensvel construir um sistema que tome em unidade todos esses momentos das categorias, como um processo de formao e evoluo, construidos e desenvolvidos atravs da histria do pensamento. As categorias principais da compreenso conceitual da realidade investigada so apresentadas em O Capital de Marx, 22
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Essas categorias no so compartimentos estanques, so termos que se inter-relacionam, se elucidam e se explicam mutuamente. por isso que, embora umas sejam principais e outras secundrias, no podemos separ-las, sendo o mais conveniente apresent-las conjuntamente. A primeira delas a categoria da totalidade. O conceito de totalidade foi utilizado, inicialmente, na histria da filosofia, por Plato e Aristteles. Eles distinguem dois sentidos do termo todo: "olon" (todo) e "pan" (totalidade); "totum" e "compositum" em latim, o primeiro refere-se a totalidades orgnicas ou a estruturas; o segundo, ao simples agregado das partes; isto , o primeiro seria "um todo antes das partes", o segundo, "um todo composto de partes". Esse duplo sentido levou formulao de duas teorias: a compreensiva, que entende o todo como "conjunto de constitutivos de um indivduo natural", e a extensiva que entende o todo como "conjunto de indivduos ou coletivos". Na Idade Mdia, a discusso escolstica sobre o todo levou considerao de diversas categorias. Como exemplo temos: o todo contguo, o todo homogneo, o todo potencial, o todo essencial, o todo integral etc., abstraes s quais podemos chegar quando na discusso terica nos afastamos da realidade concreta. Posteriormente, Kant considerou o todo como um "a priori" que tem sua origem na estrutura mesma da mente humana. uma categoria que estrutura e organiza , a nvel do pensamento, a matria j estruturada a nvel da sensibilidade. Numa poca mais recente, Husserl considerou a totalidade como um conjunto de contedos que esto envolvidos em uma fundamentao unitria. Os contedos de um conjunto semelhante se chamam partes. A partir de Husserl, e levando em conta o duplo sentido dado por Aristteles, constituram-se algumas posies tericas, o organicismo que mantm o primado do todo sobre as partes, e declara que estas ltimas se fundamentam no todo e somente podem ser entendidas a partir do todo; o atomismo que supe que o todo a soma das partes e que portanto, qualquer todo pode ser analisado em suas partes; o relativismo que sustenta que o todo e
aos pares: fenmeno - essncia; falsa conscincia compreenso real da coisa; mundo da aparncia - mundo real; movimento visvel - movimento real interno; representao conceito; sistematizao doutrinaria das representaes ("ideologia") - teoria e cincia. (Ver Kosik, l976, p.16)

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as partes podem ser usados correlacionalmente de tal modo que "X" pode ser chamado de "todo" com relao a "Y" que se chama de "parte" ou "componente". Todo pode ser qualquer coisa; o importante saber de que todo se est falando e com relao a que partes (Nagel, 1974, p.249). A dialtica materialista considera a totalidade a partir da transformao da "idia absoluta" de Hegel, considerando a atividade humana, em geral, como um processo de totalizao e o conhecimento como um processo totalizante. Lukcs interpreta a totalidade dentro da dinmica dos processos sociais e histricos. A totalidade est vinculada prxis histrica. Segundo ele, "o mtodo dialtico o predomnio metodolgico da totalidade sobre os momentos particulares...a totalidade concreta a categoria autntica da realidade... A considerao da gnese da inteligibilidade de um objeto a partir de sua funo em uma determinada totalidade ... faz da concepo dialtica a nica capaz de compreender a realidade como um vir-a-ser social"14 . Para Goldmann o conceito de totalidade tem uma funo gnoseolgica e metodolgica. A inter-relao entre o todo e as partes fundamental para o progresso do conhecimento. O pensamento, afirma Goldmann, nunca avanou em linha reta, pois toda verdade parcial s assume seu verdadeiro significado por seu lugar no conjunto; da mesma forma, o conjunto s pode ser conhecido pelo progresso no conhecimento das verdades parciais. A marcha do conhecimento aparece, assim, como perptua oscilao entre as partes e o todo que se devem esclarecer mutuamente. Essa constante oscilao dialtica inesgotvel e caracteriza a dinmica do pensamento dialtico, para o qual, nunca h pontos de partida absolutamente certos, nem problemas definitivamente resolvidos nem em seu conjunto, nem em suas partes. "O pensamento uma operao viva, cujo progresso real sem ser entretanto linear e, sobretudo, sem nunca estar acabado" (Goldmann, l979, p.7). Como mtodo de estudo de textos literrios e filosficos, o conceito de totalidade, particularmente importante. O pesquisador da filosofia e da literatura se encontra inicialmente, diante de um conjunto de fatos empricos; palavras, frases, fragmentos, que s tm significados quando integrados na
Fundao Getulio Vargas - MEC-FAE, Dicionrio de Cincias Sociais, Rio de Janeiro: Ed. FGV, 1986, p. 1240; Lukcs, G., Geschichte und Klassenbewusstsein, Berlin: Malik, 1923.
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totalidade de um texto. E como definir o significado de um texto ou fragmento ? A resposta decorre da integrao no conjunto coerente da obra . "O sentido vlido aquele que permite reencontrar a coerncia integral da obra" (Goldmann, 1979, p.14), ainda nas passagens contrrias. "No suficiente ter um sentido que convenha s diversas passagens concordantes, mas h que ter um sentido que faa concordantes as prprias passagens contrrias... O sentido de um elemento depende do conjunto coerente da obra" (p.15). Esse nvel de totalidade no suficiente. "No cremos que o pensamento e obra de um autor possam ser compreendidos por si mesmos se permanecermos no plano dos escritos e mesmo no plano das influncias. O pensamento apenas um aspecto parcial de uma realidade menos abstrata: o homem vivo e inteiro" (Goldmann, 1979, p.l5). O homem tomado como um todo. Mas essa individualidade no se explica de forma isolada. Toda obra literria, artstica ou cientfica a expresso de uma viso de mundo, um fenmeno de conscincia coletiva que alcana um determinado grau de clareza conceptual, sensvel ou prtica na conscincia de um pensador, artista ou cientista. Goldmann considera a "viso de mundo" como um instrumento de trabalho cientfico objetivo e controlvel que permite a anlise contextuada das obras filosficas e literrias. A viso de mundo, ou cosmoviso, "no um todo emprico imediato, mas ao contrrio, um instrumento conceptual de trabalho, indispensvel para compreender as expresses imediatas do pensamento dos indivduos". Tambm no uma realidade metafsica; "ela ao contrrio, o principal aspecto concreto do fenmeno que os socilogos tentam descrever , h dezenas de anos, sob o termo de conscincia coletiva" (Goldmann, 1979, p.17). "Uma viso de mundo precisamente esse conjunto de aspiraes , de sentimentos e idias que reune os membros de um grupo (mais freqentemente de uma classe social) e os opem aos outros grupos" (p. 20). Esses sentimentos, aspiraes e pensamentos formam uma tendncia comum que se desenvolve a partir de uma situao econmica e social semelhante que engendra atividades , comanda aes e determina a maneira de perceber a realidade desse grupo determinado. O conceito de totalidade tem uma funo epistemolgica fundamental para a filosofia e a cincia modernas. Para elas, o conhecimento representa um dos modos de apropriao do mundo pelo homem; alm disso, os dois elementos constitutivos de cada modo humano de apropriao do mundo so o sentido subjetivo e o sentido objetivo. Na captao e descobrimento do sentido objetivo, o homem cria um sentido correspondente, e na construo desses sentidos, o conceito de todo explica dialeticamente o processo ativo dessas
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construes. O homem sempre que v ou escuta, v ou escuta mais do que aquilo que percebe imediatamente. Essa percepo ou construo de sentidos, por meio dos quais o homem se apropria da realidade e descobre o sentido dela , so fruto das condies histrico-sociais que determinam essa percepo. Neste sentido Kosik diz: "Da minha audio e da minha vista participam, portanto, de algum modo, todo o meu saber e a minha cultura, todas as minhas experincias - sejam vivas, sejam ocultas na memria e se manifestando em determinadas situaes -, os meus pensamentos e as minhas reflexes,... Na apropriao prtico-espiritual do mundo, da qual e sobre o fundamento da qual derivam originariamente todos os outros modos de apropriao - terica, artstica etc.- a realidade , portanto, concebida como um todo indivisvel de entidades e significados, e implicitamente compreendida em unidade de juzo de constatao e de valor" (Kosik, 1976, p.24). A totalidade, alm de ser uma categoria importante na explicao da percepo e de ter uma funo epistemolgica e metodolgica, no pode ficar reduzida s a essas funes como pretendem alguns metodlogos15 . A
Nos ltimos decnios o conceito de totalidade foi reduzido a uma regra metodolgica na investigao da realidade: a relao da parte com o todo. Isto , uma verso moderna da concepo atomista racionalista ( Descartes, Wittgestein, Mannheim) que concebe o todo como a totalidade dos elementos e dos fatos mais simples. Segundo Popper, essa concepo de totalidade utilizada como mtodo mtica pela impossibilidade do conhecimento humano de abranger todos os fatos. Por outro lado, est tambm a concepo organicista que afirma a predominncia e a prioridade do todo sobre as partes (Schelling), e que atualmente retomada pelo "Movimento Holstico" que prope o "paradigma holstisco" como nova lgica que se refere a uma compreenso da realidade em funo de totalidades integradas. A hipstase do todo como realidade superior independente dos fatos apresenta uma justificativa terica moderna do subjetivismo que desprecia a concreticidade, em prol de uma "ordem superior". Nesse sentido Kosik (l976, p. 47) diz: "A hipstase e a posio de privilgio atribuda ao todo em confronto com as partes (fatos) constitui um dos caminhos pelos quais se chega falsa totalidade, em vez de totalidade concreta. Se o processo do inteiro em relao aos fatos representa uma realidade verdadeira e superior, ento a realidade pode existir tambm independente dos fatos, sobretudo daqueles que o contradigam" (Grifos do autor).
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totalidade tem tambm importncia como categoria ontolgica. A categoria da totalidade concreta , em primeiro lugar, a resposta pergunta: que a realidade ? A realidade uma totalidade concreta. S a partir dessa concepo a totalidade pode ser princpio epistemolgico e uma exigncia metodolgica. A tridimensionalidade da totalidade na viso dialtica - como categoria epistemolgica, metodolgica e ontolgica-, tem a ver com a unificao da ontologia, da lgica e da gnoseologia no mtodo dialtico. O mtodo dialtico no se entende fora da concepo da realidade entendida como uma totalidade concreta. "O conhecimento da realidade, o modo e a possibilidade de conhecer a realidade dependem, afinal, de uma concepo da realidade, explcita ou implcita. A questo: como se pode conhecer a realidade? sempre precedida por uma questo mais fundamental: que a realidade?" (Kosik, 1976, p.35). A totalidade concreta significa um todo estruturado em curso de desenvolvimento e de autocriao e no um conjunto de fatos e aspectos da realidade (concepo atomista racionalista moderna). Essa diferenciao importante pelas implicaes epistemolgicas que acarretam tais concepes. Totalidade concreta no significa todos os fatos, "Totalidade significa: realidade como um todo estruturado, dialtico, no qual ou do qual um fato qualquer (classe de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido. Acumular todos os fatos no significa ainda conhecer a realidade; e todos os fatos (reunidos em seu conjunto) no constituem ainda a totalidade. Os fatos so conhecimento da realidade se so compreendidos como fatos de um todo dialtico - isto , se no so tomos imutveis, indivisveis e indemonstrveis, de cuja reunio a realidade saia constituda - se so entendidos como partes estruturais do todo. O concreto, a totalidade, no so , por conseguinte, todos os fatos, o conjunto dos fatos, o agrupamento de todos os aspectos, coisas e relaes, visto que a tal agrupamento falta ainda o essencial: a totalidade e a concreticidade" (Kosik, 1976, p. 35). Sem a compreenso da realidade como "realidade concreta", impossvel o conhecimento da realidade como totalidade . O pensamento humano no pode jamais conhecer todos os fatos e aspectos de uma realidade e nesse sentido que a tese da totalidade considerada mtica e a concepo de conhecimento,

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nela implcita, denominada como "o mito da razo total" (Albert, l983, p.l8l) 16 Se a realidade entendida como um todo concreto que tem sua prpria estrutura que se desenvolve, que se vai criando, dessa concepo que decorrem certos princpios epistemolgicos e certas exigncias metodolgicas. A dialtica da totalidade concreta uma teoria da realidade e uma teoria do conhecimento dessa realidade. Teoria e mtodo tm uma mtua implicncia. A partir da categoria de totalidade se compreendem outras categorias como o concreto, o abstrato, o fenmeno , a essncia, o lgico, o histrico etc., as quais explicitamos em seguida. O concreto e o abstrato so categorias fundamentais para a compreenso do processo do conhecimento e no podem ser entendidas desvinculadas da categoria da totalidade. O todo, embora seja possvel de ser percebido pelo homem de forma sensvel atravs da representao, da opinio e da experincia, no imediatamente cognoscvel pelo homem. "Para que possa conhecer e compreender este todo, possa torn-lo claro e explic-lo, o homem tem de fazer um dtour: o concreto se torna compreensvel atravs da mediao do abstrato, o todo atravs da mediao da parte". (Kosik, 1976, p.30) O processo do conhecimento, para a dialtica materialista, se d como um processo do pensamento e no pensamento que parte do concreto (real, dado), passa pelo abstrato (conceitos, categorias, relaes gerais, determinaes), e retorna ao concreto no pensamento (uma rica totalidade de determinaes e relaes diversas) 17
Essa concepo de totalidade (atomista) criticada como mtica no a mesma concepo dialtica que entende a totalidade como realidade concreta. Essa confuso entre as duas concepes tem motivado vrias controvrsias. Entre estas, temos por exemplo a realizada entre a Escola de Frankfurt ( Adorno, Habermas) e o Racionalismo Crtico ( Popper, Albert ) . Ver Adorno e outros (1973). O abstrato e o concreto como categorias da dialtica materialista so produtos do desenvolvimento da Teoria do Conhecimento. So categorias que surgiram da discusso com outras abordagens em torno da relao pensamento-experincia. Essa controvrsia passa pelo racionalismo (primado do 28
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O pensamento realiza dois movimentos, o primeiro do real concreto ao abstrato, o segundo do abstrato ao concreto no pensamento, mantendo nesses movimentos uma identidade entre o ponto de partida e o ponto de chegada. Essa identidade, mantida durante o raciocnio, constitui a garantia de que o pensamento no fique no meio do caminho (subsuno do concreto sob o abstrato) ou se perca de seu objetivo (a verdade ), permanecendo reduzido a construes de abstraes foradas, ou omita termos intermdios ou dimenses do real. Entre o ponto de partida e o ponto de chegada, embora deva existir identidade, existe uma diferena fundamental de contedo. No processo de conhecimento o pensamento chega a um resultado diverso - pelo contedo - do seu ponto de partida (dialtica da identidade e da diversidade). O concreto e o abstrato so categorias que expressam a mudana que se opera no contedo do conhecimento ao longo de seu desenvolvimento. O concreto o ponto de partida e de chegada do conhecimento; o abstrato a passagem (dentro do mesmo processo do pensamento) ao oposto, mas o
racional) e pelo empirismo (primado do sensorial); de igual maneira passa pela definio do emprico e o terico como nveis do movimento do pensamento. Da diviso do pensamento nos nveis teorico e emprico (Kant) surgiram duas formas absolutamente independentes, a forma a priori e a posteriori. Essa diviso acentuada pela doutrina kantiana levou a identificar no mtodo metafsico a oposio do pensamento, enquanto abstrato, experincia sensorial enquanto concreto; posio que gerou muitos debates dos quais participou Hegel, desenvolvendo a tese do conceito, ante o desprezo que por ele tinham o irracionalismo (Jacobi) e o materialismo anglo-francs dos sculos XVII-XVII. A tese de que o conceito um conjunto de definies diversas, de que ele em seu desenvolvimento vai do abstrato ao concreto a idia geral da teoria hegeliana do pensamento que marcou um novo enfoque na Teoria do Conhecimento. A partir desse enfoque, que Marx avaliou e reformulou dando-lhe tratamento materialista, temos a moderna concepo do abstrato e do concreto. O leitor pode obter maiores informaes sobre essa discusso em Kopnin , "Pensamento e experincia: o sensorial e o racional, o emprico e o terico, o abstrato e o concreto" (1978, captulo III item 5, pp. 150-164). Sobre a concepo do abstrato e do concreto: Marx , "Introduo Crtica da Economia Poltica" (1983, pp. 199-231); Kosik , "A totalidade concreta" (1976, pp. 30-54); Cardoso, M.L., "Nota metodolgica sobre a construo de categorias" (1977, pp. 37-67); Cheptulin , "A negao dialtica e o movimento do abstrato ao concreto" (1982, pp. 316-341).

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caminho obrigatrio do conhecimento. No nvel do ponto de partida, a imagem do objeto assume carter concreto sensorial, mas essa concreticidade difusa (um todo catico de representaes); nesse nvel, o sensorial concreto apenas ponto de partida. O pensamento no pode passar imediatamente desse nvel ao ponto terminal do conhecimento, o concreto no pensamento. Esse caminhar complexo e contraditrio, e para atingir a concreticidade autntica, o conhecimento passa temporariamente a seu contrrio, o abstrato. O abstrato , em sentido dialtico, um passo atrs, mas um passo necessrio ao avano do conhecimento. Por meio das abstraes, o pensamento capaz de apreender aquilo que inacessvel atravs da percepo sensvel do concreto sensorial. "As abstraes no substituem a contemplao viva, mas como se as continuassem, so um novo degrau qualitativamente diverso no movimento do conhecimento" (Kopnin, 1978, p.159). O conhecimento no pode ficar nas abstraes, no meio do caminho; por isso que as abstraes vlidas so aquelas que tm substrato concreto e conduzem construo do concreto no pensamento. Nesse sentido, a abstrao autntica aquela que no nega os indcios sensoriais perceptveis do objeto (os fenmenos, os fatos empricos), mas, separa-os, divide-os, analisa-os, e permite descobrir, detrs desses indcios, propriedades e aspectos que constituem a essncia do objeto. "A tarefa da abstrao no separar uns dos outros os indcios sensorialmente perceptveis, mas atravs deles descobrir novos aspectos no objeto que traduzam as relaes de essncia" (Kopnin, 1978, p. 161). O ponto de chegada do processo do conhecimento o concreto no pensamento. Isto , o concreto no pensamento se manifesta como forma superior do conhecimento concreto, mais rico e substancial dos fenmenos da realidade, pois reflete, num novo nvel de contedos, ou seja, as determinaes e conexes internas da essncia. Marx define assim o concreto: "O concreto concreto por ser a sntese de mltiplas determinaes, logo, unidade da diversidade. por isso que ele para o pensamento um processo de sntese, um resultado, e no um ponto de partida, apesar de ser o verdadeiro ponto de partida e, portanto, igualmente o ponto de partida da observao imediata e da representao18 . O primeiro passo reduziu a plenitude da representao a uma representao abstrata; pelo segundo, as determinaes abstratas conduzem produo do concreto pela via do pensamento". (Marx, 1983, p.218).
Aqui Marx introduz a categoria de sntese, e que ns posteriormente explicitaremos, neste mesmo captulo.
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Assim como o abstrato a negao do concreto sensorial, o concreto no pensamento a negao do abstrato (negao da negao). No a volta ao primeiro nvel, o resultado da ascenso a um nvel superior, qualitativamente mais rico em contedos. Essa mudana de contedos segue a lgica do movimento do pensamento que vai do simples ao complexo, do abstrato ao concreto pensado, dos fenmenos essncia, das partes ao todo. Isto , "O movimento do sensorial-concreto ao concreto atravs do abstrato no pensamento a lei universal do desenvolvimento do conhecimento humano, a qual ocupa posio especial na dialtica materialista" (Kopnin, 1978, p.163). Outras das categorias fundamentais da dialtica so as categorias de fenmeno e essncia. A realidade como objeto do conhecimento no se apresenta diretamente, apresenta-se como fenmenos. Todo fenmeno refere-se essncia. "A realidade a unidade do fenmeno e da essncia" (Kosik, l976, p.12). A essncia, ao contrrio dos fenmenos, no se manifesta diretamente. Para encontrar a essncia e a conexo entre os fenmenos precisamos da filosofia e da cincia. Neste sentido Marx dizia que "As formas fenomnicas se reproduzem imediatamente por si mesmas, como formas correntes do pensamento, mas seu fundamento oculto tem que ser descoberto pela cincia" (Marx, 1985, Vol II, p. 139) e, em outro lugar, "toda cincia seria suprflua se a forma fenomnica e a essncia coincidissem diretamente" (Marx, 1985, Vo III-2, p.280). O fenmeno indica a essncia e, ao mesmo tempo, a esconde. A essncia se manifesta no fenmeno, mas parcialmente; entre fenmeno e essncia existe uma relao ntima. Para conhecer uma coisa precisamos percorrer um caminho que vai dos fenmenos essncia, supondo sempre que existe algo suscetvel de ser definido como essncia ou "coisa em si", oculta, distinta dos fenmenos que se manifestam diretamente. No processo cognitivo, fenmeno e essncia se implicam mutuamente. "Captar o fenmeno de determinada coisa significa indagar e descrever como a coisa em si se manifesta naquele fenmeno, e como ao mesmo tempo nele se esconde. Compreender o fenmeno atingir a essncia. Sem o fenmeno, sem a manifestao e revelao, a essncia seria inatingvel" (Kosik, l976, p.12). Atingir a essncia ou compreender a "coisa em si" significa conhecer-lhe
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a estrutura interna. Para isso o pensamento realiza uma atividade dinmica e complexa de anlise e sntese, de desintegrao do todo atravs do "conceito" e da "abstrao", atravs da separao entre o que secundrio e o que essencial, enfim, entre os fenmenos e a essncia, para compreender sua coerncia interna, o carter especfico da "coisa em si". Mas os fenmenos e a essncia, embora suscetveis de serem separados, analisados, abstrados, no podem isolar-se, e nem pode deixar- se de lado o secundrio. Neste processo o fenmeno "revela seu carter fenomnico ou secundrio mediante a demonstrao de sua verdade na essncia da coisa" (Kosik, 1976, p.14). por isso que a anlise sem a sntese, e o abstrato sem o concreto - no qual se reconstri o todo na suas mltiplas inter-relaes - no tm sentido, e os fenmenos e a essncia se reduzem a categorias irreais. A realidade a unidade do fenmeno e da essncia, compreendida na construo do concreto no pensamento. O concreto no pensamento entendido como um todo , como uma sntese de mltiplas relaes e determinaes. As categorias de causa e efeito no contexto geral da dialtica materialista tm menos destaque, mas nem por isso deixam de ter importncia na explicao dos processos do conhecimento humano. Desde o surgimento da filosofia existe uma certa concepo de causa. Para os primeiros filsofos a causa era semelhante ao princpio primeiro, base das coisas e dos fenmenos (gua, ar, fogo, terra) ou fatores que condicionam o aparecimento de coisas particulares (matria informe, idia do Bem Supremo etc.), fatores que Aristteles agrupou em quatro tipos : causa material, causa formal , causa produtiva ou eficiente, e causa final. Essa classificao dominou por muito tempo a histria da filosofia. Mas foram os naturalistas do sculo XVII que lhe deram um carter cientfico. Eles acreditavam , como j Aristteles o tinha dito , que o conhecimento de uma coisa supe o conhecimento de suas causas. Desde Hume tornou-se claro que uma relao causal no significa mais do que uma sucesso invarivel; a causa sempre seguida pelo efeito, o estmulo, pela resposta. Isso levou a uma concepo mecanicista do mundo. Todas as mudanas no mundo eram reduzidas a simples deslocamentos mecnicos. Stuart-Mill, considerou como causa o conjunto de circunstncias, tomadas em conjunto, que engendram um fenmeno. Essas noes tm evoludo com a cincia emprica nos conceitos de correlao, variveis independentes, dependentes , variveis de contexto etc., como veremos, com mais detalhe, no terceiro captulo. No materialismo dialtico, as categorias de causa e efeito esto relacionadas com as categorias de fenmeno e essncia e com o princpio da inter-relao e conexo universal.
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A definio de causa como fenmeno que condiciona o aparecimento de um outro fenmeno chamado efeito, amplamente difundida na literatura filosfica, coloca a relao causa-efeito como uma relao externa aos fenmenos, considerando que a causa de um fenmeno est fora dele, em outro fenmeno, ou como a ao de um corpo sobre outro corpo, e o efeito, como mudanas surgidas nesse segundo corpo. No materialismo dialtico, a concepo de causalidade mais abrangente. Alm da aceitao das aes anteriores no reduz a causa do aparecimento dos fenmenos s aes exteriores que eles sofrem, nem procura sua existncia no exterior, em outros fenmenos, mas na natureza interna do prprio fenmeno. A causa e o efeito esto em inter-relao dialtica. A relao causa e efeito prpria aos fenmenos externos como inter-relao entre eles, como interao de elementos no mesmo campo, como ao recproca das coisas, mas igualmente prpria aos aspectos internos e necessrios, ao domnio da essncia, assim como correlao do interno com o externo, da essncia com o fenmeno. Segundo Engels , todos os fenmenos tm uma causa dupla, a ao e a reao; a ao e a resistncia. "A ao recproca a verdadeira 'causa finalis' das coisas "(Engels, l979, p.140). Os anteriores conceitos de causalidade so fundamentais para a compreenso do processo do conhecimento e adquirem importncia se consideramos que todos os conceitos entram em mtua compenetrao e elucidao no passo do abstrato ao concreto. O conhecimento se d como um processo de concretizao no qual entram em correlao dialtica todos os conceitos que em um movimento recproco se elucidam mutuamente, atingindo a concreticidade. O conhecimento " um processo de concretizao que procede do todo para as partes e das partes para o todo, dos fenmenos para a essncia e da essncia para os fenmenos, da totalidade para as contradies e das contradies para a totalidade; e justamente neste processo de correlaes em espiral no qual todos os conceitos entram em movimento recproco e se elucidam mutuamente, atinge a concreticidade." (Kosik, 1976, p.41). Mas essa correlao dialtica no significa unicamente que as partes se encontrem em relao interna e conexo entre si e com o todo; significa fundamentalmente que o todo dinmico, se cria a si mesmo na interao das partes. Para a compreenso da concepo dialtica do conhecimento, enquanto processo dinmico, ainda so importantes outras categorias. A anlise e a
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sntese, a deduo e a induo so categorias metodolgicas que se apresentam ao mesmo tempo porque se implicam mutuamente; no so processos independentes, separados ou opostos, como foram concebidos na lgica formal. A anlise e a sntese foram por muito tempo consideradas como dois diferentes tipos de movimento do pensamento: do indutivo e do dedutivo, vinculados aos processos de dividir e unificar (Euclides). Habitualmente, esses processos so agrupados entre si; vincula-se ao processo analtico o mtodo que divide ,e ao mtodo que unifica, o sinttico (Hobbes). A anlise vincula-se mais com a deduo (transio do complexo ao simples, do geral ao particular), e a sntese, vincula-se induo (do simples ao complexo, do particular ao geral). Mas essas doutrinas da induo e da deduo no so muito claras, j que no processo do conhecimento os processos se revertem constantemente , se complementam, se implicam e se explicam mutuamente. Essa falta de clareza tem motivado constantes controvrsias entre os filsofos e entre as prprias cincias (Bacon- Descartes, cincias naturais-matemticas, Carnap-Popper etc.), na medida em que, considerados como mtodos separados e independentes, uns do prioridade aos processos indutivos e outros aos dedutivos. Por outro lado, tambm h filsofos que tm tentado a unificao desses processos. Hegel, por exemplo, incorpora no seu mtodo cientfico de investigao a unidade da induo e da deduo; coube a ele a primeira tentativa de superar o divrcio metafsico entre elas. Para Hegel o mais importante era determinar as transies e as conexes entre uma forma de deduo e outra, da deduo induo e desta deduo por meio da analogia. Para Marx e Engels, que tambm propem a unificao entre a induo e a deduo, no existem mtodos indutivos ou dedutivos impecveis. No processo do conhecimento a induo e a deduo esto em constante interao. Para eles as verdades cientficas autnticas, podem ser encontradas unicamente atravs da interao da induo, da deduo e da prtica. "A induo e a deduo esto relacionadas entre si de modo to necessrio quanto a anlise e a sntese. Ao invs de pr unilateralmente uma delas nas nuvens custa da outra, necessrio procurar aplicar cada uma em seu lugar, o que pode ser conseguido somente se no perdermos de vista a relao entre elas, a mtua complementao de uma outra"19 . Mas essa unidade entre elas e a transformao de uma na outra no
Citado por Kopnin, l978, p.219; K. Marx e F. Engels. Obras, T. 20, pp. 542-543. (Ed. em russo).
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excluem a oposio entre elas. A unidade uma concluso que conduz do conhecimento de generalidade inferior a um conhecimento de maior grau de generalidade, enquanto a deduo o oposto. Esses tipos opostos de concluso formam uma unidade que no uma relao simples de duas maneiras de concluir, mas uma unidade de mtodos lgicos de aquisio de novos conhecimentos que se movimentam das experincias s generalizaes tericas, e destas a seus efeitos. Os conceitos de anlise e sntese permaneceram durante muito tempo no crculo das concluses indutivas e dedutivas sendo considerados processos separados um do outro. Kant, por exemplo, coloca a sntese (pensar a variedade como sendo una) independente da anlise e antecedendo-a. A primeira tem sua prpria lgica - a transcendental- a segunda, a geral ou formal. Essa separao superada por Hegel quando coloca a interao dialtica da anlise e da sntese no processo do conhecimento como momentos da obteno da verdade. A escolha de um ou outro processo no de arbtrio do sujeito mas depende da forma dos prprios objetos. Segundo a concepo marxista, a base objetiva desses processos "a existncia de uma variedade de formas de movimento da matria em sua unidade essencial, interna e necessria" (Kopnin, 1978, p.235). O mundo apresenta-se uno e mltiplo, nele existem identidade e diversidade. O uno existe no diverso e o diverso no uno. A anlise e a sntese como maneiras de reproduo do objeto no pensamento segundo as leis do mundo objetivo, devem, para cumprirem suas tarefas de chegar verdade objetiva, seguir essas leis, sob pena de ficar no meio ou desviar do caminho. As noes e categorias que permitem a apropriao do real, so elementos abstratos que se definem pelo nvel de sntese e de anlise, que contm com relao a outras noes e categorias. Nesse sentido, cada categoria se articula com outras categorias em diversos nveis de abstrao, podendo ser , ao mesmo tempo, sntese com relao a algumas categorias (elemento de integrao) e elemento de anlise (constitutivo) com relao a outras. Isto , pode ser, ao mesmo tempo, todo e parte, uno e diverso. Segundo o nvel de abstrao da articulao, as categorias so, simultaneamente, sntese de mltiplas relaes e componente de um todo mais complexo. No processo da abstrao, isto , no passo do real ao abstrato, as categorias simples expressam relaes simples, as categorias mais gerais, expressam relaes mais complexas. Mas no passo do abstrato ao concreto essas categorias se rearticulam, na medida em que o conhecimento avana. Os conceitos no so inamovveis, mas pelo contrrio, eles mudam uns nos outros, se escoam um no outro, se transformam mutuamente. No desenvolvimento do conhecimento, na passagem do abstrato ao concreto, d-se uma mudana de
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contedo das categorias, tornam-se mais ricas e seu sistema de articulao mais complexo. por isso que precisamos da anlise e da sntese para entender seu movimento, sua mudana de relaes e suas transformaes mtuas e, conseqentemente, por isso que no podemos conceber o processo cognitivo sob formas simples de anlise ou sntese, ou uma sem a outra, ou uma antes e depois a outra. "A relao entre anlise e sntese orgnica, interior; ao realizarmos o processo analtico ns sintetizamos, e a sntese incorpora tambm a anlise como momento. O pensamento no pode dar um passo adiante s analisando ou s sintetizando. At a anlise mais elementar impossvel sem a sntese, sem a unificao dos elementos analisados em algo uno, sendo evidente que a sntese compreende como necessria a separao , no uno, de elementos particulares deste" (Kopnin, 1978, p. 236). As categorias de explicao e compreenso consideradas tambm, por muito tempo, como categorias cientficas separadas e independentes uma da outra, caracterizando tipos diferentes de cincia, na dialtica se implicam mutuamente20 . As duas se do como resultado dos processos de anlise e sntese e do movimento, no pensamento, do real ao abstrato e deste ao concreto. Neste movimento, o todo catico da concreticidade sensvel da representao inicial se transforma em um todo concreto, "rica totalidade da multiplicidade das determinaes e das relaes", mediante a explicitao da sua interao com as partes.
Dilthey, por exemplo, qualificou as "cincias do esprito" (humanas) como disciplinas da compreenso e as "cincias da natureza" como disciplinas explicativas. As cincias explicativas se centram na anlise da regularidade das aes, podem pesar, medir, permanecer nos dados. As compreensivas, se centram na interpretao do sentido das aes, pretendem compreender e interpretar as situaes e as orientaes da ao. A discusso entre o atomismo-racionalismo e o estruturalismo, outro exemplo dessa diviso; com efeito, o atomismo-racionalismo, procura introduzir nas cincias humanas as explicaes causais e necessrias e as concluses universais (aplicadas nas cincias naturais) cuja descoberta pode explicar este ou aquele fenmeno particular; o estruturalismo - no gentico, ope a essa postura, a existncia de estruturas que "descrevem compreensivamente" o significado desse o daquele elemento parcial, e em conseqncia disso, toda ou qualquer explicao perde a sua significao a esse nvel.
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O processo cognitivo se transforma em explicao dos fenmenos quando "A realidade interpretada no mediante a reduo a algo diverso de si mesma, mas explicando-a com base na prpria realidade, mediante o desenvolvimento e a ilustrao das suas fases, dos momentos do seu movimento" (Kosik, l976, p.29). Mas, esse processo s se transforma em explicao quando o pensamento, depois de partir do real, percebido como um todo imediato e catico e passar pelos conceitos e pelas abstraes, e atravs delas, retornar ao concreto, construindo no pensamento um "todo ricamente articulado e compreendido". O caminho entre a 'catica representao do todo' e a 'rica totalidade da multiplicidade das determinaes e das relaes' coincide com a compreenso da realidade" (Kosik, 1876, p.29). Nessa perspectiva a compreenso e a explicao no so apenas processos intelectualmente conexos, mas sim um s processo, simplesmente referido a dois nveis diferentes de anlise do objeto. assim que qualquer descrio de uma estrutura dinmica, ou de uma estrutura significativa no que ela tem de essencial e de especfico, ou qualquer descrio de um processo de estruturao "tem um carter compreensivo em relao ao objeto estruturado e um carter explicativo em relao s estruturas mais limitadas que so seus elementos constitutivos" (Goldmann, 1973, p.9). Outras categorias consideradas fundamentais neste estudo, so as categorias de "O lgico e o histrico". As categorias tm contedo lgico e histrico. Seu contedo lgico refere-se sua articulao com outras noes e categorias, conformando uma unidade ou totalidade de pensamento ou estrutura interna. No entanto, essa totalidade no um todo j feito e formalizado, mas, ao contrrio, comporta sua prpria gnese e desenvolvimento. A prpria totalidade se cria e se concretiza. No conhecimento, os processos de concretizao no so a criao apenas de novos contedos mais ricos , mas tambm a criao do prprio todo. por isso que a unidade entre o lgico e o histrico um importante princpio metodolgico da construo do sistema de categorias, as quais devem refletir em forma sucinta, toda a histria de sua formao e evoluo. O desenvolvimento de categorias e a transformao de umas em outras (carter histrico), devem se processar do mais simples ao mais complexo, do abstrato ao concreto, segundo as leis do pensamento (carter lgico). Quando
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pretendemos construir um sistema de categorias, ficamos diante do dilema de classificar as categorias num sistema fixo de coordenadas nas quais organizaramos o real, ou admitir que o sistema de categorias tem uma sucesso lgica, uma gnese , uma evoluo, uma transformao de umas em outras. Esse movimento s pode ser entendido quando admitimos a correlao entre o lgico e o histrico; quando admitimos que na construo de categorias devemos tomar como base o processo de desenvolvimento e conhecimento que segue do simples ao complexo, do abstrato ao concreto, do todo s partes. As categorias como mediaes do conhecimento do real, no podem ser fixas, mas devem se movimentar no sentido do prprio conhecimento, segundo as leis do movimento do pensamento no sentido da verdade objetiva. A correlao entre o lgico e o histrico, tem sempre uma relao com o real. "Por histrico subentende-se o processo de mudana do objeto, as etapas de seu surgimento e desenvolvimento... O lgico ... a reproduo da essncia do objeto e da histria de seu desenvolvimento no sistema de abstraes" (Kopnin, l978, p. l83). O pensamento apropria-se do real reproduzindo seu processo histrico em toda sua objetividade, complexidade e contrariedade. O lgico o meio atravs do qual o pensamento realiza essa tarefa; o lgico o reflexo do histrico em forma de abstrao, em sistema articulado de categorias ou em forma de teoria. Nesse sentido, Engels escreveu que "De onde comea a histria deve comear tambm a marcha das idias, cujo movimento sucessivo no ser mais que o reflexo do processo histrico em forma abstrata e teoricamente coerente; o reflexo corrigido, mas corrigido de acordo com as leis dadas pelo prprio processo histrico real, sendo que cada momento pode ser examinado no ponto de seu desenvolvimento onde o processo atinge plena maturidade, sua forma clssica"21 . Segundo essa postura , o estudo histrico de um objeto, deve comear pela forma mais madura , pelo estgio mais desenvolvido, em que os aspectos essenciais esto suficientemente desenvolvidos e mais explcitos. "As abstraes mais gerais s nascem, em resumo, com o desenvolvimento concreto mais rico, em que um carter aparece comum a muitos, como comum a todos" (Marx, 1983, p. 222) e "A anatomia do homem a chave da anatomia do macaco".... da mesma forma a economia burguesa nos d a chave da economia antiga" (p. 223). Essas afirmaes de Marx, destacam a importncia das categorias mais complexas, mais completas e da sua articulao de noes e
Citado por Kopnin, 1978, P.184. K.Marx e F. Engels, Obras, T. 13, p. 497, (Ed. em russo).
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definies, como fundamentais no estudo do processo histrico de desenvolvimento do objeto, e conseqentemente, a necessria inter-relao do lgico com o histrico. "A investigao lgica mostra onde comea o histrico , e o histrico completa e pressupe o lgico" (Kosik, l976, p. 50); mas, por sua vez, a histria do desenvolvimento do objeto premissa indispensvel para uma compreenso mais profunda da essncia, deste modo, a lgica (articulao de categorias ou teoria) fornece a chave do estudo da sua histria, e de igual maneira, o estudo da histria, enriquece, corrige, completa, desenvolve a lgica (ou teoria). A investigao lgica, alm de refletir a histria do objeto, tambm revela a histria de seu conhecimento. "Da a unidade entre o lgico e o histrico ser premissa necessria para a compreenso do processo do movimento do pensamento, da criao da teoria cientfica" ( Kopnin, l978, p.l86). Inter-relacionar o lgico e o histrico pressuposto fundamental no estudo epistemolgico que realizamos sobre a pesquisa em educao; por isso que o processo da pesquisa contm dois momentos fundamentais. O estudo lgico-gnoseolgico da produo discente dos cursos de Ps-Graduao em Educao, procurando a estrutura interna implcita nessa produo (a lgica do objeto), e o estudo da histria do objeto, levantando as condies histricas dessa produo. Na integrao desses dois momentos que mutuamente se explicitam, construimos o concreto histrico, novo conhecimento sobre o objeto, como sntese mais rica que nos permite sua compreenso lgico-gnoseolgica e a explicitao das tendncias histricas de seu desenvolvimento. IV. A produo cientfica como objeto da epistemologia. O objeto do conhecimento no pode ser entendido como uma entidade autnoma e independente do sujeito. Entre o sujeito e o objeto se d uma relao dialtica e dinmica. Nesse sentido, dizemos que o conhecimento conhecimento de alguma coisa e por algum. A realidade no se apresenta, primeira vista, como um objeto que cumpre intuir, analisar e compreender teoricamente, cujo polo oposto o sujeito cognoscente que existe fora do mundo; apresenta-se como um campo em que se realiza uma atividade prtica sensvel, sobre cujo fundamento surge a imediata percepo prtica por parte do sujeito. A percepo no um fenmeno autnomo. O conhecimento no provem nem da sensao, nem da percepo sozinhas, mas da ao integral do sujeito. No processo do conhecimento, a percepo no constitui seno uma funo de
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sinalizao. A percepo no consiste em uma simples leitura dos dados sensoriais, mas comporta uma organizao ativa na qual intervem o esquematismo das aes ou operaes. Segundo Piaget, conhecer significa assimilar a realidade em sistema de transformaes, no significa represent-la, mas atuar sobre ela. Nessa ao o sujeito utiliza um referencial cultural terico; o sujeito no uma entidade transcendente, ele est inserido num contexto que determina sua ao cognitiva com a qual est em inter-relao. O conhecimento cientfico parte de uma realidade concreta (o concreto real) que existe independente da conscincia do sujeito. a partir dessa realidade que o pensamento constri o objeto do conhecimento, num processo de apropriao desse real. O objeto se constri atravs de elementos abstratos (o abstrato) que o sujeito articula. O indivduo em uma situao cognitiva, "cria suas prprias representaes das coisas e elabora todo um sistema de noes que capta e fixa o aspecto fenomnico da realidade" (Kosik, 1976. p. 12). O real se manifesta como fenmeno, mas no e s fenmeno. O fenmeno indica uma essncia, a "coisa em si". Os fenmenos no so algo independente e absoluto; os fenmenos so fenmenos com relao essncia. A realidade a unidade entre fenmeno e essncia, como foi visto anteriormente, e no podem apresentar-se isolados; por isso, todo conhecimento uma ao do sujeito que parte dos fenmenos e vai em direo da "coisa em si". Essa ao acontece num contexto histrico determinado. A determinao , no caso do conhecimento cientfico, ocorre atravs da mediao de representaes e categorias do pensamento, organizadas nas teorias. O passo do nvel fenomnico essncia no se d diretamente, seno atravs de mediaes A determinao do objeto exige resolver adequadamente o nvel de articulao das categorias que determinam a realidade com a qual estabelecemos uma relao de conhecimento. O objeto se modifica segundo se defina um ou outro nvel de articulao. Dependendo do nvel de articulao, precisamos de determinadas construes tericas atravs das quais logramos sua compreenso. Aqui a funo das mediaes inclui o estabelecimento dos nveis de articulao em que se apresenta a realidade. Entendemos o conceito de mediao como uma lgica de pensamento, mediante a qual se pretende captar o movimento da realidade scio-histrica com as suas particularidades e determinaes. Isto , "As mediaes determinam a especificidade do objeto, j que este deve compreender-se como a delimitao do conjunto que o determina. Se o conjunto desta condies ou conexes muda, tambm o objeto se
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transformar, pois estaria passando de um nvel de realidade a outro" 22 . Nesse sentido, o objeto uma construo no pensamento a partir do movimento dos fenmenos. O objeto no um reflexo mecanico-quantitativo, nem uma simples especulao, uma mediao entre o pensamento e a realidade. Na concepo de objeto como processo de construo no pensamento, necessrio o uso de categorias concretas, historicamente determinadas na perspectiva da amplitude das conexes com a totalidade concreta a que se referem. Nesse sentido, os conceitos e as categorias exigem sempre um substrato concreto e desempenham uma funo terico-metodolgica. O substrato concreto diz respeito a seu carter de reflexo do mundo objetivo; a funo terica, a sua condio de determinante de relaes lgicas geralmente vinculada a uma disciplina especfica ou a uma forma de leitura do real atravs de um referencial terico, e a funo metodolgica, por sua condio de elementos abstratos que "conduzem" contruo do concreto no pensamento. Referimo-nos ao nvel no como parte constitutiva do objeto, mas como articulao de categorias que delimitam ou situam o objeto no contexto da totalidade. Nesse sentido se diferencia da dimenso, em que esta produto de uma decomposio analtica do objeto e, portanto, parte constitutiva, e o nvel refere-se delimitao do objeto no contexto da totalidade. "O nvel de totalidade exige que a definio do objeto de estudo se faa em termos de articulao de nveis , enquanto que a dimenso consiste em descobrir, ao interior do objeto, aspectos particulares" (Bengoechea et al.,l978, p.87). Definir o objeto deste estudo implica determin-lo teoricamente. Entre o conjunto de fenmenos que povoam a vida humana, temos o mundo dos objetos, produtos da prxis social dos homens , e entre esses, temos os resultados da produo cientfica. Essa produo cientfica pode ser determinada segundo alguns pontos de vista e algumas delimitaes, comandadas pelos objetivos de um determinado interesse cientfico. Temos delimitado como objeto deste estudo, a produo discente dos cursos de Ps-Graduao em Educao. Essas dissertaes e teses so o resultado de processos de pesquisa, ou seja, so a exposio de um processo de apropriao
Zemelman, Hugo, Problemas en la explicacin del comportamiento reproductivo: sobre las mediaciones, mimeo. Citado por Bengoechea et al., 1978, p.82
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crtico-cientfica de uma realidade especfica. Cada pesquisa se apresenta como texto, como fenmeno, como fato, que contm e reflete uma totalidade concreta. Cada fato um indicador da realidade, um todo lgico- histrico; o reflexo e a expresso de uma estrutura interna formada em condies histricas, determinadas pelo contexto das condies de produo concretizadas nos centros de pesquisas e relacionadas, ao nvel mais amplo, com as condies histricas da sociedade, na qual se situam esses centros de produo de pesquisa. Cada pesquisa configura uma totalidade concreta, um processo lgico concreto onde as diversas maneiras em que se sintetizam as mltiplas determinaes e relaes configuram , por sua vez, totalidades concretas diferentes que temos que decifrar. Para desvendar a lgica interna desses textos , e para decifrar a realidade implcita nos fatos ou fenmenos, precisamos de um processo cientfico que comea por definir os nveis de apropriao terica desse objeto cientfico. E comeamos por transformar os textos das pesquisas em fatos cientficos atravs de um sistema de obteno de dados, os quais so considerados como tais, na medida em que tm um substrato concreto e apontam para um dos traos da realidade a que se referem. "Os dados no so verdadeiramente dados. No so nem revelaes nem doaes, na investigao cientfica, os dados so sempre respostas a indagaes" (Cardoso, 1977, p.18) . Essas indagaes feitas a partir de uma construo terica, explicitada neste captulo e realizada atravs de noes, categorias e meios que o atual desenvolvimento da pesquisa cientfica nos oferece, nos permitem construir o objeto da nossa pesquisa. A partir dessa viso (ponto de vista) e das categorias que a fundamentam, fazemos a leitura da realidade , determinamos, contextualizamos, definimos e construmos o objeto deste estudo. por isso, que na organizao deste trabalho, colocamos como captulo inicial uma viso da epistemologia e das categorias que permitem tal leitura do real e tal construo do objeto. No prximo captulo explicitamos os elementos e processos dessa construo.

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C A P T U L O II PESQUISAS SOBRE A PESQUISA: Propostas e experincias.

A pesquisa sobre a pesquisa educacional um novo tipo de estudo que surge ante a necessidade de analisar a proliferao de pesquisas e centros de pesquisa na rea das cincias da educao. Segundo Vielle (1981), a "pesquisa da pesquisa" uma atitude deliberada e sistemtica de busca que leva conceptualizao, expresso , concepo e produo de novas formas de pesquisa e que indaga o tipo de pesquisa que se est realizando, sua qualidade, sua utilizao, onde realizada, em que condies, o tipo de contedos que desenvolve, temas escolhidos, sua relao com as exigncias e necessidades regionais e nacionais, sua contribuio para a construo de novas teorias e para o desenvolvimento de novas pesquisas, como so utilizados seus resultados etc. No Brasil, o rpido aumento da pesquisa educacional surgiu com a criao e consolidao dos Cursos de Ps-Graduao. A complexa diversidade de temas estudados, os modismos metodolgicos, as variadas estratgias de pesquisa, a diversidade de tcnicas e instrumentos, o significativo aumento da massa crtica nos centros de pesquisa, justificam o estudo sobre a pesquisa desenvolvida particularmente nos Cursos de Ps-Graduao. O estudo da produo dos Cursos de Ps-Graduao em Educao apresenta-se como um desafio; numerosas questes tm motivado os pesquisadores a penetrar nessa problemtica. Questes como o tipo de pesquisa, sua qualidade, ncleos temticos desenvolvidos, mtodos e tcnicas predominantes, tendncias terico-metodolgicas, produtividade dos cursos, prioridades polticas e decises tcnico-administrativas que incidem na produo cientfica desses cursos. Vrios autores tm realizado estudos sistemticos dessa produo ; entre eles um grupo vem se interessando por desvendar as
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Entre esses autores destacamos os seguintes: ALMEIDA, R. Avaliao das Teses de Mestrado na rea de Educao no Estado do Rio de Janeiro, Dissertao de Mestrado, FE UFRJ, l972; ETGES, N., Avaliao dos Cursos de Ps-Graduao em Educao da UFRGS, in Educao e Realidade, 6(l), 45-60, l981; CASTRO,C.L.,Os Mestrados em Educao na Guanabara, UFF, Niteri, 1975; CASTRO, C.L., Eficcia, eficincia e efetividade dos cursos de Mestrado em Educao no pas, in Forum Educacional, 1(1), 111-42, 1977; DI DIO, R.A., A Pesquisa Educacional no Brasil, in Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, 136, 518-26, 1976; CLOSS,I.G., Mestrado 43

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tendncias da pesquisa em educao no Brasil. Gouveia inicialmente (1971) fez uma periodizao da pesquisa desenvolvida no Brasil a partir dos anos 40 at l97l. Essa produo foi classificada em trs perodos. 1. Perodo que abrange a dcada de 40 e metade da dcada de 50. Teve incio com a criao do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedaggicas) e marcada pelo predomnio dos temas psicopedaggicos que desenvolvem trabalhos de psicologia aplicada, estudos e testes de inteligncia, de aptides e de escolaridade. 2. Perodo que abrange a segunda metade da dcada de 50 e parte da dcada de 60. Teve incio com a criao do Centro Brasileiro de Pesquisa Educacional (CBPE) e dos Centros Regionais de Pesquisa (CRPE). Nessa poca predominaram os temas e estudos sociolgicos que tratam da organizao social da escola e das relaes entre educao e sociedade. 3. O terceiro perodo inicia-se em 1964; teve o predomnio temtico dos estudos de economia da educao e aparecem trabalhos sobre a educao como investimento e como formao de recursos humanos. A partir de l97l vem o quarto perodo que Mello (l983) descreve como o reaparecimento dos estudos psicopedaggicos com preocupao tcnica (avaliao, currculo, metodologia do ensino, programas etc) e com o aparecimento de estudos mais amplos com relao poltica educacional. Essa tendncia prevista por Gouveia (l974) e verificada por Gatti (1983) no estudo que realiza sobre a produo dos Cursos de Ps-Graduao em Educao. "Outra tendncia que se observa no final dos anos setenta e incio de oitenta o aparecimento de trabalhos sobre poltica educacional, quase ausentes at ento, e de trabalhos de anlise institucional e organizacional" (p.4) Cunha (l979), outro autor que estuda esse tema, concorda com a periodizao de Gouveia, mas tem outra anlise para o quarto perodo. Este perodo inicia-se em l97l com as primeiras produes dos Cursos de Ps-Graduao, os quais comeam a centralizar a pesquisa em educao, quer como dissertaes dos alunos, quer como pesquisas encomendadas por rgos governamentais, ou como pesquisa de docentes. Ao invs de tendncias, Cunha prefere falar de orientaes viesadas e destaca o legalismo, o idealismo, o
em Educao no Brasil, in Cadernos de Pesquisa, 27, 4l-57, l978; CASTRO, A.D., Ensino de Matemtica e Cincias, Produo e Comunicao de Pesquisas, in Educao e Matemtica, 1, 66-72, l978; GOERGEN, P., Pesquisa em Educao, sua Funo Crtica, in Educao e Sociedade, 9, 65-96, l981. ANPED, Avaliao e Perspectivas, rea de Educao, 1982-1991 Porto Alegre, 1992.

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estrangeirismo, o economicismo, o sociometrismo, o psicologismo, o sistemismo e o computacionismo. As tendncias da pesquisa, enunciadas anteriormente, foram definidas a partir do interesse dos pesquisadores por conhecer as vrias tcnicas utilizadas no tratamento dos dados, as temticas predominantes, as reas das cincias humanas que mais influenciaram, ou da qual dependeram os estudos sobre a educao, sejam estas, a psicometria, a sociologia, a economia ou a poltica, e por desvendar as influncias ideolgicas que, qualificadas como parmetros enviesados ou "ismos", orientaram a pesquisa em educao. Com o surgimento e consolidao dos Cursos de Ps-Graduao cresce a produo de pesquisas e sua correspondente anlises se torna mais complexa. Da porque esse tipo de anlise sobre a tendncias da pesquisa educacional, pela complexidade implcita no aumento e na diversidade da produo, exige estudos que incluam novos elementos e abordagens mais abrangentes. No pretendemos apresentar uma nova proposta de anlise, mas colocar, a partir de outra ptica que utiliza o instrumental oferecido pela Epistemologia, alguns elementos que podem contribuir para a compreenso desse quarto perodo de desenvolvimento da pesquisa educacional, caracterizada fundamentalmente pela criao e consolidao dos cursos de Ps-Graduao. Esses novos estudos so sugeridos na literatura especializada como a necessidade de "assinalar as tendncias metodolgicas por que se norteiam as pesquisas na rea considerada - a pesquisa educacional no Brasil - bem como indicar marcos tericos que implcita ou explicitamente as inspiram" (Gouveia, 1974, p.499). Posteriormente, Gatti, em seu estudo sobre os Cursos de Ps-Graduao em Educao, detecta que " amplo o debate sobre as condies e critrios que determinam as opes paradigmticas, temticas e metodolgicas da pesquisa educacional" (1983, p.5). Mello, tambm em l983, denuncia a pobreza terica e a inconseqncia metodolgica que mediatizam o modismo e a facilidade de cooptao que caracterizam os temas e os enfoques de nossa pesquisa educacional. Como forma de superao da inconseqncia que diz respeito a "pressupostos tericos metodolgicos, filosficos e epistemolgicos que ficam
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subentendidos e dos quais 's vezes' nem mesmo o pesquisador tem conscincia" (P. 69), Mello sugere um questionamento srio a respeito de quais concepes de educao inspiram nossa prtica de pesquisa, o que implica entender um pouco os modelos metodolgicos dominantes nas cincias humanas. Feldens reconhece na pesquisa educacional o carter multiparadigmtico que a especifica e que tem gerado ultimamente inmeros encontros, painis, seminrios etc., para "analisar as orientaes convergentes e divergentes inerentes s variaes das abordagens metodolgicas" (1983, p.l52l). Nesses encontros 24 chega-se a concluses como as seguintes: Para entender a composio dos Cursos de Ps-Graduao e o tipo de pesquisa neles desenvolvida, importante analisar as diversas orientaes tericas e tendncias metodolgicas existentes nesses cursos. Essas orientaes e tendncias chegam a ser, algumas vezes, tanto ou mais importantes para a compreenso da dinmica e do funcionamento dos cursos e da pesquisa neles produzida , quanto as reas de concentrao, a organizao dos departamentos, as linhas de pesquisa e os ncleos temticos. importante desenvolver estudos que pretendam a auto-reflexo crtica sobre a pesquisa desenvolvida nos cursos de Ps-Graduao e o conhecimento das tendncias metodolgicas neles desenvolvidas. A partir desta problemtica, sugere-se a reformulao de algumas disciplinas do tronco comum, no sentido de abordar a temtica dos fundamentos filosficos e epistemolgicos da pesquisa em educao e a discusso sobre as diversas abordagens metodolgicas, modificando os currculos da tradicional disciplina de Mtodos e Tcnicas de Pesquisa. conveniente realizar estudos autocrticos sobre a produo cientfica
Os encontros aos quais nos referimos so: I Simpsio sobre Mestrado em Educao, UNICAMP, 1984; III Seminrio de Pesquisa em Educao, Regio Sudeste, Campinas, 1985; I Seminrio Nacional de Currculo, PUCSP, 1985. Nesses trs encontros apresentamos respectivamente os textos: a) "A Pesquisa na Ps-Graduao em Educao da UNICAMP: das Crticas s Propostas de Ao"; b) "Questes Epistemolgicas da Pesquisa Educacional: dos "vieses" e "ismos" aos Paradigmas Cientficos"; c) "Tendncias da Pesquisa em Educao no Brasil: Novas Abordagens". Esses artigos contm alguns levantamentos expostos neste captulo.
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dos centros de pesquisa e orientar a sua anlise pelos domnios da sociologia e da filosofia do conhecimento, procurando conhecer as condies dessa produo a partir das valiosas informaes acumuladas na histria dos cursos e na experincia de seus docentes. necessrio realizar, alm das anlises mais gerais e descritivas, outras de carter interpretativo e filosfico que permitiro uma melhor compreenso das tendncias da pesquisa em educao. De igual maneira oportuno intensificar a formao filosfica e epistemolgica do pesquisador, como elemento fundamental para a crtica metodolgica que se deve exercer ante as diversas abordagens existentes no campo da pesquisa em educao. As anteriores sugestes indicam a importncia dos estudos epistemolgicos sobre a pesquisa. Esses estudos implicam tomar da epistemologia alguns elementos que contribuam ao conhecimento dos diversos pressupostos cientficos implcitos na pesquisa. Estudos epistemolgicos. A Epistemologia como estudo crtico-reflexivo dos processos do conhecimento humano tem elementos que aplicados pesquisa cientfica permitem questionamentos e anlises constantes dessa atividade fundamental para o desenvolvimento das cincias, e d subsdios para aprimorar a pesquisa bsica. A pesquisa bsica, alm de desenvolver a crtica como uma das atividades cientficas fundamentais, conduz, precisamente por esta razo, a "novas conceptualizaes tericas , revises epistemolgicas, destruio de mitos e preconceitos e elaborao de novas metodologias" (Lapati,1981, p.336). O estudo epistemolgico define-se como anlise de segunda ordem ou anlise conceptual que desenvolve questes sobre as cincias, sobre os processos de produo do conhecimento e sobre a pesquisa cientfica25 . A tarefa de segunda ordem procura revisar ou reintegrar nossa compreenso do que est envolvido na investigao fatual ou de primeira ordem (Ryan, 1977). Os estudos epistemolgicos procuram na filosofia seus princpios e na cincia seu objeto e tm como funo no s abordar os problemas gerais
As questes de primeira ordem ou fatuais so prprias de cada cincia especfica.
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das relaes entre a tradio filosfica e a tradio cientfica, mas tambm serve como ponto de encontro entre elas. Esse encontro s possvel em uma prtica concreta; portanto, quando falamos de epistemologia da pesquisa educacional, fazmo-lo a partir da prtica da pesquisa nas cincias da educao, procurando elementos crtico-reflexivos na filosofia. O estudo epistemolgico da pesquisa educacional preocupa-se com as principais abordagens metodolgicas, opes paradigmticas ou modos diversos de interpretar a realidade; interessa-se pelas diferentes formas ou maneiras de construo do objeto cientfico, formas de relacionar o sujeito e o objeto, ou de tratar o real, o abstrato e o concreto no processo do conhecimento; est tambm interessado nos critrios de cientificidade nos quais se fundamentam as pesquisas etc. Uma experincia prvia. Levando em conta essas preocupaes e sugestes, realizamos um primeiro estudo de carter epistemolgico sobre as dissertaes do Mestrado em Educao da Universidade de Braslia26 . Para dar continuidade a esse primeiro trabalho, evitando assim disperso de esforos, ou, como diz Goldberg, procurando um "fio condutor e aglutinador de esforos investigativos"27 temos desenvolvido novos projetos, analisando a produo dos Cursos de Ps-Graduao em Educao do Estado de So Paulo. A pesquisa sobre as dissertaes do Mestrado em Educao da Universidade de Braslia, estudo que serve de base para o presente trabalho, analisou as abordagens metodolgicas utilizadas nas 75 dissertaes, aprovadas nesse mestrado entre l976 e l98l. As abordagens foram classificadas em empiristas, positivistas, funcionalistas, sistmicas, estruturalistas e dialticas. A partir dessas abordagens e utilizando como instrumento de anlise um "Esquema Paradigmtico" foram desvendados alguns pressupostos tericos, lgico-epistemolgicos, lgico-gnoseolgicos e ontolgicos.
Ver SANCHEZ GAMBOA,S., Anlise Epistemolgica dos Mtodos na Pes quisa Educacional: Um estudo sobre as Dissertaes do Mestrado em Educao da UnB, 1976-1981, FE, UnB, l982; e, Alternativas Metodolgicas en el Ejerccio de la Investigacin Investigativa: un Anlisis Epistemolgico, in Educao e Sociedade, 19, 91-111, Campinas,l984.
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Citado por Gatti, 1983, p.15.

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Constatou-se o predomnio das abordagens funcionalistas e sistmicas, embora estas tendam a diminuir nos ltimos anos, enquanto aumentam as abordagens estruturalistas e dialticas. Constatou-se tambm, o predomnio de propostas tipo reciclagem e incrementalismo, embora tendam tambm a diminuir, enquanto aumentam as propostas tipo inovao ou neomobilismo e as propostas radicais ou de metamorfismo. Os temas relativos ao professor e ao contexto scio-cultural da educao tendem a aumentar, enquanto os temas sobre os objetivos educacionais, organizao do ensino e o aluno tendem a diminuir. Alm das anteriores constataes, a anlise nos permitiu desvendar uma srie de paradoxos entre as abordagens metodolgicas e seus pressupostos epistemolgicos, tornando-se necessria a discusso desses paradoxos e dando, assim uma dimenso crtica a esse estudo. A experincia recolhida neste estudo de caso sugere avanos no referente: a) a produo de outros cursos de ps-graduao; b) aprofundamento na anlise tomando, alm das abordagens metodolgicas, outros tpicos como a construo do objeto cientfico, os critrios de cientificidade, as diversas maneiras de construir as relaes sujeito-objeto, as teorias desenvolvidas, os possveis vazios analticos etc. e c) incluso de uma abordagem histrica, com referncia procura das mudanas significativas no decurso dos anos de existncia dos cursos de Ps-Graduao "stricto sensu". A Ps-Graduao em educao tem recebido a influncia de trs Planos Bsicos de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (I,II,III PBSCTs), a influncia de importantes decises na poltica de Ps-Graduao como os Pareceres 977/65 e 77/69 do CFE, que definem e regulamentam os cursos de Ps-Graduao e criam os Centros Regionais de Ps-Graduao, e a influncia dos Planos Nacionais de Ps-Graduao etc. A abordagem histrica leva em conta fundamentalmente, alm das influncias anteriores, as experincias especficas da implantao e desenvolvimento de cada curso. A pesquisa sobre os Cursos de Ps-Graduao, alm de ter sua importncia dentro das preocupaes, sugestes e experincias indicadas anteriormente, adquire particular relevncia para os alunos, professores, pesquisadores e administradores desses cursos; interessa tambm s agncias financiadoras da pesquisa e aos responsveis pela poltica educacional nacional. Outras experincias As sugestes e necessidades colocadas anteriormente nos levaram
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realizar outros estudo, o primeiro deles sobre a produo dos cursos do Estado de So Paulo que representavam (dados de 1987) na rea da educao, 37% dos Cursos de Mestrado, com 8 diferentes reas de concentrao, e 7l% dos programas de Doutorado, com 6 diferentes reas de concentrao. A produo da pesquisa desses cursos representam 42.8% das dissertaes e teses defendidas na rea28 O referido estudo atendeu as seguintes questes: 1. Quais as abordagens metodolgicas utilizadas nas dissertaes e teses aprovadas nos Cursos de Ps-Graduao, quais as variaes, especificaes, determinaes e tendncias dessas pesquisas e quais as implicaes epistemolgicas que esto contidas nas suas opes metodolgicas. 2. Dentre das implicaes epistemolgicas nos interessava conhecer, principalmente os critrios de cientificidade nos quais se fundamentam ou justificam as pesquisas, as formas de tratamento ou construo do objeto cientfico, os conceitos de causalidade de explicao cientfica, as noes de homem, educao, histria, e realidade implcitos nas pesquisas. 3. Quais as caractersticas do desenvolvimento histrico dos cursos e sua influncia na determinao das diferentes tendncias e perspectivas da pesquisa educacional desenvolvida em tais cursos. A partir das anteriores questes foram propostos os seguintes objetivos: Analisar a problemtica epistemolgica da pesquisa educacional produzida nos Cursos de Ps-Graduao em Educao do Estado de So Paulo, a partir das abordagens metodolgicas utilizadas nas pesquisas. Alguns objetivos especficos foram. 1. Descrever a populao objeto do estudo, isto , as dissertaes e teses, tipificando-as segundo temticas estudadas, rea de concentrao, tcnicas de pesquisa utilizadas, ano de defesa etc. 2. Verificar as principais abordagens metodolgicas utilizadas nas pesquisas e sua relao com tpicos anteriores. 3. Analisar as implicaes epistemolgicas das abordagens metodolgicas. 4. Reconstruir as condies histricas da produo cientfica dentro do contexto de criao e desenvolvimento dos cursos e sob a influncia de contextos maiores determinados pelas polticas educacionais que as orientaram. Construindo caminhos Para conseguir tais objetivos foi necessrio definir alguns
Dados tomados da CAPES, Avaliao Ps-Graduao at l985. Quadro-Resumo.
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dos

Cursos

de

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caminhos, fazer algumas opes, determinar pontos de partida, alternativas metodolgicas, estratgias de pesquisa, tcnicas de coleta e tratamento de informaes etc.29 . Com o objetivo de construir um conhecimento melhor organizado sobre o objeto escolhido, procurando o aprimoramento metodolgico, assimilando as anteriores experincias e levando em conta a contribuio de outras pesquisas na rea da epistemologia da pesquisa cientfica, foi necessrio determinar um caminho que nos permitisse avanar no conhecimento da realidade escolhida para nosso estudo e , concomitantemente, poder contribuir na discusso sobre a produo cientfica dos Cursos de Ps-Graduao em Educao e, por extenso, de outros centros de pesquisa na rea das cincias humanas e sociais. Essa discusso adquire singular importncia na atual fase de desenvolvimento cientfico do Brasil. A necessidade de definir esse caminho nos levou a procurar uma maneira que caracterizando-se como estudo epistemolgico pudesse abordar uma produo variada e complexa como as dissertaes e teses de diferentes programas e reas de conhecimento. Como definir uma porta de entrada para esse complexo mundo de diversidade de tcnicas, mtodos, teorias, maneiras de fazer cincia, de organizar processos e construir conhecimentos; modos diversos de objetivar interesses, de desenvolver propostas, de expressar vises de mundo ? Uma porta de entrada foi proposta na pesquisa anterior onde comeamos a reconstruir a epistemologia implcita a partir dos mtodos utilizados nas pesquisas, mas os mtodos apresentam-se pouco definidos, muitas vezes misturados, e fundamentalmente relacionados, por um lado, com determinadas tcnicas que lhe so afins e, por outro lado, com construes tericas e fundamentos epistemolgicos que implicam pressupostos lgico-gnoseolgicos e ontolgicos, formando uma unidade especfica ou um todo determinado. Estas colocaes pressupem que "no percurso de todo processo de pesquisa cientfica se articulam problemas de ndole epistemolgica, problemas tericos, problemas
O fato de colocar neste captulo os principais processos desenvolvidos na pesquisa tem por objetivo refletir sobre esses processos. Reflexo que acredito seja fundamental em toda pesquisa porquanto permite exercer uma constante "vigilncia epistemolgica" sobre os mtodos, segundo o proposto por Bachelard ( Le Racionalisme appliqu)
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metodolgicos e problemas tcnicos. No entanto, a ordem na qual esses problemas se apresentam no casual. Os problemas epistemolgicos condicionam a direo das solues aos problemas tericos e as solues dos problemas tericos determinam os problemas metodolgicos a serem resolvidos e assim sucessivamente". (Ladrn de Guevara, l979, p.1OO) Concomitantemente, podemos afirmar que em qualquer tipo de pesquisa teremos uma base epistemolgica, uma base terica, uma base metodolgica e uma base tcnica. Isto , "A estrutura formal de uma cincia, precisamente compreende estes quatro nveis: o epistemolgico, o terico, o metodolgico e o tcnico. Cada um deles tem uma autonomia relativa no sistema cientfico embora sejam nveis somente se aceitamos a totalidade.(...) A aceitao da totalidade cientfica nos quatro nveis antes indicados conduz a aceitao da noo de processo de produo do conhecimento e , por outra parte, conduzir concepo da realidade como realidade concreta constituda por mltiplos sistemas dotados de especificidade" (Idem, p.103 ). Para se definir uma estratgia de estudo da produo cientfica, precisvamos determinar o nvel pelo qual podemos iniciar a anlise, a porta pela qual podemos abordar o complexo mundo da pesquisa, objeto de nosso estudo. Supostamente poderamos comear por qualquer nvel, embora essa deciso sempre implique definir prioridades relacionadas com os dados empricos previamente coletados, com o processo metodolgico predominante, seja este mais analtico ou mais sinttico, com o grau de sntese terica previamente organizada como referencial explicativo e com os tpicos ou implicaes epistemolgicas a serem destacados. Iniciar pelo nvel tcnico encerrava uma categorizao mais simples, mas isto implicaria um processo de sucessivas snteses tericas para reconstruir o nvel epistemolgico. Comear pelo nvel epistemolgico implicaria maior nmero de informaes organizadas, maior nvel de sntese prvia e exigiria um processo analtico para recuperar os demais nveis que integram a totalidade cientfica. Isto quer dizer que, se comevamos por reconstruir a epistemologia da pesquisa desenvolvida nos cursos de Ps-Graduao a partir das tcnicas utilizadas, deveramos procurar seus nexos com determinadas abordagens metodolgicas, seus contextos tericos e seus fundamentos epistemolgicos; e se comevamos pelas supostas opes epistemolgicas existentes nas pesquisas, precisvamos, para recuperar a totalidade cientfica, decomp-las nas suas teorias, mtodos e tcnicas subjacentes.

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Em nosso caso, optamos pelas abordagens metodolgicas, justificados pelas sugestes tomadas da literatura especializada que manifesta o atual interesse em desvendar as tendncias metodolgicas da pesquisa educacional, seus nexos com determinadas tcnicas de pesquisa, seus contextos tericos e seus fundamentos epistemolgicos. Instrumentando o processo. Tendo definido o nvel da anlise inicial, defrontamo-nos com a necessidade de um instrumento para organizar essa anlise. Depois de estudar algumas alternativas30 , optamos por construir um instrumento que chamamos "Esquema Paradigmtico", a partir de algumas sugestes propostas por Bengoechea (l978). Optamos pela construo desse instrumento porque nos permite tomar cada pesquisa como um todo, integrado por elementos comuns a qualquer pesquisa cientfica, independentemente do tipo de abordagem metodolgica utilizada, como explicaremos adiante. Falar de um esquema paradigmtico supe a definio prvia do que um paradigma. O conceito de paradigma foi introduzido na linguagem epistemolgica por Kuhn que o utilizou para explicar o processo histrico e no acumulativo das cincias, que avanam atravs das "revolues cientficas" que acontecem quando a "cincia normal" no d conta de todos os fenmenos descobertos, surgindo ento a crise a qual s solucionada com a formao de uma nova estrutura cientfica ou a criao de um novo paradigma cientfico que substitui o anterior. Todavia, esse conceito tem para Kuhn muitos significados31 . Pode-se entender como "modelo do qual emanam tradies
Entre as alternativas possveis poderia realizar-se uma anlise de contedo a partir das freqncias de diversos significados dos conceitos metodolgicos e epistemolgicos utilizados nas pesquisas; anlise do discurso cientfico, implcito nos textos das teses; anlise de "viso de mundo" como mtodo de estudo dos textos das pesquisas etc. Masterman (l979) indica 21 diferentes sentidos utilizados por Khun no seu livro A estrutura das revolues cientficas,So Paulo: Perspectivas, 1975. A mesma autora adverte que a aplicao da noo de paradigma nas cincias humanas no pode ser entendida no mesmo sentido que nas cincias fsicas e naturais: "Na atual situao global nas cincias psicolgicas, sociais e da informao existe uma cincia multiparadigmtica. Longe de no existir paradigmas, 53
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coerentes de investigao cientfica", como "fonte de instrumentos", como "princpio organizador capaz de governar a prpria percepo", como um novo modo de ver e desvelar enigmas "permitindo ver seus componentes de uma nova forma", como determinantes de grandes reas de experincia" etc.(Ver Masterman,1979). Interessava-nos, nesse estudo, retomar o conceito de paradigma entendido como lgica reconstituda, ou como maneiras de ver, decifrar, analisar e articular os elementos de uma determinadas realidade. A noo de paradigma, como estrutura lgica com propriedade de concretismo e seqncia analgica que envolve uma linguagem especializada anterior ao uso de teorias e mtodos, fundamenta a definio de "Esquema para a anlise paradigmtica" que Bengoechea e colegas organizaram para analisar os grandes enfoques da teoria sociolgica32 e que aqui adaptamos e ampliamos na construo do instrumento de anlise das abordagens metodolgicas da pesquisa educacional, chamando-o simplesmente de Esquema Paradigmtico. A unidade bsica da anlise paradigmtica sempre um processo de produo de conhecimentos o qual sempre se d em todo processo de pesquisa cientfica. "Todo processo de produo de conhecimentos a manifestao de uma estrutura de pensamento -qualquer que seja o nvel de estruturao e coerncia interna- que inclui contedos filosficos, lgicos, epistemolgicos, tericos, metodolgicos e tcnicos que implicam maneiras de agir e de omitir" (Bengoechea , l978, p.76). Essas noes de estruturao e de lgica reconstituda se relacionam basicamente com a noo de totalidade concreta, entendida como quadro geral que organiza os dados e lhes d sentido. Totalidade que segundo Kosik j est implcita na mesma noo de realidade, e o conhecimento dessa realidade consiste em "um processo de concretizao que precede das partes para o todo e do todo para as partes, dos fenmenos para a essncia e da essncia para os fenmenos, da totalidade para as contradies e das contradies para a totalidade" (Kosik, 1976, p.41).
h pelo contrrio excesso de paradigmas" (p. 90).

Bengoechea, S. et al., 1978, analisam dois grandes enfoques da teoria sociolgica, os denominados genericamente: estrutural-funcionalista e o marxista.

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Nesse processo , em que todos os fatos e os conceitos entram em um movimento recproco e se elucidam mutuamente e a totalidade atinge sua concreticidade, encontra-se implcita uma diversidade de elementos articulados que atravs do "Esquema Paradigmtico" podemos explicitar. ESQUEMA PARADIGMTICO. Nvel Tcnico Tcnicas de coleta, organizao e tratamento de dados e informaes. ! ! Abordagem e processos da pesquisa: relao partes, contexto. ! ! Fenmenos Privilegiados, Ncleo Conceptual Bsico, Autores e Clssicos Cultivados, Pretenses Crticas, Tipo de Mudana Proposta ! ! Concepo de Causalidade, de

Nvel Metodolgico todo,

Nvel Terico.

Nvel Epistemolgico Validao da

Prova Cientfica e de Cincia (Critrios de cientificidade) ! ! Pressupostos Gnoseolgicos. Maneiras de Abstrair, Generalizar, Conceptualizar, Classificar, Formalizar ou Maneiras de relacionar o sujeito e o objeto. Critrios de Construo do Objeto Cientfico. . ! ! Pressupostos Ontolgicos.:Concepo de Histria, de Homem, de Educao, Sociedade e de Realidade (COSMOVISO) Como vemos no quadro anterior esses elementos podem ser

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organizados em diferentes nveis e grupos de pressupostos33 . Os nveis so: tcnico, metodolgico, terico e epistemolgico. A partir deste ltimo podemos considerar os pressupostos lgico-gnoseolgicos e ontolgicos (ver quadro da pgina seguinte).

O "Esquema Paradigmtico" nos ajuda a explicitar ou desvendar esses nveis e pressupostos; contudo, seu uso supe uma prvia deciso sobre o nvel a partir do qual iniciamos a anlise. Essa opo j foi definida em pginas anteriores quando tomamos como estratgia de entrada o nvel metodolgico. Em razo disso, o "Esquema Paradigmtico" que utilizamos, subentende uma prvia tipificao das abordagens metodolgicas, assim como de outras categorias relativas s diversas tcnicas de pesquisa que sero utilizadas como um primeiro nvel de abstrao no processo da construo da totalidade ou da concretizao segundo o proposto por Kosik. A partir dos nveis tcnico e metodolgico temos:

As anteriores colocaes podemos relacion-las com os nveis de totalidade cientfica expostos nas pginas anteriores. Os nveis tcnico, metodolgico, terico e epistemolgico estaro sendo complementados com os pressupostos lgico-gnoseolgicos e ontolgicos compreendidos a partir do nvel epistemolgico, e que, por sua vez, numa dinmica de mtua elucidao, permeiam e integram, numa totalidade dialtica, os outros nveis. Consideramos, pois, os elementos lgico-gnoseolgicos e ontolgicos no como nveis, mas como pressupostos epistemolgicos, embora presentes nos outros nveis, na medida em que consideramos cada pesquisa como uma totalidade dinmica em que todos os elementos entram em um movimento de mtua elucidao.

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a) Nvel terico no qual se consideram os fenmenos educativos e sociais privilegiados, os ncleos conceituais bsicos, autores e clssicos cultivados, pretenses crticas com relao a outras teorias, tipos de mudana propostos etc. b) Nvel epistemolgico no qual se consideram a concepo de explicao cientfica, concepo dos requisitos da prova ou validade, concepo de causalidade etc., e que se referem aos critrios de cientificidade implcitos nas pesquisas. c) Pressupostos lgico-gnoseolgicos que se referem s maneiras de tratar o real , o abstrato e o concreto no processo da investigao cientfica, o qual implica diversas maneiras de abstrair, conceptualizar, classificar, e formalizar; isto , diversas maneiras de relacionar o sujeito e o objeto na relao cognitiva, ou definir os critrios sobre a "construo do objeto" no processo do conhecimento. d) Pressupostos ontolgicos como a concepo de homem, de educao, de histria e de realidade e que se referem viso de mundo implcita em toda produo cientfica. Essa viso de mundo (cosmoviso) tem uma funo metodolgica integradora e totalizante que ajuda a elucidar os outros elementos do paradigma. Esse processo de mtua elucidao tem um ponto de partida e um ponto de chegada. Partimos da realidade contida, sintetizada e manifesta nos textos (teses, dissertaes, relatrios de pesquisa), isto , da realidade que "" cada um dos textos e, atravs da mediao de categorias abstratas e das determinaes e inter-relaes sociais e histricas da produo da pesquisa, vamos construindo essa totalidade que o concreto. Em resumo, partimos do real, passamos pelo abstrato e chegamos ao concreto. O concreto seria essa totalidade articulada construida e em construo que no mais que a "sntese de mltiplas determinaes mais simples". Nesse processo de concretizao tem importncia o esquema paradigmtico e as tipificaes prvias utilizadas nesta pesquisa como elementos abstratos em funo metodolgica da construo do concreto. por isso que sua funo no consiste em servir de esquema para encaixar a realidade em categorias prefixadas, mas de passagem no processo do conhecimento, pois sabemos que pela dinmica mesma do processo de concretizao, essas categorias abstratas sero "superadas" em prol da totalidade dinmica que se constri e que ser o ponto de chegada de "um processo de correlao em espiral no qual todos os conceitos entram em movimento de mtua compenetrao e elucidao" (Kosik, l976, p.4l). Quando afirmamos que a funo do esquema paradigmtico e das tipificaes prvias no consiste em enquadrar a realidade no interior de
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categorias abstratas e rgidas, estamos pensando "no uso de categorias tericas em funo metodolgica, isto , no como afirmaes fechadas sobre a realidade, mas como elementos construtores da teoria. O contedo essencial da afirmao anterior, privilegiar no estudo dos fenmenos o aspecto processo. De fato, a apropriao cognitiva do real deve ser suficientemente aberta para cumprir uma funo crtica com relao aos esquemas tericos que tm servido de referncia" (Bengoechea, 1978, p.84) Levando em conta as anteriores explicitaes podemos avaliar a importncia e as limitaes do esquema paradigmtico, entendido como um instrumento que permite articular os diversos elementos implcitos nos textos das pesquisas, mas que apenas oferece um determinado nvel de abstrao, embora fundamental, para o processo de construo do concreto. A concreticidade vai-se formando a um nvel mais complexo, quando levamos em conta necessariamente elementos histricos que determinam a produo cientfica. Esses elementos so, entre outros, as condies econmico-polticas da produo da pesquisa, a formao tcnica e terica do pesquisador, determinantes decorrentes das opes administrativas de cada centro de pesquisa ou curso de Ps-Graduao, elementos relativos s polticas educacionais e de pesquisa e, em forma mais ampla, determinantes histricos da sociedade como um todo na qual se situa a pesquisa e na qual tem seu sentido e validade. O concreto inseparvel da prpria histria do homem e da sua produo material. O concreto na investigao cientfica est permeado pelas condies histricas de sua produo com suas inter-relaes materiais, cientfico-culturais, sociais e polticas. concreto precisamente por ser um processo situado, datado e direcionado. O conhecimento das tendncias da pesquisa educacional como um "concreto no pensamento" o resultado de um processo que parte da produo real concreta das pesquisas, caminha pela anlise com elementos terico-abstratos e volta ao concreto-sntese, "sntese de mltiplas determinaes mais simples". Esse conhecimento ou concreto pensado ser vlido parcialmente e a determinado nvel de complexidade, pois novas formas de produo, novas condies, novos elementos que historicamente esto se dando, exigem novas pesquisas e construes mais complexas. por isso que a produo cientfica como conhecimento fundamental para a transformao do real tambm histrica, contnua e exigente; no pode parar. tambm por isso que a pesquisa educacional e a pesquisa sobre essa pesquisa deve ser uma
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atividade constante e cada dia mais exigente pelos nveis de complexidade que historicamente vai adquirindo. Os passos fundamentais. Depois de apresentar a proposta de um estudo epistemolgico sobre a pesquisa educacional e tendo colocado alguns elementos fundamentais e algumas limitaes, vejamos sucintamente os passos e procedimentos que permitiram a construo deste texto. O desenvolvimento deste estudo realizou-se atravs de procedimentos que nos permitiram coletar as informaes necessrias para a construo e anlise do objeto. Um primeiro grupo de informaes coletadas referem-se a dados gerais sobre as condies da produo da pesquisa, dados sobre cada curso de Ps-Graduao. Com esses dados fizemos a sua recuperao histrica e identificamos algumas caractersticas gerais e algumas tendncias com a finalidade de aproximar-nos cientificamente do objeto a partir do contexto no qual se situa. Essas informaes que permitem contextualizar o objeto do estudo so essenciais para a explicao e compreenso cientfica dos tpicos, objetos da anlise epistemolgica. Um segundo grupo de informaes, fundamentais para a anlise epistemolgica, foi coletado atravs de uma ficha construda segundo o requerimento do esquema paradigmtico. As informaes foram coletadas de uma amostra, ante a impossibilidade tcnica da leitura analtica de todas as dissertaes e teses aprovadas nos referidos Cursos de Ps-Graduao 34 . As pesquisas selecionadas foram integralmente lidas e analisadas,
A seleo foi realizada atravs de uma amostra estratificada e sistemtica (na fila). As pesquisas se distriburam por cursos e reas de concentrao e organizaram-se seqencialmente segundo a data de defesa, dando a cada uma um nmero, da mais antiga mais recente. Organizadas em estratos e em seqncia numrica, foram seleciondos 20% de cada estrato segundo a tcnica de fila ou amostra sistemtica. Os 20% correspondem a 1 elemento da amostra por cada 5 da populao. O primeiro elemento de 1 a 5 foi escolhido aleatoriamente e os demais, segundo o intervalo n+5 at cobrir seqencialmente a totalidade da populao.
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procurando-se identificar os tpicos indicados no esquema paradigmtico. Isto implicou uma leitura a partir de perguntas especficas sobre o texto de cada pesquisa, especialmente nos captulos tradicionais e quase sempre intitulados como introduo, referencial terico, metodologia e concluses. Algumas pesquisas seguem um padro semelhante; preenchem formalidades tradicionais indicadas nos manuais , facilitando a anlise, mas outras mais complexas, especialmente nas reas de Histria e Filosofia, que fogem aos formalismos pr-estabelecidos, exigiram uma leitura cuidadosa e aprofundada. Os registros da leitura analtica foram agrupados, atravs de um processo progressivo de sntese, tomando como referncia as abordagens metodolgicas, explcita ou implicitamente utilizadas; a partir desse primeiro nvel de tipificao foram se articulando os diversos elementos indicados no esquema paradigmtico. Esses elementos, organizados em um movimento de mtua compenetrao e elucidao, foram constituindo a concreticidade ou especificidade de cada alternativa metodolgica. O segundo nvel de tipificao foi feito a partir das reas de concentrao pela facilidade de organizar os elementos comuns como temas estudados, teorias utilizadas, autores privilegiados, teorias e abordagens criticadas, tipo de mudana proposta, etc. A esse nvel mais complexo articularam-se elementos que determinaram as caractersticas da pesquisa desenvolvida nas diversas reas do conhecimento - Filosofia, Psicologia, Administrao, Metodologia do Ensino etc., que, geralmente, correspondem s reas de concentrao que se distribuem nos diversos programas existentes no Estado de So Paulo. Os novos elementos que entram em interao enriquecem a nova sntese que reconstrui, com categorias mais amplas, o perfil epistemolgico de cada rea de concentrao ou a matriz disciplinar de cada rea de conhecimento35 . Esses novos elementos foram retomados das informaes sobre o
A expresso "Perfil Epistemolgico" foi utilizada por Bachelard (Os Pensadores, So Paulo: Abril Cultural, vol.29, 1984), para explicar as sucessivas filosofias implcitas nos conceitos de massa e energia. A expresso "Matriz Disciplinar" utilizada por Roberto Cardoso de Oliveira (O que isso que chamamos de Antropologia Brasileira, Campinas, UNICAMP, IFCH, l985, mim.), em um estudo sobre as diversas modalidades cognitivas observadas na formao da antropologia no Brasil, "para expressar a articulao tensa entre um conjunto de paradigmas coexistentes no tempo, mantendo-se todos ativos e relativamente eficientes" (l986, p.21).
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desenvolvimento histrico de cada curso e cada rea de concentrao. De igual forma, foram levadas em conta informaes sobre as decises administrativas e polticas de cada curso e cada universidade, e informaes sobre a poltica de Ps- Graduao em geral. Os resultados da anlise epistemolgica e das snteses a partir das abordagens metodolgicas e das reas de concentrao so expostos no captulo quarto. O terceiro grupo de informaes foi coletado atravs de entrevistas com os coordenadores dos cursos e os orientadores com maior freqncia na direo de pesquisas. Essas informaes foram indispensveis para a reconstruo histrica dos programas de Ps-Graduao, das condies da sua produo e das tendncias da pesquisa neles desenvolvida. Partindo das anlises anteriores e das snteses parciais at aqui referidas, recuperamos a unidade da totalidade implcita na produo cientfica objeto deste estudo. Sntese que se constri ao modo de um concreto histrico e que nos permite fazer as inferncias surgidas do estudo de uma produo cientfica determinada, mas aplicveis, por extenso ou comparao, a outras situaes de produo cientfica na rea da educao. A discusso terica sobre a pesquisa em educao pode contribuir para a compreenso das tendncias epistemolgicas em outras reas no mbito das cincias humanas e sociais. Esse processo conclui com a redao deste texto cujos resultados mais importantes so expostos nos prximos captulos, mas antes disso, importante destacar algumas dificuldades e apresentar alguns esclarecimentos necessrios. Delimitaes e pontos de atrito. Um estudo epistemolgico sobre a pesquisa educacional a partir das abordagens metodolgicas utilizadas nessa produo cientfica supe uma srie de opes que delimitam, de diversas maneiras, a abrangncia do estudo e colocam necessariamente alguns pontos de atrito. O primeiro o uso de alguns termos que geram no leitor algumas questes sobre seu significado tais como: "paradigma" e "anlise paradigmtica". Utilizamos esses termos, pela constante referncia que as literaturas especializadas fazem quando pretendem estudar os enfoques epistemolgicos que permeiam a pesquisa educacional, como j vimos em pginas anteriores. Seu uso tem a funo metodolgica de categorias abstratas que servem para descrever e interpretar uma determinada realidade. Embora esses termos estejam ligados originalmente a determinadas propostas
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cientficas, nesta pesquisa tm um sentido especfico determinado por novos contextos. Isto significa a aceitao do carter polissmico de alguns termos-chave da literatura especializada. Esse jogo polissmico fundamental para o avano da prpria cincia. O conhecimento do real, objeto do trabalho cientfico, exige processos variados e constantemente renovados, assim como uma terminologia constantemente reinterpretada segundo as condies histricas, sociais e culturais nas quais se d ou se reconstrui um determinado conhecimento. Outro ponto de discusso refere-se colocao das abordagens metodolgicas como ponto nodal da anlise da produo cientfica. Isto pode ser entendido como uma opo metodologicista. Entretanto, essa colocao foi feita com o intuito de desmitificar os mtodos e no de propagar modismos ou de reduzir a problemtica da pesquisa questo dos mtodos. No empenho de desmitificar os mtodos, pretende-se resgatar a primazia da relao sujeito-objeto no processo do conhecimento ante o feitio que alguns mtodos exercem sobre alguns grupos de pesquisadores, passando a segundo plano a relao fundamental sujeito-objeto. Os dois termos dessa relao, aparentemente simples, abrangem uma profunda problemtica que tem a ver com os prprios fundamentos da pesquisa. O caminho, o mtodo, varia segundo o objeto e as posturas do sujeito. Os dois termos da relao tambm esto submersos em uma teia de relaes histrico-sociais que fazem da simples relao sujeito-objeto uma "relao de mltiplas relaes". Essa relao de relaes faz com que cada pesquisa seja uma sntese de mltiplas determinaes; da a dificuldade de tipificar a diversidade de maneiras, nuanas e estilos segundo os quais os sujeitos concretos abordam os objetos especficos, e de pretender explicar os mtodos por si mesmos sem levar em conta os contextos tericos e as condies histrico-sociais da produo da pesquisa. Um terceiro ponto de atrito que gera discusso e precisa de esclarecimento, refere-se especificao das funes descritivo-interpretativas e crtico-reflexivas desse tipo de estudos. Ante isso podemos afirmar que possvel descrever, tipificar, desvendar e contextualizar as diferentes abordagens; constatar seu predomnio, sua trajetria, suas condies de aplicao, as formas especficas de serem tratadas ou objetivadas etc., mas fica difcil, sem tomar uma postura prvia, dizer qual das abordagens a mais cientfica, eficiente, apropriada. Do ponto de vista de cada perspectiva epistemolgica, a abordagem escolhida ser a melhor, a mais "cientfica", a mais "eficiente", ou a mais "apropriada". Cada postura teria fundamento lgico,
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porque cada perspectiva teria seu prprio paradigma, onde a organizao e o sentido dos elementos includos, o jogo de prioridades, e a relao com outras abordagens levariam sua autovalorizao e a ver as outras perspectivas como pseudo-cientficas ou como "ismos" ou como parmetros enviesados. Por outro lado, nenhuma abordagem tem ou poderia ter a hegemonia na pesquisa educacional. Geralmente, a lgica interna de cada abordagem suficientemente articulada, o que torna difcil desmerecer sua importncia e valor cientficos, sua contribuio para o conhecimento de determinados tpicos da problemtica educacional, ou negar um lugar no amplo espao das cincias da educao. Essa funo descritiva-interpretativa dos estudos epistemolgicos sobre as abordagens metodolgicas sugere outra funo, a crtica-reflexiva, que surge do confronto e a mtua informao entre elas, e nos leva a um quarto ponto de discusso que precisa de esclarecimento -a inexistncia de abordagens puras e a coexistncia de diversas abordagens no mbito da mesma pesquisa educacional. Na pretenso de realizar uma tipificao prvia das abordagens metodolgicas, constatamos diversas variaes em uma mesma abordagem. Isto quer dizer que no encontramos abordagens teoricamente puras. H dissertaes cuja variao tal que, propondo um referencial crtico-dialtico, no hesitam em dar ao material coletado um tratamento metodolgico positivista clssico ou fundamentar a necessidade e as vantagens da pesquisa participante, sendo que, no momento da pesquisa, muitas vezes se esquecem da participao e priorizam formas tpicas de pesquisa emprica ou funcionalista. As constataes anteriores nos levam a pensar que no mbito dos Cursos de Ps-Graduao o conflito entre as diversas orientaes no bem definido. As diversas abordagens existem como projetos prximos ou divergentes, mas sem uma percepo clara de suas proximidades, diferenas ou contradies. As abordagens metodolgicas surgem e se sucedem no tempo de forma desordenada e assistemtica. A dinmica das relaes entre as diferentes abordagens no se d linearmente, desaparecendo uma em favor de outra, ou com o surgimento de uma nova; tambm no se apresenta uma linha de pensamento ou uma abordagem metodolgica com pretenses hegemnicas. A regra a coexistncia das abordagens. Essa coexistncia e suas formas de relacionamento geram a dinmica que muitos centros de pesquisa vivem no seu interior, especialmente aqueles em que o leque de opes metodolgicas mais amplo, gerando progressivamente a suspeita e a massa crtica necessrias para o confronto positivo entre elas, criando condies de auto-exigncia que
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favorecem a produo de pesquisas de maior qualidade cientfica, o desenvolvimento de processos mais apurados, a at mesmo a criao de novas abordagens. A existncia de vrias abordagens metodolgicas e a formao de diferentes "paradigmas epistemolgicos" indicam a presena de diversos interesses cientficos. Os "paradigmas epistemolgicos" so produto de grupos sociais, grupos de cientistas em condies concretas de produo e de pesquisa; essas condies geram interesses determinados e a formao desses grupos gera certo poder e os "paradigmas" ou modelos cientficos viram "campos simblicos e polticos de poder do saber" (Brando, l984, p.78). Os "paradigmas epistemolgicos" emergem e evoluem na medida que ganham espao, respondendo aos interesses dos grupos cientficos e disseminando idias que so a negao de idias contrrias. Esses paradigmas se modificam, desaparecem, reaparecem, transformam-se. So dinmicos no conflito e no confronto. Um quinto ponto de esclarecimento est relacionado com a chamada "armadilha do ecletismo". Ante o carter multiparadigmtico da pesquisa educacional e as discusses e debates sobre suas tendncias, possvel encontrar propostas que sugerem a sada para o "impasse" procurando uma justaposio dos enfoques conflitantes, ou uma combinao que tome o que tem de bom em cada um, arranjando, assim, uma "sntese de posies diferentes em um todo coerente, intercomplementar, compreensivo" (Frigoto,, l975, p.69) Mas essa postura de ecletismo metodolgico pressupe o mito da imparcialidade do pesquisador e da neutralidade cientfica; pressupostos que esto sendo hoje contestados nas cincias humanas e sociais, onde o pesquisador dificilmente pode colocar-se como um observador neutro, "objetivo", e desvinculado dos fenmenos sociais e humanos que pesquisa. Seu posicionamento em uma sociedade e poca concretas, sua situao como membro de um grupo ou classe social, necessariamente condicionam sua perspectiva intelectual e sua viso de mundo. , precisamente, a partir dessa viso de mundo que organiza os diferentes elementos implcitos na objetivao de uma determinada opo epistemolgica que o pretendido ecletismo metodolgico se desvenda como armadilha ; porque na viso comprometida e concreta do pesquisador, embora muitas vezes inconsciente, que os diversos componentes de um paradigma cientfico no tm sempre o mesmo significado, nem o mesmo valor, nem a mesma prioridade, nem a mesma relao com os outros elementos; conseqentemente , por isso que os processos no tm essa pretendida neutralidade, nem o pesquisador pode se considerar imparcial. por causa da
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viso de mundo e de sua lgica interna que o pesquisador faz opes de carter tcnico, metodolgico, terico e epistemolgico; tambm por isso que cada abordagem se torna um todo conflitivo e conflitante com relao a outras maneiras de ver e tratar a realidade investigada. Outras experincias, utilizando essa proposta metodolgicas e visando a anlise da produo cientfica em Educao foram desenvolvidas para estudar a produo da pesquisa em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUCCAMP) entre 1973 e 1989 (Sanchez Gamboa et al.. 1991). Destacamos tambm os trabalhos desenvolvidos na Educao Fsica por Silva (1990), analisando a produo dos mestrados da rea e o levantamento realizado por Faria Junior (1991) sobre as tendncias da pesquisa em Educao Fsica no Brasil. Na rea da pesquisa em Educao Matemtica Fiorentini (1994) analisou a produo cientfica dos Cursos de Ps-Graduao, utilizando as referncias aqui apresentadas. Esses estudos permitem estabelecer uma trajetria, no contexto Brasileiro, de estudos epistemolgicos sobre a produo cientfica em Educao e convalidam, na prtica, o esforo por acompanhar sistematicamente essa produo.

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CAPTULO III CONTEXTO: percebendo o objeto como parte de um todo.

Ao tentar estudar a produo discente dos Cursos de Ps-Graduao em Educao surge como requisito metodolgico a necessidade de delimitar o fenmeno objeto do estudo e de determinar a esfera do real na qual se centra a anlise. A delimitao do objeto um requisito metodolgico que nos leva a supor a realidade como susceptvel de separao mediante abstraes. Mas esse procedimento embora facilite aparentemente o tratamento do objeto, reduz o mesmo a uma simples imagem "fisicalista", a qual pretendemos superar atravs de uma abordagem mais ampla. por isso que optamos por apresentar o objeto sem prvias delimitaes; pelo contrrio, imerso no seu contexto, concebendo a realidade como um "todo indivisvel de entidades e significados" (Kosik, 1976, p.24) e os objetos singulares relacionados necessariamente com esse todo. Supomos que nessa relao com o todo que o singular encontra sua explicao e seu significado. "Cada coisa sobre a qual o homem concentra seu olhar, a sua ateno, a sua ao ou sua avaliao, emerge de um determinado todo que a circunda, todo que o homem percebe como um pano de fundo indeterminado, ou como uma conexo imaginria, obscuramente intuda (...). Cada objeto percebido, observado ou elaborado pelo homem parte de um todo, e precisamente este todo no percebido explicitamente a luz que ilumina e revela o objeto singular, observado em sua singularidade e no seu significado". ( Kosik, 1976, p.25) O contexto de nosso objeto singular - seja a produo discente dos Cursos de Ps-Graduao em Educao do Estado de So Paulo ou de outros centros de pesquisa- passa pelas condies da produo dessas pesquisas, pela organizao, estrutura e funcionamento desses cursos, por sua formao histrica, sua evoluo, pelas polticas educativas a nvel nacional etc. por isso que a recuperao dessas condies prioritria antes de apresentar os resultados da anlise dessa produo. Alguns dados sobre a histria da Ps-Graduao no Brasil. A Ps-Graduao sob forma de cursos de mestrado e doutorado recente no ensino superior do Brasil, mas seus antecedentes datam de l93l com a Reforma Campos (Decreto 19.815/31) que previa o doutoramento tipo europeu com defesa de tese nos campos do Direito, das Cincias Exatas e Naturais, dando as bases jurdicas para que posteriormente a Faculdade de
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Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo -fundada em l934organizasse o doutorado segundo o modelo das universidades europias e com professores tambm europeus, e que vem funcionando desde sua criao. A Reforma Campos tambm colocou as bases para que em l946 se designasse, oficialmente, um curso com o termo "Ps-Graduao" na Universidade do Brasil (Decreto 21.93l de junho l8 de l946). Na dcada de 50 j existem numerosas iniciativas de treinamento a nvel de Ps-Graduao na forma de cursos de especializao e aperfeioamento, alm dos programas de doutorado da USP e das tradicionais "Residncias Mdicas". Segundo levantamento feito pela CAPES (Campanha de Aperfeioamento de Pessoal a Nvel Superior, como era denominada anteriormente), em l965 j existem 96 Cursos de Ps-Graduao propriamente ditos e 286 Cursos de Aperfeioamento e Especializao (Maciel, l967), destacando-se entre eles os cursos de doutorado da USP, com modelo de inspirao europia, os Cursos de Mestrado da Escola de Agronomia de Viosa, do Instituto Tecnolgico da Aeronutica (ITA), e da Coordenao dos Cursos de Ps-Graduao em Engenharia (COOPPE) da ento Universidade do Brasil (hoje Universidade Federal de Rio de Janeiro -UFRJ), todos estruturados segundo os modelos norte-americanos. Nessa poca a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 4.024 /6l) define simplesmente os Cursos de Ps-Graduao como aqueles "abertos a matrculas de candidatos que hajam concludo o curso de graduao e optido o respectivo diploma" (art. 69) At l965 o processo da Ps-Graduao se desenvolvia com certa naturalidade como um movimento interno no prprio meio acadmico e com a finalidade de estruturar a carreira docente e a qualificao do professorado. Esse fenmeno tomado com indiferena pelas autoridades federais, mas a partir desse mesmo ano (1965) o governo federal tomou uma posio explcita a respeito da Ps-Graduao quando, ante a proliferao indiscriminada de Cursos de Ps-Graduao e a necessidade de sua regulamentao e controle, solicitou uma definio ao Conselho Federal de Educao , embora tenha argumentado simplesmente a "necessidade de implantar e desenvolver o regime de Cursos de Ps-Graduao". A partir desse momento "aparentemente nenhuma atividade relacionada com o Ensino Superior atraiu maior ateno das autoridades federais nestes ltimos anos do que a Ps-Graduao" (Brando, 1977, P.381). Desde l965 a Ps-Graduao tem recebido especial apoio das autoridades federais e chegou a ser programa prioritrio dos planos de
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desenvolvimento global. Em l968/69 por ocasio da Reforma Universitria, j existia uma centena de cursos de mestrado e doutorado chegando posteriormente a uma exploso tal que de 86 cursos de mestrado e 10 de doutorado em 1965, a Ps-Graduao passou a ter 609 e 213 respetivamente em 1977, com ndice de crescimento que se aproxima de 20 vezes36 . Semelhante expanso suscita apreenses quanto qualidade dos cursos que podem ser uma repetio dos cursos de graduao e desvalorizao dos graus de mestre e doutor. No caso da Ps-Graduao em Educao tambm se apresenta uma rpida expanso. Entre 1971 e 1972 criam-se 10 cursos e at 1975 16 j estavam instalados, para 1981 j existiam 27, para l984, 29, para 1990 34 programas e para 1992 temos 46 programas de ps-graduao em Educao credenciados, autorizados ou em implantao, dos quais 10 de doutorado (ANPED, 1993). Em l968 ocorre uma nova reformulao poltica. O relatrio do Grupo de Trabalho da Reforma Universitria (GTRU) afirma de modo semelhante ao Parecer 977/65 que: "na universidade moderna a Ps-Graduao constitui, por assim dizer, a cpula de estudos, o nvel de cursos em que se desenvolve a pesquisa cientfica, se formam os quadros do magistrio superior e se afirma a gratuidade criadora das mais altas formas de cultura universitria. A implantao dos estudos ps-graduados condio bsica para transformar a universidade brasileira em centro criador de cincias, de cultura e de novas tcnicas" (GTRU, Relatrio. p.39). A partir do relatrio do GTRU surge a idia da criao dos Centros Regionais de Ps-Graduao (CRPGs), objeto de vrios decretos : 63.343/68, 64.085/69, 67.350/70 nos quais se reafirmam os argumentos j conhecidos na legislao anterior sobre a importncia fundamental da Ps-Graduao para a pesquisa cientfica , a formao de professores de Ensino Superior e de tecnlogos de alto padro, e sobre o interesse nacional de desenvolver a pesquisa cientfica e tecnolgica. Em meados de 1973 o governo federal constituiu um grupo de trabalho que, entre outras medidas, recomendou a criao do Conselho Nacional de
Dados tomados de Sucupira, N., Antecedentes e Primrdios da Ps-Graduao, in Forum Educacional, Rio de Janeiro, 4(4), 1980, 3-18
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Ps-Graduao (CNPG) o qual se ocupou imediatamente do Primeiro Plano Nacional de Ps-Graduao aprovado em novembro de 1974 para o perodo 1975/1979 e que reafirma os princpios enunciados anteriormente. Tambm explicita que : "O objetivo fundamental do Plano Nacional de Ps-Graduao transformar as universidades em verdadeiros centros de atividades criativas permanentes, o que ser alcanado na medida em que o sistema de Ps-Graduao exera eficientemente suas funes formativas e pratique um trabalho constante de investigao e anlise em todos os campos e temas do conhecimento humano e da cultura brasileira" (MEC,CNPG, 1975, p.17). O estudo do contexto implica, alm da descrio da rpida expanso da Ps-Graduao e da legislao criada para sua regulamentao e seu controle burocrtico, ligaes com o desenvolvimento da sociedade brasileira em uma perspectiva mais ampla. Essas ligaes podem ser resgatadas reconstruindo sucintamente o processo histrico no meio do qual se engendram essas sries de medidas identificando seus condicionantes em termos de foras sociais que o tornaram possvel. Entre essas medidas o ponto nodal a lei 5540/6837 Os textos das leis, decretos, pareceres, portarias, planos nos quais se explicitam as justificativas, os fins, os objetivos, as normas etc, que pretendem institucionalizar a Ps-Graduao, s podem ser entendidos como indicadores do desenvolvimento da organizao escolar como um todo, e esta, igualmente se explica atravs do exame do contexto histrico-social.
Cunha (1974), considera a Lei 5540 (novembro /68) chamada a Lei da Reforma Universitria, como o ponto nodal de outra srie de leis e normas, por ter sido a convergncia de vrias medidas propostas anteriormente, como o Parecer do CFE 977/65, o Relatrio da Equipe de Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior, resultado de um dos acordos MEC/USAID (junho de l968), o Relatrio do Grupo de Trabalho da Reforma Universitria (agosto de l968), e tambm por terem dela ocorrido vrias outras, como o Ato Institucional N 5 (dezembro de l968), o Decreto-Lei 464 (fevereiro/69) que d prazo de 90 dias para adaptar os regimentos e estatutos das universidades Lei 5540/68, o Decreto-Lei 477 (fevereiro/69), verso educacional do AI-5, o Parecer do CFE 77/69 sobre as normas de credenciamento dos Cursos de Ps-Graduao e o Plano Nacional de Ps-Graduao (novembro/74).
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Segundo Saviani (1978), nos incios dos anos 60 a sociedade brasileira sofre uma contradio entre o modelo econmico de industrializao e de substituio das importaes e a ideologia poltica vigente. Essa contradio se acentua em 1961, quando o operariado e as foras de esquerda levantam as bandeiras do nacionalismo desenvolvimentista, da nacionalizao das empresas estrangeiras, do controle da remessa de lucros e de dividendos e as bandeiras das reformas de base; "Foi depois de 1961 , quando aflora a contradio antes referida entre o modelo econmico e ideologia poltica que a educao nacional comeou a se abrir na direo das aspiraes populares atravs de medidas como o Movimento de Educao de Base (MEB), as campanhas de alfabetizao de adultos, os centros de cultura popular, etc. Tais aberturas foram feitas margem da organizao escolar regular constituindo uma espcie de 'sistema paralelo' para onde os estudantes universitrios canalizavam seus anseios de reforma, compensando assim o no atendimento de suas reivindicaes pela reforma da prpria universidade" (p. 185). O modelo econmico aps 64, com o esgotamento do processo de substituio de importaes , assume progressivamente as caractersticas de capitalismo de mercado associado-dependente enquanto os estudantes continuam com a ideologia nacional desenvolvimentista. Contra isso foram tomadas vrias medidas como a Lei 4464/65 que regulamenta a organizao e o funcionamento dos rgos de representao estudantil e as gestes em torno dos chamados "acordos MEC-USAID". Medidas que entravam em conflito com a orientao seguida pelos estudantes e que desembocam na crise de 1968 quando os estudantes decidiram fazer a reforma pelas prprias mos, ocupando as universidades e instalando cursos pilotos. Em conseqncia disso, o governo como que dizendo "faamos a reforma antes que outros a faam", apressou-se a desencadear o processo que culminou na Lei 5540/68 de 28 de novembro de l968. Estava consumada a ruptura poltica, esmagando com essas medidas, das quais a Lei 5540/68 o ponto nodal, o nacionalismo desenvolvimentista. Prevalece a proposta econmica do capitalismo de mercado associado-dependente e para garantir seu desenvolvimento estruturada uma poltica nacional de represso e controle contra as propostas contrrias. Nesse contexto institucionalizada a Ps-Graduao para obedecer, por um lado, expanso do capitalismo (funo tcnica), por outro
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lado, para restabelecer o valor econmico e simblico do diploma do ensino superior (funo social), e para assegurar o controle ideolgico impondo autoritariamente um modelo nico de Ps-Graduao (funo poltica) 38 . . Em 1965 quando saiu a regulamentao dos Cursos de Ps-Graduao, o ensino superior tinha ingressado numa fase de intenso crescimento. No perodo 60-65, as matrculas aumentaram 67% e em 1966 essa tendncia se acentuou aparecendo a figura do "excedente","candidato aprovado nos exames vestibulares, mas no matriculado por falta de vagas, na maioria dos casos reivindicando o suposto direito de ingresso nas universidades, principalmente as pblicas" (Cunha, l974, P.67). Para superar essa forte demanda vm as medidas que pretendem solucionar a falta de formao de professores que incidia na queda da qualidade do ensino superior. Atender expanso do ensino superior prioritria na institucionalizao da Ps-Graduao "...numa primeira etapa, nfase especial na Ps-Graduao dada aos contingentes que se dedicam docncia, particularmente nos nveis superiores, porque bons mestres formam alunos qualificados em suas respectivas profisses, abrindo caminho ao aperfeioamento imediato dos contingentes para os programas de cincia e tecnologia que o pas est a exigir" ( Campos, 1972, p.128) Na rea da educao, as atividade da Ps-Graduao nasceram da urgente necessidade de titulao dos jovens docentes das prprias instituies de 3 grau; necessidades de atualizao e melhor capacitao e das presses e exigncias da legislao (Estatuto do Magistrio Superior, Novembro de l968) para a permanncia nos cargos que exigem ttulos acadmicos, e da necessidade da educao dos educadores. Alm dos recursos humanos para atender expanso do ensino superior, precisa-se da formao de pesquisadores e de tcnicos e trabalhadores intelectuais de alto nvel, que ampliem o conhecimento das riquezas potenciais, desenvolvendo novos mtodos e processos de produo que melhor se adaptem s peculiaridades das matrias primas e da mo de obra do mercado brasileiro. Precisa-se da formao de recursos humanos para atender s exigncias do
Ver Cunha, l974 e l975 sobre as funes tcnicas e sociais da Ps-Graduao; ns consideramos que essas funes se desdobram em outras de carter poltico, que explicaremos posteriormente.
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desenvolvimento econmico em todos os setores. Com isso temos duas formas pelas quais se beneficiam as empresas e o governo das recentes medidas relativas Ps-Graduao, utilizando os profissionais, mestres e doutores e aproveitando as pesquisas que permitem otimizar as suas atividades. Esta funo tcnica complementada, segundo Cunha (l974), por uma funo social. Essa funo social tem dupla dimenso. Por um lado, ajuda a aprimorar a expanso universitria segundo o ideal democrtico na medida em que soluciona, em princpio, a baixa qualidade decorrente do aumento quantitativo dos cursos universitrios sem ter um mecanismo de formao de professores e, por outro lado, ajuda a recuperar a manuteno do elitismo universitrio que pretende ser restrito aos mais aptos ,ante a inevitvel massificao do ttulo universitrio. Essa dupla funo est claramente exposta no Relatrio do GTRU . "De um lado a universidade no pode fugir contingncia de absorver o fluxo crescente de candidatos, conforme o ideal democrtico; doutra parte, para ser fiel a uma de suas dimenses essenciais h de contribuir para a manuteno da alta cultura que permanece privilgio de alguns" (1968, p. 137). Alm dessas funes aparecem outras decorrentes da prpria expanso da Ps-Graduao que sofre presses sociais para solucionar o crescente desemprego dos graduados que preferem continuar na universidade ante a impossibilidade de ingresso no mercado de trabalho. A expanso do ensino superior pressiona tambm a expanso da Ps-Graduao; a massificao do ttulo de graduao incide na "vulgarizao" ou "poluio" do diploma de mestre ou doutor criando uma tendncia crucial que precisa ser controlada (Ver normas de credenciamento, Parecer do CFE 77/69) e delimitada para manter a marca de raridade e restabelecer o valor econmico e simblico do diploma do ensino superior; "Pelo exposto, alm da funo tcnica atribuda ps-graduao pelos formuladores da poltica educacional, h uma funo social que a de restabelecer o valor econmico e simblico que antes da expanso do ensino graduado era conferido pelo diploma "comum" do nvel superior" (Cunha, 1974, p.69). A estruturao do ensino de ps-graduao constitui mais uma etapa de discriminao desse grau de ensino. A distino declarada de ordem funcional entre ps-graduao lato sensu -cursos de especializao e aperfeioamento- reservada a estratos do corpo docente menos privilegiados, e
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stricto sensu -mestrado e doutorado- para um setor mais privilegiado; a revalorizao da livre docncia que permitiu a qualificao "instantnea" de membros do professorado j estabelecido, criou uma ps-graduao internamente estratificada, escolarizada e institucionalizada para manter normas compatveis com as adotadas nos demais setores das instituies e que preconizam a estratificao e hierarquizao da sociedade na qual se assenta. "Domesticada" a ps-graduao insere-se ,pois, no corpo das instituies de ensino superior solidria com a manuteno de privilgios e de velhos hbitos polticos e escolares que tornaram a universidade no Brasil to unanimemente criticada no perodo do movimento social da reforma" (Brando, 1977, p. 393). As funes tcnicas e sociais da ps-graduao se complementam ou se entendem melhor quando perguntamos por suas funes polticas 39 . O aparecimento da Lei da Reforma Universitria no contexto da luta pelo controle do ensino superior por parte do Estado, nos leva a averiguar sobre as funes polticas da institucionalizao da ps-graduao. A leitura crtica das medidas tomadas entre l965 e l975 , "Em primeiro lugar ressalta o fato de que a ateno principal de uma srie de medidas entre as quais destacam-se os pareceres 977/65 e 77/69 e o prprio PNPG, dirigiu-se a fixar um formato especfico de ps-graduao, a ps-graduao americana na sua forma mais ritualista" (Brando, 1977, p.392)40
Alm das funes tcnicas e sociais colocadas por Cunha (l974), inclumos as funes polticas a partir das anlises que apresentam, entre outros, os seguintes autores: CAMPOS, Maria Aparecida, Poltica de Ps-Graduao do Brasil, in Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, 1972, 58(l28), 232-248; BRANDO, Maria de Azevedo, A constituio da Poltica de Ps-Graduao do Brasil, l965/75, in Cincia e Cultura, SBPC, So Paulo, l977, 29(4), 3381-393,; FERNANDES, Florestn, Universidade Brasileira: Reforma ou Revoluo, So Paulo: Alfa-mega, 1979.
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Segundo Mrio Schemberg, "A concepo de universidade que imperou em 34 era mais adaptada a nossas condies do que a imposta agora em 69. (...) O que temos aqui um tipo de universidade americana medocre. Nos Estados Unidos h universidades excelentes, que esto sem dvida entre as melhores do mundo. Mas em conseqncia dos Acordos MEC/USAID, no se introduziu aqui a universidade americana do melhor tipo, mas o do tipo medocre" (Entrevista ao jornal O Estado 73

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A tendncia pelo modelo americano leva dependncia do pessoal e das instituies americanas para o treinamento do pessoal nacional, para os convnios de transferncia de tecnologia e compra de equipamentos, laboratrios e matrias primas para a pesquisa, fatos que dizem do carter expansionista j tradicional na poltica norte-americana e da aliana dos governantes nacionais com esses interesses expansionistas e que condicionam a autonomia da universidade brasileira. Segundo Fernandes (l979), a interferncia norte-americana, alm das intervenes canalizadas atravs de organismos internacionais (ONU, UNESCO, CEPAL) se d atravs de diversos mecanismos como a Aliana para o Progresso, Acordos MEC-USAID, OEA, Banco Mundial, BID, Unio Panamericana etc. Essas intervenes esto tentando formar dois tipos de influncias : "1) de desintegrao do padro brasileiro de Escola Superior -ou de universidade conglomerada; 2) de formao e consolidao de padres de Ensino Superior, adaptado aos requisitos educacionais de uma sociedade competitiva e de massas.(..) Essas influncias fazem parte dos processos desencadeados e controlados a partir de fora, que reorganizam o espao econmico, scio-cultural e poltico do mundo sub-capitalista para o novo estilo de dominao das naes hegemnicas e principalmente, das superpotncias" (Fernandes, l979, p.116) Assim, o ensino superior produto de uma sociedade que se adaptou estrutural e historicamente a uma situao de dependncia cultural imposta de fora para dentro, e seu crescimento, surgido e mobilizado pela expanso das matrculas, foi direcionado para dar continuidade dependncia educacional e cultural. A expanso da ps-graduao, inclusive tida por alguns como um avano indiscutvel, como um resultado da democratizao do Ensino Superior e "como a coisa mais positiva da educao superior no Brasil nos ltimos anos" (Sucupira, l980, p. 18), est ligada s presses naturais nascidas do crescimento constante dos cursos de graduao e da improvisao para solucionar o crescente desemprego profissional. Concomitantemente, essas presses esto ligadas a "conflitos internos de poder e a interesses de
de So Paulo em 10 de dezembro de l978).

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participao econmica e poltica de setores de classe mdia motivados por perspectivas de ascenso abertas pela diferenciao estrutural da economia e da burocracia de Estado" (Brando, l977, p. 392). A prioridade dada ps-graduao pelas autoridades federais, depois de l965, tem relao com a chegada ao poder do Movimento de l964, comandado pelos militares, apoiados internamente pelas classes mdias, que ampliou o capitalismo no Brasil e abriu totalmente este processo s empresas multinacionais. "Desde l964 a trajetria da educao brasileira seguiu nova orientao de acordo com os interesses impostos pela classe dirigente. Esta trajetria recebeu contribuies de John Hilliard, de Rudolph Atcon, dos Acordos MEC-USAID (efetivados em l964, l965, l966, l967, l968) e da comisso Meira Matos" (Vieira, 1983. P.215). A "contra-revoluo de 1964" -segundo expresso de Florestn Fernandes- elevou-se ao poder com as ambies de destruir o processo que estava acontencendo na universidade brasileira e equacionar a "soluo conservadora" da Reforma Universitria, criando novos mecanismos de tutelagem, segundo os interesses que estavam por trs das contribuies relacionadas anteriormente. Outra ligao da expanso da ps-graduao a vinculao de sua poltica norteadora com o mercado de trabalho que se d com a ampliao do capitalismo no Brasil. O PNPG recomenda ativar e incentivar os cursos de ps-graduao a fim de que "possam atender de maneira mais eficiente e flexvel s necessidade conjunturais do mercado de trabalho" (p.32). A universidade, certamente, est integrada ao processo de desenvolvimento capitalista, e a escola, alm de ser um importante mecanismo de discriminao social e convergir para a reproduo das hierarquias sociais, tambm um lugar importante para a qualificao da nova fora de trabalho, para o treinamento e para a aprendizagem em diferentes nveis, necessrios para o desenvolvimento do capitalismo. A nvel dos ps-graduandos possvel que se procure pessoal para preencher os nveis superiores da hierarquia e por isso se pretende despertar neles a conscincia de que sero os dirigentes de amanh e "os pensadores da classe dominante" ou "os funcionrios das superestruturas" ou "os intelectuais orgnicos dos donos do poder". Mas tambm possvel que surja uma massa crtica que desvele as relaes de interesse, implcitas nas condies do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, e os Cursos de PsGraduao sejam o lugar privilegiado para sistematizar as alternativas mais radicais contra as polticas sociais e educacionais vigentes, e da surjam
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importantes propostas de mudana. Embora a intencionalidade da legislao existente no seja essa, uma boa parte da produo desses cursos contribuem para aguar a crtica social, poltica e ideolgica e , recentemente, para implementar propostas de ao, visando mudanas nas atuais condies sociais, polticas e culturais. O lugar da pesquisa na Ps-Graduao. A Reforma Universitria considera trs estgios do Ensino Superior: 1 o Ensino Bsico, onde o estudante define suas aspiraes acadmicas e profissionais; 2 estgio a graduao, onde o estudante adquire conhecimentos aprofundados numa rea de especializao e se familiariza com o instrumental de sua futura profisso. "Somente no 3 estgio, a Ps-Graduao, obtem ele experincia de pesquisa cientfica necessria elaborao de uma tese original para alcanar o grau de Mestre ou Doutor. A elaborao da tese o ponto crucial onde os candidatos podem evidenciar ou no o domnio dos conceitos e da metodologia cientfica, bem como sua capacidade criadora, a modstia na tentativa do acerto e do erro, alm da pacincia para um trabalho de repetio ou rotina" (Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, 58(128), Editorial, p.212). A pesquisa cientfica colocada como objetivo principal da Ps-Graduao stricto sensu, por ser considerada o instrumento para desenvolver a capacidade de pensar e criar, reservada aos mais aptos; decorre da o papel e a importncia que a dissertao e a tese tm para a obteno dos graus de Mestre e Doutor e a razo por que a pesquisa se constitui na pedra angular dos cursos de Ps-Graduao. Essa pesquisa tem nveis de desenvolvimento e seu aprendizado burocratizado segundo esses nveis. "No mestrado , o estudante adquire os instrumentos, e aprende a us-los; no doutorado, pe em uso tais recursos, demostrando a capacidade adquirida de obter deles todo o rendimento possvel" (Campos, l972, p.236). Nesse processo de formao ao qual esto submetidos os ps-graduandos, como consequncia da institucionalizao dos cursos de Ps-Graduao, os estudantes s sero considerados pesquisadores aps uma romaria de requisitos que os elevaro categoria de doutores. A pesquisa assim normatizada e burocratizada implica vrias ambigidades; por exemplo, o distanciamento entre a graduao e a ps-graduao, motivado pelo critrio de restringir a pesquisa aos "mais aptos" nos Cursos de Ps-Graduao. Isto levou ao aparecimento de um corpo docente
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"privado" e uma administrao independente e com normas prprias, chegando a ser necessrias, para superar esse distanciamento, novas medidas, via departamentos, centralizando neles recursos conjuntos aos dois nveis e promovendo atividades regulares de representao e coordenao, segundo as recomendaes do I PNPG (pp. 20 e 21). Outra ambigidade ou tpico controvertido, o binmio ensino-pesquisa. Ensino e pesquisa longe de expressar consenso, tornaram-se alvo de grandes discusses. Uns consideram ensino e pesquisa indissociados, outros, como atividades incompatveis implicando cada uma um grupo de prticas reprodutoras (ensino) e transformadoras (pesquisa);outros distinguem duas modalidades de pesquisa, a pesquisa didtica que se confunde com o ensino, porquanto um recurso pedaggico para a transmisso do saber e a outra, incompatvel com o ensino, destinada produo do saber novo 41 . . O binmio ensino-pesquisa, acentuado em vrias partes do texto da Reforma Universitria como "o ensino superior indissocivel da pesquisa", "o ensino superior tem como objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das cincias, letras e artes e a formao de profissionais a nvel universitrio" etc., se traduz para o aluno de ps-graduao como binmio "disciplinas-dissertao" ou em forma reduzida e em termos cotidianos, como "crditos-tese". Embora na legislao da Ps-Graduao, a pesquisa seja acentuada e priorizada, na prtica temos alunos que devem realizar uma srie de cursos bsicos obrigatrios, disciplinas de domnio conexo, crditos, exerccios de rotina, preparao de exames de qualificao etc., uma enorme quantidade de horas nas cadeiras de salas de aulas para dar cumprimento aos requisitos inspirados nos modelos americanos de ps-graduao. Requisitos que geralmente no tm nenhuma vinculao com o futuro projeto de pesquisa, o qual definido, na maioria dos casos, depois de realizar os crditos mnimos exigidos ou ter tomado disciplinas alm das necessrias, em procura de uma maior maturidade para a pesquisa.
Ver RIBEIRO, Srgio, Ensino e/ou Pesquisa, in Cincia hoje, So Paulo, SBPC, l986, 4(22),25-8; CUNHA, Lus Antnio, Ensino e Pesquisa: Uma associao problemtica, in Encontros com a Civilizao brasileira, Rio de Janeiro, l979, 16, 82-7; CAMPOS, Mrcio, Formao do Pesquisador: um Processo em Questo, in Encontros com a Civilizao Brasileira, Rio de Janeiro, l979, 16, 88-91; SAVIANI, Dermeval, A Universidade e o Ensino, in Ensino Pblico e algumas Falas sobre a Universsidade, So Paulo: Cortez e Autores Associados, 1984, 26-45.
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A matrcula por crditos , as limitaes de tempo e a exigncia de um projeto individual de pesquisa criam condies de isolamento; desvinculam a pesquisa das disciplinas e o futuro pesquisador de seus colegas, passando pelos Cursos de Ps-Graduao sem maiores estmulos para a produo intelectual e gerando, nesses cursos e nos departamentos , uma sucesso descontnua de trabalhos e fomentando a disperso de linhas de pesquisa; situao questionada quando levamos em conta que "A atividade de investigao cientfica supe em geral um trabalho no seio de uma equipe de pesquisadores em constante interao (...) A formao de um pesquisador deve partir do pressuposto que o ps-graduando esteja integrado nesse equipe e com o tempo suficiente para usufruir desse contato" (Campos, l979, p.91). No contexto das ambigidades indicadas anteriormente, os ps-graduandos, para obter os diplomas de mestre ou doutor, devem fazer uma dissertao ou tese, consideradas como pesquisas cientficas. Alm disso, essas dissertaes e teses so tidas como parmetros fundamentais para a avaliao e credenciamento dos cursos, e por isso, entre outros motivos, que nosso estudo se centraliza nessa produo. Os Cursos de Ps-Graduao em Educao. Os Cursos de Ps-Graduo em Educao, stricto sensu, surgem dentro das anteriores condies histricas. Os primeiros cursos foram criados na Pontifcia Universidade Catlica de Rio de Janeiro em l965. Em l969, a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUCSP) criou o Setor de Ps-Graduao com os cursos de Psicologia Educacional, Teoria Literria, que depois mudou de nome para Comunicao e Semitica, e Lingustica Aplicada ao ensino de lnguas. Em l97l comeou a funcionar o Programa de Estudos Ps-Graduados em Filosofia da Educao e em l975, o Programa de Superviso e Currculo. Na PUCSP os Cursos de Ps-Graduao, em forma geral, so destinados a "completar a formao do estudante , de modo a torn-lo apto a desempenhar-se com independncia e criatividade como professor e pesquisador. Ajudam o estudante a aperfeioar e aprofundar seu conhecimento terico ao mesmo tempo que a conhecer e pr em prtica a pesquisa cientfica, em forma sistemtica"42 . Mas, na poca do surgimento da ps-graduao stricto sensu , no sistema brasileiro aqueles cursos ganharam uma nova funo
PUCSP, Ps-Graduados,
42

Catlogo dos Programas de Estudos l980-1981, Objetivos Gerais (p.10).

de

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excepcional e transitria: trata-se de um curso destinado aos professores do prprio sistema universitrio. Essa funo especial ser modificada na medida em que se supere essa necessidade prioritria e atenda s exigncias da capacitao dos estudantes que pretendem aprimorar seus estudos. Na PUCSP as atividades de ps-graduao nasceram da necessidade no s da titulao dos jovens docentes, como, sobretudo, da qualificao dos pesquisadores, "a fim de que a universidade atendesse s suas caractersticas de indagao sistemtica e formao de novos cientistas"43 . Em 1971 foi criado o Curso de Ps-Graduao em Educao da Universidade de So Paulo (USP), oferecendo, de incio, o Mestrado com reas de concentrao em Histria e Filosofia da Educao, Administrao Escolar, e Didtica. Em l978 inicia o doutorado na rea de histria e filosofia, estendendo-se em 1981 para as reas de didtica e administrao escolar. A proposta do Programa de Ps-Graduao surge em decorrncia das pesquisas desenvolvidas pelo professor Laerte Ramos de Carvalho e seu grupo de assistentes na Cadeira de Histria e Filosofia da Educao do Departamento de Educao, na antiga Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras que, em l97O, se desmembra como conseqncia da restruturao da USP ( Decreto Estadual 52.326/69), criando-se a Faculdade de Educao a partir do antigo Departamento de Educao. A justificativa da ampliao das atividades de pesquisa dessa cadeira para os cursos de mestrado e doutorado, segundo a nova estruturao da universidade surgida a partir da reforma universitria (l968), a necessidade de completar pesquisas sobre a histria geral da educao brasileira iniciadas com pesquisas monogrficas sobre problemas especiais e pocas limitadas. Assim , os cursos tm como objetivo a preparao de teses que estejam voltadas para o estudo de problemas brasileiros ou que se dediquem anlise de vultos ou movimentos pedaggicos europeus que tenham direta ou indiretamente influenciado a histria da educao e da pedagogia do Brasil, e exercitar pesquisadores para entender "os fins da educao, bem como a realizao de uma anlise crtica dos sistemas , mtodos e processos educativos"44 . A partir desses objetivos colocados para uma nica rea de concentrao (Histria e Filosofia) e seguindo orientao da Comisso Verificadora da CAPES, que preparou o Parecer 500/76 que credenciou o curso, foram definidas as 3 reas
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"Memrias, no Jornal Veredas, PUCSP, 1982, (101), p.15. Ver Parecer do CFE 437/83 e Parecer do CFE 500/76.

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de concentrao existentes atualmente, correspondendo aos 3 departamentos que constituem a Faculdade de Educao. As mesmas necessidades e os mesmos objetivos da PUCSP motivaram e orientaram a criao de outros programas de Ps-Graduao em Educao no Estado de So Paulo. Na Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP), em l972, comeou o primeiro programa de Ps-Graduao em Educao no interior do Estado na rea de Filosofia da Educao, alis, com a mesma equipe que organizou o curso na PUCSP, e com o objetivo de qualificar recursos humanos para o ensino superior da prpria instituio e de outras instituies do interior do Estado , e de preparar e qualificar administradores para o sistema escolar em todos os graus. Objetivos que se evidenciaram com a admisso de uma clientela constituda por professores das universidades UNICAMP, PUCCAMP e UFSCar, e com a criao de uma 2 rea de concentrao em Administrao Escolar em maro de l973. Na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), o Mestrado em Educao teve incio em 1975 com a mesma equipe da PUCSP, mas introduzindo algumas modificaes com relao expanso da fundamentao terica segundo os departamentos existentes na Faculdade de Educao. Pretendeu-se que o primeiro contato do mestrando com a educao brasileira deveria ser mais cuidadoso atravs de uma disciplina que tratasse desses problemas, e que recebeu o ttulo de Poltica Educacional Brasileira, com a finalidade de colocar o aluno em contato com a histria recente dessa educao. Em l980 criou-se o doutorado em Filosofia e Histria ; em l983, em Metodologia do Ensino; em 1985, em Psicologia da Educao, e em 1986, em Administrao e Superviso Educativa. Em 1976 foi criado o Curso de Ps-Graduao em Educao na Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), atravs de um convnio com a Fundao Carlos Chagas, com duas reas de concentrao, Investigao Educacional e Planejamento do Ensino, tendo como clientela inicial, alunos com vinculao universitria. Depois de sucessivas avaliaes , em 198l, a rea de Planejamento de Ensino foi reestruturada para Metodologia de Ensino e a rea de Pesquisa Educacional para Fundamentos da Educao (1985) depois de um perodo experimental de 2 anos (l983 e 1984). Em l978 foi criada outra rea de concentrao, Educao Especial. Este programa foi organizado a partir de ncleos de pesquisa que configuram linhas relacionadas de investigao necessrias formao de pesquisadores, ao aperfeioamento profissional de docentes na rea . Estes ncleos so: preveno-interveno em educao especial, institucionalizao do indivduo especial, processos bsicos de aprendizagem e prticas educativas: processos e problemas.
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Os Cursos de ps-graduao em Educao do Estado de So Paulo, assim como os demais cursos do pas, durante a segunda metade da dcada dos 80 e particularmente no comeo dos anos 90, vm alterando a estrutura curricular, inicialmente voltada para as reas de concentrao. Esse modelo dava nfase as disciplinas obrigatrias e eletivas, criando dos momentos no desenvolvimento do currculo: no primeiro o aluno dedicava-se a cursar as disciplinas, no segundo a elaborao da sua pesquisa. A alterao, refere-se a mudana de eixo curricular voltado, j no para as reas de concentrao, mas para os ncleos ou linhas de pesquisa45 . As linhas de pesquisa referem-se fundamentalmente a campos problematizadores que desafiam o conhecimento ou que exigem estudos aprofundados em torno dos quais agrupam-se interesses comuns dos investigadores. A nosso entender a denominao de ncleos ou linhas de pesquisa mais apropriada para indicar essa mudana de concepo dos cursos de ps-graduao do que outras como ncleos temticos, eixos temticos, reas temticas etc., A mudana de eixo de rea de concentrao para ncleos de pesquisa, coloca em destaque a pesquisa. A pesquisa sugere problematizao, processos de busca, qualificao de questes, dinmica do conhecimento; o tema sugere organizao bibliogrfica, sistema de abstraes, conhecimento dado. Pesquisam-se problemas e no temas. As tematizaes podem ser resultado de pesquisas ou maneiras de organizar abstraes. A problematizaes criam a teno da busca, e os desafios para a construo do conhecimento. Problematizar est mais prximo da pesquisa que as tematizaes. Esses ncleos, no contexto das mudanas acima apontadas, so organizados com a finalidade de sistematizar a experincia tanto de pesquisa como do ensino, desenvolver novos projetos, pautar a construo de novos planos de estudo, captar e organizar recursos humanos institucionais e tcnicos. Na reorganizao dos cursos de ps-graduao, os ncleos, alm de articular interesses e centralizar recursos, orientar a produo de pesquisas, definir
Essa discusso sobre a mudana de eixo dos Cursos de Ps-graduao das reas de concentrao para linhas ou ncleos de pesquisas pode ser acompanhada nos debates da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPEd a partir de 1988 e registrada no documento Avaliao e Perspectivas, 1993, especialmente nos textos de Fvero e Warde. Discusses sobre essa tendncia, tambm podem ser encontradas na publicao do Foro Paulista de Ps-Graduao (Bicudo et al. 1993).
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critrios de seleo de novos candidatos e de aprovao de projeto de dissertaes e teses, incentivar a elaborao de investigaes conjuntas, cuidar da constituio da memria da evoluo do conhecimento na rea, motivando a organizao de balanos peridicos, a elaborao de estudos de estados da arte e de formas sistemticas de socializar os resultados. A Produo Discente. A produo discente dos Cursos de Ps-Graduao em Educao do Estado de So Paulo, objeto de um dos estudos que servem de base para este livro representada nas dissertaes e teses defendidas entre l97l e l984, foi aumentando na medida em que foram surgindo novos cursos e novas reas de concentrao e os programas j existentes foram se consolidando e aumentando a capacidade de absoro da crescente demanda, demanda surgida, primeiro, por parte de professores das mesmas universidades e, posteriormente, por alunos que pretendiam continuar sua formao acadmica e profissional imediatamente aps a concluso dos estudos de graduao. A produo dos Cursos de Ps-Graduao em Educao do Estado de So Paulo entre, 1971 e 1984, foi organizada em trs grandes perodos. No primeiro perodo (l97l-l976) temos a produo dos primeiros cursos criados na PUCSP, na USP e na UNIMEP. No segundo perodo (l977-l980), aparecem as primeiras dissertaes dos cursos criados na UNICAMP e na UFSCar e dos cursos de doutorado da PUCSP. No terceiro perodo (l98l-l984) os cursos se consolidam, adquirem maiores ndices de produo e aparecem as primeiras teses dos doutorados da USP e da UNICAMP46 . As pesquisas se aglutinam especialmente nas reas de concentrao que, em razo das condies especficas dos recursos humanos existentes, foram as primeiras reas estabelecidas nos vrios programas de ps-graduao. Novas reas de concentrao foram inseridas na medida em que os cursos foram ampliando o pessoal docente em outras reas do conhecimento, constituindo em l984 um leque de opes relativamente variado. A rea de
At o final dos anos 80 se mantm as caractersticas de esse terceiro perodo. A partir dos anos 90 surge um novo perodo caracterizado pela organizao dos programas em torno das linhas de pesquisas e pela criao de novos cursos de doutorado (Superviso e Currculo na PUCSP, 1989; UFSCar, 1991; UNIMEP, 1992) e um novo curso de mestrado na Pontifcia Universidade Catlica de Campinas na rea de Ensino Superior (1990) 82
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concentrao em Filosofia e Histria da Educao foi constituda em 4 das 5 universidades que oferecem ps-graduao em Educao. Mas, se levamos em conta que na UFSCar o maior nmero das dissertaes defendidas na rea da Pesquisa Educacional, estudam elementos filosficos, histricos e sociais da problemtica educacional - razo pela qual foi proposta a reformulao do curso (1983) e a mudana da rea de pesquisa para Fundamentos da Educao -, podemos considerar a rea de filosofia e histria como a nica oferecida em todos os cursos e, nesse sentido, como a mais desenvolvida. Outra rea de concentrao que tem as maiores ndices na produo de pesquisas a Psicologia da Educao. explica-se essa produo por ser o primeiro curso a ser implantado e por ser uma rea que, embora exista em apenas duas universidades, tem mantido um alto ndice de produo a nvel de mestrado. Em terceiro lugar destaca-se a rea de Metodologia de Ensino e Didtica; embora no estejamos interessados na diferenciao entre esses termos, agrupamos essas reas numa s categoria que inclui pesquisas em diversas reas do conhecimento (ensino da fsica, da matemtica, da biologia, da lngua portuguesa, de idiomas etc.). A Administrao Escolar e a Superviso so reas compartilhadas por vrios cursos e sua produo relativamente limitada, sobretudo se levarmos em conta que essas reas foram criadas junto com outras, que, nas mesmas universidades, apresentam produo maior. As outras reas de concentrao registradas so especficas de uma nica Universidade, o que limita sua produo, em termos de quantidade. Outras informaes relativas populao podem ser sintetizadas nos seguintes dados: a) Em relao aos temas tratados temos estas prioridades: contexto socio-cultural da escola (17.7%), mtodos e tcnicas de ensino (15.5%), organizao e administrao do ensino (14.3%) estudos de caracterizao e estudos da problemtica do aluno (13.3%), caracterizao e problemtica do professor (10.2%); outros temas tratados so: objetivos educacionais, contedo e currculo, avaliao e livro didtico. b) Segundo o nivel educacional estudado, as pesquisas se centralizam no tratamento da problemtica da educao em geral (estudos tericos e histricos 27.3%); em ordem de prioridade continuam: 1 grau (24.9%), 2 grau (17.3%) e 3 grau (15%). Com menor frequncia temos estudos sobre o pr-escolar (8.0%), e educao no formal (4.6%). c) Em relao s tcnicas de pesquisa mais utilizadas temos os seguintes
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resultados: as tcnicas histricas, tericas e bibliogrficas so as mais utilizadas (39.2%); entre essas devemos destacar os estudos biogrficos sobre educadores, que representam 10 % da totalidade das pesquisas que tm como eixo de anlise a vida e obra de um determinado autor. Essas tcnicas junto com as descritivas tipo "enquete" (29.5%) predominam nas pesquisas analisadas (68.7%) e so utilizadas em forma constante nas trs pocas. Outras tcnicas que utilizam delineamentos experimentais e quase-experimentais (15.2%), embora na primeira etapa de produo (71-76) tenham predominado, diminuem nas outras etapas, enquanto aumentam as pesquisas que utilizam anlises de contedos e do discurso (9.9%). Com relao s novas tcnicas de pesquisa , que comeam a aparecer na ltima fase, temos a pesquisa-ao e a pesquisa participante. Essas tcnicas ou estratgias de pesquisa foram utilizadas quase que esclusivamente na UNICAMP (52%) e na PUCSP (39%), mas com um peso maior na primeira que corresponde a 13% da produo total 47 . d) Somente 42.8% das pesquisas utilizam tcnicas estatsticas no tratamento dos dados. As medidas e tcnicas estatsticas mais utilizadas so: freqncias (23.3%), coeficientes de correlao (6.7%), medidas de tendncias central (5.0%), medidas de disperso (4.8%), anlise de co-varincia (0.8%) e anlise fatorial (0.2%). e) As abordagens metodolgicas utilizadas nas 502 pesquisas se distribuem da seguinte maneira48 : As pesquisas empiristas, positivistas funcionalistas e sistmicas que tm fundamentos epistemolgicos comuns , como explicaremos no prximo captulo, formam o grupo majoritrio ( 65.3%) e se apresentam em todas as fases especialmente nas duas primeiras. As pesquisa fenomenolgico-hermenuticas (22.5%) tm desenvolvimento constante nas trs fases. Nessa categoria esto includas as abordagens estruturalistas de modelos (2.6%) e estruturalistas genticas (1.2%). Essa incluso se deve ao fato
Essas pesquisas se apresentam com menor freqncia na PUCSP (3.6%) e na UFSCar (3.2%). . Essa classificao utilizada ao modo de hiptese de trabalho e feita a partir da experincia com as pesquisas da UnB (l982). As seis categorias utilizadas sero agrupadas em razo de seus fundamentos epistemolgicos, posteriormente no captulo V, em trs, emprico-positivistas, fenomenolgico-hermenuticas, e crtico-dialticas. Nesse mesmo captulo sero apresentados os critrios de classificao e explicitao levados em conta para esse agrupamento.
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de terem fundamentos epistemolgicos comuns, embora se diferenciem em alguns procedimentos e pressupostos. (Ver Viet, 1978). As abordagens crtico-dialticas representam o grupo menor (9.6%). Essas pesquisas tm seu maior desenvolvimento na fase (8l-84) e tendem a aumentar a partir de 1982. A especificidade de cada uma das anteriores abordagens, assim como suas tendncias durante a poca analisada, sero apresentadas nos prximos captulos. Aqui nos limitamos apenas a uma apresentao de dados gerais relativos populao estudada nessa pesquisa especfica sobre a produo dos Cursos de Ps-Graduao em Educao do Estado de So Paulo. Outras pesquisas sobre a produo cientfica (Silva, 1990; Faria Junior, 1991; Fiorentini, 1994) e , particularmente a realizada na Pontifcia Universidade de Campinas (PUCCAMP) que analisa 36 pesquisas, produzidas entre 1977 e 1990, por professores vinculados a essa instituio e pelos alunos dos cursos de ps-graduao (Mestrados em Psicologia e Filosofia), cujo problema central a Educao (Snchez Gamboa et al., 1991), tambm identificam trs concepes de pesquisa cientfica que orientam os processos de investigao: as concepes analticas, fenomenolgicas e crtico-dialticas. Essa diversidade de concepes um indicador da atual fase de desenvolvimento da Universidade: "A abertura para a diversidade de opes metodolgicas e de tendncias tericas sintoma do grau de maturidade intelectual que vive a Universidade. O confronto salutar das diversas concepes permitir desenvolver, ainda mais, o senso crtico necessrio para a busca de novos e mais amplos conhecimentos sobre a problemtica educativa e social que hoje desafia a criatividade dos cientistas, intelectuais e educadores" (p.77). A caracterizao das tendncias terico-metodolgicas da pesquisa educacional e o confronto entre os vrios elementos constitutivos da investigao e a diversidade de concepes dos mesmos, como foi apotado acima, sero apresentados nos prximos captulos, procurando contribuir com essas informaes no desenvolvimento do senso crtico que enriquece os centros de pesquisa e propicia maior maturidade para as universidades que assumem a pesquisa como uma das suas principais funes.

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CAPTULO IV DO TODO S PARTES: Procurando as articulaes internas.

No captulo anterior definimos o contexto geral da produo alvo de nosso estudo. Essa produo tomada como um todo uma generalizao formada a partir de cada pesquisa produzida e entendida como um acontecimento ou fato. Paralelamente ao princpio de que todo fato como reflexo de um determinado contexto, s compreensvel nesse contexto, assim tambm, consideramos que a generalizao s se explica a partir dos fatos que integra. Os fatos elementares demonstram ser algo muito complexo. "A dependncia entre fatos e as generalizaes uma conexo e dependncia recproca; assim como a generalizao impossvel sem os fatos, do mesmo modo tampouco existem fatos cientficos que no contenham o elemento da generalizao" (Kosik, l976, p.44). Entre os fatos e as generalizaes h uma relao dialtica de compenetrao pela qual cada fato traz em si mesmo o elemento da generalizao e cada generalizao generalizao de fatos. Isto , cada generalizao conexo interna de fatos e cada fato reflexo de um determinado contexto. "Cada fato na sua essncia ontolgica reflete toda a realidade; e o significado objetivo dos fatos consiste na riqueza e essencialidade com que eles completam e ao mesmo tempo refletem a realidade" (kosik, 1976, p.45). No captulo anterior apresentamos o contexto e a generalizao; agora fundamental aprofundarmo-nos nos fatos que formam essa generalizao, chamada produo cientfica, sem esquecer ou negar o seu contexto real. "A teoria materialista distingue um duplo contexto de fatos: o contexto da realidade, no qual os fatos existem originria e primordialmente, e o contexto da teoria, em que os fatos so, em um segundo tempo, mediatamente ordenados, depois de terem sido precedentemente arrancados do contexto originrio do real" (Kosik, 1976, p.48). Entre esses dois contextos, o real e o terico, existe um processo de anlise e de abstrao. O homem no pode conhecer o contexto do real a no ser separando os fatos do contexto, isolando-os, arrancando-os do contexto real. "Eis aqui o fundamento de todo conhecimento: a ciso do todo. Todo conhecimento uma oscilao dialtica..., oscilao entre os fatos e o contexto (totalidade), cujo centro ativamente mediador o mtodo de investigao"

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(Kosik, 1976, p.48). Sem a decomposio do todo no h conhecimento. Essa decomposio do todo se d atravs dos elementos abstratos - conceitos, categorias etc. "O "conceito" e a "abstrao", em uma concepo dialtica, tm o significado de mtodo que decompe o todo para poder reproduzir espiritualmente a estrutura da coisa e, portanto, compreender a coisa" (Kosik, 1976, p.14). Mas essa fase de decomposio do todo (processo analtico) atravs de categorias abstratas no pode ser "absolutizada" porque pode dar origem iluso idealista de que o pensamento que cria o concreto, ou que os fatos adquirem seu pleno significado apenas na mente humana sem precisar voltar ao concreto. Esta fase de anlise e abstrao s tem uma funo metodolgica como passo para a construo da totalidade concreta, sntese de mltiplas determinaes e relaes. Este processo de anlise no pode ser "absolutizado" e ficar no meio do caminho. Este processo se elucida e explica em relao a uma nova sntese, uma volta ao concreto. por isso que um captulo dedicado apresentao dos resultados do processo de anlise deve ser necessariamente complementado com um novo captulo, no qual sero apresentados os resultados da reconstruo da sntese como um concreto histrico. Nesta fase de anlise, utilizamos noes, categorias e outros elementos abstratos que o desenvolvimento da mesma pesquisa cientfica nos oferece, como esquemas de classificao, tcnicas de amostragem e de agrupamento de dados, etc. As pesquisas, objeto de nosso estudo, foram classificadas a partir de dois grupos de categorias de anlise: abordagens metodolgicas e reas de concentrao. 1. Abordagens Metodolgicas. O estudo das abordagens metodolgicas foi organizado atravs de um jogo dialtico entre a anlise e sntese, explicao-compreenso, todo-partes. Em primeiro lugar, a anlise-sntese se d quando consideramos cada pesquisa como uma totalidade lgica; esse todo foi dividido nos seus componentes lgicos, segundo a articulao de noes, categorias e relaes sistematizadas no "esquema paradigmtico". Essas articulaes foram organizadas em 4 nveis: tcnico, metodolgico, terico e epistemolgico, nveis que articulam categorias das mais simples e fceis de constatao
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emprica s mais complexas e abstratas. A partir do ltimo nvel, o epistemolgico, articulam-se os pressupostos gnoseolgicos e ontolgicos (categorias mais complexas), implcitos na estrutura lgica de cada pesquisa. Em segundo lugar, a anlise-sntese se d quando consideramos a totalidade - a produo cientfica - dividida em categorias chamadas abordagens metodolgicas, e cada abordagem considerada, ao mesmo tempo, como sntese ou generalizao de diversos elementos comuns a um determinado nmero de pesquisas. E em terceiro lugar, porque esses elementos so, ao mesmo tempo, pressupostos das abordagens e determinaes de cada pesquisa, lugares dentro do todo e integradores do todo; isto , fatores de explicao e de compreenso49 . Depois de definir o nvel de anlise a partir das abordagens metodolgicas, precisamos especificar essas abordagens; para isso, lanamos mo de estudos anteriores e de algumas tipificaes propostas na literatura especializada50 . Essas abordagens foram classificadas inicialmente, maneira
Praticamente, a anlise e a sntese se apresentam integradas. Para conseguir expor os resultados da anlise precisamos agrupar os dados de cada pesquisa em relao aos vrios nveis e abordagens; por exemplo, os conceitos de cincia das pesquisas emprico-analticas, aqui apresentados, so o resultado da sntese conseguida a partir das noes de cincia de cada pesquisa classificada nesse grupo; em alguns casos citamos textualmente essas noes com o objetivo de dar exemplos tpicos dessas afirmaes. A existncia de diversas e divergentes abordagens metodolgicas levou os autores especializados a tentar diversas classificaes: Torres C. (A Prxis Pedaggica de Paulo Freire, So Paulo: Loyola, 1979) constata quatro paradigmas ou lgicas do saber: empirismo, formalismo, voluntarismo e dialtica objetiva; Burns R. (Educacin para el desarrollo y educacin para la paz, in Perspectivas, UNESCO, Paris, 1981, (2), 138-180) distingue trs modos de abordar o conhecimento: o lgico-positivista, o hermenutico e o crtico; Goergen P. (Pesquisa em Educao, Sua Funo Crtica, in Educao e Sociedade ,So Paulo, 1981,(9), 65-96) indica trs mtodos na pesquisa educativa: o fenomenolgico-hermenutico, o emprico e o crtico; Demo P. (Metodologia cientfica em Cincias Sociais, So Paulo: Atlas, 1981) distingue seis tipos especficos de abordagens metodolgicas: empirismo, positivismo, funcionalismo, sistemismo, estruturalismo e dialtica.
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de hiptese de trabalho, em trs correntes que nos parecem as mais gerais e, a partir de seus fundamentos epistemolgicos, significativamente diferentes. Algumas destas abordagens, especialmente as mais desenvolvidas e a mais numerosas, contm variaes e nuanas que esperamos explicitar neste captulo. Essas abordagens metodolgicas so: as empirico-analticas, as fenomenolgicas-hermenuticas, e as Crtico-dialticas. As abordagens emprico-analticas tm pressupostos epistemolgicos comuns com as abordagens positivistas, sistmicas e funcionalistas, como iremos especificar na anlise. A importncia da anlise a partir da articulao do nvel metodolgico, deve-se ao fato de que este uma parte fundamental de toda pesquisa cientfica e ao fato de que, neste momento do desenvolvimento da pesquisa em educao, caracterizado pelo surgimento de um leque amplo de opes tcnicas e metodolgicas, a problemtica sobre os mtodos e sobre as epistemologias neles implcitas, torna-se alvo de numerosos debates. "A questo metodolgica , sem dvida, de fundamental e decisiva importncia para os resultados da pesquisa, pois o mtodo responsvel pela representao da realidade que a investigao descortina ao pesquisador . Compreende-se, ento, o porqu das controvrsias e discusses interminveis a respeito da metodologia da pesquisa em educao" (Esteves, 1984, p.7). Entre a epistemologia e os mtodos existe uma relao prxima. Piaget coloca, com razo, que a reflexo epistemolgica surge sempre a propsito da crise de tal ou qual cincia e que essas crises resultam da incapacidade dos mtodos vigentes que precisam ser ultrapassados com a inveno de novos mtodos. por isso que ele integra a anlise dos mtodos na epistemologia; segundo Piaget, no domnio da epistemologia que convm situar a problemtica dos mtodos51 .
Tradicionalmente o mtodo tem sido abordado pela filosofia como um captulo da lgica chamado metodologia; nessa tradio a lgica tem tratado das formas e regras gerais do pensamento e a metodologia das formas particulares (Lalande, l967), mas para Piaget essa classificao est ultrapassada e considera a questo dos mtodos dentro do mbito da epistemologia .
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Os mtodos, do ponto de vista epistemolgico, podem ser entendidos como modos diversos de abordar ou de se aproximar da realidade ou ainda como caminhos em direo ao conhecimento; nesse sentido, o mtodo se coloca como uma mediao ou uma relao entre o sujeito cognoscente e a realidade. Nessa relao a concepo de realidade (Ferrater Mora, 1975, p.905) e a concepo de sujeito (a "construo do outro", Brando, 1985, p.8) sero determinantes para o mtodo. Diversas concepes de realidade e de sujeitos cognoscentes determinaro diferentes mtodos. por isso que os mtodos no se explicam por si mesmos, nem esto isolados dos contextos cognitivos, nem so abstraes, nem so neutros. Isto quer dizer que o estudo dos mtodos s possvel levando em conta outros elementos que os contextualizam e os integram em uma totalidade concreta. A partir do nvel metodolgico podemos reconstruir a lgica da pesquisa, recuperando os outros nveis e os pressupostos implcitos nela. Todo mtodo tem nexos com as tcnicas de pesquisa que as envolve dando-lhes sua razo de ser. O mtodo tambm est necessariamente contextualizado por um determinado nvel terico ao qual serve ou viabiliza no seu trabalho com o objeto, e relaciona-se, mediatizado pela teoria, com o nvel epistemolgico, com o qual se integra num todo lgico e na qual essa articulao de nveis encontra suas explicaes mais apuradas e seus fundamentos. As tcnicas so mtodos em ao, aquelas e estes so "outras tantas teorias em ato", e aquelas so a expresso de uma postura epistemolgica. No processo de elaborao do conhecimento e na necessria relao entre o mtodo e o corpo terico, "somente conduzindo o raciocnio at o plano propriamente epistemolgico, distanciando-se assim, das malhas do mtodo como tal para atingir as suposies em que se baseia, as bases de que parte, que ser possvel compreender a formao do conhecimento e o papel que a cabe ao mtodo" (Cardoso, 1971, p.3) Na compreenso de uma teoria entram elementos metatericos que poderamos chamar de pressupostos filosficos. Estes pressupostos compreendem o nvel epistemolgico (concepo de cincia, causalidade, validao da prova cientfica etc.), os pressupostos gnoseolgicos (maneiras de conceber o sujeito , de construir o objeto e de relacion-los), e os pressupostos ontolgicos, mais amplos e complexos que indicam a cosmoviso implcita nos anteriores. Em cada mtodo, em cada teoria, em cada concepo epistemolgica e em cada estrutura gnoseolgica, h uma maneira de sentir e refletir sobre o mundo, a vida, o homem e suas aes, e uma maneira pela qual o mundo, a vida
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e homem e o resultado de suas aes respondem a nosso questionamento. A anlise das pesquisas foi realizada a partir do nvel metodolgico. Para tal, as pesquisas, inicialmente e a modo de hiptese de trabalho, foram classificadas em trs grupos segundo as abordagens metodolgicas predominantes. 1.1. No primeiro grupo foram includas as pesquisas que utilizam abordagens empiristas, positivistas, sistmicas e funcionalistas. 1.1.1. As pesquisas com orientao empiricista apresentam nexos com as tcnicas de pesquisa que preferem o uso de classificaes quantitativas e o tratamento estatstico dos dados (comparao de mdias e anlise de varincia). Todas essas pesquisa utilizam delineamentos experimentais com grupo de controle ou delineamentos quase-experimentais com pr-teste e ps-teste de amostra, segundo os modelos de Campell-Stanley (1979). As tcnicas estatsticas mais utilizadas para a mensurao, sistematizao e verificao das correlaes das variveis so: freqncias, medidas de tendncia central, anlise de varincia, ndice de Pearson, X2 e teste de Student. Os temas psicolgicos so os predominantes nesse tipo de pesquisa. As variveis rendimento acadmico, desnutrio, criatividade, idade, sexo so freqentemente utilizadas. No nvel epistemolgico se concebe a causalidade como uma relao direta causa-efeito, estmulo-resposta, varivel independente-varivel dependente. A validao da prova cientfica se d atravs dos testes de instrumentos de mensurao das variveis e de relao causal sendo aprovados pelo grau de significncia estatstica (X2 e teste de Student). A cientificidade da pesquisa ainda se justifica pela definio operacional dos termos-chave usados na pesquisa (univocidade), a utilizao de juzes no teste dos instrumentos de coleta de dados, e do estudo prvio (piloto) que permite comprovar a validade e fidedignidade dos instrumentos utilizados. Nesse tipo de abordagem fundamental para sua credibilidade cientfica a validade interna e externa dos instrumentos de coleta e tratamento dos dados. O conceito de cincia, implcito nesse grupo de pesquisas, refere-se procura das causas e condicionantes dos fenmenos conseguidos atravs do experimento, definio e verificao da inter-relao de variveis (ou no), controladas estatisticamente; descoberta dos efeitos de umas variveis sobre outras atravs do controle experimental. O conceito de cincia refere-se, tambm, verificao de hipteses propostas, sistemtica de isolar
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as variveis atravs do experimento para melhor observar seus efeitos, e explicao dos fenmenos conhecendo suas causas. Nos pressupostos gnoseolgicos que tm a ver com a relao sujeito-objeto, o objeto reduzido aos dados coletados atravs de questionrios ou testes. A populao objeto so alunos e crianas, classificados por variveis tais como sexo, idade, criatividade, rendimento acadmico, grau de nutrio etc.; variveis que so medidas e registradas em situaes experimentais de pr-teste e ps-teste. O sujeito -o pesquisador - distancia-se do objeto, para preservar a objetividade, atravs dos instrumentos testados ou aprovados por juzes onde o consenso entendido como grau de objetividade. A neutralidade axiolgica exigida garantida pela distncia, que o instrumento permite, entre o pesquisador e o objeto. Entre os pressupostos ontolgicos explcitos temos a concepo de homem, o qual entendido como portador de variveis susceptveis de serem medidas e quantificadas, sujeito de experimento identificado com dados numricos e variveis, passveis de serem representadas num perfil ou num esquema cartesiano; sujeito de processos de socializao, portador de habilidades intelectuais como criatividade, fluncia, originalidade, etc. O homem fundamentalmente concebido como um indivduo, como um "ego". A educao entendida como treinamento para a adequao e desenvolvimento de comportamentos e como processo de estmulos e reforos. Particularmente a educao escolar, se entende como seriao escolar na qual se realizam tarefas que desenvolvem um conjunto de habilidades individuais e na qual se do processos de modificao da conduta dos indivduos. A histria concebida a nvel individual, como evoluo psico-biolgica do sujeito ou cronologia etria e, em forma implcita, como momentos conjunturais por ocasio da coleta dos dados ou da medida das variveis (pr-teste e ps-teste). A realidade aparece, nessas pesquisas, como cenrio, ambiente externo, condies externas ao indivduo ou fatores sociais e ambientais (variveis de contexto) que influenciam no seu comportamento. Tambm aparece como "realidade comportamental" ou conjunto de manifestaes de um indivduo. 1.1.2 As pesquisas com orientao positivista utilizam tcnicas fundamentalmente descritivas das populaes escolares (alunos, professores), de situaes educacionais e de ensino (1, 2 grau, aplicao de teorias educacionais, motivao na formao de professores etc.), de prticas e
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experincias educacionais (novos mtodos e tcnicas do ensino das cincias, de alfabetizao de formao de professores). Essas tcnicas utilizam como fonte de dados a opinio da populao ou dos indivduos selecionados na amostra. Esses dados so conseguidos atravs de "enquetes" e questionrios e utilizando para seu processamento, tcnicas estatsticas como tabelas de freqncias e porcentagens. Outras pesquisas menos "empricas" e mais "tericas" utilizam tcnicas histricas e bibliogrficas (7% da amostra) especialmente aquelas que tm por objetivo descrever a vida e o pensamento de um autor ou educador (Frebel, Teixeira de Machado, Soriano e Sousa, Rousseau); outras pesquisas que analisam textos e livros didticos utilizam como tcnica a "anlise de contedo" e outras que pretendem estudar a relao entre variveis a nvel no experimental (validade preditiva de bateria de testes e comparao de alguns mtodos de ensino) utilizam tcnicas de correlao como tabelas de contingncia, varincia e coeficientes de correlao. A concepo de causalidade nessas pesquisas, em primeiro lugar, expressa a presena de vrias variveis ao mesmo tempo. Isto , a concomitncia ou as inter-relaes constantes entre elementos ou a presena de vrios fatores na existncia de um fenmeno ou fato, quer como variveis de contexto - por exemplo a influncia do contexto histrico, social e cultural num autor ou a estrutura externa scio-econmica que determina um fato ou a influncia de um contexto maior num contexto menor - , quer como presena de variveis que se acompanham, quer como mltiplas causas de um fenmeno ou como condicionantes de uma opo ou deciso. A causalidade, em segundo lugar, se expressa como causa eficiente, relao linear causa-efeito e interao entre elementos em situaes experimentais e reais. Em terceiro lugar, como relao temporal de seqncia tipo passado-presente-futuro; exemplo disso, a relao entre uma mudana no passado e uma situao atual, entendida esta como consequncia daquela. E, finalmente, entendida como uma relao lgica entre fatos e generalizaes, entre dados e contedos bsicos, relao entre teoria e prtica ou coerncia entre proposta e finalidade prtica. A cientificidade das pesquisas com orientao positivista se fundamenta 1) na confiabilidade dos instrumentos de coleta, tratamento e sistematizao dos dados e na aleatoriedade das amostras. Os instrumentos de coleta de dados, geralmente questionrios e entrevistas, so testados atravs de "estudos pilotos" ou "sistemas de juzes". Os dados geralmente so quantificados e tratados estatisticamente; 2) nos processos metodolgicos que implicam a definio operacional de indicadores e procedimentos, discriminao e quantificao de variveis, ndices estatsticos, parmetros de
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anlise, processos classificatrios, descritivos e dedutivos que devem preencher os requisitos cientficos tais como objetividade, sistematizao e quantificao; 3) na definio operacional de termos , no teste de diferenas significativas ,e 4) nos documentos e fontes primrias dos registros histricos ou nas verses originais que garantem a verdade histrica. A cincia entendida como uma sistematizao de experincias (dados empricos), que atravs de tentativas constantes elimina os erros. A cincia constituda por teorias sempre testadas e verificadas; entendida, tambm, como organizao de informaes em torno de focos temticos centrais; quando aplicada histria, pretende explicar um determinado momento pela seqncia temporal (causalidade histrica). Cincia seria "o conhecimento de fatos atravs da experimentao, a observao e a descrio desses fatos de maneira sistematizada... a tentativa de explicao desses fatos atravs de proposies gerais que denominamos teorias cientficas" (expresso tomada de uma das amostras). Outro grupo de pesquisas define a cincia pelos processos de caracterizao, descrio, registro e anlise de dados. prprio da cincia caracterizar, identificar, diagnosticar e avaliar fenmenos a partir de critrios prvios, assim como descrever sistematicamente os fatos, agrupando-os e organizando-os segundo critrios quantitativos e qualitativos. Tambm, prprio da cincia a anlise desses fenmenos ou fatos, tendo em vista o desvelamento de aspectos internos e a procura de relaes entre estes; de igual maneira, descobrir as causas dos fenmenos estudados (situaes, opes, decises, fatos etc.). Um terceiro grupo de pesquisas concebe a cincia como adequao de modelos tericos realidade e vice-versa. Isso possvel quando o pesquisador parte de um referencial emprico sistematizado e contextualizado e constri uma explicao terica para essa realidade emprica; para isso, precisa padronizar resultados, propor, testar e verificar hipteses e, a partir da afirmao destas, predizer novos fatos, fenmenos ou resultados. As pesquisas com orientao positivista construem seu objeto formalizando, geralmente com categorias matemticas, os dados coletados atravs de questionrios, entrevistas, documentos, textos etc.; dados estes, surgidos como respostas, depoimentos, opinies, registros, os quais so classificados, tabulados, relacionados como variveis, fatores etc. Os "sujeitos da pesquisa" - alunos, professores, autores- formam um perfil segundo fatores ou variveis previamente definidos, e segundo estes, so descritos, classificados e relacionados. Em algumas pesquisas o objeto construdo segundo um
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modelo terico "real, legal ou ideal"; em outras o modelo construdo como esquemas nucleares depois de uma anlise de contedo onde registrado o sentido literal "para no falsear a verdade dos dados" contidos num texto, discurso ou depoimento. Entre os pressupostos ontolgicos explcitos ou implcitos neste tipo de pesquisas, temos a concepo de homem. O homem tido como "sujeito de pesquisa ou sujeito de experimento", como indivduo, unidade em si mesmo, sujeito de processos pedaggicos, sujeito cognoscente que adquire hbitos e toma atitudes, indivduo que evolui e capaz de aprender e conhecer, com responsabilidades sociais para as quais deve desenvolver a competncia profissional e tcnica. Uma segunda concepo de homem refere-se a um ser com determinadas caractersticas como pessoa , fim em si mesmo, auto-realizvel, autoconsciente, com diversidade de aptides e nveis de inteligncia que o diferenciam de outros homens (fatores que determinam as diferenas individuais). Outro grupo de pesquisas concebe ao homem com funes sociais tais como cidado que precisa de formao integral, trabalhador diversificado em categorias funcionais e nveis de hierarquia de ocupao, renda e condies de vida; professor, aluno, cientista, profissional etc. Tambm concebido como agente de seu prprio processo educativo e como indivduo que sofre influncias da sociedade atravs de grupos institudos: famlia, igreja, escola, sistemas de comunicao etc; em menor quantidade, h pesquisas que concebem ao homem como ser complexo com diversas e novas potencialidades que devem ser desenvolvidas, criado (causado) e surgido no mundo com desgnios e papis pr-determinados. Decorrente da noo de homem, as pesquisas com orientao positivista, expressam tambm uma concepo de educao. Na concepo predominante, a educao entendida fundamentalmente como processo de ensino-aprendizagem que envolve sistemas de percepo, discriminao, compreenso, generalizao, treinamento psicomotor etc, e que esto relacionados com contedos prticos, experincias e o desenvolvimento de esquemas mentais (6% da amostra). A educao entendida tambm, como sinnimo de informao, instruo, divulgao e socializao de conhecimentos. Outro grupo de pesquisas relaciona a educao com a formao do homem e com a maneira de ensin-lo a viver como tal, desenvolvendo sua natureza e sua personalidade - auto-conhecimento, desenvolvimento interno de faculdades e realizao de possibilidades- ; entende-se tambm, como "processo de interiorizao e exteriorizao elevando os dois processos a uma harmoniosa sntese" (Expresso encontrada numa das amostras), como
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processo que estimula, guia e estabelece slidos hbitos - atividade pedaggica que conduz formao de hbitos e atitudes do indivduo. Um grupo menor concebe a educao como socializao ou adaptao do indivduo a um sistema social pela influncia do meio cultural que veicula noes, conceitos e valores. A histria concebida como o momento da coleta de dados, da aplicao de testes, do registro dos depoimentos etc., como cronologia de fatos - seqncia linear de fatos na evoluo de um fenmeno, vida ou obra de um indivduo-, periodizao segundo a vigncia de uma lei ou reforma educacional; entende-se tambm como reconstruo do desenvolvimento ( do passado ao futuro - projeo-) de uma entidade, instituio ou escola. A realidade entendida essencialmente como contexto, meio ambiente, condies externas, cenrio geogrfico, histrico e cultural das atividades do homem (13% da amostra), como condies especficas que situam uma problemtica ou envolvem uma prtica, ou como natureza ambiental. Em nmero reduzido se concebe a realidade como uma entidade construda em relao ao homem (homem-mundo em inter-relao ontolgica-existencial) ou como cosmoviso implcita no discurso do sujeito. 1.1.3. As pesquisas com orientao sistmica, utilizam tcnicas descritivas e de anlise de contedo com tratamento estatstico (porcentagens, mdias e freqncias). Tratam temas relativos a avaliao, relao escola-comunidade, leitura e anlise de textos. O conceito de causalidade refere-se lgica do inter-relacionamento cclico "inputs - outputs" ou relaes entre as variveis de entrada, de processo e controle , e de sada. As pesquisas sistmicas apresentam uma viso multicausal dos fatos. Os resultados ou variveis de sada acontecem pela sistematizao de outras variveis determinadas como "inputs" que passam por um sistema de processamento no qual interferem outras variveis (variveis de processo) previamente articuladas numa estrutura autocontrolada. Em sistemas abertos essas causas tambm podem ser variveis externas (do macrosistema) chamadas de variveis de contexto. A cientificidade desse tipo de pesquisas se fundamenta no teste dos instrumentos de coleta, sistematizao e anlise dos dados, no mtodo hipottico dedutivo e na organizao e controle das variveis segundo a Teoria Geral de Sistemas que para seu tratamento, as divide em variveis antecedentes, processuais e de produto. Nas pesquisas com orientao sistmica, a cincia concebida
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como processo de pesquisa no qual so coletadas evidncias que permitem passar da intuio verificao e anlise sistemtica e objetiva de fatos visando racionalidade de decises, julgamentos, avaliaes, fatos etc. Racionalidade que associada geralmente a dados antecedentes, processuais e de produto. A relao sujeito-objeto se d por meio de instrumentos objetivos (questionrios, formulrios, registros etc.) . O objeto considerado integrado e organizado como sistema fechado ou aberto, segundo o maior ou menor nvel de interferncia de variveis de contexto. O homem considerado possuidor de um sistema motivacional, cognitivo e intelectual, recurso humano ou "input" num processo educativo ou produtivo, ou funcionrio que desempenha papis e encargos (varivel processual), ou resultado de sistemas educacionais ( conjunto de variveis de produto). Tambm o homem considerado como um indivduo histrica e geograficamente situado dentro de supra-sistemas sociais, culturais e polticos. A educao definida como um sub-sistema social ou como um sistema de formao de recursos humanos, de qualificao para o trabalho, formao geral do indivduo, ajustamento do indivduo a um programa, ou organizao escolar que apresenta "especializao de papis e encargos". A histria reduzida ao momento conjuntural da coleta dos dados ou ao perodo da vigncia de uma lei. A realidade concebida como um conjunto de variveis externas (supra-sistema) que situam ou influenciam um fenmeno ou fato, como um sistema amplo com relao a um sub-sistema, como ambiente externo que estimula o indivduo com o qual existe uma relao ciberntica de retroalimentao. 1.1.4. As pesquisas com orientao funcionalista (24% da amostra), apresentam na anlise (separao de seus elementos constitutivos), os seguintes indicadores: Essas pesquisas utilizam prioritariamente tcnicas descritivas (41%), menor freqncia, tcnicas bibliogrficas, histricas e de anlise de contedo. A utilizao de medidas estatsticas (freqncias, porcentagens, medidas de tendncia central) diminui com relao aos anteriores tipos de pesquisa (40% no utilizam tcnicas estatsticas). As abordagens funcionalistas so utilizadas privilegiadamente nas reas de concentrao de Psicologia
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Educacional, Superviso e Currculo e Administrao Escolar, no tratamento dos temas de treinamento , prtica profissional e papel do professor, funcionamento e organizao da escola, avaliao escolar, planejamento, organizao e administrao de instituies educativas, expectativas educacionais etc. Entre as determinaes epistemolgicas, a causalidade concebida, em primeiro lugar, como explicao pela causa final, pela intencionalidade das aes; explicao pelas conseqncias, intencionalidades e os propsitos, pelo "para qu" dos fenmenos ou pela relao lgica entre proposta e atuao, plano e execuo, objetivo e atividade, teoria e prtica, relao funcional entre o todo e as partes. Em segundo lugar, a causalidade entendida como a relao entre as variveis de contexto e as variveis internas, entre contextos ambientais ou condies scio-econmicas e fenmenos educacionais. Em terceiro lugar, a causalidade faz referncia concomitncia ou interao de variveis, interao de fatos dentro de um sistema funcional, ao vnculo funcional ou inter-dependncia de papis etc. A cientificidade das pesquisas com pressupostos funcionalistas se fundamenta, por ordem de maior freqncia, no teste de instrumentos de coleta e tratamento de dados, nos procedimentos sistematizados de controle da pesquisa, nas tcnicas e modelos experimentados em pesquisas anteriores, na confiana no referencial terico escolhido para a formulao e comprovao de hipteses, na fonte dos dados e na lgica da argumentao. A cincia entendida como a procura de relaes entre os fatos como podemos verificar nas seguintes expresses 52 : - Desvendar as relaes entre fenmeno e contexto, buscar elementos que permitam a anlise sistemtica, o conhecimento objetivo e a explicao cientfica, a fim de prover subsdios para aes alternativas. - Explicar pelas motivaes a fonte ou a causa da ao humana. - Constatar, identificar, conhecer como so e por que se apresentam determinados fatores; constatar a natureza e a articulao desses fatores, e pr em evidncia, atravs da teoria, os indicadores dessa articulao. - Procurar as relaes existentes entre a lei e a teoria, atravs dos "termos manifestos e os dados positivos" (Expresso tomada de uma amostra) - Processo hipottico-dedutivo que pretende, atravs de instrumentos cientficos, testar ou verificar a relao de variveis.
Essas expresses foram organizadas a partir expresses tomadas das pesquisas analisadas em cada grupo.
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de

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- Processo de classificao, descrio e anlise procurando a influncia de um fenmeno na formao de outros. A cincia tambm entendida como racionalizao funcional. Algumas afirmaes indicam essa concepo: - Racionalizar os processos de ao (administrativa), de descrio, anlise e avaliao de projetos. - Maneira razovel de conduzir o pensamento a resultados vlidos e aceitveis. Mtodo racional que inclui processos analticos e sintticos. Conjunto de operaes lgicas fundadas na estrutura da razo. Tambm a cincia entendida como o estudo de um grupo de fenmenos especificados desde o ponto de vista da sua estrutura, sua gnese e sua funo, como a compreenso dos processos e dos resultados a partir dos contextos amplos, e como a maneira de diferenciar as funes reais das aparentes e de explicar as disfunes. A preocupao das pesquisas consideradas funcionalistas com a relao entre os fatos e os fenmenos e no propriamente com eles; isso parece indicar quando o objeto de suas indagaes a relao professor-aluno, escola-comunidade, passado-presente ou a relao organizada ou estruturada em funes permanentes (modelos administrativos, instituies, desempenho de papis, fatores burocrticos etc.), assim como as relaes no realizadas (disfunes). O objeto tambm construdo a partir das opinies, das autopercepes (de funes e de papis) e das representaes dos sujeitos alvo da pesquisa. "O objeto do fato no o real mas o inteligvel para a camada social alvo da pesquisa" (expresso tomada de uma amostra). Na construo do objeto , as pesquisas funcionalistas tm maior preocupao com os referenciais tericos que os anteriores tipos de pesquisa (empiristas, positivistas, sistmicas). "Construir teoricamente as situaes de fato", " definir as variveis e papis segundo os referenciais tericos" so expresses que confirmam esta hiptese. O homem, como pressuposto ontolgico, concebido fundamentalmente relacionado com funes (professor, aluno, chefe de famlia, administrador, lder, cliente etc.), um ser que assume papis formais ou reais, papis entendidos como unidades culturais de conduta ou "matrizes de identidade. Todo homem cresce representando diversos papis reais ou irreais" (expresso tomada de uma amostra). Tambm concebido como agente de mudana com capacidade de auto-realizao, ou como sujeito passivo, vtima de uma organizao econmica e poltica e preso a funes dentro de uma estrutura organizativa e burocratizada. O homem pode ter diversos papis na
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histria, quer como conquistador, poderoso e senhor, quer como conquistado, impotente e escravo. Esses papis que o homem desempenha so de carter social, como indicam seguintes afirmaes. O homem um ser social, um indivduo vinculado a grupos sob a influncia de ritualizaes, cerimnias, idias e modos de comportamento. O homem, para se realizar, precisa ser formado e socializado. Outras pesquisas expressam uma viso humanista, definindo o homem como pessoa, indivduo com igualdade de direitos, dotado de liberdade, capaz de determinar sua prpria histria e de contribuir responsavelmente para o bem-estar de todos. Outras o definem como portador de qualidades e deficincias que determinam sua classificao. Decorrente do conceito de homem, as pesquisas analisadas, apresentam os seguintes conceitos de educao. a) Educao: aprendizado de papis, normas e padres sociais, como o manifestam algumas afirmaes tomadas das pesquisas: - Processo de aquisio de papis que permitem ao indivduo responder adequadamente s situaes do meio. - Aprendizado de papis sociais; socializao para o desempenho de papis condicionado pelo nvel scio-econmico de cada indivduo. - Treinamento de atitudes, atravs de tcnicas e instrumentos apropriados, para o desempenho de novos papis. - Aquisio de normas e padres sociais conseguidos atravs da interao com outras pessoas. b) Educao: processo de socializao, segundo as seguintes afirmaes: - A educao refere-se a mecanismos e processos de socializao que geram mudanas de comportamento, conhecimentos, habilidades e atitudes que visam a situar o indivduo na sociedade. Tambm definida a educao como um processo contnuo de natureza dinmica e permanente que extrapola os limites da escolarizao, e como uma ao social de um grupo humano que procura o aperfeioamento de seus membros. c) A educao entendida, tambm ,como a transmisso de uma herana de conhecimentos e de padres culturais, como treino, instruo e capacitao que valoriza o trabalho humano e a formao do "capital humano" e como um investimento que deve ser produtivo e deve incidir na economia das naes.

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d) A educao tambm entendida como valor imediato e determinado pelos interesses dos grupos sociais conflitantes ; para uns, no caso da educao rural, a educao um meio de fixar o homem no campo, para outros, veculo de acesso vida urbana; tambm, a educao escolar tem para alguns pesquisadores a funo de reproduo e manuteno da situao vigente e da dominao e subordinao entre as classes sociais e para outros, tem uma funo dinmica e um elemento vivo e atuante na sociedade e na sua evoluo histrica. A histria reduzida, a) ao momento da coleta dos dados, da observao, ao momento em que acontece ou se registra um evento; b) cronologia do desenvolvimento de uma prtica, um pensamento, uma teoria, ou ao registro de acontecimentos e fatos fundamentalmente inovadores; c) ao contexto ou referencial (histrico) que determina um fenmeno concreto; d) a uma fonte de conhecimentos ("cincia do presente"), explicando os fenmenos pelo seu passado, pelo seu percurso no tempo e por suas conseqncias ou resultados (pelo seu "telos"). A realidade apresentada como o contexto histrico-social (segundo 58% das pesquisas classificadas como funcionalistas), o mundo externo, as condies sociais e econmicas que circunstanciam um fato, fenmeno ou instituio; o contexto global que envolve mltiplas situaes, a totalidade dos aspectos, o cenrio da ao do atores, a situao concreta de uma atividade ou ao, o grupo de variveis de contexto, o sistema social mais amplo etc. A realidade tambm tida como a concreticidade ou a especificidade delimitada e determinada historicamente e compreensvel atravs de seu desenvolvimento; como o mundo social e cultural em construo e o lugar onde o homem est inserido. Tambm entendida por outros pesquisadores, como a viso de mundo de uma poca, viso que muda continuamente e que exige reformulaes contnuas dos papis dos indivduos. Papis que so definidos atravs de matrizes de comportamentos, de costumes, de normas, de idias etc, e que so impostos na famlia, na escola e nos outros "lugares" das interaes sociais. O grupo de pesquisas consideradas empiristas, positivistas, sistmicas e funcionalistas, e que formam a categoria mais numerosa e supostamente mais desenvolvida, contm, do ponto de vista epistemolgico, fundamentos e especificaes comuns, que pretendemos destacar no prximo captulo dedicado apresentao do processo de sntese. Esses fundamentos e essas especificaes organizadas sob as categorias mais abrangentes (concepo de homem, de histria e fundamentalmente de realidade) nos permitem elucidar melhor os diversos "interesses" que comandam o
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conhecimento, e a partir deles diferenciar com maior clareza as diversas abordagens.

1. 2. Abordagens fenomenolgico-hermenuticas. O segundo grupo de pesquisas foi classificado na categoria de fenomenolgico-hermenuticas. Na anlise, essas pesquisas apresentaram as seguintes especificaes: 80% no utilizam medidas estatsticas; os 20% restantes utilizam porcentagens, freqncias e coeficientes de produto-momento. A maioria (65%) utiliza tcnicas bibliogrficas e histricas, as restantes utilizam tcnicas descritivas , pesquisa participante, anlise de contedo e tcnica de comentrios de textos. A maioria das pesquisas so estudos tericos , biogrficos e histricos, outras so estudos de textos didticos, documentos, leis e anlises do discurso do professor e do comportamento verbal dos alunos. O conceito de causalidade se manifesta prioritariamente como relao do objeto com o contexto e como relao do fenmeno com a essncia, e esporadicamente como finalidade ou intencionalidade (causa final), como interao de variveis (organicidade), ou como relao direta tipo varivel independente-varivel dependente. A relao objeto-contexto se expressa na forma de totalidade maior que explica os fenmenos ou as aes; isto , a causa do fenmeno tem seu fundamento na estrutura ampla (scio-econmica e poltica, ambiente scio-cultural etc) que o determina. O texto se explica pelo contexto. O significado de um fato est no conjunto ou contexto universal no qual se insere. A causa est na totalidade (concepo holstica: universo de relaes). A relao fenmeno-essncia se entende como relao da aparncia ou manifestaes cotidianas com o invariante implcito. A explicao de um fenmeno est no seu condicionante oculto e implcito (relao semntica-sintaxe, discurso-estrutura essencial, sentido expresso-sentido oculto, funes aparentes-intenes sociais e polticas, sentido comum aparente-sentido real). A relao de intencionalidade se d como relao fenmeno-significado. O sentido est na funo , nas conseqncias, na finalidade. A causalidade tambm entendida como inter-relao entre aes e
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reaes que tendem a um equilbrio em um tempo determinado. Os critrios de cientificidade se fundamentam principalmente no prprio mtodo fenomenolgico-hermenutico entendido este como: - Reflexo criativa do autor a partir dos dados empricos; momento dialgico entre a observao-reflexo do autor e a situao estudada. - Lgica da interpretao: descobrir o significado, desvendar as mensagens ocultas (o essencial) no aparente. - Mtodo de compreenso que busca os fundamentos que venham a explicitar ou evidenciar as contradies existentes entre o que oficialmente proclamado (documentos, declaraes, leis) e o que a realidade concreta apresenta. Leitura a partir do contexto histrico. - Mtodo entendido tambm como recuperao do contexto. Outro critrio de cientificidade se fundamenta na confiana na teoria filosfica-hermenutica-existencial, ou na autoridade de autores que com suas teorias permitem a explicao dos fatos estudados. Outros autores fundamentam o carter cientfico de seus estudos na univocidade dos termos-chave do "construto" utilizado, entendido este, como "conceito deliberadamente criado para um propsito cientfico especial". A "escolha do aspecto univocidade baseia-se na preocupao de elucidar os sentidos do termo atravs de seu emprego, de vez que termos no elucidados no tm sentido do ponto de vista cientfico" (expresso tomada de uma das amostras). Outras pesquisas tm como critrio de cientificidade a confiana no processo de interpretao a partir da vivncia do autor.("mundo vivido"). O fenmeno s se desvela quando unido pelo "ser a". Como decorrente desses critrios, a cincia para as pesquisas fenomenolgico-hermenuticas, entendida, em primeiro lugar, como : - A compreenso dos sentidos ,a compreenso da dimenso simblica dos fatores componentes de um todo significativo e a captao dos diversos significados dos fenmenos atravs de uma estrutura cognitiva. - Levantamento dos pontos significativos das experincias de valor, das vivncias cotidianas, dos sentimentos dos aspectos cognitivos, visando compreenso desses fenmenos em sua totalidade significativa (contexto mais amplo, viso de mundo etc.). compreenso que se d a nveis de discernimento e julgamento da realidade cada vez mais aprimorados. O fenmeno adquire significado quando referido a um contexto mais amplo de uma realidade historicamente situada. O texto se explica pelo contexto. Em segundo lugar, a cincia entendida como processo de desvendar mecanismos, pressupostos, implicaes e significados ocultos como
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o expressam algumas afirmaes : - Descobrir o significado e as funes de um fato, examinar o significado das expresses usuais num campo determinado, desmascarar mecanismos dissimuladores, desvendar as temticas condutoras, desvendar o sentido da vida, da histria, da sociedade etc. - Explicitar o "implcito" (polticas, interesses, ideologias, contradies) num fenmeno dado. - Procurar os pressupostos de uma proposta (educacional), detectar os pressupostos tericos que a fundamentam. Desvendar as implicaes e propsitos de uma prtica dada, conhecer sua filosofia implcita. Explicitar em que bases ideolgicas, pressupostos bsicos e a que realidade atinge uma determinao, deciso ou lei. Em terceiro lugar, a cincia entendida como busca do invariante nos fenmenos: - Levantar as constantes no discurso ( o modelo funcional do discurso). - Procurar o constante entre diversos termos. - Sistematizar metodologicamente uma experincia; focalizar, analisar, concretizar os problemas fundamentais dessa experincia. A cincia tambm tida como o ato de resgatar o verdadeiro sentido dos fenmenos aparentes; como uma interpretao a partir do contexto; "captao da essncia atravs de um esforo intencionado e contnuo para decompor a viso global ainda sincrtica em busca de razes obscuras que geraram a manifestao do fenmeno; "partindo-se do fenmeno, analisando suas diferentes manifestaes, procurando compreender o conjunto dinmico dessas manifestaes, atinge-se a essncia da realidade mesma, essa realidade que a unidade fenmeno-essncia". Interpretar significa ir e vir do exterior ao interior ("via longa da interpretao"). A cincia tambm entendida como a passagem do imediato, do senso comum e das representaes fenomnicas essncia: "passagem da aparncia essncia". Buscar a essncia quer dizer, aclarar, fazer luz ou iluminar a questo de saber em que estado se encontra o ser (ontologia regional) com relao a sua possibilidade mais originria. A procura da essncia ontolgica regional pressupe um mundo - setor do real - e uma linguagem. Ontologias regionais constituem estruturas essenciais em cada cincia, ocupando um espao ou um setor do real. Os pressupostos gnoseolgicos fazem referncia maneira como concebida a relao sujeito-objeto. Nessa relao, as pesquisas fenomenolgico-hermenuticas do prioridade ao sujeito que interpreta os
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fenmenos. O sujeito conduz o processo do conhecimento desde as representaes da experincia fenomnica at a essncia. O objeto se constri a partir da experincia fenomnica, obtida atravs das representaes, dos dados, dos depoimentos, dos discursos, dos textos etc., mas o sujeito no fica na experincia fenomnica. Para superar o nvel das aparncias ele precisa da interpretao e da reflexo; s atravs delas consegue desvendar a ordem intrnseca dos fenmenos, o significado oculto dos fatos, os pressupostos das teorias, o ncleo temtico dos discursos, ou as essncias dos fenmenos. Como categoria ontolgica o conceito de homem, nas pesquisas fenomenolgico-hermenuticas tm maior espao com relao s anteriores (analtico-positivistas), e suas referncias ao conceito de homem so mais explcitas. Os concepes mais freqentes definem o homem como "ser-no-mundo", "ser-com-outros" e "ser-inacabado". O homem ser-no-mundo significa que ele relacionamento essencial, radical, universal com "sua terra", "ser em situao", dotado de conscincia e liberdade que age no mundo com o mundo e sobre o mundo, sujeito transformador de seu mundo, um indivduo em contnua interao com o meio scio-cultural, interioridade , conscincia ou plo de relao com o mundo exterior. Na sua relao fundamental com o mundo, o homem deve assumir-se a si mesmo e assumir tambm, sua situao; se auto-constri e constri o mundo, transformador da realidade e se humaniza no processo dialgico de humanizao do mundo. O homem um ser de relaes. O homem situado no mundo se encontra no mundo com os outros. Existe como "ser-a" como experincia vivida, como situacionalidade e como "ser-com-outros". intersubjetividade, pessoa com uma histria de vida que participa de sua comunidade e de sua cultura, em interao constante com outras pessoas, essencialmente social que precisa desenvolver atitudes como a dialogicidade e a solidariedade que devem estar presentes na sua inter-relao com os outros seres humanos. O homem tambm concebido como encarnao do fenmeno humano com necessidade do outro, tambm, "inacabamento" e "pura possibilidade", ser aberto prpria experincia de vir a ser plenamente ele mesmo no seu relacionamento com o mundo e os demais homens, capaz de autodirigir-se, dotado de "perspectividade humana", "no o que est a at agora, mas o que est sendo no contnuo de seu presente vivente, na sua realidade processo" (expresso tomada de uma das amostras). O homem concebido tambm como possuidor e como carente;
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possuidor da fala para "pronunciar as coisas indo as coisas mesmas", para escutar o que elas tm a dizer (desvendando-as) e a partir da pronunci-las, denomin-las e dar-lhes significados (Amostra 47, p.6). Com o poder da palavra o homem enche o mundo de significados. O homem um ser carente, quase-coisa, limitado pela mesma condio de estar situado em condies scio-econmicas, culturais e histricas e por ser objeto de controles sociais, normalizado pela lei e delimitado nos cdices do direito etc. A educao tem um significado especfico nas pesquisas com orientao fenomenolgico-hermenutica. 10% dessas pesquisas concebem a educao com relao a sua mtua implicncia com a sociedade, e como tal reflete os conflitos existentes nela. Conflitos como os surgidos quando o ensino divorciado da realidade social ou serve de veculo para a cultura das classes dominantes, de aparelho ideolgico do Estado que assegura, entre outras coisas, a reproduo qualificada da fora de trabalho e das relaes de produo. A educao um fenmeno que emerge de uma situao histrica determinada, situada no conjunto das relaes existentes na sociedade. Numa sociedade dividida em classes sociais a educao pode ser entendida de diversas maneiras, segundo os interesses implcitos na sua prtica. Pode ser entendida como ato de transmitir, invadir, entregar, doar, manipular, controlar ou como prtica da liberdade, como experincia democrtica contrria massificao, como experincia dialgica e transio da conscincia ingnua conscincia crtica, como ao que pretende uma mudana social ou como instrumento para aprender a dizer a palavra, construir uma cultura e desenvolver uma sociedade. Outro grupo de pesquisas entende a educao como vivncia ou maneira de desfrutar o sentido da vida " Alm de desvendar contedos programticos, o aluno busca interpretar sua prpria vida". Aqui a vida vista como unidade dinmica que integra o passado, o presente e os projetos ou como uma forma de "exteriorizar o interior e interiorizar o exterior, elevando os dois processos a uma harmoniosa sntese" (expresso tomada de uma das amostras); tambm, entendida como maneira de possibilitar o projeto humano , busca do ser na relao educador-educando, vivncia rica em significados , projeto que possibilita ao aluno na busca de seu ser , situar-se no mundo, ser livre e ser capaz de uma ao social transformadora; processo complexo e amplo que envolve inmeras situaes que se caracterizam no currculo; "processo de reflexo crtica da realidade, possibilitando ao sujeito uma conscincia crtica para que ele possa exercer sua prxis pessoal nessa realidade, de modo a promover o homem para sua libertao" (expresso tomada de uma das amostras). Outro grupo de pesquisas entende a educao como a relao
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dialgica entre um "Eu" e um "Tu", uma relao entre pessoas, entre educador e educando, entre mestre e discpulo, sendo ao mesmo tempo relao de autoridade (distncia) e amizade (intimidade). A pedagogia (entendida como uma forma de autoridade e de intimidade) um processo inter-pessoal que ocorre entre professor e aluno, centrado no aluno para o qual o facilitador (professor) deve ter atitudes que permitam, atravs das relaes inter-possoais, o desenvolvimento do ser humano. A relao pedaggica passa pela formao da conscincia crtica e do dilogo. Essa concepo se desdobra em outras que centralizam o ensino no aluno. Segundo essa concepo , o ensino centrado no aluno facilita as mudanas de conduta e a aprendizagem e possibilita a descoberta do significado da vida e a auto-realizao do indivduo. A histria entendida principalmente como horizonte ou contexto determinado que explica as mudanas de um fenmeno e onde se podem desvendar seus atuais significados e sua situao presente; entende-se tambm como marco de referncia e contexto de anlise de um determinado perodo de tempo. A histria est relacionada com as variaes, as fases, os momentos ou pocas de um fenmeno (tema, teoria ou obra) cujo conhecimento permite encontrar o permanente, o invariante e a univocidade . Nesta concepo o importante a "sincronia", o momento especfico e significativo de um processo, a situao temporal (situar na histria, na variao) da estrutura. "O fenmeno transcende o espao e o tempo". Aqui a histria (diacronia), na maioria das vezes, reduzida cronologia do surgimento e do desenvolvimento de um fenmeno dado, a uma seqncia temporal de registros, ao momento da aplicao de uma prova ou teste ou a uma lista cronolgica de fatos que revelam e escondem facetas do fenmeno. A histria tambm entendida como registro de uma vivncia, de uma experincia significativa individual simbolizada na conscincia da pessoa ("cada homem uma histria", "a histria o passado humano") e da cronologia do comportamento que se explica pela "histria" dos estmulos e os reforos (momentos significativos). Alguns pesquisadores concebem a histria como condio fundamental da prxis humana, entendida esta como totalidade dinmica da existncia do homem. "A prxis humana se verifica num contnuo movimento de integrao entre passado e presente, incluindo sua perspectiva futura num estar sendo humano" (expresso tomada de uma das amostras); a histria tambm uma manifestao de um plano oculto da marcha contnua que a natureza tem para o ideal, "progresso contnuo em direo ao ideal" (expresso tomada de uma das amostras).

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A realidade nas pesquisas com orientao fenomenolgico-hermenutica entendida como totalidade construda a partir do sujeito, como contexto e como universo de significados. Como totalidade, a realidade tida como objeto exterior do conhecimento humano, plo oposto da conscincia (interior) no processo do conhecimento. Esse todo refere-se ao conjunto de facetas ou aspectos fundamentais, percebidos pela conscincia, geralmente relacionados estrutura social historicamente construda. A realidade concebida como contexto refere-se estrutura scio-cultural que delimita o espao de atuao das pessoas, serve como ponto de referncia, determina seus atos e termo de explicao da ao do sujeito numa relao em que o exterior (a realidade) tambm tem sentido e s quando ao servio do interior (o sujeito). O mundo exterior contexto existencial do sujeito. Em forma geral, a realidade cenrio de acontencimentos, contexto de explicao, de significados, de objetividade, de sentidos, horizonte global , espao para o relacionamento inter-pessoal etc. A realidade universo de significados no sentido em que o mundo est cheio de objetos aos quais o homem d significados. O mundo se manifesta, se oculta, velado pelo discurso ideologizado e pela retrica e descoberto pelo discurso verdadeiro e competente. O mundo o horizonte da compreenso na medida em que o exterior objetivo vivido pelo sujeito numa relao onde se d a ligao fundamental objetivo-subjetivo, mundo-homem. l.3. Abordagens crtico-dialticas. O terceiro grupo de pesquisas foi classificado na categoria de crtico-dialticas e aparecem como modelo emergente na fase (l981-l984), especialmente nas reas da Metodologia do Ensino, Filosofia e Histria da Educao e Pesquisa Educacional. Em outras reas de concentrao (Administrao Escolar e Superviso) aparecem esporadicamente ou no se apresentam pesquisas com esse tipo de abordagem (Psicologia da Educao, Superviso e Currculo e Educao Especial). As pesquisas com abordagem crtico-dialtica utilizam tcnicas bibliogrficas e histricas com estudos de textos, documentos, registros etc., priorizando a anlise do discurso. Com menor freqncia utilizam as estratgias da Pesquisa-Ao e a Pesquisa Participante53 e esporadicamente tcnicas
Thiollent (l986), considera a Pesquisa-Ao e a Pesquisa Participante como estratgias da pesquisa e no como 108
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estatsticas no tratamento dos dados (medidas de freqncias e porcentagens). A nvel da anlise epistemolgica essas pesquisas apresentam tambm concepes especficas sobre a causalidade, os critrios de cientificidade e a cincia. A causalidade pode ser entendida das seguintes maneiras: 1. Inter-relao entre o todo e as partes, entre o texto e o contexto, o fragmento e o conjunto, entre o fenmeno e a essncia ou como a inter-relao entre dois fenmenos no qual um a causa e outro a conseqncia e vice-versa. 2. A causa ou explicao dos fenmenos est em seus contextos. Os aspectos contextuais explicam o fenmeno. Por exemplo, a superviso educativa se explica na sua relao com a educao e esta com relao sociedade na qual se insere. Essas relaes so ocultas e indiretas e se do atravs de complexas mediaes. 3. A causalidade refere-se tambm seqncia histrica de fatos. A explicao histrica se d nos fatos passados. "Se a revoluo emerge do que a precede, nesse preceder que se deve buscar a nica luz que pode ilumin-la" (Tocqueville, citado numa das amostras). 4. Inter-relao derivada das condies especficas da luta de contrrios e das contradies internas. A explicao de um fenmeno est nas condies especficas da luta de contrrios. Por exemplo, o pensamento liberal (fenmeno) tem explicao nas condies especficas da burguesia na sua luta, primeiro como classe emergente contra o antigo regime feudal e hoje, contra a novssima poltica que emerge com o proletariado. A validade da prova cientfica se fundamenta na lgica interna do processo de anlise e sntese, no referencial terico que permite explicar a relao do todo com as partes e a recuperao da totalidade no processo da pesquisa, e no mtodo dialtico que aborda o fenmeno em suas contradies numa perspectiva histrica e dinmica. Algumas pesquisas histricas fundamentam sua cientificidade no mtodo do conhecimento da fase mais desenvolvida do fenmeno para explicar o momento menos desenvolvido considerando-os como dois momentos de um mesmo processo de desenvolvimento. " A anatomia do homem a chave da anatomia do macaco". Os autores advertem que este mtodo pode levar "armadilha do presentismo" que supe que "no passado o vencedor de hoje j era vencedor e o vencido j era vencido", prevalecendo no registro e na anlise histrica a memria do
tcnicas ou mtodos.

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vencedor. A cincia tida como: a) construo do conhecimento, construo de uma concepo de mundo sistematizada, coerente e consciente que guia prticas coerentes e conscientes; b) processo de compreenso da essncia, desvendando nas manifestaes fenomnicas, as contradies internas e as relaes com os contextos sociais, econmicos e polticos, bem como os elementos de mediao. "Procurar a verdade oculta da coisa, a essncia do fenmeno"; "Identificar todos os fatores contextuais que explicam um fenmeno dado"; "Compreender o fenmeno atingir sua essncia atravs da compreenso das leis que regem os fenmenos e das relaes de determinao por eles estabelecidas... desvendar as relaes de determinao" (expresses tomadas da amostras; c) a cincia tambm tida como o caminhar do emprico real ao concreto atravs do abstrato, elaborando e submetendo ao crivo das referncias tericas as experincias empricas nas condies atuais e materiais; elaborar , articular e organizar o concreto pensado a partir do concreto real mediante elementos abstratos, e entender os fenmenos como fases contraditrias de uma mesma realidade concreta que abrange as partes e suas relaes com a totalidade do social. Os pressupostos gnoseolgicos fazem referncia relao entre o sujeito e o objeto no processo do conhecimento. Essa relao se entende, nas pesquisas crtico-dialticas, como uma construo que tem como ponto de partida o relato de experincias, documentos, discursos, textos, entrevistas, representaes a respeito da ao e do fazer (experincias elaboradas) que se apresentam como expresses de uma totalidade complexa, obscura, problemtica e catica. Essa construo (do objeto) se realiza recuperando os nexos num duplo movimento, em direo aos contextos do todo social no qual se situam os fenmenos estudados e em direo aos pressupostos ou estrutura interna ou matriz filosfica que fundamenta o discurso, o texto, a experincia elaborada, o documento ou a representao. Os pressupostos ontolgicos implcitos ou literalmente colocados nas pesquisas crtico-dialticas dizem referncia aos conceitos de homem, educao, histria e realidade. O homem considerado pela maior parte do grupo de pesquisa crtico-dialticas como um ser social, isto , indivduo inserido no conjunto das relaes sociais, com interioridade psicolgica mas projetado para fora. "Dependendo das necessidades scio-econmicas de cada etapa histrica, solicita-se ao homem o desenvolvimento de suas potencialidades e determina-se o nvel de aprendizagem e de sua especializao"(tomado de uma
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das amostras), e dependendo da formao social na qual se situa e da correlao de foras existentes, o homem se torna fora de trabalho, mo de obra, especialista, capital humano, sujeito capaz de transformar a realidade, ator e criador da histria etc. Embora histrica e socialmente determinado, "cidado organizado sob a vontade coletiva" e fruto do processo histrico, capaz de tomar conscincia de seu papel histrico, educar-se pelas aes polticas e libertar-se atravs da prtica revolucionria. Outras pesquisas insistem na concepo de homem como agente ativo, capaz de participar, falar, criar, assumir seus projetos num contexto histrico-social. Considera-se tambm como ser transformador da natureza atravs do trabalho, criador e construtor do ambiente social no qual ele mesmo vive. O homem no s objeto determinado pela situao scio-econmica, produto de sua prpria existncia e das condies histricas seno que tambm sujeito a quem cabe modificar e transformar a realidade. Decorrente da noo de homem, as pesquisas apresentam uma determinada viso de educao. A educao tida, em primeiro lugar, como adaptao do homem a seu meio social. Dada a sua dependncia do processo de produo, a educao em cada momento histrico tem sido um dos instrumentos atravs do qual a classe dominante assegura sua dominao. Assim, a educao, como produto social que pertence a uma forma especfica de sociedade, determinada por ela. Na sociedade capitalista dividida em classes sociais, a educao est permeada pela ideologia dominante e determinada pelos valores econmicos que enfatizam o preparo ou treinamento do trabalhador, visando ampliao da produtividade e, muitas vezes, a educao, reduzida institucionalmente a desempenhar o "papel ideolgico" de justificar e diferenciar as classes sociais atravs da cultura livresca e do saber escolarizado. Nesse sentido, a escola lugar da reproduo da cultura dominante e da sociedade dividida em classes, "espao para o exerccio hegemnico da burguesia, mecanismo que garante a introjeo das regras de estabilidade social", e "instrumento do aparelho estatal para atingir objetivos de instncia poltica, mas determinados pela instncia econmica do todo societrio" (expresso de uma das amostras). A escola, nesse sentido, parte inseparvel da totalidade social em contradio, e como tal, apresenta as mesmas situaes de reproduo e de mudana que caracterizam aquela totalidade. por isso que a educao tambm tida como uma forma de luta poltica. No conjunto de toda sociedade existe uma relao pedaggica ou relao de hegemonia no sentido da "relao orgnica entre povo e intelectuais, entre dirigentes e dirigidos, visando formao de um novo bloco histrico, de
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uma sociedade democrtica" (expresso tomada de uma das amostras); em outro sentido, a prpria luta poltica tida como fato pedaggico. Segundo essa viso, h na prpria escola e na sociedade uma relao educativa entre seus atores. O que educativo est na prpria compreenso da marcha da histria e da luta entre as classes sociais. Para isso, preciso captar as classes enquanto homens em ao em seu "vir a ser cotidiano". "Na luta est implcito o processo educativo...e a ao poltica deve ser entendida como fora educativa" (outra expresso tomadas das amostras). A educao tambm tem uma dimenso poltica no sentido da tomada de conscincia , por parte dos educadores, da importncia do trabalho educativo como "prtica da liberdade" e como uma forma de mudar o processo burocratizado, ideologizado e atrelado ao desenvolvimento econmico capitalista. Os educadores politizados, por exemplo, podem tornar participativo esse processo, transformando as relaes sociais inter-aula e abrindo o leque de opes s crianas, atravs de diversas experincias , em vez de reprimi-las com imposies unilaterais como acontece nas escolas autoritrias. O conceito de histria nas pesquisas com abordagem crtico-dialtica refere-se prioritariamente ao movimento da sociedade como um todo, movimento de base econmica que gera a luta de classes e envolve elementos orgnicos e conjunturais (bloco histrico) e contm contradies que, superadas, geram um novo bloco histrico. A reconstruo desses movimentos permite explicar o desenvolvimento das foras produtivas e das formaes sociais. O movimento da histria a histria dos movimentos. A luta de classes configurada na criao da histria pelo homem continua historicamente pelo processo educativo. Nesse sentido Kant diz : "A histria s possvel quando o homem no comea de novo e do princpio, mas se liga ao trabalho com os resultados obtidos pelas geraes precedentes" (Amostra 41, p.8). Outras pesquisas do histria um carter instrumental no conhecimento das variaes, dos momentos e das articulaes dos fenmenos, permitindo recuperar seu surgimento e sua evoluo. A realidade, nas pesquisas com orientao crtico-dialtica, entendida como totalidade, concreticidade e viso de mundo. O maior nmero dessas pesquisas concebe a realidade como um todo complexo, dinmico e contraditrio; referido sociedade, esse todo se d estruturado num modo de produo em movimento devido correlao de foras existentes que podem mudar e ser mudadas pela ao transformadora dos
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homens Essa totalidade tambm entendida como contexto amplo e complexo em que vive o homem, como "espao cultural" construdo e elaborado pelo homem e como o "todo societrio que constitui um bloco histrico, entendido este, como a real situao scio-poltica , econmica e cultural. Para outros autores a realidade concreticidade objetiva dos fatos, condies concretas de vida de determinado grupo humano, circunstncias reais, sociais, econmicas e culturais em que vive o grupo humano ou a comunidade objeto do estudo. Para um terceiro grupo de autores, a realidade refere-se concepo unitria, coerente e organizada do mundo que o homem constri na sua relao com a natureza e com os outros homens. Essa percepo de totalidade varia segundo as funes sociais de cada sujeito, historicamente determinada e se processa geralmente de forma ideologizada. Com a apresentao detalhada das diversas abordagens existentes nas pesquisas aqui estudadas acreditamos ter colocado os principais resultados do processo de anlise proposto. Resta-nos, para completar este estudo, recuperar os elementos comuns , relacion-los entre si dentro do processo de desenvolvimento da produo objeto do presente estudo, apresentando os resultados do processo de sntese, que busca recuperar a totalidade difusa e dividida pela separao das partes (processo de anlise apresentado neste captulo). Essa sntese se realiza maneira de uma volta ao concreto, concreto que se explica pela sua dinmica e sua evoluo histrica. por isso que como seqncia necessria e como parte fundamental do processo apresentamos no prximo captulo os resultados do processo de sntese que pretende recuperar num todo concreto-histrico, a totalidade dividida na fase anterior. Esse concreto-histrico ser construido atravs do movimento que vai das partes ao todo e da incluso de elementos histricos que explicam a formao e desenvolvimento das caractersticas e das tendncias da pesquisa em educao nas condies especficas das universidades brasileiras.

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CAPTULO V A VOLTA AO TODO: Recuperando o Concreto Histrico.

Entre o contexto real e o contexto terico que a dialtica materialista distingue no conceito de totalidade se realizam, fundamentalmente, processos lgicos de anlise e de abstrao. Depois de partir do contexto real (captulo III) e da apresentao dos resultados dos processos lgicos de anlise e de abstrao (captulo anterior), voltamos ao todo, recuperando, maneira de sntese, a totalidade concreta histrica. uma volta ao todo concreto no apenas percebido (no contexto real) mas analisado e compreendido (no contexto terico). Entre a anlise e a sntese existe uma relao orgnica, pois uma no existe sem a outra. A sntese incorpora a anlise como um momento fundamental, ao mesmo tempo, a anlise s possvel a partir de uma primeira sntese e direcionada para uma nova generalizao. A nova sntese ou generalizao se constri com a recuperao do concreto histrico. A sntese uma generalizao de determinaes, de fatos e de elementos. Entre eles e a generalizao existe uma dependncia recproca, uma compenetrao lgica, uma conexo interna que os integra, articula e hierarquiza em diversos nveis. Falar da sntese ou da anlise, do concreto e do abstrato, do lgico e do histrico separadamente no tem sentido pela sua mtua implicncia e elucidao. por isso que o fato de dedicar, neste estudo, um captulo para a anlise, o abstrato e o lgico, e outro, para a sntese, o concreto e o histrico s tem sentido metodolgico de apresentao didtica, ou de exposio formal (mtodo de exposio) dos resultados de um processo de pesquisa (mtodo de investigao). Na apresentao dos resultados destacamos no captulo anterior os processos de anlise dentro de algumas categorias lgico-abstratas, e neste ressaltamos os elementos comuns e as generalizaes recuperando seus condicionantes histricos a um nvel de contedos mais ricos e complexos onde o significado das categorias e das noes tem um maior grau de compreenso. Isso no exclui que, no primeiro momento, se dem processos de sntese e no segundo processos de anlise; a questo est no fato de priorizar um ou outro processo, dependendo do momento predominante nas vrias fases da exposio. Neste captulo apresentamos os resultados que explicitam: 1)as generalizaes, e os elementos comuns encontrados no confronto das diversas

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abordagens; 2) as informaes sobre as condies histricas que permitiram seu surgimento e seu desenvolvimento, dentro de uma viso de conjunto que toma as pesquisas, objeto de nosso estudo, como um todo dinmico e histrico. 1. Agrupando os resultados da anlise epistemolgica e levando em conta seus elementos lgicos conseguimos identificar os principais tpicos comuns s pesquisas previamente classificadas dentro das abordagens empiristas, positivistas, sistmicas e funcionalistas e elucidar suas diferenas marcantes com relao aos outros tipos de pesquisa (fenomenolgico-hermenuticas e crtico-dialticas). Tpicos comuns que permitem confirmar a classificao prvia tida como hiptese de trabalho e definir melhor as caractersticas de cada grupo de abordagens e sua trajetria dentro da poca estudada54 . O primeiro grupo de pesquisas apresenta em comum a utilizao de tcnicas de coleta, tratamento e anlise de dados marcadamente quantitativas com uso de medidas e procedimentos estatsticos. Os dados so coletados atravs de testes padronizados e questionrios fechados e codificados em categorias numricas que permitem a descrio dos sujeitos atravs de um perfil, um esquema cartesiano, um grfico, uma tabela de correlao etc. Tambm aparecem algumas tcnicas descritivas que utilizam categorias nominais com definio operacional estrita dos termos utilizados e passveis de codificao numrica, e algumas tcnicas de anlise de contedos, especialmente em pesquisas que operam com textos e documentos. Por outro lado, as pesquisas com abordagens fenomenolgico-hermenuticas utilizam tcnicas no quantitativas como entrevistas, depoimentos, vivncias, narraes, tcnicas bibliogrficas, histrias de vida e anlise do discurso, e as pesquisas com abordagens crtico-dialticas, alm das anteriores, utilizam tcnicas historiogrficas, a "pesquisa-ao" e a "pesquisa participante".
Aqui priorizamos as caractersticas "reais" apresentadas nas pesquisas analisadas; no abordamos as caractersticas "tericas" apresentadas na literatura especializada de cada tendncia epistemolgica. Por exemplo, apresentamos os elementos das pesquisas fenomenolgicas tal como se apresentam nas dissertaes, embora sabendo que so uma aplicao mais ou menos fiel da proposta fenomenolgica segundo os clssicos dessa tendncia, mas no apresentamos esses elementos segundo a viso de Husserl, Heidegger, Gadamer, Ricoeur ou Ladrire. Esse estudo da coerncia entre os modelos clssicos e a prtica na pesquisa seria objeto de pesquisas mais especficas sobre cada abordagem.
54

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Em relao ao nvel terico, os trs grupos de abordagens no apresentam diferenas marcantes. Entretanto, podemos constatar que o primeiro grupo, alm de privilegiar autores clssicos do positivismo e da cincia analtica, tambm utiliza citaes dos autores mais conhecidos na rea das cincias da educao em geral independente de suas concepes epistemolgicas. O tratamento dos temas obedecem definio de variveis, sejam estas independentes, dependentes, de contexto, de entrada, de processo, de controle, de sada, ou definidas como facetas, funes ou papis. A fundamentao terica, segundo as indicaes propostas nos manuais de pesquisa citados nas bibliografias55 , na maioria das vezes, aparece na forma de revises bibliogrficas sobre o tema tratado, de apresentao sucinta dos resultados de outras pesquisas na rea, ou como elementos que ajudam a formular os "construtos" utilizados na definio operacional do termos e na especificao das variveis manipuladas nas situaes experimentais. A preocupao por uma argumentao mais slida sobre o tema ou por uma discusso mais abrangente parece ser exclusividade das pesquisas "tericas" que tm como fonte de informaes e de dados publicaes, textos, documentos, leis etc. Esse tipo de pesquisa que representa uma parcela reduzida, no primeiro grupo, quantitativamente expressiva nos outros grupos, que privilegiam os estudos tericos e a anlise de documentos e textos (fenomenolgico-hermenuticas), e os estudos sobre experincias, prticas pedaggicas, processos histricos, discusses filosficas ou anlises contextualizadas a partir de um prvio referencial terico (crtico-dialticas). Nesse mesmo nvel terico, as pesquisas do primeiro grupo apresentam uma caracterstica bastante diferente dos outros grupos. Essa caracterstica refere-se ao tipo de crticas e de interesses explcitos nos textos. Em relao s crticas a outras abordagens, propostas ou teorias encontramos, no primeiro grupo, algumas pesquisas que excluem qualquer discusso, confronto, debate ou questionamento. Essa excluso se ampara na neutralidade axiolgica do mtodo cientfico e na imparcialidade do pesquisador. Algumas pesquisas argumentam a necessidade de diferenciar a pesquisa da crtica. A pesquisa tida, como processo tcnico de descrio e explicao de fenmenos e a crtica como postura que inclui valores, apreciaes subjetivas ou propostas "ideolgicas e polticas". Nesse mesmo
Best J., Goode Dalen., Vera A. etc.
55

W.,

Kerlinger

F.,

Travers

R.,

Van

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grupo temos pesquisas que apresentam algumas crticas, destacando-se aquelas que questionam aspectos tcnicos tais como a incoerncias entre fins e meios, objetivos e atividades, propostas e aes, e aquelas que denunciam o descompasso entre as necessidades e as solues, a inadequao e deficincia dos instrumentos e tcnicas utilizadas nas vrias reas da educao, e a falta de recursos para implementar ou manter uma determinada atividade ou proposta. Os interesses explcitos tambm tm um carter tcnico de conhecimento e controle das situaes, fenmenos ou clientela estudada. Expressam um interesse especfico na aplicao de uma proposta j estabelecida em outras situaes, ou na implementao e desenvolvimento de atividades j existentes em outros pases ou regies, assim, como no ajuste entre teoria e prtica e na recuperao da harmonia e equilbrio das organizaes educativas para assegurar o mximo de produtividade. Nesse sentido, as propostas tm um carter tcnico, restaurador e incrementalista. Por outro lado, as pesquisas do segundo grupo (com abordagens fenomenolgico-hermenuticas) explicitam crticas s abordagens fundadas no experimentalismo, nos mtodos quantitativos e nas propostas tecnicistas. Essas pesquisas expressam interesse especfico na denncia e na explicitao das ideologias subjacentes, propem desvendar e decifrar os pressupostos implcitos nos discursos, textos e comunicaes. Colocam tambm como objetivo interpretar as diversas mensagens, os diferentes sentidos, desvendar as distores presentes na comunicao humana em geral, e especificamente, recuperar o verdadeiro sentido da relao humana e da comunicao pedaggica. Nesse sentido, os elementos crticos so abundantes e as propostas tm geralmente um marcado interesse na "conscientizao" dos indivduos envolvidos na pesquisa e manifestam interesse por prticas alternativas e inovadoras. As pesquisas com abordagens crtico-dialticas criticam fundamentalmente a viso esttica da realidade implcita nas anteriores abordagens. Viso esta que esconde seu carter conflitivo, dinmico e histrico. A racionalidade crtica, presente nessa abordagem, busca desvendar no apenas o "conflito das interpretaes", mas o conflito de interesses que determinam vises diferenciadas de mundo. Essas pesquisas manifestam um "interesse transformador" das situaes ou fenmenos estudados, resgatando sua dimenso sempre histrica e desvendando suas possibilidades de mudana. As propostas contidas nestas pesquisas se caracterizam por destacar o dinamismo da prxis transformadora dos homens como agentes histricos. Para isso, alm da formao da conscincia e da resistncia
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espontnea dos sujeitos histricos nas situaes de conflito, propem a participao ativa na organizao social e na ao poltica. Em relao ao nvel epistemolgico, as pesquisas do primeiro grupo tm algumas especificaes comuns relativas concepo de causalidade. O conceito de causa fundamental para este primeiro grupo j que tido como eixo da explicao cientfica. A relao causal se explicita no experimento, na sistematizao e controle dos dados empricos e atravs das anlises estatsticas e tericas. O esquema seguinte visualiza as vrias modalidades do conceito de causalidade que ns encontramos nas abordagens mais comuns da pesquisa emprico-analtica. CONCEITO DE CAUSALIDADE NAS PESQUISAS EMPRICO-ANALTICAS. Abordagem. Empirista Causalidade. Relao direta causa-efeito, estmulo-resposta, varivel independente-varivel dependente.: Concomitncia de variveis, variveis que vo juntas, se apresentam ao mesmo tempo, interao de elementos. correlao mltipla etc. Multicausalidade do "produto" (variveis de sada ou outputs). O produto o resultado da interao de variveis de entrada (inputs) e de processo (mecanismos de controle - feedback -, contextos internos, ou sistema de causas). Causa final (O para que), O "telos", a intencionalidade, a finalidade, o propsito que determina a causa.

Positivista

Sistmica:

Funcionalista

As outras abordagens embora no priorizem a relao causal tambm tem uma concepo da causalidade entendida como uma relao entre o fenmeno e a essncia, o todo e as partes, o objeto e o contexto (fenomenolgicas), ou como uma inter-relao entre os fenmenos (lei da inter-dependncia universal),
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inter-relao do todo com as partes e vice-versa, da tese com a anttese, da estrutura econmica com a super-estrutura etc. (dialticas) 56 . Os critrios de cientificidade variam segundo a abordagem. A validao da prova cientfica, no primeiro grupo se fundamenta no teste dos instrumentos de coleta e tratamento dos dados , no grau de significncia estatstica, nos modelos de sistematizao das variveis e na definio operacional dos termos utilizados (racionalidade tcnico-instrumental), enquanto as pesquisa do segundo grupo confiam no processo lgico da interpretao e na capacidade de reflexo do pesquisador sobre o fenmeno objeto de seu estudo (racionalidade prtico-comunicativa), e as pesquisas do terceiro grupo, na lgica interna do processo e no mtodo dialtico histrico que explicitam a dinmica dos fenmenos e veiculam a relao teoria-prtica (razo transformadora). A concepo de cincia, no primeiro grupo, est relacionada com a concepo de causalidade. A cincia tem como finalidade a procura das causas dos fenmenos, a explicao dos fatos pelos condicionantes e os antecedentes que os geram. A racionalidade cientfica implcita na situao experimental, na anlise estatstica dos dados, na sistematizao rigorosa das variveis ou na lgica da explicao dos fatos pelas causas finais, exige um processo hipottico-dedutivo, que se fundamenta na percepo e registro dos dados de origem emprica e na lgica da demonstrao matemtica, prprias da cincias analtica. Esse grupo de pesquisas se identifica pelo uso obrigatrio de hipteses e de processos lgico-dedutivos para a verificao, refutao ou falseamento dessas hipteses. Tanto no empirismo, no positivismo, no funcionalismo quanto no sistemismo parecem se negar a aceitao de outra realidade fora da oferecida pelos "dados empricos", dos "fatos objetivos", ou das "conseqncias observadas". O esquema bsico do processo lgico dedutivo se expressa como uma seqncia que parte de enunciados prvios chamados premissas e realiza operaes segundo as regras e as leis da demonstrao lgica, para chegar a concluses vlidas. As premissas como as concluses so enunciados cientficos considerados hipteses dedutveis e sustentveis. A validade dos enunciados reside na deduo lgica e na origem
Nesse sentido, Lenin se apropria de uma compreenso dialtica da causalidade. "A causa e o efeito no so ergo seno momentos da interdependncia universal, do elo (universal), da conexo recproca dos acontecimentos (Cahiers Philosophiques, Paris: Ed. Sociales, p.132), citado por Lowy (1975, p.134).
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emprica dos dados. Nessa deduo, as hipteses passam a ser afirmaes cientficas ou teses depois de verificadas ou de terem resistido as refutaes. O esquema bsico pode ser colocado da seguinte maneira:
L1....L2....L3 . c1....c2....c3 . E. Leis gerais. Afirmaes gerais E n u n c i a d o s. Circunstncias, Fatos E x p l a n a n s Afirmaes particulares Concluses E n u n c i a d o s E x p l a n a n d u m

Isso significa que a partir de enunciados, chamados premissas, e com ajuda das regras e dos processos lgicos possvel chegar a concluses finais. A regra da deduo mais conhecida a do "modus ponendo ponens" que considera uma hiptese (enunciados "explanans"), seguida de uma conseqncia (enunciados "explanandum"); se essa hiptese um enunciado verdadeiro, ento, necessariamente se d um enunciado verdadeiro como conseqncia. O significado explanatrio explicativo e preditivo. O significado explanatrio do argumento consiste em mostrar que o efeito descrito no "explanandum" era esperado, tendo em vista as leis gerais e as circunstncias antecedentes relacionadas no "explanans". Seu poder preditivo grande porque o "explanans" contm leis gerais que permitem predies concernentes a outras ocorrncias do que aquelas referidas no "explanandum". Essa forma de argumentao se conhece tambm como explanao por subordinao dedutiva ou explanao nomolgica dedutiva, (a origem do termo nomolgico vem da palavra latina "nomos" = lei), porque conta com um dado fenmeno "includo sob leis" e mostra que sua ocorrncia pode ser deduzida com auxlio dessas leis. Um tipo especial de explanao nomolgica dedutiva a "explanao causal". Para um determinado fenmeno, um efeito especfico causado em condies determinadas; a descoberta e a formulao em termos gerais dessas condies sob as quais ocorrem determinados acontecimentos , segundo Nagel, o objeto das cincias (1974). Os juzos sobre essas condies so explicaes dos referidos acontecimentos e so obtidos atravs de procedimentos e de medidas que partem de uma observao sensorial sobre os

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fatos (critrio de exterioridade ou de objetividade) e de abstraes em que se estabelecem relaes entre esses fatos (as leis) e de relaes entre leis (as teorias). Os juzos e as preposies podem ser sucessivamente ligados at formar um sistema dedutivo. A explanao causal fundamental para as abordagens classificadas como emprico-analticas j que estas privilegiam a descrio e a explicao, seja por referncias s causas que realizam o acontecimento em questo (eficiente, concomitante, de entrada, de processo, de sada etc.) seja com referncia a fins que determinam seu curso (causa final). O esquema bsico do processo hipottico-dedutivo, anteriormente colocado, alm de identificar as cincias analticas, caracteriza as pesquisas que tm como base os dados de origem emprica e como procedimento bsico a lgica da argumentao da explanao nomolgica dedutiva. por isso que denominamos as abordagens fundadas nesses procedimentos como emprico-analticas. As abordagens emprico-analticas aplicadas ao estudo dos fenmenos educativos seguem, em termos gerais, os mesmos princpios vlidos para as cincias fsicas e naturais 57 . "Assim, tal como naquelas cincias, o fenmeno educacional foi estudado por muito tempo como se pudesse ser isolado, como se faz com um fenmeno fsico, para uma anlise acurada, se possvel feita em um laboratrio, onde as variveis que o compem pudessem tambm ser isoladas , a fim de se constatar a influncia que cada uma delas exerceria sobre o fenmeno em questo "( Ludke e Andr, l986, p.3). A utilizao de variveis sejam estas organizadas experimentalmente como variveis independentes ou dependentes, ou sistematizadas como variveis de entrada, sada, de contexto, ou organizadas segundo determinem papis, facetas, funes, ou tidas como indicadores que se apresentam concomitantemente, todas elas, sempre levam em forma implcita, a noo de dimenso quantificvel do fenmeno estudado, indicando uma
As cincias analticas foram inicialmente identificadas com as cincias fsicas e naturais e, pela influncia do positivismo, foram posteriormente tambm aplicadas s cincias sociais e humanas.
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colocao analtica e acreditando na possibilidade de decompor os fenmenos nas suas variveis bsicas, processo que nos levaria a seu conhecimento cientfico. As variveis, a um nvel de maior aprimoramento metodolgico, so relacionadas entre si obedecendo a delineamentos ("designs") previamente escolhidos. Nesses casos, o uso das hipteses que prevem as relaes entre as variveis tm um papel fundamental na organizao da pesquisa. A partir dessas hipteses que na sua formulao seguem as regras da lgica dedutiva (processo hipottico-dedutivo), a pesquisa levaria a confirmao ou no (validao ou falseabilidade) dessas hipteses. Essa confirmao tem a funo de concluso (enunciado "explanandum") e, como tal, no pode ir contra a objetividade dos dados nem ir alm dos construtos previstos nas hipteses (enunciados "explanans") ou das inferncias possveis no sistema de dados relativos populao, quando, por questes tcnicas, utilizado o sistema de amostragem. As concluses no podem ir alm daquelas afirmaes que permitem os dados coletados e controlados (neutralidade axiolgica), sob pena de cair em apreciaes subjetivas ou especulaes que as invalidariam. A concepo de cincia nas outras abordagens tem caractersticas diferentes. Para as pesquisas com orientao fenomenolgico-hermenutica, a cincia consiste na compreenso dos fenmenos em suas diversas manifestaes (variantes) atravs de uma estrutura cognitiva (invariante) ou na explicitao dos pressupostos, das implicaes e dos mecanismos ocultos (essncia) nos quais se fundamentam os fenmenos. Os fenmenos objetos da pesquisa (palavras, gestos, aes, smbolos, sinais, textos, artefatos, obras, discursos etc.) precisam ser compreendidos. Isto , pesquisar consiste em captar o significado dos fenmenos, saber ou desvendar seu sentido ou seus sentidos. A compreenso supe uma interpretao, uma maneira de conhecer seu significado que no se d imediatamente; razo pela qual precisamos da interpretao (hermenutica). A hermenutica entendida como indagao ou esclarecimento dos pressupostos, das modalidades, e dos princpios da interpretao e da compreenso. Para a hermenutica, ao contrrio da abordagem naturalista da cincia analtica que se funda no princpio da identidade, no sentido nico (univocidade) dos enunciados e no raciocnio lgico dedutivo, os fenmenos podem ter mais de um sentido (polissemia), no so completamente racionais e muitas vezes no so conscientes para os homens que os produzem. A interpretao-compreenso indispensvel, segundo a abordagens hermenuticas, necessidade que os homens tm de se comunicar com seus semelhantes. Nesse sentido, dizemos que o interesse cognitivo que
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comanda as pesquisas fenomenolgico-hermenuticas a comunicao. Conhecer a realidade quer dizer compreend-la, algo diferente de manipul-la, ainda mais tratando-se da realidade humana. Essa compreenso exige procedimentos ordenados e rigorosos que supem um mtodo de pesquisa e uma concepo de cincia diferentes da cincia natural analtica58 . As cincias hermenuticas deveriam estar motivadas pelo desejo de comunicao e dilogo e no de domnio prprio das cincias naturais analticas59 . A compreenso de um fenmeno s possvel com relao totalidade qual pertence (horizonte da compreenso). No h compreenso de um fenmeno isolado; uma palavra s pode ser compreendida dentro de um texto, e este, num contexto. Um elemento compreendido pelo sistema ao qual se integra e, reciprocamente, uma totalidade s compreendida em funo dos elementos que a integram. Com relao s cincias analticas, a hermenutica denuncia as limitaes e impossibilidades daquelas para abordar os fenmenos humanos, colocando-se ela mesma como sua alternativa. A cincia da interpretao no pretende, simplesmente, tomar o lugar da cincia analtica, seno complement-la e super-la, respeitando porm, o tratamento cientfico-analtico dos fenmenos humanos onde ele possvel. As abordagens dialticas, ao contrrio da postura do positivismo que no estudo dos fenmeno reconhece a sua vigncia na manifestao emprica, no renuncia, semelhana da hermenutica, distino entre
Entre os autores clssicos, essa concepo de cincia no bem definida. Para Ladrire e Radnizky, a hermenutica parece ser um modelo especial de cincia (cincias hermenuticas); para Gadamer, Ricoeur e Coreth, a hermenutica consiste em outro tipo de saber, mais de carter filosfico que propriamente cientfico, no sentido da cincia natural.
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As abordagens fenomenolgico-hermenuticas aceitam uma diferena marcante entre as cincias naturais e as cincias humanas com relao ao objeto de estudo (fenmenos naturais e fenmenos humanos) e se auto-definem como mais apropriadas para o estudo dos fenmenos humanos.(Ver Cupani, 1986, p.78)

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fenmeno e essncia, que se inter-relacionam entre si formando uma lgica interna ou estrutura, embora, para a dialtica, essa formao lgica tenha uma dinmica (gnese ou histria) que a fenomenologia no considera importante. A prpria cincia, como produto da ao do homem, tida como uma categoria histrica, um fenmeno em contnua evoluo inserido no movimento das formaes sociais. A produo cientfica, nesse contexto, uma construo que serve de mediao entre o homem e a natureza, uma forma desenvolvida da relao ativa entre o sujeito e o objeto, na qual, o homem, como sujeito, veicula a teoria e a prtica, o pensar e agir, num processo cognitivo-transformador da natureza. A abordagem dialtica tambm no renuncia origem emprica objetiva do conhecimento, semelhana da cincia analtica, nem renuncia interpretao e compreenso fenomenolgicas que as considera como elementos abstratos, necessrios construo do conhecimento (o concreto no pensamento). por isso que, na concepo de cincia da dialtica, as outras concepes so constantemente retomadas, criticadas e reintegradas, visando sua superao. tambm por isso que recebe crticas das outras cmcepes, sendo acusada de cincia analtica-positivista, por parte de alguns setores da fenomenologia, ou de teoria filosfica ideolgica e subjetiva, pelos que seguem os parmetros da concepo positivista. Comparativamente com as outras concepes de cincia podemos colocar ainda algumas diferenas. Enquanto a concepo analtica tem a causalidade como eixo da explicao cientfica e a femonenolgica-hermenutica tem a interpretao como fundamento da compreenso dos fenmenos, a dialtica considera a ao como a categoria epistemolgica fundamental. Depois de confrontar as trs grandes tendncias nos seus fundamentos epistemolgicos, atravs da explicitao de suas semelhanas e diferenas, podemos apresentar seus pressupostos gnoseolgicos, seguindo a mesma sistemtica de confronto. Os pressupostos gnoseolgicos se referem s concepes de objeto e de sujeito e a sua relao no processo do conhecimento. A "objetividade" -processo cognitivo centralizado no objetopretendida pelas abordagens emprico-analticas, diferencia-se da "subjetividade" -processo centralizado no sujeito- das abordagens fenomenolgico-hermenuticas e da "concreticidade"-centralizada na relao dinmica sujeito-objeto - pretendida pela dialtica. A "objetividade" garantida na observao controlada que d
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origem aos dados, na formalizao dos mesmos atravs de instrumentos devidamente testados, na univocidade dos enunciados, na codificao, quase sempre numrica, que expressa um valor passvel de ser traduzido para a linguagem lgica das proposies protocolares e organizado segundo as leis do raciocnio lgico-dedutivo. Tal processo supe a existncia do dado imediato despido de conotaes subjetivas. A "subjetividade", entendida como a presena marcante do sujeito na interpretao do objeto, garantida no processo rigoroso da passagem da experincia fenomnica compreenso da essncia, atravs da recuperao da totalidade implcita ou do contexto no qual se insere o fenmeno. "O acesso aos fatos dado atravs da compreenso do sentido, em lugar da observao. verificabilidade sistemtica das leis no quadro da cincia analtico-emprica contrape-se a exegese dos textos" (Habermas, 1983, p. 306). Esse processo supe o comando do intrprete que assume a "subjetividade fundante do sentido" e organiza os dados de realidade tendo como ponto de partida a manuteno e extenso da intersubjetividade. "Por sua estrutura, a compreenso do sentido orienta-se para um consenso possvel do sujeito agente no quadro autocompreensivo" (Habermas, 1983, p. 307). A "concreticidade" se constri na sntese objeto-sujeito que acontece no ato de conhecer. O concreto construido como ponto de chegada de um processo que tem origem emprico-objetiva, passa pelo abstrato, de caractersticas subjetivas, e forma uma sntese, validada na mesma ao de conhecer, quando o conhecido (concreto no pensamento) confrontado com seu ponto de partida atravs da prtica. Os pressupostos gnoseolgicos so melhor compreendidos quando nos aprofundamos nos pressupostos ontolgicos. Decorrentes da noo de sujeito e da postura deste frente ao objeto aparecem, nas pesquisas estudadas, as noes de homem e educao. Nas abordagens emprico-analticas a noo de homem est marcada pelas concepes tecnicistas e funcionalistas. definido pelo seu "perfil", entendido como sistema de variveis organizadas num grfico ou descritas numa caracterizao, tido como possuidor de habilidades, aptides e potencialidades, como recurso humano (input), produto (output) de processos educativos e de socializao, fenmeno objeto de pesquisa, agente, funcionrio que assume papis, etc., destacando seu carter tcnico funcional. A educao,
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para esse homem diz respeito ao treinamento atravs de estmulos, reforos e processos que visam o desenvolvimento de suas aptides, habilidades ou potencialidades, a aquisio de informaes, instrues ou conhecimentos, a aprendizagem de papis, de normas sociais e padres de comportamento. A educao, em termos amplos, tida como um subsistema do sistema social maior no qual se produzem homens "educados" e "socializados". Nas abordagens fenomenolgico-hermenuticas predomina a viso existencialista de homem. O homem tido como projeto, ser inacabado, ser de relaes com o mundo e com os outros, que se realiza na prtica dessas relaes. Nesse contexto, educar desenvolver e possibilitar o projeto humano, criar as condies para que homem consiga "ser mais", relao dialgica e comunicao entre o educador e o educando, passar das percepes ingnuas e aparentes da realidade s percepes crticas e reveladoras do mundo, conscientizar, ou tomar conscincia do fenmeno humano contextualizado no espao e no tempo (situado e datado). Nas pesquisas com abordagens dialticas, o homem tido como ser social e histrico, embora determinado por contextos econmicos e culturais, o criador da realidade social e o transformador desses contextos. Decorrente dessa concepo, a educao tomada como uma prtica inserida no contexto das formaes sociais, resultante de suas determinaes econmicas sociais e polticas e colocada no mbito da superestrutura, junto com outras instncias culturais, para a reproduo da ideologia dominante. Numa outra verso, a educao tambm espao da reproduo das contradies que dinamizam as mudanas e possibilitam a gestao de novas formaes sociais. A Histria, tomada como categoria gnoseolgica inerente aos pressupostos mais gerais prximos concepo ontolgica de realidade, marca tambm, a diferena entre as vrias abordagens. Nas pesquisas estudadas destacam-se duas grandes concepes. Por um lado, aquela que tem uma preocupao sincrnica, compartida pelas pesquisas com abordagens emprico-analticas e fenomenolgicas mais estruturalistas, por outro lado, aquela que tem preocupao diacrnica, compartida por algumas pesquisas com abordagens fenomenolgicas (existencialistas e hermenuticas) e com abordagem dialtica. Na preocupao pela descrio do fenmeno no seu imediatismo emprico, os estudos do tipo "survey" ou levantamento e as pesquisas experimentalistas que registram situaes de pr-teste e ps-teste "se limitam a
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oferecer uma viso geral e instantnea de um determinado assunto, como se uma mquina fotogrfica o tivesse registrado em determinado momento" (Ludke e Andr, l986, p.6). Esses estudos na sua expresso majoritria, apresentam o perfil do fenmeno, do educador, do aluno, do administrador, da escola, da universidade ou os grficos que comparam dois momentos ou dois presentes do sujeito ou do fenmeno na situao experimental. As pesquisas com abordagens fenomenolgicas, mais preocupadas com o invariante dos fenmenos do que com seus variantes, com a estrutura simblica do que com os sintomas (acontecimentos), com o sentido oculto do que com o sentido manifesto, ou que explicam os segundos como tendo origens nos primeiros, tm como paradigma comparativo a radiografia, que desvela ou mostra a estrutura interna, ultrapassando a aparncia fenomnica. As duas tendncias, mantendo suas diferenas em outros elementos epistemolgicos, se assemelham na sua preocupao sincrnica. "A preocupao sincrnica, que aparece na articulao dos dados num universo de fatos estruturados, transparece nas cincias do esprito no processo de seleo fatual pela compreenso, embora sem a preocupao com a elaborao de leis gerais do suceder histrico, integra-se no mbito de preocupao da cincia emprico-analtica: na preocupao de uma descrio de uma realidade estruturada, assumindo ante a mesma uma postura terica" (Habermas, 1983, p.302) 60 . A preocupao diacrnica (evoluo no tempo) se apresenta em algumas pesquisas fenomenolgicas existencialistas, que privilegiam na anlise, a existncia viva e dinmica essncia realizada, definida ou pr-definida, e em algumas pesquisas hermenuticas, que colocam o fio condutor da interpretao na "estrutura encarnada", no acontecer ou na histria dos fenmenos ou na presena do "smbolo encarnado". Essa preocupao diacrnica mais marcante nas pesquisas dialticas que consideram a histria como eixo da explicao e da compreenso cientficas, e tm na ao, uma das principais
Na cincia emprico-analtica, "h uma concordncia tcita na inteno cosmolgica que consiste na descrio terica do universo ordenado, sujeito a leis. Contrariamente, a cincia hermenutica, preocupada com o reino do perecvel e do opinativo, situa-se fora deste mbito de abordagem, inteiramente desligada dos problemas cosmolgicos. (Habermas, 1983, p. 302). (Grifos no original)
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categorias epistemolgicas. A ao , na sua concretude, critrio de verificao da relao cognitiva e prova da coincidncia das leis do ser e do pensar. A histria, na dialtica, no , como nas pesquisas emprico-analticas, um dado acidental ou secundrio, uma varivel denominada "tempo" ou "data", ou, como na teoria estruturalista, um dado circunstancial de contexto, uma referncia ou uma "cincia auxiliar". semelhana dos exemplos anteriores, as pesquisas preocupadas com a diacronia, podem ser comparados ao cinema, no sentido da preocupao com o registro do movimento, a evoluo e a dinmica dos fenmenos. A concepo de realidade ou de viso de mundo, como categoria mais geral e abrangente, um pressuposto fundamental que elucida a lgica implcita nas vrias abordagens metodolgicas. Afirmamos, em pginas anteriores (captulo I), que toda obra literria, artstica ou cientfica, a expresso de uma viso de mundo, que como pressuposto fundamental permite compreender, como um conjunto coerente, os diversos elementos e as vrias partes dessa obra. Os elementos que constituem a obra s tm sentido como partes desse todo, e o sentido vlido de cada parte aquele que permite reencontrar a coerncia integral da obra. Segundo Goldmann (1979, pp. 14-17), a viso de mundo, como instrumento conceptual de trabalho cientfico, permite compreender a produo humana como um todo coerente em si mesmo, e, ao mesmo tempo, como uma obra contextualizada na realidade viva, histrica que determina a formao desse conjunto coerente. A viso de mundo, como categoria gnoseolgica permite: reconstruir a lgica que integra os elementos de uma obra cientfica, reencontrar a coerncia interna dessa obra e compreender seus nexos com as condies histricas e sociais da sua produo. A viso de mundo reconstrui o nexo entre o lgico e o histrico. Quando iniciamos este estudo, nos encontramos diante de um conjunto de palavras, fragmentos, dados, quadros etc., que foram adquirindo significado quando integrados na totalidade de um texto, ao mesmo tempo, esse texto foi sendo compreendido na medida em que descobramos sua lgica interna e sua condio de ser parte ou expresso da produo de determinado centro de pesquisa regional ou setorial, que constituiu o objeto de nosso estudo. Nessa progressiva integrao, o primeiro nvel de totalidade - a lgica interna
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de cada texto - no suficiente para sua compreenso. Precisamos para isso, procurar os nexos que fazem com que esses textos configurem um todo. aqui que a categoria "viso de mundo" tem, como instrumento cientfico objetivo, uma importante funo explicitadora, pois, permite, por um lado, reconstruir a lgica que organiza os elementos da produo cientfica - tcnicas, mtodos, teorias, pressupostos epistemolgicos, gnoseolgicos e ontolgicos, colocando-se como polo aglutinador ou categoria mais geral (ver esquema paradigmtico, captulo II), e, por outro lado, explicita os nexos com as condies sociais e histricas dessa produo, mostrando os interesses, as preocupaes, as diversas influncias culturais, tericas e polticas que os homens vivos - pesquisadores-, tiveram nas situaes concretas de seu trabalho. A viso de mundo coloca-se, ento, como uma categoria que explicita o nexo conhecimento e interesse. Essa relao se explica entendendo, em primeiro lugar, que pesquisar significa construir um conhecimento e, em segundo lugar, que essa construo reflexo das determinaes, preocupaes e interesses que comandaram o processo cognitivo e, na sua concretude, o ato de pesquisar61 . Na definio de viso de mundo, apresentada por Goldmann e comentada no captulo I, destacamos o carter conceptual instrumental "indispensvel para compreender as expresses imediatas dos indivduos" e seu carter de noo que na sua concretude expressa "esse conjunto de aspiraes, de sentimentos e idias que rene os membros de um grupo (mais freqentemente de uma classe social) e os opem a outros grupos" (o interesse). A viso de mundo expressa a conscincia coletiva que surge das condies econmicas e sociais conflitivas, que em ltima instncia, determina as maneiras como os homens, situados nessas condies, percebem e conhecem a realidade . A concepo de realidade, como pressuposto ontolgico mais geral e abrangente, presente nas pesquisas, se relaciona com as concepes de histria, de homem, de sujeito, de objeto, de cincia, de construo lgica etc., definindo, ainda mais, o fio condutor da compreenso e da explicao das vrias abordagens. Procurando as seqncias dessas concepes, podemos
As expresses "preocupao", "preocupado com", so constantemente utilizadas pelos orientadores, nas entrevistas coletadas com ocasio desta pesquisa, para definir o interesse dos alunos por uma determinada problemtica, um tema especfico ou por um fenmeno objeto de estudo.
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elucidar melhor a noo de realidade ou de cosmoviso que, como categoria mais geral que organiza os contedos das noes anteriores, se constitui em seu pressuposto fundamental. Nessa seqncia podemos definir, semelhana da concepo de histria, duas grandes tendncias: aquela que privilegia uma viso dinmica e conflitiva da realidade a partir das categorias materialistas de conflito e de movimento, e aquela que prefere uma viso "fixista", funcional, pr-definida e pr-determinada da realidade62 . As pesquisas com preocupao sincrnica concebem os fenmenos estudados enquanto colocados num cenrio, ou dentro de um ambiente externo, ou contexto mais amplo, ou entendidos como sistemas dentro de um macrosistema, ou dentro de condies que os circunstaciam. O fenmeno, fato ou assunto estudado isolado, tendo como pano de fundo fixo o contexto, o ambiente externo ou o cenrio. Em outras pesquisas desse mesmo grupo, superando o reducionismo anterior, a realidade percebida como totalidade presente, universo de significados, fonte de mltiplos sentidos, universo oculto, que aparece e, ao mesmo tempo se esconde mas que, fundamentalmente, est a mais ou menos esttico. Os fenmenos esto a para serem compreendidos. Embora adquiram "movimento" no conflito das interpretaes, eles so a manifestao de uma essncia permanente (o invariante). A viso anterior criticada freqentemente pelas pesquisas com preocupao diacrnica. As crticas referem-se viso homognea e no conflitiva da sociedade (realidade mais ampla), e viso esttica dos modelos positivistas, funcionalistas e estruturalistas, que privilegiam a concepo
Essas duas tendncias remetem a discusses de carter filosfico como o debate entre materialismo e idealismo, entre metafsica e dialtica, entre lgica formal e lgica dialtica, ou a discusses mais recentes como essencialismo-existencialismo, existencialismo-marxismo, hermenutica-dialtica, cincias emprico-analticas e dialtica, consenso-conflito, ordem-desordem etc. Essas discusses, no contexto das pesquisas estudadas, aparecem esporadicamente, mas, atualmente, comeam a ser retomadas com a preocupao crescente com o estudo dos pressupostos das vrias tendncias da pesquisa. Nesse sentido, este estudo que nos levou a explicitar essa problemtica, pretende contribuir no aprofundamento desse debate, no contexto da pesquisa em educao.
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ontolgica do mundo, fundada no princpio de identidade e que preferem a descrio do universo ordenado, sujeito a leis permanentes. As pesquisas com preocupao diacrnica so coerentes com a viso dinmica da realidade e as noes ontolgicas de "mundo inacabado" e "universo em construo", e esto preocupadas com perceber os fenmenos no seu devir e na sua histria. A preocupao com a descrio, a anlise, a especificidade e a interpretao dos fenmenos, utilizando para isso, categorias fundadas na lgica formal, no raciocnio hipottico dedutivo, e nos princpios da identidade e da no contradio, se opem preocupao com a dinmica dos fenmenos, o devir da natureza e a histria do homem, que utiliza categorias fundadas na lgica dialtica e nos princpios do movimento e da luta de contrrios 63 . A viso de mundo, entendida como uma percepo organizada da realidade que orienta a produo da pesquisa, se constri atravs da prtica cotidiana do pesquisador e das condies concretas de sua existncia. Isto , a viso de mundo que organiza, como categoria mais complexa e abrangente, os diversos elementos implcitos na concreticidade de uma determinada opo epistemolgica, a responsvel pelas opes de carter tcnico, metodolgico, terico, epistemolgico e filosfico que o pesquisador faz durante o processo da investigao. Embora essa viso aparea muitas vezes implcita, ela se forma atravs da incidncia de determinadas condies histricas de carter psicolgico, sociolgico e poltico. As motivaes e interesses pessoais, a composio, organizao e estrutura dos Cursos de Ps-Graduao, as propostas acadmicas, decises administrativas e polticas que orientam esses cursos, as tendncias tericas predominantes no seu corpo docente vo formando a viso ou vises de mundo do grupo social no qual se insere o pesquisador. O desenvolvimento das vrias tendncias epistemolgicas no pode ser isolado das condies histrico-sociais das quais emergem, nem das discusses, debates e conflitos em torno das grandes questes filosficas, polticas e educacionais de uma determinada
O confronto entre a lgica formal e a lgica dialtica, que fundamentam dois diferentes grupos de categorias gnoseolgicas e que, em ltima anlise, diferenciam duas grandes vises de mundo e duas maneiras de pensar a realidade, amplamente desenvolvido nos textos de ENGELS F., Anti-Duhring, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976; A Dialtica da Natureza, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979; LEFEVRE, H. Lgica Formal / Lgica Dialtica, Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1975.
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poca. Numa sociedade complexa e contraditria como a brasileira, surgem variadas e divergentes vises de mundo que respondem a interesses distintos e que orientam, tambm divergentes, prticas cientficas, fundadas em diferentes pressupostos lgicos e filosficos. Em cada sociedade, os diversos grupos sociais que a compem, vo construindo sua viso de mundo a partir das condies concretas e mutantes da sua existncia. No processo de sntese ou de recuperao do todo, que expomos neste captulo, destacamos os elementos comuns s vrias abordagens e as generalizaes decorrentes dessa sntese, mas essa recuperao implica tambm, resgatar as condies histricas, sugeridas no pargrafo anterior, que permitem compreender o surgimento e desenvolvimento dessas abordagens. A organizao, articulao e hierarquizao das categorias presentes na produo de cada pesquisa, assim como as vrias concepes de cada uma delas, atravs dos processos de anlises e snteses, foram definindo as caractersticas de cada abordagem e foram constituindo os elementos comuns que formam sua lgica implcita ou sua estrutura fundamental (investigao lgica). Mas essa lgica ou estrutura no se explica por si mesma. A lgica se explica pela sua histria. O lgico o reflexo do histrico em forma de abstrao em sistemas articulados de categorias. Ao mesmo tempo, a histria se define como histria de algo que surge, se constitui e evolui. Nesse sentido, o lgico fornece a chave do estudo da sua histria e o histrico pressupe, enriquece, corrige, completa e desenvolve o lgico. Essas estruturas de pensamento implcitas em cada opo epistemolgica, gestaram-se, foram formadas, evoluram, mudaram, transformaram-se; so dinmicas (investigao histrica). O que aparece como estrutura fixa e coerente na anlise lgica, torna-se dinmica, indefinida, mutante, em processo de construo e desenvolvimento na recuperao histrica da sua formao e evoluo. A recuperao histrica que complementa e explica as formaes lgicas nos permite resgatar a dinmica da produo da pesquisa, na medida em que retomamos o contexto real no qual se insere, e voltamos ao ponto de partida, reconstruindo a totalidade "desintegrada", anteriormente, atravs do processo de anlise. Nesse contexto real (apresentado no captulo III), a produo da pesquisa aparece inserida num todo que se manifesta atravs de alguns fatos marcantes, relativos formao, organizao e evoluo dos cursos de Ps-Graduao, situao das universidades (contextos prximos), s polticas
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educacionais a nvel nacional, s condies e conflitos da sociedade brasileira como um todo (contexto mais amplo). Voltar ao todo real, depois de passar pelos processos de anlise e pelos estudos lgicos, significa recuperar o concreto histrico. O concreto histrico surge como uma volta ao todo no apenas percebido mas compreendido. Essa volta acontece quando reconstrumos as condies dinmicas da produo da pesquisa que permitem o aparecimento e a evoluo das vrias opes epistemolgicas. Depois de apresentar alguns resultados da construo do contexto terico, mais especificamente os resultados da sntese em que destacamos as lgicas implcitas que organizam as categorias dentro das vrias tendncias, cabe-nos apresentar agora os resultados do estudo histrico em torno das condies da produo que permitem o desenvolvimento de tais orientaes64 . 2. As opes epistemolgicas no apareceram como estruturas de pensamento definidas e coerentes, nem permanecem assim durante o desenvolvimento da produo dos cursos de Ps-Graduao. Essas opes tm uma trajetria ao longo das etapas dessa produo. Com a finalidade de identificar os principais traos dessa trajetria, apresentamos como exemplo um quadro da produo dos programas do Estado de So Paulo em que consideramos a freqncia das abordagens encontradas nas primeiras etapas. Esse quadro, apresentado nas prximas pginas, pretende visualizar o movimento das tendncias. As mudanas e tendncias so melhor explicadas quando historiamos as condies de produo da pesquisa. Essas condies so dadas no contexto da problemtica econmica e social da sociedade brasileira, dos movimentos que geraram as
Para este estudo, utilizamos documentos coletados nas secretarias dos cursos, na CAPES, Pareceres do Conselho Federal de Educao e informaes registradas nas entrevistas com os coordenadores dos cursos e os orientadores. Eles, na condio de testemunhas privilegiadas, e por terem uma viso mais ampla do processo da produo da pesquisa, facilitaram a coleta de importantes informaes para que este estudo fosse possvel, ante a dificuldade tcnica de entrevistar os autores das pesquisas.
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mudanas polticas e culturais, das discusses sobre os grandes problemas nacionais, dos debates em torno das propostas de soluo para esses problemas e das posturas dos pesquisadores frente a esses fenmenos mais amplos e gerais da sociedade. Tais condies incidem na escolha e desenvolvimento das diversas maneiras de pesquisar a realidade educacional, na medida em que essa problemtica mais geral abordada nas disciplinas dos Cursos Ps-Graduao e o pesquisador participa das discusses e debates como aluno, ou, em situaes de maior compromisso, como membro de organizaes de classe, partidos ou movimentos polticos. Constituem tambm condies da produo da pesquisa a presena de professores formados dentro de algumas tradies tericas e correntes de pensamento, a organizao dos cursos dentro dos parmetros da poltica educacional brasileira, os contedos curriculares apoiados em bibliografias que privilegiam alguns autores e algumas teorias, muitas vezes de origem estrangeira, dentro do contexto de dependncia cientfica, tecnolgica e cultural que marca principalmente a primeira fase (1971 -1976). De igual maneira, o ensino da pesquisa, marcada pela experincia dos orientadores e dos procedimentos indicados nos manuais de pesquisa e nos textos de outras dissertaes e teses, forma parte das condies da produo que explicam a presena das vrias abordagens nas diferentes fases do desenvolvimento da pesquisa em educao. As abordagens metodolgicas que vo se formando atravs das vrias etapas de desenvolvimento dos Cursos de Ps-Graduao, sofrem as influncias de contextos scio-culturais e polticos mais gerais como tambm de contextos mais prximos, relacionados com a composio do corpo docente, as orientaes estabelecidas em cada curso, as decises administrativas e polticas, o ambiente de trabalho nas disciplinas, as discusses internas, os debates sobre determinadas problemticas etc. Em outras palavras, a histria de cada curso, seu processo de desenvolvimento, seus acertos e dificuldades, suas potencialidades e limitaes determinam sua prpria produo. Esses contextos mais prximos queremos destacar nesta volta ao concreto histrico. Contextos dinmicos, em constante mudana, e s vezes, conflitivos, que dia a dia formam a histria concreta de cada curso, e em termos gerais, caracterizam a trajetria da pesquisa neles desenvolvida e delineiam suas tendncias. Interessa-nos destacar a trajetria das tendncias metodolgicas (um dos objetivos deste estudo). Com a ajuda do seguinte quadro, que visualiza essa trajetria nas primeiras fases de desenvolvimento dos Programas em So Paulo, podemos acompanhar a presena e evoluo dessas tendncias ao longo dessas primeiras etapas da produo da pesquisa em educao.
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TENDNCIAS DAS ABORDAGENS TERICO-METODOLGICAS

ABORDAGENS

ETAPAS 71-76 77-80 70% 26% 2% 2% 100% 67% 24% 8% 1% 100%

Total 81-84 64% 21% 12% 3% 100% 66.0% 22.5% 9.5% 2.0% 100%

Emprico-analticas Fenomenolcohermenuticas Crtico dialticas | Outras65 Total

As abordagens emprico-analticas, embora tenham diminudo nas duas ltimas etapas (Ver quadro anterior), continuam sendo no perodo as mais utilizadas na pesquisa desenvolvida nos Cursos de Ps-Graduao em Educao no estado de So Paulo (66%). Para entender esse predomnio, preciso voltar sobre algumas informaes do captulo III referentes composio dos cursos em que essa tendncia mais desenvolvida. A produo da Faculdade de Educao da USP se colocava, em sua maior parte, dentro da tradio positivista ou funcional-estruturalista (81%), sendo esse ndice maior na primeira e segunda etapas (91% e 89% respetivamente), caindo um pouco na terceira (70%) e dando espao para algumas pesquisas fenomenolgicas66 . Por outro lado, a
Refere-se a pesquisas de difcil classificao pela sua indefinio metodolgica. Nos Cursos da Faculdade de Educao da USP, ao contrrio dos outros Cursos, a tradio se tem mantido graas composio de seu corpo docente que mantem uma "evidente endogenia" (Parecer 374/82 do CFE).
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maioria das primeiras pesquisas produzidas nesse perodo na PUCSP, na rea da Psicologia educacional (75%), seguem delineamen os (designs) experimentais e fundamentam sua explicao cientfica em processos hipottico-dedutivos. Esse predomnio aumenta na segunda fase (93%) mas diminui na ltima (69%). Nesse mesmo perodo (77-80) e com a mesma tendncia emprico-analtica, foram produzidas as primeiras dissertaes na rea de Superviso e Currculo da PUCSP (70% tm essa orientao), nas reas de Psicologia Educacional (70%) e de Administrao e Superviso (78%) da UNICAMP e na rea de Educao Especial (100%) da UFSCar. Esse percentual elevado de pesquisas segue os procedimentos indicados nos manuais de pesquisa sob os critrios hipottico-dedutivos, principalmente nas verses funcionalista e positivista. A orientao emprico-analtica teve seu desenvolvimento assegurado na formao de docentes dentro dessa tradio e, fundamentalmente, atravs da disciplina metodologia da pesquisa cientfica e dos manuais de pesquisa que davam nfase as tcnicas quantitativas, fundadas na concepo de cincia e nas regras do mtodo positivista. Essa situao decorrente da importao cultural, da composio do corpo docente formado no exterior e da imposio de um modelo de Ps-Graduao que favoreceram a transposio de paradigmas predominantes nos pases de origem. Essa problemtica sentida nos Cursos de Ps-Graduao em geral. "A reduzida disponibilidade de produo bibliogrfica de origem nacional, ou mesmo latino-americana, torna inevitvel a importao de bibliografias, modelos, tcnicas e equipamentos de pases mais desenvolvidos. O problema situa-se ento, no grau de criticidade com que se fazem tais "importaes". Certamente no incomum o recm-doutorado chegar ao pas e ter dificuldades em se adaptar s novas condies de trabalho, por no ter sua disposio equipamentos queles com que operava no exterior. De forma anloga, uma preocupao saber que a problemtica pela qual se interessam os recm-chegados corresponde a interesses da sociedade brasileira ou mera transposio acrtica de paradigmas cientficos e de modelos terico-metodolgicos formulados para abordar temas de interesse de sociedades com outro nvel de desenvolvimento, em contexto scio-cultural distinto" (Cordoba e outros, l986, p. 176). Essa importao foi maior na primeira fase; posteriormente, foi feita com grau progressivo de criticidade, permitindo a adaptao e o surgimento de novos modelos.
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As outras abordagens, fenomenolgico-hermenutica e crtico-dialtica, surgem como alternativas, questionam a relativa hegemonia da pesquisa analtica e ganham progressivo espao nos centros de pesquisa. Na totalidade das pesquisas produzidas no perodo (71-84), 22.5% correspondem s abordagens fenomenolgico-hermenuticas, sendo sua influncia mais forte na primeira fase e na rea da filosofia da educao da PUCSP e da UNIMEP; depois, em termos gerais, diminui na segunda e na terceira fases, ante o surgimento, no seio da mesma rea, das tendncias crtico-dialticas. As propostas Fenomenolgicas aplicadas educao surgem no contexto da organizao dos Cursos de Ps-Graduao da PUCSP, com a vinculao de um grupo de docentes vindos da Universidade de Louvain67 que, formados em filosofia, comeam a estudar os fenmenos educativos, criando um novo enfoque para a pesquisa em educao. Essa proposta foi sendo ampliada na medida em que o modelo inicial de Ps-Graduao da PUCSP foi levado pela mesma equipe de professores, UNIMEP e UNICAMP, com as adaptaes que descrevemos no captulo II. Posteriormente, essa mesma experincia serviu para que alguns docentes e alunos da PUCSP, vinculados Fundao Carlos Chagas, contribussem para a estruturao do curso de Ps-Graduao na UFSCar. No primeiro perodo (71-76), a alternativa fenomenolgica a nica, frente relativa hegemonia das abordagens positivistas, tanto na rea da filosofia quanto na de Psicologia68 . Nos outros perodos (77-80 e 81-84), sua
Newton Aquiles Von Zuben, Geraldo Tonaco e Joaquim Severino formados em Filosofia na Universidade de Louvain e Maria Fernanda Beiro, todos eles com experincia em estudos da fenomenologia, foram convidados por Joel Martins para organizar o Curso em Filosofia da Educao. Atravs da disciplina fenomenologia e Psicologia e do vnculo pessoal, com essa tendncia internacional, de Joel Martins, a fenomenologia foi desenvolvida tambm na rea da psicologia educacional. Com exceo de uma dissertao que utiliza as categorias da lgica dialtica, embora sem um tratamento propriamente dialtico, as demais dissertaes defendidas na rea de Filosofia da PUCSP e da UNIMEP, tm orientao ou positivista ou fenomenolgica.
68 67

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influncia se extende s reas de Didtica, Metodologia do Ensino e Pesquisa Educacional, com a vinculao de professores vindos da lingstica e da Filologia de tradio francesa e com a progressiva utilizao de textos de autores como Merleau-Ponty, Althusser, Ricoeur, Gursdorf, Piaget, Vern, Saussure, Eco, Foucault, Lemos, Pignatari e Lajolo. Essa influncia maior, durante o segundo perodo, na UFSCar na rea de Pesquisa Educacional e, durante o terceiro perodo, na USP nas reas de Didtica e Filosofia e na UNICAMP na rea de Metodologia de Ensino. No segundo perodo (77-80), aparecem as primeiras dissertaes com preocupao crtica e com referencial terico centrado no materialismo histrico, chegando a representar 16% das pesquisas produzidas na rea da filosofia da PUCSP, 30% na rea de Pesquisa Educacional da UFSCar e 28% na rea de Metodologia de Ensino da UNICAMP. Nas duas ltimas universidades, as primeiras dissertaes j tm essa tendncia, pois na poca em que foram criados seus respectivos cursos, no mbito dos Cursos de Ps-Graduao, j se questionavam os mtodos tradicionais de pesquisa fundados no positivismo e se reformulavam os contedos da disciplina de Metodologia da Pesquisa Cientfica (Ver Ribeiro, 1987, depoimentos de Saviani, p.13 e de Mello, p. 73). Esses questionamentos, e a proposta de uma nova abordagem de pesquisa a partir do materialismo histrico, surgem ante a necessidade de estudar a educao escolar brasileira, a relao educao e sociedade, a relao teoria e prtica no exerccio profissional dos educadores, a problemtica da ideologia, do poder e da escola vinculada ao Estado etc. Essa mudana acontece tambm vinculada trajetria de vida de alguns docentes que vindos de uma tradio fenomenolgica e ante as novas problemticas abordadas, percebem que o materialismo histrico, alm de dar subsdios para o estudo do "fenmeno educativo", como o faz a fenomenologia, permite elucidar suas relaes com a sociedade e ajuda a compreender a dinmica e as contradies da prtica profissional do educador69 . Os textos de Marx e Engels,
Nesse sentido, o depoimento de alguns coordenadores explicam esse surgimento. Dermeval Saviani (entrevista, outubro de l986), afirma que a orientao dialtica surge por ocasio da reformulao do Curso de Filosofia da Educao da PUCSP em 1979 e da nova composio da clientela que freqentava o curso. "..Ao longo desse perodo que vai desde 1971 at final da dcada de 70, foi-se caracterizando uma preocupao mais intensa dos alunos no sentido de dispor de uma orientao terica que permitisse uma orientao mais clara entre as questes educacionais e a problemtica social, econmica e poltica, e at ento o programa enfatizava mais o aspecto filosfico da educao ... o aspecto da filosofia, portanto da filosofia em geral, com predominncia de uma orientao terica de tipo fenomenolgico...Isso est em 138
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sintonia at com a composio dos alunos, que no incio, grande parte dos alunos que procurava o programa eram originrios da Filosofia e mantinha uma preocupao com prosseguir um trabalho propriamente filosfico..." "Posteriormente foi criado o mestrado em filosofia, ento, a clientela da filosofia da educao predominantemente da pedagogia e trabalhando em educao...eles demandavam uma nfase maior na questo educacional, ainda que enfocada sob aspectos filosficos da filosofia da educao, mas que toma-se a educao como ponto de partida e como ponto de chegada da reflexo. A isso se liga uma preocupao com a orientao terica que se ajusta-se melhor a esse tipo de necessidade e de exigncia, ento nesse sentido foi aparecendo uma preocupao maior no sentido de que a orientao que poderia ser chamada de dialtica, ela, tivesse mais espao." Essa nova clientela tambm tinha preocupao em ligar teoria e prtica."..esses alunos ante um trabalho profissional que entendem como uma prtica pedaggica...usam a teoria para entender essa prtica... por essa via, me parece que tendeu a se ampliar a quantidade de alunos que buscava definir seu referencial terico na perspectiva dialtica, uma vez que existia a necessidade de unificar teoria e prtica". Joaquim Severino com respeito ao surgimento dessas orientaes tericas, afirma (entrevista, agosto/86): "Os programas de Ps-Graduao em Educao da PUCSP, UNIMEP e UNICAMP, de modo particular, tm uma origem comum. Esses trs programas, quer pela formao de seu pessoal docente, quer pela poca histrica em que surgiram, identificam a predominncia de dois referenciais metodolgicos. Inicialmente, mais fundados na fenomenologia....De fato houve uma influncia marcante dessa orientao. Nos ltimos anos, eu noto que quem desempenha mais esse papel a dialtica; ento uma preocupao, em geral na educao, dos pesquisadores em educao, de fazer uma leitura crtica da educao, do ponto de vista de sua insero social. Com isso , eles encontram a anlise marxista, sobretudo mediatizada pela verso gramsciana do marxismo." Jos Lus Sigrist, coordenador do Curso de Ps-Graduao da UNIMEP, com respeito ao mesmo assunto,afirmava (entrevista, julho/86): "Os dois marcos tericos hegemnicos na produo de dissertaes do mestrado no estado de So Paulo, foram a fenomenologia e o materialismo como avano sobre o positivismo liberal. A produo cientfica na rea da educao ou era funcionalista ou positivista, com aqueles professores da Faculdade de Educao da USP...isso no demrito. A criao dos Cursos de Ps-Graduao em Educao deu o melhor que se tem em pesquisa e se deve a influncia da fenomenologia e do mtodo dialtico".

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Gramsci, Kosik, Snchez Vsquez, Manacorda, etc. foram sendo adotados na bibliografia bsica, tanto das disciplinas de problemas educacionais e filosficos, de metodologia da pesquisa e do ensino, quanto de administrao escolar. Na composio da ltima etapa, a pesquisa crtico-dialtica se consolida como alternativa de pesquisa em educao (12%), especialmente na UNICAMP e na UFSCar onde consegue percentuais significativos nas reas de Metodologia de Ensino (19%) e de Pesquisa Educacional (17%), respectivamente. Sua tendncia crescente permite confirm-la como uma terceira opo da pesquisa educacional no pas. Todavia, sendo uma abordagem nova na rea, manifesta algumas dificuldades com relao aplicao dos pressupostos epistemolgicos no processo da pesquisa. Gouveia j denunciava essa dificuldade em 1985: "Aps elaborado o referencial terico a partir do qual se anuncia a inteno de utilizar o mtodo dialtico, desenvolve-se um tipo de anlise que, a no ser pelo emprego de conceitos tomados ao marxismo, no difere, na verdade, do modelo, relegado sob a pecha de positivista, neo-positivista ou empiricista, predominante em pocas anteriores" (p.65). A partir dessa ltima fase, as linhas de pensamento e os modelos de pesquisa aparecem melhor definidos, gerando um novo e intenso debate no interior dos Cursos de Ps-Graduao e na literatura especializada, em torno da questo dos mtodos. No contexto dos anos 80, os Cursos de Ps-Graduao comeam a procurar novas formas de organizao e alternativas ao modelo predominante, imposto atravs da poltica oficial. O modelo de Ps-Graduao, vinculado soluo conservadora da Reforma Universitria que tem como funo principal preencher os nveis superiores da hierarquia social no desenvolvimento do capitalismo, comea a ser criticado, principalmente pelo interesse em produzir pesquisadores treinados, atravs de modelos emprico-analticos, na utilizao de instrumentos de controle e de mecanismos de tutelagem. A Ps-Graduao progressivamente se transforma em lugar privilegiado para a crtica, na medida em que supera a pesquisa isolada, normatizada e burocratizada. Novos interesses incentivam a procura de modelos alternativos que desenvolvem a racionalidade crtico-comunicativa e potencializam propostas de mudana. Os professores e orientadores tambm tomam algumas posturas frente s vrias opes metodolgicas e tericas, dando preferncia orientao de dissertaes ou teses que esto dentro da linha ou linhas tericas compatveis com suas

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opes epistemolgicas70 . A crtica crescente no interior dos Cursos de Ps-Graduao, assim como a definio progressiva de linhas de pensamento e de modelos de pesquisa, alm de expressarem o carter conflitivo dos interesses que orientam a investigao cientfica, de explicarem o dinamismo da produo e de questionarem o prprio modelo de Ps-Graduao, indicam tambm a existncia de alguns riscos inerentes a atual produo da pesquisa: 1) A acumulao de experincias na aplicao desses modelos, por um lado, agrupa pesquisadores, desenvolve tradies de pesquisa, mas, por outro lado, faz surgir manifestaes aparentemente repetitivas, modismos e endogenias 71 . 2) A presena ou vinculao de novos docentes e pesquisadores com referenciais tericos divergentes, a acumulao de massa crtica e a ampliao de conhecimentos a respeito de algumas problemticas, permitem novas alternativas e a convivncia delas num mesmo centro de pesquisa. Mas, ao mesmo tempo que enriquecem a produo e abrem espao para novas opes epistemolgicas, trazem o risco de indefinio metodolgica e posturas eclticas, causando srias deficincias produo da pesquisa e ao desenvolvimento do conhecimento na rea.
Os orientadores entrevistados manifestam identificar-se com uma determinada opo epistemolgica, e no momento de aceitarem um orientando, dependendo de sua "preocupao" e do tipo de tratamento metodolgico que pretendem dar ao objeto, os aceitam ou os encaminham a outros orientadores que poderiam responder s suas expectativas.
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Os marcos tericos tradicionais esto se esgotando, se repetem, "muitos autores esto se lendo, os alunos se lem entre si, e no tm uma perspectiva crtica do exterior, ento h um modismo que pode ser feito, nas diferentes tendncias, no s uma no; ento voc percebe que um discurso viciado, que voc se alimenta das vrias fontes que foram geradas por uma fonte.... existe assim uma endogenia muita grande..." (entrevista com Aquiles Von Zuben, junho/86). " Quando as temticas so reiterativas, se repetem, elas se difundem mais, adquirem uma influncia maior, possvel que isto ocorra. Agora, quando se constata a reiterao de citaes dos autores, isto no negativo em si....em si no negativo, na medida em que , por exemplo, se busca a partir de uma mesma matriz terica explorar aspectos diferentes." (Dermeval Saviani, entrevista, outubro de 1986)

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3) Na ltima fase, quando o leque de opes epistemolgicas mais amplo, a produo da pesquisa se enriquece com a mtua contestao das vrias opes. Alunos que freqentam a disciplina Metodologia da Pesquisa Cientfica, conhecendo a proposta das abordagens que tm como prova da cientificidade a quantificao e a anlise estatstica ("a dissertao que no tem estatstica no pesquisa cientfica"), so confrontados tambm com outras tendncias, em outras disciplinas, que criticam essa exigncia e propem abordagens qualitativas como as mais apropriadas para os estudos dos fenmenos humanos e sociais pela especificidade do seu objeto, ou falam da articulao das duas anteriores dentro da concepo dialtica da inter-relao quantidade-qualidade. Essas discusses e essa variedade de propostas, que implicam o questionamento constante das receitas prontas, geram tambm incertezas, expectativas e indecises, as vezes at desanimadoras 72 . 4) O clima de debate e de mtua contestao entre as vrias tendncias, alm de ser excelente incentivador para o desenvolvimento do senso crtico, tambm pode levar crtica fcil, quando se caricatura as outras linhas ou as outras epistemologias ou os outros mtodos e se critica, no suas limitaes ou implicaes mas suas caricaturas. Esse reducionismo fcil impossibilita a fertilidade do confronto positivo, a informao mtua entre as tendncias e o desenvolvimento qualitativo da pesquisa em educao. A recuperao das condies da produo, sua dinmica e suas possveis contradies nos permitem entend-la melhor, pois as lgicas implcitas, que explicam as vrias abordagens metodolgicas, no so fixas nem constantes. As lgicas implcitas e reconstitudas atravs deste estudo (ver captulo IV), formaram-se e definiram sua estrutura bsica ou caractersticas fundamentais, atravs da prtica da pesquisa dentro dessas abordagens. Mas essas estruturas, aparentemente definidas ou coerentes, apresentadas na anlise epistemolgica, no retorno ao concreto histrico, na sntese e na recuperao da totalidade da produo estudada, se tornam variantes, se modificam, se confrontam, se redefinem, mudam, deixando transparecer suas possveis incoerncias e conflitos, dando assim uma viso dinmica, histrica e existencial de busca e de constante renovao da produo da pesquisa em educao.
Essas discusses e incertezas possivelmente redundem num tempo maior de permanncia dos alunos nos cursos, especialmente na demora em iniciar e desenvolver a pesquisa, o que pode ter infludo no aumento da reteno e diminuio da produtividade, observada nas ltimas fases, embora a qualidade das pesquisas seja consideravelmente superior.
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Nesse contexto de diversidade de opes, de discusses, de definies e indefinies, de conflitos e riscos, surge a necessidade de estudos mais aprofundados sobre as epistemologias que orientam a pesquisa em educao. Esses estudos devem contribuir para a desmistificao dos mtodos, tidos como camisa de fora para a pesquisa, para esclarecerem confrontos e conflitos, definirem opes e limitaes e, fundamentalmente, para resgatarem, no mbito da produo do conhecimento, o primado da relao original e criadora do sujeito e do objeto. Nesse sentido, esses estudos chamariam a ateno para considerar o interesse ou a preocupao do pesquisador com relao ao objeto, a sua viso de mundo ou "seu repertrio terico-existencial"73 , surgidos das condies concretas de seu agir como pesquisador, como elementos que, em ltima instncia, permitem construir o caminho, a coerncia interna e a articulao lgica. Elementos que, necessariamente, esto presentes nos processos de conhecimento e de transformao da realidade, mas que precisam ser explicitados, verificados e confrontados para garantir o aprimoramento processual, visando uma maior qualidade da pesquisa. Esta anlise sobre a produo cientfica em educao pretende ser um desses estudos que visam contribuir para o conhecimento das epistemologias que atualmente orientam e dinamizam essa produo.

Expresso de Jos Lus Sigrist, referindo-se trajetria de vida de cada aluno, que deve ser respeitada no momento de suas opes metodolgicas e tericas.

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CONCLUSES: Resultados a Destacar e Algumas Sugestes.

A constatao de diversas abordagens epistemolgicas nas pesquisas em educao conduziu nosso interesse para o estudo mais detalhado de suas caractersticas e estruturas internas. Cada abordagem foi tomada como uma totalidade com diversas manifestaes (nmero de pesquisas classificadas nessa abordagem), integrada por alguns elementos organizados e hierarquizados numa lgica interna que a constitui como modelo ou paradigma cientfico74 . Mas as vrias lgicas reconstitudas atravs de um "esquema paradigmtico" se inserem, cada qual, num todo dinmico e histrico, como entendido o processo da produo da pesquisa em educao, objeto de nosso estudo. Esse todo surge e se desenvolve em condies histricas especficas que determinam sua evoluo e sua manifestao sob forma de diferentes tendncias. A importncia dada s dimenses lgicas e histricas na construo do objeto e o tratamento que privilegia a inter-relao dialtica entre o lgico e o histrico (princpio metodolgico utilizado neste estudo), nos levou a desvendar as estruturas internas da pesquisa em educao, sempre procurando explicitar as condies histricas de sue surgimento e evoluo. Este procedimento fundamenta-se na concepo das estruturas no como um todo j feito e formalizado, mas como a fase especfica de um processo dinmico de constantes mudanas e transformaes. O estudo lgico-histrico aqui apresentado nos permite destacar alguns resultados importantes e fazer algumas sugestes que acreditamos vlidas dentro da atual problemtica da produo cientfica em educao. 1. A prpria opo por um estudo epistemolgico nos leva a algumas concluses: A epistemologia concebida como Teoria Crtica do Conhecimento, que tem na filosofia seus fundamentos e na produo cientfica seu objeto, apresenta importantes subsdios tericos e metodolgicos para entender essa produo, no contexto dinmico da totalidade social, e permite recuperar a tenso crtico-operativa entre a filosofia e a cincia. Entendemos que a filosofia contribui assumindo sua funo crtico-reflexiva frente cincia, e esta ltima, desenvolvendo sua capacidade de autorreflexo.
Essa totalidade entendida na sua dupla dimenso como "compositum" (soma das partes) e "totum" (unidade ou estrutura interna).
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Como resultado da relao crtica entre filosofia e cincia, podemos apresentar, como primeira contribuio, a prpria experincia de pesquisa que constata a viabilidade dos estudos epistemolgicos em educao. Esta experincia de pesquisa epistemolgica, embora limitada produo de alguns Cursos de Ps-Graduao em Educao e submetida s restries prprias de um trabalho inicial, pretende contribuir na acumulao e sistematizao de conhecimentos sobre a epistemologia da pesquisa e sobre suas tendncias metodolgicas e qualificar a necessidade de novos estudos sobre a produo cientfica da universidade brasileira. 2. De acordo com suas especificaes comuns e seus fundamentos epistemolgicos, as pesquisas foram classificadas e agrupadas em trs grandes abordagens terico-metodolgicas. O primeiro grupo de abordagens, denominadas emprico-analticas e que integram pesquisas empiristas, positivistas, sistmicas e funcionalistas, tm predominado na produo discente dos cursos de Ps-Graduao estudada. As pesquisas fenomenolgico-hermenuticas, classificadas no segundo grupo, e que aparecem como alternativa nas primeiras fases, especialmente nas reas da Psicologia da Educao e da Filosofia, tendem a se manter como uma das alternativas de pesquisa na rea. O terceiro grupo formado pelas pesquisas crtico-dialticas, pouco representativo nas primeiras etapas, nas ltimas fases, apresenta um significativo ndice de crescimento. O importante, nessas constataes, no o fator quantitativo da evoluo das abordagens metodolgicas, mas a progressiva abertura das opes; embora aqui classificadas em trs grandes grupos, estas se distribuem de forma, nuanas e estilos diversos. Essa progressiva presena de novas opes permite um confronto positivo entre elas, gerando a necessidade de novas informaes, novos contedos para as disciplinas responsveis pela fundamentao da pesquisa e novas atividades que visem a formao do pesquisador. Os novos conhecimentos que explicitam as especificidades, potencialidades e limitaes das diversas tendncias, clarificam as opes do pesquisador e qualificam sua produo75 .
Nesse sentido Newton Aquiles Von Zuben declarava (entrevista, junho, 1986) ao referir-se fenomenologia "Eu queria saber...at que ponto a fenomenologia est se instruindo com outros e por outros mtodos, e se est 145
75

A presena de vrias opes epistemolgicas enriquece a produo, permite uma melhor definio dos mtodos e, necessariamente, promove seu aprimoramento qualitativo. Na atual conjuntura dos Cursos de Ps-Graduao, acreditamos seja importante ampliar os espaos para o estudo aprofundado das vrias opes epistemolgicas e para o debate e o confronto positivo entre elas. S assim possvel o aprimoramento qualitativo da pesquisa, a elucidao de suas perspectivas e a formao da "massa crtica" capaz de repensar as atuais abordagens e de criar as condies para o surgimento de outras opes. 3. Constatamos, atravs da anlise lgica que, na relao cognitiva entre o sujeito e o objeto, o mtodo (ou caminho dessa relao) varia segundo o objeto e, fundamentalmente, segundo o interesse que o sujeito tem frente ao objeto; isto , segundo o interesse que orienta sua relao com a realidade pesquisada. No processo de elucidao dos vrios caminhos da relao cognitiva, os pressupostos e categorias mais gerais tm uma funo determinante. Por trs de uma abordagem est um interesse gnoseolgico especfico e a viso de mundo que o pesquisador imprime sua produo.. A viso de mundo, tida como categoria cognitiva mais abrangente, por organizar os elementos constitutivos da pesquisa num todo lgico, permite desvendar a relao entre os processos do conhecimento e os interesses que os orientam. Nessa sentido, cada abordagem metodolgica est vinculada a um determinado interesse de conhecimento. Esta constatao sugere reflexes sobre a viso de mundo e o nexo "conhecimento e interesse" que do suporte ao investigadora, levando o pesquisador a clarificar suas opes e a comunidade cientfica a ampliar a discusso sobre a pretendida neutralidade axiolgica dos mtodos cientficos, bem como sobre a suposta imparcialidade do pesquisador. 4. Como uma das conseqncias do difcil equacionamento da relao conflitiva entre ensino e pesquisa, no mbito da estruturao da universidade brasileira, o processo de formao de pesquisadores tambm foi dividido em dois momentos: a fase da obteno de crditos em disciplinas e a fase da
deixando instruir para notar um pouco sua trajetria. Essa uma grande contribuio...O maior interesse colocar em articulao, em embate epistemolgico as diferentes tendncias para que todas se instruam, por exemplo, para que pelo menos se chegue concluso de que no existe mtodo absoluto...(e de que) voc tem a possibilidade de diferentes manifestaes, de diferentes epistemologias".

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elaborao da dissertao ou tese. Essa diviso, alm de ter repercutido no tempo de permanncia dos alunos (mdia de 4 anos), reflete a falta de engrossamento entre os contedos das disciplinas e as questes metodolgicas da pesquisa. Essas situaes que indicam condies especficas da produo da pesquisa, vem exigindo mudanas nos critrios de seleo, do sistema de orientao e de organizao das disciplinas e processos de reformulao mesmo no modelo de ps-graduao, centralizado em crditos, horas-aula, projetos isolados de pesquisa e marcado por ritualismos acadmicos cristalizados76 . 5. Com relao formao do pesquisador constatamos, especialmente no depoimento dos orientadores, que as questes filosficas e epistemolgicas da pesquisa so pouco aprofundadas, devido nula ou reduzida formao filosfica que os alunos, principalmente educadores, tiveram na sua trajetria escolar do 2 grau e da graduao. No conseguem assimilar contedos relacionados com a Teoria do Conhecimento e os fundamentos filosficos da pesquisa e, as vezes, essas questes fundamentais so substitudas pelas frmulas e receitas apresentadas nos tradicionais manuais de pesquisa. Essas carncias precisam ser superadas com a volta da filosofia ao 2 grau e, necessariamente, com a formao filosfica do pesquisador. Nesse sentido, sugere-se intensificar a formao bsica do pesquisador, incluindo contedos relacionados com os fundamentos filosficos e epistemolgicos da investigao77 .
Nesse sentido, sugerimos tambm, a discusso do sistema de pesquisas individuais, que gera uma produo dispersa e descontnua, fundada na iniciativa e na suposta criatividade individual, que foi e vlida nas fases onde predominou ou predomina a dimenso quantitativa (tantas pesquisas quantos alunos titulados); mas numa nova fase qualitativa, acreditamos seja fundamental aglutinar esforos e recursos pensando numa produo mais slida em torno dos grandes problemas da educao. importante ter a coragem de assumir, organizar, desenvolver grupos e linhas de pesquisa criando tradies de investigao na rea. Os alunos ingressam na ps-graduao, na maioria dos casos, ignorando os processos mnimos da pesquisa, e quanto mais, vem com interesses ou posturas contrrias ao "esprito cientfico", interessados mais em frmulas e receitas que na problemtica do conhecimento, ou com posturas dogmticas com relao concepo de cincia, inculcadas na sua trajetria acadmica anterior. por isso que um curso com contedos sobre os fundamentos filosficos e epistemolgicos da pesquisa pode ser importante para esse tipo de aluno, porque ele "comea por questionar os fundamentos de sua representao de cincia e acaba pondo em questo os 147
77 76

6. No atual estado da arte da pesquisa em educao, caracterizada por um rpido crescimento quantitativo, constata-se a repetio de temas e de referenciais tericos, a presena de modismos, de formalismos e ritualismos metodolgicos e, s vezes, de graves incoerncias epistemolgicas que comprometem a qualidade da pesquisa e a validade do conhecimento apresentado. Tal quadro ser modificado quando os centros de pesquisa assumirem processos de autocrtica das condies, dos resultados e das orientaes da sua prpria produo. Assim, esses centros, explicitando suas limitaes e potencialidades, encontraro a nova trajetria a seguir. Nesse sentido, cada pesquisa neles produzida, independente da sua qualidade, deve ser levada em conta, e ter um peso significativo no diagnstico da produo e na definio da nova trajetria. Estudos semelhantes aos aqui registrados podero contribuir para a avaliao crtica dessa trajetria e, conseqentemente, para potencializar o "salto qualitativo" a que a pesquisa em educao precisa. Pesquisas com maior solidez cientfica e qualitativamente mais significativas, so necessrias para a produo dos conhecimentos exigidos na soluo dos graves problemas sociais e educacionais que desafiam a criatividade e o esforo dos cientistas e educadores. No possvel transformar uma realidade sem conhec-la profundamente. No possvel esse conhecimento sem o rigor da pesquisa. A abrangncia e a profundidade da transformao dessa realidade podem depender da qualidade da pesquisa e da validade dos conhecimentos por ela produzidos.

fundamentos de sua representao de vida....Acho fundamental que o Mestrado d oportunidade para a discusso sobre a epistemologia das cincias mesmo para criticar as cincias da formao desse aluno" (Jos Luiz Sigrist, entrevista, agosto de l986).

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