COGNICION Y LENGUAJE

Lic. Jorge Ricardo Vivas

coordjor@mdp.edu.ar

La poesa es un arma cargada de futuro Cuando se mira de frente los vertiginosos ojos claros de la muerte se dicen las verdades mas barbaras, terribles, amorosas crueldades, amorosas crueldades. .....

Desdeo la poesa concebida como un lujo cultural por los neutrales, que lavndose las manos se desentienden y evaden, maldigo la poesa de quien no toma partida, partida hasta mancharse.

Cuando el poeta despliega, al decir de Howard Gardner en su Teora de las Inteligencias Mltiples, una competencia intelectual relativamente autnoma, como el lenguaje (sistema de signos lingsticos sujeto a reglas de composicin y de transformacin por las cuales el hablante es capaz de construir innumerables emisiones nuevas), nos permite desde el registro emocional y el cognitivo, discernir varios planos concurrentes y ordenados, de modo tal que surgen algunas reflexiones : Los dos fragmentos de Gabriel Celaya corresponden a un poema llamado "La poesa es un arma cargada de futuro". Estos fueron seleccionados, entre otras cosas, porque difieren, dentro de un mismo poema, en el peso relativo que el autor le asigna a los diferentes planos. El efecto despreciativo de la estrofa "...Desdeo...", hace a la relacin entre el signo y el usuario, incluyendo en ella a quien escucha y a las circunstancias de su uso. Morris, constructor de la teora general de los signos sobre una base epistemologca-psicolgica denominada semitica, llama a esta funcin del lenguaje "pragmtica". La pragmtica define, a travs del uso que hace del lenguaje, la relacin con el otro. El poeta recurre a diferentes actos de habla poltica segn se trate de una lrica amorosa, una descripcin pica, un ruego clamoroso, una splica embozada, o una propuesta de conmiseracin de quien escucha. "Cuando se mira de frente...", mientras tanto, nos inscribe sutilmente en un universo poblado de ricos matices de significado. La semntica, en su intento de comprender las relaciones entre significante y significado, explora el reino de la metfora. La connotacin del signo, violentamente permutado o subrepticiamente metamorfoseado, exige del poeta una lgica tan severa como la del cientfico, aunque ubicada en un lugar diferente. La lgica del cientfico requiere sensibilidad a las implicaciones de una proposicin sobre otra, a las inferencias consistentes y a sus consecuencias. La lgica del poeta necesita una especial sensibilidad a los matices de significado, al conflicto del sentido y a su proyeccin sobre el contexto, lo que integran y lo que discriminan el uso de palabras afines. Otra virtud sin la cual la poesa es imposible es la sintaxis, la relacin de los signos entre s, las reglas que gobiernan el orden de las palabras y sus inflexiones. El poeta debe comprender de manera intuitiva las reglas de la construccin de frases, como as tambin,

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someter las palabras a principios gramaticales poco comunes trastocando la composicin habitual del hablante. ( Deca Gngora "... Era del ao la estacin florida / en que el mentido robador de Espaa / media luna las armas de su frente / y el sol todos los rayos de su pelo..."). Por ltimo, pero no por ello menos importante, hay un requisito inalienable del aspirante a poeta, una aguda sensibilidad para la fonologa. La relacin entre el sonido de las palabras y sus interacciones musicales. Los aspectos mtricos centrales y la rima, dependen claramente de la sensibilidad auditiva. Las palabras tienen que actuar como sonido, como notas musicales que a un tiempo operan tambin semnticamente. Tan destacado es este dominio del lenguaje, tan definitivo para la vocacin del poeta, que este no puede existir sin su fascinacin por el lenguaje, sin su fluida manipulacin tcnica de las palabras, mayor en muchas ocasiones, que el deseo manifiesto de expresar ideas. As, en el poeta uno ve en accin con especial claridad, las operaciones medulares del lenguaje. Una especial sensibilidad por el significado de las palabras, sutil capacidad para observar reglas gramaticales y, en ocasiones, violarlas deliberadamente, sensibilidad a ritmos, sonidos e inflexiones y capacidad para actualizar, en el momento apropiado, diferentes funciones del lenguaje - emocionar, convencer, impactar o generar placer esttico -. De all que afirme Gardner "...Aunque la mayora de nosotros no somos poetas, poseemos sin embargo, estas sensibilidades en grado significativo. No nos sera posible apreciar la poesa si no tuviramos al menos un dominio tcito de estos aspectos del lenguaje. Mas an, nos sera imposible avanzar algn paso en este mundo, si no dispusiramos de un considerable dominio de la ttrada lingstica ; fonologa, sintaxis, semntica y pragmtica. La competencia lingstica es la inteligencia -entendida como competencia intelectualque parece compartida de manera ms universal y democrtica en toda la especie humana. En tanto que un msico, un pintor o un matemtico exhiben habilidades que parecen remotas -e incluso misteriosas- el poeta parece haber desarrollado, en grado superlativo, las capacidades que todos los individuos normales -e incluso muchos deficientes- tenemos al alcance". Estas caractersticas son las que le resultaron adecuadas a Gardner, para convertir al poeta en una confiable va de acceso al dominio de la inteligencia lingstica, como una competencia relativamente autnoma. Fundamenta su posicin en una cuidadosa revisin de las habilidades lingsticas, en el estudio de las afasias por dao cerebral y la comprensin de la evolucin del lenguaje, a travs de la cultura y en su relacin con otras inteligencias humanas. En consideracin al proceso cognitivo que implica alguna manipulacin a travs de un conjunto de operaciones sobre el sistema lingstico, en relacin con otros conjuntos operantes sobre el conocimiento, las ideas o cogniciones, dirigidos a resolver una diferencia, solucionar un problema o compensar un desequilibrio, es decir, su posicin respecto a la relacin entre cognicin y lenguaje, adquiere una perspectiva modular,

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donde concurren mentes, inteligencias o estructuras, operando en armona con otras, legalizando su existencia desde evidencias neurofisiolgicas y antropolgico-culturales. Esta posicin, la ms reciente de esta breve exposicin de autores que toman partido en esta problemtica, no ha fijado a satisfaccin, ni la naturaleza, ni el alcance de cada estructura intelectual, ni tampoco ha podido precisar el nmero de inteligencias. Volviendo a nuestro poema tomemos por economa de tiempo, solo su nombre como motivo para nuevas reflexiones (Despus de todo bien dice Umberto Eco que de las cosas solo queda su nombre). La poesa es un arma cargada de futuro. La comprensin literal de esta proposicin es un absurdo. En un marco de legalidad sintctica describe a la poesa logrando el impacto sintagmtico a instancias de una violenta confrontacin de significados. La connotacin agresora y destructiva del arma se carga de lo que inexorablemente vendr, pero no en un sentido apocalptico sino en una propuesta instrumental y constructiva del porvenir. La poesa se convierte as en la herramienta de un labriego, resignifica felizmente la sntesis, la fusin entre la vida y la muerte. Ahora bien, ms all del ajuste de la interpretacin que de ella hacemos, esta cuestin despliega algunos interrogantes al servicio instrumental de alguna idea, cognicin o pensamiento ? Hubo un proceso cognitivo previo en el, que lo decidi a transmitir una idea, buscando luego en el lenguaje la mejor combinacin tcnica para lograr el ms adecuado impacto esttico ? Fue la cognicin previa al lenguaje ? O fue la disponibilidad del lenguaje, su virtuoso dominio y la especial sensibilidad para registrar y operar sobre tonos y matices, el fundamento del producto cognitivo ? Es el lenguaje, en este sentido, preminente a la idea ? En este momento, que estoy escribiendo un texto con destino a un interlocutor virtual bien definido, donde me gua una intencionalidad manifiesta y reglamentada de comunicarle algunas consideraciones sobre cognicin y lenguaje. Es en este caso y parafraseando a Newell y Simon, la utilizacin que hago del lenguaje la diestra manipulacin de operadores de cambio de estado ?. Es la actualizacin de locuciones que me permitan evolucionar por los estados intermedios de este problema, desde uno inicial bien definido, hacia otro final, que es mi objetivo comunicacional ? Es este espacio del problema -la representacin verbal que hago del mismo- un sistema dependiente, jerrquicamente hablando, de un sistema general de procesamiento de la informacin, de un sistema cognitivo que lo instrumenta ?. O es, por el contrario, el sistema de representacin con el que enmarco el problema, quien determina a la postre el sistema de procesamiento ? O es el marco representativo que utilizo el que condiciona y genera o dispara el sistema cognitivo pertinente para procesarlo ? Estas preguntas nos colocan en un eje longitudinal de controversias histricas : la relacin entre pensamiento y lenguaje. El ejemplo paradigmtico que podemos considerar para rastrear la urdimbre de estos desarrollos en psicologa, es el celebre texto de L. Vigotsky, Pensamiento y Lenguaje, donde el autor describe la relacin ntima entre ambos y fundamentalmente la necesidad instrumental del lenguaje para el desarrollo del pensamiento. Literalmente describe esta relacin como "... un proceso viviente, donde el pensamiento nace a travs de las palabras...". Paradjicamente y casi por compromiso, Piaget toma contacto con esta obra 25 aos despus de la muerte de Vigotsky, donde resaltan crticas a sus ideas anteriores y es

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invitado a comentarlas, lo que el hace en trminos del egocentrismo cognitivo y el lenguaje egocntrico de los nios pequeos. Y de algn modo, esta obra discrimina en forma definitiva dos grandes posturas frente al problema de la relacin entre pensamiento y lenguaje. La escuela Rusa, representada por A. Luria, que insiste en el lenguaje como factor del desarrollo intelectual, y la escuela de Ginebra, que bajo una concepcin generalista de las estructuras cognitivas, hace depender el lenguaje, la percepcin y la memoria de la evolucin estructural del sujeto, disminuyendo considerablemente su rol en el desarrollo mental. Completa este abordaje de la relacin entre cognicin y lenguaje una tercera escuela, mas reciente, la de Harvard. Encabezada por J. Bruner, destaca el papel funcional del lenguaje como instrumento para utilizar la inteligencia, aunque sin concederle el papel relevante que le asigna la escuela Rusa. Escuelas Rusa y Ginebrina Para destacar los conceptos centrales de la Escuela Rusa, es menester ubicarnos en el segundo sistema de seales descrito por Pavlov, e interpretar su dinmica en funcin de los conceptos expresados por A. Luria en " El papel del lenguaje en la formacin de los procesos mentales ". Ante todo, existe una idea rectora de importancia fundamental, que es que las actividades mentales del nio son condicionadas desde un comienzo por sus relaciones sociales con los adultos. La cultura secular es transmitida al nio por los adultos, y esto determina, no solo nuevos conocimientos, sino fundamentalmente, nuevos modos de conducta. De este modo, la experiencia acumulada es la principal forma de desarrollo mental, desconocida en los animales. El nio, fsicamente ligado a su madre en la vida intrauterina, continua ligado a ella por mucho tiempo mas. Primero, directa y emocionalmente, luego, a travs del lenguaje. Por este medio adquiere, primero, nuevos modos de respuesta, luego nuevos medios para organizar sus actividades mentales. Al nombrar objetos o dar instrucciones, la madre modela su conducta. Todas las actividades mentales complejas ligadas con el lenguaje se efectan al comienzo, por medio del lenguaje exterior audible. Posteriormente se aceleran y transforman en interiores, convirtindose en el modo principal de la actividad del nio. Es un rasgo vital de los Sistemas Funcionales Complejos, el permitir al hombre ir mucho mas all de los limites de sus capacidades fsicas, y organizar formas bien definidas de su conducta activa y deliberada. Veamos esto en una experiencia que usualmente se cita para ilustrar estas ideas. En la conceptualizacin pavloviana, una respuesta est sujeta a las reglas de fuerza del estimulo, esto es que hay una incidencia relativa de los estmulos en su potencial generador de una respuesta y que en un estimulo complejo, el componente fuerte es el que decide la respuesta. Si presentamos estmulos visuales complejos, como un circulo rojo sobre fondo gris o un circulo verde sobre fondo amarillo, a un nio de 3 a 7 aos de edad y le pedimos que apriete la pelota con su mano izquierda o derecha cuando aparece una u otra figura

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respectivamente, luego de un breve tiempo de ensayo verificaremos el desarrollo del hbito correcto. El componente principal que determina la respuesta es la pelota, lo que es sencillo de demostrar invirtindo el color de los fondos. El nio sigue la pelota y a ello lo denominamos regla de fuerzas. Sin embargo, y esta consideracin es esencial para la comprensin de esta postura en la relacin entre cognicin y lenguaje, es posible alterar la fuerza natural relativa del estimulo a travs del lenguaje. Si orientamos la atencin sobre los fondos con la consigna -fondo gris mano derecha, fondo amarillo mano izquierda- se obtienen los siguientes resultados : 3-4 aos. No tienen adaptacin estable 4-5 aos. Mejor pero an inestable 5-7 aos. Responden a la consigna Los resultados son de por si elocuentes, sin embargo, se puede modificar considerablemente la edad en que la palabra puede afectar la fuerza relativa del estimulo. Esto se logra por condicionamiento semntico, reemplazando las instrucciones verbales por consignas significativas para el nio. Se substituye la pelota por aviones y se consigna : mano derecha -el avin puede volar cuando hay sol y el cielo est amarillo-, mano izquierda -cuando est lluvioso y el cielo gris, el avin no puede volar. Con esta consigna la abrumadora mayora de los casos altera la regla de fuerza, y an los nios de 3 aos comienzan a reaccionar ante los fondos. La conclusin es evidente para la Escuela Rusa, la palabra, en tanto estimulo del reflejo de orientacin, gua las vicisitudes del desarrollo cognitivo. La Escuela de Ginebra, por su parte, invierte totalmente estas proposiciones al declarar que el pensamiento precede al lenguaje. Para ello, parten de examinar profundamente los cambios de la inteligencia, contemporneos a la adquisicin del lenguaje, tomando como lneas directrices de su investigacin a la evolucin de las Representaciones, por un lado, - lo que atiende a la nueva capacidad evocativa que le permite al nio escapar a las rgidas fronteras temporo-espaciales - y las novedades en la Esquematizacin representativa por el otro - lnea conceptual por la cual los objetos y los acontecimientos ya no son nicamente captados en su inmediatez perceptiva, sino que se insertan en un marco conceptual que gana en abstraccin e integra y diferencia su conocimiento. Sostiene Piaget, que la funcin decididamente novedosa de esta etapa, es la constitucin de un sistema de signos (con significantes arbitrarios o convencionales), pero que, como producto del egocentrismo cognitivo del nio pequeo, necesita de otros sistemas de significantes mas personales y significativos.

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De este modo y respondiendo a estas necesidades, Piaget resalta la presencia del juego simblico o juego de imaginacin. Este aparece contemporneo al lenguaje, pero independientemente de el, como fuente de representaciones cognoscitivas y afectivas y de esquemas representativos, igualmente individuales. ( Ej : jugar a dormir ). Una segunda forma de simbolismo individual, igualmente contemporneo e independiente del lenguaje, es la imitacin diferida. El tercer sistema de signos descrito por Piaget, es la imagen mental, la que no es continuacin directa de la percepcin, sino que es concebida como una imitacin interiorizada. La imagen sonora es la imitacin interna de su correspondiente y la imagen visual es un producto de la imitacin del objeto, bien mediante todo el cuerpo, bien mediante movimientos oculares, cuando se trata de una forma de reducidas dimensiones. Los tres smbolos, son independientes del lenguaje y derivados de la imitacin, facultad que soporta tambin naturalmente a la adquisicin del lenguaje. Existe entonces, para Piaget, una funcin simblica mas amplia que el lenguaje que engloba, adems del sistema de signos verbales, el sistema de los smbolos en sentido estricto. La funcin simblica se convierte a un tiempo en la fuente del pensamiento, pero bsicamente, se explica su constitucin por la formacin de las representaciones. Como el lenguaje, as planteado, no es mas que una forma particular de la funcin simblica, y como el smbolo individual es mas simple que el signo colectivo, la Escuela de Ginebra concluye entonces, que est permitido decir que el pensamiento precede al lenguaje, y que esto se limita a proporcionar una esquematizacin mas avanzada y una abstraccin mas mvil para lograr formas cognitivas superiores de equilibracin. La escuela Americana Para revisar los aportes de la Escuela de Harvard, partiremos de otra figura muy conocida dentro de la Psicologa : J. Watson y su teora del habla subvocal. Este, inscrito en la impronta de la mas extrema avaricia ontolgica, reduce el pensamiento al habla y esta a los movimientos de la musculatura perifrica. A pesar de su desplazamiento por el conductismo operante, la concepcin empirista de moldeamiento desde el ambiente, la idea asociacionista del desarrollo cognitivo, sometido a las leyes del aprendizaje, y aun la constitucin de los sistemas verbales mismos, planteados en trminos de condicionamiento, encuentra su mejor representante en F.B. Skinner. Este, en su Conducta verbal, involucra las expresiones fonticas entre los operantes espontneamente emitidos por el organismo, discriminando los nombres de los objetos y los mandos. El molde estructural de una oracin sintcticamente correcta, es considerado por Skinner como un tipo de operante llamado, en este caso, autocltico. Si estos operantes son seguidos por refuerzos, aumenta la probabilidad de recurrencia. Si esto no sucede, se extinguen. Si bien esta definicin es parcialmente satisfactoria en la produccin de fonemas durante el primer ao de vida -en ese periodo el nio emite todos los fonemas de las lenguas del mundo-, cuando los padres, por refuerzo adicional, aseguran la retencin de

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los fonemas de la lengua materna nicamente, esto es mas difcilmente sostenible en la produccin de fonemas. Y cuando se pasa a la comprensin y uso de la gramtica, resulta totalmente insatisfactoria. La nocin de molde estructural de una oracin, es dificultosa, pues cualquier transformacin proposicional requiere de hiptesis ad hoc para evitar su naufragio. La critica principal a la teora de Skinner, es de N. Chomsky, y es tan rigurosa y tan lapidaria, que prcticamente define el cambio de paradigma de Investigacin sobre el lenguaje en Harvard. Buena parte de la critica, objeta a Skinner la utilizacin de trminos derivados de la experimentacin, como analogas para situaciones de la vida real. "... Utiliza los resultados experimentales como prueba del carcter cientfico de su sistema del comportamiento, y emplea las conjeturas analgicas (formuladas en trminos de una extensin metafrica del vocabulario tcnico del laboratorio) como prueba de alcance. Esto, crea la ilusin de hallarnos frente a una teora cientfica rigurosa, con un alcance muy amplio, aunque en realidad, los trminos utilizados para la descripcin de la realidad y la de la conducta en el laboratorio, pueden ser meros homnimos con, a lo sumo, una vaga similitud de significado...". De este modo, Chomsky carga contra las nociones de estimulo, respuesta y control de estimulo, poniendo de relieve que Skinner utiliza estos trminos de forma tan vaga que carecen de todo contenido objetivo. "... Si miramos una silla roja y decimos roja, estamos bajo el control del estimulo rojo, y si decimos silla, estamos bajo el control de las propiedades de silla... " y de un modo similar para cualquier otra respuesta. El recurso es tan simple como vaco. Puesto que las propiedades estn libremente a nuestra disposicin, podemos dar cuenta de toda respuesta, identificando los estmulos controlantes, pero la palabra estimulo ha perdido total objetividad en este uso. Mas adelante, Chomsky arremete contra lo que llama una extrapolacin de la palabra probabilidad, "... con su connotacin favorable a la objetividad, cuando es utilizada para parafrasear palabras de tan baja categora, como intencin, inters, creencia y cosas por el estilo...". Pero la mayor objecin de Chomsky a Skinner, se refiere a su hiptesis de que la conducta verbal se desarrolla segn contingencias de refuerzo que se producen en la comunidad lingstica dentro de la cual el nio crece. "... no he podido encontrar absolutamente ningn soporte para la doctrina de Skinner, de que la lenta y cuidadosa conformacin de la conducta verbal por refuerzo diferencial es una necesidad absoluta. Si la Teora del refuerzo requiere realmente el supuesto de que se da tan meticuloso cuidado, parece mejor ver esto sencillamente como un argumento de reduccin al absurdo contra ese enfoque..." En este tpico, Chomsky hace hincapi en el hecho de que continuamente emitimos oraciones nuevas que, por no haber sido emitidas nunca antes, no han sido reforzadas. Generalizaciones a partir de oraciones emitidas en el pasado, no pueden predecir con precisin el contenido y la forma de oraciones nuevas. Chomsky, supone alternativamente, que el lenguaje es organizado por reglas internas, que las palabras y formas gramaticales que utilizamos en la conducta verbal manifiesta, reflejan las limitaciones impuestas por esas reglas. De este modo, la combinacin de expresiones nuevas no supone ningn problema. Existen muchas maneras validas de

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expresar un cierto significado, cual de esas maneras se manifiesta, depende de las influencias que actan momentneamente sobre el individuo. Las verdaderas unidades de aprendizaje del lenguaje, consisten en sistemas cognitivos de conocimientos y creencias. Chomsky postula la existencia de un sistema de competencia lingstica que subyace a la conducta peor que no se manifiesta de forma directa o simple en el plano de la conducta. Este sistema de competencia lingstica se deriva de factores organizativos innatos que configuran una suerte de sintaxis preexistente o lenguaje natural, el cual interacciona con variables ambientales, culturales y personales. A pesar de las diferencias individuales, todos los seres humanos heredan una capacidad del lenguaje que los provee de una gramtica universal, principios que determinan las formas particulares utilizadas por los hombres. Como consecuencia de las propiedades conferidas por la gramtica universal a todas las gramticas particulares, una persona que conoce un lenguaje especifico, controla una gramtica que puede generar un conjunto infinito de estructuras profundas. La representacin de la estructura profunda de una oracin (nuclear) es la forma en que una idea se almacena en la memoria. Puesto que generalmente entendemos lo que una persona desea comunicar, aun cuando la interpretacin fontica de lo que se dice sea ambigua, Chomsky sostiene que la mente del receptor de una comunicacin, debe ejecutar una serie de transformaciones para relacionar lo dicho con una estructura profunda adecuada. A las reglas transformacionales, es posible acercarse estableciendo que operaciones son necesarias para transformar una oracin de estructura superficial en su forma profunda o bien derivar de una oracin nuclear, un conjunto de oraciones de estructura superficial. Principios organizativos propuestos por Chomsky 1. Reglas fonolgicas: Como pueden combinarse legalmente los sonidos (ado - ido). 2. Reglas de base : reglas que generan la sintaxis de la estructura profunda (Fr. nominal + Fr. Verbal). 3. Reglas transformacionales : establecen como se puede modificar una estructura superficial en profunda, as como dar una forma equivalente cumpliendo a su vez 2. 4. Reglas de proyeccin : asignan significacin segn el contexto. Para nuestro desarrollo, la perspectiva de Chomsky en referencia a la relacin entre pensamiento y lenguaje, rechaza de plano la idea de que las construcciones de la inteligencia, en particular la sensorio-motriz, determinen el carcter de un rgano mental como el lenguaje. Antes bien, propone una extrapolacin de su modelo a toda competencia cognitiva. "... en general, para toda especie O y todo campo cognoscitivo D identificados y delimitados experimentalmente, podemos estudiar la LT (O,D), esto es, la Teora del Aprendizaje para el organismo O en el campo D, propiedad del estado inicial genticamente determinado...". Ha quedado deliberadamente para el final, la postura de J. Bruner, soplo revitalizador que retoma el formalismo. El mismo, as lo entiende. No se ocupa de estudiar intensamente el lenguaje hasta 1972, cuando se traslada a Oxford. La dcada precedente haba estado dominada por un especial inters en la sintaxis y su dominio, pero era ampliamente formalista en espritu. A Bruner la pareca carente de fuerza funcional. El

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foco en la estructura gramatical pareca impedirle explorar las funciones que el lenguaje cubra en diferentes contextos y la forma en que estas funciones se desarrollaban. En la dcada del setenta el estudio de la adquisicin del lenguaje comenz a cambiar, poniendo nfasis en lo funcional. Se hacia cada vez mas evidente que el nio tenia que tener algn conocimiento del mundo real antes de que pudiera desenmaraar con efectividad los misterios de la sintaxis. En efecto, el nio usaba su primera sintaxis para describir cosas que tenan alguna importancia para el. Una interpretacin rica del lenguaje del nio, implicaba el uso del contexto y de la funcin comunicativa en la evaluacin de la sintaxis del nio. Hacia 1975 Bruner estaba convencido de que la adquisicin del lenguaje solo se poda estudiar en casa, en vivo, no in vitro, en el laboratorio. Los temas de la sensibilidad del contexto y del formato de la interaccin madre-hijo, impregnaron sus observaciones. Hacia 1983, dos lneas unen las ideas y los datos de estas observaciones, el primero es exterior, como la comunidad lingstica arregla los encuentros del habla, de manera que a los jvenes aspirantes al habla se les ocurra como hacer claras sus intenciones comunicativas y como penetrar en las intenciones del otro. El vehculo principal de este apoyo es el formato, las situaciones pautadas que permiten al adulto y al nio cooperar para seguir adelante en el lenguaje. El segundo hilo es interior y de procedimiento. Se refiere a como el intento comunicativo es sucesivamente transformado, a travs de la negociacin, en procedimientos lingsticos crecientemente poderosos. Las tres facetas del lenguaje que el nio debe dominar para llegar a ser un hablante nativo -sintaxis, semntica y pragmtica- no son ni pueden ser independientes una de otra. Probablemente la sintaxis es la mas misteriosa, ya que constituye una red muy intrincada e interdependiente en todas las lenguas. Pero aun as, los otros dos aspectos no son menos sorprendentes en su complejidad. La adquisicin del lenguaje comienza antes de que el nio exprese su primer habla lxico-gramatical. Comienza cuando la madre y el nio crean una estructura predecible de accin recproca que puede servir como un microcosmos para comunicarle y para construir una realidad compartida. Las transacciones que se dan dentro de esa estructura constituyen la entrada a partir de la cual el nio conoce la gramtica, la forma de referir y de significar y la forma de realizar sus intenciones comunicativas. El nio no podra realizar estos prodigios, sin algo como lo que Chomsky llamo L.A.D., pero este mecanismo no podra funcionar sin la ayuda dada por el adulto, que se incorpora con el, a una dimensin transaccional. Esta dimensin, que al comienzo controla el adulto, proporciona un sistema de servicio de adquisicin del lenguaje L.A.S.S., sistema que enmarca y estructura la entrada al lenguaje.

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